(305314649) Osnovni Problemi Posebnih Pedagoških Teorija

rasprave i lanci

10PEDAGOGIJA, 1/04.

Dr Drago BRANKOVIBanja Luka

Nauni rad PEDAGOGIJA LIX, 1, 2004. UDK: 37.01

OSNOVNI PROBLEMI POSEBNIH PEDAGOKIH TEORIJA

Rezime: Teorija u pedagogiji predstavlja najvii i najsloeniji moment procesa naunog saznanja. Kritika analiza istorijske geneze pedagoke naune misli pokazuje da su sloeni problemi pedagokih teorija nedovoljno nauno prouavani. Teorijski ori- jentisani pedagozi vie panje poklanjali su optim pedagokim teorijama. Bez obzira na to, deduktivnim metodolokim pristupom u pedagogiji konstituisane su brojne posebne pedagoke teorije. Fundamentalni problemi takvih teorija jo uvjek su nedovoljno nauno osmiljeni. Ovaj rad predstavlja pokuaj kritikog analiziranja samo nekoliko osnov- nih semantiko-metodolokih problema posebnih pedagokih teorija. Za preispitivanje vrijednosti i organienja posebnih pedagokih teorija posebno je bitna analiza semantikih pitanja (terminoloka i pojmovna odreenja), metodolokih pristupa strukturi, te empirijskih osnova posebnih pedagokih teorija.

Kljune rei: posebne pedagoke teorije, deskriptivni pristup, strukturni pristup, osnovi teorije, jezgro teorije, izvedbeni modeli, empirijske osnove teorije, konstituisanje teorije.

Uvod

U fokusu interesovanja veeg broja teorijski orijentisanih pedagoga nalaze se veoma sloeni problemi pedagokih teorija. Bez obzira na to, pedagoka saznanja o ovom problemu dosta su skromna i nisu na nivou na kojem se nalaze

saznanja o teorijama u drugim, pedagogiji bliskim, naukama (psihologija, socio- logija, antropologija). U pedagogiji jo uvijek nisu kritiki sagledani metodoloki postupci konstituisanja teorija. Filozofsko-racionalno-deduktivni pristup do- minantno se primjenjivao u koncipiranju optih pedagokih teorija. Takav pristup prenosio se, bez kritike valorizacije, i u podruje posebnih pedagokih teorija. Vjerovatno zato su posebne pedagoke teorije ostale bez empirijske osnove, to ih ini apstraktnim i nedovoljno primjenljivim. Tu se nalaze razlozi za preispitivanje, testiranje i rekonstrukciju veeg broja pedagokih teorija i pedagoko- teorijskih saznanja uopte.Polazni problem ini, svakako, naputanje dominantnosti filozofsko- racionalno-deduktivnog metodolokog pristupa u konstituisanju posebnih pedagokih teorija. Umjesto iskljuivosti tog pristupa, posebne pedagoke teorije moraju imati izraeniju empirijsku osnovu. U njihovom konstituisanju treba primjenjivati i pozitivistiko-empirijsko-induktivni pristup. Novi pristup konstituisanju posebnih pedagokih teorija prethodno podrazumijeva osmiljavanje nekoliko fundamentalnih problema posebnih pedagokih teorija. Iz veeg broja takvih problema izdvajamo: a) semantike probleme posebnih pedagokih teorija, b) strukturu i strukturni pristup pedagokim teorijama i c) empirijske osnove pedagokih teorija.

Semantiki problemi

U drugoj polovini prologa vijeka pedagoka nauka se malo bavila raz- vojnim problemima pedagokih teorija. Na sadanjem stepenu razvijenosti pedagoke nauke potrebno je preispitati i kritiki prevrednovati odnos pedagoke nauke prema pojmovnom odreenju pedagoke teorije.Postojee definicije pedagoke teorije nisu na nivou odreenja pojma teorije u optoj metodologiji i drugim naukama. U nekim pedagokim izvorima (pedagoki rjenici, pedagoke enciklopedije, univerzitetski udbenici pedagogije) jo uvijek se zadravaju odreenja koja moemo tumaiti tako da je pedagoka teorija sve ono to nije praksa. Pored takvih pojednostavljenih i metodoloki neutemeljenih odreenja nalaze se i definicije (npr. Pedagoka enciklopedija, Beograd, 1989) prema kojima se pojam pedagoka teorija stavlja u nivo pedagoke koncepcije, pedagokog sistema pa i nauke o vaspitanju. Takve pojmovne nejasnoe i neodreenosti bile su jedan od limitirajuih faktora razvoja pedagokih teorija. Stoga proizilazi da je bitan zadatak pedagoke nauke na poetku novog milenijuma da odredi pojmovnu, sadrinsku i svaku drugu distinkciju izmeu teorije, koncepcije, sistema i nauke. Takva razgranienja relevantna su, ne samo za rekonstrukciju pedagoke teorije, ve i za ukupni razvoj pedagoke nauke. Pored navedenih postoje i neke druge nepreciznosti koje, takoe, predstavljaju limitirajue faktore razvoja pedagokih teorija. U takve sigurno spadaju

odrednice kojima se izraava odnos pedagoke teorije prema filozofskim i ideo- lokim koncepcijama. Prema jednom takvom odreenju pedagoka teorija se moe shvatiti samo u znaenju filozofske koncepcije, idejno-ideolokih pogleda na vaspitanje, ali ne i kao nauka o vaspitanju. (Pedagoka enciklopedija 2, str.180). Logiki gledano, svoenje sutine pedagoke teorije na filozofsku kon- cepciju nije prihvatljivo. Jer, pedagoka teorija i filozofska zamisao o vaspitanju (koncepcija) razlikuju se u bitnim komponentama. Poistovjeivanje koncepcije i pedagoke teorije predstavlja ne samo negiranje svakog empirijskog osnova pedagoke teorije ve i samostalnosti pedagogije u odnosu na filozofiju. Istorija razvoja pedagoke teorije pokazuje da su u okvirima istih filozofskih koncepcija, ali i izvan njihovih uticaja, nastajale i razvijale se razliite pedagoke teorije. Shvatanje prema kojem filozofska koncepcija nije jedini uslov za konstituisanje pedagoke teorije ne predstavlja negaciju filozofskih osnova vaspitanja, pa ni pedagoke teorije. Jer, samo u jednom (ali ne i najbitnijem) strukturnom elemen- tu (osnovi teorije) nalaze se, prema Fridmanovom (L. M. Fridman) shvatanju, filozofsko-metodoloke, psiholoke i socioloke koncepcije. Filozofija (a time i odreena filozofska koncepcija) samo omoguava svestranije i dublje shvatanje vaspitanja, kritiko tumaenje pedagokih ideja i pedagoke prolosti, njihovo koritenje u naim uslovima i dalje razvijanje. Filozofija nam pomae da shvatimo karakter i cilj naeg vaspitanja. (Mandi, Radovanovi, Mandi,1998, str. 32). Sutina pedagoke teorije ne izraava se osnovama teorije (filozofsko-metodoloke, psiholoke, socioloke koncepcije) ve jezgrom teorije (sistem principa i pravila koji se u konkretnoj teoriji uzimaju kao osnovne istine aksiomi teorije). Otuda postojanje filozofsko-metodoloke, psiholoke i socioloke koncepcije u pedagokoj teoriji ne znai podreenost pedagoke teorije bilo kojoj ili ijoj koncepciji. Pedagoka teorija, pored navedenih koncepcija,izraava poseban odnos prema procesu vaspitanja i u okviru procesa vaspitanja.Neke pedagoke teorije (empirijske teorije) su i izvedene iz vaspitne prakse (dokazane sveobuhvatne empirijske hipoteze), pa se najee bitno razlikuju od filozofsko-metodoloke, psiholoke, socioloke i bilo koje druge koncepcije.Semantikom analizom treba obuhvatiti ne samo osnovni pojam pedagoka teorija ve i iz njega izvedene pojmove. Takav je i pojam posebna pedagoka teorija. Taj pojam spada u one pedagoke pojmove koji se rijetko koriste u pedagokoj nauci. Uzroci tome nalaze se prevashodno u nerazvijenosti semantikih prouavanja u pedagogiji (prouavanje pedagoke terminologije), kao i u neadekvatnosti pojmovnih odreenja i nepreciznim kriterijumima klasifikacije pedagokih teorija.Dugo se kod nas (izuzev pojedinanih shvatanja) pod pojmom pedagoka teorija podrazumijevala samo opta pedagoka teorija. Semantikom tog pojma pokrivano je polje cjelokupne pedagoke teorijske misli. Znaenje tog pojma izjednaavano je sa znaenjima pojmova pedagoka koncepcija, pedago-

ki nauni sistem, nauka o vaspitanju pedagogija (pedagogika). Takva semantiko-metodoloka rjeenja nisu omoguavala otkrivanje i analizu postupaka konstituisanja pedagokih teorija. Na osnovu takvog opravdanog upozorenja, jedan broj savremenih teorijski orijentisanih pedagoga ukazuje na postojanje ne samo opte ve i drugih vrsta pedagokih teorija. Tako V. Brecinka (Volfgang Bre- cinka) istie da postoji teorija u irem i uem znaenju. Prema njegovom shvatanju, teorija u irem znaenju predstavlja subjektivnu misaonu tvorevinu, a u uem uenje ili sistem uenja o jednom odreenom predmetu. Stoga se opravdano postavlja pitanje: da li u pedagogiji (na nivou sinteze i apstrakcije) postoji jedna ili vie teorija? Naa saznanja o tom problemu saglasna su sa shvatanjima N. Potkonjaka, koji naglaava da bi moda bilo ispravnije govoriti o teorijama (u mnoini) nego o teoriji (u jednini) kada je rije o pedagogiji i vaspitanju. (Banur, Potkonjak, 1999, str. 94). Postojanje vie teorija ili teorijskih shvatanja o vaspitanju nije slabost pedagoke nauke. Naprotiv, to pedagogiju ini razvije- nijom naukom, posebno u odnosu na sloenost njenog predmeta prouavanja (vaspitanje), koji nije samo kompleksan ve i slojevit proces.Novija teorijska istraivanja i kod nas pokazuju da su pored opte konstituisane i posebne pedagoke teorije. Ipak, rijetko se u rjeniko- enciklopedijskoj pedagokoj literaturi pojam posebna pedagoka teorija definie. Stoga je prouavanje sloene problematike posebnih pedagokih teorija mogue samo ako se prethodno precizno definie taj pedagoki pojam.Naa prouavanja savremene filozofske, metodoloke, psiholoke, socioloke i pedagoke literature pokazuju da je opravdano pojam posebna pedagoka teorija definisati tako da se pod tim pojmom podrazumijeva dokazana sveobuhvatna nauna hipoteza (teorijska ili empirijska) kojom su obuhvaene i sintetizirane utvrene pedagoke injenice i otkrivene pedagoke zakonitosti (formulisani pedagoki zakoni) o odreenom pedagokom fenomenu ili pojedi- nom aspektu vaspitanja. Takvo pojmovno odreenje preferira komponentne teorije (polje dejstva teorije jesu pojedine komponente vaspitanja) koje se razlikuju od optih teorija (polje dejstva jeste cjelina vaspitanja).Kao to je sloeno definisati pojam posebna pedagoka teorija tako je jo sloenije odgovoriti na pitanje nivoa njihove naunosti. Prema osnovnim metodolokim kriterijumima nauna je samo ona teorija koja zadovoljava bar dva uslova: prvo, da predstavlja ureen sistem saznanja o objektivnoj stvarnosti (pedagoki pojmovi, pedagoke injenice, pedagoki zakoni) kojima se mogu tumaiti odreene pojave u tom podruju, i drugo, da taj sistem saznanja obezb- jeuje daljnja istraivanja te stvarnosti. Pri tom, to je takoe vano, teorijski sistem saznanja treba da je ureen tako da se njegova sutina izraava skupom koji je zatvoren pod relacijom logike konzekvence u smislu da on sadri sve logike konzekvence (izrazive u jeziku teorije) bilo kojeg od svojih podsku- pova. (C.G.Hempel, str. 206). Da bi to posebna teorija obezbijedila, ona sistem

svojih saznanja mora da podigne na nivo sinteze, uoptavanja i apstrakcije. Pos- tupak konstituisanja posebne pedagoke teorije do nivoa sinteze i apstrakcije determinisan je i unutranjom strukturom teorije.

Struktura i strukturni pristup pedagokim teorijama

Pojam struktura pedagoke teorije spada u one pojmove koji se rijetko koriste u pedagokoj nauci. Taj pojam kod nas nije precizno odreen. Postojea odreenja, tek u manjem broju radova, nisu na nivou znaenja pojma struktura naune teorije u optoj metodologiji i drugim pedagogiji bliskim naukama. A struktura pedagoke teorije jedno je od onih suptilnih pitanja kojima treba da se bavi ne samo opta pedagogija ve i metodologija pedagogije. Sa metodolokog aspekta postoje dva pristupa strukturi pedagoke teorije. Prvi, terminoloki odreujemo kao deskriptivni, a drugi, kao strukturni pristup pedagokim teorijama.Deskriptivni pristup (prema semantici tog pojma) omoguava otkrivanje povrinskih karakteristika pedagoke teorije. Skoro cjelokupna istorija pedagokih teorija svoena je na upoznavanje smisla, funkcija i samo uoptenih postavki nekih teorija. U razvoju pedagoke naune misli bio je dominantan deskriptivni pristup. U stvari, u pedagokoj nauci vie se razvijala opta pedagoka teorija (pedagoki sistem ili pedagogija kao jedinstvena teorija) nego posebne i pojedinane teorije. Takvi razvojni tokovi determinisali su vei broj slabosti i ogranienja pedagoke teorijske misli. Bez obzira na takva kritika upozorenja analiza deskriptivnog pristupa ukazuje i na neke njegove metodoloke vrijednosti. Rije je, prije svega, o osnovnim shvatanjima koja izraava opta pedagoka teorija. Budui da se ta teorija najee poimala u irem znaenju (pedagoka koncepcija, pedagoki sistem, nauka o vaspitanju), deskriptivnim pristupom ukazivano je samo na postojanje (bez identifikacije i analize) nekih unutranjih komponenti teorije. Otuda su primjenom deskriptivnog pristupa pedagozi samo povrinski analizirali vrijednosti, domete i ogranienja pedagokih teorija. U sutini taj pristup ne omoguava poniranje u sutinu teorije, njenu strukturu i odnose izmeu strukturnih komponenti. A bez poznavanja strukturnih komponenti i njihovih odnosa nije mogue razumjeti a kamoli primjenjivati bilo koju teoriju.Drugi pristup pedagokim teorijama odreujemo kao strukturni pristup. Kod nas se ovaj metodoloki pristup pedagokim teorijama pominje tek posljednjih dvadeset godina. Strukturnim pristupom pedagoka teorija se prouava sa stanovita komponenti koje ine teoriju. Posmatrano sa tog aspekta, strukturnim pristupom otkrivaju se ne samo strukturne komponente teorije, ve odnosi i relacije izmeu tih komponenti, njihove povezanosti u cjelinu (kreativna sinteza). Bez obzira na to, strukturnim pristupom teko je (skoro nemogue) prouavati optu pedagoku teoriju. Stoga je ovaj pristup primjeren samo za ut-

vrivanje unutranje strukture1 posebnih i pojedinanih pedagokih teorija. A dobro se zna da je osnovni smisao otkrivanja strukture teorije sadran u mogunosti objanjavanja ne samo manifestnih ve i sloenih misaonih oblika. Struk- turni pristup nudi nain razumevanja pojavnih oblika posredstvom veno prisu- tnog strukturnog sistema. (Grejam, 2000, str. 215). I u okviru takvog shvatanja istiemo da strukturni pristup pedagokim teorijama nije isto to i strukturali-zam2, jer on ima iru filozofsku i metodoloko-teorijsku osnovu. U ovom radu ne analiziramo strukturalizam kao filozofsko shvatanje odreenih fenomena (K.Levi-Stros, M. Fuko, R. Bart, L. Altiser, J. Lackan, N. omski, J. S. Bruner idr.), ve samo strukturni pristup pedagokim teorijama. Stoga proizilazi da je za pedagoku nauku posebno vano prouavanje pedagokih teorija kao strukturno ureenih sistema. Prema shvatanjima Levi-Strosa, strukturisan je samo onaj sklop koji otkriva unutranju kohezivnost koja je nedostupna opaanju. To nas upuuje na zakljuak da su u pravu oni strukturalisti koji smatraju da otkrivene unutranje strukture predstavljaju skrivenu realnost kojom je mogue obja- njavati spoljanje pojave. Stoga, strukturni pristup predstavlja nov nain gleda- nja na pedagoku teoriju. On omoguava otkrivanje ne samo dubinske strukture ve i odnosa koji vladaju u toj strukturi. Sve u svemu, primjenom strukturnog pristupa mogue je upoznati strukturnost kao bitno obiljeje svih suptilnih naunih konstrukcija kakva je i pedagoka teorija. Bez obzira na to, kod ovog pristupa pedagokim teorijama treba se uvati svih pojednostavljenja. Stoga s pravom V. Kneevi upozorava da zbir elemenata nije isto to i cjelina. Jer, struktura izraava zakone i svojstva celine. Elemenat dobija znaenje samo u odnosu na svoj poloaj u celini strukturi. (Kneevi, 1986, str.10). To je bitan razlog zato strukturni pristup ne treba svoditi samo na otkrivanje strukturnih elemenata i njihovih bitnih obiljeja ve i odnosa izmeu tih komponenti.Ovim novim (strukturnim) pristupom omogueno je otkrivanje unutranje strukture pedagoke teorije kao najsloenije, dinamine, promjenama i re- konstrukcijama podlone misaone konstrukcije. Sve te odrednice ine sutinu naunih osnova teorije kojima se pedagogija malo bavila. A dobro se zna da su, u dugoj istoriji pedagogije, nastale brojne teorije. Kao posljedica toga, u razliitim vremenskim periodima, nastajale su, konstituisale se i razvijale pedagoke teorije ija je unutranja struktura nepoznata. Bez poznavanja te strukture nije mogue kritiki vrednovati a jo manje empirijski ili eksperimentalno provjera- vati vrijednosti pojedinih pedagokih teorija.

1 Pod pojmom struktura (lat. structura od struere = sklopiti, slagati, zidati) podrazumijeva se nain graenja, sklop, sastav, ustrojstvo ili raspored.2 U okviru filozofije poetkom dvadesetog vijeka razvio se poseban pravac pod nazivom strukturalizam. Pod uticajem filozofije strukturalizam kao cjelovito shvatanje razvio se i u drugim nauka-ma.

Struktura pedagoke teorije, kao i svake druge naune teorije, veoma je sloena. Njeno sagledavanje, sa aspekta savremene metodologije, mogue je samo metateorijskim prouavanjima. Ipak, sa aspekta razvijenosti metodologije pedagogije metateorijska prouavanja su veoma sloena a kod nas i nerazvijena. Pored ve istaknutih terminoloko-semantikih, ukazujemo i na teorijsko- metodoloke probleme. Ti problemi javljaju se vjerovatno zato to i metodologija pedagogije ne ostvaruje jedan od svojih najbitnijih zadataka rigorozna kritika ne samo istraivakih postupaka, ve i itavog teorijskog stanja pedagoke nauke.Metateorijska prouavanja u pedagogiji mogue je izgraivati, na sadanjem nivou razvijenosti pedagoke nauke, koristei novija teorijsko-metodoloka saznanja iz opte metodologije i pedagogiji bliskih nauka u kojima je struktura naune teorije precizno odreena.Poetkom ezdesetih godina prologa vijeka skoro u svim naukama raz- vilo se veliko interesovanje za prouavanje struktura naunih teorija. Pod uticajem veeg broja poznatih naunika (Campbell, Carnap, Franck, Hempel i dr.) iz razliitih naunih oblasti afirmisano je ortodoksno shvatanje prema kojem strukturu naunih teorija ine tri elementa: a) hipoteze, b) rjenici i c) modeli. Kriti- kujui slabosti takvih shvatanja, L. M. Fridman utvruje specifinu strukturu pedagoke teorije. On pie da svaka pedagoka teorija, bez obzira na to na koju se oblast pedagokih pojava odnosi, sastoji se, po svojoj strukturi, iz sledea tri meusobno povezana dela: 1. O s n o v i t e o r i j e filozofsko-metodoloke, psiholoke i socioloke koncepcije koje lee u osnovi dane pedagoke teorije. 2. J e z g r o t e o r i j e sistem principa i stavova koji se u danoj teoriji uzimaju kao osnovne istine (aksiomi teorije). 3. P r a v i l a z a k lj u i v a nj a sistem pravila konstituisanja realnih modela realizacija dane teorije u pedagokoj praksi. (Fridman,1977, str.164). Navedeni elementi pedagoke teorije, prema Fri- dmanovim shvatanjima, ine jedinstvenu cjelinu, i mijenjanje jednog od njih dovodi do bitnog mijenjanja cijele teorije ili stvaranja sasvim nove pedagoke teorije. U osnovi, takva struktura pedagokih teorija je prihvatljiva. Pored toga, pedagoke teorije, posebno one koje su izvedene iz empirijskih hipoteza, imaju i neke specifine komponente u odnosu na strukturu koju je postavio Fridman. To se posebno odnosi na one komponente kojima se izraava odnos teorije i vaspitno-obrazovne prakse.Uzimajui u obzir Fridmanovo shvatanje i primjenjujui metod sinhroni- je3, doli smo do saznanja da pedagoku teoriju, kao samo jednu od specifinih naunih teorija, ine tri konstituente:- osnovi pedagoke teorije,

3 Metod sinhronije predstavlja poseban istraivaki postupak za prouavanje struktura iju sutinu ini istovremeno praenje i analiziranje relacija svih elemenata koji ine strukturu. Tim metodom jedino je mogue kompleksno i cjelovito sagledati funkcionalne strukture.

- jezgro pedagoke teorije i- izvedbeni modeli.Navedene strukturne komponente svojim funkcijama, sadrajima i me- usobnim relacijama ine sloenu misaonu konstrukciju. Sa metodolokog stanovita, strukturu pedagoke teorije mogue je cjelovitije otkrivati samo kada se detaljnije upoznaju njene strukturne komponente.Osnovi pedagoke teorije predstavljaju konstantu svih posebnih pedagokih teorija. Oni nemaju jedinstvenu naunu osnovu. Tu osnovu ine saznanja iz drugih nauka, a posebno onih koje imaju dodirne take sa predmetom prouavanja pedagogije (vaspitanje). Naunu osnovu pedagokih teorija ine filozofske, metodoloke, psiholoke i socioloke koncepcije. Filozofske osnove pedagokih teorija najee nisu izvedene iz jedinstvenog filozofskog shvatanja. Pro- uavanjem savremene literature doli smo do saznanja prema kojima se teorijsko utemeljenje pedagoke teorije nalazi u filozofskim shvatanjima ovjeka (linosti) i procesa saznanja. Savremene pedagoke teorije u filozofskim osnovama imaju ugraena egzistencijalistika, esencijalistika, pragmatistika ili marksi- stika shvatanja linosti i procesa saznanja. U osnove pedagokih teorija ugraeni su i metodoloki pristupi pedagokim fenomenima (filozofsko-racionalno- deduktivni ili pozitivistiko-empirijsko-induktivni pristup). Pored toga, u osnovama savremenih pedagokih teorija nalaze se i socioloke koncepcije a posebno saznanja iz sociologije grupe (struktura grupe, vostvo u grupi, odnosi u grupi, grupna dinamika), socijalizacije linosti, interpersonalnih odnosa, kooperativno- sti, demokratinosti, kreativnosti individua i grupa. Isto tako, u osnove pedagokih teorija ugraena su i osnovna psiholoka saznanja iz teorija sposobnosti, teorija uenja, teorija kognitivnih uenja i stilova uenja. Strukturni pristup pedagokim teorijama podrazumijeva ne samo upoznavanje sastavnih elemenata osnova teorije ve i otkrivanje relacija meu filozofskim, metodolokim, psiholokim i sociolokim koncepcijama koje ine osnovu konkretne pedagoke teorije.Jezgro pedagoke teorije najbitnija je strukturna komponenta kojom se izraava sutina pedagoke teorije. Njega ini odreen broj teorijski osmiljenih, empirijski dokazanih i praktino provjerenih postavki (tvrdnje postavke - aksiomi). Bez obzira na vrstu pedagoke teorije, u jezgru su ugraeni specifini pedagoki pojmovi, pedagoke naune injenice i otkrivene pedagoke zakonitosti (pedagoki zakoni, principi i naela). Pored toga, u jezgru strukturno ureenih teorija nalaze se i hipotetiki elementi. Kritika analiza savremenih pedagokih teorija pokazuje da jezgro teorije nije uvijek strukturno ureeno. Iz takvog saznanja pogreno je (to je bio esto sluaj) izvoditi zakljuke da pedagoke teorije i nemaju svoje jezgro.Izvedbeni modeli predstavljaju bitnu komponentu pedagoke teorije. Uokviru jedne pedagoke teorije mogue je konstruisati vei broj izvedbenih mo-

dela. Bogatstvo izvedbenih modela determinisano je brojem i sadrajem teorijskih postavki (postulata) u jezgru teorije. Bitno je da izvedbeni modeli, kao i teorijske postavke (jezgro teorije) meusobno ne protivurjee. Modeli meusobno ne mogu biti suprotstavljeni ve treba da izraavaju bogatstvo teorijskih postavki koji konstituiu jezgro teorije. I pored veeg broja konstruisanih izvedbenih modela jo uvijek se u praksi malo primjenjuju pojedine teorijske postavke (jezgro teorije). To je razlog to se javlja raskorak u odnosima teorije i vaspitno-obrazovne prakse. Otuda su najvredniji izvedbeni modeli pedagokih teorija koje su nastale kao dokazane sveobuhvatne naune hipoteze u eksperimentalnim istraivanjima.Strukturni pristup pedagokim teorijama omoguava otkrivanje ne samo strukturnih elemenata, ve i relacija i odnosa koji postoje meu njima. Kritika analiza pedagoke literature posveene pedagokim teorijama pokazuje da je najvei broj pedagoga odnose meu strukturnim elementima svodio samo na odnose teorije i prakse. Vei broj pedagoga koji preferiraju empirijski aspektovog problema predmet prouavanja pedagogije definiu samo kao istraivanjezakonitosti vaspitno-obrazovnog procesa. Takvim shvatanjima preferira se nor- mativni i praktini karakter pedagoke nauke u cjelini. Sa metodolokog aspekta nije sporno da praksa ima i bitne gnoseoloke funkcije u procesu naunog saznanja u pedagogiji. Za razumijevanje relacija i odnosa strukturnih elemenata pedagoke teorije, posebno jezgra i izvedbenih modela, bitne su tri funkcije izvedbenih modela:-izvedbeni modeli mogu biti jedan od izvora saznajnih procesa u okviru kojih pedagogija utvruje pedagoke naune injenice, otkriva zakonitosti (formulie pedagoke zakone), te konstituie pedagoke teorije,-izvedbeni modeli mogu posluiti kao jedan od bitnih kriterijuma is- tinitosti jezgra pedagokih teorija (njenih teorijskih postavki) ali i saznajnog procesa u cjelini i-izvedbeni modeli mogu biti i krajnji cilj saznajnog procesa (npr. u akcionim istraivanjima).Pored navednih odnosa treba podsjetiti i na poznato saznanje prema ko-jem je pedagoka teorija bitan faktor izgraivanja i unapreivanja vaspitno- obrazovne prakse. Otuda se odnos teorije i prakse (jezgra i izvedbenih modela) moe odrediti i kao meusobni odnos proimanja, dopunjavanja i podsticanja. U te odnose V. Kneevi unosi i relacije izmeu pedagoke i drutvene prakse kao i odnose pedagoke teorije i naune misli uopte. Logiki posmatrano pedagoka praksa (koja je integralni dio drutvene prakse) u svakom sluaju je modus postojanja pedagoke teorije, ali u isto vrijeme pedagoka teorija (koja je integralni dio znanstvene misli drutva) svojevrstan je modus pedagoke prakse. (Pivac, 1982, str. 479). Umjesto prouavanja tih relacija i sagledavanja komple-

mentarnosti kao osnovnog odnosa pedagoke teorije (naune misli) i vaspitno- obrazovne prakse (drutvene prakse), najvei broj pedagoga bavio se jednim drugim problemom. Naime, pedagozi su svoja prouavanja usmjeravali na otkrivanje i utvrivanje raskoraka izmeu teorije i prakse. Zanemarujui neke bitne odnose (isti nivo razvijenosti teorije i prakse ili zaostajanje teorije u odnosu na praksu), najee se problem raskoraka svodio na konstataciju da vaspitno- obrazovna praksa zaostaje za pedagokom teorijom. I pored naglaene praktine funkcije nijedna od teorija, bez obzira kako bila obuhvatna ili blizu praksi, ne moe postaviti pravila za ovakvo ukrtanje. Ne moe se dati recept za donoenje najbolje odluke za odreeni primjer. (Milanovi-Nahod, 1988, str. 100). Za razvoj pedagoke nauke (za razliku od pedagoke prakse) manje je bitno to ta za im zaostaje od toga zato i koliko zaostaje. Pored toga, pedagoku nauku posebno interesuje u kojim podrujima teorija zaostaje za praksom. Prema shvatanjima N. Potkonjaka, postoji vei broj pitanja u kojima pedagoka teorija zaostaje za vaspitno-obrazovnom praksom. U takva pitanja on ubraja: a) nove drutve- no-idejne potrebe i opredjeljenja za vaspitanjem, b) neodreen, uopten, naelan i deklerativan nain iskazivanja cilja i zadataka vaspitanja, c) promjena poloaja vaspitanika, d) operacionalizovanje nekih fundamentalnih saznanja i e) kritiko analiziranje, ocjenjivanje i uoptavanje stvaralakih pokuaja pojedinaca i usta- nova. Zaostajanje pedagoke teorije ili prakse ukazuje samo na postojanje raskoraka izmeu njih. Taj raskorak, prema shvatanjima veeg broja pedagoga, usporava razvitak i teorije i prakse. Jer, tamo gdje bi moralo vladati uzajamno jedinstvo, meusobna povezanost i usklaenost, nastupila je neusklaenost, ne- jedinstvenost, raskorak. (Vukasovi, 1985, str. 59). Prevazilaenje tog raskoraka mogue je samo uz odreene pretpostavke. U takve pretpostavke oni najee ubrajaju: radikalnu reformu vaspitno-obrazovnog sistema, preciznije utvrivanje funkcija nastavnikih fakulteta u cilju podizanja teorije i prakse, otvaranje ogle- dnih i eksperimentalnih kola, unapreivanje rada pedagoko-psiholoke slube, uvoenje nove nastavne tehnologije, poveanje motivacije vaspitno-obrazovnih radnika i dr.Takvom, pedagogiziranom, shvatanju odnosa pedagoke teorije i prakse treba suprotstaviti gnoseoloko-metodoloko tumaenje tog odnosa. Prema tom, drugom, shvatanju raskorak izmeu pedagoke teorije i prakse ima i znaajne pozitivne vrijednosti. Postojanje raskoraka u funkciji je razvoja kako teorije tako i prakse. Jer, teorija koja nastaje naunim istraivanjem (posmatranjem, mjerenjem, procjenjivanjem i uoptavanjem) vaspitno-obrazovne prakse ima uslove da postigne vii nivo od prethodne teorije, tj. da jezgro teorije obogati novim postavkama (postulatima). Njihova primjena doprinijee unapreivanju i usavravanju pedagoke prakse. Dakle, gnoseoloke vrijednosti nalaze se u ci- klusu teorija praksa. To znai da svaki novi ciklus omoguuje daljnje unapreivanje i teorije i prakse, jer se radi o procesu mogueg djelovanja u kome na-

prednija praksa prua uvjete za daljnji razvitak teorije i obratno. (Vukasovi,1985, str. 58). Za gnoseoloko tumaenje odnosa teorije i prakse relevantan je ne samo nivo razvijenosti teorije ve i kvalitet vaspitno-obrazovne prakse. Gnoseo- loku vrijednost nema svaka ve samo teorijski dobro osmiljena i kvalitetno realizovana praksa. Isto tako, gnoseoloku vrijednost ima samo dobra ili prak- tina teorija (nita praktinije od dobre teorije). U sagledavanju tih odnosa treba podsjetiti i na saznanja prema kojima su empirijske pedagoke teorije (konstituisane empirijskim istraivanjima) u direktnoj funkciji usavravanja i izgraivanja prakse iz koje su indukovane. Meutim, pedagoke teorije izvedene dedukcijom iz filozofskih pogleda (shvatanje linosti i procesa saznanja) ili iz opte pedagoke teorije manje su aplikativne.Do sada je i kod nas preovladavalo shvatanje prema kojem se uzroci za- ostajanja teorije ili prakse najee nalaze u nesaglasnosti strukture pedagokih teorija i strukture pedagoke prakse. Odnosno te dvije strukture su neusklaene, divergentne; struktura nastavne teorije i nastavne prakse se ne podudaraju, nisu jedinstvene, nema meu njima potrebnog sklada, slaganja, pa po zakonu rezo- nancije zbog divergentnih struktura teorija se tee aplicira u praksi, ne izaziva odgovarajuu rezonanciju u praksi. (Poljak, 1964, str. 114). No, i pored tih neo- spornih injenica treba uzeti u obzir i ona saznanja prema kojima se u pedagokoj nauci ve due vreme konstituiu teorije prema pojedinim komponentama vaspitanja (intelektualno, moralno, estetsko, radno i fiziko vaspitanje). Za razliku od komponentnih teorija, vaspitno-obrazovna praksa predstavlja jedinstven, integrativan i u ivotu ovjeka kontinuiran proces. A postoje i druge bitne razlike. Naime, pedagozi su saglasni da pedagoka teorija svoju strukturu uspostavlja formalno-logikim elementima, a pedagoka praksa prema prirodnom toku vaspitno-obrazovnog procesa. Ne utvrujui strukturne elemente pedagoke teorije (osnovi teorije, jezgro teorije, izvedbeni modeli) kao jedinstven i funkcionalno usklaen sistem, kod nas su u odnosima izmeu pedagoke teorije i prakse nasta- la dva suprotstavljena shvatanja. Prema prvom, treba uspostaviti strukturu teorije prema strukturi prakse. Da bi se ta saglasnost postigla treba sistematski identi- ficirati tri elementa: podsistem teorije, podsistem prakse i kanal transmisije. (vajcer, 1985, str. 684). Prema drugom shvatanju, neophodno je strukturu vaspitno-obrazovne prakse primjeriti strukturi pedagoke teorije.Primjenjujui strukturni pristup pedagokim teorijama doli smo do saznanja da je nemogue uspostaviti odgovarajui nivo skladnosti primjenom bilo kojeg od ova dva shvatanja. Jer, nije u ovom sluaju tekoa samo u raskoraku teorije i prakse, ve se problemi nalaze i u neadekvatnom shvatanju strukture pedagoke teorije, a posebno u nerazumijevanju odnosa meu strukturnim komponentama pedagoke teorije. Sagledavajui svu kompleksnost tog problema, V. Kneevi sasvim ispravno zakljuuje da u pedagogiji ni jedna teorija nije uspjela da na zadovoljavajui nain sjedini sve delove u jedinstvenu celinu. (Kneevi, 1986, str. 148). Takvo sjedinjavanje strukturnih elemenata u

vi, 1986, str. 148). Takvo sjedinjavanje strukturnih elemenata u funkcionalnu cjelinu podrazumijeva njihovo prethodno identifikovanje i cjelovito prouavanje.

Empirijske osnove pedagokih teorija

Jo jedan nedovoljno teorijski osmiljen problem u pedagogiji svakako je i problem odnosa teorije i empirijskih istraivanja. Tek u manjem broju radova tumaenje tog odnosa zasniva se na irem sagledavanju odnosa empirizma i racionalizma. Rije je o dva razliita metodoloka pristupa koji su meusobno suprotstavljeni. Dominira shvatanje prema kome je empirizam slaganje istine sa empirijom (iskustvom) a racionalizam slaganje uma sa samim sobom. Empi- rijska osnova posebnih pedagokih teorija svoena je na iskustvo kao jedini iz- vor za konstituisanje teorija. Takav pristup dovodio je do naivnog empirizma, prema kojem se posmatranjem mogu otkriti sve zakonitosti pedagokih pojava i procesa. U osnovi takvog shvatanja empirizma nalazi se potpuna indukcija. Princip uzronosti u drutvene nauke uveo je Mil (J. S. Mill). Ovaj princip se najee povezivao samo sa empirijskim zakonima (iskustvene generalizacije) od kojih su udaljeni uzroni zakoni (njih nije mogue otkriti empirijskim istraivanjima). Zasnivajui metodoloki pristup na tom saznanju mogue je govoriti samo o teorijskoj ili empirijskoj interpretaciji pedagoke teorije. Empirijskom interpretacijom oznaavamo dovoenje teorijskih postavki (postulata) u vezu sa empirijskim injenicama pa ak i sa ulnim iskustvom. Teorijskom interpretacijom dovode se empirijske injenice u sklad sa ranije otkrivenim teorijskim postavkama.Takve relacije teorije i empirije odreuju i poziciju empirijskih istraivanja u metodologiji pedagogije. Empirijska istraivanja prirodno se koncentriu samo na vaspitno-obrazovni proces. Taj proces egzistira u realnosti i jedino se on moe empirijski saznati budui da ima naglaene manifestne oblike. U tom iskazu sadrana su i shvatanja o ogranienosti empirijskih istraivanja, ali i mogunosti da se iz empirijskih istraivanja izvode teorije (teorijske postavke).Veina savremenih metodologa pedagogije ukazuje na bitne ogranienosti empirijskih istraivanja u konstituisanju pedagokih teorija. Zaboravlja se da u okviru empirijskih istraivanja postoje i eksperimentalna istraivanja kao njihova posebna vrsta. Takva empirijska eksperimentalna istraivanja s pravom odreujemo kao najvii domet u induktivnoj metodolokoj orijentaciji (pozitivistiko-eksperimentalno-statistika orijentacija). I pored toga, jedan broj metodo-loga prenaglaava vrijednosti eksperimentalnih istraivanja, istiui da je istrai-vanjem vjetake empirije (namjerno izazvane) mogue, radi manipulisanja faktorima, otkriti i one zakonitosti koje omoguavaju konstituisanje nove teori-

je, ali i revolucionisanje prakse. Bez obzira na takve vrijednosti, podsjeamo i na upozorenje R.Traversa da veina znaajnih linosti koje su unapredile nauku zadnjih sto godina nije bila slavna po ekspermentisanju. (Travers, 1961, str.385). Saglasno sa tim shvatanjem, u pedagogiji eksperimentalna istraivanja imaju znaajne vrijednosti i u konstituisanju pedagokih teorija. Na neke takve vrijednosti eksperimenata u vaspitanju ukazivao je i Planar koji je isticao da su eksperimentalna reenja, ak i nesavrena, superiornija nad empirijskom praksom. (Planar, 1960, str. 19). U sagledavanju odnosa pedagokog eksperimenta i konstituisanja teorije treba ukazati i na utemeljenje hipotetikih okvira pedagokog eksperimenta. Ti hipotetiki elementi u eksperimentu, prema shvatanjima K. Popera, ne osvjetljavaju put teoretiaru ve teoretiar eksperimentatoru. Jer teorija dominira nad eksperimentalnim poslom od njegovog prvobitnog pla- niranja do zavrnih doterivanja u labaratoriji. (Poper, 1973, str. 139). Pokuaji redukovanja istraivanja u pedagogiji samo na empirijska ili samo na eksperimentalna nisu dali rezultate kao ni u drugim drutvenim naukama. Jer, svoenje naunosti samo na objektivne, empirijske, iskustvene injenice, nije dalo valjane rezultate niti je prihvaeno kao opte stanovite. (Banur, Potkonjak,1999, str. 93). Pri tom, to je takoe vano, istiemo da ne postoje, kako smatraju predstavnici empirizma, ista empirijska istraivanja. I ona, pored empirijske osnove uvijek imaju utemeljenje i u filozofskim, gnoseoloko-epistemoloko- metodolokim, psiholokim, sociolokim i drugim koncepcijama.Stoga, empirijski i racionalistiki pristup konstituisanju posebnih pedagokih teorija ne treba posmatrati kao suprotnosti koje se iskljuuju. Ta dva pristupa, iako izraavaju suprotna polazita, treba da se meusobno proimaju i nadopunjavaju. To znai da je (izuzev opte pedagoke teorije) veoma teko ili nemogue izgraivati posebnu teoriju bez ugraivanja i empirijske i teorijske komponente. Tu tvrdnju zasnivamo na saznanju da se istina ne nalazi ni u jed- noj uzeto posebno, ve da je sadrana u njihovu jedinstvu. (Kuvai, 1988, str.36). Otuda empirijska istraivanja i teorijska prouavanja u pedagogiji ne treba suprotstavljati ve ih dovoditi u komplementaran odnos u bitnim komponentama procesa saznanja (konstituisanje teorije, dokazivanje teorije, opovrgavanje teorije). Pokuaji odvajanja empirijskih istraivanja od deduktivnih prouavanja nisu prihvatljivi. U metodolokoj stvarnosti postoje samo dominantni uticaji jednog od njih u pojedinim fazama procesa naunog saznanja. U okviru empirijskih istraivanja teorijska razmatranja jesu bitna kod definisanja hipotetikog okvira, tumaenja rezultata istraivanja i (ako to karakter dokazanih hipoteza omoguava) prevoenju dokazanih hipoteza u teorijske postavke. Meutim, najee se empirijska istraivanja u pedagogiji zavravaju konstatacijom da je (ili nije) hipoteza potvrena. To je bitan razlog zbog kojeg esto empirijska istraivanja nisu u funkciji konstituisanja, potvrivanja ili opovrgavanja posebnih pedagokih teorija.

U razmatranju odnosa teorije i empirijskih istraivanja susreemo se i sa problemom empirijskih teorija. Naime, jedan broj metodologa teorije razvrstava na teorije teorijskih i teorije empirijskih nauka. Pored te klasifikacije, u vie drutvenih nauka postoje podjele u kojima se navode i empirijske teorije kao posebne teorije. Najee se daje odreenje prema kojem empirijska je teorija, idealno, univerzani empirijski stav, koji tvrdi kauzalnu vezu izmeu dvaju ili vie tipova stvari. (Afri, 1989, str. 126). Kao i kod drugih teorija, osnovno obiljeje empirijske teorije jeste izraavanje odreene univerzalnosti tj. izraavanje uslova pod kojima neke zakonitosti vrijede. Vrednije su one empirijske teorije koje su sastavljene od veeg broja propozicija bez obzira na to koliko su uni- verzalne ili determiniu samo pojedinane uslove (uslove u pojedinim segmen- tima ili specifinim situacijama). Stoga se moe uoiti da je osnovno obiljeje empirijske teorije da izraava u univerzalnom sudu neko neprestano ponavlja- nje jednog te istog, neku pravilnost. (Afri, 1989, str. 126). Pored izraavanja te zakonitosti, empirijske teorije moraju sadravati i uslove pod kojima se manifes- tuje odreena zakonitost. Stoga jedan broj pedagoga i predmet prouavanja pedagogije definie kao utvrivanje zakonitosti koje vrijede u vaspitanju. Ipak, ta dva shvatanja ne treba poistovjeivati. Jer, zakonitosti vaspitanja mogu se otkrivati i teorijskim prouavanjima a ne samo empirijskim istraivanjima pomou kojih se konstituiu empirijske teorije. Praktinije, problem je u vrijednostima i dometima empirijskih teorija. A dometi empirijskih teorija svakako su determi- nisani univerzalnou njenih teorijskih stavova, odnosno nivoom uvjerljivosti i strukturnoj kompleksnosti. Stoga bi najsavremenija bila ona pedagoka teorija koja bi izraavala jednim univerzalnim stavom (aksiom-postulat-postavka) sve zakonitosti u nekom segmentu vaspitnog procesa. A dobro se zna da empirijske teorije rijetko izraavaju samo jednu zakonitost. S obzirom na to da tih zakonitosti ima vie, neki metodolozi ih i nazivaju operatorima teorija. Zakonitosti koje su ugraene u jezgro posebne pedagoke teorije determinisane su i kvalitetom istraivanja a posebno valjanou mjerenja (istraivakim instrumentima). Pod- sjeamo i na saznanje prema kojem empirijske teorije nikad nisu apsolutno isti- nite.Odnos empirijskih istraivanja i teorije u pedagogiji mogue je sagledati i sa aspekta utemeljenja empirijskih istraivanja u postojeim teorijama. Jedan broj metodologa empirijskim istraivanjima i daje samo funkciju potvrivanja ili opovrgavanja ve konstituisanih teorija. Ali se odnosi empirijskih istraivanja i teorije ne mogu svesti samo na to. U tom odnosu postavlja se drugo isto toliko vano pitanje: da li i u kojoj mjeri empirijska istraivanja mogu dovesti do kon-stituisanja nove teorije? Zanemarivanjem ili negiranjem mogunosti da se izsveobuhvatnih dokazanih empirijskih hipoteza mogu konstituisati posebne pedagoke teorije dovodi se u pitanje smisao i neke bitne funkcije empirijskih istraivanja. Metodoloki su prihvatljiva ona shvatanja koja empirijskim istraivanjima

pridaju obe funkcije: testiranje postojeih i konstituisanje novih teorija. Empirij- ska istraivanja u pedagogiji morala bi se metodoloki projektovati tako da se rezultati takvih istraivanja mogu osmisliti postojeom teorijom, ali i da mogu doprinijeti razvijanju novih i obogaivanju postojeih teorija. I pored toga, u pedagogiji jo uvijek postoji podvojenost izmeu teorije i empirijskih istraivanja. Meutim, nije sporno da mora postojati unutranja povezanost izmeu empirijskih istraivanja i teorije, to u pedagogiji nije est sluaj. (Kvaev, 1974, str. 494).Osnovni problem odnosa empirijskih istraivanja i teorije ipak se nalazi u razliitim istraivakim paradigmama. Metodolozi monoistraivake paradig- me zaboravljaju da je proces vaspitanja veoma kompleksan, vieslojan i proti- vurjean i da se ne moe potpunije sagledati primjenom samo jednog (bilo kojeg) metodolokog pristupa. Kompleksnost vaspitnog procesa uvijek podrazumijeva nalaenje odgovora na najmanje dva pitanja: prvo, ta se deava i drugo, zato se neto deava u procesu vaspitanja. Odgovori na ta dva istraivaka pitanja zahtijevaju istovremenu primjenu vie istraivakih paradigmi. Priroda i karakter vaspitanja jesu takvi da zahtijevaju pluralizam paradigmi, vie paradigmi istovremeno, ali pod uslovom da one nisu meusobno suprotstavljene niti da su u kompetitivnom odnosu. (Banur, Potkonjak, 1999, str. 82). Pedagoka teorija koja svojim postulatima iskazuje odreene zakonitosti procesa vaspitanja nije, niti bi trebalo da bude, samo rezultat deduktivnih konstrukcija o vaspitanju ve stvaralaka sinteza (skup dokazanih hipoteza) do kojih se dolo prouavanjem i istraivanjem odreenog vaspitnog fenomena. Jer, ne treba zaboraviti i na one definicije prema kojima je teorija deduktivno povezan skup empirijskih genera- lizacija. (Brodbeck, 1971, str. 457).U iskazivanju odnosa empirijskih istraivanja i teorije postoji jo jedan problem. To je problem postojanja ili upotrebe jezika. Naime, bitne razlike izmeu ove dvije metodoloke kategorije oituju se i u razliitosti terminologije. Teorija (posebno njeno jezgro) iskazuje se preciznim teorijskim pojmovima, rje- e opaajnim ili mijeanim iskazima. Zato, teorijski iskazi i teorijski jezik su razumljivi samo djelimino (oni imaju delimino tumaenje) pomou aksioma, pravila korespondencije i operacionalnih definicija. (Risti, 1995, str. 153). Za razliku od teorijskog, jezik empirije jeste jezik posmatranja i on se iskazuje ter- minima kojima je mogue korespondirati sa neposrednim iskustvom.

Literatura:

1. Afri, V. (1989): Struktura socioloke teorije, Naprijed, Zagreb;2.Banur, V., Potkonjak, N. (1999): Metodologija pedagogije, Savez pedagokih drutava Ju- goslavije, Beograd;3. Baenov, L.B. (1978): Stroenie v funkcii estestvennovnaunoj teorii, Moskva, Nauka;

4.Brankovi, D. (1999): Novi pristup nekim fundamentalnim problemima pedagogije, Naa kola, Banja Luka, br.1-2;5. Brankovi, D. (1999): Pedagoke teorije, Univerzitet u Banjoj Luci;6.Brankovi, D. (2000): Strukturni pristup pedagokim teorijama, Radovi, Filozofski fakultet, Banja Luka;7. Brecinka, V. (1984): Uvod u metodologiju pedagogije, Pedagogija, Beograd, br. 3;8.Brodbeck, M. (1971): Theory construction; in M. Brodbeck (ed.): Readings in the philosophy of social sciences, MacMillan, London;9.Vilotijevi, M. (1996): Sistemsko-teorijske osnove nastavnog procesa, Uiteljski fakultet, Beograd;10. Vukasovi, A. (1985): Temeljne odrednice pedagoke znanosti, Beograd, Pedagogija, br.1;11. Wynne, J. (1963): Theories od Education, An introduction to the foundations od education, New York;12. Grejam, G. (2000): Filozofija umetnosti, CLIO, Beograd;13. Guons, H. (1994): Pedagogija temeljna znanja, Educa, Zagreb;14. Kvaev, R. (1974): Izlaganje na okruglom stolu Metodoloki problemi u pedagokim istraivanjima, Nastava i vaspitanje, Beograd, br. 4;15. Kneevi, V. (1986): Strukturne teorije nastave, Prosveta, Beograd;16. Kuvai, I.(1988): Rasprave o metodi, Naprijed, Zagreb;17. Mandi, P., Radovanovi, I., Mandi, D. (1998): Uvod u optu i informatiku pedagogiju,Uiteljski fakultet, Beograd;18. Markovi, M. (1981): Filozofski osnovi nauke, Srpska akademija nauka i umetnosti, Beograd;19. Milanovi-Nahod, S. (1988): Kognitivne teorije i nastava, Prosveta, Beograd;20. Nedovi, V. (1991): Prilozi teoriji obrazovanja, Slovo, Kraljevo;21. Pivac, J. (1982): Neke specifinosti pedagogijske nauke u transformaciji odgoja i obrazovanja na samoupravnim osnovama, Pedagogija, br. 2-3, Beograd;22. Planar, E. (1960): Pedagoka istraivanja (interno izdanje), Institut za pedagoka istraivanja, Beograd;23. Poper, K. (1973): Logika naunog otkria, Nolit, Beograd;24. Poljak, V. (1964): Kvalitet nastave osnovni problem nae kole, Pedagoki rad, br. 3-4, Zagreb;25. Potkonjak, N. ( 1982): Metodoloki problemi sistemnih prouavanja u pedagogiji, Institut za pedagoka istraivanja, Beograd;26. Potkonjak, N. (1985): Raskorak izmeu pedagoke teorije i vaspitne prakse i putevi njenog prevazilaenja, Pedagoka stvarnost, br. 1-2, Novi Sad;27. Potkonjak, N. (1978): Teorijsko-metodoloki problemi pedagogije, Institut za pedagoka istraivanja, Beograd;28. Potkonjak, N., imlea, P.i dr. (1989): Pedagoka enciklopedija 2, Zavod za udbenike i nas- tavna sredstva, Beograd;29. Risti, . (1995): O istraivanju, metodu i znanju, Institut za pedagoka istraivanja, Beograd;30. Royce, J.R. (1985): The problem of Theoretical Pluralism in Psychology; in K.B. Madsen iL.P. Mos: Annals of Teoretical Psychology, Vol. 5, Plenum Press, New York;31. Travers, R. M. V. (1961): Uvod u pedagoko istraivanje (interno izdanje), Institut za pedagoka istraivanja, Beograd;

32. Fridman, L. M. (1977): Putevi razrade pedagokih teorija i njihovi osnovni parametri, Nas- tava i vaspitanje, br. 2-3, Beograd;33. Hirst, P.H. (1966): Educational theoriy, in: Tibble J.W. (ed.): The Study of Education, Rout- ledge and kegan Paul, London;34. Hempel, C. G.(1965): Aspect of Scientific Explanation and other Essays in the Philosophy ofScience, The Free Press, New York;35. vajcer, B. (1985): Izlaganje na okruglom stolu Raskorak izmeu pedagoke teorije i vaspitne prakse i putevi njenog prevazilaenja, Pedagoka stvarnost, br. 9, Novi Sad.

BASIC PROBLEMS OF SPECIAL PEDAGOGICAL THEORIES

Summary: Theory in pedagogy presents the highest and the most complex moment of the scientific knowledge process. Critical analysis of historical genesis of pedagogical scientific thought shows that complex problems of pedagogical theories were insufficiently studied from the scientific aspect. Theoretically orientated pedagogists paid more attention to general pedagogical theories. Irrespective of that fact, by deduc- tive methodological approach, many special pedagogical theories are established in pedagogy. Fundamental problems of such theories are still insufficiently theoretically organized from the scientific aspect. This work presents an attempt of critical analyzing of only a few basic semantic-methodological problems of special pedagogoic theories. For reexamination of values and limitations of special pedagogic theories, especially important is analysis of semantic issues (terminological and conceptual definitions) methodological approaches to the structure, as well as empirical basis of special pedagogic theories.

Key words: special pedagogic theories, descriptive approach, structrural approach, basis of theory, nucleus of theory, models of deduction, empirical basis of theory, theory constituting.

(305314649) Osnovni Problemi Posebnih Pedagoških Teorija

Documents

Transcript of (305314649) Osnovni Problemi Posebnih Pedagoških Teorija