2a edição | Nead - UPE 2009

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

Cavalcanti, Emília Isabel de Morais

Gestão de pessoas / Emília Isabel de MoraisCavalcanti. – Recife : EDUPE, 2013.

47 p. - (Série Ciência e Tecnologia)

ISBN 978-85-7856-136-9

1. Gestão de pessoas. 2. Recursos humanos - administração II. Título III. Série.

CDU 658.3

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REITORProf. Carlos Fernando de Araújo Calado

VICE-REITOR

Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque

PRó-REITOR ADMINISTRATIVOProf. José Thomaz Medeiros Correia

PRó-REITOR DE PLANEJAMENTOProf. Béda Barkokébas Jr.

PRó-REITOR DE GRADUAÇÃOProfa. Izabel Christina de Avelar Silva

PRó-REITORA DE PóS-GRADUAÇÃO E PESqUISA Profa. Viviane Colares Soares de Andrade Amorim

PRó-REITOR DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL E ExTENSÃOProf. Rivaldo Mendes de Albuquerque

COORDENADOR GERALProf. Renato Medeiros de MoraesCOORDENADOR ADJUNTO

Prof. Walmir Soares da Silva JúniorASSESSORA DA COORDENAÇÃO GERAL

Profa. Waldete ArantesCOORDENAÇÃO DE CURSO

Profa. Giovanna Josefa de Miranda Coelho

COORDENAÇÃO PEDAGóGICAProfa. Maria Vitória Ribas de Oliveira Lima

COORDENAÇÃO DE REVISÃO GRAMATICALProfa. Angela Maria Borges Cavalcanti

Profa. Eveline Mendes Costa LopesProfa. Geruza Viana da Silva

GERENTE DE PROJETOSProfa. Patrícia Lídia do Couto Soares Lopes

ADMINISTRAÇÃO DO AMBIENTEIgor Souza Lopes de Almeida

COORDENAÇÃO DE DESIGN E PRODUÇÃOProf. Marcos Leite

EqUIPE DE DESIGNAnita Sousa

Gabriela CastroRafael Efrem

Renata MoraesRodrigo Sotero

COORDENAÇÃO DE SUPORTEAfonso Bione

Prof. Jáuvaro Carneiro Leão

EDIÇÃO 2009Impresso no Brasil - Tiragem 180 exemplares

Av. Agamenon Magalhães, s/n - Santo AmaroRecife / PE - CEP. 50103-010

Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664

capítulo 1 5

GESTÃO DE PESSOAS

Profa. Msc. Emília Isabel de Morais Cavalcanti Carga Horária | 60 horas

Objetivo geral

Apresentação

EmentaConceito histórico e atual da gestão de pessoas, o comportamento dos atores envolvidos nas relações do trabalho e capital na administração e suas inter-relações com o ambiente escolar.

Propiciar uma reflexão sobre o estudo e a com-preensão do desenvolvimento da gestão de pes-soas e suas relações no ambiente escolar, perpas-sando pela evolução histórica desde as relações industriais até a gestão do capital intelectual, tanto no mundo dos negócios como na gestão escolar.

A presente disciplina pretende permitir ao estu-dante a oportunidade de refletir e compreender melhor o comportamento das pessoas com as quais se envolve no cotidiano escolar.

Para tanto abordaremos um pouco sobre a evolução histórica das relações comportamentais, com ser membro de uma gestão participativa e por fim como administrar os conflitos e as relações tra-balhistas na escola.

capítulo 1 7

Profa. Msc. Emília Isabel de Morais Cavalcanti

Carga Horária | 15 horas

INTRODUÇÃO

O estudo desta disciplina inicia-se com os primórdios da administração, sua conceituação e um breve panorama das escolas que criaram as teorias da administração, em especial as que se rela-cionam ao comportamento dos seres humanos.

Em qualquer época da existência, surgiram grandes organizações, como o Império Romano, as Construções das Pirâmides Egípcias, os Exércitos, que tinham necessidade de se administrarem tanto quanto as atuais instituições, tais como as escolas, os governos federal, estadual e munici-pal, a queiroz Galvão, dentre outras. Por causa dessa necessidade, durante a Revolução Industrial e nos séculos subsequentes, gerentes e profissionais começaram a desenvolver teorias que os subsidiem em sua tarefa de tomar decisões a fim de alcançarem os objetivos pré-estabelecidos.

O momento histórico era quem gerava a criação de cada uma das teorias da administração produzi-das. Naquele momento, a ênfase à administração estava na produção eficiente de bens, para atender a um mercado crescente, concorrido e competitivo, embora com recursos e consumidores escassos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS• Conheceraorigem,oprocessohistóricoe

o conceito da administração;

• Entendercomoocorreuaevoluçãodasre-lações industriais até a gestão do capital intelectual no atual mundo dos negócios e consequentemente na gestão escolar.

InTrODuçÃO AO ESTuDO DA GESTÃO DE PESSOAS

capítulo 18

1. A HISTÓRIA DA ADMINISTRAÇÃO

A Revolução Industrial, que ocorreu no século xVIII, serviu de marco para que os gestores da época colocassem, em prática, conceitos que, doravante, se tornariam universais, e Adam Smith, em seu livro A riqueza das nações, de 1776, já evidenciara as vantagens da divisão do trabalho, que, posteriormente, passa a ser considerado um princípio da administração. É nesse período que surge o movimento sindical.

de se trabalhar. E para que isso fosse possí-vel, iniciaram-se os processos de treinamento científicos para os trabalhadores. Porém, em decorrência disso, surge a especialização do trabalhador, a necessidade de fixá-lo no pos-to de trabalho, isto é, na linha da montagem, com vistas à operação da produção cada vez mais eficiente.

A Revolução Industrial consistiu em um conjunto de mudanças tecnológicas com profundo impac-to no processo produtivo em nível econômico e social. Iniciada na Inglaterra em meados do sé-culo xVIII, expandiu-se pelo mundo a partir do século xIx.

Ao longo do processo (que de acordo com alguns autores se registra até aos nossos dias), a era da agricultura foi superada, a máquina foi superan-do o trabalho humano, uma nova relação entre capital e trabalho se impôs, novas relações entre nações se estabeleceram e surgiu o fenômeno da cultura de massa, entre outros eventos.

Essa transformação foi possível devido a uma combinação de fatores, como o liberalismo eco-nômico, a acumulação de capital e uma série de invenções, tais como o motor a vapor. O capitalis-mo tornou-se o sistema econômico vigente.

(Revolução Industrial http://pt.wikipedia.org/wiki/Revolu%C3 %A7%C3%A3o_Industrial disponível em 04.01.2012)

Administrar significa planejar, organizar, dirigir e controlar, que consiste na definição da escola do processo administrativo – essa escola define não só o processo administrativo, como também o papel dos gerentes, em termos dessas quatro funções. Essas idéias foram divulgadas pri-meiramente por Henri Fayol (1841 – 1925), que junto com Frederick Taylor (1856 – 1915) e Max Weber (1864 -1920), fez parte da escola clás-sica da administração.

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No século xx, Frederick Winslow Taylor e seus seguidores (Fayol, Ford e Weber) criaram a es-cola clássica da administração e, em função de sua atuação na indústria, aplicaram métodos de pesquisa para identificar a melhor maneira

Mediante o desenvolvimento das ações ad-ministrativas, Taylor propôs a introdução das técnicas de estudo de tempos e movimentos; da padronização de ferramentas e instrumen-tos; da padronização de movimentos, além do sistema de pagamento de acordo com o de-sempenho.

Seu pensamento direcionava a atuação do ho-mem para a indústria como um ser mecânico, capaz de produzir, isto é, o homem máquina, como parte integrante dos recursos da produ-ção, pois o sistema de pagamentos funcionava em função da produção realizada. Ainda du-rante esse período, Hugo Munsterberg surge como o primeiro consultor de organizações para assuntos do comportamento humano, já que é considerado o criador da psicologia industrial.

1.1. O Enfoque Comportamental

A cada dia que se passava, foi-se tornando evi-dente que, se as pessoas não fossem conside-radas em sua totalidade e sim, apenas, como “peças humanas”, isto é, o Homo Economicus, os processos produtivo e administrativo ten-deriam a declinar, surgindo, então, o enfoque comportamental nas atividades empresariais.

capítulo 1 9

O comportamento humano passa, então, a es-tudar algumas de suas variáveis, dentre elas: o comportamento das pessoas como indivíduo, isto é, suas características pessoais (percepção, personalidade, competências, conhecimentos, aptidões e habilidades, atitudes, interesses e valores) e a outra que abrange o comporta-mento coletivo nas organizações, cobrindo temas, como clima e cultura organizacional, processos de comunicação, liderança e mo-tivação, além da formação dos grupos infor-mais. Pelos motivos expostos, a experiência de Hawtorne é um dos principais marcos e está intrinsecamente relacionada à Psicologia.

1.1.1. A Experiência de Hawtorne

Em decorrência das experiências de Hugo Muns-terberg no campo da Psicologia Industrial, nos Estados Unidos, foi desenvolvido um estudo numa fábrica da Western Electric, para desco-brir se as variações na iluminação teriam algum efeito sobre o desempenho dos trabalhadores (homens e mulheres) em grupos distintos.

Segundo relato de Maximiano (2000), “au-mentava-se a intensidade da luz, e a produção aumentava. Diminuía-se a luz, e a produção aumentava também! Em seguida, os pesqui-sadores ofereceram benefícios, como lanches e intervalos de descanso. A produção continuou aumentando. Finalmente, todos os benefícios foram retirados, e a produção, em vez de cair, subiu para uma quantidade espantosa. Os pesquisadores somente conseguiram demons-trar que não havia qualquer correlação simples e direta entre os fatores que eles estavam ma-nipulando (iluminação e benefícios) e a pro-

Veja o vídeo: Experimentos de Hawtorne

http://www.youtube.com/watch?v=uZdbn 1Rtueq

Georges Elton Mayo – cientista social australia-no – chefiou uma experiência em uma fábrica da Western Eletric Company, situada em Chicago, no bairro de Hawthorne. Esta experiência caracteri-zou-se como um movimento de resposta contrá-ria à Abordagem Clássica da Administração, con-siderada pelos trabalhadores e sindicatos como uma forma elegante de explorar o trabalho dos operários para benefício do patronato. Na época, a alta necessidade de se humanizar e democrati-

Homo Economicus ou “peças humanas” - A ad-ministração científica baseou-se no conceito de homem econômico. Segundo esse conceito, toda pessoa é concebida e influenciada exclusivamente por recompensas salariais, econômicas e mate-riais. Por isso, o homem procura o trabalho, não porque gosta dele, mas como um meio de ga-nhar a vida por meio do salário que o trabalho proporciona. Assim as recompensas salariais e os prêmios de produção influenciam os esforços in-dividuais do trabalho, fazendo com que o traba-lhador desenvolva o máximo de produção de que é fisicamente capaz para obter um ganho maior.

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dutividade (peças produzidas). Nessa altura, Elton Mayo, australiano, radicado nos Estados Unidos, foi chamado para ajudar a explicar o que estava acontecendo”.

A conclusão a que Mayo chegou cria a escola das relações humanas com base nos seguintes achados:

• A qualidade do tratamento dispensadopela gerência aos trabalhadores influencia fortemente seu desempenho. Bom trata-mento, bom desempenho;

• O sistema social formado pelos gruposdetermina o resultado do indivíduo, que é mais leal ao grupo do que à administração. Se o grupo resolve ser leal à administração, o resultado é positivo para a empresa. O resultado é negativo para a empresa quan-do o grupo resolve atender a seus próprios interesses.

capítulo 110

2. A FUNÇÃO DO GESTOR DE PESSOAS

Com a necessidade de se racionalizarem as ati-vidades do homem sempre em busca de resul-tados máximos para as organizações, além da chegada das máquinas, do vapor, da eletrici-dade, da eletrônica, do transistor, do chip e da sociedade do conhecimento, foram alavanca-das mudanças tecnológicas nos processos de produção e na metodologia da pesquisa.

Todas essas inovações lastrearam o desenvolvi-mento das funções exercidas pelo administrador, as quais são: planejar, organizar, coordenar, co-

mandar e controlar, conforme demonstra a figura nº 01. A função na qual nos deteremos é a do co-mando ou direção, função própria do gestor de pessoas, que evoluiu ao longo dos séculos xx e xxI.

Mussak (2010) defende que “gestão de pessoas é uma função gerencial, que visa à cooperação das pessoas que atuam nas organizações para alcance dos objetivos tanto organizacionais quanto individuais”.

É neste enfoque que Mary Follet criou as técnicas de negociação, poder e participação do empre-gado; Mayo e McGregor criaram as teorias x e Y; Maslow criou a teoria da motivação humana e outros fizeram da escola das relações humanas na administração o nascedouro do Homo Social em substituição ao Homo Economicus da escola científica.

Em paralelo a todas essas descobertas e mesmo enfrentando todas as adversidades do momento, esse movimento evolui para o Behaviorismo (comportamento, conduta do ser humano), o qual, mesmo se utilizando dos ensinamentos existentes, faz sua crítica à escola das relações humanas devido a sua singeleza e empirismo, ao entender que a simples satisfação no trabalho pudesse gerar, por si só, a eficiência tão procurada.

Mas é com o Behaviorismo, em 1945, que surgem os estudos sobre liderança, autocratismo, de-mocracia no trabalho, motivação humana e o poder das relações informais e, ao mesmo tempo, permite o crescimento do movimento sindical.

zar a Administração nas frentes de trabalho das indústrias, aliado ao desenvolvimento das ciências humanas – psicologia e sociologia, dentre outras – e as conclusões da Experiência de Hawthorne fez brotar a Teoria das Relações Humanas.

A Experiência de Hawthorne tinha por objetivo inicial estudar a fadiga, os acidentes, a rotação do pessoal - turnover -, e o efeito das condições físicas de trabalho sobre a produtividade dos em-pregados. Essa experiência foi também motivada por um fenômeno apresentado de forma severa à época na fábrica: conflitos entre empregados e empregadores, apatia, tédio, a alienação, o alco-olismo, dentre outros fatores que tornavam difícil a convivência no meio trabalhístico.

Figura 01 - Funções da administração, segundo Taylor e Fayol.Fonte: Autoria Própria

planejar organizar coordenar

controlarcomandar / dirigir

Ambiente externo

feedback

capítulo 1 11

É neste cenário (1950) que começa a ser valori-zada a função de cuidar das pessoas nas orga-nizações, para atender às funções meramente contábeis/legalísticas com uma visão muito tecnicista, mecanicista, ligada às questões de registros burocráticos, fiscalização de aspectos legais e cumprimento de regras e normas.

No período de 1950 a 1970, o Gerente de Re-cursos Humanos (GRH), que cuidava da área de ciências humanas, isto é, o especialista/téc-nico em questões humanas, passa a compar-tilhar seu espaço com o Gerente de Relações Industriais (GRI), tendo por missão cuidar de aspectos puramente administrativos.

Dessa forma, a área de GRH ganhou status, por alcançar uma abrangência muito maior, embora ainda exercendo funções tático-opera-cionais, as quais se confundem com as etapas próprias da função planejamento, conforme demonstrado na pirâmide organizacional da figura nº 2.

Vale salientar que, de 1970 até 1999, houve uma evolução muito grande na forma de gerir as pessoas nos empreendimentos, nos quais o profissional de Recursos Humanos assume um novo papel. Surge a necessidade de se introdu-zirem os primeiros programas os quais deve-rão ser atrelados ao planejamento estratégico das organizações. O foco passa a ser a gestão por competências.

Nessa fase, registram-se as preocupações, de longo prazo, por parte dos executivos, com

seus trabalhadores, assumindo, assim, posição de diretoria, em nível estratégico. Posição essa que necessitava de um profissional com visão holística e multidisciplinar e de temas inerentes à gestão da organização, agora com viés huma-nista. O trabalhador assalariado passa a ser visto e entendido como parceiro estratégico do negó-cio, agente de mudança, o defensor dos funcio-nários, o apoio administrativo, ou cooperador ou, ainda, colaborador responsável por uma parcela significativa dos resultados projetados.

Figura 02 - Pirâmide OrganizacionalFonte: Maximiano (2000)

Behaviorismo (Behaviorism em inglês, de behav-iour (RU) ou behavior (EUA): comportamento, conduta), também designado de comportamen-talismo, ou às vezes comportamentismo, é o conjunto das teorias psicológicas que postulam o comportamento como o mais adequado ob-jeto de estudo da Psicologia. O comportamento geralmente é definido por meio das unidades analíticas respostas e estímulos investigadas pelos métodos utilizados pela ciência natural chamada Análise do Comportamento. Historicamente, a observação e descrição do comportamento fez oposição ao uso do método de introspecção.

Para Bateman e Snell (1998), a administração estratégica é um processo envolvendo adminis-tradores de todos os níveis da organização, que formulam e implementam objetivos estratégicos. Já o Planejamento Estratégico seria o processo de elaboração da estratégia, na qual se definiria a re-lação entre a organização e o ambiente interno e externo, bem como os objetivos organizacionais, com a definição de estratégias alternativas (MA-xIMIANO, 2006).

Saiba Mais:

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Estratégico

Operacional

Tático

capítulo 112

Com o advento do século xxI, grandes mu-danças ocorrem no mundo corporativo, dentre elas, a globalização da economia e a abertura dos mercados, ocasionando uma acirrada con-corrência entre produtos e preços.

Como consequência da globalização, o mundo do trabalho sofre alterações de grande porte, dentre eles o diferencial competitivo, gerando assim um alto nível de desemprego, que assola a sociedade ao procurar profissionais cada vez mais especializados, além da constante busca por uma melhor qualidade de vida no trabalho.

O desejo de viver qualitativamente melhor, mesmo enfrentando o estresse causado pela busca frenética de resultados, é algo patente e palpável para a grande massa dos trabalha-dores. Então esse tema passa a ser parte inte-grante das discussões dos sindicatos, além de preocupar-se com a participação dos indivíduos nas instituições, pois são eles que, ao final, ela-borarão, implementarão e desenvolverão estra-tégias capazes de atingir os objetivos traçados.

Com esse novo cenário, os profissionais, a cada dia que passa, dão ênfase às novas com-petências organizacionais, tais como: flexibili-dade, inovação, horizontalidade, criatividade, agilidade, compartilhamento de informações, aprendizagem, gestão de conhecimento, pla-nejamento participativo, empowerment, estra-tégia competitiva e outras, e o gestor de pes-soas passa a ter um novo perfil.

2.1. A Gestão de Pessoas no Brasil

O movimento sindical iniciado na França se propaga pelo mundo, e o Brasil não poderia ficar de fora desse contexto de reivindicações para o reconhecimento do trabalhador como

ser humano que pensa, age, se emociona e sente. Então, a partir de 1907, iniciam-se os movimentos grevistas, revelando a demonstra-ção da força sindical no país.

Como consequência, é no governo de Getúlio Vargas (1930) que são lançados os primórdios da legislação trabalhista, cujo objetivo é o de promover as intervenções de proteção social e o processo de organização das associações operárias. Cria-se também o Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio e, logo em se-guida, o Departamento Nacional do Trabalho, para regular a previdência social e promover a melhoria das condições de trabalho.

Getúlio Dorneles Varga (São Borja, 19 de abril de 1882 — Rio de Janeiro, 24 de agosto de 1954) foi um advogado e político brasileiro, líder civil da Revolução de 1930, que pôs fim à Repú-blica Velha, depondo seu 13º e último presidente Washington Luís e impedindo a posse do presi-dente eleito em 1 de março de 1930, Júlio Prestes.

Foi presidente do Brasil em dois períodos. O pri-meiro de 15 anos ininterruptos, de 1930 a 1945, e dividiu-se em 3 fases:

• De1930a1934,comochefedo“GovernoProvisório”.

• De 1934 a 1937, Getúlio governou o paíscomo presidente da república do Governo Constitucional, tendo sido eleito presidente da república pela Assembleia Nacional Cons-tituinte de 1934;

• De1937a1945,enquantodurouoEstadoNovo implantado após um golpe de estado.

• Nosegundoperíodo,emquefoieleitoporvoto direto, Getúlio governou o Brasil como presidente da república, por 3 anos e meio: de 31 de janeiro de 1951 até 24 de agosto de 1954, quando se matou.

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Com o advento do regime do Estado Novo (1937), a nova Constituição proíbe as greves; em 1940, foi criado o imposto sindical, e, em 1943, foram criadas a Consolidação da Legis-lação Trabalhista – CLT, a Carteira de Trabalho e as regulamentações necessárias para contro-lar os direitos e deveres dos trabalhadores. As empresas sentiram necessidade de se reorgani-

capítulo 1 13

zarem para cumprir a nova norma e seus pro-cedimentos legais.

Em 1946, é promulgada outra Constituição, a qual assegura o direito à greve e o ressurgi-mento dos movimentos operários.

Na década de 1960, surgem as federações dos trabalhadores, e é constituído o Comando Ge-ral dos Trabalhadores – CGT. Com a revolução de 1964, os sindicatos passam a ser tutelados pelo Ministério do Trabalho, suas lideranças são abafadas e perde-se, mais uma vez, o di-reito às greves.

A palavra greve tem também um percurso inte-ressante. No início ela significava simplesmente um tipo de arbusto existente nas margens do rio Sena, em Paris. Em francês, grève. Num terreno contíguo a uma dessas margens, formou-se uma praça, que veio a ser designada como Place de Grève. A praça tornou-se um local onde se jun-tavam trabalhadores sem emprego em busca de alguma ocupação. quando os parisienses preci-savam de algum trabalhador, iam lá atrás dessa mão-de-obra. Daí surgiram expressões como “ir a greve” (aller en grève), “estar em greve” (être en grève) e outros correlatos, para designar o tra-balhador que, sem trabalho, lá ficava de braços cruzados sem ter o que fazer. Luciano Oliveira

Saiba Mais:

oportunidade de aprendizagem, respeito pro-fissional e recompensas substanciais.

2. 2. O Novo Papel do Gestor de Pessoas

Partindo-se do princípio de que as pessoas é o ativo mais importante e disponível das or-ganizações e que se encontram no centro das discussões para que as empresas possam al-cançar vantagem competitiva, o gestor de pes-soas necessita de permanente atualização ao exercer seu papel.

O gestor de pessoas da atualidade ao exer-cer seu papel procura conhecer as técnicas de recursos humanos criadas no passado, para servir de embasamento a sua atuação e, ao mesmo tempo, deverá ser capaz de identificar pessoas com potencial de crescimento, flexibi-lidade e pensamento estratégico para atender às novas demandas organizacionais.

Essas novas demandas empresariais são fru-to das tendências vivenciadas pelo mercado, tais como: globalização, economia, privatiza-ções, sistemas de qualidade, redução de cus-tos, foco no cliente, competitividade, era da informação, o que provoca mudanças em seus processos.

Por esses motivos, Mussak (2010) defende que “as organizações devem promover transforma-ções para acompanhar as mudanças, focando--se em crescimento, inovação e maximização de recursos financeiros, materiais e principal-mente humanos, com o objetivo de trazer para o presente o futuro desejado”.

Vale salientar que todas essas mudanças só acontecerão, se o homem for considerado o

A abertura política de 1978 e as relações de trabalho passam a ser mais intensas, e os tra-balhadores começam a pleitear melhores sa-lários e condições de trabalho, existindo a necessidade de negociação entre patrões e trabalhadores.

Em 1980, criam-se as Centrais Sindicais e a Confederação Nacional dos Trabalhadores, ór-gãos responsáveis pelas negociações entre go-verno, empregadores e trabalhadores. Surge a informática e sua massificação, o que permite a inserção de novas teorias e técnicas geren-ciais: a gestão participativa, o planejamento estratégico, os círculos de controle de quali-dade, o just-in-time. Essa década foi marcada pela recessão e pelo desemprego.

Atualmente, busca-se um ambiente de traba-lho desafiador que reconheça o capital inte-lectual dos trabalhadores e lhes possibilite a

capítulo 114

ator que é capaz de mover as organizações, especialmente ao fazer uso de seu capital in-telectual. Por esse motivo, ele é capaz de se adaptar ao meio em que vive, além de desen-volver processos psicológicos (emoções, afe-tos, sensações, entre outros) de acordo com sua experiência, resultando a individualidade de cada ser.

Uma vez que o comportamento humano é dinâmico e interage simultaneamente com os ambientes interno e externo às organizações, faz-se necessário compreender como os pro-cessos psicológicos afetam a participação do indivíduo nelas, conforme representado na fi-gura nº 3.

Daí entender-se que, para se gerir uma insti-tuição, seja esta uma escola, uma indústria, uma prestadora, uma ONG ou órgãos gover-namentais, o gestor necessita conhecer e prati-car as funções da administração, utilizando-se das técnicas criadas, ao longo dos anos, pelos grandes pensadores, além de aperfeiçoá-las em função do exercício de suas atividades.

É importante ressaltar que a gestão de pessoas em uma escola, na prática, ela é exercida por todos os que a fazem, pois o relacionamento interpessoal dar-se envolvendo diversos atores, conforme figura nº 4. No centro do círculo, está representada a instituição escolar em seu ambiente interno, suas nuances e sua dinâmi-ca. Na área externa, está representado o meio ambiente, no qual ela se encontra inserida, in-fluenciando-o e sendo influenciada ao identifi-car as demandas geradas em função das suas necessidades.

Para finalizar, há de se considerar que, à medi-da que a gestão de pessoas passa a atuar nas ações estratégicas das organizações, faz aflo-rar, em seus atores, a necessidade de uma for-mação por competências, com perspectiva de longo prazo. Logo, desenvolver o capital huma-no, social e organizacional de uma instituição passa a ser fundamental para aumentar a sua competitividade, sendo esse o campo de estu-do que será enfatizado nos próximos capítulos.

Figura 03 – O Indivíduo na OrganizaçãoFonte: Mussak (2010)

capítulo 1 15

rESuMO O presente perpassa pela trajetória histórica dos estudos sobre o comportamento humano nas organizações, desde a era Mayo até os dias atuais que enaltece o capital humano. A ges-tão de pessoas nas instituições é um fato que envolve muitas polêmicas e nuances. Tais nu-ances, sempre trazem em seu bojo o objetivo de fazer com que as pessoas usem seu capital intelectual produzindo cada vez mais e melhor, para poder conseguir atender aos seus desejos e anseios. Em face do relacionamento das pes-soas e das instituições, nem sempre ocorrerem em condições de igualdade, isto é na relação ganha-ganha, surge então a figura do gestor de pessoas para exercer o papel de mediador.

Figura 04 – Ambiente Organizacional da EscolaFonte: Autoria própria

rEFErÊnCIASMARRAS, Jean Pierre. Administração de recur-sos humanos: do operacional ao estratégico. 3. ed., São Paulo: Futura, 2000.

MAxIMIANO, Antonio Cesar Amaru. Introdu-ção à administração. 5. ed. rev e ampl. – São Paulo: Atlas, 2000.

MUSSAK, Eugenio. Gestão humana de pesso-as: o fator humano como diferencial competi-tivo. Rio de Janeiro: Elsevier, 2010.

OLIVEIRA, Luciano. Uma brevíssima história da greve. Gramsci e o Brasil / La Insignia, março de 2008. http://www.lainsignia.org/2008/mar-zo/soc_005.htm Disponível em 04.01.2012.

1. Fazendo uso dos conhecimentos até aqui adquiridos, faça uma reflexão crítica sobre a seguinte frase. as pessoas podem fazer a diferença quando ousam acreditar que conseguem criar vantagens para si, para suas comunidades e para o futuro.

2. Reflita sobre o seu cotidiano escolar e com-pare a existência de algumas dessas práticas de gestão adotadas com as experiências rea-lizadas em Hawtorne

3. Analise qual é o papel da escola no contexto atual da formação profissional dos colabo-radores das empresas, já que, “parte do

Atividades:

capital humano que a empresa uti-liza não foi formada por ela, e sim pelos sistemas público e privado do ensino e pelos esforços de autoapre-ndizagem dos indivíduos”.

capítulo 2 17

Profa. Msc. Emília Isabel de Morais Cavalcanti

Carga Horária | 15 horas

OBJETIVOS ESPECÍFICOS• Ressaltarosrelacionamentosinterpessoais,

as emoções e a personalidade das pessoas como aspectos importantes na formação de equipes;

• Ressaltaranecessidadedeumacomunica-ção eficaz entre as equipes de trabalho da educação;

• Apresentardiferentesteoriasdemotivação:hierarquia das necessidades de Maslow, os fatores motivacionais e higiênicos de Herz-berg e como influenciam na gestão.

FunDAMEnTOS COMPOrTAMEn-

TAIS PArA A GESTÃO DE

PESSOAS

INTRODUÇÃO“O respeito aos educadores e às educadoras por parte da administração pública ou privada das escolas; o respeito ao educando assumido e praticado pelos educadores não importa de que escola, particular ou pública” (PAULO FREIRE, 1996; 125).

Viver e conviver com os outros é um tema corriqueiro, porém de grande desafio, pois mantemos relações com a família, com os colegas de trabalho, com os alunos; participamos de instituições sociais (igrejas, clubes, dentre outras), logo estamos em constante sinergia com o mundo.

Cada um desses atores possui um estilo de vida, emoções, sentimentos, afeições, discordâncias, medos, aversões, etc. Portanto, existe uma infinidade de reações e sentimentos, conscientes ou inconscientes, que derivam da mente humana e constituem o complexo processo do relaciona-mento interpessoal.

E esse conjunto de sentimentos, personalidade e emoções é vivenciado no cotidiano das orga-nizações e no da escola, permitindo, assim, que o gestor de pessoas os considere nos aspectos relacionados à formação e condução da sua equipe de trabalho. É importante salientar que não

capítulo 218

opiniões divergentes são estimuladas de for-ma sadia, existe confiança mútua entre os seus membros, os riscos são assumidos juntos, as habilidades de uns possibilitam o complemen-to as dos demais... Enfim há respeito, mente aberta e cooperação.

Na área da educação, habilidade é o saber fazer. É a capacidade do indivíduo de realizar algo, como classificar, montar, calcular, ler, observar e inter-pretar. A capacidade da pessoa em mobilizar suas habilidades (saber fazer), seus conhecimentos (saber) e suas atitudes (saber ser) para solucionar determinada situação-problema é chamada por alguns educadores como competência. Assim, entender os conceitos é uma coisa, interpretá-los é outra e posicionar-se diante disso é outra (ver Le Bortef e Philippe Perrenoud).

O conflito surge quando há a necessidade de es-colha entre situações que podem ser considera-das incompatíveis.

Todas as situações de conflito são antagônicas e perturbam a ação ou a tomada de decisão por parte da pessoa ou de grupos. Trata-se de um fe-nômeno subjetivo, muitas vezes inconsciente ou de difícil percepção. As situações de conflito po-dem ser resultado da concorrência de respostas incompatíveis, ou seja, um choque de motivos, ou informações desencontradas.

Saiba Mais:

Saiba Mais:

é somente o gestor escolar o dirigente da ins-tituição, mas o professor também exerce essa função ao lidar com seus alunos, os pais destes e também com o corpo técnico-administrativo da escola.

Para melhor exercer o papel de gestor de pes-soas na escola, faz-se necessário compreender melhor alguns aspectos comportamentais pró-prios dos seres humanos, dentre eles: como exercer a liderança, como se comunicar efi-cazmente e como proporcionar um ambiente motivado para o desenvolvimento do trabalho em equipe.

1. EQUIPE X GRUPO“Toda equipe é um grupo, mas nem todo grupo é uma equipe”. (Knapik; 2008)

Partindo-se deste pensamento, existe sim dife-rença entre as equipes e os grupos de traba-lho, pois, no grupo, todos trabalham voltados para os mesmos objetivos e têm seus papéis e funções definidos.

Logo o grupo é um conjunto de pessoas com objetivos comuns, que em geral se reúnem por afinidades. O respeito e os benefícios psicoló-gicos que os membros encontram, em geral, produzem resultados de aceitáveis a bons, no entanto, esse grupo não é uma equipe, porque os grupos caminham juntos, mas não se afinam.

Já na equipe, as coisas são um tanto diferentes. Além de ter os seus membros voltados para os mesmos objetivos com papéis e funções bem definidas, possui uma série de fatores positi-vos que a distinguem do grupo e garantem a obtenção de excelentes resultados com muita sinergia e criatividade.

Numa equipe, há comunicação verdadeira, as

Nesse ambiente saudável, não se pode dizer que não existam conflitos, pois esses fazem parte do relacionamento humano e se tornam até fator de crescimento, se forem trabalha-dos através do debate conduzido da maneira certa e na hora certa. É isto que acontece na equipe, as lideranças não são distantes, atu-am próximas e em conjunto com todos os seus membros que participam ativamente, numa rica interação entre todos, favorecendo, assim, a criatividade e aumentando o comprometi-mento mútuo.

Os líderes são suficientemente seguros para não se sentirem ameaçados pelas ideias de va-lor que venham de baixo. Ninguém pretende sobressair-se isoladamente, pois os conflitos podem aflorar. Os resultados devem se desta-cados, como em um bom time de futebol, no

capítulo 2 19

qual a equipe toda vibra com o gol do colega, porque o time todo sai ganhando. Em função de tudo isso, existe a prática cons-tante do feedback, que é dado de forma trans-parente e, sobretudo, construtiva, tendo a re-ceptividade de todos. Líderes e liderados dão e recebem feedback, mas se o relacionamento é muito bom dentro da equipe que é muito unida, isto não a torna fechada na interação com as outras equipes e áreas da empresa, pelo contrário, a empresa funciona como um time, como já foi visto, com grande colabora-ção entre equipes e áreas.

2. LIDERANÇAE o que é liderar, ou melhor, liderança? Se-gundo (KNAPIK, 2008; 62), “é uma influência interpessoal e um fenômeno social, uma capa-cidade de influenciar as pessoas por meio de ideias, exemplos e ações e fazer com que atin-jam metas propostas ou passem a acreditar em crenças ou conceitos”.

Ao se gerenciarem pessoas, os líderes são constantemente desafiados a unir os esforços e as inteligências de sua equipe para realizar uma tarefa, uma meta, cumprir a missão da organização da qual participa. Logo, a lideran-ça tem sempre uma conotação positiva.

Para melhor entendermos a questão da lide-rança, faz-se necessário conhecermos as prin-cipais características que um líder precisa ter para exercer bem sua função, como carisma e influência junto ao grupo e à equipe, o que proporciona um sentimento de segurança e di-minui as incertezas, educando e orientando as pessoas para a busca de seus resultados.

Esse conceito aplica-se ao exercício da docên-cia, quando nos depararmos na escola com os alunos, a direção, os colegas de trabalho, os pais e a comunidade na qual se encontra inserida, cada um com sua realidade, sonhos, desejos, insatisfações, manifestações, dentre outros sentimentos.

Porém, cada líder possui um estilo próprio de

Em administração, feedback (retorno de informa-ção ou, simplesmente, retorno) é o procedimento que consiste no provimento de informação a uma pessoa sobre o desempenho, conduta, ou ação executada por esta, objetivando reorientar ou esti-mular comportamentos futuros mais adequados.

No processo de desenvolvimento da competência interpessoal o feedback é um importante recur-so porque permite que nos vejamos como somos vistos pelos outros. É ainda, uma atividade execu-tada com a finalidade de maximizar o desempe-nho de um indivíduo ou de um grupo. Processual-mente, é oriundo de uma avaliação de monitoria.

É uma importante ação administrativa que faci-lita a consolidação das ações e seus resultados; ou seja, garante retorno ao desencadeador das ações sobre os seus resultados.

“Os Meios podem ser utilizados também como conteúdo de ensino, como informação, como forma de passar conteúdos organizados, claros e sequenciados, principalmente o vídeo instrucio-nal, educativo o qual é útil para o professor, por-que lhe dá a chance de completar as informações, de reforçar os dados passados pelo vídeo. Eles

Saiba Mais:

Saiba Mais:

Por outro lado, para que o gestor de pessoas administre bem os conflitos existentes no am-biente de trabalho, é necessário que ele seja perspicaz para saber transformá-los em opor-tunidades de aprendizagem organizacional e, ao mesmo tempo, promover a mobilização para novos métodos de trabalho. Com isso, o gestor passa a exercer o seu real papel de líder.

não eliminam o papel do professor; ao contrário, ajudam-no a desenvolver sua tarefa principal, que é a de obter uma visão de conjunto, educar para uma visão mais crítica. MORAN, José Manuel. Os meios de comunicação na escola”.

Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/com_a.php?t=003> Acesso em 04 jan. 2012.

capítulo 220

liderar, o que repercute na dinâmica de interação com a equipe de trabalho. Os estilos de lideran-ça mais conhecidos são: a autocrática, a democrática e a liberal ou laissez-faire, cada um com suas características, conforme quadro nº 01.

los de liderança, dependendo da situação, da equipe e das tarefas. Isso significa que, na prática, os geren-tes podem utilizar os três tipos de liderança. A ques-tão é saber identificar qual estilo utilizar, com quem e dentro de quais circunstâncias” (Knapik, 2008; 65).

Daí, na prática docente, deparamo-nos com situações diversas de comportamento dos alu-nos, ora aplicados e dedicados aos afazeres escolares, ora, que por diversas razões social, alimentar, familiar, etc, necessitados de aten-ção especial. É nesse momento que o professor, ao exer-cer sua liderança, necessitará se apropriar dos conhecimentos de gestão de pessoas para melhor adequar seu estilo de liderança, suas ações, atitudes e temperança junto aos alunos para que o processo de aprendizagem seja concretizado. É aí que aflora o poder ou a autoridade do

Os estilos de liderança que acabamos de estu-dar não se aplicam isoladamente, dependem de como a equipe está sendo conduzida, con-forme defende (Knapik, 2008; 5). Os dirigen-tes necessitam ter ciência de que

• “a liderança ou chefia autocrática não significa ditadura ou satisfação pessoal à custa da equipe;

• a liderança democrática não implica pôr tudo em votação;

• a liderança liberal não corresponde à ausência de liderança ou abandono do grupo”.

Para haver equilíbrio por parte do gestor na adoção do estilo de liderança, faz-se necessá-rio compreender as relações interpessoais dos atores envolvidos (o líder, os seguidores e a situação). A esse processo denominamos de liderança situacional ou contingencial.

“A liderança situacional ou contingencial consiste na habilidade e na competência em saber utilizar os esti-

AUTOCRÁTICA• Apenas o líder fixa as diretrizes, sem qualquer participação do grupo.• O líder determina as providências e as técnicas para execução das tarefas, uma por vez,

à medida que se tornam necessárias, e de modo imprevisível para o grupo.• O líder determina qual tarefa cada um deve executar e qual o seu companheiro de tra-

balho. • O líder é dominador e é ‘pessoal’ nos elogios e nas críticas ao trabalho de cada membro.

DEMOCRÁTICA• As diretrizes são debatidas e decididas pelo grupo, estimulado e assistido pelo líder.• O próprio grupo esboça as providências e as técnicas para atingir o alvo, solicitando

aconselhamento técnico ao líder quando necessário, passando este a sugerir duas ou mais alternativas para o grupo escolher. As tarefas ganham novas perspectivas com os debates.

• A divisão das tarefas fica a critério do próprio grupo, e cada membro tem liberdade para escolher os seus companheiros de trabalho.

• O líder procura ser um membro normal do grupo, um só espírito, sem encarregar-se muito de tarefas. O líder é ‘objetivo’ e limita-se aos ‘fatos’ em suas críticas e elogios.

LIBERAL - laissez-faire• Há liberdade completa para as decisões grupais ou individuais, com a participação mí-

nima do líder.• A participação do líder no debate é limitada, apresentando, apenas, materiais variados

ao grupo, esclarecendo que pode fornecer informações desde que este as peça.• Tanto a divisão das tarefas como a escolha dos companheiros fica totalmente a cargo do

grupo. É absoluta a falta de participação do líder.• O líder não faz nenhuma tentativa de avaliar ou de regular o curso dos acontecimentos.

O líder somente faz comentários irregulares sobre as atividades dos membros quando perguntado.

Quadro nº 01 - Estilos de liderançaFonte: CHIAVENATO, 2000, 317.

capítulo 2 21

educador, poder esse legítimo que pode ser de coerção, de recompensa, de referência, de competência. Logo o poder está intimamente relacionado ao processo de influência social, tornando-o agente de mudança ao exercer o papel de educador. E qual é a diferença existente entre poder e au-toridade? O poder consiste em conseguir que uma pessoa ou grupo aja da forma desejada e está relacionado ao processo de influência social, logo o poder legítimo é a autoridade, a qual foi atribuída formalmente ao sujeito. Já que o poder é a autoridade, este é legitima-do socialmente, e a pessoa recebe a incumbên-cia de dirigir os outros e de exigir que as con-dutas de comportamento e as ações sejam as mais adequadas. O professor exerce esse papel quando do seu relacionamento na sala de aula. Para que o exercício da liderança e da autori-dade do professor na escola seja mais eficaz, faz-se necessário que ele utilize um bom pro-cesso de comunicação, tanto de cima para bai-xo como de baixo para cima, entre os pares e na transversalidade, favorecendo, assim, as relações interpessoais.

Sugestão de leitura: HUNTER, James C. O monge e o executivo. Rio de Janeiro: Sextante, 2004.

Saiba Mais:

3. COMUNICAÇÃO“O fundamental é que professores e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dia-lógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que professor e alunos se assumam epistemologica-mente curiosos”. (FREIRE, 1996; 96)

O pensamento do grande Professor Paulo Frei-re chama a atenção para a necessidade de se saber falar e ouvir quando da relação existente entre o professor e o aluno. E saber ouvir e fa-lar é a arte para se ter uma boa comunicação.Pode-se dizer, então, que a comunicação é um processo de interação e troca de informações, de transmissão de ideias e sentimentos por meio de palavras ou símbolos ou gestos que veiculam uma mensagem, ideia ou sinal. O ob-jetivo é o de compreender e interpretar a men-sagem por parte de quem a recebe, embora nem sempre as pessoas se entendam.

Existem diversos meios de comunicação, e sua amplitude é grande, pois pode fazer uso de diversos meios. As pessoas ao se comunicarem podem expressar-se por gestos, palavras, escri-tos, meios magnéticos, dentre outros. Porém, faz-se necessário entender o processo cíclico da comunicação. No entanto, no ambiente or-ganizacional, recomenda-se o uso da comuni-cação escrita por questões de segurança.

Figura 05 – Processo Cíclico de Comunicação

Emissor Mensagem Codificador Decodificador ReceptorCanal

Ruídos

Feedback

Para que haja a comunicação, faz-se necessária a existência de, no mínimo, dois atores envolvi-dos, que são o emissor e o receptor da mensagem, fazendo uso de símbolos que são os códigos, os quais permitem a transmissão da mensagem por um canal, conforme figura nº 05. quando o receptor recebe a mensagem, ele decodifica-a.

capítulo 222

Essa decodificação é o que denominamos de interpretação da mensagem, caso ela tenha seguido sem interferências ou ruídos. Os ruí-dos são manifestações indesejáveis que detur-pam ou distorcem a mensagem enviada, pre-judicando, assim, a comunicação.

Knapik (2008; 82) recomenda alguns cuidados que podem ser adotados para facilitar o enten-dimento da mensagem e, ao mesmo tempo, estabelecer uma comunicação eficaz:

• “utilizarumalinguagemadequadaaoreceptor,sem jargões e terminologia técnica;

• ouvirooutroedaratençãosempressaouimpa-ciência;

• escolher o local e omomento adequado paratransmitir uma informação importante;

• evitarjulgamentosantecipadosepreconceitos;• evitarasuposiçãodequeoreceptorjátenhado-

mínio do assunto em questão;• evitarpassarumaquantidadeexcessivadeinfor-

mações ao mesmo tempo, mas, se necessário, utilizar meios de comunicação que possam ser revistos, como gravações, textos escritos etc.

• evitar interrupções quando estão sendo passa-das as informações”.

Já feedback é a forma que existe tanto para posicionar os membros da equipe quanto às ações desenvolvidas como para esclarecer a mensagem enviada que tenha sofrido interfe-rências ou ruídos durante o processo de co-municação; é um indicador de maturidade, de autodesenvolvimento e auxilia na formação de equipes engajadas e comprometidas com os processos de trabalho.

O educador, ao exercer seu papel de gestor de pessoas, também se apropria das ferramentas da comunicação para bem exercer suas ativi-dades. O cuidado ao transmitir e receber in-formações da equipe, da qual é membro, deve ser a tônica da sua profissão, pois é a partir de como as mensagens são transmitidas que ele poderá motivar ou não seus pares e seus alunos para uma boa aprendizagem.

Sugestão de leitura: Pierre Weil e Roland Tom-pakow. O corpo fala. Editora Vozes.

Saiba Mais:

4. MOTIVAÇÃOO homem é um ser social, que vive e depende de organizações e grupos, os quais mantêm relações que modelam o comportamento hu-mano. Porém, o comportamento humano so-fre influências externas ou internas, as quais são decorrentes das diferenças individuais, que são as características de personalidade, dese-jos, motivações, interesses etc.

Então o comportamento do homem tanto pode sofrer as variáveis individuais (personali-dade, aspirações, motivações, medos, percep-ções...) como as variáveis do ambiente (família, escola/educação, política/leis, religião, cultura/regras...), exatamente porque as pessoas são consideradas o foco das atenções e o mais im-portante recurso organizacional por dá vida às instituições. Por outro lado, essas variáveis proporcionarão ou não a motivação do ator para o seu desenvolvimento e a sua satisfação profissional.

O que significa motivação? Para Knapik (2008; 96),

motivação é o que move uma pessoa para uma deter-minada direção [...] incentivar as pessoas para a ação, para a realização e a conquista de objetivos, de modo a evitar a acomodação e a estagnação da criatividade e da inventividade.

Para Vergara (2010; 42):

motivação é uma força, uma energia que nos impul-siona na direção de alguma coisa. Ela nos é, absolu-tamente, intrínseca, isto é, está dentro de nós, nasce de nossas necessidades interiores.

Tanto Knapik como Vergara concordam que a motivação é uma força motriz, que nos permi-te ir adiante em busca de nossos sonhos, de nossas realizações. E ao mesmo tempo, se bus-carmos atender às metas planejadas pelas ins-tituições das quais fazemos parte, atingiremos tanto o sucesso da organização como os nossos.

Sendo a motivação uma energia impulsiona-

capítulo 2 23

dora, vale enfatizar o pensamento do Professor Paulo Freire ao destacar que a professora, ao testemunhar seu gosto pela vida, lutar por um mundo melhor a partir da experiência vivencia-da na escola, promove sua motivação para a realização do ensino-aprendizagem junto aos alunos, pois ninguém motiva ninguém.

A professora democrática, coerente, competente, que testemunha seu gosto de vida, sua esperança no mundo melhor, que atesta sua capacidade de luta, seu respeito às diferenças sabe, cada vez mais, o valor que tem para a modificação da realidade, a maneira consistente com que vive sua presença no mundo, de que a experiência na escola é apenas um momento, mas um momento importante que precisa de ser au-tenticamente vivido. (PAULO FREIRE, 1996; 127)

Partindo-se do pressuposto de que nós é que nos motivamos ou não, pode-se, então, afir-mar que a motivação é interior e é experimen-tada por cada pessoa. A motivação nasce em

Figura 06 - Teoria da Hierarquia das Necessidades - Maslow

Estima

Autorrealização

Segurança

Fisiológicas

NecessidadesPrimárias

NecessidadesSecundárias

Social

nossas entranhas, e as instituições necessitam de pessoas motivadas para que as coisas acon-teçam, podendo, assim, colher os melhores re-sultados que a escola oferece aos seus alunos, que é a aprendizagem.

Por essa razão, Abraham Maslow criou a Teo-ria da Hierarquia das Necessidades (figura nº 06). Essa teoria procura explicar que à medi-da que o indivíduo deseja permanentemente, o seu comportamento é explicado em função das necessidades que experimenta, as quais servem como estímulo à ação.

As necessidades humanas, segundo Maslow, são organizadas em um sistema de hierarquia, começando com as que geram os comporta-mentos mais primitivos e terminando com as que produzem comportamentos mais elabora-dos e amadurecidos.

Ao se afirmar que dinheiro é uma pequena parcela para motivar o trabalhador, Maslow defende que o ser humano satisfaz suas ne-

cessidades por meio de uma sequência lógica, quando uma delas está parcialmente satisfeita, surge a necessidade seguinte, haja vista a di-nâmica existencial de sempre querer e procu-rar algo novo.

Para Maslow, as necessidades primárias são:

• Fisiológicas – representam o primeiro nível da hierarquia. Caracterizam-se pela neces-

capítulo 224

sidade de alimentação, água, abrigo, ves-tuário, sono e satisfação sexual.

• Segurança – busca-se a necessidade de proteção. O indivíduo, no trabalho, procu-ra a permanência e a segurança no empre-go, além de garantia de segurança física.

E as secundárias são:

• Sociais – referem-se à aceitação no grupo, à participação, à interação com as demais pessoas. É o estágio em que o indivíduo está preocupado em ser aceito por aqueles que o cercam.

• Estima – é a maneira como a pessoa se vê. O indivíduo deseja ser estimado tanto por si mesmo quanto por outras pessoas, ou seja, ser reconhecido.

• Autorrealização – considerada o último nível da hierarquia, essa necessidade dife-rencia-se das demais por ser insaciável. É a busca constante do homem em maximizar seu potencial e realizar alguma coisa. Nes-se nível, podem ser enquadradas as buscas por autossatisfação, conhecimento, com-preensão acerca da vida e de si próprio e por crescimento pessoal, não no sentido mate-rial, mas intelectual, moral e psicológico.

Abraham Maslow (1 de Abril de 1908, Nova Ior-que — 8 de Junho de 1970, Califórnia) foi um psicólogo americano, conhecido pela proposta hierarquia de necessidades de Maslow. Trabalhou no MIT, fundando o centro de pesquisa National Laboratories for Group Dynamics.

A pesquisa mais famosa foi realizada em 1946, em Connecticut, numa área de conflitos entre as comunidades negra e judaica. Aqui, ele concluiu que reunir grupos de pessoas era uma das me-lhores formas de expor as áreas de conflito. Estes grupos, denominados T-groups (o «T» significa training, ou seja, formação), tinham como teoria

Saiba Mais:

subjacente o facto de os padrões comportamen-tais terem que ser «descongelados» antes de se-rem alterados e depois «congelados» novamente — os T-groups eram uma forma de fazer com que isto acontecesse.

Então Maslow acreditava que o ser humano tem o impulso evolutivo de se autorrealizar, estando sua conduta orientada no sentido de buscar primeiro a satisfação das necessidades de nível inferior para, em seguida, passar às de nível superior. Portanto, uma necessidade de nível inferior precisa estar pelo menos parcial-mente satisfeita, antes que outra, de nível mais alto, possa manifestar-se.

Por outro lado, Frederik Herzberg criou outra teoria da motivação, que denominou de Teoria dos Dois Fatores: higiênicos e motivacionais. Sofreu sérias críticas, mas passou a ser ampla-mente divulgada e aceita nas organizações.

• Fatores higiênicos – são extrínsecos ou ambientais e estão localizados no ambien-te de trabalho, como salário, benefícios, condições físicas e ambientais da empresa, diretrizes, clima organizacional, oportuni-dades e tipo de supervisão recebida etc. O termo higiene se reporta a um caráter pre-ventivo para evitar fontes de insatisfação do meio ambiente. quando esses fatores higiênicos são ótimos, evitam a insatis-fação, mas não garantem a elevação da satisfação; porém, quando são precários, provocam a insatisfação das pessoas, por isso são chamados fatores insatisfacientes (salário, ambiente físico, estabilidade no cargo, segurança no trabalho, relaciona-mento com colegas e chefia).

quando comparados à teoria de Maslow, cor-respondem às necessidades primárias, isto é, as fisiológicas e as de segurança.

• Fatores motivacionais – são fatores intrín-secos e estão relacionados com o cargo em si, os deveres e as tarefas executadas. Cau-sam um nível de satisfação elevado e du-radouro, aumentando a produtividade em níveis acima da média e abrangem senti-mentos de realização, crescimento e reco-nhecimento profissional. quando os fato-

capítulo 2 25

“Comecemos por refletir sobre algumas das qualidades que a autoridade docente democrá-tica precisa encarnar em suas relações com a liberdade dos alunos. É interessante observar que a minha experiência discente é fundamental para a prática docente que terei amanhã ou que estou tendo agora simultaneamente com aquela. É vi-venciando criticamente a minha liberdade de alu-no ou aluna que, em grande parte, me preparo para assumir ou refazer o exercício de minha au-toridade de professor. Para isso, como aluno hoje que sonha com ensinar amanhã ou como aluno que já ensina hoje devo ter como objeto minha curiosidade as experiências que venho tendo com professores vários e as minhas próprias, se as te-nho, com meus alunos” (FREIRE, 1996; 100).

1. Mediante a fala do grande educador Paulo Freire, como você analisa o seu comporta-mento de professor ao exercer a liderança frente aos seus alunos na sala de aula?

2. Pesquise em seu cotidiano escolar e relate como funciona o processo de comunicação existente entre:

a. A direção da escola e o corpo docente;

b. A direção da escola e a família (pai e mãe) dos alunos;

c. A direção da escola e o corpo técnico-admi-nistrativo da escola;

d. A direção da escola e a comunidade a qual está inserida;

e. O professor e os alunos;

f. O professor e a família (pai e mãe) dos alunos;

g. O professor e o corpo técnico-administrativo da escola.

Atividades:

res motivacionais são ótimos, aumentam a satisfação do indivíduo pelo trabalho, mas, quando precários, evitam a satisfação, sen-do denominados de fatores satisfacientes (sentir-se responsável, as atividades reali-zadas, reconhecimento profissional, ascen-são profissional, liberdade de ação). Com o intuito de proporcionar uma contínua motivação no trabalho, o indivíduo deve ocupar uma posição que lhe ofereça de-safios profissionais, liberdade para decidir, ascensão na carreira, reconhecimento e re-alização profissional.

quando comparados à teoria de Maslow, cor-respondem às necessidades secundárias, isto é, social, estima e autorrealização.

O segredo para garantir a motivação dos tra-balhadores caracteriza-se pelo enriquecimento das tarefas, ampliando-se as responsabilida-des, as metas e os desafios profissionais; sem negligenciar fatores, como estabilidade, segu-rança, benefícios, ferramentas de trabalho, sa-lários adequados, bem como proporcionando um certo status e reconhecimento profissional.No ambiente escolar, não é diferente, pois se o professor encontra-se motivado, com suas necessidades satisfeitas ou relativamente sa-tisfeitas, ele consegue estimular seus alunos ao melhor aprendizado, além de proporcionar um clima organizacional bom, capaz de inte-ragir com os colegas que fazem a instituição.

rESuMOO educador, ao exercer o ofício do magistério, desenvolve habilidades e competências neces-sárias para trabalhar em equipe com sabedo-ria, liderança e, ao mesmo tempo, fazer uso da comunicação de forma clara e precisa. O professo, ao sentir-se membro de uma equipe na qual a comunicação flua com desenvoltura, é motivado para exercer suas funções de forma cada vez melhor, culminando, assim, com o pro-cesso de melhoria da aprendizagem do aluno.

capítulo 226

3. Ainda sobre o cotidiano escolar informe:

a. qual é a periodicidade da realização das reu-niões entre a direção e os professores?

b. qual é a periodicidade da realização das reu-niões entre os membros da escola e a família (pai e mãe) dos alunos?

c. qual é(são) a(s) forma(s) mais usual de co-municação utilizada?

d. quando acontece o ruído nas comunicações quais são as medidas adotadas para contor-nar os fatos?

e. Você se sente membro de um grupo ou de uma equipe em seu ambiente escolar? Justifique.

f. Você identifica fatores motivacionais existen-

te em seu ambiente de trabalho? quais são? Justifique-os.

4. Assista ao filme: ANTZ (formiguinha) Dream works animation. Identifique o comporta-mento dos seguintes personagens:

a. Como foi o processo de seleção utilizado no formigueiro? quais são os critérios de sele-ção adotados? (Sua escola adota alguns dos métodos?)

b. Como é o comportamento profissional de Z ini-cialmente e após suas conquistas? (Analise as questões motivacionais, de comunicação, lide-rança e participação na equipe ou no grupo).

c. Como é o comportamento profissional do General mandíbula? (Analise as questões motivacionais, de comunicação, liderança e participação na equipe ou no grupo).

rEFErÊnCIASCHIAVENATO, Idalberto. Administração – teo-ria, processo e prática. 3. ed.São Paulo: Makron Book, 2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: sabe-res necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996 – (Coleção Leitura).

KNAPIK, Janete. Gestão de pessoas e talentos. 2. ed. Curitiba : Ibpex, 2008.

MUSSAK, Eugenio. Gestão humana de pesso-as: o fator humano como diferencial competi-tivo. Rio de Janeiro: Elsevier, 2010.

VERGARA, Sylvia Constant. Gestão de pessoas. 9. ed. – São Paulo: Atlas, 2010.

capítulo 3 27

Profa. Msc. Emília Isabel de Morais Cavalcanti

Carga Horária | 15 horas

OBJETIVOS ESPECÍFICOS• Conhecertiposeformasdeparticipaçãoem

processos de gestão, em especial a escolar;

• Entendermodelosdegestãoparticipativa,e suas dimensões, que se pode adotar na escola enquanto prática pedagógica.

GESTÃO PArTICIPATIVA

nA ESCOLA

INTRODUÇÃOA palavra gestão possui diversas conotações, isto é, vários sentidos e significados. Vem do latim gestione, que, para Aurélio (1998), significa “ato de gerir, gerência, administração”.

Amato apud Saldanha (2006), porém, a define como “a função que se refere às relações interpes-soais dos administradores em todos os níveis de organização e seus respectivos subordinados”.

No que se refere às relações interpessoais, entende-se que elas são aplicadas em todos os campos do conhecimento e do profissional, inclusive no âmbito escolar, pois a relação professor x aluno, professor x direção escolar, professor x técnico-administrativo, professor x comunidade escolar (pais, vizinhança, governo, dentre outros atores) é complexa em todos os níveis, mas procura ser a mais democrática possível.

Democracia (“demo+kratos”) é um regime de governo em que o poder de tomar importantes decisões políticas está com os cidadãos (povo), direta ou indiretamente, por meio de representantes eleitos — forma mais usual.

Saiba Mais:

Enquanto o governo é atividade política e discricionária com conduta independente, que se mate-rializa nas formas de gestão, a administração é atividade neutra, normalmente vinculada à lei ou à norma técnica e de conduta hierarquizada. Por sua vez, a gestão implica a articulação de grupos com demandas sociais em espaço público, na aproximação do cidadão, de forma cooperativa e solidária, em busca dos caminhos políticos da resolução de suas demandas, visando à provisão de bens públicos e social.

capítulo 328

Daí surge a necessidade de melhor entendê--la e aplicá-la, já que a escola envolve todas essas entidades. Na prática, os conceitos de gestão têm o objetivo precípuo de mobilizar as competências e a energia das pessoas coleti-vamente organizadas, em busca de mudanças que sejam capazes de realizar o trabalho de forma cooperativa, isto é, no conjunto, com a participação e o envolvimento de todos os seus membros.

Por outro lado, entende-se que a gestão par-ticipativa, ao envolver os mais diversos atores sociais (governo, administração, sociedade ci-vil, etc.), procura atender aos seguintes parâ-metros básicos: tradução da missão; realização de planejamento e controle; administração de recursos humanos, materiais, tecnológicos e financeiros; inserção de cada unidade organi-zacional no foco da organização, além de sub-sidiar o processo na tomada de decisão diante da existência de conflitos internos e externos, promovendo uma atuação democrática, con-forme defende Lück (2010; 36), de que

a lógica da gestão é orientada pelos princípios de-mocráticos e é caracterizada pelo reconhecimento da importância da participação consciente e esclarecida das pessoas nas decisões sobre a orientação, organi-zação e planejamento de seu trabalho e articulação das várias dimensões e dos vários desdobramentos de seu processo de implementação.

A Missão é o elemento agregador e direcionador das atividades de uma instituição.

Saiba Mais:

É papel do gestor mediar os conflitos que sur-gem no cotidiano escolar. E isso requer esforço e competência por parte dos atores, ao mesmo

tempo em que, ao se adotar o envolvimento de todos no processo, torna a decisão coletiva, transparente e, ao mesmo tempo, assume o compromisso de levá-la adiante, exatamente por ter sido decidida democraticamente. Se-gundo defende Lück (2010; 26),

é importante destacar que a democratização efetiva da educação é promovida não apenas pela democra-tização da gestão da educação, conforme definido pela Constituição e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96). O fundamental dessa democratização é o processo educacional e o am-biente escolar serem marcados pela mais alta quali-dade, a fim de que todos os que buscam a educação desenvolvam os conhecimentos, as habilidades e as atitudes necessários para que possam participar, de modo efetivo e consciente, da construção do tecido da sociedade, com qualidade de vida e desenvolven-do condições para o exercício da cidadania.

Então, baseado nos conceitos já aprendidos de comunicação, liderança, trabalho em equipe e motivação, o processo da gestão participati-va se consolida trazendo, a reboque, resulta-dos positivos e/ou negativos, dependendo de como é aplicada efetivamente. Agora vamos conhecer um pouco as formas de participação nos processos de gestão.

1. SENTIDO E FORMAS DE PARTICIPAÇÃO NO PROCESSO DE GESTÃO

O que significa participar? E participar de uma gestão? Pode-se dizer que a participação carac-teriza-se pela força de atuação consciente por parte dos membros de uma unidade social ao reconhecerem e assumirem seu poder de exer-cer influência na sua dinâmica, na sua cultura e nos seus resultados. Esse poder é resultante da competência, da vontade de compreender, de decidir e agir nas questões em discussão, proporcionando-lhes unidade, vigor e direcio-namento firme ao praticar a democracia.

É importante que a participação seja entendi-da como um processo dinâmico e interativo, que vai muito além da tomada de decisão, que serve de apoio à convivência do cotidiano es-colar, geradora de poder para seus agentes, na busca de superação das dificuldades e enfren-

capítulo 3 29

Poder significa autoridade, soberania. Participar significa ter ou tomar parte. Logo participar de uma gestão é colaborar, contribuir para que ela funcione democraticamente, superando atitudes de acomodação, de alienação e de marginalidade.

Saiba Mais:

tamento dos desafios ao desenvolver a identi-dade social à qual se propõe, de acordo como defende Lück (2010; 31), ao afirmar que

a ocorrência de diversos significados, com abrangên-cia e alcance variados, indo desde a simples presença física em um contexto até o assumir responsabilidade por eventos, ações, situações e resultados. Em vista disso, é coerente o reconhecimento de que, mesmo na vigência da administração científica, preconiza--se a prática da participação, isto é, que em toda e qualquer atividade humana, por mais limitado que seja o seu alcance e escopo, há a participação do ser humano, seja seguindo-a, revisando-a ou criticando--a, seja analisando-a, revisitando-a ou criticando-a, seja sustentando-a ou determinando seus destinos, mediante o exercício de ações específicas.

Por sua vez, na escola, a participação também surge de várias formas, envolvendo professo-res, alunos, direção, técnico-administrativo, pais e demais sujeitos envolvidos ao realizar atividades extracurriculares, festas regionais, promoções de campanhas, atividades de cam-po, transversalidade do currículo, dentre ou-tras. Por oportuno, Lück (1998) relata algumas estratégias para facilitar a participação:

• Identificaroportunidadesapropriadasparaação e decisão compartilhada;

• Estimular participação dos membros dacomunidade escolar;

• Estabelecernormasdetrabalhoemequipee orientar sua efetivação;

• Garantirrecursosnecessáriosparaapoiaro

esforço participativo; • Proverreconhecimentocoletivopelaparti-

cipação e conclusão de tarefas. Essa participação pode ser por referendo, pas-siva e efetiva. A participação por referendo dá--se quando a direção da escola aponta proble-

mas ou qualquer atividade regular, em que ela adota uma decisão e depois a leva ao conheci-mento da assembleia para referendá-la. A participação passiva dá-se quando o líder de classe resolve convocar assembleia para re-solver problemas, e, nessas ocasiões, identifi-cam-se as resistências existentes para usar do processo de convencimento. Nesse momento, mais se ouve que se fala e se tem a impressão de que a decisão adotada foi coletiva. As manifestações contrárias são repudiadas pelo dirigente da assembleia, isto é, o que a liderança pensa e deseja é o que se deve man-ter. Esse tipo de participação, em geral, produz resultados altamente negativos, dentre eles:

a. destruição da possibilidade de colaboração benéfica;

b. descrédito nas ações da direção e nas au-toridades;

c. desconfiança, insegurança;

d. e destruição da motivação para participa-ção efetiva pelo fato de as pessoas se sen-tirem usadas, chegando a negar a legitimi-dade do processo.

Já a participação efetiva pressupõe que os pro-fessores, ao se organizarem, discutam e ana-lisem os problemas pedagógicos vivenciados, encontrando alternativas capazes de melhor e superar as dificuldades que surgirem e, ao mes-mo tempo, assumindo o compromisso de pra-ticá-las e transformá-las em práticas escolares. Deve-se ter cuidado, porém, para que essas práticas não se tornem “teatro de participa-

capítulo 330

Cogestão - Modelo de caráter indireto, pois es-tabelece a seleção de colaboradores para serem membros da diretoria, visando ao estabelecimento de horários, benefícios, direitos, deveres e princi-palmente visando à geração de conflitos e desen-tendimentos entre as partes. A escolha do corpo de cogestão deve ser proporcional ao tamanho do nível operacional presente na organização.

Autogestão - pertence à participação indireta, pois representa uma proposta de ação coletiva, baseada em resultados, em que cada um, inde-pendentemente dos fatores, é responsável pelo seu desempenho e produção. Existem as figuras dos coordenadores e coordenados que trabalham com a hipótese de que todos são livres e iguais perante a organização.

Saiba Mais:Saiba Mais:

ção”, especialmente ao aplicá-las com os alunos no momento da avaliação por participação, ou até mesmo não distorçam o sentido ao realizar trabalhos em grupo. (Aprofunde seus conheci-mentos pesquisando em outros autores.)

A compreensão de alguns conceitos se faz necessária para melhor entender e aplicar a gestão participativa no ambiente escolar, conforme demonstra o quadro nº 02, que aponta o modelo básico de tipos de gestão.

COMO ADMINISTRAIsoladamente Em grupo Coletivamente

qUEM ADMINISTRA

Um Heterogestão absoluta ou monárquica

Gestão participativa consultiva

Gestão participativa repre-sentativa (eleições)

Poucos Heterogestão relativa ou oligárquica

Gestão participativa grupal

Gestão cooperativa ou asso-ciativa e solidária

Muitos Gestão anárquico-individu-alista ou oclocrática (sob o comando das massas)

Cogestão Autogestão, autoadminis-tração e gestão democrática

Quadro nº 02 - Modelo básico de tipos de gestãoFonte: Farias (2009; 20)

A heterogestão estabelece uma dualidade en-tre dois agentes sociais, o que gera e o que é gerido, o que comanda (que concebe) e o que é comandado (que executa). Nesse caso, a relação de poder é muito forte na linha hierár-quica, e a gestão participativa não existe.

A cogestão é a forma de ‘gerir juntos’, isto é, por meio dos representantes, tanto acionistas como trabalhadores. Na empresa, capital e tra-balho são considerados, dentro de uma con-cepção democrático-participativa, elementos complementares à vida empresarial, devendo ser portadores de dignidade e de responsabili-dade paritárias diversamente orientadas.

Por isso, assim como é garantida ao acionista a possibilidade de participar na administração do capital, também se defende que seja atri-buída ao trabalhador a possibilidade de parti-cipar da gestão da empresa.

No ambiente escolar, isso não é diferente, po-dendo ser aplicado em algumas situações, em especial, quando do envolvimento de repre-sentantes dos sindicatos na participação efeti-va do Conselho Fiscal na gestão da escola.

Por sua vez, a autogestão ocorre quando um organismo é administrado pelos seus partici-pantes em regime de democracia direta. Não existe a figura do patrão, mas todos os em-pregados participam das decisões administra-tivas em condições de igualdade. Em geral, os trabalhadores são os proprietários da empresa autogestionada. A autogestão não pode ser confundida com controle operário, que man-tém a hierarquia e o controle externo ou inter-no de alguma organização.

A autogestão é fruto das inovações da ad-ministração, em especial após o advento das novas tecnologias, teorias da reengenharia, terceirização, além dos modelos gerenciais,

capítulo 3 31

Compromisso social e organizacional do docente.

O trabalho docente constitui o exercício profissio-nal do professor e este é seu primeiro compromis-so com a sociedade. Sua responsabilidade é pre-parar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na família, no trabalho, nas asso-ciações de classes, na vida cultural e política. É uma atividade fundamentalmente social, porque contribui para a formação cultural e científica do povo, tarefa indispensável para outras conquistas democráticas.

A característica mais importante da atividade pro-fissional do professor é a mediação entre o aluno e a sociedade, entre as condições de origem do aluno e sua destinação social na sociedade, papel que cumpre provendo as condições e os meios.O sinal mais indicativo da responsabilidade pro-fissional do professor é seu permanente empenho na instrução e educação dos seus alunos, dirigin-do o ensino e as atividades de modo que estes dominem os conhecimentos básicos e as habili-dades, e desenvolvam suas forças, capacidades físicas e intelectuais, tendo em vista equipá-los para enfrentar os desafios da vida prática no tra-balho e nas lutas sociais pela democratização da sociedade. (Libâneo,J.C.)

Saiba Mais:

tendo em vista as novas metodologias de re-lações sociais.

A heterogestão ou os processos grupais para decisão e ação é uma forma de participação direta, em que toda e qualquer atitude e ação, que remetam à formação de grupos, comis-sões e equipes internas, expõem seus anseios e decidem questões relativas à organização.

Deve ficar claro a diferença entre a heteroges-tão e a teoria da burocracia. Para Chiavena-to (2000, p. 266), a teoria da burocracia, de Weber, traz consigo diversas vantagens. Ini-cialmente visa ao planejamento das principais funções no ambiente organizacional, raciona-liza os processos para que eles cumpram os objetivos da organização, ou seja, ajusta as funções com os cargos ocupados na organi-zação. Reduz a possibilidade de erros e custos e possibilita a tomada rápida de decisões, ao mesmo tempo em que, pela repetição das ta-refas e a boa definição das execuções e dos cargos, diminui consideravelmente o atrito com os colaboradores.

Daí denomina-se a heterogestão como o mo-delo de gestão mais presente dentro das orga-nizações, a qual se baseia no modelo existente na hierarquia apresentada por supervisores, ge-rentes, diretores, etc. A cadeia de poder é bem estabelecida, e a burocracia é determinada pelo poder e nível hierárquico. Somente de posse de tais conhecimentos apresentados, o modelo de gestão participativa que melhor se adapta ao espaço organizacional pode ser estabelecido.

Cuidado para que a utilização desse modelo de heterogestão reserve à elite administrativa o poder de simplificar tanto o trabalho do grupo que termine por gerar um processo de aliena-ção e coisificação do ser humano envolvido no processo educacional.

Por oportuno, vamos agora estudar algumas das formas de participação aplicadas no coti-diano escolar.

1.1. Formas de Participação

A participação dos atores nas decisões organi-zacionais pode ocorrer de diversas formas e nu-ances no contexto escolar, seja manifestando a

vontade individual, expressando a efetiva parti-cipação de compromisso social e organizacio-nal e, ao mesmo tempo, perseguindo a realiza-ção conjunta dos objetivos a serem atingidos.

À medida que o sujeito participa efetivamente das ações da sua instituição, também exerce o poder de influência sobre as ações ali deli-neadas. Então, mediante o estilo de atuação adotado pelos sujeitos envolvidos no processo, podem-se identificar as seguintes formas de participação: a participação como presença; a participação como expressão verbal e discus-

capítulo 332

são; a participação como representação política; a participação como tomada de decisão e a participação como engajamento.

1.1.1. Participação como Presença

É participante quem pertence a um grupo ou a uma organização, independentemente de sua atuação nesse grupo. Pode ocorrer por: obrigatoriedade, eventualidade ou por necessidade e não por intenção e vontade própria, às vezes por concessão ou cogestão. Por sua vez, Lück (2010; 36) argumenta que esse tipo de atuação passiva contribuirá para a inércia, o comodismo e a passividade do grupo, haja vista a não existência de orientação para a superação de limitações e dificuldades ou enfrentamento de desafios. Isso é o que se pode chamar de falsa participação.

Alunos que vão para a escola por obrigação, por determinação de seus pais, sem entenderem o sentido dessa necessidade em sua vida e que, durante o processo educacional, não têm seus interesses próprios e motivação despertados para ele; professores e funcionários que encaram seu trabalho meramente como emprego, do qual escapariam, caso tivessem outra alternativa; pais que, em Associação de Pais e Mestres ou Conselhos Escolares de existência apenas formal, atuam, limitando-se a solicitações da direção da escola, de forma reativa. ]...[ No fim, a gente toma decisão, mas não acontece nada, porque as pessoas não se envolveram. Muitas vezes até dizem: quem deu a ideia que faça.

Figura 07 - Desdobramento da gestão participativa Fonte: Farias (2009; 119)

capítulo 3 33

1.1.2. Participação como Expressão Verbal e Discussão de Ideias

O que deveria ser o uso da liberdade de expres-são, em muitas escolas que afirmam adotar esse estilo de democracia participativa, mui-tas vezes, acontece que as decisões tomadas por sua direção têm, no espaço de reuniões de professores, o objetivo de referendar as deci-sões adotadas, constituindo-se, desse modo, em processo de falsa democracia e participa-ção. Pode ser um misto ou não da heteroges-tão com a cogestão.

Geralmente o nível de falação é elevado, e os participantes ficam até satisfeitos pela opor-tunidade que têm de se fazerem ouvir. Nor-malmente, nesses tipos de reunião, são ma-nifestadas situações de conflito e tensão, em que pouca atenção é dada a elas, dificultando assim sua compreensão e forma de encontrar uma resolução, por exemplo, a reunião da di-reção da escola com os professores.

1.1.3. Participação como Representação

O Art 14, inciso II, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/1996) define as práticas democráticas para a gestão escolar. É importante lembrar que nem sempre é possí-vel haver a participação organizada dos atores envolvidos com a escola, haja vista a existência de grupos sociais grandes que não permitem a participação direta de todos. Então surge a ne-cessidade de se elegerem seus representantes. Por exemplo, os conselhos escolares, as asso-ciações de pais e mestres, os grêmios estudan-tis ou similares que são escolhidos pelo voto.

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as nor-mas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculia-ridades e conforme os seguintes princípios:

I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Saiba Mais:

Alguns atores até a consideram uma falsa de-mocracia por não haver a participação integral de todos nas decisões. É uma participação limi-tada ao voto. Por esse motivo, alguns defendem que bastaria apenas eleger a direção da escola, e ela seria responsabilizada pelo dever de sus-tentação do trabalho desejado e necessário.

Tudo isso é um equívoco, pois a legitimação das pessoas no poder, bem como sua perma-nência, é uma das formas de atuação demo-crática e que requer o real envolvimento dos que fazem a escola como membro partícipe das ações adotadas. Esse modelo, em algumas situações, poderá ser equiparado à autogestão.

1.1.4. Participação como Tomada de Decisão

Entende-se por participação como tomada de decisão os momentos, as reuniões em que, em conjunto, são adotadas decisões a respeito de questões do cotidiano escolar ou mesmo de questões eventuais. Nessas ocasiões, discute--se como será organizado um determinado evento na escola e quem e qual equipe assu-mirá as responsabilidades. Em muitas ocasiões, porém, essa prática tem--se remetido apenas a solucionar problemas definidos anteriormente pela direção da esco-la, ao adotar o modelo de participação como expressão verbal e discussão de ideias. A participação como tomada de decisão pres-supõe a ação transformadora da atitude dos que fazem a escola (direção, professores, alu-nos, técnico-administrativos, pais e a comuni-dade em geral) praticar realmente a democra-cia e não apenas limitar-se a adotar decisões para solucionar questões operacionais.

capítulo 334

Caso a gestão da escola decida por só discutir questões de menor significado para o processo de ensino-aprendizagem ofertado aos alunos, surgirá uma série de aspectos negativos interli-gados, tais como:

a. Uso de tempo precioso na discussão de pequenas decisões, o qual, com o uso do bom senso do gestor escolar, seria solucio-nado, isto é, evitar desperdício de tempo;

b. A morosidade na tomada de decisões real-mente importantes torna o colegiado ino-perante e enfraquecido, isto é, desperdício de talento humano, provocando sérias re-percussões sociais;

c. A delonga e hesitação em assumir decisões mais fundamentais da problemática edu-cacional com o objetivo de evitar respon-sabilidades maiores;

d. A criação de um clima fictício de participa-ção e desgaste desse processo.

1.1.5. Participação como Engajamento

Participação como engajamento é envolver--se nos processos sociais e, ao mesmo tempo, assumir responsabilidade por agir com empe-nho, competência e dedicação, visando à pro-moção dos resultados propostos e desejados; é exercer o empreendedorismo comprometi-do. É a autogestão em sua essência. É, ao mesmo tempo, assumir o poder, atuando, de forma conjunta, com o objetivo de superar as expressões de alienação e passividade de um lado e de autoritarismo e centralização de ou-tro, intermediados por cobrança e controle.

Em vista disso, vislumbra-se a necessidade de se conhecerem os movimentos e participar de-les, que, pela sinergia da interatividade e da criatividade, possibilitem transformar rapida-mente situações inadequadas e limitadas da educação em experiências promissoras. Por oportuno, vale salientar que a qualidade do ensino perpassa pelas pessoas afetadas pelas decisões institucionais e que, ao mesmo tem-po, exercem o direito de participar do processo. Logo, pode-se refletir que o papel do dirigente escolar é de suma importância ao assumir a res-ponsabilidade política, utilizando-se da sensibi-lidade, do bom senso ao discernir a relevância e a amplitude da repercussão da decisão toma-da perante a comunidade escolar (pais, alunos, professores e técnico-administrativos).

1.2. Dimensões da Participação Para que o processo de participação social seja pleno, fluido, dinâmico e não linear na escola, fazem-se necessárias algumas práticas que de-vem ser orientadas pelos valores, princípios e objetivos da forma mais clara possível.

Então, para que a ação participativa seja efi-caz, é importante que exista espírito de equipe no ambiente escolar e que este seja orienta-do por certos valores substanciais, tais como ética, solidariedade, equidade e compromisso. Caso esses valores não sejam os norteadores das ações educacionais, a gestão participativa perderá seu caráter social e pedagógico.

a. Objetivos da Participação

A participação em seu sentido pleno caracte-riza-se por uma força de atuação consciente, pela qual os membros de uma unidade social reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica dessa unidade social, de sua cultura e de seus resul-tados. Poder esse resultante de sua competên-cia e vontade de compreender, decidir e agir em torno das questões que lhe são afetas.

Esse poder remete-nos a analisar os pontos a serem destacados quando da existência da participação nas ações da escola e que resulta-rá no estabelecimento da qualidade do ensino:

capítulo 3 35

• Ambientedeelevadoespíritodecolabora-ção;

• Decisõestomadasdeformapartilhada,orien-tada para a realização dos objetivos educa-cionais que devem ser claros e determinados;

• Paiseprofessoresauxiliaresnaconstruçãodo projeto pedagógico;

• Efetividadedaspráticaspedagógicasado-tadas, visando à formação dos alunos em cidadãos e à promoção da melhoria da qualidade da aprendizagem;

• Maiorintegraçãoentreocurrículoescolar,a aprendizagem dos alunos e a realidade.

Para que o exercício desse poder seja pleno, é importante destacar em quais princípios a ges-tão escolar participativa se espelha.

b. Princípios da Participação

A gestão participativa se fundamenta em uma série de princípios, os quais são interligados e comprometidos com a convivência social e coletiva, sempre em busca da construção do conhecimento da realidade escolar.

i. Democracia é Vivência Social Comprometi-da com o Coletivo

Por democracia e por participação entende--se que são termos inseparáveis, mas, em algumas situações, se observa a ocorrência de participação sem espírito democrático. Exemplo: decisões aprovadas ad referen-dum nas reuniões de direção nas escolas.

Se, por um lado, a democracia se expressa

como condição fundamental para que a organização escolar se traduza em um co-letivo atuante, com deveres e maturidade social capazes de configurar sua expressão e identidade, as quais se superam e se re-novam continuamente, por outro, devem ser controladas por órgãos internos e exter-nos para avaliar se as práticas pedagógicas adotadas estão sendo capazes de promo-ver um ensino-aprendizagem de qualidade.

O resultado é que, em determinados mo-

mentos, pode-se até gerar o sentimento do processo ser burocrático e imobiliza-dor, mas, ao final, gerará a consciência de construção conjunta da unidade social sempre em busca da melhoria contínua e da aproximação de todos os atores envol-vidos no cotidiano escolar.

ii. A Construção do Conhecimento Sobre a Realidade Escolar é Resultado da Constru-ção dessa Realidade

A construção do conhecimento é uma ação

fundamental para a construção da realidade e do respectivo conhecimento, o qual pro-porciona ao processo de educação demo-crática a condição de participante a todos os atores envolvidos na organização escolar.

Então, pode-se refletir que os processos so-

ciais participativos, promovidos na escola, tornam-se um campo fértil e rico de cons-trução do conhecimento social, reduzindo assim as tensões, os conflitos e as dificulda-des enfrentadas nas situações de participa-ção e interação social, em especial quando os alunos vão atuar na sua vida profissional.

iii. A Participação é Uma Necessidade Humana

A consciência do indivíduo participativo se desenvolve a partir do momento em que se sente membro efetivo de um grupo atuante que realiza e constrói juntos algo dinâmico capaz de atender tanto às suas próprias demandas como as dos outros.

Para que isso ocorra, é necessário haver a integração do ser humano na sociedade, sentindo-se parte dela e por ela responsá-vel, harmonizando e coordenando esfor-

capítulo 336

ços do grupo, com a finalidade de realizar um trabalho mais efetivo, contribuindo para o bem de todos.

iv. A Participação Implica uma Visão Global do Processo Social

Para que haja uma participação de âmbito global nas escolas, faz-se necessário que todos os sujeitos envolvidos no processo estejam ativos e não sejam considerados apenas como uma camuflagem do esforço em que alguns decidem, outros executam, outros se omitem, outros ocupam o espaço da decisão, ou até mesmo em que ninguém decide, e o que todos fazem é continuar atuando, como sempre fizeram, sem considerar os resultados, as possibilidades de melhoria e o desenvolvimento.

c. Dimensões da Participação

Cada uma das dimensões da participação política, pedagógica e técnica constitui um todo indis-sociável, pois, havendo alteração em qualquer uma delas, alteram-se as demais.

DIMENSÕES:Política Pedagógica Técnica

substituição do poder “sobre” pelo poder “com”.

Vivência da democracia

As pessoas têm a oportunidade de controlar seu próprio trabalho.

A participação na escola se transfor-ma numa oficina de democracia. Cul-tura do dever compartilhado.

Resultados: autonomia, empodera-mento e fortalecimento das práticas educacionais.

A prática é um processo formativo, fator fundamental na promoção da aprendizagem e construção do co-nhecimento.

Discussão colegiada permanente de ação-reflexão pela busca da concre-tização dos objetivos.

Propicia a vivência democrática ne-cessária para a participação social e o exercício da cidadania.

Resultado: a transformação das pes-soas com base no processo.

Realiza-se reciprocamente com a di-mensão política, para desenvolver um projeto político-pedagógico.

Para Lück (2010), “a dimensão técni-ca não tem significado sem a políti-ca, e esta não tem expressão sem a técnica.”

Preocupa-se com as transformações técnicas na escola, mas limitada aos questionamentos da estrutura social escolar, aos aspectos fundamentais do relacionamento humano e às rela-ções de poder nele expressas.

Resultado: Se participação é conquis-ta, logo sem competência técnica, não é possível realizar qualquer pro-jeto pedagógico.

3. A Promoção da Gestão Escolar Participativa

Os modelos burocráticos e gerenciais de admi-nistração adotados no Brasil têm influenciado e direcionado as ações da gestão escolar, em

especial nas escolas da rede pública, ao pro-porcionar que os sujeitos envolvidos partici-pem das decisões a serem adotadas.

quando da instalação, do envolvimento e da realização das reuniões do conselho escolar, do corpo gestor com os docentes e/ou com os pais dos alunos, para decidirem sobre de-terminados assuntos que tratam da formação do educando em cidadão e futuro profissional, passa a existir a gestão participativa.

Essas reuniões, porém, podem gerar expectati-vas ora positivas, ora negativas, influenciando, cada vez mais, a participação dos sujeitos, pois

Leitura complementar: MELO, Mª Teresa Lei-tão de. Artigo: Gestão educacional – os desafios do cotidiano escolar. In FERREIRA, Naura Syria Carapeto e AGUIAR, Marcia Angela da S. (Org.) Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. 7. ed. – São Paulo : Cortez, 2009.

Saiba Mais:

capítulo 3 37

Leitura complementar: ROSA, Clóvis. Gestão estratégica escolar. 3. ed. Revista e ampliada – Petrópolis, RJ : Vozes, 2008.

Saiba Mais:

cada um pensa de forma diferente, devendo as-sim encontrar alternativas de consenso para de-finir quais são as novas ações a serem adotadas.

Para que realmente ocorra a promoção da ges-tão participativa no ambiente escolar, deve ha-ver a necessidade de que os atores envolvidos realmente tenham conhecimento, competên-cia, habilidade e atitudes capazes de identificar o real problema e agir, de forma madura, em busca da solução mais adequada para satisfa-zer os envolvidos.

Por fim, a responsabilidade dos que compõem o grupo de gestão participativa é complexa e envolve o entendimento e a competência re-lativa a questões políticas, pedagógicas, téc-nicas, organizacionais, além das legais. Mas, para que a gestão participativa ocorra, ainda se faz necessário trilhar um caminho que cer-tamente não será fácil, porém desafiador e so-mente será percorrido pelos verdadeiros agen-tes de mudança.

rESuMOO presente procura desenvolver um estudo sis-temático sobre as formas e dimensões da par-ticipação dos atores envolvidos com a gestão escolar, esteja no exercício da sala de aula, ou administrando uma escola. Para que isto acon-teça, se faz necessário que os conceitos e prá-ticas sobre democracia, conhecimento da rea-lidade escolar, envolvimento do ser humano, além do conhecimento sobre as questões em discussão no mundo, isto é, a globalização, es-teja sempre presentes nas mentes e ideais dos profissionais da educação.

1. qual é a missão de sua instituição de ensi-no? Agora extraia da missão os seguintes elementos:

a. A razão de ser da instituição

b. Os valores

c. Suas ações

d. Os serviços oferecidos

e. Os objetivos da instituição

f. Os beneficiários dos serviços

2. Em sua instituição de ensino, ocorre, com muita frequência, absenteísmo e turnover com os profissionais? Mediante os conceitos de participação estudados, aponte os moti-vos identificados para justificá-los.

3. qual é o tipo de participação mais utilizado em sua instituição escolar e como você atua?

Atividades:

rEFErÊnCIASCOELHO, S.B.R.; LINHARES, C. Revista Eletrô-nica Lato Sensu - Ciências Sociais Humanas – Ano 3, nº1, março de 2008. ISSN 1980-6116 http://www.unicentro.br

FARIAS, José Henrique de. Gestão participati-va: relações de poder e de trabalho nas orga-nizações. São Paulo: Atlas, 2009.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto, AGUIAR, Márcia Ângela da S. (orgs.) Gestão da educa-

capítulo 338

ção: impasses, perspectivas e compromissos. 7. ed. – São Paulo: Cortez, 2009.

http://www.administradores.com.br/informe-se/artigos/evidenciacao-da-participacao-no-interior-organizacional-burocracia-heteroges tao/44035/ Acessado em: 30/04/2011.

LÜCK, Heloísa. A gestão participativa na esco-la. Vol. III 8. ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. Série Cadernos de Gestão.

____________. Concepções e processos demo-cráticos de gestão educacional. Vol. II 5. ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. Série Cadernos de Gestão.

___________. Gestão da cultura e do clima or-ganizacional da escola. Vol. V Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. Série Cadernos de Gestão.

____________. Gestão educacional. Vol. I 7. ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. Série Cader-nos de Gestão.

capítulo 4 39

Profa. Msc. Emília Isabel de Morais Cavalcanti

Carga Horária | 15 horas

OBJETIVOS ESPECÍFICOS• Entenderoconflitocomoformadede-

senvolvimento das instituições;

• Entendercomofuncionamasnegociaçõesnas relações de trabalho e o capital na organização escolar.

GESTÃO DE COnFLITOS E rELAçÕES

TrABALHISTAS

INTRODUÇÃO A existência de conflitos entre a humanidade é histórica, pois sempre os grandes gestores, sejam da escola, da família, das empresas, dos governos, dentre outros, enfrentaram-nos em suas administrações, ora orientando-os em benefícios da instituição, ora ampliando-os de forma a encontrar novas alternativas de solu-ções para os fatos motivadores.

A própria história, porém, revela que, não ha-vendo conflitos nos ambientes de que a huma-nidade participa, não haverá novas situações para se enfrentar e, ao mesmo tempo, procu-rar encontrar alternativas, isto é, optar por viver entre o estado de letargia em detrimento do estado de criatividade, já que as pessoas nun-ca possuem objetivos e interesses idênticos.

No mundo atual, não é diferente e, no am-biente escolar, o conflito existe nas mais diver-sas maneiras, até porque envolve o convívio de diversos atores, cada um com suas expec-tativas, interesses e necessidades pessoais ou grupais. Em função desses conflitos, é que se-rão identificadas as causas e os efeitos para se encontrarem as melhores soluções possíveis, como cita Chiavenato (2010; 455),

o conflito é mais do que um simples desacordo ou divergência: constitui uma interferência ativa ou pas-siva, mas deliberada para impor um bloqueio sobre a tentativa de outra parte de alcançar os seus objetivos. O conflito pode ocorrer no contexto do relaciona-mento entre pessoas ou entre grupos e organizações. Também pode ocorrer entre mais de duas partes ao mesmo tempo.

O conflito é inerente à vida de cada indivíduo e faz parte da natureza humana ao proporcionar divergências, desacordos, enaltecendo assim o lado oposto da cooperação e da colaboração ao produzir o consenso, necessário para a so-brevivência das instituições e da humanidade. Logo, sem o conflito para provocar as novas ideias e sem o consenso para orientar as deci-sões mais viáveis, estamos fadados a perecer.

Por oportuno, é de se refletir que o conflito é um momento em que ocorre uma divergência de opiniões, de interesses ou de objetivos, mas podem produzir aspectos positivos ou nega-tivos, dependendo mais da forma como são conduzidos que efetivamente representam. quando da solução de um conflito, novos po-dem surgir, pois a vida é dinâmica. Conforme defende MUSSAK (2010; 164), o conflito é be-néfico quando:

• proporcionaumdesafioparasebusca-

capítulo 440

rem soluções;• aumentaamotivaçãoparaodesenvol-

vimento do trabalho;• motivagrupose indivíduospararesol-

verem problemas em conjunto;• levaàdescobertadenovos fatose in-

formações que podem resultar em be-nefício para a empresa;

• aumentaoconhecimentoeincentivaocrescimento;

• perfeiçoaacriatividade;• contribuiparaarealizaçãodeumobjetivo.

E é prejudicial quando:

• causatensão;• cria ambiente não produtivo, consu-

mindo grande parcela de tempo;• geraperdadestatusoudepoder;• tendeadistorcerocomportamentodas

pessoas;• desgastaaconfiançaentreosmembros

da equipe;• reduzofluxodeinformações;• paralisaatomadadedecisão.

Agora se faz necessário compreender quais os tipos de conflitos mais conhecidos e estudados.

1. TIPOS DE CONFLITONo mundo corporativo e no cotidiano das pessoas, existem vários tipos de conflito: o interno, interpessoal, que envolve dilemas de ordem pessoal, e o externo, que envolve vários níveis: interpessoal, intragrupal, intergrupal, intraorganizacional e interorganizacional. Conflito intrapessoal ou interno: quase sempre é de difícil diagnóstico; prejudica o cotidiano e pode causar problemas de concentração e vontade de trabalhar, interferindo diretamen-te no resultado das atividades exercidas pelos membros da equipe.

Conflito interpessoal ou externo: ocorre entre indivíduos. É o mais comum e geralmente sur-ge por falha na comunicação, divergência de opiniões e de expectativas, problemas pessoais ou de personalidade, stress ou na existência de objetivos conflitantes.

Figura 08 - Fonte: http://psicologia-conflito.blogspot.com.br > disponível em 22.10.2011

Figura 10 - Fonte: http://www.nufor.uevora.pt/noticias/ver/82 > disponível em 22.10.2011

Figura 09 - Fonte: http://tecemp2.wordpress.com/category/sem-categoria/page/3 > disponível em 22.10.2011

Conflito organizacional ou externo: ocorre pela mudança necessária nas organizações, seja por meio da implantação de novos pro-cedimentos operacionais, política, reestrutura-ção organizacional, objetivos a serem alcança-dos, limitação de recursos ou mesmo falta de comunicação entre os pares.

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Figura 11 - Fonte: http://www.nufor.uevora.pt/noticias/ver/82 > disponível em 22.10.2011

Na escola, é um tipo muito comum, pois aten-der às reais necessidades do corpo docente e discente, técnico-administrativo, pais, direção, governo, mantenedores e a sociedade em ge-ral não é tarefa das mais simples e requer mui-ta habilidade e competência para se minimi-zarem os efeitos dos conflitos existentes e dos que vierem a surgir.

Outra forma de conflito a ser identificada surge entre os próprios colegas de sala, no momento em que um deles pratica um ato inadequado ao comportamento dos demais. Ex: quando um aluno finge ter quebrado o braço em uma queda na prática do exercício físico (football), os demais se solidarizam e, logo em seguida, verificam que foi pura brincadeira. Então vem a vergonha do praticante ao revelar que não aconteceu realmente o acidente e que tudo foi brincadeirinha.

Conflito entre grupos ou externos: é outra mo-dalidade que ocorre entre grupos, podendo en-volver equipes, departamentos, sindicatos, etc.

administrá-los, faz-se necessário identificar as possíveis causas.

Segundo Mussak (2010: 166), as principais causas que levam os componentes de uma or-ganização a entrarem em conflito é a experiên-cia de frustração de uma ou ambas as partes, diferença de personalidade, de metas e de in-formações. Por oportuno, é de se complemen-tar o pensamento conforme define Chiavenato (2010: 456) e demonstrado na figura nº 12:

• Experiência de frustração de uma ou am-bas as partes, ou ambiguidade de papel: incapacidade de atingir uma ou mais me-tas e/ou de realizar e satisfazer seus desejos por algum tipo de interferência ou limita-ção pessoal, técnica ou comportamental. As pessoas sentem que estão trabalhando para propósitos incompatíveis.

Ex: no ambiente escolar, os docentes plei-teiam novos equipamentos/recursos tec-nológicos para desenvolver suas ativida-des, porém não se capacitam para usá-los adequadamente, então os mantenedores, a direção, os alunos e os familiares cobram por resultados, haja vista o investimento realizado.

• Diferenças de personalidade ou objetivos concorrentes: são invocadas como expli-cação para as desavenças no ambiente de trabalho e reveladas no relacionamento diário por meio de algumas características indesejáveis na outra parte envolvida. Pode ser decorrente da força da especialização, em que cada grupo realiza tarefas diferen-tes, focalizando objetivos diferentes.

Ex: Diretor da escola com perfil de líder au-tocrático, em seu relacionamento com os docentes e técnico-administrativos, ao de-cidir sobre a realização de um futuro even-to na escola.

É comum a existência de competição entre as áreas da organização cujos interesses são qua-se concorrentes, tais como a direção da escola que deseja ofertar uma educação de qualidade aos alunos e, ao mesmo tempo, não remune-ra direta ou indiretamente seu corpo funcional adequadamente. Então é gerado um conflito nas relações de trabalho e capital. quando esse conflito é identificado a tempo, o instrumento de negociação entre as partes pode ser aciona-do, o que proporcionará resultados positivos.

1.1. Causas do Conflito

Nas mais diversas organizações, por existirem percepções diferentes entre os mais diver-sos atores envolvidos, surgem conflitos. Para

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• Metas diferentes ou interdependência de atividades: é muito comum estabelecermos e/ou re-cebermos metas/objetivos a serem atingidos e que podem ser diferentes dos de outras pessoas e de outros departamentos, o que nos leva à geração de tensão. Ocorre quando um grupo não pode realizar a sua tarefa ou alcançar seu objetivo, a menos que outro grupo realize a sua ou alcance o seu.

Ex: Divulgação da semana do livro na biblioteca da escola, e os docentes junto com os alunos não valorizam a ação.

Figura 12 - As condições antecedentes do conflito e as percepções resultantesFonte: Chiavenato (2010; 456)

• Diferenças em termos de informações e/ou recursos compartilhados: costumeira-mente, tendemos a obter informações e analisá-las à luz dos nossos conhecimen-tos e referenciais, sem levar em considera-ção que isso ocorre também com o outro lado, com o qual temos de conversar e/ou apresentar nossas ideias, e que esse outro lado pode ter uma forma diferente de ver as coisas. Se um grupo quer aumentar sua quantidade de recursos, algum outro gru-po terá de perder ou abrir mão de uma parcela dos seus.

Ex: a definição do espaço para a instalação de um laboratório de informática. quando a equipe de docentes de língua estrangeira necessita dividir o seu espaço físico do la-boratório já existente.

1.2. Processo de Conflitos

Em função da dinâmica das organizações, o conflito entre as partes envolvidas acontece e se influencia mutuamente. As condições ante-

cedentes são os fatos geradores para a ocor-rência de condição de conflitos. A partir do momento em que uma das partes percebe a existência de uma situação potencial de con-flito, passa a desenvolvê-lo em relação à outra parte, produzindo assim sentimentos de defe-sa ou de reação.

Por sua vez, essa reação pode ser positiva ou negativa, o que levará a uma situação de inten-sificação do conflito ou a uma solução, isto é, as partes, ao interagirem conflitivamente, encon-trarão novos comportamentos ao adotarem a resolução ou não do conflito existente. E uma vez solucionado um conflito, novos surgirão.

Para que os conflitos sejam solucionados, su-gere-se o cumprimento das seguintes etapas:

1º. O assunto deve ser discutido integralmen-te pelas partes envolvidas para que haja uma mútua compreensão. Você deve dis-cutir com toda franqueza, e a outra parte envolvida tem a responsabilidade de ouvir,

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investigar, avaliar e responder de maneira completa e justa.

2º. Se existe algum conflito de personalidade entre as partes envolvidas ou um assunto que a outra parte seja incapaz ou não quei-ra resolver, você poderá levá-lo a instâncias superiores ou a representantes de classe profissional. No caso de a escola envolver os pais dos alunos em parte do conflito para se encontrarem alternativas de solu-ção, isto é, praticando a gestão participa-tiva, ou quando os conflitos são internos e faz-se necessário o envolvimento da área de Recursos Humanos, para análise e possíveis soluções para os casos de conflitos entre funcionários, ou ainda no caso de o conflito ser entre os alunos, existe a necessidade de a Coordenação Pedagógica/Direção escutar, registrar, investigar e procurar encontrar a solução para o problema em evidência.

3º. Se você sentir que o assunto não foi re-solvido, solicite uma revisão formal com as instâncias superiores juntamente com os representantes da classe profissional, ou ainda com os pais dos alunos envolvidos, em que o caso deverá ser reanalisado, dis-cutido e avaliado em busca das possíveis so-luções, emitindo assim uma posição. Caso você não esteja satisfeito com a solução apresentada, prossiga com o passo nº 4.

4º. Converse novamente com a direção supe-rior. Caso não encontre uma solução razo-ável, leve seu assunto para o colegiado do curso, a assembleia de acionistas ou outro órgão que exerça o papel de conselheiro da instituição na qual você está envolvido.

1.3. Estratégias de Administração de Conflitos

Os conflitos fazem parte da vida das organi-zações, e os gestores devem aprender técnicas que sejam capazes de gerenciá-los, aumentan-do assim sua eficácia administrativa. Na sala de aula, isso não é diferente, pois atender aos anseios de cada um dos alunos não é tarefa das mais fáceis para o professor enfrentar.

É importante salientar que diversos autores apresentam várias formas de aplicar estraté-

gias com o objetivo de minimizar os efeitos dos conflitos identificados e até mesmo os ain-da obscuros das situações vivenciadas. Então Montana & Charnov (1998;332) defendem o que consta no quadro nº 03.

Por sua vez, Mussak (2010; 168) assegura que “é importante ter em mente que cada estraté-gia nem sempre se aplica a um tipo de situa-ção, pois uma estratégia pode ser útil em uma situação e inadequada em outra, isto é, para cada caso, haverá uma estratégia mais ade-quada a ser aplicada”, conforme figura nº 13.

Então, fazendo uso do gráfico das coorde-nadas cartesianas, podem-se identificar duas dimensões básicas, que caracterizam a inten-ção estratégica: a assertividade, isto é, o grau em que cada uma das partes procura satisfa-zer seus interesses, e a cooperação, isto é, o grau em que cada uma das partes se preocupa ativamente com os interesses da outra parte. Dessa combinação, resultam cinco estilos de gestão de conflitos, os quais são: competir (ser assertivo e não cooperativo), colaborar (ser as-sertivo e cooperativo), evitar (não ser assertivo e não cooperativo), acomodar (não ser asserti-vo e cooperativo) e compromisso (ter um mis-to de assertividade e cooperação).

Ao analisarmos os ensinamentos de Montana & Charnov e Mussak, pode-se verificar que o ser humano encontra-se sempre em estado de alerta para com os acontecimentos da vida co-tidiana, seja no lar, na escola, no ambiente de trabalho, na convivência social, dentre outros. Porém, o estado de cooperação requer das pessoas envolvidas nos conflitos ações volta-das para a colaboração e compromisso.

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Figura 13 - Estratégias de Administração de ConflitosFonte: MUSSAK (2010; 168)

Figura 14 - Frustração e Comportamento de CompensaçãoFonte: Santos (2006)

Caso não sejam identificadas as causas do conflito, e este não seja realmente trabalhado para sua solução ou até mesmo ignorado, o sujeito que se sente mais prejudicado com esse fator mo-tivacional entrará em estado de frustração, conforme demonstrado na figura nº 14, porque foi estimulado a realizar a ação/tarefa, ao reconhecer a necessidade de elas acontecerem.

ESTRATÉGIA BASE RACIONAL PONTOS FORTES PONTOS FRACOSAbstenção Os gerentes evitam tratar do

problema muitas vezes, acre-ditando que assim ele sim-plesmente “desaparecerá”.

Evita que os gerentes per-cam tempo com problemas que podem se resolver por conta própria.

Não trata as causas, faz os gerentes ignorarem assuntos vitais para a organização.

Abrandamento Os gerentes desejam enfa-tizar a harmonia na organi-zação.

Harmonia dos relaciona-mentos; paz superficial en-tre os trabalhadores.

Não trata as causas verda-deiras; muitas vezes, cria apenas a ilusão de resolu-ção do problema.

Dominação ou Intervenção de Poder

Os gerentes desejam resol-ver o conflito rapidamente e manter a estrutura de po-der existente.

O conflito é resolvido da maneira mais rápida.

Não trata as causas ver-dadeiras; o conflito pode não ser resolvido; desen-volvimento de sentimentos ruins entre a chefia e os funcionários.

Acordo ou Concessão Mútua

Os gerentes desejam satis-fazer pelo menos parcial-mente a posição de cada parte.

Cada parte recebe alguma coisa – todos “ganham”.

Não trata as causas verda-deiras; não satisfaz nenhu-ma parte.

Confronto Os gerentes desejam che-gar à “raiz” do conflito.

A administração trata das causas do conflito e chega a uma solução funcional que força todos os envolvi-dos a conciliarem suas exi-gências.

Se não for gerenciado ade-quadamente, criará sen-timentos ruins; corre-se o risco de os gerentes se envolverem demais com as raízes do problema e nunca o resolverem.

Quadro nº 03 -Estilos de Resolução de Conflitos dentro das OrganizaçõesFonte: Montana&Charnov (1998; 332)

Porém no ambiente no qual se encontra o problema, o sujeito, ao se relacionar com os demais sujeitos/participantes envolvidos, passa por momentos de tensão que ora se apresen-tam como barreiras para que a solução não ocorra, efetivando-se assim descontentamen-

to e frustração, ora ocorre o comportamento de compensação, haja vista a não realização como previsto, mas que gerou uma nova(s) situação(ções), tais como aprendizado, novas oportunidades de trabalho em outra área, ou até mesmo a identificação de sujeitos com ta-

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lentos revelados, quando envolvidos em confli-to e que poderão ser remanejados para outras áreas onde serão capazes de desenvolver me-lhor sua capacidade laborativa ou até mesmo estudantil, no caso dos estudantes.

Caso isso não ocorra, o conflito permanece-rá, em muitas ocasiões, se ampliando, quando será necessário haver a troca de informações, o exame das diferenças, o uso da criatividade, de forma que sejam capazes de encontrar uma solução efetiva para as partes envolvidas. A esse processo chamamos de negociação.

Assistir ao filme no DVD: Conflitos na escola: perspectiva construtivista dos conflitos. ATTA mí-dia e educação. Paulus.

Saiba Mais:

2. NEGOCIAÇÃOOs conflitos sempre foram uma constante na humanidade, mas para minimizá-los ou resol-vê-los, em parte ou em definitivo, foi criada a ferramenta da negociação. O negociador pode ser qualquer pessoa, desde que possua o per-fil, conforme descreve MUSSAK (2010; 170):

precisa concentrar-se nas ideias, discutir posições, proporcionar alternativa à outra parte, ter por objeti-vidade no equacionamento dos problemas, apresen-tar propostas concretas, saber falar e ouvir, colocar-se no lugar da outra parte, saber interpretar o compor-tamento das pessoas, saber separar os relaciona-mentos pessoais dos interesses, entre outras.]...[ É fundamental que o negociador consiga articular suas habilidades humanas, técnicas e conceituais.

Por sua vez, a negociação pode ser categori-zada como ideal, realista ou prioritária. As ne-gociações ideais são aquelas que poderiam ser concretizadas, caso o lado oposto da negocia-ção estivesse de acordo com o que é pedido. Ambas as partes envolvidas na negociação po-dem oferecer resistência aos objetivos realistas de uma das partes, e, por meio de negociações exaustivas, o consenso sobre as prioridades de ambos os lados pode ser obtido.

Logo, a negociação é um processo de comu-nicação bilateral, com o objetivo de se chegar a uma decisão conjunta. Mas, esta só acon-tece de fato quando as partes envolvidas en-

contram-se dispostas a realizar uma troca, de forma que cada uma delas conceda ou perca algo de forma proporcional, isto é, sem que haja perda de poder e respeito mútuo.

Nesse tipo de relação, as partes envolvidas no conflito procuram sair com a sensação de que o processo foi considerado vantajoso ou não para a instituição, podendo classificá-la de re-lação ganha/ganha ou perde/perde.

Por oportuno, há de se considerar que nem sempre as negociações concluem-se com os resultados ganha/ganha ou perde/perde, po-derá haver também o resultado perde/ganha, em que se identifica a não existência de uma vitória propriamente dita, pois uma das partes envolvidas na negociação do conflito deverá/ poderá ceder em parte seus objetivos.

Para que o sucesso da negociação seja alcança-do, os adversários devem ter bem definidos os objetivos que realmente são necessários para se alcançarem os resultados desejados. Para que isso ocorra, faz-se necessário conhecer o que está sendo negociado, a realidade pessoal dos envolvidos, o relacionamento interpessoal, usando bem as ferramentas da comunicação, liderança, motivação, educação e respeito ao próximo eficazmente. Então o processo de ne-gociação acontecerá com mais fluidez e satis-fação entre as partes.

No ambiente escolar, as negociações podem ser de ordem trabalhista, envolvendo os se-guintes atores: a representação dos emprega-dos e dos empregadores, resultando no instru-mento do “acordo coletivo” de trabalho; de ordem administrativa, que envolve as relações

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intra e interorganizacionais, definidas segun-do regulamentos e ações próprias para tratar determinados assuntos; de ordem gerencial, envolve as relações entre subordinados e supe-riores e estão definidas nas normas e nos regu-lamentos que formalizam a instituição. Nesse contexto, pode-se inserir a regulamentação das relações entre pais, alunos, professores, direção e mantenedores.

2.1. As Negociações Trabalhistas Mediante a necessidade de existência do con-vívio entre os profissionais da educação e os mantenedores da escola, isto é, as relações en-tre patrões e empregados, surgiram as relações de trabalho e capital para regular os excessos que, por acaso, venham a ocorrer. Para regular esses excessos, surgem as relações trabalhistas, as quais devem ser organizadas seguindo um planejamento capaz de executar os programas relacionados à área trabalhista sindical. Marras (2011; 231) enfatiza que deve existir as

questões referentes às políticas e diretrizes no cam-po das relações entre capital e trabalho e no corre-to cumprimento e interpretação de normas legais ligadas a esses cenários (CLT, leis complementares, acórdãos, convenções coletivas de trabalho, acordos coletivos de trabalho e outros).

Como órgãos neutros, para minimizar os efeitos das relações de conflitos existentes, promovendo as negociações entre patrões e empregados, foram criados os órgãos gover-namentais, os tribunais do trabalho, os quais são relacionados às atividades das questões trabalhistas no Brasil.

Por outro lado, os empregados também se ar-ticularam e criaram as centrais sindicais para

movimentar e dirigir as atividades sindicais no campo do trabalhismo no Brasil. Por sua vez, as centrais sindicais têm por finalidade defender os interesses da classe trabalhadora, agrupan-do entidades sindicais que militam em unísso-no e têm uma mesma linha de pensamento.

Para ampliar seus conhecimentos. Ler o capítu-lo: subsistema de relações trabalhistas. MARRAS, Jean Pierre. Administração de recursos humanos: do operacional ao estratégico. 14. ed. São Paulo: Saraiva, 2001.

Saiba Mais:

Por fim, é de entender que havendo um pro-cesso de comunicação fluente e o negociador possuindo conhecimentos, habilidades e atitu-des coerentes com o problema a ser enfren-tado, ele conseguirá desenvolver o processo de negociação da forma mais eficaz possível, isto é, proporcionando uma relação de ganha--ganha para as partes envolvidas no conflito.

1. Faça uma análise crítica sobre o pensamento do poeta Gonçalves Dias em relação às cau-sas e aos efeitos dos conflitos na vida da or-ganização escolar de que você participa.

A vida é uma luta renhida. Viver é lutar. A vida de uma pessoa é um constante de-

frontamento com conflitos, muitos dos quais são tratados de uma maneira saudável até a sua completa resolução. Outros conflitos infernizam a vida da pessoa ou do grupo du-rante muito tempo. A resolução de um con-flito conduz a novos e diferentes conflitos e, assim, indefinidamente. Uma das maneiras de avaliar a eficácia da solução é verificar qual o caráter dos novos conflitos que dela decorrem.

2. Entre os cinco estilos de resolução de con-flitos dentro das organizações, citados por Montana&Charnov, escolha três deles que se identifiquem com momentos conflitantes, vivenciados em sua experiência profissional do magistério, justificando os pontos fortes e fracos em sua negociação. Demonstre:

a. Aspectos frustrantes dessa experiência;

b. Aspectos de comportamentos de compensa-ção adotados pelos sujeitos envolvidos.

Atividades:

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rEFErÊnCIASCARVALHO, Rodrigo José Vieira de. Economia de serviços: qualidade na comunicação e re-cursos humanos na gestão de projetos http://www.ietec.com.br/site/techoje/categoria/deta-lhe_artigo/387 Disponível em: 22.10.2011.

CHIAVENATO, Idalberto. Gestão de pessoas: o novo papel dos recursos humanos nas orga-nizações. 3. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2010.

MARRAS, Jean Pierre. Administração de recur-sos humanos: do operacional ao estratégico. 14. ed. São Paulo: Saraiva, 2001.

MONTANA, Patrick J. e CHARNOV, Bruce H. Administração. Traduação Robert Brian Taylor; revisão técnica Reinaldo O. da Silva. São Paulo: Saraiva, 1998.

MUSSAK, Eugenio. Gestão humanista de pes-soas: o fator humano como diferencial compe-titivo. Rio de Janeiro: Elsevier, 2010.

3. Identifique no filme - conflitos na escola: perspectiva construtivista dos conflitos, dois tipos de conflitos distintos que envolvam:

a. relação aluno/aluno, ou seja, colegas de sala de aula e como o professor se conduziu para minimizar o conflito;

b. relação professor/aluno em relação ao episó-dio do conflito existente.

4. Relate uma experiência de negociação tra-balhista vivenciada pelos que compõem sua escola:

a. Narre três pontos positivos e três pontos ne-gativos, observados durante o momento de negociação;

b. Como foi a intervenção por parte das entida-des sindicais, representantes dos emprega-dos?;

c. Como foi a intervenção por parte dos repre-sentantes dos patrões?;

d. Como foi o comportamento adotado pelos tribunais trabalhistas?

Negociação. http://pt.wikipedia.org/wiki/Nego cia%C3%A7%C3%A3o Disponível em: 23 out. 2011.

SANTOS, Maicon Freitas dos. A importância da motivação nas empresas http://amigonerd.net/trabalho/30656-a-importancia-da-motivacao--nas Disponível em: 22.10.2011