29871831 Obrazovanje i Mediji

0 1

@ak Gone

OBRAZOVANJE I MEDIJI

2 3

biblioteka

MULTIMEDIA

UrednikZoran Hamovi}

Likovna opremaDragana Atanasovi}

Naslov originala

Jacques GonnetÉDUCATION ET MÉDIAS

© Presses Universitaires de France, 1997.

@AK GONE

OBRAZOVANJEI MEDIJI

Prevela sa francuskogVesna Injac-Malba{a

1998

Objavljivanje ove knjige pomogla je Sous-Direction dulivre et de la Lecture du Ministère français def

UVOD

5

– „Peki{e, prijatelju moj, upravo mi je naum pala jedna lepa ideja: za{to se {kole ne uki-nu? Zar danas putem medija nemamo pristup svimznanjima? A oni su mnogo zabavniji od {kole! Se-}ate li se vi vremena kada ste bili u~enik? Ah,ah! [ta nam ostaje od {kole? Kantina, crna ta-bla, nedeljni odmori…“

– „Buvar, zaprepastili ste me! Ne mogu da vaspratim. Prestanimo sa iluzijama. Ne}ete mi ve-rovati! Tokom no}a{nje nesanice odlu~io sam davi{e nikada ne gledam televiziju. Gotovo je. Ne~itam vi{e ni novine. Kraj, kraj. Moj san? Upra-vo suprotan va{oj ideji – povratak {koli! Trebanau~iti sve francuske pokrajine. Ho}ete li mire}i ko jo{ zna da nabroji sve francuske pokraji-ne?…“

Ostavimo na{e junake da preure|uju svet ida iznova osvajaju Re~nik poznatih ideja. Njiho-va zasluga je u tome {to zaokupljaju na{u pa`njupitanjima o suparni{tvu medija i {kole, i to najedan od najkarikaturalnijih na~ina. Mogli bi-smo bez pote{ko}a da predlo`imo nekoliko vari-jacija na istu temu: pisana re~ nasuprot audio-vizuelnom, manipulacija javno{}u, pasivnostmedija, nivo znanja u~enika koji ne prestaje daopada, itd.

Namera ovog dela sasvim o~igledno nije da

6 7

se bavi tim polemikama, ve} da poku{a da shvatiosnovne postavke tih problema. Da li je sasvimizvesno da su te binarne suprotstavljenosti za-snovane na realnosti? Istorija misli donosi neo-~ekivana razja{njenja, od kojih bismo i mi mo-`da mogli da izvu~emo neku korist. U svoje doba iizum pisma izazvao je odre|ene strahove i, akouzmemo samo taj primer, ve} smo dovedeni do pot-pune relativizacije mra~nih diskusija i stavovapani~ara, koji poistove}uju civilizaciju audio-vizuelnog sa propadanjem kulture.

Obrazovanje i mediji su vrlo ~esto dobri iz-govori za pokretanje razgovora o sebi, jer im se nemoè uma}i. Oni tako postaju pretekst za dekla-macije, koje ne prestaju da se pothranjuju same so-bom. Posle takvih prepirki, zar nam se ne de{avada imamo sasvim jasne ideje o propasti jezika iobi~aja (zbog medija), ili o poslednjem ubistvukoje je inspirisano, ako ne i potpuno kopirano –to je sigurno! – prema jednoj ameri~koj televizij-skoj seriji? U pothranjivanju diskusija svoj udeoimaju i statistike, te nam nisu od neke velike ko-risti. One se uskla|uju sa nekom tezom, ili pak sanjenom suprotno{}u potpuno istom lako}om. Na-ravno, ako se pogleda malo izbliza, ipak ima ne-kih statisti~kih studija koje se tako lako nepredaju fantasti~nim interpretacijama. Me|u-tim, i sami smo mnogo ~e{}e poneseni nekom ras-pravom nego nekom precizno{}u.

Na kraju, u prilog onima koji zapo~inju ras-prave, treba da podvu~emo krajnju sloènost doku-menata i njihovu stalnu zamr{enost. Svedoci smotrenutne tendencije objavljivanja sondaà javnogmnjenja ne na osnovu dokumenata, ve} na osnovuonoga {to javnost zami{lja da se u njima nalazi.Na taj na~in potkrepljuju se najgori stereotipi.Tako }emo, umesto precizne studije o nasilju i te-leviziji, dobiti samo prikaz verovanja Francuzakoji se odnose na tu temu. (Prema jednom ispiti-

vanju javnog mnjenja agencije BVA, iz februara1996. godine, rezultati su pokazali da 86% rodi-telja veruje da prikazivanje nasilja na malomekranu ima uticaja na pojavu nasilja u {kolama.Neka bude tako! Ali zar problem nije u samom po-stavljanju pitanja: da li prikazivanje nasilja nateleviziji ima, ili pak nema, uticaja na pojavunasilja u {kolama?) Od te ta~ke zajedni~ka mestase dalje pretvaraju u eho i {ire u beskrajnim pa-klenim krugovima. Da li bismo se jednostavnousudili da postavimo hipotezu da usredsre|enjena nasilje na televiziji vodi ka izbegavanju di-rektnog su~eljavanja sa problemom nasilja uop-{te, i da debate o medijima gotovo uvek skrivajudruge probleme, manje zgodne za tako briljantnaizlaganja? Mediji – `rtveni jarci – konstanta suna{eg dru{tva, kao uostalom i stru~njaci kojiveruju, bez ikakve distance, da }e razvoj novihtehnologija razre{iti sve na{e probleme.

Prizna}emo da uop{te nije dobro da se osta-ne na toj galami i na tim neproverenim tvrdnja-ma. Tim vi{e {to, jo{ nejasno, ose}amo da jedandeo budu}nosti na{ih dru{tava zavisi od na{esposobnosti savladavanja informacije i komuni-kacije, od na{e upu}enosti u i{~itavanje medija,koji nas privla~e do prezasi}enosti i koji su sveosim neutralni…

Najve}a pote{ko}a saètog izlaganja o ovojtemi mo`da proizlazi iz ~injenice da se sva ovdepomenuta pitanja pretvaraju u sopstveni eho, izbog toga je vrlo nezgodno izdvojiti jednu pojavu,a da ona time ne bude oslabljena ili iznijansira-na mnogim odstupanjima od glavne teme. Me|utim,to je rizik koji smo prihvatili, imaju}i u vidu~itaoca, kojem }e u otkrivanju ovog teksta bitimnogo lak{e da ga shvati ako on bude izloèn jed-nostavno, a koji }e, ipak, tokom narednih strana,bar se nadamo, uspeti da izbegne karikiranje.

U prvom trenutku namera nam je da poku{a-

8 9

mo da shvatimo logiku razli~itih u~esnika, kaoi ukr{tanje i mimoilaènje izme|u medija iobrazovanja. Logiku institucija i sistema, kojizbunjuju razboritost, tako|e treba imati na umu.Tako se, izme|u redova, glavni u~esnici nepresta-no vra}aju na {kolu i na preno{enje znanja. Me-|utim, o kojem znanju je re~?

Stanje stvari vodi}e nas dalje u razmatranjesvega onoga {to ve} realno postoji, u ispitivanjeprograma i iskustava, na kojima se ukr{taju od-nosi medija sa odre|enim obrazovnim pristupom.Otkri}emo razli~ite senzibilitete, ali i zajed-ni~ke zahteve. Na kraju }emo poku{ati da izvu~e-mo nekoliko posebno podsticajnih gledi{ta. Ne-sumnjivo najva`nije pitanje ti~e se smisla kojitreba pridati onome {to se odvija pred na{imo~ima. Danas, sutra, kako }emo uop{te doneti teprograme obrazovanja, vezane za medije? I kakvemedije mi istinski èlimo? To je drugi na~in dase razotkrije mu~no pitanje koje }e se vrlo brzopojaviti na povr{ini: koje vrednosti na{ih dru-{tava èlimo da podstaknemo? Da li je potrebnoda svaka epoha iznova izvodi na videlo dana demo-kratiju za koju ìvi?

10 11

I

LOGIKA

I O^EKIVANJA

12 13

Ispitivanje obrazovanja i medija vra}a nas,kao u igri ogledalima, na analizu celokupnogdru{tva. Da se ne bi izgubio pravac, u prvom tre-nutku je neophodno da se odrede termini koje }emokoristiti. Kako definisati medije, kako defi-nisati obrazovanje?

Mediji danas predstavljaju sastavni deo de-kora privatne sfere. Oni su umnogome promenilipona{anje dece i roditelja u odnosu na prethodnegeneracije. Koja su o~ekivanja tih privilegova-nih u~esnika? Ostali u~esnici, koji se pojavlju-ju u sredi{tu rasprave (profesori, novinari, po-liti~ari, itd.), bi}e tako|e u odgovaraju}oj meriobra|eni u na{em istraìvanju, i to je sasvimprirodno jer ih povezuju zajedni~ki problemi. Na primer, pristup jednog dru{tva {koli karak-teri{e se, izme|u ostalog, pre}utnim dogovorom opreno{enju izvesnih znanja koja se smatraju fun-damentalnim. Ali i znanja evoluiraju. Kako supreìvela ta nova znanja koja se pojavljuju u me-dijima? Koja je njihova legitimnost za primenu u{kolama?

Na samom po~etku moramo priznati da ni-{ta nije teè od definisanja medija i obrazova-nja. Re~nici za svakodnevnu upotrebu samo nasasocijacijom ideja vra}aju na iskustva i na neis-crpnu listu literature. [tavi{e, svi imamo ne-ko opravdanje da govorimo o ovim temama. Svi smopro{li kroz {kole, svi smo iz njih iza{li sali~nim radostima i patnjama, zadovoljstvima iogor~enjima, ~esto neprenosivim. âk smo svisvedoci razvoja i {irenja medija, i retko ko odnas nema svoja li~na zapaànja, koja moè da po-deli sa nekim drugim, o njihovom dobrom ili lo-{em funkcionisanju. Ako krenemo od tog zajed-ni~kog zna~enja, tako|e }emo imati pote{ko}a uograni~avanju vi{esmislenosti definicija.

Zbog toga }emo se radije usredsrediti na tipolo-giju naj~e{}ih zna~enja, kako bismo po tome mo-gli da usaglasimo hijerarhiju na{ih istraìva-nja. Odmah }emo ustanoviti da prvobitna pote-{ko}a po~iva na izuzetnom obilju pitanja, kojanastaju sa prvim, malo produbljenijim pogledomna medije.

Mediji

Jedinstvena definicija medija ne postoji.Kao i u slu~aju informacije i komunikacije, iovde se nalazimo pred celokupnim re~nikom iz-raza, koji je neprestano bio oboga}ivan tokom ne-koliko poslednjih decenija. Tim izrazima suponekad ozna~avani i celoviti koncepti, vrloudaljeni jedni od drugih. Od latinskog medium,„sredina“, „centar“ (medium diei, „sredina da-na“), pa preko zna~enja „posrednika“, „medijato-ra“ (paci medium se offert, „nudi se da bude po-srednik mira“, Vergilije), dolazimo do ponovnogotkri}a termina od strane Anglosaksonaca, kojisu uveli pojam „masmedija“ kao sredstava za ko-munikaciju masa.

U opisu medija danas se tako|e oslanjamo ina medijske institucije (France 3, Europe 1,itd.), na vrste medija (dnevne novine, ~asopisi,itd.), ili na medijske tehnike (faks ma{ina, ra-dio, itd.). Sve definicije, u svoj svojoj raznoli-kosti, ipak generalno isti~u krajnji cilj medi-ja, koji podrazumeva komunikaciju. Tako FransisBal defini{e medije „kao tehni~ku opremu kojaomogu}ava ljudima komunikaciju i prenos misli,bilo kakvi da su njihova forma i njihov krajnjicilj.1“

Da bi se ukazalo na raznovrsnost medija, po-sebno zbog korisnika, ~esto se razlikuju autonom-ni mediji, koji ne traè nikakvo spajanje sa ne-

14 15

1 Francis Balle, Médias et société, Paris,Montchrestien, 1995, str. 50.

kom posebnom mreòm (knjige, novine, plo~e…),difuzni mediji, koji funkcioni{u uz pomo} od-re|enih talasnih frekvencija ili kablova (tele-vizija, radio… ), i komunikacijski mediji, kojiomogu}avaju uspostavljanje interaktivnosti, ~i-ji je prvi simbol bio telefon, da bi danas tu ulo-gu preuzele telematske mreè i komunikacionivideo.

Na trenutak napomenimo da je razvoj tehni-ke i trì{ta uslovio i pojavu novih pitanja: je-dan jedini postoje}i televizijski kanal {ezdese-tih godina danas izgleda poprili~no daleko. Da-nas se mediji obra}aju sve zahtevnijoj publici.Zbog toga i shvatamo da odnos, koji postoji izme|u{kole i medija, nije uop{te lako identifikova-ti. Usmeren najvi{e na stvarne ili pretposta-vljene efekte medija, taj odnos se ~esto menja uuslovima hitnosti neke dru{tvene rasprave o me-dijima, te se oni optuùju, odbacuju, ili se pakpredlaù ~udesna re{enja. Optu`ba se odnosi ka-ko na uobi~ajenu pojavu ubistava na televiziji(na kraju osnovne {kole jedno dete je u proseku vi-delo oko 8.000 ubistava i vi{e od 100.000 ~inovanasilja), tako i na sadràj ve}ine video-igara,koje se sve vrte oko neprijatelja koga treba„ukloniti“. Sasvim suprotno, govor u odbranu me-dija predloì}e masovnu upotrebu ovih novihtehnologija u obrazovne svrhe, jer se prosto pod-razumeva da }e one u {kolu doneti znanje i pozi-tivan podsticaj.

To {to mediji pokre}u tolika pitanja i ta-ko {iroku javnu raspravu samo zna~i da oni doti-~u jedan na{ iracionalni deo, koji je vrlo te{koukrotiti. Lilijan Lirsa, tako, govori o „emotiv-noj zarazi“, da bi tim terminom objasnila zaraznodelovanje televizije na emocije: „Ako je odnos

prema stvarnom medijatizovan, onda televizijskiproìvljeno iskustvo podrazumeva trenutnu emo-tivnu zarazu. Tako moèmo da govorimo o mo}i de-lovanja televizije na emocije. Ona ~ini mogu}imnesvesno podraàvanje i imitaciju, a svesna imi-tacija prouzrokovana je njenom sugestivnom mo}i.Sve {to je prikazano proèto je emocijama, i to~ini verovatnim date informacije ili bilo kojidrugi doga|aj, ~ije predstavljanje izgleda objek-tivno i neutralno.“2 Plediraju}i za deontologijumedija, Lilijan Lirsa èli da produbimo na{epoznavanje uticaja medija, èljenih i neèlje-nih, na senzibilnost i pona{anje ljudi.

Vrednovanje tog uticaja postalo je jedan odglavnih zadataka istraìvanja u mnogim dru-{tvenim naukama. Navedimo nekoliko ilustra-cija, da bismo pokazali raznovrsnost istraìva-nja:

– Istorija nam omogu}ava da se pribliìmoneprestanom postavljanju pitanja uticaja (naprimer, deontologija novinarstva), ali i da prou-~imo pojavu novih pitanja (na primer, o interak-tivnosti).

– Sociologija, socijalna psihologija, usta-novljava tipologiju medija i prou~ava pona{anjeu~esnika i primalaca.

– Lingvistika, semiologija, pragmatikatrude se da objasne znakove i ozna~eno, formu i sa-dràj, ali tako|e nastoje da shvate kako se gradizna~enje u komunikaciji izme|u dve osobe i iz ko-jeg konteksta ono nastaje.

– Ekonomija, politi~ke nauke isti~u trì-{nu logiku medija, njihovo grupisanje na me|una-rodnom planu, odnos mo}i medija i politike.

Ne{to dalje u ovom radu vide}emo da i jednanova univerzitetska disciplina, nauka o informa-ciji i komunikaciji, nalazi svoje mesto upravo naraskrsnici svih tih razmi{ljanja, nastoje}i daobjedini sva ta pitanja.

16 17

2 Liliane Lurçat, Les effets violents de la télévi-sion; Les violences; symposium éducation à la paix, Paris,Éd Leprince, 1995, str. 132.

Produbljenijim istraìvanjima o medijimaprecizira}emo prirodu pitanja koja se postavlja-ju. Ta pitanja su uglavnom sloèna. Zato predlaè-mo dva primera, kojima }emo poku{ati da ilustru-jemo na{u nameru:

– „U~e{}e“ medija u humanitarnoj pomo}i.Sa stanovi{ta rukovodilaca humanitarnih orga-nizacija, su{tina medijske kampanje, pokrenuteu cilju popunjavanja fondova, moè se sagledatiu okviru slede}eg pitanja: da li je efikasnije dase prikaè jedno sre}no ili jedno izgladnelo de-te. To surovo pitanje dovodi u vrlo neprijatnu si-tuaciju onoga koji }e i na svojoj koì osetiti ne-ku od tih drama. Me|utim, pitanje je sasvim banal-no kada se posmatra sa strategijske ta~ke gledi-{ta: kako reaguju gledaoci na svakodnevne slikesve nepodno{ljivije bede u svetu? Da li te slikepodsti~u na delovanje ili na povla~enje u sebe? Dali to mogu}e povla~enje u sebe proizlazi iz ravno-du{nosti ili je, da pozajmimo re~nik psihoana-liti~ara, refleks samoodbrane?

– Kori{}enje medija u strategijske svrhe:Karl Houlend, direktor Odeljenja za informaci-je i obrazovanje ameri~kih vojnih snaga za vremeDrugog svetskog rata, morao je da odgovori na sle-de}e strategijsko pitanje: da biste opravdaliideju dugotrajnog ratovanja, da li je podesnijekoristiti samo argumente u korist te ideje, ilijoj treba priklju~iti i kontraargumente. Krozseriju vesti te vrste, politi~ke mo}i su nas da-nas ve} navikle na larmu ogla{avanja, u neomi-ljenom nam obliku; ona im omogu}ava da objasnesvoju strategiju, koja je ili u funkciji pove}anjaspremnosti za mobilizaciju ili u funkciji pri-preme pregovora razli~itih partnera.

Istorija razmi{ljanja o efektima medijadopu{ta nam da razlikujemo tri velika perioda,

koji su sledili jedan za drugim. Po{li smo od pe-rioda verovanja u potpunu mo} radija i bioskopa,pro{li kroz period gotovo potpune sigurnosti umogu}nost manipulacije masama, od kraja Prvogsvetskog rata (individua reaguje na propagandu,na podsticaj, poput Pavlovljevog psa), i stigli doperioda manje ubedljivog stava, u kojem sociolo-zi, poput Lazarsfelda, po~ev{i od ~etrdesetihgodina, relativizuju ranije rezultate, posebnoukazuju}i na ~injenicu da primaoci poruka usva-jaju jedno mnogo aktivnije pona{anje, {to je ~e-sto vrlo o~igledno na primerima izbornih kam-panja. Najzad, istraìva~i su nedavno zapo~elizna~ajan rad na identifikaciji efekata kako biosnovna shvatanja dopunili pronicljivijim teza-ma, i to kako u pogledu kratkoro~nih efekata (ko-ji izgledaju ograni~eni, u ve}ini slu~ajeva), takoi u pogledu dugoro~nih efekata, koji se pokazujuutoliko ja~i {to je ja~e nagove{tena koherent-nost ideje u dodatku poruke (na primer, do osve-{}ivanja, u pogledu neuspelog ratnog angaòva-nja Sjedinjenih Ameri~kih Dràva u Vijetnamui u pogledu sporne opravdanosti njihovog angaò-vanja, dolazi u velikoj meri zbog delovanja medi-ja u toj zemlji, koji su vesti o pokretima opozici-je {irili u velikim razmerama).

Tako nas ispitivanje efekata medija dovodii do na~elnih shvatanja o na~inu funkcionisa-nja medija. Me|utim, isto tako znamo da nas medi-ji uvek iznova vra}aju na nas same, i to zbog toga{to pa`nja, koju pridajemo jednoj informaciji,umnogome zavisi od na{eg li~nog i dru{tvenogodnosa prema njoj. To je princip selektivnog iz-laganja efektima medija, kojem treba da se doda iprincip u~vr{}ivanja ve} ranije postoje}ih su-

18 19

3 „Obrazovanje je skora{nja re~, nekada se upotreblja-vala re~ vaspitanje“, Littré, tom 3, Gallimard-Hachette,

4 Iako je i ranije, jo{ 1789. godine, u dràvnim Sve-skama op{teg stanja bio upotrebljen termin „nacionalnogobrazovanja“

5Jacques Lévine, Je est un autre, u: Bulletin des

dova. Na kraju, tako|e smo shvatili da na{e opa-ànje i selektivno pam}enje dokazuju i postoja-nje aktivnog prijema informacije, {to je mnogosuptilnija aktivnost nego {to se to smatralo po-~etkom veka.

Obrazovanje

U definisanju termina obrazovanja ~esto seima u vidu „vaspitanje“, na koje se poziva i Li-tre u svom poku{aju precizne definicije.3 To jeneophodno i oboga}uju}e ulaganje kako za dete, ta-ko i za odraslog ~oveka. Me|utim, kakva je to hra-na? [ta je to vaspitanje? Kako mu odrediti vred-nost? Kako ga preneti? Kako ono nastaje? Slede}itakve centre interesa, do}i }emo do shvatanjaobrazovanja kao niza odre|enih o~ekivanja, i toposebno slede}ih:

– Koje svoje vrednosti i obi~aje jedno dru-{tvo nastoji da promovi{e?

– Kojim sadràjima }e se dati preimu}stvo uprenosu znanja?

– Koja sredstva }e se koristiti da bi seostvarili ti ciljevi?

îni se da su rasprave izme|u zastupnikaideje vaspitanja i zastupnika ideje obrazovanjave} prevazi|ene. Izgleda da je danas prihva}enoda {kola ne moè jednostavno „vaspitati“, a daistovremeno i ne obrazuje. U svakom slu~aju, tre-ba se ~uvati verovanja da je institucionalna ver-zija (po{lo se od ministarstva javnog vaspitanjada bi se stiglo do ministarstva nacionalnogobrazovanja)4 savr{eno jasna svim u~esnicima.Nisu retki roditelji koji smatraju da su oni je-dini sposobni da se posvete obrazovanju svoje de-

ce, i da ono nikako ne moè da bude ste~eno u ne-koj {koli. Jo{ jednom smo za{li u mra~na pod-ru~ja, jer nas je neophodnost ispitivanja medijaprimorala da ih istraìmo sasvim izbliza. ZaFrojda obrazovanje zapravo predstavlja „nemogu}-nost“, jer teì ka neuskladivim ciljevima. Tako-|e je potrebno da se ~uvamo od me{anja „{kole kaoinstitucije, izvora snage ili slabosti, i nastav-nika. Oni su posrednici. U na~elu, oni treba dapoku{aju da ostvare kvadraturu kruga, to jest dazadovolje suprotstavljene èlje roditelja i {ko-le, ali i da vode ra~una o èljama dece. Pre sve-ga, oni su slu`benici institucije koja je njihovposlodavac“5.

Vladaju}i stav demokratskih dru{tava sta-vlja naglasak na razvoj deteta i na rascvetavanjenjegovih kvaliteta. U stvari, nema nimalo sumnjeda je tradicionalna koncepcija, koja je obrazova-nje posmatrala kao ume}e uvo|enja dece u prihvata-nje normi odre|ene dru{tvene klase, jo{ uvek pri-sutna. Ona i obja{njava opstajanje nekih o~igled-nih kontradikcija. Uzmimo jedan re~it primer.Li~na preduzimljivost bi}e razli~ito vrednova-na, prema tome da li se radi o mladi}u ili devoj-ci, kao i prema dru{tvenom okruènju u kojem seoni nalaze.

Tako se obrazovanje neprimetno pretvara umesto pregovora u sukobu interesa i vrednosti.Iskustvo i frustracije su nerazdvojivi pratiociobrazovanja. Oni se odnose na mnoge elemente – fi-zi~ke (fizi~ko vaspitanje), dru{tvene (odnos sadrugima), mentalne (pam}enje, rasu|ivanje), mo-ralne (vrednosti, moral, religija) – i obuhvataju~itav proces obrazovanja jer, u pore|enju sa ìvo-tinjskim svetom, obrazovanje ljudske vrste doti~e~esto i podru~je ìvotne nade i o~ekivanja. Sa-

20 21

7 Ovaj obrazac je dosta nepodesan, jer dopu{ta da se apriori pojavi podozrenje prema medijima. Zato su neki sklo-niji obrascu „mediji u obrazovanju“.

6 Philippe Meirieu, L’envers du tableau, quellepédagogie pour quelle école?, ESF, str. 187.

svim je prirodno {to vladaju}e strukture prida-ju veliku va`nost obrazovanju, {to nastoje da gakontroli{u, iskoriste ili suzbiju, kao {to jeprirodno i to {to se protivni~ke struje trude dase oslone na njega, kako bi upravo tu ostvarilesvoje pobede, svoje privla~nosti, ponekad ~ak isvoje revolucije.

Pribeleìmo, na kraju, da obrazovanje, kakoje to podvu~eno i u latinskom korenu re~i ducere,pretpostavlja i postojanje vodi~a, edukatora ko-jem je i povereno vaspitanje. Otuda i shvatamo za-{to se jedan od problema, koji se postavlja tokomsvih prethodnih vekova, na jedan povla{}en na-~in odnosi na lik tog vodi~a. Kakva je njegovaopravdanost? Kakvo je njegovo obrazovanje? Da lije on u saglasnosti sa vrednostima dru{tva kojega zapo{ljava? Pored toga, nu`nost vrednovanjatog obrazovanja ne ostavlja nimalo mesta neodlu~-nosti. Povodom toga, Filip Merije beleì slede-}e: „Obrazovanje je jedna neobi~na delatnost, uvekse pona{amo kao da samo edukator svojom delatno-{}u uti~e na razvoj edukovanog, i kao da ni najma-nji uzro~no-posledi~ni odnos ne moè biti uspo-stavljen i u suprotnom smeru. To, uostalom, zna~ida se obrazovanje jedne li~nosti poistove}uje saproizvodnjom jednog predmeta. Takav stav pori~esmisao samog ~ina obrazovanja“.6 Me|utim, izmnogih istraìvanja o vrednostima obrazovanjauvide}emo vrlo brzo i va`nost suprotnog delova-nja, i to odmah po{to taj ~in po~nemo da posma-tramo kao ogledalo, u kojem se odraàvaju mnogo-brojna razmi{ljanja i promene, nastale pod uti-cajem iskustva i prakse.

Odjeci navedenih mnogobrojnih pitanja na-laze se i u predmetu na{eg istraìvanja, u sadej-stvu obrazovanja i medija, koje je utoliko vi{e

zbunjuju}e za na{e misli jer je sasvim novo, jer jenjegovo pojavljivanje staro tek jednu generaciju.

Medijsko obrazovanje

Kroz ceo ovaj rad mora}emo da koristimo je-dan teku}i koncept, izraèn u okviru obrasca:„Medijsko obrazovanje“.7 Posebno je zna~ajno da setaj obrazac defini{e sasvim jasno; do mnogih ne-sporazuma upravo i dolazi zbog toga {to se dovolj-no ne poznaje genealogija njegove upotrebe.

Obrazac „medijsko obrazovanje“ po~eo je dase upotrebljava {ezdesetih godina u me|unarod-nim krugovima koji su se bavili istraìvanjemproblema obrazovanja, posebno u krugovima ve-zanim za UNESKO. U tom periodu predvi|anjastru~njaka usmerena su na o~iglednu eksplozi-ju masovnih komunikacija, pre svega na televi-ziju. Bez ikakvog reda razmatrane su slede}e te-me, od kojih }emo navesti samo naj~e{}e: mo}novog magi~nog sredstva za opismenjavanje {i-rokih narodnih masa, neobuhva}enih postoje-}im vaspitnim strukturama i kvalifikovanimstru~njacima, oklevanje nastavnika da prihva-te televiziju kao legitimni pristup znanju,neophodnost kriti~kog razmatranja opasnostimanipulacije medijima…

U svim navedenim slu~ajevima ~inilo seneophodnim sticanje odre|enih saznanja, koja biomogu}ila pametno i nepristrasno razmatranjeovih problema. „Medijsko obrazovanje“ je tako da-valo mogu}nost odgovora na vi{estruka o~ekiva-nja. Me|utim, iz niza raznovrsnih zna~enja vrlo

22 23

10 G. Jacquinot, Audiovisuel et pédagogie: des pra-tiques en question, u: Les genres télévisuels dans l’ense-ignement, Paris, 1996, CNDP/Hachette, str. 15.

11 Len Masterman, Teaching the media, poglavlje 1,Comedia, 1985.

8 CICT – le Conseil international du cinéma et dela télévision. (prim. prev.)

9 L’Éducation aux médias, Paris, Unesco, str. 7.

brzo se izdvojilo i jedno dominantno, koje je i da-nas prisutno na me|unarodnom planu. Odjek togzna~enja nalazimo i u definiciji, koju je 1973.godine predloìo „Me|unarodni savet za film iteleviziju (CICT)8: „Pod obrazovanjem putem me-dija treba podrazumevati studiranje, podu~avanjei vaspitanje uz pomo} modernih sredstava komu-nikacije i izraàvanja, koja postaju sastavni deospecifi~nog i autonomnog podru~ja procesa sa-znanja u pedago{koj teoriji i praksi. Tako|e,treba obratiti pa`nju i na razli~ite na~ine nji-hovog kori{}enja, kao pomo}nih sredstava u na-stavi i vaspitanju, ali i u drugim domenima sa-znanja, kao {to su matematika, nauka i geografi-ja.“9 Ali, pod „medijskim obrazovanjem“ najpre sepodrazumeva sticanje sposobnosti za kriti~ko i{-~itavanje medija, bilo kakva da je vrsta medija({tampa, radio, televizija). Cilj je smanjenje dis-tanciranosti od medija, putem razumevanja njiho-vog funkcionisanja i upoznavanja sa njihovim sa-dràjima, kao i putem njihovog postavljanja u raz-li~ite perspektive u odnosu na sisteme u kojima seoni razvijaju.

Ta definicija je, izme|u ostalog, zaslu`na{to }e granice na{e studije biti bolje odre|ene.U stvari, mi i ne}emo razmatrati edukativne me-dije, ~iji je cilj da budu pomo} predava~u, ve} me-dije uop{te. Sledstveno tome, pitanje koje se po-stavlja odnosi se na mogu}nost saznanja za potre-be {kole, na~in pristupa toj realnosti, kako dase ona dobro iskoristi, a da se pri tom dete ipakpodu~i kako da se od te realnosti dovoljno dis-tancira. Edukativni mediji o~igledno imaju dru-gu funkciju. I samom svojom definicijom oni po-stavljaju specifi~ne probleme („jedan edukativ-ni ili didakti~ki audio-vizuelni dokument mo-

ra da vodi ra~una o celokupnom procesu u~enja,ili pak o njegovim delovima, on mora da govori,vi{e ili manje nedvosmisleno, o edukativnimpretpostavkama institucije proizvo|a~a“).10

Njihov status „nastavna sredstva“ (G. @akino)postavlja ih na sasvim druga~ije mesto u odnosuna medije uop{te, koji nasuprot njima nemaju apriori takvu jedinstvenu preokupaciju.

Me|utim, odakle danas proizlazi taj ose}ajhitnosti neophodnog medijskog obrazovanja?

U jednom zna~ajnom delu, koje je sluìlo kaoorijentir ~itavoj jednoj generaciji, Lin Ma-stermen nabraja sedam su{tinskih razloga:11

– visoka potro{nja medija i prezasi}enostdo koje stièmo;

– ideolo{ki zna~aj medija, posebno imaju}iu vidu reklame;

– pojava informacionog rukovo|enja u predu-ze}ima (vladini uredi, politi~ke partije, mini-starstva, itd.);

– narastaju}i prodor medija u demokratskimprocesima (izbori su, pre svega, medijski doga|a-ji);

– narastaju}i zna~aj vizuelne i informaci-one komunikacije u svim domenima (izuzev {ko-le, koja prvenstvo daje {tampanoj gra|i; komuni-kacioni sistemi su uglavnom vizuelnog karakte-ra);

– o~ekivanja mladih da budu obrazovani takoda mogu da razumeju svoje doba (kakav je smisaoobrazovanja i izgradnje individualne kulture,ako se tako bri`no izbegavaju tehnolo{ka sred-stva i preispitivanja vrednosti svog doba?);

– nacionalni i me|unarodni porast privati-zacije svih informacionih tehnologija (kada in-formacija postane proizvod, njena uloga i njeneosobine se menjaju).

Kada se obrazovanje ovako precizno odredi,bez muke }emo shvatiti da ono postaje bitka za

24 25

12 David Buckingham, Valeria Hey, Gemma Moss, Re-penser le savoir télévisuel, u : L’éducation aux médiasdans le monde, nouvelles orientations, Éd. BFI, Clemi.

usvajanje izvesne demokratske ideje. Ali upravota dimenzija „bitke“ ~esto zamagljuje ~itljivostdokumenata. U jednom tekstu o „ponovnom promi-{ljanju televizuelnog saznavanja“, trojica bri-tanskih istraìva~a beleè: „Poput svakog no-vog poduhvata, i medijsko obrazovanje je u VelikojBritaniji obeleèno prevelikim zahtevima u po-gledu ciljeva koji se èle posti}i. êsto se tvr-di da ono moè dovesti do dubokih politi~kihpromena, kako u svesti studenata, tako i u {kol-skim programima. Taj borbeni zanos nije lo{ sampo sebi, ali su predava~i, zaduèni za medije, sveube|eniji da je jedna takva pretenzija sasvim lo-{e utemeljena, i da predavanja i studije o mediji-ma postavljaju mnogo vi{e problema nego {to binjihovi branioci èleli da poverujemo.“12 Da biprivukli na{u pa`nju nekim jednostavnim pita-njima, koja se nalaze pred opasno{}u da i{~eznupod pritiskom i u korist a priori politizacijeteme, ovi autori se pitaju: koja saznanja deca do-bijaju od televizije. Kako televizija preoblikujena~in u~enja?

Jedna ~injenica je nesporna. Odnos prema te-leviziji otkriva jednu zna~ajnu osobinu na{ihdru{tava: prodor nove prakse u privatnu sferu.

Mediji, obrazovanje i privatna sfe-ra

U dru{tvima u kojima je slobodan prostor uku}ama sku~en, posebno imaju}i u vidu modernuurbanizaciju, sredi{nje prisustvo televizijeumnogome je modifikovalo pona{anje ljudi, naprimer, u vreme obroka. Pojava TV dinner-a, uSjedinjenim Ameri~kim Dràvama, sedamdese-

tih godina, to jest ve~ere posebno pripremljeneda se jede ispred ekrana, kako se ne bi „gubilo“vreme, samo je simbol tog novog pona{anja. U ta-kvim okolnostima – koje zna~enje uop{te ima to{to roditelji smatraju da su se {kole „do~epa-le“ medija?

Roditeljiêsto pozitivan, u prilog medijskom obrazo-

vanju , stav roditelja tako|e moè da se pokaè ikao sasvim protivre~an. Kod njih zapravo istovre-meno postoje suprotstavljeni stavovi (primer: u{kolu se ne ide da bi se nau~ilo ~itanje {tampe,gledanje slike ili televizije, ve} da bi se steklaosnovna znanja. Istovremeno: {kola treba da pri-premi moje dete za ìvot. Ono, dakle, mora da zna da~ita novine, zar to nije neophodno u potrazi za za-poslenjem?…). Posebno je zna~ajno to {to roditeljidanas jo{ uvek nemaju orijentire vezane za tu temu,jer su ~esto skloni pore|enju sa svojim sopstvenimobrazovanjem. Iako je razvoj medija dosta brz, uovom trenutku jo{ ne postoji generacija koja je ko-ristila sva preimu}stva medijskog obrazovanja, ikoja bi bila u stanju da o njima razgovara, ili pakda bude aktivan u~esnik u raspravama o ovoj temi.Pa ipak, predstavni~ka udruènja roditelja izgle-daju jedinstvena u svojim stavovima, ma kakve da sunjihove sklonosti, i svi su naklonjeni akcijamavezanim za medijsko obrazovanje. Logika funkcio-nisanja medija prouzrokuje izuzetnu roditeljskuosetljivost na problem medijskog kori{}enja sli-ka dece. A {to se ti~e aktivnosti obrazovanja o{tampi i informacijama, posebno su budni kada jeu pitanju po{tovanje pluralizma mi{ljenja.

Primeti}emo, izme|u ostalog, i da nisu ret-ki roditelji sa izvesnom stru~no{}u i upu}eno-

26 27

13 Jacques Lévine, L’inconscient à l’école, u: Étu-des psychothérapiques, br. 23, 1976, str. 5.

14 Philippe Ariès, L’enfant et la vie familialesous l’Ancien Régime, Seuil, 1973, str. 462.

{}u u medije, iako razli~itih zvanja, koji se nazahtev predava~a uklju~uju u razne akcije, ~iji jecilj da se pokrene ceo razred, ponekad i celaustanova. U tom pogledu, akcija Nedelja {tampeu {koli sluì kao dobar pokazatelj (pogledati ipoglavlje IV: Sadràji, francuski primer).

Uloga roditelja ipak ne bi smela da se svedena stvaranje dobronamernog lobija, koji }e dopri-neti unapre|enju konkretnih projekata medi-jskog obrazovanja. Mnogo je zna~ajnije da se shva-ti da se iza tih protivre~nih o~ekivanja krijeizuzetno bitan doprinos razvoju edukativnih si-stema. U stvari, na psiholo{kom planu, koje zna-~enje za jednog roditelja ima to {to vidi kakonjegovo dete ide u {kolu? Zar dete pre svega nijeproduètak njegovog sopstvenog bi}a? Za @akaLevina „dete je deo bi}a roditeljskog, naknadnamo} koja obnavlja postojanje, ~udnovati produè-tak za kojim imamo apsolutnu potrebu kako bismobili potpuni. Cilj reprodukcije nije samo pro-duètak vrste ve} i stvaranje, za svakog pojedinogroditelja, izvora sopstvene snage.“13

Po{to se oslanjaju na sopstvena iskustva,o~ekivanja roditelja su dosta razli~ita. U tompogledu Levin razlikuje najmanje ~etiri katego-rije roditelja: roditelji establi{menta, koji subili povla{}eni korisnici {kole; novi rukovo-de}i kadrovi, koji guraju svoju decu u otvorenubitku za dru{tveno unapre|enje; skromni rodite-lji, pristalice de~jeg rada i napora srazmernihte{ko}ama njihovog ìvota; roditelji siroma-{ni i optere}eni egzistencijom, koji jedino {tomogu jeste da decu po{alju u {kolu. Smisao ovograzvrstavanja je u skretanju pa`nje na jedan ele-menat, koji se obi~no potcenjuje u radnim hipote-zama o medijima u {koli. U skladu sa kategorijomkojoj pripadaju, roditelji }e na sasvim razli~i-

te na~ine sebi postaviti pitanje o celishodnostiovih akcija. Ne{to kasnije vide}emo i da velikibroj istraìvanja o kori{}enju medija u {kola-ma dokazuje potrebu njihove primene u krajevimana lo{em glasu, ili u radu sa nemotivisanom de-com, jer ona na taj na~in ponovno otkrivaju zado-voljstvo u~enja. Da li to treba da zna~i da semedijsko obrazovanje ne odnosi na velike ustano-ve na dobrom glasu, ili pak da ono na takvim me-stima ne bi imalo svoju svrsishodnost? Po{lismo od ~isto pedago{kih pitanja, a slede}i ovajput, na{li smo se potisnuti na podru~je politi~-kih edukativnih strategija. Za trenutak }emo jed-nostavno zapaziti da se novosti ~esto pojavljuju umarginalnim situacijama, pre nego {to postanuop{tepoznate i svakodnevne, i da tek na kraju po-staju nesporne vrednosti u shvatanjima jednogdru{tva.

MladiFilip Arijes nas je podsetio koliko je sko-

ra{njeg datuma shvatanje da dete nije odrastao ~o-vek u malom: „U srednjem veku, na po~etku moder-nih vremena, i jo{ dugo potom u narodnim klasa-ma, decu su me{ali sa odraslima, i to odmah od uz-rasta u kojem su ih smatrali sposobnima da seodvoje od neophodne pomo}i majki ili dadilja, sa-mo par godina posle poznog odbijanja od sise, ne-gde od sedme godine, otprilike.“14 Re~i adole-scencija ili preadolescencija svedo~e o otkri}upsihologije koje je pra}eno i razmi{ljanjima ou~enju, posebno o razli~itim etapama kognitiv-nog razvoja. Kada su u pitanju mediji, dragoceno jesaznanje da deca, na primer, tek negde oko sedmegodine sti~u sposobnost razlikovanja „realnog“od nerealnog, {to im je do tog perioda bilo nedo-

28 29

15 David Buckingham, Children talking television:the making of television literacy, London, The Falmer

16 M. J. Chombart de Lauwe, C. Bellan, Enfants del’image, Payot, str. 275.

stupno. To je po~etak ~uvenog „doba razuma“.)Demokratske zemlje su se posvetile zakono-

davstvu, koliko zbog zabrane rada za decu, od sre-dine XIX veka, toliko i zbog prava na {kolova-nje. Pa ipak je skora{njeg datuma mi{ljenje dadete moè da postane saradnik u svom sopstvenomobrazovanju, i ono je posledica uticaja onoga {tose obi~no naziva „novom pedagogijom“, ~ije je jed-no od bitnih obele`ja i postavljanje pitanja o{koli sa polazi{ta deteta (subjekta), nasuprottradicionalnom obrazovanju, ~ije je interesova-nje bilo usmereno jedino na objekat, to jest na od-re|ivanje znanja koje treba da se prenese na decu.

Pojava medija ne predstavlja a priori pro-blem ni detetu ni adolescentu. Oni spretno plovepo jednom svetu koji iznena|uje, zastra{uje iliodu{evljava njihove starije, ali koji je ujedno injihov svet. U svojoj novoj knjizi Dejvid Bakin-gem pokazuje da mladi gledaoci televizije uop-{te nisu spremni da lakoverno prihvate speci-jalne efekte. On ~ak zapaà da su ti efekti pred-met ~estih rasprava me|u njima, i da oni odlu~u-ju o naklonosti mladih prema ovoj ili onoj tele-vizijskoj seriji.15 Ova razmi{ljanja su potkre-pljena i mnogobrojnim istraìvanjima koja na-stoje da dokaù da, suprotno op{teprihva}enommi{ljenju, deca dosta dobro umeju da shvate svetrikove televizijske produkcije u do~aravanjustvarnosti. Nasuprot tome, neki delovi pisanekulture postaju im strani, posebno struktura iizvori obave{tavanja u {tampi.

Stoga je vrlo koristan poku{aj da se boljeshvate odnosi koje mladi imaju sa razli~itim me-dijima, kao i sa novom tehnologijom koja sve vi{epostaje na{a svakodnevica (video-igre, CD-Rom,Internet). U stvari, mogla bi da se postavi hipo-teza o trenutnoj preraspodeli uticaja izme|u{tampe, slike i zvuka, koji svi skupa uti~u nastvaranje druga~ijih vrsta pona{anja i poja~ava-

ju osetljivost prema novim formamaporuka. Sasvim je opravdano da se i miupitamo o mo}i tih uticaja, kako nebismo postali uskra}eni za mogu}nostpra}enja navedenih promena.

Me|utim, ~injenica da mladiimaju stvarne sposobnosti za objedi-njavanje tih novih tehnologija ne raz-re{ava nas du`nosti da i sami posta-vimo pitanje o su{tinskom problemusadràja medija. Koje modele oni pred-laù? Rasprave o nasilju na televizi-ji skrivaju isto tako va`na pitanja,kao {to su ona o prikazivanju razli-~itih ideolo{kih stavova, koji su ma-nje vidljivi, ali tako|e sporni. Na primer, me-dijski proizvodi namenjeni deci donose malo po-znate materijale, o kojima zaista imamo mnogorazloga da postavljamo pitanja. M. @. [ombar deLov ispitala je neke predloène emisije. Zajednosa njom, S. Belan zaklju~uje jednu studiju, o odno-su dece i slike, pitanjima o porastu samostalno-sti de~jih likova u emisijama posve}enim deci:da li to zna~i da deca postaju nezavisna u sve ni-èm uzrastu, ili je to samo kompenzacija koja imse nudi, jer se jo{ uvek nalaze u statusu zavisno-sti. Da bi pojasnili stavove, autori posmatraju iparalelan razvoj polova: „Mediji, na izgled, na-ro~ito u slikovnom izraàvanju, nastoje da izjed-na~e polove, iako je osamostaljivanje mnogo brìproces kod de~aka. Pokazali smo umanjenje jedna-kosti kod tradicionalnih ènskih likova, za-tim poku{aj poravnanja u jednakostima, prilago-|avanjem modela devoj~ica prema modelima de~a-ka. Ovaj dvostruki pokret je doveo do krivotvore-nog izjedna~avanja, jer je njime poku{ano da sejedna suprotna i protivre~na predstava o polovi-ma zameni drugom, pojednostavljenom i redukova-nom, koja jo{ uvek, kao model, zadràva mu{ki

30 31

II

dominantni lik.“16

Na autorima je da budu uporni: u medijskim

programima za decu, kao i u oblastima knji`evno-

sti i filma za odrasle, ili pak u novinskim

oglasima, ili jo{ i u raspravama tvoraca plano-

va, de~je predstave su izvanredan probni test si-

stema vrednosti i te`nji jednog dru{tva.

32 33

MEDIJI I ODNOS

PREMA ZNANJU

34 35

17 Platon, Phèdre, Paris, Éd. Les Belles Lettres, 1985,str. 83.

18 Corinne Coulet, Communiquer en Grèce ancienne,Les Belles Lettres, 1996.

Da li pisano znanje ima legitimitet na ko-ji ni govorno ni vizuelno znanje ne mogu da pola-ù pravo? Zbog ovih termina ~esto se vode ù~neprepirke… Kao potvrda o~iglednosti ovog iskazamogu da posluè, na primer, i na{a ose}anja, kojanas ~esto varaju i nastoje da skrenu s pravog puta,jer nastaju pod uticajem sugestivnosti slike. Ka-da govorimo o tom prosve}enom i legitimnom zna-nju, brzo zaboravljamo da je i istorijski prelaz odgovorne ka pisanoj civilizaciji tako|e bio ispu-njen mnogobrojnim ù~nim raspravama. Razlikaje jedino u tome {to je tada pisano znanje bilo naoptuèni~koj klupi.

Dijalog Fedre i Sokrata

Najpoznatiji primer ove rasprave nalazi seu dijalogu izme|u Fedra i Sokrata, koji nam do-nosi Platon u Fedru (oko 370. g.p.n.e.). Pisana re~je „farmakon“, opasna droga ~ije su posledice ne-predvidive. Za{to? Jednostavno zbog toga {to suljudi u opasnosti da izgube pam}enje. Zar u tomenije izraèna strepnja da }e pisane poruke dosti-}i svoju potpunu nezavisnost i samostalnost? Ka-da se odvoje od namera svojih autora, te poruke }emo}i da i{~itava bilo ko, i tada }e biti mogu}eraznorazne interpretacije, pogre{na i besmisle-na shvatanja… a Sokrat, u potvrdu svoje teze, pre-pri~ava slu~aj boga Teuta, koji je ìveo u Egiptu,u oblasti Naukratije, i koji je prvi izumeo ra-~un, geometriju, astronomiju i pismo. Kada je Te-ut do{ao da predstavi svoja veli~anstvena otkri-}a kralju Tamu, bogu celog Egipta, u~inio je to

ovim re~ima: „Evo, o Kralju, donosim vam znanjakoja }e u~initi da Egip}ani budu mnogo mudrijii da bolje pamte: prona|en je lek za pam}enje i zanauku.“17

Me|utim, Tam je poricao tu optimisti~kuviziju. Nasuprot tome, on je upozoravao na sve opa-snosti pisane re~i: „Po{to si ti otac pisma, udobroj nameri si mu dodelio svojstva, suprotnaonima koja ono zaista ima. Pismo }e u du{amaonih koji ga prihvate ra|ati zaborav, jer oni ne-}e ve`bati pam}enje; veruju}i pismu ljudi }eprizivati se}anja spoljnim, stranim znacima, ane iznutra i li~nim naporima.“

A Sokrat je na to dodao:„Kada je jednom napisana, svaka re~ luta ta-

mo i ovamo, ide podjednako ka onima koji je nerazumeju, kao i ka onima kojima nije namenjena;ona i ne zna kome treba a kome ne treba da se upu-ti. A kad je nepravedno osporena ili neskladnimglasovima izloèna, uvek joj je potrebna pomo}oca. Zapravo, sama i nije u stanju da se odbrani,niti sama sebi da pomogne.“

Moramo da zapazimo da je Platon bio u vrlote{kom poloàju pi{u}i o Sokratu, svom u~ite-lju, koji je ovakvim re~ima isticao prednosti go-vora nad pisanom re~ju! Neobi~an zaokret, kojitako dobro oslikava sloèni odnos koji mi danasimamo prema medijima…

U atinskom svetu govor je bio toliko zna~a-jan da je najvi{a kazna bila u odbijanju da se go-vori sa nekim ko je isklju~en iz gradskog ìvo-ta. U Sofoklovom Kralju Edipu, junak koji, jo{ne znaju}i stra{nu istinu, o~ajni~ki traìubicu starog kralja Tebe, Laja, izjavljuje: „Mako da je krivac, zabranjujem svima u ovoj zemlji,~iji tron i vlast drìm, da ga primaju, da s njimrazgovaraju, da ga uklju~e u molitve i prino{e-

36 37

19 Roger Chartier, Les usages de l’imprimé, Fayard,1987, str. 15.

20 Marie-Elisabeth Ducreux, Lire à en mourir. Livreset lecteurs en Bohème au XVIIIe siècle, u: Les usages del’imprimé, op.cit., str. 263.

21 Karl Popper, La télévision: un danger pour ladémocratie, Paris, kolekcija 10/18, 1994, str. 36.

nje `rtava.“Znamo tako|e da je retori~ka ve{tina, koja

se naro~ito razvijala na podsticaj sofista, pred-lagala razli~ite govorne tehnike i ve`be name-njene u~enju ube|ivanja i postizanju odobravanjaslu{alaca, i da je ta praksa bila utoliko neop-hodnija jer se jedan deo javnog ìvota odvijaoupravo kroz rasprave, a i mnoge odluke u gradu bi-le su dono{ene posle diskusija. Otuda je sasvimrazumljivo {to su se pojavila mnoga razmi{lja-nja o pismu, i {to je postojala jedna spasonosnadistanca, zasnovana na argumentima, na kojima sei mi moèmo zadràti pri ~itanju. Izvesno je daprose~an Grk verovatno i nije znao te~no da ~ita,jer mu je nedostajala praksa. Ipak smatramo da munije bilo nimalo te{ko da protuma~i neku jedno-stavnu poruku.18

Tako je i istorija svedok odlu~nih suprot-stavljanja pojavi neke nove tehnike, koja uznemi-rava ~uvare starog znanja. Dana{nja vremenskadistanca dozvoljava nam da utvrdimo da govor ne-}e izgubiti ni{ta od svoje mo}i i od svojih ~ari,ve} da }e ljudi, upravo zahvaljuju}i tom ve{ta~-kom suparni{tvu, otkriti osobena svojstva i go-vorne i pisane re~i, i da }e shvatiti da su onekomplementarne. Time }e se i ù~ne raspraveublaìti.

Pohvala pisanoj re~i

Posle rukopisnog doba, u kojem su pisari iuniverzitetski krugovi u srednjem veku zajedni~-kim snagama i svojom stru~no{}u ve} po~eli pri-premati revoluciju ~itanja, koja je prava pret-hodnica vremena knjige, ulazimo u doba koje semoè nazvati kulturom {tampe, koja tako|e po-

staje i kultura {tampane slike „jer je ona pri-hva}ena i upotrebljavana kao va`no sredstvo sa-znanja, kadro da prenese predstavu o istinitostistvari. Smatrano je da slika doprinosi odobrava-nju onoga koji je posmatra, i da je sposobna da vi-{e i bolje od teksta kojem je priklju~ena dovededo ube|enja i verovanja.“19

Morali bismo da zamislimo rukopisnu kul-turu i kulturu knjige u razvoju bez prepreka iprisila, pa da ne vidimo i sva izop{tavanja ko-jih smo svedoci danas kada se govori o medijima.Ali, to bi zna~ilo i da sasvim zaboravimo da su i{tampa i knjiga, tako|e, bili predmeti èstokihokr{aja od samih po~etaka njihovog pojavljiva-nja… Neki, koji su verovali da su li{eni svojihmonopola, predvi|ali su doba propadanja; drugi,proistekli iz istih sredina (pisari, predava~i,sve{tenici), ali otvoreniji, shvatili su da ih jepojava {tampe dovela u jedan zavidan poloàj, jersu nova stru~na i kulturna iskustva stekla mo-gu}nost izlaènja na svetlost dana.

Zaista, istorija knjige nema tu pravolinij-sku pojednostavljenost, ali joj se ona danas radopripisuje kada se pisanoj formi znanja suprot-stavlja jedna globalizovana audio-vizuelna form-a, koja se opet smatra znakom propadanja. Prou~a-vaju}i knjige i ~itaoce u ê{koj, u XVIII veku,na primer, Mari-Elizabet Dikre zapaà da osu|e-ni na Vi{em sudu i osumnji~eni u istra`nom po-stupku imaju „gotovo uvek jednu zajedni~ku crtu:oni su ~itali, slu{ali kako im se ~ita, posedova-li, prodavali, kupovali, razmenjivali, pozajm-ljivali, ili su se ~ak i hvalisali knjigama ~ijuim upotrebu njihovi sve{tenici nisu izri~itodozvolili.“20

38 39

22 op.cit. , str. 74.

23 Raoul Girardet, Mythes et mythologies poli-tiques, Paris, Seuil, 1986.

24 International Project for the Evaluation ofEducational Achievement.

Ova kratka zapaànja dobra su priprema zarelativizovanje mnogih neutemeljenih sudova o{tetnosti medija. Me|utim, to ne zna~i da ne po-stoje i neki uznemiravaju}i argumenti. Ali samalogika medija – u pisanoj kao i u audio-vizuelnojformi – najpre je protuma~ena kao logika mogu}eopasnosti i prevlasti, i zbog toga i dolazi do ì-vih reagovanja, ponekad ~ak i preteranih. Zato}emo sada poku{ati da analiziramo teze klevet-nika modernih difuznih medija, posebno napada-~e televizije, da bismo tako bolje mogli da proce-nimo i vrednosti njihovih kritika.

„Televizijska opasnost“

U svojoj nevelikoj knjizi izazovnog naslova– Televizija: opasnost za demokratiju – filozofKarl Poper poziva na uzbunu. Demokratija,ukratko obja{njava autor, nije ni{ta drugo do je-dan sistem za{tite protiv diktature, i ni{taunutar demokratije ne brani naju~enijim ljudimada svoje znanje prenose na manje u~ene. âk napro-tiv, „demokratija je oduvek nastojala da podignenivo obrazovanja, u tome i jeste njena autenti~nate`nja“. Dakle, logika auditorijuma name}e opa-daju}i nivo kvaliteta programa i izvesnu degra-daciju u cilju zadràvanja publike, te su televi-zijski kanali primorani da proizvode sve vi{e ivi{e senzacionalisti~kih emisija. A ono {to jesenzacionalisti~ko, retko kad je i dobro. I dalje:„Televizija danas poseduje kolosalnu mo}, ~ak semoè re}i da je ona potencionalno najva`nija od

svega, kao da je i sam glas boga njome zamenjen. Ibi}e tako ako nastavimo da podleèmo njenimzloupotrebama. Televizija je zadobila suvi{e ve-liku mo} u krilu demokratije. Nijedna demokra-tija ne moè da preìvi ako se ne stane na krajtoj svemo}i.“21

Kada i jedan ~uveni filozof sebi postavljazadatak da ovakvim re~ima predstavi televiziju,to je samo pokazatelj postojanja dubokog straha uizvesnim intelektualnim krugovima. Me|utim,da li je taj strah zaista potkrepljen dobrim argu-mentima?

Najpre zapazimo da Poper sliku ~ini jo{crnjom, kako bi njegovi predlozi, sugestije ishvatanja o drugim iskustvima bili bolje istak-nuti. Njegova misao se kre}e oko opadaju}eg nivoaznanja, ali se on isto tako pita, i to na jedan kon-struktivan na~in, i o sredstvima saznanja, pa i omedijima, i daleko je od toga da ih potpuno odba-cuje: „Mislim da bi televizija, ~iji je uticaj mo-`da stra{no opasan, mogla da bude, sasvim su-protno, jedno zna~ajno sredstvo obrazovanja.“ ADòn Kondri, koautor ovog dela, razvija dalje tuvizionarsku misao: „[kola bi trebalo da nau~idecu kako da koriste televiziju, bilo da se radi oemisijama ili o reklamama. Potrebno je da im seobjasni kakva se korist moè imati od nje, kao{to im treba ukazati i na segmente u kojima nesluì ni~emu. Kada shvate da sticanje materijal-nih dobara nije najvi{i cilj u ìvotu, i da suvrednosti preporu~ivane u emisijama i reklama-ma u protivre~nosti sa onim vrednostima o koji-ma u~e u {koli, to }e ve} biti ne{to. Umesto {tose pona{a kao da televizija uop{te ne postoji,{kola bi morala deci da predloì diskusije oemisijama i idejama, dobrim ili lo{im, koje suim ponu|ene. Morala bi da organizuje pedago{keprograme, ~iji bi zadatak bio da od dece na~inegledaoce sposobne za kriti~ko promi{ljanje, i

40 41

25 Christian Baudelot, Roger Establet, Le niveaumonte, Paris, Seuil, 1989.

26 Mnoga sli~na ispitivanja vo|ena su u Nacionalnominstitutu za pedago{ka istraìvanja (INRP – L’Institutnational de recherche pédagogique).

to od najranijeg uzrasta. Trebalo bi im dati dakoriste video opremu i da prave male predstavei reklamne spotove, kako bi i sami postali sve-sni da je uz pomo} jedne kamere sasvim lako preo-braziti i deformisati stvarnost22.“

Za~u|uju}i manifest, proistekao iz dubokestrepnje pred svemo}nom televizijom, na kraju do-lazi do zaklju~ka o neophodnosti izrade istin-skog programa medijskog obrazovanja. Mediji nebi trebalo da zaziru od najvatrenijih pokreta~aovakvih teza, ~ak i ako su neke njihove postavlje-ne dijagnoze vrlo razli~ite prirode. Ova zaje-dljiva razmi{ljanja o „opadaju}em nivou znanja“,prouzrokovanog televizijom, podse}aju nas na za-jedljivost mnogih prema lakoj literaturi, kojapodràva stereotipe. Nedostatak jasnih stavova ime{anje mnogih neuskla|enih ~injenica i argu-menata, onemogu}avaju nedramati~an pristup. Ko-ji je ta~no taj zahtevani nivo znanja? Kakav je tonivo koji ne prestaje da opada od vremena zlatnogdoba, koje bi tako|e trebalo mnogo bolje objasni-ti?

Doba znanja ili „pro{lo“ doba

U opisu skladne lepote Provanse FrederikMistral upotrebljava ovaj sna`ni izraz: „pro-{lo“ doba. Za Nobelovu nagradu najpre je trebaloslaviti ~ovekovo mesto u jednoj skladnoj civi-lizaciji, u jednoj kulturi i dru{tvu – su{tojslici sre}e, koju treba podeliti sa drugima.Zlatno doba je preko potrebna referenca da bi sestrukturisala ljudska misao. Pa ipak, da li mi-sao treba umrtviti toliko da ona bude beskrajnoobojena nostalgijom, i da spre~ava pojavu bilokakvih budu}ih misli?

Za istori~ara mentaliteta pojam zlatnog do-ba zauzima sredi{nje mesto. Raul @irarde isti-

~e stalnost takvog stava, posebno u istoriji poli-tike. Od re~enice Sen-@ista da je „svet pust po-sle Rimljana“, pa do mita „Belle Epoque“, na{iìvoti prolaze u traganju za izgubljenim rajem.23

Prva ~injenica, zna~ajna za na{u temu, od-nosi se na karakter nau~nih podataka na kojimarade istraìva~i. Mi uop{te nemamo elemenata,ili ih imamo sasvim malo, koji istinski dopu-{taju pore|enje „nivoa“ znanja dana{njih u~eni-ka sa nivoom onih, na primer, od pre sto godina.Prve ankete IEA24, sprovedene u periodu izme|u1964. i 1982. godine, me|u u~enicima ~etvrtograzreda niìh srednjih {kola i zavr{nih razre-da srednjih stru~nih i nau~nih {kola, pokazuju,na primer, da u~enici danas umeju da razre{e za-datke koje su profesori izbacili, jer su ih sma-trali suvi{e te{kim. Zaista se nalazimo u pod-ru~ju iracionalnog, u kojem se, da se posluìmore~ima Bodeloa i Establea, „nivo veli~a ili senad njim jadikuje, o njemu se donose dràvni uka-zi ili se on savim odbacuje, on raste ili opada,nedostiàn je ili prevazi|en: on se uop{te nika-da ne moè izmeriti“.25 Ovde }emo jednostavnopodvu}i dve glavne pote{ko}e, koje kategori~nesudove ~ine jo{ smelijim: u obrazovnim sistemi-ma sve se neprestano menja (mesto razli~itih di-sciplina, njihova vrednost izraèna zaobilaznopreko koeficijenata, {kolski programi, itd.) i,{ta je to, ili ko, ~emu treba izmeriti vrednost?Na po~etku veka svr{eni maturanti predstavlja-li su svega 3% populacije tog uzrasta. Sa kim }e-mo ih uporediti?

Ako se pozivamo na analize, poput onih ko-je su [ervel i Manes sproveli o pismenosti,uporediv{i 3000 diktata pisanih u sto osamde-set oblasti, u periodu izme|u 1873. i 1877. godi-ne, u drugom razredu srednje {kole, sa odgovara-ju}im uzorkom danas, ustanovi}emo najpre izve-snu laganu nadmo} u~enika na{eg doba, posebno

42 43

kada je re~ o razumevanju pisanih poruka.26

Tako nas rasprava o „nivou“ vra}a na{impitanjima o preno{enju znanja, kao i stalnim po-te{ko}ama pri izboru tih znanja. Me|utim, sa-svim je malo rasprava o mogu}oj evoluciji u pro-meni pona{anja. Ali nas zato ta rasprava jo{ jed-nom upozorava na duboko subjektivni karakter ob-mana, koje se ti~u obrazovanja. Odnos prema {kol-skom ud`beniku, uzdignutom do svetog objekta zaobrazovnu zajednicu, lep je primer te subjektiv-nosti.

Poloàj {kolskog ud`benika

[kolski ud`benik, pomo}nik i sluga na-stave, prvi posrednik u {koli, ~esto je predsta-vljen i kao slika samog legitimiteta znanja. Zarnije ~udno {to se on jednakom èstinom usredsre-|uje i na odbacivanje i, suprotno tome, na nazo-vireligioznu privrènost institucionalnimobredima. Osporavanje ovakve uloge ud`benikanije zapo~eto u dana{nje doba (Igo je jo{ govorioo „nerazumljivim {krabotinama“), ali suprot-stavljen drugim formama znanja, on se nalazi usredi{tu novih preispitivanja. Zar ne bi bilobolje da se ~itanje u~i uz {tampu, na primer, ne-go da se prinose `rtve tradiciji specijalizova-nih dela, ~ija uspe{nost nikada nije dokazana?Mnogobrojni radovi pokazuju da je motivisanostdece odlu~uju}i faktor procesa u~enja. [tampapodsti~e ose}aj radoznalosti i donosi paletuprivla~nih {kolskih prakti~nih ve`bi, ispu-njenih velikim brojem zabavnih elemenata. Po-sebno u [vedskoj, u kojoj se ~itanje vi{e ne u~iputem ud`benika, rezultati sve vi{e dokazujunadmo}niji karakter u~enja zasnovanog na otkri-vanju pisma i njegovih znakova u {tampi.

I pored svega toga, ud`benik, kao predmet,

ostaje magi~an i nedodirljiv. Kako druga~ije ob-jasniti tiraè i dugove~nost, uzmimo za primerFrancusku, istorijskih knjiga Male-Isaka, me-toda za u~enje engleskog Karpentje-Fialipa, oda-branih knjièvnih tekstova Lagara i Mi{ara?Izvesno je da ova dela poseduju neke o~iglednekvalitete. U njima je na jednom mestu objedinjenarevnost njihovog doba, sa odgovaraju}im razo~ara-njima. [to se ti~e ove poslednje opaske, primeti-}emo, na primer, da su ova ista dela kori{}ena upodru~jima prekomorskih zemalja, kao u franko-fonoj Africi, i da su doprinela jednoobraznostishvatanja, ~iji se zapanjuju}i primer odnosi na~esto verovanje u galske pretke svih ovih naro-da…

Me|utim, ispitivanje ud`benika izlazi iizvan okvira komparativnih iskustava sa drugimizvorima informacija i sa merenjem njihovevrednosti u obrazovnim sistemima. Pitanje kojese postavlja, na pedago{kom planu, moglo bi bitisaèto na slede}i na~in: za{to pre (ili utolikopre) ne krenuti od neobra|enih materijala, kojenam nude (ili „name}u“) mediji, da bi se nau~i-lo kako se strukturi{e znanje, kako se treba dis-tancirati od informacija, i kako se one podvr-gavaju kriti~kom promi{ljanju. Treba priznatida se ovde nalazimo na stanovi{tu dijametralnosuprotnom onome, sa punim uvaàvanjem, koje na-me}e tradicionalni ud`benik. Kada je u pitanjuud`benik, jedino je u~itelj pozvan da ispoljirezerve prema predmetu dostojnom po{tovanja.[tavi{e, njegova spremnost i sposobnost daeventualno ospori ud`benik potiskuju ga u svetnepristupa~an u~eniku. Radi se, dakle, o dijalo-gu na vrhu, o predstavi na koju je u~enik, odu{e-

44 45

27 AJU – l’Association des Journalistes Universita-ires (prim. prev.)

28 APIJ – l’Association presse information jeunes-se. (prim. prev.)

vljen ili o~ajan, sigurno pozvan. Ali i o dijalo-gu u kojem on, kao u~enik, nema ni najmanje pra-vo da iskaè svoje mi{ljenje…

Sada shvatamo, kao u kontrapunktu, intui-ciju pedagoga Savremene {kole, posebno SelestinFrene, koji zami{ljaju dete na putu otkrivanjaznanja, na kojem bi bila zabeleèna i de~ja nesi-gurnost i pipanje u mraku, i stalna de~ja zapit-kivanja onih koji „znaju“. Po njima, dete bi natom putu bilo pra}eno i „solidarno{}u“ svogau~itelja (ili, ako vi{e volite, svoga metodolo-{kog vodi~a ili saputnika), i ono bi upravo nataj na~in samo do{lo i do ustrojstva svog sopstve-nog znanja. Izvanredna ilustracija ovih zamislinalazi se u slavnim bro{urama Radne biblioteke(BT), zbirci tekstova za uvo|enje u znanje i pomo}deci, u kojima se postavljaju sva mogu}a pitanjakoja se odnose na ovu temu. To su bro{ure koje suizdava~i ~esto kopirali, jer nisu mogli da pro-na|u ni sklad boja ni imaginaciju, ni radost niozbiljnost, koji bi bili sli~ni radu ovih nezre-lih autora.

Argumenti mnogih, koji osporavaju valja-nost ud`benika, vrte se izvesno samo oko stereo-tipa, i to najvi{e brine jer ~esto upravo ti istikriti~ari na najpodmukliji na~in dosipaju kappo kap i u èstoku kritiku medija. To je lak{esamim tim {to mediji najmanje polaù pravo naizricanje istine, i {to ih konkurencija primo-rava, uprkos njima samima, na izvesnu skromnost.Suprotno tome, ud`benik nam sasvim otvoreno go-vori {ta treba da mislimo u odre|enom istorij-skom trenutku. Analize sadràja, sprovedene nadknjigama iz mnogih oblasti – iz istorije knji-èvnosti, sigurno, ali i nad knjigama iz nauke imatematike – svedo~e o postojanju opredeljenihpogleda na svet, ~esto vrlo zbrkanih. Na~in na ko-ji }e pristalice Republike i Crkve od XIX vekaKlovisa iznova vratiti u istorijske ud`benike

(Marten, Mi{le, Diri, Lavis…), izgleda, na pri-mer, kao tip kontraargumenta, koji treba uputitionima koji veruju u „objektivnost“ {kolskihud`benika i koji tu objektivnost suprotstavljajuzaslepljivanju medija. Zar, nasuprot tome, nema-mo osnova da kaèmo da obrada stvarnosti u medi-jima, znaju}i dobro sva njihova ograni~enja i ne-dostatak vremenskog odstojanja, navodi svakog pa-`ljivog ~itaoca na kriti~ki oprez? Zar opasnostnajpre ne dolazi iz inhibicije, koju izazivajuposve}eni predmeti, kakav je i {kolski ud`be-nik?

Zvani~ne ustanove oprezno upravljaju ovomevolucijom. Izvesno je da, u najve}em broju obra-zovnih sistema demokratskih zemalja, tekstovi,proistekli iz ministarstava obrazovanja, danaspreporu~uju neku vrstu pribeì{ta, u smislu ko-ri{}enja postoje}ih aktivnih metoda zajedno sakriti~kim i{~itavanjem {tampe i radom sa sli-kom i zvukom. Neka uputstva pojavila su se ~ak iu pro{lom veku (na primer, 1887. godine, u Fran-cuskoj). O~igledno je da, slede}i senzibilitet dr-àvnih vlada, moèmo uo~iti i nazadovanje i na-predak; ~ak i razli~ita nadzorna tela odre|uju iname}u nejednake stavove i modele pona{anja.Ipak, neosporno je da profesor ima mogu}nosti zaizvesnu slobodu u radu. Istina je da knji{ka na-stava nastavlja da koristi svoja preimu}stva, za-hvaljuju}i a priori predube|enjima (svi u~esni-ci u sistemu daju joj prednost), a da pribegavanjedrugim izvorima i na~inima pristupa znanju, po-sebno medijima, jo{ uvek ostaje nepouzdano i sum-njivo. Analiza ove pojave vodi nas, izme|u osta-log, i ka boljem razumevanju predstave nastavni-ka o sopstvenoj ulozi, posebno zna~ajnoj jer se on

46 47

29 CNDP – Centre national de documentation péda-gogique. (prim. prev.)

30 CRDP – Centres regionaux de documentation péda-gogique. (prim. prev.)

nalazi pred mnogobrojnim o~ekivanjima i neus-kla|enim zahtevima. Najpre je va`no da se shvatikoje su to snage potrebne da bi do{lo do razvoja ipromene ovakvih navika?

U velikom broju zemalja, mnogobrojne pri-vatne i javne ustanove, da bi i{le u korak sa ovimnovim zahtevima, zajedni~kim snagama doprinoseotvaranju rasprava. One tako imaju ulogu posred-nika, koji treba da olak{a prihvatanje nadolaze-}ih promena. U slu~aju koji nas interesuje, odsto-janje od nekoliko decenija dopu{ta nam da proce-nimo taj rad.

Ustanove nadle`ne za legitimi-tet znanja

Privatne ustanoveOd dana kada su se predava~i, novinari i ro-

ditelji upitali za{to se vesti i slike iz novinane koriste da bi zainteresovale u~enike, proble-matika medija u obrazovanju bila je pokrenuta.Ili je ta problematika stara koliko i sami medi-ji. Na kraju pro{log veka, izdava~ka ku}a Larusje zajedno sa nastavnicima sa~inila jedan pedago-{ki program za u~enje istorije i geografije uzpomo} aktuelnih fotografija. U SjedinjenimAmeri~kim Dràvama, direktor javnih {kola uSalemu, dràva Misuri, smatrao je sebe zastupni-kom kori{}enja novina u {koli, {to je on u svo-joj oblasti i sprovodio u praksi, jo{ od 1884. go-

dine. Bio je pretpla}en na 60 dnevnih listova ko-je je delio po razredima, a posle je od u~enika zah-tevao da ispri~aju {ta su ~itali. Takva je bilapolazna ta~ka njegove pedagogije, koju je on poslebranio u ~itavoj seriji odrànih predavanja.

Ove pojedina~ne slu~ajeve ~esto su posle upraksi sledila neka udruènja. Na primer, uFrancuskoj, stru~na novinarska udruènja zani-mala su se za to jo{ od po~etka ovog veka a, od {e-zdesetih godina, zapisi o tome postoje u njihovimprogramima i diskusijama. Udruènje univerzi-tetskih novinara27 i Udruènje mladih za {tam-pu i informacije28 nisu oklevali da opomenu jav-ne vlasti, 1971. godine, tokom jednog kolokvijumau sedi{tu novina Ouest-France. Zagovorniciuvo|enja {tampe u {kole ima}e uticaja na stru~-ne organizacije poslodovaca i pokrovitelja, po-~ev{i od 1975. godine. Moèmo da zamislimo ko-liko je veliki bio interes ovog stru~nog staleàda izrazi, u kontekstu ekonomske krize, kako Mi-nistarstvo nacionalnog obrazovanja sebi posta-vlja zadatak da donese uputstva o ~itanju {tampeu {koli. Bilo bi to ipak pojednostavljivanje,ako bi se ova pojava posmatrala samo pod komerci-jalnim uglom. Zahtevi {tampe nesporno su bilipropra}eni odgovaraju}om argumentacijom i re-levantnim pitanjima, posebno kada je re~ o mestui ulozi informacije u demokratskom dru{tvu, oneophodnosti formiranja kriti~ki nastrojenihi pa`ljivih ~italaca. Velikodu{no u~e{}e mno-gobrojnih novinara u programima i kursevima zaupoznavanje novinskih preduze}a, u obja{njava-nju ograni~enja poziva (na primer, neprestanoprebrojavanje i pad tiraà u tom periodu) svedo-~i o èlji da se briga o struci podeli sa drugima.

Udruènja predava~a predlagala su sa svojestrane, svako na polju svoje discipline, odre|enmetodolo{ki rad, koji bi doveo do razvoja odnosaprema medijima. Naravno, neki predava~i izgle-

48 49

31 ICAV – l’Initiation à la communication audiovi-suelle, Centre de Bordeaux. (prim. prev.)

32 JTA – Jeune Téléspectateur actif. (prim. prev.)33 CLEMI – Centre de liaison de l’enseignement et

des moyens d’information. (prim. prev.)34 Ministarsko re{enje od 26. aprila 1983. godine, po-

tvr|eno dekretom od 25. marta 1993. godine.

50 51

35 Pierre Hadot, Qu’est-ce que la philosophieantique?, Paris, Gallimard, Folios, 1995, str. 234.

Pogovor

Uramljivanje Gonea

(Übernota: Bavljenje medijima podrazumeva sposob-nost uigravanja stilskih ve`bi tuma~enja zra~enja

upravo i samo zato {to su tajnoviti putevi slike koja je

pobegla iz rama...)

Najavni ram

„Selesten Frene je bio optu`en, 1926. godine, u~asopisu L’Éclaireur de Nice, da deci uliva ose}ajbesmrtnosti, jer oni {tampaju svoje tekstove.“ (@akGone, str. 113)

• Film je net{to što ima samo jedanput. • Film je što nas zagleda.

• Film je vreme izme|u dve reklame.• Film je de~ije gledali{te.

• Film je igla i konac koji u{ivaju film-sko platno.

• Radio je peva~ka knjiga. • Radio je muzi~ka plastika. • Radio je isto kao televizor, samo {to je to

za odrasle.

• Radio je sprava u koju se ubacuje kaseta za televizor.

• Radio je aparat kad je neka slava. • Televizor je kocka koja sija.

52 53

• Televizija je uveli~ana traka od kamere naekranu.

• To je ono {to moji roditelji gledaju, a po-sle mi probiju u{i kritikuju}i kako je

{tetno.• Radio je brbljivi pokvareni tranzistor odkoga ne mogu ni oka da sklopim a glavna ko-

manda je moja baba. Televizor je ne{to poputradija, ali tu sam ja glavna komanda… otmem

tati novine i ~itam {ta ima, pa onda moguda drndam televizor.

• Na televiziji je ne{to dobro a kada ljudiokrenu na neku drugu sliku to kvari o~i pa

onda bude{ slep.

•Ma, ne znam. Nismo u~ili.

Prema izve{taju Svetske zdravstvene organiza-cije (sa~injenom povodom njene 50. godi{njice, 1998)dana{nja beba }e do 2025. godine trepnuti 415 milonaputa i isplakati 65 litara suza; zasladi}e se sa 160kilograma ~okolade; ima}e seksualni odnos 2580 putasa ukupno pet ljubavnika (ali, vole}e samo dva puta), aljubi}e se neprekidno dva meseca; provesti 2,5 godineuz telefon; a – GLEDA]E TELEVIZIJU 12 GODINA!

Uvodni ram

„(Kralj Tam, Bog celog Egipta): ’(...) Pismo }e udu{ama onih koji ga prihvate ra|ati zaborav, jeroni ne}e ve`bati pam}enje; veruju}i pismu ljudi }eprizivati se}anja spoljnim, stranim znacima, ane iznutra i li~nim naporima.’

A Sokrat je na to dodao: ’Kada je jednom napi-sana, svaka re~ luta tamo i ovamo, ide podjednakoka onima koji je ne razumeju, kao i ka onima kojimanije namenjena; ona i ne zna kome treba a kome netreba da se uputi. A kad je nepravedno osporen ilineskladnim glasovima izloèna, uvek joj je potreb-na pomo} oca. Zapravo sama i nije u stanju da se od-

brani, niti sama sebi da pomogne.’Moramo da zapazimo da je Platon bio u vrlo

te{kom poloàju pi{u}i o Sokratu, svom u~ite-lju, koji je ovakvim re~ima isticao prednosti govo-ra nad pisanom re~ju! Neobi~an zaokret, koji takodobro oslikava sloèni odnos koji mi danas imamoprema medijima...

(...) Tako je i istorija svedok odlu~nih suprot-stavljanja pojavi neke nove tehnike, koja uznemi-rava ~uvare starog znanja. Dana{nja vremenska dis-tanca dozvoljava nam da utvrdimo da govor ne}e iz-gubiti ni{ta od svoje mo}i i od svojih ~ari, ve} da}e ljudi, upravo zahvaljuju}i tom ve{ta~kom su-parni{tvu, otkriti osobena svojstva i govorne ipisane re~i, i da }e shvatiti da su one komplemen-tarne. Time }e se i ù~ne rasprave ublaìti.“(@ak Gone, str. 34-35)

Genetski ram

„Mediji danas predstavljaju sastavni deo de-kora privatne sfere.“ ( @ak Gone, str. 13) Sloganmodernog doba bi se mogao formulisati kao – TV jeuljez u dom, zato {to je porodica dobrovoljni uljezu ekran. Savremena porodica obezbe|uje detetu ve} iprenatalni susret s medijima. Mnoge majke tvrde dasu njihove bebe manifestovale komunikaciju saritmom, muzikom i/ili dinamikom prizora kojistiù iz raznovrsne medijske produkcije elektron-skog doba ~ak i nekoliko meseci pre ro|enja. Dola-skom na svet, bebe neminovno ìve medijsku real-nost, u kojoj su njihovi roditelji odrastali, oslu-{kivali i opipavali planetu i za~injali novi ì-vot. („Uglavnom ve}ina raznih programa preporu~u-je po~etak rada sa medijima, po~ev{i od pete godi-ne starosti deteta. Ipak, treba biti svestan~injenice da i mnogo pre, ~ak i kod beba, mnoga vi-zuelna, zvu~na i taktilna iskustva predstavlja-ju izvori{te de~je predstave o svetu, pa prema to-me i priliku za razlikovanje.“ (@ak Gone, str. 59)

54 55

Zapravo je gotovo nemogu}e odrediti redosled stva-ri – da li su mediji zavodljivi gosti u porodiciili porodica poziva svoje medijske goste dovoljno~esto da su se toliko odoma}ili da sti~u (preotima-ju) iskonske privilegije odlu~ivanja o zajedni~-kom krugu. Mediji svakako odlu~uju o (ne)slobodnomvremenu porodice, name}u joj sistem vrednosti i uo-kviruju njen pogled na svet. Mediji postaju global-ni kriterijumi za kategorije kulture, ukusa, mi-{ljenja – duh porodice se de facto strukturi{e postandardima koje donosi medijska produkcija. Sdruge strane, dominantni psiholo{ki procesi ko-munikacije s medijima svode se na fenomen intimi-zacije – npr., TV zvezde su u{le u porodicu sa jedi-nim ciljem da im ona i ostane obavezni krug. Onoga~asa kad porodica odabere drug(a~ij)u zvezdu, po te-leviziju najpaklenijim izumom daljinskog upra-vlja~a (dakako, sve{}u o mogu}nosti selekcije pro-grama, sadràja, zvezde), TV biva prognana iz svogciljnog i jedinog mogu}eg skrovi{ta u kome je, za-pravo, skrivala sve svoje tajne i javne namere –ostvaruju}i svoju egzistenciju. Sve bi bilo mnogojednostavnije da porodica ne implicira krug unu-tar koga postoje budu}i ljudi-kriterijumi, kojimase razvoj, uspeh i postignu}e standardizuju izvanmedija. Tezi da uspeh u vaspitanju dece umnogomezavisi od stava roditelja prema {koli i nastavni-cima, pre toga treba dodati istinu da – neminovnozavisi od stava roditelja prema medijima. „Da libismo se jednostavno usudili da postavimo hipo-tezu da usredsre|enje na nasilje na televiziji vo-di ka izbegavanju direktnog su~eljavanja sa pro-blemom nasilja uop{te, i da debate o medijima go-tovo uvek skrivaju druge probleme, manje zgodne zatako briljantna izlaganja? Mediji – `rtveni jar-ci – konstanta su na{eg dru{tva, kao uostalom istru~njaci koji veruju, bez ikakve distance, da }erazvoj novih tehnologija razre{iti sve na{e pro-bleme.“ (@ak Gone, str. 9)

Uspeh u vaspitanju dece se, dakako, meri i

svim ostvarenim uticajima na formiranje de~jeg po-gleda na svet – i to ne samo kroz sticanje novih zna-nja, izmene u pona{anju i formiranje vrednosnihsistema – ve} prevashodno u formiranju novih kri-terijuma za konkurenciju u globalnom poimanju re-alnosti, koje se gotovo bezbolno instrui{e kroz me-dije. Novija istraìvanja ukazuju na ~injenicu dadeci (senzibiliteta duha vremena) postaje sve manjeva`no da li su visoko rangirani po kriterijumimapostignutog {kolskog uspeha, upravo na ra~un po-stignu}a u apsolviranju pojmova, fenomena i deta-lja koje promovi{e medijska produkcija.

[kolski ram

Vi{e je no kristalno jasno da je medijska (ba{kao i nastavni~ka!) jedna od retkih delatnosti kojese obavljaju uvek pred licem javnosti, gde je potreb-na maksimalna odgovornost za ono {to }e se re}i, zaono {to }e se u~initi i za ono kako }e se pona{ati.Medij (ba{ kao i nastavnik!) uvek deluje na svoju pu-bliku, pozitivno ili negativno, onim {to ~ini,onim {to kaè i onim kako kaè. Medij je (ba{ kaoi prosveta) retka delatnost u ~ije se poslove (sa ve-likim pretenzijama i uverenjem kompetentnosti)mnogi me{aju, nastoje dati ocene onoga {to rade me-diji i onoga {to ostvaruju njihovi programi, sudi-ti o medijima i programima na nedovoljno pouzda-nim i neproverenim premisama, donositi zaklju~kena osnovu subjektivnih uverenja, povr{nih opserva-cija i neproverenih glasina. „Ko nije preìveo taj~udan ose}aj uvla~enja u lo{e vo|ene ezoteri~nerasprave o medijima?“ (@ak Gone, str.133) Bilo bi,u najmanju ruku, neinteligentno prevideti nadasvevidljive analogije ovog tipa, tj. zanemariti ~inje-nicu da se upravo radi o dva toliko srodna fenome-na, da im je nu`no posvetiti ravnopravnu pa`nju. Utom kontekstu, porodi~ni krug se, zapravo, prili~-no neosnovano (~itati: bez ozbiljnijih pokri}a, a oargumentaciji da ne govorimo!) otvara na mestima

56 57

koja su najrizi~nija po formiranje pogleda na svetonih do kojima je svima, bar deklarativno, najvi{estalo. „Kod roditelja zapravo istovremeno postojesuprotstavljeni stavovi (primer: u {kolu se neide da bi se nau~ilo ~itanje {tampe, gledanje sli-ke ili televizije, ve} da bi se stekla osnovna zna-nja. Istovremeno: {kola treba da pripremi moje de-te za ìvot. Ono, dakle, mora da zna da ~ita novi-ne...).“ (@ak Gone, str. 25)

Medijski ram

Uticaj mas-medija moè se ~ak izjedna~iti suticajem vaspitno-obrazovnih institucija. Mas-me-diji su, ponekad, zna~ajnije obrazovne institucijeod same {kole, jer je prevazilaze u obimu publike,vremenu i interesovanju koje posve}uju svojoj publi-ci, kao i u raznovrsnosti sadràja koje nude. Poput{kole, televizija, na primer, ima svoje nastavnike– s tom razlikom {to ih nazivamo najavljiva~ima,komentatorima, zabavlja~ima, reporterima i sli~-no. U~enici se, pak, nazivaju – TV publikom. „Kur-sevi“ televizije su izuzetno raznovrsni, a tematskivrlo sli~ni {kolskima. Me|utim, {kola „upisuje“publiku na principu obaveznog uklju~ivanja u si-stem u kome ima vrlo malo mogu}nosti za izbor kur-sa ili nastavnika, dok TV privla~i dobrovoljnu pu-bliku, koja ima slobodu izbora i „kursa“ i „nastav-nika“. Za razliku od TV „kurseva“ i TV „nastavni-ka“, odabranih prema njihovim sposobnostima da ko-municiraju i zadrè pa`nju svojih „u~enika“,{kolski nastavnici se biraju prema profesional-nim kriterijumima i njihova sposobnost za komuni-ciranje i zadràvanje pa`nje gotovo je irelevantna.Televizijski kursevi su mnogo aktuelniji i dina-mi~niji, obra|uju samo popularne sadràje, koji seneprekidno menjaju, izbegavaju}i tradicionalnina~in izlaganja (predavanja). Za razliku od dru-{tvene sredine u kojoj se u~i kroz medije, {kola

obavezno organizuje ve{ta~ke grupe, podràvaju}izakone koji reguli{u i ograni~avaju spontano pona-{anje i doìvljaj. Mediji se najvi{e razlikuju od{kole po tome {to im u~enje predstavlja tek sekun-darnu, tj. latentnu funkciju. „(...) ipak nam se ~iniva`nim da primetimo da je za nastavnike rad u me-dijima ponekad pozitivan povod da se {koli ponovovrati njena istinska dimenzija mesta za prijemu~enika - subjekta, i da se na taj na~in prevazi|eneprirodni karakter jedne ’prepametne’ {kole, ko-ja uvek zna vi{e i koja se prepustila i udaljila odsvoje su{tine, jer je neve{ta u savladavanju svojihnedostataka. Ovakvim na~inom posmatranja po-sebno se name}e slede}e pitanje: {ta }e se desitisa medijima u celoj toj stvari, po{to je o~iglednore~ o povodu. Zar se sli~ne aktivnosti ne bi moglepredloìti, na primer, i pozori{nim radom u {ko-li, ili pak prakti~nim radom u {koli vezanim zaprirodne nauke? Sa stanovi{ta {kole, razlika jeu transverzalnosti medija. Oni doti~u sve teme,pa su zbog toga posebno zanimljivi za sticanje ra-znovrsnih saznanja. Pored toga, oni uvode dimenzi-ju zabave i pona{anja, koji izlaze izvan uobi~aje-nih okvira. U tom pogledu, da li je uop{te mogu} de-lotvoran {kolski rad u medijima kroz jedan tradi-cionalan pristup? Ili, ako nam vi{e odgovara, zarnije besmisleno i zar se ne li{avamo upravo onogaistinski revolucionarnog {to mediji mogu da une-su u {kole, ako ih uklju~imo u neku klasi~nu disci-plinu? Ova pitanja nas nu`no vra}aju pitanjimao funkciji {kole i o njenom poloàju. Zar nismo naputu èlje za promenom same misije {kole?“ (@akGone, str. 125-126)

Poèljni ram

Iako „(...) ose}amo da jedan deo budu}nosti na-{ih dru{tava zavisi od na{e sposobnosti savla-davanja informacije i komunikacije, od na{e upu-

58 59

}enosti u i{~itavanje medija, koji nas privla~e doprezasi}enosti i koji su sve osim neutralni...“(@ak Gone, str.9), ovoj komponenti (estetskog) vas-pitanja i (umetni~kog/esteti~kog) obrazovanja pa-`nja se posve}uje samo uzgredno, realizuje se bez od-govaraju}e organizacije i sistemati~nosti, me|u-sobnog povezivanja i koordinacije. Knjièvnost,muzika i likovne umetnosti ~ine priznate segmenteestetskog vaspitanja u osnovnoj {koli i uvr{}enisu u redovni {kolski program kao zasebni predmeti– o medijima (film, TV) u {koli se jo{ uvek govo-ri „u najkra}im crtama“, u blokovima od po 5 na-stavnih jedinica godi{nje. Retki poku{aji da se utakve blokove smesti od svega pomalo ipak se svodena tretman medija kao sredstava – ilustracija zadruge umetnosti ili kao „produètaka“ u {kolipriznatih umetnosti. „Nastavnici odjednom shva-taju da }e se, predavanjem medija, na}i u oblastikulture koja je mnogo lo{ije plasirana u hijerar-hiji znanja.“ (@ak Gone, str. 133) Kao posledica ta-kvog tretmana, mediji se prou~avaju u funkciji na-stavnog sredstva i analiziraju samo parcijalno, nanivou elemenata koji ih ~ine srodnim drugima, opetu {koli priznatim, umetnostima. Pri tome se u pot-punosti zanemaruje njihova su{tina izraàjnostizasnovana na sugestivnosti i prirodi spektakla ukojima se zapravo i koreni njihov mo}ni uticaj na(najbrojniju) publiku mladih. Mnoge oblasti znanjai razumevanja iz ove oblasti marginalno dolaze doizraàja, a i prete`no su isklju~ivo u funkcijipredmeta maternji jezik (tako se analiza film-skog/TV dela svodi na knjièvnu analizu literar-nog predlo{ka, ili se, u najgorem i naj~e{}em slu-~aju, radi samo o prepri~avanju gledanog filma/TVemisije). Glavni problem je u tome {to ne postojicelovit koncept (sa programskim sadràjima) me-dijskog obrazovanja, sa utvr|enim ciljevima, zada-cima i oblastima znanja i razumevanja, na osnovukoga bi se odredilo mesto i uloga pojedinih vaspit-

no-obrazovnih podru~ja, oblika i metoda rada. Pritome, svakako, treba ra~unati sa oblicima i sred-stvima sticanja znanja iz medijskog stvarala{tvaneformalnim putem, van obrazovno-vaspitne insti-tucije, u krugu porodice, uzrasne grupe i okoline unaj{irem smislu. Tako {ire shva}eno, medijskoobrazovanje imalo bi za osnovni zadatak identifi-kaciju neformalno ste~enih znanja, njihovo organi-zovanje i artikulaciju, kako bi se sistematski pro-{irivala i oboga}ivala. Predloèni (i/ili reali-zovani) programi obrazovanja za medije imaju zacilj vo|enje medija kroz obrazovni ciklus, ba{ kaoi zavo|enje medija na kolosek kriti~ke potro{nje.Jedini argument za svaki dalji anga`man na ovomplanu moè biti namera da se kriti~ki i kreativ-no uti~e na okvir ma{te najautenti~nijih sanjara.Programi medijskog obrazovanja, kao integralnideo op{te kulture, namenjeni su isklju~ivo onimnastavnicima koji su ube|eni da medije zavode uklupe kako bi u njima rasli kriti~ki potro{a~imas-produkcije/zabave/kulture/umetnosti/ìvota.

„Mogu}nost uticaja na medijski prostor, zajednog izolovanog pojedinca, skoro je nikakva. Naj-vi{e {to on moè da u~ini jeste da odlu~i da izbe-gava medije, a {anse za uspe{no bekstvo od ovakvogili onakvog medijskog ’zasipanja’ sasvim su neizve-sne. Ali, zato on ipak moè sam za sebe da poku{ada preduzme odre|ene korake kako bi bolje shvatiosvet u kojem ìvi, i to tako {to bi po~eo op{timsagledavanjem svoga okruènja, umnoàvanjem uglo-va posmatranja, savladavanjem nepoverenja, dis-tanciranjem prema onome {to veruje da zna, i, iz-me|u ostalog, priznanjem da najpre treba da prei-spita svoj vlastiti odnos prema medijima.“ (@akGone, str. 145)

Odjavni ram

60 61

• Televizor je ono {to mi gledamo, igledamo sami sebe, a moèmo da gledamo i cr-

ta}e i filmove.• TV je vizija kojoj nema kraja i nikad

ne}e nestati. • Televizija je razonoda i obave{tajac.

• Televizija je ~ovek koji nas obave{ta-va, koji nam nudi ne{to na prodaju.

• Televizija je prevod doga|aja.• Radio je imitacija re~ima. • Radio je jedan ku}ni aparat koji radi uz

pomo} struje i preko radiona moè da senekom ~estita ro|endan.

• Radio je narodni izjavlja~. • Radio je medijska sprava za razno{enje ve-sti glasom.• Radio su trake i ìce me|u kojima su ma-

li, mali ljudi, pa nam pri~aju pri~u u6:30.

• Film je misao slike.• Film je brza trka veselih sli~ica...

• Film je kao jedna pri~a koja se gledau bioskopima i na televiziji, a postoji

film za foto aparat. • Film je izmi{ljeno delo. Ljudi po-

put filma zabavljaju ljude. • Film je pun poznatih likova kojima

se upere sto kamera u lice i da nikad vi{eim ne padne na pamet da budu glumci.

„Selesten Frene je bio optuèn, 1926. godine, u~asopisu L’Éclaireur de Nice, da deci uliva ose}aj be-smrtnosti, jer oni {tampaju svoje tekstove.“ (@ak Go-ne, str. 113)

•Ma, ne znam. Nismo u~ili.

Prof. dr Svetlana Bezdanov-Gostimir

62 63

SADR@AJ

UVOD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

ILOGIKA I OÊKIVANJA . . . . . . . . . . . . . . . .11Mediji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14Obrazovanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18Medijsko obrazovanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21Mediji, obrazovanje i privatna sfera . . . . . . .24

IIMEDIJI I ODNOS PREMA ZNANJU . . . . . . .31Dijalog Fedre i Sokrata . . . . . . . . . . . . . . . . . .33Pohvala pisanoj re~i . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35„Televizijska opasnost“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37Doba znanja ili „pro{lo“ doba . . . . . . . . . . . . .39Poloàj {kolskog ud`benika . . . . . . . . . . . . . .41Ustanove nadle`ne za legitimitet znanja . . . .44„[kolovanje“ znanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

IIIPROGRAMI MEDIJSKOG OBRAZOVANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51Discipline i njihova istorija . . . . . . . . . . . . .54Programi medijskog obrazovanja . . . . . . . . . . .56

IVSADR@AJI, FRANCUSKI PRIMER . . . . . . .65Op{ti pojmovi o tekstovima . . . . . . . . . . . . . . .67Mediji u osnovnoj {koli . . . . . . . . . . . . . . . . . .68Mediji u koledù . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71Mediji u gimnaziji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77Mediji u srednjoj stru~noj {koli . . . . . . . . . .78Mediji na univerzitetu . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79Jedan poseban slu~aj: upitnik o Nedelji {tampe

82

Elementi interpretacije . . . . . . . . . . . . . . . . . .84

VPRISTUP MEDIJIMA I METODOLOGIJI .87Implicitne reference . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89Globalni pristup . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92Shvatanje doga|aja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95Opis, klasifikacija i istraìvanje . . . . . . . .99

VIMEDIJSKA PROIZVODNJA? . . . . . . . . . . . .103Otkri}e u~enika kao aktivnog subjekta . . . . .105Doprinos nove pedagogije . . . . . . . . . . . . . . . . .108Revolucija mi{ljenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111Akt proizvodnje: psiholo{ki proboj . . . . . . .113Promena vrste medija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114Prava i obaveze slobode izraàvanja . . . . . . .118Kritika medijske proizvodnje . . . . . . . . . . . .120

VIIPOGLED U BUDU]NOST . . . . . . . . . . . . . . . .123Mediji, faktori {kolske integracije? . . . . .125Pogledi iz inostranstva . . . . . . . . . . . . . . . . .130Evaluacija medijskog obrazovanja? . . . . . . . . .135Obrazovanje i mediji tokom celog ìvota . . .137

Zaklju~ak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139Saveti i reperi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146Bibliografija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150Pogovor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153

64 65

dali su posve}eniji od drugih (u geografiji, naprimer, kada bi granice bile izmenjene posle ne-kog sukoba, ili u ekonomskim i dru{tvenim nau-kama, koje su morale da budu uskla|ene sa aktuel-nim doga|anjima), ali vrlo brzo i gotovo u svimdisciplinama – zbirke tekstova iz prakse, koje suobjavljivala razli~ita udruènja, podstakle suprevazilaènje medijskih kontroverzi u nelojal-noj konkurenciji sa {kolom.

Me|utim, najintenzivniji avangardni radbio je, verovatno ve} na nivou osnovne {kole, pot-pomognut pedago{kim pokretima u kooperativ-nim sredinama. Mnoga deca su na taj na~in kori-stila preimu}stva originalnih pristupa u shva-tanju funkcionisanja medija, a ponekad su i samastvarala svoje sopstvene medije, u {kolama kojesu se pozivale na pedagogiju Frenea, Francuskegrupe za novu vrstu obrazovanja, Saradnika i Pe-dago{kih svezaka, da pomenemo samo najpoznatije.

Po~ev{i od osamdesetih godina, sindikatipredava~a, zatim postepeno i udruènja rodite-lja u~enika, doprineli su uzdizanju vrednostinovih pokreta, jer su se, u nedostatku jednoglasno-sti, koristili ovim pogodnim pogledom na medi-je ve}ine saradnika novih pokreta. Primeti}emoda je u ve}ini demokratskih zemalja gotovo uistom periodu nastao ovaj pokret, te da je on doveodo prihvatanja i pokretanja avangarde, koja je na-knadno olak{ala pojavu nadle`nih ustanova zaoficijelni legitimitet ovih saznanja.

– Katoli~ke obrazovne ustanove sa svojestrane su tako|e predlagale, po~ev{i od {ezdese-tih godina, teorijske i prakti~ne radove o medi-jima, posebno uz pomo} posredni{tva Institutaza istraìvanje govora.

Javne ustanovePrimeti}emo da nadle`ne javne obrazovne

ustanove (oficijelne) u~estvuju u ovom procesu

legitimizacije od trenutka kada su u njihovombudètu odre|ena namenska sredstva za unapre|e-nje kori{}enja medija u obrazovanju. Mogu}e jerazlikovati „me|unarodne organizacije“ i obra-zovne strukture pri pojedinim nacionalnim mi-nistarstvima obrazovanja. Po~etni rad, koji su,ve} od osnivanja, od 1945. do 1950. godine, pokre-nule me|unarodne organizacije kao Unesko iEvropski savet utoliko je opravdaniji {to se pomnogim svojim karakteristikama uklapa u samumisiju ovih organizacija. Uneskov utvr|eni ciljjeste da doprinese uspostavljanju i odràvanju mi-ra putem saradnje me|u narodima i putem zblià-vanja njihovih obrazovnih sistema, prirodnih idru{tvenih nauka, kultura i komunikacija. Takorazmi{ljanja o medijima nalaze svoje prirodnomesto – izme|u programa posve}enog „opismenjava-nju“ i programa posve}enog „pravima ~oveka“.Sli~no je i u Savetu Evrope, ~ija je misija da stvo-ri mnogo ~vr{}e jedinstvo izme|u svojih ~lanica,da bi za{titila, sa~uvala i promovisala ideje iprincipe zajedni~ke kulturne ba{tine, kao i dabi potpomogla ekonomski i dru{tveni razvoj ~la-nica u panevropskom okviru. Programi namenjenimladima zapravo su priprema Saveta za osmi{lja-vanje obrazovanja, koje }e uklju~ivati i dimenzijumedijskog obrazovanja.

Logika jednog ministarstva je sasvim druga-~ija. To je logika vlasti, koja u Francuskoj pra-ti svakodnevni ìvot vi{e od petnaest milionamladih. To je i pedago{ka logika tako|e, ali ne-sumnjivo mnogo delotvornija u organizaciji ì-vota ustanova, u dono{enju pravila igre, nego uinoviranju. Ipak, dimenzija inovacija ne izosta-je sasvim, ona postoji u organizacijama koje se ba-ve obrazovnim ciljevima. U okviru na{e teme, po-menu}emo slede}e:

– [kolska radio-televizija. Ovaj novopo-krenuti servis je, od {ezdesetih godina do danas

0 1

29871831 Obrazovanje i Mediji

Documents

Transcript of 29871831 Obrazovanje i Mediji