Con distintas voces28 1 de octubre de 2015 ESCUELA Núm. 4.070 (916)

M e gusta ir de camping. Es una fantástica forma de desconectar por unas sema-nas de algunas de las obligaciones del día a día del curso. Tanto es así, que en los últimos años he tenido ocasión de recorrer buena parte de Europa

desde Tavira a Vilna y La Rochelle a Budapest. Algo que he podido comprobar en mis viajes es que en todos estos espacios las gentes reproducen sus hábitos más cotidianos.

Este agosto he visitado la privacidad transparente de algunos campings españoles. En ellos, las familias convivían en un espacio más reducido de lo que están habituados en sus hogares. Cocinaban en pequeños fogones, habitaban en pocos metros cuadrados y sus actividades se reducían al máximo: fregar los platos, hacer las comidas, jugar con los más pequeños, asearse, organizar las visitas turísticas y, algo que ha sido una constante en todas las familias que he podido observar, hacer los deberes de verano.

Ser docente y ver la imagen de un padre o madre sentado en una silla plegable al lado de su hijo que se recuesta aburrido sobre una mesa plegable garabateando en un cuaderno de verano es descorazonador. Y mucho más ver cómo decenas de padres y madres alternan la paciencia con la desesperación ante algo inevitable: ayudar a hacer los deberes.

Hace ya más de un mes que abandonamos la privacidad transparente de los campings. Sin embargo las caras de ansiedad de familias y alumnos en torno a los deberes sigue siendo las mismas. Se ha iniciado un nuevo curso y con él, nuevamente, los deberes.

A principios de septiembre recibía el mail de Eva Bailén, una madre que a finales del pasado curso protagonizaba –en Change.org– una demanda, a mi juicio, bastante sensata. Pedía que se racionalizaran los deberes. Que las administraciones y los centros regularan la carga que alumnos y familias deben soportar diariamente, y no depender de la arbitrariedad del docente que les cayera en gracia o la obsesión del centro por mejorar los resultados.

Todo este asunto de los deberes me traía una vez más a la cabeza el error monumen-tal que la cultura del esfuerzo ha propagado como una epidemia entre familias, docentes, directivos de escuelas y legisladores educativos. En los últimos años, es común escuchar la defensa –enérgica y envarada– del valor del esfuerzo en el aprendizaje. Normalmente suele hacerse asociada al pensamiento más conservador en educación, justificando la disciplina, la enseñanza memorística y el control externo del aprendizaje. También parece que este término es contrario al placer. La herramienta estrella de esta metodología son los deberes. Esas dosis de esfuerzo alienante que los escolares y sus familias deben asumir como la letra de la hipoteca educativa que deben pagar para conseguir su sueño: una calificación óptima.

Y es que vivimos una enfermiza cultura que asocia el esfuerzo al sufrimiento y al abu-rrimiento. Según esta forma de ver las cosas, cuando nos esforzamos colocamos el placer en un futuro más o menos alejado. Quieren convencer a los alumnos de que, aunque se aburran, obtendrán el placer de excelentes trabajos en el futuro, el dominio de distintas lenguas o el ansiado acceso a la Universidad. Un esfuerzo ligado a la realización de acti-

vidades aburridas, tediosas, repetitivas, que nada aportan a su vida diaria. Una auténtica obligación para ellos y sus familias: los deberes. Están equivocados: El esfuerzo no tiene por qué estar reñido con el placer. Es más; no debería estarlo nunca.

Cuando programamos un viaje con nuestra familia dedicamos un gran esfuerzo buscan-do itinerarios que respondan a los intereses de todos. Seleccionar el destino exige informarse y evaluar. Indagamos sobre actividades, lugares de visita cultural y de ocio. Hacemos una intensa búsqueda para asegurarnos qué es económicamente rentable y qué merece el esfuerzo realizado. Dedicamos tiempo. Preguntamos a conocidos sobre los posibles destinos. Leemos, vemos películas, documentales. En este –como en tantos otros de la vida–, el placer está asociado íntimamente con el esfuerzo.

Hay que entrenar habilidades, pero no imponiendo deberes vividos como una tortura. El aprendizaje debe ser algo emocionante. Debe responder a las necesidades de los alumnos. La tarea docente es provocar esa necesidad y ofrecer herramientas para hacerlo. Imponer el aprendizaje solo provocará que una vez más, el cerebro escupa aquello que no le es útil.

Nuestros niños y jóvenes aceptan con gusto retos especialmente difíciles. Se sumergen en propuestas atrevidas y sienten la necesidad de explorar el mundo, su cuerpo y su propia capacidad de actuar en su entorno. Quieren ser protagonistas de su vida y saben que para ello necesitan aprender y están dispuestos a hacerlo. Pero exigen que lo que aprenden sirva a sus intereses concretos. Aprender es –sobre todo– un acto intencional: aprendo porque quiero. En este escenario la enseñanza es el arte de crear la intención de iniciar un proyecto, acompañarlo y apoyarlo con todas las herramientas de que disponemos para ello.

Frente a la cultura del esfuerzo alienante debemos abogar por la del placer de aprender. Seguro que estos son deberes que Eva Bailén –y como ella, cientos de familias y alumnos–, está dispuesta y deseosa de emprender. •

Todo lo bueno es pecado o engorda

Q uienes trabajamos en educación estamos habituados a cambios en la normati-va. Nos hemos acostumbrado tanto que ya lo consideramos algo inherente a la forma de legislar en educación, pero no es bueno. Cada curso comienza a la

espera de una nueva normativa que regule algún aspecto incompleto del sistema. Algunos años esperamos normativa sobre evaluación en ESO; otros, sobre materias de Bachillerato, currículo de FP… La lista es interminable y proporcional a cada curso que comienza, es decir, que como mínimo falta una normativa por publicar por año y así cada curso escolar.

Quiero agradecer la oportunidad de colaborar en ESCUELA y unirme a quienes recla-man que la legislación del sistema educativo sea estable. La incertidumbre no es educativa.

La educación requiere del sosiego que proporciona la estabilidad y la certidumbre, porque es necesario que cada comunidad educativa disponga de medios para observar, planificar, reflexionar y evaluar. Se trata de procesos imprescindibles para dotar de calidad al sistema educativo, procesos que implican una forma de trabajar que no se contemplan en la Lomce por mucha “C” de calidad que lleve la Ley en su enunciado.

Veamos algunos ejemplos que ilustran la mencionada incertidumbre. Por ejemplo, el alumnado que ahora comienza 1º de Bachillerato no sabe cómo será su acceso a la Uni-versidad, ni siquiera si existirá prueba alguna. Se enfrentan a una incertidumbre que le impide “observar, planificar, reflexionar y evaluar”, y que se materializa en la elección de materias de 1º vinculadas con materias de 2º que podrían configurar su examen de parte específica en la actual PAU. Del mismo modo, los equipos directivos se ven limitados en la organización de itinerarios y el profesorado en la elaboración de las programaciones, y así, al no saber nadie cómo será la selectividad en 2017, no se puede planificar la etapa en su

conjunto, lo que obliga a mantener una mirada cortoplacista y pobre. Una perspectiva que asemeja la selectividad con el examen para la obtención del permiso de conducir, porque obliga a ajustarse a los requerimientos de la prueba antes que a profundizar en la etapa y hacerla realmente formativa, valiosa y educativa.

Referido al alumnado con necesidades específicas y por lo sensible de este colectivo, es especialmente preocupante la incertidumbre de quien comienza 3º de ESO en los Programas de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento. ¿Podrán cursar un 4º ordinario? Y, en caso de que la normativa lo permita, ¿podrá afrontarlo en la práctica? O ¿quedarán en un limbo donde no estarán en condiciones ni de graduarse ni de cursar la ESO? ¿Estarán abocados a cursar la FP Básica? ¿Y si no obtienen plaza en estas enseñanzas? O si simplemente no quieren cursarla porque desean ampliar su formación básica o quizás no tienen medios para despla-zarse de localidad si la especialidad que se oferta no se adecúa a sus intereses profesionales…

Todas ellas son preguntas inherentes a la incertidumbre del alumnado ya matriculado en 3º de ESO en estos PMAR. Se trata de un alumnado con muchas dificultades que ha sido apartado del currículo normalizado, ¿quizás para ayudarles a que puedan titular, como en los anteriores programas de diversificación curricular? O bien que precisamente, como consecuencia de cursar estos programas ¿quedan aún más lejos de obtener el Graduado?

Incertidumbre ante las pruebas de reválida y sus consecuencias, incertidumbre ante los itinerarios de 4º de Secundaria y los caminos sin retorno… Quisiera que como orientadora que tiene que dar la cara en un centro educativo ante las familias, alguien me dijera con cer-tidumbre que un graduado del itinerario de Ciencias Aplicadas que finalmente no obtiene plaza en un Ciclo Formativo de Grado Medio, puede cursar Bachillerato, puesto que es la Administración quien ocasiona el problema al no ofertar suficientes plazas de Formación Profesional y es mucho el alumnado que se ve abocado a cursar Bachillerato por este motivo. Un problema que genera la Administración educativa y que, lejos de solucionarse con la normativa Lomce, lo agrava al proponer itinerarios estancos y al cortar todas las pasarelas.

El sistema educativo necesita urgentemente una normativa estable, pensada para beneficiar a la sociedad en su conjunto, al margen de vaivenes políticos. Una normativa elaborada por especialistas que sepan de educación, que recoja las aportaciones de la expe-riencia de los profesionales. Es urgente y necesario que el sistema educativo se impregne de la certidumbre que proporciona el sosiego, el trabajo colaborativo y la voz de la experiencia. Mientras los políticos no escuchen al sistema educativo, este no ofrecerá los rendimientos que los políticos desean. Con la actual incertidumbre, todos salimos perdiendo. •

La incertidumbre no es educativa

Juanjo VergaraExperto en innovaciónjuanjovergara.com / @juanjovergara / jnj.vergara@gmail.com / facebook.com/aprendoporquequiero

Ana CobosPresidenta de Copoe