Diccionario Enciclopdico de Ciencias de la Educacin (edicin El Salvador) Oscar Picardo Joao (Coord.) Juan Carlos Escobar Rolando Balmore Pacheco 2A Modo de Introduccin ElDiccionarioEnciclopdicodeCienciasdelaEducacinfuepensadoydiseadocomouna herramientadetrabajoeducativoparadocentes,formadoresdemaestros,estudiantesde profesorado,investigadoreseducativos,pedagogos,yengeneral,paratodaaquellapersona interesada en los diversos fenmenos asociados al quehacer educativo. Eldiccionarioposeeuntalanteenciclopdico,presentaautoresprotagnicosdelaeducacin, conceptosotpicos,institucionesytemasordenadosdemodoalfabtico;estaamplitudest proyectadaparasuperarlosmnimosdefinitoriosoconceptualesdelosdiccionariosclsicos;en efecto,losautores proponen artculoseinterpretacionesque desbordanla delimitacinconceptual, presentandoasreflexiones,hiptesisytesis,apartirdeexperienciaseinvestigaciones; anteponindosealacrticasobreelcarcterdeestediccionario(sobresusexcesosolimitaciones) losautores,deliberadamente,optaronporesteformatoparagenerarmsdebateycuestionarlas ideas educativas latentes en ciertas corrientes o discursos. Se pretende, adems, que el diccionario sea una fuente importante para el quehacer investigativo y para enriquecer el acervo cultural docente; la formacin docente actual adolece grandes limitaciones reflejadasenlosresultadosdepruebasestandarizadasyenloslogrosdeaprendizajedesus alumnos-,yengranmedida,estosvacosestnasociadosaunnuevoestilodeformacinms universitario,ymenosnormalista-queafectlamsticadelaprofesinydesvalorizsocialmente susstatusquo,ocasionandoasunageneracinmagisterialmsdbil,acadmicamentehablando. Porfaltadetiempoydeespacios,losclsicosdelaeducacin(autoresytpicos)casinose estudianosepasanligeramenteenlosplanteamientoscurriculares;asimismo,lasmodas pedaggicas y didcticas (sea el constructivismo o las tecnologas) han generado graves espejismos yciertadistorsinentreeldiscursoylasprcticaspedaggicas.Anteestosproblemas,el diccionario pretende ser un instrumento intelectual de induccin global educativa para que docentes, estudiantesoinvestigadoressearriesguenainquirirenotroslibrosoensusaulasdesdelosretos propuestos en estas pginas. Invitamos,pus,alosprotagonistasdelquehacereducativoadialogarconestediccionario educativoencontrasteconsusgrandespreguntaseintereses-,aenriquecerloconotraslecturase investigaciones,yareformarytransformarlasaulasdenuestrasescuelasyuniversidades,desde estasfontanales ideas pedaggicas que pretendenmejores sistemas educativos, con ms eficiencia, eficacia,equidadycalidad;dichodeotromodo,esperamosqueestaspginaspuedandespertar nuevosaprendizajeseintereses,queapuntenyapuestenamejorarlaaventuraeducativade despertarconciencia,libertad,ticayautonomaenlosnios(as)yjvenes,raznltimadela educacin. Los autores San Salvador, Junio de 2004. 3 Copyright San Salvador, 2005 (Colegio Garca Flamenco en 1 Edicin) 1 Edicin 2005 Portada y diagramacin: Visin Corporativa Correccin de estilo: Elka Rodrguez ISBN Registro de la propiedad intelectual (Depsito) N 326-2004 Quedarigurosamenteprohibidosinlaautorizacinescritade lostitularesdelcopyright,bajolassancionesestablecidaspor laleyde propiedadintelectual,lareproduccintotaloparcialdeestaobraporcualquiermediooprocedimiento,comprendidoslareprografa (fotocopia) y el tratamiento informtico, y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblico R; 370.3 P586d Picardo Joao, Oscar Diccionario Enciclopdico de Cienciasde la Educacin/ Oscar Picardo Joao, Juan Carlos EscobarBaos, Rolando Valmore Pacheco Cardoza. 1. Ed. San Salvador, El Salvador, C.A.: Centro de Investigacin Educativa, Colegio Garca Flamenco. 2005. 400p. 22X15 cm. ISBN: En trmite. I:Diccionario; consultas de la A a la Z. OPJ/mtp. 4 A la Junta Directiva del Colegio Garca Flamenco: Max Guillermo Novoa Ydice, Carlos Antonio Meja Alfrez, Arnoldo Pocasangre, Mario Enrique Argueta, Jorge Alberto Dimas Pacheco,Mario Enrique Argueta Manzano, Tania Regina Argueta Cornejo de Salvato, Max Guillermo Novoa Chvez, Javier Ernesto Pocasangre BarqueroyRubn Alfonso Rivas Dimas Quienes han apoyado y credo en nuestras ideas pedaggicas (OPJ, RBP, JCE) A David Escobar Galindo Maestro, amigo, escritor y rector A Darlyn Xiomara Meza Maestra, amiga, tcnica y Ministra OPJ 5ndice General

Prlogo de la Dra. Ingrid Klassen-Bauer12 Prefacio a la primera edicacin del Prof. Rutilio Iraheta Quijano14 A baco15 Academia15 Accin completa: mtodo de los seis pasos16 Accin docente17 Acto educativo17 Acreditacin (y evaluacin en Educacin Superior o terciaria)17 Adecuabilidad y practicidad (en evaluacin)18 Adecuacin curricular18 Alfa19 Alumno (a)19 Analfabetismo19 Analfabetismo funcional o tecnolgico20 Anarquismo educativo22 ANDES 21 de Junio24 Aprendizaje cooperativo24 Aprendizaje significativo25 Apresto25 Aula26 Aula multigrado26 Ausentismo26 Ausubel, David27 Autoevaluacin28 Autogestin escolar28 Aristteles 30 B Bachiller31 Bicultural multicultural (educacin)31 Brecha (digital en educacin)31 C Calidad36 Capacitacin39 CECC41 Certificacin de competencias42 Ciencia, tecnologa y Sociedad (CTS)42 Crculos de alfabetizacin43 Clase44 Cobertura44 Coeducacin44 Coevaluacin46 6Colegio46 Comenio, Juan Ams 46 Comisin Nacional de Educacin, Ciencia y Desarrollo47 Competencias 50 Comunidades de aprendizaje 51 Confiabilidad (en evaluacin)52 Constructivismo52 Coeficiente de Unidades de Mrito (CUM)55 Conductismo55 Conocimiento (datos e informacin) 57 Contenidos formativos58 Crdito (acadmico)58 Curriculum58 Currculo (etimologa)61 Currculo oculto61 D DACUM63 Decroly, Ovide64 Dficit atencional65 Delors, Jacques66 Desafos de la educacin en el nuevo milenio 2000 67 Desarrollo profesional docente69 Desercin escolar72 Dewey, John 73 Diagnstico UCA-Harvard-FEPADE74 Didctica75 Didctica (como tcnica para el aprendizaje)76 Didctica (como teora general de la enseanza)77 Didctica (como visin artstica)78 Didctica (como visin comunicativa)80 Didctica (enfoque cientfico tecnolgico)81 Didctica (enfoque intercultural)83 Didctica (enfoque socio crtico)84 Didctica (y curriculum)87 Dificultad (en evaluacin)89 Dimas, Rubn H.89 Dinmica90 Disciplina90 Discriminacin (en evaluacin)90 Diseo formativo/curricular91 Distractor91 Docente91 E ECAP92 7Educacin92 Educacin acelerada93 Educacin a distancia 93 Educacin bancaria (educacin problematizadora)94 Educacin cvica95 Educacin comparada96 Educacin de adultos 97 Educacin e ideologa emancipadora97 Educacin especial103 Educacin fsica106 Educacin inicial107 Educacin integral109 Educacin lancasteriana109 Educacin media tcnica-tecnolgica110 Educacin multicultural110 Educacin pre-escolar o parvularia111 Educacin perspectiva analtica y filosfica 112 Educacin popular115 Educacin preventiva 118 Educacin sexual118 Educacin tcnica-tecnolgica119 Educacin y familia119 Educacin y fe120 Educacin y gnero123 Educacin y globalizacin125 EDUCO 127 Ejes transversales131 Entorno132 Entorno como espacio virtual132 Epistemologa 132 Escamilla, Manuel Luis135 Escuela145 Escuela 10145 Escuela Normal146 Escuela nueva 149 Escuela Saludable151 Escuela sovitica151 Estndares153 Estilos de aprendizaje157 Estimulacin temprana158 Estrategia metodolgica161 Ethnograph161 tica y educacin161 Evaluacin162 Evaluacin (desde el constructivismo pedaggico)166 Evaluacin (con referencia a norma y con referencia a criterio)167 Evaluacin (en funcin de competencias)168 8Evaluacin continua170 Evaluacin criterial170 Evaluacin diagnstica170 Evaluacin formativa 171 Evaluacin inicial171 Evaluacin normativa171 Evaluacin sumativa o final171 Examen171 F Frmacos y educacin (ritalina)173 Faure, Edgar174 FEPADE174 Fe y Alegra175 Filosofa de la educacin176 Formacin inicial de docentes (tendencias)180 Foro Consultivo Nacional sobre la Reforma Educativa182 Freintet, Celestn 183 Freire, Paulo 184 Frebel, Friedrich Wilhelm 187 FUNDAEDUCA189 FUNDEMAS189 FUNPRES190 Futurekids190 G Garca Flamenco, Marcelino192 Gnero193 Guardia, Francisco Ferrer 193 H Hecho educativo195 Hecho pedaggico196 Herbart, Johann Friedrich 198 Heteroevaluacin199 Hiperquinesis199 Historia de la educacin de El Salvador (antecedentes genricos)202 Hora clase209 I ICEF211 Illich, Ivnn 211 Informacin (y educacin)213 INFORP-UES 214 Instituto215 Instruccin215 Inteligencia emocional215 9Inteligencias mltiples216 Investigacin educativa218 Investigacin accin crtica 221 Investigacin accin y comunidades autorreflexivas225 Investigacin participante227 Item227 ITEMAN228 J Juego y educacin229 Jullien, Marc-Antoine230 K Kant, Emmanuel 238 Kolberg, Lawrence238 L Laica (educacin)240 LASPAU241 Larroyo, Francisco241 Lectoescritura 242 Lectura245 Ley (leyes educativas salvadoreas vigentes)246 Licenciado (a) 248 Liceo248 M Maestro (a)250 Makrenko, Antn 250 Meritocracia (y educacin)252 Metacognicin253 Mtodo y metodologa253 Mtodos activos de enseanza profesional254 Mtodo de proyectos254 Ministerio de Educacin (Ministros (as) de Educacin)256 Misin y visin (en instituciones educativas)256 Mito de Prometeo259 Modernizacin educativa259 Montessori, Mara 260 Motivacin (desde la perspectiva constructivista)261 N Naturalismo (educativo)263 Nota (calificacin)264 10O Objetividad (en evaluacin)266 Objetivo266 Objetivo especfico266 Objetivo operativo267 OCDE (y educacin)267 OEI268 Organizaciones que aprenden (centros escolares que aprenden)270 P PAES275 Paidos (pedagoga)275 Par (evaluador o acadmico)277 PEA277 PEI (o PEC)281 Pedagoga286 Pedagoga centroamericana (autores contemporneos)288 Pedaggia de la incertidumbre290 Pedagoga de la realidad291 Pedagoga informacional292 Pensamiento constructivo297 Pestalozzi, Johann Heinrich 298 PhD299 Piaget, Jean 299 Plan 2021301 Plan decenal 1995302 Planificacin304 Platn305 Polticas (educativas) 306 PREAL312 Profesor313 Profesor como investigador313 Propedutico315 PROHECO315 PRONADE318 Psicopedagoga319 R Rash (anlisis)321 Red de aprendizaje321 Reforma educativa321 Repitencia322 Repitencia (y fracaso escolar)325 Rousseau, Juan Jacobo326 Rbricas 327 11S SABE328 Sarmiento, Domingo Faustino329 Schmid(escuelas libertarias de Hamburgo) 331 Situaciones de aprendizaje333 Skinner, Burrhus F.333 Sociedad de la informacin (y educacin)333 Sociologa de la educacin334 Scrates (el arte mayutico o dialgico)335 Sofistas (educadores itinerantes)337 SPSS338 Steiner, Rudolf338 Stenhouse, Lawrence 339 Sujomlinski, Vasili Alexandrovich341 Syllabus342 T Taxonoma de Bloom 343 Tecnologas (perspectiva pedaggica)345 TIC NTIC ICT346 Tiempo efectivo de aprendizaje346 TOEFL347 Tolstoi, Len347 Transformacin educativa348 Trivium et quadrivium348 U UNESCO349 UNICEF349 Unidad Valorativa (UV)350 Universidad350 V Validez (en evaluacin)363 Valores363 Violencia escolar366 Vygotsky, Lev S.367 W Waldorf (pedagoga)370 Watson, John371 Y Young, MFD372 Gua Alfabtica de principales recursos educativos en internet373 Datos biogrficos de los autores378 Bibliografa y fuentes 384 12Prlogo EsteDiccionarioEnciclopdicodeCienciasdelaEducacinestdirigidoatodaslas personasquesesientenresponsablesdelaactividadeducativadocentes,formadoresde maestros, estudiantes, maestros y maestras, as como padres y madres de familia pues les ofreceunapoyoenestaactividadqueesdesumaimportanciaenlavidasocial.Siuna enciclopediatienelaintencindeapoyaralaspersonasquesededicanalquehacer educativoparaquestasasumanlaresponsabilidadquelescorresponde,tiene necesariamentequeconduciralareflexinpedaggica.Paraello,tienequeaportarala discusin de los principales conceptos educativos y de la realidad social. PorquincitarlareflexinatravsdeunDiccionarioEnciclopdico?Qusignifica enciclopedia?Eltrminosederivadelaexpresingriegaenkykliospaideiaquese refiereauncrculo,uncompendiocerradooconcentradodelconocimientoenciertarea delacienciaesdecirqueatravsdeunaenciclopediasetransmiteunconocimiento bsico y general. En la antigedad se intent de juntar los conocimientos de cierta rea en orden alfabtico. Luego, en el siglo XVII, Comenio escribe su Pansophia otro intento de acumular la sabidura de su tiempo en forma enciclopdica. En el siglo XVIII aparecen dos grandes y famosas enciclopedias: una francesa Encyclopdie ou dictionnaire raisone des sciences - bajo la responsabilidad de Diderot, que tiene la intencin deesclarecer en el sentido de la poca del Esclarecimiento, es decir no solo informar sino conducir tambin a la reflexin a travs de un tono polmico-crtico; la otra es la Encyclopaedia Britannica de 1768, que quiere informar de forma objetiva. Son estos dos antecedentes quepreceden elesfuerzoqueahoraestamospresentndoles.Ambaslneashansidoseguidashastael presente con la tendencia de concentrar los conocimientos cientficos segn las diferentes disciplinas, como lo hace tambin este Diccionario Enciclopdico centrado en las Ciencias delaEducacin.Esevidentequeelrpidocrecimientoydesarrollodelascienciasyano permite acumular todos los conocimientos de una disciplina en una enciclopedia completa, comoseintentabadurantelaAntigedadoenlapocadelEsclarecimiento,peroenlas enciclopediasmodernasseintentareflejareldiscursoactualenladisciplina correspondiente y dar un conocimiento bsico de la realidad educativa. La presente enciclopedia contiene artculos de diferente ndole: tiene aportes que informan sobreciertasinstitucionespedaggicasysustareas.Otrosartculosdandefiniciones, aclaranconceptos,ymuchosdeellosnosintroducenalatemticaatravsdeunaresea histricaodelacomparacindeposicionesdediversosautores,conducindonosdeesta forma a una reflexin del problema planteado. Es decir que no se trata ac de un desarrollo sistemtico de las ciencias de la educacin, pero s de una introduccin a lo que significa la educacinylaenseanzaennuestrostiempos,tomandoencuentaladiscusin internacionalysinolvidarlarealidadnacionalsalvadorea.ANDES21dejunioesun ejemplo para la realidadsalvadorea Anarquismo educativose basa sobre la discusin internacional.Variasposicionesquedanreflejadas,comoporejemplobajolasdistintas definiciones del trmino Didctica. Es decir que este Diccionario no se basa enun cierto pensamientooescueladandonormativas,sinopresentaunaaperturaqueincitalapropia reflexin, adems de dar una informacin bsica adecuada y actualizada. Es de esperar que estaformadetratarlosconceptosylosproblemasdespiertelacuriosidaddellectorpara 13profundizarsusconocimientosbasndoseenlalecturacientficacorrespondiente.La intencin de este Diccionario Enciclopdico sobre las Ciencias de la Educacin es dar una orientacingeneralsobreladiscusinpedaggicadelpresenteyproporcionarunaayuda rpida y fcil para todos los que se interesan en profundizar y actualizar sus conocimientos en el quehacer pedaggico. Prof. Dra. Ingrid Classen-Bauer Instituto de Pedagoga Universidad de Lneburg, Alemania 14Prefacio a la primera edicin La labor que supone la seleccin de trminos, personajes, corrientes e instituciones, para la elaboracindeundiccionarioesmuchomscomplejaydelicadadeloquegeneralmente puede parecer a primera vista, y ms an cuando se trata de un Diccionario de Ciencias de laEducacindecarcterenciclopdico,porquesecorreelriesgodeomitirtrminos, pensadores o corrientes que sonmuy importantes, a cambio de otros que quiz no lo sean tanto. Conscientes que el mayor o menor grado de utilidad de este Diccionario de Ciencias de la Educacindependedelaciertoenlaseleccindesucontenido,losautoreshanpuesto especialcuidadoenofrecerunpanoramabiengeneraldelapedagoga,atravsde conceptos,pensadoresycorrientes-clsicosycontemporneos-relacionadosconla educacin. EsimportantedestacarqueelcontenidodelDiccionario,estructuradodeforma enciclopdicaotemtica-querebasalabrevedaddefinitoriaacostumbradaenlos diccionariostradicionales-ylaclaridadconceptualeneltratamientodelamateria educativamuestran,sinduda,laampliaexperienciaenelejerciciodeladocenciayuna notable cultura pedaggica de los autores. El esfuerzo de los autores,sin precedentes en nuestro pas, se ver altamente compensado cuando esta obraseconviertaenunavaliosafuente deconsultarpida parael profesional del magisterio, y en una herramienta de bsqueda ms investigadora para estudiantes de la carrera,opersonasdeotrasprofesiones,perointeresadosenaspectosdelaeducacin: socilogos, psiclogos, trabajadores sociales, padres de familia, etc. En homenaje a los tres maestros fundadores y a sus 80 aos de creacin, el Colegio Garca FlamencopatrocinalaedicindeestaobrafundamentaldePedagoga,paracontinuarla innovacin pedaggica que ellos iniciaron desde 1924. Prof. Rutilio Iraheta Quijano. Noviembre de 2004. 15A ________________________________________ baco Elbacofueinventadoporlosegipciosalrededordelao500AC,comoundispositivo para calcular, basado en bolitas atravesadas por alambres. Posteriormente, a principios del segundosigloDC,loschinosperfeccionaronestedispositivo,alcualleagregaronun soportetipobandeja,ponindolepornombreSaun-pan.Elbacopermitesumar,restar, multiplicar y dividir. LapalabrabacoprovienedelgriegoAbax()quesignificaunatablaocarpeta cubiertadepolvo.Estedispositivoenlaformamodernaenquelaconocemos,realmente aparecienelsigloXIIIDCysufrivarioscambiosyevolucionesensutcnicade calcular.Actualmenteestcompuestopordiezcolumnascondosbolitasenlaparte superior5enlaparteinferior.Losjaponesescopiaronelbacochinoyloredisearon totalmenteaveintecolumnasconunabolitaenlapartesuperiory10enlainferior, denominndolo Soroban. Actualmente el antiguo baco se emplea como mtodo de enseanza oficial en las escuelas de los paises orientales, aunque es usado regularmente en muchos lugares del mundo para iniciar el aprendizaje matemtico en el nivel inicial o parvularia. Academia AlavueltadesuprimerviajeaSicilia(387),PlatnfundunaescuelaenAtenas.La escuelaestabaubicaba,caminoaEulisis,enlosjardinesconsagradosalhroeAcademos, por lo que recibi el nombre de "Academia". Como toda escuela ateniense, tena como fin primario el culto de los dioses, las Musas y Apolo. Pero, adems, la Academia era un centro de estudio y formacin en temas filosficos y cientficos (matemtica, msica, astronoma, fsica). En la entrada de la escuela haba una leyenda: No ingrese aqu si no es gemetra. EnlaAcademia,laformacinseimpartamedianteleccionesdadasporelpropioPlatn, sus discpulos ylos visitantesilustres que llegabanala ciudad.Tambinel dilogoserva de mtodo de enseanza. AlmorirPlatn,susobrinoEspeusipoquedacargodelaescuela(347-338).Las discrepanciasentrelosmiembrosdelaAcademiaseponendemanifiestoenelhechode que el propio sucesor de Platn rechazaba la Teora de las Ideas. A Espeusipo lo siguieron en el cargo Jencrates de Calcedonia (338-324), quien fue el primero en dividir la filosofa en fsica, tica y lgica; Polemn de Atenas (314-269) y Crates de Atenas (269-264).16 LaAcademiafuecerrada,aligualqueelLiceoaristotlico,enelao529,cuandoel emperador Justiniano de Bizancio orden la clausura de todas las escuelas filosficas de la ciudad. Accin completa: mtodo de los seis pasos Dewey, ubicando la accin antes que el pensamiento, propone el principio fundamental de "Learningbydoing",esdeciraprenderhaciendooaprendizajeporlaaccin.El aprendizaje por la accin no es un mtodo, sino un principio didctico-metodolgico que se operativiza a travs del modelo de la accin completa o mtodo de los seis pasos, el cual parte de identificar una necesidad, un inters o un problema relacionado con los contenidos curriculares,conlaposibilidaddeafrontarlomedianteunprocesolgicodetrabajoy aprendizaje. Eseprocesolgicodetrabajoyaprendizajesiguelasetapassiguientes:informarse, planificar,decidir,ejecutar,controlaryvalorar,talcomoseapreciaenelsiguiente esquema: Para iniciar una accin, el estudiante debe informarse sobre la necesidad o problema, para luego definir el objetivo a alcanzar. A partir de esta informacin, elabora un plan de trabajo ydecideunprocedimientodeterminando,almismotiempodefinelasecuenciadelos trabajos a realizar, las instancias de trabajo, la puesta en comn con los dems y determina los recursos (herramientas y materiales) que utilizar. Laplanificacineselensayoautnomo,unaanticipacinintelectualdelaejecucindel trabajoqueluegoserealizar.Enestesentido,elestudianteelaboraunaimagendel productoterminado,proyectndoloparaluegoidearunplandecmoconcretarlo.Parael 17controlesimportantequelosestudiantesaprendanadesarrollarcriteriosdecalidadya cumplirlos. Laejecucineslapuestaenmarchadeloplanificado.Enlaejecucindelastareasde trabajo debe fijarse la atencin en las divergenciasentre las medidas (criterios de calidad) planificados con las caractersticas del producto que se est logrando. Esto corresponde a la fase de control. Luego el estudiante evaluar con el docente si todos las etapas de planificacin, decisin y ejecucin se desarrollaron ptimamente. Al mismo tiempo analizarn el proceso de trabajo y determinarn conjuntamente cules errores podrn evitarse en el futuro y cmo lo harn, llegandodeestamaneraaotroprincipiodelAprendizajeporlaAccin:comoesqueel aprendizaje se concreta a lo largo de un ciclo procesoproductoproceso. Accin docente Laaccindocentevienemotivadaporelprofesoradopormediodelaorientacinydela induccin,tienecomoobjetivodaralestudianteherramientasypistasqueleayudena desarrollarsupropioprocesodeaprendizaje,alavezqueatiendesusdudasysus necesidades.Hadeprocurareldesarrollodelascapacidadesa)Trabajoautnomodel estudiante; b) Planificacin del aprendizaje; c) Relacin conceptual/redes conceptuales. Acto educativo Lastransformacioneseducativasactualesestnasociadasalareflexinsobreelacto educativo,enlamedidaquepropendeporreemplazarelconceptodetransmisinde informacin por el de construccin de conocimientos, donde el educando juega un papel activo.Elloimplica,asuvez,lareconceptualizacindelroldeldocentequeyanopuede ser un simple transmisor de informacin, sino que asume la tarea de orientador, mediador y/ de facilitador (sin dejar de ser docente). Es decir, una persona que cumple un papel mucho mscualitativoenlosprocesosdeaprendizaje.Noesqueelmodelofrontalnofuncione, probablemente lo hace cuando los grupos son homogneos. Ensntesiselactoeducativopermiteanalizarellugarsustancialdeldocenteydel estudiante, sus relaciones comunicativas, los recursos utilizados, los elementos curriculares yelmedioendondesedesarrolloesteacto,aislandoelmesoymacro-entorno,para focalizar la atencin en el propio acto de ensear y aprender. Acreditacin (y evaluacin en educacin superior o terciaria) Duranteladcadadelosnoventa,enelespectrouniversitariolatinoamericano,se cristalizaronnovedososprocesosdeevaluacinyacreditacinapartirdelseminario Sistema de Acreditacin y Evaluacin Institucional en Amrica Latina, celebrado en Ro 18de Janeiro (1990) y otro evento similar: Acreditacin Universitaria en Amrica Latina y el CaribecelebradoenChile(CINDA,1991),ambos,bajolanuevatendenciadelEstado Evaluador1,einfluenciadosportrescorrientes:a)lahegemonadelossistemasde acreditacinnorteamericana(SouthernAssociationofSchoolsandColleges-SACS,New England - NEASC, Middle State - MSA, North Central - NCA, Western - WASC), a travs delospolticasdeorganismosfinancierosinternacionales;b)laculturadenormasy estndaresdeunaeconomaglobalizada;yc)elinflujodelmundoexitosoempresarial trasladado a los espacios universitarios (calidad total, reingeniera, planificacin estratgica, misin y visin, etc.). Asimismo,laantesalauniversitarialatinoamericanadelsigloXXI,particularmenteenlas dcadasdelosochentaynoventa,sufriunaprofundatransformacinarazdel crecimientodelacoberturaescolar,loqueincidienunamayormatrculadeeducacin media,yenunacrecienteydesordenadaofertadeeducacinsuperiorprivada,lacualen muchos pases se fragu bajo el modelo de universidades de garaje. Lascircunstanciassociales,polticasyeconmicasdeLatinoamrica,bosquejadasporlas recesiones econmicas, la corrupcin y otro tipo de patologas, han impedido el verdadero desarrollodelaeducacinsuperiordebidoalassiguientescausas:a)faltadepolticasde educacinsuperior;b)presupuestosexcesivamentereducidos;c)pocaimportanciadel desarrollocientficoytecnolgico;d)profesindocenteinfravalorizada;e)malinchismo academicista;e)faltadeincentivosparalaproduccindeconocimientos;entreotros aspectos;esteescenariogenerlapreocupacinparaestablecersistemasdeevaluacin (medianteautoestudiosinstitucionalesyvisitasdeparesevaluadores,basadosencriterios cualitativos) y sistemas de acreditacin (por programas o instituciones mediante el estudio de categoras de anlisis), mbos para mejorar la calidad en el nivel. Adecuabilidad y practicidad (en evaluacin) Existendostiposdeadecuabilidadenlasteorasdeevaluacin:a)Altiempoprevistoy calculado; y b) a lo estrictamente enseado. Una prueba es prctica y adecuada cuando es preparada en un tiempo prudencial y su aplicacin es ejecutada en el tiempo propicio, y no exige largas explicaciones de las preguntas a los alumnos. Adecuacin curricular El concepto de adecuacin curricular es utilizado con frecuencia bajo diferentes acepciones o modalidades; no obstante, la definicin ms apropiada es: la interpretacin y adaptacin delcurriculumalcontextoeducativoendondesedesarrollaelprocesodeenseanza aprendizaje. Esta interpretacin y adaptacin pueden suponer la ampliacin, profundizacin ominimalizacindeloscontenidoscurriculares.Enestecontexto,setrataqueel curriculum sea una referencia amplia (el curriculum debe ser un consejero y no un dictador)

1 Cfr. Kent, Rollin; Los Temas Crticos de la Educacin Superior en Amrica Latina (citando a Guy Neave); Fondo de Cultura Econmica y Universidad de Aguas Calientes; Ed. FLACSO, 1996. 19que ilumine el quehacer pedaggico. La adecuacin curricular supone y exige el estudio del curriculum, el anlisis de su fuentes y el estudio de la realidad escolar, comunitaria y social. Alfa Centro ALFA es una institucin privada salvadorea fundada por un grupo de expertos en educacinylderesempresariales.Tieneelpropsitodeapoyarelmejoramientodela calidadeducativaanivelnacionaleinternacional,mediantelaprovisindeserviciosde capacitacin, asistencia tcnica, investigacin y dilogo. Laempresadesarrollasusserviciosbajocontratosconorganismosinternacionales, empresas y fundaciones privadas, entidades gubernamentales y centros escolares. Entre sus actividades,CentroALFAessociolocaldePREAL(ProgramadePromocindela Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe). Los objetivos del Centro ALFA son: a) producir procesos de cambio tendientes a la mejora permanente de la calidad de los centros educativos; b) generar conocimiento y debate sobre el desarrollo educativo nacional e internacional; y c) colaborar en el desarrollo de proyectos delossectorespblicoyprivado.AnualmentedesarrollaunimportanteCongreso Pedaggico. Alumno (a) Voz latina: alumnus, de alere = alimentar; llmase alumno (a) a un discpulo o discente de su maestro (a) quein est en un proceso de enseanza aprendizaje. Analfabetismo Seentiendepor"analfabetismoabsoluto"lapersonaquenosabeleeryescribir,ypor "analfabetismo funcional" aquella persona que sabiendo leer no es capaz de comprender lo quelee.Existendosparmetrosparamedirelanalfabetismo:apartirdelos10aos (recomendadoporlaUNESCO)oapartirdelos15aosdeedad(potencialmentepuede formar parte de la fuerza de trabajo). El propsito de hacerlo as es considerando que hasta esasedadeslapersonatodavatieneoportunidaddeaprenderaleeryescribirenlas escuelasdeeducacinformal.Desdeestaperspectiva,elanalfabetismocomoproblema social crtico- se analiza por: grupos erarios, grupos tnicos, sexo, regin y zonas. ElanalfabetismoenLatinoamricaestaltamenterelacionadoconlapresenciade poblacionesindgenas(Guatemala,Bolivia,Per,Ecuador,Mxico)oconzonasrurales explotadas (como el nordeste brasileo). En Mxico el analfabetismo es muy alto entre los migrantes la poblacin llamada golondrina y que trabaja en el campo, la cual se calcula en 700.000 personas. El analfabetismo tambin es alto en la poblacin semi-proletaria que trabajaportemporadaenelcampoenlosEE.UU.estimadaen5millonesdepersonas. 20Estos bajos nivelesdealfabetizacinen lareginreflejanpoca atencinalasnecesidades lingsticas, culturales y econmicas de estos grupos. Frentealanalfabetismoesnecesariodesarrollarestrategiasdealfabetizacincreativasy efectivas,particularmenteseutilizanmediosdecomunicacinsocial,crculosdeestudio comunitarios, mtodos dialgicos y de concientizacin, entre otros. Analfabetismo funcional o tecnolgico Elanalfabetismofuncionalesunanuevamodalidaddeanalfabetismoquetrasciendealas necesidadesbsicasdesaberleeryescribir;algunosautoressealanqueelanalfabetismo funcional est compuesto por el analfabetismo informtico (carencias de habilidades para el uso de la computadora) y el idiomtico (carencia del idioma que se universaliza en la red, el ingls); pero sta es una versin restringida. La sociedad agraria se rega por un tipo de costumbres y requera unos aprendizajes que los mismospadrestransmitanaloshijos,ycuyacomplejidadseveasolucionadaconel trabajodiarioenlosquehaceresrurales.Lasociedadindustrialcomport,adems,unos aprendizajes mucho ms estructurados con la finalidad de introducir a los empleados en el trabajo en red que se llevaba a cabo. Era la misma industria en el propio espacio laboral la que ofreca esa formacin, aunque reducida a aquello para lo que el trabajador era preciso en su laboralidad concreta2. Por otro lado, la sociedad de la informacin ha acelerado estos cambios de tal manera que un anciano muy habilidoso y capaz en la sociedad industrial, se ve hoy inhbil para realizar algunasgestionesenlasociedadinformatizada.Sacarunaentradaparaelteatropuede suponer un problema para quien no se maneje con los 'botones' de un cajero automtico, y pedir al nieto que haga ciertas operaciones de este tipo es un gesto muy habitual. As pues, para que las nuevas tecnologas no acaben siendo una nueva forma de exclusin socialhabrquealfabetizarcetecnolgicamentehablando,habrquepaliarel analfabetismo funcional desde la educacin, ya sea con las personas mayores, ya sea desde la infancia introduciendo a los nios y nias en este manejo de tecnologas novedosas. Las tecnologas no slo modelan la sociedad y sus componentes. Se trata de un proceso de feed-back en el que tambin la novedad tecnolgica puede ir adaptndose a sus usuarios. La tecnologaestalserviciodelaspersonas.Esporelloquelaeducacincadavezmsva incorporandolosdiferentescolectivossocialesasuusoyadaptacin.Proyectoscomoel trabajocontralaexclusinsocialenbarriosmarginales,abriendolaspuertasdeaulas informticas en centros cvicos, permiten esa adaptacin bipolar evitando el analfabetismo funcional. Estenuevotipodeanalfabetismonodistinguesexos,cargosocuentascorrientes. Seguramente, sta es su particularidad ms llamativa pues, hasta hace bien poco, pobreza y

2 Nota: tomado del Observatorio Digital, boletn N 69 21analfabetismoseencontrabanenrelacindecausa-efectoy,sobretodo,formabanun crculoviciosodelqueeradifcilsalir.Sinembargo,lascausasdelnuevotipode analfabetismo pueden ser muy diversas y, al no ser tan evidentes ni tan conocidas como las del modelo clsico, pueden pasar desapercibidas tanto a los individuos como a las empresas e instituciones. Otracaractersticadelanalfabetismofuncionalotecnolgico,muyrelacionadaconla anterior,essuretroactividad.Esdecir,quiennoesunanalfabetotecnolgicohoypuede serlomaana.Estosehaceevidente,adems,endosvertientesdistintas:elanalfabetismo funcionalotecnolgicopuedepermanecerenestadolatenteduranteaos,sincausarel mnimoproblema,y,depronto,surgiralahoradeuncambioenelentorno.Esteserael casosufridopormilesdedirectivosdenivelmedioalahoradeafrontarunarenovacin tecnolgica en sus empresas. De la noche a lamaana, es necesario disponerdeuna serie de conocimientos que, en algunos casos, escapan a las posibilidades de muchos por motivos diversos. La tecnologa puede evolucionar ms rpido de lo que muchos somos capaces de asimilar, loquetienecomoresultadoamedioolargoplazoundesfasecercanoalanalfabetismo tecnolgico.Nohemosdeconfundiresterasgodistintivoconunasituacinhabitualenel mundolaboralcomoeseldesconocimientodetecnologasdeterminadas,puestodos tenemos que aprender cosas nuevas en ocasiones como, por ejemplo, al cambiar de trabajo. El analfabetismo tecnolgico es un problema de base y de costosa solucin, mientras que el simple desconocimiento es concreto y fcil de resolver. Al mismo tiempo, el analfabetismo tecnolgico est muy ligado a la incomprensin de las nuevas tecnologas y de sus ventajas, no a la ignorancia de una de sus partes. Asimismo,aligualqueocurreconelanalfabetismoclsico,eltecnolgicoes autoincremental,pueseldesconocimientodelomsbsicoimpidelacomprensindelas caractersticas ms avanzadas o ms modernas.

Las consecuencias de este nuevo fenmeno son muy variadas y, en realidad, la mayora de ellas an est por llegar. Desde dificultades para encontrar un empleo, hasta problemas para desenvolverse en la vida diaria. A medida que las nuevas tecnologas de la informacin se incorporen a nuestra forma de vida, el hueco existente entre los que saben aprovecharlas y los que no se ir ensanchando al mismo ritmo. Demomento,elanalfabetismofuncionalotecnolgicosemanifiestanicamenteen circunstanciasconcretasyrelativamenteaisladas:recinlicenciadosquenoconsiguensu primer empleo por no saber usar un ordenador, directivos que ven peligrar su carrera por no saber aplicar las nuevas tecnologas a su negocio y cualquiera cuya calidad de vida pudiera mejorar en caso de sacarle mejor partido a las nuevas tendencias. Sin embargo, en un futuro nomuylejano,elanalfabetismotecnolgicopuedeconvertirseenunfactordemayor alcanceyque,porejemplo,ocasioneimportantesdiferenciasentrepasesoregiones. Quin sabe si a la vuelta de unos pocos aos la tasa de alfabetizacin tecnolgica ser para los economistas un indicador de riqueza tan vlido como lo es hoy la tasa de alfabetizacin clsica?. 22 Anarquismo educativo Las corrientes crticas de izquierda han desafiado constantemente el rol de las instituciones delEstadoysusrepresentaciones;concretamente,elroldelapatronal,lapolica,la inteligencia,losMinisterios,lasfuerzasarmadas,etc.,todoshansidocatalogadoscomo partedeunaestructurajerrquicaqueexisteparamantenerundominioalienante;no obstante,esrelativamenteextraoqueestaalainconformistacuestioneelroldelsistema educativo; la mayora de activistas de izquierda cree que la educacin es buena, y siguiendo las palabras del comisionado estadounidense Henry Barnard la educacin siempre lleva a la libertad. Elmitodequetodaeducacinessacra haconducidoala aceptacindelascalificaciones educacionalescomolamedidadelvalorsocialaceptable,ycomobaseparaprivilegios sociales;ancuandoestascredencialesestndifanamentedistribuidas,deacuerdoalas divisionesdelasclasessocialesexistentes.Sinembargo,desdequehanexistidosistemas deeducacinestatales,tambinhanexistidodiversasoposicionesatalesestructuras;el pionero de la crtica fue William Godwin, quien en 1793 escribi Un estudio concerniente alajusticiapoltica,ensayoconsideradocomoelprimerataqueanarquistamodernoal aparato estatal. Godwin tena sobre sus hombros las experiencias de la Revolucin Francesa (1789) y la emancipacin norteamericana (1776), por lo que los aparatos institucionales de gobierno para l pesaban poco; de hecho, l crea que existan dos fuerzas opresoras en la sociedad: la educacin y el gobierno; tambin estaba convencido de que una sociedad justa slo podra ser el resultado de que toda la gente ejerciera libremente su razn. Estambinenestapoca,cuandosecomienzanagestarlasprimerasalternativas educativas al Estado; la Escuela Moderna fue fundada en 1901 porFrancisco Ferrer;en 1909fueacusadoporelgobiernoespaoldedirigirunainsurreccinyporestafalsa calumniafueejecutado;susideasinspiraronunmovimientoprogresistadeescuelas modernas en Estados Unidos que existi hasta los aos 60. RecurriendoalasteorasdeGodwin,Ferrerescribiacercadelapoyodelgobiernoala educacin nacional: ellos saben mejor que nadie que su poder se basa casi exclusivamente enlaescuela;paraFerrererainconcebiblequeelgobiernofueseacrearunsistemade educacinquecondujeseacambiosradicalesenlasociedad;era,portanto,pocorealista creerquelasescuelasapoyadasporelEstadopudiesenfuncionarcomounmodelopara ayudaralasclasesbajas;msbien,laeducacinenseabaalospobresaaceptarla estructurasocialexistente,yqueeldesarrollodependadelesfuerzoindividualdentrode dichaestructurasocial.EstoseilustraconlaAlemaniaNazi,cuandolasescuelasse utilizabanparapropagarlaideologa,elnacionalismoylaglorificacindelReich;el entrenamiento obligatorio en biologa racial comenzaba a los seis aos de edad, y haba un fuerte nfasis en la historia y literatura alemana. Msadelante,elfamosoexponenteinglsdelasescuelaslibresA.S.Nelly,escribien 1939enElmaestroproblemtico:lasescuelasdelEstadodebenproduciruna mentalidad de esclavos, porque slo una mentalidad de esclavos puede evitar que el sistema 23seadestruido;tambindefinialasescuelascomoproductosdeunintersdirectode clase.EstasideassonprofundizadasenlossesentaporPaulGoodman;yms recientemente,enelescenariocomplejoyheterogneodelossetentasurgeIvanIllich, quiensostenaquelaescuelapreparaaunconsumidorexperto,tomandoresponsabilidad porlatotalidaddelnio;apartirdeestasideastomfuerzaelconceptode desescolarizacin; Paulo Freire bautiz al sistema tradicional de escuelas como mtodo bancario,dedondesededucequeelestudianteeseldepositariodelconocimiento,ms que el sujeto del proceso de aprendizaje. Los reformadores en Estados Unidos hicieron un intento de resolver el problema de clase, pensaronqueubicandoenlasmismasescuelasaniospobresyricosestasdivisionesse erradicaran; no obstante, no tomaron en cuenta los trasfondos culturales, sto condujo a la introduccindemtodosconlosqueestamosfamiliarizadoshoy;lasnecesidadesdel individuosonatendidaspormediodestreaming,entrenamientovocacionalyeducacin especial. De hecho, en los aos 40 un grupo de socilogos norteamericanos encontraron dos elementos importantes sobre la relacin escuela-clase: primero, existe una clara correlacin entrelaclasesocialyelrendimiento;segundo,cuandolosnioseranseparadosporsu habilidad,pormediodepruebasestandarizadas,losgruposencajabanconlasclases sociales y razas existentes. Elfracasoescolar,pautadopormltiplescondicionatesnutricin,trabajo,problemas familiares, etc.-reforzaba la jerarqua social, y de hecho se les haca creer a los pobres que habandesaprovechadolasoportunidadesyporesofallaron;yestefracasoescolar agudizaba la sumisin, la apata y el atraso social. VariospensadoresdurantelossiglosXIXyXXdiscutieronlacuestindeladiferencia entre la educacin y el aprendizaje, y la relacin entre la educacin estatal y la revolucin social;todosellosseguanelprincipiodequelalibertadpolticasignificapocosilas accionesdelindividuoestnguiadasporunaautoridadinternalizadaimplantadaenla escuela-delacualnohayescape,porejemplo,RousseauenElEmilio,afirmaquesila instruccinmoralesimpartidaaunaedadtempranadominalaaccin,enlugardeestar disponibleparaserutilizadaporelindividuo;inclusiveRousseausostenaqueloslibros eran una verdadera plaga de la infancia; a los nios no se les deba ensear a leer, sino que deban aprender a leer por medio de la experiencia y la nacesidad. De esto se deduce, que el aprendizaje y el conocimiento son herramientas para que el individuo las utilice, y no para utilizar al individuo. ElpensadoranarquistadelsigloXIX,MaxStirner,tenaideassimilaresalasplanteadas anteriormenteporRousseau,sulibroElindividuoysupropiedadessumamente revolucionario,enlhacaunllamadoporunaeducacinparalalibertad,noparala servidumbre, y sostena que haba significativas diferencias entre la persona educada y la persona libre. Enestecontexto,PauloFreireaportunatesisinnovadora,cuandocombinlosmtodos pedaggicosconelconceptomarxistadeconciencia;enprimerlugar,reconocique vivimosenunmundodeshumanizado,sinentendimientodelascircunstanciashistricas que determinan nuestra conciencia; al respecto, Freire dice: una revolucin no se realiza 24niconverbalismos,niconactivismo,sinomsbienconlapraxis,porejemplocon reflexin y accin dirigida a las estructuras a ser transformadas. Conestosantecedentes,ellectorpodrtenerunagenricaideadelosmovimientosde escuelaslibres,escuelasmodernas,obiendelascorrienteseducativasanarquistaso desescolarizadas;estosmodelosfueronunejercicioinvaluable,perofracasaronenejercer uncambioexplcitoenlaestructurageneraldelasociedadysepuedeargumentarque puedeacabarcreandoniosqueseanincapacesdeentenderelmundofueradesuoasis educativo. ANDES 21 de Junio Asociacin Nacional deEducadoresdeElSalvador 21 deJunio;es la gremialmagisterial ms importante de El Salvador, fundada el 21 de Junio de 1965 (estatutos aprobados el 21 dejuniode1967)porlaDra.MlidaAnayaMontesylosProfesoresJosMarioLpez, MarioGonzlezMedrano,ArnoldoVaquerano,JuanHumbertoGonzlez,IsaacLovo Prez, Erasmo Sermeo, Mauricio Flores y Adolfo Flores Cienfuegos. Durantelasdcadasdelossetenta,ochentayprincipiosdelosnoventa,ANDES21de Juniojugunpapelimportanteyprotagnicodereivindicacinsocialjuntoalos movimientosinsurgentesyrevolucionariosdelapoca;aproximadamenteochocientos miembrosdeestagremialperdieronsuvidaenelconflictoarmadocivil.Enestapoca ANDESenarbolimportanteshuelgas(1968,1971y1992),yacompaeldiseodelas principales leyes educativas salvadoreas. Su principal objetivo es la lucha por una educacin gratuita y de calidad para todos los y las salvadoreos,elrespetodelos derechos delos maestros (as),la dignificacin delmaestro (a) y por la democracia. Aprendizaje cooperativo Elaprendizajees un procesoque noocurreensolitario,sino porelcontrario,laactividad auto estructurante del sujeto est mediada por la influencia de otros, por ello el aprendizaje, es en realidad, una actividad de reconstruccin de los saberes de una cultura. Enelcasodelosaprendizajesqueseproducenenelmbitoescolar,laposibilidadde enriquecerlosconocimientos,deampliarperspectivasydeldesarrollopersonaldel estudiante,estdeterminadaporlacomunicacinyelcontactointerpersonalconlos docentes y los compaeros de grupo. El docente debe tener clara la importancia de las interrelaciones que establece el estudiante con las personas que le rodean, por lo cual no puede dejarse fuera de anlisis la influencia educativa que ejerce el docente y los compaeros de clase. 25Laenseanzapuedeserdescritacomounprocesocontinuodenegociacinde significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proceso de negociacin (Coll y Sol, 1990). Sin dejar de reconocer la importancia que la enseanza individualizada tiene para permitir a cadaestudiantetrabajarconindependenciayasupropioritmo,tambinesimportante promoverlacolaboracinyeltrabajogrupal.Sehacomprobadoquelosestudiantes aprendenms,lesagradamslaescuela,establecenmejoresrelacionesconlosdems, aumentansuautoestimayaprenden habilidades socialesmsefectivascuando trabajanen grupos cooperativos, que al hacerlo de manera individual y competitiva. Aprendizaje significativo El aprendizaje significativo o relevante es aquel que el estudiante ha logrado interiorizar y retener luego de haber encontrado un sentido terico o una aplicacin real para su vida; este tipodeaprendizajevamsalldelamemorizacin,ingresandoalcampodela comprensin,aplicacin,sntesisyevaluacin.Dichodeotraforma,elaprendizajedebe tenerunsignificadorealytilparaelestudiante,soslayandolavisindeaprenderporel simple hecho de hacerlo. Apresto Elaprestoentrminoseducativos,alaescritura,porejemplo-esunapreparacino predisposicinparaquelosylasnios(as)cuentenconhabilidadesydestrezasbsicasporejemplodemotricidadfinaygruesa-quelesfacilitenelprocesodeaprendizajeen etapas ms complejas y exigentes posteriores. Elaprestoesunprocesolentoydelicadoquesedesarrollaenlaedadpreescolar,elcual debe contar con una secuencia programadadeejercicios cclicos que buscan la perfeccin de una habilidad o destreza. Enlasinstitucioneseducativaselaprestoesunprogramaquehasidoestablecidopara ayudar a los y las nios(as) a hacer la transicin desde el hogar o desde un establecimiento preescolaralaescuelaprimaria,yqueseofreceusualmentecomounavaparaasegurar que el nio o nia est listo para la escuela a partir de circunstancias difciles.

Finalmente, apresto tambin puede interpretarse como un perodo variable de tiempo en el que,deacuerdoconunpreviodiagnsticodecadanioonia,eleducadortrabajade maneraindividualygrupalparagarantizarelmismoosemejanteniveldepreparacinen todos los infantes antes de iniciar el programa oficial. 26Aula El aula es el espacio fsico en donde tradicionalmente se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje; su diseo y disposicin o administracin del espacio puede ir desde un formato tradicional(endondeseubicaeldocentealfrentedelapizarraylosestudiantesenfilas) haciaunformatomodularenncleosogruposdetrabajocircularesosemicirculares,en mediodeloscualeseldocentegravitagenerandounmodelomsconstructivoymenos jerrquico o tradicional. Elaulacomoespaciovitalesunambientedeaprendizaje,ycomotalesunelemento didcticoesencialqueeduca;alrespecto,losylasmaestros(as)debenintegrarloenel procesodeenseanzaaprendizajeadecundolooambientndoloacordealoscontenidos queseestudianyaprenden.Esimportantequelosresponsablesdeadministrarelaula minimisen los distractores y busquen generar interactividad con los recursos que cuenta en el aula. Aula multigrado Elaulamultigradoesunaestrategiadiseadaparapases,regionesocomunidadescon limitacionesdecobertura;enestasaulasparticipanalumnosdediversosgradosdemodo simultneo,ydadalacomplejidadserequieredeunaadecuacincurricularimaginativa paraatenderalmismotiempoaniosyniasdediversosgradosyedadesenunmismo espacio; asimismo, el o la docente necesita contar con herramientas didcticas adecuadas a estarealidad,ymuchacreatividadpedaggica.Enlasescuelasconaulasmultigradola atencin a la diversidad es crucial, ya que en tiempo real habr que dirigir a varios grupos heterogneos con necesidades distintas, y sobre todo en edades diversas, lo que requiere un alto grado de control disciplinar para evitar distractores excesivos. Ausentismo El ausentismo, en trminos tcnicos educativos, es la inasistencia del estudiante a su clase sin una excusa vlida de forma peridica, cclica o definitiva, de talmodo quese provoca unainterrupcinparcialototaldelritmonormaldeestudio;elausentismoylatasade abandonodelaescuelaestnvinculadosamuchosproblemassociales,incluyendo:la delincuencia, pobreza, exclusin social, desintegracin familiar, hija madre adolescente, el abusodedrogasyalcohol,problemasmatrimoniales,violenciafamiliar,bajossueldos, desempleo, entre otros. En trminos generales cuando se analiza el ausentismo escolar, ste, puede estar referido a la ausencia del estudiante o del maestro, ya que en los sistemas educativos latinoamericanos la ausencia de ste ltimo tambin es un problema significativo. Algunosautores(Beitler,L.,)sostienenqueelausentismopuedeserunhechofsicoo mental de no encontrarse presente; Veblen (1922), filsofo socio-econmico, y uno de los 27pionerosenelestudiodelausentismo,mencionalasvariadascircunstanciasnegativasa ocurrir,enlafuturavidaproductivadelindividuo,comoconsecuenciadirectadeeste tempranoynocivohbito.Elreferidoautorhizomuchoparadestacarlaimportaniciadel ausentismocomoconductanocivaysusseguidoresenelestudio,propagaronelusodel vocablo ausente, como sinnimo de desidia lectiva. Ausubel, David PsiclogoeducativodenotableinfluenciaapartirdelosaossetentadelsigloXX,enlo referenteacomoserealizalaactividadintelectualenelmbitoescolar.Postulaqueel aprendizajeimplicaunareestructuracinactivadelaspercepciones,ideas,conceptosy esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognoscitiva, asumiendo as una posicin constructivista (ya que el aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin, sino que el sujeto la transforma y estructura), y a la vezinteraccionista (pues los materiales deestudioylainformacinexteriorseinterrelacionaneinteractanconlosesquemasde conocimiento previo y las caractersticas personales del nio y nia que aprende). Concibealylanio(a)comounprocesadoractivodelainformacin,enunaprendizaje sistemtico y organizado que nose reduce asimples asociaciones memorsticas. Seala la importancia delaprendizaje por descubrimiento(puesto queel ylanio(a)continuamente descubrenuevoshechos,relaciones,inferencias,ycreaproductosoriginales)peronolo absolutiza,asumiendoquenoesfactiblequetodoelaprendizajeseapordescubrimiento, sino que se ha de descansar tambin en el aprendizaje verbal significativo. Para Ausubel es necesario diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden darse en el aula, queestnreferidosadosdimensiones:laqueserefierealmodocomoseadquiereel conocimiento,yalaformaenqueelconocimientoesincorporadosubsecuentementeala estructuracognoscitivaodeconocimientosdelnioynia,enestesentidoenlaprimera variante se dan dos tipos de aprendizaje: por recepcin y por descubrimiento, en la segunda dos modalidades: por repeticin y significativo. La integracin entre estas dos dimensiones delaprendizajeseexpresaenlassituacionesdelaprendizaje(recepcinrepetitivao significativa; por descubrimiento repetitivo o significativo), que se combinan con la accin docente y los planteamientos de la enseanza, y con la actividad afectiva y cognitiva del y la nio(a) que aprende. Su modelo constructivista, propuesto en 1973, resulta especialmente importante, ya que esta centrado en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir, que toma como factor esencial la instruccin y por lo tanto puede dar informaciones tilesalosdocentes.Seocupaespecficamentedelaprendizajey/oenseanzadelos conceptoscientficos,apartirdelosconceptosnaturales,esdecir,aquellosquelosylasnios(as)formanensuvidacotidiana.Enelmismoleatribuyeimportanciaala organizacindelconocimientoenestructurasyalassucesivasreestructuracionesque resultan de la interaccin entre el nio y nia (sus estructuras) y las nuevas informaciones partiendodelcriteriodeque,paraqueestareestructuracinseproduzcayfavorezcael aprendizajedelosconocimientos,esnecesariaunainstruccinformalmenteestablecida, queconsistirentrminosgeneralesenlapresentacinsecuenciadadelasinformaciones, quetiendanadesequilibrarlasestructurasexistentesyresultenapropiadasparagenerar 28otras nuevas quelas incluyan.As, en oposicinal reduccionismo, Ausubel considera que el aprendizaje del y la nio(a) puede ir de lo repetitivo o memorstico, hasta el aprendizaje plenamente significativo, y la estrategia de enseanza, que ira desde la puramente receptiva hasta la enseanza basada en el descubrimiento por el propio estudiante. En este sentido un aprendizajeessignificativocuandopuederelacionarseconloqueelalumnoyasabe,es decir,cuandoseincorporaaestructurasdeconocimientoqueelsujetoposeeyadquiere significacin en funcin de sus conocimientos anteriores. Para que ello ocurra es necesario que se produzcan las siguientes condiciones: a) el material aaprendertienequeposeersignificadoensmismoyademsestarestructurado lgicamente.b)el nio ynia debe poseer una estructuracognitivaencondiciones de dar significadoalnuevomaterial.Entrminosdelautor,debecontarconideasinclusoras relacionadasconelnuevomaterial,quesernlospuentesentrelaestructuracognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas. c) debe tener tambin una predisposicin para el aprendizajesignificativo.Enotraspalabras,elfactormotivacionalesimprescindiblepara ponerenmarchaunprocesoque,entrminosgeneralesrequerirmsesfuerzoqueun aprendizaje repetitivo. Si bien esta predisposicin no depende totalmente del docente, este debebuscarlaformadefavorecerlaapartirdelarelevanciadelossaberesqueintenta trasmitir. Autoevaluacin Proceso de evaluacin desarrollado por la propia persona a evaluarse; si se toma en cuenta quelaevaluacinesunacomparacinentreunasituacinidealconlarealparaemitirun juiciodevalor,laautoevaluacinrequiereunaconsiderablecuotaderesponsabilidady honestidad para emitir dicho juicio de valor, ya el sujeto que practica la autoevaluacin es juez y parte, es decir, es el evaluado y el evaluador. Esta circunstancia practicada en el aula noexcluyeelroldeldocenteparadarindicacionesorbricassobrelosprocedimientoso criterios en la autoevaluacin. La autoevaluacin en s misma es un requerimiento esencial de cara a la educacin para la vida, ya que el individuo en su realidad tcnica o profesional deberpracticarconstantementelaautoevaluacindeformaresponsable.Esteconcepto tambin se utiliza en los proceso de evaluacin y acreditacin en Educacin Superior bajo elformatodeautoestudioinstitucional,comoejercicioprevioalavisitadepares evaluadores (ver: Acreditacin, Pares evaluadores). Autogestin escolar Los programas y/o proyectos de autogestin escolar en Centroamrica constituyen una de las agendas educativas ms innovadoras pautadas por la participacin comunitaria en los procesoseducativos;enefecto,loscaminoshacialademocratizacindelasociedadque abrieron brecha en la dcada de los noventa en la regin centroamericana, y que soslayaron los procesos cruentos e ideolgicos, se reflejaron en nuevos imaginarios y referentes. 29Laparticipacincomunitaria,yporende,laautogestinescolarseinicienescenarios rurales, zonas generalmente excluidas, marginadas y afectadas por los conflictos blicos; en estecontexto,lospadresymadresdefamiliafrentealaexclusindelossistemas educativostomaroniniciativasempricasparaofrecerasushijos(as)mnimosde alfabetizacin, y as contrataron a personas que saban leer y escribir para que transmitieran estas reducidas habilidades y destrezas, y as poder enfrentar algunos desafos; en el fondo, lascomunidadesestabanconcientesdelvalordelalecto-escrituraparaeldesarrolloy futuro inmediato de los nios y nias. Ms tarde los Ministerios de Educacin descubrieron elpotencialdeestasexperienciasempricas,lasanalizaronyposteriormentelas institucionalizaroncomoprogramasruralesquepodanserinstrumentosparamitigarla pobreza en las zonas ms vulnerables, abriendo espacios educativos sobre la plataforma de la comunidad y as ampliar la cobertura. ElprimerprogramaenlaregincentroamericanafueEDUCO(Educacincon Participacin, 1991) en El Salvador, luego PRONADE (Programa Nacional de Autogestin paraelDesarrolloEducativo)enGuatemala,yfinalmentePROHECO(Programa Hondureo de Educacin Comunitaria) en Honduras3; los tres programas poseen, al menos, cuatro vertientes comunes: a) estn insertados en el rea rural; b) amplan la cobertura del sistemaeducativonacional;c)sepropicialaparticipacincomunitaria;yd) descentralizacin administrativa y de factores tcnicos-pedaggicos Los testimonios, satisfacciones e intangibles de estos programas constituyen un importante acervodecaraalgranretodelospasesenvasdedesarrollo;ciertamenteEDUCO, PRONADEyPROHECOsonbastionesparaposibilitarmejoresnivelesdevidayms democraciaenlaszonasrurales.Paradjicamente,muchosentidadesygremialesde preocupacinsocialhancredoquepormediodeestosprogramasseiniciarala privatizacin de los servicios educativos, en tanto que las comunidades asumiran un rol administrativo,antescentralizado,enlosMinisteriosdeEducacin,sinembargolejosde privatizar se le ha delegado a las comunidades la potestad de disear y dirigir su propio destino,locual,anteestosescenariosexcluidosyrurales,constituyelamsvehemente experiencia democrtica y social. Aunadcadadeexperienciasyajustesestosprogramasapuntanyapuestananuevos horizontes:bsquedadecalidad,democratizacin,ciudadanizacin,ampliacindeniveles haciaeducacinmedia,etc.Setratadenuevosretosparaenriquecerlaparticipacin comunitaria y laautogestin escolar, y elevarla a niveles mssofisticados pero necesarios frente a las exigencias de una sociedad competitiva, global, y sobre todo enmarcada en los aprendizajes,elconocimientoylasnuevastecnologas,aspectosquenopuedenestar ausentes en las comunidades rurales.

3 Nota: Se podra considerar en Nicaragua el programa de Autonoma Escolar, aunque posee variables distantes de estos tres modelos. 30Aristteles Aristteles(384322a.C.),siendodiscpulodePlatn,escribinumerosasobrasque fueronfielmentedescritasyquesuperaronlaconcepcindelmundodesumaestro.Su visinacercadelmundoydelaeducacin,terminconunaubicacinclarasobrecmo debeprecisarseyconcebirsetalprocesoy,entalsentido,hizohincapienlassiguientes tesis: Todoarte,incluyendoeldelaeducacin,tienecomoobjetivoaportaralgoquela naturaleza no da. En la esfera de la educacin el desarrollo de los hbitos debe preceder aldesarrollodelintelecto.Todaslascapacidadesnaturales,todasuaplicacinprctica, precisadeunaeducacinprevia,deunaadaptacinprevia.Todoestotambines necesario para las manifestaciones de la actividad con el espritu de virtud. Estas tesis eran desde este momento, un verdadero sistema pedaggico en el que las ideas de Scrates y Platn quedaban fielmente sistematizadas y definidas para ser aplicadas a la prctica educativa. Puede decirse, entonces, que de Aristteles surge otra nocin acerca del mundo y que no coincide con la de Platn, an cuando haya partido de l, pues evidenci unamultiplicidadintelectualquelepermitiescribirnumerosasobrascomo:escritosde lgica, historia de los animales, tica eufemia, poltica, entro otros. Aristteles critic y rechaz la teora platnica de la existencia independiente de las ideas, es decir, al margen de la materia. En este sentido, reconoci el mundo material como objeto realdelconocimiento,lafuentedelaexperienciaydelassensaciones.Puededecirse entonces, que Aristteles, siendo seguidor de Platn, profundiz en el devenir educativo y, con ello, llev consigo que la manifestacin de la ciencia obedece al desarrollo material de las cosas. Quedaba definido, desde este ngulo, que la educacin se vincul a la actividad racionaldeloshombresymujeres;actividadligadaalaconcepcindeunavidano dogmtica, sino mediante una argumentacin terica, desarrollada de manera consecuente. AligualquePlatn,Aristtelesconsiderabaqueeltrabajofsicocorrespondaalos esclavosylaclaseprivilegiadaquedabaeximidadetodotrabajo.Lointeresantedeello consista en una visin del mundo definida a partir de la educacin de personas libres, cuya razndeserseencontrabaenlacaballerosidadyenelprivilegiodeprepararseynode ejercer trabajo forzado. Es decir se trataba de una libertad clasista y no equitativa. 31B ________________________________________ Bachiller Voz latina que proviene de baccalareus cuyo significado es: corona de laurel que se cea enlassienesdelcandidato,comosmbolodealcanzarunametaacadmica;hayotras interpretaciones etimolgicas: a.- Rodrguez Navas quin afirma que la palabra proviene de bas-chevalierquesetraducecomo:jovennoble;b.-lapalabraprovienedebaccalaureat que se traduce como triunfo en el certamen.; y c.- bacca lauri corona de laurel recibida por eljoven=bach(muchacho,soltero,clibe).Finalmente,lainterpretacinmsgenuinay apegada a la aplicacin que se le da hoy en da es: joven graduado, pequeo graduado, el que alcanza un grado pequeo con respecto a otro mayor. Bicultural multicultural (educacin) Laeducacinbiculturalomulticulturalnacedeunareflexinsobrelapresenciaenlas escuelasoccidentalesdeminorasque,ademsdenecesitaruntratoadecuadoporla distancia entre su cultura y la cultura presentada y representada por la escuela occidental, necesitan una atencin especial ante el fracaso continuado cuando acceden a esta ltima. Se diseanentoncesprogramasquetratandemejorarlasituacindeestoscolectivosenlas escuelasyque,enalgunoscasos,promuevanunrespetohaciasuculturadeorigenyuna integracinenlaculturadeacogida(oalmenosesoesloqueidealmentesepretende). sta es la idea genrica sobre la aparicin de la educacin multicultural, aunque hoy existen diferentes formas de entender qu es una educacin multicultural o bicultural. Existenvariosmodelosdecomprender,estudiaroabordarelfenmenodelaeducacin biculturalomulticultural:a)educarparaigualar(asimilacincultural);b)entendimiento cultural(conocimientodelasdiferencias);c)pluralismocultural(preservaryentenderel pluralismo);d)competenciacultural(producircompetenciaentredosomsculturas coexistentes);e)modelodetransformacin(educacinmulticulturalytrsnaformacin social;f)antiracista;g)sobrelossignificadosdelaculturaenlaexpresindelo multicultural; entre otros. Brecha (digital en educacin) El concepto de brecha digital est definido por una organizacin que estudia el fenmeno a partir de la siguiente categorizacin: La brecha digital se define como la separacin que existeentrelaspersonas(comunidades,estados,pases)queutilizanlasNuevas 32Tecnologas de la Informacin (NTI) como una parte rutinaria de su vida diaria y aquellas que no tienen acceso a las mismas y que aunque las tengan no saben como utilizarlas.La brecha digital puede ser definida en trminos de la desigualdad de posibilidades que existen para accesar a la informacin, al conocimiento y la educacin mediante las NTI. La brecha digitalnoserelacionasolamenteconaspectosexclusivamentedecarctertecnolgico,es un reflejo de una combinacin de factores socioeconmicos y en particular de limitaciones y falta de infraestructura de telecomunicaciones e informtica4. Asimismo,ManuelCastellsenlaoberturadeLaGalaxiaInternetanotaunprrafo emblemticoparacomprenderlaimportanciadelabrecha:lainfluenciadeinternet trasciende al nmero de usuarios, ya que lo que importa es la calidad de los usos de la red. Actualmente,lasprincipalesactividadeseconmicas,sociales,polticasyculturalesde todo el planeta se estn estructurando por medio de internet. De hecho, quedar al margen dedichasredeseslaformadeexclusinmsgravequesepuedesufrirennuestra economa y en nuestra cultura5. La divisoria digital o disparidad entre los que tienen o no tienen acceso a internet amplifica anmsladistanciadelasdesigualdadesyexclusinsocial,sinembargoelaccesoa internet no constituye una solucin en s misma, aunque es un requisito previo para superar la desigualdad en una sociedad6; hoy por hoy, el acceso a internet es sinnimo de acceso a la informacin, al conocimiento y a las fuentes, quien no tiene internet lo que s tiene es una desventaja competitiva para el desarrollo, sea este acadmico, empresarial, comercial, etc.. En El Salvador (a inicios del ao 2004) existen un total de seis mil un centros educativos de los niveles de Parvularia, Bsica y Media, de los cuales cinco mil quince son pblicos y 986 privados;un91.83%(5511)deloscentroseducativosanivelnacionalnoposeeinternet, sloun5.78%(347)poseeinternetyloutilizaparafineseducativos,mientrasqueun 3.52% (211) posee internet pero no lo utiliza para fines educativos. Vistodesdeotrongulo,alcontrastarlosdatosdenmerosdePCporinstitucionesypor matrculaseobtienenlassiguientesrelaciones:enelsectorpblico3.49PCspor instituciny82.84estudiantesporPC,yenelsectorprivado2.85PCporinstituciny 104.01 estudiantes por PC7. Msall de estos datos preocupantesseencuentralarealidadcualitativabajola pregunta: quhacenlosdocenteseinstitucionesqueposeenPCseinternet?;enlamayorade institucionespblicasyprivadassehallandosconductastecnolgicasbsicas:1)usode power point para diversas presentaciones (con cuestionada calidad editorial); y 2) un nivel

4 Cfr. Disponible [on line] http://www.labrechadigital.org/5 Cfr. Castells, Manuel; La Galaxia Internet Reflexiones sobre internet, empresa y sociedad; Ed. Aret; Madrid, 2001, pag.17 6 Ibid Pag. 276 7 Nota: ver en el estudio Proyecto Internet Catalunya http://www.uoc.edu/in3/pic/esp/pic3.html(PIC) la pgina 40 en donde se encuentran relaciones similares a nivel de Europa; la brecha con Latinoamrica es abismal, los promedios europeos oscilan en no ms de 13 estudiantes por PC y 32 estudiantes por PC conectada a internet. En pases de la OCDE (2003) la relacin es 9 a 1. 33de navegacin elemental utilizando algunos motores de bsqueda (particularmente Google). Sepuedepresentarunaconclusinadelantadaentornoalrolcomunicativo:sonmuy escasoslosdocentesqueutilizancorreoelectrnico,ymsescasosanlosdocentese institucionesquehancreadowebsitesparafineseducativos;entrminosgeneraleslas pocas instituciones que poseen un URL propio es de carcter institucional (presentando un boceto histrico-institucional). UnodelosltimosynovedososproyectosdelaReformaEducativasonlosCentrosde Recursos para el Aprendizaje (CRA) el cual es conducido por el Ministerio de Educacin, y pretendellevarinduccin,capacitacinyequipamientodecomputadoresyotros dispositivosamaestroseninstitutosdeeducacinmediaybsica;actualmenteexistenun totaldecientoochentaycincoCRAs,loscualeshanrecibidocapacitacinsobre: sensibilizacin-queincluyeelcursodegerenciatecnologaycalidadeducativaparalos directores y la familiarizacin con la computadora y sus perifricos para todos los docente-, y algunos cursos especficos sobre el equipamiento; el concepto de CRA va ms all de un centro de cmputo asociado, sino que cuenta con diversos soportes tecnolgicos acordes a las necesidades de las instituciones, aunque ms del 90% se sustenta en TICs. Aniveluniversitario,sibienelpanoramaamejoradosustancialmentedesde1997ala fecha,lasituacinactualtodavarequieremuchavoluntaddetrabajo:larelacinnmero deestudiantesporcomputadoraesde23.5,mientrasquelarelacindenmerode estudiantes por computadoras conectadas a internet es de 37.76 (esto a nivel nacional, ao 2001,considerandoveinteyseisuniversidadesconunamatrculadecientodosmil cuatrocientos noventa y cinco estudiantes). Ms all de estos datos, y detrs de las fachadas deloswebsitesquenotodaslasuniversidadesposeen-hayunapobreconductade usuariosaniveldefuncionarios,docentesyestudiantes,ymspobreanlaconducta investigativa a nivel tecnolgico (obviamente hay excepciones). Segnunrecienteestudio8llevadoacaboendosinstitucioneseducativasprivadas(una universitariayotradebsicaymedia),endondeseanalizaronlasdiversas transformaciones acadmicas y organizativas, se lleg a la conclusin que el impacto de las TICenlasinstitucionesesmoderado,yaquesuusoestcentradoenaspectosbsicos (consulta de notas, pagina institucional, etc.).Al cuantificar los logros y tareas pendientes delimpactodelasTICenlasorganizacioneseducativasnosencontramosquelas transformacionestotalesyparcialesalcanzanalrededordeun60%,quedandoun40%de transformacionesinicialesypendientes;desdeestaperspectiva,sepuedeconcluirquelas TICenlosltimoscincoaosdedesarrollohangeneradoimportantestransformaciones institucionales, y que su devenir apunta y apuesta a una transformacin total, generando as uncambioculturalimportanteenmateriaorganizativa,administrativayacadmica,tal como lo refleja el siguiente cuadro.

8 Nota: El estudio se desarroll en dos instituciones educativas privadas (Media y Superior) en San salvador, bajo el ttulo: TIC, Cambios Organizacionales y Educacin (2003) 34Cuadro de transformaciones institucionales por uso de TIC Transformaciones totalesTransformaciones parciales Transformaciones inicialesTransformaciones pendientes Digitalizacinderegistros acadmicos(ambas instituciones lo tienen) Sistemasdenotasonline (ambasinstitucioneslo tienen) Informacininstitucionala travsdewebpage institucional(ambas instituciones lo tienen) Sistemasdepublicaciones (revistaselectrnicas) (ambasinstitucioneslo tienen) Sistemas de evaluacin (slo lo posee la universidad) Bibliotecas virtuales (slo lo posee la universidad) UsodeTICcomorecursos didctico(esutilizadopor unporcentajereducidode los docentes 30%) Sistemasdecomunicacin internaatravsdee-mail (solamentesecomunican alrededordeun25%delas plantas docentes) Comunicacininformal docenteestudiante(es espordica en un 10%) Interaccincentroeducativo medioexterno(slo interactan un 50%) IncorporacindeTICenel aula (es experimental) Integracincurricularde TIC(existeniniciativas recientes) Sistemasdee-learningy/o educacinadistancia(no est formalizado) Comunicacinformal docente-estudiante(slohay indicios de casos aislados) Sistemas de pagos on line (hayfaltadeconfianzay de mecanismos) Visinculturaly organizativaconTIC(es discursiva, no operativa) Gestinadministrativa conTIC(nohayun modelo generalizado, sino acciones parciales) Sistemasdeinscripciones yregistroonline(no existenenambas instituciones) % de avance% de avance% de avance% de avance 22342222 Si bien este cuadro no es representativo del pas, refleja en gran medida los estndares ms altosalcanzados porlasinstitucionesdeavanzadaenmateriatecnolgica;lo queasu vez permite deducir el gran reto pendiente para maximizar el uso de internet institucional. Losestudiosdefactoresasociados9alrendimientodeestudiantesquesesometieronala PAES10 2000 sealan que slo un 21.4% de los docentes trabaja con internet como recurso didctico, lo cual representa un 25% de rendimiento en las instituciones con mejores logros y un 20.8% en las instituciones con bajo rendimiento; de este estudio se concluye, no slo, que internet se utiliza poco, sino tambin que lo poco que se utilizaes, aun, irrelevante, o bien,quelosdocentesnohanpodidoasociaresteimportanterecursoalprocesode enseanza aprendizaje. Por otra parte, en el anlisis de los factores contextuales familiares, sealanquelasfacilidadeseducativascomputacionalesenelhogareranparticularmente importantes,yelinformesealalosiguiente:Losefectosfijossonestadsticamente significativos:elloindicaqueenpromediolasfacilidadeseducativascomputacionalesen elhogarestnsignificativamenterelacionadasalresultadoenmatemticasdentrodelos centros11

9 Cfr. MINED; Factores asociados al rendimiento de los estudiantes que se sometieron a la PAES 2000; San Salvador, 2000; pag. 77 10 Nota: La PAES es la Prueba de Aptitudes y Aprendizajes para Egresados de Educacin Media. 11 Ibid. Pag. 98 35Vinculadoaloanterior,elestudiodefactoresasociadosalresultadoescolarentercero, sextoynovenogradossealalosiguiente:Elniveldeexistenciadecomputadorenlos hogaresdelosestudiantesvaraentreel13y17%(...)sostenidamenteseproduceuna diferencia significativa en el rendimiento escolar tanto en lenguaje como en matemticas al comparar los estudiantes que disponen de computador en el hogar y los que no lo tienen. Elcomputadorenelhogarsetransformaasenunodelosfactoresasociadosms importantes12 Otro estudio sobre factores asociados a logros de aprendizaje de la prueba ELAC (2003)desdeelniveldeparvulariahastamedia,detectqueelusodeinternetafectaal rendimiento acadmico; una de las conclusiones de dicho estudio sealaba: Es importante destacar que los estudiantes con mejores niveles en la prueba especialmente en tercer ciclo ysegundocursodebachillerato-sonaquellosquetienenaccesoainternetensucasay naveganeventualmente;mientraslosderendimientomsbajosongrupos:a)aquellos que no tienen internet; y b) los que tienen internet y navegan a diario. De esto se deduce queinternetesunaherramientaimportanteparaeldesempeoacadmico,perosuexceso afectanegativamente,yaquesegnseexplorconpadresymadresdefamiliadeeste estrato,algunosdeestosestudiantesutilizanelinternetparaentretenimiento(msica, juegos, deporte, pornografa, etc.) y no para el estudio.

12 Cfr. MINED (Mella, Orlando); Estudio de factores asociados al rendimiento escolar; San Salvador 2004 (borrador) pag. III19 36 C ________________________________________ Calidad Laspercepcionesyacepcionesentornoaloslmitesyalcancesdelconceptodecalidad educativagozandeunaciertainmunidadinagotable;dehecho,calidadqualis-es simplemente la manera de ser, el carcter, la ndole, la nota existencial y presencial de algo, o sea que la calidad por s misma es un estado abierto de lo sustantivo cuyo margen oscila, maniqueamente,deextremoaextremo:calidadpsima,mediocre,aceptableyexcelente, peroafindecuentascalidad;solobastaunpuntodevistasubjetivoparaeljuicio,pero cul es la calidad objetiva deseable?. Graciela Olearraga Mussio en su obra Educacin y Calidad Total habla de una cultura de la calidad educativa; no cree en los discursos perifricos, sino en un ethos arraigado en lascreenciasyvaloresdequienesestnenlosentornoseducativos.LosexpertosDaro Plfer,LesbiaCanovasyGabrieldePujadas,quieneselaboraroneldocumento preparatorioparalaIXConferenciaIberoamericanadeEducacincelebradaenCubaen juliode1999,planteanlatrilogacalidad-equidad-participacincomounncleo indivisible,esdecir,noadmitenlacalidadcomounelementoaislado.Elespecialista mexicanoErnestoElizondoplantealacalidaddelaeducacincomounaexperiencia,y no como un logro, producto de una decisin poltica. AlhablardeunadefinicindecalidaddigamosconJ.Cajideque:lacalidad,comola creatividad,lainteligencia...cuantomsseprofundizaenellas,msdifcilnosresulta delimitarlas;larazetimolgicanosremiteallatnquialitas-atisderivadodequalis= cualidad,mododeser,propiedad;adjetivorelativoeinterrogativo;significadoactual= conjuntodepropiedadesinherentesaunacosaquepermitevalorarencontraste.Segn normasdelaInternationalStandardOrganization(ISO)calidades:conjuntode propiedadesycaractersticasdeunproductooservicioqueleconfierenlaaptitudde satisfacer necesidades explcitas o implcitas. Segn De Miguel la calidad educativa es un conceptomultidimensionalquepuedeseroperativizadoenfuncindevariablesmuy diversas:calidadcomoexcepcin(clsicoomoderno);calidadcomoperfeccinomrito (bienhecho);calidadcomoadecuacinapropsitos(finesocontrastes);calidadcomo productoeconmico(recio);Calidadcomotransformacinycambio(reformar);ysegn Rul, el concepto de calidad es un mito de las sociedades postindustriales, y en educacin se manifiestaendosaspectos:perspectivaaxiolgica(excelencia)yperspectivapragmtica (funcionalismo). Elconceptodecalidadtienemltiplesriesgos:relatividad,subjetividad,complejidad, variabilidad,diversidad,temporalidadyambigedad;parahablardecalidadeducativase 37considerancuatroaspectos:1)niveldeescolaridad;2)finesyobjetivos;3)dequ;4) calidadparaquinysegnquin.Asmismo,lacalidadpuedeestarcentradaen:el producto,enelproceso,enlacoherencia,enelinput,elenoutput,obiendefiniday centradaen:lainstitucin,susprogramas,susrecursos,sutradicin,susdocentes,sus estudiantes, en los rankings. EntrminosracionalespodemosdecirquecalidaddelaEducacinseentiendecomo: tendencia,trayectoria,construccin,procesoodevenircontinuo,setratadeunafilosofa que compromete a todos; se trata de un aspiral ascendente; calidad (mejora permanente) no es igual a eficiencia (capacidad de producir al mximo), ni a eficacia (capacidad de lograr lopropuesto),sinoquelassupera.Calidadesmsquerendimientoacadmico,implicael compromiso,lasatisfaccin,laentrega,loquerequiereunampliorangodemedidasde resultados; la bsqueda de la calidad no est en un punto de llegada, est en el camino; es un proceso cuasi-tico. Recientemente,elLaboratorioLatinoamericanodelaCalidaddelaEducacindela UNESCO-ORELAC public los resultados del Primer Estudio Internacional Comparativo, endondeparticiparontrecepasesdelcontinente,dosdeloscualessondenuestraregin (Honduras y Costa Rica); tres de los pases no tuvieron la suficiente capacidad de responder a las exigencias tcnicas: Costa Rica, Mxico y Per13. Cincopreguntas fundamentales definan en el estudio el mbito de la calidad educativa : quaprendenlosestudiantes?,culeselnivelalqueocurrenesosaprendizajes?,qu competenciashandesarrolladolosestudiantesenbasedeesosaprendizajes?,cmohan ocurrido los aprendizajes?, y bajo qu condiciones se han producido los aprendizajes?. Elestudiorevelaimportantesdatosqueacontinuacincomentamos,segnelordendel propioestudio:Enprimerlugar,sedestacaqueaniveldelogrosydistribucinde rendimientosexistenmargenesdiferencialesmuyampliosenlospases,destacandosobre todos el alto nivel de Cuba; el rango de dispersin en los puntajes obtenidos oscila entre 53 y461puntos;todoslospases,aexcepcindeCuba,sesitanenunrangodeuna desviacin estndar a cada lado de la media regional. Ensegundolugar,sedetectquelasescuelasruralessiguenreportandoloslogrosms bajos, salvo en Colombia, en donde las escuelas rurales en el rea de lenguaje y matemtica obtienen puntajes ms altas que las urbanas; as mismo, se detect un mayor diferencial de logrosafavordeloscentroseducativospblicossobrelosprivadosenalgunasreasy grados en Cuba, Repblica Dominicana, Brasil, Colombia y Venezuela. En tercer lugar, en lo que se refiere a las influencias de polticas educativas sobre la calidad, seseala queen los pases dondetiene lugar laaplicacin de innovaciones pedaggicase innovaciones en la gestin y donde existe un alto nivel de voluntad poltica expresada en la distribucin presupuestaria, se logran mejores resultados.

13 Cfr. Picardo Joao, Oscar; Espacios y Tiempos de la Educacin; Ed. Servicios Educativos; San Salvador, 2000.ver: Reformas y Transformaciones en Centroamrica. 38Deestosresultadossepuedendeduciralgunasconclusionesimportantesparanuestra realidad educativa a partir de una pregunta previa: Por qu siempre se buscanrecetas en pases cuyos logros reales son comprobadamente deficientes?. Estclaroquelaterceraconclusindelestudioesmuydeterminanteparapotenciarel devenireducativo,destacandolosconceptosdevoluntadpolticaparalaeducaciny crecimientodelpresupuestoeducativo;enestesentido,lavoluntadpolticayel crecimiento presupuestario deben retroalimentar las innovaciones pedaggicas y de gestin, lo que a su vez repercute en mayores ndices de calidad y equidad. Talcomosepuedeapreciar,algunosmitossederrocanenciertospases,concretamente dos:laeducacinurbanaessuperioralarural,ylaeducacinprivadaessuperiorala pblica;estonosexigeunamiradahacialossistemaseducativosdeCuba,Repblica Dominicana, Brasil Colombia y Venezuela, los cuales no estn en los cnones recetarios de muchos organismos y funcionarios, que andan vendiendo un paquete en donde el envoltorio es muy bonito pero el contenido deja mucho que desear. En este contexto, vale rescatar las preguntasinicialesquedefinenelmbitodeloqueesCalidadEducativa,yaqu, anlogamentenospreguntamosporelcontenidocurricular(quaprendenlos estudiantes?),porlosmbitosexaula(culeselnivelenelqueocurrenesos aprendizajes?),porlastecnologaseducativasycapacidaddeinteraccin(qu competenciashandesarrolladolosestudiantesenbasedeesosaprendizajes?),porlos docentes(cmohanocurridolosaprendizajes?),yporlainfraestructurayequipamiento (bajo qu condiciones se han producido los aprendizajes?) Finalmente, la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (10/2000) de Espaa, establece unapartadotitulado:Delosprincipiosdecalidad14(Art.N1),atravsdeloscuales obtenemosunavisinmsampliadelsignificadopragmticodecalidaddelaeducacin: Sonprincipiosdecalidaddelsistemaeducativo:a)Laequidad,quegarantizauna igualdad de oportunidades de calidad, para el pleno desarrollo de la personalidad a travs de la educacin, en el respeto a los principios democrticos y a los derechosy libertades fundamentales. b) La capacidad de transmitir valores que favorezcan la libertad personal, laresponsabilidadsocial,lacohesinymejoradelassociedades,ylaigualdadde derechos entre los sexos, que ayuden a superar cualquier tipo de discriminacin, as como la prctica de la solidaridad, mediante el impulso a la participacin cvica de los alumnos en actividades de voluntariado. c) La capacidad de actuar como elemento compensador de las desigualdades personales y sociales. d) La participacin de los distintos sectores de la comunidadeducativa,enelmbitodesuscorrespondientescompetenciasy responsabilidades,eneldesarrollodelaactividadescolardeloscentros,promoviendo, especialmente,elnecesarioclimadeconvivenciayestudio.e)Laconcepcindela educacin como un proceso permanente, cuyo valor se extiende a lo largo de toda la vida. f)Laconsideracindelaresponsabilidadydelesfuerzocomoelementosesencialesdel procesoeducativo.g)Laflexibilidad,paraadecuarsuestructuraysuorganizacinalos cambios,necesidadesydemandasdelasociedad,yalasdiversasaptitudes,intereses, expectativasypersonalidaddelosalumnos.h)Elreconocimientodelafuncindocente como factor esencial de la calidad de la educacin, manifestado en la atencin prioritaria

14 Cfr Disponible [on line] http://www.boe.es/boe/dias/2002-12-24/pdfs/A45188-45220.pdf39alaformacinyactualizacindelosdocentesyasupromocinprofesional.i)La capacidaddelosalumnosparaconfiarensuspropiasaptitudesyconocimientos, desarrollando los valores y principios bsicos de creatividad, iniciativa personal y espritu emprendedor.j)Elfomentoylapromocindelainvestigacin,laexperimentacinyla innovacin educativa. k) La evaluacin y la inspeccin del conjunto del sistema educativo, tanto de su diseo y organizacin como de los procesos de enseanza y aprendizaje. l) La eficaciadeloscentrosescolares,medianteelrefuerzodesuautonomaylapotenciacin de la funcin directiva de los centros. Es sumamente interesante analizar esta amplia concepcin de Calidad, la cual se sustenta e integralosaspectosdeequidad,participacin,confianza,eficiencia,entreotros tpicos.Alrespecto,segnEugenioRodrguezFuenzalida15,existencuatrograndes categorasinterpretativasohermenuticasdecalidad:1.-Calidadenlaampliacinde cobertura (anlisis de los input); 2.- Calidad y eficacia del sistema (anlisis de los output); 3.-Calidadylagestinpedaggica(anlisisdelasrelacionesenelaula);y4.-Calidady gestinadministrativa(eficienciadescentralizaciny/odesconcentracin).Estoimplica, que ms all de la concepcin aislada de la calidad educativa, es necesario contextualizar el conceptoenotrasvertientes,comoporejemplo:Laadministracindelcambio,acciones paraimplementarelmodelodecalidad,elpoderdelavisin,misinylosvalores,el liderazgo,laadministracinporcalidad,laaplicacindelplandecalidad,losajustesal modelo puesto en marcha16, entre otros. Capacitacin Losmodelosdecapacitacionesmasivashancolapsado,laexperienciayelrecuerdoque queda de ellos no va ms all de unas jornadas que poco y nada impactan en el aula; pero la pregunta fundamental es cmo capacitar a todos y todas los y las docentes con tan pocos recursos?.Digamosenprimerlugar,quelaprcticadecapacitacionescomovariable intervinienteeintermitentedebedesaparecer,aspirandoaunmodeloautnomode responsabilidadprofesional:eseldocentequiendebeconstruirsuagendadecapacitacin sinnecesidad deterceros;perocomoestesupuestoesdifcil,partamosdepropuestasms concretas. LostericosytericaseducativoshandefinidoelconceptodeDesgraduacino Desacademicidad,conesteneologismosepretendedescribirunprocesode desnaturalizacin acadmica; una persona que se licenci en 1990 y para que 1991 no se ha actualizadohaperdidounao,ypara1995sicontinasinactualizarse,antela vertiginosidaddeconocimientosysaberesnuevos,vuelveasuestadoinicialdeparcial ignorancia como si no hubiese estudiado.

15 Cfr Rodrguez Fuenzalida, Eugenio; Criterios de Anlisis de la calidad en el sistema escolar y sus dimensiones. Revista Iberoamericana de Educacin; N 5 May.-Ago. 1994; Monogrfico de Calidad de la Educacin (versin electrnica disponible en: http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie05.htm ) 16 Cfr. Ramrez, Jos C., Educacin y calidad total, filosofa, principios y herramientas de implementacin;Edit. Grupo Editorial Iberoamrica, Mxico, 2 edic. 1997 (558 pginas) 40Anteestapreocupantesituacin,eltemadelacapacitacindebeadquirirunlugar preponderante en la agenda educativa bajo nuevas tcticas y estrategias; un primer aspecto aconsiderar,eslareformulacindelacapacitacindocentebajounparadigmade desarrolloprofesional,locual,obviamente,debeestarjalonadoporunsistemaque estimuleopremielosesfuerzosdeestedesarrollo;unsegundoaspecto,eslacreacinde una cultura permanente de este desarrollo profesional, es decir, no debe haber momentos especficosenintervalosprolongados,sinoqueeldesarrolloprofesionaly/ola actualizacin debe ser una tarea permanente. Otropuntoimportantesobreestetemaesquelascapacitacionesdebenserdiseadasy ejecutadaspormaestrosymaestrasqueconozcanlarealidad,yquehallantenidola experienciarealylasuficienteautoridadticaparaserorientadores;generalmenteen nuestratradicinmalinchistaloscapacitadoresnisonmaestrosomaestras,yenmuchos casosniconocenlarealidad,inclusivesehadadolasituacinquesetraeunexpertoo expertaconferencistacuyosdotessonmsbieneldominiodegrandesauditoriumcon presentaciones en power point fascinantes y otros recursos impactantes; tal como seala el experto mexicano Daffny Rosado, en un Foro de Consulta sobre Educacin Media, es muy importantehacerlonuestroynohacerlonuestro.Dehecho,cabedestacarquesi tenemoslanecesidadderecurriraexperienciasdeotrospases,porfavor,busquemos entoncesejemplosexitososdepasesdesarrolladosyconmsmadurez,ynolosque tradicionalmentesebuscanenLatinoamricaenArgentina,Chile,Mxico,Brasilo Colombia, que en resumidas cuentas, el desarrollo educativo est igual que el nuestro, con ladiferenciaquelosproblemasylassolucionessonmsgrandes,peroqueenelfondo mantienen ndices anlogos de inequidad, subdesarrollo, dependencia, pobreza. La creacin de una cultura o disciplina personal de autodesarrollo profesional debe emerger en las instituciones de formacin docente o antes-; si a los estudiantes universitarios no se lesexigeonoselesintroduceenelcaminodelasresponsabilidadesprofesionales autnomas,sinoselesayudaaconstruirunhbitodelecturaodeactualizacin, difcilmente podrn autoformarse en el escenario laboral. Estamosanteungraveproblemaasociadoalamotivacinyalaautoestima,locualasu vez se articula con varios factores: en primer lugar, el status docente y sus posibilidades de desarrollo qu le puede motivar al docente a superarse profesionalmente o a invertir en un postgrado?, o bien qu condiciones de posibilidad existen para escalar a mayores niveles?; en segundo lugar, la calidad del sistema qu institucin garantiza estndares de calidad en elcampoeducativoaniveldediplomados,postgrados,maestrasydoctorados?;entercer lugar,larelacinentreelperfildelcandidatoalmagisterioylascondicionesdesu formacinprofesionalaspiranlosestudiantesydocentesasuperarseporconvicciones personales o tiene que existir un incentivo econmico?. Un penltimo aspecto a considerar sobre este tpico, es el relacionado a las condicionantes quegeneralmentedemandancapacitacin;porejemplo,lareformascurricularessonun detonanteclsico;loparadjicoesquelasexperienciasrealesdelaula,yenellas,los procesos de orientacin y autodesarrollo profesional son los elementos que deberan exigir las reformas curriculares y no al revs; la tensin entre problemas educativos y soluciones pedaggicas,laspropiasexperienciasyrecursosreales,deberanserlasfuentesde 41retroalimentacin para el currculo y para los libros de texto; pero no, el docente siempre es elentepasivoquesevieneaenterarporbocadeunextrao,loquelepasaycmodebe actuar;peronadieesprofetaensutierraniensumundolaboral,parecenecesarioque alguien venga a decirle a uno qu problemas tiene y que encima cobre por eso. Enltimainstancia,eltemadedesarrolloprofesionalydeunaculturadeautoformacin tienequeverconunavisindefuturoyconunaautocompresindelaprofesionalidad docente;mientrassehagadocenciaparasobreviviromientrassehagaundocencia desfiguradaosaturada,nohabrespacios,tansiquieraparapensarenlaimportanciadel desarrollo profesional; ms all de las inquietudes vocacionales, tambin el sistema tendr que abrir los espacios iniciales para jalonar o para estimular esta preocupacin profesional. CECC La Coordinadora Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) es una de las instituciones regionalesdelSistemadelaIntegracinCentroamericana(SICA).Fuecreadael13de noviembre de 1982. Ante la desaparicin del Consejo Cultural y Educativo de la ODECA, serenenenGuatemala,el2deagostode1975,losMinistrosdeEducacindelrea centroamericanayconstituyenlaCoordinacionEducativayCulturalCentroamericana (CEC),comosistemadetrabajoconjuntodelosMinistrosdeEducacinenlaquese apruebael"ConvenioConstitutivodelaCoordinacionEducativayCultural Centroamericana (CECC). Los objetivos de la CECC son: 1.- Desarrollar e intensificar las relaciones entre los pueblos del rea centroamericana por medio de la cooperacin permanente y la ayuda mutua en los camposdelaeducacinylaculturaparapropiciareldesarrollointegraldelospases miembros;2.-Estimulareldesarrollointegraldelhombre,incluyendoelcomponente culturaldentrodelosprocesoseducativos;3.-Reafirmarlaidentidaddesarrollandoe intensificarlasrelacionesentrelospueblosdelreacentroamericanapormediodela cooperacin permanente y la ayuda mutua en los campos de la educacin y la cultura para propiciar el desarrollo integral de los pases miembros; 4.- Estimular el desarrollo integral delhombre,incluyendoelcomponenteculturaldentrodelosprocesoseducativos;y reafirmar la identidad cultural a nivel de cada uno de los pases miembros. Susfuncionessedefinenenlossiguientestrminos:fomentarlacooperacinentrelos ministerios,universidades,academias,yotrasinstitucionesoentidadeseducativasy culturales del rea, principalmente a travs del libre intercambio de conocimientos, ideas y experienciasconelfindeencontrarsolucionesaproblemasqueseandeinterscomn. Estimulareldesarrollodeprogramasmultilateralesynacionalesdeinvestigacin, experimentacineinnovacinycooperacintecnolgicatantoeninstitucionespblicas comoprivadas.Coordinaractividadesdelasinstitucioneseducativas y culturalesoficiales queseocupendeproblemassimilaresenlospasesmiembrosparaobtenersolucionesde interscomn.Organizarreunionesperidicasdeexpertos ofuncionariosresponsablesde los diversos servicios, para el estudio de temas especiales o el intercambio de experiencias, enloscamposprevistosporelpresenteconvenio.Contribuirapreservarelpatrimonio 42culturaldecadaunodelospasesmiembros,respaldandolasmedidaslegalesquese adopten para evitar su prdida o deterioro. Respaldar las acciones que adopten los Estados Miembrosparaelrescatedelosbienesculturalessubstradosilegalmente.Conceder recprocamente, becas a los nacionales de los pases que forman parte del Convenio, tanto para la investigacin como para la docencia y la formacin cientfica, tcnica y artstica, en establecimientosespecializadosdecadaunodelospases.Establecermedidascomunes para publicar las obras literarias, artsticas y cientficas de cada pas, cuyo valor y contenido sean de inters en los dems pases miembros. Apartirdel9demayode1994,laSecretariaGeneraldelaCoordinacinEducativay CulturalCentroamericana(CECC),encumplimientodelosacuerdosdelConsejode Ministros,sehaocupadodedarleinstitucionalidadaesteorganismodeintegracin centroamericana:creandounasede,adquiriendoequipodetrabajo,organizandoy actualizando el archivo, creando el centro de documentacin, estableciendo conexiones con redesdeinformaciny,especialmente,generandomltiplesactividadesyprogramas regionales para cumplir con el mandato especfico de que la Secretara General de la CECC sea dinmica, eficiente, eficaz y fortalecida. El trabajo actual de la CECC puede explicarse en dos grandes vertientes:1. La ejecucin de todoslosacuerdosylasresolucionesdelosministrosdeeducacinydelosministrosy directoresdeculturarelacionadosconlosdoscamposdetrabajodeesteorganismo, educacinycultura,conlafinalidaddepromoverlacooperacinylaintegracin centroamericanas;y2.Elcumplimientodesusresponsabilidadescomoorganismodela Institucionalidad Centroamericana (SICA), particularmente en lo que respecta a la Alianza para el Desarrollo Sostenible y Desarrollo Fronterizo. Certificacin de co