أم البواقي –جامعة العربي بن مھیدي

والإنسانیة كلیة العلوم الاجتماعیة

قسم العلوم الاجتماعیة

كل�ة العلوم الاجتماع�ة و الإنسان�ة

قسم العلوم الاجتماع�ة

التخصص: أمراض اللغة و التواصل

في أمراض اللغة والتواصل لنیل شھادة الماستر مذكرة

الصفة الجامعة الرت�ة الاسم واللقب رئ�س اللجنة جامعة العر�ي بن مهیدي أم البواقي استاذ محاضر أ د. زرزور أحمد

مشرفا و مقررا جامعة العر�ي بن مهیدي أم البواقي ب استاذ محاضر د. شنافي عبد المالك مناقشا جامعة العر�ي بن مهیدي أم البواقي محاضرة أ استاذة د. قالي جنات

باضطراب عصبیة للانتباه الانتقائي وعلاقتھ -دراسة نفسو الكتابة

: الطالبةإعداد أمال بن لخضر

الأستاذ المؤطر: د. عبد المالك شنافي

الموسم الجامعي

2019/2020

و تقدیر شكر

بدا�ة أشكر الله عز وجل الذي بنعمته تتم الصالحات و أحمده حمدا �ثیرا على توف�قه و ت�سیره

لي في إنجاز �حثي العلمي و إكمال مشواري الدراسي �فضله س�حانه و تعالى

و ما توف�قي إلا �ا�

و أشكرا والدي الكر�مین

یلة الموسم الدراسيأشكر أستاذي عبد المالك شنافي الذي أشرف على �حثي العلمي ط

المساعدة و لم ی�خل هو لا أنسى أن أشكر أستاذي زرزور أحمد الذي ساعدني �لما طلبت من

عل�ا و لا أنسى �ذلك زمیلتي سیل�ا حبوجي فلها أ�ضا �ل الشكر

و لا �فوتني شكر مدیرة المؤسسة التر�و�ة على تقد�م التسهیلات لإنجاح و إتمام هذا ال�حث

العلمي

2

الدراسة: ملخص

، الكتا�ة واضطراب علاقة بین الانت�اه الانتقائي من وجود التأكد إلى ،الدراسة الحال�ة هدفت

الف قمنا �ص�اغة الانتقائي حیث بین الانت�اه توجد علاقة التال�ة: على الكتا�ة واضطراب رض�ة

عینة الدراسة.

الكتا�ة اخت�ار تم تبني منهج دراسة حالة، و تطبیق ، أجل التحقق من صحة الفرض�ة و من

ستروب للانت�اه الانتقائي على عینة الدراسة المتمثلة في حالتین اخت�ارللد�تورة صل�حة بوز�د و

الب�ضاء عین �مدینة عتروس رشید مدرسة من قصد�ة �طر�قة البواقي، -المختارتین أم ولا�ة

اد على أسلوب النس�ة المئو�ة �إجراء إحصائي، تم التوصل إلى وجود علاقة بین الانت�اه �الاعتم

الانتقائي و اضطراب الكتا�ة.

الكلمات المفتاح�ة:

اضطراب الكتا�ة. –الانت�اه الانتقائي

Résume:

The current study aims to prove the possibility of relationship between

selective attention and writing disorder, where we formulate a hypothesis

that puports the connection between the two variables.

In order to authenticate the validaty of this hypothesis a case of study

approach has been adopted, in addition to writing test realized by Dr

Saliha bouzid and Stroop test for selective attention on the sample of

study embodied on two cases chosen intentionality from the school of

Rachid Atrousse Ain el beida – Oum el bouaghi.

Depending on the percentage method as a statistic measure we found

a relation ship between selective attention and writing disorder.

Key words: writing disorder – selective attention.

3

فهرس المحتو�ات:

............................................................................................... شكر و تقدیر

........................................................................................... ملخص الدراسة: ............................................................................................ فھرس الجداول:

........................................................................................ فھرس المخططات: 6 ..................................................................................................... مقدمة:

الفصل الأول: الفصل التمھیدي 10 ........................................................................................... . الاشكالیة: 1 10 ................................................................................... . فرضیة الدراسة: 2 10 ..................................................................................... . أھداف البحث: 3 11 ....................................................................................... . أھمیة البحث: 4 11 .............................................................................. . مصطلحات الدراسة: 5 12 ............................................................. . الدراسات السابقة و التعقیب علیھا: 6

الفصل الثاني: الانتباه الانتقائي 21 ................................................................................................... تمھید:

أولا: الانتباه 22 ...................................................................................... . مفھوم الانتباه: 1 22 ........................................................................... . تاریخ الاھتمام بالانتباه: 2 24 ................................................................................... . نظریات الانتباه: 3 26 ............................................................................ . مراحل عملیة الانتباه : 4 27 ...................................................................................... الانتباه : .أنواع 5 28 ................................................................. . خصائص الانتباه وأھم وظائفھ: 6 30 .................................................. .محددات الانتباه و العوامل المؤدیة إلى جذبھ: 7 33 ................................................................................... . متطلبات الانتباه: 8 35 ...................................................................................... نتباه: . أھمیة الا 9

35 ............................................................ . مناطق المخ المسؤولة عن الانتباه: 10 36 ................................................. . الانتباه في نظام تكوین و تناول المعلومات: 11

ثانیا: الانتباه الانتقائي 37 ............................................................. . مفھوم الانتباه الانتقائي أو الإرادي: 1 39 ........................................................................ . نظریات الانتباه الانتقائي: 2 40 ......................................................................... تطور الانتباه عند الطفل: .3

42 ................................................................................................. خلاصة: الفصل الثالث: اضطراب الكتابة

44 ................................................................................................... تمھید: أولا: الكتابة

45 ...................................................................................... . مفھوم الكتابة: 1 45 ......................................................................... .استراتیجیات تعلم الكتابة: 2 47 ........................................................................... ع المھارات الكتابیة: .أنوا 3

5 5

4

48 ................................................. .الاستعدادات التي تقف خلف مھارات الكتابة: 4 ثانیا: إضطرابات الكتابة

49 ....................................................................... . اضطرابات اللغة المكتوبة: 1 50 ................................................. .المقاربة النفس عصبیة و الأعراض المعرفیة: 2 52 ................................................................................ .مفھوم عسر الكتابة: 3 52 ................................................................................. .أنواع عسر الكتابة: 4 53 ................................................................................ .أسباب عسر الكتابة: 5 54 ............................................................................... الكتابة: .مظاھر عسر 6 56 ............................................. . علاقة عسر الكتابة بعسر الخط و بعسر القراءة: 7 56 ................................................................... . تقییم و تشخیص عسر الكتابة: 8 58 ................................................................. رق التكفل بإضطراب الكتابة: . ط9

63 ............................................................................................... الخلاصة: الفصل الرابع: إجراءات الدراسة

66 ................................................................................................... تمھید: 67 ............................................................................ . الدراسة الاستطلاعیة: 1 67 ..................................................................... . حدود الدراسة الاستطلاعیة: 2 67 .................................................................... . أھداف الدراسة الاستطلاعیة: 3 68 ...................................................................................... . عینة الدراسة: 4 68 ..................................................................................... . منھج الدراسة: 5 68 .................................................................... . أدوات الدراسة الاستطلاعیة: 6 71 ................................................................................. لدراسة الأساسیة: . ا7 72 .......................................................................... . حدود الدراسة الأساسیة: 8 72 ...................................................................................... . أدوات البحث: 9

78 ................................................................................................. خلاصة: الفصل الخامس:عرض و تحلیل و مناقشة النتائج

80 ................................................................................................... تمھید: 81 ....................................................................................... تقدیم الحالات: 1 86 ................................................................... الإجرائي الأول: . نتائج التناول2 87 ................................................................... . نتائج التناول الإجرائي الثاني: 3 97 ....................................................... . خلاصة عامة لنتائج الحالات المدروسة: 4 97 ....................................................................... . مناقشة و تحلیل الفرضیة: 5 99 ...................................................................................... . استنتاج عام: 6 100 ..................................................................... . الاقتراحات و التوصیات: 7

101 ................................................................................................. خاتمة: 102 ....................................................................................... قائمة المراجع:

109 ............................................................................................... الملاحق

5

: الجداول فهرس

رقم عنوان الجدول رقم الجدول

الصفحة

69 تحو�ل مجموع النقاط في اخت�ار رسم الرجل إلى عمر عقلي 1

70 تصن�ف درجات الذ�اء 2

72 خصائص العینة 3

86 ) 1نس�ة الذ�اء للحالة ( 4

87 ) 2نس�ة الذ�اء للحالة( 5

87 ب) في اخت�ار الكتا�ة -نتائج الحالة (س 6

90 ب) في اخت�ار ستروب -نتائج الحالة (س 7

92 ب) في اخت�ار الكتا�ة -نتائج الحالة (ن 8

95 ب) في اخت�ار ستروب -نتائج الحالة (ن 9

97 خلاصة عامة لنتائج الحالات في اخت�ار الكتا�ة 10

97 خلاصة عامة لنتائج الحالات في اخت�ار ستروب 11

99 وسائل جمع الب�انات 12

: المخططات فهرس

رقم الصفحة المخططعنوان رقم المخطط

37 مراحل إدخال المعلومات و استرجاعها 1

) �مثل مراحل ادخال المعلومات و استرجاعها1مخطط رقم (

مقدمة

6

: مقدمة

الكتا�ة�عت اضطراب الثالثة بر السنة في خاصة التلامیذ، لدى الشائعة الاضطرا�ات من

و تلامیذ، فإذا لم یتم تشخ�صهعلى التحصیل الدراسي لل و�ؤثرفهو �عیق عمل�ة التعلم والرا�عة

قت م�كر �مكن أن �ستمر هذا الأخیر خلال مراحل تعلم التلمیذ.في و التكفل �ه

ي هناك تكفل بهذا الاضطراب سیؤد و�انقت م�كر تشخ�صه في و تالي إذا �انت عمل�ة �الو

حدته، من التقلیل إلى إلى یؤدي الوظائف مما هذا والعمل�ات تحسن علیها یؤثر قد التي

ضطراب الاضطراب، هذا الأمر دفعنا إلى محاولة الكشف عن أهم العمل�ات التي یؤثر علیها ا

مما م دفع الكتا�ة. محاولة إلى الكتا�ة ت �انإذا ما فةعر �ال�احثة اضطراب بین هناك علاقة

الانتقائي لدى تلامیذ السنة الرا�عة من التعل�م ابتدائي. والانت�اه

التطب�قي. والجانب تناولنا جانبین �ما یلي: الجانب النظري ةبدراس وللق�ام

الانتقائ �الانت�اه خاص فصل التمهیدي، الفصل على �حتوي النظري الجانب وفصلي أولا:

خاص �إضطراب الكتا�ة.

�حثنا إشكال�ة ف�ه تناولنا التمهیدي: الدراسة وص�اغةالفصل أهداف الدراسة، �ذلك فرض�ة

الدراسة الدراسة، تحدید مصطلحات توض�ح أهم�ة إلى محاولة �الإضافة �عرض وقمناالحال�ة

. والتعقیب علیها أهم الدراسات السا�قة

تناولن الثاني: بتعر�ف الفصل قمنا حیث الانت�اه دراسة إلى أولا تطرقنا الانتقائي الانت�اه ا

تار�خه إلى تطرقنا �ذلك الانت�اه و�ذاالانت�اه مراحل ، ووظائفهخصائصه وأهمنظر�اته،

وأهمیته المؤد�ة إلى جذ�ه، �ذلك تناولنا متطل�ات عمل�ة الانت�اه والعواملإلى محدداته ، �الإضافة

المعلومات. ومعالجةالانت�اه في نظام تكو�ن وأخیراالمسؤولة عل�ه، والمناطق

حیث الكتا�ة موضوع بدراسة أولا قمنا حیث الكتا�ة اضطراب تناولنا الثالث: الفصل أما

الكتا�ة مفهوم الكتاب�ة وأنواع ها، تعلم واسترات�ج�ات عرضنا تقف والاستعدادات المهارات التي

حیث عرضنا مفهوم اضطرا�ات اللغة الكتا�ة،خلف هذه الأخیرة، �عد ذلك قمنا بتناول اضطراب

مقدمة

7

عصب�ة والمقار�ةالمكتو�ة الكتا�ة والأعراض النفس عسر مفهوم عرضنا ذلك �عد المعرف�ة

دها بینا ��ف كتا�ة �عسر القراءة و عسر الخط، �ع، �ذلك قمنا بدراسة علاقة عسر الومظاهرها

. االكتا�ة و طرق التكفل به عسریتم تشخ�ص و تقی�م

الر الفصل على احتوى التطب�قي الجانب الاستطلاع�ة اأما الدراسة ف�ه تناولنا الذي �ع

الدراسة، �ذلك تطرقنا فیها إلى منهج الدراسة و أهم أدواتها و قمنا وعینة، وأهم أهدافها وحدودها

�عرض الدراسة الأساس�ة، �ذلك أدوات ال�حث. أما الفصل الخامس: تطرقنا ف�ه إلى عرض و

ا نتائج التناول الإجرائي الأول و الثاني، �عدها تحلیل النتائج حیث قمنا بتقد�م الحالات و عرضن

قمنا و المدروسة الحالات لنتائج عامة خلاصة ص�اغة �ذا و النتائج تفسیر و بتحلیل قمنا

الاقتراحات. و التوص�ات إلى �الإضافة عام استنتاج وضعنا ثم الفرض�ة، تحلیل و �مناقشة

الجانب النظري

الفصل التمھیدي الأول:الفصل

شكال�ة. . الا1

. الفرض�ة. 2

. أهداف ال�حث. 3

. أهم�ة ال�حث. 4

. مصطلحات الدراسة. 5

علیها. والتعقیب . الدراسات السا�قة 6

الفصل التمھیدي .................................................... .................................................................................................................... الفصل الأول

10

:شكال�ة. الا1

مهارة �عد م�اشرة تأتي فهي التعلم، عمل�ة في الأساس�ة المهارات من الكتا�ة عمل�ة تعد

أفكاره، التعبیر عن الفرد �ستط�ع فمن خلالها نشاط ع�ارة عن وهيلغیره. وتوصیلهاالقراءة،

�جب أن �كون لد�ه تناسق �صري حر�ي، الأخیرة �حقق الفرد هذه ولكيیتطلب بذل جهد، ذهني

النشاط الكتابي المراد لذاكرة لإداء المهمة أوا والانت�اهزمة، التر�یز لااكتساب المهارات الدق�قة ال

الق�ام �ه.

وصعو�ات مشاكل ىلكتا�ة فهذا یؤدي إلأما في حالة ما إذا �ان هناك اضطراب في عمل�ة ا

حیث �ص�ح من على مستوى تحصیله الدراسي. وتؤثرلتعل�م�ة، قد تعیق الطفل عن اداء مهامه ا

الحروف التي ینتجها مما ینجر عل�ه صعو�ة في تكو�ن جمل كت�ه نت�جة تشوهالصعب فهم ما �

�شكل صح�ح و واضح و من العوامل المرت�طة �إضطراب الكتا�ة نجد: الإدراك ال�صري أي

نح خلالها من التي الذاكرة �المثیر، هي الوعي التي اللغة و استرجاعها و �المعلومات، تفظ

لتواصل، و �ذا الانت�اه فهي من العمل�ات المعرف�ة العل�ا لمجموعة رموز �ستعملها الفرد �وسیلة

البیئة المح�طة �ه أي التك�ف في ومعالأساس�ة. فمن خلالها یتمكن الفرد من التفاعل مع غیره،

ت المتنوعة.الوسط الذي �حوي الكثیر من المثیرا

حیث، �عد جزء ضروري الانتقائي لكن في موضوع دراستنا سنسلط الضوء على عمل�ة الانت�اه

التر�یز على موضوع معین من فهو �جعلنا ندرك �ل ما یدور من حولنا في العالم الخارجي أي

لانتقاء المثیر الذي نر�ده و عزل �اقي یؤديأن هذا الاخیر ، حیث بین العدید من الموضوعات

المثیرات، أي انتقاء مثیر معین ثم تحدیده من بین العدید من المنبهات الخارج�ة، و هذا �طلق

و منه �مكن أن نطرح ور مهم في عمل�ة التعلم. د هو یلعب نتقائي، وعل�ه �مصطلح الانت�اه الا

واضطراب الكتا�ة ؟ نتقائيقة بین الانت�اه الا علا هل توجد اؤل التالي التس

. فرض�ة الدراسة: 2

ضطراب الكتا�ة. انتقائي و نت�اه الاتوجد علاقة بین الا -

. أهداف ال�حث:3

الفصل التمھیدي .................................................... .................................................................................................................... الفصل الأول

11

في موضوع إذا أراد �احث ما الق�ام ب�حث معین فهو یر�د من خلاله تحقیق أهداف محددة، و

�التالي: هداف وهي من الأوصل إلى مجموعة ل�حثنا هذا نسعى ل

بتدائ�ة. ثناء تعلمه في المرحلة الانتقائي عند الطفل أنت�اه الا. معرفة دور الا1

عن 2 الكشف الكتا�ة ا. الطفل وذلكضطراب إنتاجات من خلال مظاهره أهم على �التعرف

الكتاب�ة.

الكتا�ة. واضطراب نتقائي نت�اه الا�انت هناك صلة بین الا إذاما رفة . مع3

ضطراب الكتا�ة. اة التي تعاني من . تحدید الفئ 4

ینتج عنه من خلل. ماو على عمل�ة التعلم عسر الكتا�ة . تحدید تأثیر 5

أهم�ة ال�حث: .4

تكمن أهم�ة ال�حث في ما یلي:

كتشاف أنه �عاني من هذا اف�ة التعامل مع الطفل إذا ما تم �� . التوع�ة �إضطراب التعلم و1

ضطراب. الا

في مجال �حثهم تفیدهم ة لأنه �حتوي على معلومات مختلفة�عتمد عل�ه الطل�. �عتبر مرجع 2

في المستقبل.

ضطراب الكتا�ة.اهتمام �فئة ذوي عسر الكتا�ة أو إلى الا والأول�اءت�اه المعلمین نا. لفت 3

. مصطلحات الدراسة:5

تعر�ف الكتا�ة: -

ذهني ثابت للشكل وتصورعرفها محمود الناقة �أنها قدرة حر��ة یدعمها إدراك �صري دقیق

ت یتعلم الفرد هذه المكونا ربتآز لفكرة یدعمه وعاء لغوي سل�م و ) ثم تصور عقلي لو�ملاء خط(

)37ص ، 2013 دبراسو،(. الكتا�ة

ضطراب الكتا�ة النمائي: ا -

الفصل التمھیدي .................................................... .................................................................................................................... الفصل الأول

12

ستخدام عدة وظائف من وظائف المخ، و �ستوجب الإنسان حتى �ستط�ع الكتا�ة إلى ا ج�حتا

تصالات داخل المخ المسؤولة عن المناطق خللا عصب�ا أو وظ�ف�ا في ش�كة الا ألا �كون هناك

التي تتعامل مع الید و الذاكرة فالمعلومات المستخدمة في الكتا�ة مثل اللغة و النحو و الحر�ة..

فإن لذلك وعلى ا و الأماكن تلك في مشاكل �سبب �حدث أن �مكن النمائي الكتا�ة ضطراب

سبیل المثال الطفل الذي �عاني من عدم القدرة على التفرقة في تسلسل الأصوات في الكلمة �ونه

ضطراب ا" لذلك فإن الطفل الذي �عاني من �عاني من مشاكل في الإملاء أو ما �سمى "الهجاء

كتساب �لمات جدیدة مع اقادر على ب التعبیر اللغوي فإنه �ص�ح غیراضطر االكتا�ة خصوصا

)160 - 159ص، 2010 .(غني،ستعمال الجملاالخطأ في

نت�اه:تعر�ف الا -

نتقائي من �عرفه على أنه النشاط الا وهناك. وانتقاءخت�ار ات�اه �أنه: ملاحظة فیها نالا و�عرف

تك�ف حسي ینجم عنه حالة قصوى من التن�ه، أو حدوث تك�ف وهوالذي �میز الح�اة العقل�ة،

أو لمن�ه خاص �ستجیب أن عل�ه السهل من ف�ص�ح الحي الكائن لدى العصبي الجهاز في

) 10ص، 2014 البب،(. معینةلوظ�فة

نتقائي: نت�اه الا الا -

الا و الا �عني على نت�اه القدرة من انتقائي مجموعة بین من الهامة المعلومة ستخلاص

من ثم فهو یلعب و إهمال أو �ف المعلومة غیر المطلو�ة، المعلومات التي یتعرض لها الفرد، و

عمل�ة في الحسادورا المعلومات معهاخت�ار نتعامل أن �جب التي ، 2011 القوى، .(عبد�ة ) 181ص

عقیب علیها:. الدراسات السا�قة و الت6

:لسا�قة. الدراسات ا 1. 6

)1992دراسة هو�دة حنفي محمود رضوان: ( -

الكتا�ة و الر�اض�ات لدى تلامیذ علاج عسر القراءة و هدفت هذه الدراسة إلى تشخ�ص و

بتدائي �التالي:الصف الرا�ع الا

الفصل التمھیدي .................................................... .................................................................................................................... الفصل الأول

13

الكتا�ة و الر�اض�ات لدى تلامیذ الصف رصد أهم مظاهر العسر الشائعة في تعلم القراءة و –1

بتدائ�ة من التعل�م الأساسي. الرا�ع �الحلقة الا

الر�اض�ات لدى تلامیذ الصف الرا�ع الكتا�ة و تحدید أهم العوامل المرت�طة �عسر القراءة و -2

الأساسي. بتدائ�ة من التعل�م �الحلقة الا

بتدائ�ة الكتا�ة و الر�اض�ات لدى تلامیذ الصف الرا�ع �الحلقة الا تشخ�ص عسر القراءة و –3

من التعل�م الأساسي.

من �الصف الرا�ع الكتا�ة و الر�اض�ات القراءة وفي تحدید التلامیذ الذین �عانون من عسر –4

بتدائ�ة من التعل�م الأساسي. لحلقة الاا

و الكتا�ة و الر�اض�ات) علاج عسر التعلم في مواد الدراسة الأساس�ة(القراءةتصم�م برنامج ل –5

بتدائ�ة من التعل�م الأساسي. لدى تلامیذ الصف الرا�ع �الحلقة الا

من –6 للتخف�ف تعلم �عانون من عسر الذین التلامیذ المقترح على التدر�بي البرنامج تطبیق

حدة هذه الصعو�ات.

من مجموعتین من الأفراد: تكونت عینة ال�حث

المعلمین: و عددهم ( –1 الر�اض�ات للصف 70مجموعة العر��ة و اللغة ) معلما من معلمي

بتدائي.الرا�ع الا

) تلمیذا و تلمیذة ممن �عانون من عسر القراءة و الكتا�ة 30مجموعة التلامیذ: بلغ عددهم ( –2

الر�اض�ات من عینة قوامها( تلمیذة 345و تلمیذا و ب�عض مدارس ) الرا�ع من تلامیذ الصف

بتدائ�ة من التعل�م الأساسي �مدینة الإسكندر�ة.الحلقة الا

عتمدت الدراسة على الأدوات التال�ة:ا و

ستب�ان العوامل المرت�طة �صعو�ات التعلم (إعداد أنور محمد الشرقاوي). ا -

خت�ار المصفوفات المتتا�عة في الذ�اء (إعداد رافن). ا -

خت�ارات تحصیل�ة في القراءة و الكتا�ة و الر�اض�ات (إعداد ال�احثة) ا -

الفصل التمھیدي .................................................... .................................................................................................................... الفصل الأول

14

خت�ارات تشخ�ص�ة في القراءة و الكتا�ة و الر�اض�ات (إعداد ال�احثة)ا -

برنامج تدر�بي مقترح لعلاج عسر تعلم القراءة و الكتا�ة و الر�اض�ات (من إعداد ال�احث). -

: يما یل أشارت نتائج الدراسة إلى

القراءة و الكتا�ة و الر�اض�ات هي: تعلم توجد عوامل مرت�طة �عسر –1

ما یرت�ط �ه من أ�عاد. عدم الثقة �النفس و الإحساس �العجز و -

ما یرت�ط بها من أ�عاد. الظروف الأسر�ة و -

ما یرت�ط �ه من أ�عاد. العلاقة بین المعلم و التلمیذ و -

ن أ�عاد.ما یرت�ط �ه م المنهج الدراسي و -

بتدائي ممثلة توجد صعو�ات تعلم شائعة في القراءة الجهر�ة لدى تلامیذ الصف الرا�ع الا – 2

في:

صعو�ات النطق السل�م للكلمات التي تحتوي أكثر من ثلاثة أحرف أثناء القراءة... صعو�ات -

التفرقة بین الكلمات المتشابهة الأحرف أثناء القراءة.

ناسب لحرف المد �النس�ة للكلمات التي بها مد أثناء القراءة.صعو�ات نطق الطول الم -

بتدائي ممثلة في:توجد صعو�ات تعلم شائعة في الكتا�ة لدى تلامیذ الصف الرا�ع الا –3

صعو�ات التمییز بین الأحرف المتشابهة في النطق أثناء الكتا�ة. -

صعو�ات التفرقة بین الهمزات في أماكنها الصح�حة. -

�تا�ة حرف المد �النس�ة للكلمات التي بها مد أثناء الكتا�ة. صعو�ة -

بین حرف النون. �تا�ة التنو�ن و الخلط بینه و -

كتا�ة حرف الألف المسبوق ب�اء الجر �النس�ة للكلمات المعرفة ب:ال -

الفصل التمھیدي .................................................... .................................................................................................................... الفصل الأول

15

�عض –4 في و العاد�ة الكسور وحدة في الر�اض�ات في شائعة تعلم صعو�ات توجد

الهند الرا�ع الموضوعات الصف تلامیذ لدى الأول الدراسي الفصل تدر�سها خلال المقرر س�ة

بتدائي. الا

توجد فروق ذات دلالة إحصائ�ة بین متوسط درجات أفراد المجموعة التجر�ب�ة و المجموعة –5

خت�ار ال�عدي للكتا�ة لصالح أفراد المجموعة التجر�ب�ة في التطبیق ال�عدي. الضا�طة في الا

توجد فروق ذات دلالة إحصائ�ة بین متوسط درجات أفراد المجموعة التجر�ب�ة و الضا�طة –6

خت�ار ال�عدي للكتا�ة لصالح أفراد المجموعة التجر�ب�ة في التطبیق ال�عدي.في الا

المجموع –7 و التجر�ب�ة المجموعة درجات متوسط بین إحصائ�ة دلالة ذات فروق توجد

في ال�االضا�طة التطبیق خت�ار في التجر�ب�ة المجموعة أفراد لصالح للر�اض�ات عدي

) 145 - 144 - 143ص ، دون سنة ال�عدي.(تغلیت،

نتقائي نت�اه الا سترات�ج�ة الاا) �مصر، حول 1996(:دراسة أماني السید إبراه�م حسن زو�د -

من( الدراسة عینة تكونت و الدراسي، التحصیل منخفضي و مرتفعي تلمیذا(210لدى (110

بنات)، و من الصف الخامس �الحلقة الأولى من التعل�م الأساسي، ب�عض مدارس 100بنین و

أشهر. 6سنوات و 10مدینة أبو �بیر �محافظة الشرق�ة و متوسط أعمارهم

الجنسین، و بین الفروق أثر دراسة إلى ال�حث هذا من هدف الأفراد مرتفعي و خفضي بین

سترات�ج�ة ا�ذلك جوانب نتقائي ال�صري ونت�اه الا سترات�ج�ة الا االتحصیل الدراسي على جوانب

نتقائي السمعي.نت�اه الاالا

ختلاف بین �ل ا التي توصلت إلیها ال�احثة أنه لا یوجد والنتائجنلاحظ من خلال هذه العینة

الإناث، أو ، سواءا الذ�وروالسمعيل�صري نتقائي انت�اه الا الا سترات�ج�ةادام ستخاأفراد العینة في

الد التحصیل في الفرق أن الدراسة هذه نتائج تؤ�د یؤثركما العینة أفراد لدى على راسي

الا الا سترات�ج�ةا ال�صري نتقنت�اه الدراسي. والسمعي ائي التحصیل مرتفعي (شرف�ة، لصالح

) 13ص، 2010

بدوي - السید حسین منى �مصر، 2004سنة( دراسة ل�عض ) تدر�بي برنامج أثر حول

الاا الا سترات�ج�ات ونت�اه الصر�ح التذ�ر في ذوي نتقائي الأطفال لدى الضمني التذ�ر في

الفصل التمھیدي .................................................... .................................................................................................................... الفصل الأول

16

التعلم تكونت عینة ال�حث من ( التعلم �الصف ذوي صعو�ات ) طفلا وطفلة من48صعو�ات

الا �المدرسة و الثالث وابتدائ�ة، التجر�ب�ة المجموعة إلى مجموعتین هما ) 24قوامها( نقسمت

قوامها( الضا�طة المجموعة و طفلة، و و24طفلا طفلا ذوي صعو�ات طفلة ) الأطفال من

بتدائ�ة یهدف هذا ال�حث إلى الكشف عن أثر تطبیق برنامج التعلم �الصف الثالث �المدرسة الا

الاافي تدر�بي الاسترات�ج�ات الانت�اه مثل و سترات�ج نتقائي الفعالة التغییر، ا�ة سترات�ج�ة

ستجا�ة لمجموعة من المثیرات تظهر �شكل متتا�ع و غیرها عن طر�ق الا خت�ار، وسترات�ج�ة الاا

طفال الأذلك في التذ�ر الصر�ح و في التذ�ر الضمني لدى معرفة تأثیر و ل�س في أن واحد.

بتدائ�ة. التعلم �الصف الثالث �المدرسة الامن ذوي صعو�ات

ال�اح و أن هو الدراسة هذه هدف من نستنتجه أن �مكن ما من أهم مجموعة قدمت ثة

نتقائي نت�اه الاسترات�ج�ات الا استخدام اات الهامة، التي تشیر إلى ضرورة قتراحالتوص�ات و الا

التي تتناسب و نوع المهام التي �سهل تذ�رها، سواء من خلال التذ�ر الصر�ح الذي �عني التذ�ر

سترجاع كتساب، أو عند الق�ام �عمل�ة الات التي سبق مشاهدتها في مرحلة الا الشعوري للمعلوما

المقصودة اغیر الاللمعلومات مرحلة أثناء مشاهدتها سبق ما لتي خلال من هذا و كتساب،

طفال �عرف �التذ�ر الضمني لتحدید أفضل الطرق التي تحتفظ بها المعلومات في الذاكرة لدى الأ

)14 - 13ص، 2010 .(شرف�ة،خاصة من ذوي صعو�ات

) 2007دراسة صلاح الدین تغلیت:( -

تر�وي مقترح �عتمد على إعادة التر��ة -سعت الدراسة إلى معرفة مدى تأثیر برنامج علاجي

القراءة -النفس�ة التغلب على عسر في �تقن�ة علاج�ة المرحلة الحر��ة تلامیذ لدى الكتا�ة و

ة ذلك من خلال تصح�ح مكتس�اتهم الأول�ة لاس�ما (صورة الجسم، الجانب�ة و البن� بتدائ�ة و الا

لامیذ الصف تلمیذة من ت ) تلمیذا و120الزمان�ة). أجر�ت الدراسة على عینة قوامها( - المكان�ة

الا التعل�م من و ابتدائي، الثالث متساو�تین مجموعتین إلى قسمت و عشوائ�ة �طر�قة ختیرت

متكافئتین، إحداهما ضا�طة و الأخرى تجر�ب�ة.

أدوات الدراسة:

عتماد على الأدوات التال�ة: الدراسة تم الامن أجل تحقیق هذه

الفصل التمھیدي .................................................... .................................................................................................................... الفصل الأول

17

و –1 الموجهة، و التلقائ�ة بنوعیها من الملاحظة: ممكن قدر أكبر جمع �غرض ذلك

المعلومات.

صدقها ا�طار�ة –2 معاملات حساب �إعادة صلاحیتها شروط من التحقق �عد و خت�ارات

خت�ارات التال�ة: ث�اتها. و یتعلق الأمر �الا

. )Marie de maistreستري( ورة الجسم�ة ل: ماري دي ماخت�ار الصا -

. Mira stambackخت�ار الجانب�ة ل: میرا ستم�اك ا -

. Marie de maistreستري خت�ار اله�كلة المكان�ة ل: ماري دي ماا -

. K- ABCخت�ار التوجه الزماني(سلسلة الصور)ا -

بتدائي. میذ السنة الثالثة من التعل�م الا خت�ار تقی�م مستوى القراءة و الكتا�ة لدى تلاا -

و (هو من إعداد ال�احث).

النتائج: خلصت الدراسة إلى ما یلي:

ال - بین متوسطات درجات دلالة إحصائ�ة ذات التجر�ب�ة وموجود فروق ا�طة الض جموعتین

ال�عدي لجملة الا الق�اس الدراسة، عند مستوى دلالة(خت�اراعلى المعتمدة في )، مما 0.005ت

یثبت فعال�ة البرنامج العلاجي التر�وي المستخدم في الدراسة.

و أوصت �ما یلي:

الحر��ة في علاج العسر القرائي و الكتابي. - التأكید على أهم�ة دور التر��ة النفس�ة -

الدراسة - من مستوحاة برامج علاج�ة تصم�م الا ضرورة المرحلة لتلامیذ ذوي الحال�ة بتدائ�ة

عسر القراءة و الكتا�ة.

��ف�ة ضطراب ورحلة من أجل فهمهم لطب�عة هذا الاإعداد برامج تدر�ب�ة للمعلمین في هذه الم -

)137 - 136ص .(تغلیت، دون سنة:التعامل معه

. التعقیب على الدراسات السا�قة:2 .6

الفصل التمھیدي .................................................... .................................................................................................................... الفصل الأول

18

ضطراب الكتا�ة على ا): ر�زت ال�احثة في دراسة 1992رضوان(دراسة هو�دة حنفي محمود -

بتدائ�ة من التعل�م الأساسي حیث قامت ال�احثة بتشخ�ص تلامیذ الصف الرا�ع �الحلقة الأولى الا

و القراءة و عسر القراءة �عسر المرت�طة العوامل تحدید و الر�اض�ات و و الكتا�ة الكتا�ة

الر�اض�ات، و نلاحظ �أن الكتا�ة و مقترح لعلاج عسر القراءة والر�اض�ات و تطبیق برنامج

عتمدت على ا أن ال�احثة تلامیذ، و شتملت عینة الدراسة على معلمین وا�بیر حیث ةحجم العین

التجر�بي عسر المنهج تشخ�ص موضوع لتناولها دراستنا مع تتوافق الدراسة هذه أن نلاحظ ،

م برنامج إستخدمت حیث �ذلك الكتا�ة، فقط التشخ�ص تناولت دراستنا بینما علاجي، قترح

.اعتمدت على المنهج التجر�بي، أما دراستنا تناولت منهج دراسة الحالة

نتقائي لدى نت�اه الاسترات�ج�ة الاالقد تناولت )1996دراسة أماني السید إبراه�م حسن زو�د( -

الدراسة على عینة من البنین و البنات شتملت هذه امنخفضي التحصیل الدراسي و تفعي ومر

روق بین الجنسین، من الصف الخامس �الحلقة الأولى من التعل�م الأساسي بهدف دراسة أثر الف

عصب�ة وعلاقته �اضطراب –أما دراستنا فقد تناولت موضوع الانت�اه الانتقائي من ناح�ة نفسو

الرا�عة السنة من قصد�ة �طر�قة حالتین على هذه إبتدائيالكتا�ة مع دراستنا تتوافق حیث ،

.الدراسة من ناح�ة تناول استرات�ج�ات الانت�اه الانتقائي

نتقائي على نت�اه الا فقد ر�زت ال�احثة في دراسة الا )2004دراسة منى حسین السید بدوي( -

الثالث �المدرسة الا ال�احثة بتدائ�ة لدى صعتلامیذ الصف تناولت التعلم حیث ج�ة سترات�او�ات

ال�احثة أ�ضا على ا لى حجم عینة �بیر في دراستها، و عتمدت عا نتقائي و نت�اه الاالا عتمدت

التجر�بي التي المنهج دراستنا عكس على التعلم صعو�ات تناولت الدراسة هذه أن نلاحظ ،

تناولت اضطراب التعلم، �ذلك هناك اختلاف في المنهج، حیث إعتمدنا على منهج دراسة حالة

. فق مع دراستنا �ونها تناولت استرات�ج�ات الانت�اه الانتقائيو تتوا

تغلیت(و في - الدین الكتا�ة ):2007دراسة صلاح و القراءة دراسة عسر ال�احث في ر�ز

بتدائي و التي شتملت دراسته على عینة من الصف الثالث من التعل�م الااعلى المنج التجر�بي و

، تتوافق هذه الدراسة مع دراستنا عشوائ�ة و نلاحظ أن حجم العین أ�ضا �بیرخت�ارها �طر�قة اتم

و تختلف عن دراستنا في اخت�ار العینة حیث قمنا �اخت�ارها لأنها تناولت موضوع عسر الكتا�ة

الفصل التمھیدي .................................................... .................................................................................................................... الفصل الأول

19

�طر�قة قصد�ة، و تطبیق منهج دراسة الحالة، و اشتملت دراستنا على عینة من الصف الرا�عمن

. يالتعل�م الابتدائ

20

نتقائي الفصل الثاني: الانتباه الا

نت�اه أولا: الا تمهید

نت�اه. . مفهوم الا1

نت�اه. . تار�خ الا 2

نت�اه. . نظر�ات الا3

نت�اه. . مراحل عمل�ة الا 4

نت�اه وأهم وظائفه. . خصائص الا5

نت�اه و العوامل المؤد�ة إلى جذ�ه.دات الا. محد 6

نت�اه و أهمیته. عمل�ة الا . متطل�ات 7

نت�اه. . المناطق المسؤولة عن الا8

نت�اه في نظام تكو�ن و معالجة المعلومات.. الا9

نتقائي ثان�ا: الانت�اه الا نتقائي. . مفهوم الانت�اه الا1

نتقائي. .نظر�ات الانت�اه الا2

نتقائي عند الطفل..تطور الانت�اه الا 3

.خلاصة

الانتباه الانتقائي ........ ................................................................................................... ..............................................................الثاني الفصل

21

تمهید:

�عد الانت�اه من العمل�ات المعرف�ة العل�ا و المهمة في ح�اة الفرد، و نقصد �ه أن یوجه الفرد

نشاطه الذهني لمثیر من المثیرات المح�طة �ه، و هو ضروري في مرحلة التعلم و ینقسم لعدة

ع �معنى أن نوع المهمة هو الذي �حدد نو ذلك �حسب نوع المهمة التي تطلب من الفرد، أنواع و

الخارج�ة المح�طة �الفرد. أو �حسب المثیرات البیئ�ة الانت�اه،

الانتباه الانتقائي ........ ................................................................................................... ..............................................................الثاني الفصل

22

نتباه أولا: الا نت�اه:مفهوم الا .1

معین لملاحظته أو شيءتر�یزه في ذهني أو هو توج�ه الشعور و تهیؤ نت�اه: �أنه �عرف الا

و التفكیر. أو نشاط الا أدائه و اخت�اري نت�اه الوضوح من المتقبلة أو العقل�ة الح�اة هو �میز

�ل ما است�عاب �اقي أعضاء الحواس �ي یتاح للفرد �عني إجراء التوافق بین العینین و الأذنین و

جار لتعبیر هو الأولى الخطوة فهو الا حوله و الإدراك) (أعني الحوادث �كون عن قد نت�اه

في هذه الحالة یتطلب من إلى قصف الرعد أو �كون إراد�ا ولاإراد�ا، �ما یلتفت المرء دون قصد

جدید لشيءنت�اه الا �كون عندما �عود المرء نفسه قد �كون غیر إرادي �ما المرء بذل الجهد و

)98ص، .(كحلة، دون سنةاهتمامه استدعى

التعر�ف الإجرائي:

تتمثل في تر�یز الذهني نحو مثیر معین من بین الفرد هو عمل�ة معرف�ة توج�ه نشاطه أو

العدید من المنبهات الخارج�ة في الوسط البیئي.

: �الانت�اه الاهتمامتار�خ .2

أنه عنصر في عمل�ات اعت�ارعلى الانت�اه موضوع لقد تن�ه فلاسفة الیونان القدماء إلى أهم�ة

المعرفة و تكو�ن وبناء العقل، في اعتبروهقد محتو�ات الحس أو عضو العقل شيء تر�یز

معین.

على الحواس أهم�ة یؤ�د و العقل و الحاسة الروح عن حدیثه معرض في أرسطو فنجد

إلى عنصر اعت�ارها أهم�ة یولي و العالم، التي �طل من خلالها على هذا العقل الانت�اه نوافذ

في اعت�ارهعلى العقل ب�ضاء تر�یز عقولهم صفحة و یولدون الأفراد أن �فترض فهو الفكر،

الخبرات هي هذه أن یرى و بیئتهم. في التي المثیرات مع تفاعلهم الخبرات جراء فیها تتشكل

و ارت�اطات �مثا�ة مثیرات وفق استجا�ات بین التجاور، إتتشكل التال�ة: الثلاثة الم�ادئ حدى

تكون في بدا�ة الأمر �س�طة و قلیلة العدد، لكنها تزداد لارت�اطات االتشا�ه، و التنافر و مثل هذه

المستمرة. التفاعل فرص ضوء في وعددا العصور تعقیدا عبر تطورت النظر�ة هذه مثل إن

الانتباه الانتقائي ........ ................................................................................................... ..............................................................الثاني الفصل

23

الفرنسي الفیلسوف �كون �كاد �الغة لموضوع أعضاء Decarttesاللاحقة، و أولى أهم�ة ممن

في التحصیل المعرفي. الانت�اهعمل�ات الحس و

على فهو �عملون الأفراد أن من یرى الصوت و غیرها و �الضوء یتشاورون و عالي نحو

المؤثرات الأخرى، �حیث تعمل أعضاء الحس على فتح مسام الدماغ. �ما أكد الفلاسفة الإنجلیز

دور ا اتجاه أصحاب غیرهم و بیر�لي و لوك جوك و سبنسر هر�رت أمثال الترا�ط�ة لفلسفة

في التعلم. الانت�اه

الخبرات عل�ه تنقش أن �مكن �الصلصال الإنسان عقل أن سبنسر یرى الصدد هذا ففي

البیئة، �حیث �شكل الم�اشر مع الحسي التفاعل لعمل�ات الحسي عنصرا الانت�اهالمختلفة وفقا

ي تشكیل مثل هذه الخبرات. �ارزا ف

الأثار الحس�ة �ما یؤ�د جوك لوك فكرة الصفحة الب�ضاء للعقل الإنساني التي تنط�ع علیها

یول�ه الفرد لمثل هذه الأش�اء أثناء تفاعلاته مع البیئة. الانت�اهعلى عامل اعتماداللأش�اء

�الرغم من أنه التكو�ن الانت�اه الفلاسفة �موضوع الإحساس و اهتمام و یلاحظ في عمل�ات

أن إذ الموضوع�ة، العلمي ال�حث لمناهج تخضع لم قدموها التي التفسیرات أن إلا المعرفي،

التفسیرات م�ادئ الآراءعلى اعتمدت معظم و نت�جة الاستقراءالذات�ة و الق�اس. لانفصال و

عن و العلوم التجر�ب المنه اعتمادهاالفلسفة و الملاحظة على القائم العلمي دراسة ج في

ذهب الطب�ع�ة، الظواهر الظواهر �عض إخضاع على فنجر جوستاف أمثال العلماء �عض

و �الإحساس و الانت�اهالنفس�ة �عت�ة الإحساس �سمى ما ق�اس إلى توصل و التجر�ب، إلى

حس التأثر �ه.الذي یتمثل �الحد الأدنى لشدة المثیر الذي �مكن لعضو ال

أول تأس�س و فونت و�ل�ام النفس عالم ید على ألمان�ا في البنائ�ة المدرسة ظهور مع و

النفس، النفس�ة المختلفة، و قد بدراسة الاهتمام ازداد مختبر في مجال علم عتمد في ا الظواهر

مكون إلى الشعور�ة الخبرة تحلیل طر�قة ال�اطني، أ�حاثه التأمل خلال من �سمى أواتها ما

. �الاست�طان

الانتباه الانتقائي ........ ................................................................................................... ..............................................................الثاني الفصل

24

خت�ار�ة تعتمد على تر�یز اعتبره تتشنر عمل�ة ا نت�اه حیث هتمت المدرسة البنائ�ة �موضوع الاا

عتبر أن إدراك الخبرة ا دون غیره من المثیرات الأخرى. و الوعي أو الشعور �مثیر أو حدث معین

نت�اه. یتغیر ت�عا لتغیر الا

اء النفس في العصر الحدیث الذین الأمر�كي ول�ام ج�مس من أوائل علمعالم النفس و �عد

بدراسة عمل�ة الا ا الهامة ا نت�اه �طر�قة موضوع�ة على هتموا النفس�ة الظواهر أنها إحدى عت�ار

تذ�ره ما هو إلا إنتاج لعمل�ة في السلوك الإنساني، فهو یرى أن �ل ما ندر�ه أو ما نعرفه أو ن

نت�اه. الا

الاقد للأكد ج�مس على سعة المحدودة أن یوزع نت�اه للفرد �مكن إلى افرد، حیث لا نت�اهه

عت�اد�ا �النس�ة له. ا إلا في حالة �ون أحدها مألوف أو أكثر من مثیر واحد في الوقت نفسه

البر العالم �ع Broadbentطاني �أما �تا�ا الاألف و الإدراك �موضوع ا تصال، نوان هتم

في نت�اه هو �مثا�ة محصلة الطاقة المحدودة لنظام معالجة المعلومات. فو یرى أن الا نت�اه، الا

یتألف من ألاف الأحاس�س التي لا �مكن معالجتها في منظومة نظر�ته یرى أن العالم المح�ط

معالجة المعلومات إلى توج�ه المجتمع �حاجز أثناء مراحلاك المعرف�ة، الأمر الذي یدفعنا الإدر

)54 - 53ص، 2014 .(یو�ي،و إهمال �عضها الأخر نت�اه ل�عض المعلومات سمح �الا �حیث �

نت�اه:. نظر�ات الا 3

Filter theory :(Broadbent) 1958بنت نظر�ة الفلترة لبرود . 1 .3

بنت أساسا وجود برود فترض انت�اه و قد ر في الاخت�ار الم�كو تسمى هذه النظر�ة بنظر�ة الا

نسقین أو نظامین عند الإنسان، النسق أو النظام الأول هو النسق الإحساسي و الثاني هو النسق

الإدراكي.

النسق الإحساسي هو الااإن وظ�فة المعلومات و القنوات ست�قاء �عد وصولها عبر بها حتفاظ

ي �مكنه الحس�ة المختلفة (السمع و ال�صر و اللمس و الشم و التذوق). و هذا النسق الإحساس

ال�صر و تستوعب معلومة من خلال فمثلا إشارة، أكثر من و أكثر من معلومة �ستوعب أن

الانتباه الانتقائي ........ ................................................................................................... ..............................................................الثاني الفصل

25

خلال أخرى نف من في من س السمع النوع هذا �سمى و (الرسالة ستق�ال:الا الوقت

. Parallid Transmission)المتواز�ة:

ا أو ما �مكن تسمیته:النسق �ختار واح( الا لإدراكي الشعوري) أو نت�اه دة فقط من الإشارات

هتماماته. ا ر أن ینت�ه ط�قا لحاجات الفرد و و �قر الواردة إلى الجهاز الإحساسي المعلومات

) 30 - 31ص، دون سنة الدفاي، (عبد الرزاق،

:Flexible allocation of capacityنت�اه:الا نظر�ة التوز�ع المرن لسعة . 2 .3

نت�اه سعة محددة توجه إلى مثیر أو عمل�ة في وقت عت�ار الا ا تختلف هذه النظر�ة من حیث

أن (Kannemen, 1973)تحجب عن غیره من المعلومات الأخرى. �فترض �اهنمان معین و

الا متطسعة لتغیرات ت�عا مرن نحو على تتغیر أن �مكن �صدد نت�اه نحن التي المهمة ل�ات

نت�اه �مكن أن فإن سعة الاإلى مهمتین مختلفتین نت�اه إلیها. ففي الوقت الذي ینت�ه ف�ه الفرد الا

�ة نت�اه إلى إحداهما نظرا لز�ادة صعو �عا لتغیر مطالبها، فقد یزداد الاتتغیر في تذبذب مستمر ت

في الا مطالبها �قل الذي تجالوقت مع عدم الأخرى إلى یؤ نت�اه و �ل�ا، �اه�اهلها أن د نمان

نت�اه �الرغم من تغیره بین المهمة الأولى و الأخرى، فهو �ستمر على نحو متواز خلال جم�ع الا

المهمات إحدى متطل�ات ز�ادة حالة في أنه أ�ضا یرى و المعالجة. تستوجب مراحل �حیث

على اعتمادا و نت�اه عن الأخرى.لانت�اه، فإن التداخل �حدث �حیث �كف االطاقة العل�ا من الا

وجهة النظر هذه، فإن الانت�اه �مكن توز�عه على نحو مرن إلى عدة مهمات أو عمل�ات �الوقت

نفسه، و ذلك اعتمادا على أهمیتها و صعو�تها النسب�ة �الإضافة إلى عوامل تتعلق �الموقف أو

ت قنوات عدة في توز�عه إعادة و الانت�اه في التحول فعمل�ة ذاته. �الشخص أ�ضا ترت�ط ؤ�ده

بو�رو(نظر� و نورمان نظر�ة مثل أخرى (الزغلول، .)Norman and Bobraw,1975ات

) 105، ص 2003الزغلول،

):Multiple-Resources Theoriesنظر�ات الانت�اه متعدد المصادر ( . 3 .3

لا �جب أن ینظر إل�ه على أنه ع�ارة عن مصدر أو طاقة أن الانت�اه النظر�ات تفترض هذه

:محدودة السعة (أحادي القناة)، و إنما مصادر متعددة القنوات

)Multiple pools of resources (

الانتباه الانتقائي ........ ................................................................................................... ..............................................................الثاني الفصل

26

هذه النظر�ات، فإن لكل منها سعة معینة و مخصصة لمعالجة نوع ما من المعلومات. و حسب

مراحل خلال �ستمر و المختلفة، المعلومات من مصدر من أكثر إلى توجیهه �مكن الانت�اه

معالجة المعلومات دون أي تداخل ف�ما بینها، أو تأثر مستوى الانت�اه الموجه إلیها.

) مكلود من �ل یؤ�د الصدد هذا رونلدز(Mclod,1977ففي و (Reynolds,1972 و (

أن الانت�اه �مكن أن �كرس عبر قنوات مختلفة و منفصلة عن �عضها )Wikens,1992(و�نز

�عض إلى أنواع مختلفة من المعلومات عبر مراحل المعالجة المختلفة دون حصول أي تداخل

في الانت�اه ف�ما بینها.

الم الموضوعات قراءة إلى الانت�اه تكر�س �مكن الط�اعة أثناء المثال، سبیل راد فعلى

ط�اعتها، و تحر�ك الأصا�ع �النقر على أقراص لوحة الط�اعة، و الاستماع إلى الموس�قى في

) 106 - 105ص ، 2003الزغلول، الزغلول, الوقت نفسه دون أن تتأثر أ�ة مهمة �الأخرى.(

. نظر�ة اخت�ار الفعل: 4 .3

أن اخت�ار النشاط أو الفعل هو الأل�ة الأساس�ة في عمل�ة الانت�اه و ) 1987افترض نیومان (

تحقیق أجل من اللحظات من لحظة أي في انت�اهه �حدد الفرد أن �فترض فهو توجیهه، في

تنفیذه أو الق�ام �ه. المنوي خت�ار الفعل كد أن عمل�ة التدخل تحدث �سبب اهدف معین، �ما أ

) 25ص، 2013 ،بن عمارة(

. مراحل عمل�ة الانت�اه :4

مرحلة ال�حث( الكشف و الإحساس ):. 1

�حدث في و حس�ة مثیرات أ�ة وجود عن الفرد من طرف الكشف عمل�ة المرحلة هذه في

لا ترقى إلى مستوى المعرفة المرحلة البیئة المح�طة �ه من خلال الحواس الخمسة، و تعد هذه

تنطوي على أ�ة عمل�ات معرف�ة سوى الإحساس بوجود المثیرات فقط. لا لأنها

الانتباه الانتقائي ........ ................................................................................................... ..............................................................الثاني الفصل

27

: ) Signal attention(أو الموجه�اه الانتقائي إما �سمى �الانت التعرف:مرحلة . 2

على طب�عة المثیرات من حیث نوعها و شدتها و عددها و أهمیتها التعرف و �حاول الفرد هنا

هذه المرحلة مرحلة النشاط المعرفي أولى یتطلب انتقاء و معالجة أول�ة �النس�ة للفرد. و تعتبر

للمثیرات و ذلك لتحدید مدى الأهم�ة و الحاجة.

: مرحلة الاستجا�ة للمثیر الحسي. 3

و �حدث في هذه المرحلة �أن �قوم الفرد �اخت�ار مثیر حسي معین من ضمن مجموعة من

مثیر لیتم �عد ذلك معالجته المعرف�ة الشاملة و التي في الغالب المثیرات الأخرى، و تهیئة هذا ال

) 90 - 89ص، 2014 ،ل, قشوش(إسماعی.المدى ضمن عمل�ة الإدراك تحدث في الذاكرة قصیرة

.أنواع الانت�اه : 5

�قسم الانت�اه من حیث مثیراته إلى ثلاثة أقسام هي:

رغم إرادة الفرد، �الانت�اه إلى طلقة مسدس، توج�ه الانت�اه إلى المثیر : و هوالانت�اه القسري .1

أو ضوء خاطف، أو صدمة �هر�اء، أو ألم مفاجئ في �عض أجزاء الجسم.

و هو انت�اه الفرد إلى شيء یهتم �ه و �میل إل�ه، و هو انت�اه لا یبذل ف�ه الانت�اه التلقائي:. 2

الفرد جهدا و إنما �مضي �سهولة.

الإرادي. 3 هو الانت�اه و الإ : من یتطلب الذي �بیراالانت�اه �كون قد جهدا یبذل أن ، نسان

كانت�اهه إلى محاضرة أو حدیث ممل.

�عتر�ه من ما التغلب على یبذله في محاولة الذي �الجهد الإنسان �شعر الحالة هذه و في

سأم، شرود ذهن �سبب الانت�اه.

یتوقف الم مقدار و من الجهد الهدف وضوح على و الانت�اه، إلى الدافع شدة على بذول

الانت�اه و �طب�عة الحال لا �قوى الأطفال على هذا النوع من الانت�اه، لأنه ل�س �مقدورهم تحمل

ف�جب أن تكون الدروس المقدمة عل�ه و ي سبیل هدف لا �ستط�عون تحق�قه.المشقة الذهن�ة ف

)67 - 66ص، 2005(كوافحة, .للأطفال قصیرة شائقة أو ممزوجة �اللعب

الانتباه الانتقائي ........ ................................................................................................... ..............................................................الثاني الفصل

28

وظائفه: أهمو خصائص الانت�اه . 6

نت�اه:أولا: خصائص الا

ف�ما یلي: )40 -22: 999( فائقة بدر علي وینقسم الانت�اه �عدة خصائص أوضحها السید

إدراك�ة م�كرة: الانت�اه عمل�ة .1

ه المثیرات تفسیرات و معاني، الإحساس �المثیرات الخام بینما یهتم الإدراك �إعطاء هذ إذ یهتم

بین أما منزلة في �قع فإنه �طلقالانت�اه لذا و الإدراك و عمل�ة الإحساس أنه الانت�اه على

إدراك�ة م�كرة.

:الإصغاء.2

�عد عمل�ة و في الأولى للبیئة الخطوة استكشاف أنه حیث المعلومات تنظ�م و تكو�ن

. الأفعال و تر�یز الانت�اه علیها المح�طة و یتطلب من الفرد الإصغاء ل�عض الأحادیث أو

:لتموج.ا3

إذا ظهر تأثیره یتلاشى قد و استمرار وجوده، التنب�ه رغم المثیر مصدر إلى �ون �شیر و

خرى �انتهاء وجود المثیر الدخیل. للظهور مرة أ مثیر و خ�ا ثم �عود المثیر الرئ�سي

: التعقیب.4

و یراد �ه الانت�اه المتصل أي الغیر متقطع لمن�ه ما أو التر�یز على تسلسل موجه للفكر عبر

فترة زمان�ة، و المستوى المعقد ف�ه في القدرة على التفكیر في فكرتین أو نمطین من المنبهات أو

لى نحو متتا�ع دون الخلط بینهما أو فقدان إحداهما.أكثر في وقت واحد و ع

:التذبذب.5

انت�اه و هو تذبذب فمثلا نلاحظ متذبذب، المثیر المثیر مصدر أن مستوى شدة إلى �شیر

الفرد بین الشدة و الضعف في أثناء متا�عته لفیلم سینمائي ت�عا لاختلاف قوة أحداث الفیلم.

الانتباه الانتقائي ........ ................................................................................................... ..............................................................الثاني الفصل

29

التر�یز: .6

تنبیها اهتمام لأي أو إ�جاب�ة و �فاعل�ة الفرد انت�اه في التر�یز یتمثل مع ت و أو حس�ة ینة

من�ه على مر�زا و بؤر�ا دائما قصد�ا ذلك �كون و أخرى، إرشادات إهمال و معینة إرشادات

الاحتفاظ الفرد �ستط�ع �حیث منتشرا أو الفرد إدراك مجال في تقع التي المنبهات من واحد

.اوسط احوله أو أن یتخذ الشخص موقف�مشاهدة م�عثرة عبر �ل شيء �حدث

قاء:الاخت�ار و الانت.7

ینتقي و �ختار منبهات المت�اینة دفعة واحدة و لكنه إذ أن الفرد لا �ستط�ع أن ینت�ه لجم�ع ال

المنبهات ل�عض أو لأحد اخت�ار هوى الإن�اه أن إذ النفس�ة حالته و حاجاته یناسب ما منها

نت البیئة الخارج�ة أو الداخل�ة. الحس�ة من بین المنبهات الأخرى سواء �ا

ة الإحاطة:عمل�.8

و هي تتسم �الأساس الحسي و قد تكون سمع�ة أو �صر�ة و تتمثل في تحر�ات العینین معا

أو ا المكان أو في إنصات عبر تواجهها التي إلیها من أصوات و لصورة الأذن لكل ما �صل

لك �ذ محاولة جمع شتاتها، أي أن الإحاطة تعد عمل�ة فسح للعناصر التي توجد بهذا المكان و

)395 - 394ص، 2011 ،.(یوسفللأصوات التي تصدر ف�ه

نت�اه: ثان�ا: وظائف الا

م و الإدراك و قدرتنا في نت�اه �عمل�ة معرف�ة تؤدي وظائف محددة تترك أثرها على التعل� الا

و التعرف مستقبلا. التذ�ر

إ�جاز أهم وظائفها �الأت�ة: و �مكن

من خلال التر�یز على المثیرات التي تساهم في .توج�ه عمل�ات التعلم و التذ�ر و الإدراك:1

ز�ادة فعال�ة التعلم و الإدراك و مما ینعكس على فعال�ة الذاكرة.

الإدراك:.2 و التذ�ر و التعلم عمل�ات تعیق التي المثیرات عزل الا( تعلم من نت�اهمشتتات (

یها. خلال عدم التر�یز عل

الانتباه الانتقائي ........ ................................................................................................... ..............................................................الثاني الفصل

30

ستمرار نت�اه مستمرة لالأن عمل�ة الا .توج�ه الحواس نحو المثیرات التي تخدم عمل�ة الإدراك:3

نجاح و فعال�ة عمل�ة الإدراك.

الا توج�ه من لابد إلى لذلك الأطراف و الأذنین و العینین و الرأس حر�ة خلال من نت�اه

ستمرار عمل�ة الإدراك �فعال�ة عال�ة. االبیئ�ة لضمان مصادر المثیرات

نت�اه لا �سمح بتراكم المثیرات الحس�ة فالا .الإنت�اه �عمل على تنظ�م البیئة المح�طة للإنسان:4

حاضرة فقط و یتعلم معلى حاسة واحدة. فالأصل من طالب مادة علم النفس المعرفي أن �سمع لل

)75 - 74ص، 2014 ،(العتوم.و غرفة الصفة الأخرى المح�طة �ج إهمال �ق�ة المثیرات الصوت�

نت�اه و العوامل المؤد�ة إلى جذ�ه: .محددات الا 7

نت�اه:أولا: محددات الا

. محددات خارج�ة مثل: 1

حر�ة المن�ه. –

شدة المن�ه. –

شدة أو حداثة المن�ه. –

طب�عة المن�ه. –

تغیر المن�ه. –

موضع أو مكان المن�ه. –

حجم المن�ه. –

تكرار عرض المن�ه. –

.محددات داخل�ة مثل: 2

الدوافع. –

الانتباه الانتقائي ........ ................................................................................................... ..............................................................الثاني الفصل

31

التهیؤ أو الوجهة الذهن�ة. –

ستثارة الداخل�ة.مستوى الا –

هتمامات و المیول.الا –

الراحة و التعب. –

نت�اه.تشتت الا –

،2013 ،علي رشاد, ،(العر�شي.ائ�ة )الفیز� –جتماع�ة الا –النفس�ة – تغیرات ( الجسم�ةالم –

)41ص

( القدرات العقل�ة للفرد ):.المحددات العقل�ة المعرف�ة3

بناءها و العقل�ة القدرات معالجته تعتبر نظام و الأفراد لدى الك�ف�ة و �الطر�قة المعرفي

فراد الأكثر ذ�اء نجدهم نت�اههم فالملاحظ لأداء الاات من العوامل التي تؤثر على مدى للمعلوما

إضافة إلى سهولة ترمیز و العقل�ة أكثر دقة و الذي یرجع إلى ال�قظةنت�اها. من غیرهم و اأكثر

و الاا خزن موضع ممان سترجاع الا ت�اه عمل�ات تتا�ع مهمة عل�ه ن �سهل المثیرات نت�اه حو

)84ص ،(ال�طاینة, الرشدان, الس�ایلة, الخطاط�ةالمطلو�ة.

نت�اه: ا: العوامل التي تؤدي إلى جذب الا ثان�

أولا: العوامل الخارج�ة:

الحر�ة: –

كتشاف الحر�ة الذي ا�اء الساكنة، �ما أن نت�اه إلیها عن الأش إن الأش�اء المتحر�ة تجذب الا

�عتمد على الخلا�ا العضو�ة �جعل الحر�ة تمثل تنب�ه یتسم �فاعل�ة ذات طا�ع خاص في اللیل

نت�اه. حر�ة المفاجئة و السر�عة تجذب الاحیث تكون الخلا�ا العضو�ة أكثر فاعل�ة، �ما أن ال

تغیر المن�ه: –

حال واحد، أو إن المن�ه المتغیر �كون أكثر جذب للانت�اه من المن�ه الثابت الذي �ظل على

الانتباه الانتقائي ........ ................................................................................................... ..............................................................الثاني الفصل

32

ه و توقفه له أثر سرعة واحدة، �ما أن تغیر المن�ه من حیث الشدة أو الحجم أو الموضوع أو عمل

لى سبیل نت�اه إل�ه، فعفجائ�ا �لما زاد أثره في جذب الا نت�اه، فكلما �ان التغیركبیر في جذب الا

ا إذا توقفت المثال نحن لا نشعر بدقات الساعة المنتظمة التي توجد في حجرة المكتب، و لكنه

نت�اه إلیها.ة فإنها تجذب الافجأ

موقع المن�ه: –

سات أن نت�اه إل�ه، و قد بینت نتائج العدید من الدران أو موقع المن�ه یؤثر في جذب الاإن مكا

أكثر �كون العادي الجر�دة نت�اها القارئ من صفحات الأعلى لنصف من ا أكثر �قرؤها التي

لقراءة ف الأ�من أكثر من النصف الأ�سر(نصفها الأسفل، �ما أن القارئ �كون منتبها إلى النص

الع و العر��ة، الإنجلیز�ةاللغة اللغة لقراءة الكس صح�ح أن �ما الأخیرة ) و الأولى صفحتین

الا من تجذب أكثر أحسنت�اه أن �ما الداخل�ة، الا الصفحات لإثارة موقع �كون ن أن هو نت�اه

المن�ه أمام العین م�اشرة.

حجم المن�ه: –

نت�اه إلیها أكثر من الأش�اء ذات الأحجام الصغیرة، �اء ذات الأحجام الكبیرة تجذب الاإن الأش

ا التجار�ة حیث وجدوا أن المختصون في الإعلانات الحجم و هذا ما لا حظه لإعلانات �بیرة

أك للاتكون إثارة المكتو�ةثر الكلمات أن و الحجم، الإعلانات صغیرة من �بیرة نت�اه �حروف

) 25 - 24ص، 1999 ،بدر ,(أحمد. الكلمات المكتو�ة �حروف صغیرةنت�اه من تكون أكثر إثارة للا

دائمة: ثان�ا: العوامل الداخل�ة: هناك عوامل داخل�ة مؤقتة و

. العوامل المؤقتة: 1

العضو�ة: والحاجات الدوافع –

هناك حاجة �كون �ش�ع عندما المثیر �ون داخل�ا الفرد توجه فإنها داخل�ة ناقصة عضو�ة

تجذب حاجة الذي الجائع مثل رغ�ة ابیولوج�ة. یوافق المثیر �ون أو الشواء، رائحة نت�اهه

.الشخص

المیول و الرغ�ات: –

الانتباه الانتقائي ........ ................................................................................................... ..............................................................الثاني الفصل

33

. في حالة نشاط نت�اه مما لو �ان الفرد في حالة التعب �قل الا

: ءللإ�حاالقابل�ة –

ال�ص للخداع قابلیتهم تزداد الأشخاص �كون �عض قد و تجذب هناك ري معینة مثیرات

التفر�ق بین الصواب و الخطأ منها. ن �ستط�عو نت�اههم و �خدعون بها و لا ا

.العوامل الدائمة: 2

):Mental set(الوجهة الذهن�ة –

ذهن�ة موصلة الا الإنسان وجهة إلى لدى تنذرنت�اه التي أن المواقف الألم �ما أو �الخطر

و غیر المألوفة، نرى نت�اه إلى الأش�اء الجدیدة ألاع �جعله في حالة تأهب مستمر الاستطدافع الا

نت�اه لاعب اصوت إطلاق مسدس البدء �الر�ض، و م تكون وجهته الذهن�ة نحو 100أن ر�اضي

ه حذاء غیر مألوف في �رة التنس.أو ل�س ه�ة ملا�سالتنفس إلى اللاعب الخصم من ناح

المیول المكتس�ة: –

ح�ال موقف واحد، فمثلا عند ختلاف النواحي التي ینت�ه إلیها عدد من الناسایبدو أثرها في

ال ذهاب �رة لاعب مع تنس نرى لاعب فإننا القدم �رة لاعب و عند اختلاف اسلة نت�اههم

الدخول إلى محل لب�ع التجهیزات الر�اض�ة فإننا نرى الأول ینت�ه إلى ما �خص التنس و الثاني

)101 - 100ص، 2010 ،(فخري .و الثالث إلى ما �خص �رة القدمینت�ه إلى ما �خص �رة السلة

نت�اه:. متطل�ات الا 8

خت�ار المثیر: ا. 1

�المهمة، و ست�عاد المثیرات غیر ذات العلاقة المثیرات ذات العلاقة �المهمة. و و هو تقد�م ا

خت�ار عند أداء أي مهمة و هي: هناك عدة أنواع من الا

خت�ار الحسي ضمن الحاسة الواحدة:الا –

�ه و ذلك ا�قصد و منها العلاقة ذات على التر�یز و العلاقة ذات غیر المثیرات ست�عاد

ثال: �جب أن یتعلم �ة الواحدة، فعلى سبیل المعندما �ستقبل الفرد المثیرات من خلال القناة الحس

الانتباه الانتقائي ........ ................................................................................................... ..............................................................الثاني الفصل

34

و الفرد المدرس �قوله ما أو االتر�یز على ذلك من مشتتات صوت�ة: �العطس، ماعدا ست�عاد

الكراس، أو الورق أو حدیث الطل�ة و همسهم مع �عضهم �عضا. تحر�ك

خت�ار الحسي ضمن الحواس المختلفة: الا –

هو الا او و نت�اه خت�ار حس�ة قناة من خلال الحس�ة ا للمثیر القنوات من المثیرات ست�عاد

الأخرى.

مثیر �صري >. > و عدم النظر لما �فعله الطلاب < ستماع للمعلم < مثیر سمعي مثال: الا

خت�ار الحسي المتعدد:الا –

ق�الها من تسا ثنتین أو أكثر من المثیرات التي یتمانت�اهه إلى او هو قدرة الطفل على تر�یز

ستماع لما �قوله المعلم < مثیر سمعي > و ة مختلفة في نفس الوقت، مثال: الاخلال قنوات حس�

اللوح < مثیر �صري >. في نفس الوقت متا�عة ما �كتب على

ستمرار المهمة المطلو�ة: امدة .2

تعل�م مهمة أي �الا إنجاز �ستمر أن الطالب من یتطلب زمن�ة �ة لمدة حتى نت�اه و محددة

أي مهارة �عتمد على ثلاث عوامل: نت�اه الضرور�ة لإتقاننتهاء تلك المهمة إن مدة الاا

صعو�ة المهمة: –

نت�اهه ابیرة فإن الطالب �میل إلى تحو�ل الطالب مهمة تعل�م�ة صع�ة بدرجة �حیث تواجه

عن تلك المهمة. لهذا �جب أن تكون المهمات المقدمة للطالب قر��ة من مستواه الحالي.

: حالة الطفل –

نت�اهه عن التر�یز على المهمات اطفل أثناء التعلم قد �جعله �صرف إن التعب الذي �صیب ال

دمة له فالتعب الذي �صیب عیني الطالب أثناء القراءة قد �صرفه عن أداء تلك المهمة. المق

هتمامات الطفل: ا ة التعلم �ما یتناسب مع مستوى و قدرة المدرس على تعدیل و تطو�ر عمل� –

الانتباه الانتقائي ........ ................................................................................................... ..............................................................الثاني الفصل

35

لاحظ �أن فمن الواجب على المدرس أن �عدل من أسلوب التدر�س أو المهمات التعل�م�ة إذ

الطفل غیر قادر على التعل�م و الإنجاز.

نت�اه من مهمة إلى أخرى: لا . نقل ا3

م نقل إن الطفل من تتطلب التعلم فعلى س ههنت�ااهمات أخرى. إلى مهمة المثال: من بیل

�لمة إلى �لمة أخرى و من سطر إلى نت�اهه من فكرة إلى أخرى، و منا�جب أن ینقل الطالب

نتقال من ان الا سطر أخر، و من صفحة إلى أخرى، و تتطلب المهمات اللفظ�ة في معظم الأح�

مفهوم إلى أخر، فعلى سبیل المثال: فإن الطفل أثناء النقاش الصفي قد ینتقل من فكرة ما إلى

فكرة أخرى ل�ست ذات صلة �الموضوع.

نتقال �شكل صح�ح من مهمة إلى أخرى س�جعل منه عاجزا عن ى الاإن عدم قدرة الطفل عل

)71- 68 ص ،2007جدوع , (.�لي و منطقي شكلإدراك المهمة �

نت�اه:ة الا � أهم .9

الا في �عد الأولى العمل�ة حواس انت�اه تر�یز على �ساعد حیث التر�و�ة، الخبرات كتساب

الدرسالطال أثناء له �قدم ف�ما �عمل ب �جعله و معانیها، من معلومات، و ذهنه في دلالاتها

ست�عابها و الإلمام بها. ا اقع�ة بینها و �التالي �ساعد في والروا�ط المنطق�ة و الو

بیرن الااو�قترح الا ستخدام مصطلح القد نت�اه لوصف المقصودة على نتقائي مثیر ارة خت�ار

)68ص ،2013, (عبید.نت�اه الفرد عل�هامحدد یتم تر�یز

نت�اه: مناطق المخ المسؤولة عن الا . 10

و هذه الوظ�فة لا �مكن تحدید موضع تشر�حي نت�اه معقدة نت�اه �ما سبق و قلنا عمل�ة الاالا

معین لها في المخ، بل �مكن القول �أنها عمل�ة یدخل في خدمتها العدید من المراكز أو الش�كات

ي یلعب العصب�ة الموجودة في المخ. و �مكن القول �أن التكو�ن الش�كي هو الجزء الرئ�سي الذ

فأهمها نت�اه المسؤولة عن الاتحت القشر�ة ق مان مناطع نت�اه. أمادورا مهما في الت�قظ و الا

لحر��ة، و من ثم یلعب دورا الذي �عمل �حارس بوا�ة لكل من المدخلات الحس�ة و ا التلامس

في ذلك اللوزة ) فیلعب دورا مهما في تحدید أهم�ة ( �ماالجهاز الطرفي نتقائي. أمانت�اه الا في الا

الانتباه الانتقائي ........ ................................................................................................... ..............................................................الثاني الفصل

36

نت�اهالمظاهر المختلفة للامسؤولة عن الناح�ة الدفاع�ة. و أخیرا فهناك مناطق أخرى نالمثیر م

المسؤولة من السفل�ة المنطقة : منها و الجداري الاالا عن الفص المكاني. نت�اه نتقائي

Spatial selective attention مسؤولة الأمام�ة الجبه�ة المنطقة أو و السلوك تنش�ط عن

السلوك الأمام�ة Behavioral iniation and inhibitionتثب�ط المنطقة التلف�ف و من

نت�اه المستمر.مسؤولة عن الا Anterior cingulated الحزامي

التعقید في المناط ن الغر�ب أن نرى فل�س م الانت�اهق التشر�ح�ة المسؤولة عن و نظرا لهذا

الا اضطراب الإصا�ات أعراض و المخ، إصا�ات حالات في الرئ�س�ة الملامح �أحد نت�اه

النفس�ة �ما في ذلك اضطر ثانوي في العدید من الا�ة، �ملمح الوعائ �ات الوجدان و اضطرا�ات

الاالا عمل�ات و الذهن�ة. الفصوص ضطرا�ات فیها �ما المخ مناطق من العدید تشمل نت�اه

الجبه�ة و الصدغ�ة و الجدار�ة و القفو�ة، و �ذلك التلامس و العقد القاعد�ة. و هذه المناطق

عبد (.ش�كة عصب�ة تشر�ح�ا و وظ�ف�ا دید من الأل�اف الترا�ط�ة التي تمثلترت�ط ف�ما بینها �الع

) 184 - 183 ،2011, ى القو

نت�اه في نظام تكو�ن و تناول المعلومات: . الا 11

نت�اه: الا

لنوع و عدد الفرد، یتم من خلالها ملاحظة التي العمل�ة أثناء هو یتلقاها في التي المثیرات

و ا الحس�ة و لذلك �جب وجود تقن�ةنأداء المهمة، و ذلك �سبب ف�ض المعلومات من قبل أنظمت

نت�اه �كون حق�قة الإطار المر�زي للإدراك النفسي، ادر المعلومات المختلفة، و أن الا اخت�ار مص

في المثیرات. عتراض ر إلى أس�ق�ة التقاطع. أو الاظمناو هو مشا�ه أو

: تيالآ�ما في الشكل )104 - 103، ص2008فوع, الر (

سترجاعها: ا معالجتها، و ل إدخال المعلومات، ومراح

الانتباه الانتقائي ........ ................................................................................................... ..............................................................الثاني الفصل

37

نت�اه العنا�ة و الا

الإدخال أو

التنب�ه

تحو�ل إلى

رموز

الموازنة

ستجا�ةا

خت�ار الا

التنفیذ ستجا�ة ا

الذاكرة

.سترجاعها) �مثل مراحل إدخال المعلومات و ا1مخطط رقم (

نتقائي نتباه الاثانیا: الا نتقائي أو الإرادي: نت�اه الا . مفهوم الا 1

نت�اهه إلى محاضرة أو إلى انت�اه الذي �قتضي من المنت�ه بذل جهد قد �كون �بیرا � و هو الا

الفرد �ما الحالة �شعر إلى الضجر. في هذه یدعو نفسه على حدیث یبذله من جهد في حمل

العادة، لذا �جب أن تكون الدروس نت�اه. و هذا النوع من الاالا نت�اه لا �قدر عل�ه الأطفال في

) 173ص ،2010(إبراه�م, .ة شائقة أو ممزوجة بروح اللعب التي تقدم إلیهم قصیر

الا الفرد حر�ة �متلك الاهنا یر�د �ان ف�ما الاخت�ار عدم أو الانت�اه مثل لمدرس نت�اه، نت�اه

)40ص ،2013، خصاونة.(اء الشرحأثن

الا - الا�شیر توز�ع نتقنت�اه على المتعلم قدرة إلى أكثر(اائي أو عملیتین في على نت�اهه أو

ال أكثر من مصادر أو تر�یز معلومات مصدر�ن أو نت�اهه على معلومات منتقاة داخل عمل ا)

واحد على عدد من العوامل أهمها:

.أهم�ة العمل و معناه �النس�ة للفرد:1

الانتباه الانتقائي ........ ................................................................................................... ..............................................................الثاني الفصل

38

یثیر ذ�ر اسم الفرد في جمع �بیر انت�اهه فمثلاهذا العامل أكثر العوامل وضوحا ا �انر�م و

سمه أهم�ة خاصة �النس�ة له. لأن لا

. تشا�ه المهمات أو مصادر المعلومات المتنافسة: 2

النوع و ستماع لمحادثتین في نفس الوقت عندما �كون المتحدثان من نفسفمن الصعب الا

و النغمة بنفس �قوم ایتكلمان و المدرس لسماع �جاهد طال�ا مثلا لنتصور و الصوت. رتفاع

س�قى و ع إلى المستما�ستمتع المتعلم �الاوقت �التحدث في أذنه. و �المثل قد زمیل له في نفس ال

ع إلى أغن�ة صوت�ة. ه، و لكن تر�یزه �ض�ع عندما �ستم ستذ�اره دروساالكلاس�ك�ة أثناء

. درجة تعقد أو صعو�ة العمل: 3

الا و على یؤثر ثالث عامل فالأ هذا مثل نت�اه. ال�س�طة القلم اعمال لسن مبراة ستخدام

نت�اها و تر�یزا، و �مكن عمله أثناء قراءة الكتاب مثلا. الا یتطلب الرصاص عمل �س�ط نسب�ا و

عن و الأسرة مع تتحدث و الطعام تتناول أنت و التلفز�ون، في �ومید�ة مسرح�ة مشاهدة

ها في نفس الوقت. و لكن قراءة تقر�ر طبي برنامجك في الیوم التالي �لها أعمال �مكن الق�ام ب

نت�اها أكبر و تر�یز ا�هر�ائ�ة ذات دوائر معقدة یتطلب �غرض تشخ�ص الحالة، أو تجم�ع أجهزة

ه خبرة �نت�اها من المتعلم الذي ل�س لد ا. و �ذا قد یتطلب تعلم عمل جدید نت�اه على ما تفعلالا

الطال �جد قد فمثلا المتعلم. �الموضوع الدر سا�قة في اب له درس أول یتلقى الذي العل�ا سات

نظر�ة التعلم من المحتم عل�ه أن ینت�ه لكل من المعلم و الكتاب حتى �ستط�ع تت�ع الموضوع.

الزائد، و الذ�اء، و العجز نت�اه �إختلاف العمر، و النشاط. تختلف القدرة على التحكم في الا 4

عن التعلم:

ضطراب نقص ارحلة ما قبل المراهقة �عانون من مثال ذلك أن نس�ة قلیلة من الأطفال في م

ذلك ست�عاد المثیرات غیر المرت�طة �الموقف. لانت�اه أو و هؤلاء �صعب علیهم تر�یز الا نت�اه. الا

)112 - 111ص، 2004أبو علام, .(فإن تحصیلهم الدراسي منخفض

التعر�ف الإجرائي: -

الانتباه الانتقائي ........ ................................................................................................... ..............................................................الثاني الفصل

39

خت�ار الفرد لمن�ه أو مثیر خارجي من بین العدید من المنبهات و انتقائي و هو نت�اه الا الا

المثیرات البیئ�ة.

نتقائي: نت�اه الا . نظر�ات الا 2

: تبرود بن. نظر�ة 1. 2

ستجا�ة تدفق المعلومات بین المثیر و الا هو واحد من النماذج الم�كرة الذي یر�ز على طر�ق

الحس التسجیل �منطقة �المرور المثیر یبدأ إلى منطقة Sensory register يحیث ثم �صل

قناة تتم فیها عمل�ة الذي �قود إلى Selecteve filter الترش�ح و هو ما �سمیها �الفلتر الإنتقائي

الإدراكي قصیرة ث Perceptual analysis processالتحلیل الذاكرة على المعلومات تمر م

)8(عاشور، دون سنة، ص ستجا�ة المطلو�ة.ثم تصل إلى الاالمدى و من

تش: تش دو . نموذج دو2. 2

نتقائي وفقا لهذا النموذج �حدث متأخرا في تجهیز المعلومات، و أن �ل المثیرات نت�اه الاالا

التال�ة للمعالجة تذهب العتقر��ا الذاكرة إلى �عمل�ة الالتصل بدورها تقوم نتقاء عند املة و هي

ستجا�ة و �عد خت�ار الا ان �كون المرشح العصبي قبل مرحلة هذه النقطة، فهذا النموذج �فترض أ

)8(عاشور، دون سنة، ص التحلیل الإدراكي.

سمان:�. نموذج تر 3. 2

نت�اه منطلقة من نموذج برود بنت وتعدیلات أساس�ة في نموذجها للا انقترحت تر�سمالقد

ط�قا لنموذج تر�سمان فإن المثیرات الداخل�ة تخضع لثلاث أنواع من التحلیل و هي:

خصائص - لها السمع�ة فالمثیرات للمثیرات، الفز�ائ�ة الخصائص الفرد �حلل الأول النوع

و الشدة. Pitchمثل درجة فیز�ائ�ة متكافئة مع الخصائص السمع�ة

النوع الثاني: �حدد ما إذا �انت المثیرات لغو�ة من عدمه و هي تجمع إلى مقاطع أو �لمات. -

الانتباه الانتقائي ........ ................................................................................................... ..............................................................الثاني الفصل

40

الثالث: تحدد معاني الكلمات. و لقد ذه - نتقاء هي بت تر�سمان إلى أن أولى مراحل الاالنوع

الفی الخصائص أساس على الإشارة �حتقدیر ثم العامة على ز�ائ�ة للحكم تعقید أكثر فرز دث

)8ص ،عاشور, دون سنة.(لمعنىارة من حیث اشالإ

نت�اه عند الطفل:تطور الا .3

نت�اه، الطفل على الا ب ث المدرس أو الأالمنزل، ل�س من غیر المألوف أن �حد وأ قسمفي ال

على طل�ه یتوقع الك�ار في أغلب الأح�ان أن �حسن الطفل إدارة سلو�ه مثال: عن طر�ق فبناءا

ز�ادة دقة إنتاجه مع المحافظة �شكل فعال على سرعة التنفیذ، و لكن على الطفل الحرص على

و الإملائ�ة، الأخطاء ارتكاب الح أن عدم یتجاوز الا لا �عین للأخذ التلو�ن، أثناء عت�اریز

تعل القاعدة تم المدرس�ةالتي حقیبته ینسى لا أو الا، مها یتضمن م�كان�ك�ة و و مكونات نت�اه

المرء أن تختلف �ثیرا عن �عضها ال�عض، نادرا ما ینظر إلیها من قبل ال�الغین لذلك �جب على

الا طب�عة عن حقا الایتساءل و و نت�اه للطفل المختلفة الطل�ات تلبي التي المقابلة هتمامات

نتقائي هو إلى حد �بیر نت�اه الاعلیها، �ما رأینا أعلاه، فإن الا فاءات التي یتعین عل�ه الإجا�ةالك

الذي و معرفي جهد ، أي بذل مر بذل جهد مادة جدیدة، �لما زاد تعقد هذه المهمة، �لما تطلب الأ

�كون قد دائما، توفیره الأطفال من عدد �ستط�ع الممكن لا الا من متطل�ات أن مهمة عت�ار

تتجاوز في �عض الأح�ان موضوع حق�قة أنها لم تقم �عد بتطو�ر المهارات اللازمة للتك�ف مع

ال�احثینالط عمل أوضح لقد الق لب. السنوات الاخلال وظائف تطو�ر أن الماض�ة نت�اه لیلة

�عتمد إلى حد �بیر على النضج الدماغي، و لذلك فإن هذا الأخیر �ستمر في �عض الأح�ان

في �شكل الخصوص وجه على المراهقة مرحلة في الجبه�ة، جید القشر�ة هي و المناطق

التنفیذ�ة، المسؤولة الوظائف إنشاء ال�شري یتضاعف أر�ع حیث عن المخ بین أن حجم مرات

البلوغ، ما و الولادة وسن ذلك عاما 30جرام في عمر 1500 -400دل اع� ینفق �عد یبدأ .

لین أثناء الطفولة مستمر �الإضافة إلى ذلك فإن عمل�ة المیالش�خوخة، إلى غا�ة سن نخفاض �الا

ما ستجا�ة المتوقعة لهذا التسارع، �لعمر المتأخر بین تصور حافز و الافي أوقات التفاعل مع ا

التطور الحسي و الإدراكي مكتملا عت�ارا ، عادة ما یتم �طر�قة فعالة المعلومات �سمح �معالجة

العا نها�ة الأول�حلول ذلك ،م ینتقل ل قدرةأكثر من إنشاء �فترض و مع ما من خلال تفسیر

المرئ�ة،حواس السمع�ة الثان�ة نا السنة نها�ة الصغیر في الطفل ج�ة �سترات الا�استخدام یبدأ

الانتباه الانتقائي ........ ................................................................................................... ..............................................................الثاني الفصل

41

آل�ات صعو�ةة على ذلك، نظرا ل. و علاو من أجل تنفیذهامات اللازمة لتقاط المعلو المطلو�ة لا

تختلف نت�اه الا الكفاءات قد التي أجر�ت على مدى هذه ال�حث نتائج المستغرب أن فل�س من

لل یتم وفقا التي للنماذج وفقا قد ا�احثین و المثال: التجر�بي، على سبیل ستخدامها في س�اقهم

اللفظ� للطر�قة وفقا المقترحة المهام المد تختلف أو المختارة لفظ�ة غیر أو الحس�ة، ة خلات

نتقائي، أو قد نت�اه الا أو الا نت�اه المختلفة،أنظمة الا قد تؤثر أ�ضا على و اللمس�ة، السمع�ة أو

إ الق�ام بها، یتعین التي المهمة ت�عا لطب�عة تختلف التي التعقید إلى هذه افة ضتقدم درجة من

م و ة تحفیزهالمستوى الفكري للأطفال الذین تم تقی�مهم �الإضافة إلى درج المتغیرات �مكن إضافة

لمعالم الرئ�س�ة طول لفات بینیهم، سوف �حتفظ المرء بتحدید واضح ختلا هذا یرجع إلى �عض الا

فترة النمو و الذي ینعكس بلا شك على جانب تطو�ر المكونات.

(Lussier,Flessas2009: p120 -12 )

الانتباه الانتقائي ........ ................................................................................................... ..............................................................الثاني الفصل

42

خلاصة:

تلعب العمل�ات المعرف�ة العل�ا دور مهم في التعلم و خاصة الانت�اه الانتقائي، و هو نوعا ما

الكتا�ة عمل�ة صع�ة تتطلب بذل جهد لتحق�قها، دون أن لا ننسى الاطفال من ذوي اضطراب

فهذه العمل�ة تتطلب بذل جهد مضاعف، لتحقیق الاهداف المرجوة في تعل�مهم.

43

الكتابةضطراب ا الفصل الثالث: أولا: الكتا�ة

تمهید

. مفهوم الكتا�ة. 1

سترات�ج�ات تعلم الكتا�ة .ا .2

أنواع المهارات الكتاب�ة. .3

ستعدادات التي تقف خلف مهارة الكتا�ة. الا .4

ضطراب الكتا�ة ا ثان�ا:

ضطرا�ات اللغة المكتو�ة. امفهوم .1

المقار�ة النفس عصب�ة و الأعراض المعرف�ة. .2

. مفهوم عسر الكتا�ة. 3

مظاهر عسر الكتا�ة. .4

أنواع عسر الكتا�ة. .5

أس�اب عسر الكتا�ة. .6

علاقة عسر الكتا�ة �عسر الخط و �عسر القراءة. .7

عسر الكتا�ة. و تشخ�ص تقی�م .8

طرق التكفل �إضطراب الكتا�ة. .9

خلاصة.

اضطراب الكتابة ........ ..................................................................................................................................................................الثالثالفصل

44

تمهید:

معینة، لكي تتم �شكل واضح و تعتبر الكتا�ة نشاط معرفي دقیق، یتطلب مهارات و متطل�ات

صح�ح، لكن یوجد العدید من التلامیذ في المرحلة الابتدائ�ة یواجهون مشكلات في هذه القدرة،

رغم أن ذ�ائهم عادي حیث تظهر أخطاء و تشوهات عدیدة في الحروف التي ینتجونها، �مجرد

الدراسي، مستواهم على تؤثر و بزملائهم مقارنة �تابتهم، إلى المتعلم طوال النظر ترافق لأنها

هذا ینعكس عل�ه سلب�ا. مراحل تعلمه و

اضطراب الكتابة ........ ..................................................................................................................................................................الثالثالفصل

45

أولا: الكتابة . مفهوم الكتا�ة: 1

المعرفة أنواع �ل إلى الموصلة و الإنساني الفكر إلى النافذة فهي �بیرة، أهم�ة للكتا�ة إن

�إم و العالم، لاكهاتالمختلفة، في �جول أن المتعلم أخ �ستط�ع على یتعرف أن الأوائل و �ار

فالكتا�ة ت وتجار�هم، التي ال�شر�ة له ضهي تراث إنسانیته و تجعل منه �ائنا في على الإنسان

تار�خ و حضارة.

�ما أن الكتا�ة هي نقطة البدا�ة في العمل�ة التعل�م�ة و التعلم�ة، بل هي القاسم المشترك بین

تعل�م �ل المواد الدراس�ة، فبدا�ة العمل�ة التعل�م�ة التعلم�ة تكون �كتا�ة الدرس على السبورة، ثم

المتعلم، فالم تعلم �ستخدم �ل ما كتا�ة عناصره أو أمثلته على السبورة، ثم �تا�ة ذلك في دفتر

و التفكیر و الكتابي أساس التعل�م و التعلم تعلمه في مراجعته و في فهمه، و بهذا �كون التعبیر

الإبداع، و العجز عن مهارة الكتا�ة التي تؤدي إلى إخفاق المتعلمین مما یترتب عل�ه فقدان الثقة

في النفس و التأخر في التحصیل الدراسي.

الدالة على (أنها ع�ا الكتا�ة: السمع�ة ال�صر�ة و الرموز الحر�ات و الحروف و رة عن رسم

ار التي یراد تعلمها الأصوات �حسب مرورها �الأذهان، و هذه الرموز تعبر عن المعاني و الأفك

)22 - 21ص ،2017 (المغراوي،إلى الغیر).

التعر�ف الإجرائي للكتا�ة: -

تعتبر الكتا�ة نشاط عقلي، و قدرة معرف�ة أو مهارة معرف�ة أساس�ة، فمن خلالها �مكن تحو�ل

، و �التالي �مكن التعبیر عن الأفكار إلى غرافام مناالفو اللغة الشفو�ة إلى لغة مكتو�ة، أي تحو�ل

و التواصل مع الغیر بهذه الطر�قة، فهي أ�ضا تعتبر وسیلة �ذلك لتواصل.

.استرات�ج�ات تعلم الكتا�ة:2

یتطلب التعلم وقت طو�ل، لأنه �عتبر صعب و مكلف، مما یؤدي إلى ظهور صعو�ات خلال

سنوات، و �جب أن 6و 5بین ما عند الطفل يیبدأ الترمیز الكتابحیث مرحلة التدر�ب الأولي.

�فهم �أن النظام الأ�جدي ل�س رسم بل هو ع�ارة عن وحدات �لام�ة و أن أداء الرسم �كون في

وقت واحد، بدقة و �سرعة.

اضطراب الكتابة ........ ..................................................................................................................................................................الثالثالفصل

46

نموذج تعلم اللغة المكتو�ة، معتمدا عل�ه للر�ط بین القراءة و الكتا�ة 1985في Frithقترح ا

:هي و ثلاث استرات�ج�ات محددةذلك من خلال و

: Le stade logographique: المرحلة اللوغوغراف�ة.1.2

�فضل ذلك الرجوع إلى الفونولوج�ا، و و هي التي تعالج عامة الكلمة �صر�ا، دون الإشارة و

النسخ �كون محدود في الكلمات أما ن سند في ترتیب الحروف، �عض الخصائص الرسوم�ة دو

المرحلة هذه في ال�صري المعروفة، الجانب على التر�یز معالجتها یتم الكلمة(یتم معالجة في

ستعادة المظهر العام فقط. ایتم �حیث �صر�ا) بدلا من التر�یز على الجانب اللغوي

: Le stade alphabetique: المرحلة الأ�جد�ة. 2. 2

لجم�ع المتتا�ع التشفیر فك من خلال التحلیل المرحلة طر�قة هذه في ف�ما�ستخدم ت الغرا

الحروف التي �كون لها صلة، حیث تلعب الفونولوج�ا دورا مهما في هذا كذلك المطا�قة و ترتیب

الإجراء �الإضافة إلى النسخ الصوتي.

مرحلة الكتا�ة: 3. .2

في هذه المرحلة یتم استخدام مسار�ن للقراءة و الكتا�ة، خصوصا المسار الم�اشر فهو �سمح

بتحلیل الكلمة من خلال قاعدة �تاب�ة.

أ�حاث جدیدة، مما أدى لظهور نقد الفي مجال التعلم إلى أجر�ت ت الأ�حاث التي تعرض قد و

من �ل رفض أخرون Bosseو Treiman وcassar ( حیث Martinet( و ،)1997و

الحس�ان ) 2004وأخرون ( ) 2003 في أخذوا لأنهم الكتا�ة، اكتساب في التتا�ع فكرة رفضوا

�تالي: ( للمعلومة و هي المختلفة المصادر بین التفاعلات و الفونولوج�ة، المعلومة العلاقات

المرفولوج�ة، و المعجم�ة)، و التي تأثر على الكتا�ة، �ما سنواصل تطو�رها. �ذلك ف�ما یتعلق

القرا إجراءات الكتا�ة بتطو�ر و �أنLeybaert )1999و Noustyءة یؤ�دون تسلسل ) هناك

معین، لكنه لا �حدث �طر�قة فجائ�ة مثل ما اقترحت النماذج في المراحل.

�جتمعان في وقت م�كر و یتطوران �شكل متواز، حیث أنه لن �كون الإجراءینیبدو أن هذین

ب�ساطة الكلمات التي �متلكها الطفل �كون قارئ لنص أ�جدي، أو قارئ لنص إملائي، لأنه هناك

اضطراب الكتابة ........ ..................................................................................................................................................................الثالثالفصل

47

و �طب�عة .التي لا �متلكها الطفل یتم معالجتها فونولوج�ا ملائ�ةا تمثل إملائي و الكلمات الإله

التطور، �شیر �الكلمات من خلال: الخاصین النوعین بین هذین العلاقة تتغیر Pactonالحال

) إلى تدخل أر�ع أ�عاد مهمة من أجل الق�ام �الكتا�ة: 2005وأخرون (

الفونولوج�ا. أولا:

. Les graphémesت الغرا ف�ماو Les phonémesالتطابق بین الفون�مات ثان�ا:

. Graphotactique�ط مع المعجم الإملائي و المعارف الحفظ و الر ثالثا:

ستخدام المعارف المورفولوج�ة و عمل�ات التمثل. ا را�عا:

(Jouven, Quonian, 2013, P18-19)

.أنواع المهارات الكتاب�ة:3

المهارة الأولى: التعبیر: . 1. 3

تناول ال�احثون التعبیر �مفاه�م عدة، و من هذه التعر�فات ما یلي:

معان�ه و أفكاره و مشاعره و الداخل�ة أحاس�سه عن الكتا�ة أو �الحدیث المرء إفصاح هو:

�ع�ارات سل�مة.

أ�ضا: إفصاح الإنسان بلسانه و قلمه عما في نفسه من أفكار، و مشاعر، و أغراض، هو و

و هو الهدف الذي تهدف إل�ه موضوعات اللغة العر��ة جم�عها، و تسعى لتجو�ده.

و و الطرق �إحدى مشاعر و أفكار من النفس في عما إفصاح هو �أنه: عرفه من هناك

ة). خصوصا �اللفظ (المحادثة) أو (الكتا�

المهارة الثان�ة: الخط : .2 .3

مفهوم الخط: -

تناول ال�احثون الخط �مفاه�م عدة، و من هذه التعر�فات ما یلي:

اضطراب الكتابة ........ ..................................................................................................................................................................الثالثالفصل

48

الصف1 لإضفاء تجو�دها و الكتا�ة شكل تحسین فن هو وسیلة ." هو و علیها، الجمال�ة ة

الكاتب و القارئ، و �ه تتم النقلة تصال الكتاب�ة الأولى، و إحدى وسائل تجو�د التواصل بین الا

من الصوت المسموع إلى الرمز المكتوب المجود ذي الأثر المهم في ح�اة الناس".

الخط رموز یرسمها الإنسان تمكنه من قراءة الكلام في أي لغة من اللغات، فالخط تصو�ر ." و2

عل�ه و ذلك �أن �طابق بتداء و الوقوفائه، و التي ینطق بها، بتقدیر الااللفظ برسم حروف هج

)64 - 63ص ،2016".(ابو د�ة، المنطوق �ه من الحروف المكتوب

المهارة الثالثة: الإملاء: .3 .3

مفهوم الإملاء: -

وقة، برموز تت�ح للقارئ هو رسم الكلمات العر��ة عن طر�ق التصو�ر الخطي للأصوات المنط

) 1984نطقها �صورتها الأولى، وفق قواعد مراع�ة وضعها علماء اللغة، و یرى (شحاتة،أن �عید

أن الرسم الإملائي: هو نظام لغوي معین، موضوعه الكلمات التي �جب فصلها أو وصلها، و

التاءات، و التأنیث، و �أنواعها، و هاء الحروف التي تزاد، و الحروف التي تحذف، و الهمزة

)110ص ،2017 .(الشبیل،لشمس�ة و القمر�ةا إبدال الحروف

هو الإمهال و التأخر. لغة: -

تصو�ر اللفظ �حروف هجائه �أن �طابق المكتوب المنطوق في ذوات الحروف، و صطلاحا:ا -

أ�ضا مهارة التهجي �طر�قة سل�مة و مهارة وضع علامات الترق�م في مواضعها و مهارة الإملاء

تجعل التي الكفیلة الوسائل من الإملاء أن �ما الكلمات. و للحروف الجمیل الواضح الرسم

)68ص ،2016.(أبو د�ة، تفق علیها أهل اللغةالى �تا�ة الكلمات �الطر�قة التي التلمیذ قادرا ع

ستعدادات التي تقف خلف مهارات الكتا�ة: .الا 4

و الدراسات الا تشیر تحلیل على أجر�ت التي مهارات ال�حوث خلف تقف التي ستعدادات

الكتا�ة قبل ما �مهارات المتعلقة النمائ�ة �المحددات علاقتها في skillsالكتا�ة،

prewriting ر�س الخط و نمائها ملائما قبل تد والتي �جب أن تكون قد نمت، أو أن �كون معدل

ستعدادات تتمثل في المهارات الأساس�ة الست التال�ة: فنونه، إلا أن هذه الا

اضطراب الكتابة ........ ..................................................................................................................................................................الثالثالفصل

49

. قدرات العضلات الصغیرة للتحكم �العضلات الدق�قة للید و الأصا�ع. 1

ال�صري التآزرالذي �عكس القدرة على viuimotor intergration . التكامل ال�صري الحر�ي2

لكل من حر�ة الید و الأصا�ع. الحر�ي

الكتا�ة 3 أدوات مسك على القدرة .ability to hold writing utensils من التآزر بنوع

الحر�ي النفسي العصبي للحر�ات و العضلات الدق�قة.

أفق�ة و رأس�ة، و smooth basic lines. القدرة على �تا�ة خطوط أساس�ة سلسة و ناعمة 4

، و هذه تعكس قدرة الطفل على التحكم في الأداء الخطي أو الكتابي. عمل دوائر و منحن�ات

كال و التعرف على الحروف و الوعي �أش perceptual discrimination. التمییز الإدراكي 5

على القدرة و الحروف، الأشكال و ستنتاجاو ص�غ و الص�غ هذه لعمل الضرور�ة الحر�ات

التحدید الدقیق لما یراه الطفل أو الوصف الدقیق له.الرموز، �ما تعكس القدرة على

على 6 القدرة و ا. للحروف ال�صري التحلیل في تتمثل هذه و المطبوعة للغة التوجه كتساب

)278ص ،2007 .(الز�ات،ال�مین و ال�سار تجاهات:الكلمات مع القدرة على تمییز الا

ثانیا: إضطرابات الكتابة المكتو�ة: ضطرا�ات اللغة ا. 1

ضطراب المحدد یرتكز تعلم القراءة على �عض المهارات أو المتطل�ات المس�قة و هي:في الا

.المعرفة و القدرة على إعادة التعرف على الحروف و ذلك من خلال: 1.1

لتي تحدثها. سمهم و الضوضاء ااتعلم الحروف الأ�جد�ة من

.الوعي الفونولوجي: 2. 1

القدرة على إدراك السلسلة الكلام�ة على أنها مجموعة من الوحدات قابلة لتجزئة و نقصد �ه و

التي تسمح �التعرف على الكلمات سماع�ا.

اضطراب الكتابة ........ ..................................................................................................................................................................الثالثالفصل

50

.القدرة المیتافونولوج�ة:3.1

العمل و معالجة على القدرة لوحدات هي فعالة �طر�قة لهذه الكلام.�ات خلل �حدث قد

نت�جة اللغةا المهارات �كون ذلك حسب حدة الا ضطراب في و تعلم ضطراالشفه�ة، ب، �ذلك

صعو�ات في الترمیز أو في فهم الكلمات، و هنالك علاقة وث�قة بین اللغة تع�قه اللغة المكتو�ة

الشفو�ة و القراءة.

سمح تطور العلوم العصب�ة و �الأخص تطور علم النفس العصبي، �فهم أدق لأنشطة حیث

الأع المستوى ذات ال�شر�ة المتمثلة ىلاللغة التيو و لدماغ، العامة الوظائف جد في هي

فيمعقدة، دور تلعب أنها المتعددة. حیث الدماغ�ة أن الوظائف و عسر عسر حیث القراءة

(AKSU, 2017, P6) الأساس�ة. ضطراب في أداء هذه الأل�ات االكتا�ة یرجع إلى

.المقار�ة النفس عصب�ة و الأعراض المعرف�ة:2

أعراض ناتجة عن فشل في ضطرا�ات التعلم المحددة على أنها ینظر علم النفس العصبي لا

�فهم الأل�ات المعرف�ة التي تسمح � التعلم، حیث التعلم المحدد على أنه ضطراب االق�ام �عمل�ة

للا ونت�جة المحددة المعرف�ة عام ضطرا�ات �احث 2007في هذه قدم حول نظره وجهة

الجة تجعل هذه الأخیرة الخاصة �مع �حیث ضطرا�ات و أید تقدم هذه المقار�ة النفس عصب�ة، الا

الإعاقة الا تمیز التي المعرف�ة للأل�ات عامة الإصا�ات بین الفصل الممكن من ضطرا�ات

عن �عض الأل�ات التي تعیق التعلم. Atteintes electivesالذهن�ة عن الإصا�ات

ص الفكري على أنه فشل في القدرة على التصن�ف، و ترتیب الأهداف �جب أن �فهم النقو

في البیئة حیث أن هذه القدرة تص�ح فطر�ة، عند الفرد �فضل تطور هذه الأنواع مما �سمح له

بتكو�ن مح�طه و التأثیر ف�ه.

خت�ارات تقوم �حساب معامل الذ�اءا�اء العام طور علم النفس العصبي من أجل تقی�م الذ و

القدرة على لق�اس ذلك و المقارنة، الا العام. التجم�ع، �فك التفكیر، تسمح أنها ستن�اط، �حیث

الحق�قي، من خلال �مكن التشفیر لذلك الممكن ا تشكیله من مؤشر جزئي عت�اره ما �جعل من

الفطر�ة القدرة هذه فدون العلم، �كون الضروري ما هو حق�قي، فمن خلال وجوده التفكیر في

لا الت �حدث، نك م�علم للفطرة أن �بدیل التفكیر �كون المقار�ة هذه في فقط فهو إذن ممكن

اضطراب الكتابة ........ ..................................................................................................................................................................الثالثالفصل

51

تم حیث ، في التعلمضرور�ة �فضل الفطرة، فهذه القدرة على التفكیر تطور م�كانیزمات معرف�ة

التي تسمح �التجم�ع و لدوائر عصب�ة معینة، عت�ار هذه الم�كانیزمات المعرف�ة �مثا�ة تنش�ط ا

و�دارة و معالجة المعلومات الضرور�ة لهذه الإجراءات الفكر�ة الأساس�ة. و علم النفس العصبي

�ستط�ع عزل عدد من الم�كانیزمات المعرف�ة الضرور�ة للتعلم.

.والحر��ةد على المهارات الحس�ة عتم� نعلى المتعلم أولا أ �جب من أجل جمع المعلومات: -

عتماد على الذاكرة �جب الا ولكن�القدرات اللغو�ة، ستعانة�جب الا :المعلومات من أجل إدارة -

ستخدام اللاحق. التي یتم الحصول علیها من أجل الاتخز�ن الملومات أجلمن

نت�اه و معرفة تطبیق �جب أن �كون هناك قدرة على الا أخیرا من أجل معالجة المعلومات: و -

العصبي �فضلالا النفس التنفیذ�ة). و �سمح علم للمعالجة: (الوظائف الكاف�ة نتائج سترات�ج�ة

على سبیل المثال: مكنت دراسة عسر الحساب ضطرا�ات المحددة،في إعادة تأهیل الا �حاث الأ

التفكیر الحسابي، واضح غ�اب هارمن إظ الفرد في �عض المهارات الأساس�ة اللازمة أو لدى

�ظهر عسیر الحساب �طر�قة واضحة نسب�ا صعو�ة �بیرة في حیث من ذوي اضطراب التعلم،

الحساب الذهني التقر�بي بینما �حصل على نتائج في الحساب الذهني الدقیق، �ستخدم الحساب

العصب�ة الدارات التقر�بي یتضمن الذهني بینما المخ�خ، و الجدار�ة المناطق في الموجودة

الحساب الذهني الدقیق دوائر موجودة في أحزمة نصف الكرة ال�سرى للغة، حیث أن هذه الدراسة

لع الم�كرة العلامات �إكتشاف الاسمحت هذا علاج �التالي و الحساب وقت سر في ضطراب

تمار�ن �مساعدة �فعال�ة و تبني م�كر أو العصب�ة، تحفز الكتا�ةف الدوائر أحد عسر هو

التعلم مثل ل مثاضطرا�ات الحساب، ه عسر أو القراءة أو امصطلح و عسر التعلم ضطراب

التي صعو�ات التعلم هي مجموعة یرجع أصلها إلى صعو�ات في اللغة الشفو�ة و المكتو�ة، و

ستمر حتى سن البلوغ. ت سن �كون التعلم عاد�ا و �مكن أن في یواجهها الطفل

(Bernabe, 2012, P12-13-14)

اضطراب الكتابة ........ ..................................................................................................................................................................الثالثالفصل

52

.مفهوم عسر الكتا�ة:3

اللسان�ات الكتا�ة حیث أناعلى انها: ( �عرفها قاموس الذین لدیهم ضطراب في تعلم الأطفال

عسر یرت�ط و عادي، بذ�اء یتمتعون الكتا�ة أي خطعسر و القراءة)، �عسر �تابي أالكتا�ة

عسر الكتا�ة.�كون ناتج عن

Demaister - :عدم القدرة على �تا�ة اللغة �شكل صح�ح في تعرف عسر الكتا�ة على أنها)

ظل المستوى العقلي الكافي و �حسب التدرج التعل�مي الطب�عي).

Sur le site oipef - :نت�جة الكتا�ة ستعمال اضطراب في ا( �عرف عسر الكتا�ة على أنها

ئة ختلالات سمع�ة أو �صر�ة عن طر�ق الحذف، أو تجز اعكس الحروف أو المقاطع من خلال:

). Segmentation des erreursالأخطاء

Estinne -: و أو صعو�ة في الكتا�ة). ءسو على أنها �المعنى الواسع تعرف (عسر الكتا�ة

مام شخص لسبب ما لسنا أمام عسر الكتا�ة بل نجد أننا أ أننا في الواقع الع�ادي نجد في �ل مرة

س عمل�ة الكتا�ة لد�ه، و من هنا تأتي أهم�ة التحقق من التار�خ الأسري، المدرسي �حاول أن �أس

(MEKLID, 2013, P51)و الشخصي.

التعر�ف الإجرائي لعسر الكتا�ة: -

�تا�ة أو نسخ أو نقل الأحرف �طر�قة صح�حة، �الإضافة إلى في عسر الكتا�ة هي صعو�ة

ا في صعو�ة وجود وجود تتضمن حیث الكتابي، الحروف التحر�ر مستوى على ختلالات

كالحذف، القلب، الإبدال.

.أنواع عسر الكتا�ة: 4

:La dysorthographie phonologique.عسر الكتا�ة الفونولوجي 1

للا نت�جة للاهو الصعب الفونوغراف�م�ة، ستعمال ه�سترات�ج�ة تكون جیدةحیث �تا�ة ناك

في مثلا بتنظ�مها الطفل �قوم فهنا منتظمة الغیر الكلمات عكس على المنتظمة للكلمات

دیهم �تا�ة عند الأطفال الذین ل هذا الاجراء . و �كون (FAMME POUR FEMME)الفرنس�ة:

الذین �كتبون �شكل جید، و نجد أن ضع�فة، فتأثیر هذا الا نتظام �كون أقل حدة عند الأطفال

اضطراب الكتابة ........ ..................................................................................................................................................................الثالثالفصل

53

تجمع على سترات�ج�ة، و لوعي الفونولوجي في تنفیذ هذه الاعلى دور ا مختلفة تر�زهناك أ�حاث

نخفاض في الهجاء یبدون صعو�ة في هذه القدرة، فعسر القراءة الفونولوجي ا�عانون من أن الذین

للایؤد الإعداد عمل�ة في إلى صعو�ة إعداد ي تعیق التي الكتا�ة و للقراءة الأ�جد�ة سترات�ج�ة

إجراء التجم�ع الفعال �شكل ألي تماما. تطو�ر

: La dysorthographie de surface. عسر الكتا�ة السطحي2

سترات�ج�ة المعجم�ة مما یؤثر على تكو�ن المعجم الإملائي، على ستعمال الاایتمیز �صعو�ة

.إجراءأن هناك تكرار في أداء هذا عكس ما �حدث عند الأطفال العادیین، حیث لوحظ عموما �

إلى و لد یعد العند سترات�ج�ةهذه الصعو�ة في إعداد هذه الاینظر الذین یهم د من الأطفال

في الفونوغرااصعو�ة الإجراء الاستعمال هذه فأداء فعالة، �طر�قة علىف�مي یرتكز سترات�ج�ة

الإملاء مما یز�د تعقید �تا�ة الكلمة، �حیث یتم الحصول على إنتاج صوتي معقول:

(phonologiquement plausibles)

الفرنس�ة: في یتم . ( Aricau et Acoiriome)تكتب (Haricot et Aquarium) مثال

الفرنس�ة:و حصال مثال في �تاب�ة محددة �لمة w ل على مؤشرات �لمة Eأو Clownفي في

femme .في النسخ الخاطئ (Marro, 2010, P209)

.أس�اب عسر الكتا�ة: 5

جونسون و (Johnson,1997)یذ�ر �فرق أن الطفل من یتطلب الكتا�ة تعلم أن �میز ،

الذین �عانون من صعو�ة في الكلمات و الحروف و �صر�ا بین الأشكال و الأعداد، فالأطفال

�عانون �ذلك من صعو�ات في إعادة إنتاجها أو نسخها بدقة، تمییز الحروف و الكلمات �صر�ا

هارسون و ناتج (Harrison,1970)�ض�ف الكتا�ة عسر �مكن أن وظ�في مخي تلف عن

إرجاعه إلى:

و التمییز ال�صري. مشكلات في الإدراك ال�صري(معرفة الأش�اء و الأشكال) -

ضطرا�ات إدراك الوضع في الفراغ و اال�صر�ة أي - ك العلاقات المكان�ةمشكلات في إدرا -

تجم�ع الأجزاء.

اضطراب الكتابة ........ ..................................................................................................................................................................الثالثالفصل

54

هي القدرة على معالجة العلاقات المكان�ة. ضطراب القدرة الحر��ة ال�صر�ة، وا -

ضطراب التناسق الحر�ي ال�صري، أي مشكل في إعادة إنتاج ما تم رؤ�ته �النقل. ا -

الكلمات. ل الحروف وضطراب الذاكرة ال�صر�ة، أي الفشل في تذ�ر أشكاا -

الكتا�ة: - لعسر العصب�ة تعتمد (Kirk,1973)�شیرالأس�اب الحروف نسخ عمل�ة أن إلى

م الطفل الكتا�ة لكن �عد أن یتعل �شكل أساسي على الإدراك ال�صري عند تعلم الطفل للكتا�ة، و

یتقنها �قل الا الكتا�ة و بینما یتعزز الا ورت�اط بین الكتا�ة و نمو الإدراك ال�صري، رت�اط بین

معرفته لها. اللغة و

ي الحر�ي، و الذي �ظهر على إذا التلمیذ ذو عسر الكتا�ة �عاني من خلل في التناسق ال�صر

ضطراب في مكان �تا�ة الأحرف فإن الخلل ال�صري هنا یتموضع في المنطقة الخلف�ة ا صورة

من الناح�ة اللغو�ة. من الفصوص الجدار�ة في الفص الكروي المخي المس�طر

دراسات اللغة (Luria,1966)أما مراكز أن أوضحت الكتا�ة صعو�ات ذوي الأفراد على

و الجدار�ة الصدغ�ة الخلف�ة المراكز تحدیدا و الأ�سر المخي الكروي النصف في تتموضع

ه �الذ�ر الجدیر و المكتو�ة، اللغة عمل�ة أثناء تنشط، ال�سرى الحسحر��ة �ل انالمراكز أن

لكن المناطق السمع�ة ال�صر�ة الحر��ة القشرة المخ�ة مسؤولة عن التخط�ط للرسالة اللغو�ة، و

)47- 46ص ،2014 (عمراني،.�ي للغة المكتو�ةتبدو مسؤولة بدرجة �بیرة عن الإنتاج الحر

.مظاهر عسر الكتا�ة: 6

الأنواع المختلفة لعسر الكتا�ة أو تفسیر عسر الكتا�ة �جب معرف من أجل الق�ام بدراسة و

إلى الكتاب�ة تصنف لل�عض الأخطاء �النس�ة التلامیذ، یرتكبها التي الكتا�ة أخطاء عسر أنواع

أو أخطاء نحو�ة، و �النس�ة للأخر�ن أخطاء . Orthographe d’usageأخطاء �تاب�ة شائعة

في الحذف و القلب، الإضافة أو الخلط.

�الفعل و أدرجت تسمى: قد فكرة في الأخیرة الكتا�ة Orthographe d’usageالأنواع

الشائعة الش الكتاب�ة الأخطاء و ائعة. حر�ته تحفیز منه یتطلب موقف في الشخص یرتكبها

اضطراب الكتابة ........ ..................................................................................................................................................................الثالثالفصل

55

ال�صر�ة، على و ذاكرته موجودة المرتك�ة الأخطاء معظم أن القول نستط�ع الحالة هذه في

مستوى القلب، الحذف، الإضافة، أو الخلط.

� �شكل تؤثر الأنواع و بیرهذه الأصوات تمییز في على المقاطع و الحروف تشفیر فك

تسبب فهي ع�اسما القراءة التي تؤثر على الكتا�ة، یواجه الطفل صعو�ات في الأصوات المتقار�ة

. أ�ضا نجده أمام موقف C l g l ,l Pl b l ,l f l v l l ضطراب سمعي مثال في الفرنس�ة: ا

�ما . l b l d l , l p l q l, l m l n l ار�ة في الرسم مثال في الفرنس�ة:لتحدید الأحرف المتق

المقاطع داخل صعو�ات القلب تظهر عندما یبدأ في تشكیل مقاطع، �ستط�ع أن �قوم �قلب أن

مثال في الفرنس�ة: الكلمة الواحدة أو قلب الأحرف في نفس المقطع

l ein l ien l , l OiN l , l iON l .

تتعلق �الكتا�ة النحو�ة التي تتحدث عن الطفل النوع الثاني من الأخطاء الكتاب�ة التي یرتكبها

العلاقة المنطق�ة بین الكلمات:

المؤنث أ�ضا الأخطاء الأكثر شیوعا في هذه الحالة تظهر ص�اغة للجمع و��ف �قوم بوضع -

ستخداما مثال في االكتابي تخص المترادفات الأكثر في التحر�ر الكتابي بدقة، في الإنتاج

.l a l à l, l son l son l, l on l ont l الفرنس�ة:

عت�اطي فك التشفیر الا� أوتتعلق �الكلمات المر��ة، مواجهة أخطاء �الإضافة إلى ذلك �مكن

أح�انا التصر�ف. ، وl l’ècole l , l lècole l للكلمات مثال في الفرنس�ة:

(Meklid, 2013, P51-52-53)

نحو�ة و القاعدة الهل �. تتمیز عسر الكتا�ة �الأخطاء الإملائ�ة التي تتجلى ل�س من خلال الج1

مكن من تمییز الأطفال � و هذا الامر لة النظر في الجملة �كل منظم، ستحاالكن �صعو�ة أو

ذوي عسر الخط.

و في . صعو�ة2 الأصوات حذف مع سل�م السمعي الجهاز أن رغم تحلیل السمع، صعو�ة

المعلومات السمع�ة أي أن هناك خلل وظ�في في الجهاز السمعي.

اضطراب الكتابة ........ ..................................................................................................................................................................الثالثالفصل

56

الوظائف بین �میز الطفل لا حیث الجملة نفسها الزماني و -. صعو�ة في التنظ�م الفضائي 3

(Clemence, Verginie, 2009, P37)المختلفة للكلمات في الجملة.

. علاقة عسر الكتا�ة �عسر الخط و �عسر القراءة:7

علاقة عسر الكتا�ة �عسر الخط:. 1. 7

شخصي �ارز �عتمد على تار�خ الفرد �الكامل(إن الكتا�ة هي عمل بدني :Benvenisteتقول

�كتا�ة هذه العلاقة الوث�قة �طرق مختلفةهناك علاقة وث�قة بین الخط و الكتا�ة، یتم تحقیق ، و

و الخطوط، نجد مختلف السبب لهذا الطفل، بها �قوم التي الهجاء من مختلف مختلفة أنواع

(Meklid, 2013, P56)ع مختلفة من الأخطاء الكتا�ة).لك أنوا عسر الخط، و �ذ

علاقة عسر القراءة �عسر الكتا�ة: . 2. 7

و القراءة عسر بین للغا�ة واضحة علاقة ال هناك �عتبرعسر الكتا�ة فعسر من كتا�ة،

الموجود في عسر فام إلى فونام تحو�ل غرا ین نت�جة واضحة لصعو�ات تعلمقبل معظم ال�احث

الذین ا قرائ�ا فالمعسر�ن عسر القراءة، �ظل ما غال�ا الفعال، الأرطوفوني العلاج من ستفادوا

هو أقل حدة؟هل و ؟سؤال مطروح هل عسر الكتا�ة �معزلهناك �ظل الكتا�ة لدیهم ظاهر، و

فهناك موجودا �معزل،ضطراب قد �كون أو أن الا ؟�ص عسر القراءة النمائي أم أنه لم یتم تشخ

أمرا عسر الكتا�ة یبدو الرا�ط بین عسر القراءة و و حول هذا الموضوع، الب�انات نقص �بیر في

بدیه�ا.

(Manar,2017, P46)

عسر الكتا�ة:و تشخ�ص تقی�م .8

التقی�م الأرطوفوني لعسر الكتا�ة:. 1. 8

المكتو�ة، اللغة و الشفو�ة اللغة اضطرا�ات تقی�م أو ق�اس یتضمن اللسان�ة الوظائف تقی�م

لاستنتاج للتلمیذ اللسان�ة و الذهن�ة القدرات بتحلیل یتضمنها التي الاخت�ارات تسمح حیث

(Dubois, Roberge, 2010, P13).التأثیرات على تعلم القراءة و الكتا�ة

اضطراب الكتابة ........ ..................................................................................................................................................................الثالثالفصل

57

النفس عصبي لعسر الكتا�ة: . التقی�م 2 .8

یتلقى أخصائیو علم النفس العصبي تدر��ا أساس�ا في علم النفس و قد حصلوا على تخصص

الاخت�ارات �إستخدام ذلك و عصبي النفس التقی�م �إجراء لهم �سمح الذي الدماغ، عمل في

العصبي النفس علم أخصائي �حددها التي الأولى العناصر أحد و تقی�م الس�كومتر�ة، أثناء

اضطرا�ات التعلم: هو ذ�اء الفرد حیث أن اضطراب القراءة لا یتم تفسیره على أنه نت�جة ضعف

في الذ�اء، �معنى �مكن أن تنشأ صعو�ات و اضطرا�ات التعلم من أس�اب متعددة، لذلك �جب

تضمن تقی�م وظائف الدماغ، و ذلك من خلال الاعتماد على مجموعة من الاخت�ارات الفرع�ة ت

التنفیذ�ة، الوظائف التر�یز، و الانت�اه الذاكرة، اللغة، وظائف مثل: المختلفة المعرف�ة الأل�ات

حیث یتم إجراء تقی�م معرفي عام للتلمیذ و �ذا تشخ�ص مصحوب بتوص�ات.

(Dubois, Roberge, 2010, P12)

كز على معرفة الحروف التي یرتكب التقی�م لغرض التشخ�ص �جب أن یرت التشخ�ص: . 3. 8

أخط ذلك اءالتلمیذ یتعدى و بل الكلمة، لتشكیل دمجها أو نوعها حیث من �تابتها سواء في

موجودة في هي �لها وطر�قة مسكه للقلم، و لمعرفة طر�قة جلوس الطفل أثناء الكتا�ة (تموضعه)

ة في �طار�ة مقای�س التقدیر التشخ�ص�ة لصعو�ات التعلم للز�ات و خت�ار صعو�ات تعلم الكتا� ا

لكن التشخ�ص الدقیق لصعو�ات الكتا�ة لا یتطلب وجود �طار�ة أو المك�فة من طرف ال�احث، و

�ما ب�ساطة، التلامیذ من عینة لدى الكتا�ة سلوك فحص �ستط�ع فالمعلم مقننة، ق�اس أداة

ذین �جب أن یتلقوا تعل�م عانون من صعو�ات �تاب�ة و التلامیذ ال�ستط�ع تحدید التلامیذ الذین �

لا سبیلإضافي على الكتا�ة. مهارة �تا�ة المثال كتساب من عینة �فحص أن للمعلم �مكن

و الحروف �تابته (عدم وضوح إنقرائ�ة �عاني من: لا التلمیذ �ان إذا ما ل�حكم على التلامیذ

ورة سا�قا(عدم وضوح هل یرتكب أخطاء الكتا�ة الیدو�ة المذ� تداخلها، �ثرة المحو و الشطب)، و

تجاهها)، �ما �مكن للمعلم أن �طلب من التلمیذ إعادة نسخ فقرة أخرى حتى اعكس الحروف و

یتأكد من نوع و حجم الحروف و ث�ات الأخطاء التي یرتكبها التلمیذ في �تابته. �ما �جب الأخذ

في التعامل مع الكتا�ة تختلف �إختلاف نوع الكتا�ة، فالنقل عن عت�ار أن مهارة التلامیذ لا�عین ا

�عد قد �كون أكثر صعو�ة من النقل عن قرب لدى �عض التلامیذ، و �لاهما قد �كون أسهل عن

اضطراب الكتابة ........ ..................................................................................................................................................................الثالثالفصل

58

أن یراعي تقی�م الإنتاج التحر�ر دون وجود نموذج أمام التلمیذ (الكتا�ة الحرة)، ف�جب على المعلم

لف الوضع�ات، هذا ما سمح �أخذ صورة واضحة عن �تا�ة التلمیذ. الكتابي للتلمیذ في مخت

)48ص ،2014(عمراني،

. طرق التكفل �إضطراب الكتا�ة: 9

. أسالیب تعل�م الكتا�ة الأكثر شیوعا: 1. 9

طر�قة الخمس خطوات في دراسة الكلمة: أولا:

تتطلب هذه الطر�قة من الطالب أن یتعلم و �كرر الخطوات الخمس التال�ة و یتدرب *التوض�ح:

علیها مع المعلم ثم �قوم �التدرب علیها وحده ، و هذه الخطوات هي:

. قل الكلمة.1

نطقها. انسخ الكلمة و ا. 2

. دقق الكلمة و تأكد من صحتها. 3

. أكتب الكلمة من الذاكرة و تأكد من صحتها. 4

)34، ص 2015أبو أسعد، (.ر الخطوات الأر�عة السا�قة . �ر 5

ثان�ا: طر�قة المساءلة الذات�ة:

یلي: *التوض�ح: �حدث الطالب نفسه في ما

. هل أعرف هذه الكلمة. 1

. �م مقطع أسمع في هذه الكلمة؟2

. أكتب الكلمة �الطر�قة التي أعتقد أنها تتهجأ بها. 3

للمقطع؟ . هل أعرف العدد الصح�ح 4

. أضع خطأ تحت أي جزء من الكلمة لأكون متأكد من صحة تهجئتها. 5

اضطراب الكتابة ........ ..................................................................................................................................................................الثالثالفصل

59

. إذا �انت الكلمة غیر صح�حة هل عدد المقاطع صح�ح, فلأسمع الكلمة ثان�ة في رأسي لأجد 6

؟ 3المقطع أو الحرف الساقط و أعود إلى الخطوة رقم

) 35-34، ص2015أبو أسعد، (.. عندما أكمل ذلك أثني على نفسي و أمدح جهدي �كاتب جید 7

ثالثا: طر�قة تدر�س الحروف حسب صعو�تها:

�مكن تدر�س �تا�ة الحروف حسب درجة صعو�تها مبتدأ �الحروف سهلة الكتا�ة و *التوض�ح:

هي:

و. -ك -ر -ز -د -ث -ت -ب -ا -. 1

ع –ض -ص -ش -س -خ -ح -. ثم الحروف صع�ة الكتا�ة نسب�ا و هي حروف : ج 2

)35، ص2015(أبو أسعد، .ي -ه -ظ –ط -ن -م –ل -ق -ف –غ –

ستیلمان: را�عا: طر�قة جلنجهام و

وات إلى حروف أو إلى أشكال حروف.تعتمد التهجئة الشفو�ة، و هي ترجمة الأص *التوض�ح:

الإجراءات: -

. �لام الصدى أو المحاكاة.1

. التهجئة الشفو�ة. 2

المكتو�ة. . التهجئة 3

)35، ص2015(أبو أسعد، .. �قرأ الطالب الكلمة و عند �تابتها تتهجأ حرفا حرفا4

خامسا: طر�قة الإغلاق في التهجئة. . 5

نطلب من الطالب ملأ الحروف المحذوفة على نحو منظم:*التوض�ح:

خطواتها: -

اضطراب الكتابة ........ ..................................................................................................................................................................الثالثالفصل

60

ترتیبها في .أنظر و أدرس1 و إلیها و یدرس حروفها الطالب ینظر �طاقة، �لمة مدونة على

الكلمة.

. أكتب حرف العلة المحذوف.2

. أكتب الأحرف الساكنة المحذوفة.3

) 36-35، ص2015(أبو أسعد، .عتماد على نموذج. أكتب الكلمة �كتبها دون الا4

سادسا: طر�قة التصور الذهني للكلمة:

إجراءاتها: -

�تا�ة الكلمة على السبورة �ستط�ع الطالب قراءتها. .1

. �قرأ الطالب الكلمة �صوت عال.2

. �قرأ الطالب حروف الكلمة.3

. ینسخ الطالب الكلمة على الورقة.4

یلتقط 5 الكلمة و إلى ینظر أن الطالب المعلم من �طلب ألة . عیناه �انت لو لها �ما صورة

تصو�ر.

. �غلق الطالب عین�ه یهجئ الكلمة �طا�قها على النموذج للتأكد من صحتها. 6

)36ص ،2015 (أبو أسعد،

من طرق تعلم الكتا�ة أ�ضا: و

الطر�قة التحلیل�ة: . 2. 9

و تعتمد هذه الطر�قة على ر�ط الكلمات المكتو�ة المر�ي(د�رولي) قد نادى بهذه الطر�قة و

�الأش�اء المحسوسة لهذه الكلمات. و �مر تعلم الكتا�ة عند (د�رولي) �أر�ع مراحل:

المرحلة الأولى:. 1

اضطراب الكتابة ........ ..................................................................................................................................................................الثالثالفصل

61

�أش�اء حس�ة من مدر�اتهم المتصلة الأوامر التلامیذ �عض المعلم على یلقي المرحلة هذه في

الطبق، التفاحة في تكتب هذه الأوامر على لوحة خاصة �خط مثل: (ضع فینفذها الأطفال ثم

تعلق أمام التلامیذ في الصف). كبیر و

المرحلة الثان�ة: . 2

في هذه المرحلة ینتقل الطفل إلى المقارنة بین ما �تب على اللوحات، و ما �كت�ه المعلم على

المكتوب علیها في صندوق، و السبورة من هذه الكلمات، و مثال ذلك أن �ضع الطفل اللوحات

من ثم �كتب إحدى الكلمات على السبورة، و من ثم �ستخرج تلك اللوحة من الصندوق.

المرحلة الثالثة:. 3

من أثناء درس الملاحظة، �حیث یبدأ وهفي هذه المرحلة �طلب من التلامیذ �تا�ة ما �شاهد

على تعلمها المراد الكلمات �كتا�ة المعلم �قوم �حیث غی�ا، الكتا�ة الأطفال تعل�م في المعلم

السبورة، و من ثم �طلب من التلامیذ النظر إلى تلك الكلمات لفترة وجیزة، و من ثم �قوم �محوها

ذ�ر�اته من غی�ا �تابتها منهم �طلب أن مو على حتى . مرات عدة ذلك بتكرار تمكن ی�قوم

التلامیذ من �تابتها �شكل صح�ح.

المرحلة الرا�عة:. 4

هنا �عطي المعلم التلمیذ عددا من الجمل المعروفة لد�ه و المرت�طة �ح�اته و واقعه لیتدرب

ناقصة �لمات تحتوي على التي الجمل من عددا التلمیذ إعطاء جانب إلى أو علیها الحروف

الجم أو الناقصة، الحروف تلك تكملة منه �طلب و الكلمات، ناقصة حتى ل الناقصة كلمات

)58ص، 2016(أبو د�ة، .�كتمل المعنى

الطر�قة التر�یب�ة: . 3. 9

القراءة على عكس قد و الكتا�ة مثل تعل�م تعتمد على الطر�قة(منتسوري) �حیث بهذه نادت

الطر�قة التحلیل�ة و تبرر(منتسوري) ذلك �أن قدرة الطفل على وضع الحروف التي تتكون منها

الكلمات �جانب �عضها أكبر من قدرته على قراءة و فهم هذه الكلمة.

اضطراب الكتابة ........ ..................................................................................................................................................................الثالثالفصل

62

�قوم المعلم �كتا�ة �عض الأسماء و الأش�اء المألوفة لدى تتلخص طر�قة (منتسوري) في أن و

التلامیذ على �طاقات �خط �بیر، ثم یتعرف الطلاب على النطق السل�م لهذه الحروف، و �طلب

الحروف هذه قراءة الاب�طءمنهم ثم إلى ، للوصول �شكل سر�ع الحروف تلك قراءة إلى نتقال

عد ذلك توجد الكلمة تحت الأش�اء التي تدل علیها و �عد نطق الكلمة �املة و معرفة معناها، و �

)59 - 58ص ،2016(أبو د�ة، إلى قراءة الجمل بنفس الطر�قة. إتقان الكلمة ینتقل

اضطراب الكتابة ........ ..................................................................................................................................................................الثالثالفصل

63

الخلاصة:

الشفو�ة، فمن خلالها للكتا�ة اللغة إلى جانب التواصل، أنواع نوع من دور جد مهم فهي

التعبیر عن أفكاره أي عن طر�ق اللغة المكتو�ة. الفرد �ستط�ع

ذوي و فئة أن تواجه مشكلات �صعب ا نجد الكتا�ة جت�ازها لأنها معقدة، اعلیها ضطراب

أداء نشاط إف أثناء المتعلم الكتا�ة �عیق الكتابضطراب له مشكلات في مساره �اته ة، مما �سبب

الأكاد�مي، لأن اللغة المكتو�ة هي مهارة لا �مكن للمتعلم ان یتخلى علیها أو أن یتجاهلها.

الجانب التطبيقي

الرابع: إجراءات الدراسةالفصل تمهید

ستطلاع�ة الدراسة الا .1

ستطلاع�ة الاحدود الدراسة .2

ستطلاع�ة أهداف الدراسة الا .3

ستطلاع�ة عینة الدراسة الا .4

منهج الدراسة .5

ستطلاع�ة أدوات الدراسة الا .6

الدراسة الأساس�ة .7

حدود الدراسة الأساس�ة .8

أدوات ال�حث .9

إجراءات الدراسة ........ ...............................................................................................................................................................الرابعالفصل

66

تمهید:

ب�حثنا، الخاص التطب�قي الجانب إلى نتطرق دراستنا سوف النظري من للجانب إنهائنا �عد

س الا�حیث الدراسة الجانب هذا في المت�ع، نتناول المنهج و إجراءها ��ف�ة و ستطلاع�ة

الب�انات و أدوات جمع إلى التي �الإضافة المعاییر أهم و ال�حث ر خت�ارتكزنا علیها لااعینة

الدراسة، الاالدراس عن أما عینة أهم �عرض نقوم سوف الأساس�ة الا ة تم التي عتماد خت�ارات

خت�ارهم في دراستنا. اث، و عدد أفراد العینة الذین تم علیها لدراسة متغیرات ال�ح

إجراءات الدراسة ........ ...............................................................................................................................................................الرابعالفصل

67

ستطلاع�ة: الدراسة الا. 1

� الق�ام �أي من أجل �ادئ الأمر دراسة تجب أن �حث معین، ذلك اكون في ستطلاع�ة و

عام تصور وضع أو المعلومات لتحدید لجمع و ال�حث، فیها س�جرى التي الظروف عن

مدیر�ة من تصر�ح على الحصول تم أن �عد و الدراسة، عینة تخص ب�انات على والحصول

التر��ة، قمنا بز�ارة ثلاث مدارس �مدینة عین الب�ضاء، حیث قمنا �مقابلة المعلمین و شرحنا لهم

دراستها، و على هذا الأساس ىة التي نهدف إللهم مواصفات العینموضوع دراستنا، و شرحنا

قام المعلمون �مساعدتنا في تحدید عینة الدراسة.

ستطلاع�ة: . حدود الدراسة الا2

ستطلاع�ة: الحدود المكان�ة لدراسة الا. 1 .2

تمت هذه الدراسة �المدارس التال�ة:

مدرسة عتروس رشید. -

مدرسة الش�خ بوعمامة. -

مدرسة بن بودر�و عبد العز�ز. -

:ستطلاع�ةالحدود الزمان�ة لدراسة الا. 2 .2

.2020/ 2/ 26إلى غا�ة 2020/ 2/ 16ستطلاع�ة �انت في بدا�ة الدراسة الا

ستطلاع�ة: . أهداف الدراسة الا3

تحدید عینة الدراسة. -

ض�ط عنوان ال�حث المراد الق�ام �ه. -

الصعو�ات التي قد تواجه ال�احث. التعرف على -

الحصول على التصار�ح اللازمة للولوج إلى المؤسسة التي س�جرى فیها ال�حث. -

إجراءات الدراسة ........ ...............................................................................................................................................................الرابعالفصل

68

. عینة الدراسة: 4

خت�ارهم ابتدائي، و تم اتلمیذا من السنة الرا�عة 16ستطلاع�ة علىشتملت عینة الدراسة الاا

�طر�قة قصد�ة.

. منهج الدراسة:5

صطلاحا:اتعر�فه -

من �شیر طائفة بواسطة العلوم في الحق�قة الكشف عن إلى المؤدي (الطر�ق إلى: المنهج

نت�جة �صل حتى عمل�اته تحدد و العقل، سیر على ته�من العامة �عرف القواعد و معلومة.

: �أنه خطوات منظمة یت�عها ال�احث في دراسته لموضوع ما، ت�سر عل�ه )1992حسن سعید (

)3ص ،2016 (جاه الله الخضر،لنتائج العلم�ة).مهمة الوصول إلى ا

عتماد على منهج دراسة حالة و تعرف على أنها: منهجا لتنسیق و تحلیل في �حثنا تم الا و

المعلومات التي یتم جمعها عن الفرد و عن البیئة التي �ع�ش فیها أو هي ع�ارة عن تحلیل دقیق

و للفرد العام و للموقف عاجلة مشكلة لد�ه تكون �أن الدراسة إلى دعت التي الأس�اب ب�ان

بتحلیل الق�ام حیث من و المشكلة حدوث إلى أدت التي التك�ف عدم أس�اب عن ال�حث

المعلومات عن الفرد و البیئة.

�ذلك �مكن أن نقول أن دراسة الحالة هي دراسة مظهر ما من مظاهر السلوك ب�عض العمق

الخبرة ذلك و عن تفصیل�ة وصف�ة ��ف�ة ب�انات جمع طر�ق عن ذلك یتم و للفرد الذات�ة

) 23 - 22ص ،2016.(متولي، حظة أو �لیهما معا الشخص �إستخدام المقابلة و الملا

: الدراسة الاستطلاع�ة. أدوات 6

* أدوات التناول الإجرائي الأول:

بهدف تحدید الذ�اء. ،فلورنس جودنافل: خت�ار رسم الرجلا -

بتطبیق ر اقمنا هو خت�ار و جودناف، لفلورانس الرجل أدااسم لق�اس خت�ار لفظي غیر ئي

خت�اره لتصن�ف درجات الذ�اء لعینة دراستنا. االذ�اء، و تم

إجراءات الدراسة ........ ...............................................................................................................................................................الرابعالفصل

69

خت�ار: *وصف طر�قة تطبیق و تصح�ح الا

خت�ار على النحو التالي: �طبق هذا الا

قلم ب�ضاء و ثم نحسب نقدم ورقة للمفحوص و نطلب منه رسم رجل، رصاص مع ممحاة

ن جزء لكل نقطة إعطاء طر�ق عن التلمیذ ذ�اء هذا معدل �حتوي �حیث الرسم، في لاحظه

جزءا و عندما نتحصل على النقاط ننظر إلى جدول تحو�ل مجموع النقاط إلى 51خت�ار على الا

زمني إلى شهور، ثم نقسم العمر العقلي على عمر عقلي، فنقوم بتحو�ل العمر العقلي و العمر ال

)53 - 52، ص2019(منصر، .العمر الزمني و نضر�ه في مئة فنتحصل على درجة الذ�اء

في الجدول الموالي سنقدم مجموع النقاط و ما �قابلها من عمر عقلي: و

13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 العمر العقلي

42 38 34 30 26 22 18 14 10 6 2 النقاط

.خت�ار رسم الرجل إلى عمر عقليا) �مثل تحو�ل مجموع النقاط في 1جدول رقم (

خت�ار رسم الرجل و اجات التي �حصل علیها المفحوص في و یتم تصن�ف الذ�اء حسب الدر

هذا ما سنوضحه في الجدول الموالي:

الصنف درجة الذ�اء

) Intelligence trés supérieureذ�اء عالي جدا( و أكثر 140

) Intelligence superieureذ�اء عالي( 139 - 120

) Intelligence Légérement superieureذ�اء عالي نوعا ما( 119 – 110

)Intelligence normaleذ�اء عادي( 109 – 90

)Lenteur d’espritثقل الذ�اء و التفكیر( 89 – 80

إجراءات الدراسة ........ ...............................................................................................................................................................الرابعالفصل

70

)Debiliteأبله( 79 – 70

) Arriération mentale vraieتأخر عقلي حق�قي( 69

)Arriération mentale forteتأخر عقلي قوي( 68 – 50

)Idiotie Imbécillitéالغ�اء( 49تحت

. ) �مثل تصن�ف درجات الذ�اء2جدول رقم(

خت�ار: *صدق و ث�ات الا

تحدید نس�ة الذ�اء في دراسته إلى أن مق�اس رسم الرجل، �مكن أن �ستعمل في �شیر شرفوح

الأطفال، �أ عند �شیر الا ن�ما الفئات خت�ارث�ات في مرتفعة ث�ات �معاملات تمیز قد

مفحوصا تم تطبیق 60سنة) و أنه في إحدى الدراسات التت�ع�ة شملت 14سنوات، 3العمر�ة(

ال السنة في علیهم تراوحت المق�اس السادسة السنة في علیهم ثان�ة تطب�قه أعید ثم خامسة

رت�اط عال�ة بین ما عن الصدق فقد وجدت معاملات الا، أ0. 77إلى 0. 74معاملات الث�ات

�شف عن الفروق بین الأطفال ممن ینتمون لمختلف فراد العینة، �ما أن المق�اس قد التحصیل لأ

. )54-53، ص2019 (منصر،.اءفئات المجتمع ف�ما �ختص بنس�ة الذ�

المقابلة: -

و الأساتذة مع م تمت جمع بهدف التلامیذ: من عأول�اء �عانون الذین التلامیذ عن لومات

تحتوي على معلومات إذ أنها ستعمال المیزان�ة الأرطوفون�ة اتم و أثناء المقابلة صعو�ات �تاب�ة،

التلمیذ، و تتمحور هذه الأسئلة حول: الحمل، تخص المع�ش�ة، و ظروف العائل�ة و الظروف

جتماعي. �ي، و النمو اللغوي، و التطور الاالنمو الحر

*و تعرف المقابلة على أنها:

أو حق�قة إلى الوصول بهدف أخر�ن أشخاص أو شخص و ال�احث بین موجهة محادثة

الدراسة أهداف تحقیق أجل من عل�ه للتعرف ال�احث �سعى معین سنة: موقف دون .(عل�ان،

) 106ص

إجراءات الدراسة ........ ...............................................................................................................................................................الرابعالفصل

71

الملاحظة: -

قصد معرفة ما إذا �ان لدیهم مشاكل �تا�ة. التلامیذ و ذلك دفاترحیث قمنا �ملاحظة

تعرف الملاحظة على أنها: *و

الأخر و ال�احث، أحدهما أكثر، أو شخصین بین المعلومات ت�ادل و تفاعل عن ع�ارة

ثناءها احول موضوع معین، و یلاحظ ال�احث المستجیب أو الم�حوث، لجمع معلومات محددة

تعرف أ�ضا الملاحظة �أنها: عمل�ة مراق�ة أو مشاهدة لسلوك الظواهر ردود فعل الم�حوث، �ما

تجاهاتها و علاقاتها، اد�ة و البیئة، و متا�عة سیرها و المشكلات و الأحداث و مكوناتها الما و

�أسلوب علمي منظم و مخطط و هادف، �قصد التفسیر و تحدید العلاقة بین المتغیرات و التنبؤ

)115ص، سنة (عل�ان، دون .حت�اجاتهاها لخدمة أغراض الإنسان و تلب�ة ه�سلوك الظاهرة و توجی

لجمع معلومات عن عینة الدراسة. المیزان�ة الأرطوفون�ة: -

14ست�عاد ا�ار رسم الرجل لتحدید الذ�اء تم ختاطب�قنا للمیزان�ة الأرطوفون�ة و إنطلاقا من ت و

هي �التالي: وحالة لأس�اب متعددة

�إست�عاد حالتین( ال�صر)، و حالة 2قمنا السمع و تعان�ان من مشاكل حس�ة (مشاكل في (

) تم رفض اول�ائهما المشار�ة في الدراسة و 2) تعاني من فرط الحر�ة، �الإضافة إلى حالتین(1(

) السن حیث 3كذلك ثلاث �سبب و ) حالات إحدى عشر سنة، أعماره ) 1د حالة(ست�عااتبلغ

تم ا�سبب أ�ضا الذ�اء، معامل خمسة(انخفاض أول�اء 5ست�عاد عدم حضور �سبب حالات (

أمورهم.

. الدراسة الأساس�ة:7

�ضاء ولا�ة أم البواقي، ) تلامیذ، یدرسون �مدینة عین الب 2تكونت عینة الدراسة الأساس�ة من(

خت�ار العینة قصد�ا وفقا للمعاییر التال�ة: او قد تم

. أن یواجه الطفل مشكلات �تاب�ة. 1

. أن تكون العینة من نفس المستوى. 2

إجراءات الدراسة ........ ...............................................................................................................................................................الرابعالفصل

72

. و �كون أفراد العینة في نفس السن. 3

.109و 90. أن �كون ذ�اء التلامیذ عادي أي ما بین 4

سلو��ة. . لا �عانون من مشكلات حس�ة، نفس�ة،5

المستوى التعل�مي السن الجنس الحالات

بتدائي ارا�عة شهر 11سنوات و10 أنثى س –ب

بتدائي ارا�عة شهر أ 3وسنوات 10 أنثى ب -ن

.) �مثل خصائص العینة3جدول رقم (

. حدود الدراسة الأساس�ة:8

رشید عین الب�ضاء ولا�ة عتروس ةبتدائ�الا ةتم إجراء الدراسة �المدرس الحدود المكان�ة: .1. 8

أم البواقي.

. 2/2020/ 26تمت الدراسة الأساس�ة یوم الحدود الزمان�ة: .2. 8

. أدوات ال�حث:9

*أدوات التناول الإجرائي الثاني:

بهدف تحدید التلامیذ الذین �عانون من عسر الكتا�ة. خت�ار الكتا�ة:ا -

خت�ار الكتا�ة لبوز�د صل�حة، الذي �ق�س اعتمدنا في هذه الدراسة على ا خت�ار الكتا�ة: اتعر�ف

لتعل�م الأساسي حیث �حتوي كل من مهارتي التهجئة و الخط الموجه لتلامیذ الطور الأول من ا

ال�ساطة و السهولة و الوضوح و �ل نص موجه إلى خت�ار على ثلاث نصوص تتمیز �هذا الا

مستوى، فالنص الأول موجه لتلامیذ السنة الأولى و النص الثاني موجه لتلامیذ السنة الثان�ة أما

و الإملاء ال�احثة تستعمل التهجئة مهارة لق�اس و الثالثة، السنة لتلامیذ موجه الثالث النص

قد إعتمدت في تصم�م بنود إخت�ارها على دراسة أجور�ا لق�اس الخط تستعمل النقل الم�اشر، و

). PEUGOT 1979) و بوجو(AJURIAGUERRA 1979جیرا(

إجراءات الدراسة ........ ...............................................................................................................................................................الرابعالفصل

73

أع و الاقد هذا بنود تقنین (السنة ید الأساسي التعل�م من الثاني الطور تلامیذ على خت�ار

"في مذ�رة 2007الرا�عة و السنة الخامسة و السنة السادسة) من طرف ال�احثة "صدقاوي أمینة

لتلامیذ رالماجستی بیئة جزائر�ة موجه على النص بنود تقنین �إعادة ال�احثة هذه قامت ، حیث

خت�ار التي ل�احثة �عض التغیرات على بنود الاالطور الثاني من تعل�م الأساسي، و قد أخذت ا

ستلزمها التقنین مراع�ة بذلك �ل شروط التقنین(الصدق والث�ات).ا

الاف �إستخدام سنقوم الدراسة هذه تتطلب ي ال�حث عینة لأن المقنن الرا�عة خت�ار السنة

بتدائي. ا

خت�ار: ��ف�ة تطبیق الا -ب

.الهدف:

التعرف على مشاكل الكتا�ة. -

التعل�مة:.

ل�س الیوم �ه سنقوم ما أكتبوا اإن �تابتكم، على التعرف من خلاله نر�د نشاط هو بل خت�ارا

ما عند�م. أحسن

.الوسیلة:

أوراق ب�ضاء. -

خت�ار. أوراق تحتوي على نص الا -

.أقلام جافة زرقاء -

.المفحوص:

كتفینا �مستوى اة الطفل المتمدرس �الطور الثاني من التعل�م الأساسي(و نحن في هذه الدراس -

بتدائي). ا السنة الرا�عة

إجراءات الدراسة ........ ...............................................................................................................................................................الرابعالفصل

74

طر�قة التطبیق: .

ر علیهم و على �ل تلمیذ أن �كتب خت�ا�ضاء على التلامیذ و إملاء نص الا توز�ع الأوراق الب -

سمه على الورقة. ا

التصح�ح و التنق�ط: -ج

الا تنق�ط و تصح�ح وفق یتم الأولى 25خت�ار مع�ار عشر إحدى تخص فرعي، مع�ار

المت�ق�ة(من العام للنص و تنظ�مه على الورقة و تخص المعاییر حصر ) 24إلى 12الشكل

التشوهات التي تظهر على �تا�ة الحروف المكونة للنص.

عتمادا على ثلاث حالات و هي:ا �ق�م �ل مق�اس فرعي

أ -1- تعطى -الحالة الدرجة(و وجود 0لها عدم و جیدة نوع�ة ذات �تا�ة عن تعبر و (

تشوهات.

ب - 2- ( -الحالة الدرجة لها تعطى تش1و وجود و متوسطة �تا�ة عن تعبر و وهات )

�س�طة.

) و تدل على �تا�ة ذات نوع�ة سیئة جدا و وجود 2و تعطى لها الدرجة ( -الحالة ج - 3 -

تشوهات في أشكال الحروف.

) و تشیر إلى �تا�ة ذات نوع�ة 50) و أقصى درجة هي ( 0تكون أدنى درجة لكل مق�اس هي( و

كتساب مهارة الكتا�ة ایرة مما یدل على صعو�ات هامة في سیئة جدا، و تحتوي على تشوهات �ب

كتساب جید لمهارة الكتا�ة. ارجات الكل�ة منخفضة �لما دل على لدى الطفل، و �لما �انت الد

):test de stroopنتقائي(نت�اه الا مق�اس الا -

و هو وسمي �إسمه، 1935كتشف من طرف جون ر�د لب ستروب سنةاخت�ار "ستروب" ا

ي نتقائي، و قدرة الكف الذهننت�اه الانت�اه�ة، �ستخدم في تقی�م الامن أشهر الظواهر ال�صر�ة الا

:خت�ار�تین و هذا ما �سمى �التداخلاالتي تمثل منافسة بین إجابتین

>> INTERFERENCE <<

إجراءات الدراسة ........ ...............................................................................................................................................................الرابعالفصل

75

خت�ار ستروب یتمیز �المهام اأن 1992سنة DEMPSTERالس�اق أشار دیبوسترفي نفس

ستثارة أخرى مثل معنى الكلمة.االمعلومات مثل لون الكلمة مع �ف المزدوجة أي تداخل في

سم). 4A )21×30و �حتوي المق�اس على ثلاث �طاقات ذات مقاس

"أحمر، أخضر، �لمة مكتو�ة �الأسود تمثل �لمات ألوان: 50تتكون من ال�طاقة الأولى: -

أصفر، أزرق".

تحتوي على نفس الكلمات لكن في هذه المرة الكلمات مكتو�ة �ألوان مختلفة ال�طاقة الثان�ة: -

لا تمثل المعنى الدلالي لها، مثلا �لمة أزرق مكتو�ة �الأحمر.

ل نفس الألوان السابق ذ�رها.فتمثل مستطیلات تحم ال�طاقة الثالثة: -

10ثان�ة لكل �طاقة، هذه ال�طاقات تتكون من 45�مثل الوقت اللازم من أجل إعطاء الإجا�ة و

)55 -54، ص2019(منصر، .منبهات 5صفوف �ل صف �حمل

التعل�مة:

قدر الإمكان لكي �فهمها الطفل. �جب أن تكون التعل�مة منفصلة و م�سطة

الوضع�ة الأولى(ال�طاقة أ): -

سوف أعط�ك ورقة مكتوب علیها �لمات، عل�ك أن تقرأ الكلمات �صوت مرتفع من ال�مین إلى

ال�سار، في أسرع وقت ممكن. لما تصل إلى أسفل الورقة، أعد القراءة من الأول إلى أن أقول لك

لك �أن هناك خطأ عل�ك أن تصححه. إذا �نت جاهزا عل�ك ثا. و إذا أشرت 45توقف. أي �عد

أن تبدأ.

الوضع�ة الثان�ة(ال�طاقة ب): -

إلى لما تصل الكلمات و تقرأ السا�قة، سوف المرة �ه في الورقة تعید نفس ما قمت على هذه

أسفل الورقة أعد القراءة من الأول.

إجراءات الدراسة ........ ...............................................................................................................................................................الرابعالفصل

76

الوضع�ة الثالثة(ال�طاقة ج): -

الورقة نها�ة إلى تصل لما و الألوان هذه تسمي أن �جب ملونة، فیها مستطیلات الورقة هذه

عل�ك أن تعید من الأول إلى أن أقول لك توقف.

الوضع�ة الرا�عة(ال�طاقة ب): -

المرة �جب أن تقول لي ما هو هذه لكن سوف أعط�ك ورقة مثل التي أعطیتك إ�اها في الحین. و

الكلمات و ل�س قراءة الكلمات. لما تصل إلى نها�ة الورقة عل�ك أن تعید اللون الذي �تبت �ه

من الأول إلى أن أقول لك توقف.

خت�ار یتطلب مستوى لهم �مثال أو مثالین لأن هذا الا إذا لم �فهم الأفراد التعل�مة �جب أن نشرح

)56 -55، ص2019(منصر، .جید من الفهم

طر�قة التنق�ط: -

على الفاحص أن �ضع أمامه أر�ع �طاقات تحمل الإجا�ات المحتملة التي �جب على المفحوص

إعطاؤها. و في �ل �طاقة �قوم �متا�عة و شطب الأخطاء و الترددات. ثم ینقل النتائج على ورقة

التنق�ط التي تحمل المعلومات الشخص�ة للمفحوص، الأخطاء التي �قوم بها و الترددات التي �قع

ها و عدد الإجا�ات الصح�حة لكل �طاقة. و إذا تعدى سطر أو عدة سطور، ف�جب طرحها فی

من المجموع، �عدها یتم حساب �ل من درجة التداخل و درجة الخطأ على النحو التالي:

درجة الإجا�ات الصح�حة -> Cدرجة الإجا�ات الصح�حة في ال�طاقة الثالثة< =*درجة التداخل

> Dفي ال�طاقة الرا�عة<

الترددات. +) 2×مجموع عدد الأخطاء (=حتساب درجة الخطأ: درجة الخطأا*

حتسبت أ�ضا النس�ة المئو�ة في هذه الدراسة �القانون التالي: اكما

المئو�ة ا* النس�ة المفحوص =حتساب إجا�ات ص 2019(منصر، 50÷ 100×عدد ،56 (

إجراءات الدراسة ........ ...............................................................................................................................................................الرابعالفصل

77

خت�ار: تطبیق الا*شروط

عدم إدارة الورقة. -

الضروري أن �حملها التأكد من أن الطفل له رؤ�ة جیدة. إذا �ان �حمل نظارات للقراءة، من -

خت�ار. وقت إجراء الا

لا �جب ترك الفرد ینزع النظارات أو �قوم �أي سلوك �إمكانه إعاقة مقروئ�ة الكلمات خاصة -

في الجزء الرا�ع.

القراءة، و �عرف تسم�ة الألوان. �كون الفرد �حسن�جب أن -

المواصلة. إذا توقف الفرد قبل نها�ة الوقت أو حتى عند نها�ة الورقة علینا أن نشجعه على - )57 – 56ص ،2019(منصر،

إجراءات الدراسة ........ ...............................................................................................................................................................الرابعالفصل

78

خلاصة:

الدرا إجراء �ك�ف�ة الخاص الفصل لهذا إكمالنا الا�عد و سة الأساس�ة، و أدوات ستطلاع�ة

جمع الب�انات و ذ�ر الحدود المكان�ة و الزمان�ة لدراستنا سوف ننتقل إلى الفصل الخاص بتقد�م

و عرض الا الحالات تطبیق �عد تحلیلها و متغیرات النتائج من متغیر �كل الخاصة خت�ارات

دراستنا.

و تحلیل و مناقشة النتائج عرض:الفصل الخامس تمهید

. تقد�م الحالات.1

التناول الإجرائي الأول.نتائج . 2

التناول الإجرائي الثاني. نتائج .3

.خلاصة عامة لنتائج الحالات المدروسة .4

.مناقشة و تحلیل الفرض�ة .5

. ستنتاج عاما .6

.حات و التوص�ات اقتر الا .7

.. خاتمة8

النتائج مناقشة و تحلیل و عرض................... ...................................................................................الخامس الفصل

80

تمهید:

سوف نتناول في هذا الفصل تقد�م الحالات، �ذلك نتائج التناول الإجرائي الأول و �ذا الثاني،

تح و �مناقشة نقوم �عدها المدروسة الحالات لنتائج عامة خلاصة تقد�م الفرض�ة مع لیل

المتوصل تائج التحلیل و الن ستنتاج عام و في الأخیر و على ضوء هذا�الإضافة إلى تقد�م ا

قتراحات.نقدم جملة من التوص�ات و الاإلیها

النتائج مناقشة و تحلیل و عرض................... ...................................................................................الخامس الفصل

81

. تقد�م الحالات:1

*دراسة الحالة الأولى:

س سم:الا -

ب اللقب: -

أشهر ةس�ع سنوات و 10 السن: -

أنثى الجنس: -

بتدائي ارا�عة المستوى الدراسي: -

معلومات عائل�ة: *

ن سم الأب:ا -

54 السن: -

المهنة: أستاذ جامعي -

المستوى التعل�مي: جامعي -

الأم: -

سم: ف الا -

ط اللقب: -

36 السن: -

لا تعمل المهنة: -

المستوى التعل�مي: جامعي -

هل هو زواج أقارب: لا -

النتائج مناقشة و تحلیل و عرض................... ...................................................................................الخامس الفصل

82

جیدة الظروف المع�ش�ة:*

المنزل: شقة عاد�ة -

4عدد الغرف: -

دارجة الاللغة المتكلم بها في المنزل: -

3 عدد الإخوة: -

ظروف الحمل: *

هل الحمل مرغوب ف�ه: نعم -

لا هل تناولت الأم أدو�ة: -

هل تعرضت لصدمة نفس�ة: نعم -

هل الولادة �انت طب�ع�ة: نعم -

ما �عد الولادة: *

ختناق للطفل عند الولادة: لا اهل حدث -

دماغ�ة: لا هل حدث لطفل صدمة -

ال�كاء حسب ما تقول المعلمة عند هل تعرض لأمراض نفس�ة: �انت لدیها مشاكل �الخوف و -

تهیئة الظروف وت�جة إهتمام الأم و المعلمة بها ن الثان�ة و طرح أسئلة لها في السنوات الأولى و

أنها تعاني من الملائمة لها لدراسة زالت هذه المشكلات، لكن ظلت لدیها مشكلات �تاب�ة �معنى

. اضطراب الكتا�ة

النمو الحر�ي لطفل:*

هل الرضاعة �انت طب�ع�ة: نعم -

أشهر 7الحبو: حولي -

النتائج مناقشة و تحلیل و عرض................... ...................................................................................الخامس الفصل

83

عادي الجلوس: -

شهر�ن عام و المشي: -

الید المستعملة: ال�منى -

النمو اللغوي:*

سن المناغات: شهر�ن -

أشهر 5الكلمة الأولى: -

الجملة الأولى: عام -

جتماعي العائلي:التطور الا*

نفصال عن أمه: لا هل تعرض الطفل لا -

الح�اة العائل�ة: *

علاقة الطفل بوالد�ه: جیدة -

علاقة الطفل مع إخوته: عاد�ة -

سلوك الطفل: عادي -

: ثان�ة*دراسة الحالة ال

سم: ن الا -

ب اللقب: -

أشهر 3سنوات و 10 السن: -

أنثى الجنس: -

إبتدائي المستوى الدراسي: را�عة -

النتائج مناقشة و تحلیل و عرض................... ...................................................................................الخامس الفصل

84

معلومات عائل�ة: *

ع إسم الأب: -

49 السن: -

المهنة: عامل یومي -

المستوى التعل�مي: تاسعة أساسي -

الأم: -

سم: فالا -

ش اللقب: -

38 السن: -

تعمل لا المهنة: -

المستوى التعل�مي: ثالثة ثانوي -

هل هو زواج أقارب: لا -

جیدة المع�ش�ة:الظروف *

المنزل: شقة عاد�ة -

3عدد الغرف: -

دارجةالاللغة المتكلم بها في البیت: -

3 عدد الإخوة: -

ظروف الحمل: *

هل الحمل مرغوب ف�ه: نعم -

النتائج مناقشة و تحلیل و عرض................... ...................................................................................الخامس الفصل

85

لا هل تناولت الأم أدو�ة: -

لا هل تعرضت لصدمة نفس�ة: -

نعم هل الولادة �انت طب�ع�ة: -

ما �عد الولادة: *

ختناق لطفل عند الولادة: لاا حدث هل -

لا هل حدث لطفل صدمة دماغ�ة: -

لا هل تعرضت لأمراض نفس�ة: -

النمو الحر�ي لطفل: *

مزدوجة �انت هل �انت الرضاعة طب�ع�ة: -

أشهر 7الحبو: -

أشهر 6 الجلوس: -

عام المشي: -

الید المستعملة: ال�منى -

النمو اللغوي:*

أشهر 3 سن المناغات: -

أشهر 8 الكلمة الأولى: -

أشهر 3الجملة الأولى: عام و -

جتماعي العائلي:التطور الا*

نفصال عن أمه: لا هل تعرض الطفل لا -

النتائج مناقشة و تحلیل و عرض................... ...................................................................................الخامس الفصل

86

الح�اة العائل�ة:*

علاقة الطفل �الوالدین: جیدة -

علاقة الطفل �إخوته: عاد�ة -

سلوك الطفل: عادي. -

نتائج التناول الإجرائي الأول:. 2

خت�ار الذ�اء:ب) في ا -عرض نتائج الحالة (س .1. 2

الحالة

العلامة

العمر العقلي

�الأشهر

العمر الزمني

�الأشهر

حاصل الذ�اء

91. 60 131 120 35 ب -س

.)1) �مثل نس�ة الذ�اء للحالة(4جدول رقم (

التحلیل الكمي: -

عمرها و 120عمرها العقلي �الأشهر ب: قدر علامة، و 35ب) على -تحصلت الحالة(س

شهرا، فمن أجل الحصول على حاصل الذ�اء قسمنا العمر العقلي على 131الزمني �قدر ب:

60فتحصلنا على درجة ذ�اء قدرت ب:( 100قمنا �عد ذلك �ضرب النت�جة في العمر الزمني و

.91 .(

التحلیل الك�في: -

). 109و 90الذي یتراوح ما بین ( اء عادي وب) لدیها ذ� -الحالة(س

النتائج مناقشة و تحلیل و عرض................... ...................................................................................الخامس الفصل

87

خت�ار الذ�اء:اب) في -نتائج الحالة (ن عرض .2. 2

الحالة

العلامة

العمر العقلي

�الأشهر

العمر الزمني

�الأشهر

حاصل الذ�اء

97. 56 123 120 30 ب -ن

.)2) �مثل نس�ة الذ�اء للحالة(5جدول رقم (

الكمي: التحلیل -

و عمرها 120قدر عمرها العقلي �الأشهر ب: علامة، و 30ب) على -تحصلت الحالة(ن

ي ى حاصل الذ�اء قسمنا العمر العقلفمن أجل الحصول عل 123الزمني �الأشهر قدر �ذلك ب:

النت�جة في وعلى العمر الزمني ة على درجة ذ�اء �التالي تحصلت الحال و 100قمنا �ضرب

). 97. 56(:قدرت ب

التحلیل الك�في: -

).109و 90الذي یتراوح بین ( ب) لدیها ذ�اء عادي و -الحالة(ن

لتناول الإجرائي الثاني:نتائج ا .3

خت�ار الكتا�ة: ا ) في ب -س ( عرض نتائج الحالة الأولى .1 .1. 3

التحلیل الكمي: -

ج ب أ البنود

0 تجاه السطور ا ترتیب و : 1البند

2 : الهوامش 2البند

1 الفراغات بین الكلمات : 3البند

النتائج مناقشة و تحلیل و عرض................... ...................................................................................الخامس الفصل

88

0 الفراغات بین السطور : 4البند

1 الر�ط ستمرار�ة والا : 5البند

2 الحجم : 6البند

2 نوع الكتا�ة : 7البند

1 ضغط الكتا�ة : 8البند

2 تقط�ع النص : 9البند

0 : إنهاء النص 10البند

2 علامات الوقف : 11البند

2 تشوه الحروف المتكونة من جزئین : 12البند

2 تشوه حرف اللام : 13البند

2 وقت الإنجاز (سر�ع، عادي، �طيء) : 14البند

2 تشوه حرف الراء و الزاي : 15البند

0 ش) ،(س سنات 3تشوه الحروف المتكونة من : 16البند

2 تشوه الحروف المحتو�ة على نقاط : 17البند

2 تشوه الحروف التي تحتوي على دائرة أو ش�ه دائرة : 18البند

2 الضاد الطاء و تشوه حرف الصاد و : 19البند

0 تشوه حرف التاء عندما تكون مر�وطة أو مفتوحة : 20البند

2 إضافة أحد حروف العلة : 21البند

النتائج مناقشة و تحلیل و عرض................... ...................................................................................الخامس الفصل

89

2 شكل حرفي الفاء و القاف تشوه : 22البند

2 الضاد �حذف السن تشوه حرفي الصاد و : 23البند

0 تشوه العین و الغین عندما �كونان في وسط الكلمة : 24البند

2 تشوه حروف الحاء و الخاء و الج�م : 25البند

35 المجموع

.الكتا�ةخت�ار ب) في ا -(س ) �مثل نتائج الحالة6(جدول رقم

نقطة 50نقطة من أصل 35ب) تحصلت على -من خلال الجدول تبین لنا أن الحالة (س

النقاط على من و بتقس�م مجموع الحالة قمنا التشوهات لدى ثم 50أجل الحصول على نس�ة

%. 70:تحصلنا على نس�ة التشوهات قدرت ب ف 100صل علیها في قمنا �ضرب النت�جة المتح

التحلیل الك�في: -

الجدول من في الموضحة النتائج من اخلال تعاني الحالة أن لنا الكتا�ةاتضح ، ضطراب

ظه مستو�احیث على التشوهات عدم رت خلال من ذلك و عدیدة وجود ات الهامش، حترام

الكلمات بین �بیرة ل و ، فراغات جدا مقبول غیر مستوى ر�ط على تشوهات وجود دون كن

أما عن نوع�ة الكتا�ة ،حجم الحروف �بیر جدا �شغل مساحة على السطر ،ستمرار�ة و الر�طالا

من حیث و متوسط، فهو كتا�ةفهي سیئة جدا لأن الحروف �أحجام �بیرة جدا، أما عن ضغط ال

النص و ت لنتقافقد تقط�ع الأول السطر إنهاء دون الموالي للسطر علامة الحالة دون وجود

أكثر من علامة وقف واحدةوقف، �حیث أن هنا ا هتشو �ما لاحظنا ،ك غ�اب لحروف اشكال

ط ، ك ، ر ، ز ، م ، ن ، و، ي) التال�ة: (ف ، ق ، ح ، ج ، ه ، ة ، ع ، غ ، ص ، ض ،

اللام (ل) في تكرار كما لاحظنا أن هناك �تا�ة تمت وقت الإنجاز �طيء �ذلك ، تشوه حرف

(د) �حرف ر) ، (ز أ�ضاحرف ال ، أي في تكرار ظهور نقاط على المحتو�ة الحروف تشوه

تشوه دائرة الحروف التال�ة(م ، ق ، ف ، ع ، غ ، و ، ة ، ص ، لإضافة إلى، �ا إضافة نقاط

(م) �تا�ة حرف (ص ، ض ، ط) �حرف ،عدم ظهور الفراغ الأب�ض ض ، ط ، ه ) �ملئها و

الإضافة و الحذف هناكظهور أن �ما على في تشوه ، الدائرة ش�ه �كتا�ة ، ف) (ق حرف

النتائج مناقشة و تحلیل و عرض................... ...................................................................................الخامس الفصل

90

، ع)، (م �تا�ة حرف (ح ، خ ، ج) حذف سن أ�ضا السطر �حرف و حرف (ص ، ض)

شبیهة �حرف (ص ، د).

خت�ار ستروب: ب) في ا -(س عرض نتائج الحالة. 2 .1 .3

عدد الكلمات

المقروءة

درجة الخطأ الترددات الأخطاء النس�ة المئو�ة

1 3 % 76 38 ) 1اللوحة (

19

2 2 %74 37 ) 2اللوحة(

0 3 %90 45 ) 3اللوحة(

0 3 %34 17 ) 4اللوحة(

28 درجة التداخل

. خت�ار ستروبب) في ا –(س ) �مثل نتائج الحالة7جدول رقم (

التحلیل الكمي: -

�لمة مكتو�ة �اللون 38ب) تمكنت من قراءة -من خلال الجدول تبین لنا أن الحالة (س

.1أخطاء و تردد 3مع تسجیل %76) و ذلك بنس�ة 1ثا في ما �خص اللوحة (45الأسود في

فة لا تحمل المعنى الدلالي �لمة مكتو�ة �ألوان مختل 37) تمكنت من قراءة 2أما في اللوحة (

ترددات. 2أخطاء و 2مع تسجیل %74ثا و ذلك بنس�ة 45في

اللوحة ( 3مع تسجیل %90ثا، و ذلك بنس�ة 45لون في 45) تمكنت من تسم�ة 3أما

ترددات. 0أخطاء و

لوان مع �ف الجانب تهدف إلى تسم�ة الأ �لمة و التي 17) تمكنت من قراءة 4أما اللوحة (

ترددات. 0أخطاء و 3مع تسجیل %34ثا، بنس�ة 45الدلالي في

النتائج مناقشة و تحلیل و عرض................... ...................................................................................الخامس الفصل

91

.28، و درجة التداخل قدرت ب:19ب: أما عن درجة الخطأ قدرت

التحلیل الك�في: -

تطب�قنا الحالة (س خت�ارلإ عند على �ل -ستروب قراءة من تتمكن لم أنها ب) لاحظنا

اللوحة( في القراءة1الكلمات على التلمیذ قدرة تق�س التي عمل�ة ،) عن ع�ارة القراءة فهنا

3�لمة فقط، لاحظنا �ذلك �طء في القراءة مع تسجل 38أوتومات�ك�ة حیث تمكنت من قراءة

) و التي تق�س أ�ضا قدرة التلمیذ على القراءة �ذلك 2وحة (، و في ما �خص الل1أخطاء، و تردد

أخطاء و 2مع تسجیل �لمة فقط، 37یث تمكنت من قراءة ح� ،لم تتمكن من قراءة �ل الكلمات

نتقال ت التلمیذ على التعرف و الاالتي تق�س مدى قدر و ) 3في ما �خص اللوحة ( ترددات، و 2

تمكنت ة جدیدة دون التأثر �سا�قتهاالإنجاز إلى مهم �كل لیونة و سلاسة ذهن�ة من مهمة قید

ترددات، 0أخطاء و 3لون أي أنها لم تتمكن من تسم�ة �ل الألوان، مع تسجیل 45من تسم�ة

الكلمات عن في أما (التي قدرةو ) 4اللوحة مدى تق�س التداخل، التي مقاومة على التلمیذ

اللونمنها الهدف ف الجانب على التر�یز و هو إعطاء ي �معنى للكلمات، الدلالي الجانب �ف

�لمة فقط، مع تسجیل �طء في القراءة لم تتمكن 17اللون دون تسم�ة الكلمة تمكنت من قراءة

ترددات، لاحظنا �ذلك عند 0أخطاء و 3ثا، مع تسجیل 45كذلك من قراءة �ل الكلمات في

قراءة الحالة لجم�ع اللوحات هناك �طء، عدم وجود سرعة في القراءة. و هذه اللوحة الأخیرة تعتبر

. %34تتجاوز النس�ة في هذه اللوحة من أكثر اللوحات تعقیدا حیث لم

ب): -. خلاصة الحالة (س 3. 1. 3

ضطراب أنها تعاني من ا ب) -النتائج التي تحصلت علیها الحالة (س تضح لنا من خلال ا

حیث مست هذه ،%70نقطة و قدرت نس�ة التشوهات ب: 35الكتا�ة حیث أنها تحصلت على

ضطراب مرتفعة و هذا ما یؤ�د لنا وجود ا الأخیرة عدة مستو�ات في الكتا�ة، �انت نسبتها جد

الكتا�ة لدى الحالة.

نتائج غیر أنها تحصلت علىب) -(س خت�ار ستروب للحالةخلال نتائج ا كما لاحظنا من

إ�جاب�ة، حیث أنها لم تتمكن من قراءة جم�ع الكلمات في اللوحات الأر�عة و �ذلك لاحظنا علیها

النتائج مناقشة و تحلیل و عرض................... ...................................................................................الخامس الفصل

92

حی القراءة، أثناء الفعل رد زمن في هي �طء علیها تحصلت نس�ة أعلى �انت في %90ث

. 28و درجة التداخل ب: 19�ما قدرت درجة الخطأ ب: ،)3اللوحة (

خت�ار الكتا�ة:اب) في -عرض نتائج الحالة (ن . 1. 2. 3

التحلیل الكمي: -

ج ب أ البنود

0 تجاه السطور ا ترتیب و : 1البند

2 : الهوامش 2البند

1 الفراغات بین الكلمات : 3البند

0 السطورالفراغات بین : 4البند

2 الر�ط ستمرار�ة والا : 5البند

0 الحجم : 6البند

1 نوع الكتا�ة : 7البند

1 ضغط الكتا�ة : 8البند

2 تقط�ع النص : 9البند

0 : إنهاء النص 10البند

2 علامات الوقف : 11البند

2 تشوه الحروف المتكونة من جزئین : 12البند

2 تشوه حرف اللام : 13البند

1 وقت الإنجاز (سر�ع، عادي، �طيء) : 14البند

النتائج مناقشة و تحلیل و عرض................... ...................................................................................الخامس الفصل

93

1 تشوه حرف الراء و الزاي : 15البند

0 ش) ،سنات(س 3تشوه الحروف المتكونة من : 16البند

1 تشوه الحروف المحتو�ة على نقاط : 17البند

2 دائرةتشوه الحروف التي تحتوي على دائرة أو ش�ه : 18البند

2 الضاد الطاء و تشوه حرف الصاد و : 19البند

2 تشوه حرف التاء عندما تكون مر�وطة أو مفتوحة : 20البند

2 إضافة أحد حروف العلة : 21البند

2 تشوه شكل حرفي الفاء و القاف : 22البند

0 الضاد �حذف السن تشوه حرفي الصاد و : 23البند

1 تشوه العین و الغین عندما �كونان في وسط الكلمة : 24البند

2 تشوه حروف الحاء و الخاء و الج�م : 25البند

31 المجموع

.خت�ار الكتا�ةب) في ا -) �مثل نتائج الحالة (ن8جدول رقم (

نقطة 50نقطة من أصل 31ب) تحصلت على -من خلال الجدول تبین لنا أن الحالة (ن

النقاط على من و بتقس�م مجموع الحالة قمنا التشوهات لدى ثم 50أجل الحصول على نس�ة

%. 62 :لنا على نس�ة التشوهات قدرت ب فتحص 100قمنا �ضرب النت�جة المتحصل علیها في

التحلیل الك�في: -

حیث ،ضطراب الكتا�ةاول تبین لنا أن الحالة تعاني من من خلال النتائج الموضحة في الجد

حترام الهامش، أما عن الفراغات اعدم و ذلك من خلالشوهات على مستو�ات عدة ظهرت الت

�قلیل، عدم وجود الابین الكلمات ف أن نلاحظ ، �ماستمرار�ة و الر�ط بین الحروفهي صغیرة

النتائج مناقشة و تحلیل و عرض................... ...................................................................................الخامس الفصل

94

نتقال للسطر الموالي طة، �الإضافة إلى ضغط متوسط و الا�تا�ة مقبولة ذو نوع�ة متوس هناك

تشوه و غ�اب أكثر من علامة وقف، أ�ضا دون وجود علامة وقف، إنهاء السطر الأول ودون

(ف ، ق ، ح ، ج ، ه ، ة ، ع ، غ ، ص ، ض ، ط ، ك ، ز ، ر ، التال�ة: أشكال الحروف

ظهور و وقت الإنجاز �ان سر�ع، لاحظنا �أن ،تكرار تشوه حرف (ل)�ذلك م ، ن ، و ، ي)،

أ�ضا حذف نقاط الحروف مرة ، حیث تمت �تابتهم �حرف (د)�واحدة تشوه حرف (ز ، ر) مرة

ض ، ط ، ه) �ملء (م ، ف ، ق ، ع ، غ ، و ، ة ، ص ، التال�ة: فو حر التشوه و واحدة،

�كتابتهم �حرف تشوه حرف (ص ، ض) عدم ظهور الفراغ الأب�ض، و مما یؤدي إلى الدائرة

، هي منفصلة تحت السطر و هي متصلة و السطر و(م) و التاء المر�وطة (ة) �كتابتها على

الحذف و الإضافة ، لهما أ�ضا تكرار ظهور المكونة الدائرة �كتا�ة ش�ه تشوه حرف(ف ، ق)

�كتابتهما �حرف ، غ) ع و أ�ضا �تا�ة حرف ( �التالي أص�حا �حرف (م ، ع) على السطر و

�تا�ة حرف(ح ، خ ، ج) �حرف (ص ، د). (ف ، ق) و

النتائج مناقشة و تحلیل و عرض................... ...................................................................................الخامس الفصل

95

خت�ار ستروب: ب) في ا -. عرض نتائج الحالة(ن 2. 2. 3

عدد الكلمات

المقروءة

درجة الخطأ الترددات الأخطاء النس�ة المئو�ة

4 0 %100 50 ) 1اللوحة (

20

3 0 %100 50 ) 2اللوحة(

3 3 %78 39 ) 3اللوحة(

3 2 %44 22 ) 4اللوحة(

16 درجة التداخل

. ب) في إخت�ار ستروب –) �مثل نتائج الحالة(ن 9جدول رقم (

التحلیل الكمي: -

ثا، في ما 45�لمة في 50ب) تمكنت من قراءة -من خلال الجدول تبین لنا أن الحالة(ن

خطأ. 0ترددات و 4مع تسجیل % 100) بنس�ة 1�خص ال�طاقة (

3مع تسجیل % 100ثا، بنس�ة 45�لمة في 50ت الحالة من قراءة ) تمكن2أما في اللوحة(

خطأ. 0ترددات و

3مع تسجیل % 78ثا، بنس�ة 45لون فقط في 39لحالة من تسم�ة ) تمكنت ا3أما اللوحة (

ترددات. 3أخطاء و

2مع تسجیل % 44ثا، بنس�ة 45في �لمة فقط 22) تمكنت الحالة من قراءة 4أما اللوحة (

ترددات. 3أخطاء و

.16، و درجة التداخل قدرت ب:20ا درجة الخطأ قدرت ب:أم

النتائج مناقشة و تحلیل و عرض................... ...................................................................................الخامس الفصل

96

التحلیل الك�في: -

�لمة 50ها تمكنت من قراءة ب) لاحظنا أن -خت�ار ستروب على الحالة (ن لإعند تطب�قنا

اللوحة (45في القراءة، 1ثا، في التلمیذ على تق�س قدرة التي لم نسجل �طء في زمن رد و )

ما الفعل �ون عمل�ة و في ترددات و صفر خطأ، أر�ع أوتومات�ك�ة مع تسجیل القراءة عمل�ة

لم �كن هناك �طء في ذلك تق�س القدرة على القراءة، لاحظنا أنه التي هي �و ) 2�خص اللوحة (

الفعل ف 50تمكنت من قراءة حیث زمن رد ترددات و صفر 45ي �لمة ثا، مع تسجیل ثلاث

( خطأ، اللوحة عن الاتق التيو ) 3أما و التعرف على التلمیذ قدرت و �س لیونة �كل نتقال

التأثیر �سا�قتها، تمكنت الحالة من سلاسة ذهن�ة من مهمة قید الإنجاز إلى مهمة جدیدة دون

لون فقط، �ما سجلنا �طء في زمن رد الفعل و تسجیل ثلاث أخطاء و ثلاث ترددات 39تسم�ة

لتلمیذ على مقاومة التداخل و التي تهدف إلى التر�یز ) التي تق�س مدى قدرة ا4، أما اللوحة (

و اللوني الجانب أي على للكلمات، الدلالي الجانب الكلمة �ف تسم�ة دون اللون إعطاء

2فقط، مع تسجیل �لمة 22تمكنت من قراءة حیث لاحظنا على الحالة �طء في زمن رد الفعل

لم تتجاوز النس�ة فیها هذه اللوحة الأخیر من أكثر اللوحات تعقیدا و ترددات، لأن 3أخطاء و

خطأ. 20رتفاع في درجة الخطأ فقدرت ب:، �ما لاحظنا ا44%

ب): -خلاصة الحالة (ن .3 .2 .3

ضطراب ب) أنها تعاني من ا -ا الحالة (ن إتضح لنا من خلال النتائج التي تحصلت علیه

لاحظنا أن حیث ،%62نقطة و قدرت نس�ة التشوهات ب: 31ى الكتا�ة حیث أنها تحصلت عل

ضطراب الكتا�ة في الكتا�ة و هذا ما یؤ�د وجود ا مست عدة مستو�ات نس�ة التشوهات مرتفعة و

لدى الحالة.

خت�ار ستروب أنها تحصلت على نتائج ب) في ا -(ن من خلال نتائج الحالة�ما لاحظنا

) في وقت سر�ع مع 2( و )1( حیث تمكنت من قراءة جم�ع الكلمات في اللوحة ،غیر إ�جاب�ة

) وصلت النس�ة في �لتا اللوحتین 2( ترددات في اللوحة 3) و 1ترددات في اللوحة( 4تسجیل

(، %100إلى اللوحة عن مع 4( و )3أما الألوان تسم�ة و الكلمات قراءة من تتمكن لم (

الفعل، رد زمن في �طء النس�ة تسجیل تتجاوز لم اللوحة(% 78حیث و 3في في 44%)

. 16و درجة التداخل ب: 20جة الخطأ ب:قدرت در حیث ) 4اللوحة (

النتائج مناقشة و تحلیل و عرض................... ...................................................................................الخامس الفصل

97

خلاصة عامة لنتائج الحالات المدروسة: .4

خت�ار الكتا�ة: خلاصة عامة لنتائج الحالات في ا .1 .4

.خت�ار الكتا�ة) �مثل نتائج الحالات في ا10رقم (جدول

خت�ار ستروب:نتائج الحالات في الخلاصة عامة .2 .4

درجة درجة الخطأ النس�ة المئو�ة

التداخل

الحالات

اللوحة

)1(

اللوحة

)2(

اللوحة

)3(

اللوحة

)4(

الحالة

ب) -(س

76% 74% 90% 34% 19 28

الحالة

ب) -(ن

100% 100% 78% 44% 20 16

.خت�ار ستروب) �مثل نتائج الحالات في ا11رقم (جدول

. مناقشة و تحلیل الفرض�ة: 5

اخت�ار تلامیذ السنة الرا�عة تناولنا في دراستنا، علاقة الانت�اه الانتقائي �إضطراب الكتا�ة و تم

توجد ا هل التالي:< التساؤل طرح تم حیث ا بتدائي، و الانتقائي الانت�اه بین ضطراب علاقة

وسا من مجموعة بتطبیق قمنا التساؤل هذا على �الإجا�ة نقوم لكي و < جمع الكتا�ة؟ ئل

لرجل لتحدید خت�ار رسم اابوز�د صل�حة، �ذلك ر الكتا�ة لد�تورةخت�االب�انات، و هي �التالي: ا

ب) -الحالة الثان�ة (ن ب) -الحالة الأولى(س

31 35 خت�ار الكتا�ةدرجات ا

%62 %70 النس�ة المئو�ة

النتائج مناقشة و تحلیل و عرض................... ...................................................................................الخامس الفصل

98

لفلورانس جودنا للمیزان�ة الأرطوفون�ة نتقائي ستروب،ف، و اخت�ار الانت�اه الاالذ�اء ، �الإضافة

التال�ة: نتائجالخت�ارات تحصلنا على لملاحظة. و من خلال تطبیق هذه الااو �ذلك المقابلة،

طة، أي قدرت نس�ة التشوهات نق 35خت�ار الكتا�ة على ب) تحصلت في ا -�النس�ة للحالة(س

ة(ن ضطراب الكتا�ة لدیها، أما الحالة الثان�هذا ما �فسر وجود ا ي مرتفعة جدا وو ه %70ب:

هذا و %62تا�ة أي قدرت نس�ة التشوهات ب:خت�ار الكنقطة، في ا 31ب) تحصلت على -

�فسر اأ�ضا ما و وجود الحالة، لدى الكتا�ة هذه ضطراب علیها النتائجمن خلال المتحصل

خت�ار الكتا�ة و هذه النتائج تتوافق مع نتائج تقارب في النسب لدى الحالتین في انلاحظ وجود

الكتا�ة لدى التي تؤ�د �أنه توجد صعو�ات تعلم شائعة في ) 1992هو�دة حنفي محمود رضوان(

بتدائي ممثلة في: تلامیذ الصف الرا�ع ا

المتشابهة في النطق أثناء الكتا�ة. صعو�ات التمییز بین الأحرف -

الصح�حة. التفرقة بین الهمزات في أماكنها صعو�ات -

بین حرف النون. كتا�ة التنو�ن و الخلط بینه و -

علاج�ة برامج تصم�م ضرورة على یؤ�د الذي تغلیت الدین صلاح طرح مع تتوافق كما

ئ�ة ذوي عسر القراءة و الكتا�ة و إعداد برامج بتدادراسة الحال�ة لتلامیذ المرحة الامستوحاة من ال

.التعامل معه ضطراب و ��ف�ةمرحة من أجل فهمهم لطب�عة هذا الاتدر�ب�ة للمعلمین في هذه ال

في الاو للانت�اه ستروب اخت�ار نتائج �خص (س ما الحالة لدى �انت -نتقائي ب)

لى اللوحات الأر�عة، �ما أظهرت �طء منخفضة، و لم تتمكن من قراءة �ل الكلمات الموجودة ع

�ذلك �انت نتائجها منخفضة، حیث ب) -في زمن رد الفعل أثناء قراءة الكلمات. أما الحالة (ن

ها لكنثا لكل �طاقة، 45) جم�عها في وقت سر�ع أي في2) و (1تمكنت من قراءة �لمات اللوحة(

تتمكن من تسم�ة جم�ع الألوان قراءة جم�ع ) و3اللوحة(في الموجودة لم أ�ضا من تتمكن لم

الدلالي الجانب التي تخص تسم�ة الألوان مع �ف اللوحة( الكلمات ذلك في و من هنا ،) 4و

نتقائي، فاض في نتائج الانت�اه الا نخ الكتا�ة مرتفعة قابلها اضطراب نتائج ا�لما �انت نستنتج أنه

السید و حسین منى مع طرح تتوافق النتائج على ضرورة 2004سنة( بدوي هذه تؤ�د التي (

نتقائي التي تتناسب و نوع المهام التي �سهل تذ�رها، سواء من استخدام استرات�ج�ات الانت�اه الا

النتائج مناقشة و تحلیل و عرض................... ...................................................................................الخامس الفصل

99

ال للمعلومات الشعوري التذ�ر �عني الذي الصر�ح التذ�ر مرحلة خلال في مشاهدتها سبق تي

لتي سبق مشاهدتها أثناء ودة للمعلومات استرجاع غیر المقص الاكتساب، أو عند الق�ام �عمل�ة الا

كتساب، و هذا من خلال ما �عرف �التذ�ر الضمني لتحدید أفضل الطرق التي تحتفظ مرحلة الا

و من خلال عرضنا التعلم. ذوي صعو�ات الأطفال خاصة من لدى الذاكرة في المعلومة بها

تأكدنا �أن هناك علاقة بین الا للنتائج و تحلیلها و تفسیر الكتا�ة، ها نت�اه الانتقائي و اضطراب

ص �عسر الكتا�ة و �المقابل خت�ار الخاي درجات الحالتین أثناء تطبیق الارتفاع فحیث لاحظنا ا

نتقائي. �اه الانتهناك انخفاض في درجات الا

اب �كون ضطر كن أن نقول أنه �لما زادت شدة الاتوصل إلیها �ملاالتي تم و من خلال النتائج

ضطراب الكتا�ة لدى الأطفال ذوي عسر الكتا�ة أو انتقائي نخفاض في عمل�ة الانت�اه الا هناك ا

ضطراب الكتا�ة. : أنه توجد علاقة بین الانت�اه الانتقائي و افرضیتنامما یؤ�د صحة

ستنتاج عام:. ا 6

نتقائي و علاقته لمتمثل في << دراسة نفس عصب�ة للانت�اه الا ا من أجل دراسة موضوع �حثنا

�إضطراب الكتا�ة >> قمنا �ص�اغة الفرض�ة �تالي:

ضطراب الكتا�ة. توجد علاقة بین الانت�اه الانتقائي و ا -

قمنا بتطبیق وسائل جمع الب�انات �ما هو موضح في الجدول التالي:

وسائل جمع الب�انات

خت�ار الكتا�ة للد�تورة بوز�د ا –خت�ار الذ�اء ا –المیزان�ة الأرطوفون�ة –المقابلة –الملاحظة

نت�اه ستروب. اخت�ار الا –صل�حة

. وسائل جمع الب�انات) �مثل 12جدول رقم (

وصلنا إلى أنه توجد علاقة بین الانت�اه قمنا �إخت�ار حالتین وفق معاییر و شروط محددة، ت

شدة نتقالا زادت فكلما الكتا�ة، اضطراب و الانت�اه ائي نس�ة انخفضت �لما الكتا�ة اضطراب

نتقائي ة التي تناولت موضوع الانت�اه الاالعدید من الدراسات السا�ق هنالك ین، و نتقائي للحالتالا

زو�د( حسن إبراه�م السید أماني دراسة بدوي 1996منها: السید حسین منى دراسة �ذلك ،(

النتائج مناقشة و تحلیل و عرض................... ...................................................................................الخامس الفصل

100

نجد دراسة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائ�ة،ا�ة ، أما الدراسات التي تناولت اضطراب الكت)2004(

رضوان( محمود حنفي الدین1992هو�دة صلاح دراسة أ�ضا قام )،2007تغلیت( ) حیث

�إضطراب الانتقائي الانت�اه تناولت << علاقة فقد دراستنا أما عدة، �متغیرات بر�طها �احثوها

الكتا�ة >>.

قتراحات و التوص�ات: . الا 7

من خلال نتائج ال�حث التي توصلنا إلیها �مكن أن نقترح ما یلي:

ضطراب الكتا�ة من قبل المعلمین و عدم تهم�شها.. من الضروري الاهتمام �فئة ذوي ا1

. في حال ملاحظة المعلمین وجود مشكلات �تاب�ة لدى التلامیذ �جب توجیههم إلى مختص 2

أرطوفوني.

مراق�ة. 3 هناك تكون أن المعلمین �جب قبل من توجیهات و �خص مستمرة ف�ما لتلامیذ

ذلك من خلال مراق�ة تلامیذ السنة الثالثة و الرا�عة ففي هذه المشكلات الكتاب�ة التي تواجههم و

ضطراب الكتا�ة أم لا. �ان هنالك ا ما إذاات �مكن تشخ�ص السنو

لتلامیذ طیلة �قوم �متا�عة مستمرة ص أرطوفوني. من الضروري أن �كون في �ل مدرسة مخت4

الدراسي االموسم عدة تشخ�ص على �ساعد الأمر لدیهمفهذا مع و ضطرا�ات بتعاون ذلك

المعلم.

التقلیل من حدة الا . من الواجب تصم�م برامج علا 5 ضطراب و تحسین العدید ج�ة تساهم في

من المهارات المفقودة عند التلامیذ.

ضطراب قد یؤثر على تي توصلنا إلیها �جب الأخذ �عین الاعت�ار أن الا ال . من خلال النتائج 6

هنالك كون أن ت�جب فمن أجل التقلیل من حدته نت�اه إل�ه دید من المهارات و هذا ما �جب الا الع

التي أثر علیها هذا الأخیر. سترات�ج�ات و وسائل لتدع�م و تحسین المهارات ا �المقابل

.ضطراب الكتا�ةو وضع طرق و أسالیب لتكفل بذوي ا س. نشر التوع�ة في المدار 7

خاتمة

101

: خاتمة

الكتا�ة مشكلة تواجه التلا جد صعب لأنه هو، فمیذ خلال مشوارهم الدراسي�عتبر اضطراب

م مما یؤدي ات على مستوى �تابتهذلك من خلال ظهور تشوه و هم الدراسي،تحصیلؤثر على ی

یؤثر ة التواصل من الناح�ة الكتاب�ة، �ذلك هذا الأمر �صعب من عمل�و فهمها، ة�و صعإلى

م �عمل�ة الكتا�ة، و هذا ما ق�اذل جهد للیب التلمیذ على المهام الاكاد�م�ة لتلمیذ، مما �جعل من

العل�ا، تدخل یتطلب المعرف�ة العمل�ات الذي �عض بین الأمر العلاقة معرفة لمحاولة دفعنا

. اضطراب الكتا�ة و الانت�اه الانتقائي

102

المراجع: قائمة

الكتب:*

مر�ز ) 1)، صعو�ات التعلم في الكتا�ة و الر�اض�ات، ط (2015أبو أسعد عبد اللط�ف( - 1

الأردن. -تحاد العرب، عمانالناشرون الأردنیین، عضو ا تحاد دیبونو لتعل�م التفكیر عضو ا

التعلم أسسه و تطب�قاته ، ط( 2004أبو علام رجاء محمود( – 2 المسیرة للنشر و )، دار 1)،

التوز�ع، عمان.

نت�اه رؤ�ة في إطار علم المخ و اضطراب الا )،2013ن عبد الواحد یوسف(إبراه�م سل�ما – 3

النفس العصبي المعرفي، دون ط�عة، دار الجامعة الجدیدة.

نت�اه لدى الأطفال أس�ا�ه و )، اضطراب الا1999ي السید، بدر فائقة محمد(أحمد السید عل – 4

ش عدلى القاهرة. - 9)، مكت�ة النهضة المصر�ة 1تشخ�صه و علاجه، ط(

قشوش صابر( – 5 و �امنة الا 2014إسماعیلي العقل�ة العمل�ات و الدماغ الإدراك، )، نت�اه،

التفكیر، التعلم، الذاكرة. دون ط�عة، دیوان المطبوعات الجامع�ة.

) دار 3)، صعو�ات التعلم النظر�ة و التطبیق. ط (2009محمد و أخرون( ال�طاین�ة أسامة – 6

المسیرة للنشر و التوز�ع و الط�اعة.

): مدخل إلى مناهج ال�حث اللغوي، دون ط�عة، مر�ز یوسف 2016الخضر جاه الله �مال( – 7

الخل�فة.

الرح�م( – 8 عبد عماد الزغلول و النصیر رافع ال2003الزغلول النفس علم الط�عة ): معرفي

)، دار الشروق للنشر و التوز�ع. 1(

فتحي(الز� – 9 الا2007ات التعلم ط ): صعو�ات العلاج�ة، المداخل و التدر�س�ة سترات�ج�ة

)، القاهرة، دار النشر للجامعات.1(

أخرون( – 10 و حسن بن جبر�ل مقترحات 2013العر�شي و النمائ�ة التعلم صعو�ات :(

عمان. –فاء للنشر و التوز�ع )، دار ص1علاج�ة، ط (

103

یوسف( – 11 عدنان (2004العتوم ط التطبیق، و النظر�ة المعرفي النفس علم دار 1): ،(

المسیرة للنشر و التوز�ع و الط�اعة.

عصام( – 12 و 2007جدوع للنشر العلم�ة ال�ازوري دار ط�عة، دون التعلم، صعو�ات :(

الأردن. -التوز�ع عمان

)، دار الفكر ناشرون و 1): صعو�ات التعلم النمائ�ة، ط (2013أحمد(خصاونة محمد – 13

موزعون.

صالح( – 14 فایزة و الأحمدي سمیرة و 2016ر�زة الكتا�ة و القراءة تعلم صعو�ات :(

)، جسور لنشر و التوز�ع الجزائر. 1الر�اض�ات ط (

)، مكت�ة 2ط ( ): علم النفس العصبي الأسس و طرق التقی�م،2011عبد القوى سامي( – 15

أنجلو المصر�ة.

)، دار صفاء 2): صعو�ات التعلم و ��ف�ة التعامل معها، ط (2017عبید ماجدة السید( – 16

للنشر و التوز�ع، عمان.

و إجراءاته، عل�ان ر�حي مصطفى، دون سنة، ال�حث العلمي أسسه مناهجه و أسالی�ه – 17

عمان. -دون ط�عة، بیت الأفكار

–)، دار أسامة للنشر و التوز�ع 1): علم النفس المعرفي، ط (2010فخري عبد الهادي( – 18

الأردن. –عمان

�حلة ألفت حسین(دون سنة): علم النفس العصبي، (دون ط�عة)، مكت�ة أنجلو المصر�ة. – 19

)، دار 2التعلم و الخطة العلاج�ة المقترحة، ط ( ): صعو�ات 2005�وافحة ت�سیر مفلح( – 20

المسیرة للتوز�ع و الط�اعة.

)، مكت�ة الرشد ناشرون.1): دراسة الحالة في علم النفس، ط (2016متولي فكري لط�ف( – 21

ال – 22 عبد سل�مان الاجتماع�ة 2011واحد(یوسف التعلم صعو�ات ذو :(

) ، دار المسیرة للتوز�ع.1مشكلاتهم)، ط ( كتشافهم رعایتهم،ل�ة(خصائصهم، انفعاوالا

104

المذ�رات:*

ستخدام حقائب العمل في تنم�ة المهارات الكتاب�ة لدى ): أثر ا2016أبو د�ة محمد فایز( – 23

ستكمالا لمتطل�ات الحصول على درجة الماج�ستیر الصف الثالث الأساس �غزة، قدمت ا تلامیذ

غزة. -التر��ة، الجامعة الإسلام�ة في المناهج و طرق التدر�س، �ل�ة

نت�اه في تلامیذ مج تدر�بي مقترح لتنم�ة تر�یز الا ): أثر برنا2014البب سحر مصطفى( – 24

الر�اض�ة، 12 – 10�أعمار التر��ة في ماج�ستیر الر�اض�ة، رسالة التر��ة درس سنة خلال

كل�ة التر��ة الر�اض�ة، جامعة تشر�ن.

ا2014دبراسو فط�مة( - 25 القراءة و ): ضطراب التصور الجسدي و علاقته �صعو�ة تعلم

د�ت لنیل مقدمة أطروحة الطفل، عند العلوم الكتا�ة �ل�ة النفس، علم في و وراه الإنسان�ة

)، سط�ف. 2جتماع�ة، جامعة سط�ف( الا

مون�ة( – 26 الا2010شرف�ة على الإدراكي العبء تأثیر ال�صري الانت�اه ): دراسة –نتقائي

شهادة لنیل مكملة مذ�رة سك�كدة، المینائ�ة �المؤسسة ال�حر�ین المراقبین على تجر�ب�ة

الماج�ستیر.

أمال( – 27 الانت�اه الا2019منصر دور ال): الفهم فعال�ة السنة نتقائي في تلامیذ لدى قرائي

م النفس المدرسي، �ل�ة مذ�رة مقدمة لنیل شهادة الماستر في عل -دراسة حالات –بتدائي الرا�عة ا

البو�رة. -جتماع�ة و الإنسان�ة، جامعة أكلي محند أولحاجالعلوم الا

متمدرسین مفرطي الحر�ة و تشتت ): فعال�ة العلاج السلو�ي للأطفال ال2015یو�ي نبیلة( – 28

بین الا ما الاتقن�ة 12 – 6نت�اه تكلفة الإ�جابي شهادة التدع�م لنیل مقدمة مذ�رة ستجا�ة،

جامعة الأرطوفون�ا، و التر��ة علوم و النفس علم قسم الع�ادي، النفس علم في الماج�ستیر

وهران.

105

المجلات:*

محمد أحمد، أسالیب معالجة المعلومات لدى طل�ة المرحلة الثانو�ة الأكاد�م�ة في الرفوع – 29

مجلة التر�و�ة، العلوم قسم التقن�ة، الطفیلة جامعة التخصص، و �الجنس علاقتها و الأردن

. 2008، العدد الثاني24جامعة دمشق، المجلد

�التحصیل الدراسي نحو مقار�ة المغراوي عمر، صعو�ات القراءة و الكتا�ة و علاقتهما – 30

الفنون و الأدب و اللغة في الأ�حاث و للدراسات إسماعیل المولى مر�ز مكناس 6حدیثة،

تشر�ن 35المغرب، مجلة �ل�ة التر��ة الأساس�ة للعلوم التر�و�ة و الإنسان�ة، جامعة �ابل، العدد

. 2017أول

الكتا�ة – 31 القراءة و (الجزائر)، مجلة -دراسة مسح�ة تحلیل�ة -تغلیت صلاح الدین، عسر

الجزائر. -سط�ف -جتماع�ة، جامعة فرحات ع�اس و العلوم الا الآداب

فاي منى محمد سلوم: بناء اخت�ار لتقی�م إنتاج�ة و ث�ات عبد الرزاق سمیرة موسى و الد – 32

الأطالا ر�اض قسم للبنات، التر��ة �ل�ة �غداد جامعة الر�اض، أطفال عند مجلة نت�اه فال،

.30العدد -ال�حوث التر�و�ة و النفس�ة

میذ دراسة میدان�ة لتلا –عمراني زهیر، ماه�ة عسر الكتا�ة بین صعو�ات التعلم النمائ�ة – 33

ائر، مجلة العلوم الإنسان�ة بتدائي بولا�ة الوادي، المر�ز الجامعي بتمنراست، الجز الصف الرا�ع ا

. 2014، سبتمبر 16جتماع�ة، العدد و الا

الدراسات - 34 و ال�حوث مر�ز الأطفال، لدى التعلم صعو�ات الله، عبد مثال م م غني

. 2010التر�و�ة، دراسات تر�و�ة، العدد العاشر، ن�سان

المحاضرات:*

�ل�ة العلوم LMD)، 2بن عمارة سم�ة محاضرات في مق�اس علم النفس المعرفي، السنة( – 35

الا و التر��ة الإنسان�ة النفس و علوم علم جامعة قاصدي – 2014 – 2013جتماع�ة، قسم

مر�اح.

106

الا – 36 محمد، حسن أحمد ذوي عاشور من مختلفة عینات لدى العاملة الذاكرة و نت�اه

جامعة بنها. –صعو�ات التعلم وذوي فرط النشاط الزائد، �ل�ة التر��ة

*Bibliographie :

37 - Lussier Francine et Flessas Janine : Neuropsychologie de l’enfant,

trouble développementaux et de l’apprentissage 2e édition entiérement revue et augmentee, Dunod – Paris.

38 - Marro Pascale(2010) : Les troubles du langage chez l’enfant description et évaluation, El sevier Masson sas.

*thèses :

39 – Aksu Sevcan (2017) :Prescription du bilan orthophonique dans les troubles spécifique du langage des enfants de 3A10 ans en Aveyron, thèse pour le diplôme d’état de docteur en médecine spécialité médecine générale. Université Toulouse III .Paul Sabatier.

40 – Beaussart Véronique et Mayer Nathalie(2015) : De la difficulté graphique à la dysgraphie chez l’adolescent : profils, parcours thérapeutiques, pistes pour la remédiation et la guidance, mémoire en vue de l’obtention du certificat de capacité d’orthophonie.

41- Bernabe Jean – Luc (2012) : Silence des affects chez des enfants présentant des troubles dysorthographiques, doctorat de psychologie, Université Montpellier. III Paul Valery, Français.

42 – Boukobaza Virginie(2009) : Existe – t – il des spécificités dans l’écriture – 34 des enfants dysgraphiques selon les pathologies associes, mémoire en vue de l’obtention du diplôme d’état de psychomotricien, Université Paul Sabatier.

43 – Meklid Safia(2013) Pathologie du langage la dysorthographie, mémoire élaboré en vue de l’obtention du diplôme de magistère option :sciences du langage.

44 – Jouven Béatrice et Quonian Fanny claise(2013) : Dyslexie – dysorthographie à l’université : participation à l’élaboration d’un protocole d’évaluation création d’épreuves de dictée avec et sans tache ajoutée, mémoire du certificat de capacité d’orthophonie.

107

45 – Ghani Manar(2017) : La dyslexie dans le contexte Marocain spécificités clinique conséquence émotionnelles et comportementales (étude transversale à propos de 32 cas), pour l’obtention du doctorat en médecine, Royaume du Maroc Université Sidi Mohammed Ben Abdellah.

46 – Dubois Mirelle et Roberge Julie(2010) : Troubles d’apprentissage, pour comprendre et intervenir au cégep, Centre collégial de développement de matériel didactique.

الملاحق

110

:)1الملحق رقم(

111

112

113

: )2الملحق رقم ( المیزان�ة الارطوفون�ة:

الاسم: -

اللقب: -

السن: -

الجنس: -

المستوى الدراسي: -

معلومات عائل�ة: *

سم الأب:ا -

السن: -

المهنة: -

المستوى التعل�مي: -

الأم: -

سم: الا -

اللقب: -

السن: -

المهنة: -

المستوى التعل�مي: -

هل هو زواج أقارب: -

الظروف المع�ش�ة: *

المنزل: -

عدد الغرف: -

اللغة المتكلم بها في المنزل: -

عدد الإخوة: -

ظروف الحمل: *

هل الحمل مرغوب ف�ه: -

114

هل تناولت الأم أدو�ة: -

هل تعرضت لصدمة نفس�ة: -

هل الولادة �انت طب�ع�ة: -

ما �عد الولادة: *

ختناق للطفل عند الولادة: اهل حدث -

هل حدث لطفل صدمة دماغ�ة: -

هل تعرض لأمراض نفس�ة: -

النمو الحر�ي لطفل:*

هل الرضاعة �انت طب�ع�ة: -

الحبو: -

الجلوس: -

المشي: -

الید المستعملة: -

النمو اللغوي:*

سن المناغات: -

: الكلمة الأولى -

الجملة الأولى: -

جتماعي العائلي:التطور الا*

نفصال عن أمه: الطفل لاهل تعرض -

الح�اة العائل�ة: *

علاقة الطفل بوالد�ه: -

علاقة الطفل مع إخوته: -

سلوك الطفل: -

115

) 3( رقم ملحقال

:الاخت�ار نصمثل: الأطفال لدى المفضلة الحیوانات لصور �تا�ا أبوه أهداه مصطفى، میلاد عید الیوم

شعر و الحمام، و كالغراب المختلفة الطیور و الجمل و الذئب و الأسد و القرد و الزرافة

. أ�اه قبل و كبیر �فرح مصطفى

:الاخت�ار وتنق�ط تصح�ح

العام الشكل تخص الأولى مع�ار عشر، الإحدى فرعي، مع�ار 25 وفق التنق�ط و التصح�ح یتم

التي التشوهات تخص 25) إلى 12 من (المت�ق�ة المعاییر أما الورقة، على تنظ�مه و للنص

: في المعاییر هذه تتمثل للنصوص، المكونة الحروف كتا�ة في تظهر

:السطور اتجاه و ترتیب - 1

.المیل أو الاعوجاج ظهور عدم -أ

.واحدة مرة المیل أو الاعوجاج ظهور - ب

.المیل أو الاعوجاج تكرار -ج

:الهوامش – 2

).الاخت�ار ورقة على مبین هو كما( منتظم هامش وجود -أ

.الاخت�ار ورقة في مبین هو ما على أصغر أو أكبر هامش وجود - ب

.الورقة وسط من تبدأ الكتا�ة �جعل جدا كبیر هامش وجود أو تماما الهامش غ�اب - ج

:الكلمات بین الفراغات - 3

ذلك عن ینتج إذ )كلمتین بین واحد حرف �حجم مقدر فراغ (الكلمات بین مقبولة فراغات وجود -أ

.منظمة و واضحة كتا�ة

.السا�قة القاعدة من �قلیل أصغر أو أكبر فراغات وجود -ب

مما فراغات ترك عدم أو السطر على الكلمات ت�عثر إلى تؤدي ا جد كبیرة فراغات وجود -ث

. الكلمات تلاصق إلى یؤدي

116

: السطور بین الفراغات - 4

.كتابیین سطر�ن كل بین واحد �سطر مقدر فراغ التلمیذ یترك إذ منتظمة فراغات وجود -أ

تكون التي الكتاب�ة السطور بین �التمییز للقارئ �سمح لكنه سطر من أقل فراغ وجود - ب

.واضحة

إلى تؤدي جدا كبیرة أو الكتاب�ة السطور تلاصق إلى تؤدي جدا صغیرة فراغات وجود -ث

. الصفحة على ت�عثرها

:الر�ط و الاستمرار�ة - 5

. منظمة مستمرة خط�ة حر�ة على یدل الحروف بین مقبول ر�ط -أ

. واضحة غیر الكتا�ة تجعل تشوهات وجود دون لكن جدا مقبول غیر ر�ط -ب

�عض تخط�ط تكرار عن الناتجة التشوهات �سبب النص وضوح عدم إلى یؤدي سیئ ر�ط - ج

المكونة المتتال�ة الحروف بین انقطاعات وجود أو ال�عض �عضها مع ر�طها قصد الحروف

.للكلمات

:الحجم - 6

. واضحة و مفهومة الحجم متوسطة كلمات عنها تنتج الحجم متوسطة حروف -أ

.واضحة منها المكونة الكلمات تكون لكن السطر في ممدودة أو نسب�ا صغیرة حروف - ب

على كبیرة مساحة تشغل جدا كبیرة أو مفهومة غیر الكلمات تجعل جدا صغیرة حروف -ج

السطر.

:الكتا�ة نوع - 7

مقبولة السطور و الكلمات بین الفراغات و متوسطة �أحجام الحروف تكون إذ جیدة كتا�ة -أ

. واضحة لكتا�ة �قود الذي الأمر

. متوسطة نوع�ة و مقبولة كتا�ة -ب

117

السطور بین الفراغات و جدا صغیرة أو كبیرة �أحجام الحروف تكون إذ النوع�ة سیئة كتا�ة -ج

. واضحة غیر كتا�ة عنها ینتج منظمة غیر والكلمات

: الكتا�ة ضغط - 8

. الثان�ة و الأولى الصفحتین على جید �شكل واضح النص ف�كون جید ضغط -أ

الصفحة على أثر له و الأولى الصفحة على واضح النص �كون �حیث متوسط ضغط -ب

. الثان�ة

أثر وجود مع الأولى الصفحة على واضح غیر نص عنه ینجم جدا ضع�ف ضغط - ج

. الورقة لتمز�ق یؤدي قوي ضغط وجود أو الثان�ة الورقة على ا جد ضع�ف

:النص تقط�ع - 9

. الموالي السطر إلى الانتقال ثم السطر طول الكتا�ة إتمام -أ

. وقف علامة �عد لكن سطر كل إنهاء دون لآخر سطر من الانتقال -ب

. وقف علامة وجود ودون الأول السطر إنهاء دون الموالي للسطر الانتقال -ج

:النص إنهاء - 10

. كاملا النص كتا�ة -أ

. الأقل على النص نصف كتا�ة -ب

. النص نصف من أقل �تا�ة -ج

:الوقف علامات - 11

. الوقف علامات كل وجود -أ

. واحدة وقف علامة غ�اب -ب

. واحدة وقف علامة من أكثر غ�اب -ج

118

�صعد جزء و السطر على �كتب جزء جزأین من تتكون التي الحروف أشكال تشوه - 12

و السطر من تبدأ التي أو السطر، تحت �كتب وجزء فوقه أو السطر على �كتب جزء أو فوقه،

ث، ت، ب، أ،( :هي الحروف وهذه أشكالها وتشو�ه الموضع هذا بتغییر الأسفل إلى تنزل

).ي و، ن، غ، ع، م، ز، ر، ك، ط، ض، ص، غ، ع، غ، ع، ة، ه، ، ه ج، ح، ق، ف،

. )الحروف لهذه صح�حة كتا�ة(الحروف هذه أشكال في تشوه وجود عدم -أ

. واحدة مرة التشوه ظهور -ب

. التشوه ظهور تكرار -ج

كما السطر في موضعه بتغییر وسفلي علوي جزء من المتكون )ل ( اللام حرف تشوه - 13

:یلي

. الحرف شكل في التشوه وجود عدم -أ

. واحدة مرة التشوه ظهور -ب

. التشوه ظهور تكرار -ج

:الانجاز وقت - 14

.عادي -أ

. سر�ع -ب

.�طيء -ج

.السطر تحت دائما لكن الدال كحرف �كتابتهما )ز ر( الزاي و الراء حرفي تشوه - 15

. الحروف هذه تشوه عدم -أ

. واحدة مرة التشوه ظهور -ب

. التشوه ظهور تكرار -ج

119

:أسنان إضافة أو �حذف ) الشین السین ( أسنان ثلاث من المكونة الحروف تشوه - 16

. الحروف هذه تشوه عدم -أ

. واحدة مرة التشوه ظهور -ب

. التشوه ظهور تكرار -ج

:النقاط إضافة أو �حذف نقاط على المحتو�ة الحروف تشوه - 17

. الحروف هذه تشوه عدم -أ

. واحدة مرة التشوه ظهور -ب

. التشوه ظهور تكرار -ج

الأب�ض الفراغ ظهور وعدم �ملئها دائرة ش�ه أو دائرة على تحتوي التي الحروف تشوه - 18

)ه ة، ط، ض، ص، ة، و، غ، ع، ق، ف، م،( ::في الحروف هذه تتمثل و

. الحروف هذه في تشوه وجود عدم -أ

. واحدة مرة التشوه ظهور -ب

التشوه ظهور تكرار -ج

.الم�م كحرف �كتابتها )ض ط ص( والضاد والطاء الصاد حرف تشوه -19

. الحروف هذه في تشوه وجود عدم -أ

. واحدة مرة التشوه ظهور -ب

. التشوه ظهور تكرار -ج

و متصلة تكون عندما السطر على �كتابتها مر�وطة تكون عندما التاء حرف تشوه - 20

(ة). منفصلة تكون عندما السطر تحت

. الحروف في التشوه ظهور عدم -أ

120

. واحدة مرة التشوه ظهور -ب

.التشوه ظهور تكرار -ج

:الحروف إبدال أو إضافة أو حذف - 21

. حرف أي إضافة أو إبدال أو حذف عدم -أ

. واحدة مرة الإضافة أو الإبدال أو الحذف ظهور -ب

. الإضافة أو الحذف ظهور تكرار -ج

أو السطر على لهما المكونة الدائرة ش�ه �كتا�ة )ق ف ( والقاف الفاء حرفي شكل تشوه - 22

. العین أو الم�م �حرف شبیهان الحرفان �ص�ح إذ تحته

. الحروف شكل في التشوه ظهور عدم -أ

. واحدة مرة التشوه ظهور -ب

.التشوه ظهور تكرار -ج

.منهما كل سن �حذف والضاد الصاد شكل تشوه - 23

. الحرفین سن على الحفاظ -أ

. واحدة مرة الحرفین أحد سن حذف -ب

. التشوه ظهور تكرار -ج

الم�م كحرف �كتابتهما الكلمة وسط في �كونان عندما والغین العین حرفي شكل تشوه - 24

. الدائرة مستوى على التشوه �كون حیث النقطة على الغین حفاظ مع والقاف الفاء كحرفي أو

. التشوه ظهور عدم -أ

. واحدة مرة التشوه ظهور -ب

. التشوه ظهور تكرار -ج

121

كتابتها أو الصاد �حرف شبیهة تص�ح إذ �غلقها الج�م والخاء الحاء حروف تشوه - 25

.)السطر فوق دائما( الدال كحرف

. التشوه ظهور عدم -أ

. واحدة مرة التشوه ظهور -ب

. التشوه ظهور تكرار -ج

.حالات الثلاث إلى استنادا فرعي مق�اس كل �ق�م إذن

:الكتا�ة اخت�ار تنق�ط ورقة

الجـــدول:

ج ب أ البنود السطور اتجاه و ترتیب : 1البند الهوامش: 2البند الكلمات بین الفراغات :3البند السطور بین الفراغات : 4البند الر�ط و الاستمرار�ة: 5البند الحجم : 6البند الكتا�ة نوع: 7البند الكتا�ة ضغط: 8البند النص تقط�ع :9البند

النص إنهاء :10البند الوقف علامات : 11البند جزئین من المتكونة الحروف تشوه: 12البند اللام حرف تشوه: 13البند )�طيء عادي، سر�ع،( الإنجاز وقت : 14البند الزاي و الراء حرفي تشوه: 15البند )س ش سنات( 3 من المتكونة الحروف تشوه: 16البند

122

نقاط على المحتو�ة الحروف تشوه: 17البند دائرة ش�ه أو دائرة على تحتوي التي الحروف تشوه :18البند الضاد و الطاء و الصاد حروف تشوه :19البند مفتوحة أو مر�وطة تكون عندما التاء حرف تشوه :20البند العلة حروف أحد إضافة :21البند القاف و الفاء حرفي شكل تشوه :22البند : تشوه حرفي الصاد و الضاد �حذف السن 23البند الكلمة وسط في �كونان عندما الغین و العین تشوه: 24البند الج�م و الخاء و الحاء حروف تشوه: 25البند

المجموع

123

)4الملحق رقم (

124

125

126

127

)5الملحق رقم (

128

129

130