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Evaluación de desempeño y auténtica en educación superior: estudio de caso en un grupo interdisciplinario1

Jorge César Rodríguez Orozco Tecnológico de Monterrey, Campus Estado de México

Escuela de Ingeniería

Katherina Edith Gallardo Córdova Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey Escuela de Humanidades y Ciencias Sociales

Resumen

Se presenta un estudio de caso a partir de un proceso de evaluación de desempeño y auténtica con

un grupo interdisciplinario de alumnos a punto de egresar, de una universidad privada en México.

Participaron cuatro docentes y 11 estudiantes de diferentes disciplinas. Para realizar la evaluación, se

emitieron de forma colegiada una serie de criterios y niveles de competencia que conformaron una

rúbrica de desempeño. Posterior al proceso de evaluación, se colectó información sobre la

percepción de los estudiantes sobre la experiencia y los resultados obtenidos a través de entrevistas

y la revisión de sus reportes de desempeño. Los resultados llevaron a concluir que en este caso el

ejercicio de evaluación de desempeño y auténtica es una tarea compleja. Además, emergieron una

serie de beneficios expresados por los estudiantes, tales como: utilización del conocimiento para la

generación de propuestas y soluciones, alto sentido de compromiso; apertura de oportunidades para

generar soluciones integrales conjuntando conocimiento de forma interdisciplinaria y el valor de la

retroalimentación para estimar los propios logros. La discusión gira en torno a las implicaciones de

generar marcos de desempeño con elementos de autenticidad en educación superior.

Palabras clave: Evaluación del desempeño, evaluación auténtica, modelo educativo basado en competencias, interdisciplinariedad.

1. Introducción

Operacionalizar los procesos de evaluación del desempeño en el marco del Modelo educativo basado

en competencias (MEBC) es uno de los desafíos actuales que enfrentan las instituciones de

educación superior. Entre una serie de motivos que hacen de la tarea de cambio de perspectiva en

evaluación sea un desafío, se encuentran: la necesidad de cambio de conceptualización desde el

paradigma educativo, de una tendencia positivista a una más bien explicativa; la capacitación y

seguimiento al desarrollo de nuevas competencias docentes, la toma de decisiones sobre nuevos

procesos de instrumentación, el tiempo que conlleva poner en práctica técnicas como la observación,

el trabajo colegiado y la integración de valoraciones hechas por evaluadores externos, entre las

1 Este artículo está siendo revisado en su versión extensa por la Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa. Por lo anterior, se presenta sólo un resumen de este producto académico, en aras de no entorpecer el proceso de revisión y evaluación para su publicación. Los autores dan fe sobre su originalidad y veracidad.

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principales (Ashford-Rowe, Herrington y Brown, 2014; Hill y Barber, 2014; Kan y Bulut, 2014; Morrow

et al., 2015).

En el caso de carreras profesionales con un alto porcentaje de trabajo de campo durante el proceso

de formación, el establecimiento de procesos para estimar el desarrollo de competencias se hace

indispensable. En educación superior es fundamental poder estimar qué tanto los estudiantes, por un

lado, se acercan al perfil de egreso y, por otro lado, si han desarrollado las capacidades requeridas

para enfrentar los retos laborales propios de su área. Además, en situaciones laborales reales, los

recién egresados se enfrentan al reto de interactuar con profesionales de diferentes disciplinas con la

consigna de trabajar de forma conjunta para resolver problemas, crear nuevos productos o servicios.

Por lo tanto, integrar en los procesos de formación y evaluación auténtica que demandan trabajos

interdisciplinarios, se hace deseable desde los escenarios universitarios con el afán de impulsar un

mejor proceso de desarrollo de capacidades profesionales (Frey, Schmitt, y Allen, 2012; Meyer, 1992)

Aunado a la importancia de introducir componentes de realidad en los procesos de evaluación, se

juzga también retador integrar y operacionalizar las competencias transversales o soft skills. Existen

competencias de este tipo altamente apreciadas en ámbitos educativos y laborales, tales como:

pensamiento crítico, trabajo en equipo, uso de TIC, innovación, solución de problemas, entre las

principales (Valenzuela González et al., 2016). En el caso de la competencia de innovación, por

ejemplo, se parte del supuesto que los egresados universitarios han adquirido capacidades básicas

en procesos de descubrimiento, incubación y aceleración en sus ámbitos de expertise. No obstante,

no siempre es factible corroborar hasta qué punto las competencias estipuladas han sido

desarrolladas (Reed, Storrud-Barnes y Jessup, 2012).

1.1 Planteamiento del problema Los mecanismos de evaluación que regularmente se utilizan en las instituciones de educación

superior para estimar el desarrollo de las capacidades expresadas en las competencias no siempre

permiten realizar procesos de evaluación de desempeño conforme lo exige el MEBC, por lo que se

requiere la propuesta de mecanismos diferentes que se apliquen para este fin. Es común observar

que en las instituciones de educación superior los mecanismos para medir el aprendizaje siguen

fungiendo como medios para realizar comprobaciones atomizadas de la adquisición de

conocimientos. Es preciso hallar las formas para provocar la transformación de los sistemas de

evaluación, más acorde con lo que el MEBC exige (Gallardo Córdova, 2007).

La problematización que condujo este estudio se plasma en la siguiente pregunta: ¿Cómo se puede

llevar a cabo un proceso de evaluación auténtica que permita a los estudiantes conocer los niveles de

competencia alcanzados en relación con lo que se declara en el perfil de egreso de sus profesiones

en cuanto a innovación se refiere?

1.2 Objetivo de la investigación

Indagar sobre la percepción de estudiantes de educación superior sobre el proceso de evaluación de

desempeño y auténtica en relación con el desarrollo de competencias de egreso y aprovechamiento

de la retroalimentación.

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2. Desarrollo

2.1 Marco teórico

Evaluación del desempeño y evaluación auténtica

Propuestas de reformas en materia de evaluación en instituciones de educación superior han

demostrado avances en las estrategias y mecanismos en torno a la evaluación de desempeño

(Elwood y Klenowski, 2002; Ellis et al., 2015) El reporte de Ellis et al. (2015) sobre la creación de un

área especializada en evaluación del aprendizaje en apoyo a las diferentes facultades es uno de los

ejemplos más recientes de transformación y avance en el tema de evaluación. Dicha transformación

abarcó desde la revisión y análisis de programas alrededor de la evaluación de desempeño, apego a

estándares internacionales de evaluación, revisión de reglamentos académicos y sugerencias para

alinear políticas y prácticas congruentes con la evaluación hasta programas de entrenamiento para

profesores en el tema. Es un proceso complejo dejar de lado la idea es que el fin de la evaluación

para es transformando su cometido en lograr una para mejorar.

Otro aspecto en lo que coinciden Ellis et al. (2015) con investigadores como Ashford-Rowe,

Herrington, y Brown, 2014; Frey, Schmitt, y Allen, 2012 es que se requiere integrar de una manera

propositiva y sistemática elementos de evaluación auténtica. Las ventajas de generar procesos de

evaluación auténtica para los estudiantes son: (1) generar un sentido de reto para motivar a que los

estudiantes utilicen su conocimiento en generar propuestas y soluciones en el marco de

problemáticas reales; (2) trabajar sobre resultados que se reflejan en un servicio o producto que será

utilizado por un tercero, lo cual imprime mayor compromiso en el proceso; (3) transferir conocimiento

a la práctica lo cual proviene no de una sino de varias disciplinas; y (4) recibir retroalimentación sobre

el proceso de aprendizaje de forma holística, involucrando el desempeño acompañado de juicios

sobre una serie de actitudes y valores que se conjugan en la acción y no sólo concentrándose en

aspectos académicos.

Perfil de egreso y exigencias del mercado laboral

En los últimos años, aparentemente, el hecho de contar con un título que avale lo logrado, expresado

en el perfil de egreso, ha ido perdiendo credibilidad. Poy Castro (2010) declara que los problemas

más severos en materia de credibilidad académica se manifiestan a través del credencialismo, como

se nombra al cuestionamiento del desempeño profesional en contraposición a lo que se declara en

los certificados de estudios, además de la desigualdad entre las exigencias del mercado y la oferta

educativa, también conocido como sobre-educación.

Lo anterior lleva a reflexionar sobre los procesos que internamente permiten a los profesores

universitarios corroborar que los estudiantes están trabajando en concordancia con lo que el perfil de

egreso declara. Es innegable que existe un área de oportunidad en cuanto a la declaración, uso y

evaluación del perfil de egreso. Conforme lo exigen las demandas de la sociedad del conocimiento

(Drucker, 1969; Bell, 1972), el perfil de egreso debería ser punto de partida y llegada de una

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evaluación y actualización constante de lo que los egresados logran y deberían aspirar a desarrollar

según las necesidades de su entorno.

2.2 Diseño metodológico

Diseño. Se optó por realizar un estudio de caso (Merriam, 2009; Yin, 2003). La justificación subyace

en que no se tiene información sobre un estudio similar con población estudiantil mexicana en un

proceso de trabajo interdisciplinario.

Contexto. Se condujo en el marco de un reto propuesto por una empresa manufacturera en relación

con en el Campus Estado de México del Tecnológico de Monterrey. El problema o reto a resolver se

relacionó con el rediseño del aparato más vendido por la compañía dedicada a la fabricación de

productos médicos y estéticos. El contacto con la empresa se logró gracias a uno de los docentes de

la carrera de Ingeniería Industrial y de Sistemas con los gerentes comerciales y financieros de dicha

empresa.

Participantes. 11 estudiantes de diferentes carreras: tres estudiantes de Ingeniería Industrial y de

Sistemas, dos de Biotecnología, dos de Robótica, dos de Mecatrónica, un de Diseño industrial, y uno

de Mercadotecnia. En cuanto a los docentes, participaron tres pertenecientes al claustro de Ingeniería

industrial y de sistemas.

El reto consistió en cinco problemas: (1) duplicar la potencia a 300 watts; (2) incorporar una placa de

tierra; (3) cambiar de imagen incorporando el diseño a una carcasa de la línea Master; (4) rediseñar

su sistema de electrodos; y (5) reprogramar el microcontrolador con 15 programas proporcionados

por la misma empresa.

Instrumentos. El proceso de evaluación de desempeño demandó la realización de rúbricas de

desempeño en función de las competencias de innovación tecnológica principalmente. Además, se

desarrolló un instrumento para la realización de una autoevaluación de los estudiantes y una

entrevista para captar su percepción sobre el proceso de evaluación de desempeño y auténtica.

Procedimiento. Los 11 estudiantes participaron conjuntamente en el proyecto durante el periodo

académico de verano 2015. Luego de un análisis de la competencia en relación con el perfil de

egreso, se optó de forma colegiada por integrar un total de cuatro competencias y ocho elementos de

competencia relacionados con los desempeños esperados en la solución del reto. Los niveles de

alcance se plasmaron progresivamente sustentando el progreso en la Nueva Taxonomía (Marzano y

Kendall, 2008). Por último, se realizó un proceso de validación de contenido y constructo de la rúbrica

antes de su aplicación (ver anexo 1). Los alumnos fueron enterados de lo esperado como desempeño

a partir de su trabajo en el reto en el transcurso del verano.

Sobre el proceso de evaluación, los profesores ejercieron procesos formativos y sumativos. En lo

formativo, se suscitaron reuniones diarias con estudiantes para comentar avances, ajustes al

proyecto, etc. En el proceso sumativo, no sólo los profesores participaron. También se incluyó a

colaboradores de la empresa involucrados en el proyecto de rediseño del producto. Para fines de

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emisión de juicios sobre el desempeño se elaboraron criterios que permitieron diseñar una rúbrica de

desempeño y un instrumento de autoevaluación.

Finalmente, se entregó un reporte con retroalimentación y apreciaciones sobre el desempeño logrado

a cada uno de los participantes. Se realizaron en total 5 entrevistas. Los datos cualitativos

provenientes de los reportes y entrevistas se procesaron con apoyo de la herramienta Atlas.ti.

2.3 Resultados

A partir de las entrevistas y reportes de evaluación de desempeño que se entregaron a los

estudiantes, el análisis permitió comprender a profundidad lo que sucedió en este caso alrededor de

la evaluación de desempeño. Estas categorías se integraron en tres familias o agrupaciones por su

afinidad y sentido explicativo: (1) Evaluación auténtica; (2) retroalimentación; y (3) competencias

transversales. Asimismo, en esta sección se presentan los promedios de resultados obtenidos a partir

de los reportes de desempeño emitidos para cada estudiante.

Evaluación auténtica. Se inicia por la unidad de análisis que más recursos dialógicos y escritos se

hallaron, que consta de siete categorías y 41 citas. Una serie de códigos y citas llevaron a concluir

que el ejercicio de un proceso de evaluación auténtica fue lo que los estudiantes más apreciaron en

torno a su proceso de aprendizaje. La integración de esta unidad se conformó de una serie de

categorías incluidas en La tabla 1. Se integran también las definiciones que permitieron clasificar las

citas más relevantes.

Tabla 1. Integración de la unidad de análisis de evaluación auténtica

Denominación de la familia y códigos integrantes

Referencias utilizadas para clasificar información encontrada en reportes u obtenidas en entrevistas

Evaluación auténtica Tipo de evaluación que sucede en escenarios reales o en el aula apoyada con situaciones semi-estructuradas apegadas a acontecimientos reales que suceden en las organizaciones o empresas

– Situación real Caso o problema que se presenta en el contexto y que requiere resolución

– Vinculación escuela-empresa Lazos entre la institución educativa y la empresa que da apertura a trabajar en las situaciones a resolver

– Interdisciplinario Profesionales de diferentes perfiles y áreas de expertise se reúnen a trabajar alrededor de una situación problemática para resolverla

– Cambio de forma al evaluar Alteraciones en la forma en que se mide o estima un aprendizaje comparado con lo que regularmente se realiza

– Experiencia laboral Práctica en ambientes de trabajo – Reto Denominación que le dan los estudiantes al problema a resolver.

Tiene su origen en la técnica Aprendizaje Basado en Retos (Challenge-based learning por su denominación en inglés)

– Inmersión Proceso de inserción profunda y comprometida en la situación problemática que plantea la institución o empresa

La Figura 1 complementa la información de la unidad en mención con el número de citas que se

integraron a cada una. Se observa que la categoría Vinculación escuela-empresa con Situación real

tienen la mayor cantidad de citas y se encuentran asociadas. Esto debido a que los estudiantes se

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refirieron a ambos aspectos aunque haciendo ciertas distinciones entre la contribución de la

institución educativa para el proceso formativo y lo que la empresa aportó al proceso de formación a

partir del problema a resolver.

Figura 1. Códigos y número de citas que conforman la familia denominada Evaluación Auténtica.

A continuación se presentan algunas citas destacadas que reflejan la percepción de los estudiantes

sobre la experiencia de evaluación auténtica:

[Alumno 10] “En lo personal nunca he trabajado. Fue importante el ir a la empresa y venir,

tener que estar en contacto directo con el cliente, los profesores y compañeros, pues si fue

algo totalmente diferente a lo que se ha vivido y estamos acostumbrados aquí.”

[Alumno 1] “Bueno, fue trabajar muy diferente, fue un proyecto con una empresa real, fue una

experiencia completamente nueva, pero bastante benéfica para mi aprendizaje ya que fueron

como experiencias que no eran como casos aislados sino realmente aplicados a la realidad y

problemas que nos enfrentamos directamente día a día, entonces fue algo muy valioso que

siento que no había experimentado en ninguna otra clase.”

[Alumno 8] “Sí, la verdad que sí, fue muy importante… como que me sentí muy cómodo de

que puedo trabajar en equipo con personas de varias disciplinas y eso me dio mucho agrado

saber que puedo complementar ideas con otras disciplinas para llegar a soluciones bastante

robustas.”

[Alumno 6] “Más que nada el aprender cómo las empresas se mueven, qué es lo buscan en

nosotros los alumnos egresados, porque ya estamos unos a un paso de salir de la carrera y el

ver en qué debemos enfocarnos, que a veces los ámbitos de la escuela son demasiados

controlados y el hecho de que sea mucho más fácil el entender que es lo que buscan con

este tipo de actividades ya que pues no es lo mismo tener un ambiente controlado como aquí

en la escuela a que empiezan a salir nuevos mercados,… el cliente quiere cosas y van

surgiendo cosas que ya no están dentro del problema de control como se da en la escuela.”

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Retroalimentación. Se presenta la segunda unidad de análisis, que consta de cuatro categorías y 19

citas. La integración de esta unidad se conformó de una serie de categorías incluidas en La tabla 2.

Tabla 2. Integración de la unidad de análisis de retroalimentación

Denominación de la familia y códigos

integrantes

Referencias utilizadas para clasificar información encontrada

en reportes u obtenidas en entrevistas

Retroalimentación Información brindada a partir de una actividad evaluada en

relación con el desempeño mostrado en función de expectativas

previamente concebidas

– Reportes de resultado de

desempeño

Informes entregados a los estudiantes sobre su desempeño en

relación con las expectativas

– Áreas de oportunidad Aspectos relacionados con el proceso de aprendizaje y

desempeño que se deben mejorar

– Fortalezas Aspectos relacionados con el proceso de aprendizaje y

desempeño que se han logrado o que han rebasado las

expectativas

– Seguimiento Acompañamiento del profesor en el proceso de aprendizaje y

señalamiento de áreas de oportunidad y fortalezas

La Figura 2 exhibe que alrededor de esta categoría los estudiantes hicieron alusión a las fortalezas

resaltadas en el proceso de retroalimentación, a la detección de áreas de oportunidad para mejorar,

al seguimiento realizado por el profesor durante el proceso de aprendizaje y evaluación.

Figura 2. Códigos y número de citas que conforman la familia denominada Retroalimentación.

A continuación se presentan algunas citas destacadas que reflejan la percepción de los estudiantes

sobre la retroalimentación brindada sobre su desempeño.

[Alumno 6] “(Los maestros) reflejan a través de una tabla que describe perfectamente los nivel

de competencia que tuve la oportunidad de desempeñar a lo largo del verano, entonces ahí

claramente los profesores me dieron la oportunidad de explicarme cómo fue la evaluación

acerca de los nivel de cada punto a desarrollar, entonces sí fue significativo.”

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[Alumno 10] “Yo siento que lo que más me ayudó fue que me hayan hecho reflexionar mis

profesores de una manera más que sentirlo como proceso lo sentía como mi amigo porque

me empezó a explicar en qué puedo mejorar, qué datos demostré y todo ese tipo de cosas

que hizo el profesor fue lo que realmente causó que yo tuviera una reflexión real, porque

siento que muchas veces contestamos una pregunta y no somos totalmente efectivos… no

somos 100% sinceros con nosotros. En cambio una persona externa a nuestro ambiente,

puede alcanzar a ver cosas que nosotros dejamos de ver o no queremos ver.”

Competencias transversales. Se presenta la tercera unidad de análisis conformada por seis

categorías y 29 citas. La definición de cada código que conforma esta unidad se integra en La tabla 3.

Tabla 3. Integración de la unidad de análisis de competencias transversales

Denominación de la familia y códigos integrantes

Referencias utilizadas para clasificar información encontrada en reportes u obtenidas en entrevistas

Competencias transversales Capacidades a desarrollar concomitantes a distintas materias en

un mismo plan o en diferentes planes de estudio

– Investigación Indagar en la literatura o en el campo de acción para contar con

más y mejor información que permita resolver problemas o tomar

decisiones

– Comunicación Transmitir ideas en relación con una situación para lograr

entendimiento

– Toma de decisiones Determinar qué elementos o componentes permitirían trabajar

mejor en el marco de un determinado propósito

– Trabajo en equipo Tomar acuerdos fundamentados o justificados en grupos

interdisciplinarios

– Innovación Creación o modificación de un producto o servicio

– Resolución de problemas Realizar una serie de modificaciones o nuevas acciones a favor

de solucionar situaciones que impiden o dificultan el avance

esperado

La Figura 3 exhibe las competencias transversales mencionadas por los estudiantes a partir de su

experiencia de aprendizaje.

Figura 3. Códigos y número de citas que conforman la familia denominada Competencias transversales.

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[Alumno 7] “Cuando pasas de nivel estudiante hacia responderle a un cliente es diferente la

forma en que tienes que organizarte, la forma en que tienes que trabajar junto con tu equipo

para desarrollar los objetivos.”

[Alumno 10] “Lo que primero hicimos mi compañera y yo fue sentarnos, leer el instructivo y

decir bueno esto es esto, esto no lo entiendo de lo que dice el manual, entonces vamos a

buscar qué es, cómo afecta y meternos. Cuando empezamos a ver diferentes cosas, fue

meternos a otros temas que por ejemplo no van en nuestras carreras,… lo de las frecuencias

y todo lo de telecomunicaciones y nos pusimos a leer, estudiar, leer, tratar de implementar y

asociar los conceptos que se revisaron teóricamente con la máquina.”

[Alumno 1] “…bueno el cliente me pedía que hiciera una investigación de cómo funcionaba el

equipo a nivel médico. Ellos pensaban que era suficiente tener las características a nivel

eléctrico y cómo funcionaba en nuestro tejido, yo quise ahondar más allá, junto con mi colega

biotecnóloga y juntas desarrollamos una especie de investigación donde se especificaba la

acción de la sonda biomagnética, no solo tisular sino también celular,… es decir, cómo las

células captan la señal electromagnéticas y empiezan a rejuvenecer o en este caso a modelar

el cuerpo o hacer lifting facial de la máquina que trabajaba para el contorno de ojos, entonces

en nuestra área que manejamos nosotras nos fuimos por ese lado.”

Resultados emitidos a través de los reportes de desempeño. Además de las entrevistas, se

analizaron los reportes de desempeño que sirvieron para entender cómo se evaluó el nivel alcanzado

sobre el esperado para cada elemento de competencia. Estos reportes integraron un total de 9

elementos de competencia desarrollados por los docentes participantes a partir de una serie de

competencias identificadas como indicadores de desempeño óptimos para evaluar a los estudiantes a

lo largo del reto. Elementos esenciales de estas competencias se encuentran declaradas en los

perfiles de egreso de los estudiantes. La tabla 4 integra los elementos de competencias así como los

niveles esperados en contraposición con los alcanzados. Cabe decir que la graduación de los niveles

de desempeño se diseñaron a partir de lo que la Nueva Taxonomía dicta en relación con el trabajo

con procesos de pensamiento (Marzano y Kendall, 2008). Los resultados reportados en la tabla se

refieren a los niveles alcanzados en promedio por los estudiantes participantes.

Tabla 4. Elementos de competencia emitidos en el marco de la Nueva taxonomía, niveles esperados y resultados

alcanzados por los estudiantes en promedio

Subcompetencias Nivel de desempeño esperado Nivel de desempeño alcanzado en

promedio

Elabora un plan de trabajo que va

ajustando conforme la dinámica de

desarrollo del reto.

Nivel 3 – análisis

Organiza un proceso sistemático de

trabajo y jerarquiza prioridades para

realizar el proyecto, ajustándolo

según la conducción de las tareas

Nivel 2 – por debajo de lo

esperado Define una serie de tareas a realizar

y asigna responsables según

fortalezas y áreas disciplinarias. Sin

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que el proyecto demanda. embargo, no las prioriza o jerarquiza

a lo largo del tiempo para realizar el

proyecto.

Realiza actividades que lo llevaron a

documentar aspectos para

comprender la competencia de la

empresa atendida: benchmarking,

identificación de competidores y

avances tecnológicos de punta.

Nivel 3 – análisis Asocia información sobre la

situación financiera y tecnológica de

la empresa con la que trabaja y su

competencia cercana (una o varias

empresas), pudiendo emitir

conclusiones sobre las

características y ventajas

competitivas de la empresa en

cuestión.

Nivel 2- por debajo de lo

esperado Explica características relevantes

así como problemáticas en aspectos

financieros, tecnológicos y del

contexto de la competencia.

Realiza indagación sobre la

existencia de una propuesta similar

que haya sido previamente

elaborada, y reafirma o reconsidera

el planteamiento inicial según sea

necesario

Nivel 3 – análisis Juzga si la propuesta de diseño del

producto que piensa implementar es

original o si ya cuenta con un diseño

similar en el mercado.

Nivel 3- logrado

Realiza un proceso de investigación

comparativa sobre un sistema

similar trabajando en condiciones

extremas (temperatura, tiempo) en

otras empresas, que bajo esas

circunstancias su comportamiento

podría resultar útiles

Nivel 3 – análisis

Contrasta las características de

productos de tecnología de punta

con el diseño propuesto.

Nivel 3 - logrado

Detalla la receta actual del producto,

desde sus características,

elementos que contiene y proceso

que se sigue para elaborarlo desde

el desarrollo tecnológico, el aspecto

económico, el proceso de

producción, el manejo de

inventarios y la gestión de recursos

humanos

Nivel 2 – comprensión

Explica la conformación y

organización de los componentes

que se integran en la receta del

producto actual

Nivel 2- logrado

Nivel 2 – comprensión Grafica la distribución así como

forma en que se relacionan los

componentes que integran la receta

del producto actual

Nivel 2- logrado

Indaga en las dificultades (miedos,

frustraciones e incumplimiento de

expectativas) que están

experimentando los clientes

usuarios de SPAs en relación con el

uso del aparato denominado BEM

Nivel 2 – comprensión

Explica los motivos por los cuáles

se presentan frustraciones, miedos

y expectativas insatisfechas a partir

de un levantamiento de datos

sistemático y organizado realizado a

por lo menos 10 usuarios.

Nivel 4 – por encima de lo

esperado Selecciona a partir de una serie de

componentes existentes, los que

mejor responden a las necesidades

de rendimiento y actividad que se

busca en el producto en la

actualidad

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Emite una o varias soluciones. La

restricción principal es el tiempo

Nivel 4- utilización del

conocimiento

Diseña al menos una solución en el

tiempo establecido para resolver

problemas de manejo, uso y

movilidad del BEM (maneral, asas,

pedestal, etc.)

Nivel 4- logrado

Integra propuestas de solución que

permita presentar la visión, los

beneficios e impacto de su

aplicación en un contexto

determinado

Nivel 4- utilización del

conocimiento

Justifica o defiende la solución o

soluciones que brindó en diferentes

marcos de referencia: económico,

ecológico, técnico y tecnológico

además de centrado en el cliente,

etc.

Nivel 2- por debajo de lo

esperado

Explica cómo en casos similares se

han encontrado alternativas y se

han justificado.

2.4 Discusión (Análisis e interpretación de resultados)

Conclusiones

Dentro de las diversas aristas que emergieron a partir de este estudio de caso, se han considerado

dos aspectos fundamentales a discutir: (1) la complejidad que encierra la evaluación auténtica y (2) la

sensibilización del estudiante a punto de egresar sobre lo que significa trabajar en un proyecto con

tintes de realidad.

Como bien lo enunciaron Frey, Schmitt, y Allen, 2012 y Meyer, 1992 el ejercicio de la evaluación

auténtica es complejo. Desde la identificación de escenarios potenciales hasta la consolidación de

una situación en que los estudiantes puedan participar, exige de parte de instituciones y profesores

esfuerzos que no son necesarios realizar cuando la evaluación se realiza de manera controlada y

dentro del aula. La indagación profunda permitió identificar la movilización de una serie de recursos

relacionales, cognitivos e instrumentales que llevaron a preparar el reto para ser trabajado de manera

interdisciplinaria.

Otro aspecto que se corrobora en este caso es el alto nivel de compromiso que los estudiantes

experimentaron [Figura 3, Alumnos 7 y 1]. Asimismo, el valor que cobró la interdisciplinariedad fue de

importancia para los participantes [Figura 1, Alumno 8] así como el fortalecimiento de sus

conocimientos a través de la investigación y la discusión [Figura 3, Alumno 1].

Respecto a la sensibilización del estudiante en función de una situación de ejercicio profesional, se

puede inferir que el reto permitió que ellos visualizaran las posibles funciones y exigencias de lo que

será su vida laboral en empresas que se dedican a actividades económicas relacionadas con sus

carreras [Figura 1, Alumno 6]. Otro aspecto que jugó un papel determinante en la sensibilización y el

conocimiento de los propios alcances fue la entrega de reportes de desempeño acompañados con

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retroalimentaciones, a través del cual se informó sobre fortalezas y áreas de oportunidad con base en

criterios previamente determinados sobre el desempeño esperado [Figura 2, Alumno 6].

Referencias

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