2012 GUERRA Reseña SEP CONACYT

Análisis y enriquecimiento de Habilidades Pedagógicas Discursivas en la clase de Ciencias de secundaria: hacia un esquema de desarrollo profesional para docentes con una aproximación sociocultural

Fondo Sectorial de Investigación para la Educación SEP-CONACYT

Programa Fomento a la Investigación Educativa

Reseñas de Investigaciónen Educación BásicaConvocatoria 2006

Dra. María Teresa Guerra Ramos


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José Ángel Córdova VillalobosSecretario de Educación Pública

Francisco Ciscomani FreanerSubsecretario de Educación Básica

Juan Martín Martínez BecerraDirector General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa

Rolando Magaña RodríguezDirector de Fomento a la Investigación

Patricia Vera FuentesResponsable Operativo del Programa Fomento a la Investigación Educativa

Marco Antonio CervantesCoordinador de Producción Editorial y Difusión

Reseñas de investigación en educación básica. Convocatoria 2006, es una publicación de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, como resultado de la Convocatoria SEP/SEB-CONACYT 2006, en el marco del Programa Fomento a la Investigación Educativa y del Fondo Sectorial de Investigación para la Educación SEP-CONACYT .

Los documentos de esta serie son de exclusiva responsabilidad de los autores y no compro-meten a la SEP. Para ampliar la información, favor de visitar nuestro sitio web.http://basica.sep.gob.mx/dgdgie

A. Moisés Arroyo HernándezServicios Editoriales

Primera edición, 2012DR © Secretaría de Educación PúblicaArgentina 28, CentroCP 06020, México, DF

ISBN: 978-607-8017-77-5

DISTRIBUCIÓN GRATUITA – Prohibida su venta

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Presentación

Con el propósito de avanzar en la consolidación de una política de fo-mento a la investigación educativa, entre los años 2002 y 2003, se constituyó el Fondo Sectorial de Investigación para la Educación sep- conacyt. Con la subcuenta creada para el apoyo a proyectos de inves-tigación —específicamente referidos a la educación básica—, en 2003

se publicó la primera convocatoria dirigida a investigadores de todo el país, teniendo entre sus objetivos la generación de conocimientos que puedan ser aplicados en la toma de decisiones en los distintos espacios del sector educativo.

Con la publicación de esta serie de Reseñas de investigación en educación básica, se entrega a maestros, directivos, funcionarios de diversos ámbitos y estudiosos de la educación en general, información que les permita enriquecer su práctica coti-diana y abrir nuevos espacios de reflexión, así como incorporar innovaciones que favorezcan la mejora de la calidad en la educación básica nacional.

Convencidos de que la ciencia y la educación contribuyen al desarrollo y el bienestar de toda nación, y de que la información y el conocimiento son herramientas que hoy en día han adquirido un valor máximo para la sociedad, el desafío ahora se presenta no sólo para promover la investigación sino para facilitar su divulgación y utilización, a partir de espacios de diálogo y discusión entre investigadores, servi-dores públicos y todos los actores sociales interesados en la educación básica.

Expresamos nuestro agradecimiento a cada uno de los equipos de investigación que, de manera comprometida, trabajaron en estos proyectos; de igual manera agradecemos a los expertos evaluadores de las propuestas e informes de investiga-ción, pues su colaboración nos permite mejorar el trabajo que día a día se pone en práctica en cada escuela, para ofrecer una educación de calidad con equidad a los niños y jóvenes de este país.

Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa Subsecretaría de Educación Básica • Secretaría de Educación Pública

1Reseñas de Investigación en Educación BásicaConvocatoria 2006

1María Teresa Guerra Ramos Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del ipn

Nota: Si usted desea hacer uso de este material, puede citarlo de la siguiente manera:

Guerra Ramos, María Teresa (2011), Análisis y enriquecimiento de Habilidades Pedagógicas

Discursivas en la clase de Ciencias de secundaria: hacia un esquema de desarrollo profesional

para docentes con una aproximación sociocultural, México, sep (Reseñas de Investigación

en Educación Básica. Convocatoria 2006).

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Introducción

Tanto en el contexto nacional como en el internacional, la enseñan-za de las ciencias en educación secundaria requiere investigación y propuestas innovadoras. En las últimas décadas, varios países han iniciado reformas educativas que proponen muy loables, aunque ambiciosas metas para la educación en ciencias para ese ciclo. Loa-

bles, porque es imposible negar el papel que tiene la ciencia en la cultura general y en la formación de todo ciudadano; ambiciosas, porque, entre otras razones, las reformas proponen innovaciones curriculares (temas numerosos, enfoques integradores, trabajo por proyectos, etcétera) cuya enseñanza demanda un amplio repertorio de habilidades pedagógicas; sin embargo, las reformas e innovaciones en la formación de los docen-tes suelen ir rezagadas en relación con las reformas curriculares (Tatto y Vélez, 1997).

En México, en el contexto de la Reforma de la Educación Secundaria (res), los programas oficiales vigentes para la enseñanza de las ciencias pasan por una fase de renovación que propone el estudio integral de las mismas, acotando contenidos conceptuales, aspectos procedimentales, valorales y actitudinales (sep, 2006). La pers-pectiva integradora que se propone implica una serie de retos para las prácticas de enseñanza predominantes. Independientemente del modelo pedagógico en prác-tica, la literatura sobre el tema ha indicado que las interacciones discursivas entre el docente y sus estudiantes durante la clase siguen siendo un factor crucial en la elaboración de significados en el aula (Mortimer y Scott, 2003). Otros estudios que han explorado la base de conocimientos profesionales de los docentes han seña-lado que las concepciones acerca del aprendizaje, la enseñanza y la ciencia, entre otras, se comunican y hacen explícitas en la enseñanza de los docentes (Shulman, 1986; Lakin y Wellington, 1994; Windschitl, 2004). Más específicamente, se ha su-gerido que diversas ideas acerca del mundo de las ciencias se reflejan de manera sistemática en su discurso y pueden ser identificadas y caracterizadas en un contex-to pedagógico hipotético (Guerra, 2005; 2006). Todo ese cuerpo de investigación señala que ya contamos con marcos de referencia que nos permiten estudiar las

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Reseñas de Investigación en Educación BásicaConvocatoria 2006 1

habilidades discursivas de los docentes, su forma y su contenido, con la finalidad de caracterizarlas, proponer estrategias para desarrollarlas y diversificarlas. El es-quema de desarrollo profesional que se propuso para este proyecto pretendía to-mar en cuenta las necesidades de los profesores e incorporar prácticas eficaces de enseñanza informadas por el ejercicio docente y las aportaciones de la investiga-ción en educación en ciencias.

La propuesta del proyecto fue acercarnos al estudio sistemático de las interven-ciones pedagógicas discursivas de los docentes de ciencias. Este proyecto asumió el reto de superar las desventajas de modelos más tradicionales de “capacitación” o “actualización” y de ofrecer a los profesores de secundaria participantes una posibi-lidad de desarrollo profesional que toma en cuenta su contexto y sus necesidades. La formación y actualización de profesores para la enseñanza de las ciencias en secundaria regularmente intenta equipar a los docentes con los conocimientos bá-sicos de las disciplinas científicas, las estrategias de enseñanza y los conocimientos acerca del currículo y acerca de los alumnos que requieren en su práctica profesio-nal (Borko y Shavelson, 1983; Putman y Borko, 2000); sin embargo, un problema que enfrentamos es cómo proporcionar todos esos elementos de manera suficien-te y oportuna, puesto que no es posible proveerlos en una sola ocasión y para siem-pre, lo cual se debe a la naturaleza dinámica y cambiante tanto de la ciencia misma como la de los contextos educativos y de las demandas del currículo. Es pertinente, entonces, ofrecer una opción de desarrollo profesional para los profesores de se-cundaria al invitarlos a unirse a un proyecto de esta naturaleza.

El desarrollo y diversificación de las habilidades pedagógicas discursivas es un proceso que fortalece las prácticas pedagógicas y es aplicable en la educación en las ciencias, particularmente debido a la centralidad del lenguaje en las interacciones de enseñanza-aprendizaje y en la construcción de significados relacionados con los conocimientos científicos.

Las preguntas que orientaron la puesta en marcha del proyecto fueron:

1) En el contexto de la enseñanza de Ciencias I (énfasis en Biología) en el ciclo de educación secundaria, ¿qué habilidades pedagógicas discursivas, en particular, qué propósitos de enseñanza y tipos de intervenciones despliegan los docentes?

2) ¿Cómo pueden caracterizarse cualitativamente tales propósitos e interven-ciones?

3) Después de una intervención orientada por las necesidades expresadas por los docentes, ¿qué indicadores de cambio pueden detectarse en la calidad de los propósitos y las intervenciones de los docentes?

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Antecedentes y marco teórico

En este proyecto se adoptó una perspectiva sociocultural (Wertsch, 1991), donde (Sternberg y Wagner, 1994) la base de conocimientos y habilidades profesionales del docente no es independiente del contexto en el que se desarrolla y desen-vuelve; está situada social, histórica y culturalmente. Dicha perspectiva ha toma-do tiempo en arribar a la investigación sobre las habilidades pedagógicas. Puede parecer obvio que, cuando los docentes hacen intervenciones verbales durante la clase acerca de cualquier contenido de ciencias, despliegan su propia compren-sión de ese contenido y, al mismo tiempo, actúan en una situación social compleja (Borko y Shavelson, 1983); necesariamente restringen, extienden y reorganizan sus conocimientos científicos al mismo tiempo que cumplen con distintas funcio-nes pedagógicas (establecimiento de reglas, exploración de ideas, presentación de nueva información, contrastación de ideas, argumentación, síntesis, entre otras); pero la investigación y los modelos de formación de maestros no siempre han res-pondido a la forma establecida de enseñar ciencias, que finalmente implica una socialización planeada y propositiva de ideas y conocimientos, maneras de conocer, explorar, argumentar y interactuar. Todo ello ocurre en una situación particular e irrepetible determinada por el espacio, el contexto y las personas participantes. La investigación sobre las habilidades pedagógicas para la enseñanza de las ciencias y su mejoramiento sistemático se ha emprendido frecuentemente en los espacios ins-titucionales de formación de maestros (escuelas normales, universidades u otras instituciones de educación superior). Las investigaciones de Sharmann y Harris (1992) y Palmquist y Finley (1997) ejemplifican casos en que tales investigaciones parten exclusivamente de los modelos teórico-metodológicos de los investigadores y en el marco de programas de especialización y posgrado. Aunque ya existen, son muy escasas todavía las investigaciones que parten de contextos educativos reales (e. g. Leach y col., 2003; Bartholomew y col, 2004) en que se conjugan las necesidades y experiencias de los docentes e investigadores con la finalidad de mejorar las prác-ticas educativas en ciencias y el desarrollo profesional de los docentes.

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El uso del lenguaje y la calidad de las interacciones discursivas entre los do-centes y los alumnos han mostrado ser elementos fundamentales y críticos para la construcción colectiva de significados en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias (por ejemplo, Ogborn y col., 1997; Mortimer y Scott, 2003). La investigación educativa ha señalado también que las propuestas curriculares in-novadoras no logran transformar de manera inmediata y sostenida las prácticas pedagógicas, debido en parte a la falta de esquemas de formación en servicio que apoyen su mejoramiento gradual y sistemático. En el contexto de la reforma de la educación secundaria de 2006, los docentes de ciencias se enfrentan a nuevas de-mandas curriculares y propuestas didácticas innovadoras; sin embargo, aún existen pocas oportunidades para analizar con detenimiento la experiencia acumulada y las prácticas docentes en su contexto como punto de partida para cualquier trans-formación y mejoramiento real de la calidad de la enseñanza.

El proyecto adopta una perspectiva sociocultural que reconoce que enseñar ciencia es una acción inevitablemente situada en un contexto cultural, histórico e institucional y que lo que se acepta como prácticas pedagógicas son específicas y de-pendientes de ese contexto. En ese sentido, las habilidades pedagógicas discursivas pueden entenderse como formas retóricas dinámicas que se desarrollan como respuesta a una necesidad comunicativa; sirven para estabilizar la experiencia, darle coherencia y significado. Esas habilidades sólo pueden ser analizadas en su contexto natural del aula, pues se construyen, se transforman y consolidan en la práctica pedagógica.

A partir de varios estudios empíricos en escuelas públicas de Inglaterra y Brasil, Mortimer y Scott (2003) propusieron toda una perspectiva teórica y analítica para abordar el discurso en el aula de ciencias. Entre sus contribuciones, encontramos categorías de propósitos e intervenciones verbales del profesor que tienen una de-finida función pedagógica. Esos autores plantean que aprender y enseñar ciencias implica una introducción a los conceptos, convenciones, leyes, teorías, principios y formas de trabajar en ciencias; saberes, todos, desarrollados por una comunidad científica, que han estado y siguen estando sujetos a procesos de validación social, lo cual implica una forma de enculturación que se propaga a partir de un lengua-je social de la ciencia escolar. Ese lenguaje social, nos dicen, no existe aislado de otros; de hecho, aprenderlo ocurre en contraste de las formas cotidianas de hablar y pensar acerca de los mismos fenómenos naturales que suelen abordarse en la clase de ciencias. No se trata, señalan, de que la perspectiva de la ciencia escolar reemplace la cotidiana, sino que, antes bien, proporciona una forma alternativa de hablar y pensar sobre el mundo natural. Una verdadera comprensión de la ciencia

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escolar incorpora, entonces, la habilidad de moverse con soltura entre la perspec-tiva cotidiana y la perspectiva de la ciencia escolar, comprendiendo las semejanzas y las diferencias entre ambas y la capacidad de adoptar una u otra, según la situa-ción lo demande.

Mortimer y Scott conciben que en ese contexto es donde el profesor de ciencias tiene funciones centrales en el proceso de introducir a los aprendices al lenguaje social de la ciencia escolar como un intérprete o mediador. El profesor ha de hacer accesibles las ideas científicas en el plano social del aula, apoyar a los estudiantes a darles sentido e interiorizar tales ideas y, finalmente, apoyar a los estudiantes en aplicar las ideas científicas, mientras, poco a poco, les deja la responsabilidad de usarlas.

Tal como nos lo proponen, tratemos de ver una clase de ciencias como una representación pública del contenido científico: el profesor es quien la coordina y orquesta, siguiendo un guión, sus propias previsiones o las del currículo, durante una o varias lecciones. Se va desarrollando entonces una narración científica, pues la ciencia escolar ofrece un recuento sobre fenómenos naturales familiares expre-sados en términos de las convenciones de su lenguaje social. Elaborando un poco esta idea, podemos decir que la narración científica incorpora conceptos y entida-des (personajes); aspectos contextuales (escenarios); y relaciones, descripciones, secuencias y explicaciones (eventos y desenlaces). Al introducir y desarrollar la narración científica, el profesor ha de ser persuasivo, puesto que busca convencer a los estudiantes de lo razonable de la narración. Con base en el análisis de secuen-cias de lecciones, Mortimer y Scott identificaron propósitos de enseñanza que enmarcan el desarrollo de la narración científica y el despliegue de distintos tipos de inter-venciones verbales del profesor (véase el cuadro 1).

Cuadro 1. Propósitos de la enseñanza*Propósito Foco

Plantear un problema Hacer participar a los estudiantes intelectual y emocionalmente en el desarrollo inicial de la narración científica.

Explorar y trabajar los puntos de vista de los estudiantes

Examinar los puntos de vista de los estudiantes en la comprensión de ideas específicas y fenómenos.

Introducir y desarrollar la narración científica

Construir el contenido científico (incluidos los temas conceptuales, epistemológicos, tecnológicos, sociales y medioambientales) disponible en el salón de clases.

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Cuadro 1. Propósitos de la enseñanza (conclusión)*Propósito Foco

Guiar a los estudiantes a pensar con las ideas científicas y apoyar su interiorización

Ofrecer oportunidades a los estudiantes para hablar y pensar nuevos contenidos científicos, individualmente o en grupo; y, al mismo tiempo, apoyar a los estudiantes en la construcción individual del sentido e interiorización de los contenidos.

Guiar a los estudiantes para aplicar y extender el uso del punto de vista científico y transferir la responsabilidad de su uso

Apoyar a los estudiantes en la aplicación del contenido científico enseñado en una variedad de contextos, cediendo la responsabilidad por el uso de los contenidos.

Mantener el desarrollo de la narración científica

Ofrecer comentarios sobre el desarrollo de la narración científica, ayudar a los estudiantes a seguir su desarrollo y ver cómo se adecua al currículo de ciencias.

* Traducido de Mortimer y Scott, 2003, p. 29.

Los propósitos mencionados cobran relevancia debido a que las intervenciones del docente no son gratuitas ni azarosas, responden a una necesidad de comuni-cación y tienen una finalidad. A la vez, los propósitos del profesor representan un esquema descriptivo de prácticas docentes documentadas como una propuesta para planear las intervenciones verbales de los profesores.

Las intervenciones del docente son las verbalizaciones concretas con las que el maes-tro interviene para hacer disponibles las ideas científicas a todos los estudiantes. El siguiente episodio refleja el despliegue de varias intervenciones relacionadas con la explicación científica de la causa de que una botella de plástico se colapse cuando se extrae el aire de su interior. El profesor empieza por explicitar lo que quiere hacer y continúa con una serie de intercambios:

Maestro: Necesitamos saber por qué la botella se encoge. Hablamos de esto el otro día, cuando algunos decían “cuando le pasa eso, es porque hay algo en el interior de la botella que jala”. Vamos a llamar a eso la “manera anterior” de ver el asunto, porque quiero que lo enfoquen pensando en la presión. Quiero que piensen en esto en fun-ción de la presión atmosférica; vamos a decir que, donde hay más aire, hay más presión del aire y, donde hay menos aire, hay menos presión del aire. Entonces, cuanto más aire haya en un espacio, tanta más presión del aire habrá; cuanto menos aire haya en un espacio, tanto menos presión del aire habrá.

Janey: Bueno, cuando todo el aire se saca, este…no hay nada adentro (de la bote-lla), entonces tienes… la presión del aire empujando las paredes de la botella hacia adentro.

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Maestro: ¿Cuál presión del aire, Janey?Janey: La de afuera.Maestro: Di eso de nuevo para que todos puedan escuchar.Janey: Bueno… cuando se saca todo el aire… no queda… es poquito comparado

con el aire de afuera… por eso se encoge…Maestro: Bien, entonces estás diciendo que, cuando sacamos el aire de la botella,

hay menos aire adentro de la botella y, entonces, hay menos presión, menos presión del aire. Y, ¿por qué se contraen las paredes? De nuevo, ¿qué dijiste?

Janey: Porque hay más presión del aire afuera.Maestro: Porque hay más presión del aire en la parte de afuera empujando hacia

adentro… Eso es lo que vamos a llamar la “nueva manera” de ver esto. La nueva expli-cación es que hay dos cantidades de aire involucradas aquí, no una. Hay una cantidad adentro de la botella y hay una cantidad de aire en este cuarto que la rodea. Si sacamos el aire de la botella, eso significa que hay menos aire dentro de la botella que antes… ahora hay más presión afuera y empuja las paredes de la botella hacia adentro (tradu-cido de Mortimer y Scott, 2003, pp. 42-44).

El episodio reproducido ilustra distintas formas de intervención para introdu-cir a los alumnos al punto de vista científico. En lugar de simplemente mencionar o definir las ideas científicas, el profesor participa con los estudiantes en un ensayo colectivo de la explicación. A partir del análisis cuidadoso de múltiples episodios de clase, Mortimer y Scott lograron identificar y proponer una clasificación de intervenciones del profesor (véase el cuadro 2). Las primeras tres se refieren a la manera como el profesor actúa para introducir y desarrollar la narración científica y el resto a otros aspectos de la ejecución del profesor.

Cuadro 2. Tipos de intervención del profesor*Tipo de intervención Foco Acciones posible y ejemplos ilustrativos

1. Dar forma a las ideas

Trabajar con las ideas, desarrollando la narración científica

• Introducir un nuevo término: “A esto que observamos, lo vamos a llamar cristalización…”

• Parafrasear la respuesta de un estudiante: “¿Quieres decir que la energía se transfiere?”

• Señalar la diferencia entre dos ideas: “Noten ahora la diferencia entre peso y densidad…”

2. Seleccionar ideas • Dirigir la atención a una respuesta particular: “¿Oyeron lo que dijo Pablo sobre los hongos?”

• Ignorar una respuesta particular: “Olvidemos lo de la humedad y fíjense en el tipo de tierra…”

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Cuadro 2. Tipos de intervención del profesor (conclusión)*Tipo de intervención Foco Acciones posible y ejemplos ilustrativos

3. Señalar ideas clave

Trabajar con las ideas, desarrollando la narración científica

• Repetir una idea: “¿Recuerdas lo que dije? Los predadores se alimentan de otros animales…”

• Invitar a repetir una idea: “Vas bien, di otra vez cómo interviene el agua…”

• Hacer un intercambio confirmatorio: “¿Puedes ver esos puntos rojos?...”

• Enfatizar con un tono de voz: “Si observamos la e-pi-der-mis…”

4. Compartir ideas Hacer las ideas disponibles para todos

• Pedir la explicitación de una idea: “¿Quieres explicar tu forma de pensar a tus compañeros?”

• Invitar a reiterar una idea a la clase: “No oyeron; diles de nuevo lo que pensaste del óxido…”

• Compartir hallazgos o resultados: “Este equipo encontró tres tipos de piedras…”

• Solicitar la elaboración de reportes: “Platíquenles a los demás qué vieron en el museo…”

5. Verificar la comprensión de las ideas

Comprobar significados específicos

• Solicitar una aclaración: “Entonces, ¿crees que tuvo que ver la temperatura o no?”

• Pedir una explicación oral o escrita: “¿Cómo llegó esa información al cerebro?”

• Comprobar el consenso sobre alguna idea: “¿Estamos de acuerdo en que un líquido adopta la forma del recipiente?”

6. Sintetizar ideas Retomar y repasar las ideas

• Resumir resultados de un experimento: “Al mezclar aceite con otros líquidos, vimos que…”

• Recapitular sobre una actividad previa: “Dime qué hicimos para separar la mezcla…”

• Revisar el avance de la narración científica: “Según lo que hemos visto hasta ahora, las plantas elaboran su propio alimento y lo hacen a través de un proceso llamado…”

* Tomado de Mortimer y Scott, 2003, p. 45. Los ejemplos ilustrativos son un agregado de la autora de esta reseña.

Las intervenciones del maestro representan formas sutiles y hábiles de trabajar con las ideas que están siendo presentadas en determinado momento de la clase de ciencias. Esas aportaciones ofrecen la posibilidad de entender el sentido de las acciones de los docentes de ciencias que, mediante su voz, usada como un recurso pedagógico, hacen accesible para sus alumnos el punto de vista científico.

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Perspectiva metodológica y procedimiento

Este proyecto tuvo como objetivo general estudiar las intervenciones discursivas de los docentes de ciencias de secundaria, caracterizarlas y estimular su diversifica-ción y práctica con el propósito de establecer una línea base que sirva como punto de partida para posteriormente desarrollar un esquema de desarrollo profesional de mayor alcance.

Para este proyecto se adoptó lo que Robson (2002) designa como un diseño para propósitos particulares, orientado a la evaluación, la acción y el cambio. La intención es contar con una evaluación de la línea base o caracterización inicial de las habi-lidades pedagógicas discursivas; en particular, de los propósitos de la enseñanza y los tipos de intervención. Se trataba de aprovechar esa información para el diseño de la intervención (taller de desarrollo de habilidades y aplicación) y, finalmente, obtener una segunda caracterización para hacer posible una comparación que señalara con ciertos indicadores los cambios generados individualmente en los docentes participantes. Tal diseño admitió un tamaño de muestra relativamente pequeña (cinco docentes), pues la intención fue llevar a cabo un seguimiento muy cercano y bien documentado de los participantes. En el cuadro 3 se sintetizan las fases del proyecto y sus acciones principales.

Cuadro 3. Fases del proyectoFase Descripción

I: Inducción y documentación inicial de prácticas educativas (enero a marzo de 2008)

Se hizo una invitación en coordinación con las autoridades educativas locales. Se recibieron muestras de interés en el proyecto de ocho docentes que impartían la asignatura Ciencia I (Énfasis en Biología); pero finalmente solo cinco de ellos participaron. Se documentó la práctica pedagógica de los docentes mediante videograbaciones de sus clases para identificar y caracterizar cualitativamente las intervenciones verbales, su finalidad y sus efectos en la dinámica de la clase. Se realizaron también entrevistas semiestructuradas sobre las necesidades de desarrollo profesional.

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Cuadro 3. Fases del proyecto (conclusión)Fase Descripción

II: Taller de Desarrollo de Habilidades Pedagógicas (julio-agosto de 2008)

Se invitó a los docentes a asistir a un taller de 20 horas en el que se reflexionó sobre el habla docente y las estrategias de comunicación más efectivas. Se revisaron algunos segmentos de clases, siempre con el consentimiento de los docentes. Los temas centrales del taller fueron:• Comunicación efectiva en el aula de ciencias• Discurso docente y construcción del conocimiento

científico• Discurso docente y relación social en el aula• Tipos de aproximaciones comunicativas, finalidad y efecto• Estrategias para adecuar el discurso a los estudiantes

III. Aplicación y práctica de las habilidades (septiembre a noviembre de 2008)

Se estableció un programa para acompañar a los docentes en la puesta en práctica de las habilidades pedagógicas.Se realizaron videograbaciones de clase y sesiones de asesoría individuales. Una segunda caracterización cualitativa fue comparada con la que se obtuvo en la fase I, siendo la ejecución inicial de los docentes su propio punto de referencia. Los datos fueron procesados para obtener pruebas del cambio cualitativo en las intervenciones discursivas de los docentes.

IV. Evaluación y retroalimentación (enero- marzo de 2009)

Se programaron reuniones de trabajo en las que los docentes e investigadores compartieron los resultados de los programas individuales de desarrollo de habilidades, fomentando la retroalimentación colegiada y la identificación de posibles acciones futuras.

Los cinco profesores participantes laboraban en dos escuelas secundarias gene-rales matutinas públicas, pertenecientes a los municipios de Apodaca y Guadalupe, respectivamente, en el estado de Nuevo León. Se trató de tres mujeres y dos hom-bres con experiencia docente de 5 a 17 años. Por cada profesor, se videograbaron cuatro sesiones (clases de 50 minutos) relacionadas con una unidad temática dedicada al estudio de la respiración como función vital de los seres vivos y su relación con la calidad del aire y temas ambientales y de salud asociados.

Con base en las ideas científicas principales que los profesores manejaban, se seleccionaron tres episodios por cada lección para un análisis detallado. En conse-cuencia, 12 episodios (de 7 a 11 minutos) se transcribieron y analizaron para descri-bir la diversidad de los propósitos e intervenciones desplegados por cada profesor.

La principal fuente de datos que se considera en esta reseña es la colección de episodios de clases seleccionados. El análisis de datos adoptó una aproximación

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cualitativa-descriptiva y para ello se recurrió a la aplicación de las categorías de propósito y tipo de intervención del esquema para el análisis y planeación de las inte-racciones pedagógicas propuestas por Mortimer y Scott (2003) (véanse los cuadros 1 y 2). Debido a la cantidad de información que se debía procesar, fue necesario el uso de software especializado para el análisis de datos cualitativos; maxqda, para la codificación por categorías descriptivas. Fueron empleados al menos dos codifica-dores que procesaron los datos de manera independiente (blind doble-coding). Las valoraciones independientes de los codificadores dieron indicadores de validez de los resultados (índices de congruencia-coherencia entre codificadores de 0.66 para propósitos de la enseñanza y de 0.81 para los tipos de intervención).

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Resultados

Se obtuvo un perfil individual en relación con los propósitos y tipos de interven-ción para caracterizar la conducta verbal de cada profesor. Para ilustrar la infor-mación de una descripción individual, se hace referencia en detalle a una de ellas; la de un profesor con 11 años de experiencia docente; a quien denominamos Antonio, cómo seudónimo para proteger su identidad. El proceso para obtener el perfil individual partió de descripciones generales de cada sesión grabada, como la que se presenta en el cuadro 4.

Cuadro 4. Antonio: Sesión 1; seis episodios en total seleccionados para su análisis detallado

Episodio Descripción

I. El profesor plantea preguntas sobre el calentamiento global (cg) y el efecto invernadero (ei). Se centra en los contaminantes derivados de las actividades humanas (7 min.).

II. Exposición de temas por parte de los estudiantes. El profesor parafrasea y extiende las contribuciones de los estudiantes (21 min.)

III. El profesor y los estudiantes reconstruyen una explicación del efecto invernadero. Hacen una distinción entre calentamiento global (cg) y efecto invernadero (ei) (7 min.)

IV. El profesor elabora sobre las consecuencias del calentamiento global (cg) y sus efectos presentes y futuros (5 min.).

V. El profesor estimula a los estudiantes a argumentar si el efecto invernadero (ei) es peor que el calentamiento global (cg). No se llega a ninguna conclusión (8 min.).

VI. El profesor elabora sobre lo que se puede hacer para disminuir el calentamiento global (4 min.).

Se seleccionaron tres episodios de cada sesión grabada que contuvieran el mayor intercambio verbal entre el profesor y los estudiantes. En el cuadro 5 se señalan en letra más oscura los segmentos seleccionados que fueron transcritos y analizados

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cualitativamente, utilizando las categorías de propósito de enseñanza y tipos de in-tervención. En el caso del profesor Antonio, los propósitos y tipos de intervención identificados se muestran en el cuadro 5.

Cuadro 5. Antonio: Propósitos y tipos de intervención por episodio

Propósito Tipo de intervención

1. Explorar el punto de vista de los estudiantes Señalar ideas clave

2. Introducir la narración científica Dar forma a las ideas

3. Explorar el punto de vista de los estudiantes Seleccionar ideas

4. Plantear un problema Seleccionar ideas

5. Introducir la narración científica Dar forma a las ideas

6. Guiar para aplicar el punto de vista científico Seleccionar ideas

7. Explorar el punto de vista de los estudiantes Señalar ideas clave

8. Introducir la narración científica Señalar ideas clave

9. Propósito indefinido Intervención indefinida

10. Introducir la narración científica Señalar ideas clave



En el caso de Antonio, de las seis categorías de propósitos, se encontró que, en los doce episodios analizados, los propósitos fueron “introducir la narración científica” (cuatro episodios), “plantear un problema” (un episodio) y “guiar a los estudiantes para aplicar el punto de vista científico” (un episodio). El hecho de que un número importante de episodios tuvieran el propósito de “introducir y desarrollar la narración científica” sugirió que, aunque se daban bastantes inter-cambios verbales, el profesor estaba principalmente centrado en la transmisión de la información. Las categorías de propósitos no necesariamente sugieren una secuencia normativa que deba ser seguida; pero el hecho de que en una unidad temática “plantear un problema” apareciera tardíamente y que “guiar para aplicar el punto de vista científico” sólo figurara una vez sugirió un área de oportunidad para ese profesor, quien podría reflexionar sobre los propósitos que desea lograr en la planeación de sus clases.

Para dar una idea del contenido de las transcripciones que se analizaron deta-lladamente, a continuación se presenta un fragmento de la transcripción corres-pondiente al segmento v en el cuadro 4 (segmento 3 en el cuadro 5):

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Alumna 1: Profe… Maestro, pero ¿es mejor el, el efecto, el efecto invernadero que el calentamiento global?, ¿verdad? Se hace más…

Maestro: A ver, a ver, ¿cómo está eso? (dirigiéndose a la alumna 1).Alumna 1: O sea, hace más daño el calentamiento global.Maestro: A ver, ¿tú qué piensas Iván? (dirigiéndose al alumno 1).Alumno 1: Que los dos hacen daño, que los dos provocan daño.Alumna 1: Profe… pero…Maestro: A ver, fuerte, fuerte, fuerte (indicándole al alumno 1 que hable con más volu-

men).Alumno 1: No hay ninguno, ninguno de los dos puede provocar más daño que el

otro, porque uno va a provocar el otro.Maestro: ¿Tú qué piensas? (dirigiéndose al alumno 2).Alumno 2: Que el efecto invernadero no deja sacar todo el calentamiento global,

todo el calor del planeta.Maestro: ¿Todo el calor del planeta? ¿En sí?Alumna 1: Profe… pero…Maestro: Y los demás, ¿que piensan? (dirigiéndose a todo el grupo). A ver, mi´ja, a ver

(dándole la palabra a la alumna 1).Alumna 1: El efecto invernadero permite la existencia de la vida.Maestro: ¿Estamos de acuerdo en eso? (dirigiéndose a todo el grupo).Alumnos (as): Noooo (a coro).Alumna 1: Sí, profee (en tono de protesta).Maestro: A ver, ¿por qué?; a ver, explícame… […].

En los episodios orientados a “introducir la narración científica”, un rasgo sobre-saliente del profesor fue la predominancia de solicitar a los estudiantes aclaraciones, descripciones y explicaciones sobre ideas científicas (p. e.: calentamiento global, lluvia ácida y efecto invernadero) y corroborar el acuerdo del grupo sobre ciertas ideas. En general, ese profesor no empleaba “guiar para pensar con ideas científicas” y “mantener el desarrollo de la narración científica” como propósitos de enseñanza.

En cuanto a los tipos de intervención, en el caso del profesor Antonio, predomina-ron “”señalar ideas clave” (cuatro episodios), “seleccionar ideas” (tres episodios) y “dar forma a las ideas” (dos episodios). En los episodios seleccionados, no se identificaron ejemplos de “compartir ideas”, “verificar la comprensión de ideas” o “sintetizar ideas”. La caracterización de ese profesor, como la del resto de los par-ticipantes sugirió que era posible diversificar sus intercambios verbales en buena medida.

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Una caracterización como la descrita se obtuvo para cada profesor antes del taller (fase i) y en la puesta en práctica de las habilidades discursivas (fase iii). De manera sintética, en los cuadros 6 y 7 se ofrecen los rasgos del perfil individual de los profesores participantes; los nombres son seudónimos. Durante el taller, los profesores tuvieron la oportunidad de revisar la caracterización obtenida del aná-lisis de los episodios seleccionados de sus clases y llevar a cabo varias actividades destinadas a diversificar sus intercambios verbales.

Cuadro 6. Propósitos de enseñanza identificados por profesor, antes y después del tallerPropósitos Antonio Amalia Lupita Víctor Rocío

Antes Después Antes Después Antes Después Antes Después Antes Después

A. Plantear un problema

1 1 0 1 0 2 0 1 0 0

B. Explorar los puntos de vista de los estudiantes

3 2 1 2 1 1 2 2 2 1

C. Introducir la narración científica

4 3 3 2 4 2 3 2 4 5

D. Guiar a pensar con las ideas científicas y apoyar su internalización

0 2 0 3 1 1 1 1 0 2

E. Guiar para aplicar y extender el uso del punto de vista científico

1 2 1 1 0 1 1 1 0 0

F. Mantener el desarrollo de la narración científica

0 2 1 2 1 1 1 1 1 0

Indefinidos 3 0 6 1 5 4 4 4 5 4

18.


Cuadro 7. Tipos de intervención identificados por profesor, antes y después del tallerIntervenciones Antonio Amalia Lupita Víctor Rocío

Antes Después Antes Después Antes Después Antes Después Antes Después

1. Dar forma a las ideas

2 2 2 2 1 2 2 2 0 1

2. Seleccionar ideas

3 1 3 2 1 1 1 2 2 1

3. Señalar ideas clave

4 2 1 3 5 4 5 3 4 3

4. Compartir ideas 0 2 0 2 0 1 0 0 0 1

5. Verificar la comprensión de las ideas

0 3 0 1 0 0 0 0 1 2

6. Sintetizar ideas 0 2 0 1 0 0 0 1 0 0

7. Indefinidos 3 0 6 1 5 4 4 4 5 4

En el plano individual, cada profesor obtuvo cierto avance en la diversificación de los propósitos y los tipos de intervención; sin embargo, los logros no resultaron sorprendentes, excepto en el caso de Antonio y Amalia. Considerando que el ta-ller tuvo una duración de 20 horas, los logros no pueden desdeñarse y, en general, se sostiene la idea de que este tipo de procesos de formación valen la pena, pero requieren tiempo y oportunidades para desarrollar esta clase de habilidades peda-gógicas discursivas.

.19


Discusión e implicaciones

Las aulas de ciencias constituyen un espacio social privilegiado donde existen formas de comunicación distintivas. En la conformación de ese espacio, cuando un pro-fesor de ciencias “habla”, no sólo enseña un contenido propuesto en el currículo oficial o el libro de texto; mediante su voz, el profesor conduce a los estudiantes en el aprendizaje de los modos de comunicar y explicar los fenómenos de la natura-leza, integrándolos gradualmente a la comunidad de personas que hablan ciencia o una versión de ésta, la ciencia escolar.

Como hemos visto, es posible documentar y caracterizar la línea base del tipo de intervenciones específicas que utilizan los docentes y también empezar a diversificar-las. Tal repertorio incluye la ejecución “cotidiana” que se documenta en este proyecto empírico; pero, desafortunadamente, las habilidades comunicativas en general no son consideradas aún como área de formación y práctica sistemática para los profesores.

Los resultados consignados están enmarcados en una perspectiva sociocultural de la práctica pedagógica que reconoce la relevancia del contexto y el lenguaje. Aún es posible ganar mucho en el ámbito de la formación y la actualización do-cente si se incorpora el desarrollo de las habilidades comunicativas como un espa-cio de competencia profesional. Reconocer la diversidad de estrategias posibles, así como su finalidad y aplicación en contextos reales, es factible a partir de los elementos que aporta la investigación en el tema. El hecho de que contemos con pruebas empíricas de que algunos profesores son capaces de desplegar habilidades comunicativas, aun cuando no agoten todas las posibilidades, sugiere la oportuni-dad de apoyarlos para desarrollar conciencia, intencionalidad y eficacia en su uso. Como un punto de partida, la formación de profesores podría considerar algunos de los siguientes aspectos:

1) El papel del lenguaje y la comunicación en el desarrollo mismo de la activi-dad científica

2) Planeación y previsión sobre los principales propósitos de la enseñanza

20.

Reseñas de Investigación en Educación BásicaConvocatoria 2006 1Reseñas de Investigación en Educación BásicaConvocatoria 2006

3) Reconocimiento de la voz del profesor como una herramienta pedagógica 4) Toma de conciencia de la diversidad de estrategias verbales y sus finalidades 5) Diseño de actividades y experiencias críticas en las que se gestionen interac-

ciones verbales con propósitos definidos 6) Reconocimiento y practica de interacciones verbales que apoyen la elabora-

ción colectiva de ideas y conceptos científicos 7) Reconocimiento y practica de interacciones verbales que apoyen procesos

de razonamiento científico (discriminar, categorizar, analizar, sintetizar, ge-neralizar, abstraer, etcétera).

Ser docente es una profesión de gran importancia social que exige actuar para responder a una realidad siempre cambiante. Al igual que otras actividades, ense-ñar ciencias requiere una formación sólida y una constante actualización, porque las ciencias mismas evolucionan constantemente, se van generando innovaciones didácticas, nuevas propuestas curriculares y materiales educativos; y también cam-bian, por supuesto, los contextos educativos y sus actores. La comunicación efec-tiva y las habilidades comunicativas deberían verse reflejadas y modeladas en los procesos de formación y actualización. Mientras la atención se centre en la acumu-lación de información inerte y en un activismo sin razonamiento, la enseñanza de las ciencias seguirá sin reflejar la centralidad del lenguaje y la comunicación en las ciencias mismas. Varias son las áreas de crecimiento profesional y empoderamien-to de los profesores de ciencias, pero, sin lugar a dudas, podemos plantear la de las habilidades comunicativas como una de ellas.

.21


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Programa Fomento a la Investigación Educativa

TíTulos de la colecciónTíTulos de la colección

I. Mejoramiento académico y desarrollo Educativo 1. Análisis y enriquecimiento de habilidades pedagógicas discursivas en la clase de

ciencias de secundaria: hacia un esquema de desarrollo profesional para docentes con una aproximación socioculturalMaría Teresa Guerra Ramos • Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del ipn

2. Diseño de propuestas didácticas innovadoras para la enseñanza de la función relación en los seres vivos bajo un enfoque de modelizaciónAlma Gómez Galindo • Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del ipn

3. Aprendiendo juntos: fortalecimiento de competencias sociales, cognoscitivas, psicolingüísticas y tecnológicas a través de una innovación educativa.Sylvia Margarita Rojas-Drummond • Universidad Nacional Autónoma de México

4. Motivación y compromiso docente en el contexto del Programa Escuelas de CalidadJosé García Horta • Universidad Autónoma de Nuevo León

5. La enseñanza de la ciencia a partir de modelos. I actualización de profesores José Antonio Chamizo Guerrero • Universidad Nacional Autónoma de México

6. Eficacia escolar. Una aproximación a los factores relacionados con la eficacia de las secundarias públicasMauricio Arce Orozco • Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C.

7. Didáctica de las lenguas indígenasMaría Soledad Pérez López • Universidad Pedagógica Nacional

8. Diagnóstico pedagógico del uso de Enciclomedia y propuesta de estrategias didácticas para su implementación en 5o y 6o grados de primariaJavier Loredo Enríquez • Universidad Iberoamericana, A. C.

9. “Los números cuentan”, un ambiente de aprendizaje para matemáticas, basado en objetos de aprendizaje de carácter lúdicoPedro Gilberto López Mariscal • Centro de Investigación Científica y de Educación Superior de Ensenada, B.C.

10. La calidad de la educación preescolar en México: un estudio de seguimiento, ciclo 2002-2003 a ciclo 2006-2007Robert Myers Gillespy • Hacia una Cultura Democrática, A.C.

11. La gestión pedagógica y el trabajo colegiado en las escuelas de educación básica. Estudio comparado Argentina, Chile y MéxicoManuel Cacho Alfaro • Universidad Pedagógica Nacional

12. conafe-Chiapas: diagnóstico del instructor comunitario y estrategias para fortalecer su labor educativaMarcela Georgina Gómez Zermeño • Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Campus Monterrey

13. Aprender mientras se enseña: una experiencia de acompañamiento en la enseñanza de la lengua escritaGraciela B. Quinteros Sciurano • Universidad Autónoma Metropolitana

14. Condiciones de trabajo y salud de los docentes de Guanajuato. Participación de México en el estudio internacional de la orealc-unesco

Francisco José Díaz Cisneros • Universidad de Guanajuato

II. Equidad, diversidad y atención a grupos vulnerables 15. Evaluación del proceso de integración educativa en México.

Ismael García Cedillo • Universidad Autónoma de San Luis Potosí

16. Análisis de estrategias educativas en escuelas primarias multigrado finlandesas para ser adaptadas al contexto mexicanoDiego Juárez Bolaños • Universidad Autónoma de Nuevo León

17. Los niños y las niñas purhépecha como aprendices, lectores y escritoresAna María Méndez Puga • Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

18. Jornaleros agrícolas en Michoacán: un estudio de las necesidades educativas de la poblaciónAna María Méndez Puga • Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

19. Familias aprendiendo: una estrategia para la mejora de los aprendizajes de niños y niñas migrantes, enfatizando las dimensiones del aprender a aprender, aprender de y con los otros, aprender a convivir y aprender a serMaría Teresa Yurén Camarena • Universidad Autónoma del Estado de Morelos

20. La logogenia, una alternativa en la educación bilingüe de niños y adolescentes sordosJosé Luis Flores Flores • Centro de Investigación Educativa y Fortalecimiento Institucional

21. Comunidades de conocimiento en una comunidad rural del municipio de Te-poztlán. Relatos de aprendizaje y vida productiva alrededor del maízNorma Georgina Gutiérrez Serrano • Universidad Nacional Autónoma de México-Coordinación de Humanidades

22. Modelo educativo para niños y jóvenes en situación de calleBertha Elvia Taracena Ruiz • Metáfora, A.C.

III. Transformación escolar e innovación de la gestión de los sistemas educativos

23. Consolidando una red de investigación en innovación educativa en el noreste (rediien)José Escamilla de los Santos • Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Campus Monterrey

24. Evaluación y seguimiento de las políticas y estrategias de conformación de la red de asesoría académica en zonas escolares de educación primaria en el estado de MorelosMiguel Ángel Izquierdo Sánchez • Universidad Pedagógica Nacional

IV. Análisis de información, indicadores y encuestas sobre desarrollo educativo 25. Identificación y análisis de prácticas familiares, prácticas escolares y de habilida-

des de alumnos de preescolar en las áreas de lengua oral y escritaSilvia Romero Contreras • Universidad Autónoma de San Luis Potosí

26. Diagnóstico de la articulación programática entre cuatro niveles escolares: El área de lectura de preescolar a bachilleratoMaría Alicia Peredo Merlo • Universidad de Guadalajara

27. Equidad educativa en el estado de Hidalgo y en el estado de Chiapas. Diseño y validación de un sistema estatal de indicadores educativosCarlos Rafael Rodríguez Solera • Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

28. Montaje del sistema de evaluación integral sobre desarrollo educativo Jorge Enrique Horbath Corredor • Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Sede México)

2012 GUERRA Reseña SEP CONACYT

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