2012 - paebes.caedufjf.netavaliou estudantes do 1° ano, 2° ano e 3° ano do Ensino Fundamental. Na...
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AlfaPAEBES
2012
REVISTA PEDAGÓGICA1º ano do Ensino FundamentalLíngua Portuguesa e Matemática
ISSN 2237-8324
SEÇÃO 1
Avaliação:o ensino-aprendizagem como desafio
SEÇÃO 2
Interpretação de resultadose análises pedagógicas
SEÇÃO 3
Desenvolvimento de habilidades
SEÇÃO 4
Os resultados desta escola
EXPERIÊNCIA EM FOCO
Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo
Paebes Alfa
ISSN 2237-8324
Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo
Revista PedagógicaLíngua Portuguesa e Matemática
1º ano do Ensino Fundamental
Paebes Alfa
govERnAdoR do ESTAdo do ESPíRiTo SAnToJOSÉ RENATO CASAGRANDE
viCE-govERnAdoR do ESTAdo do ESPíRiTo SAnToGIVALDO VIEIRA DA SILVA
SECRETáRio do ESTAdo dA EdUCAçãoKLINGER MARCOS BARBOSA ALVES
SUBSECRETáRio dE ESTAdo dE PlAnEJAmEnTo E AvAliAçãoEDUARDO MALINI
gEREnTE dE infoRmAção E AvAliAção EdUCACionAlALINE ELISA COTTA D`ÁVILA
SUBgERÊnCiA dE AvAliAção EdUCACionAlMARIA ADELAIDE TÂMARA ALVES (SUBGERENTE)DENISE MORAES E SILVAGLORIETE CARNIELLIMARILDA SURLO GRACIOTTISILVIA MARIA PIRES DE CARVALHO LEITE
SUBgERÊnCiA dE ESTATíSTiCA EdUCACionAlDENISE PEREIRA DA SILVA (SUBGERENTE)ANA PAULA APARECIDA RAIMUNDODANIEL SERAFIM GROSSI DIASELZIMAR SOBRAL SCARAMUSSAMONICA KELLEY BOTTONI DE SOUZAMONIQUE MARINHO NOIA
govERnAdoR do ESTAdo do ESPíRiTo SAnToJOSÉ RENATO CASAGRANDE
viCE-govERnAdoR do ESTAdo do ESPíRiTo SAnToGIVALDO VIEIRA DA SILVA
SECRETáRio do ESTAdo dA EdUCAçãoKLINGER MARCOS BARBOSA ALVES
SUBSECRETáRio dE ESTAdo dE PlAnEJAmEnTo E AvAliAçãoEDUARDO MALINI
gEREnTE dE infoRmAção E AvAliAção EdUCACionAlALINE ELISA COTTA D`ÁVILA
SUBgERÊnCiA dE AvAliAção EdUCACionAlMARIA ADELAIDE TÂMARA ALVES (SUBGERENTE)DENISE MORAES E SILVAGLORIETE CARNIELLIMARILDA SURLO GRACIOTTISILVIA MARIA PIRES DE CARVALHO LEITE
SUBgERÊnCiA dE ESTATíSTiCA EdUCACionAlDENISE PEREIRA DA SILVA (SUBGERENTE)ANA PAULA APARECIDA RAIMUNDODANIEL SERAFIM GROSSI DIASELZIMAR SOBRAL SCARAMUSSAMONICA KELLEY BOTTONI DE SOUZAMONIQUE MARINHO NOIA
Klinger Marcos Barbosa Alves, Secretário de Estado da Educação
Ao EdUCAdoRapós um trabalho árduo para garantir o acesso de todas as crianças às escolas, o desafi o de hoje é
assegurar a qualidade do ensino. a sociedade exige melhorias nos níveis de aprendizagem e o Programa
de avaliação da Educação básica do Espírito Santo (Paebes) é um importante instrumento no processo
de planejamento das ações pedagógicas que vão contribuir para alcançar as metas estabelecidas.
o diagnóstico do sistema de ensino do Espírito Santo, obtido por meio do Paebes ao longo dos últimos
anos, subsidia a defi nição de políticas educacionais. assim, o Paebes torna-se imprescindível de tal
modo que, a cada nova edição, surge a necessidade de ampliar sua abrangência.
No ano de 2012, além das provas de Língua Portuguesa, Matemática, os alunos também fi zeram testes
de história e geografi a. ao todo, mais de 260 mil estudantes das redes estadual, particular e municipal
foram avaliados, nos anos iniciais e fi nais do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio.
dessa maneira, esperamos que as informações contidas nas publicações possam auxiliar os educadores
do estado na busca permanente que é de todos nós: garantir aos alunos o direito de aprender.
SuMáRIo
2. INtERPREtação dE RESuLtadoS E
aNáLISES PEdagógIcaS PágINa 16
1. avaLIação: o ENSINo-aPRENdIzagEM coMo dESaFIo PágINa 10
EXPERIÊNcIa EM Foco
PágINa 75
4. oS RESuLtadoS dESta EScoLa PágINa 73
3. dESENvoLvIMENto dE habILIdadES PágINa 60
10 Paebes Alfa 2012
um importante movimento em busca da qualidade da educação
vem ganhando sustentação em paralelo às avaliações tradicionais:
as avaliações externas, que são geralmente em larga escala e
possuem objetivos e procedimentos diferenciados daquelas
realizadas pelos professores nas salas de aula. Essas avaliações são,
em geral, organizadas a partir de um sistema de avaliação cognitiva
dos estudantes e aplicadas, de forma padronizada, a um grande
número de pessoas. os resultados aferidos pela aplicação de testes
padronizados têm como objetivo subsidiar medidas que visem
ao progresso do sistema de ensino e atendam a dois propósitos
principais: prestar contas à sociedade sobre a eficácia dos serviços
educacionais oferecidos à população e implementar ações que
promovam a equidade e a qualidade da educação.
a avaliação em larga escala deve ser concebida como instrumento
capaz de oferecer condições para o desenvolvimento dos estudantes
e só tem sentido quando é utilizada, na sala de aula, como uma
ferramenta do professor para fazer com que os estudantes avancem.
o uso dessa avaliação de acordo com esse princípio demanda o
1
Caro(a) Educador(a), a Revista Pedagógica apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliação,
com o objetivo de suscitar discussões para que as informações disponibilizadas possam ser debatidas e utilizadas
no trabalho pedagógico.
AvAliAção: o EnSino-APREndizAgEm Como dESAfio
EC
BD
Revista Pedagógica 11
seguinte raciocínio: por meio dos dados levantados, é possível
que o professor obtenha uma medida da aprendizagem de seus
estudantes, contrapondo tais resultados àqueles alcançados no
estado e até mesmo à sua própria avaliação em sala de aula. verificar
essas informações e compará-las amplia a visão do professor quanto
ao seu estudante, identificando aspectos que, no dia a dia, possam
ter passado despercebidos. desta forma, os resultados da avaliação
devem ser interpretados em um contexto específico, servindo para a
reorientação do processo de ensino, confirmando quais as práticas
bem-sucedidas em sala de aula e fazendo com que os docentes
repensem suas ações e estratégias para enfrentar as dificuldades
de aprendizagem detectadas.
a articulação dessas informações possibilita consolidar a
ideia de que os resultados de desempenho dos estudantes,
mesmo quando abaixo do esperado, sempre constituem uma
oportunidade para o aprimoramento do trabalho docente,
representando um desafio a ser superado em prol da qualidade
e da equidade na educação.
2ª ONDA
1ª ONDA
110.738
2009
50.544
2008
Língua Portuguesa
1° ano EF
Língua Portuguesa
1° ano EF, 2º ano EF e 3º ano EF
Língua Portuguesa
1° ano EF e 2° ano EF
Língua Portuguesa
1° ano EF e 2° ano EF
51.059
2008
44.665
2009
o Paebes Alfa
o Programa de avaliação da Educação básica do Espírito Santo (Paebes alfa) avaliou em
2012, os estudantes das escolas estaduais, municipais e Escolas Particulares Participantes
(EPP) do Espírito Santo nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. o programa
avaliou estudantes do 1° ano, 2° ano e 3° ano do Ensino Fundamental. Na linha do tempo
a seguir, pode-se verifi car a trajetória do Paebes alfa e, ainda, perceber como tem se
consolidado diante das informações que apresentam sobre o desempenho dos estudantes.
Paebes Alfa - TRAJETóRiA
127.302
2012
38.323
2012
113.561
2011
34.377
2011
116.729
2010
43.504
2010
Língua Portuguesa e Matemática
1° ano EF
Língua Portuguesa e Matemática
1° ano EF
Língua Portuguesa e Matemática
1° ano EF
Língua Portuguesa e Matemática
1° ano EF, 2° ano EF e 3º ano EF
Língua Portuguesa e Matemática
1° ano EF, 2° ano EF e 3º ano EF
Língua Portuguesa e Matemática
1° ano EF, 2° ano EF e 3º ano EF
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2ª ONDA
1ª ONDA
110.738
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50.544
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Língua Portuguesa
1° ano EF
Língua Portuguesa
1° ano EF, 2º ano EF e 3º ano EF
Língua Portuguesa
1° ano EF e 2° ano EF
Língua Portuguesa
1° ano EF e 2° ano EF
51.059
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44.665
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o Paebes Alfa
o Programa de avaliação da Educação básica do Espírito Santo (Paebes alfa) avaliou em
2012, os estudantes das escolas estaduais, municipais e Escolas Particulares Participantes
(EPP) do Espírito Santo nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. o programa
avaliou estudantes do 1° ano, 2° ano e 3° ano do Ensino Fundamental. Na linha do tempo
a seguir, pode-se verifi car a trajetória do Paebes alfa e, ainda, perceber como tem se
consolidado diante das informações que apresentam sobre o desempenho dos estudantes.
Paebes Alfa - TRAJETóRiA
127.302
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38.323
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113.561
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34.377
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116.729
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Língua Portuguesa e Matemática
1° ano EF
Língua Portuguesa e Matemática
1° ano EF
Língua Portuguesa e Matemática
1° ano EF
Língua Portuguesa e Matemática
1° ano EF, 2° ano EF e 3º ano EF
Língua Portuguesa e Matemática
1° ano EF, 2° ano EF e 3º ano EF
Língua Portuguesa e Matemática
1° ano EF, 2° ano EF e 3º ano EF
Revista Pedagógica 13
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o diagrama a seguir apresenta, passo a passo, a lógica do sistema de avaliação de forma sintética,
indicando as páginas onde podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados.
Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site http://www.paebes.caedufjf.net/.
(Matriz de Referência) Página 16
Esse recorte se traduz em habilidades consideradas essenciais que formam a Matriz de Referência para avaliação.
Para realizar a avaliação, é necessário definir o conteúdo a ser avaliado. Isso é feito por especialistas, com base em um recorte do currículo e nas especialidades educacionais.
A avaliação em larga escala surge como um importante instrumento para reflexão sobre como melhorar o ensino.
A educação apresenta um grande desafio: ensinar com qualidade e de forma equânime, respeitando a individualidade e a diversidade.
A AvAliAção EdUCACionAl Em lARgA ESCAlA
Revista Pedagógica 15
Os resultados da avaliação oferecem um diagnóstico do ensino e servem de subsídio para a melhoria da qualidade da educação.
As informações disponíveis nesta Revista devem ser interpretadas e usadas como instrumento pedagógico.
A análise dos itens que compõem os testes elucida as habilidades desenvolvidas pelos estudantes que estão em determinado Padrão de Desempenho.
Com base nos objetivos e nas metas de aprendizagem estabelecidas, são definidos os Padrões de Desempenho.
(Composição dos cadernos) Página 22
Através de uma metodologia especializada, é possivel obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos.
(Resultados desta Escola) Página 71
(Itens) Página 26
(Padrões de Desempenho) Página 24
(Experiencia em foco) Página 73
16 Paebes Alfa 2012
2
mATRiz dE REfERÊnCiA
Para realizar uma avaliação, é necessário definir o
conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação
em larga escala, essa definição é dada pela
construção de uma MatRIz dE REFERÊNcIa,
que é um recorte do currículo e apresenta as
habilidades definidas para serem avaliadas. No
brasil, os Parâmetros curriculares Nacionais
(PcN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino
Médio, publicados, respectivamente, em 1997 e
em 2000, visam à garantia de que todos tenham,
mesmo em lugares e condições diferentes, acesso
a conhecimentos considerados essenciais para o
exercício da cidadania. cada estado, município e
escola tem autonomia para elaborar seu próprio
currículo, desde que atenda a essa premissa.
diante da autonomia garantida legalmente
em nosso país, as orientações curriculares
do Espírito Santo apresentam conteúdos com
características próprias, como concepções e
objetivos educacionais compartilhados. desta
forma, o estado visa a desenvolver o processo de
ensino-aprendizagem em seu sistema educacional
com qualidade, atendendo às particularidades de
seus estudantes. Pensando nisso, foi criada uma
Matriz de Referência específica para a realização
da avaliação em larga escala do Paebes alfa.
a Matriz de Referência tem, entre seus fundamentos,
os conceitos de competência e habilidade. a
coMPEtÊNcIa corresponde a um grupo de
Esta seção traz os fundamentos da metodologia de avaliação externa do Paebes Alfa, Segunda onda, a matriz de
Referência, a Teoria de Resposta ao item (TRi) e a Escala de Proficiência. os conceitos apresentados são tratados com
maior detalhamento no site http://www.paebes.caedufjf.net/.
inTERPRETAção dE RESUlTAdoS E AnáliSES PEdAgógiCAS
AUTO ESCOLA
CARTEIRA DE HABILITAÇÃO
Revista Pedagógica 17
habilidades que operam em conjunto para a obtenção
de um resultado, sendo cada habILIdadE entendida
como um “saber fazer”.
Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista
para dirigir automóveis é preciso demonstrar
competência na prova escrita e competência na
prova prática específica, sendo que cada uma
delas requer uma série de habilidades.
a competência na prova escrita demanda
algumas habilidades, como: interpretação de
texto, reconhecimento de sinais de trânsito,
memorização, raciocínio lógico para perceber
quais regras de trânsito se aplicam a uma
determinada situação etc.
a competência na prova prática específica, por
sua vez, requer outras habilidades: visão espacial,
leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão
do funcionamento de comandos de interação
com o veículo, tais como os pedais de freio e de
acelerador etc.
É importante ressaltar que a Matriz de Referência
não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser
confundida com ele nem utilizada como ferramenta
para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de
aula. as habilidades selecionadas para a composição
dos testes são escolhidas por serem consideradas
essenciais para o período de escolaridade avaliado
e por serem passíveis de medição por meio de
testes padronizados de desempenho, compostos,
na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla
escolha. há, também, outras habilidades necessárias
ao pleno desenvolvimento do estudante que não se
encontram na Matriz de Referência por não serem
compatíveis com o modelo de teste adotado. No
exemplo acima, pode-se perceber que a competência
na prova escrita para habilitação de motorista inclui
mais habilidades que podem ser medidas em testes
padronizados do que aquelas da prova prática.
a avaliação em larga escala pretende obter
informações gerais, importantes para se pensar a
qualidade da educação, porém, ela só será uma
ferramenta para esse fim se utilizada de maneira
coerente, agregando novas informações às já
obtidas por professores e gestores nas devidas
instâncias educacionais, em consonância com a
realidade local.
ESMP12.295
Observe o carrinho e responda à questão.
As rodas desse carrinho têm a forma de um
CÍRCULO.
QUADRADO.
RETÂNGULO.
TRIÂNGULO.
mATRiz dE REfERÊnCiA dE língUA PoRTUgUESA - PAEBES AlfA1º Ao 3º Ano do EnSino fUndAmEnTAl
TóPiCoS ComPETÊnCiAS dESCRiToRES dETAlhAmEnTo doS dESCRiToRES
T1. REConhECimEnTo dE ConvEnçõES do SiSTEmA AlfABéTiCo.
C1. identificação de letras do alfabeto
d1 – Reconhecer especificidades da linguagem escrita.
1 – distinguir entre desenho e escrita.
d2 – identificar letras do alfabeto.
1 – identificar uma letra entre várias letras apresentadas isoladamente.2 – identificar uma, duas ou mais letras no contexto de uma palavra.3 – identificar, entre várias sequências, uma sequência de letras determinada.
d3 – diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação.
1 – identificar, em sequências com letras, números e outros símbolos, a sequência que só tem letras ou que tem letras e números.2 – identificar, em textos que circulam socialmente (placas de trânsito, logomarcas, envelope, lista, cartaz etc.) aquele que apresenta somente letras ou que tem letras e números.3 – identificar, em textos que circulam socialmente (placas de trânsito, logomarcas, envelope, lista, cartaz etc.), aquele que apresenta letras e números.
d4 – distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras.
1 – distinguir diferentes formas de traçar uma mesma letra.2 – identificar uma palavra escrita com letras diferentes.3 – identificar duas ou três palavras escritas com letras diferentes.
C2. Uso adequado da página
d5 – Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da língua Portuguesa.
1 – identificar a direção da escrita (da esquerda para a direita, de cima para baixo), na leitura de pequenos textos, identificando a primeira ou a última palavra deles.2 – Registrar frases ou pequenos textos, tendo em vista sua ordem de alinhamento e direcionamento na página.
item
o item é uma questão utilizada nos testes de uma
avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma
única habilidade indicada por um descritor da matriz
de Referência.
tópico
o tópico agrupa por afinidade um conjunto
de habilidades indicadas pelos
descritores.
18 Paebes Alfa 2012
Descritores
os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas,
indicando as habilidades que serão avaliadas por
meio de um item.
mATRiz dE REfERÊnCiA dE língUA PoRTUgUESA E mATEmáTiCA1º ao 3º ano do Ensino fundamental
Elementos que compõem a matriz
Revista Pedagógica 19
mATRiz dE REfERÊnCiA dE língUA PoRTUgUESA - PAEBES AlfA1º Ao 3º Ano do EnSino fUndAmEnTAl
TóPiCoS ComPETÊnCiAS dESCRiToRES dETAlhAmEnTo doS dESCRiToRES
T1. REConhECimEnTo dE ConvEnçõES do SiSTEmA AlfABéTiCo.
C1. identificação de letras do alfabeto
d1 – Reconhecer especificidades da linguagem escrita.
1 – distinguir entre desenho e escrita.
d2 – identificar letras do alfabeto.
1 – identificar uma letra entre várias letras apresentadas isoladamente.2 – identificar uma, duas ou mais letras no contexto de uma palavra.3 – identificar, entre várias sequências, uma sequência de letras determinada.
d3 – diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação.
1 – identificar, em sequências com letras, números e outros símbolos, a sequência que só tem letras ou que tem letras e números.2 – identificar, em textos que circulam socialmente (placas de trânsito, logomarcas, envelope, lista, cartaz etc.) aquele que apresenta somente letras ou que tem letras e números.3 – identificar, em textos que circulam socialmente (placas de trânsito, logomarcas, envelope, lista, cartaz etc.), aquele que apresenta letras e números.
d4 – distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras.
1 – distinguir diferentes formas de traçar uma mesma letra.2 – identificar uma palavra escrita com letras diferentes.3 – identificar duas ou três palavras escritas com letras diferentes.
C2. Uso adequado da página
d5 – Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da língua Portuguesa.
1 – identificar a direção da escrita (da esquerda para a direita, de cima para baixo), na leitura de pequenos textos, identificando a primeira ou a última palavra deles.2 – Registrar frases ou pequenos textos, tendo em vista sua ordem de alinhamento e direcionamento na página.
T2. APRoPRiAção do SiSTEmA AlfABéTiCo.
C3. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica
d6 – Compreender a função da segmentação de espaços em branco, na delimitação de palavras em textos escritos (consciência de palavras).
1 – identificar o número de palavras de uma frase, tendo em vista os espaços em branco entre elas. 2 – identificar o número de palavras em um pequeno texto (parlendas, quadrinhas, adivinhas), com até 20 palavras, tendo em vista os espaços em branco entre elas.
C4. Aquisição da consciência fonológica.
d7 – identificar, ao ouvir uma palavra, o número de sílabas que ela contém (consciência silábica).
1 – Contar número de sílabas de palavras dissílabas.2 – Contar número de sílabas de palavras trissílabas.3 – Contar número de sílabas de palavras polissílabas.4 – identificar monossílabos como palavras formadas por uma única sílaba.
C4. Aquisição da consciência fonológica.
d08 – identificar sílabas e sons (consciência silábica e consciência fonêmica).
1 – identificar sílabas padrão (consoante/vogal – Cv) no início de palavras.2 – identificar sílaba (consoante/vogal/consoante – CvC) no início de palavras.3 – identificar sílaba (consoante/consoante/vogal – CCv) no início de palavras.4 – identificar sílaba (vogal/consoante/ - vC) no início de palavras.5 – identificar sílaba formada apenas por uma vogal – v no início de palavras.6 – identificar sílaba formada por dígrafo e/ou ditongo no início de palavras.7 – identificar palavras que terminam com a mesma sílaba.8 – identificar sílaba Cv no meio de palavras trissílabas.9 – identificar o valor sonoro de uma sílaba (inicial, medial ou final) em que não haja correspondência biunívoca entre o fonema e o grafema (o fonema /s/ e as letras ss, c, ç etc., por exemplo).
d9 – identificar relações fonema/grafema, som/letra(consciência fonêmica).
1 – identificar palavras iniciadas por um mesmo fonema.2 – identificar uma palavra que se diferencia de outras por apenas um fonema (som).
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TóPiCoS ComPETÊnCiAS dESCRiToRES dETAlhAmEnTo doS dESCRiToRES
T2. APRoPRiAção do SiSTEmA AlfABéTiCo
C5. leitura de palavras, frases e pequenos textos
d10 – ler palavras silenciosamente.
1 – ler palavra iniciada por sílaba padrão Consoante/vogal – Cv.2 – ler palavra iniciada por sílaba Consoante/vogal/Consoante – CvC.3 – ler palavra iniciada por sílaba Consoante/Consoante/vogal – CCv.4 – ler palavra iniciada por sílaba vogal/ Consoante – vC5 – ler palavra iniciada por sílaba constituída de apenas uma vogal – v.6 – ler palavras com dígrafo e/ou ditongo em qualquer posição, inclusive em monossílabos.
d11 – ler frases e pequenos textos, localizando informações explícitas contidas neles.
1 – localizar uma informação explícita em frase curta de padrão sintático simples (Sujeito/verbo/objeto).2 – localizar uma informação explícita em frase longa de padrão sintático (e silábico) complexo.3 – localizar uma informação explícita em textos curtos (de mais ou menos seis linhas) de gêneros diversos (bilhete, cartaz, tirinhas, quadrinhos, receita, notícia, instrução, entrevistas, anúncios...)
T3. USoS SoCiAiS dA lEiTURA E dA ESCRiTA
C6. implicações do suporte e do gênero na compreensão de textos
d12 – Reconhecer os usos sociais da ordem alfabética.
1 – Reconhecer portador(es) (ou suporte(s)) de texto(s) onde a ordem alfabética é utilizada.2 – Reconhecer o local de inserção de determinada letra/palavra, tendo em vista a sequência alfabética, considerando até a segunda letra das palavras apresentadas.3 – Reconhecer o local de inserção de determinada letra/palavra, tendo em vista a sequência alfabética, considerando qualquer posição da letra nas palavras apresentadas.
d13 – identificar suportes e gêneros textuais diversos.
1 – identificar o portador (ou suporte) de gêneros diversos ( jornal, revista, livros, panfletos etc.).2 – identificar o gênero de textos diversos.
d14 – Reconhecer a finalidade de gêneros diversos.
1 – identificar a finalidade de um gênero textual, a partir de seu modo de apresentação.2 – identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros, a partir de seu tema/assunto.
T4- lEiTURA: ComPREEnSão, AnáliSE E AvAliAção
C7. localização de informações explícitas em textos.
d15 – localizar informações explícitas em textos de maior extensão ou em textos que apresentam dados.
1 – localizar informações explícitas em textos médios ou longos.2 – localizar informações explícitas, em textos que têm por finalidade geral apresentar dados (mapas, gráficos, tabelas etc.).
d16 – identificar elementos que constroem a narrativa.
1 – identificar personagens e suas ações.2 – identificar espaço.3 – identificar tempo.4 – identificar o conflito gerador.
C8. interpretação de informações implícitas em textos
d17 – inferir informações implícitas em textos.
1 – inferir o sentido de uma palavra ou expressão.2 – inferir uma informação em textos não verbais.3 – identificar informações implícitas, estabelecidas na relação entre texto e imagem.4 – inferir uma informação em textos curtos e/ou de média extensão.
d18 – identificar assunto de frases e textos.
1 – identificar assunto de uma frase.2 – identificar assunto de textos, com o apoio de imagens.3 – identificar assunto de textos, sem o apoio de imagens.
d19 – formular hipóteses.
1 – formular hipótese sobre assunto do texto, a partir de imagens.2 – formular hipótese sobre assunto de texto, a partir do título.3 – formular hipóteses sobre como um texto continua a partir de seu início.
d20 – identificar efeitos de humor ou ironia em textos diversos.
1 – identificar efeitos de humor ou ironia em textos que integrem elementos verbais e não verbais (tirinhas, charges, propagandas...).2 – identificar efeitos de humor ou ironia em textos verbais (piadas...).
Revista Pedagógica 21
mATRiz dE REfERÊnCiA dE língUA PoRTUgUESA - PAEBES AlfA1º Ao 3º Ano do EnSino fUndAmEnTAl
TóPiCoS ComPETÊnCiAS dESCRiToRES dETAlhAmEnTo doS dESCRiToRES
T4. lEiTURA: ComPREEnSão, AnáliSE E AvAliAção
C9. Coerência e coesão no processamento de textos
d21 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto.
1 – Estabelecer relações lógico-discursivas marcadas por conjunções (aditiva, adversativa, temporal, causal).2 – Estabelecer relações lógico-discursivas marcadas por advérbios (tempo, lugar).
d22 – Estabelecer relações de continuidade temática, a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto.
1 – identificar descrições definidas que contribuem para a continuidade de um texto.2 – identificar substituições pronominais (somente com pronomes pessoais do caso reto) que contribuem para a continuidade de um texto.3 – Recuperar o antecedente de um elemento anafórico, representado por elipse.
d23 – identificar o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos, da pontuação, da seleção lexical e repetições.
1 – identificar efeito de sentido decorrente do uso de letras maiúsculas.2 – identificar efeito de sentido decorrente do uso de pontuação.3 – identificar efeito de sentido decorrente do uso de outras notações gráficas (negrito, itálico, fonte, tamanho da letra...).4 – identificar efeito de sentido decorrente da seleção lexical utilizada (vocabulário)5 – identificar efeito de sentido decorrente de repetições de palavras e expressões.6 – identificar efeito de sentido decorrente do uso de onomatopeias.
C9. Coerência e coesão no processamento de textos
d24 – identificar marcas linguísticas que evidenciam o enunciador no discurso direto ou indireto.
1 – identificar marcas linguísticas que evidenciam o locutor de um texto.2 – identificar marcas linguísticas que evidenciam o interlocutor de um texto.3 – identificar o discurso direto, marcado por travessões e/ou aspas.
C10. Avaliação do leitor em relação aos textos lidos
d25 – distinguir fato de opinião sobre o fato.
1 – identificar o que é fato na leitura de textos de diferentes gêneros (notícia, reportagem, carta do leitor, entrevista...).2 – identificar o que é opinião de alguém sobre um fato, na leitura de textos de diferentes gêneros (notícia, reportagem, carta do leitor, entrevista...).
d26 – identificar tese e argumentos.
1 – identificar a tese ou ideia que o autor do texto defende.2 – identificar argumentos usados no texto para sustentar a tese ou a ideia defendida no texto.
d27 – Avaliar a adequação da linguagem usada à situação, sobretudo a eficiência de um texto ao seu objetivo ou finalidade.
1 – identificar marcas de linguagem oral no texto lido.2 – Justificar a linguagem usada, em função dos objetivos do texto.
T5. PRodUção ESCRiTA
C11. Escrita de palavras e frases
d28 – Escrever palavras.
1 – Escrever palavras com sílabas padrão Consoante/vogal – Cv.2 – Escrever palavras com sílabas Consoante/vogal/Consoante – CvC.3 – Escrever palavras com sílabas Consoante/Consoante/vogal – CCv.4 – Escrever palavras com sílabas vogal/Consoante – vC.5 – Escrever palavras com sílaba vogal – v. 6 – Escrever palavras que contenham ditongo e/ou dígrafo.
d29 – Escrever frases.1 – Escrever frases, a partir de uma imagem.2 – Escrever frases, a partir de um ditado.
C12. Produção de textos
d30 – Produzir textos.
1 – Escrever uma lista de palavras, a partir de elementos de uma imagem.2 – Produzir textos de gêneros familiares como: lista, bilhete, cartão, convite. 3 – Produzir uma pequena história, a partir de uma sequência de imagens.4 – Produzir histórias/contos (reais ou fictícios) que relatem episódios de medo, susto, surpresa, alegria etc.
22 Paebes Alfa 2012
mATRiz dE REfERÊnCiA dE mATEmáTiCA – PAEBES AlfA1º Ao 3º Ano do EnSino fUndAmEnTAl
TóPiCoS ComPETÊnCiAS dESCRiToRES
T1REConhECimEnTo dE númERoS E oPERAçõES
C1. mobilização de idéias, conceitose estruturas relacionadas à construção do significado dos números e suas representações.
d1 – Associar a contagem de coleções de objetos à representação numérica das suas respectivas quantidades.
d2 – Associar o número ao seu nome.
d3 – Comparar ou ordenar quantidades pela contagem para identificar igualdade ou desigualdade numérica.
d4 – Comparar ou ordenar quantidades e números naturais.
d5- Reconhecer números ordinais e/ou indicadores de posição.
C2. Resolução de problemas por meio da adição ou da subtração
d6- Resolver problemas que demandam as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar, quantidades.
d7- Calcular a adição e subtração de números naturais.
d8- Resolver problemas que demandam as ações de comparar e completar quantidades.
C3 - Resolução de problemas por meio da aplicação das idéias que preparam para a multiplicação e a divisão.
d9- Resolver problemas que envolvam as idéias da multiplicação.
d10- Resolver problemas que envolvam as idéias da divisão.
T2domínio dE noçõES dE ESPAço E foRmA
C4. identificaçãoe localização de objetos ou personagens em representações planas do espaço.
d11- identificar a posição de um objeto ou personagem a partir de uma referência.
C5.Reconhecimento das representações de figuras geométricas.
d12- identificar figuras geométricas planas.
d13- Reconhecer as representações de figuras geométricas espaciais.
T3domínio dE noçoES dE gRAndEzAS E mEdidAS
C6. identificação, comparação, relacionamentoe ordenação de grandezas.
d14- Comparar e ordenar comprimento, altura e espessura.
d15- identificar e relacionar cédulas e moedas.
d16- identificar, comparar, relacionar e ordenar tempo em diferentes sistemas de medida.
T4idEnTifiCAção do TRATAmEnTodA infoRmAção
C7. leitura e interpretação de dados em gráficos, quadros, tabelas e outros gêneros textuais.
d17- identificar informações apresentadas em listas, quadros e tabelas.
d18- identificar informações apresentadas em gráficos de colunas.
d19- identificar informações relacionadas à matemática, apresentadas em diferentes gêneros textuais.
Revista Pedagógica 23
TEoRiA dE RESPoSTA Ao iTEm (TRi)
a teoria de Resposta ao Item (tRI) é, em termos gerais, uma forma de analisar e avaliar os
resultados obtidos pelos estudantes nos testes, levando em consideração as habilidades
demonstradas e os graus de dificuldade dos itens, permitindo a comparação entre testes
realizados em diferentes anos.
ao realizarem os testes, os estudantes obtêm um determinado nível de desempenho nas
habilidades testadas. Esse nível de desempenho denomina-se PRoFIcIÊNcIa.
a tRI é uma forma de calcular a proficiência alcançada, com base em um modelo estatístico
capaz de determinar um valor diferenciado para cada item que o estudante respondeu
em um teste padronizado de múltipla escolha. Essa teoria leva em conta três parâmetros:
• Parâmetro "A"
a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que
desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.
• Parâmetro "B"
o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. os itens estão distribuídos
de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de
diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.
• Parâmetro "C"
a análise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for
constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros
de grau elevado – o que é estatisticamente improvável –, o modelo deduz que ele
respondeu aleatoriamente às questões.
o Paebes alfa utiliza a tRI para o cálculo de acerto do estudante. No final, a proficiência não
depende apenas do valor absoluto de acertos, depende também da dificuldade e da capacidade
de discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. o valor absoluto de
acertos permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo
resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades. o modelo da tRI
evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que
compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar.
Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos estudantes ao longo do tempo
e entre diferentes escolas.
eeeee
eeeee
eeeee
eeeee
eeeee
ComPoSição doS CAdERnoS PARA A AvAliAção
12 de blocos de escrita16 blocos de leitura
No 1º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, são
110 itens (80 leitura + 30 escrita), distribuídos em 16 blocos de leitura e 12 de blocos de escrita,
com 5 itens cada
língUA PoRTUgUESA
CADERNO
l l l l l l l l l l l l l l l ll l l l l l l l l l l l l l l ll l l l l l l l l l l l l l l ll l l l l l l l l l l l l l l ll l l l l l l l l l l l l l l le e e e e e e e e e e e e e e ee e e e e e e e e e e e e e
lllll
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lllll
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ao todo, são 12 cadernos diferentes.
4 blocos de leitura e 1 bloco de escrita formam um caderno totalizando 25 itens.
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24 Paebes Alfa 2012
iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii
iiiiii
iiiiii
iiiiii
e = 1 item de Escrital = 1 item de leiturai = 1 item de matemática
CADERNO
i i i i i i i i i i i i i i i ii i i i i i i i i i i i i i i ii i i i i i i i i i i i i i i ii i i i i i i i i i i i i i i ii i i i i i i i i i i i i i i ii i i i i i i i i i i i i i i i
iiiiii
iiiiii
iiiiii
iiiiii
iiiiii
iiiiii
mATEmáTiCA
ao todo, são 8 cadernos diferentes.
4 blocos formam caderno totalizando 24 itens.
No 1º ano do Ensino Fundamental, em Matemática, são 96 itens, divididos em 16 blocos, com 6 itens cada.
iiiiii
iiiiii
iiiiii
iiiiii
iiiiii
iiiiii
iiiiii
Revista Pedagógica 25
26 Paebes Alfa 2012
*o percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.
Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes
desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais
em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas num teste de múltipla escolha. Cabe aos
docentes, através de instrumentos de observação e registro utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras
características apresentadas por seus estudantes e não são contempladas pelos Padrões. isso porque, a despeito
dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças
individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.
PAdRõES dE dESEmPEnho ESTUdAnTil
os Padrões de desempenho são categorias
definidas a partir de cortes numéricos que
agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com
base nas metas educacionais estabelecidas pelo
Paebes alfa. Esses cortes dão origem a quatro
Padrões de desempenho – abaixo do básico,
básico, Proficiente e avançado –, os quais
apresentam o perfil de desempenho dos
estudantes.
desta forma, estudantes que se encontram em um
Padrão de desempenho abaixo do esperado para
sua etapa de escolaridade precisam ser foco de
ações pedagógicas mais especializadas, de modo
a garantir o desenvolvimento das habilidades
necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a
repetência e a evasão.
Por outro lado, estar no Padrão mais elevado
indica o caminho para o êxito e a qualidade da
aprendizagem dos estudantes. contudo, é preciso
salientar que mesmo os estudantes posicionados
no Padrão mais elevado precisam de atenção,
pois é necessário estimulá-los para que progridam
cada vez mais.
São apresentados, a seguir, exemplos de itens*
característicos de cada Padrão.
AvançadoProficienteBásicoAbaixo do Básico
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
Revista Pedagógica 27
LíNgua PoRtuguESa
os estudantes que se encontram neste Padrão
de desempenho começam a desenvolver as
habilidades relacionadas à apropriação do sistema
de escrita. Essas habilidades dizem respeito tanto
a aspectos gráficos – distinção entre letras e
outras formas de representação, como o desenho,
por exemplo, e utilização adequada da página
ao escrever – quanto sonoros (consciência
fonológica). dado o caráter inicial deste processo
de apropriação, as habilidades de leitura e escrita
são ainda incipientes neste Padrão.
as crianças que apresentam este Padrão de
desempenho fazem distinção entre a escrita e
outras formas de representação, como desenhos,
garatujas, formas geométricas e/ou outros
símbolos. Isso significa que reconhecem que
na escrita são usadas letras, embora ainda não
saibam como agrupá-las de forma convencional
na leitura ou na escrita.
a partir dos 250 pontos de proficiência as
crianças já identificam algumas letras do alfabeto
(especialmente as letras iniciais), quando
apresentadas isoladamente ou em um conjunto de
letras (sequência de três letras).
as crianças com proficiência entre 250 e 300
pontos, ao realizarem a cópia de um texto numa
página de caderno, ainda não consideram a ordem
convencional de organização do texto na página,
não respeitando as margens nem a sequência das
palavras no texto e não realizando adequadamente
a passagem de uma linha a outra do caderno.
as crianças com proficiência a partir de
300 pontos, além das habilidades descritas
anteriormente, começam a identificar a sílaba
inicial de uma palavra, especialmente em
palavras formadas exclusivamente por sílabas
no padrão cv (consoante/vogal). Este fato indica
que as crianças que se encontram neste nível
de proficiência iniciam o desenvolvimento de
habilidades relacionadas à consciência fonológica,
ou seja, começam a perceber as relações entre
fala e escrita de forma mais sistemática. No que
se refere à escrita, ao realizarem a cópia de um
texto já observam algumas regras de utilização da
página, embora possam não observar os limites
das margens ou a necessidade de recomeçar a
escrita na margem esquerda na passagem de uma
linha a outra do texto.
crianças que estão no limite da passagem deste
Padrão ao seguinte – entre 350 e 400 pontos
–, além de terem consolidado as habilidades
relacionadas à identificação de letras do alfabeto,
reconhecem uma mesma letra, ou sequência de
letras, grafada em diferentes padrões gráficos
(maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva).
Essas crianças iniciam a leitura silenciosa de
palavras dissílabas e trissílabas, especialmente
as paroxítonas, quando formadas exclusivamente
por sílabas no padrão cv (consoante/vogal), ou
por sílaba formada exclusivamente por uma vogal.
Este fato indica que essas crianças começam
a desenvolver habilidades iniciais de leitura de
palavras, sendo este um marco importante de seu
processo de alfabetização.
até 400 pontos
ABAixo do BáSiCo
APLICADOR
MOSTRAR para o aluno o cartaz com a questão.
LER para o aluno as informações abaixo que apresentam o desenho de um megafone .
Veja o texto abaixo.
A última palavra do texto é
ES.04.2003
Veja o texto abaixo.
Eu sou feita de madeira,Madeira matéria morta,
Mas não há coisa no mundoMais viva do que uma porta.
MORAES, Vinícius. A Arca de Noé. Rio de Janeiro: Record.
A última palavra do texto é
Eu.
madeira.
Mas.
porta.
28 Paebes Alfa 2012
Revista Pedagógica 29
a habilidade avaliada neste item é a de reconhecer elementos
que contribuem para a organização da página escrita. o elemento
que se destaca na tarefa solicitada para avaliar essa habilidade é
o que se refere à direção da escrita, ou seja, uma atividade que
avalia o reconhecimento pelo estudante de que se lê da esquerda
para a direita e de cima para baixo. Nesse item é solicitado que
os estudantes identifiquem a última palavra do poema de vinícius
de Moraes.
os estudantes (3,7%) que escolheram a primeira alternativa como
resposta podem ter realizado a leitura do texto de baixo para cima,
razão pela qual consideraram que a palavra “Eu” era a última do
texto, e não a primeira.
aqueles estudantes que optaram pela segunda ou terceira
alternativas, 5,5% e 4,3%, respectivamente, ainda não desenvolveram
a habilidade avaliada pelo item. Em ambos os casos os estudantes
não orientaram seu olhar para o texto respeitando as direções
corretas para se proceder à leitura; de baixo para cima e da esquerda
para a direita.
os 83,8% que marcaram a quarta alternativa como resposta
acertaram o item, pois reconheceram que a palavra “porta” é a
última do texto. Para chegarem a essa conclusão os estudantes
tiveram que observar o texto de cima para baixo e da esquerda
para a direita. Esses estudantes demonstraram já ter desenvolvido
a habilidade avaliada.
84+16percentual de acerto
83,8%
A B C D
3,7% 5,5% 4,3% 83,8%
APLICADOR
MOSTRAR para o aluno o cartaz com a questão.
LER para o aluno a informação abaixo que apresenta o desenho de um megafone .
Faça um X no quadradinho onde aparecem as letras A H.
ESP07.075
Faça um X no quadradinho onde aparecem as letras que você ouviu.
A E
A H
R H
V T
30 Paebes Alfa 2012
Revista Pedagógica 31
a habilidade avaliada neste item é a de identificar letras do alfabeto
apresentadas de forma isolada, a partir da leitura do nome das letras
por um aplicador. No par de letras apresentadas como suporte
ao item – a e h – a letra a provavelmente é bastante familiar aos
estudantes, pois é a primeira letra do alfabeto e uma vogal. Já a letra
h pode ser menos familiar às crianças, contribuindo para aumentar o
nível de dificuldade do item.
os 3,5% de estudantes que marcaram a primeira alternativa podem
ter confundido as letras “h” e “E” em função da semelhança entre
a forma gráfica dessas duas letras. Entre os estudantes que não
acertaram o item esta foi a alternativa mais atrativa.
aqueles estudantes que optaram pela segunda alternativa, 91,7% dos
que realizaram o teste, acertaram o item. Nesse caso, demonstraram
que já reconhecem a escrita em forma maiúscula das letras a e h.
os que assinalaram a terceira alternativa como resposta, 1,3%,
podem ter marcado a alternativa que apresentava a última letra que
ouviram, ou seja, a letra h. Podem, ainda, ter confundido a forma
gráfica das letras R e a.
os estudantes que optaram pela quarta alternativa, 0,5%,
demonstraram não reconhecer, ainda, a forma gráfica de nenhuma
das duas letras ditadas pelo aplicador. observa-se que a letra v
é semelhante à letra a invertida, o que pode ter contribuído para
que os estudantes as confundissem, demonstrando ainda não ter
desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.
92+8percentual de acerto
91,7%
A B C D
3,5% 91,7% 1,3% 0,5%
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
32 Paebes Alfa 2012
LíNgua PoRtuguESa
as crianças que apresentam o Padrão de
desempenho básico desenvolveram todas as
habilidades de leitura e escrita descritas no Padrão
de desempenho abaixo do básico. além daquelas
habilidades, as crianças com nível de proficiência
entre 400 e 450 pontos realizam a leitura de palavras
dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por
diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão cv,
cvc, ditongo). Essas crianças também iniciam o
desenvolvimento da habilidade de identificar o tipo
de suporte no qual circulam gêneros textuais mais
familiares. Este fato indica a primeira ocorrência de
uma habilidade relacionada ao tópico usos sociais
da leitura e da escrita, da Matriz de Referência.
com relação à escrita, as crianças que apresentam
este Padrão de desempenho, além das habilidades
descritas no Padrão de desempenho abaixo do
básico, já iniciam a escrita de palavras dissílabas
ou trissílabas, paroxítonas e nos padrões silábicos
cv, cvc, cvv. Entretanto, ao realizarem tal
escrita o fazem a partir da hipótese silábica e/ou
da hipótese silábico-alfabética. Isso significa que
podem usar apenas uma letra para representar
cada sílaba da palavra ou, ainda, que podem
utilizar ora uma letra para cada sílaba, ora uma
letra para cada som da palavra.
as crianças que estão no limite da passagem
deste Padrão de desempenho ao seguinte, entre
450 e 500 pontos, leem palavras formadas por
diferentes padrões silábicos, atribuindo sentido
ao que leem. além disso, identificam o gênero
ao qual pertencem alguns textos mais familiares.
Surgem, neste nível, as primeiras ocorrências de
habilidade de leitura de frases na ordem direta
(sujeito, verbo, objeto) com identificação de
informações nelas explícitas. também aparecem
as primeiras ocorrências de localização de
informações explícitas (que se encontram na
superfície textual) em textos curtos e de gênero
familiar ao contexto escolar, como parlendas
e textos que informam sobre curiosidades. Em
textos narrativos curtos (entre três e quatro
linhas), as crianças que apresentam este nível
de proficiência identificam elementos como o
tempo em que ocorre um determinado fato e um
personagem da narrativa.
Em seu conjunto, o desenvolvimento habilidades
de leitura relacionadas a este Padrão de
desempenho caracteriza um leitor que inicia seu
processo de interação com pequenos textos com
alguma autonomia.
No que diz respeito à escrita, as crianças ampliam
os padrões silábicos que são capazes de escrever,
embora ainda de forma silábica e silábico-
alfabética, para os padrões cv, cvc, cvv, v e
com ditongo.
de 400 a 500 pontos
BáSiCo
APLICADOR
MOSTRAR para o aluno o cartaz com a questão.
LER para o aluno as informações abaixo que apresentam o desenho de um megafone .
Veja a figura: rosa.
Faça um X no quadradinho que mostra o número de sílabas (pedaços) do nome dessa figura.
ES.21.1965
Veja a figura abaixo.
Faça um X no quadradinho que mostra o número de sílabas (pedaços) do nome dessa figura.
1
2
3
4
Revista Pedagógica 33
34 Paebes Alfa 2012
a habilidade avaliada por este item é a de contar sílabas de uma
palavra. Neste caso, o estudante deverá contar as sílabas da palavra
“rosa”. a palavra “rosa” não aparece escrita, apenas a figura da rosa,
razão pela qual o estudante deverá contar quantas sílabas ela tem
pautando-se apenas no som da palavra falada pelo aplicador. Por
ser uma palavra dissílaba e formada exclusivamente pelo padrão
consoante/vogal, o item pode ser considerado de fácil resolução.
os estudantes que marcaram a primeira (9,8%) ou a terceira (4,9%)
alternativa demonstraram que não contaram corretamente as sílabas
da palavra.
os estudantes que marcaram a segunda alternativa (74,4%) contaram
corretamente as sílabas da palavra “rosa”, demonstrando ter
desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.
os estudantes que marcaram a quarta alternativa (8,7%) provavelmente
contaram as letras, e não as sílabas da palavra.
74+26percentual de acerto
74,4%
A B C D
9,8% 74,4% 4,9% 8,7%
APLICADOR
MOSTRAR para o aluno o cartaz com a questão.
LER para o aluno as informações abaixo que apresentam o desenho de um megafone .
Veja a figura: banco.
Faça um X no quadradinho onde está escrito o nome dessa figura.
ES.25.1383
Veja a figura abaixo.
Faça um X no quadradinho onde está escrito o nome dessa figura.
BAMBO
BANCO
BANDO
BARCO
Revista Pedagógica 35
36 Paebes Alfa 2012
a habilidade avaliada pelo item é a de ler palavra formada por estrutura
silábica diferente do padrão consoante/vogal. Neste caso a palavra
que deve ser lida pelo estudante é a palavra “banco”. Na primeira
sílaba da palavra o “n” como marca de nasalização faz com que o nível
de dificuldade da leitura dessa palavra seja maior comparativamente
a uma palavra que seja formada apenas por sílabas no padrão
consoante/vogal.
Estudantes que marcaram a primeira alternativa (6,7%) provavelmente
confundiram as sílabas “co” e “bo”. Essa confusão pode ser atribuída
a alguma dificuldade desses estudantes com os valores sonoros da
consoante desta sílaba.
Estudantes que marcaram a segunda alternativa (82,1%) demonstraram
ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois associaram
corretamente a imagem à palavra que a nomeia.
Estudantes que marcaram a terceira alternativa (3,2%) provavelmente
confundiram o som da consoante oclusiva surda “k” com o som da
consoante oclusiva sonora “d”. Essa confusão pode ser decorrência de
dificuldades com o som das consoantes ou com a grafia das mesmas
uma vez que, em letras maiúsculas, c e d diferem apenas por uma das
letras ser aberta e a outra fechada no lado direito.
aqueles estudantes que escolheram a quarta alternativa (6,5%) tiveram
dificuldade com a marca de nasalização utilizando, no lugar do “n”, o
“r”. Essa dificuldade pode ser consequência tanto de uma confusão
quanto aos valores sonoros do “n” e do “r” quanto a uma dificuldade
com a forma dessas letras.
82+18percentual de acerto
82,1%
A B C D
6,7% 82,1% 3,2% 6,5%
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
Revista Pedagógica 37
LíNgua PoRtuguESa
as crianças que apresentam Padrão de
desempenho Proficiente desenvolveram, além
das habilidades de leitura e de escrita descritas
anteriormente, outras habilidades que ampliam
suas possibilidades de interação com os textos,
como leitores e como escritores.
as crianças com proficiência entre 500 e 550
pontos começam a desenvolver o conceito de
palavra enquanto unidade gráfica, pois contam as
palavras de um texto com, em média, 18 palavras.
as habilidades relacionadas à consciência
fonológica também se ampliam, pois estas
crianças contam sílabas de palavras formadas por
diferentes padrões silábicos e identificam sílabas
no padrão cv no final de palavras.
Em relação às habilidades de leitura de textos, além
daquelas já descritas no Padrão de desempenho
básico, e que se referem à localização de
informações explícitas em textos curtos, começa a
ser desenvolvida pelas crianças que se encontram
neste Padrão de desempenho a habilidade de
realizar inferências a partir da leitura de textos que
conjugam linguagem verbal e não verbal, como
histórias em quadrinhos e tirinhas.
com relação às habilidades relacionadas aos usos
sociais de gêneros e suportes textuais, inicia-se
o desenvolvimento da habilidade de identificar
gêneros textuais menos familiares, como a carta,
e a finalidade ou assunto de textos de gêneros
familiares, como bilhete, lista de compras,
folheto, tabela de preços. também se inicia o
desenvolvimento da habilidade de identificar
portadores de textos nos quais as palavras estão
organizadas em ordem alfabética.
as crianças que se encontram neste nível de
proficiência apresentam uma escrita que pode ser,
em alguns casos, silábico-alfabética e, em outros,
alfabética. Essas crianças escrevem palavras de
diferentes extensões e padrões silábicos – cv, vc,
cvc, cvv – em conformidade com as hipóteses
anteriormente referidas.
as crianças com proficiência entre 550 e 600
pontos, que se encontram, portanto, no limite para
a passagem ao próximo Padrão de desempenho,
consolidaram habilidades relacionadas à
consciência fonológica, como a de identificar sons
iniciais e/ou finais de palavras formadas sílabas no
padrão cv, e também as relativas à leitura de palavras
em diferentes extensões e padrões silábicos.
as habilidades relacionadas à localização de
informações em texto se ampliam, uma vez que os
estudantes que se encontram neste nível localizam
informações em textos de diversos gêneros,
inclusive gráficos e tabelas, podendo tal informação
estar no início, meio ou fim do texto. amplia-se,
também, a habilidade de identificar elementos de
uma narrativa tais como personagem e espaço.
ampliam-se, ainda, as habilidades relativas à
identificação de gênero, finalidade e assunto de
textos, assim como se amplia a extensão dos
textos que essas crianças conseguem ler.
uma conquista importante das crianças que
apresentam este nível de proficiência é a
habilidade de usar a página adequadamente,
respeitando margens e a sequência adequada das
palavras, inclusive quando há mudança de linha
e a habilidade de produzir uma escrita alfabética
de palavras de diferentes extensões e formadas
por padrões silábicos variados: cv, vc, cvc, cvv,
cvcc, ccvc
de 500 a 600 pontos
PRofiCiEnTE
APLICADOR
MOSTRAR para o aluno o cartaz com a questão.
LER para o aluno as informações abaixo que apresentam o desenho de um megafone .
Veja as figuras: barata, coruja, tartaruga, jacaré.
Faça um X na figura que tem o nome com a sílaba (pedaço) do meio igual à palavra GIRAFA.
ESP11.128
Faça um X na figura que tem o nome com a sílaba (pedaço) do meio igual à palavra GIRAFA.
38 Paebes Alfa 2012
Revista Pedagógica 39
a habilidade avaliada neste item é a de identificar sílabas (pedaços)
com o mesmo som em palavras diferentes, numa mesma posição.
tal habilidade está relacionada ao desenvolvimento da consciência
fonológica – percepção de que uma palavra é formada por segmentos
sonoros menores que ela própria, neste caso, a consciência silábica.
o suporte escolhido para avaliar a tarefa apresenta uma palavra no
padrão consoante/vogal. Neste caso a sílaba a ser identificada é a
sílaba medial da palavra ditada pelo aplicador, o que contribui para
aumentar o nível de dificuldade do item.
os estudantes que escolheram a primeira alternativa como resposta
demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada, reconhecendo
que as palavras “girafa” e “barata” têm o mesmo som medial.
os que optaram pela segunda alternativa como resposta (10,9%)
provavelmente desconsideraram o centro da sílaba medial – a
vogal u –, demonstrando, assim, que ainda não desenvolveram a
consciência silábica.
aqueles estudantes que marcaram a terceira alternativa como resposta
(5,9%) podem não ter atentado para o fato de que a palavra tartaruga
é polissílaba, considerando a sílaba “ru”, de tartaruga, como medial.
os estudantes que assinalaram a quarta alternativa (16,1%)
provavelmente voltaram sua atenção apenas para a vogal que se
repete nas sílabas mediais das palavras “gi-ra-fa” e “já-ca-ré”. Nesse
caso, os estudantes não observaram o som consonantal que forma
a sílaba medial das palavras, demonstrando não ter desenvolvido,
ainda, a consciência silábica.
65+35percentual de acerto
65,3%
A B C D
65,3% 10,9% 5,9% 16,1%
APLICADOR
MOSTRAR para o aluno o cartaz com a questão.
LER para o aluno a informação abaixo que apresenta o desenho de um megafone .
Leia o texto abaixo.
ESP09.108
Leia o texto abaixo.
O BAILE
A coruja ia dar um baile. E falou ao galo para ele falar ao pato. O pato falou ao rato. O rato
falou ao gato.
Todos foram ao baile naquela noite. Cada um levou seu par. Mas a coruja veio com uma
novidade: não podia dançar o gato com a gata, o pato com a pata, o galo com a galinha, o rato
com a rata, o sapo com a sapa.
Que confusão!
Dançava o galo com a gata, o gato com a galinha, o pato com a sapa, o sapo com a pata.
Mas ficou o rato com a rata!FRANÇA, Mary; FRANÇA, Eliardo. O baile. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985. Fragmento.
Quem dançou com o pato foi a
gata.
pata.
rata.
sapa.
40 Paebes Alfa 2012
Revista Pedagógica 41
a habilidade avaliada pelo item é a de localizar uma informação que
se encontra na superfície textual, ou seja, que está explícita no texto.
o texto que dá suporte ao item é uma narrativa curta e que apresenta
vocabulário provavelmente familiar aos estudantes. a informação
a ser localizada se encontra na penúltima linha do texto, em meio a
várias outras da mesma natureza – os pares que se formaram no baile
– o que contribui para tornar mais difícil a sua localização.
os estudantes que marcaram a primeira (12%) ou a terceira alternativa
(18,7%) provavelmente se confundiram em meio às informações
relativas aos pares que se formaram no baile e, por esta razão, não
conseguiram localizar adequadamente a informação solicitada.
Estudantes que marcaram a segunda alternativa (11,4%) podem ter
considerado as informações do segundo parágrafo do texto, no qual
se lê “o pato com a pata”. Entretanto esses estudantes não observaram
que no parágrafo seguinte afirma-se que esses não formam os pares
de dançarinos e que o pato, na verdade, dançou com a sapa.
os estudantes que marcaram a quarta alternativa, 54,9% daqueles
que realizaram o teste, localizaram a informação solicitada em meio
às demais informações oferecidas pelo texto, demonstrando ter
desenvolvido a habilidade avaliada.
55+45percentual de acerto
54,9%
A B C D
12% 18,7% 11,4% 54,9%
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
42 Paebes Alfa 2012
LíNgua PoRtuguESa
a principal característica das crianças que apresentam
proficiência compatível com o Padrão de desempenho
avançado é o fato de terem desenvolvido habilidades
de leitura e de escrita além daquelas esperadas para
a etapa de escolarização em que se encontram. Este
Padrão abriga vários níveis de desempenho, portanto,
as habilidades descritas apresentam diferentes
níveis de complexidade, a depender do nível em
que se encontram os estudantes. as crianças que
se encontram no nível até 650 pontos, além de
localizarem sílabas iniciais e finais de palavras formadas
exclusivamente pelo padrão cv, reconhecem sílabas
mediais dessas palavras. além disso, consolidaram o
conceito de palavra, sendo capazes de contá-las em
textos mais extensos.
Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam,
tanto aquelas que se referem à apreensão de
elementos que se encontram na superfície textual
e à identificação de elementos da narrativa,
quanto aquelas que dizem respeito à realização de
inferências do sentido de palavras e expressões.
ampliam-se também as habilidades relacionadas
aos usos sociais da leitura e da escrita, o que
indica que essas crianças demonstram ter maior
familiaridade com gêneros textuais diversos.
Quanto à escrita, as crianças com até 650 pontos
de proficiência começam a escrever frases curtas,
no padrão sintático sujeito, verbo e objeto, quando
ditadas. Pode ou não haver espaçamento correto
entre as palavras. No caso de frases não ditadas,
que devem ser produzidas a partir de uma gravura,
inicia-se o desenvolvimento da habilidade de
escrevê-las, ainda que no padrão de escrita
silábico-alfabético, com ou sem uso de pontuação
e de letras maiúsculas no início das frases.
as crianças com proficiência entre 650 e 700
pontos, apresentam ganhos significativos, tanto na
leitura quanto na escrita.
há desenvolvimento de habilidades mais
sofisticadas, ligadas à consciência fonológica:
a habilidade de contar sílabas de palavras de
diferentes extensões e formadas por diferentes
padrões silábicos, assim como o reconhecimento
de diferenças sonoras entre palavras que se
diferenciam por apenas um fonema.
Quanto à leitura, a interação com textos narrativos
se desenvolve, uma vez que essas crianças iniciam
a identificação do conflito gerador em narrativas,
assim como reconhecem o locutor de um texto de
curta extensão e começam a identificar, num texto,
a quem pertence a fala de um personagem.
as habilidades de realização de inferência
também se ampliam, pois as crianças que se
encontram neste nível de proficiência começam
a desenvolver a habilidade de inferir o assunto
de um texto a partir de seu título, de perceber o
que provoca o efeito de humor num texto, e de
reconhecer o efeito de sentido produzido pelo
uso de onomatopeias em poesias. a partir dos
700 pontos, as crianças ampliam a habilidade
de inferir informações em textos que conjugam
linguagem verbal e não verbal, como tirinhas.
outra habilidade que começa a se desenvolver a
partir deste nívelé a de identificar a relação entre
pronomes anafóricos e seus referentes.
acima de 600 pontos
AvAnçAdo
Revista Pedagógica 43
Na escrita são observados avanços significativos
entre as crianças que se encontram neste nível
de proficiência. começa a haver uma transição
de uma escrita alfabética de palavras para uma
escrita com observância de algumas regras
ortográficas, especialmente as contextuais: uso
de “l” ou “u” em final de palavra; uso de “ss”, “ç”
ou “c”, dentre outras. Entre 650 e 700 pontos, as
crianças escrevem palavras com dígrafos, marcas
de nasalização e irregularidades ortográficas como
o uso de “s”/”z”; “s”/”c”; “x”/”ch”; “g”/”j”; “ss”/”ç”.
No caso da escrita de frases ditadas, observa-se
já o espaçamento entre palavras na maioria dos
casos, o que não acontece sempre quando se trata
da escrita de frases a partir de imagens. Neste caso,
observa-se plausibilidade da frase escrita em relação
à cena apresentada, embora possam aparecer
equívocos ortográficos decorrentes da semelhança
entre os modos de articulação de alguns sons
(transcrição da fala na escrita). Esses equívocos
também ocorrem no caso da escrita de frases
ditadas. Inicia o desenvolvimento de habilidades
necessárias à produção de uma escrita ortográfica:
observância de regras que orientam o uso de
letras que podem representar um mesmo som em
diferentes contextos; uso adequado de marcas de
nasalização; uso de letras que podem representar
um mesmo som em contextos semelhantes.
começa a se desenvolver a habilidade de produzir
textos de gêneros mais familiares a partir da
proposição de uma situação comunicativa: escrever
um bilhete para transmitir um recado a alguém,
escrever um convite para determinado evento.
a partir dos 750 pontos de proficiência amplia-se
a habilidade de inserção de uma palavra na ordem
alfabética, tendo como referência a segunda ou
a terceira letra da palavra. amplia-se também a
habilidade de inferir o sentido de uma palavra ou
expressão em texto curto. outra habilidade que
se amplia é a de identificar o efeito de sentido
decorrente do uso de sinais de pontuação. Inicia-
se o desenvolvimento da habilidade de identificar
o interlocutor em textos como propagandas.
Na escrita se inicia o desenvolvimento da habilidade
de produzir uma história a partir de uma cena e
incorporando os seguintes elementos: personagens
praticando ações em uma sequência temporal;
uso de articuladores, como marcadores temporais
(“então”, “depois”); uso de recursos coesivos, como
pronomes, que contribuem para a continuidade
temática do texto sem torná-lo repetitivo.
a partir dos 800 pontos de proficiência, observa-se a
ampliação das habilidades de leitura anteriormente
referida, especialmente aquelas ligadas ao
estabelecimento de relações lógico- discursivas
entre partes ou elementos dos textos: relações de
causa e consequência e relações lógico-discursivas
marcadas por conjunção temporal ou advérbio de
tempo. observa-se, portanto, que as principais
conquistas a partir deste nível de proficiência
dizem respeito à capacidade de interagir com os
textos percebendo as relações existentes entre as
diferentes partes que os constituem.
APLICADOR
MOSTRAR para o aluno o cartaz com a questão.
LER para o aluno as informações abaixo que apresentam o desenho de um megafone .
Leia o texto abaixo.
ES.09.1739
Leia o texto abaixo.
ESSE TEXTO SERVE PARA
CONTAR UMA HISTORINHA.
CONVIDAR PARA UMA FESTA.
ENSINAR UMA RECEITA.
VENDER UM BRINQUEDO.
44 Paebes Alfa 2012
Revista Pedagógica 45
a habilidade avaliada pelo item é a de identificar a finalidade de
um texto, ou seja, sua função comunicativa. o texto que dá suporte
ao item é um convite para uma festa de aniversário e sua primeira
linha anuncia a função comunicativa do mesmo, o que contribui para
que o leitor identifique tal função. além dessa primeira frase, outros
elementos peculiares a esse gênero textual também estão presentes
no texto, como dia, hora e local. o convite é apresentado, portanto,
em sua estrutura canônica.
os estudantes que optaram pela primeira alternativa (7,2%)
provavelmente observaram as ilustrações do convite, concluindo sobre
a finalidade do texto, porque as histórias também são acompanhadas
por ilustrações.
Estudantes que marcaram a segunda alternativa, 81% daqueles que
fizeram o teste, identificaram a finalidade do texto, demonstrando ter
desenvolvido a habilidade avaliada.
Estudantes que marcaram a terceira alternativa (5,3%) podem ter feito
essa escolha em virtude da presença da personagem “Moranguinho”,
que remete à comida, no convite. Nesse caso, os estudantes não
consideraram nenhum elemento do texto verbal para decidir sobre a
finalidade do texto.
os estudantes que marcaram a quarta alternativa (4,6%) podem, assim
como os que marcaram a alternativa c, ter considerado a presença
da personagem “Moranguinho”, pois também há bonecas dessa
personagem. há ainda no texto a expressão “vamos brincar, pular”,
que poderia levar a pensar que o texto tivesse o objetivo de vender
brinquedos. Nesse caso os estudantes também não consideraram o
texto verbal em seu conjunto.
81+19percentual de acerto
81%
A B C D
7,2% 81% 5,3% 4,6%
APLICADOR
MOSTRAR para o aluno o cartaz com a questão.
LER para o aluno as informações abaixo que apresentam o desenho de um megafone .
Veja as figuras: cabide, carteira, casa, cola.
Faça um X no quadradinho onde os nomes das duas figuras começam com a mesma sílaba (pedaço).
ES.21.1770
Faça um X no quadradinho onde os nomes das duas figuras começam com a mesma sílaba (pedaço).
46 Paebes Alfa 2012
Revista Pedagógica 47
a habilidade avaliada neste item é a de identificar sílabas (pedaços)
com o mesmo som em palavras diferentes, numa mesma posição. as
imagens escolhidas como suporte representam palavras formadas
por padrões silábicos diversos, combinadas entre pares, e a tarefa
solicita que os estudantes marquem a alternativa que apresenta
aquelas figuras em que o som inicial das palavras que as nomeiam
seja o mesmo. Neste item a sílaba “ca” aparece em um distratores
acompanhada de uma consoante – “car”–, o que pode ter se
constituído numa dificuldade para a resolução da tarefa.
os estudantes que escolheram a primeira alternativa como resposta
(24,8%) – “cabide-carteira” – podem não ter observado a presença de
um r ao final da sílaba inicial da palavra “carteira”. com essa escolha,
demonstraram que ainda não desenvolveram a consciência silábica.
os que optaram pela segunda alternativa (14,6%) como resposta
podem ter observado a semelhança entre a quantidade de sílabas
deste par de palavras, e não o som da sílaba incial, como solicitado.
aqueles estudantes que marcaram a terceira alternativa como
resposta (49%) desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois
associaram corretamente palavras “casa” e “cabide” como aquelas
que apresentam o mesmo som inicial – “ca”.
Estudantes que marcaram a quarta alternativa (3,7%) podem não
ter observado a diferença no som das vogais que são o centro da
primeira sílaba das palavras “cola” e “carteira”, assim como a presença
da letra “r” no caso da palavras “carteira” demonstrando, dessa forma,
que ainda não desenvolveram a consciência silábica.
49+51percentual de acerto
49%
A B C D
24,8% 14,6% 49% 3,7%
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
48 Paebes Alfa 2012
MatEMátIca
os estudantes que se encontram neste Padrão de
desempenho manifestam os primeiros sentidos
de números. Eles demonstram serem capazes de
identificar igualdades e desigualdades numéricas
por meio da contagem, indicando o desenvolvimento
da habilidade relativa ao estabelecimento de
relações e comparações numéricas. Nessa linha,
ao compreender as noções de quantidade, os
estudantes estabelecem relações cognitivas com
pequenos números, suas representações e uso em
diferentes situações cotidianas.
constata-se também que os estudantes que se
encontram neste Padrão começam a evidenciar
habilidades matemáticas concernentes à
consciência direcional, ou seja, eles estão
começando a projetar as dimensões espaciais
do corpo no espaço imediato, demonstrando o
apoderamento de conceitos espaciais sobre o
movimento ou localizações de objetos no ambiente.
a partir dos 200 pontos de proficiência, os
estudantes associam figuras bidimensionais
presentes na composição de objetos do cotidiano,
quando, por exemplo, percebem que as faces
laterais de uma pirâmide são triângulos.
os estudantes com proficiência entre 250 e 300
pontos são capazes de diferenciar o maior do menor,
o mais alto do mais baixo, o mais curto do mais
comprido, a partir da comparação entre objetos.
Eles também reconhecem cédulas e moedas do
Sistema Monetário brasileiro e associam objetos
do cotidiano à forma de figuras tridimensionais,
quando, por exemplo, relacionam esfera à bola
e cubo à caixa, além de identificar informações
apresentadas em gráficos de coluna.
os estudantes com proficiência entre 300 e
350 pontos, além das habilidades descritas
anteriormente, começam a resolver problemas
envolvendo o significado de juntar da adição
e retirar da subtração com apoio de figuras e
com quantidades menores que 10. Eles também
reconhecem os números ordinais, mas identificam
até o nono elemento de uma posição. além de
identificar a posição de um personagem a partir de
uma referência, utilizando-se das noções de mais
próximo/perto, eles são capazes de comparar e
ordenar comprimento, altura e espessura.
devido à presença ainda incipiente de habilidades
matemáticas neste Padrão de desempenho, torna-
se necessário que a escola amplie o contato com
atividades que sejam significativas, de forma a
possibilitar o desenvolvimento de habilidades
relativas a grandezas e medidas e tratamento da
Informação, além de ampliar os campos Numérico
e geométrico.
até 350 pontos
ABAixo do BáSiCo
M010011E4
Observe abaixo o desenho que mostra as crianças em fila para comprar sorvete.
Risque o quadradinho que mostra a primeira criança dessa fila.
Revista Pedagógica 49
50 Paebes Alfa 2012
Este item avalia a habilidade de reconhecer indicadores de posição.
os estudantes devem considerar as quatro crianças em fila e apontar
aquela que é a primeira em relação à carrocinha de sorvete.
o grupo de estudantes que escolheu a primeira ou a terceira
alternativa, 3,4% e 0,9%,marcou, respectivamente, as crianças da
segunda e terceira posições. Esses estudantes demonstraram não
reconhecer, ainda, os ordinais como indicadores de posição.
os estudantes que assinalaram a segunda alternativa, 9,4%, fizeram
a opção correta. Isso demonstra que eles conhecem a função do
primeiro número ordinal de indicar posição e ordem.
os estudantes que optaram pela quarta alternativa, 1,1%, indicaram a
última posição. Provavelmente esses estudantes consideraram a fila
em posição inversa, em que o último elemento passa a ser o primeiro.
Esses estudantes desconsideraram a orientação dada pelo comando
do item de que as crianças estariam em fila para comprar sorvete, o
que estabelece que a carrocinha é a referência para que se reconheça
a ordem das crianças na fila.
94+6percentual de acerto
94%
A B C D
3,4% 94% 0,9% 1,1
ESMP08.1411
Observe a moeda e responda à pergunta.
Qual é o valor dessa moeda?
5 CENTAVOS.
10 CENTAVOS.
25 CENTAVOS.
50 CENTAVOS.
Revista Pedagógica 51
Identificar o valor de moeda do Sistema Monetário brasileiro é a
habilidade avaliada neste item. Para resolvê-lo os estudantes devem
associar a imagem da moeda apresentada no suporte do item a seu
valor, ou seja, a 10 centavos.
os estudantes que marcaram a alternativa b, 95,1% daqueles que
realizaram o teste, demonstraram ter desenvolvido a habilidade
avaliada pelo item, pois identificaram o valor da moeda.
os estudantes que marcaram qualquer uma das demais alternativas
não observaram o número impresso na moeda que serve de suporte
ao item e/ou não relacionaram esse número ao valor que a moeda
possui no sistema monetário brasileiro. Esses estudantes, portanto,
demonstraram ainda não ter desenvolvido a habilidade avaliada.
95+5percentual de acerto
95,1%
A B C D
1,9% 95,1% 1,4% 1,1
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
52 Paebes Alfa 2012
MatEMátIca
os estudantes que apresentam o Padrão de
desempenho básico desenvolveram todas as
habilidades descritas no Padrão de desempenho
abaixo do básico. além daquelas habilidades, os
estudantes com nível de proficiência entre 350
e 450 pontos reconhecem os números ordinais,
identificando até a 15ª posição de um elemento,
bem como resolvem problemas envolvendo outros
significados da adição (acrescentar) e subtração
(separar) com e sem apoio de figuras. Esses
estudantes resolvem problemas envolvendo a
multiplicação, mas com apoio de figura.
No campo geométrico, constata-se que esses
estudantes identificam propriedades comuns e
diferenças entre figuras bidimensionais, o que
evidencia uma sistematização das habilidades que
lhes permitem projetar para a dimensão plana o
objeto representado tridimensionalmente, quando,
por exemplo, relacionam a roda de um carro à sua
forma circular; além de associar objetos do mundo
físico a sólidos geométricos (cubo e pirâmide).
os estudantes com proficiência entre 350 e
400 pontos conseguem relacionar conceitos e
propriedades matemáticas dos quatro domínios
quando mobilizam habilidades em situações da
vida cotidiana, que não exigem maior formalização.
Esses estudantes também realizam a leitura e a
interpretação de dados matemáticos apresentados
em gráficos de colunas, além de identificar
intervalos de tempo (hora, dia, semana, mês e ano)
em situações envolvendo sequências de eventos
e localizam informações, em pequenos textos,
envolvendo significado numérico. demonstram,
ainda, ser capazes de relacionar os valores entre
cédulas e moedas do Sistema Monetário brasileiro
e identificar o registro por extenso de alguns
números naturais.
Percebe-se no intervalo entre 400 a 450 pontos
marcos cognitivos significativos no campo
numérico, pois esses estudantes, além de resolver
problemas envolvendo as ações de comparar e
completar quantidades, manipulam o algoritmo da
adição e subtração sem reagrupamento.
ao considerar esse conjunto de habilidades,
evidencia-se a necessidade de continuar a
desenvolvê-las, sobretudo, as que dizem respeito
aos campos geométrico e grandezas e medidas
que necessitam de uma intervenção mais
efetiva da escola em diálogo com outras áreas
do conhecimento.
de 350 a 450 pontos
BáSiCo
ESMP12.295
Observe o carrinho e responda à questão.
As rodas desse carrinho têm a forma de um
CÍRCULO.
QUADRADO.
RETÂNGULO.
TRIÂNGULO.
Revista Pedagógica 53
a habilidade avaliada neste item é a de identificar figuras geométricas
planas. o suporte que acompanha o item apresenta um carro formado
por peças que lembram tais figuras. os estudantes são solicitados
a identificar a forma semelhante àquela das rodas do carro, ou seja,
o círculo.
88,2% dos estudantes avaliados acertaram ao marcar a primeira
alternativa. Eles conseguem associar a forma plana arredondada das
rodas ao círculo.
os estudantes que marcaram qualquer uma das demais alternativas
de resposta demonstraram não relacionar, ainda, a forma das rodas
do carro à nomenclatura da figura plana a qual elas se assemelham,
ou seja, ao círculo. Esses estudantes ainda não desenvolveram a
habilidade avaliada pelo item.
88+12percentual de acerto
88,2%
A B C D
88,2% 4,2% 4,4% 2,5%
ESMP03.073
Leia o número que a professora está mostrando e responda à pergunta.
SETE
Qual é o número que ela está mostrando?
1
4
7
9
54 Paebes Alfa 2012
a habilidade avaliada pelo item é a de relacionar um número escrito por
extenso à sua representação em algarismos. o número em questão
está escrito em letras maiúsculas de imprensa, o que contribui para
facilitar a sua leitura.
os estudantes que marcaram a alternativa c, 88,4%, demonstraram
ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois relacionaram
a escrita por extenso do número “sete” à sua representação
em algarismos.
os estudantes que optaram por qualquer uma das demais alternativas de
resposta não estabeleceram corretamente a relação entre a escrita por
extenso e com algarismos do número “sete”. Esses estudantes podem ter
encontrado dificuldade na leitura do número escrito por extenso e/ou na
identificação do algarismo que corresponderia a essa escrita.
88+12percentual de acerto
88,4%
A B C D
3% 6,2% 88,4% 2%
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
Revista Pedagógica 55
MatEMátIca
Neste Padrão de desempenho, é perceptível um
aumento do grau de complexidade das habilidades
do campo Numérico que pode ser verificado quando
esses estudantes demonstram resolver problemas
de multiplicação e divisão com e sem apoio de figura.
Eles são capazes de identificar o 20º elemento de
uma posição e manipular o algoritmo da adição
e subtração sem reagrupamento e identificar o
registro por extenso de números naturais até 30.
amplia-se também o pensamento geométrico, uma
vez que eles demonstram identificar retângulos,
círculos e triângulos com base na análise de figuras
construídas pela justaposição de outras figuras.
os estudantes que se encontram no intervalo
de 450 a 500 pontos de desempenho, no que
se refere a grandezas e medidas, conseguem
estabelecer trocas entre cédulas e moedas
em situações-problema. demonstram, no que
se refere a habilidades de medida de tempo,
que reconhecem horas exatas e meia hora em
relógios digitais e analógicos. No campo Espaço
e forma, os estudantes que se encontram neste
nível de proficiência demonstram que identificam
propriedades geométricas que lhes permitem
diferenciar figuras planas como o triângulo, o
retângulo e o círculo em representações que
combinam essas formas. além disso, identificam a
localização/movimentação de objetos em mapas
tomando como referência noções de perto/
longe, direita/esquerda. No campo tratamento da
informação, identificam informações apresentadas
em gráficos de coluna, bem como identificam, em
diferentes gêneros textuais, informações relativas
ao significado numérico.
os estudantes com proficiência entre 500 e 550
pontos, além de ter desenvolvido as habilidades
dos níveis anteriores, demonstram utilizar o
sentido de número com mais propriedade. Eles
resolvem problemas de multiplicação envolvendo
o significado de dobro e triplo com e sem apoio
de figura, problemas de divisão envolvendo a
ideia de metade com e sem apoio de figura.
No campo geométrico, identificam figuras
bidimensionais em desenhos formados pela
composição de retângulos, círculos e triângulos,
bem como associam objetos do mundo físico à
representação de sólidos geométricos (cubo,
pirâmide, cilindro e cone), o que representa uma
maior abstração das propriedades que envolvem
essas figuras.
ao observar o conjunto de habilidades que
estão localizadas neste Padrão de desempenho,
constatam-se marcos cognitivos significativos no
campo Numérico, geométrico e no campo das
Medidas, demonstrando que os estudantes cuja
proficiência se encontra nesse intervalo encontram
sentido para seu objeto de estudo de maneira
significativa. Esses estudantes percebem a relação
existente entre a Matemática e o mundo.
de 450 a 550 pontos
PRofiCiEnTE
M010046E4
Observe os objetos representados abaixo.
caixa bola pirâmide chapéu
Qual desses objetos lembra o cone?
Bola.
Caixa.
Chapéu.
Pirâmide.
56 Paebes Alfa 2012
Reconhecer as representações de figuras
geométricas espaciais é a habilidade avaliada
neste item. Quatro objetos cuja forma pode ser
comparada à de uma figura tridimensional são
apresentados como suporte. os estudantes devem
associar o cone à figura de um chapéu.
os estudantes que escolheram a primeira
alternativa, 7%, confundiram a esfera com o cone.
a segunda alternativa traz como opção de resposta
o nome do objeto cuja forma lembra a de um cubo.
os estudantes que optaram por esta alternativa ,
7,6%, provavelmente não percebam a característica
mais evidente nos corpos redondos, que é a
possibilidade de rolar, o que não acontece com
os poliedros.
o grupo de estudantes que optaram pela terceira
alternativa, 75,3%, indicou a resposta correta. Eles
demonstraram reconhecer o objeto cuja forma se
assemelha à do cone.
os estudantes que escolheram a quarta alternativa,
9,2%, confundiram o cone com a pirâmide.
75+25percentual de acerto
75,3%
A B C D
7% 7,6% 75,3% 9,2%
ESMP28.721
Observe as 12 laranjas que Célia comprou. Ela preparou uma laranjada com a metade dessas laranjas.
Quantas laranjas foram utilizadas para fazer essa laranjada?
DEZ LARANJAS.
DOZE LARANJAS.
MEIA LARANJA.
SEIS LARANJAS.
Revista Pedagógica 57
Este item avalia a habilidade de resolver problema
que envolva a ideia de divisão referente ao cálculo
de metade de um grupo. o comando solicita que
o estudante determine a metade de 12 objetos
apresentados no suporte, organizados em linhas e
colunas. Para resolver o item os estudantes devem
primeiramente contar os objetos e, depois, separá-
los em dois grupos iguais para obter a metade de 12.
8,1% dos estudantes avaliados marcaram a primeira
alternativa. Esse grupo pode não ter construído
o conceito de metade, ou, ainda, pode ter
encontrado dificuldade em separar o grupo de duas
partes iguais.
os 21,1% que optaram pela segunda alternativa não
observaram a orientação dada no comando do
item, pois consideraram o conjunto total de laranjas.
a terceira alternativa foi escolhida por 14,2% dos
estudantes. Esses estudantes consideraram o
conceito de metade ligado à metade de um inteiro,
demonstrando que ainda não conseguem calcular
a metade de conjuntos discretos.
os 55,4% de estudantes que assinalaram a última
alternativa escolheram a opção correta. Eles
demonstraram ter desenvolvido a habilidade
avaliada, pois conseguiram determinar a metade
de um pequeno grupo de objetos com apoio
de imagem.
55+45percentual de acerto
55,4%
A B C D
8,1% 21,1% 14,2% 55,4%
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
58 Paebes Alfa 2012
MatEMátIca
a principal característica dos estudantes que
apresentam proficiência compatível com o Padrão
de desempenho avançado é o fato de terem
desenvolvido habilidades matemáticas além
daquelas esperadas para a etapa de escolarização
em que se encontram.
os estudantes que se encontram no nível entre
550 a 600 desenvolveram as habilidades dos
níveis anteriores. além disso, demonstram ampliar
o conhecimento relativo aos sólidos geométricos,
passam a reconhecer o cone e a esfera, bem como
identificar em calendários os dias da semana,
meses e anos.
os estudantes cuja proficiência se localiza no
intervalo de 600 a 650 pontos consolidaram
a habilidade de identificar igualdades e
desigualdades numéricas por meio da contagem,
indicando o desenvolvimento da habilidade
relativa ao estabelecimento de relações e
comparações numéricas sem apoio de figuras.
Eles também demonstram resolver problemas
relativos à divisão sem apoio de figuras com grau
de complexidade maior que nos níveis anteriores,
bem como extrair informações de gráficos
de colunas.
constata-se que estudantes com proficiência
localizada acima de 650 pontos consolidaram as
habilidades relativas à resolução de problemas
envolvendo as ações de juntar, separar, acrescentar
e retirar quantidades sem apoio de figuras. Eles
consolidaram também as habilidades relativas
ao reconhecimento de figuras tridimensionais,
extração de informação em gráficos de colunas,
identificação de intervalo de tempo e problemas
envolvendo divisão sem apoio de figuras.
acima de 550 pontos
AvAnçAdo
M010054E4
O relógio abaixo mostra o horário que Beatriz saiu de casa, à tarde, para fazer compras. Observe.
A que horas Beatriz saiu para fazer compras?
3 horas.
3 horas e 12 minutos.
12 horas.
12 horas e 3 minutos.
Revista Pedagógica 59
a habilidade avaliada pelo item é a de ler horas
exatas em relógio analógico. Para solucionar
corretamente a situação problema apresentada no
item os estudantes deveriam observar a posição
dos ponteiros, reconhecendo que o menor
ponteiro é aquele que indica as horas.
os estudantes que marcaram a primeira alternativa,
50% dos que realizaram o teste, demonstraram
ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item,
pois reconheceram que o relógio está marcando
3 horas.
os estudantes que marcaram a alternativa b, 25,3%,
reconheceram que o ponteiro menor é aquele
que indica as horas. Entretanto, consideraram
que o ponteiro maior voltado para o 12 marca 12
minutos, o que indica que esses estudantes ainda
não desenvolveram a habilidade de ler horas em
relógio analógico.
Estudantes que marcaram a terceira alternativa,
9,5%, consideraram que o ponteiro maior é aquele
que marca as horas exatas. Esses estudantes,
portanto, inverteram a forma de fazer a leitura de
horas em relógios analógicos, demonstrando que
ainda não desenvolveram a habilidade avaliada.
Estudantes que marcaram a última alternativa,
14%, a exemplo daqueles que marcaram a terceira
alternativa também inverteram a forma de realizar
a leitura das horas em relógios analógicos. Esses
estudantes consideraram que o ponteiro maior é
aquele que marca as horas e o menor, os minutos.
50+50percentual de acerto
50%
A B C D
50% 25,3% 9,5% 14%
60 Paebes Alfa 2012
o artigo a seguir apresenta uma sugestão para o trabalho de em sala de aula. A proposta é que o caminho percorrido
nessa análise seja aplicado para outras habilidades. Com isso, é possível adaptar as estratégias de intervenção
pedagógica ao contexto escolar no qual atua para promover uma ação focada nas necessidades dos estudantes.
3
dESEnvolvimEnTo dE hABilidAdES
Revista Pedagógica 61
o PRoCESSo dE loCAlizAR E dE infERiR infoRmAçõES nA AlfABETizAção
o processo de alfabetização nos três primeiros anos
do Ensino fundamental compreende um conjunto
de competências a serem construídas pelos
estudantes dessa etapa de escolarização. dentre
elas, a matriz de Referência de língua Portuguesa
para os anos iniciais do Ensino fundamental sinaliza
dois procedimentos básicos a serem incorporados
nas práticas de leitura pelos estudantes: localizar
e inferir informações e mobilizar procedimentos
de leitura demandados por diferentes suportes e
gêneros textuais. neste texto, o foco incidirá sobre
o primeiro desses procedimentos.
na atividade de localizar e inferir informações,
espera-se que, progressivamente, o alfabetizando
seja capaz de:
• localizar informações explícitas em textos
que lê;
• inferir informações que estão implícitas no
texto que leu;
• identificar o tema ou o assunto global de um
texto lido.
Essas habilidades são essenciais ao leitor, pois
contribuem para que ele:
• recupere facilmente, após a leitura, uma
informação presente no texto, permitindo-lhe,
entre outras ações, anotar um dado importante
ali apresentado e/ou verificar se o que foi
compreendido é exatamente o que consta no
material lido;
• articule as informações que estão impressas
na superfície do texto com aquelas que não
estão ali colocadas, com base nas pistas e
marcas disponíveis, mas que precisam ser
consideradas para que haja a compreensão
do conteúdo do texto e das intenções de
seu autor;
• coordene e hierarquize as informações
explícitas e implícitas no texto, a fim de
depreender qual é o tópico principal ali tratado.
deve-se ressaltar que essas habilidades não
estarão plenamente desenvolvidas ao final da
2ª série/3º ano do Ensino fundamental, pois
muitos aspectos precisam ser considerados
nesse processo – por exemplo: acesso a
múltiplos materiais de leitura; sistematicidade
de experiências de leitura; participação em
situações de leitura de gêneros textuais
diversificados; conhecimentos sociais, culturais
e científicos, entre outros – e envolvem a
vivência do estudante no contato, no uso e na
análise linguística de diferentes suportes (livros,
revistas, jornais etc.) e gêneros textuais (carta,
notícia, poema, conto, receita culinária, entre
outros).
Além disso, estudos recentes mostram que
o desenvolvimento dessas habilidades não
acontece da mesma forma e na mesma
62 Paebes Alfa 2012
velocidade. A habilidade de localizar
informações explícitas em um texto é a que vem
se revelando mais simples para os estudantes,
enquanto as demais habilidades são mais
lentamente desenvolvidas.
Essa constatação implica no maior investimento do
professor em propostas de leitura, contemplando
textos diversos, que, além de solicitar a localização
de informações explícitas no texto, desafiem os
estudantes em duas direções: a) à inferência de
informações implícitas, com base em pistas textuais,
ou seja, nas informações explícitas no texto; b) à
articulação entre essas informações e os objetivos
comunicativos do autor: a quem o autor pretende
atingir? Qual é o seu foco no texto? o que diz a
esse respeito?
Ao fazê-lo, o professor estará contribuindo
para a formação do leitor em fase inicial de
Alfabetização, pela promoção do desenvolvimento
de procedimentos básicos de leitura.
desenvolvimento de habilidades na sala de aula
A habilidade de localizar informação explícita em
textos consiste na capacidade de o leitor, a partir
das marcas/pistas dispostas na superfície textual,
ou seja, de dados explícitos, encontrar informações
de que necessita, a fim de atender a diferentes
propósitos comunicativos: responder a questões
formuladas pelo professor; validar suas respostas,
apontando a localização da informação no texto;
conferir se o que entendeu é o que realmente
consta no texto, entre outros.
Essas ações envolvem o manuseio das
informações que estão objetivamente presentes
no texto, em quantidade (extensão do texto) e
transparência (apresentadas tal qual solicitado ou
por meio de paráfrase), bem como o conhecimento
que o estudante apresenta em relação ao tema
e ao gênero textual. Com isto, verifica-se que
o desenvolvimento da habilidade localizar
informação explícita em textos ocorre de modo
progressivo, com o refinamento, pelo estudante, de
estratégias de recuperação da informação.
nesse processo, parece notável que o estudante
seja capaz de, gradativamente, localizar
informações adequadas,
a. atendendo à elaboração de respostas
que sejam encontradas tal qual solicitadas
nos enunciados;
b. atendendo à solicitação de respostas que
sejam encontradas por meio de paráfrase do que
foi solicitado nos enunciados;
c. articulando dados selecionados de diferentes
partes do texto, para elaborar uma resposta ao
enunciado proposto;
d. considerando as particularidades de um
determinado gênero textual;
"A habilidade de Localizar informações explícitas em um texto é a que vem se
revelando mais simples para os estudantes, enquanto as demais habilidades são
mais lentamente desenvolvidas. "
Revista Pedagógica 63
e. associando diferentes formas de linguagem
(matemática, cartográfica, imagética etc.).
Para tornar mais claro o que se demanda do estudante
em cada uma das cinco situações acima, apresenta-se
um exemplo de proposta de atividade de leitura que
pode se desenvolvida em turmas de Alfabetização,
explorando os gêneros textuais “Receita culinária”
e “lista de compras”, com foco na habilidade de
localizar informações explícitas em textos.
• Atividade 1
Uma certa cozinheira decidiu preparar o seguinte alimento:
TORTA DE LIquIDIfICADORIngredientes: • 1 ovo • 6 colheres (sopa) bem cheias de farinha de trigo • 5 colheres (sopa) de queijo ralado • 1 pitada de orégano • 1 colher (sobremesa) de fermento em pó. • 1/2 cebola • 1 xícara de chá de leite • 1/2 xícara de chá de óleo • 1 pitada de sal
Recheio: • Pode ser carne picadinha, frango desfiado, sardinha
refogada, linguiça acebolada ou queijo e presunto.
Modo de preparo: 1. Coloque todos os ingredientes no liquidificador e bata
bem. Se ficar muito mole, acrescente mais farinha de trigo, para adquirir consistência.
2. Acenda o forno para pré-aquecer em temperatura média.
3. Unte um pirex com óleo, derrame um pouco da massa para cobrir o fundo, depois acrescente todo recheio e cubra com o restante da massa.
4. Leve ao forno para assar por 30 minutos.
Tempo de Preparo: 35 minutos.Rendimento: 6 porções. Receita enviada por: Ana Paula de S. Oliveira.
TUdo goSToSo. Torta de liquidificador. disponível em: <http://www.tudogostoso.com.br/receita/1362-torta-de-liquidificador.html>. Acesso em: 10 dez. 2012.
64 Paebes Alfa 2012
depois de ler o texto, de forma silenciosa, e
acompanhar a leitura de seu professor, responda:
Qual o nome do alimento que a cozinheira
quer preparar?
foco na letra “a”: resposta encontrada tal qual
solicitada no enunciado.
Esse alimento, depois de pronto, serve
quantas pessoas?
foco na letra “b”: resposta encontrada por meio de
paráfrase do que foi solicitado no enunciado: serve
pessoas = rende porções.
Para preparar esse alimento, do que a
cozinheira precisará?
foco na letra “a”: resposta encontrada tal qual
solicitada no enunciado.
É um alimento doce ou salgado? Que pistas lhe
ajudaram a descobrir isso?
foco na letra “c”: resposta que depende da
articulação de dados selecionados de diferentes
partes do texto.
Que parte do texto ajudará a cozinheira a saber
como fazer esse alimento?
foco na letra “d”: reposta que envolve as
particularidades de um gênero textual, a “Receita
Culinária”.
O que demora mais: o tempo de preparar o
alimento ou de assá-lo?
focos na letra “c”: resposta que depende da
articulação de dados selecionados de diferentes
partes do texto: 35 minutos para o preparo final e
30 minutos para assar.
• Atividade 2
observe, agora, a lista de compras dessa cozinheira:
1 sabonete
1 dúzia de ovos
1 pacote de macarrão
1 kg de farinha de trigo
1 garrafa de suco de uva
1 pacote de queijo ralado
6 pães
1 esponja
1 kg de arroz
1 pacote de orégano
1 litro de leite
1 lata de óleo
1 cebola
1 lata de fermento em pó
Revista Pedagógica 65
Responda:
Ela está comprando tudo de que precisa para
preparar o alimento? Por quê?
foco na letra “c”, com maior nível de complexidade:
resposta que depende da articulação de dados
selecionados de uma das partes da receita com o
conteúdo explícito de outro gênero textual, a “lista de
Compras”.
Depois de preparar o prato, o que vai sobrar
mais: ovo ou cebola?
foco na letra “e”, com maior nível de complexidade:
resposta depende da associação de diferentes formas
de linguagem (matemática: 1 ovo/1 dúzia de ovos; 1
cebola/ ½ cebola), considerando dados de uma das
partes da receita com os da “lista de Compras”.
Além das questões propostas, outras tantas
poderiam ser elaboradas, explorando o
funcionamento discursivo dos dois gêneros
envolvidos (Quem escreve? Para quem escreve? Para
que escreve? onde circulam? Como se organizam?
etc.), o que pode favorecer o desenvolvimento
de outras competências destacadas na matriz de
Referência de língua Portuguesa para a 2ª série/3º
ano do Ensino fundamental.
Para finalizar, é importante ressaltar que, nesse
processo de aprendizagem, além do que já foi
mencionado anteriormente, as conquistas dos
estudantes se mostram dependentes da extensão
do texto (do menor para o maior) e da complexidade
textual (de gêneros textuais mais simples para os
mais complexos, como é o caso daqueles que se
estruturam pela exposição e argumentação, tais
como os verbetes de dicionários e enciclopédias
e os artigos científicos e de opinião). Por isso,
é essencial que diferentes suportes e gêneros
textuais sejam explorados em sala de aula, a
exemplo do que aqui se apresentou.
A importância da prática de leitura no início da vida escolar
no dia a dia do leitor, ser competente para
localizar e inferir informações é essencial, pois, em
diferentes situações de leitura, demanda-se dele a
recuperação de informações de textos já lidos, para
responder a questões que lhe são formuladas, para
comprová-las, para repeti-las a outra pessoa, entre
outros usos, além da inferência de informações
que não estão explícitas no texto e da identificação
do tema ou do assunto global de um texto lido.
Essas ações também são constantemente solicitadas
aos estudantes dos primeiros anos do Ensino
fundamental, na escola e fora dela, o que reforça sua
importância como objeto de ensino, pelo professor,
e de desenvolvimento, pelos estudantes em fase de
Alfabetização. Ao saber localizar e inferir informações,
de forma cada vez mais autônoma, essas crianças
podem também se beneficiar das informações que
leem em diferentes suportes e gêneros textuais,
tanto para aprender os conteúdos escolares, quanto
para satisfazer sua curiosidade, fora da escola, sobre
qualquer tema, e ainda discernir entre o que é um fato
apontado pelo autor, no texto, e o posicionamento que
"Ao saber localizar e inferir informações, de forma cada vez mais autônoma, essas
crianças podem também se beneficiar das informações que leem em diferentes
suportes e gêneros textuais"
66 Paebes Alfa 2012
o autor assume diante desse fato, o que envolve uma
ação de interpretação e de avaliação crítica, ainda
que de forma inicial. Por tudo isso, ser competente
nessas ações deve ocupar um lugar de destaque
na etapa inicial de aprendizado da leitura, sem
desmerecer as demais, servindo inclusive de suporte
para o desenvolvimento de outras habilidades.
A despeito dessa importância, de modo geral, ao
planejar atividades que buscam desenvolver a
competência de localizar e inferir informações, os
professores priorizam a localização de informações
explícitas em textos que o estudante lê. Sem dúvida,
essa atividade é essencial, mas é preciso que o
estudante saiba também articular as informações
que estão impressas na superfície do texto com
aquelas que não estão ali colocadas, com base nas
pistas e marcas disponíveis, com vistas à produção
de sentido. Somado a isso, aprender a coordenar e
a hierarquizar as informações explícitas e implícitas
no texto, a fim de depreender qual é o tópico
principal ali tratado, revela-se igualmente produtivo.
nesse sentido, as aulas de leitura precisam
contemplar, de forma equilibrada e progressiva, as
habilidades envolvidas na localização e inferência de
informações, assim como a graduação da extensão
dos textos explorados e da complexidade dos temas
abordados e suportes e gêneros escolhidos. é na
conjunção desses aspectos que o planejamento
do ensino de língua Portuguesa, com foco nas
competências e habilidades previstas para os anos
iniciais do Ensino fundamental, deve ocorrer.
de modo esquemático, o professor pode
considerar a seguinte sequência básica no estudo
de diferentes suportes e gêneros textuais:
- exploração das condições de produção do material
em questão (Quem escreveu? Para quem escreveu?
Por que escreveu? Para que escreveu? onde
circula? Como se organiza, de modo geral? etc.);
- estabelecimento de objetivos de leitura do
material (ler para descobrir, comparar, concordar,
discordar etc.) e levantamento de hipóteses sobre
o que pode ser o tema/assunto do texto e o que o
estudante sabe a esse respeito;
- leitura do suporte ou gênero, atentando para a
possibilidade de variação nessa prática (individual,
em dupla, coletiva, pelo professor, de forma
silenciosa, em voz alta etc.);
- comprovação (ou não) das hipóteses levantadas,
novidades encontradas no texto e satisfação (ou
não) dos objetivos de leitura da turma;
- exploração de informações explícitas do texto;
- exploração de informações implícitas, que as
marcas do texto permitem levantar, e de outros
materiais de leitura, que podem servir para
esclarecer o que não foi compreendido;
- recuperação do esquema percorrido pelo autor
em seu texto, ou seja, qual o seu objetivo e como
ele organizou as informações para alcançá-lo (o
texto trata do quê? o que se diz sobre isso?).
"as aulas de leitura precisam contemplar, de forma equilibrada e progressiva, as
habilidades envolvidas na localização e inferência de informações, assim como
a graduação da extensão dos textos explorados e da complexidade dos temas
abordados e suportes e gêneros escolhidos"
Revista Pedagógica 67
o USo doS SiSTEmAS dE mEdidAS nA AlfABETizAção
as políticas públicas atuais reorganizaram
o sistema educacional de modo que os três
primeiros anos do Ensino Fundamental regular
constituem-se como um ciclo, superando o atual
arranjo – seriado e disciplinar – cuja retenção/
promoção ocorria ao final de cada ano. Esta nova
organização tem a intenção de ressaltar que a
alfabetização não é um processo fragmentado e
de tempo determinado, além de ser mais complexo
do que apenas saber ler e escrever. Nesse sentido,
estar alfabetizado abrange um conjunto de
competências que se voltam para a aprendizagem
na interação com o mundo, onde os conteúdos
da área da Matemática são fundamentais. assim,
pode-se falar de uma alfabetização Matemática,
referindo-se a um conjunto de habilidades e
competências elementares, através das quais
o estudante pode resolver problemas e pensar
de modo mais organizado, a fim de interpretar e
compreender melhor a sociedade e os modos de
vida nos quais se insere.
dentre as competências fundamentais para que
se esteja alfabetizado matematicamente, existe a
que se refere a utilizar sistemas de medidas. Em
situações diárias, precisamos enfrentar muitos
problemas que requerem o domínio sobre os
sistemas métricos e suas unidades, como, por
exemplo, usar a fita métrica para medir a altura de
uma pessoa, trabalhar com receitas de culinária,
agendar um compromisso em um calendário e
usar dinheiro, o que inclui a troca entre cédulas
e moedas.
a partir de dados de avaliações externas, tem-
se identificado que, nos itens envolvendo essa
competência, os estudantes vêm apresentando
baixo desempenho. Em geral, o enfoque do
ensino das habilidades envolvidas volta-se para
o uso de técnicas de cálculo ou de identificação
da grafia das unidades de medida. as crianças
dos anos iniciais estão bastante acostumadas a
lidar com diferentes sistemas e representações,
mas possuem dificuldades na hora de formalizar
e explicar situações com as quais lidam no
cotidiano, normalmente, de modo intuitivo.
assim, as estratégias didáticas para desenvolver
habilidades sobre sistemas de medidas podem
partir da problematização do próprio contexto do
estudante, haja vista que esta competência se
"estar alfabetizado abrange um conjunto de competências que se voltam para
a aprendizagem na interação com o mundo, onde os conteúdos da área da
Matemática são fundamentais"
68 Paebes Alfa 2012
destaca pela estreita relação que estabelece com
os conhecimentos da vida prática e diária.
as principais habilidades envolvidas nessa
competência referem-se ao domínio do Sistema
Monetário brasileiro, à leitura de horas em relógios
e a problemas que relacionam unidades de medida
de tempo, tais como o dia, a semana, o mês e o
ano. Quando trabalhamos com estudantes dos
anos iniciais, é preciso atenção na elaboração
de uma situação didática, pois eles precisam
tanto aprender os modos de representação mais
formais, quanto adquirir as noções em termos
cognitivos. Nota-se que, muitas vezes, o ensino
de grandezas e medidas confunde-se com
outras habilidades, principalmente, a do cálculo
aritmético. o objetivo de se ensinar a utilizar
sistemas de medidas é o de que as crianças
possam manejar esse conhecimento em situações
diárias, o que implica resolução de problemas,
interpretação e compreensão. todavia, pode ser
equivocado que, em uma condição de ensino,
se mobilize habilidades referentes a operações
aritméticas ou vinculadas a formas geométricas.
Nesse caso, quando o estudante não atinge o
objetivo esperado, não se pode dizer que é devido
a um problema de aprendizagem na aquisição
de noções de grandezas e medidas ou na outra
habilidade envolvida. assim, o professor necessita
de um conhecimento muito claro das capacidades
que envolvem essa competência, a fim de não
elaborar situações didáticas que enfatizem
outros conhecimentos.
No caso da habilidade vinculada ao domínio do
Sistema Monetário, a expectativa é que, ao final
da etapa de alfabetização, as crianças saibam
identificar cédulas e moedas, e efetuem trocas
entre elas. assim, é preciso desenvolver atividades
que envolvam o próprio manuseio do dinheiro ou
réplicas que o represente. Problemas nos quais se
escreve o valor “R$ 5,00” não permitem adquirir
a habilidade de identificar a cédula propriamente
dita. da mesma maneira, pedir que a criança
diga, sem o uso do material, quantas moedas de
R$ 0,25 podem ser trocadas por uma nota de R$
2,00, acentua muito mais o cálculo aritmético com
números decimais do que o reconhecimento e
troca de moedas por um cédula.
Igualmente, para a habilidade que se refere a ler
horas e minutos em relógios digitais e de ponteiros,
é necessário que as crianças tenham contato com
esse tipo de material e o manuseie diretamente.
Problemas descritivos, que relatam um contexto,
não são adequados para a aquisição da habilidade.
Por exemplo, quando dizemos que um relógio
marca 3h15 e perguntamos qual o horário marcado
após passarem-se 15 minutos, estamos solicitando
mais uma habilidade de cálculo de adição do que
a leitura de um horário.
assim, entende-se que os conteúdos referentes
à aquisição dessa competência passam por um
ensino que problematize as situações cotidianas
e evidencie as habilidades especificamente
envolvidas. Não se trata de segregar
conhecimentos, mas de direcionar as estratégias
didáticas para objetivos que são específicos e
que, dessa forma, podem ser alcançados de
modo mais satisfatório, sem extrapolar a etapa
de alfabetização.
"Quando trabalhamos com estudantes dos anos iniciais, é preciso atenção na
elaboração de uma situação didática, pois eles precisam tanto aprender os modos
de representação mais formais, quanto adquirir as noções em termos cognitivos."
Revista Pedagógica 69
desenvolvimento de habilidades na sala de aula
No conjunto de habilidades que compõem a
competência utilizar sistemas de medidas, um
dos menores desempenhos em avaliações
em larga escala se situa, de um modo geral,
na habilidade: Num problema, reconhecer e
utilizar as unidades usuais de medida de tempo.
os resultados das avaliações permitem supor
que, além do cálculo da unidade de tempo (dia,
semana, mês), falta às crianças o domínio sobre
a interpretação e resolução de problemas com
esse conteúdo. Para que o estudante tenha êxito
em itens desse tipo, é necessária a habilidade de
compreender e reconhecer informações em um
contexto. Nesse sentido, estratégias didáticas,
cujo foco se volta apenas para atividades em que
se visualizam relógios ou calendários, a fim de
determinar horários ou situar acontecimentos no
tempo, não são capazes de promover processos
de pensamento que construam a habilidade de
interpretar e resolver problemas. Identificar o
horário em um relógio ou um acontecimento em
um calendário é uma capacidade fundamental,
mas não suficiente, na resolução de problemas,
pois a operação cognitiva de interpretar mobiliza
um maior número de recursos mentais.
Em especial, a noção de tempo para a criança
é, inicialmente, muito subjetiva e particular. Ela
se estabelece em função de alguns marcadores
temporais que fazem parte do cotidiano. Por
exemplo, um estudante que frequenta as aulas
no turno da manhã está habituado a acordar e ir
para a escola. Ele pode, em algum dia, tirar uma
soneca no meio da tarde e, após levantar-se,
manifestar o desejo de ir para a escola novamente,
como é o hábito que tem todas as manhãs. Nesse
exemplo, a marca temporal subjetiva – acordar
– determina uma sequência de acontecimentos.
Nas situações didáticas não se deve eliminar esse
caráter qualitativo da noção de tempo, mas situá-
lo no coletivo, a fim de que a própria criança regule
suas compreensões em função da necessidade
do grupo. o fator social é o elemento que vai
fomentar a passagem do tempo subjetivo para
uma marcação mais convencional. assim, elaborar
cartazes com a rotina escolar ajuda a introduzir
marcadores de tempo para compreender a noção
de dia e semana, através de representações que
sejam comuns a todos os estudantes. Em outras
palavras, as crianças têm certas percepções do
tempo, mas elas são muito particulares, e elaborar
situações coletivas faz perceber que o tempo
precisa de marcações que sejam comuns, pois
todo o grupo necessita encontrar uma marca que
lhe seja significativa e compartilhada. adotar um
sistema formal, como é o relógio, o calendário ou a
agenda, é uma necessidade que surge das relações
sociais e, por isso, deve ser problematizada na
sala de aula, a partir da organização do trabalho
em grupo.
outro aspecto que ocorre durante a aquisição da
noção temporal e um dos problemas mais comuns
referem-se às ideias de ontem, hoje e amanhã.
É bastante comum as crianças se confundirem e
dizerem: “amanhã eu comi um cachorro quente
na escola”, querendo referir-se a um evento já
ocorrido. Esse equívoco surge de operações
"Identificar o horário em um relógio ou um acontecimento em um calendário é uma
capacidade fundamental, mas não suficiente, na resolução de problemas, pois a
operação cognitiva de interpretar mobiliza um maior número de recursos mentais."
70 Paebes Alfa 2012
cognitivas não muito organizadas, principalmente
aquelas que são relativas à noção de sequência,
que é uma operação cognitiva que não pode ser
adquirida por memorização de acontecimentos
ou de palavras. atividades de repetição ou
treinamento nas quais a criança reproduz muitas
vezes as palavras ontem, hoje e amanhã não são
capazes de desenvolver essa noção. É preciso que
isso seja trabalhado em situações didáticas que
envolvam contextos significativos, cuja sequência
temporal seja construída em processos de
pensamento que se apoiem nas marcas temporais
próprias de cada criança.
Quando da introdução do uso do relógio para
leitura de horas e minutos, inicia-se com o aparelho
digital, para posterior inserção do instrumento
de ponteiros. a maior dificuldade das crianças
se deve ao fato de que as horas e os minutos
estão organizados de uma maneira diferente do
sistema decimal, com o qual estão acostumadas
a trabalhar. a tendência inicial dos estudantes é
acreditar que um evento que inicia às 13h45 e
termina 20 minutos após terá, como horário de
término, 13h65, pois estão habituados a cálculos
de soma, sem levar em conta as particularidades
da conversão de horas e minutos. compreender
que os minutos estão organizados em conjuntos
de 60 e que esse agrupamento corresponde a
uma hora é uma operação mental sofisticada e
que encontra resistência em um pensamento
que está habituado a fazer agrupamentos de dez,
em função do sistema de numeração decimal.
assim, esse exemplo ressalta a importância do
próprio relógio como tecnologia de ensino. o uso
do equipamento permite que as crianças testem
hipóteses diretamente e verifiquem os erros e
acertos do seu modo de raciocinar. Em problemas
descritivos, apenas a correção do professor
dimensiona o que é certo e errado, o que limita
a construção da autonomia da criança . Quando
o estudante tem a possibilidade de experimentar
e pôr à prova suas próprias ideias, é possível a
construção de diferentes estratégias de resolução
e de produção de conhecimento.
Proposta de atividades
as competências a serem construídas durante
a etapa de alfabetização constituem-se como
essenciais para todo o processo de aprendizagem
da Matemática e da construção do raciocínio
lógico. o domínio “grandezas e medidas” destaca-
se pela sua estreita ligação com o cotidiano e a
"O uso do equipamento permite que as crianças testem hipóteses diretamente e
verifiquem os erros e acertos do seu modo de raciocinar. Em problemas descritivos,
apenas a correção do professor dimensiona o que é certo e errado, o que limita a
construção da autonomia da criança"
"O domínio Grandezas e medidas destaca-se pela sua estreita ligação com
o cotidiano e a possibilidade de se elaborar estratégias didáticas a partir dos
contextos dos próprios estudantes."
Revista Pedagógica 71
possibilidade de se elaborar estratégias didáticas
a partir dos contextos dos próprios estudantes.
além disso, o ensino de Matemática para os anos
iniciais do Ensino Fundamental demanda o uso de
estratégias muito específicas para o trabalho com
crianças. É importante destacar que os modos
de aprender dos pequenos não são os mesmos
dos adultos, e suas particularidades precisam
ser respeitadas. Para o trabalho com medidas
e seus sistemas, os recursos mais usuais são
os materiais concretos e as atividades lúdicas,
que se constituem como importantes suportes
pedagógicos de que o professor dispõe para
ensinar melhor.
o uso do material concreto destaca-se pela
possibilidade de a criança apoiar-se em
propriedades simbólicas dos objetos para
estruturar seu raciocínio. de modo equivocado,
muitos docentes acreditam que o fato de tocar ou
ver facilita o aprendizado, pois estão habituados
a uma pedagogia tradicional e a métodos de
ensino transmissivos. Em outras palavras, nessa
perspectiva, os materiais concretos seriam modos
de transmitir o conteúdo pela via sensorial.
todavia, atualmente, considera-se que o raciocínio
e o pensamento constroem-se em processos
que extrapolam o simples estímulo dos sentidos.
assim, os materiais concretos são um importante
suporte, na medida em que estão relacionados
a uma situação pedagógica que carrega uma
intencionalidade, envolve um contexto significativo
e apresenta um desafio no qual a criança pode
pensar sobre um objeto de conhecimento, ao
mesmo tempo em que se apoia no material para
resolver o problema. de fato, a força desse tipo
de suporte pedagógico está na estratégia didática
adotada pelo professor, que pode se valer do
material para sistematizar situações e desenvolver
habilidades fundamentais para a alfabetização
Matemática das crianças.
o pensamento dos estudantes em fase de
alfabetização apresenta propriedades bastante
específicas. as atividades lúdicas, tais como
os jogos, as brincadeiras, o teatro, a música e a
recreação, são linguagens importantes e que
acessam mais facilmente os modos de raciocinar
das crianças. dessa maneira, desenvolver
habilidades referentes a medidas e sistemas
métricos, relacionando-as a esse tipo de suporte
didático, facilita a construção do pensamento
matemático, atrai as crianças para a tarefa e cria
uma situação favorável à aprendizagem. Evidencia-
se que um dos maiores equívocos é usar esse
tipo de recurso sem uma intenção pedagógica,
por acreditar que o simples contato da criança
com a brincadeira seja suficiente. a falta de uma
intencionalidade transforma as atividades lúdicas
em algo próximo do entretenimento, o que não
explora as potencialidades dessa abordagem para
a aprendizagem.
um exemplo de atividade lúdica que pode ser
utilizada para desenvolver a habilidade referente
ao uso do sistema monetário é o emprego em
sala de aula de jogos com cédulas e moedas.
Muitos brinquedos trazem réplicas de dinheiro e
permitem às crianças vivenciarem o seu manuseio
e suas trocas em situações didáticas. o professor
"Para o uso de medidas de capacidade e de conversão entre unidades, diversos
recursos podem ser mobilizados."
72 Paebes Alfa 2012
pode desenvolver casos de compra e venda com
uso do troco e pedir que os estudantes desenhem
as operações que realizaram. Para esta etapa de
ensino é fundamental que os estudantes saibam,
sobretudo, identificar quantas moedas de um
mesmo valor equivalem a uma quantia inteira dada
em reais e vice-versa.
Para o uso de medidas de capacidade e de
conversão entre unidades, diversos recursos
podem ser mobilizados. um exemplo é o uso de
atividades de culinária. Pode-se utilizar uma receita
e produzi-la no refeitório da escola. as diferentes
unidades de medida convencionais dos alimentos,
tais como o quilo e o litro podem ser exploradas,
bem com as medidas não convencionais, como a
pitada, a colher ou a xícara. Para isso, não basta
executar os procedimentos previstos na receita,
mas sistematizá-los junto com as crianças através
de um desenho, uma história ou algum tipo de
produção que as leve a pensar sobre as ações
que executaram.
Particularmente, a grandeza do tempo é uma das
que permitem maior oferta de material e recurso.
uma das atividades fundamentais é estimular a
turma a confeccionar seu próprio material, a fim
de construir suas marcas temporais. a agenda
da semana é um recurso interessante e, para
as crianças que ainda não dominam a escrita, é
possível utilizar um desenho que represente a
atividade correspondente a cada dia. Por exemplo:
segunda-feira é o momento de ir à biblioteca, então
se usa a figura de um livro, terça-feira é o dia de
jogos, então o grupo escolhe uma figura que
represente essa situação etc.
Para o tempo, uma das ferramentas didáticas mais
importantes para o trabalho com crianças em
processo de alfabetização é a música. as atividades
de caráter lúdico facilitam o pensamento dos
estudantes e apresentam um aspecto motivacional
e atrativo para o trabalho com crianças. No caso da
música, o compasso musical e a pulsação rítmica
são elementos que ajudam a construir a noção de
sequência temporal e podem ser explorados em
brincadeiras que envolvam o movimento do corpo
em correspondência a canção. Em atividades
como a popular dança das cadeiras, na qual as
crianças circundam uma roda com um número
menor de assentos do que o de participantes, o
pulso rítmico da música pode ser um marcador
temporal importante, a fim de compreender a
sequência temporal.
Para as medidas de comprimento, pode-se
desenvolver atividades com métricas não
convencionais, como é o caso do passo, para
contar o tamanho da sala, ou do palmo, para
estimar o comprimento da mesa de trabalho. Para
os instrumentos mais convencionais, o mais usual é
a fita métrica. além de ser um material do cotidiano
de muitas crianças, permite que se extrapole
atividades como medir a altura dos pequenos e
outras medidas corporais, o que, em geral, é um
elemento motivacional para os estudantes.
Revista Pedagógica 73
4
os resultados desta escola no Paebes Alfa – Segunda onda 2012 são apresentados sob seis aspectos, sendo que
quatro deles estão impressos nesta revista. os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto
no teste, estão disponíveis no Cd anexo à Revista da gestão Escolar e no Portal da Avaliação, pelo endereço
eletrônico www.paebes.caedufjf.net. o acesso aos resultados no Portal da Avaliação é realizado mediante senha
enviada ao gestor da escola.
oS RESUlTAdoS dESTA ESColA
74 Paebes Alfa 2012
RESUlTAdoS diSPonívEiS no PoRTAl dA AvAliAção
• Percentual de acerto por descritor
apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas.
Esses resultados são apresentados por SRE, município, escola, turma e estudante.
• Resultados por estudante
É possível ter acesso ao resultado de cada estudante na avaliação, sendo informado
o Padrão de desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas
nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática para o 1º ano do Ensino
Fundamental. Essas são informações importantes para o acompanhamento de seu
desempenho escolar.
RESUlTAdoS imPRESSoS nESTA REviSTA
• Proficiência média
apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com
as médias da sua Secretaria Regional de Ensino (SRE) e do seu município. o objetivo
é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação
a essas médias.
• Participação
Informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos,
efetivamente, participaram da avaliação na sua SRE, no seu município e na sua escola.
• Percentual de estudantes por Padrão de desempenho
Permite acompanhar o percentual de estudantes distribuídos por Padrões de
desempenho na avaliação realizada pelo estado.
• Percentual de estudantes por nível de proficiência e Padrão de desempenho
apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de proficiência na
SRE/município e na sua escola. os gráficos permitem identificar o percentual de
estudantes para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de desempenho.
Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do
processo de ensino e à promoção da equidade escolar.
Revista Pedagógica 75
ExPERiÊnCiA Em foCo
“acredito que um país muda através da educação”.
com esse pensamento, a pedagoga, Pós-graduanda
em alfabetização e Educação Inclusiva, claudiana
Maria Moscon, atua sempre “buscando favorecer
o desenvolvimento dos estudantes, contribuindo
para um melhor resultado”. Ela é professora há
cinco anos na Rede Estadual e Municipal de Ensino
da cidade capixaba de cariacica.
claudiana defende que a avaliação externa pode
ajudar na melhoria do trabalho na sua escola
(com 196 estudantes e 16 professores). “Posso
por meio dos descritores levar meus estudantes
a conhecer e participar do mundo alfabetizado”,
comenta. E exemplifica que os resultados podem
ser usados no plano de aula, no desenvolvimento
de atividades de reforço semelhantes às
apresentadas nas provas externas, “para que
os estudantes já tenham intimidade com as
avaliações”. a professora também aproveita os
índices para identificar qual conteúdo foi ou não
apreendido pela classe e assim ensinar novamente
ou prosseguir o programa.
Partindo dos resultados, ela sugere algumas
atividades pedagógicas que a escola poderia
realizar com o objetivo de melhorar a aprendizagem
dos estudantes: projetos de leitura, gincana e/ou
olimpíada de Leitura e de Matemática, sistema
de parceria (estudante ajudando estudante) e
atividades diferenciadas para estudantes com
maior dificuldade. a pedagoga completa, ainda,
que as experiências relatadas nos boletins/revistas
pedagógicas são aplicadas em sala de acordo
com a realidade da turma.
Experiências que deram certo
uma das atividades que, segundo claudiana,
deu certo foi o projeto contador de histórias.
“Escolhi livros de histórias com acumulação, que
a cada página trazem a repetição da ação anterior,
facilitando a compreensão do texto. Em seguida,
recontamos a história oralmente, interpretando-a e
dramatizando-a. trabalhei também com produção
de texto a partir de vários tipos de textos:
informativos, lúdicos, parlendas, receitas, poesias,
musicas etc. através dessas práticas, as crianças
se sentiram motivadas a buscar cada vez mais a
biblioteca”, explica.
o trabalho com um estudante especial, deficiente
auditivo, também é destacado pela professora.
Quando ele chegou à turma, claudiana incentivou
o restante dos educandos a recebê-lo com
carinho. “o trabalho foi maravilhoso: o estudante
especial aprendeu gesticulando e o restante
também falando. hoje, todos já cantamos músicas
adaptadas em som e em libras. a inclusão foi
tão grande que os estudantes falam segredo, ao
pé de ouvido do estudante surdo, e o mesmo
está tão integrado que responde também com
sons de segredo para outros. conclusão, todos
participaram e aprenderam”, conta.
Claudiana Maria Moscon,Pedagoga pós-graduanda em Alfabetização e Educação Inclusiva
RESUlTAdoS nA EdUCAção
dESCRiToRES PodEm ConTRiBUiR PARA ConhECimEnTo E PARTiCiPAção doS ESTUdAnTES nA AlfABETizAção
REiToR dA UnivERSidAdE fEdERAl dE JUiz dE foRAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO
CooRdEnAção gERAl do CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
CooRdEnAção TéCniCA do PRoJEToMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO
CooRdEnAção dA UnidAdE dE PESQUiSATUFI MACHADO SOARES
CooRdEnAção dE AnáliSES E PUBliCAçõESWAGNER SILVEIRA REZENDE
CooRdEnAção dE inSTRUmEnToS dE AvAliAçãoRENATO CARNAÚBA MACEDO
CooRdEnAção dE mEdidAS EdUCACionAiSWELLINGTON SILVA
CooRdEnAção dE oPERAçõES dE AvAliAçãoRAFAEL DE OLIVEIRA
CooRdEnAção dE PRoCESSAmEnTo dE doCUmEnToSBENITO DELAGE
CooRdEnAção dE dESign dA ComUniCAçãoJULIANA DIAS SOUZA DAMASCENO
RESPonSávEl PElo PRoJETo gRáfiCoEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA
ESPíRIto SaNto. Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo.
PaEbES aLFa – 2012/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, caEd.
v. 1 ( jan/dez. 2012), Juiz de Fora, 2012 – anual.
aRaÚJo, carolina Pires; MELo, Manuel Fernando Palácios da cunha e; oLIvEIRa, Lina Kátia Mesquita de; REzENdE, Wagner Silveira.
conteúdo: Revista Pedagógica – 1º ano do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa e Matemática.
ISSN 2237-8324
cdu 373.3+373.5:371.26(05)
Município de São Pedro do Itabapoana