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Metodologa de la Investigacin y Educacin corporal.

Seguir la propia sombra. Este breve texto forma parte del informe de avance del Proyecto Metodologa de la Investigacin y Educacin Corporal que dirige el Profesor Ricardo Crisorio. Dado que el proyecto parte de la necesidad de formalizar mtodos y estrategias de investigacin en el campo de las prcticas corporales, intentaremos analizar positividades, seguir la propia sombra, y rastrear en nuestro recorrido metodolgico de qu manera fuimos construyendo una metodologa propia que nos ayudara a encontrar respuestas a los acuciantes problemas de las prcticas.

Entendemos como Dreyfus en sus comentarios a la divisin I de Ser y Tiempo de Heidegger, que la hermenutica comienza en casa, en lo propio, con una interpretacin de la estructura de la cotidianeidad, por lo que se nos vuelve necesario revisar cual ha sido el camino que hemos seguido en estos 11 aos de investigacin.

En el anlisis que se pretende, intentaremos dar cuenta cmo las teoras y explicaciones con las que se contaban en cada caso no daban respuesta a los problemas que se nos presentaban, y nos obligaban a seguir buscando, a pensar de otro modo, a buscar explicaciones distintas, explicaciones que realmente expliquen y nos permitan operar en las prcticas.

Es en el ao 1994, cuando surge la necesidad de comenzar a investigar en el propio campo de la Educacin Fsica, aunque entonces nos situbamos en una perspectiva pedaggica, nos resultaba urgente habilitar una va de reflexin sobre ella misma, por cuanto esta lnea no haba sido suficientemente explorada como tampoco se haba examinado debidamente las relaciones entre su teora y su praxis. Vale recordar que en Identidad y Crisis, nuestra preocupacin estaba centrada en encontrar el objeto de estudio de una Educacin Fsica que se pretenda cientfica, sin embargo, hoy podemos afirmar que nuestra intencin estaba directamente relacionada con las posibilidades, es decir pretendamos investigar (an sin saberlo) sobre aquello que la poca nos permita investigar, ya que las teoras con que contbamos ya no operaban en la prctica, haban dejado de dar respuesta a los problemas que se nos presentaban o mejor dicho, se nos haban vuelto indisponibles. Es decir, el equipo con que contbamos para emprender esta tarea ya no era el adecuado, no daba respuesta a los problemas de nuestras prcticas.

Y aqu me detengo un instante para explicar con Dreyfus, que entiende Heiddeger por estos conceptos que nos ayudarn en el anlisis. Heiddeger seala que por lo general no nos encontramos con meras cosas, sino que mas bien usamos las cosas que estn a la mano para lograr algo. A estas cosas las denomina equipo, en un sentido lo suficientemente amplio como para incluir cualquier cosa que tenga cierta utilidad: Herramientas, juguetes, vestimenta, viviendas, etc. La caracterstica principal es que se usa para algo. Es algo-a-fin-de. Pero, es de destacar, que el equipo siempre se refiere a otro equipo, en el a-fin-de hay una asignacin de algo hacia algo. Un utensilio o una pieza de equipo es su ubicacin o emplazamiento dentro de un contexto de uso, y nuestro modo de entender el equipo y los utensilios es utilizndolos. En esta lnea, tomemos por ejemplo a la teora como un equipo, sirve en tanto y en cuanto explica algo, y de acuerdo al contexto de uso de esa teora. Es decir, si quiero explicar el aprendizaje motor, de poco me sirve la teora de la relatividad por mucho que esta explique en el campo de la fsica, o bien es necesario que las teoras que intentan explicar el aprendizaje motor me permitan resolver cuestiones que ataen al aprendizaje de habilidades motoras en mis alumnos .Pensemos as, la teora al modo de Deleuze como una caja de herramientas que nos permite frente a los problemas de la prctica, perforar el muro para resolverlos. Es decir, la validez de una teora va a estar dada por su uso, y si est teora sirve, si me da respuesta, tiende a transparentarse, simplemente la incorporo, me sirvo de ella y enseo a jugar al bsquetbol a mis alumnos. Ahora, si por el contrario empiezo a notar que el modo en que enseo no tiene efecto sobre el aprendizaje de mis alumnos, seguramente empezar a pensar si estoy haciendo las cosas del modo adecuado, si verdaderamente aprenden cmo creo que aprenden, etc., es decir aquello que antes no estaba dentro de mis preocupaciones se me vuelve presente, empiezo a reflexionar sobre ello.

A propsito de ello, Heiddeger sostiene que cuando estamos usando un equipo, este tiende a desaparecer. No registramos que tiene esas caractersticas, y es precisamente cuando ha sido apropiado mas genuinamente, que el equipo se hace transparente y simplemente funciona, pero, cuando una tarea ha sido perturbada cuando algo no es utilizable para algn objetivo (ya no es disponible) entonces la tarea se torna explicita y nos vemos obligados a tomar otra posicin: la deliberacin. Es decir, una planificacin reflexiva en la que uno se detiene y considera lo que est ocurriendo para planear el paso siguiente.

En este sentido, podramos pensar, que cada uno de los proyectos que llev adelante el grupo de Estudios Pedaggicos y Didcticos en Educacin Fsica surgi a propsito de aquellas teoras que explicaban el problema, pero que sin embargo a nosotros se nos haban vuelto indisponibles, se nos haban presentificado, es decir ya no nos servan para operar en las prcticas. Es por ello que intentaremos desandar este camino, para ver cmo surgi cada uno de estos proyectos y a la luz de qu supuestos y concepciones, siempre con la intencin de reconstruir o mejor dicho con la intencin de construir una metodologa para la investigacin de prcticas corporales. Para ello se trabajar con los protocolos, informes de avance e informes finales de los 6 proyectos que llev a cabo este grupo, pero por una cuestin de tiempo, y dado que se trata de una anlisis minucioso del material, se presentarn solo algunas reflexiones acerca de Educacin Fsica: identidad y crisis, el trabajo restante ser divulgado en posteriores presentaciones.

Tomando para un primer anlisis el Protocolo del proyecto Educacin Fsica: identidad y crisis, podemos ver que surga una preocupacin por recuperar prcticas de Educacin Fsica, revisar las teoras y situarnos ms lejos del campo de las ciencias biolgicas que de las ciencias llamadas humanas o sociales, con lo que fuimos construyendo un objeto de estudio diferente y por lo tanto pensando tambin un mtodo y una Educacin Fsica distinta. No obstante, en esta bsqueda se nos pasaba inadvertida nuestra posicin esencialista, y si bien el tipo de investigacin que emprenderamos nos alejaba de la tradicin, en algn punto nos mantena unidos. Deba de existir EL OBJETO DE ESTUDIO que le perteneciera a una disciplina que se pretendiera cientfica, y era entonces nuestra tarea encontrarlo.

La decisin de indagar en la especificidad propia de la educacin fsica se sustenta en la necesidad de romper con un debate que contina signado por la pretencin de "hacer" una ciencia a partir de afirmar la existencia de un objeto -cuyo mbito se extiende desde el movimiento y el hombre en movimiento o que se mueve hasta la actividad fsica y el deporte, pasando por las posibilidades de formacin que lo corporal encierra- que es susceptible de ser tratado cientficamente y que no ha sido estudiado completa ni sistemticamente por ninguna de las disciplinas constituidas .

Claramente el problema se nos apareca por entonces como una crisis de identidad, y en tanto pudiramos resolver lo que la innumerable cantidad de ciencias y disciplinas cientficas le asignaban a la Educacin Fsica como objeto de estudio, resolveramos el problema de la cientificidad. En pocas palabras, era para nosotros un problema de especificidad. La Educacin Fsica no podra ser una ciencia hasta tanto no encontrara un objeto que le sea propio, y este deba buscarse en la propia Educacin Fsica. Por entonces, decamos al respecto La indefinicin de las mltiples vertientes explicativas y de los distintos discursos pedaggicos en torno a la "educacin por el movimiento" repercute en la identidad de sus profesionales y, consecuentemente, en las prcticas que ellos generan. Podemos ver como el indagar por la identidad de la Educacin Fsica, no era para nosotros solo una cuestin especulativa, sino la pretensin de encontrar explicaciones y soluciones a los problemas de las prcticas. Es esta la razn de indagar en las propias prcticas, y de valernos para ello de la observacin etnogrfica para recuperarlas. Pero, para nuestra sorpresa, el curso de la investigacin fue virando nuestras pretensiones y nuestros supuestos, y entonces promediando este proyecto, el problema del objeto ya no resultaba tan relevante como la confusin terica en que eran formados los profesores. El hecho de encontrarnos con bibliografa tcnica (textos de neto corte instrumental en los que el acento est puesto en la descripcin de los aspectos tcnico-motores de las distintas disciplinas gimnsticas y deportivas y/o en los ejercicios y actividades para su enseanza/aprendizaje y/o para el desarrollo de capacidades corporales) y bibliografa terica (textos que intentan fundamentar cientficamente la necesidad de las actividades fsicas y criticar/prescribir las prcticas en razn de tales fundamentos), nos oblig a reflexionar sobre la relacin entre la teora y la prctica y si bien al inicio del proyecto creamos en una relacin de aplicabilidad, ya en las conclusiones, nos permitimos dudar de ello.

() las relaciones entre teora y prctica no variaron por esto. Si bien no necesariamente ha de adherirse a la proposicin de Stenhouse referida al "hiato" insalvable entre la teora y la prctica, con la que anuncia que la comunicacin nunca ser total entre ambas actividades aunque se produzcan en una misma cabeza.

Cabe recordar, como ya se dijo antes, que hoy tenemos la certeza de que existe un hiato insalvable entre la teora y la prctica ya que se trata de dos prcticas diferentes, con lgicas tambin diferenciadas.En lo que a la metodologa se refiere, podemos ver claramente que inicialmente se tomo la decisin de optar por un mtodo que ubicaran a la investigacin de las prcticas corporales en el campo de las Ciencias Humanas y Sociales. No obstante ello, esta decisin no era suficiente, haba que seleccionar estrategias y seleccionar las tcnicas que mejor sirvieran a los fines del objeto que se estaba construyendo, y si bien a priori se opt por la observacin no participante para recuperar prcticas y las entrevistas no estructuradas, la construccin del objeto de estudio y el devenir de la investigacin no oblig a redireccin el curso de la misma, lo que nos llev casi sin saber muy bien porque, a analizar los textos y producciones propias del campo de la Educacin Fsica marcando un nuevo rumbo.

Debate Metodolgico Anlisis del proyecto El aprendizaje motor: un problema epigentico

Ponencia

Adelantbamos en el abstract que es intencin de este proyecto, rastrear y reconstruir la metodologa utilizada por el GEEC desde el ao 1994 a la fecha, con la pretensin de formalizar mtodos, metodologas y tcnicas que permitan abordar los problemas propios de la Educacin Fsica. Es claro para nosotros que ello no se logra sin el ejercicio de una mirada retrospectiva que nos invite a dudar de la historia tal y como ha sido narrada, que nos proponga el desafo de cuestionar a las teoras, a la manera de la arqueologa foucaulteana y de la genealoga nitzscheana, para describir cmo las realidades histricas surgen en determinado momento a partir de otras realidades histricas, heterogneas a ellas pero de las que, sin embargo provienen. Preguntarnos por el camino recorrido por nosotros mismos, pero tambin por la Educacin Fsica en general, es acompaado por la conviccin y la necesidad de escapar a la idea de un origen que explique en trminos ideales y teleolgicos el desarrollo de nuestra historia como disciplina. Interrogar a las prcticas, ms precisamente a las prcticas de investigacin en el campo nos lleva a relativizarlas y desacralizarlas, mostrando que otro camino es posible y por tanto que otra Educacin del cuerpo avizora un nuevo destino.

Este anlisis pretende al mismo tiempo desbloquear el presente y contrarrestar el efecto conservador que tiene la lgica del siempre fue as, por lo tanto tendr que seguir siendo siempre as, conquistando la posibilidad de imaginar y construir un estado de cosas diferentes.

Una primera cuestin, es fijar posicin respecto del mtodo, pero por sobre todas las cosas, respecto del papel de la teora en torno a las decisiones que conciernen al mtodo y lo metodolgico. Siguiendo a Archenti, el mtodo, en cada investigacin, es el resultado de un diseo especfico que se elabora, bsicamente, a partir de dos elementos: los conceptos que provee la teora y las caractersticas de los datos disponibles. Como la adecuacin entre el andamiaje conceptual y los datos construidos por el investigador constituye un fenmeno nico, en cada investigacin particular se produce una recreacin metodolgica, resultado de la aplicacin de los criterios de adecuacin a los objetivos de investigacin y a la informacin recolectada. Teora y mtodo conforman una unidad constitutiva del quehacer cientfico, donde la primera establece el marco conceptual dentro del que se desarrolla el segundo, y ste fija el horizonte de aplicabilidad de la primera, en el marco del desarrollo tcnico y tecnolgico alcanzado. La particular relacin entre teora, mtodo y datos le otorga a cada investigacin un carcter especfico. En la realidad del proceso de investigacin cada investigador es a la vez un terico y un metodlogo que adecua las tcnicas y herramientas con que cuenta (o las nuevas que desarrolla) a fin de alcanzar las metas que se propone. En esta tarea, la ntima relacin entre mtodo y teora define los lmites de la actividad del conocer, capturada dentro del aparato conceptual teortico y condicionada en sus formulaciones por potencialidades del mtodo.

Veremos entonces, a propsito de lo expuesto hasta aqu, como es que estos elementos se relacionan en el campo de la Educacin Fsica.

En Educacin Fsica abundan las investigaciones de corte positivista, que an con todas las pretensiones de no serlo, persisten en arribar a conclusiones tomando como punto de partida el organismo, es decir, el conjunto de huesos, articulaciones, msculos y un sistema nerviosos que organiza las acciones y las percepciones, y es claro que partiendo desde all, ninguna de estas investigaciones acreditar, en el camino por la bsqueda de la verdad, saberes respecto del cuerpo ni del sujeto (ni del que aprende, ni mucho menos del que ensea).Nada nuevo hay en decir que la Educacin Fsica, hasta aqu, no ha hecho ms que reproducir los mtodos y tcnicas de las Ciencias Sociales, pero sobre todo, de aquella corriente que ha sido llamada Positivista. El Positivismo en las Ciencias Sociales surge con Comte en el siglo XIX, quien intent unificar las ciencias en un nico sistema afn tanto a las ciencias naturales como a las sociales. Este monismo metodolgico tiene sus precedentes en el S. XVII con Bacon y Descartes, y consiste, como bien explica Marradi, en la utilizacin del mtodo hipottico- deductivo elaborado a partir de la reflexin filosfica acerca de la fsica del siglo XVII en adelante. En tal caso, cualquier investigacin que se precie del ms mnimo rigor cientfico, comporta los siguientes pasos: primero se define el problema, luego se lo formula en los trminos de un particular cuadro terico, se imaginan una o ms hiptesis relativas al problema utilizando los principios tericos ya aceptados; se determina el procedimiento a utilizar en la recoleccin de datos para controlar la hiptesis; se recolectan los datos y por ltimo se analizan los datos para averiguar si la hiptesis es verificada o rechazada. Esta manera de entender a las ciencias sociales supuso y supone que es posible estudiar de la misma manera una piedra, un rbol o un sujeto, y por tanto el objeto de conocimiento no se construye, el objeto est, se descubre y hay que eliminarlo de toda subjetividad. Sus ideas fomentaron una concepcin determinista del hombre y de la sociedad al restar importancia a los factores que solan ser considerados exclusivamente humanos. La vida social humana sera el simple resultado de una fusin de fuerzas que interactan de manera que se produzca una secuencia de conducta determinada. Sin embargo, la crtica al positivismo, en las ciencias sociales y en la Educacin Fsica, ms tarde que temprano, lleg; pero lleg como el lobo vestido con la piel del cordero. Como sostiene Paul Willis, (1980), a pesar de que las tcnicas usadas por la metodologa cualitativa marcan un quiebre decisivo con respecto a las tcnicas cuantitativas, la forma en que generalmente se aplican hacen que se establezca un pacto secreto con el positivismo para preservar al sujeto como objeto que intenta dar respuestas sobre las prcticas en Educacin Fsica desde la mirada de las ciencias biolgicas que en nuestro campo se ha legitimado de la mano de la medicina y la fisiologa como campos de saber que aportan datos objetivos de lo real. Claro, pues, que para que ello sea posible, ha sido necesario reducir la complejidad fenomnica de las prcticas, por ejemplo, toda vez que se establecen parmetros universales que jalonan la vida del individuo en etapas universales, y se derivan de ello criterios metodolgicos para la enseanza que funcionan con carcter prescriptivo y normativo afirmando con rigor cientfico qu se debe ensear en cada perodo del desarrollo; estableciendo adems los parmetros de normalidad/anormalidad de acuerdo a la presencia o ausencia de determinadas conductas. Hacer del desarrollo motor humano una ciencia biolgica implica una manera de pensarlo y de investigarlo, y es en este deslizamiento de las ciencias fsicas a las ciencias biolgicas que se da un deslizamiento del plano del ser al plano de deber ser de alto contenido ideolgico, en el que la teora ya no es intrprete de la realidad, sino que la realidad determina una teora a su vez destinada a confirmarla. Lo que se deduce entonces, es que la Educacin Fsica y por lo tanto los hombres, no podrn ser otra cosa que lo que siempre han sido. Reconducida a su trasfondo natural, en tanto que prctica poltica, la Educacin Fsica queda atrapada en el cepo de la biologa sin posibilidad de rplica. Por ejemplo, Ruiz Prez, al afirmar que "la investigacin de la Motricidad Humana tiene que ver con la comprensin de los procesos de organizacin, adquisicin y uso de las conductas motrices a lo largo de la vida", no hace ms que otorgar preeminencia a los factores genticos y biolgicos por sobre los socioculturales. Ahora bien, si la vida est regida por estos factores, si el medio (con-texto) es siempre un medio natural que rodea y condiciona, pero nunca ms que un medio fsico; si lo social aparece siempre como eso que acompaa, favorece o limita, pero nunca como lo que atraviesa al ser humano, de qu vida estamos hablando?, a qu estamos reduciendo el ser humano, y por tanto nuestras prcticas?. El mundo no es, dira Heidegger, el receptculo, o el ambiente circundante, sino el contenido de sentido de la vida, el nico horizonte ontolgico a partir del cual ella se nos torna accesible. La vida definida en trminos biolgicos no tiene los atributos del Dasein, sino que se sita en una dimensin diferente, no comparable con el horizonte de aquel, del cual puede derivarse slo de manera negativa, como lo que no es tal porque es justamente solo vida, algo tan slo viviente (Espsito,2006:248). La Educacin Fsica, al reproducir los modelos y mtodos de investigacin de la ciencia moderna, ha apuntado a reducir al sujeto humano a la suma de sus comportamientos intentando evaluarlos segn procedimientos llamados cientficos, que son inadecuados a su objetos, de este modo invocando razones biolgicas, neuronales o cerebrales para explicar supuestas diferencias inntas entre los sujetos, se han reinventado nuevas discriminaciones.

Por ejemplo, el concepto de talento a menudo se expresa como capacidad, aptitud, competencia (sobre todo en nuestro pas en la dcada de los 90), o inteligencia. Inteligencia, termino compuesto de intus (entre) y legere (escoger), es decir, la capacidad de relacionar conocimientos que poseemos para resolver una determinada situacin, o ms bien la capacidad para saber elegir la mejor opcin para resolver un problema, y tanto ha procurado la ciencia dar cuenta de ello que ha ideado instrumentos para reforzar el argumento de la diferencia, midiendo, clasificando, etiquetando y seleccionando a los sujetos. Sostener, como explica Kaplan (2003), que la abstraccin como entidad singular de un atributo como es la inteligencia, su localizacin en el cerebro, su cuantificacin como nmero nico para cada individuo, y el uso de esos nmeros para clasificar a los mismos en una nica escala de mritos, sirven para avalar que los grupos que son oprimidos y menos favorecidos (razas, clases o sexos) son innatamente inferiores y merecen ocupar esa posicin, tema que ser desarrollado con profundidad en el capitulo siguiente.

En el campo de la Educacin Fsica, no se ha medido exactamente la inteligencia en trminos de cociente intelectual, sino ms bien como inteligencia corporal, en tal caso se han ideado instrumentos de medicin y estandarizacin como los test motores y psicomotores, que en lnea con los tests de inteligencia de Binet y Simon, intentan situar, desde el punto de vista de la motricidad una edad motriz, por encima o por debajo de la edad cronolgica. Con la aplicacin de estas pruebas, se estudiaran los factores neuropsicomotores del comportamiento, y se establecen patrones para la realizacin de tareas concretas a cada edad. Como efecto, no solo se normalizan los comportamientos, utilizando parmetros nicos, sino tambin se dociliza y predestina a cada uno de los sujetos clasificados, como torpes, habilidosos, faltos de gracia, etc. a terminar aceptando como inevitable su naturaleza y, consiguientemente, su trayectoria trazada con anterioridad por el docente y por la ciencia. As, quien supuestamente es no talentoso, termina haciendo suyo el fracaso; por lo tanto, el destino no es otra cosa que la anticipacin y concrecin de una marca de origen.

En la medida que considera al movimiento como natural, caminar, saltar, la correr o lanzar, es decir las llamadas habilidades bsicas, tambin aparecen como parte de lo filogentico y natural del ser humano. En tanto la Educacin Fsica, hija dilecta de la modernidad, se ha hundido en el test y el peritaje para clasificar y seleccionar a los individuos, no ha hecho ms que intentar explicar por una va muerta los fenmenos de los que se ocupa. Pero, si los rasgos somticos como los psicolgicos estn predeterminados desde el nacimiento conforme a una vinculacin biolgica que ni la voluntad individual ni la educacin pueden quebrantar, las virtudes y los defectos se convierten en destino ineluctable: nadie puede romper la cadena que lo ata inexorablemente a su propio pasado, haciendo imposible elegir la direccin de la vida. La vida entonces, es slo el resultado de algo que la antecede, algo que determina todos sus pasos. De la misma forma que el sentido comn adjudica a Dios o a la naturaleza, (Lo que natura no da, Salamanca no presta) la atribucin de dones y capacidades especiales, la Educacin Fsica, en el afn de encontrar una explicacin cientfica que justifique las diferencias, ha basado gran parte de sus investigaciones en estudios biolgicos y psicobiolgicos que encuentran en la gentica su justificacin. La mayor parte de los resultados provienen de estudios experimentales que arriban a conclusiones de muy dudosa validez, pero que sin embargo cobran carcter de verdad a la hora de explicar el fenmeno.

De esta forma M. A. Ruiz Prez, luego de dedicar un largo apartado a explicar los estudios experimentales que demuestran la impronta gentica, concluye que parece ser que los hijos naturales poseen una correlacin mas alta con los padres que los hijos adoptados; que existe una correlacin mas alta entre los gemelos monocigticos que entre los dicigticos, y que el aspecto mas favorecido en este tipo de estudios es la inteligencia, culmina llamando la atencin sobre los casos de familias de deportistas, los cuales parecen indicar una predisposicin gentica para la prctica de ciertas actividades motrices pero ciertamente tambin podramos aadir que el medio como tal podra ser el causante de dichas situaciones

Del mismo modo D. Blzquez Sanchez, avala las investigaciones de Hansny y Martn (1987) que sostienen que La herencia del talento deportivo indica que la cualidad decisiva para el rendimiento deportivo viene determinada sobre todo por el cdigo gentico, aunque dos prrafos mas adelante dice El nivel de resultado deportivo no est exclusivamente predeterminado por la herencia, sino que influye de forma decisiva la prelacin multilateral y el desarrollo de las habilidades y de la capacidad

Ahora bien, es preciso, que la Educacin Fsica reflexiones sobre estas y otras cuestiones, es preciso como explica Remedi (2007) que enfrentemos estos mecanismos de huida hacia una teora constituida y elaborada desde situaciones abstractas, idealizadas o incluso a veces imaginadas, sin reconstruccin de las lgicas de origen, y usando las mismas lgicas de origen de la Psicologa, de la historia, o la que sea, se aplican sobre nuestro campo, que aparecen invadiendo el campo, pero sin reconstruir las propias lgicas del campo nuestro. Ante este panorama, lo que se hace es huir hacia la teora, y la teora aparece como un mecanismo de defensa, en tanto se abstrae y replica la realidad desde representaciones que llenan an ms de sombra, y paralizan la intervencin especfica sobre el campo. Al mismo tiempo, nos acompaa una desmemoria, un pasado que se vive casi como un estado de inocencia, como que las prcticas no tienen pasado, como si el pasado fuera un estado, donde ante la falta de elaboracin, de narracin de lo que son las prcticas, lo que se instala es la repeticin, y as, viejos principios aparecen como nuevos, aparecen como vigentes, y las noveles, las nuevas propuestas de intervencin esconden fuertes contenidos de repeticin.

Para terminar, construir un objeto de estudio es un problema fundamentalmente terico. No parece ocioso destacar este hecho, en un terreno como el educativo, en donde las insuficiencias explicativas o las urgencias de la accin (poltica y/o tcnica) han generado con frecuencia alternativas, en un sentido empirista, y en otro, populista. Nuestra valoracin del trabajo terico, no deviene precisamente de un inters acadmico. Surge de las necesidades de la prctica y responde a una clara intencionalidad poltica y tcnica. El desafo est planteado, la Educacin Fsica tiene una tarea por delante: revisar las prcticas (sean estas tericas o prcticas), y elaborar su propia teora. Cuestionar y transformar las concepciones y prcticas vigentes, requiere an de mucha construccin de conocimiento.Para ello necesitar tambin, revisar sus mtodos y tcnicas.

Bibliografa

Arendt, Hannah, (2008), La condicin Humana, Editorial Paidos, Argentina, 1 edicin 4 reimpresin.

Castro, Edgardo, (2002), Giorgio Agamben en Laperto. Luomo e Lanimale. Pensar la cuestin poltica de la produccin de lo humano. Bollati Boringhieri, Torino. Crisorio, Ricardo y equipo, (2003), Protocolo de El aprendizaje motor: un problema epigentico, Programa de Incentivos a la docencia y la investigacin, MCyE, UNLP, Argentina.

Crisorio, Ricardo y equipo, (2005), Informe final de El aprendizaje motor: un problema epigentico, Programa de Incentivos a la docencia y la investigacin, MCyE, UNLP, Argentina.

Domingo Blzquez Snchez, (1989), Evaluar en Educacin Fsica, Inde Publicaciones, Madrid, Espaa.

Hughes, J. y Sharrock W., (1999), La filosofa de la investigacin social Fondo de cultura econmica, Mxico,. Marradi, Alberto; Archenti, Nlida y Piovani, Juan Ignacio, (2007), Metodologa de las ciencias sociales, Emece Editores, Bueno Aires.

Michel Foucault, (2007), Nacimiento de la Biopoltica, Curso en el Collage de France (1978-1979), Fondo de Cultura Econmica, Argentina

Ruiz Perez, Miguel ngel, (1987), Desarrollo motor y actividades fsicas, Gymnos Editorial, Espaa. Rockwell, Elsie, Ezpeleta, Justa (), La escuela: relato de un proceso de construccin terica, Bibliografa

Programa de Incentivos a la Docencia e Investigacin, Protocolo del Proyecto Educacin Fsica: identidad y crisis, MCyE, La Plata, 1996. Programa de Incentivos a la Docencia e Investigacin, del Proyecto Educacin Fsica: identidad y crisis, MCyE, La Plata, 1997. Programa de Incentivos a la Docencia e Investigacin, Informe final del Proyecto Educacin Fsica: identidad y crisis, MCyE, La Plata, 1998. Dreyfus, H. Ser en el mundo. Comentarios a la divisin primera de Ser y Tiempo de Martn Heidegger, Cuatro Vientos Editorial, Chile. Foucault, Michel, Un dialogo sobre el poder, Alianza Editorial, 2000.

Ttulo: Debate Metodolgico Anlisis del proyecto El aprendizaje motor: un problema epigentico

Autores: Gabriel Iadermarco - Liliana Rocha Bidegain

Institucin: CIMeCS - Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin - Universidad Nacional de La Plata

Proyecto:Metodologa de la Investigacin y educacin corporalDirector: Prof. Ricardo Crisorio

Correo: lilirocha7@gmail.com

Ponencia

Adelantbamos en el abstract que es intencin de este proyecto, rastrear y reconstruir la metodologa utilizada por el GEEC desde el ao 1994 a la fecha, con la pretensin de formalizar mtodos, metodologas y tcnicas que permitan abordar los problemas propios de la Educacin Fsica. Es claro para nosotros que ello no se logra sin el ejercicio de una mirada retrospectiva que nos invite a dudar de la historia tal y como ha sido narrada, que nos proponga el desafo de cuestionar a las teoras, a la manera de la arqueologa foucaulteana y de la genealoga nitzscheana, para describir cmo las realidades histricas surgen en determinado momento a partir de otras realidades histricas, heterogneas a ellas pero de las que, sin embargo provienen. Preguntarnos por el camino recorrido por nosotros mismos, pero tambin por la Educacin Fsica en general, es acompaado por la conviccin y la necesidad de escapar a la idea de un origen que explique en trminos ideales y teleolgicos el desarrollo de nuestra historia como disciplina. Interrogar a las prcticas, ms precisamente a las prcticas de investigacin en el campo nos lleva a relativizarlas y desacralizarlas, mostrando que otro camino es posible y por tanto que otra Educacin del cuerpo avizora un nuevo destino.

Este anlisis pretende al mismo tiempo desbloquear el presente y contrarrestar el efecto conservador que tiene la lgica del siempre fue as, por lo tanto tendr que seguir siendo siempre as, conquistando la posibilidad de imaginar y construir un estado de cosas diferentes.

Una primera cuestin, es fijar posicin respecto del mtodo, pero por sobre todas las cosas, respecto del papel de la teora en torno a las decisiones que conciernen al mtodo y lo metodolgico. Siguiendo a Archenti, el mtodo, en cada investigacin, es el resultado de un diseo especfico que se elabora, bsicamente, a partir de dos elementos: los conceptos que provee la teora y las caractersticas de los datos disponibles. Como la adecuacin entre el andamiaje conceptual y los datos construidos por el investigador constituye un fenmeno nico, en cada investigacin particular se produce una recreacin metodolgica, resultado de la aplicacin de los criterios de adecuacin a los objetivos de investigacin y a la informacin recolectada. Teora y mtodo conforman una unidad constitutiva del quehacer cientfico, donde la primera establece el marco conceptual dentro del que se desarrolla el segundo, y ste fija el horizonte de aplicabilidad de la primera, en el marco del desarrollo tcnico y tecnolgico alcanzado. La particular relacin entre teora, mtodo y datos le otorga a cada investigacin un carcter especfico. En la realidad del proceso de investigacin cada investigador es a la vez un terico y un metodlogo que adecua las tcnicas y herramientas con que cuenta (o las nuevas que desarrolla) a fin de alcanzar las metas que se propone. En esta tarea, la ntima relacin entre mtodo y teora define los lmites de la actividad del conocer, capturada dentro del aparato conceptual teortico y condicionada en sus formulaciones por potencialidades del mtodo.

Veremos entonces, a propsito de lo expuesto hasta aqu, como es que estos elementos se relacionan en el campo de la Educacin Fsica.

En Educacin Fsica abundan las investigaciones de corte positivista, que an con todas las pretensiones de no serlo, persisten en arribar a conclusiones tomando como punto de partida el organismo, es decir, el conjunto de huesos, articulaciones, msculos y un sistema nerviosos que organiza las acciones y las percepciones, y es claro que partiendo desde all, ninguna de estas investigaciones acreditar, en el camino por la bsqueda de la verdad, saberes respecto del cuerpo ni del sujeto (ni del que aprende, ni mucho menos del que ensea).Nada nuevo hay en decir que la Educacin Fsica, hasta aqu, no ha hecho ms que reproducir los mtodos y tcnicas de las Ciencias Sociales, pero sobre todo, de aquella corriente que ha sido llamada Positivista. El Positivismo en las Ciencias Sociales surge con Comte en el siglo XIX, quien intent unificar las ciencias en un nico sistema afn tanto a las ciencias naturales como a las sociales. Este monismo metodolgico tiene sus precedentes en el S. XVII con Bacon y Descartes, y consiste, como bien explica Marradi, en la utilizacin del mtodo hipottico- deductivo elaborado a partir de la reflexin filosfica acerca de la fsica del siglo XVII en adelante. En tal caso, cualquier investigacin que se precie del ms mnimo rigor cientfico, comporta los siguientes pasos: primero se define el problema, luego se lo formula en los trminos de un particular cuadro terico, se imaginan una o ms hiptesis relativas al problema utilizando los principios tericos ya aceptados; se determina el procedimiento a utilizar en la recoleccin de datos para controlar la hiptesis; se recolectan los datos y por ltimo se analizan los datos para averiguar si la hiptesis es verificada o rechazada. Esta manera de entender a las ciencias sociales supuso y supone que es posible estudiar de la misma manera una piedra, un rbol o un sujeto, y por tanto el objeto de conocimiento no se construye, el objeto est, se descubre y hay que eliminarlo de toda subjetividad. Sus ideas fomentaron una concepcin determinista del hombre y de la sociedad al restar importancia a los factores que solan ser considerados exclusivamente humanos. La vida social humana sera el simple resultado de una fusin de fuerzas que interactan de manera que se produzca una secuencia de conducta determinada. Sin embargo, la crtica al positivismo, en las ciencias sociales y en la Educacin Fsica, ms tarde que temprano, lleg; pero lleg como el lobo vestido con la piel del cordero. Como sostiene Paul Willis, (1980), a pesar de que las tcnicas usadas por la metodologa cualitativa marcan un quiebre decisivo con respecto a las tcnicas cuantitativas, la forma en que generalmente se aplican hacen que se establezca un pacto secreto con el positivismo para preservar al sujeto como objeto que intenta dar respuestas sobre las prcticas en Educacin Fsica desde la mirada de las ciencias biolgicas que en nuestro campo se ha legitimado de la mano de la medicina y la fisiologa como campos de saber que aportan datos objetivos de lo real. Claro, pues, que para que ello sea posible, ha sido necesario reducir la complejidad fenomnica de las prcticas, por ejemplo, toda vez que se establecen parmetros universales que jalonan la vida del individuo en etapas universales, y se derivan de ello criterios metodolgicos para la enseanza que funcionan con carcter prescriptivo y normativo afirmando con rigor cientfico qu se debe ensear en cada perodo del desarrollo; estableciendo adems los parmetros de normalidad/anormalidad de acuerdo a la presencia o ausencia de determinadas conductas. Hacer del desarrollo motor humano una ciencia biolgica implica una manera de pensarlo y de investigarlo, y es en este deslizamiento de las ciencias fsicas a las ciencias biolgicas que se da un deslizamiento del plano del ser al plano de deber ser de alto contenido ideolgico, en el que la teora ya no es intrprete de la realidad, sino que la realidad determina una teora a su vez destinada a confirmarla. Lo que se deduce entonces, es que la Educacin Fsica y por lo tanto los hombres, no podrn ser otra cosa que lo que siempre han sido. Reconducida a su trasfondo natural, en tanto que prctica poltica, la Educacin Fsica queda atrapada en el cepo de la biologa sin posibilidad de rplica. Por ejemplo, Ruiz Prez, al afirmar que "la investigacin de la Motricidad Humana tiene que ver con la comprensin de los procesos de organizacin, adquisicin y uso de las conductas motrices a lo largo de la vida", no hace ms que otorgar preeminencia a los factores genticos y biolgicos por sobre los socioculturales. Ahora bien, si la vida est regida por estos factores, si el medio (con-texto) es siempre un medio natural que rodea y condiciona, pero nunca ms que un medio fsico; si lo social aparece siempre como eso que acompaa, favorece o limita, pero nunca como lo que atraviesa al ser humano, de qu vida estamos hablando?, a qu estamos reduciendo el ser humano, y por tanto nuestras prcticas?. El mundo no es, dira Heidegger, el receptculo, o el ambiente circundante, sino el contenido de sentido de la vida, el nico horizonte ontolgico a partir del cual ella se nos torna accesible. La vida definida en trminos biolgicos no tiene los atributos del Dasein, sino que se sita en una dimensin diferente, no comparable con el horizonte de aquel, del cual puede derivarse slo de manera negativa, como lo que no es tal porque es justamente solo vida, algo tan slo viviente (Espsito,2006:248). La Educacin Fsica, al reproducir los modelos y mtodos de investigacin de la ciencia moderna, ha apuntado a reducir al sujeto humano a la suma de sus comportamientos intentando evaluarlos segn procedimientos llamados cientficos, que son inadecuados a su objetos, de este modo invocando razones biolgicas, neuronales o cerebrales para explicar supuestas diferencias inntas entre los sujetos, se han reinventado nuevas discriminaciones.

Por ejemplo, el concepto de talento a menudo se expresa como capacidad, aptitud, competencia (sobre todo en nuestro pas en la dcada de los 90), o inteligencia. Inteligencia, termino compuesto de intus (entre) y legere (escoger), es decir, la capacidad de relacionar conocimientos que poseemos para resolver una determinada situacin, o ms bien la capacidad para saber elegir la mejor opcin para resolver un problema, y tanto ha procurado la ciencia dar cuenta de ello que ha ideado instrumentos para reforzar el argumento de la diferencia, midiendo, clasificando, etiquetando y seleccionando a los sujetos. Sostener, como explica Kaplan (2003), que la abstraccin como entidad singular de un atributo como es la inteligencia, su localizacin en el cerebro, su cuantificacin como nmero nico para cada individuo, y el uso de esos nmeros para clasificar a los mismos en una nica escala de mritos, sirven para avalar que los grupos que son oprimidos y menos favorecidos (razas, clases o sexos) son innatamente inferiores y merecen ocupar esa posicin.

En el campo de la Educacin Fsica, no se ha medido exactamente la inteligencia en trminos de cociente intelectual, sino ms bien como inteligencia corporal, en tal caso se han ideado instrumentos de medicin y estandarizacin como los test motores y psicomotores, que en lnea con los tests de inteligencia de Binet y Simon, intentan situar, desde el punto de vista de la motricidad una edad motriz, por encima o por debajo de la edad cronolgica. Con la aplicacin de estas pruebas, se estudiaran los factores neuropsicomotores del comportamiento, y se establecen patrones para la realizacin de tareas concretas a cada edad. Como efecto, no solo se normalizan los comportamientos, utilizando parmetros nicos, sino tambin se dociliza y predestina a cada uno de los sujetos clasificados, como torpes, habilidosos, faltos de gracia, etc. a terminar aceptando como inevitable su naturaleza y, consiguientemente, su trayectoria trazada con anterioridad por el docente y por la ciencia. As, quien supuestamente es no talentoso, termina haciendo suyo el fracaso; por lo tanto, el destino no es otra cosa que la anticipacin y concrecin de una marca de origen.

En la medida que considera al movimiento como natural, caminar, saltar, la correr o lanzar, es decir las llamadas habilidades bsicas, tambin aparecen como parte de lo filogentico y natural del ser humano. En tanto la Educacin Fsica, hija dilecta de la modernidad, se ha hundido en el test y el peritaje para clasificar y seleccionar a los individuos, no ha hecho ms que intentar explicar por una va muerta los fenmenos de los que se ocupa. Pero, si los rasgos somticos como los psicolgicos estn predeterminados desde el nacimiento conforme a una vinculacin biolgica que ni la voluntad individual ni la educacin pueden quebrantar, las virtudes y los defectos se convierten en destino ineluctable: nadie puede romper la cadena que lo ata inexorablemente a su propio pasado, haciendo imposible elegir la direccin de la vida. La vida entonces, es slo el resultado de algo que la antecede, algo que determina todos sus pasos. De la misma forma que el sentido comn adjudica a Dios o a la naturaleza, (Lo que natura no da, Salamanca no presta) la atribucin de dones y capacidades especiales, la Educacin Fsica, en el afn de encontrar una explicacin cientfica que justifique las diferencias, ha basado gran parte de sus investigaciones en estudios biolgicos y psicobiolgicos que encuentran en la gentica su justificacin. La mayor parte de los resultados provienen de estudios experimentales que arriban a conclusiones de muy dudosa validez, pero que sin embargo cobran carcter de verdad a la hora de explicar el fenmeno.

De esta forma M. A. Ruiz Prez, luego de dedicar un largo apartado a explicar los estudios experimentales que demuestran la impronta gentica, concluye que parece ser que los hijos naturales poseen una correlacin mas alta con los padres que los hijos adoptados; que existe una correlacin mas alta entre los gemelos monocigticos que entre los dicigticos, y que el aspecto mas favorecido en este tipo de estudios es la inteligencia, culmina llamando la atencin sobre los casos de familias de deportistas, los cuales parecen indicar una predisposicin gentica para la prctica de ciertas actividades motrices pero ciertamente tambin podramos aadir que el medio como tal podra ser el causante de dichas situaciones

Del mismo modo D. Blzquez Sanchez, avala las investigaciones de Hansny y Martn (1987) que sostienen que La herencia del talento deportivo indica que la cualidad decisiva para el rendimiento deportivo viene determinada sobre todo por el cdigo gentico, aunque dos prrafos mas adelante dice El nivel de resultado deportivo no est exclusivamente predeterminado por la herencia, sino que influye de forma decisiva la prelacin multilateral y el desarrollo de las habilidades y de la capacidad

Ahora bien, es preciso, que la Educacin Fsica reflexiones sobre estas y otras cuestiones, es preciso como explica Remedi (2007) que enfrentemos estos mecanismos de huida hacia una teora constituida y elaborada desde situaciones abstractas, idealizadas o incluso a veces imaginadas, sin reconstruccin de las lgicas de origen, y usando las mismas lgicas de origen de la Psicologa, de la historia, o la que sea, se aplican sobre nuestro campo, que aparecen invadiendo el campo, pero sin reconstruir las propias lgicas del campo nuestro. Ante este panorama, lo que se hace es huir hacia la teora, y la teora aparece como un mecanismo de defensa, en tanto se abstrae y replica la realidad desde representaciones que llenan an ms de sombra, y paralizan la intervencin especfica sobre el campo. Al mismo tiempo, nos acompaa una desmemoria, un pasado que se vive casi como un estado de inocencia, como que las prcticas no tienen pasado, como si el pasado fuera un estado, donde ante la falta de elaboracin, de narracin de lo que son las prcticas, lo que se instala es la repeticin, y as, viejos principios aparecen como nuevos, aparecen como vigentes, y las noveles, las nuevas propuestas de intervencin esconden fuertes contenidos de repeticin.

Para terminar, construir un objeto de estudio es un problema fundamentalmente terico. No parece ocioso destacar este hecho, en un terreno como el educativo, en donde las insuficiencias explicativas o las urgencias de la accin (poltica y/o tcnica) han generado con frecuencia alternativas, en un sentido empirista, y en otro, populista. Nuestra valoracin del trabajo terico, no deviene precisamente de un inters acadmico. Surge de las necesidades de la prctica y responde a una clara intencionalidad poltica y tcnica. El desafo est planteado, la Educacin Fsica tiene una tarea por delante: revisar las prcticas (sean estas tericas o prcticas), y elaborar su propia teora. Cuestionar y transformar las concepciones y prcticas vigentes, requiere an de mucha construccin de conocimiento.Para ello necesitar tambin, revisar sus mtodos y tcnicas.

la idea de que existe una naturaleza humana; que hay algo tal como El Hombre en tanto universal a-histrico, fijo e indiviso, que el cuerpo es equivalente al organismo, a la carne, por lo tanto tambin circunscrito al orden de lo natural; que el medio ambiente que condiciona y modela tambin aparece descrito en trminos fsico, como marco con-textual que rodea y enmarca, pero nunca que atraviesa. Estas tres perspectivas, se podra decir, conforman un mismo dispositivo LA EDUCACIN FSICA. Cada corriente, cambia el nombre, cambia el modo, pero no cambia el sentido, y entonces me pregunto, cmo se piensa y por tanto cmo se investiga el aprendizaje motor, cul es el efecto que esto tiene en las prcticas, qu supone pensar en un naturaleza que dota de determinadas cualidades a uno y a otros, qu enmascaran las teoras del aprendizaje y del desarrollo, y por tanto las del aprendizaje y del desarrollo motor, cul es el soporte ideolgico de estos modos de pensar, hacer y decir y por ltimo cmo se sale este dispositivo.

Ahora bien, antes de analizar en detalle que implican cada uno de estos puntos, trataremos de definir qu se entiende por dispositivo en el marco de esta tesis.El trmino Dispositivo aparece en Foucault en los aos 70. Edgardo Castro en el apartado dedicado al concepto, detalla: 1) El dispositivo es la red de relaciones que se pueden establecer entre elementos heterogneos: discursos, instituciones, arquitectura, reglamentos, leyes, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposiciones filosficas, morales, filantrpicas, lo dicho y lo no-dicho. 2) El dispositivo establece la naturaleza del nexo que puede existir entre estos elementos heterogneos. Por ejemplo, el discurso puede aparecer como programa de una institucin, como un elemento que puede justificar u ocultar una prctica, o funcionar como una interpretacin a posteriori de esta prctica, ofrecerle un campo nuevo de racionalidad. 3) Se trata de una formacin que en un momento dado ha tenido por funcin responder a una urgencia. El dispositivo tiene as una funcin estratgica, como, por ejemplo, la reabsorcin de una masa de poblacin flotante que era excesiva para una economa mercantilista (este imperativo estratgico jug como la matriz de un dispositivo que se convirti poco a poco en el control-sujecin de la locura, de la enfermedad mental, de la neurosis). 4) Adems de definirse por la estructura de elementos heterogneos, un dispositivo se define por su gnesis. Foucault distingue al respecto dos momentos esenciales: un primer momento del predominio del objetivo estratgico; un segundo momento de la constitucin del dispositivo propiamente dicho. 5) El dispositivo, una vez constituido, permanece tal en la medida en que tiene lugar un proceso de sobredeterminacin funcional: cada efecto, positivo o negativo, querido o no-querido, entra en resonancia o contradiccin con los otros y exige un reajuste.

Si bien al principio, el dispositivo designa los operadores materiales del poder, es decir tcnicas, estrategias y formas de sujecin utilizadas por el poder, luego ser ampliado al punto que un dispositivo es un conjunto decididamente heterogneo que engloba discursos, instituciones, organizaciones arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposiciones filosficas, morales, filantrpicas. En suma lo dicho y no dicho []. El dispositivo es la red que se puede establecer entre esos elementos. Giorgio Agamben va mas all, llamar dispositivos a cualquier cosa que tenga de algn modo la capacidad de capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar y asegurar los gestos, las conductas, las opiniones y los discursos de los seres vivientes. No solamente, por lo tanto, las prisiones, los manicomios, el panptico, las escuelas, la confesin, las fbricas, las disciplinas, las medidas jurdicas, etc., cuya conexin con el poder es en cierto sentido evidente, sino tambin la lapicera, la escritura, la literatura, la filosofa, la agricultura, el cigarrillo, la navegacin, las computadoras, los celulares y - por qu no - el lenguaje mismo, que es quizs el mas antiguo de los dispositivos, en el que millares y millares de aos un primate - probablemente sin darse cuenta - tuvo la inconsciencia de dejarse capturar. Agamben, generaliza la nocin de dispositivo hasta hacerla coincidir con cualquier mecanismo que sea capaz de gobernar la vida. Si todo es dispositivo, si el lenguaje es el dispositivo de los dispositivos, consideraremos de aqu en ms a la Educacin Fsica como un dispositivo de la educacin del cuerpo. Agamben propone una clasificacin general de los seres en dos clases: los seres vivientes y los dispositivos. La funcin de los dispositivos es justamente capturar lo viviente, dando lugar, a travs de esta captura, a los procesos de subjetivacin y de desobjetivacin. Ahora bien, entre los seres vivientes y el dispositivo estn los sujetos. Agamben llama sujeto a lo que resulta de esa relacin, del cuerpo a cuerpo entre lo viviente y los aparatos. Por lo tanto el no es una sustancia. Es una forma, y esta forma no es sobre todo ni siempre idntica a s misma. Como sostienen Caruso y Dussel, el sujeto no est ah dado, sino que se construye. No hay condiciones predeterminadas que determinen que uno sea lo que es por el hecho de existir,. Entonces, los sujetos se constituyen como tales en una red de significaciones, a partir de los otros, con los otros en y por el Otro, que determina la posicin del sujeto y otorga sentido a sus acciones. Para decirlo con Lacn, El inconsciente es el discurso del Otro, y es ese discurso el que instaura en el sujeto ese lugar Otro que es el inconsciente, [...] es sujeto el que es instaurado en ese lugar ya que habla a partir de all. Por tanto la Educacin Fsica como dispositivo de los corporal es generadora de subjetividad.

Entonces si antes decamos que hay mltiples dispositivos vemos que un mismo sujeto puede ser el lugar de mltiples procesos de subjetivacin, puede estar atrapado al telfono celular y a la esttica que la sala de musculacin le propone/impone. Retomemos entonces el anlisis del Dispositivo Educacin Fsica.

Michel Foucault nos advierte, que desde segunda mitad del S. XIX el poder tiende a transformarse con el objeto de gobernar a los individuos por medio de un cierto nmero de procedimientos disciplinares, y a travs del proceso de medicalizacin de las sociedades se los convierte en poblacin ejerciendo una poltica y una gestin de la vida. As, por medio de los poderes locales, el estado se ocupar de la gestin de la salud, de la higiene, de la alimentacin, de la sexualidad, de la natalidad, etc.. De este modo el saber medico y en especial de la fisiologa y la psiquiatra se convierten en el parmetro de todo saber legtimo, que trascendiendo al enfermo y las enfermedades pasan a ocuparse de otros campos de saber. Se pone en marcha una tecnologa reguladora de la vida, cuyo objetivo no sera tanto regular los cuerpos individuales cuanto el cuerpo social, las poblaciones. Estas tecnologas, junto con las tecnologas disciplinarias, individualizantes e individualizadotas, se centran en los cuerpos y en los individuos, y ambas ponen en marcha tcnicas de racionalizacin y economa, tecnologas de un poder poco visible, microfsica y capilar, actuando en la formacin de nuevos saberes e instituciones destinados a jerarquizar, clasificar, vigilar y adiestrar los cuerpos (este es anlisis ms frecuentemente realizado dentro de la educacin fsica), pero, y por sobre todo, saberes e instituciones destinados a la gestin global de la vida, entre cuyos exponentes figura la higiene pblica, la estadstica, etc.Es a partir de este fenmeno de medicalizacin de la sociedad, que la preocupacin estar puesta por una parte en definir y diferenciar lo cientfico de lo no cientfico, lo racional de lo irracional, y lo normal de lo patolgico o anormal. Es en este umbral biolgico de la modernidad que la poltica comienza a preocuparse por establecer parmetros para cada edad, y aquel que no responda a los parmetros establecidos ser clasificado como anormal o desviado. Sin embargo, el discurso de la Educacin Fsica, al igual que todas las disciplinas nacidas a la sombra de la biopoltica, no es un discurso ingenuo, sino todo lo contrario es un discurso que legitima y hace posible la circulacin del proyecto de liberalismo burgus. Dice Judhit Revl, respecto del anlisis de Foucault, para que un cierto liberalismo burgus haya sido posible a nivel de las instituciones, fue preciso, en el nivel de los micro-poderes, un investimento mucho mas fuerte de los individuos, fue preciso organizar el escudriamiento de los cuerpos y de los comportamientos, en cuyo caso la Educacin Fsica, al reproducir modelos y mtodos de investigacin, ha apuntado a reducir al sujeto humano a la suma de sus comportamientos intentando evaluarlos segn procedimientos llamados cientficos, que son inadecuados a su objetos, de este modo invocando razones biolgicas, neuronales o cerebrales para explicar supuestas diferencias inntas entre los sexos y las razas, se reinventan discriminaciones que se crean abolidas . La Educacin Fsica en sus tres versiones o corrientes (Psicomotiz, fsico-pedaggica y fsico-deportiva), ha confundido al cuerpo con el organismo. De hecho el concepto de fsica tiene su raz etimolgica en Physis y remite a la naturaleza, por tanto el cuerpo ha sido, y es el conjunto de huesos, msculos, articulaciones y un sistema nervioso que organiza por s mismo nuestras percepciones, pensamientos, emociones y sentimientos. En sus tres versiones, todo su cuerpo terico (y sus prcticas), han replegado el bios sobre la zoe, y es en ese reduccionismo de la vida poltica a la vida puramente animal, en la reduccin de un estlo o forma de vida a los procesos vitales, de la vida comn es decir de la vida en comunidad a la vida biolgica que la educacin del cuerpo queda atrapada en el reduccionismo biolgico que establece una relacin contingente con nuestro cuerpo, que mantiene la accin humana dentro de los lmites de determinadas posibilidades anatmicas y fisiolgicas, o incluso, al bagaje gentico del sujeto. En la medida que considera al movimiento como natural, y por tanto al deporte, el juego y la gimnasia como naturales, en tanto se ha hundido en el test y el peritaje para clasificar y seleccionar a los individuos no ha hecho ms que intentar explicar por una va muerta los fenmenos de los que se ocupa, con la sola pretensin de explicar y predecir para luego prescribir. Pero, si los razgos somticos como los psicolgicos estn predeterminados desde el nacimiento conforme a una vinculacin biolgica que ni la voluntad individual ni la educacin pueden quebrantar, las virtudes y los sinos se convierten en destino ineluctable: nadie puede romper la cadena que lo ata inexorablemente a su propio pasado, haciendo imposible elegir la direccin de la vida.

Revisar las prcticas de la educacin fsica y negar la existencia de algo tal como el hombre, la conciencia y la naturaleza humana nos obliga a intentar comprender cmo y porqu surge determinadas teoras y supuestos, cmo, porqu y para qu penetra en nuestras prcticas. Adems las prcticas nos reclaman salir de esta Educacin Fsica, de este dispositivo que nos tiene atrapados en la esfera de lo natural, de la vida puramente animal, y la salida, la forma de romper el circuito receptor-desinhibidor no es interrumpir la prctica, ni hacer desaparecer la Educacin Fsica, sino generar, construir prcticas distintas. Siguiendo a Agamben, la estrategia no es destruir los dispositivos, sino construir un nuevo dispositivo que de lugar a una subjetividad distinta, que de lugar a un nuevo proceso de subjetivacin.

Entonces frente al cors que nos refriega en las narices la pura retrica, empieza a vislumbrarse una salida, empiezan a aparecer pequeas muestras de que otra educacin es posible, de que se puede formar maestros del cuerpo distintos a los que fuimos y nos mostraron como modelo; que en la medida en que se incluye lo poltico la investigacin en el campo crece y si la Educacin Fsica empieza a tener voz y no se apropia de un discurso ajeno, las prcticas tambin empiezan a cambiar; que el saber no es propiedad de unos pocos y que nuestros alumnos tambin saben (algo distinto, pero saben), que los nios son algo mas que esa categora universal y a la vez vaca; que no tiene caso seguir pensando qu teora del aprendizaje explica con mayor detalle el mecanismo por el cul un alumno aprende, porque en verdad si quiere aprende y sino no, nada lo puede garantizar, ya que todas las teoras del aprendizaje han mostrado tener una validez relativa, es decir alguien puede aprender por estmulo-respuesta, por condicionamiento operante, por ensayo y error o por sus propios medios sin mediar la sin mediar el profesor sino de un compaero, pero tambin ese alumno puede decidir no aprender nada de lo que se le quiere ensear. Entonces, el problema no se presenta en desentramar los mecanismos por los cuales se aprende, sino en empezar a pensar estrategias diferentes para la enseanza. Esto nos permitir dejar de pensar en alumnos (sin luz) a los que hay que alumbrar y docentes (dciles) que solo trasmiten conocimientos.

En sntesis, hay una tarea por delante Profanar lo improfanable, devolver a la educacin fsica (ms bien incluir porque nunca lo ha sido), a la esfera de lo poltico. El comienzo, creemos, es construir su propia teora desde las prcticas.

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Dreyfus, H. Ser en el mundo. Comentarios a la divisin primera de Ser y Tiempo de Martn Heidegger, Cuatro Vientos Editorial, Chile.

Citar textual DELEUZE

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Cfr. Esposito (2006:40,41)

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Hughes, J. y Sharrock W., La filosofa de la investigacin social Fondo de cultura econmica, Mxico, 1999; pg. 63 a 70.

Cfr. Esposito (2006:40,41)

Ruiz Prez, op.cit., pg. 17.

El test de Ozeretsky, luego revisado y ajustado por E. Guilmain, se compone de 6 pruebas que se aplican a individuos entre 4 y 16 aos y miden la coordinacin esttica, la coordinacin dinmica de las manos, la coordinacin dinmica de los miembros inferiores, rapidez de movimientos, correccin de movimientos simultneos y sincinesias. Domingo Blzquez Snchez, (1989), Evaluar en Educacin Fsica, Inde Publicaciones, , Madrid, Espaa.

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