Aspectos de educacióndesde la perspectiva

maya-tojolabal

Carlos Lenkersdorf*Instituto de Investigaciones Científicas, UNAM, México

* Investigador, titular B de lingüísticadel Instituto de Investigaciones Filológicas

de la Universidad Nacional Autónoma de México.Correo electrónico: klenkers@laneta.apc.org

67Mayo 2002

Resumen

El artículo enfoca aspectos educativos de los tojolabales, uno de los pueblos mayasde Chiapas, es decir, uno de los pueblos originarios del país que nos acercan alMéxico pluricultural. Al destacar la particularidad de la educación tojolabal nos en-contramos con el nosotros, concepto clave de su cosmovisión, que modifica laeducación y la contrasta con la educación occidental de la sociedad dominante. Porel lado tojolabal encontramos, pues, lo comunitario y complementario del nosotrosy, por el occidental, lo competitivo del yo: dos tipos opuestos de educación y deprincipios organizativos de la sociedad.

Palabras clave

TojolabalNosotrosEducación

Abstract

The article deals with some aspects of education among the Tojolobal, one of theMayan peoples of Chiapas; in other words, one of the original peoples that draw usinto a multicultural Mexico. When we focus on the distinctiveness of Tojolabal educa-tion, we meet the we, a key concept in the Tojolobal cosmological vision, whichcolors Tojolobal education and contrasts with Western education; that is, with that ofthe dominant society. On the Tojolabal side, we find community and the complementof the we, while the Western side stands for competitivity and the I. These imply twocontrasting models of education and of the organizational principles of society.

Key words

TojolabalWeEducation

Contextualización

Hablamos de los tojolabales, uno de los pue-blos mayas del sureste del estado de Chia-pas en la frontera con Guatemala. Repre-

sentan uno de los pueblos originarios cuya culturaantecede por milenios la cultura mexicana derivadaen parte de la cultura occidental dominante. Graciasa los tojolabales y otros pueblos originarios, Méxicotiene la riqueza de ser pluricultural como lo subrayael Artículo 4 Constitucional. Es una realidad fijadaen el papel pero lejos aún de su realización en lapráctica. De hecho, la mayoría de la población me-xicana poco sabe del pluralismo cultural, social ypolítico del país y, de hecho la riqueza diversificadadel país a menudo se desprecia.1 Sin perdernos engeneralidades abordaremos algunos de los as-

pectos representativos de la educación en el con-texto tojolabal.

Durante un curso de educación informal parapreparar maestros tojolabales sucedió un aconte-cimiento que nos ayudará mucho a profundizar lacomprensión del nosotros, concepto clave de lalengua y de la vida de los tojolabales.

Un día, durante dicho curso, los alumnos nosdijeron: hermano Carlos, danos un examen.2 Lasolicitud nos sorprendió porque, durante el curso,jamás dábamos exámenes. No cabían en la con-cepción nuestra de la educación. La enseñanza sehacía dialógicamente y ocupaba todo el día, desdelas seis de la mañana hasta las nueve de la noche,un horario fijado por los alumnos mismos. De estamanera, todos sabíamos lo que cada uno sabía y

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todos éramos conscientes de que había muchoque ignorábamos aún. Otro argumento que seagrega es el que explica la ausencia de exámenes:en tojolabal no existe un equivalente para la palabraexamen y todo lo que implica.

No les preguntamos para qué o por qué que-rían el examen. La solicitud seguramente se expli-caba porque sabían que en las escuelas oficialessuelen darse exámenes y, algunos de los que ha-bían pasado uno o más años en la primaria teníanla experiencia de exámenes escolares. De todosmodos, en aquel momento, no había tiempo paraprofundizar en la razón de la petición. Rápidamentetuvimos que imaginar un problema y presentárselopara que lo resolviesen. De hecho, hoy día ya norecordamos el problema presentado para aquelexamen. Lo sorprendente empezó con la reacciónde los estudiantes al problema del examen que seles presentaba; porque, apenas fue anunciado elproblema, al punto todos los alumnos se juntaroninmediatamente, sin ninguna consulta previa entreellos. Era obvio que querían resolver el problemajuntos, es decir, que se proponían pasar el examenen grupo. Una vez que se estableció el grupo, se

produjo entre todos ellos un diálogo animado y, den-tro de poco tiempo, resolvieron el problema.

Al escuchar la respuesta al problema del exa-men, comenzó un intercambio de ideas. Sin enfocardirectamente el problema presentado, se concentróen la manera de pasar los exámenes y la razón delos mismos. Lo que habían hecho se prestaba auna comparación perfecta con los exámenes dadosen las escuelas. En ellas, les explicamos, al pre-sentar un examen se exige que los alumnos noplatiquen entre sí ni se acerquen unos a otros, yque no copien las respuestas de sus vecinos. Sialgún examinando comete uno de estos actos prohi-bidos, queda descalificado y tiene que salir del exa-men. Para evitarlo, cada estudiante debe sentarseen un lugar alejado de los demás, para que nadievea lo que escribe su vecino.

Al escuchar las explicaciones, los tojolabalesno guardaron silencio sino que quisieron conocerla razón de estas reglas. Intentamos poner en clarolos requisitos de los exámenes escolares. Expli-camos que la finalidad es la de averiguar quiénesson los alumnos individuales capaces de respondera las preguntas, cuyas respuestas correctas sabe,por supuesto y de antemano, el maestro. Para losalumnos hay la serie de prohibiciones, que tienenuna explicación de suma importancia para la culturade la sociedad dominante: no interesa el conoci-miento del grupo ni del alumno individual. Por ello,tampoco interesa la solución del problema. Es decir,no es un problema verdadero, cuya solución interesea todo el mundo o que requiera una solución urgen-te, sino que es un problema ficticio porque la solu-ción la conoce ya el maestro, que desempeña unpapel particular en el examen. Él sí sabe, y los alum-nos deben manejar aquello que el maestro sabe, yrepetirlo. Es decir, el interés consiste en que losalumnos sepan repetir lo que el maestro sabe.

Al separar los alumnos unos de otros, y al pro-hibir todo tipo de comunicación entre ellos, se hacehincapié en el conocimiento de cada alumno indi-vidual en yuxtaposición a todos los demás. Dichode otro modo, el examen establece la competitividadentre los alumnos. El que sepa responder según loespera el maestro recibirá la mejor calificación. Sele considera el mejor alumno. Las calificaciones alfinal del año se fundan, en gran parte, en los exáme-nes dados durante el ciclo escolar. El alumno desta-cado por las mejores calificaciones se hace

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candidato posible para una beca u otro galardón. De todosmodos, se le considera el mejor alumno de su generación oclase. De esta manera, vemos que la competitividad es unrasgo distintivo de la educación ofrecida en las escuelasoficiales y particulares. El énfasis en la competitividad en-tre los alumnos, en lugar de la solución del problema, mues-tra que esta clase de educación está alejada de la realidaden la cual, en efecto, los problemas deben resolverse, noimporta por quién o por quiénes. La educación escolar, encambio, sólo se propone preparar a los alumnos para unaspecto muy particular de la realidad: es altamente com-petitiva al contraponer uno contra el otro. Gana el que sabelucirse conforme a las expectativas del maestro.

La explicación de los exámenes escolares fue desa-probada por los tojolabales, porque no los convencía deninguna manera. Tenían razones, que sabían aclarar, y sucrítica no se fundaba en meras opiniones. En el contextode la sociedad tojolabal, hay reglas firmes y muy seguraspara la solución de los problemas que se presentan en suscomunidades, sea a nivel local o a niveles más amplios.Cuando esto ocurre, todos los comuneros se reúnen y, todosjuntos, resuelven el problema. La razón de este comporta-miento es obvia y el grupo de los veinticinco alumnos servíade ejemplo. Ellos representaban a una comunidad, aunquepertenecían a una gran diversidad de comunidades espar-cidas dentro de dos municipios extensos. La pluralidad delugares de origen no disminuía, de ninguna manera, la unani-midad entre ellos, lo cual ponía de manifiesto las costumbreso reglas que hay entre los tojolabales. Por eso afirmaban:

Aquí somos veinticinco cabezas que, por supuesto, pensamos

mejor que una sola. Así también tenemos cincuenta ojos con los

que vemos mejor que con sólo dos. ¿Qué solución de problema seproduciría si cada comunero se separase de sus vecinos y

compañeros y fuera a su casa para resolver el problema a solas?

nosotros no entramos en competencia los unos con los otros. Losproblemas en la vida real son tales que requieren la mejor solución

y para ésta se recomienda la presencia de la comunidad reunida y

no al individuo aislado. ¿No es así?

Los tojolabales justificaban así el método del nosotrosque manifestaba su capacidad crítica y, en caso determi-nado, autocrítica con referencia a compañeros y compa-ñeras que se apartan del método señalado. El mismométodo, además, muestra que el nosotros no excluye al in-dividuo ni lo desprecia, tampoco lo aniquila, sino que lo retay espera de cada persona individual la aportación mejorreflexionada. La solución lograda por el conjunto de todosseñala de nuevo que el todo del nosotros es más que la su-ma de los individuos, porque es el consenso sintetizado deun todo organísmico. Fo

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La explicación de loinesperado

Observamos que al escuchar el problema del exa-men se produjo una reacción inmediata y no refle-xionada por parte de todos los alumnos. Sereunieron para responder a la pregunta del exa-men. Cuando les explicamos las reglas de exáme-nes en las escuelas, se les dio la oportunidad dereflexionar y dar sus razones. En el momento deescuchar el problema, sin embargo, no existía esaoportunidad. Por ello nos preguntamos, ¿cuál erala razón que los motivaba a reunirse? Nos pareceque había algo muy profundo que impulsaba a losalumnos para reaccionar como lo hacían. ¿Quéera? Podemos pensar en una memoria colectivatojolabal a la cual obe-decían. Tal vez era así,tal vez existía otra ra-zón. A ciencia cierta nosabemos lo que era y,por el momento, sólopodemos hacer constarque se manifestaba unanovedad inesperada. Alescuchar el problemadel examen, era el no-sotros el que entraba enacción y actuaba comoatractor, como un imánhacia el cual todos losalumnos se moviliza-ban, se sabían atraí-dos. A pesar de nuestraignorancia, nos parecemuy probable que lareacción observada seexplique, al menos enparte, por la educación recibida desde el naci-miento, y de la cual hablaremos más adelante.

En primer lugar, nos parece importante llamarla atención sobre la diferencia de fondo al compararel accionar del grupo tojolabal con lo que sueleocurrir en una escuela formal, no importa si es oficialo particular, cuando se da un examen. En ésta noes un atractor grupal el que entra en acción, sinotodo lo contrario, actúa una fuerza divisoria o sepa-radora. Cada uno va por su lado. Todos los compa-ñeros de clase se convierten en competidores. Losalumnos se individualizan y cada uno de ellos repre-

senta un antinosotros, que tiene tantos adversarioscuantos alumnos forman la clase. Cada alumnodebe portarse de manera tal que se sabe apartadode los demás alumnos de la clase.

En el contexto tojolabal, en cambio, la apariciónrepentina de un problema conduce, de la presencialatente, a la formación visible y tangible del nosotrosque, además, nos muestra que el nosotros corres-ponde a un principio organizativo social. Los neuro-biólogos lo llaman inteligencia colectiva. El términoes instructivo pero la restricción a la inteligencia se-ñala, a nuestro juicio, una debilidad. Los alumnosreaccionan con todo lo que son, inteligencia, cuerpoy sentimientos. Por eso, los alumnos se movilizanespontáneamente en forma nosótrica, respondena la llamada de un atractor social, y así nos hacen

ver que, frente a un pro-blema que se presenta,la organización nosó-trica, es la respuesta.Ésta, además, tiene im-plicaciones múltiplesque, en parte, se deta-llarán en lo siguiente y,en parte, se explicaránal referirnos a otrosacontecimientos delcontexto tojolabal.3

Ahora bien, recor-damos que en el am-biente de la sociedaddominante, y en la mis-ma situación de exáme-nes, sucede todo loopuesto: los alumnosse organizan en formaindividualista y competi-

tiva. El individualismo latente se hace evidente. Estambién un principio organizativo, pero en direccióncontraria.

Las consecuencias del nosotros se observan,pues, en el contexto pedagógico. La educación noes unidireccional, del educador que sabe hacia loseducandos que no saben, sino que es bidireccionalentre educadores que, a la vez, son educandos yviceversa. De esta manera se reduce el papel delmaestro y de su importancia. No es la única per-sona sabedora frente a tantos ignorantes. El noso-tros, en efecto, lo incorpora en el conjunto de

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educadores-educandos. Esta inserción significa unatransformación del pedagogo, en cuanto a la con-cepción que tiene de sí mismo. El maestro aprendede sus alumnos como éstos aprenden de él y, encasos determinados, ambos aprenden juntos si losproblemas presentados son auténticos de la vidareal. En efecto, en el curso mencionado, los alum-nos nos retaban constantemente, como lo hicieronpor ejemplo con la solicitud de darles un examen,con el comportamiento siguiente y con todo el in-tercambio de ideas sobre los exámenes. Dicho deotro modo, en este proceso de educación, graciasal comportamiento de los alumnos, nos acercamosa las ideas que Paulo Freire expone alrededor dela alfabetización y la educación en general.4

En la sociedad dominante, la educación esco-lar se suele explicar como preparación para la vidaen serio. De esta manera, se justifica el papel delmaestro en los exámenes y en el salón de clase.Pero no es así ni en la educación elaborada porPaulo Freire, ni tampoco en aquella que practicanlos tojolabales, como trataremos de explicarlaenseguida, a partir del primer día de la vida. Conesto abordaremos el problema de los orígenes delnosotros, tan presente en el contexto educativo.

Los posibles orígenesdel nosotros

Desde el nacimiento de una persona la educaciónsignifica vivenciar el nosotros. En cuclillas, la madreda luz a su niña o niño, rodeada por los adultos ca-sados de la familia extensa. Una persona con expe-riencia y de cierta edad, mujer u hombre, hace elpapel de partera. La criatura, una vez lavada, pasaa los brazos de cada uno de los familiares presen-tes. Así se realiza la aceptación en el círculo delnosotros familiar o se inicia la educación sociocén-trica, mejor dicho nosotrocéntrica, si se nos permiteel neologismo. A partir de ese momento queda elrecién nacido en constante contacto directo con lamadre u otra persona de referencia, es decir, delámbito de la familia extensa, hasta el momento delnacimiento del hermanito o la hermanita. Los prime-ros meses está siempre en el rebozo, o bien en laespalda de la madre o bien sostenido contra elpecho. De esta manera crece desde el nacimientoen el ámbito permanente del nosotros madre-hijo.En momentos determinados y limitados otra per-sona de referencia puede suplir a la madre.

Para el crecimiento y vivencias educativas du-rante los primeros meses de vida nos referimos alcontexto tzotzil gracias a las investigaciones revela-doras, profundas y convincentes de Lourdes deLeón.5 Nosotros mismos no hicimos esta clase deestudios, pero las observaciones de la doctoraLourdes confirman lo que pudimos observar entrelos tojolabales.

Durante los meses mencionados se desarro-llan formas de comunicación no verbales o prever-bales entre la criatura y la madre en contactocontinuo. El nene o la nena, además, siempre ve larealidad desde la perspectiva de su madre, porqueal cargarla en el rebozo los ojos maternos e infan-tiles se encuentran a la misma altura. Al acompañara la madre constantemente, participa en la ida yvenida de todas las personas a la casa y, así tam-bién, en todo el acontecer diario en el contexto deuna familia extensa. El estudio muestra la partici-pación activa e interesada de la criatura, porque senota cómo observa lo que ocurre en su alrededor.

Al aprender a moverse a sí mismo, quedasiempre en cercanía de vista de la mamá u otrapersona de la familia extensa que, desde antes delnacimiento, salía y entraba en la casa de la familia.Los lactantes, pues, nacen y crecen en un contextoque, a nuestro juicio, produce la nosotroficación delos niños, porque nunca los dejan a solas. En estaconexión hay que subrayar los trabajos de inves-tigación de Lourdes de León sobre la adquisiciónde la lengua de niños tzotziles. Por un lado, llamala atención que, desde los principios, las niñasobservadas usan formas verbales y no sustantivospara las primeras palabras. Estos comienzos de laadquisición de la lengua materna contrastan conlas observaciones correspondientes de niños declase media en el contexto estadounidense. Final-mente, en este desarrollo de niñas tzotziles seobservó que una niña a la edad de dos años yaempieza a hablar en forma del -tik,6 es decir, delnosotros. A nuestro juicio, es todo este proceso deeducación convivencial durante los primeros meses,y hasta la edad de dos años, el que explica la pre-sencia y “actuación” del nosotros entre los tojo-labales y, seguramente también, entre los tzotzilesincluidos en la misma concepción de la realidad,según se manifestaba en el Primer Congreso Indí-gena de 1974. Es la educación, pues, que conducea la perspectiva nosótrica que, a su vez, es el ca-mino a la realidad del nosotros.

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En el texto que sigue, regresamos a las obser-vaciones nuestras entre los tojolabales. Al nacer elsegundo niño llega la hora, para el primogénito, deobservar a otra persona ocupar el rebozo, lugar privi-legiado y, por consiguiente, que la cercanía inmediatacon la madre se verá reducida y, a la vez, compartida.El círculo nosótrico-materno se amplía. En el día denacer otro hermano o hermana, es decir la terceracriatura, el primogénito, mujer u hombre, recibe la tareade responsabilizarse por completo del hermano menorque nació en segundo lugar. Es decir, a la edad de máso menos cinco años, la educación nosótrica realiza,desde la perspectiva del primogénito, una vuelta mar-cada. La participación se pone en práctica por loscaminos del nosotros. De esta manera se inicia otroaspecto del nosotros, después de haberlo vivenciadopor los primeros cinco años de vida. Dicho de otro modo,desde el nacimiento, la educación nosótrica compele aque se vivencie el atractor pedagógico del nosotros y aque se aprenda a responder al mismo. A la tierna edadde cinco años se interrelacionan los papeles de edu-cando y educador de manera diferente, continúa siendoeducando el primogénito en el contexto familiar, pero ala vez, se está convirtiendo en educador, en relacióncon el hermanito o la hermanita que nacen después deél o ella. La educación tojolabal, y también la de otrospueblos mayas, desde los principios reta al educando-educador con problemas auténticos y no ficticios. Deesta manera, pensamos finalmente, se explica elaccionar del atractor nosótrico observado entre los alum-nos al hacerlos pasar por un examen que solicitaban.Los alumnos responden al llamado del nosotros el cualse ha metido en su vida, mejor dicho, en su corazón ytodo su cuerpo, desde el día del nacimiento. La edu-cación, al interrelacionar los papeles de educando yeducador, produce la nosotrificación, mejor dicho, laeducación tojolabal es nosotrificadora. Las personas asu tierna edad están vivenciando el camino que con-duce al nosotros y lo hace realidad en su vida.

La contextualización nosótrica de la educación, apartir del primer día de la vida, contrasta desde las raícescon el proceso educativo en el contexto de Europaoccidental, como ocurre en la clase media acomodada,considerada representativa para esa sociedad. Nosreferimos al estudio amplio y cuidadoso del lingüistaHelmut Gipper y su equipo de la universidad de Münsteren Alemania.7 Desde el principio falta el contacto íntimoy continuo que mencionamos entre el niño y la madre.La criatura pasa por las fases del balbucear y del chillar.La producción fónica de la fase del chillar se produce,casi exclusivamente, cuando el niño está acostado,8 Foto

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esto es, cuando el niño está solo en su cama, ale-jado de su madre y de otras personas de contacto.Al escuchar la mamá los gritos, se apura para verlo que le pasa al niño. La descripción de la escenarepresenta otro mundo de educación. Los niños cre-cen apartados de sus madres u otras personas dereferencia. Tienen que ver cómo se arreglan a solas.Al sentirse incómodos gritan para que alguien ven-ga. Aprenden que sólo a gritos pueden superar laincomodidad y, a la vez, la soledad. En este con-texto no crecen personas nosótricas, sino individuossolitarios, por no decir individualistas. A nuestro jui-cio, se formarán otras maneras de pensar, filosofary actuar o comportarse. Son personas que sabenmovilizar sus recursos individuales, que tienen con-fianza en sí mismas y sus capacidades.

Para concluir y terminar estas consideracionesqueremos afirmar que los ejemplos de educación yvivencias, presentados durante los primeros mesesy años de vida, explican las reacciones diferentesen el momento del examen para jóvenes y adultos,pero no sólo en ese momento. Pensamos que, enefecto, los dos modos del proceder educacional pro-ducen perspectivas diferentes, tanto para percibirla realidad como para comportarse. Por un lado, semanifiesta la realidad nosótrica y, por otro, la indivi-dualista o solitaria. Con esto no queremos enjuiciarninguna de las dos perspectivas y comportamien-tos, sino sólo empezar a explicar sus inicios. Al sus-pender toda clase de juicio no excluimos un reto.La diferencia señalada implica, desde nuestra pers-

pectiva, la necesidad urgente de que los dos tiposde formación social aprendan la una de la otra. Laperspectiva individualista no es de ninguna manerauniversal o global, y es la que tiene más necesidadde aprender de la perspectiva nosótrica, por igno-rarla y, a menudo, despreciarla.

Falta aclarar el problema de cómo se forman losdos modos de las formaciones sociales diferentes, lanosótrica y la individualista. Por el momento, respon-demos con una hipótesis. Por el acondicionamientoambiental se generan las formaciones diferentes.Esto es, por la educación desde el nacimiento, porla influencia y la vivencia comunitarias, se está con-formando la perspectiva nosótrica. Ésta orienta lapercepción por los sentidos, el pensar, el compor-tarse y las demás actividades para estructurar lalengua y la realidad. Dicho de otro modo, la hipótesisdel acondicionamiento ambiental funciona comosistema orientador que explica las cosmovisionesdiferentes, por un lado, la nosótrica y, por otro, laindividualista. Dicho de otro modo, por influenciasexternas se forman las cosmovisiones. Éstas, a suvez, determinan el comportamiento y el pensar/filo-sofar como se manifiesta en la acción nosótrica, elcontexto sociopolítico, el antimonismo y la comple-mentariedad en el contexto del nosotros. En el contex-to más amplio, no expuesto en este artículo, veremosque la explicación del problema por la hipótesis delacondicionamiento ambiental no es la única porqueencontraremos otra posible.9 Finalmente, al estu-diar la extensión cósmica del nosotros, veremos

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que los orígenes ambientales del nosotros, mejordicho de los nosotros, por un lado se esfuman y,por otro, se amplían de modo inesperado.

Bibliografía

Campbell, Federico (2002). “Soy totalmente racista”,en Milenio semanal, número 236, abril 1, p. 52.

De León, Lourdes (1998). “The Emergent Partici-pant: Interactive Patterns in the Socializa-tion of Tzotzil (Mayan) Infants” en Journal ofLinguistic. Anthropology, volúmen 8, número2, pp. 131-161, diciembre.

Freire, Paulo (1972). La educación como prácticade la libertad, traducción de Lilián Ronzoni,México, Siglo XXI Editores.

Gipper, Helmut (ed.) (1985). Kinder unterwegs zurSprache. Düsseldorf, Schwann.

Lenkersdorf, Carlos (1996). Los hombres verdade-ros, México, UNAM y Siglo XXI Editores.

—, (2002). Filosofar en clave tojolabal, México,Miguel Ángel Porrúa.

Notas

1 Véase, Federico Campbell, 2002, p. 52.2 Véase, Carlos Lenkersdorf, 1996-2, pp. 141-144.3 Véase, Carlos Lenkersdorf, 2002.4 Paulo Freire, 1972, pp. 97-113.5 Lourdes de León, 1998, pp.131-161.6 Comunicación personal de Lourdes de León, del

7 de febrero de 2001.7 Helmut Gipper, 1985.8 ibídem, p. 89.9 Véase, Carlos Lenkersdorf, 2002.