Page | 1

Hoofdstuk 2: Van VOET tot lesdoelen

2 Verband tussen eindtermen, leerplandoelen en lesdoelen

Eindtermen Ontwikkelingsdoelen Leerplandoelen LesdoelWat? minimumdoelen die

de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie in sec onderwijs: kennis, vaardigheden en attitudes

eindtermen die worden vastgelegd voor beroepsvoorbereidend jaar = B STROOM

omschrijft de leerdoelen en eindtermen die de leerlingen voor een bepaald vak moeten behalen.

wat de leerlingen moeten kunnen, kennen en zijn na een les

Opgericht door? Ministerie van onderwijs en vorming

Ministerie van onderwijs en vorming

Het is opgesteld door koepels van inrichtende machten

Opgesteld door leerkracht zelf

Functie? waarborg van onderwijs. Elke school moet naar zelfde doelen opleiden. Het is ook een maatstaf voor inspectie als hulpmiddel

waarborg van onderwijs. Elke school moet naar zelfde doelen opleiden. Het is ook een maatstaf voor inspectie als hulpmiddel.

hulp bij plannen van lessen, planning

-transparantie => duidelijk maken wat de leerlingen moeten kunnen-beginpunt van de evaluatie-zorgt voor structuur : doelgericht.

Ontwikkelingsdoelen zijn na te strevenen en eindtermen rond kennis en vaardigheden zijn bereikbaar.Voet en eindtermen rond attitudes zijn na te streven.

3 Vakoverschrijdende eindtermen (VOET)Minimumdoelen. Men wilt hiermee een vangnet creëren om maatsch inhouden die men niet genoeg terug vindt in de vakken,tegemoet te komen aan de ontw van lln. Het bevordert de samenhang in onderwijsaanbod, en brug tss school maatschappij slaan.

De scholen moeten inspanningen leveren, deze doelen moeten nagestreefd worden.

Men streeft naar autonomie voor scholen, verminderen van de eindtermen en ze actualiseren.

Lichamelijke gezondheid en veiligheido Communicatief vermogeno Initiatiefo Respecto Samenwerken

Mentale gezondheido Kritisch denkeno Zorgvuldigheido Flexibiliteit

Sociorelationele ontwikkelingo Comm vermogeno Doorzettingsvermogeno Samenwerken

Page | 2

Omgeving en duurzame ontwikkelingo Verantwoordelijkheido Samenwerkeno Mediawijsheid

Politiek-juridische samenlo Initiatiefo Verantwoordelijkheido Explorereno Comm verm

Socio-eco samenlo Flexibiliteito Respecto Samenw

Socioculturele samenlo Comm vermo Initiatiefo Kritisch denkeno Verantw

Zowel op klasniveau als schoolniveau

4 Lesdoelen

4.1 lesdoelen formulerenGoed lezen p 29 en verder

Lesgeven => beslissingen nemen Correcte formulering lesdoelen:

o Wat ga je als leerkracht doen?o Wat zullen je leerlingen moeten doen?o Welke leerinhouden zullen lln verwerken?o Hoe zal je evalueren?

Lesdoelen CONCREET formuleren!!

Nadelen bij niet concrete formulatie Niet-relevant onderwijs omdat men onvloldoende zicht heeft op wat belangrijk is en wat men de

leerlingen precies wil bijbrengen Weinig efficiënt onderwijs. De leerkracht kan immers moeilijk de meest geschikte onderwijsstrategie

en evaluatieprocedure vinden als het doel niet of weinig geëxpliciteerd is Doordat het doel niet scherp omschreven is, kan de leerkracht ook niet weten wanneer het doel

bereikt is. Het einddoel kan gemakkelijk verschuiven en er treedt vaak een niet gewenste niveau aanpassing op

De leerkracht kan niet transparant communiceren met de leerlingen wanneer de lesdoelen niet duidelijk zijn. Lesdoelen geven ook aan wat er verwacht wordt van de leerlingen.

Formuleringscriteria Gedrag waarneembaar Inhoud zo concreet mogelijk omschrijven Aan geven wat lln moeten leren Werkvorm niet opnemen Elk lesdoel moet op zichzelf knn bestaan Per lesdoel:1 inhoudsniveauen 1 gedragsniveau Soms hulpmiddelen en minimumprestaties aangeven

Page | 3

4.2 Classificeren van lesdoelen4.2.1 Classificeren van doelen obv persoonlijkheidsdomeinen

Drie grote domeinen:o Cognitieve domein

Verstandelijk functioneren. Alle doelen die te maken hebben met kennis, gehugen, begrijpen, toepassen, creatief en kritisch denken… = cognitieve doelen

o Dynamische - affectieve domein Drijfveer die het gedrag in een bepaalde richting stuurt zoals gevoelens,

belangstelling, attitudes, waarden,… = affectieve doeleno Psycho - motorische domein

Betrekking op motorische, zintuiglijke en lichamelijke vaardigheden zoals correcte uitspraak, het juist hanteren van materiaal,…

Deze drie domeinen moeten harmonisch ontwikkeld worden en op gepaste wijze op elkaar inwerken om te kunnen spreken van een goed functionerene persoonlijkheid.

4.2.2 Classificeren van doelen mbv een taxonomie

4.2.2.1 betekenis en waarde van een taxonomie (lezen p38-39)

Omschrijving taxonomie: Volgens een woordenboek (Van Dale):

o leer en studie van de biologische systematiek o hiërarchische ordening => hiërarchie

Volgens een handboek didactiek (Tielemans):o Een classificatieschema dat hiërarchisch opgebouwd is van bv. doelen.

4.2.2.2 Taxonomie van De Block

Zowel cognitieve, dynamische-affectieve als psychomotorische doelen.De Block onderscheidt in elke leer- en vormingsproces drie essentiële aspecten nl.:

De fasen van het leerproces (geleid door de leerkracht) De subcategorieën van de leerstofinhoud De transfermogelijkheden van het geleerde.

Hoe hoger het leerdoel geclassificeerd wordt op de 3 versch niveaus, hoe meer dit doel bijdraagt tot de totale vorming van de lln.

Page | 4

In de taxonomie spreekt De Block van Gedragsniveau

o WETEN Eerste contact met nieuwe informatie. Beschikken over inhouden door

waarnemingen en dan geregistreerd. Motorisch lichamelijk: oog, oor, smaak,.. zintuiglijke prikkels! Affectief: zekere aandacht krijgen voor een attitude bijvoorbeeld. Bewust zijn dat

iets bestaat Doelen op gedragniveau hebben weinig betekenis. Altijd opstap naar hoger

gedragsniveau. 1500 kunnen aanduiden als geboortejaar van Karel V

o INZIEN Beschikken over concluisies die resulteren uit het op elkaar betrekken van inhouden,

verbanden zien. Kan op andere wijzen worden uitgedrukt, het is niet iets dat je alleen maar weet.

Zien van essentiële zaken, het verband ertussen en het onderkennen van irrelevante aspecten.

Motorisch: het doorzien leidt tot een een grotere nauwkeurigheid Affectief: inzicht gaat gepaard met een grotere gevoeligheid, het leidt ertoe dat men

niet meer zo neutraal staat. In eigen woorden uitleggen wat kritisch zijn betekent

o TOEPASSEN De leerling kan iets en reageert conform daaraan als het hem gevraagd wordt. Motorisch: men komt tot een zekere beheersing, via de mechanisatie tot

vaardigheid. Dit gepaard met betere coördinatie van de bewegingen. Dynamisch affectief: actieve inzet Belangrijkste leer en vormingsproces

Procenten berekeneno INTEGREREN

Spontaan inhouden toepassen. De lln ervaart de inhoud als eigen bezit. Het is waardevol voor zichzelf.

Motorisch: grotere vloeiendheid van bewegingen. Geen onzekerheid meer aanwezig. Minimum aan tijd en energie.

Dynamisch-affectief: lln handelt uit eigen initiatief, niet omdat het gevraagd wordt. Men kan spreken van bewogenheid, men wil het geïntegreerde meedelen, openbaar tonen.

=> laatste fase van het eigenlijke doel van ieder leer- en vormingsproces. Uit zichzelf solidair zijn, spontaan aandacht schenken,…

Inhoudsniveauo KENNIS

Feiten Namen, plaatsen data, gebeurtenissen, symbolen,… vrij geïsloeerde inhoud

Begrippen Abstracties die de wezenlijke gemeenschappelijke kenmerken aangeven van

verschillende inhouden. Men gaat meer naar het abstracte denken.o Vb: begrip solidariteit uitleggen

Relaties Uitspraken die slaan op het enkelvoudige en vaste verband tussen twee

inhouden of de interne kenmerken ervan. Middel-doel, gelijkenissen, verschillen, parallellismen,…

o Toegeven dat ernstige inspanningen de resultaten positief beïnvloeden

Structuren Stellen een geheel van relaties in een geordende vorm voor. Ze worden in

hun geheel benoemd en kunnen meestal voorgesteld worden in de vorm van een schema. Indelingen, systemen, theorieën,…

Page | 5

o VAARDIGHEDEN Of methodes, zijn werkwijzen die gebruikt worden om problemen op te lossen.

Vaardigheden, technieken, denkstrategieën

o ATTITUDES Zijn stabiele instellingen, houdingen, gezindheden of gerichtheden die tot uiting

komen in overeenstemmende gedragspatronen. Transferniveau

o VAKTYPSCHE TRANSFER Het gaat om inhouden die specifiek gebonden zijn aan een bepaald vak, weinig

transferabel en dus relatief minder belangrijk voor de algemene vorming.o VRIJ ALGEMENE TRANSFER

Inhouden, gebonden aan bepaald vakkengebied. Leveren interessante leer en vormingsresultaten, maar geen algemene vorming. Omdat ze alleen binnen 1 of enkele vakkengebieden of transferskringen transferabel zijn.

4 tranfserkringen De Blocko Theoretisch-wetensch transferkring (wisk, fys)o Technische tranfserkring (Lo, handenarbeid, expressie, techniek)o Maatschappelijke transferkring (godsdienst, economie,

geschiedenis, maatschappelijke vorming)o Esthetische transferkring (plastische kunsten, muziek, letterkunde)

o ALGEMENE TRANSFER Inhouden die men in alle vakken kan natsreven en die dus algemeen vormend zijn/

Vb leg uit wat symbolen zijn

Deze zijn taxonomisch geordend. Door deze op elkaar te betrekken vormt zich deze kubus met leerdoel categorieën. Hoe hoger het leerdoel geclassificeerd wordt op de drie verschillende niveaus, hoe meer dit doel bijdraagt tot de totale vorming van de leerling. Het spreekt voor zich dat deze doelen het moeilijkst te bereiken zijn. Dit gaat meestal samen met intentionele, intensieve en langdurige onspanning van de leerkracht en de leerling.

Hoofdstuk 3 Ontwerpen van een krachtige leeromgeving

1 Ontwerpen van een leeromgeving obv een visie op lerenLeerkrachten abseren zich bij opbouw van onderwijsproces dikwijls op een visie op leren en onderwijs. Deze visie sluit vaak aan bij grote leertheorieën.

Een leertheorie = opvatting over hoe iemand leert en hoe leren kan uitgelokt en gestimuleerd worden: Behaviourisme Cognitivisme Sociaal-constructivisme

1.1 Behaviorisme1.1.1 Kenmerken

Deze leertheorie richt zich op het veranderen van gedrag. Behavioristen willen het gedrag van lerenden in een bepaalde richting sturen. Ze willen weten waarom een individu een bepaald gedrag vertoont zodat ze dit kunnen beïnvloeden. De focus ligt hierbij op extern waarneembaar gedrag.

Behavioristen hebben geen aandacht voor wat er intern (in het hoofd van de leerling) gebeurt omdat dit niet waarneembaar is. De leeraar heeft geen toegang tot wat zich afspeelt binnen de lln.

Het leerproces wordt sterk gestuurd door de leerkracht die een bepaald eingedrag als norm hanteert.

Page | 6

1.1.2 Ontwerpen van een behavioristische leeromgeving.

Benadering van behaviorist adhv elementen LINC modelLeraar Heeft de touwtjes in handen en bepaalt allesLln Ondergaan het leren

Verschillen tussen leerlingen zijn niet relevant (black box)Doelen Volledig door leerkracht bepaaldLeerinhoud Volledig door leerkracht bepaald, ligt op voorhand vastWerkvormen Leerkrachtgestuurd, demonstratie, instructie, doceren; deductief: instructie + toepassing =>

straf/beloningdidactische principes Geleidelijkheid, herhaling, extrinsieke motivatie: straf en beloning

Evaluatievormen Door leraar

1.1.3 Bestaand gedrag versterken of afleren

Operante/instrumentele conditionering = Gedrag aanleren of afleren door gevolgen van het gedrag te manipuleren.

(Conditionering = van voorwaarden afhankelijk maken)Procedure om gedrag aan te leren

Eerst stelt men vast welk gedrag moet gevormd of gewijzigd worden Vervolgens kiest men beloningen die men toedient bij elke toenadering tot het gestelde doel, en/of

straf bij elke verwijdering van het doel. Van belang: de directe opvolging van de beloning bij het gewenste gedrag en de planning van de kleine stappen die naar het doel leiden.

Thorndike & Skinner : law of success (wet vh effect)Zij stelden vast dat hun proefdieren ‘leerden’ door gevolgen van hun gedrag. Gedrag gevolgd door iets leuk wordt herhaald. Gedrag met negatieve gevolgen worden vermeden. Als een dier in een nieuwe situatie komt, zal hij proberen en fouten maken (trail and error) tot hij een handeling gevonden heeft die succes oplevert. Deze succesvolle handeling wordt herhaald.

BOX 1:groene hendel -> voedselrode hendel -> niets

BOX 2:onder spanninggroene hendel -> spanning valt wegrode hendel -> nietsDoelen van straffen/belonen

Prijs- en negeermethode = slecht gedrag wordt genegeerd en goed gedrag wordt sterk beloond.

o Wanneer een lln niet goed zijn gerief opruimt negeer je het, maar je beloont hem wel omdat hij zijn vriend uit de klas helpt met zijn gerief op te bergen.

Page | 7

Token economy = men kan nie altijd en overal een beloning geven. Het kan zinvol zijn om te werken met ‘tokens’, dingen

die geen waarde hebben zoals een streepje op het bord, sticker,… maar die bij voldoende verzameling kunnen omgeruild worden voor iets waardevol.

o een ijsje bijvoorbeeld

Niet elk gewenst gedrag moet beloond worden om aangeleerd te worden. Een intermittent en variabel bekrachtigingsschema levert het sterkste leereffect op. (intermittent = moet niet elke keer bekrachtigd worden en variabel betekent dat je niet vastlegt hoeveel keer precies het gedrag moet voorkomen vooraleer je bekrachtigt.

1.1.4 Nieuw gedrag aanleren of afleren

Chaining keten vormen stap na stap deelgedrag aanleren. Men analyseert het complexe gedrag (dat de lerende nog niet

vertoont) en deze splists men op in kleine stapjes die de lerende wel al vertoont. Men belont na elke stap.

o Bij het leren van veters strikken, toont de opvoeder eerst hoe hij 1 lus maakt en het kind doet het na. Vervolgens de 2e lus, kind doet het na. En uiteindelijk het aan elkaar te schakelen. Het kind leert in verschillende deelstapjes

Shaping vormgeven elk gedrag dat op het doelgedrag lijkt wordt bekrachtigd ter aanmoediging het gedrag meer te

vertonen. Na verloop van tijd wordt de lat hoger gelegd en bekrachtigd men alleen het gedrag dat het doelgedrag sterk benaderd.

o In de eerste weken van het 1e leerjaar bekrachtigt de leerkracht elke krabbel die lijkt op de moeilijk te vormen ‘s’. Later op het jaar wordt de leerkracht veeleisender en wordt enkel een goedgevormde ‘s’ bekrachtigd.

Beide worden samen gebruikt. Men probeert het nieuw gedrag aan te leren via shaping en schakelt vervolgens de verschillende geleerde gedragingen aan elkaar (chaining) om tot gewenst eindgedrag te komen.

1.1.5 Leren door observatie

Je leert ook uit de observatie van gedrag van anderen dat beloond of gestraft wordt Je leert ook uit de observatie van gedrag van anderen, zelfs als dat gedrag niet beloond of bestraft

wordt.

1.2 Cognitivisme1.2.1 Kenmerken van het Cognitivisme

Leren > interne processeno Hoe wordt info verwerkt?o Hoe kunnen we verwerkingsproces optimaliseren?o Inzicht in verwerkingsprocessen!

Lerende = informatieverwerkend systeem zoals een pc; opnemen, verwerken, opslaan en later opnieuw gebruiken.

Onderwijzen = infoverwerkingsproces maximaal ondersteuneno Nieuwe kennis vasthechten aan reeds aanwezig kennis. Zij gaan voorkennis activeren en

voortbouwen.

Het bestudeert hoe mensen kennis verwerven, ordenen en gebruiken in hun gedrag. Het cognitivisme richt zich vooral op het waarnemen en verwerken van info.

Page | 8

1.2.2 Ontwerpen van een cognitivistische leeromgeving

Cognivistische benadering van linc-modelLeraar Leerkracht bepaalt grotendeel de onderstaande componentenLln Infoverwekkendsysteem. Leraar is geinteresseerd in hoe de lln info verwerktDoelen Door leerkracht op voorhand bepaaldLeerinhoud Door leerkracht op voorhand bepaaldWerkvormen Door leerkracht bepaald, leerkracht gestuurd < deductiefBelangrijke didactische principes

Aanschouwelijkheid, bordschema’s, geleidelijkheid en transparantie

Evaluatievormen Leerkracht evalueert

1.2.3 Info verwerven, opslaan en oproepen

3 hoofdstadia in geheugenproces: Het verwerven van info is het initiële leren van informatie Het bewaren of opslaan van info door veranderingen in het zenuwstelsel Het oproepen van info waarbij info uit het geheugen wordt gehaald en gebruikt.

Onderscheid tusen structuur en werking van het geheugen; structuur brengt ons bij de verschillende soorten geheugens, bij studie van de werking bestuderen we processen het ophaen van info, de invloed van voorkennis en vergeten.

1.2.3.1 Hoe verwerven we kennis? Hoe saan we kennis op in onze hersenen?

Informatieverwerkingmodel van Atkinon en Shriffin.De geheugensystemen verschillen structureel van elkaar doordat ze de info in verschilende vorm en niet allemaal even lang behouden en doordat de info op verschillende mannieren vergeten wordt. Ook capaciteit van de geheugens verschillen.

Het zintuiglijk geheugen (senorisch geheugen)Alle info komt via zintuigen in ons hoofd => 1e geheugensysteem = zintuiglijk geheugen. Men noemt het sensorisch, omdat ern per zintuig een geheugen bestaan (iconisch/visueel, echoïsch/auditief en haptisch geheugen). Deze kunnen veel info tegelijk gedurende korte tijd onthouden, deze wordt rap vergeten, door verval van tijd, of door overschrijving van nieuwe info.

Dit sensorisch geheugen houdt de info vast totdat controlerprocessen die nr het korte termijn geheugen brengen, dit gebeurt niet automatisch! Alleen als er aandacht aan deze info wordt besteed.

Het kortetermijngeheugenDit fungeert als een soort buffer, beperkte heoveeheid info kan daar max een paar minuten ‘levend’ gehouden worden. Zoals bijvoorbeeld iemand bellen en je hebt net zijn nr opgezocht, onderbreekt iemand je dan vergeet je het.Je kunt het vergelijken met een computer; het ktg wordt vergeleken met de info op het beeldscherm. Het is die info dat verdwijnt als je het stopcontact uittrekt.

Page | 9

Het ktg kan ongeveer 7 stukje info (=chuncks) voor een aantal seconden vasthouden. Cowan spreekt van maar 4 stukjes.

Verschil ts ktg en de computer is dat het scherm de info vasthoudt en het geheugen de info alleen een paar seconden vasthoudt. Bij het binnenkomen van nieuwe info wordt de oude overschreven en vergeten.Door herhaling gaat de info in het ktg behouden blijven, dat gaat naar het langetermijngeheugen.

Het langetermijngeheugenWordt gebruikt om eenmaal geleerde info lange tijd op te slaan. Het is te vergelijken met de harde schijf. Alle info wordt er opgeslagen en kan je steeds weer oproepen.Itt tot de comuter heeft het ltg een oneindige capaciteit. De info kan een leven lang bewaard blijven, ookal herinneren we ons bewust slechts een gedeelte.Ookal lijkt de capaciteit van het ltg onbeperkt, kunnen we dagelijks vaststellen dat een mens vrij vee vergeet. Het kan een biologisch proces zijn waarbij een geheugenspoor wordt uitgewist.

1.2.3.2 Hoe is kennis opgeslagen in de hersenen? Hoe wordt info gepresenteerd?

De organisatie van kennis in onze hersenen; Als je informatie krijg die met het gezochte verbanden heeft, herinner je je gemakkelijker de gezochte

info. In de hersenen liggen zaken ie op vak van betekenis veel gemeen hebben, dicht bij elkaar.

Besluit Schema

o Deels cultureelo Deels bepaald door individuele ervaringen

Leren = nieuwe info verbinden met reeds aanwezig schemao Voorkennis activeren

Herhalen => verbinding wordt sterker

Collins en quilian; Het hiërarchisch conceptuele netwerk. Het menselijk geheugen is een netwerk van concepten waartussen bepaalde relaties gelden. Verschilende schema’s op basis van betekenis; cluter van verwante concepten die een algemeen kader vormen voor het denken over een thema, gebeurtenis, voorwerp, persoon, situatie.

De techniek van Mind mapping; het gebruikt de spontane manier waarop je hersenschors hef liefste leert: door associatie en verbeelding, met integratie van alle zintuigen, in contact met je natuurlijke intuïtie. Het is een uitvinding van Tony Buzan. (breinvriendelijk leren)

Het i letterlijk een kaart of tekening van je gedachten, een netwerk van sleutelwoorden en symbolen die veel info bevatten. Door de sleutelwoorden met elkaar te verbinden ontstaat een ketting rond het centrae thema.

Elementen met gelijkaardige betekenis liggen in hersenen dicht bij elkaar.

Het belang van het activeren van voorkennis Bij het leren van nieuwe kennis i het goed op begrippen die qua betekenis in de buurt liggen van

nieuwe begrippen te activeren. Op die manier worden nieuwe begrippen makkelijk opgenomen in een chema. Nieuwe begrippen hebben een kapstok nodig om aan opgehangen te worden, of ze worden vergeten.

Sommige lln beschikken niet over zo’n kapstok om de nieuwe begrippen aan vast te hangen en konden de nieuwe info dan ook niet opslaan.

Herhaling maakt verbinding sterker.

Page | 10

1.2.3.3 Hoe kunnen we kennis ophalen?Vergeten Ebbinghaus: de vergeetcurve. Herhalen is de boodschap!

Verdwijnen herinneringen uit het geheugen?als je iets bent vergeten betekent dat niet automatisch dat het uit je geheugen is verdwenen, maar dat je de info op dat moment niet kunt terugvinden op ophalen.Tip of the tongue fenomeen; van een woord bepaalde kenmerken herinneren en toch vind je het woord zelf niet meteen terug.Een mogelijke verklaring voor het falen van ophalen van info kunnen we duidelijk maken met beeldspraak; het geheugen kan vergeleken worden met een bibiotheek. Leren zou dan betekenen nieuwe boeken opnemen in de collectie. Deze worden ergens opgeborgen in de bib. Zich iets herinneren betekent dan het betreffende bek terug vinden op basis van gegevens. Als het boek foutief werd opgeborgen, dan kan je het niet terugvinden. Maar het kan goed zijn dat je het later eens terug vindt. Deze verklaring houdt in dat vergeten eigenlijk een falen van het ophaalproces betekent en niet zozeer een verdwijnen van info uit het geheugen.

Ophalen van informatieDoor herhaling worden de verbindingen tussen neuronen beter, waardoor een boodschap zich gemakkelijker langs een bepaalde route door het netwerk van neuronen kan verplaatsen. Zo ontstaan er geheugensporen.Betekenissen liggen in onze hersenen opgeslagen in een hiërarchisch conceptueel netwerk. De activatie van een betekenis door een sensorische input zorgt voor activatie van andere betekenissen die zich in de buurt van de oorspronkelijke betekenis bevinden.De manier waarop info opgeslagen wordt, heeft sterke invloed op hoe en hoe goed info terug opgeheeld kan worden uit het geheugen.

1.3 Sociaal- Constructivisme1.3.1 Kenmerken van een sociaal-constructivistische leeromgeving

Leren is een zelfgestuurd proces. De leerlingen hebben hun eigen leerproces in handen, ze hebben inspraak op lesdoelen,werkvormen, evaluatie, media… Leekracht treedt op as coach.

Leren is een constructief en cumulatief proces. Het is het opbouwen door lerenden op basis van ervaringen. Het resultaat van leerproces is steeds individueel verschillend. Elke lln doet eigen ervaringen op en deze verwerkt hij op zijn eigen manier.

Leren is een actief proces. Leerkracht biedt een krachtige leercontext aan. Het leren is de verantwoordelijkheid van de lln zelf.

Leren is gesitueerd. Het speelt zich af in een realistische, authentieke context en is gericht op het leven buiten de schoolmuren.

Leren is een cumulatief, constructief, geïntegreerd, zelfgestuurd, doelgericht, gesitueerd, interactief, individueel verschillend proces.

Iedereen heeft andere voorkennis, dus het is onmogelijk in de plaats van iemand ander een koppelingsproces te realiseren. Dit brengt met zich mee dat constructivisten een heel andere taak toewijsen aan de leraar dan de behavioristische en cognitivistische theoretici.Daar waar behavioristen een grote waarden toekennen aan de instructie door de leerkracht, zien de constructivisten instructie door de leerkracht als een onderteuning van kennis door de lerende. De leraar functioneert dan ook meer als begeleider op coach van de lerende.

Op basis van eigen cutuur – historiche context, construeren we zelf nieuwe kennis.

1.3.2 Het ontwerpen van een sociaal- constructivistische leeromgeving

Constructivistiche benadering van linc-modelLeraar Treedt op als coachLln Leren bij door ervaringenDoelen Bepaald door leerkracht + llnLeerinhoud Wordt bepaald door de leerkracht + llnWerkvormen Krachtige leeromgeving, ervaringen opdoen in authentieke contextenBelangrijke didactische principes

RealiteitsprincipeActiviteitsprincipe

Evaluatievormen Aandacht voor zelf- en peerevaluatie

Page | 11

Goed onderwijs is volgens de contstr onderwijs dat leren ziet als een constructief, cumulatief, zelfgestuurd, doelgericht,… en individueel verschillend proces van kennisverwerving, betekenisverwerving en vaardigheidsontwikkeling.

1.4 Synthese: leertheorieën in de klasCRUCIAAL: p 88-89!!!!

Alle leertheorieën hebben vandaag nog steeds hun waarde. In de realiteit selecteert de leerkracht elementen uit de 3 theorieën en maakt een eigen synthese.

Belangrijk hierbij is om zich hiervan steeds bewust te zijn en het ontwerp van de leeromgeving aan te passen aan de noden van de leerlingen, de eigenheid van de leerinhoud, de doelen, enz.

De leertheorieën zijn steeds ontstaan in een bepaalde maatschappelijke context. Als we kijken naar de maatschappij vandaag zijn elementen als het leerproces kunnen sturen, zelf verantwoorelijkheid kunnen nemen voor het leren, zichzelf evalueren,… belangrijke vaardigheden. Vandaar dat het sociaal-constructivisme het sterkst aansluit bij actuele noden. Elementen uit voorgaan leertheorieën blijven evenwel belangrijk.

2 Ontwerpen van een leeromgeving op basis van de leerstijlen van de leerlingen.

2.1 inleiding Een leerstijl verwijst naar de manier waarop iemand gewoon is een leertaak of probleem aan te pakken. Een leerstijl, of cognitieve stijl, heeft dus betrekking op de typische manier waarop een bepaalde leerling info verwerft, verwerkt, toepast. Iedereen zin manier hierin is verschillend.

De concrete manier van omgaan van leraren met lln wordt dikwijls gevat onder de term onderwijsstijl of doeceerstijl. Een geheel van gedragingen dat kenmerkend is voor de individuele leraar, dat van les tot els weinig variatie vertoont en ook bij het lesgeven aan verschillende groepen reltief stabiel blijft. We kunnen er vanuit gaan dat er een directe relatie bestaat tussen de leerstijl en de onderwijsstijl van de leraar.

2.2 De leerstijlen volgens Kolb2.2.1 de leercycus en de leerstijlen van Kolb

Fasen van een effectief leerproces

Klemtoon op ervareng als basis voor het leren.Leren vanuit ervaring is basis!

Kolb schetst evaringsleren als een cyclisch proces bestaande uit vier fasen, die alle doorlopen dienen te worden wil er sprake zijn van zinvol leren. Ervaringleren is in zijn opvatting dan ook meer dan alleen maar het opdoen van ervaringen. Het gaat ook om de mogelijkheden iets met die ervaringen te doen.

Page | 12

2.2.1.1 De leercyclus van Kolb

1. Concreet ervaren: voelena. Opdoen van ervaringen, ontdekken welke gevolgen een bepaald actie heeft

2. Waarnemen en overdenken: kijkena. Stilstaan bij een ervaring, erover praten en nadenkenb. Nadenken over mogelijke oorzaken, fantaseren over alternatieven,…

3. Abstracte begripsvorming: denkena. Analyseren, tot algemene ideeën komen, tot een bepaalde theorie of concept komen.b. De ervaring proberen ‘te begrijpen’ zodat gelijkaardige situaties kunnen voorspeld worden,

van hieruit verbeteringen voorbereiden.4. Actief experimenteren: doen

a. Verbeteringen uitproberen, toetsen of je theorie klopt.

Deze 4 fasen volgen elkaar logisch op; als je iets meemaakt (voelt) is het belangrijk daarna je ervaringen te overdenken (reflectie) en te veragelemenen (begripsvormin, denken). Ja kan dan een aanpak bedenken waarmee je een overeenkomstige gebeurtenis in de toekomst kan aanpakken. Als je de nieuwe aanpak probeert die je weer nieuwe ervaringen op waarver je weer kan nadenken zodat je nieuwe inzichten krijgt. De vier fasen herhalen zich dan ook voortdurend. Het leermdel van Kolb kunnen we dan ook zien als een cyclisch model. Beter nog, een spiraal: want je leerniveau stijgt voortdurend.

Het leerproces is pas volledig als alle fasen doorlopen wordeno Fases overslaan/te vlug doorlopgen

Leerrendement en leerervaring daalt Leerproces kan bij elke fase beginnen. Wanneer je fasen overslaat of vlug doorloopt, daalt volgens Kolb het leerrendement van je

leerervaring.

Page | 13

2.2.1.2 De leerstijlen van Kolb

Beste resultaat door alle 4 fasen te doorlopen, MAAR; iedereen verwerft en verwerk kennis op een andere manier = eigen leerstijl.

Deze leerstijl drukt de voorkeur van een lerende uit voor een bepaalde fase binnen dit ervaringsgerichte leerproces.

De 4 leerstijlen van Kolb onttaan door de combinatie van de twee dimensies (abstract-concreet, actief-passief/reflectief)

Leerstijl Kwadrant Leert het beste van KernwoordenDoener Actief experimenteren

Concreet ervarenDOEN EN VOELEN

Dingen doen, problemen oplossen, nieuwe ervaringen

Wat is er nieuw, ik wil er meteen invliegen

Bezinner Passief over nadenkenConcreet ervarenVOELEN EN KIJKEN

Tijd nodig om na te denken over acties, eerst nadenken, geen deadline voor het beslissen

Ik wil hierover nadenken

Denker Passief over nadenkenAbstract vanuit theorieKIJKEN EN NADENKEN

Tijd krijgen om verbanden te leggen met reeds aanwezige kennis.Intellectuele uitdagingen

Hoe kan ik dit verklaren? Hoe staat dit met elkaar in verband?

Toepasser Actief experimenterenAbstract vanuit theorieNADENKEN EN DOEN

Duidelijk verband tss leren en werkenRichten op practische zakenDingen uitproberen en oefenen onder begeleiding van een expert

Hoe kan ik dit toepassen in praktijk?

Page | 14

Het is goed te beseffen dat neimand een zuivere denker of dromer is. De meesten bechikken over een gecombineerde leerstijl, met en lichte voorkeur voor 1 van de 4 genoemde benaderingen.

2.3 Ontwerpen van een leeromgeving op basis van leerstijlen van de leerlingen2.3.1 Werkvormen kiezen op basis van de leerstijl van leerlingen

Leerlingen zijn geneigd vooral die leerstijl te ontwikkelen waarin ze al sterk zijn. We halen het grootste leerrendement wanneer we alle leerfasen van het leerproces doorlopen en dus een combinatie van verschillende leerstijlen hanteren. Het is de taak van de leerkracht om leerlingen daarin te begeleiden. Een goed uitgewerkt leerproces is een leerproces waarbij alle vier de fasen van de eercyclus worden doorlopen. Dit levert het beste resultaat op.

Als lln vanuit hun eigen leerstijl kunnen werken, zal e motivatie verbeteren. Leerkrachten hebben echter meestal ook een typische onderwijsstijl, die verbonden is met zijn leerstijl. Een leerkracht die het meest aansluit bij de leerstijl van de denker, eerder leerstof aanbiedt waarbij lln zoeken naar verbanden tot in detail uitleggen….

Kolb is van mening dat onderwijs en onderwijsmethodes vaak te bepert gebruik maken van de kennis rond leerstijlen. Lln krijgen alleen les volgens de stijl die past bij een vakgebied of volgens de stijl die de leerkracht het makkelijkste vindt. Hiervoor moet de leraar enerzijds aansluiten bij de leerstijl die de jongeren spontaan hanteren en anderzijds lnn ondersteunen in het ontwikkelen van nieuwe leerstijlen door hiervoor nodige uitdagingen aan te bieden.

Pagina 108-111 goed lezen + overzicht op p112!!!!!

2.3.2 Omgaan met de diversiteit van leerstijlen in de klas

Wnr een leerkracht studietaken leerstijlgericht aanbiedt en dus zijn les ophouwt dat elke leerstijl aan bod komt, spreekt hij elke lln gedurende een deel van de les aan en wordt elke lln gemotiveerd. Via deze weg kan de leraar ook proberen om andere leerstijlen bij een bepaalde lln te ontwikkelen.

Page | 15

Coöperatief leren kan een belangrijk hulpmiddel zijn om lln vertrouwd te maken met andere leerstijlen. Bij coöperatief lere worden lln uitgedaagd om samen een bepaalde leertaak tot een goed einde te brengen. Als je er als leraar bovendien voor zorgt dat de lln telkens andere rollen en taken (gespreksleider,materiaalmeester, bemiddelaar, tijdsmanager,…) op zich moeten nemen, dan worden ze uitgedaagd om ook eens een andere leerstijl uit te proberen Vb CLIM-methodiek

Methodiek voor gestructureerd groepswerk waarbij de nadruk ligt op werken met de diversiteit aan talenten bij de verschillende lerenden. Men kan zo de leerkansen verhogen

P 114 lezen!

Hoofdstuk 4 Leren

1 Wat is leren?

1.1 Wat is leren?De mens ontwikkelt zich via de verschillende wegen, waarvan leren en rijpen de twee belangrijkte zijn. Ontwikkelen

gebruiken we als duurzame gedragsveranderingen die bij een persoon tot stand komen.Rijpen

spontane gedragsveranderingen, zonder beïnvloeding van buitenaf.Leren

gedragsverandering door externe factoren

1.2 Over leren zelf

1.2.1 Leren is een verandering in onmiddelli jk of potentieel gedrag

Een onmiddelijke verandering in gedrag is onmiddellijk waarneembaar. Als je leert autorijden, blijf je niet altijd recht op je rijvak rijden. Met wat oefening betert het.<Een potentiële verandering in gedrag is niet meteen waarneembaar. Je verneemt dat er een nieuwe bioscoop geopend werd. Dit leren komt pas tot uiting na verloop van tijd, wnr je beslist naar de film te gaan. => latent leren.

1.2.2 De gedragsverandering moet relatief bli jvend zijn

Als men een binnenweg ontdekt naar het centrum, zal men die route steeds weer gebruiken, niet elke keer opnieuw ontdekken. We vergeten soms zaken dat we al geleerd hebben. Leren heeft weinig te maken met ervaringen die geen indruk nalaten en helemaal niet blijven hangen.

1.2.3 De gedragsverandering moet het gevolg zijn van een ervaring

Ervaring verondersteld oefening, training, herhaling,… en niet enkel een rijpingsproces als men bijvoorbeeld een hyperactief kind dmv een welbepaald oefenprogramma leert op zijn stoel te blijven zitten, dan heeft het kind dit geleerd. Als datzelfde kind blijft zitten doordat men het bepaalde drugs heeft gegeven, dan is er geen sprake van leerproces.

Page | 16

1.3 Link met het onderwijs?

2 Zelfgestuurd leren

Bij leren moet je steeds verschillende activiteiten uitvoeren zoals je doelen bepalen, voorkennis activeren, zicht krijgen op de aard van de taak, timing opstelen, structureren,… deze activiteiten waarmee we het leren vorm geven en ons doel trachten na te streven zijn leerfuncties.

Zelfgestuurd leren is een competentie die een geleidelijk groeiproces vereist en waarbij het vaardig worden in leren voor

lln fundamenteel is. Hierbij wordt een bepaald parcours door de lln afgelegd, gekenmerkt door zelfstandige beslissingen nemen in verband met doelen, de leeractiviteiten en de zelfbeoordeliing.

Contructivistische visie op onderwijs De mogelijkheid bezitten om jezelf te sturen is tevens een noodzakelijke vaardigheid in onze

hedendaagse samenleving.

2.1 Stap voor stap naar zelfgestuurd leren

Page | 17

De drie soorten sturing zijn niet strikt van elkaar te scheiden. Ze vormen een continuüm: Van minder zeggenschap naar meer zeggenschap Van geleid, via begeleid naar zelfstandig en zelfgestuurd leren Van kleine gesloten opdrachten naar grote projecten Van weinig kennis naar veel kennis Van weinig vaardigheden naar veel vaardigheden

Het is dus geen lineair geheel, maar kent eerder een cycisch verloop. Zelf werken is aangewezen als de leerkracht een nieuw onderwerp inleidt of wanneer er weinig tijd is.Terwijl een dergelijke voorbereiding op hoger onderwijs of een beroep beter kan gebeuren door zelfstandig leren.

2.2 Zelfgestuurd leren en de sociaal-constructivistische visieLeerkrachtgestuurd Gedeelde sturing Leerlinggestuurd

Rol van de lln Voert opdracht uit Planning en aanpak Doel en evaluatieRol leerkracht Alle functies in zijn

handenEvaluatie + doel Functie in handen van lln,

leerkracht begeleidtWerkvormen Oefeningen

demonstreren, zelfstudie en klasgesprek

Groepswerk contractwerk leerfesprek

Geen opdrachtenProjectonderwijs

Link leertheorie Behaviouristen Cognitivisten Sociaal constructivisme

2.3 Besluit

3 Leren lerenJe leer iets via een bepaalde weg: via een proces dat zich inwendig een deels niet waarneembaar voltrekt.Het is hier van belang dat het lerende individu een actieve rol speelt.Dit proces kunnen we als leerkracht ondersteunen en in positieve richting stimuleren. Zo leren we de lln leren. Het houdt veel meer in dan een goede studiegewoonte aanleren. De sturingsvaardigheden of metacognitieve vaardigheden zijn vaak doorslaggevend. Hiermee wijzen we op de manier waarop een kind info probeert te verwerken.

4 categorieën van Leren leren Strategieën om kennis op te bouwen: leerstrategieën Kennis of ervaring over hoe je het best leert (metacognitieve kennis) Strategieën om je leerproces (zelf) te sturen: zelfreguleringstrategieën Houdingen of attitudes die je leren bevorderen : leerhouding

3.1 Leerstrategieën

3.1.1 Levels of processing

Page | 18

Zie p143 Belang van codeerprocessen bij het geheugen. Mensen herinneren zich zo beter info wanneer ze bij

het opslaan actief betrokken zijn bij het contrueren ervan wan wnr ze de info alleen maar passief dienen op te nemen. Het is belangrijk je lln te betrekken. Lln laten antwoorden in hun iegen woorden, of samenvatting maken.

Actieve codering van nieuwe info zal je gehugen helpen

Organisatietechnieken hiervoor:

3.1.2 Organisatietechnieken

Leren = actief en constructief proces. Organisatietechnieken helpen ons de lln er actief bij te betrekken.

3.1.2.1 ClassificerenWe gaan zaken groeperen op basis van hun gelijkenisen. Dit kunnen we leerkrachtgesturd doen of leerlinggestuurd. Als leerlingen zelf in staat zijn zaken te classificeren dan geven zij blijk van het feit dat ze weten wat belangrijke kenmerken zijn van bepaalde zakenVb; groeperen van dieren die hetzelfde eten

3.1.2.2 Conceptuele netwerkenDit is een manier om de hoofdlijnen van een concept of onderwerp aan te even. Gegevens en relatie worden in deze structuur weergegeven Maken van geheugenschema’s => mindmapping = conecptuele map Soorten schema’s zie p 146-148

3.1.2.3 Mnemotechnische hulpmiddelenTechnieken om bepaalde gegevens gemakkelijker te onthouden. De geheugentechnieken zijn allemaal op verbeelding, bescouwing en associatie gebaseerd.

Beschouwing van het sleutelwoord Dit is de meest eenvoudige geheugentechniek. Door meer betekenis te geven aan datgene dat je wilt

onthouden en door je er een beeld bij t vormen, zals je veel meer kans hebben het later te herinneren.Verhaaltechniek

De dingen die je wilt onthouden ga je met elkaar verwerven in een samennhangend verhaal. Heet eenvoudig associëren heeft als nadeel dat wnr daariin een verbinding verbroken, alle dingen van de lijst daarna verloren kunnen raken. Bij verhaaltechniek is de kans ggroter dat je het verhaald ng herinnerd.

o Vb; planeten in bepaalde volgorde vanbuiten kennen => verhaaltje vertellen om zo beter te onthouden.

o We kunnen ook een letterwoord vormen met de beginletters van de te onthouden woorden.

3.2 Metacognitieve kennis

De lln beschikken over strategieën, maar weten nog niet hoe ze deze moeten gebruiken. Je slaagt door een bepaade manier van verwerken te koppelen aan een bepaalde taak.

Onderscheiden in kennis: Kennis over het eigen vermogen tot onthouden, leren ,redeneren, probleemoplossen,…

Page | 19

o Mijn broer is veel slimmer dan mijo Ik heb een visueel geheugen

Hoe men denkt over verschillende soorten leertakeno Voor een examen met meerkeuzevragen moet je minder lang en hard studeren dan voor een

examen met open vragen. De opvattingen over de effectiviteit van bepaalde probleemoplossings- en leerstrategieën

o De beste manier om iets te weten, is iemand anders uitleg geveno Geschiedenis leer je het best door samenvattingen te maken.

Kennis over leren is onmisbaar voor een goed verloop van het leren.Zelfreflectie is dus zeer belangrijk. Als lln regelmatig afstand nemen van hun leren, kunnen zij een goed inzicht verwerven over dat eren. Ze kunnen zo hun gedrag en cognitie zelf gaan organiseren.

De leerder krijgt meer controle over zijn leren De kans om iets bij te leren wordt groter De leerder ziet het slagen als gevolg van zijn eigen cognitieve processen

3.3 Zelfreguleringstrategieën

Denkactiviteiten => het handelen en de daarbij horende vaardigheden

Beertjes van MeichenbaumDe Beertjes van Meichenbaum helpen het kind om gestructureerd , doel- en planmatig te werken.

Wat moet ik doen Hoe ga ik het doen Ik doe mijn werk Ik kijk naar mijn werk, wat vind ik ervan?

Page | 20

3.4 Leerhouding

3.5 Leren leren binnen de vakoverschrijdende eindtermenLeren zelfstandig leren is complex; de te onwikkelen kennis, vaardigheden en attitudes worden daarom gegroepeerd in de volgende zes dimensies:

Opvattingen over leren: persoonlijke visies op leren en leersituaties oefenen invloed uit op het leergedrag en bepalen mee de leerstijl en favoriete leerstrategieën ve persoon

Informatieverwerving: naast instuderen en inoefenen van leerstof, leren lln ook zoekstrategieën hanteren. Met een kritische ingesteldheid en doelgerichte ingo verzamelen en selecteren ui verschillende soorten bronnen, is eveneens een belangrijk doe

Informatieverwerking : oa dat men de vaardigheid verwerft in het gebruiken van info, meer bepaald het analyseren synthetiseren en transformeren van info tot kennis die bruikbaar is voor het toekomstig leren en handelen.

Probleemopossing: leerlingen leren kennis toepassen en oplossingsstrategieën hanteren, die kunnen ingezet worden bij de aanpak vann nieuwe problemen

Regulering van het leerproces: cognitieve en affectieve reguleringsvaardigheden zijn verantwoordelijk voor verschillen in leerprestaties . leren gaat steeds gepaard met emoties en dynamiek die het gedrag in een bepaalde richting sturen en het leerproces + of – beïnvloeden.

Studie- en beroepsgerichte keuzebekwaamheid: het stelt de mens in staat bewuste keuzes te maken en dus verantwoordelijkheid op te nemen voor beslissingen. Voorwaarden om tot keuzebekwaamheid te komen zijn een helder zelfconcept een ruim en objectief zicht op keuzemogelijkheden… externe factoren die het keuzeproces kunnen beïnvloeden.leren kiezen is van belang voor later bij beroepskeuze.

De leerkracht zal de nodige technieken en methodieken in zijn lesgebeuren moeten integreren zodat de lln erin slagen meer verantwoordelijkheid te dragen in hun eigen leerproces.

4 Leertheorie van VermuntIn deze leertheorie wordt het begrip leerstijl meer benaderd vanuit de invalshoek van het schoolse leren. Welke leerstijl hanteert de leerling bij de voorkeur om zich de leerstof eigen te maken?Een leerstijl is volgens Vermunt een combinatie van leerstrategieën, leeroriëntaties en leerconcepties.

4.1 De verschillende aspecten die een leerstijl bepalen4.1.1 Leerstrategieën/Activiteiten

Cognitieve leerstrategieënActiviteiten die mensen gebruiken om leerinhoud te verwerken. Selecteren, toepassen, structureren, memoriseren, analyseren…Lln kunnen bij het uitvoeren van taken een voorkeur tonen van hanteren van combinaties van leerfuncties = cognitieve leerstrategie

Stapsgewijze verwerkingo Lln gaan vooral analytisch aan de slago Verder memoriseren ze de leerinhouden

Dieptewerkingo Lln zoeken naar relaties en structuur in de aangeboden leerinhoudeno Ze zijn kritisch

Concrete verwerkingo Lln zoeken naar concrete toepassingen bij wat ze geleerd hebben

Affectieve leerstrategieënActiviteiten van de leerling die te maken hebben met het verwerken van gevoelens die gepaard gaan met leren en studeren; zichzelf motiveren, concentreren, kunnen beoordelen op eigen mogelijkheden,…

Page | 21

Metacognitieve strategieën (of regulatievaardigheden)Hebben betrekking op het uiteoefenen van controle over zowel cognitieve als affectieve verwerking van leerinhouden; oriënteren, plannen, toetsen,…

Interne sturig of zelfsturing:o Sturen en bewaken vrij zelfstandig leerprocessen, gaan zelf over tot selecteren, structureren,

… Beperken zich niet tot de aangeboden leerstof. Externe sturing

o Deze lln gaan slechts over tot het uitvoeren van taken en opdrachten indien ze er toe aangezet worden. De sturing komt vanuit de leeromgeving. Beperken zich tot de aangeboden leerstof.

Stuurloze strategieo Deze lln kunnen zelf moeilijk hun leerproces sturen maar ze ondervinden ook weinig houvast

aan de sturing vanuit de eeromgeving. Dat leidt vaak tot stereotiep leergedrag. (vb 5 keer letterlijk herhalen)

Samenvatting leerstrategieënCognitieve Affectieve MetacognitieveRelaterenStrucuterenAnalyserenConcretiserenToepassenMemoriserenKritisch verwerkenSelecteren

AttribuerenMotiverenConcentrerenZichzelf beoordelenWaarderen inspannenEmoties opwekkenVerwachten

OriënterenPlannenProces bewakenToetsenDiagnosticerenBijsturenEvaluerenReflecteren

4.1.2 Leeroriëntaties

Waarom leren wij? => zicht op onze leeroriëntatie, hebben betrekking op het domein van de persoonlijke doelstellinge, motieven, verwachtingen, zorgen, twijfels,…

Beroepsgerichte oriëntatie Persoonlijk geïnteresseerde leeroriëntatie Certificaatgerichte Testgerichte Ambivalent gerichte

4.1.3 Leerconcepties

=> de manier waarop leerlingen tegen elkaar aankijken; mentale leermodellen Opnemen van kennis

o Leren wordt gezien als het onveranderlijk opnemen van kant en klare, extern aanwezige kennis

Opbouwen van kenniso Leren wordt opgevat als het opbouwen van eigen kennis en inzichten

Gebruiken van kenniso Leren waarbij veel waarde wordt gehecht aan het leren gebruiken van kennis die men heeft

verwerft Gestimuleerd worden

o Een opvatting waarbij stimulerend onderwijs belangrijk wordt geacht Samenwerking met medeleerlingen

o Een visie op leren waarbij veel waarde wordt gehecht aan de samenwerking met medeleerlingen en aan het verdelen van de taken bij het leren met anderen.

Page | 22

4.2 Leerstijlen volgens VemuntLeerstijl is een samenhangend geheel van cognitieve leerstrategieën, metacognitieve leerstrategieën, leeroriëntaties en leerconcepties die typerend zijn voor leerlingen in een bepaalde periode. 4 soorten:

4.2.1 Reproductiegerichte of extern gestuurde stijl

Gaat stapsgewijs door de stof heen. Gebruikt energie om stof te memoriseren en te herhalen. Leert veel uit het hoofd. Is gericht op verbeteren van prestaties vanuit bestaande kennis. Maar niet gericht op verder ontwikkelen van kennis. Hij leert testgericht.

4.2.2 Betekenisgerichte of zelfgestuurde stijl

Gaat diep in op de stof. Zoekt naar relaties tussen de onderdelen en brengt structuur aan. Onderzoekt de verschillende standpunten. Construeren van eigen kennis en inzichten staan centraal. Persoonlijk geïnteresseerde leeroriëntatie.

4.2.3 Toepassingsgerichte stijl

Heeft vooral aandacht voor het nut waarom iets geleerd moet worden, wil de leerstof in praktijk kunnen gebruiken. Concrete verwerken door het bedenken van toepassingen en voorbeeden. Vooral beroepsgericht. Zelfgestuurde al extern gestuurde varianten.

4.2.4 Stuurloze of ongerichte stijl

Komen nauwelijks aan verwerking toe, slagen niet in grote hoeveelheden leerinhouden te verwerven en verwerken. Moeite om dingen te onderscheiden. Hechten grote waarde aan samenwerking met medeleerlingen. Dit gepaard met ambivalente houding ten aanzien van hun studie.

Reproductiegericht Betekenisgericht Toepassingsgericht OngerichtCognitieve verwerkingsstrategie

Stapsgewijs:MemoriserenAnalyseren

Diepteverwerking:RelaterenKritisch verwerken

Concrete verwerking:ConcretiserenToepassen

Nauwelijks:

Metacognitieve strategie

Externe sturing Zelfsturing Zelfsturing – externe sturing

Stuurloos

Leeroriëntatie DiplomagerichtTestgericht

Persoonlijk geïnteresseerd

Beroepsgericht Ambivalent

Leerconceptie Opnemen van kennis Opbouwen van kennis

Gebruiken van kennis Samenwerking – stimulerend onderwijs

4.3 Het geven van begeleiding als leerkrachtKolb; leren hoe de leraren de leerstof kunnen aanbrengenVermunt; aangrijpingspunten voor het verwerken van de leerstof

4.3.1 veranderen van studiegedrag naar meer zelfgestuurd leren

Leerfuncties; leeractiviteiten zijn ook leerkrachtactiviteiten, leerlingen meoten handvaten aangerijkt krijgen. Er gaat hieraan een proces vooraf en leerkracht is zeer belangrijk in dit proces. Hij begeleidt.

Metacogn strategie: leerlingen moeten leren vrij zelfstandig hun leerprocessen uit te voenen. Er moet vanaf het 1e leerjaar in toenemende mate geleerd worden zelfstandig te werken.Leerkracht meot het leren zelf tot schema van de les maken.

Het ontwikkelen van zinvolle functies en regulatiestrategieën beïnvloedt de leerconcepties van de lln.

Page | 23

4.3.2Begeleidingsstijlen passend bij de leerstijlen van Vermunt

Als leerkracht moet je je begeleidingsstijl afstemmen op de leerstijl van de lln. Alleen dan kan bereikt worden dat een lln zelfstandig en zelfsturend leert leren.

Begeleiding bij de ongerichte leerstijlo Nood aan aanleren van enkele goede leerstrategieën. Vanuit xterne sturing moeten we de lln

bewut maken van manieren om het leerproces beter op te volgen en te bewaken. Langzaam geeft de leerkracht meer vrijheid . er ontstaat een hoogwaardige leeroriëntatie.

Begeleiding bij de reproductiegerichte leerstijlo Heeft begeleiding nodig om te leren kritischer en diepgaander te werken. Leerkracht zal stap

voor stap meer cognitieve leerstrategieën moeten aanleren en dit type leerling bewust maken van metagcogn leerstrategieën.

o Evolueren naar externe zelfsturing. Meer inzicht krijgen in persoonlijke motieven met betrekking tot leren.

Begeleiding bij de toepassiingsgerichte leerstijlo Nood aan leerinhouden waarbij hij praktisch aan de slag kan. Leeromgeving zal voldoende

aandacht hebben voor het concrete, het tastbare. Soms externe sturing nodig. Leerkracht zal dus zeker moeten ondersteunen en aanmoedigen om het eigen leerproces verder in handen te nemen.

Begeleiding bij de betekenisgerichte leerstijlo Behoefte aan een leeromgeving waarin zijn interesse wordt geprikkeld. Hij is in staa zelf te

reflecteren en heeft weinig behoefte aan sturing. Leerkracht zort voor begeleiding. Leerkracht als coach.

5 Strategieën en methodieken die gericht zijn op zelfgestuurd leren

5.1 OnderwijsleergesprekMondeling stellen van vragen. Zo kan leerkracht controleren of de lln de info snappen. Er worden vaak onderwijsleergesprekken gevoerd om met de lln de leerstof op te bouwen => zeer leerkrachtgestuurd. Toch kan dit bijdragen tot meer zelfsturing bij de lln. De lln gaan zich deze vragen meer beginnen stellen tijdens hun leerproces.

5.1.1 kennisvragen

Hiermee wordt gevraagd naar feitelijk info. Deze bevindt zich in het geheugen vn de lln opgeslagen. (lagere-ordevragen) de lln moeten niet redeneren, maar eerder geleerde info te reproduceren.

5.1.2 denkvragen

Het stimuleert de lln tot het toevoegen van eigen ervaringen en bekommernissen. Hoe, wat, waarom vragen staan centraal. De lln moet eerst in zijn voorkennis graven bij het beantwoorden van de vraag. => actieve bezigheid bij de leerstof. Het denkvermogen vn de lln wordt gestimuleerd. Het is ook belangrijk dat de lln zich zelf vragen stellen. Het heeft een grote invloed op zijn leerproces.Mogelijkheiden zie p 167

Page | 24

5.2 OVUR-methode

Ovur fase Hulpvragen Studiemethode/tipsOrientering Wat moet ik doen

Wat wil ik bereikenWat wordt van mij verwacht

Studieruimte organiserenOpdrachten aandachtig lezenDiagonaal lezen

Verkenning Hoe ga ik dat doenWat heb ik nodigWelke stappen zet ik

Agenda gebruiken, plannenSchema’s makenOnderlijnenBrainstormen

Uitvoering Volg ik mijn planningBegrijp ik allesMaak ik onderscheid in hoofd en bijzaken

Mnemotechnische middelenHerhalenSamenvattenBegrippenlijst opstellen

Reflectie Heb ik de opdracht goed uitgevoerdHeb ik het goed gedaanHeb ik mijn opdracht goed voorbereid

Controleren en bijsturenLogboek bijhoudenProduct-proces evaluatie

5.3 Werkbladen, werkwijzers, stappenplannenLln hebben deelverantwoordelijkheden => gedeelde sturing. Er is participatieve benadering (lln en leerkracht zijn evenwaardige partners). De leerkracht zorgt voor leerlingmotiverende ondersteuningsmogelijkheden; werkbladen voor extra steun op te halen, correctiesleutels om de opdrachten zelf te verbeteren, leerkracht kan indiviuele ondersteuning bieden, complexe opdrachten kunnen ondersteund worden door werkwijzers of stappenplannen.

5.3.3 toepassing probleemgestuurd onderwijs (pgo)

Probleemgestuurd leren: authentieke problemen die door studenten worden besproken in groep, vormen de basis voor een zelfgestuurd, actief en flexibel leerproces dat leidt tot verwerven van kennis, het toepassen vd kennis en het ontwikkelen van competenties.

Probleembeschrijvingo Verklaringsprobleem, strategieprobleem of dilemmaprobleem

Voorkennis die wordt geactiveerd bij het leven van de probleemsituatie Vragen die naar boven komen en die je motiveren Samen met medeleerlingen en een leerkracht die ondersteuning biedt

5.4 ReflectiewijzerAanzetten vd leerkracht tot het na-denken over de leerfuncties. Het is nodig de lln te richten op het leerproces ipv resultaat. Via een reflectiewijzer tracht je de lln ertoe aan te zetten gericht na te denken over de voorbereiding, de uitwerking en opvolging vd leeractiviteiten. + p178

5.5 Contractwerk en hoekenwerkContractwerk: voor iedere lln wordt een activiteitenpacket voor een bep periode vastgelegd. De lln krijgt tijd in de les om te beslissen over de duur en de volgorde vd activiteiten. Het is een hulpmiddel om bepaalde doelen na te streven

Hoekenwerk: de ruimte wordt in hoeken ingedeeld waar tafels worden geplaatst. De lln krijgen een aanbod van versch opdrachten via een stappenplan. Lln kunnen ook indiv werken, maar bij voorkeur cooperatief.

Gelijkenissen contract en hoekenwerk Inoefenen geziene stof Opzoekwerk Nieuwe leerstof zelf ontdekken Vakoverschrijdende opdrachten…

Page | 25

5.6 Begeleid zelfstandig leren (bzl)Lln gaan een bep tijd werken aan aantal opdrachten. Die opdrachten zijn individueel verschillend. Ze maken opdrachten op eigen niveau, meestal hoofdvakken. Dit project kan verschillende doelen hebben. Een belangrijk doel hierin is zelfgestuurd leren. Het biedt de mogelijkheid om de lln actief te betrekken.

5.8 Toets5.8.1 hoofd op een toets

5.8.2 zelfevaluatie

Hoofdstuk 5: Evalueren

1 Evalueren, een onderdeel van het didactisch procesLetterklijk betekent evalueren ‘waarde bepalen’. Je probeert het didactisch gebeuren in zijn totaliteit te beoordelen. Deze beoordeling verschaft jou info waardoor beslissingen kunnen worden getroggen die leiden tot verbetering en optimalisering van het didactisch handelen en van het leren.

Samenhang evaluatie en componenten didactisch model. Evaluatie => lesdoelen => doelen bereikt? Evalutatie => beginsituati (via evaluatie weten waar onze leerlingen staan) Lesdoelen => evaluatie => weten, inzien, toepassen integreren, kennis, vaardigheden, attitudes

2 De verschillende dimensies van evalueren

2.1 Wat evalueren?2.1.1 Productevaluatie

Je wilt te weten komen wie de vooropgestelde doelen beheerst en wie niet. Men kijkt naar het uiteindelijk resultaat.

2.1.2 Procesevaluatie

Je gaat focussen op het evalueren van het onderwijsleerproces zelf. Je kijkt naar de verschillende aspecten van het onderwijsleerproces.

Je bekijkt het leerproces dat de leerlingen hebben doorgemaakt in functie van diagnosticeren. Nagaan of de lln tot zijn resultaat komt.

Je bekijkt onderwijsleerproces, dat je hebt begeleid in functie van de bijsturing van jouw eigen onderwijsleerproces. Schatte ik de beginsituatie goed in, selecteerde ik zinvolle doelstellingen,…

Je observeert het welbevinden en de betrokkenheid van je leerlingen.

Page | 26

2.2 Waarom evalueren?

Conlcusie Productevaluatie kan zowel bij formatieve evaluatie als summatieve evaluatie. Proces en form eva gaan hand in hand. Ook bij summa eva lijk het evidetn dat een leerkracht

procesevaluatie doorvoert.

2.3 Wie wordt geëvalueerd? (doelgroep)Binnenklasavaluatie, interklassikale toetsen, interscolaire toetsen, internationale studie.

2.4 Wie evalueert?Leerkracht kan lln evalueren en omgekeerd. Leerlingen kunnen elkaar eva (peerassessment) of zichzelf (selfassessment).

Beoordelaars Leerkracht Klasgroep LeerlingBeoordeelden Zichzelf Leerkracht Leerkracht

Klasgroep Zichzelf Klasgroep (peerassessment)

Leerling Leerling Zichzelf (selfassessment)

2.5 Van een toetscultuur naar een assessmentcultuur: een veranderende kijk op evaluerenEen nieuwe visie op onderwijzen en leren doet ook nadenken over een alternatieve evaluatiemethode; probleemgestuurd onderwijs, constructivistisch onderwijs… Ook de invoering van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen vraagt om andere kijk op prestaties van leerlingen. De aard van de doelen zijn bepalend voor evaluatie.

De hernieuwde aandacht voor de eva van leerlingen gaat samen met toenemende onteverdenheid over traditionele eval vormen. Er is teveel nadruk op punten, op wat leerlingen niet kunnen, en op het vgl van hun prestaties met medeleerlingen.In vernieuwde vormen van evalueren worden eerder de vorderingen vd lln in kaart gebracht met oog op stimuleren van verdere ontwikkeling. Klemtoon ligt op optimaliseren van het leerproces. Enerzijds door sturing in het leerproces (via goede feedback), anderzijds door sturen van onderwijs leerproces (via bijsturing van didactisch handelen). Men spreekt van een toetscultuur naar een assessmentcultuur.

Page | 27

2.5.1 Kenmerken van alternatieve evaluatie

Verschil tss alternatieve en traditionele evaluatievormen, die vaak vauit een constructuvistische visie op onderwijs zijn ontwikkeld?Nieuwe vormen van evalueren hebben altijd 1, maar meestal meerdere van onderstaande eigenshappen.

2.5.1.1 AangepastheidEval methoden moeten garanderen dat alle lln kunnen aantonen dat ze bepaalde kennis en vaardigheden beheersen.Alternatiiieeeve evaluatiemethoden houden rekening met verschillen in capaciteiten en*of voorkennis vd leerlingen.

2.5.1.2 Integratie van leren en evaluerenGrenzen tss eval en onderwijsleerproces vervagen. Evaluatie staat in functie van het leren van de lln. Evalueren wordt gebruikt als beoordelingsinstrument en als begeleidings en leerinstrument. Als deze twee aspecten niet verweven zijn met elkaar kan de lln met zijn feedback weinig realiseren. En ontneem je de kans tot verdere ontwikkeling.

2.5.1.3 Gebruik van ICTToenemend gebruik van ict, men ziet een verschillende digitale eval vormen ontstaan. Ook alternatieve evaluatievormen waar gebruik vn ict een facilitator is voor alternatief evalueren en begeleiden.

2.5.1.4 Betrokkenheid van de llnLln worden actief betrokken bij de evaluatie (self, peer en co-assessment). Evalutie wordt de verantwoordelijkheid van lln en leerkracht. Ze bepalen zelf de criteria en de betrokkenheid van de lln wordt voor, tijdens als na de eval aangemoedigd.

2.5.1.5 ConstructiegerichtheidAlternatieve eval vormen richten zich niet op reproductie van kennis, maar op de evaluatie van vaardigheden, metacognitie en construcite van kennis. De lln produceren een antwoord/product waarmee ze hun vaardigheden en kennis aantonen.

2.5.1.6 Levensechtheid of authenticiteitDe levensechtheid van de evaluatie taak wordt nagestreefd. Een evaluatietaak is authentiek als ze op zichzelf betekenisvol is, indien de lln de taak en de context ervan als levensecht ervaart en indien de prestaties die worden geëvalueerd ook betekenisvol zijn buiten een klaslokaal.

2.5.2 Synthese

Van een toetscultuur Naar een AssessmentcultuurBehaviouristische visie op leren Constructivistische visie op lerenBeoordelende functie Diagnosticerende en begeleidende

functieFocus op reproduceren van kennis Focus op construeren van kennisProductevaluatie Proces en productevaluatieSchriftelijke toets Veelzijdige evaluatiePassieve rol lln Actieve rol llnVerantwoordelijkheid leerkracht Gedeelde verantwoordelijkheidNormgerichte beoordeling Criteriumgerichte beoordelingKwantitatieve rapportering Kwantitatieve en kwalitatieve

rapporteringCyclische en geïsoleerde instructie en evaluatie

Geïntegreerde instructie en evaluatie

Page | 28

3 Kwaliteitscriteria voor evaluerenAlle evaluatievormen moeten aan een aantal kwaliteitseisen voldoen.

3.1 ValiditeitWe stellen ons de vraag of het instrument meet wat het wil meten. Meet het of de vooropgestelde doelstellingen bereikt zijn?2 vormen van validiteit;

3.1.1 Leerdoelpresentativiteit

Vragen of onderdelen van een meetinstrument bij validiteit, moeten een representatieve steekproef vormen. De vragen moeten evenwichtig over de elerstof worden verdeeld, zodat de toets representatief is voor alle beoogde leerdoelen. Een toets mag geen vragen van buiten de leerstof bevatten. De leerdoelenrepresentativiteit of inhoudsvaliditeit van een eval instrument is hoog wnr dit instrument een goede/representatieve weerspiegeling is van de totale leerinhoud.

3.1.2 Leerdoelenvaliditeit

Jouw meetinstrument moet ook kunnen nagaan of de lln de vooropgestelde doelen bereikt hebben. Er moet dus gezorgd worden dat de vragen peilen naar het inhouds- en gedragsniveau dat in de vooropgestelde leerdoelen omschreven wordt. Ook de begripsvaliditeit genoemd.Om een valide toets op te stellen, moet je dus vertrekken ve inventaris geordende en duidelijk geformuleerde doelstellingen waaruit je een representatief staal doelstellingen selecteert. Die doelstellingen vertaal je dan in een reeks doelstellingenvalide opgaven. Validiteit is een criterium dat vooral wordt toegepast bij toetsen.

3.1.3 Predictieve validiteit

Bij meer complexe doelen waarbij integratie van kennis, vaardigheden en attitudes wordt nagestreef, worden andere werkvormen gekozen om deze complece doelen te kunnen bereiken. Denk aan vakoverschreidende vakken. Geïntegreerde kennis, vaardigheden en attitudes kunnen niet direct gemeten worden en liever niet via klassieke toetsen worden gemeten als geïsoleerde kennis en/of vaardigheden op het einde vh leerproces. Dit heeft tot gevolg dat andere evaluatievormen nodig zullen zijn om te kunnen kijken of k, v en a werden bereikt.

Via complexe opdrachten wordt info verzameld over of complexe doelen werden bereikt. Het heeft een voorspellende waarde naar de toekomst (predictieve).

3.2 BetrouwbaarheidDit verwijst naar nauwkeurigheid en objectiviteit waarmee kennis en vaardigheden worden getoetst. Een eval is betrouwbaar wnr bij herhaling je dezelfde resultaten verkrijgt.Volgende factoren kunnen een oorzaak zijn van meetfouten en tot onbetrouwbaar resultaat leiden

Onbetrouwbaar meetinstrument; weinig toetsvragen, dubbelzinnige vragen of opdrachten Onaangepaste meetsituatie: tijdstip van toetsafname, tijdsdruk, geluidshinder,… Beoordelaar: leraar gaat onnauwkeurig te werk bij beoordeling. Beoordelaar kan subj ingesteld zijn.

Een beoordeling moet objectief gebeuren! Leerling: wnr de lln niet gemotiveerd is of vermoeid is het mogelijk dat zijn resultaten geen

waarheidsgetrouw beeld verschaffen van zij kennis of vaardigheden.

Betrouwbaarheid wordt vooral toegepast in een toets; een leerling mag niet bevoordelled worden. Er mag geen twijgel zijn bij correctie. Er moet een correctiesleutel zijn…

Page | 29

Bij complexe evaluatievormen, waarbij men niet kan werken met een antwoordsleutel, wordt aangeraden om vooraf duidelijk de beoordelingscriteria af te bakenen. Dit zijn kenmerken waarop gedragingen en gedragsproducten worden afgetoetst, ze tonen aan welke kennis en vaardigheden de lln moeten kunnen bewijzen.Concrete beoordelingscriteria die als doelen worden opgesteld.

Stiptheid, netheid, volledigheid, hoofd en bijzaak kunnen onderscheiden.

Maar subj beoordeling wordt niet uit de school geweerd,omdat deze gecompenseerd worden met objectieve evaluatie. Hoe meer beoordelaars hun waardering geven, hoe beter de intersubjectiviteit gewaarborgd is. Gedetailleerde beoordelingsschema’s en/of vooraf goed uitgeschreven beoordelingscriteria zijn hier zeker een hulpmiddel. Leerlingen moeten goed op de hoogte zijn van die beoordelingsschema’s.

3.3 TransparantieJe moet ook de lln op de hoogte brengen van de evaluatie procedure; weten ze hoe hun score tot stand kilt, welk niveau wordt er verwacht?

3.4 Hanteerbaarheid of efficiëntieHet gaat hier om praktische eisen nl of de eval niet teveel tijd en moeite vraagt? Er is niet altijd evenveel tijd en praktische mogelijkheden vn de leerkracht zij niet oneindig. Zeker als het gaat om formatieve evaluatievoremen om leerproces te stimulere, men gaat dan vaker evalueren waardoor de instrumenten voor de leraar en de lln makkelijk hanteerbaar moetn zijn.

3.5 NormeringDe 5e voorwaarde voor een goede evaluatie te garanderen is de normering. Het benadrukt dat leraren de beslissingen inhoudelijk moeten kunnen rechtvaardigen. Obv goede beoordelingscriteria wordt het moeilijk om beslissingen te rechtvaardigen. Bij het omzetten van het inhoudelijk oordeel naar een waardering, zoals een cijfer, moeten 2 vragen beantwoord worden:

1. Wat is het referentiepunt voor de waardering vd beoordeling, nl welke betekenis kan je geven aan de score.

2. Waar ligt de cesuur, de zak/slaaggrens bij de waardering?Deze grens moet gelegd worden dat voor de lln die slagen er voldoende garantie is dat ze het volgende jaar/semester met succes met die richting verder kunnen.

4 De verschillende fasen in het evaluatieproces

4.1 1e fase: selecteren van doelenje kiest welke doelen je zal toetsen uit het geheel vd tijdens de lessen nagestreefde doelen. Het is onmogelijk alle doelen te toetsen. Deze doelselectie moet representatief zijn oor de gehele leerstof en beheersingsniveau dat je nastreeft (validiteitscriterium).

Er wordt nog te vaak vastgesteld dat het toetsen enkel gericht is op reproductie vn kennis (weten + inzien). Twee oorzaken;

1. leerproces is teveel gericht geweest op natreven van kennis. Vb; leerkrachten zien lesgeven als het laten invullen van invulboeken, logisch gevolg is dan dat de toetsen gwn invulvragen zijn die individueel worden ingvuld.

2. anderzijds kan het zijn dat het leerproces zeer rijk waren (doelen werden nagestreefd op hoger niveau), maar dat de toetsen dan niet in het verlengde van deze doelen waren opgesteld. Door de druk om maandelijkse punten te hebben per vak voor het rapport, kiezen leerkrachten de gemakkelijke kant en maken ze toetsen die niet moeilijk zijn om te verbeteren.

Bij het selecteren van doelen kunnen alleen basisdoelen opgenomen zijn, alleen uitbreidingsdoelen of een combinatie van beide. Zo krijg je een lijst van doelen die jij zult toetsen. Na de selectie moet je het relatieve belang afwegen van elk gekozen leerdoel

wat is de verhouding van basisdoelen tov uitbreidingsdoelen (16/20 en 4/20,…) voor hoeveel punten zal elk leerdoel meetellen binnen het totaal?

Page | 30

Het is van belang dat een leerdoel die waarde k rijgt op de toets, daavoor al waarde kreeg in de les.

4.2 2e fase: evaluatievorm kiezenVervolgens stel je je de vraag hoe je deze doelen gaat toetsen, hoe je info wil verzamelen rond elk doel. Nl welke evaluatievorm is het meest geschikt voor de doelen?

4.2.1 Overzicht van enkele evaluatievormen gerangschikt volgens doelen

Voor het beoordelen van KENNIS (met gedragsniveau weten, inzien en/of toepassen:)o Klassieke schriftelijke toetseno Meerkeuze toetso Mondeling exameno Opdrachten en taken

Beoordelen van vaardigheden (met gedragsniveau weten, inzien en/of toepassen:)o Observereno Vaardigheidstoetso Opdrachten en takeno Mondeling examen

Beoordelen integratie van kennis, vaardigheden en/of attitudeso Peer-assessmento Self-assessmento Presentatieo Praktijkopdrachto Observereno Opdrachten en takeno Rapportage van verrichte activiteiten

4.2.2 Enkele evaluatievormen nader bekeken

4.2.2.1 Schriftelijke toetsen

Open proeven, lln moet zelf antwoord formuleren Gesloten proeven, aantal antwoordmogelijkheden worden gegeven, 1 woord invullen, aanduiden

Je kiest tss deze twee adhv leerinhoud en het verwachte beheersingsniveau. Je mag niet vergeten te vertrekken vanuit de doelen!

Je bereidt de opstelling ervan voor (redactie) alsook de correctie (sleutel). De correctie hangt samen met puntenquotering per antwoordelement. Je deelt dit best mee door de te behalen punten te noteren.

Open vragen

Page | 31

Gesloten vrageno Activiteit vd leerling wordt beperkt.o Juist/onjuist vragen

Redactie Gebruik geen negaties

Correctie Er is 50% raadkans dus je verwittigt best de lln dat je met giscorrectie werkt Je kan het antwoord laten motiveren met open vraag

Opm; juist onjuist vragen hebben als voordeel dat ze makkelijk op te stellen zijn. Maar je kunt maar een beperkt aantal doelen toetsen.

Rangschikvragen/sorteervragen

Opm; met deze vorm vn vraagstelling kunnen hogere doelstellingen getoetst worden.

Invulvragen

Meerkeuzevragen

Giscorrectie!!!Opm; hogere doelen zijn hiermee meetbaar. Je kunt zelfs werkwijzen vn lln beoordelen indien je verschillende mogelijke werkwijzen als altern geeft. Dit veronderstelt dat je je zeer goed bewust bent van je onderwijsdoelstellingen.

Meerkeuzevragen zijn altijd objectief. Het is alleen tijdrovend om ze op te stellen.

o Variatie in soorten vragen Verschillende soorten vragen motiveren de lln meer. Elke soort heeft ook een

doelstelling dus zo komt de leerkracht meer te weten of de lln bepaalde zaken kunnen toepassen, geïntegreerd hebben.

Page | 32

4.2.2.2 Opdrachten en taken gericht op kennis

Het gaat over eenvoudige taken met open of gesloten vragen waarbij kennis en inzichten worden geactiveerd, opgevraagd. Interessanter en complexer is de vaardigheidsevaluatie en de vaardigheidsassessment.

4.2.2.3 Opdrachten en taken gericht op vaardigheidsevaluatie

Hierin staan vaardigheidstaken centraal. De lln moeten een antwoord construeren, ook typisch is dat de lln gevraagd worden een bepaalde vaardigheid te demonstreren dat geobserveerd kan worden. Taken kunnen zeer divers zijn; collage, affiche, recensie,…

Redactieo Besteed aandacht aan nauwkeurig formuleren van wat je verwacht van de

taak, tussentijdse eval mogelijko Geef aan welke doelstelling je wilt bereiken

Correctieo Formuleer vooraf je beoordelingscriteria en geef ze door aan de lln.o Als je niet tussentijds kunt evalueren doe ej er goed aan lln aan te zetten tot

schriftelijke zelfreflectie, geef hen richtvragen mee.o Bij creatieve werkstukken is het beter de kwantitatieve beoordeling op

punten te vervangen door verbale waardering. Geef bovendien een geïndividualiseerde tergkoppeling en formuleer die zoveel mogelijk in positieve termen.

Het veronderstelt ook dat je de lln met zichzelf vergelijkt en niet met de andere vd groep. Maakt hij vorderingen sinds vorige keer. Je houdt rekening met expressieve mogelijkheden en nood aan begeleiding van de individuele leerling.

Opm; taken zijn moeilijker objectief te beoordelen, maar ze bieden veel mogelijkheden

1. biedt heel wat kansen m concreet toe te passen wat geleerd is2. lln kan persoonlijk te werk gaan3. zelfstandig leren komt aan bod4. taken kunnen vakoverschrijdend opgesteld worden5. aanrader; leerkrachten moeten onderling afspreken om taken voor lln te spreiden over het schooljaar.

4.2.2.4 Observatie

is belangrijk voor de dynamisch – affectieve ontwikkeling van de leerlingen te weten te komen. Ook om na te gaan hoe lln cognitieve problemen oplossen en in hoeverre ze psychomotorische doelen hebben bereikt. Dit geeft gelegenheid tot proces evaluatie.Enkele gevaren;

het gaat vaak om momentopnamen waaraan veel veralgemenende conclusies worden verbonden; zien dat betrouwbaarheid niet in gedrang komt

waarneming en interpretatie gescheiden houden is moeilijk. Observatie is soms eenzijdig, men kijkt nar bepaalde aspecten. Het is niet omdat bepaalde lln geen gedrag vertonen, dat ze het niet bezitten Lln kunnen gewenst gedrag ook simuleren

Men moet systematisch observeren

Weten welke affectieve en pscychomotorische doelen men wil nastreven. Spreek dit best in team af. Elk doel operationaliseren. Dit wil zeggen vertalen in concreet waarneembare gedragingen Gedrag dat men waarneemt zo correct mogelijk registreren aan de hand van een controlelijst of een

beoordelingsschaal.

Voor het observeren en registreren van affectieve of psychomotorische doelen zijn er verschillende methodes. Controlelijst en beoordelingsschaal zijn de meest gebruikte.

Page | 33

REGISTRATIEMIDDELEN BIJ HET OBSERVEREN

De controlelijstDe controlelijst is een lijst van geïnventariseerde gedragingen waarbij het volstaat aan te duiden of die vermelde gedragingen al dan niet aanwezig zijn zie vb p 237

De beoordelingsschalenHier volstaat het niet meer om uitsluitend aan te geven of een bepaalde gedraging al dan niet aanwezig is, men met dmv gradaties aanduiden in welke mate de gedragingen voorkomen. Beoordelingsschalen vind jein verschillende vormen;

De numerieke schaal De grafische schaal De gecombineerde grafische en numerieke schaal

PROCESMATIG OBSERVEREN Een leergesprek is goed om info te verkrijgen over de denk en werkwijze van de lln. De lln moeten verwoorden hoe zij te werk gaan en op welke redenering hun oplossingswijze steunt. Observatie tijdens het werk is ook goed. Zo komt men tot een foutenanalyse die op haar beurt de basis is voor uitwerken van een gepaste remediëring. Kennis, denk of aandachtsfouten geven telkens de aanleiding tot andere vorm van bijsturing.Naast deze remediëring leert de lln ook heel wat over zijn eigen leer en oplossingsmethodes. Dit is van essentiëel belang. Het ontwikkelen van emtacognitieve vaardigheden is een van de belangrijkste doelen bij de VOET’en.zo kan de evaluatie door de leerkracht vervangen of aangevuld worden door zelfevaluatie.

OBSERVEREN VAN WELBEVINDEN EN BETROKKENHEID vanuit de ervaringsgerichte visie op onderwijs stelt men het onderwijsproces zelf centraal. Er is een observatiesysteeeemmm om procesvariabelen te meten (prof Laevers)

uitgangspunt; jongeren kunnen pas leren indien er sprake is van welbevinden en betrokkenheid. Als dat niet aanwezig is dan is het de taak vd leerkracht om er voor te zorgen.Het zijn niet alleen voorwaarden om goed te leren, maar ook doelen waar elke leerkracht aandacht moet aan besteden.Leerkracht moet constant aandacht hebben voor procesvariabelen.

4.2.2.5 Vaardigheidsassessment

Omschrijvingo Men evalueert of de lln de geleerde vaardigheden of competenties kan aanwenden. Taken en

opdrachten worden ontwikkeld waarin de lln verschillende vaardigheden aanwenden in de plaats van elke vaardigheid afzonderlijk te evalueren. Bij authentieke assessment worden lln gevraag de vaardigheden toe te passen in dagelijkse praktijk.

Voordeleno Biedt mogelijkheid om een geheel van vaardigheden te evalueren in plaats van op te splitsen

in kleine stukken.o Je kan evalueren wat de lln echt kan en niet alleen wat hij zegt te kunneno Via deze assessment kan je meer vakoverscrhijdende doelen aan bod laten komen

Nadeleno Vaardigheidsassessment vraagt aan de leerkracht meer tijd en creativiteit om te ontwerpen

dan traditionele toetsen.

Page | 34

4.2.2.6 (Digitale) portfolio Omschrijving

o Doelgerichte verzameling van materiaal die de inspanningen, vooruitgang en prestaties van een leerling in een bepaald inhoudsdomein weergeeft. Het is een soort verzamelmap waarin lln hun werkstukken bewaren en voorzien van commentaar. Zo kan je de leerlingen hun evolutie volgen en evalueren. De nadruk ligt hier op de groei en de reflectie van de lln op zijn werkstukken.

o Het is een manier om het leerproces vd lln vast te leggen bij te sturen Formatieve assessment

o Je kan ook een oordeel geven over de prestaties vd lln op het eind van een langere periode Summatieve assessment

Verschillende types portfolioo Vooruitgangsportfolio

Lln selecteren uit hun materiaal de werkstukken die hun vooruitgang illustrerno Procesportfolio

Lln kiezen de werkstukken die de versch stappen uit het leerproces illustrereno Bestwerkportfolio

Lln gaan op zoek naar hun beste werk waarmee ze hun sterke punten illustrereno Leerdoelenportfolio

Lln gaan op zoek naar werkstukken die het bereiken van een bepaald doel aantonen.

Voordeleno Portfolio biedt heel wat materiaal voor de leerkracht om zich op te baseren in het evalueren.o Het biedt de lln de mogelijkheid om hun vooruitgang in een bepaald vak te illustrereno Lln leren zo reflecteren op hun werk en kunnen hun vaardigheden toneno Lln krijgen vrijheid en kans om zelf initiatief te nemeno Een portfolio kan voor iedereen een rijke bron zijn aan materiaal

Nadeleno Het maken ervan vergt veel tijd, zowel voor lln als leerkrechto Als de portfolio alleen als summatieve assessment wordt bekekenen bestaat het gevaar dat

er alleen naar het uiterlijk wordt gekeken en niet naar de inhoud. er moet dus formatieve assessment worden ingebouwd

o Reflectie door lln vraagt steeds extra begeleidingo Lln kunnen moeilijk met elkaar vergeleken worden. Als criterium hanteer je best de

persoonlijke vooruitgang vd lln.

4.2.2.7 Peerassessment

4.2.2.8 Self-assessment

Page | 35

4.2.2.9 Co-Assessment

Vaardigheidsassessment

4.3 3e Fase: Beoordelen en interpreterenHier wordt vooral het betrouwbaarheidscriterium toegepast. We moeten ook aan score betekenis geven en dat kan alleen als we gekozen hebben tss verschillende manieren van normering.

Er zijn 3 manieren;

4.3.1 Groepsnormgerichte of relatieve beoordeling

De resultaten vd lln worden beoordeeld door ze te vgl met prestaties van andere lln in de groep => relatieve beooreling.

4.3.2 individuele beoordeling

4.3.3 Criteriumgerichte of absolute beoordeling

Page | 36

Basisdoelen zorgen ervoor dat je met vrucht het volgende jaar kunt beginnen. Maar deze vorm van beoordelen wordt pas volledig aangeraden als het gegeven onderwijs goed was en als de toetsing betrouwbaar was.

4.4 4e fase: beslissingen nemen

4.4.1 Rondom de lln en de klassengroep

Vijfers op een rapport geven een globale indruk van de prestaties voor een vak. Opstellen van correctiesleutels en vastleggen van duidelijke beoordelingscriteria binnen de vakgroepen zijn een stap in goede richting.Bij selectiebeslissingen op het einde van het jaar doet men er goed aan om vooraf een aantal beslissingsregels te bepalen; hoeveel onvoeldoendes mag een lln hebben, hoe zwaar telt een onvoldoende voor een vak mee,…

4.2.2 Rondom het eigen pedagogisch en didactisch handelen

Voor het intentioneel verzamelen van evaluatiegegevens over het didactisch proces kan gebruik gemaakt worden van verschillende methodes. De meest voor de hand liggende zijn de vragenlijst, het gesprek en de lesobservatie.

4.5 5e Fase: rapporteren

Rapport : schriftelijk verslag over studieresultaten

Page | 37

4.5.1 Het rapport voor de ouders en de lln

4.5.2 Feedback geven aan lln (en ouders)

4.5.3 Bijkomende hulpmiddelen voor de leerkracht, de directie en het team om goed te kunnen rapporteren

Klasoverzicht houden om beter zicht te krijgen over de leerresultaten van klasgroep.Leerlingprofiel om afzonderlijk beeld van de lln te krijgen.Leerlingvolgsysteem; om de schoolloopbaan ve lln te begeleiden vraagt dit echter leerjaaroverstijgende, uniforme afspraken ivm het systematisch volgen vd leervorderingen van de lln.