2 M i don Francisco GiPor Lázaro MONTQR^Ó-̂{^

I. GINER Y EL PROBLEMA DE ESPAÑA

Nos proponemos acercarnos a Giner afectuosa-mente, con la admiración y el cariño que siempreha inspirado. Esa es ia razón del título elegido, to-mado de un delicioso libro de don José Pijoan.Pijoan era de la Institución Libre; nosotros, no. Entrenosotros y Giner solamente caben afinidades elec-tivas, Giner muere en Madrid ei 18 de febrero de 1915,cuando nosotros estábamos a punto de los cuatroaños de vida. Habia nacido Giner en Ronda -10 deoctubre de 1839-; nosotros, en un pueblecito deSalamanca. La #amilia de la madre de Giner -losRfos Rosas- era rondeña; la det padre, a pesar delascendiente IevanYino en la almendra del Giner,acomodada ya en Vélez-Málaga. Nuestra familia,salmantina por ios cuatro costados. La función delpadre obliga a los Giner a algunos cambios de resi-dencia. De ahf que sus estudios se inicien en Cádiz,se sigan en Alícante, Bardelona y Granada y se cul-minen en Madrid. A la Facultad de Derecho de Ma-drid pertenece, también, la cátedra que gana poroposición. Y, en Madrid, surgen la Institución Librey cuantos organismos se relacionan directa o indirec-tamente con ella: Instituto Escuela, Museo Pedagó-gico, .lunta para Ampliación de Estudios... A miSalamanca natal Ilega muy poco de Giner y 1a Ins-títucibn. En la Universidad, predomínan sus oponen-tes, como Gil Robles --el creador de la dinastía--que censuraba las excursiones y el método intuitivo.Sblo Dorado Montero y don Miguel de Unamuno.Del penalista no alcancé más que cuanto de él sedecía. A don Miguel, sí; a don Miguel le conocípersonalmente. Pero aquel Unamuno que conocívolvia del destierro, cansado ya de «tanto bregan>,temeroso de que tampoco entonces Ilegaría la ter-cera España, esa tercera España de Giner, de Costa,de Cajal, de tantos y tantos intelectuales... Desdeluego, no era el del elogio a Giner, sino el de lasacres censuras a Fernando de los Ríos y AméricoCastro -dos institucionistas...-.

Había pasado por Salamanca, como catedráticode Filosoffa de su Instituto, un conspicuo institu-cionalista: don Rubén Landa Vaz. Cursábamosnosotros el Bachillerato en el colegio de Calatravade los PP. Agustinos y no era, por tanto, la ocasiónde encontrarnos con Landa. Porque Rubén Landaunia a su condición de hombre de la Institución lade estar casado con una sobrina de don ManualBartolomé Coss(o, Marfa Luisa Viqueira. Andandoel tiempo encontrar(amos la tumba de un hermanode Mar(a Luisa Viqueira en el cementerio de Ouces-el malogrado catedrático y poeta gallego JuanViqueira-. Cerca de Ouces está el pazo de los Vi-queira, donde solía pasar los veranos don FranciscoGiner y en el que, según mis noticias, se conservan

libros de Giner y el cenador en que trabajaba. Asfescribe L.P.M. en el prólogo de uno de los tomos delas Obras Completas de Giner: «Conocf a don Fran-cisco en San Victorio, cerca de Betanzos, en el veranode 1893. EI pasaba all(, en la quietud de la aldea,el asueto de los meses estivales con la familia ---queera su propia familia- de M. B. Cossio, su rnejory más personal discipulo» (1). L.P.M. había buscadoet encuentro con Giner impulsado por el ambientede la Universidad de Oviedo -más liberal que lasalmantina-, por las clases de don Leopoldo Alasy de un grupo de profesores jóvenes, vinculados a laInstitución. Entusiasmado por la entrevista, L.P.M.decide cursar el doctorado en Madrid como aPumnode Giner. No, nosotros no oiriamos, en nuestrosestudios, ni rnencionar el hombre de don FranciscoGiner.

Giner era, sobre todo, un maestro. Los estudiososde Giner sueten preguntarse por las razones de suvocación docente. Pertenecfa don Francisco Ginera una familia de burócratas y polfticos y a ese fin seenderezan sus estudios de Derecho. ZDe dónde, pues,su vocación pedagógica? En primer lugar, por sucondición natural. EI mismo nos dirá después que,sin esas condiciones naturales, la Pedagogia no podráconseguir un maestro. Lueqo viene su conocimientoen Barcelona de Llorens, quien tanto influiría, tam-bién, en Menéndez y Pelayo. Giner gusta de repetirlo que solfa decir Llorens a sus alumnos: «iY hayquien se queja de que por su cátedra el Estado lepaga poco, cuando yo habrfa dado toda mi fortunapor desempeñarla I» Más tarde, su encuentro conSanz del Río y el krausismo, con aquellos profesoresa los que sus enemigos Ilaman ctextos vivosr>, porquese proponen enseñar no sólo con su palabra, sinocon su ejemplo. Frente al tbpico refranero -sigueal fraile en lo que dice y no en lo que hace- ellospiensan evangélicamente que «por sus obras losconoceréis». Pero lo que decide a Giner por la ense-ñanza es, sobre todo, una consideraciÓn politica:el problema de España es un problema de educación.

Es muy posible que Giner recogiese ya en su fami-lia -tal vez en su tio Antonio Rios Rosas- esaamarga lección del desengaño, tan frecuente entrequienes han esperado comprensión, alteza de miras;un pueblo libre y consciente; una oligarquía inteli-gente y liberal capaz de pensar que la montaña tienediversas perspectivas y sólo Dios está en posesiónde la verdad absoluta; que la verdadera autoridadestá en la persona misma, y no en los métodos...«En ocasiones, por ejemplo, pensando en la situación

(') Inspector de Enseñanza Media.1. L. M. P.; «Prólogo a"Educación y Enseñanza"».

T. XII de las O. C. de Giner de los R(os. Madrid, 1925.

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de España, se humedecían sus grandes ojos grisesy parecía rendirse a la amargura y al abatimiento»-Giner había sufrido los constantes avatares denuestra hístoria polftica: nombramientos, ceses, re-posiciones...-. «Pero reaccionaba de pronto y sa-cudia y alentaba a los demás con vehemencia depatriota: tan desesperado del presente como segurodel porvenir» (2). Más tarde, uno de sus discípulos,Antonio Machado, nos dejaría unos versos que sehan repetido mucho:

Españo/ito que vienesa/ mundo, te guarde Dios.Una de las dos Españasha de he/arte e/ corazón.

Se olvidan, en cambio, otros de sus versos, losque obedecen a ese segundo estado de su maestro,al Giner esperanzado, sacudido su pesimismo:

1No ha de he/arte la España que se muere!iNo ha de ahogane la España que bosteza! (3)

Antonio Machado dedica estos versos a Azoríncon ocasión de haber publicado «Castilla». Y arengacon ellos a la nueva España, la que anuncian ya losgallos de la aurora, gallos del Poema del Cid, deFederico García Lorca. Es la España que Machadoha visto soñar a Giner en sus ensimismamientos de lasierra, una España pacífica, dialogante, limpia decainitas; pero, también, de abelitas ostentosos. Esun mundo sin violencias. «En general, la opiniónliberal en España desearfa caminar hacia una orga-nización eficaz de las relaciones entre los pueblos,sea por rnedio de arbitraje, sea bien por verdaderaorganización politica. Pero la mayor fuerza de estaposibilidad depende de la vida interior: de que losindividuos y los pueblos no haHen un ideal en la ex-tensión det poder, territorio, grandeza, supremacíarespecto de nadie, en vez de ponerlo en una vidacada vez más pura, espiritual y noble, ayudada por losmedios necesarios, que no han de ser arrebatadosa los demás por la conquista o por la astucia» (4).Y entendió que esa es una larga y penosa tarea, queno puede realizarse desde la Gaceta: que es todo unprograma de educación.

Sf, España, para Giner, necesitaba hombres; pero,hombres buenos. Hay que despertar en el hombrehispano «aquella voz secreta que le Ilama al biensiempre, anhelando que doquiera sea el mal domi-nado» (5). Giner disculpa a Segismundo porquees una victima de la mala educación que se le otorga,y hace suyo el dictamen de Calderón que «hacer bienes lo que importa». Así, Antonio Machado, formadoen la Institucibn, entenderá que la mejor de sus cua-lidades es haber sido «en el buen sentido de la pala-bra, bueno». Ortega -un «institucionista» por libre-va a dar forma política a estos pensamientos de Giner:«Es preciso educar la conciencia polftica del puebloespañol...» «España necesita una largufsima era dereconstrucción ' liberal. Es preciso apoderarse delpoder firmemente para lograr en una labor de muchosaños ir recreando de sus ruinas bárbaras la nación,valiéndose de la libertad como instrumento pedagó-gico» (6). Giner se anticipaba al artfculo 26 de laDeclaración Universal de los Derechos Humanoshaciendo suya esta frase de Carlyle: «Que un hombremuera ignorante, cuando poseia facultad de cono-cer: eso sf que es una cosa trSgica; aunque suceda,como sucede, veinte veces por minuto». Seguro ya

de la necesidad de educar, de lo que Ortega Ilamará«la pedagogfa social como programa político», Ginerbusca en la historia de la pedagogía -SÓcrates, Co-menio, Locke, Rousseau, Pestalozzi, Frtibel, etc.-,y en los educadores de sus dias de Inglaterra y EstadosUnidos, el cauce por donde hacer correr esa voca-ción que le rezumá, que no le permite perder un díade clase, que le Ileva a buscar otros lugares cuando,por unas u otras causas, la universidad se cierra,disculpándose con sus alumnos: «Es por egoísmo:no sé si ustedes habrán aprendido algo a fin de curso;ipero yo saco tanto I» (7). Unamuno elogia: cAunqueno hubiera dejado escrito nada, como no lo dejóSócrates, su obra viviría entera» (8). Ortega confir-ma: «Si educación es transformación de una realidaden el sentido de cierta idea mejor que poseemos y laeducación no ha de ser sino social, tendremos que lapedagogía es la ciencia de transformar las sociedades.Antes Ilamamos a esto política: he aquí, pues, quela política se ha hecho para nosotros pedagogfasocial, y el problema español es un problema peda-gógico». Y escoge, como cartel, esta frase de Platón:«Hagamos de la educación la ciudadela del Esta-do» (9). Ese deseo de salvar a España de extremis-mos, de hacerla apta para convivir en paz, de alum-brar la tercera España frente a las discordantes, a lasque para vivir necesitan someter la otra mitad, helar-la, evidentemente, la determinante de Giner, su de-cisión de emplearse a fondo en la tares educativa.Y, fue, desde luego, nuestra primera afinidad electiva.

II. ENCUENTRO EN EL ESCORIAL

Sin sospecharlo entonces, nos habfa acercado aGiner una ilusión juvenil, la de alumbrar una terceraEspaña, la de liberar a España de esa maldición que.según Ortega, pesa sobre nuestra historia, que «hastalos crimenes y las desdichas son infecundos» (10).Tratábamos de buscar --con Ortega, también- que,si no los filósofos, al menos no nos gobernasen anal-fabetos. Ahora, por fin, íbamos a encontrarlo definiti-vamente a Giner en EI Escorial. Habían suprimido laUniversidad de Marfa Cristina. La desaparición delas Universidades de Deusto y Maria Cristina habíansido exigencias de los movimientos estudiantilesprerrepublicanos. EI Gobierno decidió crear un Insti-tuto de Segunda Enseñanza en el local de la Univer-sidad de María Cristina -local, como todo el Mo-nasterio y edificios ajenos, del Patrimonio Nacional-.Asf podía Ilenar un vacío y atender, a la vez, a losbecarios del Patronato Nacional, recogiéndolos en elinternado del nuevo Instituto, y las necesidades de losEscoriales -San Lorenzo y EI Escorial- y los puebloscomarcanos. Se nombrb director del Instituto a don

2. Luis de Zulueta: Rev. España. Madrid, 26-II-1915.3. A. Machado: Poeslas Completas. Col. Austral. Ed. de

1977.4. Giner: aLa última cuartilla». Rev. España, número cit.5. Giner: «Arte y Literatura (1871)». Ensayos, Alianza

Editorial. Madrid, 1969.6. Ortega y Gasset: «Los problemas nacionales y la

juventud». Discursos politicos. Ed. Alianza Editorial, S. A.Madrid, 1974.

7. L. P. M.: Prólogo cit.8. Unamuno: aRecuerdo de don Francisco Giner».

O.C.T. III.9. Ortega: aLa pedagogia social como programa pol(-

tico». Discursos políticos. Ed. cit.10. Id.; «Los problemas nacionales y la juventud».

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Rubén Landa Vaz, ese conspicuo institucionista queno habfamos Ilegado a conocer en Salamanca. Esta-mos seguros de que Landa pudo obtener la direcciónde alguno de los nuevos Institutos de Madrid. Prefi-rió EI Escorial. EI cuidado de su salud le Ilevaba aelegir lugares altos: de Salamanca pasó a Segovia;de Segovia a EI Escorial. Pero es que, además, elInstituto de EI Escorial, con un claustro joven, sin las-tre, y un magnífico edificio, podía satisfacer sus ilu-siones, crear un Instituto de acuerdo con el ideal de laInstitución. En principio, allí estaba su emplazamien-to, en la cabecera de uno de esos profundos vallesdel Guadarrama en los que Machado hubiera queridover sepultar al maestro, cabe una casta encina...Rubén Landa se sentía dichoso reposando en el patiode Campanas, a la sombra de las hayas corpulen-tas; volviendo con María Luisa de sus paseos por laHerrería, con un brazado de brezos, o de doradas ra-mas de los chopos, ocres de los robles... Avanzadala primavera, podia llegarse, con un grupo de alum-nos, hasta la laguna de Peñalara y bañarse en lasheladas aguas, como Ciner... «Hacedme un duelo delabores y esperanzas» (11). Sí, el Instituto de EI Es-corial serfa el mejor homenaje que él podía ofreceral maestro, y rendir a España.

Nosotros Ilegamos al Instituto de EI Escorial enoctubre de 1935, por simple permuta. Naturalmente,nos presentamos en el despacho del director. Sobresu mesa no estaba el retrato de Giner, que no hu-biéramos reconocido y no se habría prestado a nues-tro diálogo. Tenía landa en ella el retrato de Unamu-no --ese retrato de Unamuno en el que aparece donMiguel sentado en el suelo, una pierna tendida y re-cogida la otra entre sus manos y, al fondo, el austeropaisaje de Castilla. Eso facilitaba nuestra comunica-ción. Más tarde, vería q^e, en verdad, en el despachode Landa no hacía falta el retrato de Giner, porquedon Francisco Giner de los Ríos estaba en el propioLanda: el corte de su pelo, su cuidada y limpia bar-ba; su atuendo, sus maneras... Si no hubiese Ilegadoa conocer ninguna fotografía de Giner, me habríabastado con recordar a Rubén Landa y Juan RamónJiménez -aunque Juan Ramón le desmintiese en eltemperamento--. Luis de Zulueta dice de Giner queunos lo acercaban a Sócrates -Unamuno, por ejem-plo-- y otros -los más- a San Francisco de Asís.«La austeridad en él se templaba con la gracia: suspensamientos más abstractos parecían una obra dearte; engrandecía lo más pequeño y completaba lomás grande y heroico de su apostolado con perfectosperfiles de intimidad delicada o de finura andaluza;fue universal y rondeño, firme y ondulante, maestroy camarada, ejemplo de santidad y amigo de peca-dores, sabio, justo, bueno y, por encima de todo,humano, humano» (12). Su vida era educar y educar-se. Enterado de que un profesor extranjero habíacomenzado a estudiar sánscrito a los ochenta años,comentaba: «jQué admirable ejemplo...! Es delicioso.Ese hombre comprende el verdadero sentido de lavida». Para Giner la vida era, sencillamenie, seria.«Tomémosla como un deber altísimo; sigamos elcamino recto, cueste lo que cueste, pero sin olvidar-nos de coger las flores que encontremos a! paso».Siempre un «texto vivo», capaz de renunciar a subienestar y al de los suyos, si su conciencia se loimponía. Cuando Cánovas le Ilama para hacerledesistir de su dimisión de la cátedra y disculpar lasdisposiciones del ministro Orovio, Giner se solivian-ta, por proponerle tal indignidad -él ,tan pacífico-:«Si el Gobierno quiere corregirse, ahí tiene la Ga-ceta».

Don Francisco Giner de los Ríos

Auténtico maestro, su magisterio no se limitabaa la clase. Giner enseñaba en los pasillos, en el co-medor de la Residencia, en los paseos, en las excur-siones. «Voy viendo -solia decir- que mi misiónes hablar». Elabora sus ideas en la conversación consus amigos, y sus clases no eran más que conversa-ciones bien meditadas. Dispuesto, en todo momen-to, a ejercer Io que Zulueta Ilama su «laical cura dealmas», un día se le acerca, temeroso, un discípulo:

«-No sé, don Francisco, si me atreveré a decir austed lo que quisiera.

»--iPor Dios! ISi conmigo se atreven todos!Yo he dividido el mundo en dos grupos: mis amigosy mis íntimos. Los primeros son todos los hombres;los segundos ustedes, dos docenas. A los primerosse lo perdono todo; a los segundos, todo se lo con-siento... De modo que, ya usted ve... Diga ia quequiera» (13).

Para Giner el toque estaba en esto: «donde no hayamor pon amor y sacarás amor», como San Juan dela Cruz. Porque Giner era profundamente religioso.Hasta el Concilio Vaticano I fue católico practicante.Luego, se sintió defraudado. «jCuánto debib sufriral tener que abandonar la Iglesia, desgarrándose de lacomunidad de su pueblo y su tradición! Hizo cuantopudo por evitarlo. EI joven pensador krausista oíarnisa los domingos y conservaba, como su amigodon Fernando de Castro, la esperanza de una reno-vación de la iglesia española» (14). No quebró,con esto, su religiosidad. En las excursiones, absortoante la Naturaleza, no gusta de lecturas ni de discu-siones. Con frecuencia entraba a orar er^ iglesias

11. A. Machado: Op. cit.12. Zulueta: Art.^ cit.13. Id.14. Id.

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solitarias o en la recoleta capilla de unas monjas.De ahf el dolor de sus amigos, de sus discipulos,cuando, tras esa su «úMtima lección de austeridad yhermosura» que fue su muerte (15), hubieron deIlevarlo al cementerio civil: aél no querrfa que le en-terrasen en este cementerio tan contrario a la poesfarisueña, jugosa y tlorida de su esp(ritu... Pero hatenido que ser así» (16). Don M. B. Cossfo tiene quelevantar el ánimo de aquellos intimos, escasos acom-pañantes -^omo Giner habfa dejado dispuesto-,tan compungidos: aDespués de todo, creo que no ledisgustará estar un rato con don Julián» -Sanz delRfo, enterrado en una fosa próxima-.

Juan Ramón Jiménez refuerza el perfil franciscanode Giner, el apobre señor». Pobre, naturalmente, conesa pobreza señora, aese señorío que, dándolo todo,se enseñorea por la rica humildad de su tesoro co-nocido; que hace señor lo que toca» (17). aParecía-añade- habia ido encarnándose en él cuanto hayde tierno y de agudo en la vida». Y en las mismas pá-ginas de aEspaña» en que aparece la aElegía pura»,de J.R.J., Antonio Machado recoge, en la suya, lamisma impresión;

como se fue e/ maestro,la /uz de esta mañaname dijo: Van tres d/asque mi hermano Francisco no trabaja... (18)

aHermano del alba», ahermano del sol» -fratreso%, franciscano-, ahermano de los talleres»... Lostalleres y el laico redoble ayunques sonad, enmudecedcampanas» pondrán una gota de esa sangre jacobinaque Machado reconoce que salpica un tanto supersona. Pero, donde el franciscanismo de Ginerrebosa es en ese pequeño libro de Pijoan del quehemos hablado, Mi don Francisco Giner, por don-de fuimos entrando en la admiración y el afecto a eseGiner a quien nos habian acercado nuestras afini-dades electivas... Rubén Landa puso el libro en mismanos y, desde 1935, no he vuelto a encontrarlo.Lo recuerdo muy bien. Tanbien como la bella cabezade su autor, José Pijoan, que un dia llegaba al Ins-tituto de EI Escorial para pasar unas horas con losLanda y, al parecer, buscar apoyo en ellos para sucandidatura como sucesor de Cossío en la Institu-ción. Su cabeza habrfa merecido los pinciles decualquiera de los grandes dibujantes de su Historiadel Arte. Landa me invitó a tomar café con ellos ensu casa. Otro dia me harfa la misma invitación paraconocer a Antonio Machado. Landa y Antonio Ma-chado habian sido compañeros en el claustro delI nstituto de Segovia. Ahora Ilegaba don Antonio consu hermano José y su cuñada, con su torpe aliñoindumentario, con su respiración fatigosa y su lentocaminar, para comprobar gozoso que, si Giner nohabfa conseguido reposo en aquella sierra de Gua-darrama, sf habia logrado en ese Instituto el dueloque para él pedia. Landa habfa entendido, como pre-tendia Giner, que el verdadero sino de las institucio-nes privadas era conseguir que su ejemplo se exten-diese al Estado, alcanzando asi un nivel nacional.Y respondia en un Instituto oficial.

III. PEDAGOGIA DE GINER

En estos dfas de absoluto desprecio por la biogra-ffa, debemos acusarnos de no habernos curado deuna vieja manfa: nuestro especial interés por el hom-bre, el hombre de carne y hueso, ese que, como diría

Unamuno, gusta de las rodilleras del pantalón por-que asi se marca mejor su anatomía. EI hombre-Giner.Giner tenfa también una esencial preocupación porel hombre. «Cierto que todos, sin excepción, nosdebemos, por corto que sea nuestro alcance, al ejer-cicio de aquel fin social a que nuestra vocación nosimpele; mas el naturalista, el industrial, el magistrado,por serlo, (dejan de ser hombres7» Y añade: «un sis-tema de educación que menosprecia torpemente laconciencia de su ministerio como sutil refinamientodelicado, mal puede ya huir en nuestros días, cuandoel principio de la unidad orgánica del ser humano haIlegado a imponerse a todas las inteligencias, no sólode guardar, mas de desenvolver esa unidad orgánica,a compás, justamente, con la preparación peculiarpara las diversas profesiones» (19). La preocupaciónpor el hombre integro, en su unidad orgánica, es labase de su pedagogia. Es cierto que distingue en laeducación dos grados naturales: el que se refiere a laeducación o formacíón general del hombre- -prime-ra y segunda enseñanza- y el que vale a su prepara-ción especial -enseñanza superior-. Ahora bien,ello no estorba a considerar la educación como tareainacabable, como aeducación permanente», queahora se presenta como novedad: aEsta obra no tienelímite definido alguno, no se reduce a un período de-terminado de la vida, sino que comienza con ésta ydura tanto como ella dura: semper discentes, nun-quam pervenientes. La vida entera es un continuoaprendizaje» (20), Ya hemos comentado su contentoante la noticia del viejo profesor que, a sus ochentaaños, comienza a estudiar sánscrito. Ortega, que fundala Liga de Educación Política Española, viene a expli-car: aA esta acción de sacar una cosa de otra, de con-vertir una cosa menos buena en otra mejor, Ilamabanlos latinos eductio, educatio. Por la educación ob-tenemos un hombre cuyo pecho resplandece en irra-diaciones virtuosas. Nativamente aquel individuo noera bondadoso, ni sabio, ni enérgico; mas ante losojos de su maestro flotaba.la imagen rigurosa de untipo superior de humana criatura, y empleando latécnica pedagógica ha conseguido inyectar estehombre ideal en el aparato nervioso de aquel hombrede carne. fTal es la divina operación educativa mer-ced a la cual la idea, el verbo, se hace carne» (21).

Otra afinidad electiva: Giner coloca, en primer tér-mino, al hombre. Primero, pues, para mí, el hombre-Giner. Una vez conocido -atisbado, al menos losuficiente para sentirme atraído por él-, podía partiren busca de su sistema. Y en esto, también, me favo-recía la fortuna. AI Ilevarme al Instituto de EI Escorial,me iba a encontrar inmerso en él. Iba a conocer lasideas pedagógicas de Giner empiricamente, en susexperiencias. Hasta mucho después no di con lateorfa. Fui profesor del Instituto de EI Escoriat en elcurso 1935-1936. Hasta 1943 no Ilegué al Institutode Lugo, como catedrático. Y fue algunos años mástarde cuando, en los sótanos de uno de los Institutos

15. Juan Ramón Jiménez: aElegía pura». Rev. España.Madrid, 26-II-1915.

16. Id.17. Id.18. Esta poesfa de Antonio Machado aparece por vez

primera en el número mencionado de la revista España(Madrid, 26-II-1915).

19. Giner: aDiscurso inaugural del curso 1880-81 en laInstitución». O.C.T. VII. Madrid, 1935, 3.° ed.

20. Giner: aGrados naturales de ia educación». Ensayos.Ed. de Alianza Editorial, S. A., ya cit.

21. Ortega: aLa pedagogia social, etc.»

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de Lugo, encontré las Obras Completas de Giner-mejor dicho, algunos de sus tomos--. Los «insti-tucionistas» habían sido condenados por el bandotriunfante en nuestra guerra civil -declarados estú-pidamente culpables- ( 22). En uno de los sótanosde los Institutos de Lugo se amontonaban los librosretirados de las bibliotecas de los centros docentesde la provincia, como consecuencia del exprugorealizado por una Comisión Depuradora ^n la que,como en el escrutinio de la biblioteca de Don Quijo-te, el cura era el elemento más liberal, por ser, segu-ramente, el más leído. Allí se mezclaban las obras deGiner -- el panenteísta-, con «Platero y yo» --pan-teísta, en el concepto de los censores- y«EI Librode Buen Amon> y«La Celestina» -tildados, segura-mente, de vitalistas o existencialistas, aunque estetérmino no estaba de moda todavía. Rescaté los librosde Giner referentes a la educación y de los que habíamúltiples ejemplares, que las Misiones Pedagógicas,durante la República, habían distribuido a!as escue-las, y asi pude ir contrastando lo que habfa conocidoen la práctica con las teorías de Giner -expuestas,por cierto, sin presunción ninguna de originalidad,al hilo, generalmente, de comentarios a trabajosajenos, la mayoría de pedagogos ingleses y norteame-ricanos-.

a) Cuidado del cuerpo

Reiteramos que la pedagogía de Giner está orien-tada al hombre integral, basada en la unidad orgánicade nuestro ser. Exige, por tanto, que no se abandoneninguna de sus partes. Importa así educar al cuerpocomo al espiritu y«tanto o más que al entendimiento,la voluntad». «La conciencia del deber, el espíritude iniciativa, la confianza en sí propio, la individuali-dad, el carácter y juntamente con esto la restauracióndel organismo corporal tan decaido por causa deldesaseo, del exceso de trabajo, y la insuficiente ali-mentación» tienen que preocupar igalmente al edu-cador. Todo ello le Ileva a proponer en los programasde las escuelas: «la enseñanza obligatoria de oficios,las abluciones diarias, el aire libre, las excursiones ylos campos escolares, la educación fisica y moral,la guerra al intelectualismo, los métodos socráticose intuitivos, la compenetración con la sociedad, lascolonias escolares, la multiplicación con carácterpráctico de las escuelas de artes y oficios» (23).IBuen programal Pues bien, ciñéndonos ahora alcuidado corporal, resultaba que nos habíamos en-contrado en el Instituto de EI Escorial equipo de du-chas y una piscina para los alumnos -lo que, enaquellos tiempos resultaba evidente novedad-.

Rubén Landa era un hombre meticuloso. Nos con-taba un correligionario suyo del partido de IzquierdaRepublicana en EI Escorial que, en 1936 -luego del18 de julio- Rubén Landa no les permitfa incautarsede local ninguno para el partido. Y, cuando ya nopudo contener los deseos de sus compañeros, aviva-dos por lo que los demás partidos politicos y sindi-catos estaban haciendo, consintió en la incautación;pero les obligó a redactar un inventario de cuanto en-contraron en el piso secuestrado. Lo mismo habiahecho al hacerse cargo del antiguo local de la Uni-versidad de Maria Cristina, resultando, en su escru-puloso inventario, que a Landa le habfan entregadopoco más de las paredes y, ello, en bastante mal esta-do. Así, pues, replantó los jardines, abriá en el come-dor espléndidos ventanales en lugar de sus pobresventanucos, liberó el enlosado de espantosos ladri-

Ilos rojos, enjalbegó las paredes, descubrió bellos en-rejados, acotó los largos y antihigiénicos dormitorios,suprimió el pretencioso picadero, abrió la piscina...Ignoramos si Benjamfn Janés tuvo algo que ver conla Institución Libre de Enseñanza. Lo que recuerdoes la apologfa que en uno de sus libros hace de la re-volución del agua, que reputaba como la más nece-saria en nuestra patria. Esa revolución del agua com-prendía no sólo el aprovechamiento de nuestros

Ildá..

Monasterio de El Escoria/. En primer término una vista par-cia/ del jard/n centra/ del antiguo instituto y el arbola do de los

otros patios

ríos -pantanos, canales, regadíos...---, sino el hacerlaIlegar a todas las casas y el conseguir que los españo-les hicieron uso y hasta abuso de ella -la preocupa-ción de Giner por el «desaseo». Hay que tener encuenta que esta preocupación hoy puede -afortuna-damente- resultar extraña. Pero en 1930 -y Ginerescribe mucho antes- había todavfa muchos espa-ñoles que consideraban el baño un lujo o un remedioterapéutico, como el nuevo rico del cuento. Los alum-nos de EI Escorial se duchaban -diariamente losinternos- y disponían de una piscina para el deportede la natación, para jugar en ella.

EI juego, en opinión de Giner, es superior a la gim-nasia en nuestro cuidado corporal. «Ahora, dos pala-bras sobre el estado de la cuestión:

1) Decrece el favor de la gimnasia, muy espe-cialmente de los aparatos, que parece van viniendoa ser casi médicos y de uso excepcional.

2) Decrece, también, y por fortuna, el gusto porlos batallones escolares.

3) Aumenta el éxito de los juegos corporalesorganizados, que se van introduciendo y extendiendoen Alemania (Brunswick ha comenzado), Suiza(Zurich), Bruselas, etc. En Francia y Alemania todoel mundo pide el sistema inglés» (24).

Se muestra, una vez más, Giner, entusiasta de laeducación británica. Y asi, para resaltar la importan-cia de la educación física y en ella del juego, da cuen-ta de que en Eton fue nombrado Head-MasterMr. Warre, un experto en juegos y otros ejercicios y

22. «Ya que mis admirados maestros institucionistasde la Universidad y aquella Junta de Ampliación de Estudiosdel infatigable Castillejo, nos habian metido ^on sus tec-nócratas culturalistas y laicos- en aquel espanto de guerracivil». Ernesto Giménez Cabaltero. Hoja del Lunes ( Madrid,2-X-1978).

23. Giner de los Rios: «EI problema de la educaciónnacional y las clases productoras». T. XII de su O.C. Ma-drid, 1925.

24. Giner: «Los problemas de la educacibn f(sica».T. XII de sus O.C.

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autor del libro Athletics, publicado en Londres en1884 (25).

La superioridad del juego sobre los demás ejer-cicios gimnásticos está para Giner en que el carácterabstracto y rigorista de la gimnasia «jamás puedeinteresar al niiio -y aun al hombre- tan profunday armoniosamente, ni excitar ias fuerzas libres, laactividad creadora y dramática de ia vida, y el consi-guiente goce estético de la sensación y de la fantasfaen el grado que lo logra el juego corporal» (26). Esevidente que en el jugo -incluso en el juego- aso-ciación, como el fútbol nunca Ilega a anularse el factorindividual, la personalidad del jugador, lo que eraesencia! en una educación que se propone despertarlas facultades del índividuo respetando y exaltandosiempre su individualidad. Por esto Giner destacacomo juego el juego de pelota, esos juegos ade {osvasconavarros, propios de ambas vertientes del Piri-neo occidental y de algunos pueblos de Castilla» (27).En el Instituto de EI Escorial hab(a, claro es, frontóny menudeaban no sólo los partidos entre los alumnos,sino entre alumnos y profesores. Como una nota másde la pedagogía institucionista, se habfa implantadoel trato continuo de profesor-alumno. Los profesoreseran los únicos encargados de la vigilancia y la dis-ciplina. Los bedeles-subalternos en el lenguaje dehoy- no salfan de la porterfa.

Corno el agua y el juego, interesaba el aire libre.Unamuno -no ainstitucionista», pero si simpatizantede Giner- daba sus clases en ia Universidad de Sata-manca a primeras horas de la mañana y con la ven-tana abierta. Unamuno no fumaba. Los profesoresde la Institución tampoco fumaban en clase. Natu-ralmente, no querían exigír al alumno lo que ellosfuesen incapaces de cumplir. Y el no fumar en lasclases, como otras normas de comportamiento, es unrespeto debido a los demás, tanto como a la propiasalud. En el Instituto de EI Escorial menudeaban,además, las clases al aire libre. Landa solfa reunir asus aiumnos de filosoffa en un rincón del jardincentrai o Ilevárselos ai patio de Campanas; el pro-fesor de Ciencias Naturales daba su clase, algunasveces, paseando con los alumnos por ia Herreriao la Horizontal; Alberto Sánchez -el notable escul-tor y pintor Alberto Sánchez- Ilevaba sus alumnos ala lonja del Monasterio o al Jardfn de ios Frailes parasus apuntes del natural, que él prefería a enseñarDibujo copiando láminas ajenas. Los días libres, losalumnos paseaban en grupos -generalmente acom-pañados de algún profesor- por los alrededores deEI Escorial, subfan a Abantos, confeccionaban estan-terfas o trineos en la ebanisterfa, se Ilegaban a Nava-cerrada los que gustaban de esquiar, asistfan al cine...

AI cuidado corporal, corresponde, también, unaalimentación adecuada. Solía hablarnos Rubén Lan-da de como en España -la España de los años treintay anteriores- se olvida frecuentemente el aconforb>y se cuida hasta el exceso la atimentación- una ali-mentación copiosa, aunque no nutritiva. De morir,morir hartos. Tres platos, de ios que generalmentehabía dos de carne, solfan servirse en los hoteles yrestaurantes. En el Instituto de EI Escorial, ta dietahabia sido rsvisada por el médico. La receta «nsti-tucionista», en esto como en todo, estaba en la mo-deración: levantarse de la mesa con un poquitinde hambre y no hartos, pesados, obnubilados.

b) Las buenas maneras

Juan López Morillas, comentando el elogio deUnamuno que hemos citado, escribe: aEl aserto, ra-

zonable entonces, lo es algo menos cuando se leemedio siglo después; pues si bien es evidente que laobra de Giner ha pervivido durante varías décadas enel corazón y ia mente de quienes le conocieron y tra-taron, también es cierto, si se me permite apurar elsímil propuesto por don Miguel, que a este Sócratesle ha faltado su Platón, es decir, un discipulo capazde evocar al maestro en la integrídad de su persona ysu doctrina» (28). Y añade: aLa vibración que entantas almas produjo la presencia de Giner está entrance de extinguirse. EI espfritu se va a trocar irre-misíblemente en letra, testimonio de ausencia, peroen letra que, es de confiar, no le destruya, sino que lecustodia y actualiza en la medida de lo posible» (29).A pesar de los años, a pesar de la injustificada con-dena de Giner y la Institución, su influencia en nuestraenseñanza es patente. a... sus ideas, a casi un siglode distancia, son todavía posrbles... He aquf... aque-Ilos mismos problemas sobre el tapete multicolor de lainstrucción pública... He aquí, en consecuencia, aGiner de los Ríos... AI preguntarnos por los medios deselección del profesorado, por la autonomfa educati-va, por la coeducación, los exámenes, los premios ycastigos, los títulos, por los trabajos manuales y sufunción educativa, por tantos y tantos problemas,parecemos carecer de una respuesta propia. Nuestroforzado desconocimiento de la historia nos puede Ile-var otra vez a repetírla. Y, sin embargo, en las obras deGiner de los Ríos podemos encontrar respuestaplausibfe para todo ello» (30). Más de una vez hemosdicño que España no es solamente el país de losfrutos tardíos que decía Menéndez Pidal, sino el delas cuestiones eternas, como si nunca hubiera inten-cíón de resolverlas definitivamente, válidamente.A menudo, parece que nuestros polfticos, nuestroslegisladores piensan que, antes de ellos, no hubonada y, tras ellos, el diluvio. La reactualizacián deGiner está clara en ese crecimiento de su bibliogra-fía, que va desde los adeptos a la Institución Libre ylos neutrales a sus advQrsarios, como Cacho Viu,María D. Gómez Molleda, Calvo Serer o FlorentinoPérez Embid (31). Nosotros iremos viendo comopenetrb en los distintos planes de enseñanza, aun enlos de inspiración más hostil.

Fernando de los Ríos dijo que «las ilusiones de losdiscípuios de Giner se injertaron en la organizaciónpedagógica española en el mayor silencio». Efectiva-menie, incluso el plan Villalobos -un plan conside-rado por el profesorado de Enseñanza Media como elmejor de cuantos se han hecho-, se había limitadoa dar categoria nacional a las experiencias y planesde estudios del Instituto Escuela. Eso no quita, porcierto, que, en la Comisión que lo redactó, estuviesen

25. Giner: aAristóteles y los ejercicios corporales».T. VII de sus O.C. Ed. ya cit.26• Id.27. Id.28. Prólogo a la citada edic. de Ensayos de Giner en

A. Ed.29. Id.30. Francisco J. Laporta: aEstudio a su "Antologia pe-

dagógica de Francisco Giner de los Rios"». Ed. Santillana,Madríd, 1977.

31. E. Giménez Caballero, en el art(culo publicado enHoje del Lunes de Madrid (2-X-78) habla de una ciertaaproximación de los fines del Opus Dei y los de la InstituciónLibre. Lo cierto es que son hombres del a0pus» quienesvuelven a situar a Giner en primer pfano. De ta recientebibliografía de Giner es el último libro que conocemos elintitulado: Una pedagogls de /a /ibertad.• /a /nstituciónLibre de Enseñanza, Ed. Cuadernos para el DiSlogo, S. A.,

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personas como el luego ministro Ibáñez Martin.Naturalmente, la España «nacional», el gobierna deBurgos de 1938, se proponía depurar la enseñanzade tales intromisiones. En el preámbulo de la Ley deEnseñanza Media de 1938 -escrito, según nuestrasnoticias, por el P. Herrera- se declara: «Formadas lasjóvenes inteligencias con arreglo a estas normas, sehabrá realizado para plazo no muy lejano una totaltransformación de las mentalidades de la nueva Espa-ña, y se habrá conseguido desterrar de nuestros me-dios inteiectuales síntomas bien patentes de deca-dencia: la falta de instrucción fundamental y de for-mación doctrinal y moral, el mimentismo extranjeri-zante (32), la rusofilia y el afeminamiento, Ia des-humanización de la literatura y el arte, el fetichismode ta metáfora y el verbaiismo sin contenido, carac-terísticas y matices de la desorientación y de la faltade vigor intelectual de muchos sectores sociales enestos últimos tiempos; todo ello en cantradiccióndolorosa con el viril heroísmo de la juventud en ac-ción, que tan generosa sangre derrama en el frentepor el rescate definitivo de la auténtica cultura espa-ñola». EI autor del preámbulo se olvida de que esajuventud -los Aiféreces Provisionales, por ejemplo-se había formado en el sistema educativo que tratabade condenar. Y al caso es que, si suprimimos eltriunfalismo del preámbulo y ciertas exigencias demomento -obligatoríedad del italiano o el alemán--,en ese pian del 38 estaban claramente presentes lospostulados de Giner, las aportaciones de la Institu-ción a nuestro sistema pedagógico: formación de unapersonalidad compieta, humanismo, enciclopedismo,condenación del memorismo, dos lenguas modernas,Dibujo y Modeiado a! que se dará la «importanciaformativa y realizadora , reconocida por la técnicadocente», educación fisica «combinada con artesde adornos, música, canto, visitas artísticas, etc.» y- lo que la República no consintió- supresión delos exámenes, crémora y preocupación nociva».Giner los condenaba en cuanto pudieran perjudicarla formación del alumno; pero se refería al examen defín de curso, a juzgar por un examen al alumno queel profesor debía conocer suficientemente durantetodo el curso académico. Aquí la razón era bien dis-tinta y aparecía declarada paladinamente: cLas rela-ciones entre las enseñanzas oficial y privada, asfcomo su funcionamiento, sufren un cambio radicalcon esta organización». Lo importante era privar alos catedráticos de Instituto, cuyo cuerpo tan hipó-critamente se alaba, de su condición de examinado-res; pero no de sus propios alumnos -lo que seríanatural y consecuente, desde luego, con ese prin-cipio de no ser juez y parte-, sino de los alumnosajenos y desconocidos. En un régimen totalitario, lalibertad de enseñanza Ilega hasta conceder al padrela calificacibn, el «pase» de sus hijos.

Salvadas esas diferencias impuestas más por inte-reses que por afanes pedagógicos y que Ilevan hastaadmitir un examen -el famoso «examen de Estado»-al que Ilega el alumno desprovisto de historia,totalmente deshumanizado y abandonado a su me-moria- procedimiento condenado por la propiaLey--, el plan de estudios se allana a la influenciade Giner. EI Instituto Escuela se transforma en Institu-to «Ramiro de Maeztu» y al hombre que lo mantiene,que lo destaca, Antonio Magariños, entre bromas yveras, se le recuerda su paso por el Instituto Escuela,se le dice que «está contaminado por la Institución».Los mismos postulados pasan a fos planes posteriores.Indudables acíertos de nuestra enseñanza media-limitación de alumnos por grupo, profesorado de

guardia, excusión de ios subalternos en el trato con {osalumnos, excursiones, visitas a museos, esa intencibnno conseguida todavfa de compaginar bachillerato yformación profesional, condena del memorismo y elexamen final de curso, recíonalización de los ejer-cicios, educación física, etc.- están ciaramenteinspirados por los principios de Giner, si bien sonpostulados de la pedagogía universal, lo que élnunca negó.

La Ley del 70 ha ido mucho más lejos, pues aceptano sólo los muchos aciertos de Giner, sino tambiénsus equivocaciones, lo que la mayoría de sus dis-cípulos habian tratado ya de superar. Asf, por ejem-plo: ias censuras a la Enseñanza Media.

Giner de los Ríos dice de nuestros Institutos:Su orĝanización y sus métodos ccson exactamente losmismos de ias Universidades: profesores particularespara cada enseñanza, clases numerosfsimas de lamisma factura y duración, explicaciones, preguntas,libros de texto, apuntes, estudio individual del aium-no fuera de las aulas...» «Todo es análogo, casi siem-pre ídéntico, a lo que en ia enseñanza superior acon-tece». Esta crftica de Giner coincíde con la de AméricoCastro que considera los tnstitutos como una malacaricatura de la Universidad. Pero ni la Institución niAmérica Castro proponen su destrucción, sino su re-forma, mejorar su profesorado con la preparaciónadecuada y renovar sus métodos. La Institucián creael Instituto Escuela- su mayor titulo de gloria- loque supone mejorar la calidad de la enseñanza; laley del 70 la Escuela I nstituto, Io que supone pérdidade calidad, con el cúmulo de problemas que ha traídoaparejado. Ya en el año de la muerte de Giner, en1915, recoge la revista España unos artículos de donLuis Hoyos Sainz y de Américo Castro sobre la re-forma del Bachillerato. Responde el primero a unaconferencia del ministro don José de Bergamín con-tra la segunda enseñanza: «conociendo, por haberlosvivido, los tres grados de nuestra instrucción, puedoafirmar con toda sinceridad que la enseñanza secun-daria es la menos defectuosa de todas» (33). No nosresistimos a ampliar la cita porque cuanto dice pareceescrito hoy: «No faltan teorizantes, de tipo anglófílo,que piensan posible su supresión, sin ver que el Ba-chillerato tiene en España el mayor título y la fuerzamás grande que hay en el mundo, la posesión y elhábito, que han hecho del mismo, en nuestra patria,una verdadera institución socialD>. Para Hoyos elproblema del Bachillerato es complejo, pero no difi-cil de resolver: «Basta para ello huir igualmente de losque le presentan nebuloso y dubitativo, alguna vezpor pretendido espfritu filosófico, pero muchos pordesconocimiento de la realidad, y los que le rebajana un simplismo de practicación, porque es lo únicoque de él conocsn». Y, por lo mismo, evitar ese cex-tranjerismo d®cidido, que Ileva a los germanófilos aquerer traducir el gimnasio alemán, o a implantar iosafrancesados el liceo francés». Américo Castro, queha coincidido con Giner en su critica de nuestros

32. «... estas gentes son incompatibles con nosotros.Están entregados a Ios peores enemigos de España por mo-tivos inconfesables, y su conducta falaz obliga a creer en loque informacivnes respetablas afirman, que at iado de susrelaciones masónicas tienen otras que se pueden incluirbajo el eplgrafe: "AI servicio del Extranjeró'»: EnriqueSuñer: Los inte%c[uales y/a tragedia españo/a. Ed. Espa-ñola, S. A., San Sebastián, 1937.

33. LI Hoyos Sáinz y Américo Castro en Rev. España,Año de 1915, núms. 33, 35, 41.

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Institutos, acoge las propuestas de Hoyas y se limitaa ariadir que la reforma del Bachillerato no puedenhacerla los claustros de los Institutos, sino una Direc-ción General de Segunda Enseñanza que proponecrear, porque no pueden ocuparse de legislar sobreenaeñanza quienes no tienen relación ninguna con«el personal docente», auxiliada por catedráticos des-tacados, asi como una Inspección. Hoyos defiendelos exámenes --de grupos y no de asignaturas- yHoyos y Américo ias oposiciones. En todo lo demás,sus tesis son coincidentes con las de Giner. Pero,entre los postulados de Giner, hay algo que se soslayay que, a nuestro juicio, tiene extremada importanciaen la formación integral del hombre: las buenasmaneras.

Siguiendo su costumbre Giner nos habla de «lasbuenas maneras» al hilo del ensayo publicado porSpencer en 1879 en la Revista de Westminster, con eltftulo «Las maneras y la moda». En él se enfrentaSpencar con la tirania que ejerce ia sociedad y exattala independencia dei individuo ante la restrictivaoqresión de los usos sociales. No está de acuerdoGiner. Lo que interesa es la reforma interior. Como situviese presente el artículo de Larra sobre «Un cas-teilano viejo», Giner exclama: «iDios nos libre deldia en que sea abolido el traje de etiqueta sin abolirsela grosería que, so color de Ilaneza y confianza, pre-side aún por desventura las relaciones sociales...!iBendita mil veces esa prosaica, vulgar y democráticasemichaqueta, que sirve todavía de saludable frenoa lo que discretamente Ilama un novelista español «laplebe de todas nuestras clases sociales». Giner, queha dicho repetidamente, «cada dfa más radical y conla camisa más limpia», teme a esas gent®s que no selavan ni mudan de camisa y comen, como suelendacir ellos, «con toda libertad». Cree Giner que losactos externos influyen y remodelan nuestra intimi-dad, que en educación esta acción de «afuera aden-tro es la única mediante la cual puede estirnular unindividuo la reforma interior de otro». Y advertía si lasbuenas maneras son siempre interesantes, lo son«mucho más en tiempos democráticos» (34).

No hay que confundir las buenas maneras con esecódigo de maneras convencionales que se empeñanen mantener las clases altas. Pero hay que prevenirse,también, contra la irrupción del elemento popularque suele Ilegar siempre acompañado de una cexplo-sión de odio contra las buenas maneras, de unaapoteosis de la groserfa y de un gesto plebeyo e in-noble, eterno compañero de la demagogia triunfante».Para Giner el modelo serfa el ideal de un «gentleman»,modificado y engrandecido a tenor de los tiempos:libertad, dignidad, gracia; soltura, gravedad, amabili-dad... Su predilección por lo británico le Ileva a pro-clamar que, si sl inglés uniese a la nobleza la gracia-la gracia francesa-, «seria digno del Olimpo grie-ao». La soltura, sencillez y naturalidad de manerasson base de toda espontánea comunicación entre loshombres. Las buenas maneras son... bellas maneras,esto es: formas del orden estético de la vida humana.EI inspirador de las «buenas maneras» o«bellas ma-neras» es e) buen gusto, y sus mandamientos, precep-tos estéticos. Tenemos que dar a nuestros actos ex-ternos una bella apariencia. Nusstra voluntad debedominar nuestras fuerzas fisicas, especialmente encuanto se hacen más sensibles para nosotros y losdemás, como la voz, la gesticulación, el ademán. ParaGiner, el hombre educado «habla a media voz, rfesin lastimarse el epigastrio, Ilora sin escandalizar a losvecinos, le gusta ver el sol desde la sombra y no Ila-ma «cachorros» a sus hijos. EI hombre educado pre-

fiere lo normal a lo extravagante, lo discreto a lo Ila-mativo, el sosiego al alboroto. «A medida que el hom-bre se refina y ennoblece, huye de toda orgia públicay privada: prefiere el café a la taberna, el club al café,y su casa al club». «Lo normal, lo saludabie, lo con-forme a su ley, siempre es tranquilo; la agitación, laviolencia, el contraste vienen siempre de una pertur-bación, y son la enfermedad, cuando no, también,l amuerte» (35).

En el comedor de EI Escorial las mesas eran de seiscomensales. Con frecuencia, se sentaba algún profe-sor con los alumnos. EI director, siempre. A pesar dehaber evitado mesas extensas, al calor de las discu-siones, se iba elevando el tono de la conversación.Entonces se escuchaba el suave e insistente repicardel vaso de Rubén Landa, Ilamando a la moderación.Y volvia a bajarse la voz, el hablar íntimo y no a gritos.Y si el tono subía de nuevo, de nuevo, también, el vasode Landa volvia a apagarlo. Con insistencia, con elejemplo, con el consejo, se habían ido togrando lasbuenas maneras, el trato cordial y respetuoso dealumnos y profesores, los claustros sin un solo papelen et suelo; las paredes blancas, nítidas. A esas buenasmaneras contribuian también las diversiones. Cuandoel tiempo o la hora obligaba a quedarse en el Insti-tuto, se entretenía el ocio con audiciones musicales,el ajedrez, las damas, o el tenis de mesa. Los hombresde la Institución entendían que la educación no erarebajar el individuo a nivel de la masa, sino elevar éstaal nivel de las minorias selectas. ^u4 la minoría siempre»dedicará Juan Ramón Jiménez sus versos. Nivelarpor abajo es demagogia; nivelar por arriba, educación.

c) Formación religiosa y moral

Es triste dar la razón a quienes se empeñan enque los españoles no vemos en los adversarios senci-Ilamente personas que no piensan como nosotros,yue tienen, en algún modo, un concepto distinto delas cosas o del vivir. Generafinente el adversario paralos españoles es sólo el enemigo, en la versión delDiccionario de la Real Academia, cel que tiene malavoluntad a otro y le desea daño o se lo hace».Parece que en estos pagos no consiguió muchosadeptos el «perspectivismo» de Ortega, pues no seadmite que la montaña cuenta con varios puntos devista y que cada uno de ellos es una verdad, una rea-lidad de la montaña; que las verdades humanas pue-den ser varias y limitadas y sólo a Dios correspondela visión total, la verdad absoluta. Aquí nadiepuede estar consigo mismo o con otro, sinoconmigo o contra mí. Estas palabras evangéli-cas se aplican rigurosamente, al pie de la letra,mientras se atenúan o falsean, por ejemplo, lasparábolas del hijo pródigo o del buen pastor(ClarJn decia que, en nuestra tierra, el buen pastorcorre en busca de la oveja descarriada, pero no paraatraerla al redil, sino para darle un garrotazo en lacabeza y dejarla en el sitio). EI que no está conmigoes mi enemigo y mi deber no es conquistarlo -con-quistarlo en cuanto conquista es amor-, sino des-truirlo, aniquilarlo y sembrar su solar de sal para quenunca jamás rebrote su planta. ICuánto duele a nues-tros años ser incapaces de borrar todo el odio quecabe en unos ojos españolesl No, no pod(a admitirse

34. Giner: «Spencer y las buenas maneras (1879)».T. VII de sus O.C. Ed. de 1935.

35. Id.

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en Giner y los institucionistas ninguna precupaciónreligiosa, sino, todo lo más, demoníaca ( 36). Y, sinembargo, he aquí lo que decia Giner: «sin espíritu reli-gioso, sin levantar el alma del niño ai presentimientode un orden universal de las cosas, de un supremoideal de la vida, de un principio y nexo fundamentalde los seres, la educación está incompleta, seca,desvirtuada, y en vano se pretenderá desenvolveríntegramente todas las facultades del niño e iniciarloen todas las esferas de la realidad y del pensamien-to» (37). Ahora bien, lo que no puede hacerse, segúnGiner, es concretarse a una sola y determinada religióna«una teología histórica por sabia y respetada quesea». Para Giner la educación tiene que ayudar aconvivir y, por tanto, se opone a cuanto pueda separary ser objeto de enemistad o violencia. La formaciónreligiosa no debe pasar de una orientación «ampVia yverdaderamente universal atenta sólo a despertaren el niño esa quaedam perennis religio, ese elementocomún que hay en el fondo de todas las confesionespositivas, como, en otro orden, lo hay en el de todoslos sistemas filosóficos y en el de todos los partidospoliticos» ( 38). Si Fiay, en fín, que dar una educaciónreligiosa en la escuela ha de ser «esa de la tolerancia,no escéptica e indiferente, de la simpat(a hacia todoslos cultos y creencias, considerados cual formas, yarudimentarias, ya superiores y aun sublimes, como elcristianisma; pero encaminadas todas a satisfacer,sin duda en muy diverso grado-el que a cada cual deellas les es posible-, según su cultura y demás con-diciones, una tendencia inmortal del espíritu hu-mano» (39). Y a ese fín debe acomodarse la metodolo-gía: deseo de convivencia y tolerancia para todos loscultos y hacer asequibles a todos los alumnos esasenseñanzas, para lo que rabrá que desterrar la repe-tición de «fórmulas abstractas, dogmas enigmáticosy oraciones ininteligibtes para el alumno» y que sonimportantes para despertar en su alma el sentido delas cosas divinas ni el de las humanas, que dejan a losmuchachos huérfanos de «toda verdadera formaciónreligiosa».

Giner pretende una escuela neutra, pluralista. Noacepta la escuela confesional, ni aun la laica, en cuan-to esta supone una educacíón «anticlerical, raciona-lista y republicana». Los confesionales -religiososo laicos- «ponen en petigro, profanan, más bien, laescuela, y convierten la educación en obra exclusiva,militante y sectaria. Apoyado en el discurso de M. Temples en la inauguración de la Escuela Modeio de Bru-selas, concluye Giner en este sentido: «Cuando sehabla de Dios se puede hacer con elevación, sin herirla conciencia de nadie; la atmósfera de la escuela esreligiosa para todos cuando está impregnada de buensentido y honradez» (40). Su respeto a la concienciaindividual le Ileva a exigir que sea respetada la delmaestro y la de los padres. Ni puede obligarse a unmaestro a explicar una doctrina en la que no cree nipedir a los padres que sus hijos aprendan principioscontrarios a ia retigión que profesan. La escuela,pues, ha de ser neutra. Pero mientras ccse procuraactivamente ganar la causa de esa neutralidad, espartidario de que se conserve en la escuela !a religiónoficial, que debe darse en horas que no perturben lamarcha de la escuela y por el párroco o persona ca-pacitada designada por él y, naturalemnte, para aque-Ilos atumnos que lo deseen. Hace Giner una impor-tante consideracián pedagógica, lo que hoy está en elánimo de cuantos se ocupan de la formación religio-sa: «el valor educativo de la enseñanza de la religión,sea cual fuere, y por elevada que sea su dogmática,es como el de toda enseñanza: depende del espiritu

con que se cumple. Si se da como una asignaturamás para la memoria, el fastidio y los exámenes, serácontraproducente; si se hace con esp(ritu de educa-cibn interior, su enseñanza será viva y fecunda; sóloque, en este caso, no puede darse sino bajo el su-puesto de una fe común, por tibia que sea» (41).

La formación moral está naturalmente iigada con laformación religiosa. De ahí que Giner, al ocuparsede ella, repita muchos de sus anteriores conceptos.Ahora, en lugar de referirse al discurso de M. Tem-ples en 1875, se ocupa del ensayo del Dr. Harris,Jefe del Departamento de Educación de los EstadosUnidos y director del «Diario de Filosoffa especula-tiva» de San Luis (42)..

Giner distingue, en principio, entre instruir enteoría moral e inculcar hábitos morales -lo que paraéi es lo importante-. Analiza, después, los distintosconceptos de la escuela: la escuela como complemen-to de la familia, que delega en ella todo aquello queta fami{ia le alcanza; la escuela como una obligacibnpeculiar y exclusiva del Estado, y la Iglesia como únicafuente de autoridad y, por tanto, de todo fin educativo.Mr. Harris y Giner entienden que la escue4a no puedetomar el lugar de la famifia ni de la iglesia, por másque éstas abandonen sus tareas respectivas. Distin-guen Ciencia y Religión. Está bien que los sabios seartreligiosos; pero si por ello mezclasen Ciencia y Reli-gión, destruirán la ciencia y profanarán la religión.Tampoco hay que confundir moral y religión, pormuchas que sean sus concomitancias. La religiónenvuelve actos de sacrificio y devoción de carácterceremonial; la moral se refiere a la conducta para conlos demás y con nosotras mismos. La religión nosasoma al infinito; los deberes morales son finitos.La religión, en fin, nos «religa» a Dios, mientras lasramas civiles de la educación son «ateas», en cuanto«sólo se refieren al hombre y la Naturaleza, estrechan-do el vínculo de la especíe humana, y dándole aptitudpara cooperar a la víctoria de ésta sobre aquélla».Es cierto que en todo ello hay un reflejo del actoreligioso; pero no son religión.

También son distintos los métodos. En las ramasciviles de la educación se trata de mantener despiertoel espfritu del educando; en la religioso, la fe en laautoridad es el órgano supremo aE cual deben subor-dinarse las facultades criticas. La revelación tieneuna forma simbólica, alegórica, que se dirige a lafantasía más que al pensamiento; el entendimientoanalítico, esencial para la ciencia, resulta hostil yexcéntrico con la religión. Tan opuestos son paraGiner estos fines y estos métodos que considera queuna clase de religión, de dogma, no debe ser inme-diatamente seguida de una de Física o Metemáticas,pues se corre el riesgo de que el tono dogmáticoembote el espíritu critico del alumno, o, por el con-trario, su sentido analftico mine los fundamentos dela piedad.

Para Giner y Mr. Harris la base de la educación

36. «Una poderosa tuerza secreta: La Institución Lihrede Enseñanza», Ed. Espafiola, S. A. San Sebastián, 1940.

37. Giner: La enseñanza confesional y la escuela».T. VII de sus O. C. Ed. cit.

38. Id.39. Id.40. EI dfscurso de M. Temples fue pronunciado el 17 de

octubre de 1875.41. Giner: aEl problema de la educacibn nacional y las

clases productoras». T. XII de sus O.C. Ed. de 1925.42. Giner: aLa moral en la escuela, según el Dr. Harris».

T. XII de sus O.C. Ed. cit.

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moral de los alumnos se apoya en el principio de latolerancia universal. Llegan a estimar inmoral laseparacibn de los alumnos por creencias religiosas:^cSi yo soy oveja, mi vecino que va a la otra escuela,es cabra, y si Dios lo aborrece, no está bien que yo letenga amor. La tolerancia es pecado; sí padeciendos^u cuerpo su alma se salva, es un acto de misericordiaproporcionarle este padecimientos... «La más altavirtud es la caridad divina y nada la amenaza másmortalmente que el exclusivismo religioso. Mezcladosen la escuela, los niños de todas las comunionesaprenden a conocerse y respetarse unos a otros:resultado el más alto de la educación moral »(43).Por estas mismas razones se anticipaban a esa tareaque hoy patrocina la UNESCO: limpar la Historia detoda interpretación sectaria.

Giner era partidario de la coeducacibn. No sevierte en él ninguna preocupación par la educaciónsexual. Rubén Landa solia decir que era el sexo unsentido muy despierto en los españoles, y, quizá, lomejor seria no recordárselo. Desde luego, Gfner no lohubiera tratado en prédicas colectivas ni favorecidolecturas de dif{cil digestión. Seguramente habríapedido mantener bien abiertos los ojos y, desde luego,resolverlo en conversaciones familiares, fntimas.

aRadical como nadie -solía decir-, pero antirre-volucionario por principio». Habrfa aconsejado laeducación de 1os alumnos en tareas administrativasy directivas. En el Instituto de EI Escorial funcionabauna Cooperativa dirigida y administrada por los alum-nos con la cooperación de un profesor. Estaba -ya lohemos visto- siempre dispuesto a escucharlos yaprender de ellos. Y lo mismo los padres. La Direccióndel Centro la hubiera reservada para el profesor másapto y mejor formado, alguien que comprendiese quela autoridad está en la persona y no en los modaleso los procedimientos -es la diferencia que existeentre la autoridad y el autoritario-. Estaría comoHoyos Sáinz contra esas directares que son «ejempla-res de tipo de cacique pol(tico en la localidad o deseñor que no ve ni oye, puesto que a tal título es ele-gido o aceptado por el claustro, que sólo exige de élque se inhiba de todo» (44).

En resumen, si las buenas maneras -dirfa Giner-son mucho más necesarias en una sociedad democrá-tica, ocurre lo mismo con la educación moral. Y nostraza un extenso cuadro de sus fines: aAcción educa-dora en aquellas esferas donde más apremia la nece-sidad de redimir nuestro espiritu: desde la génesisdel carácter moral, tan flaco y enervado en una na-ción indiferente a su ruina, hasta el cuidado del cuer-po, comprometido tal vez como ningún otro puebloculto de Europa por una indiferencia nauseabunda;el desarrollo de la personalidad individual, nunca másnecesario que, cuando ha Ilegado a su apogeo laidolatrfa de la nivelación y de las grandes masas;la severa obediencia a la ley, contra el imperio delarbitrio, que tienta a cada hora entre nosotros lasoberbia de gobernantes y gobernados; el sacrificioante la vocación, sobre todo cálculo egofsta, únicomedio de robustecer en el porvenir nuestros enfer-mizos intereses sociales; el patriotismo sincero, leal,activo, que se avergiienza de perpetuar con sus im-prudentes lisonjas males cuyo remedio parece inútilal servil egofsta (45); el amor al trabajo, cuya ausen-cia hace de todo español un mendigo del Estado o dela via pública; el odio a la mentira, uno de nuestroscánceres sociales, cuidadosamente mantenido poruna educación corruptora; en fin, el espíritu de equi-dad y tolerancia, contra el frenesí de exterminío queciega entre nosotros a todos los partidos, confesiones

y escuelas» (46). Nunca nos atreveríamos a decir quela sociedad española es inmoral o amoral; pero sí que,generalmente, su sentido moral es el que Benaventeha dejado perfectamente retratado en aLa honradezde la cerradura».

d) Educación del gusto

En 1887 escribe Giner un breve ensayo sobre laeducación artfstica de nuestro pueblo. Destaca en él,en primer término, esa aceptación de la enseñanzadel Dibujo en la escuela primaria por todas las refor-mas educativas, y como, en las grandes ciudades, seestán abriendo escuelas de artes decorativas aplicadasa la industria. Sentía Giner una especial predilecciónpor las Escuelas de Artes y Oficios. Pero eso no essuficiente. EI problema tiene caracteres más generales,se trata de la educación del gusto. Ya nuestra reinaIsabel la Católica estimaba el «buen gusto» como lamejor carta de recomendación. EI siglo XVIII se preo-cupa, especialmente, por la formación del gusto.Giner, eludiendo los antecedentes históricos, va a ex-poner sus ideas en torno al tema, y siguiendo su cos-tumbre, al hilo de un comentario, en esta ocasiónde la aMemoria sobre el empleo del domingo en lasprisiones», de Concepción Arenal, persona muy grataa la Institución en cuyo Boletin se plublica estaMemoria.

Aparece, pues, ya, esa preocupación por el ocio.Todavía Bertrand Russell no ha publicado su «Etogiode la ociosidad»; todavfa el ocio es privilegío de lasclases altas y de algunos marginados, como los pre-sos. Pero Giner prevee su extensión y promocionala educación de nuestro pueblo. «Cualquiera puedecomprender la diferencia que hay entre un pueblocuyos goces son, por ejemplo, los toros, la tabernay los juegos de cartas, y otro donde el gusto por lasbuenas lecturas, las obras de arte, las expediciones alcampo, los juegos corporales, etc., se hayan difundidoentre las últimas clases, como acontece en Francia,y sobre todo en Inglaterra» (47). EI empleo del ocioes uno de los fines esenciales de la educación per-manente. Para cubrir esa necesidad nacian esasUniversidades Populares que Giner aplaude en suselogios a la de Oviedo. Pero es evidente que, si laeducación del gusto tiene que iniciarse en la escuelaprimaria y no debe olvidarse nunca, encuentra en elBachillerato su más adecuado emplazamiento.

Hoyos Sainz (48) considera el Bachillerato comoel más importante de los grados de enseñanza porquecultura de la mesocracia, que domina y que no puedeen muchos años ser sustituída por otra más democrá-tica, que corresponde a la de la primera enseñanza conla instrucción y educación general de la masa, ni hayque pensar en un tipo de cultura aristocrática, de formauniversitaria, porque en España la Universidad nohará por ahora otra labor que la profesional o téc-nica». Y los fines del Bachillerato son para él: a) Orien-

43. Id.44. Hoyos Sáinz: Art.^ cit.45. «EI patriotismo verdadero es crftica de la tierra de los

padres y construcción de la tierra de los hijos»: Ortega yGasset, aLos dos patriotismos». Discursos pollticos. Ed. cit.

46. Discurso de apertura del curso 1880-81. Incluido enEnsayos. Alianza Editorial, Madrid, 1969.

47. Giner: aSobre la educación artistica de nuestropueblo». T. XII de sus O.C. Ed. cit.

48. Hoyos Sáinz: Art.^ cit.

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tación para la vida intelectual primero, pero moral yfisica también; b) base que el alumno pueda utilizarcualquiera que sea su vida posterior. No habríacontradicho Giner estos fines, puesto que es la ense-ñanza media --el Instituto Escuela- {o que más va acuidar la Institución, y mayor prestigio va a darle.Por otra parte, Hoyos y Giner coinciden en que elcatedrático de Instituto tiene que ser menos univer-sitario y más «maestro». Lo mismo en cuanto alBachilierato corresponde: 1) arte de aprender, con elmodo de estudiar, no dejando que cada alumno ten-ga que crearse su propia pedagog(a; 2) excitar lapersonalídad y la originalidad del estudiante, a1modo inglés, para descubrir en él sus aptitudes na-turales y la vocación intelectual; 3) formar en él lavoluntad reflexiva y responsable, con un régimen deestudio y de pruebas más serio y racional del que hoyexiste (49). Como Giner, también, propone una ense-ñanza activa «vivida en museos, colecciones, labo-ratorios, excursiones, visitas y, paseos».

La Institución cuidaba con esmero las visitas desus alumnos a los museos, asf como las excursio-nes (50). En 1884 se quejaba don M. B. Cossío deque los museos suelen estar vr.cíos. En 1915 se la-mentaba del abandono de las bibliotecas populares,y de que un ministro ds lnstrucción presumiese en elParlamento de que le había sobrado dinero de supresupuesto, porque no sabía en qué gastarlo, sinque se alzase un dip^jtado diciendo: «En libros, señorministro, en libros...». Si exceptuamos el museo delPrado, ^cuánta gente acude hoy a los restantes?ZCuántos visitan la casa de Lope de Vega? ?Cuántoslos museos provinciales? Y las visitas, aun los del mu-seo del Prado- salvo 1os grupos de turistas acompa-ñados de guías-, son un rápido desfile sin provecho.En Francia existen unas publlcaciones del Ministeriopara maestros y profesores de alto valor pedagógico,señalando los museos y visitas que interesan en cadatema del cuestionario de Bachillerato. La Instituciónpreparaba sus visitas previamente y, naturalmente,mandaba los alumnos por grupos, acompañadossic^mpre de un profesor especializado.

Lo mismo ocurrfa con las excursiones, nunca rea-lizadas a la ligera, Ilevadas de la moda de los tiempos.Frente a ese hacer kilometros a lo loco, sin tiempo dever nada, de enterarse de algo, se planificaban cuida-dosamente. En el Instituto de EI Escorial habia unrégimen de excursiones que comenzaban en el buenconocimiento de las cercanías --^I Paular, Avila,Segovia- para los cursos primeros, y concluían enAndalucía y Marruecos para el último curso, dejandoMadrid -una buena y detenida visita a Madrid- yToledo, para los cursos intermedios. EI fondo de ex-cursiones se nutría, principalmente, de las gananciasconseguidas por la Coperativa de los alumnos. Du-rante el verano, habfa en el Instituto cursos para ex-tranjeros -ingleses- y colonias escolares organiza-das por algunas empresas madrilsñas, ya, entonce$empresas verdaderamente ejemplares. EI cuidado, enfin, de la excursión iba desde su preparación y la orien-tación de los alumnos en sus cánticos durante el viaje-procurando conducirlos por el buen folklore po-pular, el recogido por Lorca o los Cancioneros-, auna visita de cuanto interesaba ver, sin agotar a losalumnos. Luego vendrian las redacciones para medirel provecho de cada una de las excursiones hechas.

En la formación del gusto, contaban, asimismo, lasaudiciones musicales y los coros, que en el InstitutoEscuela dirigfa el maestro Benedito. Se anticipaba,pues, cuanto hoy puede estar incluido en esas activi-dades complementarias, decretadas, pero abandona-

das. En esto se filtraba, una vez rnás, el espíritu deGiner.

e) Metodologia

Con frecuencia le ofan decir a Giner sus discfpulos:«No hay fórmulas». «La Pedagog(a no da recetas paraeducar, como no las da la estética para pintar buenoscuadros; ni la moral, ni ta mecánica, ni la jurispruden-cia, ni la higiene, ni la política, ni siquiera la medicina,suplen con ellas la apiitud personal caracter(stica detoda profesión, ni el tacto imprescindible, propio detoda acción, para adaptarse a cada caso individual,eternamente nuevo. Las recetas no sirven más quepara hacer pedantes» (51). En educación lo esenciales el maestro. Dadme un maestro que lo demás se medará de añadidura. La mayor preocupación de laInstitución es formar maestros. De ahí sus estrechosvíncutios con la Junta para Ampiiación de Estudios.Pero del maestro -naturalmente el honroso tftulode «maestro», que el propio Evangelio restringe, nova aplicado a un grado de la enseñanza, sino a cuan-tos enseñan- nos ocuparemos después. Ahora nosreferiremos a lo que Giner piensa sobre los métod'osde enseñanza, preocupación que corre por todos susescritos sobre educación, pero que trata muy espe-cialmente en los que iremos anotando.

Lo primero que Giner deja bien claro es que unacosa es la educación y otra la instrucción, mostrán-dose decididamente del lado de la educación. Deahí que nosotros hayamos adelanto lo puramenteeducativo. Giner abomina del «filisteo», entendiendopor filisteo, como los alemanes, el «hombre vulgar,basto, prosaico, destitufdo de ideal e incrustado en larutina, que asi le da hecho et molde de su vida exte-rior, como el de sus ideas, gustos e inclinaciones>r (52)Shopenhahuer presenta al filisteo carente de necesi-dades espirituates, por lo que ocupa todo su tiempoen cosas que no lo son. Para Iheríng es egoista, rufn,materialista, y Larrotfo lo califica de «salvaje de lacivilización», algo como el analfabeto cientffico deOrtega. Giner entiende que el «filisteo» no coincideexactamente con el conformista, sino que comprende,también, al insurrecto, al «antisocial empedernido,que precisamente quiere a toda costa disonar y sertenido por mortal enemigo del género humano» {53).No son los hechos los que caracterizan al afilisteo»,sino el valor mentai de sus dichos y sus hechos, su ca-rencia absoluta de personalidad. Jamás intenta sacarde sí el individuo transcendente que todo hombreesconde en la intimidad de su ser. Obedece a impul-sos gregarios. Por eso lo que censura Giner es que laeducación no haga nada por «extraerlo del rebaño».«Todo está calculado o más bien automáticamenteconstru(do, sin darse cuenta de ello, para el cultivointenso de la vulgaridad, sea humilde o turbulenta,para la glorificación del lugar común y de la medianía,para la renuncia de cada hombre a sí propio, y la per-secución servil de {a individualidad hasta la últimatrinchera» (54). Deseaba, pues, una educación que

4s. ra.50. En 1978 Torres Campo trae de Paris a la Institución

el sistema de excursiones.51. Giner: «La Universídad española. Sobre reformas en

nuestras universidades». T. II de sus O.C. y la ®d. de En-sayos de A. Ed.

52. Giner: «La educación del "filisteó'». T. VII de susO.C.

53. Id.54. Id.

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«le removiese en sus entrañas, le reconcitiase consigomismo y excitase en él !a fuente de !a libertad moral,mostrándole, con la palabra y el ejernplo, cada vezmás anchos y bellos horizontes». Sólo es válida paraél la educación que proporciona «hombres sinceros,naturales, sobrios, magnánimos, originales, varoniles,madestos, sanos de cuerpo y alma, amigos invenciblesdel bien, enemigos implacables del mal», que no esténmarcados por «la vulgaridad con que sella y deprimetodas las relaciones el imperio de !as modernasmesocracias» (55).

Estos fines no puede alcanzarlos la mera instruc-cibn. Instrucción no ss más que aasimilación del saberheredado» y, por tanto, para Giner, aun elemento sul-bafterno de la cultura inteiectual, y ésta sólo un factorde la cultura general del hombre» (56). Eso no quieredecir oposición absoluta a la suma de conocimientosque toda enseñanza significa. Hoyos Sáinz, que reco-ge las doctrinas de Giner, pero va corrigiéndolas encuanto aquellos extremos que el tiempo había de-nunciado como perniciosos o imposibles, dirá en1915 que hacen falta canocimientos positivos y ase-gurar las necesarias comprobaciones de su asimila-ción, porque «las calderas no marchan sin combus-tible» (47). Lo que Gíner propone es que esos co-nocimientos se adquieran por avfa educativa» y nopor métodos instructivas. La instrucción se limita aaestereotipar» en la memoria del niño las ideas y cono-cimientos de su profesor. aLa enseñanza no puedeconsistir en «imbuir en nosotros las cosas que setienen por averiguadas y dignas de saberse, sin pro-curar el desarrollo de nuestras facultades intelectua-les, su espontaneídad, su inventiva». No hay otrométodo educativo para Giner que el intuitivo, aquesustituye la realidad a la abstracción, la luz que elobjeto nos presta a ta que nos viene de fa palabradel maestro, su eco ya descolorido aun la más viva,pintoresca y brillante». Frente a quienes estiman que elmétodo intuitivo sólo sirve a determinadas enseñan-zas, Giner responde: aPues no es menor su importanciaen la esfera de las ideas primordiales, en la dialéc-tica de su formación. EI es quien, rompiendo los mol-des del esp(ritu sectario, exige del discípulo que pien-se y reflexione por si en la medida de sus fuerzas, sineconomizarlas con imprudente ahorro; que investigue,que arguya, que cuestione, que intente, que dude,que despliegue las alas del espiritu, en fin, y se rindaa la conciencia de su personalidad racional: la per-sonalidad racional, que no es una vana prerrogativade que puede ufanarse y malgastar su albedr(o, sinouna ley de responsabilidad y de trabajo» (5$). En elmétoda intuitivo ano basta con agregar el experimen-to a posteriori, como comprobación de la teoria;sino que el experimento será la fuente sobre cuyosdatos debe apoyar el alumno la obra de su estudioy su conocimiento» (59}.

EI método intuitivo nos Ileva a la escue/a activa.Giner desea «cfrculos poco numerosos de escolaresactivos, que piensan, que hablan, que discuten, quese mueven, que están vivos, en suma, cuya fantasfase ennoblece con la idea de una colaboraciórí en laobra del maestro» {60). Y como no es hombre de vio-lencias, para condenar la otra escuela toma una durafrase de Marie Pape-Charpantier: aSi veis en la es-cuela niños quietos, callados, que no rten ni alborotanes que están muertos: enterradlos» (61). EI últimopaso de estos métodos es la enseñanza individualiza-da, esa enseñanza que ahora se nos presenta comouna novedad cuando Giner la expone extensamenteen un largo ensayo sobre el trabajo que Mr. Search,superintendente de las escuelas públicas de la ciudad

de Pueblo en el Estado de Colorado, publíca en 1$96ert la fducationa/ Review de Nueva York. EI que laprimera enseñanza no pueda evadirse de este sistemaeducativo, frente a la mera instrucción, es lo que Ilevaa Giner -ya hemos visto que Hoyos Sáinz no estabade acuerdo- a considerar la escuela de primerasletras por encima de los restantes grados de enseñan-za, a los que deben extenderse sus métodos. Se alzacontra el estrado del catedrátíco, las gradas y bancoscorridas y las «lecciones magistrales». Las leccionestibnen que convertirse en conversaciones familiares,prácticas y continuas entre profesores y alumnos; lasclases deben ser reuniones gratas, espontáneas,fntimas, en las que los ejercicios teóricos y prácticos,el diálogo y la explicación, la discusibn y la interroga-ción mutua alternen libremente con arte racional,como otros tantos episodios nacidos de las experien-cias mismas del asunto.

f) Profesorado

Naturalmente, esa educación tiene sus exigencias.A. Giner no se ie olvidan. Se ocupa por extenso de loslocales, del material pedagógico, de las instalaciones.Exige grupos reducidos de alumnos -«romped esasenormes masas de alumnos»-, admitiendo cincuentacomo máximo, pero quedándose entre los veinticincoo treínta como ideal. Los planes de estudio serán enci-clopédicos y de carácter cíclico. «La educación no esuna serie lineal, sino un organismo, cuyos miembrosse impiican y condicionan mutuamente. No cabe pro-mover el desarrollo de la inteligencia sin el de nuestrasrestantes facultades. «De ahí su condena a las cram-ming schoo/ americanas que atrofian los principalesórganos del alumno, perjudicando la salud de suespiritu, con el pretexto de adiestrario en una deter-minada actividad. Los exámenes no pueden perju-dicar tampoco el desarrollo integral del alumno.Pero, al condenar los exámenes, Giner se está refi-riendo al de los propios alumnos, como Marañón serefería a sus alumnos del doctorado de Medicina, aquienes el profesor debe conocer perfectamente porsu trato íntimo en la clase, a lo largo del curso. Dis-culpa los exámenes cuando se trata de alumnosextraños o cuando la masa ha hecho imposible Ilegara conocerlos. Y, por último, y como más esencial,exige un profesorado debidamente formado.

Siendo, para Giner, lo más importante el hombre,es lógico que señale para el maestro, además de suvocación, unas condiciones generales. EI sabe que acun jayán rústico se le puede Ilenar la cabeza contantos o cuantos cefemines de literatura, leyes o ana-tomia, y dejarlo tan rústico y tan jayán como an-

55. Giner: «La juventud y el movimiento social». T. VIIde sus O.C.

56. Se refieren especialmente a este tema los siguientesensayos: Instruccibn y educacibn; Discursos inaugurales decurso en la I.L. de Enseñanza; Enseñanza y Educación;Teorta y práctica; Et curso de Pedagogfa de! Dr. Hohfeld;EI alma del niño, según Payer; EI problema de la educacibnnacional y las clases productoras; La enseñanza individuaten la escuela; Grados naturales de la educación y los ya cita-dos sobre la Univerisdad.

57. Hoyos Sáinz: Art.° cit.58. Discurso inaugural...59. «La enseñanza individual en la escuela». T. XII

de sus O.C.60. Id.61. Marie Pape-Charpantier: «Conférences faite aux

instituteurs rounis á(a Sorbonne á I'occasion de I'EspositionUniverselle de 1867.

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tes» (62). Y eso es lo que hay que evitar, pues, sihan de ocuparse en formar hombres íntegros, tienenque empezar por serlo ello. Y asf propone:

1) Cultura enciclopédica, completando la ad-quirida en su primera y segunda enseñanza, particu-larmente en cuanto contribuya a educar la vista, lamano, la voz, el gusto, el sentido histórico, etc.

2) Cultivo del pensamiento para darle fuerza, vi-gor y flexibilidad.

3) Cuidado del cuerpo: gimnasia, juego libre,alpinismo. Landa proponía, también, natación, loque es lógico si ha de haber -Giner la incluye yen EI Escorial la había -- piscina.

4) Todo aquello Gue contribuya a corregir esaapatía que se revela «en la impotencia para perseveraren la atención de un mismo objeto, intelectual o sen-sible; en la lentitud para darse cuenta de las cosas;en la falta de agilidad y flexibilidad para determinarel contorno de los conceptos; en el rápido agotamien-to después del esfuerzo más tenue».

5) Buen trato social, dadas sus relaciones con losalumnos y sus familias.

Sin esta formacibn general, es inútil pensar en lapreparación especial de cada profesor. EI magisterioexige «hombres equilibrados, de temperamento ideal,de amor a todas la;; cosas, de inteligencia desarrolla-da, de gustos nobles y sencillos, de costumbrespuras, sanos de espíritu y cuerpo y dignos en pensa-miento, palabra, obra, y hasta en sus maneras, deservir a la sagrada causa cuya prosecución se lesconfía» (62). Victorino de Feltre, Pestalozzi, Frtibel,Diesterweg, Vives, Locke, Spencer, Franklin, HoracioMann, Comenio, San José de Calasanz, el P. Guítard,Montesinos, son ejemplos buscados en bien distin-tos campos que Giner propone. EI magisterio es unamisión de apostolado. AI cabo de los años, Marañóndiría en su ensayo sobre Menéndez y Pelayo, recor-dando la influencía que en él ^habían ejercido sus pro-fesores del Instituto de Santander, que en una socie-dad organizada las mejores inteligencias y los funcio-narios mejor pagados serían los maestros de primeray segunda enseñanza. Y Giner: «Día vendrá, señores,en que la sociedad toda se preocupe entre nosotroseste gravísimo problema de la educacibn nacional.Entonces la opinión, justamente indignada, no tole-rará por más tiempo que el pobre jornalero, cuya con-dición es ya tan precaria como necesitada de apre-miente reforma, tenga que socorrer, con su limosnamiserable, al maestro rural, más pobre y miserabletodavía, y del cual hoy apenas puede exigirse ni aun laoscura labor que desempeña (64).

Naturalmente esa formación general es imprescin-dible para los profesores de todos los grados. Ginerno admite jerarquías, Maestros, catedráticos, juris-consultos, incluso sabios (65) son caminos diferen-tes, fines distintos; pero, ante todo, hombres. Y tam-poco descarga a ningún docente de su misión edu-cativa, de procurar que la vida de sus alumnos sea laconveniente dentro y fuera no sólo del aula, sino delCentro: «Daría todos los millones de Rothschild, yaun de Mackay, por ver qué cara pondría, verbigracia,un catedrático de Química o de Derecho Mercantilsi oyera que él tiene que cuidar de que sus discípulosno frecuenten las casas de juego, los burdeles ydemás esferas análogas de la administración; de quesean varoniles, sinceros, honrados, laboriosos, cultos,limpios y hasta elegantes; trabajen por inclinación yno por «ganar año» (que debiera Ilamarse «perderlo»);guarden costumbres puras, adquieran gustos noblesy aborrezcan la vulgaridad, la informalidad, la su-ciedad, la perezá, la envidia y la mentira; es decir, los

vicios más característicos, no de nuestra raza -^quiénse atreveria a cerrar la puerta a toda esperanza demejora?-, pero sí de nuestra nada próspera situa-ción social. Allí sería el recordar entre el jolgorio laConstitución del año 12, que dicen que mandaba atodos los españoles ser de Real Orden justos y bené-ficos» (66). No admite que, al ascender de jerarqufaen los estudios, decrezca la importancia de la educa-ción, y se lamenta de que haya catedráticos que pien-sen que con ellos nada tiene que ver la Pedagogía.

Dada esta base general, vendrá luego la Pedago-gía, con sus prácticas, con sus enseñanzas, el ir aco-modándose al Centro y la formación específica que la

Vista parcial de la nueva residencia. Fotog ffa ló^q^a^número 31 de la revista «España» (Ma ^ c}^9 - _, r^^v ^ n

Institución no descuida, sino que atiende cui^oŝ-mente, situando al aspirante junto a un buen maes-tro, enviándole al extranjero, fomentando cursillosy oportunidades de perfeccionamiento, reuniones deprofesorado, etc. Nunca hubiera admitido Giner esosimprovisados directores -nombrados a dedo o porelección- que censuraba Hoyos Sáinz. EI directortiene que ser el más preparado de todos los proteso-res, con una autoridad que emane de su persona y suformación. Por lo mismo los inspactores. Giner pro-pugnaba unos cursillos centrales para formar ins-pectores y directores. A ninguno de ellos los ve comoburócratas o fiscales, sino como maestros de maes-tros, encargados con sus consejos y sus buenos ofi-cios de mantener viva la Ilama de la ilusión del pro-fesorado. No hay que olvidar que el maestro es paraGiner la base de toda educación: «Dadme el maestro,y os abandonaré la organización, el local, los mediosmateriales, cuantos factores, en suma, contribuyen aauxiliar su función. EI se dará arte para suplir la im-paciencia o los vicios de cada uno de ellos» (67).La importancia que concede al maestro le Ileva aproponer reducir las Universidades y las Escuelas Nor-males -Américo Castro, las Facultades de Letras--a aquellas que, verdaderamente, puedan cumplir consu alta misión. Le horrorizaba el «proletariado de levi-ta». Hubiera clamado contra la multiplicacibn gratuítade los Centros particularmente de Centros supe-riores- y se habría rebelado contra esa nueva especiede estudios en los que un individuo puede alcanzarun título sin que sus profesores Ileguen a verle lacara. ^DÓnde queda la educacibn7 Giner, que habfatronado contra las cranning schooll...

62. Giner: cMaestros y catedráticos (1884)». T. XIIde sus O.C.

63. «Lo que necesitan nuestros aspirantes al profeso-rado». T. XII de sus O.C.

64. Discurso inaugural del curso 1881 - 82, ya cit.65. Desdeña al sabio si, antes de serlo no es, esencial-

mente, un hombre.66. aEnseñanza y Educación». T. VII de sus O.C.67. Discurso citado anteriormente.

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