CAPITULO PRIMERO

LA PEDAGOGIA, CIENCIA Y ARTE DE LA EDUCACION

CARACTERES GEN-ERALES DE LA CIENCA PEDAGGICA

El trmino pedagoga expresa un contenido muy vasto y gene-ralmente bastante confuso. Esta extensin y esta imprecisin sur-gen, naturalmente, del nmero y naturaleza de los problem.as que presenta la educacin. Por lo tanto, nuestro primer cuidado con-sistir en precisar la significacin del trmino, examinar su conte-nido multiforme de manera que podamos orientarnos. Sin esta precaucin inicial corremos el riesgo de ser mal comprendidos'y de perdemos en una serie de estudios sin ilacin. La aus^ypcia de una terminologa estable y uniforme e.xplica muchas interpretacio-nes errneas en el campo de la educacin, y estos errores pueden tener consecuencias perjudiciales en la prctica. Hablando el mismo idioma no se habla siempre el mismo lenguaje, puesto que las pa-labras no tienen otro valor y significacin que el que nosotros es damos, y ocurre que las palabras ms sencillas y ms empleadas son precisamente aquellas respecto de las cuales hay ms profun* das divergencias. Pensad en palabras tales como libertad, de-mocracia, moralidad, personalidad, etc. La palabra educa-cin es tambin uno de estos trminos respecto del cual no existe, ni con mucho, un acuerdo perfecto.

Cuanto ms se desarrolla una ciencia, ms se hace sentir, evi-dentemente, la necesidad de distinguir, ordenar y crear expresiones adecuadas, para este trabajo de anlisis. A pesar de los laudables

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EMILE PLASCHARD esfuerzos realizados para resolver este problema de terminologa, el lenguaje corriente, e incluso el de los pedagogos, sigue siendo bastante vago. Las tentativas hechas para conseguir la claridad y uniformidad de expresin han estado a cargo principalmente de sectores restringidos del campo pedaggico. As el vocabulario psi-colgico y psicotcnico ha sido definido y precisado en numerosos puntos por medio de estudios particulares y luego en reuniones nacionales e internacionales ^

Se define corrientemente la pedagoga como la ciencia y el arte de la educacin. La frmula es breve, es tambin muy general, y, por consiguiente, aceptable para todos, Pero para que sea til ne-cesita ser analizada. Cada uno de los trminos de esta definicin debe ser explicado, porque no son sencillos y su contenido es oscu-ro. Vamos a intentar analizar rpidamente sta definicin.

Una ciencia, en el sentido preciso de la palabra, es un conjunto sistemtico de conocimientos relativos a un objeto determinaoo. Una ciencia supone, por lo tanto, la delimitacin precisa del campo que le es propio, la utilizacin de mtodos adecuados al estudio de este objeto y una elaboracin de los resultados que se expresa finalmente por medio de le3'es agrupadas en un todo coherente e inteligible.

El debate es todava en nuestros das muy vivo sobre cul es exactamente el contenido de la ciencia pedaggica y cul es el gra-do de su autonoma. Se comprenden las divergencias cuando se piensa que las llamadas investigaciones pedaggicas provienen en realidad de campos muy diferentes: el biolgico, el psicolgico, el social, el poltico, el religioso, el prctico... La misma naturaleza de los hechos que pertenecen a estos diversos dominios es muy variable: hay objetos concretos, naturales, hechos reales y crea-ciones ideales. Una complejidad extraordinaria y una diferencia de mtodo son fatalmente, por lo tanto, las consecuencias de esta situacin. Pero^ para cada ciencia particular se requiere unidad de objeto y de, mtodo. Se puede entonces justificar la expresin

J Cf. especialmente: E. CUPAREDE, L'unifcatin et la fixation de la ter-minologie psychologiqtie. (Actas e Informes del VI Congreso Internacional de Psicologa! Ginebra, 1910.) Comunicacin de la British Psych. Soc. British Journ. of Psychol., vo-lumen XXXV, enero 1945, pg. 2. Actas del Congreso Internacional de Psicotecnia de Mosc, 1931. E. ButM, La pdlogie, Vidie. le mot, la chose. (An. Psych., 1890.) T. JONCKHEERE, Qu'tst devenne la pdologie? (Notas y Conf. de la Univer-sidad de Bruselas, R. Stops, edic, 1948, nm. 9, pgs. 94-105.) D. A. ROBERTSOS, Standard Terininolosy in Educatio. (Amr. Council of Education, 1927.) Vanse tambin los diccionarios de psicologa y de pedagoga.

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COSTENIDO GENERAL DE LA PEDAGOGIA de ciencia pedaggica? No sera preferible, como lo afirman mu-chas personas, hablar de ciencias pedaggicas por una parte y de pedagoga prdctica por la otra, lo mismo que .se habla de ciencias mdicas y de prdctica mdica? Esta aproximacin entre pedagoga y medicina ha sido propuesta frecuentemente y se justifica natu-ralmente debido a una estructura general idntica. Si las ciencias mdicas estn hoy da ms sistematizadas que las que estudiamos aqu, es porque han avanzado ms por tener un objeto ms con-creto y ms netamente circunscrito y tambin porque tienen una importancia prctica menos discutida. Pero si la medicina es esen-cialmente una tcnica, la pedagoga es mucho ms que eso, como veremos. Quiz sera preferible, afirman muchos, hablar de ciencia pedaggica y de pedagoga prctica. Nos parece que la pedagoga como tal est constituida por un conjunto de materiales pedidos prestados a diversas ciencias, y que, sometidos a la exigencia de los problemas educativos, adquieren un nuevo aspecto y una sig-nificacin especial. Es una intencin dominante y la utilizacin correspondiente lo que asegura a la pedagoga su unidad, as como su autonoma.

Es preciso dice R. Hubcrt concebir el conjunto de la peda-goga como un edificio de varios pisos: uno que alberga la ciencia, otro la moral o filosofa prctica, el tercero las tcnicas y el ltimo la creacin esttica. Vista de esta manera, no le es aplicable nin-guna calificacin exclusiva; es, a la vez, ciencia y reflexin prc-tica, tcnica y arte. Sin embargo, habra ms precisin en la ter-minologa si se reservara la palabra pedagoga para la ciencia de la educacin y se considerase aparte el arte de educar ' .

1 R . HiraERT, Traite de pedagogie genrale. Pars, 1946, pg. 9. Se ha escrito mucho sobre el tema de la estructura y autonoma de la pedagoga. Vase especialmente: el librito de W. FirrKzn. Pedagoga sistem-tica (Ed. Labor. 1935), principalmente el primer captulo. La palabra pedago-ga admite, dice el autor, muchas.significaciones, lo que tiene sus ventajas y sus inconvenientes. Designa, a la vez, el arte de educar y la teora de este arte. DELFIM SANTOS, Fundamentagao existeneial da pedagoga (Lisboa, 1946), donde el autor se esfuerza por demostrar que la pedagoga no puede ser autnoma ms que en la proporcin en que todo su contenido est informado (en el sentido filosfico) de pedagoga. Vase igualmente un artculo profundo y muy interesante del profesor J. MANTOVANI, de Buenos Aires, en la Revista Brasileira de Estudios Pedaggicos (vol. XI, nov.-dic. 1947, nm. 31, pp. 423-444) titulado Valor e Sentido da Ciencia Pedaggica. Examina en este estudio el aspecto histrico de la cuestin e intenta, sobre todo, esclarecer el actual debate sobre el valor cientfico de la pedagoga, muestra la unidad de sta a pesar de sus diferentes perspectivas, esboza cmo ella adquiere cada da una autonoma ms marcada, sin romper, a pesar de ello, sus vnculos con las ciencias conexas. 3. ROVRA PERELLA en Educacin y Ciencia (Mxico, 1940), llega a conclusiones del mismo gnero. Despus de analizar y criticar, tanto la pedagoga puramente idealista, como la pedagoga exclusivamente emp-

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EmLE PLANCHARD En resumen, k pedago.ea, en su acepcin ms abstracta, trata

de lo que es, de lo que debe ser y de lo que se hace. Es pues, ciencia descriptiva, teora normativa, realizacin prctica. Se pue-den sintetizar estos diversos aspectos en el siguiente cuadro:

Lo gue es (la realidad)

Lo Qtie debe ser (el ideal)

Lo qtie se hace (lo fctico)

Existeneial (concreto, espacial. -

temporal)

Esencial (o trascendente)

Mtodos pedaggicos, -> medidas higinicas...-

(teora)

Reglas morales ^ (cdigo tico)

Prctica escolar *' (arte (Kdctica)

Etica en accin (hodogtca)

Plano descriptivo y especulativo Plano normativo

Plano prctico, tcnico

Estudiar los datos concretos y las concepciones filosfico-reli-giosas relacionadas con la educacin, deducir de esta base un con-junto de principios orientadores, aplicarlos, convertirlos en eficien-cia educativa, tales son las tareas del pedagogo. No es necesario decir que se puede establecer una legtima divisin del trabajo en esta misin compleja y variada. En la hora actual la cspecializa-cin pedaggica se convierte en una necesidad.

Si la pedagoga pretende reivindicar el ttulo de ciencia, no pue-de estar constituida evidentemente por un conjunto de nociones no coordinadas, -por recopilaciones de principios, consejos y rece-tas cuya nica cohesin visible es el libro que los contiene o la persona que los emite. Sin coordinacin razonada no hay ciencia y, por consiguiente, sin una organizacin rigurosa del contenido no hay ciencia pedaggica.

.^non*. ?rt flue debe ser una pedagoga integral: emprico-filosfica. Lanse "S^Xrs obras d * ^ niega la existencia autnoma de la Introduccitt a lo pedagoga, captulo 1?.

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CONTEN/DO GENERAL DE LA PEDAGOGIA

EVOLUCIN DE LA CIE.NCIA PEDAGGICA Pero una ciencia es siempre capaz de progresar, debido a los

descubrimientos continuos que se operan gracias a los esfuerzos de las generaciones sucesivas. E.xplicaciones que han sido consi-deradas como leyes durante cierto tiempo, caducan porque mto-dos ms perfeccionados permiten seguir avanzando en el estudio de los hechos y establecer sus causas con ms seguridad. Este hecho es patente particularmente en ciencias como Ja Astronoma, la Fsica y la Qumica. Por lo tanto, la ciencia avanza continua-mente. A las aportaciones de una generacin se acumulan Jas de la siguiente. Se hace una seleccin de materiales, se esclarecen gradualmente los fenmenos oscuros, lo que no quiere decir que se podr esclarecer todo de una manera definitiva por la ciencia. Hagan lo que hagan los sabios, slo conseguirn ampliar los lmites del saber, pero no llegarn a resolver definitivamente con sus m-todos propios todos los problemas que se presentan al espritu humano; subsistir inevitablemente un dominio inaccesible, ha-blando cientficamente, lo que Spencer designa con el nombre de incognoscible, y que constituye el vasto campo de la filosofa y de las religiones.

Como ciencia, Ja pedagoga ha seguido el camino recorrido por las dems ciencias, es decir, ha partido de un empirismo completo para llegar al estado en que se encuentra actualmente. Pero ha evolucionado menos rpidamente que las otras ciencias, por lo menos que las ciencias naturales, debido a la naturaleza de s i^ problemas, y es lgico que en el por\'enir su desarrollo en este sen-tido contine siendo ms lento por la misma razn.

Por haber precedido normalmente las necesidades de la accin a las de la investigacin se explica que, durante mucho tiempo e incluso hoy da, debido a las circimstancias, el hombre se contente con aplicar de una manera emprica los conocimientos empricos. Se ha educado a los nios, se les ha instruido y preparado para su \'ida adulta mucho antes de que se escribiesen libros de educacin y de que se organizasen centros de investigacin psicolgica. La ob.^ er\'acin cotidiana y ocasional que una madre lleva a cabo en su hijo, los conocimientos que le son transmitidos por la tradicin oral, es decir, por sus padres y por las personas que viven a su alrededor, le permiten arreglrselas de una manera o de otra para educar a sus hijos. Pero esta accin emprica no puede ir eviden-temente ni muy lejos ni muy de prisa, como lo veremos, y la madre

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EMILC PLANCHARD sola, sin los socorros que la presta la ciencia acumulada por los especialistas, no llegar jams a hacer de su hijo lo que la sociedad moderna reclama de l.

La ciencia pedaggica es indiscutiblemente para los educadores un precioso auxiliar. Aclara su accin, asegura a sta un rendimien-to mayor, permite conseguir una economa de tiempo y de esfuer-zo. Estas ventajas son todava ms evidentes si se considera la educacin de los nios anormales, e incluso se puede decir que son estos mismos los que ms se han beneficiado en nuestra poca de los progresos de la ciencia pedaggica.

Cules son las razones por las que, tantas veces todava, la pedagoga est considerada por los representantes de otras ciencias como ima disciplina de segundo orden, una rama menor, o, ms exactamente, un prolijo cdigo de verdades elementales til, como mucho, al profesor de enseanza primaria? Y, no obstante, no lo enaltece la nobleza de su objeto: el nio a educar?

Para descubrir las causas de la indiferencia o del desprecio que los cientficos manifiestan demasiado frecuentemente para con los pedagogos es preciso remontarse mucho en el pasado. Al trmino pedagogo se une, desde hace tiempo, un significado peyorativo que todava se encuentra en los diccionarios contemporieos. En la antigedad el pedagogo sola ser un esclavo, algunas veces un li-berto, pero siempre de origen oscuro. Sus tareas no eran tenidas en gran estima por los ciudadanos. Ms adelante, la persona en-cargada de los nios, la que diriga su primera instruccin, no reciba prcticamente formacin alguna. No es necesario mirar muy hacia atrs en la historia para comprobar cunta preparacin faltaba al maestro de escuela para su ministerio. Comparado con los privilegiados que haban recibido una formacin superior, los pedagogos eran considerados como unas personas insignificantes y hasta despreciables.

El contraste demasiado frecuente entre el valor de los pedago-gos y sus pretensiones dio origen a muchas stiras y burlas. Sin muchos conocimientos positivos, ignorando en el fondo su propia ignorancia, se mostraban fcilmente dogmticos y omniscientes. En el Renacimiento fueron muchas veces confundidos con los gra-mticos y les eran atribuidos los sarcasmos que Erasmo y Rabelais dirigan a los pedantes (la palabra tiene el mismo origen que el trmino pedagogo) de su poca.

Hay, por tanto, una larga tradicin, en parte justificada, de desprecio hacia los pedagogos y hacia su pretendida ciencia. Afor-tunadamente, desde que la formacin de los educadores mejor en calidad y nivel, a partir del momento en que la ciencia peda-ggica entra en los programas de los estudios universitarios, la

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CONTENIDO GENERAL DE LA PEDAGOGIA actitud de los mismos intelectuales y cientficos se transform sensiblemente.

En resumen, ha pasado en pedagoga lo mismo que en todos los dems campos. En medicina se ha cuidado a los enfermos antes de que fuese fundada la ciencia mdica, y a veces se les ha curado porque se aplicaban, sin darse cuenta de ello de una ma-nera perfecta, leyes descubiertas mucho ms tarde. Para hacer la guerra, nuestros antepasados, como los primitivos de hoy da, han utilizado muchos medios, algunos de los cuales han demos-trado ser eficaces. Los antiguos utilizaron empricamente leyes de mecnica, de balstica, de ptica..,, etc. El aldeano ha culti-vado ios campos antes de recurrir a los ingenieros agrnomos. En resumen, la evolucin de cualquier ciencia, sea la que sea, marca una transicin de lo implcito a lo explcito, de lo ocasional a lo sistemtico, de lo emprico a lo racional.

La evolucin de la pedagoga, desde los primeros siglos hasta hoy, nos es conocida gracias a la historia de la pedagoga, que re-coge e interpreta los documentos y hechos relativos a la educa-cin desde los tiempos ms antiguos.

LA EDUCACIN, OBJETO DE LA CIENCIA PEDAGGICA La Educacin constituye el objeto de la Pedagoga. Educar,

en su sentido etimolgico (e-ducare), es conducir de un estado a otro estado. Es, por lo tanto, modificar en determinado sentido al sujeto de la educacin. Es obrar de una manera premeditada so-bre el ser vivo, a fin de llevarle a una meta previamente fijada.* Hay, por lo tanto, en la base de la educacin un postulado acep-tado en la teora y en la prctica: el hombre es modificable, en cierta medida por Jo menos. Et ser humano es un ser educable. Se han dado innumerables definiciones a la educacin. Reproduz-camos algunas a ttulo de ejemplo:

La educacin tiene por fin dar al alma y al cuerpo toda la belleza y perfeccin de que son susceptibles (Platn).

La educacin tiene por fin el desarrollo en el hombre de toda la perfeccin que su naturaleza lleva consigo (Kant),

La educacin es el desarrollo natural, progresivo y sistem-tico de todas las facultades (Pestalozzi).

La educacin es una operacin mediante la cual un espritu forma un espritu y un corazn forma un corazn (J. Simn).

La educacin es un conjunto de acciones intencionales me-

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EMILE PLASCHARD diante las cuales el hombre intenta elevar a su semejante a la perfeccin (Marin).

El fin de la educacin es producir un inters grande y equi-librado (Hcrbart).

La consecucin de un alma sana en un cuerpo sano, tal es el fin de la educacin (Locke).

La funcin de la educacin es preparar para la vida com-pleta (Spencer).

La educacin consiste en la transicin de lo consciente a lo inconsciente (G. Lebon).

La educacin, como ciencia, se ocupa del descubrimiento de las adaptaciones ms satisfactorias de un individuo a las perso-nas, a las cosas y a las condiciones del mundo; como arte, la edu-cacin se esfuerza por promover los cambios de la naturaleza humana, distintos de los cambios del mundo exterior, de manera que den por resultado la adaptacin deseada (Thomdike).

Educar es formar hombres verdaderamente libres (Sotelli). La educacin no es una preparacin para la vida, es la vida

misma (Dewey). La educacin es la accin de un espritu sobre s mismo o so-

bre otro, orientada hacia tm objeto ideal, que es su informa-cin instructiva y su formacin educativa (J. Zarageta).

Educar es formar a Cristo en las almas (Dupanloup). La educacin es la organizac.n de hbitos de accin capaces

de adaptar al individuo a su medio ambiente y social (W. James). El verdadero cristiano, fruto de la educacin cristiana, es el

hombre sobrenatural que piensa, juzga y obra constante y cohe-rentemente, siguiendo la recta razn iluminada por la luz sobre-natural de los ejemplos de la doctrina de Cristo (Po XI).

La educacin es el arte de formar hombres, no especialistas (Montaigne),

La educacin .es un desarrollo mediante el cual el individuo asimila un conjunto de conocimientos, hace suyo un grupo de ideales de vida y perfecciona su aptitud para utilizar estos cono-cimientos en la realizacin de estos ideales (W. Cunningham).

La educacin es el conjunto de actividades e influencias ejer-cidas voluntariamente por un ser humano sobre otro y, en prin-cipio, por un adulto sobre un individuo inmaduro, que tienden a formar en el segundo las aptitudes y disposiciones de toda especie necesaria para realizar los fines que ste est llamado a cumplir una vez llegado a la madurez (R. Hubert).

La educacin es perfeccionamiento intencional de las facul-tades especficamente humanas (V. Garca Hoz).

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CONTEMDO GENERAL DE LA PEDAGOGIA Sera intil examinar detalladamente todas estas definicianes,

pero se encuentra en cada una de ellas, de una manera ms o menos e.xplcita, la indicacin de la finalidad del trabajo educa-tivo. Es al tratar de esta finalidad cuando las divergencias son, sobre todo, sensibles. Y estas divergencias se explican, como lo veremos, por las concepciones diversas que tiene el educador del hombre y de su destino. Cuando Gustaxe Lebon, por ejemplo, de-fine la educacin como la transicin de lo consciente a lo in-consciente, considera, si hemos de tomar su definicin al pie de la letra, que formar a un hombre es hacer de l un autmata, es adiestrarte de tal manera que su comportamiento obedezca a impulsos espontneos y que no razone.

Si la educacin humana requiere cierto nmero de condicio-namientos reflejos debe, sin embargo, so pena de perder su ver-dadera significacin, esforzarse por hacer del individuo un ser consciente, libre en sus determinaciones.

Como dice Einet, es necesario utilizar lo inconsciente para permitir que lo consciente d su pleno rendimiento. Educar es esforzarse por crear la autonoma de las personas. Una educa-cin que no procura esta independencia, esta auto-determinacin del educando no es digna de este nombre. Como justamente afir-ma E. Mounier: El fin de la educacin no es empujar al nio hacia una funcin o moldearlo segn una determinada confor-macin, sino madurarle, pertrecharle (lo que a veces lleva con-sigo desarmarle) lo mejor que se pueda para descubrir la voca-cin que constituye su propio ser y el centro de convergencia de su responsabilidad como hombre ^

La nica forma aceptable es, a fin de cuentas, la autoeducacin, con ayuda de agentes designados para este fin. Y cuando pensa-* mos en la orientacin netamente sociolgica de Durkheim, no nos extraamos en modo alguno de que defina la educacin del siguiente modo; Li accin realizada por las generaciones adultas sobre las que no estn todava maduras para la vida so-cial. Tiene por fin suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que reclaman de l tanto la sociedad poltica en su totalidad y el medio social al cual est el nio particularmente destinado. Y comprendemos tambin que, para este socilogo, no puede haber una ciencia pedaggica en el sentido positivo de la palabra, sino en tanto en cuanto es un objetivo especial y una interpretacin causal de los hechos sucesivos y cambiantes que la historia registra en el

E. MouKiER, Matiifeste au service du pcrsomialisme, pg. 70.

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EMILE rLAS'CHARD campu de la educacin. Para Durkheim la pedagoga no es ms que una sociologa especial.

Proponemos la siguiente definicin que contiene, explcita o implcitamente, los problemas fundamentales: el educando, los aspectos y mtodos de la educacin, Jos agentes, los fines y los contenidos de la educacin: La educacin consiste en una activi-dad sistemtica ejercida por los adultos sobre los nios y los adolescentes con el fin principal de prepararles para la vida que debern y podrn vivir.

Que la educacin es necesaria, nadie lo ha puesto nunca en duda seriamente, con excepcin, quiz, de algunos hombres ut-picos o de algunos aficionados a las paradojas. Esta necesidad se deduce de la consideracin de Ja propia naturaleza deJ nio y tambin de Ja experiencia. El nio, al nacer, es acaso el animal ms desamparado de la naturaleza. Si bien los recursos de que dispone son grandes, mayores que los de cualquier otro ser vivo, estn muy lejos de ser todos ellos utilizables desde el principio. Es slo poco a poco como las facultades del nio pasan al estado de ejercicio, y esto bajo la doble influencia de la maduracin y del. medio. Abandonado a s mismo desde los primeros aos, el nio no tardara en sucumbir, y si despus de cierto tiempo, era capaz, por un milagro, de mantenerse vivo, el desarrollo na-tural no producira resultados muy brillantes. Las observaciones hechas en algunos casos extraordinarios muestran que el desarro-llo que ha sido abandonado completamente a las fuerzas natura-les no permite apenas diferenciar al ser humano del a n i m a l Y la educacin es tanto ms necesaria, puesto que la vida indivi-

> Vase, por ejemplo, el caso tan conocido de un adolescente descubierto en los bosques del Aveyron algn tiempo despus de la Revolucin francesa, llamado Sahaje del Aveyron, cuyo origen se ignoraba y el cual viva en estado de naturaleza entre los animales. Fue el mdico ITARD quien intent reeducarlo, y escribi el libro De education dtin homme sauvage (1801). La tentativa fracas, pero el libro fue el primero en tratar, sistemticamente y desde un punto de vista cientfico, de la educacin de los anormales. Vid., tambin, L. MALSO.N, Les enfants sauvages, tnyilte et ralit. Guin de Vitor de l'Aveyronp par J. Itard. Pars, 1964, 264 pgs. Se trata de una e-iposicin critica de todos los casos conocidos de nios salvajes. Un caso ms reciente es el de una muchacha de Bengala, criada por una loba y que vivi despus nueve arios en un orfelinato. (GESHJ, A., Wolf Child and Human Cliild, Nueva Vork y Londres, 1940.) Y todava otro caso ms reciente es el que publicaron los peridicos hace algunos aos de un nio gacela, cap-turado por nmadas de Asia Menor. Las observaciones de estos casos excep-cionales carecen Btneralmente de precisin, pero se puede afirmar que las cras del hombre, abandonadas a su propia suerte, no se distinguen apenas de los animales mientras viven exclusivamente en compaa de stos.

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COSTENIDO GENERAL DE A PEDAGOGIA dual se transforma constantemente bajo Ja influencia de la vida .social. Esta est infinitamente mi desarrollada hoy que en otro tiempo y lo estar ms todava en el futuro. Gran nmero de exi-gencias actuales complican enormemente la tarea del educador, hacindola cada vez ms indispensable.

La posibilidad de la educacin se prueba igualmente por la experiencia. Se puede comprobar que existe una relacin directa entre los cuidados concedidos a la educacin de un nio y la eficiencia de ste en la vida. La importancia prctica que se con-cede por Jos padres. Jas instituciones, Jos Estados, Jas IgJesias. a los organismos que tienen por objeto educar; las luchas que se han sostenido con tanta frecuencia por la direccin o el dominio de estos organismos, muestran hasta la evidencia que la educa-cin es una potencia universalmente reconocida.

Si la educacin es posible, tiene, sin embargo, limite. Estos le son impuestos por condiciones inherentes al mismo sujeto con-siderado como hombre y como individuo y por circunstancias temporales y espaciales. La educacin no puede desarrollar ms que aquello que Ja naturaleza ha otorgado primeramente al nio. Es imposible hacerle adquirir capacidades absolutamente nuevas. La educacin trabaja sobre una materia viva cuyas fuerzas estn fijadas desde el nacimiento. Hay, en este sentido, un cierto de-terminJsmo en la evolucin del individuo, y Ja educacin no pue-de obrar milagros. Debe ser natural, lo que no significa natura-lista. Si bien no es siempre recomendable dejar obrar a la natu-raleza, es indispensable conocer sus lmites y acomodar a ellos nuestra accin. Se perdera el tiempo, por ejemplo, queriendo su-primir en el hombre sus instintos fundamentales. Lo que s i puede hacer es orientarlos en un sentido deseable y til: sera un error querer obtener de los nios anormales los resultados educativos que se pueden alcanzar con nios normalmente dota-dos, error que a veces se cometi antiguamente. En resumen, la herencia, el sexo, la enfermedad y gran nmero de otros factores intrnsecos imponen lmites a la accin de los educadores. Una de las grandes tareas de Ja pedagoga ser conocerJos y medir su importancia.

Existen lmites de otro gnero en la accin educativa. Son ms bien difictdtades prcticas. El tiempo durante el cual se realiza la educacin sistemtica de los seres humanos es forzosamente limitado. Representa alrededor de una tercera parte de la vida, es decir, comienza antes del nacimiento y se extiende hasta la maduracin del organismo, A primera vista, estos lmites tempo-

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EMILE PLANCHARD rales acaso parezcan exagerados; pero cuando se considera el n-mero relativamente restringido de Jas capacidades innatas del liombre, o por Jo menos su indeterminacin, y todo lo que se le exige en el mundo actual, se da uno cuenta de que la tarea es inmensa y difcil.

Afortunadamente, poseemos sobre los animales la superiori-dad de una herencia social transmisible. No nos es necesario vol-\e r a comenzar en cada generacin la conquista de Ja civiliza-cin anterior. Las capacidades individuales nativas no S5 modi-fican, pero las adquiridas por Jas sociedades se enriquecen .;n cesar. Esto es lo que explica el progreso. El animal no progresa: repite invariablemente lo que ha hecho la generacin precedente o, si hay una evolucin en su conducta, es muy lenta e incons-ciente.

Sin duda, la educacin no cesa cuando el individuo llega a la edad adulta, pero desde entonces se vuelve principalmente oca-sional, porque no se puede ir a la escuela toda la vida, y ella aspira entonces ms a Ja informacin que a Ja formacin. Si bien, en realidad, la educacin de un hombre no termina jams, en prin-cipio es una preparacin para la vida real y productiva y no se puede volver indefinidamente al principio de esta ltima.

Debido a la variedad y complejidad de los elementos cons-cientes e inconscientes que rodean al nio en el transcurso de su desarrollo, nuevas dificultades vienen a contraponerse a la accin educativa. El medio material en que vive el nio no se adapta siempre a los fines que se propone el educador, y este medio no puede ser modificado siempre a Ja medida de los deseos de ste; los agentes humanos que ejercen su accin voluntaria o involuntaria sobre el nio, es decir, los padres, los maestros, los compaeros, la sociedad, estn muy lejos de trabajar siempre en perfect;a armona, por cuyo motivo resultan con frecuencia de estas influencias divergentes las ms lamentables desviaciones. Sin duda, es lcito esperar una mayor unidad de accin de los di-versos elementos educativos; sin embargo, sera ingenuo imagi-narse que todas las dificultades que surgen en este campo podrn jams ser salvadas.

Se ocupa la presente obra de la educacin sistemtica y, por tanto, de una actividad intencional o, por decirlo as, expresa. Pero no ignoramos que, junto a una pedagoga racional, canaliza-da, organizada, que desarrollan como fin e.xplcito y propio Jas instituciones escolares, existe una pedagoga emprica y difusa que se ejerce a travs de todas Jas actividades de Ja vida social.

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CO.'^TEMDO CENER.\L DE LA PEDAGOGIA Segn los puntos de vista en que uno se coloque, se pueden

distinguir en Ja educacin mltiples aspectos. Estas distinciones no tienen apenas ms que una utilidad metodolgica, porque, en realidad, Ja educacin es un todo inseparable, puesto que se ocupa de la persona humana en su unidad y continuidad. El atribuir n estas divisiones una existencia real, independiente, llevara con-sigo el riesgo de considerar al hombre como un mosaico o como una sucesin cronolgica de estados que no estaran integrados los unos en Jos otros.

La distincin ms corriente se refiere a Jos aspectos de la personalidad, considerados principalmente por la accin educati-va: educacin fsica, intelectual, moral, esttica, religiosa... Si se tiene en cuenta el tiempo principal en que se sita la accin edu-cativa con relacin a la escuela, se hablar de educacin preesco-lar, escolar, postescolar. Se divide a veces la educacin en auto-educacin y heteroeducacin, en educacin privada y educacin pblica, para sealar la parte preponderante del agente. Se ha-blar de educacin o de formacin general y de formacin espe-cial para indicar la extensin relativa de las adquisiciones que se desean... Dos trminos que se oponen a veces son instruccin y educacin. Se entiende por instruccin la suma de conocimientos escolares que posee un individuo, y por educacin, una disposi-cin general para pensar y obrar que resulta del aprendizaje. Aunque esta distincin sea antigua y responda a aspectos dife-rentes de la personalidad, es preciso evitar establecer una oposi-cin demasiado tajante entre las dos. El hombre verdaderamente instruido es educado, por lo menos intelectualmente, pero la ins-truccin por s sola no educa al hombre completamente, como quera Herbart. As ocurre a menudo que algunos hombres poseen un juicio normal ntegro y distinguen perfectamente lo que fsift permitido y lo que no lo est, sin que por esto su conducta mo-ral sea irreprochable. Les falta educacin moral.

Volvamos a nuestra definicin general de la pedagoga: la ciencia y el arte de la educacin. La educacin constituye enton-ces el objeto de la ciencia pedaggica. Es, como acabamos de verlo, una accin concentrada; presenta un conjunto de hechos accesibles a la observacin, que son bastante homogneos, bas-tante claros para no ser confundidos con los hechos de otra ciencia.

Examinaremos ms tarde cules son los mtodos ms indica-dos para estudiar estos hechos. Pero digamos ahora que estos hechos pueden y deben ser considerados bajo un doble aspecto: el de su significacin final y el de su realidad actual, o dicho de

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imriX PLASCflARD otra manera: la pedagoga es una ciencia normativa. Debe consi-derar a la vez los hechos a b luz de una cierta doctrina y estu-diarlos con ayuda de los mtodos habituales de las ciencias posi-tivas, y este doble aspecto es el que la distingue esencialmente de las ciencias naturales. Teniendo como objeto al ser humano, racional y moral, ella se inspira necesariamente en una moral. Este objeto de la ciencia es una person.T que tiene derechos im-prescindibles e impone deberes al investigador.

No todos los hechos pedaggicos pueden contemplarse desde un punto de vista exclusivamente cuantitativo. Muchas veces exis-ten aspectos cualitativos que exigen mtodos diferentes de los utilizados por las ciencias naturales.

FACTORES EDICTIVOS Alguien ha definido la educacin como la orientacin del cre-

cimiento (J. Rimaud). Encontramos en esta breve frmula los dos factores generales que explican los cambios que se produ-cen en el ser humano sometido a la accin educativa: la natu-raleza o, en otras palabras, la influencia de las fuerzas naturales que reciben todos los seres del universo, y la intervencin inteli-gente de los educadores, guiados por un fin previamente estable-cido. No es posible, realmente, separar estos dos factores. Se mez-clan, se interpei.etran, y el educador aprovecha en su favor tales fuerzas naturales, dirigindolas, en cierta medida; haciendo con-verger los elementos marcrales y humanos que son favorables a sus intenciones; reduciendo o reprimiendo aquellos que no ayu-dan a su intento; suministrando en el momento propicio y de manera conveniente aquello que e.xigen los diversos aspectos de la actividad educativa. Se habla tambin en ocasiones de agente conscienfe y de agente inconsciente de la educacin, entendiendo por agente inconsciente la actividad pedaggica ejercida por de-terminados rganos de la sociedad, pero sin un propsito espec-ficamente educativo.

Las influencias que recibe el educando, independientemente de la voluntad expresa de los educadores, pueden, a su vez. agni-parse en dos categoras: las que proi-ienen de la herencia perso-nal, del antecedente biolgico, y las que nacen del exterior, del medio en que se desenvuelve el individuo. A las primeras podra llamrselas, en relacin con el educando, fuerzas centrpetas. Aqu tampoco es posible separar tajantemente unas y otras: el factor hereditario no puede concebirse independiente de un medio con-

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COSTnstDO CHXERAL DE LA PEDAGOGIA creto: slo desarrolla su actividad en unas condiciones materia-les determinadas. Pero, aunque funcionalmcnte acten asociados uno y otro factor tienen una importancia muy desigual. Es la herencia la que predomina: los bilogos le atribuyen de un 60 a un 90 por 100 de influencia frente al influjo del medio exterior, que oscila de un 10 a un 40 por 100. Es decir, que la accin del medio sera muy limitada si no fuera ayudada por los recursos propios que se reciben al nacer.

En resumen, la herencia es un supuesto que no se puede modificar, que se sita fuera de nuestro alcance, mientras que la eficacia de las medidas exteriores al educando depende en gran parte de nosotros. No existe el determnismo absoluto en el mbito humano. La dificultad de la educacin, pero tambin el secreto de su xito, consiste precisamente en obtener del medio en sentido lato el mejor provecho posible, utilizando adecuada-mente las cualidades congnitas de cada alumno.

Como decimos, los factores de la herencia no se pueden mo-dificar directamente. Tenemos que aceptar a nuestros semejantes tal como fueron engendrados. Sin embargo, es posible mejorar los caracteres biolgicos: la gentica ha conseguido en este terre-no resultados sorprendentes. La seleccin gentica permite modi-ficar las razas animales de una forma a veces realmente espectacu-lar. Pero, como ya dijimos, la moral no permite que se apliquen al ser humano la mayor parte de las tcnicas utilizadas en bo-tnica y en zoologa. Sin embargo es perfectamente legtimo adop-tar medidas preventivas para evitar las taras hereditarias y me-jorar as la progenitura humana. Pero esto queda fuera del campo de la pedagoga.

En cuanto al medio, considerado como factor que acta s o b ^ el ser humano en general y particularmente sobre el adulto en formacin, implica un buen nmero de elementos que se agrtipan en diversas categoras segn su naturaleza interna, segn estn prximos o alejados, segn acten directa o indirectamente sobre la psique, etc., etc.

El estudio del medio y de sus relaciones con la psicologa, ha sido en ocasiones designado por las expresiones mesopsicologa y mesopedagoga, es decir, psicologa del medio y pedago-ga del medio, respectivamente. No somos demasiado partidarios de estas expresiones que vienen a complicar ms an la termi-nologa de las ciencias humanas, ya de por s bastante imperfecta. No nos parece oportuno, ni legtimo, convertir estos estudios en ciencias independientes. Las disciplinas actuales ya los contienen implcitamente. La psicologa, la sociologa, la higiene, todas las ciencias antropolgicas, en suma, estudian necesariamente los

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BWLE PLANCHARD efectos producidos por el medio en las funciones humanas, sean stas orgnicas, mentales o sociales.

Lo que resulta evidentemente til es analizar lo mAs exhaus-tivamente posible el contenido del medio el contenido meso-lgico para determinar la influencia relativa de cada uno de los elementos que, con tal anlisis, haya sido posible aislar. Desde su concepcin, el nio queda inmerso en un conjunto de circuns-tancias que van a imprimir a su desarrollo una determinada orien-tacin. No se trata inicialmente durante la gestacin, sino de un medio puramente fsico y orgnico, pero a partir del naci-miento este medio va a extenderse y a diversificarse considera-blemente. La progresiva madurez del nio viene no slo condi-cionada por unos determinados agentes materiales el lugar, la alimentacin, los mil imponderables de tipo fsico, sino tam-bin por una serie de factores humanos intencionales o no. El ambiente social, la familia, la escuela, la vida diaria son otros tantos elementos de gran influencia, Y no slo las personas indi-vidualmente consideradas los compatriotas, los maestros, los compaeros, los miembros de las diversas colectividades ejer-cen su influjo, sino tambin otros elementos ms complejos y cualificados: las instituciones sociales, la cultura, las tradicio-nes, la civilizacin, en definitiva. Estamos inmersos en el pre-sente que vivimos, pero nuestras races se ahondan profunda-mente en el pasado.

Contomo - -o medio fsico y contorno humano; lejano y prximo; elemental y complejo; pasado y presente; organizado y espontneo; favorable y nocivo... Tales son algunos de los ca-racteres que podemos distinguir entre los agentes exteriores que actan sobre el hombre y, consiguientemente, sobre el alumno. La tarea de educar consistir, precisamente, en seleccionarlos y canalizarlos en la direccin deseada. Por consiguiente, la educa-cin ^ipone, al mismo tiempo, dotes naturales y madurez y ex-periencia; espontaneidad y reflexin; autoeducacin y educacin de los dems; intervencin querida e influencias independientes de nuestra voluntad; recepcin pasiva y aceptacin activa. En una palabra: desarrollo predeterminado, y, a la vez, personal y libre.

EL ARTE EDUCATIVO: SU NATURALEZA V SUS LIMITES La pedagoga es tambin el arte de ta educacin: el arte, en

su acepcin ms amplia, es la aplicacin de los conocimientos a

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CONTENIDO GENERAL DE LA PEDAGOGIA in realizacin de una concepcin determinada. Y la pedagoga es seguramente un arte en este sentido, puesto que se propone utilizar numerosas nociones para realizar mejor una tarea muy concreta: la educacin de los nios. Ciencin prctica y arle son dos expresiones muy afines. Toda ciencia prctica es un arte, y todo practicn es un artista, en el sentido etimolgico de la pala-bra. Pero hay en toda actividad artstica una parte ciega, pura-mente espontnea, y una parte iluminada por conocimientos pre-cisos, por la nocin exacta de los hechos existentes y de las cosas que hay que hacer. El arte progresa, por lo tanto, natural-mente, con la ciencia o ciencias que se relacionan con el dominio al cual se aplica el arte. El arte mdico est infinitamente ms desarrollado hoy que hace cien aos, lo mismo que el arte de la guerra, porque las ciencias experimentales, que tienen por objeto las enfermedades y los armamentos, se han perfeccionado consi-derablemente: la tcnica cientfica sustituje progresivamente al arte emprico. Este fenmeno es tan ^-isible en pedagoga como en cualquier otra ciencia.

Pero es capaz la tcnica cientca de reemplazar completamen-te al arte emprico? Se oye con frecuencia repetir principalmente a los que se oponen a la introduccin de los mtodos cientcos en pedagoga: La educacin es un arte, y este arte o se posee o no se posee; es innato e intransmisible. Esta afirmacin tiene parte de verdad, pero peca por exceso. Si verdaderamente el educador nace y ni el ejercicio ni los conocimientos pueden transmitir y perfeccionar este don, la formacin profesional no tiene apenas razn de ser. Es ms justo decir que el arte es a la vez inspiracin } realizacin. S el primer elemento, la inspiracin o la vocacin, no se adquiere ni siquiera por un estudio profundo de la ciencia que a l se refiere, el segundo, la realizacin, es susceptible de pef-feccionamiento gracias a la formacin cientfica.

En la misin del educador se deben distinguir, tambin, las tareas que se refieren a la educacin de la persona, como tal, es decir, las que tienden a formarla humana y moralmente, de las operaciones que afectan a su formacin intelectual en sentido es-tricto. El valor del maestro, en el primer caso, depende esencial-mente de su personalidad innata, de su aptitud o vocacin en el sentido profundo de la palabra. El educador lo es. antes que nada, por lo que l es, Pero cuando se trata de funciones didcticas en un sentido amplio, de la funcin docente, no se puede negar que, adems de requerirse ciertas aptitudes congnitas, su eficacia de-pende en gran parte de un aprendizaje profesional que ser tanto ms eficaz cuanto ms perfeccione sus condiciones innatas.

Sera preciso, adems, definir exactamente en qu consiste la

EMILE PLASCflARD vocacin del educador, porque es muy posibic que se atribuya con frecuencia al elemento innato lo que no es otra cosa que el resul-tado de factores externos mal conocidos. Es cierto que hay grandes diferencias entre los educadores desde el punto de vista de sus disposiciones naturales. Un educador que no tiene mis que un bagaje psicolgico y pedaggico restringido obtiene bueno-s resul-tados en su clase, sin ser capaz de explicar exactamente las razones de su xito. Se dir que l adivina por instinto lo que es preciso hacer y cmo lo debe hacer. Otro educador, muy erudito en la materia de las ciencias del nio, sin ignorar nada acerca de las reglas de una buena enseanza, no obtiene nada o casi nada como resultado escolar. Esta verdad se podra ilustrar con ejemplos his-tricos: ni Rousseau, ni incluso Pestalozzi, fueron capaces de diri-gir bien una clase, y. sin embargo, fueron notables tericos, y se podra decir lo mismo de muchos psicopedagogos eminentes de nuestros das; un J. B. de La Salle o un Dom Bosco, por el contra-rio, no tuvieron jams la pretcnsin de ser sabios en materia de pedagoga y, sin embargo, fueron hombres prcticos notables. Se puede comprobar este hecho todos los das. Esto no puede, sin embargo, autorizamos a negar la ciencia pedaggica o a conside-rarla completamente intil. Todo lo que se puede deducir razona-blemente es que ni Pestalozzi ni Rousseau se debieron ocupar prcticamente de la educacin y que una formacin psicolgica profunda no habra perjudicado la obra de un Dom Bosco o de un J. B. de La Salle.

W. James tiene razn al afirmar que las ciencias no engendran jams directamente las artes. Sin embargo, han contribuido a acla-rar el arte emprico, a explicar sus procedimientos y a hacerlos, por consiguiente, ms fcilmente transmisibles. A medida que la ciencia se" desarrolla, es posible analizar bien situaciones que no haban sido analizadas hasta entonces. Cmo la ciencia triunfa en una tarea tan compleja como la educacin es un hecho que est condicionado por nmero considerable de factores, siendo prctica-mente imposible el aislamiento de todos estos factores, pero no es preciso por ello resignarse a renunciar a todo anlisis y negarse a ver claro en las situaciones en que nos vemos mezclados.

Claparde ha hecho observar muy bien a los que hacen del don el secreto de toda pedagoga que la utilidad de la ciencia pedag-gica consiste en suplir las lagunas del instinto: De la misma manera que hemos edificado una ciencia mdica porque nuestro instinto no nos dice nada acerca de la manera de tratar las enferme-dades, debemos crear una ciencia del nio porque nuestro instinto no nos dice nada del modo de tratar adecuadamente su desarrollo (...), Comprobamos que, en realidad, la aportacin del don a la

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COSTENIDO GENERAL DE LA PEDAGOGIA ciencia de la educacin ha sido muy restringida. Por ejemplo, no ha sido el don el que ha descubierto Ja relacin entre la falta de atencin de un nio y la existencia en l de vegetaciones farn-geas. No ha sido nunca el don el que ha permitido apreciar con exactitud el grado de retraso de un nio; no ha sido el don el que nos ha hecho penetrar en los secretos del crecimiento corporal; no ha sido ei don el que ha puesto al da las races psicolgicas de una obsesin o de un vicio; no ha sido el don el que nos ha revelado los tipos intelectuales, las leyes de la fatiga, la tcnica de la memorizacin, la curva de trabajo o la infidelidad del testimo nio...'. Podemos aadir que no ser el don el que nos ilumi-nar acerca del valor comparado de dos manuales o de dos proce-dimientos didcticos, lo mismo que tampoco ser el don el que suplir nuestra ignorancia sobre las facultades reales de los esco-lares y las exigencias de la sociedad.

La inspiracin, para ser verdaderamente fecunda, necesita, por lo tanto, ser regulada y controlada por la ciencia. Dugas, en Le problme de l'education, se esfuerza tambin por poner este asunto en su verdadero lugar. Es cierto dice que el arte ha precedi-do siempre a la ciencia. Se tantean, se eligen, se abandonan ciertas prcticas. El arte emprico pedaggico est hecho con prcticas tradicionales y sera censurable no acomodarse a ellas, puesto que representan la sabidura acumulada de muchos siglos. Pero si la pedagoga no debe despreciar este arte emprico, el empirismo sin duda algitna, est destinado a retroceder incesantemente ante la ciencia. Gracias a la ciencia el arte tiene conciencia de s mismo. La ciencia parte del arte emprico no con la intencin preconce-bida de destruirlo, sino ms bien para esclarecerlo y quiz para extenderlo *. *

La parte referente a la vocacin queda, por lo tanto, como un elemento a considerar en la eleccin de los futuros educadores. Se la descuida quiz demasiado, y la orientacin profesional, tan am-pliamente utilizada, debera caer dentro del dominio del magis-terio primario y secundario. Se tratara aqu ms bien de Ja selec-cin vocacional. en el sentido latino de la palabra. Este sera, en efecto, el medio de hacer efectiva hasta el mximo la preparacin profesional del maestro. Esto parece tanto ms justo cuanto que se tiene derecho a exigir ciertas aptitudes y ciertas garantas, al limitar la eleccin en favor de los mejores y, por lo tanto, a res-tringir la libertad individual, cuando se trata de profesiones que

' Cf. CLAPAREDH: Psychologie de l'etifant et pedagogie experimntate, Gi-nebra, 1926, 11.' d., pg. 12. ' Cf. L. Dic\s: Le problme de 'education. Pars, 191!, 2." d., pg. 15.

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F.MH.E PLAS'CHARD "nen una repercusin social imporiantc y dircctn, como ocurre

las profesiones de maestro, mi?dico v officicr. Pues cuntos kCnes se dirigen a estas carreras itnicnmcntc para croarse una

ituacin, para ganarse la vida, teniendo quiz las cualidades intc-'Ctuales requeridos en la preparacin de ellas pero no tcnioiido

la vocacin verdadera ni las aptitxides morales requeridas. La )ciedad puede legtimamente considerar in.suficienie un diploma

jue no es, en el mejor de los casos, ms que el reconocimiento de 3pacdades intelectuales o tcnicas. En toda funcin social, el Iteres de los miembros que dependen de ella est por encima el agente que la ejerce. Nos parece entonces que, para el que lo

es de la enseanza, se debera, al ingresar en las escuelas norma-'es y de una manera general en todas las escuelas que conducen ti magisterio, sean del grado que quiera, hacer una seleccin ba-jada e"n elementos que no sean una simple prueba de instruccin, y no se deberla conceder a esta ltima un valor decisivo. Los cviadros de la enseanza acaso perderan momentneamente con ello en cantidad, pero ganaran seguramente en calidad y se au-mentara el provecho de la colectividad.

Antes de hablar de la formacin de los maestros, subraya G. Kerchensteiner, se trata de saber quines deben ser formados. Dicho de otra forma: es necesario asociar al don innato una pre-paracin adecuada.

Se han emprendido muchas investigaciones en el campo de la orientacin > seleccin de profesores; pero, hasta hoy, no se ha analizado con suficiente cuidado cientfico la personalidad del buen maestro. Se tratara de reronocer, por medio de un estudio profundo y objetivo de numerosos educadores modelos, de aque-llos que triunfan manifiestamente en su profesin, cules son los rasgos temperamentales y de carcter y las disposiciones especia-les innatas que les son propias. Estas cualidades fundamentales, estrictamente personales, constituiran la base de admisin en las escuelas que conducen al magisterio. Sera preciso todava evi-dentemente, despus de haber diagnosticado estas virtudes bsicas en los buenos maestros prcticos, elaborar pruebas capaces de descubrirlas en los candidatos y saber exactamente a qu edad se pueden manifestar. Solamente as tendra el diagnstico pro-babilidades de ser vlido y la seleccin ventajosa. Nos ocupare-mos nuevamente, ms adelante, de este importante problema.

Terminemo.s este prrafo haciendo observar que otro factor, que en rigor se puede unir a la vocacin, condiciona tambin en parte el xito de la accin educati \a , sin estar en modo alguno en relacin con la ciencia: este factor es el corazn. Se ha dicho que no se hace nada sin amor. Esto es ms cierto en pedagoga

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CO.\TE\-lOO CENER.-\L DE LA PEDAGOGIA que en otras materias. La educacin proclama el entusiasmo, aunque no se contente siV.o con esto. Amar v hacerse amar es una gran regla en pedagoga. Qu quiere usted quo les cn-sco decn un pedagogo desilusionado, si no me aman. En nuestra opinin la disposicin y el gusto constituyen la aptitud. La aptitud, cuando se une a la ciencia, da por resultado el talento.

En resumen, la ciencia y el arte de la educacin deben apoyarse mutuamente. Cuanto mayores sean las disposiciones nativas, ms Ies asegurar a ciencia un desarrollo efectivo; cuanto ms se desarrolle la ciencia, ms fcilser la transmisin del arte emp-rico a la mayora de los educadores.