PROFESORAS Y ALUMNAS EN LOS INSTITUTOS DE SEGUNDA ENSEÑANZA(1910-1940)

CONSUELO FLECHA GARCIA ()

RESUMEN. En 1910 era ya habitual la presencia —todavía minoritaria— de alumnasen los Institutos de Segunda Enseñanza. A partir de esa fecha y hasta 1940, podemosdecir que crece curso tras curso la proporción de chicas que se matriculan en el ba-chillerato; y también que cambia el sentido y hasta la finalidad que ellas mismas y lasociedad atribuyen a este hecho. Tres décadas en las que paralelamente empiezan aincorporarse profesoras a esos Centros, abriéndose de este modo un nuevo y cualifi-cado ámbito profesional a la población femenina, especialmente a la que había estu-diado en la Universidad. Este trabajo describe cómo se realizó este proceso en el mar-co de una cultura escolar a la que las mujeres se habían ido incorporandolentamente; qué normativa reguló y qué circunstancias facilitaron el acceso de unas yde otras; quiénes fueron las que iniciaron esta presencia en los claustros de segundaenseñanza y en qué disciplinas académicas; cuántas profesoras ejercieron en Institu-tos de Segunda Enseñanza a lo largo de todo este período.

La difícil armonía entre deseo y reali-dad, tan estrechamente unida a toda ex-periencia individual y colectiva, tienemomentos y lugares de especial intensi-dad en el discurrir vital de las personas.Una armonía no alcanzable del todopero que despierta decisiones y muevevoluntades con la finalidad de conseguiruna correspondencia mayor entre loselementos de los que depende. Plantea-miento que llevado a situaciones con-cretas, aquí a la educación de las mujeresen un momento histórico en el que seiban abriendo camino propuestas y rea-

lizaciones que respondían a deseos lar-gamente manifestados y defendidos porellas, nos permite comprobar la agilidadcon que fueron capaces de ver la oportu-nidad y de aprovecharla —acercando larealidad al deseo— en esas décadas en lasque se incorporaron como alumnas ymás tarde como profesoras a todos losniveles de la educación formal.

En 1910 llevaban ya cuatro décadasmatriculándose en Institutos de SegundaEnseñanza y en la Universidad, con unapresencia minoritaria tanto respecto deltotal del alumnado como de su propio

(*) Universidad de Sevilla.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2000), pp. 269-294

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grupo de población, pero demostrandoesa necesaria tenacidad cargada de cons-tancia y de inteligencia para medirse ennuevos espacios, y obviando unas costum-bres y unos criterios que ellas no com-prendían bien aunque fueran los que mar-caban las claves de la dinámica socialestablecida.

Porque quizás convenga empezar re-cordando que legislar no significa resolverlos problemas de todos los grupos que for-malmente tendrían que sentirse afectadospor lo regulado. Es una afirmación que re-sulta obvia para quienes nos acercamos alanálisis de las cuestiones educativas desdela atalaya construida por al menos tres si-glos de normativa y de disposiciones legis-lativas, pero con la que tampoco puede es-conderse lo que de referencia y decontraste supuso, en todo ese tiempo, elesfuerzo por articular en unos marcos le-gales las expectativas y las necesidadesplasmadas en ellas por cada generación. Esverdad que el afán de dejar la propia hue-lla personal o ideológica en las GacetasOficiales contribuyó a la creencia de queno siempre era la resolución de los proble-mas o la propuesta de alternativas lo quese perseguía; sin embargo, aún con todo,una lectura detenida y cronológica de loacontecido en este campo nos permite tra-zar un perfil de progreso que, si bien condemasiados picos hacia arriba y hacia aba-jo, fue afectando al modo de concebir y deorganizar la instrucción pública en sus di-ferentes niveles.

Así, cuando comienza el siglo xx, ytodavía en medio de una gran inestabili-dad política en la que los ministros deInstrucción Pública y Bellas Artes se con-taron por docenas', se afianzaría un im-pulso renovador, sistemático y, en buenaparte, eficaz con respecto a diferentes

cuestiones de la realidad educativa. Anteel crecimiento de la población, ante lamayor demanda de puestos escolares entodos los niveles del sistema escolar —conel significativo aumento de mujeres enellos—, ante las nuevas necesidades socia-les y económicas de formación tanto cul-tural como profesional, etc., personas,grupos y entidades contribuyeron a ex-tender una conciencia renovada sobre laimportancia de los temas pedagógicos ysobre la urgencia de encontrar solucionesa sus demandas. De ahí, la ampliación dela escolaridad primaria en 1909, la mejo-ra de la formación del profesorado pri-mario y secundario, la mayor atención alas infraestructuras escolares, la organiza-ción de clases para personas adultas ypara obreros y obreras, la creación de ins-tituciones educativas complementarias,las reformas en la Segunda Enseñanza yen la Universidad, la previsión de becaspara estudios en el extranjero, el fomentode la investigación. Muchas iniciativas alas que pueden ponerse fechas y lugaresconcretos, nombres y logros reconocidosen el primer tercio de siglo >cx, y en lasque las mujeres ocuparon también su es-pacio.

Los procesos de incorporación demujeres a diferentes ámbitos públicos y,más concretamente, a la segunda ense-ñanza y a la superior entrado ya el siglo ),o(no son ajenos a una situación social y a uninterés político que reclamaban comoconveniente el aceptar que una minoríade la población femenina se introdujeraen estudios y en profesiones que podíanrepresentar una vía de salida imprescindi-ble en algunos casos, pero sintiendo, almismo tiempo, la necesidad de controlarese acceso con el fin de evitar que la gene-ralización de tales decisiones pusiera en

(1) Entre 1902 y 1923, el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes conoció 53 titulares de la car-tera. Cfr. M. DE PUELLES BENÍTEZ: Educación e Ideología en la España Contemporánea. Barcelona, Labor, 1980,p. 264.

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peligro unas dinámicas de subsistencia fa-miliar que garantizaban, a los ojos de lamentalidad dominante, el nuevo ordensocial que con tanta solicitud se estaba in-tentando construir.

De ahí que una lectura de las disposi-ciones legislativas sobre educación, unacercamiento a los nuevos estudios y cen-tros que no dejaron de surgir, un análisisde las propuestas que seguían emanandode dirigentes políticos y de educadoresprofesionales, y una reflexión sobre losdatos estadísticos que reflejan la distribu-ción de la población escolar en los dife-rentes niveles de enseñanza, nos alertende que debajo de ese gran cambio, que nopodía dejar de percibirse por la rupturaque representaba, seguía todavía mante-niéndose una amplísima plataforma queacogía a la mayor parte de las niñas, de lasjóvenes y de las mujeres, en la que no de-jaba de transmitirse una educación, sibien mejor que la de sus antecesoras,pero sin acabar de evolucionar en sus ob-jetivos básicos.

Por eso en 1911, al crearse en Madridla Escuela del Hogar y Profesional de laMujer, junto a la voluntad de que el nue-vo Centro «posea algunas ramas del saberhumano que pueda facilitarla [a la mujer]el aprendizaje de varias profesiones», nodejó de señalarse que «es necesario que lamujer aprenda y sepa cuidar de los hijos yde la casa»2 , demostrando, sin duda, ciertomiedo a que pudieran ser abandonadasesas tareas. La capacitación que se deseabatenía que seguir estando irremediable-mente vinculada a esa función familiarque la cultura, más que la naturaleza, ha-bía asignado a las mujeres.

Sin embargo, la perspectiva vislum-brada de horizontes más amplios y/onuevos en sus propias vidas, el deseo y lainquietud por caminar hacia ellos y la

creciente demanda de formación queimponían las necesidades de una socie-dad que perseguía el preTreso y la mo-dernidad actuaron como impulso de re-novación de las propuestas educativasque las mujeres iban reclamando cadavez con mayor insistencia, y que no que-daba otro remedio que proporcionarles,aunque fuera desde la convicción de quesólo afectaban a una minoría. Innova-ciones que llevarían a prolongar el deba-te iniciado en el último tercio del si-glo XIX sobre una cuestión que diferen-tes sectores sociales mantenían intere-sadamente abierto por motivacionesdistintas, pero desde planteamientos bá-sicos semejantes.

Cuando habían desaparecido las du-das sobre la conveniencia de la escolariza-ción primaria generalizada al entenderseque, antes que estorbar al desarrollo de lacondición femenina doméstica, contri-buía a dar calidad al modo de ejercerla—lo que se había asegurado con un currí-culum que incluía asignaturas específi-cas, con unos libros de texto y materialesescolares que garantizaban el modelo dereferencia que había de guiar la forma-ción, con un clima escolar que reprodu-cía actitudes, valores y comportamientosen función del sexo—, nuevas demandasestaban empezando a empujar. De he-cho, pasaron a convenirse en metas de-seadas una mejor calidad de lo que en lapráctica se ofrecía a las niñas, una am-pliación de su cultura primaria y el acce-so a otros niveles de enseñanza, el dejarespacio académico para una mayor pre-sencia de contenidos intelectuales, elcontribuir a la formación para el ejerciciode un abanico de profesiones más amplioy de mejor cualificación.

El ineludible reconocimiento, almenos formal en algunos círculos, de la

(2) Real Decreto de 7 de diciembre de 1911, en Colección Legislativa de Instrucción Pública. Madrid,Imprenta del Instituto Geográfico y Estadístico, 1911, pp. 542-547.

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igualdad a la que podían aspirar en cier-tos aspectos, de acuerdo con lo queConcepción Arenal Ponte había formu-lado en 1892, ganaba voluntades paraesta renovación cada vez más difícil deposponer:

Lo primero que necesita la mujer es afirmarsu personalidad, independiente de su esta-do, y persuadirse de que, soltera, casada oviuda, tiene deberes que cumplir, derechosque reclamar, dignidad que no depende denadie, un trabajo que realizar e idea de quela vida es una cosa seria, grave, y que si latoma como juego, ella será indefectible-mente juguete3.

Estas afirmaciones de una mujer quegozaba de reconocimiento por su trayec-toria vital, por el protagonismo social al-canzado y por su aportación intelectualindudable, fueron un buen y autorizadoaviso del giro que había que dar a los ob-jetivos de la educación femenina. Era ne-cesario cambiar el núcleo que la sustenta-ba, había que invertir el orden deprioridades desde el que se actuaba en losprocesos educativos de los que eran desti-natarias; antes que esposa, antes que ma-dre, la mujer era una persona con el de-ber y con el derecho de atender a supropio crecimiento como ser humano; suprimer destino había de estar unido alhecho de ser persona y, por lo tanto, en

cuanto tal, llamada a desarrollarse en to-das sus posibilidades, intereses ynecesidades. Una conquista primero teó-rica, pero poco a poco reflejada en la pra-xis de una educación que hasta entoncessólo las había acostumbrado a colocar elcentro fuera de ellas mismas, siempre enactitud de dependencia y de servicio a lasnecesidades de otros.

Al final del período que enmarca estareflexión, los logros en la educación feme-nina fueron ciertamente singulares, diríaque casi inimaginables sólo cincuentaarios antes. Se hizo cotidiana la perma-nencia de las niñas durante varios años enla escuela primaria, aunque no se respeta-ra la regularidad de la asistencia a las aulas—situación que, en parecida proporción,afectaba también a los niños-4 ; se convir-tió en una posibilidad aceptada el que cur-sasen la segunda enseñanza, y dejaron deser excepciones las que se matriculaban enla Universidad.

LA ALFABETIZACIÓN FEMENINA

Si empezamos deteniéndonos en la evo-lución de los niveles de alfabetización,vemos que las mujeres mayores de 10años que abrieron el siglo sin saber leer niescribir eran un 66% —en el caso de loshombres un 45,7%-5 , y que a lo largo del

(3) C. ARENAL: »La educación de la mujer», en M. ARMIÑO (ed.): La emancipación de la mujer en Espa-ña. Madrid, Júcar, 1974, p. 67.

(4) En 1909, uno de los Gobiernos de Antonio Maura amplió la escolaridad obligatoria desde los seis hastalos doce años, modificando lo establecido en la Ley Moyano de 1857; un cambio legislativo que exigía la generali-zación de la enseñanza primaria superior en las Escuelas de niñas. De acuerdo con la Ley Moyano, las escuelas deniños tenían que ser «completas», es decir, impartir tanto la primera enseñanza elemental como la superior; las es-cuelas de niñas podían ser incompletas, sólo de enseñanza primaria elemental. Así lo establecía el artículo 100 dedicha Ley. Cfr. C. FLECHA GARCÍA: LIS mujeres en la legislación educativa española. Sevilla, Gihus, 1997, p. 135.

(5) Cfr. A. VIÑA() FRAGO: «Historia de un largo proceso», en Cuadernos de Pedagogía, 179 (marzo 1990),p. 47. Los que ofrecen M. VILANOVA y X. MORENO en Atlas de la evolución del analfabetismo en España de 1887a1981. Madrid, CIDE, 1992, son algo diferentes al incluir dentro del analfabetismo a quienes saben leer pero noescribir, lo que hace crecer los porcentajes. En el caso de las mujeres, en 1900 el porcentaje es de un 69%; en1910 de un 61%; en 1920 de un 52%; en 1930 de un 40 %, siendo inferior, sin embargo, en 1940, un 28%.Cfr. pp. 249, 263, 277, 291 y 305.

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período que aquí se analiza se produjo undescenso importante en estos porcenta-jes, como refleja la tabla I; un avance quesiguió siendo insuficiente por lo que sig-nificaba la lentitud de esa cadencia asícomo por la distancia mantenida respec-to de lo que sucedía en la población mas-culina.

Es un hecho que en 1940 la alfabeti-zación neta de las mujeres seguía presen-tando una diferencia de 11,2 puntos conrespecto a la de los hombres, pero tam-bién que habían partido de una distanciade 20,3 puntos, por lo que a lo largo deestas cuatro décadas se produjo un acer-camiento de 9,1 puntos. Y si mostrára-mos estos datos por grupos de edad en-contraríamos que fue en las mujeresjóvenes donde se consiguió el mayoravance, lo que demuestra su relación, ob-viamente, con una más decidida y ampliaescolarización de la población femeninainfantil.

La atención a las mujeres adultaspudo igualmente contribuir en algunamedida a esta alfabetización' pues se

continuó regulando la creación deescuelas y de clases para ellas, aunquerepresentan en estos índices un pesoporcentual más relativo por las dificul-tades y la discontinuidad que rodeabaneste tipo de enserianza8 . La atención a lapoblación femenina adulta que no habíaaccedido a una escolaridad básica en suinfancia había comenzado ya en el sigloanterior, y se seguiría potenciando en lasdécadas siguientes, si bien el número depersonas a quienes afectaba crecía conritmos muy lentos. En el curso 1932-33,el total de mujeres adultas matriculadasfue de 18.821, mientras que el de hom-bres ascendía a 507.582; tres arios mástarde las primeras estaban en 54.075 ylos segundos en 564.039 v . Unas cifrasque hablan de la especial complejidadde esta modalidad de enseñanza, espe-cialmente para las mujeres, debido entreotras razones a la disponibilidad detiempos reales con los que contaban,además de a esa menor conciencia de ne-cesidad que sus actividades cotidianasgeneraba.

(6) Cfr. C. GÁLVEZ DELGADO: »Las escuelas de adultas en Madrid», en La Escuela Moderna, 221 (enero1910), pp. 5-12.

(7) Como, por ejemplo, con el Real Decreto de 26 de octubre de 1901 que ratificaba, en su artículo 16,la obligación de establecer clases de adultos en jornadas nocturnas, y que las recomendaba para las adultas: «Enlas escuelas regidas por maestras se procurará establecer una clase dominical para adultas». Cfr. en V.FERNÁNDEZ ASCARZA: Diccionario de Legislación de Primera Enseñanza. Madrid, 1924 3 , p. 22. En la Real Ordende 28 de octubre de 1906, en los Reales Decretos de 19 de mayo de 1911, en los que se dice, en el artículo 11,que tendrán «un carácter predominantemente educativo y práctico en consideración a los fines especiales de lavida femenina dentro y fuera del hogar»;.en el de 4 de abril de 1913 sobre las escuelas de adultas de Madrid yBarcelona; en la Real Orden de 7 de junio de 1913,o en el Real Decreto de 17 de julio de 1915 que extendió atodas las capitales de distrito universitario la enseñanza de las clases de adultas, etc. No se dejó de legislar en todoeste período sobre escuelas de adultas intentando adaptar este tipo de enseñanza a la población a la que iba desti-nada.

(8) Cfr. 1. PALACIO LIS: Mujer, Trabajo y Educación (Valencia 1874-1931). Valencia, Universidad deValencia, 1992, pp. 110-135.

(9) Cfr. Anuario Estadístico de España. Madrid, Instituto Nacional de Estadística, año XXV, 1950,p. 785.

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TABLA I

Porcentajes de analfabetismo neto

Año Hombres Mujeres DiferenciaHs/Ms Total Diferencia

Intercensal

1900 45,7 66,0 20,3 56,2 -1910 41,4 59,1 17,7 50,6 5,61920 35,4 50,6 15,2 43,3 7,31930 24,8 39,4 14,6 32,4 10,91940 17,2 28,4 11,2 23,1 9,3

Fuente: Antonio VINAO FRAGO (1990).

LA ENSEÑANZA PRIMARIA

En la enseñanza primaria, sin embargo, elnúmero de alumnas y de centros no dejóde evolucionar positivamente año tras arioen números absolutos y proporcional-mente. Tanto los organismos públicoscomo las instituciones privadas se esforza-ron por llegar a aquellos lugares en los quela escolarización era más baja, debido a lacarencia de puestos escolares y/o comoconsecuencia, muy habitualmente, de lapermanencia de una mentalidad menosfavorable hacia la enseñanza escolar paralas niñas y hacia su misma conveniencia.

El número de alumnas que asistían alas escuelas fue creciendo substancialmen-te, incluso superando al de alumnos en la

década de los arios treinta, como se puedecomprobar en la tabla II, en la que se pro-duce una inversión de las proporcionesentre niñas y niños con el paso de los arios.El curso 1932-33 marcó el salto de supe-ración del índice del 50% de chicas y, deacuerdo con lo que reflejan los AnuariosEstadísticos, este escenario se mantuvo du-rante el resto de la década.

Datos que tienen también su corres-pondencia positiva respecto del conjun-to de la población femenina, pues per-mitió llegar al final de este período a unaproporción del 51,3% del grupo total deniñas en edad escolar (de 6 a 12 arios),con un crecimiento de cinco puntos ymedio desde el curso de 1909-10, cuan-do las alumnas matriculadas suponían el

TABLA II

Alumnado Enseñanza Primaria

CURSO Alumnas Alumnos Total % AS % OS

1909-10 719.432 806.751 1.526.183 47,1 52,91915-16 838.764 873.496 1.712.260 49,0 51,01925-26 1.166.565 1.301.714 2.468.279 47,3 52,71926-27 1.188.532 1.315.116 2.503.648 47,5 52,51932-33 2.196.245 2.181.533 4.377.778 50,1 49,91935-36 2.399.719 2.366.596 4.766.315 50,1 49,91939-40 2.088.203 2.049.595 4.137.798 50,1 49,9

Fuente: Anuarios Esudisticos de España. arios correspondientes. Elaboración propia.

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45,8% de la población femenina enedad escolar.

Situaciones —analfabetismo y falta deescolarización— que, en el inicio, vinieronacompañadas —y/o provocadas— por laexistencia de un menor número de escue-las primarias para niñas que para niños enla España de las décadas de entresiglos, asícomo por el hecho de que no fue fácil con-vencer a la población que se movía dentrode las capas sociales más populares de lasventajas de una enseñanza que a sus ojosdistraía a las niñas de aprendizajes másútiles para su futura vida familiar, o queretrasaba su incorporación al mundo la-boral en trabajos sin cualificación peroque proporcionaban una ayuda económi-ca para la necesaria subsistencia.

LOS ESTUDIOS DE MAGISTERIO

La carrera de magisterio tenía ya una con-solidada tradición entre las mujeres. Eranunos estudios que ampliaban la enseñanzaprimaria y permitían el ejercicio de unaprofesión que se consideraba socialmenteidónea para ellas; más especialmente paralas que no accedieran al matrimonio, porla capacidad de autonomía que el sueldoreportaba, en esos casos, a las que no dis-ponían de un patrimonio familiar comorespaldo si se producía esa situación.

En muchas provincias las EscuelasNormales de Maestras habían sido elúnico centro desde mediados del si-glo xix'° en el que las jóvenes podíanampliar lo recibido en la escuela prima-ria, por lo que el Título de Maestra,

aunque no se pensara ejercer como tal,era obtenido por un importante númerode jóvenes de las clases medias. E inclu-so algunas de las que habían empezadoesos estudios sin voluntad de dedicarseal magisterio terminaban desarrollandouna profesión que les proporcionaba,más que dinero que podían no necesitar,un modo diferente y más atractivo de vi-vir la propia vida. Las sucesivas reformasde los planes de estudios de estos Cen-tros, promovidas no sólo pensando enuna preparación profesional específicasino atendiendo también al crecientenúmero de mujeres que los elegían paraampliar su bagaje cultural sin tener quecompartir espacios y aulas con los hom-bres —como sucedía en los Institutosde Segunda Enseñanza—, fue ampliandola base social de la que procedían lasalumnas".

El nuevo siglo afianzó estos estudiospara las jóvenes, ahora con una mayorconciencia de su oportunidad cuando sequería entrar en un mundo profesionalque no ofrecía resistencias a las mujeres yque, incluso, podía hacerse compatiblecon el matrimonio. Así vemos el casi con-tinuo crecimiento a lo largo de todo el pe-ríodo que nos muestra la tabla III, con al-gunos saltos significativos que coincidencon las reformas de los planes de estudiosde las Escuelas Normales que afectaron enunos casos más a los chicos y en otros mása las chicas.

El más decisivo fue el cambio legisla-tivo de 1931' 2 por el que se exigían los es-tudios de bachillerato para ingresar en lasEscuelas Normales y un numero máximopor promoción, lo que contribuyó a un

(10) La primera Escuela Normal de Maestras se abrió en Pamplona en 1847. Cfr. M. E. GUIBERT

NAVAZ: Historia de la Escuela Normal de Navarra ( 1831-1931). Pamplona, Publ. Institución Príncipe de Viana,1983, 327 pp.

(11) Sobre las funciones que se quiso dar a éstos puede consultarse: Ft TORRES CAMPOS: La reforma en la ense-ñanza de ha mujer y kz reorganización de L1 Escuela Normal Central de Maestras. Madrid, Tip. El Correo, 1884, 46 pp.

(12) Se realizó por un Decreto de 29 de septiembre de 1931 (Gaceta del 30).

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TABLA IIIAlumnado de las Escuelas Normales

AÑO Alumnas Alumnos Total % AS % OS

1900-1 2.214 1.833 4.047 54,7 45,31905-6 4.916 3.076 7.992 61,5 38,51909-10 6.502 6.005 12.507 52,0 48,01915-16 10.531 8.158 18.689 56,3 43,71920-21 11.282 6.182 17.454 64,6 35,41925-26 11.103 10.413 21.516 51,6 48,41930-31 20.717 20.900 41.617 49,8 50,21931-32 19.522 20.330 39.852 49,0 51,01932-33 15.076 15.048 30.124 50,0 50,01933-34 10.609 10.714 21.323 49,8 50,21934-35 7.345 8.172 15.517 47,3 52,71935-36 4.888 5.816 10.704 45,7 54,31939-40 10.962 13.844 24.806 44,2 55,8

Fuentes: Anuarios Estadísticos de España, Anuarios Estadísticos de Instrucción Pública, Estadística Escolar de España y Boletín Oficial de InstrucciónPública y Bellas Artes de los años correspondientes. Elaboración propia.

descenso de alumnado en estos Centros,especialmente de alumnas. Las chicas quehabían decidido ser maestras no tenían losestudios de segunda enseñanza cuando lanormativa empezó a exigirlos, y entre loschicos que pasaban por los Institutos eramenos frecuente que eligieran ser maes-tros, una profesión que no había gozadohasta entonces de la consideración econó-mica y social que le correspondía. De ahíque, a medida que fue desapareciendo elplan de estudios anterior, la matrícula glo-bal descendiera, y la de alumnas en mayorproporción. El repunte de 1939, ademásde estar condicionado por las circunstan-cias bélicas vividas durante tres arios, seexplica porque dejó de ser un requisito elTítulo de Bachiller para realizar estos es-tudios de magisterio.

PRESENCIA EN LOS INSTITUTOS DESEGUNDA ENSEÑANZA

El interés que la segunda enseñanza habíaconcentrado en las últimas décadas del si-glo xix con continuas propuestas de refor-ma -en las que se trató de responder a lavoluntad política de modernizarla en sucurrículum y de ampliarla en sus destina-tarios- no desencadenó, sin embargo, to-das las transformaciones deseadas. El nue-vo siglo propuso, por el contrario, menosreformas, pero se aplicaron más, ademásde presenciar un ritmo menos rápido en elcrecimiento de alumnos del que el desa-rrollo social y económico del país hubieranecesitado13.

La configuración de este nivel de ense-ñanza, su evolución y las crisis y reformas

(13) E. DÍAZ DE LA GUARDIA ha recogido que, en 1874, había diecisiete estudiantes de segunda enseñan-za por cada 10.000 habitantes, y que en 1930, cincuenta y seis años después, el número sólo había ascendido aveintisiete. Cfr. Evolución y Desarrollo de la Enseñanza Media en España de 1875 a 1930. Un conflicto socio-peda-gógico. Madrid, CIDE, 1988, p. 508.

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por las que ha pasado en su siglo y mediode vida, han sido ampliamente estudiadasen España'''. En estas aportaciones se ponede manifiesto que el modo de concebir lasegunda enseñanza, los objetivos que se leasignaban, los logros que de ella se espera-ban, los que se consideraban destinatariosnaturales de la misma y las característicasque rodearon su desarrollo a lo largo delos arios estuvieron marcados por la nece-sidad, constantemente sentida, de ir in-troduciendo sucesivos cambios. Opcionespolíticas e ideológicas, condicionanteseconómicos, intereses de clase y otras cir-cunstancias impuestas por la inestable po-lítica española provocaron esas continuasreformas en su estructura y en sus conte-nidos. Los textos legales, la reflexión de losestudiosos y los artículos de opinión delmomento se encargaron de subrayar losdiferentes modos de entender un niveleducativo en el que no dejaba de prevale-cer el carácter propedéutico por encimadel de ampliación de la cultura primaria, apesar de los esfuerzos de algunos grupospolíticos por conseguir este último. Se rei-teraba insistentemente el deseo de dar aesta enseñanza un carácter formativo y deapertura cultural, y de convertirla en unestímulo para despertar intereses intelec-tuales y profesionales más amplios y diver-sos, pero no se acababa de acertar en elmodo y estrategias para aproximarse aello. Esta era la línea de lo reflejado, entreotros, en el plan del Ministro Germán Ga-

mazo, aprobado por Real Decreto de 13de septiembre de 1898' 5 , que de acuerdocon su formulación de intenciones se pro-ponía ofrecer «aquellos conocimientosprácticos que la vida moderna estimanecesarios para todo hombre culto»16;perspectiva que aún tardaría mucho encuajar.

Unos estudios de bachillerato sobrelos que nunca se puso en duda que estu-vieran destinados únicamente a los chi-cos, y tampoco a todos, pues sólo acce-dían a ellos los que formaban parte degrupos con determinadas expectativassociales. Era un tipo de enseñanza quedesarrollaba un currículum fundamen-talmente humanístico orientado hacia laUniversidad, aunque paulatinamente sefueron incorporando asignaturas de ma-terias científico-positivas a los planes deestudios. Estudios en los que, por otraparte, no dejó de haber alumnos, cadavez en mayor número, que los seguían yobtenían el Grado, sin continuar despuéslos de una Facultad universitaria y a losque, si bien desde el último tercio del si-glo XIX empezaron a incorporarse chicas,primero como alumnas de matrícula li-bre que sólo iban al Instituto para losexámenes y después como oficiales', seentendía que tales alumnas accedían a uncurrículum y a unos espacios que eranmasculinos, que no estaban destinados aellas, de ahí que se decidiera arbitrar me-didas en los Centros que aseguraran su

(14) Las obras de VINAO FRAGO (1982), SANZ DtAz (1985), DfAz DE LA GUARDIA (1988), REYES SOTO

(1989) y GÓMEZ GARCÍA (1996) han reconstruido y analizado las circunstancias que rodearon las diferentes eta-pas de su desarrollo. A ellas hay que añadir los numerosos trabajos que, en los últimos años, están abordando lahistoria de cada uno de los Centros en particular, y que, poco a poco, se van publicando y conociendo. La cele-bración del ciento cincuenta aniversario de la creación de los Institutos de Segunda Enseñanza ha sido pródigaen este tipo de publicaciones.

(15) Real Decreto de 13 de septiembre de 1898, en Anuario Legislativo de Instrucción Pública correspon-diente a 1898. Madrid, Impr. Joaquín Baquedano, 1899, pp. 121-149.

(16) Ibídem, p. 122.

(17) Cfr. C. FLECHA GARCÍA: «La incorporación de las mujeres a los Institutos de Segunda Enseñanza enEspaña. 1870-1910», en Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria, 17 (1998), pp. 159-178.

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protección mientras permanecían enellos'".

Durante las primeras décadas del si-glo XX, no dejó de manifestarse la volun-tad de seguir adaptando este nivel de ense-ñanza a las nuevas circunstancias ycaracterísticas de una sociedad más escola-rizada en el nivel primario y que iba aco-giendo a un mayor número de estudiantesen el secundario, circunstancias que noservían para vencer las resistencias a queobjetivos, contenidos y procedimientosvariaran substancialmente. Las principa-les reformas fueron la de Eduardo Callejo,aprobada el 25 de agosto de 1926' 9 , queestableció la división del bachillerato endos ciclos; la de Filiberto Villalobos, de 29de agosto de 193420 ; y la de 1938 21 conPedro Sáinz Rodríguez como ministro deEducación Nacional, que prescindió e ig-noró todo el esfuerzo de modernizaciónque había ido cuajando poco a poco, vol-viendo a dar al bachillerato el carácter pre-dominantemente humanístico y de eliteque, con tanta dificultad, había ido per-diendo en las décadas anteriores, y en elque, de nuevo, la presencia de mujeres te-nía poco sentido.

Hasta la reforma de 1926 no se reco-noció por primera vez, en términos lega-les, que «la Segunda Enseñanza, como

medio de obtener una cultura general, desuscitar vocaciones, y de preparar paraotros grados superiores del saber, no sóloimporta a los doctos y versados en materiapedagógica, sino que por afectar a la granmayoría de la clase media, y por el crecien-te aumento de la escolaridad femenina, esun problema vivo que interesa a grandessectores de opinión y requiere por partedel Gobierno atención preferente» 22 . Paraesta fecha había transcurrido ya una cuar-ta parte del siglo XX en la que, poco a poco,se había ido abriendo paso una nuevamentalidad que veía este nivel educativono como una «mera preparación para losestudios de Facultad, sino que en muchoscasos tiene y debe tener sustantividad pro-pia» para algunos grupos de poblacióncomo, por ejemplo —se afirmaba— «paragran número de las señoritas que asisten alos Institutos»; e igualmente para quienesfueran a ingresar en Escuelas especiales—civiles, militares y navales—, para profe-siones no universitarias y para funciona-rios23 . Entre las carreras para las que se ibaa exigir el nuevo título de bachiller ele-mental figuraban las de Practicantes y deMatronas, lo que afectaba a un buen nú-mero de chicas". Situaciones para las queel entonces ministro de Instrucción Públi-ca Eduardo Callejo de la Cuesta diseñó un

(18) Tener que ir siempre acompañadas hasta el aula y ocupar espacios acotados lejos de los chicos sonalgunas de las medidas que se tomaron en los Centros en los que se matriculaban chicas, hasta bien entrado elnuevo siglo.

(19) Real Decreto de 25 de agosto de 1926, en M. DE PUELLES BENÍTEZ (comp.): Historia de la educaciónen España. De la Restauración a la II República. Madrid, MEC, 1982, pp. 218-227.

(20) En A. MOLERO PINTADO (comp.): Historia de la Educación en España. La educación durante la II Re-pública y la Guerra Civil. Madrid, MEC, 1991, pp. 255-262. En 1931 se había puesto en vigor el plan de 1903con algunas adaptaciones de cara al nuevo curso escolar y, un año después, en 1932, se había aprobado un planprovisional, que aumentó a siete años la duración de estos estudios.

(21) «Ley Reguladora de los estudios del Bachillerato», de 20 de septiembre de 1938. Ibídem,pp. 302-320.

(22) En M. DEPUELLES BENÍTEZ (comp.): Historia de la Educación..., op. cit., p. 218.(23) Ibídem, p. 219.(24) Lo reguló la Real Orden de 11 de septiembre de 1926; en Boletín Oficial de Instrucción Pública y Be-

llas Artes (BOMIPBA), n.° 77, de 24 de septiembre, p. 402.

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Bachillerato elemental —un primer ciclode sólo tres arios de duración— que pudie-ra atender a esas nuevas demandas e hicie-ra, al mismo tiempo, más accesible unaampliación de la cultura básica recibida enla escuela primaria.

No son ya desconocidas las razonesque en España movieron a las primeraschicas a solicitar matrícula en los Institu-tos de Segunda Enseñanza. En unos Cen-tros a los que, a pesar de los diferentes in-tentos en otra dirección, se consideraba depaso, propedéuticos, hacia la Universi-dad, condición que explica que no se pre-viera presencia femenina en ellos y queésta fuera, cuando se produjo, primero ex-cepcional —es decir, se apartaba de la pen-sada condición de las mujeres, de lo queera regla común para ellas—, y después,minoritaria, pero en los que empezaron aexaminarse en 1871 aunque, en muchoscasos, no se entendieran las razones quelas habían llevado hasta allí.

Un camino bastante más lento que elseguido en la enseñanza primaria y en lasEscuelas Normales, al que se incorpora-ron 162 alumnas hasta 1881, fecha en laque el Ministerio de Fomento solicitó unInforme sobre las mujeres que hasta en-tonces habían estudiado en Institutos yUniversidades 25 . Los datos que he recogi-do sobre los períodos 1882-1899 y1900-1909 son muy parciales pues se re-fieren a un número reducido de Centros,pero permiten pensar que, al menos en elconjunto de los consultados, fue en au-mento el número de chicas matricula-das26 . Las estadísticas oficiales señalan queen el comienzo del nuevo siglo eran 44 las

estudiantes de bachillerato, una cifra quefue creciendo progresivamente hasta1909, aunque en términos porcentualessólo llegaran a representar entonces el0,96% del total de alumnado de ese nivelde enseñanza, como refleja la tabla IV.

La etapa que comienza en 1910, quees la que inicia la cronología de este traba-jo, viene marcada por la publicación dedos Reales Órdenes que reconocen a lasmujeres unos derechos hasta entonces ne-gados: la de 8 de marzo, firmada por elConde de Romanones, por la que se leseximía de «consultar a la Superioridad»cuando querían matricularse en la Uni-versidad ya que «el sentido general de lalegislación de Instrucción Pública es nohacer distinción por razón de sexos, auto-rizando por igual la matrícula de alumnosy alumnas»', y la de 2 de septiembre quedispuso que «la posesión de los diversosTítulos académicos habilitarán a la mujerpara el ejercicio de cuantas profesionestengan relación con el Ministerio deInstrucción Pública» 28 . Con ellas, la leyreconocía como normal lo que ya lo erapara algunos grupos —matricularse en esosestudios—, además del derecho al ejercicioprofesional en todos los niveles de ense-ñanza así como en bibliotecas y archivos.

Decisiones que contribuyeron a ace-lerar el ritmo de crecimiento del númerode matrículas en los Institutos de SegundaEnseñanza y enseguida en la Universidad.El porcentaje ya se había triplicado en1914, lo que volvió a suceder en años su-cesivos, en un ambiente en el que tambiénse produjo un fuerte ascenso de los chicos.Más tarde el cambio legislativo de 1926

(25) Cfr. Memoria sobre «Mujeres que han hecho estudios en las Universidades e Institutos oficiales deEspaña en los últimos años», 1882, 33 pp. Ms., publicado en C. FLECHA GARCÍA: Textos y Documentos sobreEducación de las Mujeres. Sevilla, Kronos, 1998, pp. 235-259.

(26) C. FLECHA GARCIA: «La incorporación de las mujeres a los Institutos...», op. cit., p. 176.(27) C. FLECHA GARCIA: Las primeras universitarias en España. Madrid, Narcea, 1996, p. 92.(28) Ibídem, p. 93.

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TABLA IV

Alumnados Institutos

AÑO Alumnas Alumnos Total % AS % OS

1900-01 44 32.253 32.297 0,13 99,871906-07 302 35.055 35.357 0,85 99,151909-10 340 35.106 35.446 0,96 99,041914-15 1.373 47.377 48.750 2,9 97,11915-16 1.936 46.375 48.311 4,0 96,01916-17 2.808 49.207 52.015 5,4 94,61917-18 3.433 49.065 52.498 6,5 93,51918-19 3.730 48.085 51.815 7,2 92,81919-20 4.409 48.036 52.445 8,4 91,61920-21 5.067 47.221 52.288 9,7 90,31921-22 5.899 48.703 54.602 10,8 89,21922-23 6.566 51.113 57.679 11,4 88,61923-24 7.212 55.872 63.084 11,4 88,61924-25 7.995 60.921 68.916 11,6 88,41925-26 9.357 64.916 74.273 12,6 87,41926-27 9.310 66.983 76.293 12,2 87,81927-28 8.399 54.997 63.396 13,2 86,81928-29 8.640 57.737 66.377 13,0 87,01929-30 10.507 60.369 70.876 14,8 85,21930-31 11.115 64.959 76.074 14,6 85,41931-32 25.718 86.911 112.629 22,8 77,21932-33 32.905 90.093 122.998 26,8 73,21933-34 37.898 92.854 130.752 29,0 71,01934-35 40.196 84.579 124.775 32,3 67,81935-36 39.487 85.413 124.900 31,6 68,41939-40 51.480 104.454 155.934 33,0 67,0

Fuentes: Anuarios Estadísticos de España. Anuarios Estadísticos de Instrucción Pública y Boletín Oficial de Instrucción Pública y Bellas Artes de losaños correspondientes. Elaboración propia.

dividiendo el bachillerato en dos ciclos yla creación de Institutos femeninos en1929 fueron elementos que terminaronprovocando otro salto cuantitativo al co-menzar los arios treinta, período amplioen el que se llegó a quebrar una mentali-dad que dudaba de la capacidad de lasmujeres para nacer por si mismas, y en elque ellas supieron aprovechar el tiempopara ganar autonomía, libertad y autoesti-ma, a veces teniendo que permanecer aje-nas a la imagen que se les devolvía desde el

exterior, teniendo que canalizar adecua-damente sus energías, teniendo quedemostrar seguridad y constancia en susconvicciones.

LA BREVE EXPERIENCIA DE LOSINSTITUTOS FEMENINOS

Disponer de Centros específicos paralas chicas no sólo en la enseñanza prima-ria sino también en la secundaria y en la

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superior fue tema de un debate iniciadocuando se comprobó a finales del siglo xixque las chicas matriculadas en esos niveleseducativos representaban algo más queuna excepción y que había que pensar enarbitrar medios que garantizaran el am-biente deseado para ellas.

En estos términos se expresaba unDictamen enviado por el Consejo deInstrucción Pública al ministro de Fo-mento en enero de 1882: «Convendríacrear, por lo menos en algunos puntos,centros de instrucción donde pudieran lasmujeres adquirir los conocimientos pro-pios de la segunda enseñanza, especial-mente en su aplicación, y aun de la supe-rior en ciencias y en letras con la mismaaplicación» 29 . A ello se refirió igualmenteuna Real Orden de 1883 al afirmar queera necesario preparar «reformas legislati-vas que constituyan un plan de enseñanzade la mujer» 30 . Y a esta misma soluciónapuntaron las propuestas de algunos edu-cadores de aquellos arios como Pedro deAlcántara García que en 1885 deseaba«que se generalicen en nuestro país, todolo posible, lo mismo en las ciudades queen los pueblos, lo que podríamos llamar (yvalga el calificativo) Institutos femeni-nos»31.

Una cuestión recurrente y justificadadesde la experiencia de los países anglosa-jones que la habían incorporado con éxitoen la segunda mitad del siglo xn(32 , a la quelos Congresos Internacionales de SegundaEnseñanza de 1922, de 1924 y de 1928habían dedicado tiempo y reflexión dete-

nida33 y, quizás por este motivo, a la que sevolverá con fuerza en España en los ariosde la Dictadura de Primo de Rivera, etapaen la que la prensa y la Asamblea Nacionalterciaron en el debate con argumentosque apoyaban o disuadían de una medidaque para una parte venía siendo la razónpor la que muchas familias renunciaban aque sus hijas cursaran el bachillerato, yque otra parte consideraba fuera de tiem-po después de tantos arios de compartiraulas en los Institutos existentes. El perió-dico El Debate defendió el primer argu-mento mientras se decidía en el Ministe-rio de Instrucción Pública y Bellas Artesla creación de Centros específicos, y El So-cialista, cuando se aprobó la apertura dedos Institutos femeninos locales, uno enMadrid —el Infanta Beatriz— y otro enBarcelona —el Infanta Cristina-34 , criticóla medida por considerarla ya no nece-saria.

Una experiencia para la que se conta-ba desde 1910 con un antecedente en Bar-celona, el Instituto para la Segunda Ense-ñanza de la Mujer, que funcionaba comoSección del Instituto Provincial de aquellaciudad, un Centro entre cuyos objetivosfiguraba lo que, desde mucho antes, se ha-bía querido que fuera el bachillerato parauna buena parte de las jóvenes que debíanacceder a él: «El objeto del Instituto.., es laampliación de la enseñanza que se da en laescuela primaria, por medio de la culturageneral a que atiende el plan oficial de es-tudios del Bachillerato»; pero, como se tra-taba de chicas, sin renunciar a completar

(29) Ibídem, p. 87.(30) Ibídem, p. 90.(31) P. DE A. GARCÍA: «Caracteres, sentido y dirección de la educación fundamental de la mujer», en Re-

vista de España, 4 (mayo-junio 1885), p. 227.(32) S. A. BURSTALL: English High Schools for girls. London, Longmans Green and Co., 1907, 245 pp.(33) Cfr. C. FLECHA GARCIA: «La educación de las mujeres después del 98», en J. Ruiz y otr.: La educa-

ción en España a examen (1898-1998). Zaragoza, Mec-Diputación de Zaragoza, 1999, t. II, pp. 333-335.(34) Por un Real Decreto de 14 de noviembre de 1929, en Colección Legislativa de Instrucción Pública.

Año 1929. Madrid, Imprenta «La Enseñanza», 1930, pp. 407-408.

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esa formación «con materias específicas,prácticas e intuitivas». Por eso, en la distri-bución de las asignaturas pensadas paraellas comprobamos que, además de las es-tablecidas por el plan de estudios oficial,aparecen las de labores35 , arreglo del ho-gar, cocina y mercado, y enfermedadestécnicas37 , seguramente para que las alum-nas que se matricularan pudieran recono-cerse en ellos con mayor facilidad38.

Esta Sección del Instituto de Barcelo-na fue el primer Centro Cultural de Se-gunda Enseñanza oficial femenina que seabría en España, el cual, al facilitar la reali-zación de esos estudios separadamente delos chicos, contribuyó al crecimiento delnúmero de chicas que se decidieron a cur-sarlos en esa ciudad, algo que no pasó de-sapercibido a quienes observaban lo queestaba aconteciendo pues se reconocióque «familias que retenían a sus hijas encasa, no obstante su amor al progreso y ala femenil cultura, se han apresurado a lle-varlas al nuevo Instituto, cuya nota carac-terística no ha sido otra que instruir aisla-damente al bello sexo» 39 ; y esto fue así «apesar de exigirse como mínimum una pe-seta al mes por asignatura a cada alumnadel Instituto femenino, lo que casi repre-

senta duplicidad de gastos sobre los estu-dios ofictales»46, es decir, sobre lo que, porotra parte, pagaban los chicos en el mismoCentro y por las mismas asignaturas.Pero, a la vez, no dejando de preguntar siesa solución era la más conveniente o sihabía que pensar otras alternativas, lo quellevaba al autor de este mismo artículo apedir que se reflexionara sobre «lo quedebe ser el Instituto de la Mujer», apun-tando la conveniencia de un plan de estu-dios más adaptado «al bello sexo» con elque las chicas pudieran obtener un títuloque les abriera horizontes profesionalesnuevos, que les diera la oportunidad deconseguir en cuatro arios, y no en siete, untítulo de cultura general, y cuya matrículay otros gastos pudieran ser sufragados enel caso ole «las alumnas pobres»-31.

La creación del Instituto femenino lo-cal'''. Infanta Cristina en la misma ciudadno significó que dejara de funcionar lasección que ya existía, pues había alumnassuficientes para los dos Centros. Algo se-mejante a lo que sucedía en Madrid con elInstituto-Escuela creado en 1918, conuna Sección de chicas en el bachillerato,que siguió funcionando de la misma ma-nera. Pero en esta primera etapa tuvieron

(35) Que se presentaba así: «Como quiera que muchas bachilleres estudian después las asignaturas com-plementarias para el Magisterio, se han establecido estas clases para que las que carezcan de medios tengan gra-tuitamente elementos para prepararse y dar validez académica a sus estudios en las Normales»; en Anuario Esta-dístico de la ciudad de Barcelona, XVI (1917). Barcelona, Imprenta Heinrich, 1921, p. 222.

(36) En el caso de Arreglo del hogar y Cocina y mercado, decía: «Se han implantado estas enseñanzaspara la mejora en el aprendizaje del gobierno del hogar y en la higiene del domicilio»; en Ibídem.

(37) Esta asignatura era una «síntesis de los conocimientos indispensables a la mujer, para beneficio de lafamilia»; en Ibídem.

(38) Cfr. Anuario Estadístico de la ciudad de Barcelona, XV (1916), op. cit., pp. 237 -238.(39) J. CABALLERO RODRÍGUEZ: «Instituto de Barcelona para la Segunda Enseñanza de la Mujer», en La

Escuela Moderna, 238 (junio de 1911), p. 407.(40) Ibídem.(41) Cfr. Ibídem, pp. 414-424. Este mismo autor escribió otros dos artículos sobre este Instituto: »Una

excursión del Instituto de Barcelona para la segunda enseñanza de la mujer», en La Escuela Moderna, 237 (mayode 1911), pp. 334-340; y «Dos conferencias en el Instituto de Barcelona para la segunda enseñanza de la mu-jer», en hieni, 242 (octubre 1911), pp. 737-744.

(42) Los Institutos locales impartían sólo el plan de estudios del bachillerato elemental, mientras que enlos Institutos nacionales se podía cursar tanto éste como el del bachillerato universitario.

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una experiencia breve pues el primer Go-bierno de la República decidió convertir-los en Centros mixtos abriendo su matrí-cula a chicos antes de comenzar el curso1931-324'. Durante la guerra civil, en lazona de Franco volvió a restablecerse laexistencia de Institutos femeninos poruna disposición de septiembre de 1936 enla que se regulaba que en las poblacionesdonde existiera más de un Instituto «se di-vidirá la población escolar, suprimiendodesde luego la coeducación y destinandoun Centro a los alumnos y otro a las alum-nas»44 . Al finalizar la contienda sí comen-zó una etapa más larga de prohibición dela enseñanza mixta en el bachillerato.

LAS MUJERES COMO PROFESORASDE SEGUNDA ENSEÑANZA

En las tres décadas previas al final de laguerra civil se produjo un cambio impor-tante en los claustros de los Institutos alincorporarse mujeres a la docencia en losestudios oficiales de Segunda Enseñanza.Ninguna normativa había llegado aprohibir explícitamente el que esto pudie-ra ser así, pero una suerte ade pre-concep-tos lo había hecho imposible durante mu-cho tiempo. Y tan arraigados estaban en laconciencia colectiva, que se creyó necesa-ria una disposición legal que reconocieraun derecho que anteriormente ningunaotra ley había conculcado. Fue en el ario1910 cuando el ministro de InstrucciónPública Julio Burell quiso terminar decompletar la normativa que su antecesor,el Conde de Romanones, había iniciado alregular el acceso de las mujeres a la Uni-versidad en las mismas condiciones que lo

hacían los hombres, dando él validez pro-fesional a los títulos académicos obtenidospor mujeres para ejercer todas las profe-siones relacionadas con el Ministerio deInstrucción Pública y Bellas Artes. Lasmujeres podían, por lo tanto, a partir deese momento, formar parte de los Claus-tros de Segunda Enseñanza. Y así sucedióese mismo curso académico en el que unaprofesora de la Escuela Normal y de lasEscuelas de adultas de Valencia, que habíahecho sus estudios en la Real Academia deBellas Artes de San Carlos de esa mismaciudad, se encargó de la asignatura de Di-bujo del Instituto Provincial; era el mes deabril de 1911. Se llamaba Julia GomisLlopis.

Y unos años más tarde, cuando seaprobó la Ley de Funcionarios de 1918,en su base 2. a , donde se recogía el acceso ala función pública, incorporaba ya que «lamujer podrá servir al Estado en todas lasclases de la categoría de Auxiliar. En cuan-to a su ingreso en el servicio técnico, losReglamentos determinarán las funcionesa las que puede ser admitida y aquellas quepor su especial índole no se le permitan.Su ingreso se verificará siempre previos losmismos requisitos de aptitud exigidos alos varones». De esta forma se generali-zaba la letra y el espíritu de la normativade 1910 a los puestos y categorías del restode los Ministerios, con lo que se ampliabael campo profesional de las mujeres.

Este reconocimiento jurídico queabrió la puerta a las primeras incorpora-ciones de mujeres vendría acompañadounos años después, especialmente a partirde 1928, de una demanda de profesoradopara cubrir la docencia en tantos Institu-tos como se fueron creando, lo que supuso

(43) Decreto de 28 de agosto de 1931, en Colección Legislativa... Año 1931, op. cit., 1932, pp. 487-488.(44) Orden de 4 de septiembre de 1936, en Boletín Oficial de la Junta de Defensa Nacional de España, n.°

18, de 8 de septiembre de 1936.(45) Ley de 22 de julio de 1918, Base 2., en Colección Legislativa de Instrucción Pública. Año 1918. Ma-

drid, Impr. de ‹<La Enseñanza», 1919, pp. 267-268.

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contar con un núcleo importante de pla-zas para dar respuesta a muchas mujeresque habían terminado sus estudios uni-versitarios. El crecimiento de Centros y,consiguientemente, de matrículas tuvo,por lo tanto, consecuencias positivas paraeste colectivo femenino que había pasadoya por las aulas universitarias.

Pero el contexto de cambio y de inno-vación en el que se movían grupos dife-rentes no amortiguó la exigencia de ir ven-ciendo ciertos recelos sobre la idoneidadde las mujeres para desempeñar este nivelde docencia. Se había hecho habitual yhasta necesaria su presencia en la enseñan-za primaria, como quedó reflejado cuan-do en 1918 la Junta para la Ampliación deEstudios presentó a_ ministro de Instruc-ción Pública y Bellas Artes la primera pro-puesta de profesorado para el recién crea-do Instituto-Escuela de Madrid; en ella seafirmaba que «para la sección preparatoriatratándose de alumnos entre 8 y 10 ariosha creído la Junta que puede tener venta-jas el magisterio femenino» 46 , pero a con-tinuación manifestaba dudas sobre lacompetencia de las profesoras en el casode la sección de secundaria. Aún con ellofue este Centro el que más favoreció su in-serción a través de la figura de «Aspirantesal Magisterio Secundario».

Vemos también que la prevenciónque provocaba el carácter mixto de losCentros de bachillerato parece iba másallá del alumnado. Por ello, al crearse losInstitutos femeninos se decidió dar priori-dad a las mujeres entre quienes aspiraranal profesorado de los mismos. El art. 3.°del Real Decreto que creó esos Institutosrecogía que «todas las plazas de ProfesoresLA se proveerán mediante oposición,

siendo preferidos los (sic) aspirantes feme-ninos que reúnan las condiciones legalesexigidas...». Y, unos días más tarde, unaReal Orden insistió en ello con la volun-tad de «determinar con toda precisión enqué ha de consistir la preferencia que elReal Decreto citado concede a la mujerpara optar al Profesorado de los Institutoslocales recientemente creados», lo que lle-vó a precisar en su art. 6.°, apartado b,que, «cuando a las oposiciones de una Cá-tedra se presentaren tres o más aspirantesfemeninos, quedarán excluidos los varo-nes que hubieren presentado también so-licitud»47.

Una medida a la que, una vez más, laprensa quiso dar eco manifestando su desa-cuerdo con esa prelación femenina, comohizo el periódico El Socialista, que criticóduramente ese modo de seleccionar al pro-fesorado. «Qué mujer —se preguntaba—pretenderá igualarse al hombre cuando sela separa de su competencia para podertriunfar? [...] Si la mujer merece desempe-ñar cargos que hasta ahora se reservaron alhombre ha de demostrar que sirve paraellos en igualdad de formación y compe-tencia que él. [...1 Es una disposición fran-camente antifeminista que da por sentadoque para que triunfe la mujer ha de evitár-sele la competencia con el hombre»48.Argumentos cargados de razón desde laperspectiva que se formulaban; había des-confianza hacia su preparación y posibili-dades y se les daba protección ante la prefe-rencia de que fueran mujeres quieneseducaran a las jóvenes, esto último en unsentido muy diferente del que hoy pode-mos dar a afirmaciones semejantes, quecondujo a una medida que suscitó reaccio-nes dispares.

(46) Propuesta de Profesorado de 13 de julio de 1918. Archivo J. A.E., Caja n.° 161-245.(47) Real Decreto de 14 de noviembre de 1929 y Real Orden de 28 de noviembre de 1929, en Colección

Legislativa..., op. cit., 1930, pp. 408 y 463-464 respectivamente.(48) '<Liceos femeninos», en El Socialista, op. cit.

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Sin duda, la manifestación de este tipode sensibilidades favoreció que en marzodel año siguiente otra Real Orden rectifica-ra, basándose en la igualdad de los sexos, lorelativo a la prioridad de las aspirantes mu-jeres para el desempeño de la docencia o decualquier otro cargo en la Administraciónde la Instrucción Pública. Pero sin renun-ciar a sugerir que «es evidente que tratán-dose de oposiciones especiales, los Tribu-nales incluirán, sin duda, entre suselementos de juicio el apreciar en los oposi-tores y opositoras la idoneidad pedagógicaparticularmente conveniente para la ense-ñanza de las alumnas, además de los méri-tos científicos y, en general, culturales».Parece que el legislador no rectificaba muyconvencido y prefirió dejar apuntado el ca-mino por el que podía llegarse, en cual-quier caso, a una preferencia de profesoras,tal como desde la esfera oficial se deseaba.

Por eso, nuevas precisiones en la orien-tación prevista desde el principio se añadie-ron en la normativa que en 1930 transfor-mó estos Institutos Femeninos de Localesen Nacionales. En el art. 5 • 0 de la Orden de2 de octubre de ese ario se insistió en que«en el juicio de los Tribunales se hará con-sideración a las particulares circunstanciaseducativas de las enseñanzas en los Institu-tos femeninos»; más adelante, en el art. 8.°,se añadía que «las Cátedras serán provistascon personal masculino o femenino, de-biendo, sin embargo, haber una parte ocu-pada por Catedráticas», advirtiéndose ade-más en el art. 9.° que «el Catedrático oProfesor, aunque ingrese por oposición di-recta en los Institutos femeninos, podrá ensu día ser trasladado a Instituto nacional dela misma población, para dar lugar a unamayor proporción en el Profesorado de las

Catedráticas y Profesoras, o en atención alas condiciones particulares de los Institu-tos femeninos»50 . Quizás la especificidadde una enseñanza que no se deseaba fueraigual que la que se ofrecía a los chicos, qui-zás el evitar que las alumnas tuvieran úni-camente como referencia a profesores, oquizás la valoración y reconocimiento delas mujeres —buscada o no— en su funciónde profesoras de un nivel de enseñanza enel que iban ganando presencia, no sabemoscuál de estas razones o qué otras pudieroninfluir más en esos planteamientos.

Hubo una preocupación por el estilode la tarea docente que debían desempeñaren los Institutos femeninos que siguió po-niéndose de manifiesto en nuevas disposi-ciones legales, como por ejemplo en laOrden de 4 de agosto de 1931 en la que,ante la consulta al Consejo de InstrucciónPública sobre el modo de proveer las plamsde Auxiliares y Ayudantes de los Institutos,este Organismo respondió que, como «ha-brá de realizarse entre el personal no debi-damente orientado en relación con las nue-vas direcciones que forzosamente ha deseguir la enseñanza en este tipo de estable-cimientos»", sería más aconsejable el siste-ma de Oposición. En régimen de enseñan-za segregada o de enseñanza mixta, comosemanas después se dispondría", la presen-cia de alumnas en las aulas era un elementoque no dejaba de llamar la atención.

El proceso contrario a lo que sucedióuna vez comenzada la guerra en la zonagobernada por Franco, en la que a prime-ros de septiembre de 1936 se pensó en unprofesorado único al suprimirse la prácti-ca de la coeducación en los Institutos deesa zona: «En los Institutos en que se esta-blecen las sesiones independientes para

(49) Real Orden de 20 de marzo de 1930, en Colección Legislativa..., op. cit., 1931, pp. 95-96.(50) Real Orden de 2 de octubre de 1930, en Colección Legislativa..., op. cit., 1931, pp. 567-568.(51) Orden de 4 de agosto de 1931, en Colección Legislativa..., op. cit., 1932, pp. 414-415.(52) Veinticuatro días más tarde, el 28 de agosto.

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cada sexo, el profesorado es único, y por lotanto, estará a cargo del mismo Profesor laenseñanza de alumnos y alumnas»", unadecisión condicionada, quizás, por la pre-sión de las circunstancias bélicas, porquesería rectificada por un Decreto de finalesdel mismo mes en el que se afirmaba que«constituiría el ideal que el profesorado deestos Institutos —los transformados en fe-

meninos—, excepto el de Religión, fuesecompletamente femenino». Para ello esta-bleció que las profesoras, tanto catedráti-cas, cursillistas, encargadas de curso, nocursillistas y profesoras especiales, que es-tuviesen en el Instituto masculino de unalocalidad en la que existiese también fe-menino, habían de permutar su plaza.Para las Auxiliarías y Ayudantías, seríanelegidas igualmente mujeres licenciadas,«por mérito y brillantez de su expedienteacadémico»54.

RITMO DE ACCESO Y NIVELESPROFESIONALES

Las condiciones sociales y políticas de laposguerra que rodearon a las mujeres deesa «mística de la feminidad» que ariosdespués describiría Bett-y Friedan" contri-buyeron a borrar en parte una genealogíade presencia femenina en espacios públi-cos —estando todavía tan cercana—, con lafinalidad de que no fuera utilizada comoreferencia que incitara a otras mujeres a le-

yantar la vista más allá de los linderos esta-blecidos. Casi se consiguió generalizar laidea de que alejarse del pasado era requisi-to para que todo pudiera empezar de nue-vo, de que había que renunciar, olvidar,dejar de transmitir lo ya vivido.

Por eso sorprende que la búsqueda yconsulta de fuentes permita descubrir da-tos mucho más numerosos de los que sepodía prever, aún siendo todavía muy in-completos. Aquellos de los que ahora dis-ponemos reflejan que el número de muje-res cuyo ejercicio profesional se desarrollóen la docencia de los Institutos de Segun-da Enseñanza entre 1910 y 1940 ascien-de, al menos, a setecientas treinta y tresprofesoras, un dato provisional pues losArchivos de esos Centros guardan todavíamuchos nombres que están esperandoque alguien los saque a la luz s6 . En los últi-mos años se ha publicado la historia de unbuen número de Institutos aprovechandolas celebraciones centenarias de algunosde ellos; pues en pocos he encontrado re-flejada este tipo de información, y, si alu-den a ella en algún momento, es de unaforma aleatoria, muy incompleta.

Se ha comenzado a desbrozar un cami-no que deja ver itinerarios posibles pararescatar parcelas de la memoria perdidarespecto de este colectivo profesional demujeres, para romper el anonimato en elque habían sido situadas individualmenteo como grupo. I as profesoras de enseñanzasecundaria oficial son un eslabón que une

(53) Orden de 4 de septiembre de 1936, en Boletín Oficial de la Junta de Defensa Nacional de España, n..18, de 8 de septiembre (s.p.).

(54) Decreto de 23 de septiembre de 1936, en L. GAVILÁN-W. ALCAHUD: Legislación española1936-1937. San Sebastián, Libr. Internacional, 1937, pp. 320-321.

(55) Este es la expresión que la norteamericana Betty Friedan utilizó para referirse a aquellas mujerescuya identidad se definía no a partir de sí mismas sino sólo en función de otros. Dio título a su conocido libropublicado en España en 1974, en Gijón, Editorial Júcar, 518 pp.

(56) No incluyo a un grupo del que tengo constancia que fue nombrado para diferentes Institutos, perode las que no he encontrado su toma de posesión.

(57) En este trabajo no se aborda la presencia de licenciadas como profesoras de centros de segunda en-señanza privados que fueron creándose también en estos años. De ellos señalo, por ejemplo, el <Liceo Femenino

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la más larga tradición de presencia de mu-jeres en el Magisterio primario y en lasEscuelas Normales, con las que paulatina-mente se incorporaron a la docencia uni-versitaria en los arios de preguerra y pos-guerra, y son también el germen que haconducido a lo que se ha dado en llamar elproceso de feminización del profesoradoen los diferentes niveles de enseñanza en laactualidad. Ellas ponen de manifiesto quelo que conocemos de la historia de la muje-res es únicamente la punta del iceberg deunos hechos y de unas realidades detrás delas que hay otras muchas más. Forman par-te de un grupo de población, el mayorita-rio que, de una u otra forma, está dejándo-se ver debido a que ha empezado a buscarsu pasado y a reconstruir su historia".

De acuerdo con los datos encontra-dos, Julia Gomis Llopis, que se había in-corporado al Instituto de Valencia en1911, fue también la primera que se pre-sentó a las Oposiciones en 1918 para cu-brir dos plazas de Dibujo en los Institutosde Soria y de Baeza; ganó esta última y fue

nombrada por una Orden de 30 de mayode ese ario649 , convirtiéndose de esta mane-ra en la primera Auxiliar Numeraria deSegunda Enserianza6'.

En el mes de octubre de ese mismo1918 otras nueve profesoras se incorpora-ron a diferentes Institutos de SegundaEnseñanza. Comenzaron como Profeso-ras interinas o como Ayudantes —salvo enel caso de las del Instituto-Escuela queeran denominadas «Aspirantes al Magis-terio Secundario»—, en las asignaturas deDibujo, Francés, Ciencias Naturales,Geografía e Historia, Latín, Lengua y Li-teratura, y Matemáticas. Es, por lo tanto,en este ario de 1918 cuando acceden lasprimeras licenciadas, pues la asignatura deDibujo no requería estudios universita-rios; seis de las nueve profesoras incorpo-radas lo eran62:

— María Luisa García-Dorado Seiru-llo, nacida en Salamanca en 1896 ylicenciada en Filosofía y Letras porla Universidad de esa ciudad, que

de Madrid» dirigido por Catalina Vives Fieras, que fue la primera mujer que obtuvo el Doctorado en CienciasNaturales en España. Más tarde fue Profesora de Escuela Normal y Directora, hasta su jubilación, de la de Pal-ma de Mallorca. Una presentación de este Liceo se publicó, con una carta escrita por la Directora, en La EscuelaModerna, 326 (noviembre de 1918), pp. 711-714; o también el «Instituto Católico Femenino de Bachillerato,creado en 1924 y dirigido por la Institución Teresiana.

(58) Recordemos la obra de G. LERNER: The Majority Finds lis Past. Placing Wonten in History.Oxford-New York, Oxford University Press, 1979, 207 pp., en el que subrayaba esta necesidad.

(59) Como los nombramientos de Ayudantes gratuitos no solían trascender más allá del Claustro delCentro en el que se producían, son los archivos de cada Centro los que pueden aportar una información que norecogen las fuentes generales.

(60) En Gaceta de Madrid, n.° 160, de 9 de junio, pp. 643-644.(61) Archivo Central del Ministerio de Educación y Ciencia. Expediente de Título Profesional de Julia

Gomis Llopis. Legajo n.° 5728, depositado en el Archivo General de la Administración (AGA). El Real Decretode 17 de agosto de 1901 había creado el Cuerpo de Auxiliares de Instituto, en su artículo 11, y contemplaba laexistencia de dos Auxiliares de Dibujo en cada Instituto «encargados de sustituir a los Catedráticos numerariosen ausencias y enfermedades, de desempeñar las cátedras vacantes y de explicar en la Sección o Secciones que seformen, cuando en la asignatura existan más de 159 alumnos matriculados». En M. DE PUEI.LES BENÍTEZ(comp.): Historia de la Educación..., op. cit., 1982, p. 135.

(62) No considero a tres profesoras del Instituto de Barcelona de Segunda Enseñanza para la Mujer quede 1915 a 1919 impartieron las asignaturas de Cocina y Mercado, Labores y Dibujo aplicado a las labores, por-que estas materias no formaban parte del plan de estudios de bachillerato; se ofrecían a las alumnas con el objeti-vo de preparar a las que pensaran después obtener el título de Maestras. Las profesoras eran Luisa Cruces Mate-Sanz, Licenciada en Farmacia, y las maestras María Escriche e Hipólita Fernández.

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perteneció al primer grupo de Aspi-rantes del Instituto-Escuela.María Nieves González Barrio, na-tural de Riotinto (Huelva), habíaestudiado Medicina en la Universi-dad de Salamanca y defendido elDoctorado en la de Madrid. Se ini-ció también como Aspirante delInstituto-Escuela en la asignaturade Ciencias Naturales.Rosa Herrera Montenegro, de Jerezde la Frontera (Cádiz), era licenciadaen Ciencias Naturales y en Farmaciapor la Universidad de Madrid. FueAspirante del Instituto-Escuela hastaque aprobó los Cursillos de Selec-ción de 1933; a partir de ese mo-mento ejerció en los Institutos deAlcázar de San Juan, de Lérida y deFigueras.

— María Carmen Rodríguez Bescan-sa, nacida en Pamplona en 1895,había estudiado primero magisterioy después Filosofía y Letras, ejer-ciendo siempre en el Instituto deMelilla como profesora de Geogra-fía e Historia.

—Josefina Sela Sampil, natural deOviedo, era maestra y licenciada enFilosofía y Letras por la Universi-dad de Madrid. Fue profesora delInstituto-Escuela.

—Asunción Serret, catalana, se inicióen el Instituto Balmes de Barcelonaademás de trabajar también comoAuxiliar del Observatorio Fabre.

En los cursos que van de 1919 a 1923,veintisiete nuevas profesoras de segundaenseñanza oficial se suman a las anteriorespara impartir, además de las asignaturasque había asumido el primer grupo —Mate-

máticas, Latín, Francés, etc. ya habíanestrenado profesorado femenino—, las deFísica y Química, Filosofía, Educación Fí-sica, Música, y Trabajos Manuales, esta úl-tima una materia que sólo formaba partedel plan de estudios del Instituto-Escuela.

Hasta 1923, es decir una fecha quemarca un paso importante para ellas ypara todas las demás mujeres, pues MaríaLuisa García-Dorado ganó en el mes demayo una de las Cátedras de Latín que ha-bían salido a Oposición el año anterior63.Del grupo de Aspirantes del Institu-to-Escuela de Madrid desde la apertura deese Centro en 1918, la plaza obtenida lallevaría al Instituto de Castellón, en el queejerció durante cinco cursos" y, a partirde ahí, a varios otros a lo largo de su vidaprofesional.

Como había asignaturas para cuyadocencia no se exigía la licenciatura, notodo el profesorado —ni masculino ni fe-menino— que ejercía en Institutos habíapasado por la Universidad. De este segun-do grupo de veintisiete, el que correspon-de a los años 1919 a 1923, sólo quinceeran licenciadas, las demás tenían bien eltítulo de Maestra, bien el de EducaciónFísica, el del Conservatorio de Música, elde alguna Escuela Especial o un Diplomaen el idioma del que eran profesoras. Laslicenciadas eran:

Cano Iriarte, Donaciana (Santoña,Santander), profesora de Ciencias yde Matemáticas en el Instituto deHuesca.Díaz Páramo, Filomena, profesoraayudante de Letras.Díaz Riva, Elisa, aspirante delInstituto-Escuela en la asignaturade Ciencias y después profesora del

(63) El nombramiento se produjo por una Orden de 18 de mayo de 1923; en Gaceta de Madrid. n.°146, de 26 de mayo, p. 802.

(64) INSTITUTO DE CASTELLÓN: 1 Centenario del Instituto de Castellón (1846-1946). Castellón de la Pla-na, Publicaciones Instituto-Imprenta MAS, 1947, p. 18.

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Instituto de Santiago de Compos-tela.

—Díez Jiménez Castellanos, María Pi-lar, licenciada en Filosofía y Letrasfue profesora de Lengua y Literaturadel Instituto de Oviedo. En las Opo-siciones de 1928 ganó una Cátedrapasando al Instituto de Cabra.

—Fernández-Mateos del Campo, Ma-ría Manuela, maestra y licenciada enFilosofía y Letras, empezó ejercien-do en el Instituto de Melilla.

—Martín Bravo, Felisa, licenciada enCiencias Físicas, fue Aspirante delInstituto-Escuela.

—Martín Ortiz de la Tabla, Enriqueta,maestra y licenciada en Filosofía yLetras, fue Aspirante en el Institu-to-Escuela en la asignatura de Latín.

—Martínez Sancho, María Carmen,la primera doctora española en ma-temáticas, comenzó como aspirantedel Instituto-Escuela. A partir de1928 en que ganó una Cátedra delInstituto de El Ferrol, fue ocupan-do plazas en Institutos de Madrid,Guadalajara, Ciudad Real y, cuan-do se creó en 1932, en el Institu-to-Escuela de Sevilla.

—Muedra Benedito, María Concep-ción, fue Aspirante en el Institu-to-Escuela hasta que opositó alcuerpo de Archiveros, Biblioteca-rios y Arqueólogos.

Niño Mas, Felipa, licenciada en Fi-losofía y Letras y Aspirante en elInstituto-Escuela.Páramo Fernández, María Filome-na, comenzó en el Instituto de Lugoy en 1928 pasó a ser profesora nu-meraria.Roig Mota, Irene, licenciada enCiencias Exactas por la Universidadde Barcelona, comenzó como pro-fesora de matemáticas en el Institu-to de Orihuela.Sánchez Arbós, María, de la Escuelade Estudios Superiores del Magiste-rio y licenciada en Filosofia y Letras,fue Aspirante del Instituto-Escuela.Torrents Masaguer, Josefa, estudióFilosofía y Letras en la Universidadde Barcelona y fue profesora en elInstituto Balmes de la misma ciu-dad hasta que ganó la cátedra delInstituto de Mahón.Vendrell Gallostra, Francisca, maes-tra y Doctora en Filosofía y Letras,comenzó en el Instituto Balmes deBarcelona. A partir de 1928 fue pro-fesora numeraria.

Como vemos en la tabla V, el númerode profesoras que se incorporan en cadauna de las etapas que he establecido -decinco arios cada una, más la que correspon-de al curso 1939-40-, no dejó de crecer.

TABLA V

Profesoras incorporadas desde 1911 hasta 1940

Años Número Años Número

1911-1918 10 1929-1933 2631919-1923 27 1934-1938 2251924-1928 130 1939-1940 46

Etienre: Elaboración propia a partí de las Hojas de Servicio de las profesoras.

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En la etapa que va de 1924 a 192865,antes de la creación de los primeros Insti-tutos Femeninos, ciento treinta mujeresiniciaron su ejercicio profesional comoprofesoras de segunda enseñanza oficial.Pero el mayor número lo haría precisa-mente en la etapa siguiente como conse-cuencia de la demanda de profesoradoque generó la creación en los años ante-riores de casi treinta nuevos Institutos,además de la apertura de otros muchosen los tres primeros años de la II Repúbli-ca, lo que contribuyó al crecimiento deprofesoras en los claustros de los Institu-tos.

Doscientas sesenta y tres entre 1929 y1933, de las que ciento doce correspon-den a 1933, en su mayoría procedentes delos Cursillos de selección celebrados esemismo ario. Una tendencia que se mantu-vo hasta el final del período que estamosconsiderando, aunque en menor númeroal no volverse a producir una entradacomo la que propiciaron los Cursillos deSelección de 1933. A continuación se si-túan en el volumen de crecimiento, y eneste orden, 1934, 1930, 1931 y 1932. Unaumento lógicamente muy paralelo al dela creación de nuevos Institutos de Segun-da Enseñanza. Otros Cursillos de Selec-ción se celebraron de nuevo en 1936, peromuchas de las que participaron no llega-ron a incorporarse a ninguna plaza debidoa la situación creada por la guerra, y lomismo en 1937 en los que la asistencia fuemuy minoritaria.

Ante la creciente necesidad de profe-sorado, la respuesta que pudieron dar las

mujeres fue muy amplia; había ya muchaspreparadas, estaban dispuestas a ejercer eltrabajo profesional correspondiente a losestudios realizados, y el clima social, edu-cativo y político parecía incentivarlas a te-ner mayor protagonismo en los espaciospúblicos66.

Ario por ario el ritmo de incorpora-ción fue el que refleja la tabla VI, en la quevemos cómo fue a partir de 1926, fecha enla que se realizó una importante reformadel bachillerato, de 1928 en que se crea-ron los Institutos locales, y de 1932 conun significativo incremento del númerode Centros, cuando fue aumentando lapresencia de profesoras en el contexto deuna mayor demanda de profesorado. Hequerido incluir el primer curso después dela guerra, no tanto por conocer las nuevasincorporaciones cuanto por determinar elnivel de continuidad de las anteriores, sibien las conclusiones a las que se puedellegar son muy parciales al no disponer defuentes suficientes para ello.

La tabla VII nos muestra ya para cadacurso el total de profesoras que estabanejerciendo en el conjunto de los Institu-tos. Son incompletos los datos que co-rresponden a 1934-35 y 1935-36 que nose ajustan a la secuencia anterior, pero losseñalo porque son los que reflejan las es-tadísticas oficiales. En cuanto al númerode Centros, están contemplados losInstitutos Nacionales, los Elementales yel aumento que supuso la transformaciónde algunos Colegios de la Compañía deJesús en Centros oficiales de SegundaEnseñanza.

(65) Hasta 1918 el número de Institutos de Segunda Enseñanza era de cincuenta y ocho, sólo dos másde los existentes en el siglo XIX. Ese año se abrió el Instituto-Escuela de Madrid, y de 1921 a 1928 se crearonveintinueve Institutos, de los que veintidós corresponden al mismo 1928.

(66) Cfr. M. G. NOÑEz PAREz: «Mujer y partidos republicanos en España (1931-1936)», en Cuadernosrepublicanos, 11 (julio 1992), pp. 25-37.

(67) El número de Institutos que aquí se señalan para cada curso no coinciden con los ofrecidos porotras publicaciones. En este caso hemos hecho un seguimiento de diferentes fuentes oficiales que registraban laapertura y/o el alumnado de estos Centros con la finalidad de obtener datos creemos que más ajustados.

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TABLA VI

Ritmo de incorporación de profesoras a los Institutos

Años Número Años Número Años Número

1911 1 1925 6 1933 1121918 9 1926 34 1934 631919 2 1927 29 1935 571920 3 1928 52 1936 381921 2 1929 25 1937 321922 11 1930 58 1938 431923 9 1931 14 1939 391924 9 1932 54 1940 7

Fuente: Elaboración propia a partir de las Hojas de Servicios de las profesoras.

TABLA VII

Número de centros y de profesoras y profesores

CURSO N.° Centros Profesoras Profesores Total °Yo AS % OS

1928-29 88 111 1.829 1.940 5,7 94,31929-30 96 143 1.908 2.051 6,9 93,11930-31 96 144 1.908 2.052 7,1 92,91931-32 97 126 1.596 1.722 7,3 92,71932-33 113 249 2.277 2.526 9,9 90,11933-34 185 307 2.432 2.739 11,3 88,71934-35 198 147 1.585 1.732 8,5 91,61935-36 207 151 1.559 1.710 8,9 91,11939-40 117 364 2.031 2.395 15,2 84,6

Fuentes: Anuarios Estadísticos de España y Anuarios Estadísticos de Instrucción Pública de los años correspondientes, Gaceta de Madrid y BoletínOficial del Estado. Elaboración propia.

Cuántas de ellas se reintegraron des-pués de la guerra? Los datos son muy par-ciales como ya he dicho; de todas formasseñalo que de las trescientas una profeso-ras del grupo con el que he trabajado, queme consta ejercían en los Institutos el 30de junio de 1940 —un dato que ya no res-ponde al de la estadística oficial que es detrescientos sesenta y cuatro—, doscientascincuenta y nueve se habían incorporadoa esos Centros antes de finalizada la gue-

rra, bien en una zona, bien en la otra, de lacontienda, lo que supone un 86%.

SU SITUACIÓN ADMINISTRATIVA

Los niveles profesionales desde los queejercieron la docencia en los arios queabarca este trabajo tienen que ver especial-mente, aunque no sólo, con el hecho de laincorporación reciente de la mayor parte

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de ellas a este ámbito profesional. Apenastuvieron tiempo para acceder a plazascomo numerarias a través de Oposiciones.Pero, sin embargo, no por ello dejaron deintentarlo a lo largo de estos años; en to-das las convocatorias de oposiciones apa-recen mujeres en la relación de firmantes,y en casi todas consiguieron alguna de lasplazas.

Cuantificando globalmente los datoscorrespondientes a las setecientas treinta ytres profesoras, nos encontramos con quesólo un 9,4% de ellas empezaron a ejercercomo numerarias, es decir, después de ha-ber superado unas oposiciones. La granmayoría, más del 90%, lo hicieron comointerinas, ayudantes o encargadas de cur-so, en este caso por haber participado enlas pruebas de selección realizadas por losGobiernos de la II República en 1933, en1936 y en 1937. Y, si seguimos el itinera-rio profesional de estas profesoras hastaunos arios después de finalizada la guerracivil", vemos que el porcentaje no subióen este período más allá de un 21,6%. Nohe tenido en cuenta la repercusión de unDecreto del Ministerio de Instrucción Pú-blica y Bellas Artes de 3 de octubre de193669 , y de una Orden Ministerial de 30de agosto de 1938, también de un Minis-tro de la II República, por las que se pro-dujo la incorporación de todos los Encar-gados de Curso procedentes de losCursillos de Selección de 1933 al Escala-fón general de Catedráticos, medida quepudo afectar a muchas profesoras peroque quedó sin efecto al no ser asumida, alfinalizar la guerra civil, por las autoridadesdel Ministerio de Educación Nacional.

Para dar un nivel de concreción a estavisión general, he tomado una estadística

correspondiente al curso 1932-33, cuan-do todavía no se había producido laincorporación de ese gran grupo proce-dente de los primeros Cursillos de Selec-ción. De las trescientas veinticuatro profe-soras que desde 1911 hasta ese mismocurso, en los datos que he recogido, se ha-bían ido incorporando a la docencia en losInstitutos de Segunda Enseñanza, en la ta-bla VIII se reflejan sólo doscientas cuaren-ta y nueve pues, además de las bajas quecontinuamente se producían, en esta esta-dística oficial no están contempladas lasAyudantes gratuitas nombradas en cadaCentro, porque no formaban parte de lasplazas de plantilla previstas por la norma-tiva legal. Teniendo en cuenta esta cir-cunstancia, los números y porcentajes quenos ofrece esta tabla representan el finaldel itinerario seguido hasta el momentoen que el aumento del número de Institu-tos repercutirá también en el de profesora-do en general y en el de profesoras en par-ticular.

Esta estadística elaborada por el Mi-nisterio de Instrucción Pública y BellasArtes sobre los niveles administrativos delprofesorado en el curso 1932-33 nos per-mite conocer con precisión dónde estabansituadas las mujeres y en qué proporción.Vemos que su porcentaje más alto se da enel Profesorado Especial, es decir, en ungrupo encargado de asignaturas para lasque no era necesaria la licenciatura, aun-que algunas de las que las impartían lofueran —materias como Idiomas, Dibujo,Educación Física, Música, Taquigrafía yMecanografía, o Caligrafía—, y, en segun-do lugar, en el de Ayudantes interinas, uncamino necesario cuando se empezaba aejercer sin haber hecho una oposición. No

(68) En la normativa sobre profesorado del Ministerio de Educación Nacional, en varias ocasiones se ar-ticuló la posibilidad de transformación de las pla7as a través de oposiciones restringidas o de concurso de méri-tos. En estos datos no está recogida la repercusión que tuvieron en la situación de este colectivo de profesoras, alcorresponder a años posteriores a los de esta investigación.

(69) Gaceta de Madrid del 4.

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TABLA VIIIPlazas en Institutos de Segunda Enseñanza. 1932-33

Niveles Profesionales AS OS % AS % OS

Catedráticas/os Núm. 34 792 4,1 95,9Profesorado Especial 50 210 19,2 80,8Encargadas/os de Curso 14 99 12,4 87,6Auxiliares Numerarios/as 36 374 8,8 91,2Ayudantes Numerarios/as 18 200 8,3 91,7Ayudantes Interinas/os 97 602 13,9 86,1

TOTALES 249 2.277 9,9 90,1

• Fuente: Estadistica de los Establecimientos de Enseñanza. Madrid, Augusto Boué Alarcón, 1935, vol. I, pp. 3-4.

me parece poco, aunque sólo alcance el4,1%, el número de treinta y cuatro Cate-dráticas que ejercían en 1932 —la primeralo era desde 1923—, si lo leemos teniendoen cuenta los parámetros del contexto enel que se produjo.

En 1934,1a aplicación del plan de es-tudios del ministro Filiberto Villalobos,del que desaparecían las asignaturas deTaquigrafía, de Mecanografía y de Cali-grafía, llevó al profesorado que las estabaimpartiendo a la «excedencia forzosa» apartir del primero de abril de ese mismoaño'''. Unos días después se dejaba ensuspenso la normativa hasta final de cur-so en los Institutos en los que hubiera es-tudiantes matriculados en las mismas,para que no quedaran desatendidos enesos meses así como en los exámenes dejunio y de septiembre'. Más de treinta

profesoras se vieron afectadas por estamedida.

El recorrido que aquí se describe per-mite cerrar este trabajo afirmando que lapresencia de mujeres en los Institutos deSegunda Enseñanza —como alumnas ycomo profesoras— tuvo una incidenciamás significativa que la que conocíamosen las décadas que precedieron a la guerracivil. Como ampliación de la cultura pri-maria o como paso para la Universidad enunas, y como lugar de ejercicio profesio-nal para otras, estos Centros contribuye-ron a una visibilidad femenina que afectóa lo personal y a lo social; a lo personal,transformando la realidad propia, y a losocial, introduciendo una nueva medidaen el universo simbólico de referencia.

La movilidad geoeráfica que caracteri-zaba el ejercicio profesional de la enseñanza

(70) Al profesorado de Taquigrafía y Mecanografía se dirigió la Orden Ministerial de 1.0 de abril de1934; en Gaceta de Madrid, n.° 93, de 3 de abril, p. 48. Y al de Caligrafía, otra Orden de la misma fecha, peropublicada dos días después; en Gaceta de Madrid, n.° 95, de 5 de abril, p. 103.

(71) Orden Ministerial de 9 de abril de 1934; en Gaceta de Madrid, n.° 104, de 14 de abril, p. 285. OtraOrden de 12 de junio de 1934 aclaraba el concepto presupuestario por el que recibirían los dos tercios de los ha-beres a que tenían derecho por haber sido declarados «excedentes forzosos»; en Gaceta de Madrid, n.° 169, de 18de junio, p. 1789.

(72) Cfr. E. SIMÓN RODRÍGUEZ: Democracia vital. Mujeres y hombres hacia la plena ciudadanía. Madrid,Narcea, 1999, pp. 43-44.

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en los Centros públicos en general, y loscambios curriculares en los de SegundaEnseñanza en particular, son circunstan-cias que no debemos obviar cuando se tratade analizar el peso, el significado y la per-manencia de todas las mujeres que en estascasi cuatro décadas pasaron por las aulas delos Institutos como profesoras. Algunaspermanecieron sólo unos meses, otras más,y un grupo desarrolló en ellos toda su vida

laboral. En la biografía de las mujeres deentonces, fuertemente unida a los itinera-rios familiares, apenas había hueco para undesplazamiento que exigiera distancia delhogar, cuando eran habituales sucesivosnombramientos en Centros diferentes. Nosiempre esto era posible. Pero en generalfue un ámbito en el que se sintieron bien yen el que trabajaron con autoridad y coneficacia.

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