Alejandro Cerletti

La enseanza de la filosofa como problema filosfico

Libros del Zorzal

ndice

Introduccin

Captulo 1: Qu es ensear filosofa?

Captulo 2: El preguntar filosfico y la actitud filosfica

Captulo 3: Repeticin y creacin en la filosofa y en su enseanza

Captulo 4: Por qu ensear filosofa

Captulo 5: La formacin docente: entre profesores y filsofos

Captulo 6: Enseanza de la filosofa, instituciones educativas y Estado

Captulo 7: Hacia una didctica filosfica

Conclusiones

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Introduccin Hay una demanda usual hacia la formacin docente por cierto comn a casi todas las disciplinas que podra graficarse, de manera simplificada, en algunos tpicos: necesito herramientas para dar clase, quiero instrumentos para poder ensear, o incluso, en algunos casos, yo ya he aprendido los conocimientos bsicos de mi especialidad, lo que necesito es aprender a ensearla, etc. Si bien la preocupacin es legtima, ya que un profesor va a ensear, los supuestos que estn detrs de estos reclamos mereceran un anlisis detallado. Con ms razn si quien va a ensear, va a ensear filosofa.

Podramos preguntarnos, antes que nada, si es realmente posible ensear filosofa sin una intervencin filosfica sobre los contenidos y las formas de transmisin de los saberes filosficos. O sin responder, unvocamente, qu es filosofa? O, tambin, sin plantearse qu tipo de anlisis social, institucional o filosfico poltico se requiere del contexto o las condiciones en que se llevar adelante esa enseanza. Es evidente que no es lo mismo dar clases de filosofa en una escuela suburbana de una zona muy castigada socialmente, que en un colegio urbano de clase alta o en una escuela rural del interior del pas, o en una carrera no filosfica o en una Licenciatura en Filosofa, etc. No porque consideremos que hay circunstancias en las que se puede ensear mejor que en otras, sino porque, en funcin de esos contextos, no ser lo mismo lo que se puede o debe hacer en nombre de la filosofa, en cada caso.

Tampoco es lo mismo la enseanza de acuerdo a quin sea el que ensea. Y en esto influyen desde los conocimientos filosficos y pedaggicos que se poseen hasta el tipo de vnculo que mantiene quien ensea con la filosofa y con la enseanza. Por ejemplo, ser diferente que alguien haya tenido una formacin inicial fuertemente filosfica y muy escasamente didctica que, por el contrario, esa formacin haya acentuado ms la perspectiva didctica que los contenidos filosficos. Habr diferencias entre aquel que asume que la filosofa es una forma de vida y el que la considera un campo tcnico profesional como cualquier otro, etc. En todos los casos, el punto de partida y los supuestos filosficos y pedaggicos son diferentes, y esto plantea vnculos distintos con el filosofar y el ensear.

Este somero panorama, que podra ser completado con muchas otras condiciones o presupuestos, revela que no habra procedimientos para ensear filosofa eficaces en cualquier circunstancia y reconocibles de antemano, sino que la enseanza de la filosofa implica una actualizacin cotidiana de mltiples elementos, que involucra, de manera singular, a sus

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protagonistas (profesores y estudiantes), a la filosofa puesta en juego y al contexto en que tiene lugar esa enseanza. En consecuencia, sostendremos y sta ser la tesis central de libro que la enseanza de la filosofa es, bsicamente, una construccin subjetiva, apoyada en una serie de elementos objetivos y coyunturales. Un buen profesor o una buena profesora de filosofa ser quien pueda llevar adelante, de forma activa y creativa, esa construccin.

Ensear implica asumir un compromiso y una responsabilidad muy grandes. Un buen docente ser alguien que se sita a la altura de esa responsabilidad y problematiza, siempre, qu es lo que l o ella realiza en tanto enseante y, en nuestro caso, qu sentido tiene hacerlo bajo la denominacin filosofa. Los mejores profesores y profesoras sern aquellos que puedan ensear en condiciones diversas, y no slo porque tendrn que idear estrategias didcticas alternativas sino porque debern ser capaces de repensar, en el da a da, sus propios conocimientos, su relacin con la filosofa y el marco en el que se pretende ensearla. Se trata, mucho ms que de ocasionales desafos pedaggicos, de verdaderos cuestionamientos filosficos y polticos. La docencia en filosofa convoca a los profesores y profesoras como pensadores y pensadoras, ms que como transmisores acrticos de un saber que supuestamente dominan, o como tcnicos que aplican estrategias didcticas ideadas por especialistas para ser empleadas por cualquiera en cualquier circunstancia.

Por cierto, los estudios sobre la enseanza de la filosofa se han consagrado generalmente al diseo y a la implementacin de algunos recursos didcticos que intentaran facilitar la actividad de los docentes. En este libro nos proponemos abordar esa cuestin enfocndola desde un momento previo. El punto de inicio ser reflexionar sobre el problema que est en la base: qu se entiende por ensear filosofa, y cmo se podra transmitir algo cuya identificacin es ya un problema filosfico. Intentaremos mostrar que para llevar adelante la tarea de ensear filosofa se deben adoptar una serie de decisiones que son, en primer lugar, filosficas, y recin luego y de manera coherente con ellas, se podrn elaborar los recursos ms convenientes para hacer posible y significativa aquella tarea. Este planteo pretende otorgar a los profesores y profesoras un protagonismo central, ya que los interpela no como eventuales ejecutores de recetas genricas, sino como filsofos o filsofas que recrean su propia didctica en funcin de las condiciones en que deben ensear. Por ello, las pginas que siguen no ofrecern soluciones a los problemas prcticos de la enseanza de la filosofa, porque no se parte de la base de que todos compartan esos problemas, ni siquiera que hayan intervenido en su construccin. Quienes deben establecer cules son los problemas concretos de ensear filosofa son quienes tienen que enfrentarse da a da con la situacin de ensear, ya que slo ellos estn en condiciones de

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ponderar con justeza todos los elementos intervinientes en cada situacin puntual.

Se desprende de lo anterior una consecuencia cuya dimensin definir el espritu del trabajo: toda formacin docente deber ser, en sentido estricto, una constante auto-formacin. Y toda autoformacin supone, en ltima instancia, una trans-formacin de s. La sencilla aspiracin de este libro es invitar al lector a reflexionar sobre algunas cuestiones conceptuales que hacen a la enseanza de la filosofa y acompaar de este modo, y en la medida en que cada uno lo considere pertinente, el personal recorrido de su autoformacin.

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Captulo 1 Qu es ensear filosofa?

La pregunta qu es ensear filosofa? podra admitir una respuesta inmediata, que se inscribe en uno de los lugares comunes que suelen guiar cualquier enseanza. Ensear filosofa sera la actividad en la que alguien transmite a otro un cierto contenido, en este caso, de filosofa o filosfico. Ahora bien, a poco de detenernos en esta, en apariencia, simple y clara descripcin vemos que surgen algunos problemas. Por lo pronto, la pregunta no est respondida, ya que se ha trasladado la demanda, por un lado, al acto de transmitir (habra que explicar qu significara esto en el caso de la filosofa), y, por otro, al contenido, la filosofa. Y, como sabemos, encontrar una respuesta unvoca a qu es filosofa? no slo no es posible sino que cada una de las eventuales respuestas podra dar lugar a concepciones diferentes de la filosofa y el filosofar, lo que influir, a su vez, sobre el sentido del ensear o transmitir filosofa. Dicho de manera sinttica, constataramos que si pretendemos apoyarnos en la transmisin nos vemos obligados a delimitar el objeto transmitido (la filosofa) como algo identificable y, en cierta forma, manipulable, y si nos avocamos a definir la filosofa deberemos redefinir lo que significa ensearla, ya que cada caracterizacin juzgara la posibilidad de su transmisin.1 Si le sumamos a esto que nos interesa pensar la enseanza de la filosofa en un contexto educativo formal, es decir en aquel en el que los contenidos estn prescriptos o regulados por el Estado, el panorama se complejiza aun ms.

La cuestin no sera ms sencilla si se enfocara el interrogante qu es aprender filosofa, ya que la respuesta que se d, como en el caso anterior, estar mediatizada por la concepcin que se tenga de la filosofa o de sus rasgos caractersticos. Se podr estimar que aprender filosofa es conocer su historia, adquirir una serie de habilidades argumentativas o cognitivas, desarrollar una actitud frente a la realidad o construir un mirada sobre el mundo. Estas opciones se podrn incrementar, combinar o modificar de la manera que se crea conveniente, pero se lo har desde una concepcin de la filosofa, se la explicite o no. En este trabajo nos va a interesar referir la posibilidad de un aprendizaje filosfico a circunstancias

1 Por ejemplo, si se supusiera que la filosofa es esencialmente crtica de supuestos, no podran admitirse sin revisin los supuestos didcticos, o los que acarreara su enseanza o transmisin; si se considerara que lo propio de la filosofa es una habilidad argumentativa, o un actitud frente al mundo, o una eleccin de vida, etc., muy diferente sera tambin su enseanza.

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reconocibles como de enseanza, ms all de que admitamos, por cierto, que se puede aprender filosofa sin que alguien formalmente la ensee.

Las dificultades para construir un punto de partida para abordar los aspectos bsicos de la enseanza de la filosofa, lejos de presentrsenos como un obstculo insalvable son, por el contrario, el motor y el estmulo que nos permiten avanzar sobre nuestro problema. Los intentos de aclarar esos inconvenientes conducen a formularnos preguntas de fondo, que ponen en evidencia que la situacin de ensear filosofa lleva a tener que asumir algunas decisiones tericas. Ya sea que consideremos que es posible construir una identidad filosfica reconocible en cualquier expresin de la filosofa a lo largo del tiempo o que la filosofa se caracteriza ms bien por la reinvencin constante de su propia significacin, la cuestin es elucidar qu se ensea en nombre de esa filosofa y, de manera correlativa, cmo se lo hace, y esto es algo que no puede ser resuelto slo didcticamente. Desde sus comienzos, la actividad de enseanza o transmisin de la filosofa ha estado estrechamente ligada a su desarrollo. Ensear o transmitir una filosofa ha sido el objetivo originario de distintas escuelas filosficas y tambin una ocupacin en muchos filsofos. A partir de la modernidad y de las diversas formas de institucionalizacin de la enseanza de la filosofa, la cuestin comienza a adquirir una fisonoma distintiva. La filosofa ingresa en los sistemas educativos y, por lo tanto, empieza a ocupar un lugar, de mayor o menor importancia, en los programas oficiales. La enseanza de la filosofa adquiere, por lo tanto, una dimensin estatal. Los maestros o profesores ya no transmiten una filosofa o su filosofa sino que ensean Filosofa, de acuerdo a los contenidos y criterios establecidos en los planes oficiales y en las instituciones habilitadas a tal efecto,2 ms all del grado de libertad que tengan para ejercer dicha actividad. El sentido de ensear filosofa quedara redefinido por el sentido institucional que se otorga a esa enseanza. Nuestra pregunta inicial parece entonces quedar circunscrita a las condiciones prcticas de su implementacin.

Ahora bien, incluso dentro del encuadre formal que supone una enseanza institucionalizada de la filosofa persisten diversas cuestiones fundamentales que es conveniente explorar.

Parecera obvio que si se trata de ensear filosofa correspondera poder determinar , en primer lugar, qu es lo que se va a proponer bajo esa denominacin. Pero, como se sabe, la pregunta qu es filosofa? constituye un tema propio y fundamental de la filosofa misma, y no admite una respuesta nica ni mucho menos. Es ms, cada filosofa (o 2 Vase, por ejemplo, Douailler (1988), y Derrida (1982).

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cada filsofo) responde esa pregunta, explcita o implcitamente, desde su horizonte terico, lo que muchas veces complica incluso un posible dilogo con otras respuestas ofrecidas a la misma pregunta desde referencias diferentes. El hecho de que pretender ensear filosofa nos conduzca, como paso previo, a tener que ensayar una posible respuesta al interrogante sobre qu es filosofa, y que este intento suponga ya introducirse en la filosofa, muestra que el sustento de toda enseanza de la filosofa es bsicamente filosfico, ms que didctico o pedaggico. Las interrogaciones qu es ensear filosofa? y qu es filosofa? mantienen entonces una relacin directa que enlaza aspectos esenciales de la filosofa y del filosofar.

Las exigencias programticas de la enseanza institucionalizada de la filosofa hacen que, en el desarrollo de los cursos, la reflexin filosfica sobre el significado o el sentido de la filosofa suela ser abreviada en extremo o pospuesta casi indefinidamente, en favor de introducirse sin ms en los contenidos especficos de la filosofa. Esta necesidad hace que la caracterizacin de la filosofa sea ms o menos implcita, supuestamente reconocible en lo que se ensea como filosofa, o bien sea presentada con una o varias definiciones (con las que, dicho sea de paso, rara vez se suele ser consecuente durante la enseanza). Esta misma razn, sesga tambin la reflexin sobre el ensear filosofa, quedando generalmente muy simplificada la justificacin de cmo llevar adelante esa tarea.

Pero en virtud de lo anterior, en definitiva, qu se ensea?, y cmo se ensea? La usual no explicitacin de la relacin entre el qu y el cmo conduce a adoptar generalmente posiciones acrticas o a veces ingenuas en cuanto a la enseanza. Habra una suerte de sentido comn constituido alrededor del ensear filosofa por cierto, frecuente en la transmisin de cualquier conocimiento, que tiene un supuesto pedaggico trivial: hay alguien que sabe algo y alguien que no; de alguna forma el que sabe traspasa (bsicamente, le explica) al que no sabe ciertos contenidos de su saber y luego corrobora que ese pasaje haya sido efectivizado, es decir, constata que el que no saba haya aprendido. Y as, por etapas graduales y sucesivas, el alumno pasa del no saber al saber, con la ayuda de un maestro o un profesor.3 El qu se cubre con contenidos programticos usuales y el cmo queda librado al buen sentido pedaggico del profesor, que ser ms o menos fundamentado de acuerdo a la formacin docente inicial que haya tenido 3 Jacques Rancire se ha encargado de desnaturalizar esta concepcin de la enseanza, mostrando los supuestos que ella presenta y explicitando sus derivaciones pedaggicas, filosficas y polticas. Vase Rancire, 2008. Tambin lo ha hecho Paulo Freire, desde otro punto de vista, en su clebre caracterizacin de la concepcin bancaria de la educacin (Freire, 1996).

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y/o a las diversas experiencias que haya recogido en su trabajo de enseante o a las que haya acumulado en su etapa de estudiante.4

Por cierto, no es frecuente que sea observada alguna relacin especial entre lo que es enseado y la forma de hacerlo (distincin que ya de por s es un posicionamiento frente al ensear). El cmo se visualiza por lo general separado de aquello que se ensea, y la enseanza quedara suficientemente garantizada, para algunos, por el dominio de los conocimientos filosficos del profesor; para otros, por el dominio de ciertos recursos didcticos. La mayor o menor incidencia de una o otra opcin puede definir el perfil de la enseanza, pero en ambos casos el presupuesto es el mismo: la filosofa y la didctica transitan caminos separados que se yuxtaponen ocasionalmente, en virtud de la circunstancia de tener dar clase.

Desde este presupuesto se puede inferir que sera factible ensear prcticamente cualquier temtica, corriente filosfica o el pensamiento de los distintos filsofos, de formas similares. Se podra explicar, por caso, de una manera semejante (metodolgicamente hablando) tica, metafsica, epistemologa, existencialismo, tomismo, fenomenologa, o las filosofas de Platn, Descartes, Marx, Nietzsche o Popper, ya que lo significativo desde el punto de vista filosfico estara en el contenido enseado y no en la forma en que se lo presentara. Y esto, con independencia de lo que las corrientes o los filsofos enseados supusieran, explcita o implcitamente, qu es la filosofa o el filosofar, y de la incidencia que ello podra tener en un acto de transmisin. Se presupondra que todos son contenidos filosficos y, en tanto tales, habra maneras comunes de ensearlos.

Cuando nos referimos a maneras comunes de ensear no sostenemos que no haya actividades diversas para ensear filosofa. De hecho, pueden reconocerse diferentes formas de encarar la enseanza de la filosofa.5 Nos referimos ms bien a que ciertas estrategias didcticas (exposiciones, lecturas y comentarios de textos, actividades grupales, estudios dirigidos, etc.), algunas de ellas dictadas por el sentido comn (el que sabe un tema lo puede ensear) u otras inspiradas o bien directamente importadas de la Didctica General, son empleadas como herramientas universales para ensear filosofa en general, como de hecho podran ser empleadas para ensear otras disciplinas. Como dijimos, no se encontrara una relacin significativa entre la concepcin de la filosofa o

4 Volveremos sobre este punto en el captulo 5, cuando abordemos el tema de la formacin docente. 5 Por ejemplo, las modalidades de la enseanza de la filosofa planteadas por Guillermo Obiols: problemtica, histrica, doctrinal o basada en textos (Obiols, 1989).

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el filosofar (del filsofo enseando o del profesor enseante) y cmo se ensee.6

Estimamos que, ms all de que se explicite o no, lo que se considere que es filosofa debera tener algn tipo de correlato en la forma de ensearla. Tendra consecuencias didcticas diferentes suponer, por ejemplo, que la filosofa es esencialmente el despliegue de su historia que una desnaturalizacin del presente; estimar su actividad como una cuidadosa exgesis de fuentes filosficas, que un ejercicio problematizador del pensamiento sobre toda cuestin; considerar que puede significar una ayuda para el buen vivir que suponerla una complicacin inexorable de la existencia; o asumir que sirva para fundamentar la vida ciudadana o que encarne una crtica radical del orden establecido, etc.7 Obviamente, podra pensarse tambin en cualquier combinacin de estas caracterizaciones o agregar muchas ms, pero persistira que lo que se considere que es bsicamente la filosofa debera expresarse de alguna manera en su enseanza, si se deseara establecer alguna continuidad entre lo que se dice y lo que se hace en un curso.

Podra tal vez interpretarse, como una virtual consecuencia de lo anterior, que habra que ensear, por caso, cartesianamente a Descartes, hegelianamente a Hegel, nietzscheanamente a Nietzsche o analticamente a Davidson. Ello no se sigue con necesidad, aunque por cierto es una posibilidad factible de ensayar (previa elucidacin de qu sera ensear cartesianamente, etc.). Lo que se sugiere, ms bien, es que la tarea de ensear necesita establecer las condiciones para que ella pueda al menos intentarse. Y consideramos que una de ellas es que el profesor pueda caracterizar y ejercitar la filosofa que se pone en juego a lo largo de sus clases. Por cierto, esto significa ir ms all de ofrecer slo una definicin formal de la filosofa como suele ser habitual en el inicio de muchos cursos, ya que luego podra continuarse con una enseanza desligada de los fundamentos o del contexto de esa definicin, como tambin suele ser usual en muchos cursos. Se trata ms bien de que quede clara la apuesta filosfica del curso, es decir aquello a partir de lo cual se construir el vnculo entre profesores y estudiantes en nombre de la filosofa y el filosofar. El modo en que esa apuesta se despliegue en el aula sea esto, dar una definicin de la filosofa o caracterizarla o mostrarla en una experiencia o construirla con el correr de las clases, etc. ser potestad

6 Una cuestin que se deriva de esto, pero que aqu no abordaremos, es evaluar qu relacin puede existir entre mtodos o procedimientos filosficos y mtodos o procedimientos pedaggicos (y si, por caso, stos podran subsumirse en aqullos). 7 Incluso no es inusual que algunos filsofos o corrientes filosficas establezcan criterios de demarcacin o legitimacin que directamente excluyen del campo de la filosofa a algunos autores. Por lo que no se trata slo de caracterizaciones o matices filosficos, sino que hasta lo que para algunos es filosofa para otros no lo es.

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del docente, pero lo que no deber dejarse de lado es que el tipo de vnculo que se establece con la filosofa es sustancial a toda enseanza.

En cualquier situacin de enseanza de filosofa, lo que emerge siempre, se quiera hacer evidente o no, es el contacto que mantiene con ella quien asume la funcin de ensear. Un curso de filosofa podr situarse en la filosofa o desarrollarse sobre la filosofa. Si nos remitimos, como es habitual hacerlo, a la etimologa de la palabra filo-sofa, lo que ella indica es fundamentalmente una relacin. De manera especfica, hace referencia a una relacin con el saber y, en particular, a un vnculo de amor en cuanto aspiracin o deseo de saber, ms que al dominio de un saber determinado. Asumiendo esta caracterizacin genrica, si se tratara de un curso que se situara en la filosofa es decir, aquel que podramos llamar cabalmente filosfico lo que aparecera como fundante no sera tanto el recorte ocasional de un conocimiento a ser transmitido sino la actividad de aspirar a alcanzar el saber. Desde Scrates, esta voluntad filosfica se ha expresado a travs del constante preguntar y preguntarse. Esta actividad es, justamente, el filosofar, por lo que la tarea de ensear y aprender filosofa no podra estar desligada nunca del hacer filosofa.8 Filosofa y filosofar se encuentran unidos, entonces, en el mismo movimiento, tanto de la prctica filosfica como de la enseanza de la filosofa. Por lo tanto, ensear filosofa y ensear a filosofar conforman una misma tarea de despliegue filosfico, en la que profesores y alumnos conforman un espacio comn de pensamiento. Es en virtud de esto que estimamos que toda enseanza de la filosofa debera ser, en sentido estricto, una enseanza filosfica.

Por lo sealado, el profesor ser, en alguna medida, filsofo, ya que mostrar y se mostrar en una actividad donde expresa el filosofar. No quiere decir esto que deba ensear una filosofa propia, sino que desde una posicin filosfica la suya o la que adopte filosofar junto a sus alumnos. En ltima instancia, toda enseanza filosfica consiste esencialmente en una forma de intervencin filosfica, ya sea sobre textos filosficos, sobre problemticas filosficas tradicionales o incluso sobre temticas no habituales de la filosofa, enfocadas desde una perspectiva filosfica.

Se podr abordar, y de manera consecuente, ensear, por caso, a Nietzsche desde la filosofa de Heidegger o de Deleuze, a Hegel desde

8 El dominio de un contenido (de un saber) filosfico y la pretensin de trasladarlo a otro como un cuerpo de conocimientos acabado que puede ser reproducido, ms que promover limitara el filosofar, ya que supondra que el movimiento del deseo de saber en este caso, del profesor se ha detenido o consumado en un objeto (por ejemplo, en un conocimiento especfico de la filosofa). Lo que estara haciendo ese docente, en sentido estricto, sera transmitir los resultados de un filosofar, ms que mostrar el filosofar en acto (el suyo o el de un filsofo).

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Marx, a Aristteles desde Toms de Aquino, o tambin a Hegel desde una postura hegeliana, o a tal o cual autor desde la concepcin de filosofa que tenga el profesor, o del modo que el docente considere ms pertinente, de acuerdo con sus conocimientos, sus preferencias y su capacidad. No se puede ensear filosofa desde ningn lado, en una aparente asepsia o neutralidad filosfica. Siempre se asume y se parte, explcita o implcitamente, de ciertas perspectivas o condiciones, que conviene dejar y dejarse en claro porque en ltima instancia, y fundamentalmente, es lo que ser aprendido por los alumnos. Este dejar en claro no se transforma en una consecuencia didctica directa, ya que, como anticipamos, el modo en que un profesor expresa sus compromisos filosficos corresponde a una decisin pedaggica: podr optar, si lo considera didctica y filosficamente pertinente, por declarar sus supuestos, o bien mostrarlos implcitamente en su prctica de enseante que piensa, o como le parezca mejor.

El filosofar se apoya en la inquietud de formular y formularse preguntas y buscar respuestas (el deseo de saber). Esto se puede sostener tanto en el interrogarse del profesor o de los alumnos y los intentos de respuestas que se den ambos, como en el de un filsofo y sus respuestas. Esas respuestas que se han dado los filsofos son, paradigmticamente, sus obras filosficas. Pero es muy diferente explicar las respuestas que un filsofo se dio, en un contexto histrico y cultural determinado, que intentar hacer propios los estudiantes y el profesor los cuestionamientos de ese filsofo, para que esas respuestas pasen a ser, tambin, respuestas a problemas propios. El preguntar filosfico es, entonces, el elemento constitutivo fundamental del filosofar y, por lo tanto, de ensear filosofa. En consecuencia, un curso filosfico debera constituirse en un mbito en el que puedan crearse las condiciones para la formulacin de preguntas filosficas, y en el que puedan comenzar a hallarse algunas respuestas. El recorrido que hemos iniciado, partiendo de la pregunta qu es ensear filosofa? nos llev a afirmar que no es posible responder ese interrogante sin situarse en una perspectiva o concepcin de la filosofa. En efecto, las eventuales respuestas a qu es filosofa? juzgarn cmo es posible su transmisin. Esto significa que el contenido a ensear y la forma de hacerlo no son aspectos ajenos entre s, que pueden ser encarados cada uno por su lado y eventualmente unidos en el acto de ensear. Afirmamos que una enseanza filosfica es aquella en la que el filosofar es el motor de dicha enseanza y, en tanto actividad propia de la filosofa, enlaza el hacer filosofa con el sentido de su transmisin. En la medida en que el filosofar se sostiene en la tensin de la pregunta

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filosfica, consideramos que un curso filosfico debera ser aquel en el que esta tensin puede ser actualizada de manera fecunda.

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Captulo 2 El preguntar filosfico y la actitud filosfica

Hasta aqu, en lo sustancial, hemos postulado la pertinencia filosfico-didctica de coherencia entre lo que se asume que es filosofa y lo que se ensea en su nombre; hemos sostenido tambin que todo pregunta que sea genuinamente filosfica deber involucrar intencionalmente a quien (se) la formula (porque slo en este caso las posibles respuestas tendrn una significacin sustancial para quien se pregunta) y, finalmente, que un curso que podamos llamar filosfico debera ser un mbito frtil para el preguntar de la filosofa.

Podramos ahora plantearnos qu hace, en definitiva, que una pregunta o un cuestionamiento sea filosfico?, qu lo distingue de otro tipo de interrogantes? Diremos, en principio, que la definicin del carcter filosfico de una pregunta depende del tipo de respuesta que espera el que la formula.9 Es decir, lo que hace filosfico un interrogante es, fundamentalmente, la intencionalidad de quien pregunta o se pregunta, ms que la pregunta en s. Esto quiere decir que las mismas palabras que componen una pregunta podran sostener una inquietud filosfica, como no. Es posible preguntar qu es la vida?, qu es la muerte? o qu es la justicia? sin intencin filosfica. Qu es la vida? o qu es la muerte? pueden ser respondidas tcnicamente desde la medicina o la biologa, qu es la justicia? desde el derecho, etc., y esto satisfacer la inquietud de quien pregunta.

La intencionalidad filosfica del preguntar se enraza en la aspiracin al saber, pero su rasgo distintivo es que aspira a un saber sin supuestos. Por esto, el preguntar filosfico no se conforma con las primeras respuestas que suelen ofrecerse, que por lo general interrumpen el preguntar por la aparicin de los primeros supuestos. Pero como un saber sin supuestos es imposible, el cuestionar del filsofo es permanente. Las preguntas cientficas, polticas, religiosas, etc. se detienen cuando aparece la incuestionabilidad de los supuestos que sostienen esos campos. El cientfico, por ejemplo, quedar satisfecho cuando la pregunta que se formula es respondida cientficamente, esto es, cuando la respuesta adquiera sentido por ser una expresin, una recomposicin o un caso particular de los saberes que son dominantes en su disciplina. Es decir, cuando pueda ser subsumida dentro de su legalidad o normalidad (en el presente o en el futuro, si todava no se cuentan con los medios o recursos materiales para ello). Si la pregunta no se ordena de acuerdo con la 9 Risieri Frondizi consideraba algo similar de las eventuales respuestas que podran ofrecerse a la pregunta qu es filosofa? (Frondizi, 1986).

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legalidad de la disciplina cientfica, es ininteligible, considerada carente de sentido o ficcional.

El preguntar filosfico pretende enriquecer el sentido del cuestionamiento y universalizar la dimensin de las respuestas. El interrogar filosfico no se satisface, entonces, con el primer intento de respuesta sino que se constituye fundamentalmente en el re-preguntar. En definitiva, no es otra cosa que la molesta insistencia del viejo Scrates por horadar las afirmaciones hasta hacerlas tambalear, o hasta que sean capaces de mostrar su fortaleza. En sentido estricto, el preguntar filosfico no se detiene nunca, porque el amor o el deseo de saber (la filo-sofa), para un filsofo, nunca se colma.

En esta inquietud de saber, la pregunta filosfica se dirige, con perseverancia, al corazn del concepto. El desplazamiento que se produce, por ejemplo, entre la apreciacin de una pintura bella y la conceptualizacin de la belleza significa una emigracin desde una circunstancia particular hacia la universalidad de las ideas. La inquietud filosfica abre el horizonte de lo que se dice, o lo que dice la ciencia, el arte, etc., para recomponerlo en el plano del puro concepto y extremar as su significacin.

Por otra parte, el filsofo no inventa sus cuestiones o sus problemas de la nada. Podramos decir, ms bien, que es un re-creador de problemas. La filosofa es hija de su tiempo y de sus circunstancias (recordemos con Hegel que el bho de Minerva levanta su vuelo en el ocaso), y esas circunstancias, condicionamientos o fuentes son aquello que hacen los seres humanos: el arte, la ciencia, la poltica, el amor. Cmo podra el filsofo hablar del arte si no existieran los artistas que hacen las obras, o de la ciencia si no hubiera cientficos que desarrollan sus teoras, o de la justicia si nadie se interesara por la poltica, o del amor si no hubiera enamorados...? En virtud de esto, podramos tambin afirmar que la filosofa piensa las condiciones de sus preguntas. O, lo que es lo mismo, la filosofa piensa sus propias condiciones. Por cierto, el mundo que condiciona la filosofa es el de su tiempo (o del pasado, reconstruido desde su tiempo). En otros trminos, la tarea de la filosofa ser llevar al concepto lo que ese mundo presenta.

En virtud de lo expuesto, la reflexin sobre la enseanza filosfica debera volcarse, como adelantamos, sobre las condiciones de posibilidad de las preguntas filosficas. Y sobre cmo es posible crear un mbito en el que un grupo escolar, y cada uno de quienes lo integran, asuman como propios algunos interrogantes filosficos.

Hemos afirmado que lo que sostiene el carcter filosfico de una pregunta es la intencionalidad de quien pregunta. Adoptando una terminologa de inspiracin sartreana, no habra, entonces, un preguntar filosfico en s,

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como si las preguntas filosficas pudieran ser objetivadas sin el compromiso que supone asumirlas en toda su magnitud. Podramos decir que el preguntar filosfico es siempre para s. Quien pregunta y se pregunta filosficamente interviene en el mundo y se sita subjetivamente en l. Lleva adelante un gesto de desnaturalizacin de lo que se le aparece, interpela lo que se dice y se dirige a los saberes con una inquietud radical. Ahora bien, la cuestin es cmo se podra ensear esa intencionalidad o ese deseo de saber que sostiene las preguntas filosficas.

Las preguntas que se formula la filosofa asumen o hacen referencia, de manera directa o indirecta, a la que las funda: qu es filosofa? Pero para la filosofa, la delimitacin de su campo es ya un problema filosfico y, como sealamos en el captulo precedente, no hay una respuesta unvoca a esta cuestin. Cada corriente filosfica, o cada filsofo, caracteriza a la filosofa de acuerdo a sus propuestas tericas y representa un aporte ms al nutrido bagaje semntico del trmino.

Cuando en la situacin de dar clase, sobre todo en la escuela o en cursos de estudios que no son de filosofa, se intenta afrontar el interrogante qu es la filosofa? (o para qu sirve?, etc.) y se muestran las dificultades que surgen para alcanzar una respuesta nica, suele quedar en quien escucha la extraa sensacin que se trata de juegos de palabras, de que se est queriendo eludir, en ltima instancia, una definicin precisa. Es decir, parecera que siempre quedar algo no satisfecho, no resuelto por las repuestas que demos o que nos demos que dar la sensacin de que algo ha fallado, o que algo est faltando.

Ahora bien, esta incertidumbre, molestia o insatisfaccin surgida de la imposibilidad de dar cuenta cabalmente de lo ms bsico de nuestra actividad, lejos de ser un obstculo filosfico o didctico o, tal vez, precisamente por serlo constituye la llave del filosofar. Consideramos que lo que mueve a filosofar es el desafo de tener que dar cuenta, permanentemente, de una distancia o un vaco que no se termina de colmar. Podramos decir que quienes nos dedicamos a la filosofa actualizamos, da a da, ese desafo, porque intentamos responder cotidianamente aquella pregunta. Y ensear, o intentar transmitir la filosofa, es tambin y antes que nada un desafo filosfico, porque en la tarea de ensear nos vemos obligados a vrnosla con ese vaco e intentar reducir, cada uno a su manera, aquella distancia que busca ser colmada.

Pero uno ya ha elegido habitar la filosofa. Filsofos, profesores de filosofa, investigadores en filosofa encarnan dicho desafo porque es lo suyo, aquello que han elegido, pero qu pasa con quien no lo ha hecho, al menos hasta el momento? Qu pasa con aquellos para los cuales la filosofa es algo ajeno y recin toman contacto con ella?, se puede ensear, se puede transmitir o contagiar ese inters por problematizar,

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surgido de una incertidumbre inicial? En ltima instancia, se puede ensear el deseo de filosofar?

Qu sera aquello que podramos ensear y eventualmente aprender? Por cierto, supondremos que la filosofa y el filosofar son mucho ms que la apropiacin de ciertas habilidades lgico-argumentativas o cognitivas en un campo de objetos determinados. Estas destrezas, que son indispensables para el desarrollo de un pensar sistemtico, constituyen ms una condicin para el filosofar que un fin en s mismo. Por lo tanto, la respuesta no se agota en afirmar que la enseanza filosfica se dirige bsicamente a promover y ejercitar aquellas habilidades, aunque por cierto constituyan un aspecto sustancial.

El desafo es, entonces: en qu medida se podra ser un poco filsofo, sin importar el nivel de conocimientos? Es posible que en la enseanza de la filosofa en cualquier nivel haya algo propio de lo filosfico, algo que sea comn tanto en el que se inicia en la filosofa como en el filsofo experimentado?

Podramos suponer que entre los campos disciplinares especializados y lo que se ensea en su nombre, por ejemplo en la escuela secundaria, habra diferencias cuantitativas y cualitativas. Lo cuantitativo no sera mayormente problemtico porque se tratara de ms, o de menos, de lo mismo, pero lo cualitativo atae a que se estara enseando otra cosa que lo que se hace o conoce en el campo de especializacin. Para el caso de la filosofa, sostendremos que hay aspectos de la prctica del filsofo que pueden ponerse de manifiesto, de diferentes formas, en los diversos niveles de la enseanza; que podra haber algo en comn, desde el punto de vista cualitativo, entre la actividad de un filsofo y la de alguien que se inicia en el filosofar. Esto querr decir que, bajo ciertas condiciones, cualquiera podra llegar a filosofar. Es decir, que cualquiera podra hacerse cierto tipo de preguntas filosficas e intentar, en alguna medida, responderlas. Obviamente, el grado de profundidad, de dedicacin, de referencia con otros problemas, de encuadre terico, de erudicin, etc., que tenga esa actividad ser seguramente diferente al de un especialista. Pero no lo haran menos filosfico.

El reto consistira en encontrar algo germinal del filosofar de los filsofos que pueda ser actualizado en los aprendices de filosofa. Por cierto, no ser ni una definicin de filosofa ni un contenido filosfico especfico ya que, como dijimos, esto podr variar de acuerdo con la perspectiva de la filosofa que se adopte. Ese espacio en comn entre filsofos y aprendices ser ms bien una actitud: la actitud de sospecha, cuestionadora o crtica, del filosofar. Lo que habra que intentar ensear sera, entonces, esa mirada aguda que no quiere dejar nada sin revisar, esa actitud radical que permite problematizar las afirmaciones o poner en duda aquello que se presenta como obvio, natural o normal. Y esta

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disposicin la encontramos en cualquier filsofo: en Scrates, en Descartes, en Kant, en Marx, en Wittgenstein o en Deleuze. Si bien cada uno definir sus preguntas, construir sus problemas y ofrecer sus respuestas, es decir, construir su filosofa, la tenaz inquietud de la bsqueda es un rasgo comn a todos los filsofos. Y esto tambin lo podemos encontrar en el profesor o la profesora del curso de filosofa, cuando filosofa con su alumnos. Cuando exhibe su actitud perseverante de preguntar y preguntarse e intentar hallar respuestas.

Hemos sostenido que no hay una manera exclusiva de definir la filosofa y que en esa particularidad se basa gran parte de su riqueza y sus desafos, ya que cualquier intento serio de abordarla nos conduce inexorablemente a tener que filosofar. La enseanza de la filosofa no es, entonces, algo que se pueda resolver por fuera de esta cuestin. De acuerdo a lo que hemos planteado, ensear filosofa supone bsicamente ensear a filosofar y hemos caracterizado el filosofar, ms que por la adquisicin ciertos conocimientos o el manejo de algunos procedimientos, por un rasgo distintivo: la intencin y la actitud insistente del preguntar, del problematizar y, de acuerdo a ello, de buscar respuestas. Ahora bien, cmo es posible vincular los conocimientos histricos de la filosofa con la enseanza de una actitud? Cmo se relacionaran los contenidos filosficos tradicionales con la intervencin creativa de quienes participan en una clase filosfica? De esto, comenzaremos a ocuparemos en el prximo captulo.

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Captulo 3 Repeticin y creacin en la filosofa y en su enseanza

Cul es el nexo entre los contenidos filosficos que se intenta transmitir en una clase y el acto de filosofar? Y con la actitud de filosofar? Cmo se vincula la historia de la filosofa con la filosofa que circula en un aula? Estas preguntas retoman lo visto en los captulos precedentes y avanzan un paso en la direccin del aprendizaje de la filosofa. Ser importante analizar, entonces, qu es lo que se puede ensear en nombre del pensar crtico y creativo, pero sobre todo, evaluar qu hay o puede haber de repetitivo y qu de creativo en cualquier enseanza de la filosofa. En funcin de esto, deberemos reflexionar sobre el lugar que ocupa quien aprende filosofa, qu protagonismo tiene en su propio aprendizaje y cul es su relacin con quien le ensea.

Habida cuenta de las dificultades que surgen al intentar definir la filosofa, una forma usual de identificar su territorio ha sido remitirla a su pasado: Filosofa sera lo que los filsofos hicieron a lo largo de la historia, sus planteos de problemas, sus intentos de resolver cuestiones fundamentales, en fin, su obra. Desde el mundo griego hasta nuestros das, se extiende ante nuestros ojos, en su inscripcin histrica y contextual, el variado panorama de lo que se ha llamado Filosofa. Podemos reconocer cmo ella se ha desarrollado en diversas circunstancias, erigiendo una tradicin de ms de veinticinco siglos. Cualquier construccin de problemas que pretendamos caracterizar como filosofa se instalar, en definitiva, sobre este suelo. Ahora bien, la cuestin es evaluar cmo lo nuevo que supone el pensar creativo se inscribe en el horizonte de repeticin de un conjunto de saberes y prcticas, y preguntarnos de qu manera la enseanza de la filosofa puede incidir en este proceso.

Hemos afirmado que no es posible crear de la nada; que lo que hacen los filsofos es ms bien re-crear sus temas y reconstruir sus problemas. Rehacen, desde su presente, las preguntas que alguna vez se hicieron otros, confirindoles su particular sello. En ese rehacer, el filsofo se extiende hacia el pasado pero, al mismo tiempo, se proyecta hacia el futuro, porque despliega una mirada propia que inventa nuevos cuestionamientos. Esto ocurre incluso cuando un filsofo propone romper de manera total con lo anterior o decretar el fin de una expresin de la filosofa (o hasta el fin de la filosofa misma). Por su parte, quienes ensean filosofa vivifican los viejos problemas y los reconstruyen de modo tal que formen parte del presente de un aula. Las circunstancias

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de dar clase interpelan a los profesores en la apropiacin personal que han hecho, y hacen, de los filsofos que han estudiado, ya que los pone ante el desafo de una actualizacin constante de su filosofa. El profesor-filsofo y sus alumnos-filsofos-potenciales conforman un espacio comn de recreacin en el que las preguntas se convierten en problemas que miran en dos direcciones: hacia la singularidad de cada uno en el preguntarse (y la bsqueda personal de respuestas) y hacia la universalidad del preguntar filosfico (y las respuestas que los filsofos se han dado a lo largo del tiempo). En un curso filosfico, esas direcciones confluyen y se alimentan mutuamente.

Podramos considerar tambin, que una repeticin es condicin de posibilidad de la creacin, es decir, de la aparicin de algo diferente. En toda filosofa hay algo de repeticin y algo de creacin. Algo de instalacin en la continuidad de lo que exhibe la historia de la filosofa y algo de aparicin de elementos novedosos. Lo que definir la potencia de un filosofar es la preponderancia de los elementos de novedad frente a los de continuidad. Es lo que marca la aparicin de un pensamiento original que juzga, reacomoda o transforma los conocimientos filosfico dominantes hasta entonces. Si consideramos como una caracterstica general de la filosofa, por ejemplo, su fuerza crtica, desnaturalizadora o cuestionadora de supuestos, esto slo se puede efectuar sobre lo que hay de los saberes en general, y tambin, sobre lo que ha habido de la filosofa hasta entonces. Es decir, sobre lo que la filosofa ha reconocido como su terreno de cuestionamientos y problemas.

Sera factible identificar, entonces, dos aspectos o dimensiones que se entrelazan en el ensear/aprender filosofa: una dimensin que, con algunos recaudos, llamaramos objetiva (la informacin histrica, las fuentes filosficas, los textos de comentaristas, etc.) y otra subjetiva (la novedad del que filosofa: su apropiacin de las fuentes, su re-creacin de los problemas, su lectura del pasado, etc.). Que ambos aspectos estn entrelazados significa que el filosofar es una construccin compleja en la que cada filsofo, o aprendiz de filsofo, incide singularmente en aquello que hay de la filosofa. Podemos decir que, en sentido estricto, de eso se trata el pensar: intervenir de una manera original en los saberes establecidos de un campo. Quien filosofa, pensar los problemas de su mundo en, desde o contra una filosofa.

Por lo que venimos sosteniendo, queda claro que ensear filosofa no significa slo trasladar los saberes tradicionales de la filosofa, por mediacin de un profesor, a un alumno. El filosofar es decir, la filosofa en acto desborda este plano de la simple repeticin. Una enseanza de la filosofa es filosfica en la medida en que aquellos saberes son revisados en el contexto de una clase. Esto es, cuando se filosofa a partir de ellos o con ellos y no cuando slo se los repite (histrica o filolgicamente).

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En consonancia con lo que afirma Alain Badiou, podemos caracterizar a la filosofa toda y no slo su enseanza como una forma de repeticin creativa.10 Es decir, la filosofa quedara identificada siempre por el juego permanente de lo que afirma y lo que pone en duda; por esa tensin entre la afirmacin, la oposicin y la creacin. Esto hace que, a diferencia de la ciencia cuyos avances tericos van silenciando su pasado, la filosofa se despliega haciendo parte de s ese constante morir y nacer.

Tal vez la repeticin del tema del final de la metafsica y la

correlativa repeticin del tema de un nuevo comienzo del pensamiento es el signo de una inmovilidad fundamental de la filosofa como tal. Tal vez la filosofa tiene que colocar su continuidad, su naturaleza repetitiva, bajo la forma de la pareja dramtica de la muerte y el nacimiento. (Badiou, 2007:126) Se nos presenta entonces el problema conceptual de cmo ensear

esa repeticin creativa, ya que la enseanza filosfica ser, a su vez, repeticin y creacin. Esta cuestin es relevante porque vincula todos los aspectos de lo que hemos planteado hasta aqu y, de manera ms especfica, resalta la pertinencia de ser coherentes, como filsofos docentes, entre aquello que se ensea y el modo de hacerlo.

Por cierto, una alternativa usual sera explicar la concepcin de Badiou sobre la filosofa como repeticin creativa. El profesor transmitira un conocimiento filosfico (el de Badiou) y eventualmente lo podra ejemplificar con algunos casos puntuales tomados de la historia de la filosofa, en los que se pusiera de manifiesto las dimensiones repetitiva y creativa de esas producciones filosficas. Luego se evaluara el eventual aprendizaje de los alumnos solicitndoles que, de alguna manera, reiteren lo que les fue explicado. De esta forma, muy probablemente, quedaramos atrapados en la mera reiteracin del pensar ajeno, con pocas posibilidades de algn tipo de apropiacin subjetiva. Pero tambin, y de manera consecuente con lo que hemos venido sosteniendo ms arriba, podramos asumir que la filosofa como repeticin creativa es el supuesto filosfico, y por lo tanto la condicin, de nuestra enseanza. Si pretendemos ensear filosficamente la filosofa, en las situaciones de enseanza deberamos poner en acto y no solamente explicar esta concepcin de la filosofa.

Para Badiou, en la filosofa hay un gesto que se repite, una suerte de clave que acompaa toda actividad filosfica, que es, como anticipamos, la marca de una discontinuidad y una recomposicin. En el fragmento que

10 Vase Badiou, 2007.

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sigue, vincula esa caracterstica, de manera puntual, con el presente de los jvenes:

La filosofa es el acto de reorganizar todas las experiencias

teorticas y prcticas, proponiendo una nueva gran divisin normativa que invierte un orden intelectual establecido y promueve nuevos valores ms all de los comunes. La forma de todo esto es, ms o menos, dirigirse libremente a todos, pero primero y principalmente a los jvenes, pues un filsofo sabe perfectamente bien que los jvenes tienen que tomar decisiones sobre sus vidas y que ellos estn generalmente mejor dispuestos a aceptar los riesgos de una revuelta lgica. (Badiou, 2007:129)11 Siempre en la filosofa habr para Badiou una decisin de

reorganizar lo existente, a partir de nuevas decisiones normativas. Se trata siempre del nexo de lo que hay con lo que puede haber, de ah el rasgo distintivo de la repeticin creativa. Ese gesto filosfico esencial est dirigido a todos, es su voluntad universal, y a partir de l, cada uno desde su particularidad lo podr recibir, emplear o transformar. Se lo podr, en definitiva, apropiar.

Tenemos ahora un panorama ms complejo, pero ms interesante. De acuerdo a lo que hemos sostenido, ensearamos filosofa en el acto de filosofar y se aprendera filosofa comenzando a filosofar. En funcin de la caracterizacin que hemos hecho de la filosofa, en la enseanza y en el aprendizaje debera tener lugar, por lo tanto, la repeticin creativa. Esto es, si los alumnos comienzan a filosofar, ellos comienzan a llevar adelante tambin algn tipo de repeticin creativa. Lo que para Badiou repite la filosofa, entonces, no es un conocimiento determinado sino el gesto de alterar la continuidad de lo que se dice. Todo acto filosfico establece siempre una separacin, una distincin, que permite abrir nuevos rumbos.

La enseanza de la filosofa muestra entonces sus dos dimensiones enlazadas: la dimensin objetiva, la repeticin, y la subjetiva, la creacin. Si forzramos la separacin de estas dos dimensiones, reconoceramos sin dificultad que la llamada enseanza tradicional se ha agotado en la primera de ellas. De hecho, es lo que resulta ms fcil de constatar en una evaluacin: informacin de la historia de la filosofa, algunas tcnicas de argumentacin, etc. El desafo de todo docente y muy en especial de quien ensea filosofa es lograr que en sus clases, ms all de transmitirse informacin, se produzca un cambio subjetivo. Fundamentalmente de sus alumnos, pero tambin de l mismo. Si el aula es un espacio compartido

11 Revuelta lgica es una expresin de Rimbaud con la que Badiou ilustra el tenor del acto filosfico (sustitucin de la imitacin por la discusin y la crtica racional, rechazo a la sumisin ciega a las opiniones establecidas, etc.).

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de pensamiento y hay en ella di-logos filosficos, la dimensin creativa involucra a quienes aprenden y a quienes ensean. En otros trminos, el profesor debe crear las condiciones para que los estudiantes puedan hacer propia una forma de interrogar y una voluntad de saber.

La enseanza de la filosofa es, como hemos afirmado en la introduccin de este libro, una construccin subjetiva, sostenida en una serie de elementos objetivos y coyunturales. Un buen profesor o una buena profesora de filosofa ser quien puede llevar adelante esa construccin. El sujeto de ese proceso es tanto el que aprende como el que ensea pero, sobre todo, lo es el vnculo entre ambos. La problematizacin filosfica en situacin de enseanza adquiere una dimensin pblica esencial, ya que comprende un proceso que se construye entre profesores y alumnos. El sujeto educativo-filosfico es, en sentido estricto, un sujeto colectivo, que involucra un pensar compartido (dialgico) en el marco de un aula y sita las miradas personales.12

Ahora bien, cul es el lmite de lo que puede ser enseado en las clases de filosofa? Cmo juzgar lo que permite la existencia de un curso filosfico, en funcin de la disposicin de cada uno de sus integrantes?

Desde su origen etimolgico, la filosofa incorpora la marca de una ausencia o de algo que debe ser completado. El filsofo busca algo que no tiene: el saber (a diferencia del sofista, que supona poseerlo y lo enseaba). A partir de Scrates, ensear filosofa es ensear una ausencia (o, tal vez, una imposibilidad). Se puede mostrar cmo otros han deseado o amado la sabidura o qu es lo que han hecho de ese deseo o ese amor (por ejemplo, las obras filosficas). Pero, en un sentido profundo, no es posible ensear a amar la sabidura, como, por cierto, no es posible transmitir una frmula para enamorarse. Se trata de lo irreductible de cada uno porque toca aquello que cada uno completar a su manera. Podemos intentar ensear, como hemos sostenido, una actitud filosfica pero entre el preguntar del filosofar y el querer filosofar hay un salto que sobrepasa a todo profesor. Es tambin la distancia entre el deseo de saber (filosofa) y el deseo del deseo de saber (el deseo de filosofa). Esto nos vuelca a una situacin paradjica: lo esencial de la filosofa es, constitutivamente, inenseable, porque hay algo del otro que es irreductible: su mirada personal de apropiacin del mundo, su deseo, en fin, su subjetividad.13

Ensear filosofa, entonces, nunca tendr garantas de que alguien aprenda a ser un filsofo, al menos en el modo en el que el profesor lo desea. Lo que un buen profesor intentar hacer es crear las condiciones

12 Vase Cerletti, 2008 (en especial, el captulo 4: El sujeto educativo y el sujeto de la educacin). 13 Para otra perspectiva sobre esta cuestin, vase Grau, 2007.

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para que, tal vez, se d un amor. Quizs, la pasin del profesor-filsofo por la filosofa sea contagiosa y los alumnos, ms all de cumplir con los requisitos formales del cursado de una asignatura filosfica, deseen filosofar deslumbrados por su amor. Pero cmo programar que esto suceda?

Si bien se pueden crear condiciones para un encuentro amoroso con el saber (se puede invitar a pensar), los encuentros siempre tienen algo de aleatorio. Como dijimos, hay una distancia imposible de colmar con los saberes del profesor, donde se juega la novedad del otro, su propia relacin con la filosofa. Pensar implica novedad y esto tiene siempre algo de inquietante porque escapa al control de la simple transmisin de un saber. Es inquietante para el profesor mismo, porque lo aparta del camino trillado de la transmisin de conocimientos y lo enfrenta con el desafo de pensar l mismo.

La enseanza de la filosofa entendida como enseanza del filosofar, de acuerdo a lo que planteamos en este libro se despliega siempre en el lmite de lo enseable. En cada pregunta que se formula, si es autntica, hay siempre algo del orden de lo no-sabido que genera una tensin. En el caso de la filosofa, la actualizacin constante de ese no-saber es el motor y estmulo del filosofar. Ahora bien, cmo alguien se pregunta y cmo ensaya sus respuestas tiene una dimensin que es irreductible a los otros, porque toca lo no-sabido de cada uno y la manera peculiar de recorrer un trayecto hacia el saber. Estas cuestiones son, quizs, algunos de los puntos ms delicados de la enseanza de la filosofa, llevada adelante en instituciones educativas. Las propias caractersticas de las escuelas (en cuanto localizaciones del Estado sometidas a una estructura de control) hacen que los profesores deban cumplir, simultneamente, la doble tarea de maestros y funcionarios del Estado. Por un lado, abren al mundo del saber y, por otro, acreditan saberes. Intentan despertar la pasin por conocer y, al mismo tiempo, certifican ciertos conocimientos adquiridos por los alumnos. La filosofa, desde su origen, se ha ubicado incmodamente en este lugar. Slo recordemos el juicio a Scrates, y lo que pensaba el Estado ateniense de aquel corruptor de la juventud.

Los profesores de filosofa ocupan el difcil lugar de la transmisin, la provocacin y la invitacin. Transmiten saberes, pero provocando el pensamiento e invitando a pensar. Difunden ciertos conocimientos, pero promueven su apropiacin personal. Intentan mostrar, en definitiva, que sobre toda repeticin es imprescindible que el filsofo sobrevuele el terreno de los saberes aceptados fijando la mirada aguda en cada uno de ellos, para interrogarlos e interrogarse. En esto radica su actitud.

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Aprender a filosofar conlleva una decisin que es, en ltima instancia, personal. Y, como se refiere a lo que no hay (ya que el pensamiento de otro no puede ser ni predicho, ni planificado, porque es, justamente lo no sabido del que ensea), podemos decir que se trata de una apuesta subjetiva. En definitiva, quien aprende filo-sofa filosofa cuando crea, esto es, cuando los conocimientos que va adquiriendo, o con que cuenta, son reordenados a partir de una nueva manera de interpelarlos. Es decir, cuando establece nuevas relaciones con el mundo.

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Captulo 4 Por qu ensear filosofa

La cuestin de por qu ensear filosofa en las escuelas ha adquirido cierta resonancia en los ltimos tiempos. El tema presenta diversas aristas que convendra revisar. Por cierto, la pregunta Por qu ensear filosofa? no ser la misma si se la plantea un filsofo o alguien que nunca ha tenido un contacto formal con la filosofa o un funcionario que est decidiendo qu materias incluye o excluye del diseo curricular de un nivel de la educacin obligatoria. Un mismo interrogante puede tener, como hemos visto, una intencionalidad filosfica como no. El problema es que la filosofa se inserta, efectivamente, en un diseo curricular global y, por lo tanto, parece que debera rendir cuentas de su aporte a la educacin general de un joven.

Este camino conduce, sin muchos rodeos, a otra cuestin: para qu sirve la filosofa? En realidad, esta pregunta no se la hacen slo aquellos que no estn dedicados a la filosofa y se preguntan por su eventual utilidad entre otros saberes, sino que tambin se la hacen quienes se dedican a ella y, quizs con ms razn, se la formulan aquellos que se abocan a ensearla, o a ensear a ensearla. Antes de indagar sobre la utilidad o los servicios que podra prestar la filosofa, la pregunta nos lleva, una vez ms, a la misma: qu es filosofa? Y la posibilidad de una respuesta, tal como hemos destacado en el primer captulo de este libro, nos introduce de lleno en el terreno filosfico.

Se nos presenta ahora un nuevo problema; una eventual respuesta filosfica a esta pregunta seguramente no dejar satisfecho al no-filsofo (fundamentalmente porque quizs no participe del contexto de su significacin, no la entienda por ser muy tcnica o abstrusa, o le parezca interesante pero muy ajena o inactual). Parecera que, por tratarse de la filosofa en la institucionalidad educativa, todo intento de resolucin quedar navegando a dos aguas entre el saber filosfico y el saber comn, ya que la introduccin de la idea de utilidad pone a la filosofa en relacin directa con el mundo. Y, en especial, con el mundo de hoy, por lo que no bastarn las respuestas internas (propias del dilogo entre colegas), o las que se pueda dar la filosofa para autojustificarse. Parecera tambin que, de manera inesperada, resurge un ancestral conflicto que ha enfocado la filosofa: la contraposicin entre epistme y doxa. Una respuesta que contemple estas dos vertientes, no es sencilla. Todos aquellos que se dedican a la filosofa han experimentado las dificultades a que se enfrentan cuando intentan explicar eso a que se dedican, a quienes no forman parte de su mundillo de especializacin.

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La historia de la filosofa, en alguna medida, ya ha anticipado el problema. Est aludido, de una manera singular, en una muy conocida ancdota atribuida a Tales. La versin platnica dice que una noche Tales caminaba observando el cielo y tropez, cayendo en un pozo. Una sirvienta que observaba la escena se burl de l, cuestionndole cmo pretenda entender lo que pasa en el cielo, si no poda ver lo que estaba a sus pies. Casi desde el vamos, pues, la filosofa se ha situado, para el sentido comn, entre los saberes ms elevados y su inutilidad prctica.

Ha sido frecuente atribuir a la filosofa el lugar privilegiado de la sabidura. En este sentido, ha sido considerada por muchos como uno de los picos de la cultura humanista. El filsofo fue visto como aquel sabio que desde su experiencia y la profundidad de sus conocimientos poda guiar desde su decir. Esta suerte de consideracin o sobrio respeto que se ha tenido frente a la filosofa llega todava, de alguna forma, hasta nuestros das. La mayora de la gente no suele entender muy bien de qu trata la filosofa, pero aparenta ser algo importante, algo que resuena a griego, a muy antiguo, que se ocupa de cosas difciles y trascendentes, y tiene el peso simblico de 25 siglos, lo que nos es poco para tomar cierta distancia respetuosa. Como si la filosofa gozara de una especie de crdito que le fuera extendido desde entonces, firmado por Scrates, Platn o Aristteles. Lo que est ocurriendo es que ese crdito, poco a poco, se est agotando.

Es posible constatar, de manera cada vez ms acuciante, que hay que empezar a justificar con mucho cuidado el sentido de la presencia escolar de la filosofa, junto a los diversos saberes y actividades de nuestra vida de hoy. Es sabido que, a la hora de pelear por los espacios de la filosofa en los planes de estudio, aquel pasado sublime tiene poco valor cuando se trata de decidir algunas horas en los diseos curriculares, y quienes defienden aquellos espacios filosficos deben disputarlos palmo a palmo con los especialistas de otras disciplinas que, a su vez, reivindican la necesidad y la importancia prctica de sus propios campos.

En gran medida esto es as porque de aquella filosofa a la que hemos hecho referencia y que daba cuenta de todo, se fueron desprendiendo las diversas disciplinas que hoy forman el marco de las ciencias naturales y sociales, y han pasado a ser aparentemente ellas las que tienen cosas concretas que decir sobre los problemas concretos de nuestra realidad. Se presentaran entonces como ms tiles que la filosofa, obsesionada por preguntar y preguntarse, y por atribuir ms valor a la construccin de los problemas que a la circunstancialidad de sus respuestas.

Pero la filosofa ha intentado generar, tambin desde su pasado glorioso, algunos gestos defensivos frente a los cuestionamientos que apuntan a su inutilidad. Hay otra ancdota, tambin atribuida a Tales, y

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una suerte de contracara de la anterior, esta vez en versin aristotlica. En cierta ocasin, Tales habra usado sus habilidades astronmicas para deducir que la cosecha de aceitunas de la temporada venidera sera muy buena. Sabiendo esto, arrend todas las prensas de aceitunas con mucha anticipacin, a un precio nfimo. Cuando la abundante cosecha lleg, los agricultores y comerciantes de aceite tuvieron que pagar por su alquiler el elevado precio que Tales les fij. Fue as que hizo una gran fortuna. La conclusin es evidente: los filsofos, si se lo propusieran, podran llegar a ser tambin muy tiles. Si lo desearan, podran bajar de su reflexiones celestiales y comprometerse con decisiones bien pragmticas.

Pero cul sera hoy esta utilidad de la que, quienes se dedican a la filosofa, podran sacar rditos materiales o econmicos. Como dijimos, los aspectos ms prcticos de la filosofa se fueron desprendiendo y concretizando en los distintos campos de las ciencias. Tal vez sin pensar en ganancias extraordinarias, como las que se dice disfrut Tales, hay un aspecto que suele plantearse como una utilidad de la filosofa y que podra desplegarse en cualquier campo: el manejo por excelencia de ciertas habilidades metodolgicas o argumentativas (esto es, dar razones y distinguir razones de pseudorazones o excusas; formular o remover criterios; entender y evaluar argumentos, reconocer falacias y contradicciones; identificar supuestos; problematizar en un sentido estricto, etc.).14

Por cierto, estas habilidades no son exclusivas de la filosofa; son propias de cualquier disciplina que se asuma como pensamiento crtico. Por ello, en s mismas, no seran un fin filosfico, sino que constituiran la mdula tcnica de todo pensar. Para que alguien filosofe ser imprescindible algo ms: que el pensamiento intervenga, como hemos sostenido, en la construccin de problemas filosficos y en la disposicin vital para intentar resolverlos. Lo que hace el filsofo es, en un sentido ms preciso, disponer aquellas habilidades para recorrer el camino que va del preguntar filosfico hacia las respuestas que se propongan.

Quienes participan de otros espacios del saber, y en especial quienes se dedican a ensearlos (los profesores de lengua, matemtica,

14 Una mencin especial mereceran los aportes a la enseanza de la filosofa que se han realizado desde las llamadas Filosofa para nios o Filosofa con nios, que, con mayor o menor fidelidad, han seguido el camino abierto por el filsofo estadounidense Matthew Lipman. En ese marco, se ha supuesto que las mencionadas son habilidades propiamente filosficas, cuyo dominio podra servir para cualquier mbito, ya que corresponderan a la razonabilidad de toda persona. No avanzaremos en esta lnea, porque abordarla con cierto rigor implicara adentrarnos en el terreno de las actividades, los fundamentos y el significado que se atribuye a hacer filosofa con o para nios, lo que ameritara un trabajo ms detallado. Para un evaluacin histrico-crtica de este horizonte, vase Waksman y Kohan (2000).

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historia, fsica, etc.), suelen reivindicar tambin aquellas habilidades como propias y consideran que lo que intentan hacer en sus clases es justamente promoverlas y utilizarlas. Un buen profesor de cualquier disciplina no ensea a que sus alumnos repitan de memoria, ensea a pensar crticamente, argumentan. No se tratara entonces, para muchos, de una utilidad propia de la filosofa, sino ms bien de una caracterstica inherente al desarrollo del pensamiento riguroso, en general.

Ahora bien, analizando el problema con ms cuidado, se est ms o menos de acuerdo cuando se habla de utilidad? Dijimos que la cuestin nos situaba entre los saberes comunes (la opinin pblica, etc.), y los saberes filosficos. Pero la pregunta por la utilidad tiene hoy justamente un contexto que contribuye a prefigurar su sentido. En los tiempos que vivimos, la palabra utilidad est asociada fundamentalmente con un valor de mercado y relacionarla con la filosofa significara establecer cmo la filosofa podra instalarse dentro de ese mundo de circulacin de mercancas, dentro de su produccin y su reproduccin.

Si nos atenemos a la utilidad genrica que podra tener un filsofo como especialista en argumentacin en el sentido que recin sealramos podra pensarse, como muchos hacen, que efectivamente le cabra alguna utilidad: trabajar en equipos tcnicos multidisciplinares, en algunos consejos profesionales, como asesores de empresas, etc.

Por otro lado, tambin podra apelarse a una respuesta que durante mucho tiempo la filosofa misma se dio. Aquella que asume explcitamente que ella no es til (en el sentido que sirva para algo especfico), sino que es supra-til, ya que no se ocupara de las cosas particulares sino del ser de las cosas, los principios fundamentales o las finalidades ltimas. En esta lnea, se entiende que la utilidad es ponerse al servicio de algo y la filosofa no sera sierva de nada sino que determinara o juzgara, ella misma, sus propias finalidades.

Con estas dos caracterizaciones disponibles, entre la salida pragmtica de ubicarse como una especialidad ms entre los requerimientos del mundo de hoy y el orgullo metafsico de estar por sobre cualquier prctica y saber especfico, parecera que quizs deberamos entrever alguna otra posibilidad.

Para Derrida, un filsofo es alguien para el cual la filosofa no es algo dado, es alguien para el cual lo esencial es tener que interrogarse sobre la esencia y el destino de la filosofa. Y as re-inventarla (Derrida, 1997:16). Por lo tanto, los filsofos, en su produccin filosfica, la reinventan permanentemente. Esa reinvencin significa situar a la filosofa en relacin con las condiciones de su tiempo. Y esas condiciones son las que definen, entre otras cosas, el horizonte de significacin de la pregunta por la utilidad de la filosofa.

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Las preguntas del mundo de hoy requieren respuestas rpidas, prcticas, tiles. Si se pregunta sumergido en ese mundo, la pregunta tendr aquella intencionalidad. Una pregunta filosfica acuciada por la necesidad prctica de ser utilitaria dar respuestas triviales, ingenuas o, justamente, intiles. La tarea del profesor-filsofo no ser abandonarse a ese constructo de necesidades que, en definitiva, es el espectculo del clculo econmico y la competencia individual, con sus tiempos perentorios sino justamente desnaturalizarlo y exhibir por qu constituye el marco que da sentido a las demandas de utilidad y a qu se refiere con ellas. Lo filosfico radica en la posibilidad de revisar los supuestos que presentan como obvio cierto estado de cosas y las preguntas que son propias de ese estado de cosas naturalizado.

El planteo desemboca, finalmente, en la escuela de hoy y en los jvenes de hoy. Cmo ensear filosofa presuponiendo otra utilidad u otro sentido que el que puede desprenderse del contexto actual de la escolaridad?

La justificacin de la enseanza de la filosofa en nuestras escuelas debe poder reconstruir el desolador diagnstico que planteara Lyotard hace unos aos:

La declinacin de los ideales modernos junto con la persistencia de

la institucin escolar republicana, que se apoyaba en ellos, tiene el efecto de arrojar dentro del curso filosfico a mentes que no estn en condiciones de entrar en l. La resistencia de estas mentes parece invencible, precisamente porque no plantea ninguna lucha. Ellos hablan el idioma que se les ha enseado y les ensea el mundo, y el mundo habla de velocidad, goce, narcisismo, competitividad, xito, realizacin. El mundo habla bajo la regla del intercambio econmico, generalizado a todos los aspectos de la vida, incluyendo los placeres y los afectos. Este idioma es completamente diferente del idioma del curso filosfico, uno y otro son inconmensurables. No hay juez que pueda zanjar el diferendo. El estudiante y el profesor son vctimas el uno del otro. La dialctica y la retrica no pueden tener curso entre ellos: slo la agonstica. (Lyotard, 1994:121) Por cierto, no aburrirs aparenta ser el imperativo pedaggico de

nuestro das. Pero lejos est esto de ser una consigna que apunte a mejorar la motivacin de una clase o a optimizar algunas disposiciones didcticas. El reclamo se inscribe en la unificacin y homogeneizacin de los espacios pblicos en un mismo modelo de funcionalidad y de anlisis: lo que podramos llamar la lgica del espectculo. Esto es, priorizar el entretenimiento, promover la diversin, la llegada fcil, directa, eficaz. La paradoja de la institucin escolar es que se ve ante la opcin de seguir ms o menos como est (esto es, con una fuerte impronta iluminista,

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ilustradora y propagadora de saberes) o actualizarse de acuerdo a aquellos requerimientos.

El ritmo vertiginoso de la imagen nunca ser alcanzado por el andar ms lento de la reflexin. Los tiempos del pensamiento son otros tiempos que los de los programas televisivos de entretenimientos, el video clip o la publicidad. Tambin se corre otro riesgo: al absolutizarse el recurso del impacto visual y la secuencia vertiginosa, se privilegia casi unilateralmente el poder sinttico de la imagen frente al carcter eminentemente analtico de la crtica que contrapone la filosofa. Pero, adems, como hemos sostenido, la filosofa intenta definir una actitud frente a la realidad. Esto significa, entre otras cosas, construir un campo de problemas all donde antes no los haba. No se tratar entonces de adaptar acrticamente los espacios curriculares filosficos al mundo actual sino de pensar las condiciones de la adaptacin, o replantear el lugar que les corresponder.

Por otra parte, la lgica del espectculo, en clave de entretenimiento, promueve un aspecto regresivo, ya que acenta la pasividad y la comodidad intelectual frente a la molesta actividad del interrogar constante. En la clase de filosofa esta diferencia de actitudes no es gratuita, porque marca las pautas de cmo encarar la enseanza, en un caso, privilegiando la transmisin de saberes estandarizados; en otro, sosteniendo la tensin problematizadora del pensamiento.

Si la enseanza filosfica tratara de adaptarse a los parmetros de utilidad del mercado y al formato espectacular correra el riesgo de irse desdibujando en una suerte de instrumentalismo, ms o menos oportunista. Quizs convendra que reservara para s la potestad de no colaborar, al menos de manera directa, en adiestrar para un mundo segn los trminos antes descriptos, sino que debera servir, ms bien, para comprenderlo y desconstruirlo. La enseanza de la filosofa debera contribuir, en su ejercicio, a hacer de los estudiantes agentes crticos capaces de pensar, evaluar y poder decidir de la mejor manera las condiciones de su incorporacin al mundo de hoy.

Foucault consideraba que el opsculo de Kant Qu es la Ilustracin? dej traslucir una cuestin clave, que hasta estos das no ha cesado de inquietar a la filosofa: la tematizacin del presente, la consideracin de la actualidad del filsofo. La interrogacin que realiza el filsofo de sus condiciones contemporneas y frente a las que tiene que situarse abre caminos vitales: Qu es lo que ocurre hoy?, qu es lo que pasa ahora?, qu es ese ahora en el interior del cual estamos unos y otros...? (...) Qu es lo que en el presente tiene sentido para una reflexin filosfica? (Foucault, 1991:198). El filsofo sale del anonimato de una empresa impersonal y se sita como referente de toda investigacin de su presente (Habermas, 1988:101): De esta forma se completa al mismo tiempo la

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mezcla de la Filosofa con un pensamiento incitado por la actualidad de los acontecimientos contemporneos: la mirada acostumbrada a las verdades eternas se hunde en el detalle preado de decisiones, bajo la presin de posibilidades anticipadas de futuro excluyentes del momento.

Esta inquietud por la reflexin sobre el presente, que seala Foucault, puede servirnos para pensar una manera de guiar la tarea del filsofo-docente. Pensar el presente de la actividad de enseanza del profesor de filosofa supone pensar el porqu de las demandas que se formulan al sistema educativo y el espacio que ocupara la filosofa dentro de l. La posibilidad de tematizar las condiciones concretas y los requerimientos polticos que permiten, o impiden, la circulacin de la filosofa escolarizada no slo actualiza un sentido para la filosofa sino que vitaliza al profesor como un activo pensador de su propia prctica. La reflexin sobre el presente extendida al aula es clave para que los estudiantes puedan comprender lo que subyace al hecho de que les sean requeridas ciertas cosas y no otras. La globalizacin, la comercializacin a escala mundial y la omnipresencia del discurso empresarial han mercantilizado la forma de comprender el mundo y las relaciones sociales. Este estado de cosas, que aparece como natural y obvio, puede (y debe) ser abordado con agudeza. La necesidad de filosofa en esta poca puede justificarse recurriendo a una de sus caractersticas fundacionales: la radicalidad de su interrogar. La pregunta filosfica es una pregunta radical porque tiene la vieja pretensin de conducir a un saber sin supuestos, o al menos, ms acotadamente, aspira a explicitar las condiciones de produccin y reproduccin de algunos saberes (y tambin prcticas) consagrados.

Ser consecuentes con el preguntar una y otra vez por qu? nos tendr alertas para que la tensin que instala la filosofa no se ahogue, por ejemplo, en la discusin tcnica de un diseo curricular. Esto ha ocurrido lamentablemente en la Argentina y tambin en los dems pases de la regin. El debate por el sentido de la filosofa en las instituciones escolares de esta poca se ha agotado rpidamente en la disputa por el espacio de algunas materias filosficas en los nuevos planes. La comunidad filosfica acadmica (salvo muy escasas y puntuales excepciones) no se preocup en absoluto por el destino de la filosofa en la escuela. Esto muestra el poco inters que despierta en los investigadores en filosofa algo que se aleje mnimamente de su circuito erudito. La inquietud por el presente que marc el hito moderno de la filosofa est bastante lejos de guiar las inquietudes de la mayora de los filsofos profesionales de nuestras universidades. Pero esto es tambin un signo de los tiempos que corren y en este mundo vivimos.

Pensar la filosofa como reflexin del presente y de sus condiciones de posibilidad supone poner en tela de juicio las consecuencias de la vieja

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herencia de la filosofa como la madre de todas las ciencias y que hoy slo contribuye a desmerecerla o quitarle su valor especfico. En efecto, la filosofa, prolfica madre de casi todas las ciencias positivas actuales, vera hoy a sus hijas ya crecidas y maduras que han desarrollado sus vidas de manera independiente. Poco quedara entonces de aquel ncleo compacto que englobaba casi todos los saberes, y que fue desgajndose con el tiempo en las disciplinas actuales. Cada vez ms lejos de considerarse una virtud, este pesado legado le da hoy a la filosofa un perfil poco menos que intil. Una filosofa preocupada por las condiciones de su presente ubica a los otros saberes no como una absurda competencia sino como el material de base de su reflexin. El estado actual de los saberes disciplinares constituye las coordenadas bsicas de una educacin significativa, en la que la filosofa debe desplegar su potencial crtico. En este sentido, la filosofa aparece como un saber de segundo grado que evala sus condiciones de existencia a partir de la potencialidad de su poca. La filosofa ha estado siempre marcada por el estigma del saber intil. Pero la defensa heroica de una sabia inutilidad prctica satisface hoy a muy pocos. La utilidad, aunque mejor, el sentido de la filosofa puede consistir, simplemente, en poner ante esta situacin y mostrar que los conocimientos, las opiniones o las relaciones establecidas no son naturales, que no estn dadas de por s. Podra el profesor-filsofo proponer perspectivas de anlisis que intentaran desnaturalizar lo que parece obvio, permitiendo as construir miradas problematizadoras de la realidad. La filosofa en la escuela nunca tendra que ser ms de lo mismo, ya que le es propio incidir en lo que hay.

No sabemos si esto podr ser en un sentido amplio de la expresin su utilidad, no podemos saber qu rditos esto deparar, pero s tal vez valga la pena defender un lugar para hacer un alto en la vorgine de la comunicacin, en el vrtigo de la irreflexin o en la repeticin automtica de lo que se dice. El aula escolar es un enorme campo de presupuestos que si no se exploran condenarn a la filosofa efectivamente a la trivialidad, a la pedantera o a una muy ostensible inutilidad prctica. Es esencial que haya un lugar y un momento para que, jvenes y adultos, podamos pensar el mundo que vivimos y decidir cmo nos situamos en l. En definitiva, no es otra cosa que revivir a diario la actitud de quien filosofa, que no da nada por supuesto y no se conforma con que los dems piensen por l o por ella.

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Captulo 5 La formacin docente: entre profesores y filsofos

Si nos dispusiramos a analizar con cierto detenimiento aquello que queda sintetizado bajo la usual expresin Formacin docente en filosofa o Formacin de profesores de filosofa, encontraramos no pocas dificultades, y de diferentes niveles. Ms all de las querellas ideolgicas o pedaggicas que podran suscitarse alrededor del trmino formar que en este trabajo no vamos a abordar en detalle, la actividad de ensear a ensear filosofa asume, en su implementacin, un conjunto de supuestos y prescripciones que convendra revisar. Es evidente que esta revisin nos confrontar, de inmediato, con el problema medular del magisterio filosfico: la tarea de ensear filosofa, que ya de por s, como venimos sosteniendo, nos abre un panorama de enorme complejidad y que debe saldarse de alguna manera para encarar la actividad correlacionada de ensear a ensear filosofa.

Un profesor de filosofa no se forma slo con adquirir algunos contenidos filosficos y otros pedaggicos, y luego yuxtaponerlos. En realidad, se va aprendiendo a ser profesor desde el momento en que se empieza a ser alumno. En gran medida, se es como docente el alumno que se fue. A lo largo de los aos de estudiante, se van internalizando esquemas tericos, pautas de accin, valores educativos, etc., que actan como elementos reguladores y condicionantes de la prctica futura. As un profesor dispone casi espontneamente de una multiplicidad de teoras, por lo general inconexas, inestables, desarticuladas, algunas hasta contradictorias entre s, que ha ido incorporando, fundamentalmente, en su experiencia inicial como alumno, luego como estudiante de profesorado y finalmente como profesor novel.

Se termina enseando, en gran medida, como uno fue enseado. Se cuenta entonces, en la prctica docente concreta, con un panorama variado de condicionamiento e influencias, casi siempre implcitos o inconscientes; un horizonte de verdaderas configuraciones de pensamiento y accin que, construidas histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos (Davini, 1995: 20).

La funcin docente es una representacin compleja que est atravesada por varias cuestiones. Las tareas acadmicas que forman el repertorio de esquemas prcticos del profesor no son adoptadas o inventadas de forma descontextualizada. Son seleccionadas de acuerdo con requerimientos que garantizan la continuidad y la funcionalidad institucional. Las tareas dominantes, los programas a desarrollar y las

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condiciones del trabajo docente establecen una relacin que suele hallar un equilibrio estable en la prctica, que los profesores, por economa profesional no pueden inventar ni cuestionar en cada momento.15 Esos esquemas prcticos constituyen una suerte de imgenes de lo que puede ser la prctica y a los que el profesor recurre a diario, casi siempre apurado por urgencias de tiempo. Estas urgencias suelen tambin impedir una detenida reflexin sobre las condiciones de la propia actividad, acentuando muchas veces la sensacin de desasosiego o de impotencia ante la tarea cotidiana. El componente real del equipamiento pedaggico que dispone un profesor para su prctica lo constituye entonces aquel conjunto de teoras implcitas, valores y creencias pedaggicas que forman un a priori que no debe dejar de ser tenido en cuenta.

Para Gimeno Sacristn, la formacin del profesorado opera con la creencia tcita de que puede producir competencias profesionales que despus se pondrn en accin cuando los nuevos profesores se incorporen a su prctica profesional. Tal presupuesto se liga a una creencia optimista sobre la fecundidad del conocimiento pedaggico y de la experiencia de formacin docente. Ahora bien, esta concepcin es, por lo menos, problemtica. Los estudios sobre la socializacin de los profesores destacan con regularidad que la preparacin de profesores es una tarea, por lo general, de bajo impacto en la configuracin de su profesionalidad y que sus efectos son dbiles (Terhart, 1987). Como mucho, podra aceptarse que se trata de una fase de iniciacin. Los saberes prcticos que regulan la actividad profesional se adquieren dominantemente en las experiencias concretas en las aulas y en la vida institucional.

Por lo tanto, no es posible cifrar todas las expectativas de la formacin docente en el momento inicial (en lo que seran las materias especficas del profesorado), sino que debe pensarse tambin en los momentos anteriores en el trayecto de estudiante y posteriores, es decir, en aquellos en que se hace efectiva la profesionalizacin de profesores y profesoras. En este sentido, los encuentros profesionales, las jornadas, o incluso las tareas de actualizacin o perfeccionamiento docente en ejercicio, ofrecen un espacio fundamental para cuestionar, discutir y replantear las prcticas y los saberes que estn siendo puestos en juego.

En el anlisis de toda actividad docente, debe tenerse en cuenta el bagaje de teoras implcitas, creencias pedaggicas, hbitos institucionales, etc., que conforman los saberes y prcticas que sirven para mantener una coherencia personal, en gran medida acrtica. Una investigacin cuidadosa en el campo de la enseanza de la filosofa debera tener en cuenta estos esquemas prcticos personales, ya que su justa ponderacin facilitar los 15 Vase Gimeno Sacristn, 1992.

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caminos para pensar la prctica docente filosfica, en situaciones concretas.

En virtud de lo expresado, los espacios curriculares orientados especficamente a la enseanza de la filosofa en la formacin inicial tienen un papel central en la tarea de iniciar una mirada reflexiva y crtica sobre la prolongada actividad que se ha tenido como alumno. Su funcin debera permitir tematizar aquellos aspectos previos y contribuir a que cada estudiante construya una propuesta filosfico-pedaggica personal de manera fundamentada y responsable, que sea coherente con las lneas filosficas que sostenga y que opere como una suerte de hiptesis general para la futura actividad. Dicha propuesta constituye un punto de articulacin reflexivo y crtico, que vincula estratgicamente la biografa escolar y acadmica de los alumnos con sus decisiones filosficas y su futuro perfil de profesor. Luego, la prctica docente efectiva ir mostrando las virtudes o falencias de la propuesta inicial, y dar lugar a las modificaciones o transformaciones que se crean convenientes.

Los estudiantes de profesorado de filosofa recorren un importante trayecto como aprendices de contenidos especficos de filosofa. Es decir, conocen y viven, en su propia experiencia, lo que todos sus profesores de filosofa han considerado que es la filosofa y tambin lo que han supuesto que es ensearla, y aprenderla. A travs de esa experiencia como alumnos, han ido conformando, por lo general de manera bastante acrtica, una idea de lo que significara ser un buen o un mal profesor. En el proceso de su aprendizaje, se fueron constituyendo como estudiantes pero tambin como docentes, ya que, de manera consciente o inconsciente, a la par de algunos contenidos de la filosofa, han aprendido, diversas formas de ensearla. Que las concepciones de la filosofa y de la enseanza que fueron incorporadas sean matizadas o poco variadas, har que la experiencia de formacin haya tenido una mayor o menor riqueza.

Cada concepcin de la filosofa supone un recorte de temas y una propuesta de acceso a la filosofa (de transmisin o enseanza) porque vincula el qu y el cmo ensear de una manera particular. La formacin que se ha tenido impone, mal o bien, un qu de lecturas filosficas cannicas y un cmo ensear. Pero destaquemos que se trata de lecturas, es decir, de selecciones e interpretaciones que han hecho los profesores que se han tenido. Como le gusta decir a Jorge Larrosa, cada uno de nuestros profesores nos ha transmitido su biblioteca. Pero tambin nos ha transmitido una forma de leer sus libros y una forma de hacer pblica esa lectura y, por lo tanto, esa interpretacin. Esto es lo que nos ha formado en gran medida como filsofos o filsofas y como profesores o profesoras de filosofa. Lo que nos interesa remarcar es que gran parte de ese aprendizaje que nos constituye como filsofos docentes nunca es

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tematizado y sus influencias, que son enormes, forman parte de una suerte de naturalizacin de nuestro pasado acadmico.

En los primeros captulos propusimos volver sobre el vnculo que tiene el profesor con la filosofa. Esto tiene una consecuencia importante respecto de la mirada crtica sobre la propia formacin, ya que supone revisar desde dnde se accedi a los filsofos en los estudios iniciales. Qu lectura o interpretacin hicieron de Descartes, Kant o de todos los filsofos estudiados, los profesores que guiaron la etapa de formacin del docente o futuro docente. Si se ensear, por ejemplo, que la filosofa tiene una importante funcin de desnaturalizacin, no podra asumirse como naturalizada la interpretacin que aprendi cada uno en su primer acceso a los filsofos ni mucho menos considerar ingenuamente que es la nica. Esto es importante destacarlo porque los estudios de formacin inicial tienen una gran fuerza naturalizadora en cuanto a la concepcin de filosofa que luego se asumir, a las interpretaciones que se hacen de la obra de los filsofos estudiados o a lo que se internaliza como ensear y aprender filosofa, que nunca se evala en su cabal dimensin.

Como dijimos, la formacin de un profesor de filosofa no es la consecuencia de asistir a algunas asignaturas pedaggicas o didcticas que se juntaran en algn momento con otras ms especficamente filosficas, sino que corresponde a la carrera en su conjunto. Pese a que parezca una obviedad, no est de ms remarcar que to