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Sistema Permanente de Avaliaçãoda Educação Básica do Ceará (Spaece)na vertente da avaliação do rendimento escolarMaria Iaci CavalcantePequeno

Palavras-chave: sistema deavaliação; rendimento escolar;uso de avaliações.

AVALIAÇÃO

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R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 81, n. 197, p. 128-134, jan./abr. 2000.

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Focaliza a avaliaçãoeducacional no Estado do Ceará,desde as primeiras experiênciasno fim da década de 70 até ainstitucionalização do sistemapróprio de avaliação do Estado,denominado Sistema Permanentede Avaliação da Educação Básicado Ceará (Spaece). Enfatiza osprocedimentos metodológicosadotados nesse sistema deavaliação, bem como algunsresultados e o uso pelasaudiências principais. Apresenta,finalmente, reflexões e lições queforam extraídas dessasexperiências que possam servirde balizamento para outrossistemas similares de avaliação.

Primeiras experiências e ainstitucionalização

da avaliação de sistema

Os primeiros antecedentes docu-mentados de avaliação educacional, noâmbito da Secretaria da Educação Bási-ca do Estado do Ceará, encontram-se nosrelatórios de pesquisa de projetos espe-ciais, desenvolvidos pela equipe de pes-quisa desta Secretaria em parceria coma Universidade Federal do Ceará no finalda década de 70 e início da década de80. Entre outros podemos citar: Avaliaçãoda situação atual do ensino agrícola(1979), Caracterização socioeconômicodas famílias residentes nas áreas selecio-nadas para atuação do Prodasec/Urbano

(1980), Avaliação do professor na utiliza-ção do material ensino-aprendizagem(Cartilha da Ana e do Zé), elaborado paraas escolas de 1º grau da zona rural (1982),Avaliação do desempenho do supervisore professor-coordenador no Sistema Su-pervisão Rural (1983), Avaliação do Proje-to de Desenvolvimento de Colônias dePesca Mundaú –Trairi, Ceará (1987), Ava-liação da ampliação da jornada de estu-dos na 1ª série do 1º grau da rede estadu-al de ensino do Ceará (1983); Estudosavaliativos de programas educacionais emdesenvolvimento no meio rural: Polonor-deste – Sertões de Quixeramobim e Mé-dio Jaguaribe (1981). Este último foi finan-ciado pelo Inep e utilizou o modelo pro-posto por D. Stufflebean e E. Guba, o de-nominado modelo Contexto, Entrada, Pro-cesso e Produto (CEPP). Trata-se de umaavaliação com a finalidade de estabele-cer o grau de correlação existente entreas aspirações básicas da população, ob-jeto do Programa Polonordeste e os obje-tivos e as mudanças pretendidas pela atu-ação deste Programa na Região.

Apesar dos esforços empreendidos eda relevância desses estudos na época, oaproveitamento dos resultados obtidos paraa tomada de decisão e reorientação da açãoeducacional foi incipiente. Isso porque es-sas investigações eram muito mais orienta-das para determinar fatores explicativos deuma dada realidade do que propriamentepara privilegiar a evolução dos fatos maisdiretamente relacionados com a utilidadesocial.

Somente a partir de 1990, com a reali-zação do 1º ciclo do Sistema Nacional deAvaliação da Educação Básica (Saeb), é queas preocupações na Secretaria de Educa-ção Básica do Ceará (Seduc) se voltarampara o sistema, os currículos, o rendimentoescolar e para verificar a influência dos fa-tores endógenos e exógenos no contextoeducacional. Isso deu origem assim, em1992, à criação do Sistema Permanente deAvaliação das Escolas Estaduais do Ceará,mais tarde denominado Sistema Permanen-te de Avaliação do Ensino do Ceará(Spaece), o qual se propõe a responder umaquestão fundamental: Qual a qualidade daeducação básica do Estado do Ceará? Maisespecificamente, o Spaece pretende fomen-tar uma cultura avaliativa no Estado do Ce-ará a partir do desenvolvimento permanen-te do sistema de avaliação; analisar as ne-cessidades de aprendizagem consideradasbásicas, tendo em vista a formulação e o


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monitoramento das ações educacionais;possibilitar a todos os elementos envolvidosno processo educativo (alunos, professores,diretores, pais, técnicos especialistas egestores) um acompanhamento efetivo dosresultados escolares que vêm sendo obti-dos no ensino fundamental e médio.

Em fevereiro de 2000, o sistema deavaliação foi institucionalizado por meio daPortaria nº 101, passando a denominar-se Sistema Permanente de Avaliação daEducação Básica do Ceará (Spaece),constando de duas vertentes: a avaliaçãodo rendimento escolar e a avaliaçãoinstitucional. A primeira segue uma abor-dagem mais quantitativa por ser uma ava-liação em grande escala. A segunda, maisqualitativa, por ser, sobretudo, uma avali-ação em processo e ter características deauto-avaliação das escolas. As duas ver-tentes não são excludentes. Ao contrário,se complementam, pois uma procura su-perar as limitações da outra e juntas for-mam hoje o Sistema Permanente de Ava-liação da Educação Básica do Ceará, acargo do Núcleo de Pesquisa e AvaliaçãoEducacional da Coordenadoria de Plane-jamento e Política Educacional da Seduc.Neste trabalho vamos nos deter somentesobre a vertente da avaliação do rendimen-to escolar.

Até o momento, a Avaliação do Ren-dimento Escolar/Spaece já realizou cincolevantamentos, abrangendo sempre asescolas estaduais e os alunos das sériesde saída do ensino fundamental, ou seja,das 4ª e 8ª séries.

O primeiro, em 1992, envolveu todosos alunos das escolas estaduais do municí-pio de Fortaleza. O segundo e o terceiro(1993 e 1994), além de Fortaleza, envolveu

os alunos das 4ª e 8ª séries das escolas es-taduais localizadas nas sedes das 14 anti-gas Delegacias Regionais de Educação. Oquarto, em 1996, envolveu os alunos das 4ªe 8ª séries das escolas estaduais situadasnas sedes dos 21 Centros Regionais de De-senvolvimento da Educação (Crede). Em1998, foram incluídos os municípios de For-taleza, as sedes dos 20 Credes e mais doismunicípios de cada Crede considerados demédio e pequeno porte, conforme sua den-sidade populacional.

Convém ressaltar que, desde 1994, oslevantamentos do Spaece ocorrem emanos alternados, intercalados aos ciclos doSaeb, os quais são sempre desenvolvidosnos anos ímpares. Assim, o Spaece é rea-lizado nos anos pares.

A implementação gradativa deste sis-tema de avaliação tem permitido fazer ajus-tes para atender às demandas do sistemaeducacional, bem como aperfeiçoar seusprocedimentos metodológicos.

No início, mais precisamente nos le-vantamentos realizados em 1992, 1993 e1994, as avaliações incluíam indicadoressobre as dimensões qualidade do ensino,produtividade do sistema e infra-estruturafísica das escolas. A qualidade do ensinoseria o nível atingido pela escola quanto àaprendizagem dos alunos de 4ª e 8ª séri-es, tomando como base as médias obti-das nas áreas básicas do conhecimento(Língua Portuguesa e Matemática). A pro-dutividade do sistema procurava medir aprogressão do aluno nas séries, a propor-ção de alunos aprovados em relação aonúmero de alunos que a escola recebeu,utilizando-se, para isso, a taxa de sucessoassim definida:

O indicador infra-estrutura física refe-ria-se à utilização da capacidade física ins-talada e ao nível de conservação da esco-la, seus ambientes, instalações e equipa-mentos. A capacidade física instalada eraentendida como a quantidade ideal de alu-nos que pode ser atendida nas salas deaula de acordo com seus turnos de funci-onamento e número de turmas, utilizan-do-se, para isso, o fator de utilização que

correspondia ao quociente entre a matrí-cula efetiva dos alunos regulares da esco-la pela capacidade física instalada.

A fim de atender às necessidades doplanejamento político-estratégico previstopara o quadriênio 1995-1998, ocorreramalgumas alterações na sistemática de avali-ação, ou seja, os indicadores infra-estrutu-ra física e produtividade do sistema foramsubstituídos por indicadores referentes ao


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professor e à gestão escolar, tornando oSpaece bem semelhante ao Saeb, porém,com uma distinção fundamental. O Saebutiliza uma amostra de escolas públicas eparticulares e fornece para as escolas osresultados gerais do Estado, enquanto oSpaece, a partir dos dados coletados,constrói um índice de qualidade de cadaescola, uma vez que tem característicascensitárias.

O sexto levantamento a ser realizadono final do ano 2000 será em todas as es-colas estaduais e introduzirá várias inova-ções como, por exemplo, técnicas maisacuradas de medição como a Teoria deResposta ao Item (TRI), incluirá a 3ª sériedo ensino médio, o período noturno eoportunizará, ainda, a participação pormeio de amostragem das escolas da redemunicipal e particular.

Como acontece em alguns países, oGoverno fornece os recursos necessáriospara avaliação enquanto organizaçõesnão-diretamente ligadas ao governo esta-dual são contratadas para fornecer as di-versas competências científicas e técnicasrequeridas pelo Sistema de Avaliação ga-rantindo, assim, maior isenção e credi-bilidade aos dados obtidos. Desta forma,a Secretaria da Educação Básica costu-ma contratar os serviços da FundaçãoCearense de Pesquisa e Cultura ou do Par-que de Desenvolvimento Tecnológico(Cetrede), instituições vinculadas à Univer-sidade Federal do Ceará, as quais ficamencarregadas das seguintes atividades:formulação e impressão dos instrumen-tos, controle de qualidade dos instrumen-tais (análise e pré-testagem), aplicação,processamento dos dados, análise esta-tístico-computacional e elaboração dos re-latórios. Por sua vez, a equipe interna daSeduc (Núcleo de Pesquisa e Avaliação)é responsável pela sensibilização, prepa-ração das unidades escolares, coordena-ção do trabalho de campo, supervisãogeral, elaboração dos relatórios-síntese edisseminação dos resultados.

Quanto aos instrumentos de avalia-ção do rendimento escolar, são utilizadostestes referenciados a critérios e que pro-curam aferir até que ponto os alunos da4ª série/2º ciclo, 8ª série do ensino fun-damental e 3ª série do ensino médio es-tão aprendendo e aplicando os conteú-dos e as habilidades explicitadas nosreferenciais curriculares da Seduc, manu-ais de apoio e cadernos de atividades dotelensino, parâmetros curriculares para o

ensino médio, nas áreas básicas de co-nhecimento de Língua Portuguesa, Mate-mática e Ciências. Além dos testes, os le-vantamentos incluem dois tipos de ques-tionários, um destinado ao professor decada disciplina avaliada e outro ao diretorda escola, constando de variáveis referen-tes ao perfil e prática docente e ao perfil eprática da gestão escolar.

No ano de 2000, os itens que com-põem os testes estão sendo construídospelos professores do ensino fundamentale médio da rede pública, escolhidos me-diante processo seletivo, o conformeEdital nº 4/2000. Previamente à elabora-ção dos itens, os professores receberamcapacitação por meio de oficinas, ondeelencaram, juntamente com a equipe decurrículo da Seduc, os 30 descritores1 decada disciplina que darão origem aos itensdos testes de rendimento.

Os tratamentos estatísticos mais utili-zados na avaliação de rendimento têm sidocorrelações, tabulações cruzadas simples,e algumas análises multivariadas. No mo-mento, a análise estatística dos resultadosdos testes está sendo revisada para asse-gurar maior confiabilidade na comparaçãodos dados obtidos em cada levantamentorealizado ao longo do tempo.

Alguns resultados e o uso pelasaudiências principais

Em Língua Portuguesa os alunos da4ª série/2º ciclo2 foram avaliados nas se-guintes habilidades: identificar regras docódigo lingüístico; identificar diferentes ti-pos de texto existentes em nossa socieda-de e as características que os diferencia;compreender a mensagem e as idéias deum texto; identificar e utilizar a função dossinais de pontuação; aplicar as regras deformação de diminutivo; conhecer sinôni-mos; dominar a estruturação da escrita; lere interpretar mapas; dominar a sintaxe.

Na 8ª série, em Língua Portuguesa, osconteúdos e as habilidades avaliadas fo-ram: dominar as regras de utilização deacentos e pontuação; dominar as regrasde utilização de pronomes; identificar osdiferentes tipos de texto existentes na nos-sa sociedade; dominar as regras de sinta-xe; conhecer e utilizar sinônimos.

Em Matemática, na 4ª série e no 2ºciclo, a avaliação privilegiou as seguinteshabilidades: operar com o sistema decimal

1 Os descritores consistem naassociação entre os conteú-dos curriculares e as opera-ções mentais (competênciase habilidades) extraídos dosreferenciais curriculares bási-cos, manuais de apoio dotelensino e matrizes cur-riculares do Saeb.

2 No levantamento realizadoem 1998, 40% das escolasestaduais estavam com tur-mas organizadas em 1º e 2ºciclos. O 2º ciclo (turmas de10 anos) equivale à 4ª série.


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de numeração; resolver problemas envol-vendo as quatro operações; operar como conceito de fração; resolver problemasenvolvendo números fracionários; operarcom o sistema métrico decimal; reconhe-cer figuras geométricas; calcular períme-tros; ler e interpretar gráficos.

Em relação à 8ª série, na disciplina deMatemática, os conteúdos e habilidadesavaliadas foram: operar com o conceito denúmero envolvendo números racionais, ir-racionais, decimais, etc.; operar com osconceitos de conjunto e de função; operarcom o conceito de função linear; aplicar oconceito e propriedades da função linearna resolução de problemas; operar comporcentagens e juros simples; operar comequações do 2º grau; operar em geome-tria com o conceito de proporcionalidade;operar com relações entre ângulos e ladosde um polígono; operar com as proprieda-des da circunferência.

Os resultados continuam a demons-trar que o desempenho dos alunos doensino fundamental é baixo, compara-do com o esperado nos referenciaiscurriculares básicos da Seduc. À medi-da que avança a seriação, os alunosapresentam desempenho progressiva-mente pior do que o esperado, sobretu-do, em Matemática. Os resultados ante-r iores (1998) revelam uma melhorperformance no rendimento escolar dosalunos, comparados com os de 1996,confirmando também a tendência apre-sentada pelo Saeb/97, cujos resultadosmostraram uma visível melhoria no de-sempenho dos alunos cearenses, espe-cialmente do ensino médio.

No entanto, a qualidade de ensinodesejada ainda não foi atingida, uma vezque são poucos os alunos que conseguemdominar os conteúdos e desenvolvem ashabilidades previstas nos referenciaiscurriculares básicos da Seduc e ainda hácasos observados de problemas de alfa-betização na 4ª série e no 2º ciclo.

Os dados também vêm mostrandoum nítido descompasso entre o currículooficial proposto, o currículo ensinado pe-los professores e o que é aprendido pelosalunos. Parece existir um consenso danecessidade de melhor alinhar o currícu-lo pretendido com o currículo real, isto é,com os livros-texto, com o saber de expe-riência dos professores, com a pedago-gia praticada na sala de aula e o aprendi-zado dos alunos. Para tanto, devem ser

assegurados uma boa formação inicial econtinuada dos professores e um efetivoacompanhamento pedagógico no âmbitodas unidades escolares. Assim, o currícu-lo poderá ser revisado e de fato ser adota-do na prática dos professores, trazendocomo provável conseqüência o aumentosignificativo no perfil de desempenho dosalunos. As avaliações futuras, com amplosrecursos e feedback, deverão sinalizar estatendência.

Numa análise mais acurada dos da-dos, percebe-se certa regularidade nosresultados obtidos em todos os Credes, oque indica um desempenho praticamenteigual para todo o Estado, independente delocalização: capital, interior, serra, litoral ousertão.

Com a finalidade de identificar os fa-tores que se associam e contribuem paraexplicar os resultados obtidos, utilizou-seo modelo de análise de regressão linearmúltipla com o processo de seleção devariáveis pelo método stepwise. Assim, osfatores que se relacionam forte e positiva-mente com o rendimento escolar, são: asexpectativas favoráveis em relação ao alu-no; a cobertura dos conteúdos previstos;o tempo dedicado ao processo ensino-aprendizagem; a utilização de estratégiasde ensino diversificadas; a utilização de li-vros didáticos; a correção coletiva dos re-sultados de avaliação em sala de aula; oreconhecimento pelo professor da respon-sabilidade com os resultados escolares; ea freqüência com que o diretor realiza reu-niões para tratar de assuntos pedagógicos.

Diante do exposto é oportuno indagar:o que tem sido feito desses resultados?

Em primeiro lugar, eles são amplamen-te divulgados em todos os 21 Credes. Issoé feito atualmente por intermédio do Siste-ma de Acompanhamento Pedagógico(SAP) do Núcleo de DesenvolvimentoCurricular, o qual tem sido um excelentemecanismo de divulgação e penetração dosdados nas escolas, pois esse é um momen-to muito rico de reflexão e discussão coleti-va dos agentes educacionais (Seduc/Crede/Escola) e onde também se dá a coopera-ção técnica e o monitoramento a essas ins-tâncias das políticas adotadas pela Seducde forma prioritária. Após o conhecimentodas informações gerais e recebimento dosresultados individuais por escola, o profes-sor-coordenador integrante do SAP, repas-sa para os demais professores da escola odocumento que é elaborado pelos técnicos


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do Currículo, contendo a análise sobre odomínio das habilidades testadas em cadadisciplina e série, bem como o porcentualde acerto e erro de cada item contempla-do no teste. Dessa forma, os professorespodem verificar os sucessos e as deficiên-cias de seus alunos para tomar posições edecisões acerca de como reforçar ou apri-morar o ensino-aprendizagem.

Após esse momento, algumas esco-las de determinados Credes passam a ela-borar projetos ou ações especiais, a fimde superar as dificuldades detectadas emelhorar o rendimento escolar de seusalunos. Neste sentido, é louvável citar asexperiências empreendidas pelas escolasdos seguintes Credes: Crateús, Icó,Jaquaribe, Sobral, Maracanaú, Canindé eBaturité.

Observa-se que nos últimos anos temhavido uma utilização mais efetiva dos re-sultados das avaliações (Saeb, Spaece)por parte das unidades escolares. No en-tanto, esta utilização ainda deixa a dese-jar levando-se em conta a totalidade dasescolas públicas. Parece ainda existir umatendência natural de esperar que as açõesou programas corretivos sejam iniciativassomente dos órgãos centrais. Consideran-do o processo de descentralização e au-tonomia do Crede e Escola, cada vez maisfaz sentido que as escolas decidam quaisestratégias de intervenção devem viabilizarpara melhorar a qualidade do seu ensino.

No âmbito da Seduc, os gestores têmdemostrado vontade política e interessede incorporar os resultados das avalia-ções (Saeb, Spaece), traduzindo-os naconcretização de programas e açõescompensatórios, como por exemplo: Pro-jeto Regularização do Fluxo Escolar(1992), Curso de Capacitação do CorpoDocente (1993), Projeto de Redimen-sionamento do Telensino (1998), EstudosExploratórios sobre a Organização doEnsino em Ciclo e Telensino a partir dosdados levantados pela avaliação do ren-dimento escolar – Spaece/98, para toma-da de decisão no que se refere a essaspolíticas (2000), estudo sobre os alunose escolas que mais se destacaram naAvaliação do Rendimento Escolar em2000.

Reflexões finais e liçõesaprendidas

A implementação do Spaece a partirde 1992 permite fazer algumas reflexões

baseadas nas lições retiradas desta expe-riência vivenciada ao longo de quase dezanos.

Uma primeira lição aprendida foi a deque mais importante do que verificar quantasescolas atingiram os padrões educacionaisaceitáveis de desempenho é procurar açõespara ajudar mais escolas a atingirem estespadrões.

Não menos importante foi a consta-tação de que é preciso envolver o profes-sor, um dos principais usuários da avalia-ção, logo no início; isto é, desde a nego-ciação, elaboração, aplicação dos instru-mentos, validação, discussão e utilizaçãodos seus resultados. Quando isto aconte-ce, percebem-se as vantagens políticas,pois há uma maior aceitação e predispo-sição por parte dos professores para in-corporar, na prática docente, as recomen-dações apontadas pelas avaliações.

Outra lição retirada foi a de que a avali-ação da escola, por intermédio da avalia-ção de sistema, embora utilize instrumen-tos derivados das metodologias quantitati-vas, não se contrapõe à avaliação que sepratica na escola, de caráter processual,contínuo, sistemático e diagnóstico e, por-tanto, qualitativa. Muito pelo contrário, seusresultados até revelam que, quando a avali-ação da aprendizagem é realizada median-te esses princípios, o rendimento dos alu-nos é visivelmente melhor.

Ao longo desses anos também pode-se perceber que a disseminação cuidado-sa dos resultados das avaliações, feita pormeio de documentos elaborados e adap-tados às várias audiências, com relatóriosconcisos e de linguagem clara, menos téc-nicos, quantitativos e mais descritivos equalitativos, ajudam mais facilmente a com-preensão das informações e possibilitamum maior uso aos que deles necessitam epodem utilizá-las efetivamente.

Por fim, pode-se tirar como reflexãoimportante o fato de que a implementaçãode um sistema de avaliação consistente eeficaz não pode ser fruto de um projetoespecial, mas deve ser uma ação perma-nente da instituição, incorporada à políti-ca educacional do Estado e, portanto, nãosofre descontinuidade com as mudançasdas administrações. Além do mais, sen-do uma ação política prioritária, pode tor-nar-se também um sistema transparente,uma forma de prestar contas à sociedadede como anda a qualidade do ensino, umaavaliação a serviço das aprendizagens.


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E isso certamente confere aceitação ecredibilidade pública ao sistema de avali-ação e o credencia para vir a ser um agen-te poderoso das mudanças educacionais.

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Recebido em 4 de outubro de 2000.

Maria Iaci Cavalcante Pequeno, mestre em Avaliação Educacional pela UniversidadeFederal do Ceará, é assessora técnica do Núcleo de Pesquisa e Avaliação Educacionalda Secretaria de Educação Básica do Ceará (Seduc).

Abstract

This paper describes educational evaluation in the State of Ceará, from the firstexperiences at the end of the seventies, to the institutionalization of the State's ownevaluation system, called Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica (Spaece).The paper emphasizes the methodological procedures used in the evaluation system, aswell as some of the results and its use by the main audiences. The paper also presentsthoughts and lessons issued from these experiences that may be useful for other evaluationsystems.

Keywords: evaluation system, academic performance, use of evaluations.

Esperamos que estas reflexões pos-sam ter repercussões no âmbito nacionale sirvam de balizamento para outros siste-mas similares.


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