14‘ 겨울 교원인권감수성향상과정 직무연수 · 2016-06-20 · 14‘ 겨울...

14‘ 겨울 교원인권감수성향상과정 직무연수

“폭력에 反(반)하다”

- 폭력의 속살과 교육의 역할

일시 : 2014년 1월22일(수)~24일(금)

장소 : 이룸센터

주최 : 전국교직원노동조합 / 인권교육센터 ‘들’

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연수 계획서

1. 연수 종별

직무연수 (18시간 성적 산출 안 함)

2. 연수 과정명

교원인권감수성향상심화과정(“폭력에 反(반)하다” -폭력의 속살과 교육의 역할 )

3. 연수 과정 구분

전문성향상과정(교과지도)

4. 연수 장소 및 연수 인원

전교조 본부, 40명

5. 연수 기간 및 시종 시간 : 2014. 01. 22. ~01. 24. (1일 6시간, 3일간)

- 1일 9:00 ~ 16:30 (09:00 ~09:30 개강식)

- 2일 09:30 ~ 16:30

- 3일 09:30 ~ 17:00 (16:30 ~17:00 폐강식)

6. 연수 이수 시간

18시간 (단, 개강식 및 수료식은 별도임)

7. 연 수 목 적

1) 학교 폭력으로 학교가 몸살을 앓고 있는 이때, 학교에서 일어나는 여러 폭력의 메커니즘을

이해하기 위한 인식론적 전환을 꾀한다.

2) 가정, 학교, 사회에서 일어나는 폭력의 여러 양상을 종합해보고, 폭력 문제를 해결하기 위한

열쇠말을 통해 폭력이 재생산되지 않을 수 있는 방법을 모색한다.

3) 反(반)폭력 감수성 교육을 위한 여러 교육적 시도들을 점검해보고, 폭력을 잦아들게 하기 위

한 교육의 역할 및 방법론을 생각해본다.

8. 연수 운영 및 방침

1) 反(반)폭력적이고 인권친화적인 학교 문화 조성을 위하여 교사 스스로 문제의식을 갖고 폭

력에 대한 민감성을 높이고, 학교에서 일어나는 폭력에 제대로 대처할 수 있는 실천적인 내용

과 방법으로 연수내용을 구성한다.

2) 연수 참여자들의 역할극, 모둠별 토론 등을 적극 활용하여 ‘참여식’ 연수가 되도록 한다.

3) 평가는 출석 80%이수 (15시간 이수)인 경우만 인정하도록 한다.

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9. 과정별 교과 편성

교과목 교수요목시

수

수업방법

강

의

참

여

실

습

反(반)폭력을 위한

인권감수성키우기

- 反(반)폭력을 위해 학교 구성원이 공유해야 할 인권의 의미와 원

칙에 대한 고찰

- 자신과 타인의 인권에 대한 소중함과 동시에 사회적 약자에 대

한 인권감수성 기르기

3 ○ ○ ○

폭력의 파노라마

- 폭력의 역동 : 폭력에 연루된 사람들 (가해자, 피해자, 목격자

또는 방관자 등) 사이에 일어나는 관계의 메카니즘과 양상

- 폭력의 원인 : 폭력이 일어나기 위한 조건, 폭력으로 심화되는

과정 탐색 및 폭력의 뿌리

3 ○ ○ ○

차이와 폭력

- 폭력의 법칙 : 가정폭력, 성폭력, 학교 폭력 등 다양한 장에서 일

어나는 폭력의 여러 양상들에서 살펴볼 수 있는 공통점과 연결고

리

-차이와 폭력 :장애, 성소수자 등 정체성을 이루는 차이와 폭력이

맺고 있는 관계 등 폭력의 양태와 우리 사회의 소수성이 어떻게

맞닿아있는가?

3 ○ ○ ○

학교 폭력 vs 폭력

학교

- 폭력이 싹트는 공간의 조건, 갈등이 폭력으로 전화되는 공동체의

조건, 학교안에서의 여러 관계 맺기 양상을 反(반)폭력의 관점에서

성찰해보기

3 ○ ○ ○

학교에서 ‘폭력’을

다루기 위한

몇 가지 열쇠말

- 폭력의 ‘해결’이란 무엇인가?

- 폭력 문제에 있어서의 공동체적 해결이란?

-개인의 치유, 관계의 회복, 집단적 기억의 재구성을 통해서 본 폭

력의 해결

3 ○ ○ ○

교육으로 폭력에

맞서기

- 反(반)폭력의 문화를 만들기 위한 교육의 내용, 방법, 관계 모색

-폭력에 대한 민감성을 높이기 위해 교사가 준비해야할 것 3 ○ ○ ○

* 개강식 및 폐강식 시간은 연수 시간에 포함시키지 않음

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10. 세부교과 진행표

교시

날짜1교시 2교시 3교시 4교시 5교시 6교시 7교시

제 1일

(1월

22일)

등록 및

개강식

反(반)폭력을 위한

인권감수성키우기 폭력의 파노라마

09:00～

09:30

09:30~

10:20

10:30~

11:20

11:30~

12:30

13:30~

14:20

14:30~

15:20

15:30

~16:30

담당자

이명남고은채 고은채 고은채 배경내 배경내 배경내

제 2일

(1월

23일)

차이와 폭력 학교 폭력 vs 폭력 학교

09:30~

10:20

10:30~

11:20

11:30~

12:30

13:30~

14:20

14:30~

15:20

15:30~

16:30

박민진 박민진 박민진 배경내 배경내 배경내

제 3일

(1월

24일)

학교에서 ‘폭력’을 대루기 위한

몇가지 열쇠말 교육으로 폭력에 맞서기 폐강식

09:30~

10:20

10:30~

11:20

11:30~

12:30

13:30~

14:20

14:30~

15:20

15:30~

16:30

16:30~

17:00

박민진 박민진 박민진 고은채 고은채 고은채담당자

이명남

11. 평가 계획

평가는 개강식과 수료식을 제외한 순수한 연수 시간의 80%이상 출석 (15시간 이수)인 경우

만 인정하도록 한다.

2014교원연수 - 폭력에 反(반)하다 : 폭력의 속살과 교육의 역할

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反폭력 감수성■ 진행 : 은채

[목표]

: 폭력을 읽어내는 다양한 스팩트럼 확인하고, 폭력을 정의해본다.

: 폭력을 인지하는 것과 폭력에 대응하는 현실 사이의 거리를 좁히기 위한 방법을 모색한다.

[진행방법]

1. 몸 풀기 마음열기

몸과 마음을 자유롭고 가뿐하게 이끄는 활동.

2. 이것이 폭력!

① 참여자가 ‘폭력’이라고 느꼈던 장면에 대한 사진을 [사전과제]로 받아 모은다.

‘최근 개인적으로 혹은 TV나 언론에서 보았던 가장 인상적인 폭력의 장면을 뽑기.’

② 참여자들이 생각하는 ‘폭력’의 장면을 차례차례 함께 보며 이유를 듣고, 자기소개를 한다.

3) 폭력이란?

① 앞서 사진으로 본 다양한 폭력의 사례를 바탕으로, 각자 폭력을 정의해 본다.

② ‘폭력은 ___________다’의 문장 만들기. 궁금한 폭력의 정의 이야기를 들어본다.

4) 폭력에 대응하는 우리의 자세는?!?

① ‘폭력을 인지하고, 폭력을 정의하는 것’과 폭력에 대응하는 몸과 마음은 얼마만큼의 거리일까?

또 그 길엔 어떤 걸림돌이 놓여 있는지 살펴보는 시간을 갖는다.

② 상황극으로 꾸민 폭력의 장면을 보고, 불편하고 마음에 걸리는 것은 무엇인지, 느낌을 나눈다.

바꿔보고 싶은 장면, 사람은 누구인지 참여자가 재구성해 본다.

(1) 지하철

· 상황 : 노약자 자리에 앉아서 잠을 자고 있는 20대

여성에게 호통 치는 70대 남성.

· 등장인물 : 노약자 자리에 앉아 있던 40대 남성은

슬금슬금 자리에서 일어남. 출입문 옆에 서 있던 20대

남성은 핸드폰을 만지작. 노약자 자리에 앉아 있던 60

대 여성은 ‘요즘 젊은 사람이 다 그렇죠’라며 70대 남

성에게 고개를 끄덕임. 대각선 자리에 앉아 있던 30대

여성은 20대여성에게 ‘아가씨가 참아’라고 함.

(2) 교실의 자리배치도3

· 상황 : 반에서 일진인 A가 B(괴롭힘을 받는 학생)

에게 ‘야! 너 짜져있어’라고 말하고 교실을 한 바퀴

휘젓는다.

· 등장인물 : A와 B, 그리고 주변 인물배치도. A옆에

서 웃고 있는 학생. B에게 소곤거리는 학생. B의 어

깨를 토닥토닥 하는 학생. 맨 앞에서 입을 씰룩씰룩

하는 학생 등.


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폭력의 파노라마 – 폭력의 속살과 역동 속으로■ 진행 : 배경내

[목표]

: 폭력을 맥락과 구조 속에서 살핌으로써 폭력의 문화적, 구조적 속성을 인식한다.

: 폭력에 연루된 사람들 사이에서 발견되는 관계와 심리의 메커니즘을 살펴본다.

: 폭력의 다양한 양상들을 살핌으로써 폭력이 추구하는 바가 무엇인지 안다.

: 폭력을 배양하는 뿌리와 여러 폭력들 사이의 연결고리를 살펴봄으로써 폭력이 전이되고 심화되어

가는 과정을 살펴본다.

[진행방법]

(1) 여는 프로그램

- 사회적 몸짓 살피기 : 사회적으로 부여된 혹은 장려되는 몸짓은 훈육의 효과를 갖는다.

평소에 우리가 어떤 권력관계 속에서 어떤 몸짓을 요구받고 있는지 살펴야 폭력에 대한 몸의

응답을 알아차릴 수 있다.

- 사회적 자리, 몸이 기억하는 가치와 메시지 살피기

(2) 여는 강연

- 여는 질문 : 우리는 폭력 또는 폭력 가해자에 대해 어떤 전제를 갖고 있는가

○ 폭력을 가하는 사람은 ( )가 모자란다

○ 폭력을 가하는 사람은 ( )가 넘친다

- 예견된 폭력 : 울산 아동학대 살인사건 등 끔찍한 폭력 사건들의 이면에는 폭력을 일상적으로

허용하고 강화시킨 전조(前兆) 장면들이 존재한다. 그 전조를 알아차릴 수 있는 감수성이 반(反)

폭력감수성의 핵심이다.

(3) 본 프로그램

- 학교폭력 사건에 개입된 관련자들의 증언과 사건 진술서를 소개한다.

- 각 모둠별로 서로 다른 분석 초점을 선택한다.

△ '가해학생'과 '피해학생'의 평소 관계

△ '가해학생'과 같은 반 학생들의 평소 관계

△ ‘피해학생'과 가족들과의 평소 관계

△ 생활지도부 기간제 교사와 교장/생활지도부 교사들과의 관계

△ ‘피해학생'과 담임교사의 평소 관계

- 각 모둠별로 사건이 발생하기 한 달 전, 또는 과거의 한 시점을 정하여 사건이 터져 나오기 전

무슨 일이 있었을까를 떠올려 장면을 만든다.

- 모둠별 장면 발표가 끝날 때마다 등장인물들의 심리적 상태, 등장인물들이 폭력을 사용한 이유에

대해 인터뷰를 진행해 본다.

- 장면을 모두 살펴본 다음, △폭력이 심화되는 데 영향을 미친 요소 △여러 폭력들 사이의 연관성

을 함께 분석해본다.


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(4) 정리 강연(PPT)

- 폭력이란 무엇인가

- 폭력의 유형별 구분

- 폭력의 전형적 패턴 분석 : 폭력을 둘러싼 각본과 가해자 동맹 효과

- 폭력의 규범화

- 폭력의 전이와 악순환

- 도덕적 책무의 강조는 폭력으로부터 벗어남을 도울 수 있는가


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(가해학생, 피해학생, 목격자) 학교폭력 확인서 1 성명 김민영 학년 / 반 2/1 성별 남 / 여

2사안

확인

누가(관련학생 모두)

고형수 (같은 반)

사안 기간

① 처음 있는 일

2013 년 6 월 17 일 12:10 시경

② 개월 간 번 정도

어디서

① 교실 ② 화장실 ③ 복도

④ 기타 : 학교 안( )

학교 밖( )

무엇을

/어떻게

(폭력상황, 폭력기간, 피해상황 집단여부 등 기록)

고형수가 갑자기 칼을 꺼내서 나를 위협했다. 얼굴에 스쳐서 상처가 났

다. 고형수가 생활지도부로 불려갔는데, 생활지도부 선생님까지 밀치고

나갔다고 들었다.

왜 모르겠다.

3 목격한 학생(모두)

① 같은 반 학생 ( 모두 )

② 다른 반 학생 ( )

③ 기타( )

4 현재 기분 안 좋다

5원하는 조치

(피해학생 응답)

① 나—

② 상대 학생

— 전학, 치료비 지급

(예-사과, 치료비, 학급교체, 학교봉사, 사회봉사, 전학 등)

6필요한 도움

(목격자, 피해학생 응답)

① 담임교사 - 없다

② 학교 - 없다

③ 보호자 - 부모님은 되도록 몰랐으면 좋겠다

7 기타

8 작성일 2013 년 6 월 17 일 작성 학생 김민영 (서명)

<사례지> 학교폭력 사건 확인서


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○ '가해 학생'(고형수): 민영이가 물건을 빌려간다고 하고서는 돌려주지 않았어요. 그래서 없다고 하면

때리고, 애들 앞에서 놀렸어요. 장난을 친다고 하면서 목을 조르기도 했어요. 우리집에 막 가자고 해

서 데려갔더니, 냉장고에 있는 거 맘대로 꺼내먹고 나한테 부모님이 돈 숨겨놓은 데 모르느냐고 하면

서 돈을 가져오라고 했어요. 1학기 내내 그랬는데 2학기 되어서도 또 그러는 거에요. 너무 지옥 같아

서 칼을 숨기고 학교에 갔어요. 찌를 생각은 아니었고, 또 그러면 협박만 할 생각이었는데 애들이 "해

봐 해봐" 하니까 저도 모르게……. 생활지도부로 갔는데 선생님이 저만 진술서 쓰라고 하면서 경찰서로

보낸다고 하니까 너무 억울하고 겁이 났어요. 그래서 선생님을 밀치고 도망쳤어요. 그러다 출동한 스쿨

폴리스한데 잡혔어요.

○ '피해 학생'(김민영) : 저 찐따 새끼가 칼을 휘둘러서 얼굴에 상처가 생겼어요. 저 잘못하면 죽을 뻔

했어요. 제가 오랫동안 괴롭혔다구요? 진짜 장난이었다구요. 저 새끼가 배신한 거예요. 같이 놀다가 갑

자기 저 보고 학교 폭력이라고, 걔네 집에 갔을 때도 먹을 거 있지도 않았어요. 아무것도 없길래 돈

있으면 라면이라도 사오라고 한 거고, 그것도 한번인가 그랬어요. 찌질이 새끼가 처벌받을까봐 거짓말

하는 거라구요. 죽을 뻔한 건 저예요. 지금 누구 심문하시는 거예요?

○ '피해학생' 김민영의 아버지(경찰) : 저희 애가 괴롭혀서 그랬다구요? 아니 애 얼굴에 칼질을 해놓

고 지금 누구 핑계를 댑니까? 집에서는 아주 바른 아이예요. 간혹 공부를 하기 싫어하기도 하는데, 그

래도 주의를 주면 부모 말은 잘 듣구요. 제가 야근이 잦은 편이라 매일 보진 못해도, 시험 때 보면 공

부도 제법 열심히 해요. 우리 애 성적 아시잖아요. 그냥 장난 좀 친 거 가지고, 학교에서 오버하는 거

아닙니까? 그리고 우리 애 말로는 그 애랑 놀았다잖아요. 아니 괴롭히고 싶은 애집에 왜 놀러가겠습니

까? 저도 경찰서 근무해서 요즘 애들 알 만큼 압니다. 제가 경찰인데, 애한테 학교폭력 예방교육 안 시

켰겠습니까? 친구 없어서 불쌍한 애랑 놀아주다가 오히려 우리 애가 당한 거라구요.

○ '피해학생' 김민영의 어머니 : 애 아버지가 워낙 무서워서 애가 아빠 말이라면 꾸뻑 죽어요. 공부 안

하고 게임하다가도 아빠 들어올 시간에는 바로 공부하구요. 아빠가 경찰이라 누구라도 잘못하는 거 그

냥 안 넘어 가거든요. 누가 잘못하든 아주 집안이 난리가 나요. 그래도 자상한 편이에요. 그러고 난 다

음날이면 애들이나 저한테 선물도 사가지고 들어오고요. 잘해줄 땐 정말 잘해줍니다. 그러니 애들이 아

빠 말이라면 군말없이 따르죠. 그런데 우리 애가 다른 애를 괴롭히다니요? 그럴 리가 없어요. 우리 애

학원도 열심히 다닙니다. 방과 후에 그 애네 집에 갈 시간도 없어요. 제가 학원에 매일 체크하는걸요.

과장된 겁니다.

○ '가해학생' 고형수의 아버지 : 애 엄마랑 이혼한 지는 꽤 되었어요. 제가 일을 다니니까 집에 있는

시간이 별로 없습니다. 며칠씩 일 나갔다 돌아오면 먹을 꺼 사먹으라고 용돈주고 그랬지요. 제가 신경

을 못 쓰는 데도 크게 엇나가지 않아서 다행이라는 생각을 자주 했습니다. 애가 말이 어눌한 편이라

친구들을 잘 사귀지 못했어요. 그래서 집에 못 들어올 때면 일부러 용돈을 많이 주었습니다. 혹시 애

들한테 뭐라도 사주면 놀아줄까 해서요. 그 맘때 애들이 그렇잖아요. 우리애가 좀 모자라니까... 민영이

랑도 친하다고 들었던 기억이 나요. 그런데 이렇게 될 줄 몰랐습니다.

<관련자 진술>


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○ 생활지도부 교사 박00 : 제가 기간제인데 교장선생님이 처음부터 채용조건으로 생활지도부를 담당

해줄 사람을 원했어요. 그래서 제가 나이가 좀 있는데도 뽑아준 거구요. 오자마자 학생부 사안담당 24

시간에 담임까지 맡기더군요. 수업도 많고, 사안 처리할 시간이 없어서 점심시간에 밥도 못 먹고 일하

기 일쑤였어요. 사건이 터질 때마다 교장샘이 아주 난리를 부리시는데, 학생이 교실에서 칼까지 들고

설쳤으니 말 다한 거죠. 그래서 무릎 꿇리고 진술서 쓰라고 한 게 다입니다. 근데 버젓이 같은 반 학

생들이 다 봤는데도 고형수가 안 쓰고 버티잖아요. 그래서 콩밥 먹고 싶냐고 한마디 하면서 머리통 한

대 쳤더니 저를 밀치고 나가는 거예요. 나 참 어이가 없어서......

○ 교장 : 저희 학교는 학교폭력 같은 거 없습니다. 박선생이 얼마나 밤낮으로 애쓰는데요. 아주 거친

애들이 많은 학교였는데, 박선생이 온 이후로 학교가 질서가 잡혔어요. 흡연도 줄구요. 그렇다고 우리

박선생이 애들 때리기만 하는 그런 사람 아닙니다. 잡을 땐 잡지만 또 그 거친 애들하고 등산도 다니

고, 아주 보기 드문 교사예요. 교사한테 그렇게 대들고 거칠던 애들이 박선생 온 이후로 온순한 양이

되었다니까요. 근데 엉뚱한 애가 사고를 쳐서 신성한 학교에서 칼부림을 했으니 이거 원... ...

○ 담임교사 전00 : 학기 초부터 고형수는 말이 없고 친구도 별로 없었어요. 아시다시피 저희반이 남

자반이라 애들이 서로 몸으로 장난치고 그러는 일이 많죠. 김민영이 장난기가 많고 리더십이 있는 편

이라 애들 사이에 인기도 많았어요. 그래서 저도 제가 직접 처리하기 어려운 사안은 민영이에게 맡기

기도 했구요. 그래서 민영이가 고형수랑 같이 있는 걸 봤지만, 별 위험한 조짐을 느끼지는 못했습니다.

오히려 김민영이 고형수를 챙겨주는구나 싶어 다행이라고 여겼지요.

○ 목격자-같은 반 학생(이종인): 고형수가 워낙 찐따니까 애들이 "칼이다, 칼!" 그러는데, 장난인가 보

다 그렇게 생각했죠. 걔가 뭐 완전 문제 있는 애는 아닌데, 얼굴이 금방 빨개진다든지, 말을 어리버리

한다든지 해서 애들이 좀 장난치고 싶게 행동하는 게 있어요. 왜 똑같은 행동을 해도 더 웃음이 나고

그런 애 있잖아요? 그런데 걔가 칼을 들었다고 하니 오히려 애들이 "해봐 해봐"한 거죠. 저도 따라 했

어요. 근데 진짜 들 줄은 몰랐어요. 아이, 똘아이 새끼~


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"폭력에 반대하기는 쉽지만, 무엇이 폭력인지를 알기란 어렵다."

[읽을거리] 폭력의 파노라마 : 폭력의 속살과 역동 속으로 배경내(인권교육센터 들, 상임활동가)

폭력의 파노라마 : 폭력의 속살과 역동 속으로1)

- 배경내(인권교육센터 들, 상임활동가)

□ 폭력이란

- 폭력이란 피해자의 몸-인격의 통합성(Integrity)을 훼손하고, 일시적으로 인간 혹은 시민이 아닌 존재로

취급하는 행위이다.

- 폭력이란 기본적으로 권력관계를 기반으로 약자에게 가해지는 공격적 힘이다. 그래서 폭력의 기본적 속

성은 비겁함, 찌질함이다.

- 약자성은 사회구조적으로 결정되나, 고정되어 있지 않고 관계적, 맥락적으로 끊임없이 재구성된다.

예) 사회적 약자가 주민센터 데스크 앞에서 민원인이 될 때

: "민원인한테 그렇게 대하면 되겠어요?"

- 폭력의 장기화, 구조화는 피해자를 무력화시키기에 잔혹하다.

□ 폭력을 구성하는 통념과 각본

- 폭력은 통념에 기반해 있다.

예) 성폭력은 가해자가 갖고 있는 이상적인 남성상과 젠더 고정관념 + 피해자에게 기대되는 전형적 반

응(무기력/자기탓) + 주변인의 판단(피해자의 비합리성/문제성에 주목) 등의 결합으로서의 성문화, 사회적

통념 때문에 발생.

=> '성구매자 남성을 처벌하면 성폭력이 증가할 것이다.' '성판매 여성이 있어야 선량한 여성이 성폭

력을 입지 않는다.' ' 밤늦은 시간 옷차림을 그렇게 하고 돌아다니는 여자는 그렇고 그런 여자다.' 등의 통

념들은 남성의 성욕과 피해자의 행동(어리석음이나 문란함)을 폭력의 원인으로 지목하고 있다.

- 폭력은 각본에 기반해 있다. 가해자는 지속적인 선택의 결과가 폭력사건이며, 폭력의 시점, 공간, 방식

등은 대개 전략적으로 선택된다.

예) 고문실, 삼청교육대, 대학 운동부의 신입생 집합 등에서 처음으로 하는 일들 떠올려보자. 가해자들

이 피해자에 대한 물리적, 심리적, 사회적 우위를 확보하기 위해 선택하는 전략들이 존재한다.

- '예측 불가능성'은 폭력/정글에 가깝고, '예측 가능성'은 법/약속/시민사회에 가깝다. 폭력이 구조화된

공간 안에서는 누가 무슨 이유로 어떻게 피해자로 선택될지를 예상할 수 없다. 아무 이유없이 맞을 수 있

다는 경험(의도적 변칙)은 더더욱 그 집단의 공포감을 극대화시킨다.

예) 불심검문, 단체기합, 일괄 소지품검사 등

1) 이 글은 인권교육센터 들, '학교폭력과 인권팀'의 세미나와 토론을 통해 발견한 통찰을 바탕으로 정리된 것입니다.


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□ 폭력의 유형

: 폭력을 '행위' 중심으로만 접근하는 것은 단선적 이해에 머무르기 쉽다. 폭력에 대한 깊은 통찰을 위해서

는 폭력의 다양한 변주를 이해해야 하며, 폭력의 주체, 규모, 형태, 동기 등에 따라 일어나는 차이와 역동

에 대해서도 함께 살펴야 한다.

: 폭력에 대한 인식과 감수성이 높아질수록 폭력에 대한 대응력이 높아진다.

<폭력의 형태별 구분>

○ 물리적 폭력: 신체나 도구 등을 이용하여 신체에 직접적인 공격을 가하는 것. 물리적 폭력 가운데 금

지된 폭력도 있지만, ‘폭력’이 아닌 다른 이름(훈육, 관습, 훈련 등)으로 불리면서 사회적으로 허용 또는 관

용되는 폭력도 존재.

○ 정신적, 심리적 폭력 : 모든 물리적 폭력은 정신적, 심리적 외상을 동반하지만, 인격에 대한 공격을

목표로 이루어지는 폭력도 존재.

=> 주로 물리적 폭력의 강도를 중심으로 폭력의 심각성 여부를 판단하곤 하나, 이는 적절하다고 볼 수

없음. 성폭력 피해자를 더 견딜 수 없게 만드는 것은 성폭력 피해 자체가 아니라, 성폭력 피해자를 대하는

사회의 시선을 기초로 한 2차, 3차 폭력일 수 있다.

<폭력의 주체별 구분>

○ 개인적 폭력: 한 개인이 개인 혹은 집단에 가하는 신체적, 정서적 폭력. 그러나 순수하게 개인적인 폭

력이란 없다. 모든 폭력은 '한 집단 구성원의 다른 집단 구성원에 대한 공격'으로서의 의미를 내포한다. 개

인간 폭력(사적 폭력)은 대개 금지되어 있지만, 폭력을 행사할 수 있는 사회적 허용을 누릴 수 있는 개인은

집단을 대표하기 때문.

○ 집단적 폭력: 두 명 이상의 집단이 개인 또는 다른 집단에게 가하는 폭력. 집단적 폭력은 집단 안에서

의 위계에 기초한 역할 구분을 낳는다. 집단적 폭력은 조직논리와 쉽게 결합하기에 더욱 구조적/문화적 강

력함을 띠며, 피해자에게는 조직의 이해를 해치는 존재라는 낙인까지 더해져 탈출구를 봉쇄해버리는 효과

를 낳기에 더욱 치명적일 수 있다.

예) <대학 운동부 폭력의 대물림 흐름도>


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=> 집단 압력과 동조 : 집단의 압력으로부터 불안감이 많은 청소년은 또래 압력에 굴복하기 쉽다. 또래

들의 말과 행동(문화)에 가장 많이 영향을 받는 피실험자는 인기가 제일 없는 청소년인데, 그들은 또래들로

부터 긍정적 평가를 받음으로써 그 그룹에 소속되고 싶은 욕구가 강하다.

예) 영화 <디 벨레>에서 마지막까지 파시즘 수업의 중단을 반대했던 청소년

○ 구조적 폭력: 사회 구조적 요인으로 인해 간접적으로 발생하는 폭력. 차별, 인권침해의 다른 이름. 구

조적 폭력은 공식적, 합법적 지위를 가짐.

=> 개인적 폭력은 구조적 폭력과 연결되어 있다.

예) 지젝,《폭력이란 무엇인가》: “도둑질을 한다고 의심받는 일꾼이 있었다. 그 일꾼이 훔친 것은

손수레 자체였다.” “정상적 상태에 내재하고 있는 객관적(구조적) 폭력을 고려하지 않는다면, 폭력은 단지

주관적 폭력의 비이성적 폭발로만 보일 것’이다.”

<폭력의 동기별 구분>

‘묻지마 폭력’이란 없다. 모든 폭력에는 이유가 있다

○ 심리적 보상을 위한 분풀이성 폭력

: "내가 당한 것처럼 나도 그렇게 해보고 싶다"는 마음. 자기를 괴롭힌 가해자가 너무 강력하기 때문에

되갚아줄 수 없기에 다른 약자를 골라 분풀이하는 것. 분풀이 경험은 심리적 보상을 가져다주기에 끊임없

이 새로운 대상을 찾아 반복되게 됨.

예) 교장한테 당하고 학생들 체벌하는 교사/ 직장에서 당하고 집에 와서 아내를 때리는 남성/ 아버지

한테 당하고 학교에서 만만한 애를 괴롭히는 학생/ 한국자본에 당하고 이주노동자를 탓하는 한국노동자/

엉뚱한 사람에게 시비 걸기, 길거리 폭력 등.

○ 물적 보상을 위한 폭력

: 자신의 욕구나 물적 보상을 얻기 위한 수단으로 계산된 각본에 따라 행사되는 폭력. 폭력으로 인한 보

상이 크거나 폭력이 유일하게 물적 보상을 얻어낼 수 있는 방법일 때, 폭력은 중단되기 힘들다

예) 빵셔틀, 삥뜯기, 성폭력, 농성 진압 등

○ 통념에 기초한 징벌성/훈육성 폭력

: 자신의 통념에서 벗어난 행동을 보이는 사람에게 징벌을 가할 목적으로 가해지는 폭력. "걔가 맞을 짓

을 했다." "그런 일을 당해도 싸다." “맞아봐야 정신 차린다" 등의 정당화가 동반되나, 이 정당화는 단지 처

벌이나 비난을 피하기 위한 수단이 아니라 확신에 기초해 있다

예) 성소수자에 대한 폭력(레즈비언 커플에게 바나나를 던지는 행위 등)


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<폭력의 가시성에 따른 구분>

○ 은폐된 폭력 : 법이나 사회규범이 금지한 폭력은 잘 드러나지 않고 은밀하게 행사된다. 따라서 폭력

사실을 은폐하기 위한 비겁한 수단이 함께 동원되고, 이 사실이 드러날 경우 비난과 징벌의 대상이 된다.

반대로 구조적 폭력, 문화적/일상적/문화적 폭력은 사회적으로 당연시되기에 무관심의 대상이 되며 자연스

럽게 은폐되는 경향이 있다.

예) 연쇄 강간범이 교도소에 수감되면, 남성 재소자로부터 강간 피해를 당하는 경향. 강간을 여성에 대

한 폭력으로 보는 것이 아니라, 강간범죄를 발각당한 사실을 남성의 명예를 더럽힌 범죄라고 보기 때문.

○ 전시성 폭력 : 징벌성 폭력은 전시되는 경향이 있다. 피해자에 대한 징벌 자체가 목적이라기보다는 이

를 지켜보는 이들에게 메시지를 던지는 것이 더 중요한 목표이다. 마찬가지로 자기과시적 폭력도 인증샷을

찍어 올리는 행위처럼 전시되는 경향이 있다.

예) 태형, 공개처형, 마녀사냥, 학교폭력 셀프동영상 등

또래들 사이에 인기가 많은 청소년들은 공격적 행동을 통해 자신의 지위를 과시 또는 유지하려는

경향을 보이곤 함.

<폭력에 대한 가담/연루 정도에 따른 구분>

○ 직접적 폭력 : 구체적으로 폭력을 행사하거나 그 폭력을 적극적으로 지지하는 경우

○ 간접적 폭력 : 폭력임을 알면서도 무시, 방관, 암묵적으로 지지함으로써 폭력을 돕는 행위.

예) 고의적 무지 : 프리모 레비의 《이것이 인간인가》. 히틀러 치하 독일인들에게는 불문율이 있었다.

“아는 사람은 말하지 않고, 모르는 사람은 질문하지 않으며, 질문한 사람에게는 대답하지 않는다.” 고의적

무지를 선택하는 것도 폭력의 일종이다.

=> 질문 1) 방관자는 가해자이기만 한가 : 방관은 폭력을 돕지만, 방관자는 동시에 피해자이기도 하다.

방관자에 대한 도덕적 비난은 부분적으로는 문제적이다.

=> 질문 2) 고의적 무지? 비고의적 무지 : 오늘날 학교폭력 분석에서는 섬처럼 고립된 집단 또는 개인

들로 이루어진 학급 구조에 대해 생각해볼 필요가 있다. ‘방관자’도 ‘목격자’도 ‘방어자’도 아닌, 폭력에 연

루된 이들의 관계도, 일어난 사건도 알지 못하는, 알고자 하지도 않는 이들이 존재. 다만 ‘층간소음’에만 반

응하는 완전한 무지 혹은 무심함에 길들여진 관계들 속에 놓인 개인들이 존재. 이들은 폭력에 가담하고 있

는 것인가?

□ 폭력의 영속성을 만들어내는 전형적 패턴

- 폭력이 패턴으로 고착되면 ‘잠금 해제’ ‘패턴 변경’ 작업을 거치기 전까지는 폭력이 ‘습’으로, 문화로 굳

어지는 경향이 있다

1) 가해자의 자원 독점/집중

: 가해자에게 물적, 인적 자원이 집중되어 있을수록 폭력은 구조화, 영속화되기 쉽다.

예) 가정폭력에서 남편이 아내의 관계망, 경제력까지 통제하는 경우가 잦음. 폭력은 ‘권력과 자원에 대

한 통제’의 다른 이름

2) 피해자 비난

: 가해자를 비난하는 것보다는 피해자를 비난하는 것이 훨씬 더 심리적 부담이 적다. 폭력은 피해자가

그렇게 당해도 되는 존재라고 생각될 때 더욱 쉽게 행사되고 심화, 영속화되는 경향이 있다. 폭력을 좀더


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심리학자 페스팅거의 ‘인지 부조화 이론’ : 사람이 어떤 행동을 선택할 때 만약 자기 안에 일치하지 않는 두 가지

신념이 있다면 강한 갈등을 느끼기 마련이고 이를 ‘인지 부조화’ 상태라고 부른다. 그런데 사람에게는 갈등을 경

감시키고자 하는 성향이 있기 때문에 갈등하는 두 가지 생각 중 행동에 반대하는 생각은 버리고, 결국 행동을 지

지하는 생각을 옹호하고 정당화하게 된다.


쉽게 행사하기 위해 피해자를 '발가벗겨진 존재', '하찮은 존재'로 만들어버리는 전략이 선택되기도 한다.

예) 테렌스 데 프레, 《생존자 : 죽음의 수용소에서의 삶의 해부》에서 ‘냄새’가 죽음의 순번을 결정했던 이유.

한나 아렌트, “사람을 죽이는 것보다 개를 죽이기가 쉽고, 개보다는 쥐나 개구리를 죽이는 것이 쉬

우며, 벌레 같은 것을 죽이는 일은 아무것도 아니다. 즉 문제는 시선, 눈동자이다.”

3) 가해자 동맹

: 근친 성폭력에서 보이는 어머니의 태도(딸이 아버지를 유혹했다는 비난), 폭력가정에서 자녀들이 어머

니에게 보이는 태도(어머니가 아버지를 화나게 했다는 비난), 학교폭력에서 학생들이 피해학생에게 보이는

태도(걔가 맞을 짓을 했다는 비난) 등 가해자 동맹 현상이 나타나는 경우가 많다. 이는 가해자가 너무 강력

한 힘을 갖고 있기 때문에 가해자에게 도전하는 것보다는 피해자를 비난하는 것이 더 쉽기 때문이기도 하

지만, 사회적 통념이 가해 행동을 지지하고 있어 피해자를 비난하고 가해자와 동맹을 맺는 것이 죄책감을

덜 수 있는 훨씬 더 쉬운 방식이기 때문이기도 하다. 이는 곧, 피해자의 편에 서는 것이 치명적이지 않아야

사람들이 가해자가 아닌 피해자의 편에 설 수 있음을 말해주기도 한다. 피해자편에 서는 것이 치명적이면

치명적일수록 더더욱 ‘걔가 원래 그랬다’는 생각으로 자신을 몰아가게 된다.

: 폭력 가해자는 사회적으로 실패한 사람일 거란 통념은 부분적 진실이다. 가해자는 대부분 사회적 권위

를 갖고 있다. 가해행동에 대한 동조/가담이 일어나는 이유도 가해자가 가진 사회적 우위 때문이다.

예) 밀그램의 복종 실험. 실험자에게 전기충격을 가하는 행동이 일어날 수 있었던 이유는 명령의 지시

자와 실험을 주최한 대학이 가진 '권위' 때문.

4) 폭력을 정당화하는 전형적 서사의 뒷받침

○ 자연화/본질화 : “남자라면 그럴 수 있다.” “애들은 그러면서 크는 거다” 등

○ 낭만화 : “널 너무 사랑해서 그랬다.” “싸우면서 정 든다." "걔도 좋아했다. 걔가 워낙 밝히는 애다." 등

○ 사소화 : “뭐 그 정도 사소한 문제 갖고 폭력이라고 하냐?”

○ 규범화 : "여자가 술이나 마시고 밤늦게 돌아다니고 낭비벽이 심해 따끔하게 혼내주려고 그런 거다."

(폭력남편) "여자들이 함부로 몸을 굴리는 일은 없어져야 한다."(성판매여성 연쇄살인범) "걔가 너무 나대더

라."(학교폭력 가해자) "쟤 때문에 반 전체가 피해본다."(장애학생 폭력 가해자) "여자가 어떻게 여자를 좋아

하냐. 더럽잖아. 이상하잖아."(성소수자에 대한 혐오폭력 가해자) "냄새나서 냄새난다고 했는데 그게 무슨

문제냐."(인종혐오적 폭력 가해자)

5) 폭력의 규범화 : 훈육/징벌로서의 폭력

- 훈육/징벌의 목적으로 이루어지는 폭력은 그 자체로 규범성을 띠기 때문에 더더욱 영속화되기 쉽다.

- 가해자는 자신의 행동을 정당화하기 위해 피해자에게서 폭력을 정당화하는 이유를 찾아내는 서사를 구

성한다. 가해행동의 규범화(징벌로서의 폭력)는 폭력을 야기하는 원인이 되기도 하고 책임을 부인 또는 경

감시키기 위해 사후적으로 구성되기도 한다. 이때 강력한 힘으로 작용하는 것이 바로 차별/혐오.


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"KKK단을 없앤다고 해서 인종차별과 흑인에 대한 린치가 사라지지는 않는다. 조직에서 잔악 행위의 충동이 나오

는 게 아니라 조직을 통해 그 충동이 더욱 커지는 것이기 때문이다." - 데릭 젠슨, 《거짓된 진실》

문화적 유출 이론 - "한 생활영역에서의 (합법적) 폭력이 다른 영역에서의 (불법적) 폭력을 야기시키는 경향이 있

으며, 이러한 전이과정은 합법적 폭력과 범죄적 폭력을 구별하기 어렵게 만든다. 그리하여 목표유지(학교에서의 질

서유지, 범죄자의 억제, 적으로부터 자기방어)를 위해 물리적 폭력이 많이 동원될수록, 그 목표를 달성하기 위해

불법적 폭력도 동시에 동원되는 경향이 크다."


- 가해자가 '정상성'에 대한 강박이 강력할수록 폭력의 세기도 강해진다. 피해자들이 혐오의 대상으로, 기

피와 배제의 대상으로, 폭력의 희생양으로 지목된 이유는 사회적으로 이들이 모자라거나 비정상적이라고

‘분류’되고 '판단'되기 때문.

예) 강박적 남성성과 아내에 대한 폭력/ 교권에 대한 강박과 교사폭력/ 정상성에 대한 강박과 호모포비

아, 장애인 혐오 등.

- 피해자 징벌에 대한 집단압력이 강력해질 수 있는 요인도 바로 차별/혐오. 따라서 핵심은 '집단' 자체가

아니라 그 집단을 결속시키는 '가치관'에 있다. 원래 없어야 할 존재, 밑바닥에 있어야 마땅한 존재가 위로

기어 올라오는 것은 허용될 수 없다는 생각을 강화하고, 분수를 알게 해줘야 한다며 폭력을 부추기게 된다.

6) '허니문 단계'

: 관계를 기초로 이루어지는 폭력은 대개 주기성을 갖는다. 가해자는 폭력만 행사하는 것이 아니라 용서

와 약속, 사랑을 표현하는 '화해단계'(허니문 단계)를 밟기 때문에 피해자 역시 '폭력적 관계'를 끝내기 어렵

다.

예) 데이트 폭력, 가정폭력, 폭력교사의 체벌 등

2

31

폭력 발생 단계

1. 고조된 긴장이 폭

력으로 나옴

2. 폭력은 정서, 신

체, 성적인 폭력 등

을 모두 포함함

긴장 단계

1. 살얼음판을 걷는

듯한 긴장감

2. 피해자는 위기를

인식하고 상황이 나

화해 단계

1. 가해자가 후회하

며 용서를 구함

2. 다시는 때리지 않

겠다고 약속함

3. 죄책감과 수치심

을 느끼기도 하나 자

<가정폭력의 주기>

□ 폭력의 전이와 악순환

- '합법적, 공식적 폭력'(예:교사폭력)에 대한 문화적 허용도가 높을수록 '불법적, 비공식적 폭력'(예: 학교

폭력)이 다수 동원되는 결과를 낳는다.


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“도덕성이라는 것이 단순히 개인적인 특징이 아니라는 사실을 어른들이 이해하기는 어렵다. 양심은 개인적인 기

질의 한 부분이지만 도덕은 우리가 속한 집단의 한 양상이며 우리에게 요구되는 역할이다. 우리는 모두 B클럽의

일원이 되고 싶어한다는 것을 기억하라. 비록 그 집단 내의 사람들의 말과 행동이 완전히 틀렸고 우리가 그 사실

을 안다고 할지라도 말이다.” - 마이클 톰슨 외, 《어른들은 잘 모르는 아이들의 삶》

“폭력은 절대 쓰지 마라, 폭력은 나쁜 것이라는 단순한 비폭력 논리가 오히려 학생들이 폭력 상황에 적극 대응하

고 개입할 수 있는 힘과 의지를 무력화시키고 오히려 갈등 상황과 폭력 상황을 외면하려 하는 수동적 태도를 만

들어 내고 있지는 않은가.”- 채효정, <주먹은 울지 않는다>, 《오늘의 교육》2012년 7․8월호, 53쪽


- 역사적 불처벌, 용산참사, 노동자들의 농성 진압과 같은 커다란 사회적 사건들은 강자들의 폭력은 문제

되지 않는다는 메시지를 남긴다.

- 폭력 가정에서 이루어지는 폭력적․강압적 훈육방법, 아내 폭력, 부모와의 애착 형성 실패, 일관성 없는

양육 태도 등은 자녀로 하여금 폭력에 대해 허용적 태도를 갖게 되고 공격적 성향을 띠게 만든다. 이것이

학교폭력으로 전이될 때 가해자는 피해자에게 책임을 전가하면서 자신을 '훈육자'(아버지)의 입장과 동일시

하곤 한다.

- 폭력의 서클 : 가해-피해의 순환은 단순한 제자리걸음이 아니라, 점점 더 강화, 심화된다.

□ 폭력에 어떻게 맞설 것인가

- 폭력은 나쁘다는 단순한 도덕만 읊조리는 것은 폭력에 대한 대응력을 키울 수 없다.

- 폭력에 대해 '도덕적 책임', '인성'으로만 대처하는 것은 문제적이고 실효성이 적다. 도덕성이라는 개개

인의 인성이 아니라 집단 안에서 부여된 역할이기 때문이다. 중요한 것은 집단의 가치관과 집단 안에서 부

여되는 역할을 바꾸는 일이고, 지지자들과의 만남의 접점을 넓혀가는 일이다. 필요한 것은 구조화되지 않은

만남과 관계이다.

- 집단 안에서 부여되는 역할이 단지 피해자 혹은 약자를 일방적으로 도와주거나 참아야 하는 역할이라면

피해자를 ‘투명인간’처럼 고립시키는 결과를 낳는다. 동정과 혐오는 동전의 양면이다.

예) 장애학생 혹은 피해를 당한 장애학생을 대하는 학교의 전형적 태도. "건드리지 마라."의 문제점

- 피해자 역시 관계를 형성하는 데 지속적으로 실패할 수밖에 없기 때문에 친구관계와 폭력적 관계의 차

이를 구분하지 못하게 된다. 일방적으로 도움을 받기만 하는 대상, 참아주어서 고마워해야 할 대상으로만

지목된 피해자는 실제 사건이 발생해도 사건화하는 것을 거부하는데, 폭력적 관계가 그 집단 혹은 공간 안

에서의 생존 전략이 되기 때문이다.

예) 학교폭력 사건에서 ‘찐따’라 불리는 학생들의 전형적 반응

- 꼰지르기와 말하기(공론화)의 차이 : 권력자에게 꼰지르는 것이 아니라 말함으로써 살아남을 수 있으려

면 공적 권력이 사적 권력으로부터 정당성을 확보하고 있어야 한다. 공적 권력을 비폭력적으로 재구성하는

일은 그래서 사적 폭력을 줄이는 데 기여한다.

- 비폭력적 관계를 선택하고 구성하는 일이 단지 참아내는 과정이 아니라, 인간과 삶에 대한 공감과 통찰

을 높여가는 과정, 새로운 관계를 만나는 기쁨을 느끼는 과정으로 돕는 것이 교육의 역할이 되어야 한다.


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[참고자료 1.] 가정, 학교, 그리고 사회적 환경에서의 폭력 연관성 (김은경)


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[참고자료 2.] 출처 : <참교육학부모회 동북부지회 소식지> 2013.12월호

구제를 위한 신고와 고자질 사이 - 조영선(전교조 학생인권국장)

학교 폭력이 일어나면 학생들에게 신고하라고 하면 학생들은 썩 내켜하지 않는다. 그것이 고자질이라고 느

끼기 때문이다. 그래서, 학교 폭력에 적극적으로 대처하는 선생님들이 가장 먼저 학생들을 교육시키는 것이

‘신고’와 ‘고자질’은 다르다는 것이다. ‘신고’와 ‘고자질’이 둘은 어떻게 같고, 어떻게 다른 걸까?

폭력에 대한 신고와 고자질은 외관상 아주 유사한 면을 갖고 있다. 양자 사이에 무엇이 원인이건 간에 갈

등이 발생하고 이것이 서로에게 폭력적인 행위로 이어질 때, 제3의 사람에게 이에 대한 시시비비를 가려주

거나 누가 부당한 행위를 했는지 판정해주기를 요청하는 행위이다. 그런데, 이를 고자질이라고 판단할 때

사람들이 생각하는 맥락은 이 요청이 누군가에게 치사하게 보일 때이다. 치사하게 보인다는 것은 무엇일

까? 하나는 두 사람 간에 발생한 사적인 문제인데, 이를 제3자한테 알려 서로의 명예가 동시에 실추된다고

느낄 때이다. 또 다른 경우는 둘 사이의 권력 관계가 비교적 수평적이어서 둘 사이에 해결가능할 것 같은

데, 당사자에게 말하지도 않고 한쪽에게 편파적인 권력자에게 이를 알려서 이 문제를 해결한다고 느낄 때

이다. 문제의 해결이 아니라 제3의 권력에 의한 복수가 될 때, 이것은 비겁한 행위가 되는 것이다; 즉 고자

질이 되는 경우는 판정을 요청받는 대상이 공평하지 않은 권력이라고 느껴질 때이다. 이런 경우 가해행위

는 중단될 수 있으나 신고한 사람은 찌질이가 되고, 오히려 명예가 실추된다. 그래서, 학교 폭력 상담과정

에서 왜 신고하지 않냐고 하면, ‘제가 먼저 해결해보고 싶다’고 한다. 신고하는 순간, 자기의 주도성이 상실

된다는 것을 본능적으로 느끼고 있는 것이다.

인권교육에서도 이와 비슷하게 중요하게 다루는 것이 있다. 바로 인권침해가 일어났을 때, 구제 신청을 하

는 것이다. 개인이 침해되었다고 느끼는 부분에 대해 조사 및 구제를 요청하고, 권리 회복을 하는 것이다.

인권침해 사실에 대해 공식적인 기관에 요청하고, 이에 대한 조사를 요청하고, 권리 회복을 목표로 한다는

점에서 학교 폭력 신고 절차와 유사하다. 그럼에도 불구하고, 인권침해 구제 요청에 대해 고자질이라고 느

끼지 않는데 비해 왜 학교 폭력 신고에 대해서는 고자질이라고 느낄까? 개인의 인권침해에 대해 국가가 구

제 하는 의무를 갖는 것은 국가의 존재 이유가 개개인의 인권과 복리를 증진하는데 있기 때문이기도 하지

만, 개인의 인권침해에 구제 행위를 하는 것이 공공복리의 증진에도 기여한다고 보기 때문이다. 예를 들어,

인권침해가 일어나면 그 사건에 대해 공공기관에서 조사를 하고 나면, 그 사건에 대한 개요와 성격이 밝혀

진다. 즉 이 사건이 공신력있는 공공기관에서 인정할 만한 인권침해 상황인지에 대한 ‘공인’이 이루어진다.

즉 개인이 경험한 부당함에 대한 공적인 인증이 이루어지는 것이다. 이러한 과정을 권고의 형식으로 공식

화함으로써 이런 상황이 재발되지 않도록 함으로써 집단에서 잠재적으로 존재하는 가해자, 피해자에게 영

향을 미치거나 다른 사람들에게도 이런 상황이 일어나지 않도록 하는 예방의 효과를 발휘하는 것이다. 이

과정에서 피해자는 일정정도의 명예회복이 이루어진다. 내가 삐딱하거나 문제가 있어서 이런 일을 당하거

나 이런 관행을 못보아 넘기는 것이 아니라 이것이 문제라는 것이 객관적으로 밝혀지는 것이기 때문이다.

그 순간 나의 구제 신청은 고자질이 아니라 용기 있는 증언이 된다. 즉 인권침해에서 구제 과정에서 구제

신청을 하는 사람은 대상이 아니라 주체가 되는 것이다.


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[참고자료 2.] 출처 : <참교육학부모회 동북부지회 소식지> 2013.12월호

즉 구제를 위한 신고와 고자질의 차이는 이 사건이 개인간의 다툼이 아니라 공적인 인권침해로 공인받는

과정이 확보되어있고, 이것을 총괄하는 기관이 인권에 대한 전문성을 가지고, 공평하게 사건을 처리한다는

신뢰를 받고 있을 때이다. 그런데 학교 폭력 자치위원회의 결과는 가해자에 대한 징벌만 남는다. 이 사건의

성격은 무엇이고, 학교의 폭력적인 문화와 어떤 관계가 있는지 밝혀내지 않은 채, 가해자 조치만 남기에 피

해자의 명예회복이 이루어지기도 어렵고, 왜곡된 관계 속에서 더 사적인 관계에서는 찌질이가 될 확률도

높다. 따라서, 학교 폭력 자치위원회는 공적인 인권침해로 이를 다룸으로써 학교 안의 폭력적인 문화를 바

꿔내는 데 기여할 수 있도록 하고, 그 처리 과정과 절차에 있어서도 신고인과 피신고인의 인권이 보장되도

록 노력해서 그 공신력을 확보해나갈 때 신고인의 신고가 고자질로 비치지 않게 될 것이다.

고자질이든 신고든 결국 권력관계에서 약자인 내가 당한 부당함을 문제제기하겠다는 욕구가 전제되어있다.

이것이 용기있는 증언이 되는가, 고자질이 되는 가의 차이는 당사자에게 달려있기보다는 이것을 처리하는

공식적인 기구의 역할과 과정이 인권적인가에 달려 있다고 볼 수 있다. 징벌 위주의 사법적 처리 과정을

통해 공적인 복수를 하고 있는 학교 폭력 자치위원회가 인권적인 기준에 대해 관심을 기울여야할 이유가

여기에 있다.


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[사례 1] 진수이야기

초등 5학년인 진수는 수줍음 많이 타고 다른 사람들과 눈도 잘 마주치지 못합니다. 학교생활에서 누군가 의견을

물어보면 목소리도 작은데 또렷이 말을 못하고 얼버무려 이야기하거나 선택을 못해 답답함을 주곤 합니다. 진수는

또한 주변사람들의 목소리 톤만 달라져도 민감해지는 편이어서 친구들하고 있을 때조차 고개를 잘 들지 못합니다.

반에서 인기 많은 아이들 주도로 인기투표가 있었는데 진수가 가장 못생긴 아이로 뽑히고, 그때부터 놀림이 조금

씩 심해지기 시작했습니다. 하루는 화장실에서 무심코 코를 후비고 있었는데 그 장면을 본 반친구가 더럽다며 ‘쟤

냄새난다’고 아이들에게 떠벌리는 일이 있었지요. 그 이후 비난과 놀림은 더 심해졌습니다. 주목받지 못하고 ‘찐따’

취급에 서럽던 진수에게 어느날 반장 후보로 나선 종욱이가 “반장투표에 나를 뽑아주면 잘해줄게” 라고 해서 믿

고 찍었더니, 선거가 끝나고 나서는 다시 놀리기 시작하는 했습니다. 그러다 진수가 책상을 쾅 치는 일이 발생했

차이와 폭력 : 폭력에 ‘통념과 각본’을 제공하는 차이 이야기

■ 진행 : 정주연(루트)

[목표]

: 폭력이 통념과 각본에 의해 규범화된다고 할 때, ‘어떤 차이’들이 어떻게 도드라지며 위계를 갖게

되고 이로써 폭력의 각본으로 제공되는지를 파악해본다.

: '만들어진 차이'에 의해 가해자다움/피해자다움의 자리가 할당되고, 이것이 다시금 규범을 둘러싼

통념을 강화시켜 폭력의 신호로 작용하게 되는지 살펴본다.

[진행방법]

(1) 몸풀기 마음열기 (10분)

: 몸과 마음을 자유롭고 가뿐하게 이끄는 활동.

(2) 여는 프로그램 (50분)

① (학생의 입장에서) ‘이상하다, 튄다, 찌질하다’고 지목되는 행동 또는 특성들을 찾아본다.

② 모둠(5개)별로 ①의 행동 혹은 특성을 빙고칸에 채운다.

③ 빙고게임을 진행하는 과정에서 교사들의 입장에서도 학생들의 어떤 행동 혹은 특성이 ‘이상하다,

튄다, 찌질하다’고 느꼈는지 질문을 통해 이야기를 덧붙여가며 학생의 입장에서 본 것과 비교하고 공통

점/차이점을 찾아서 그 이유를 추론해본다.

(3) 본 프로그램 (60분)

① 사례를 통해 어떤 차이가 폭력으로 지목되고 이것이 또 어떻게 정당화되는가의 맥락을 짚어본다.

② 먼저 사례 하나를 모두가 공통으로 분석해보고, 나머지 사례를 나누어가지고 분석해한다.

③ 사례분석은 다음의 징검다리 질문을 참고하여 생각해 볼 지점 속으로 들어가 본다.

<징검다리 질문 >

* 어떤 특성 혹은 차이가 폭력으로 지목되는가.. (무엇이 차별의 근거로 지목되었나)

* 왜 그것이 더 도드라지게 보이게 되었나...

* 학교생활의 경험이 이 친구의 현재의 정체성에 어떤 영향을 주었을까.

* 가해자들은 어떻게 이 행동을 정당화할 것이라고 예측되는가.


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는데, 이 상황을 본 담임이 진수를 위험학생으로 지목했습니다. 그리곤 아이들에게 진수가 잘못한 거를 적어내라

고 하고 이를 걷어서 진수 어머니를 불러서 죄다 전달했지요. 아이를 집안에서 잘 가르쳐달라는 말과 함께. 이를

전해들은 진수어머니는 담임에게 “당신이 어떻게 우리 애한테 그렇게 할 수 있느냐, 당신이 우리 애 책임 질거냐”

면서 오히려 기세 등등하게 어필했습니다. 진수의 엄마아빠는 모두 의사인데, 외모도 훤칠하고 공부도 잘하는 형

과 진수는 늘 비교당해 왔습니다. 집에 돌아온 진수어머니는 진수에게 “부모 망신 다 시킨다”며 혼을 냈습니다.....

진수는 “난 1학년이면 좋겠어요. 그때는 그래도 친구도 있고 그랬는데....”라고 말하곤 합니다.

[사례 2] 진아 이야기

진아는 뚱뚱한 외모로 지속적으로 또래 남자친구들이나 오빠들에게 놀림과 무시를 받아왔습니다. 그때마다 못들은

척 하거나 쿨 한 척하면서 넘기는 경우가 많았고 그게 습관이 되며 걸걸한 성격을 갖게 되었습니다. 진아가 어릴

때 엄마가 다른 남자와 바람이 나서 아빠와 이혼을 한 후, 아빠는 건설 쪽 일을 하셔서 지방 출장이 많고 그래서

진아는 혼자 있는 시간이 많았습니다. 혼자 있는 게 싫어서 진아는 친구들을 찾아 밤늦게까지 돌아다니는 걸 초등

학교 때부터 많이 했습니다. 학년이 오를수록 학교 성적도 별로 좋지 않고 재미가 없으니 학교생활에 더욱 흥미를

잃었고, 중3 때에는 친구들이랑 노는 게 재미나 친구집으로 가출을 했다가 이게 장기화된 적도 있었습니다. 주변

에서 그래도 졸업은 해야 되지 않겠냐는 이야기를 듣고, 진아 자신도 그런 생각이 들어서 학교로 돌아왔더니 학생

들 사이에 떠도는 말은 ‘쟤 몸 팔았다’ ‘걸레다’는 소문이었습니다. 소문은 돌았지만 이것이 ‘사실’처럼 확산된 것은

생활지도부에 불려가서 혼이 나고 징계까지 받게 되면서 부터였습니다. 듣다 못해 어느 날은 ‘네가 봤냐’고 소문을

주도한 여학생을 찾아내서 두들겨패고, 옆에서 힐끔거리는 애들도 화가 나서 때렸다고 합니다. 고등학교 진학해서

도 소문이 따라와서 학교 가기가 싫어지고 그런 찰나에 또 다시 다른 여학생을 때리는 사건이 발생하면서 학폭위

에 회부되었다고 합니다. 이어 진아는 무단으로 학교 안 나가고, 다시 가출로 이어지는 상황을 되풀이 하고 있습

니다.

[사례 3] 용민이 이야기

용민이는 평소에 가느다란 목소리에 걸그룹 춤을 추는 것을 즐깁니다. 초등학교 때부터 여자같다는 놀림을 받아오

긴 했지만 변성기를 지나도 가느다란 목소리가 계속되자 중학교때부터는 구체적인 공격이 가해지기 시작했습니다.

중3 어느날, 걸그룹 춤을 추는 용민이를 본 같은 학교 남학생들이 ‘변태’라고 놀리거나 ‘공주님’이라고 부르면서 가

슴을 만지거나 하는 성희롱이 시작되었습니다. 그러다 고등학교 1학년에 진학을 후에는 더욱 놀림이 거세지며 ‘걸

레년’이라는 비난과 복도를 지날때면 ‘더럽다’ ‘냄새난다’는 수근거림을 감내해야 했습니다. 또한 수업시간에도 반

친구들이 뒤에서 감기약 시럽을 뿌리는 일도 있고, 식판에 남은 음식을 용민이의 급식판에 쏟고 일도 발생하곤 했

습니다. 교사들도 용민이들 ‘1학년 3반 계집애’라고 공공연하게 수군거리곤 했답니다.

정서행동검사에서 우울증 정도가 높게 나와서 교사와 상담을 한 일이 있었는데, 상담을 맡은 선생님은 우울해하는

용민이에게 “청소년 때는 다들 한번 씩 혼동을 하기는 해.. 그렇다고 네가 성소수자라고 섣불리 단정은 하지 마

라,...그래도 얘들이 싫어하는 행동은 피하는 게 좋지 않겠니? 정 힘들면 학교를 옮기고...”라고 말씀하십니다.

[사례 4] 우재이야기

우재는 외교관인 부모님 때문에 외국생활을 오래하다가 얼마 전 전학을 오게 되었습니다. 영어발음이 죽이는 우재

는 처음엔 반아이들의 인기를 한 몸에 받았습니다. 외국에서 학교를 다닌 우재는 무엇이든 자신이 나서서 하는데

주저함이 없습니다. 처음에 우재가 “제가 해보겠습니다”라고 자주 손을 들 때 반 친구들은 그냥 좀 특이하다 생각

했습니다. 또 수업시간이면 무언가 이해가 안되면 손을 번쩍 들고 “선생님 그건 잘 이해가 안가는데요. 다시 한번

설명해주세요”라고 했습니다. 이 횟수가 자꾸 늘어가며 반아이들은 짜증섞인 반응을 보이기 시작했습니다. 선생님

께서도 우재의 질문이 잦아지자 “수업에 맥이 끊겨 다른 아이들에게 피해가 되니 이따 교무실로 와서 따로 질문

해라”고 하십니다. 얼마 전엔 이런 일이 있었습니다. 선생님이 수업을 하시던 중인데 질문할 타임도 아닌데 우재

가 늘 그렇듯 번쩍 손을 들었습니다. 그리곤 “저는 다르게 생각하는데요”라고 하면서 “제 생각에 ....”라고 말하기

시작했습니다. 선생님은 얼굴이 살짝 울그락 불그락 해져서 “이따 교무실로 와. 따로 얘기하자.”고 하셨습니다. 이

일이 있고 난 후 반아이들은 우재가 더욱 거슬리기 시작했습니다. 이 일이 있고난 얼마 후 반장선거 시간이 돌아


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왔는데, 우재는 여느 때처럼 자신이 하겠다며 후보 자천을 했습니다. 반 아이들 사이에 “쟤 왜 저렇게 깝치냐?”

“지가 뭔 줄 알고 나대?” 이런 이야기들이 돌기 시작하고, 아이들은 약간 지능이 떨어지고 수업시간에 갑자기 일

어서서 창가에 간다거나 소리를 지르거나 하는 일로 인해 평소 반에서 장애인이라고 놀리던 명진이를 후보로 추

천했습니다. 얼결에 후보가 된 명진이가 투표에서 반장으로 선정되었습니다. 그런데 아이들은 자신이들 명진이를

뽑아 놓고는 그 아이가 된 후에는 깔깔거리고 웃고 “잘 해봐”라며 놀려댔습니다. 그제서야 우재는 자신이 따를 당

하는 것을 느끼고 급 우울한 얼굴이 되었습니다.

(4) 발표 및 정리 강연(60분)

① 왜 ‘차이’와 폭력인가 : 차별 이전에 어떤 ‘차이’가 지목되어 혐오와 배제의 수신호가 됨. 따라서

차별 이전에 '차이'에 대한 근원적 성찰이 먼저 이루어질 필요가 있음.

② 차별은 이미 이루어진 것을 말한다면 ‘차이’는 아직 등장하지 않았어도 언제든 폭력의 수신호로

떠올라 올 수 있다는 점에서 '차이와 폭력'이라는 말이 '차별과 폭력'이라는 말보다 폭력의 다층성

을 살피는 데 더 유효함.

③ 학교생활의 경험이 어떻게 어떤 차이를 도드라지게 보이게 했는지를 보면, 이후 이어질 <학교폭

력, 폭력학교>에서 차이차별이 학교 제도 속에서 어떻게 나오게 되었나를 살펴보는 것으로 자연

스럽게 이어질 수 있을 것.

[준비물]

• 화이트보드, 보드마커

• 빔 프로젝터, 스크린, 노트북, 포인터 (PPT 사용)

• 전지 10장, 매직(5모둠용), 스카치테잎


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[읽기자료]《그리고 학교는 무사했다 : 학교폭력에 대해 말하지 않은 것들》(교육공동체 벗, 2013)

“걔가 원래 좀 그랬어요”에 담긴 함의

- 차별/혐오의 열쇳말로 살펴본 학교폭력

배경내(인권교육센터 ‘들’, [email protected])

“걔가 원래 좀 그랬어요.” 학교폭력 사건에서 가해 행동을 한 학생들뿐 아니라 사건을 목격한 학생들이나

교사들이 흔히 내뱉는 말이다. 피해를 입은 학생에게서 폭력을 유발시킨 혐의를 찾는 것은 가해 행동을 정

당화하는 명분이 되기도 하고, 폭력을 잉태한 공간에 있는 다른 구성원들의 책임을 덜어 주는 명분이 되기

도 한다. 피해자가 원래 ‘좀 그랬다’는 말, 이 짧은 문장에는 도대체 어떤 의미가 내포되어 있을까.

맨홀, 폭력을 잉태하는 구멍들

박지리의 소설 《맨홀》은 폭력과 차별/혐오, 폭력과 폭력이 어떤 방식으로 얽혀 있고 역동적으로 재생산되

는지를 심리적으로 잘 묘사한 작품이다. 특성화고에 다니는 열여덟 살의 주인공 ‘나’는 엄마와 누나와 자기

를 끔찍하게 학대해 온 소방관 아버지가 화재 현장에서 순직한 이듬해, 하천가에서 시비가 붙은 ‘파키’2)에

대한 복수를 벼르다 결국 집단 린치를 가해 살해하기에 이른다. ‘나’는 왜 살인이라는 끔찍한 행동에까지

이르게 되었을까. 친구들과 함께 ‘집단 린치’를 가하면서 ‘나’는 생각한다.

우리는 누가 먼저랄 것도 없이 파키를 걷어차기 시작했다. 때리는 대로 뭉개지는 파키의 얼굴을 눈

앞에서 보고 있으니 더 고통스럽게 밟아 주고 싶은 욕구가 끓어올랐다. 내가 당했던 것과 똑같이 코피

를 터뜨려 주고 싶었다. 그 순간엔 내 발밑에서 몸을 웅크린 남자가 나를 두들겨 팬 파키가 아니어도

좋았다. 누구라도 좋았다. 어차피 모두 같은 것들이었다. (……) 그래, 난 한번쯤 인간을 이렇게 패 보

고 싶었다. 나만 늘 병신같이 당하란 법은 없으니까. 인간은 웬만해선 죽지도 않잖아. 밤마다 죽을 듯이

맞으면서도 다음 날이면 끈질기게 살아나는 게 인간이잖아. (강조는 필자)

- 박지리, 《맨홀》, 226~227쪽

가족 안에서는 폭군이었지만 느닷없이 영웅이 되어 죽어 버린 아버지에 대한 분노, 광폭한 폭력 앞에서 비

굴하게 웅크려 지내야 했던 엄마와 자신에 대한 수치심, 정의는 회복되지 않았는데 아버지가 죽었다는 이

유만으로 그 사람을 쉽게 용서하고 제사를 지내는 엄마와 누나에 대한 배신감, ‘병신같이 파키에게조차 당

한 놈’이 아님을 친구들 앞에 증명해 보이고 싶은 마음 등이 복잡하게 얽혀 ‘나’를 움직여 나간다. 타인의

존엄을 짓밟는 것 이외에 자기 존엄성을 보상받기 위해 할 수 있는 일이란 마치 아무것도 없다는 듯이 ‘나’

는 ‘파키’를 마구잡이로 걷어찬다. 그런데 이 모든 분풀이의 대상이 왜 하필 ‘파키’였을까. 처음 시비가 붙

었을 때 친구들 앞에서 ‘나’를 넘어뜨린 상대가 ‘파키’라는 것이 왜 그토록 치명적이었고, ‘나’의 친구들 역

시 왜 그토록 복수를 다짐하게 되었을까. ‘나’의 세계에서 ‘파키’는 어떤 존재였던가.

2) 소설에서 ‘파키’는 파키스탄이 아니라 동남아시아 출신의 이주노동자들을 통칭하여 부르는 은어로 등장한다.

실제 이 동네에는 파키스탄 출신 노동자들이 거의 없다. 그럼에도 ‘파키’라는 경멸적 호칭은 이와 같은 ‘사실’

로부터 도전받지 않는다. ‘파키’들에게는 자기 자신을 정의할 힘이 없고, 다만 ‘불려질’ 뿐이기 때문이다.


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우리 학교 옆에는 담장 하나를 사이에 두고 같은 재단이 세운 여자상업고등학교가 있다. (……) 4월

이 시작되고 얼마 지나지 않아 두 학교가 크게 술렁일 만한 일이 발생했다. 한남여상 1학년 여학생이

어느 외국인 노동자에게 성폭행을 당했다는 소문 때문이었다. 며칠 뒤 소문은 사실로 밝혀졌다. 우리

학교 학생들은 여상 건물이 보이는 창가에 서서 피해 여학생이 누군지, 언제 어디서 당했는지, 어느 정

도의 성폭행이었는지를 쉼 없이 떠들어 댔다. 그중에는 그저 호기심이 아니라 진심으로 그 여학생을 걱

정하는 아이들도 있었다. 평소에는 두 학교가 서로를 막장이라고 부르며 헐뜯었지만, 막상 그런 일이

생기자 같은 재단이라는 이유에서인지 막연한 책임감과 함께 여상 학생들을 보호해 주어야 한다는 의무

감 같은 것을 느끼게 된 것이다. 게다가 자국인도 아닌 외국인에게 성폭행을 당했다는 건 어쩐지 그 여

학생뿐만 아니라 우리들까지도 함께 모욕을 당했다는 생각이 들게 해 학생들을 더욱 흥분시켰다. 성폭

행을 당한 여학생은 등교를 거부하고 있으며 범인은 잡히기는커녕 아직 누구인지조차 파악하지 못하고

있었다. 어쩌면 영원히 못 잡을지도 모를 일이었다. (강조는 필자)

- 앞의 책, 38~39쪽

별 볼 일 없는 우리 동네로 파키들이 몰려든 것은 우리 동네가 공장이 많고 집값이 싸기 때문이었다.

하교할 때 공장 지대를 지나치다 보면 파키들이 시커먼 공장에서 아주 힘든 모습으로 일하고 있었다.

우리 학교 학생들은 파키들과 마주치면 미래의 네 직장 동료다, 라는 말로 서로를 놀려 대곤 했다. 대

놓고 인종차별 발언을 하는 학생들 때문에 학교 선생님들은 가끔 모든 사람을 차별 없이 대해야 한다고

훈시했지만 그건 어디까지나 그런 ‘척’에 지나지 않았다. 오히려 밥 먹고 난 뒤의 졸음을 몰아내기 위해

‘농담 삼아’라며 공공연하게 선생님들이 인종차별 발언을 할 때가 더 많았다. 파키들 몸값보다 베트남

쌀국수가 더 비싸다는 농담엔 책상이 뒤집어질 정도의 폭소가 터져 나왔다.

우리가 사는 지역은 수도권에서도 대부분의 사람들이 살기 싫어하는 곳이다. 게다가 우리가 다니는

학교는 ‘갈 데 없는 애들이 가는 학교’로 유명하다. 선생님들은 우리가 우리 부모들보다 잘살 수 있는

방법은 없다고 겁을 줬다. 우리는 언제나 가장 밑바닥이었다. 그런데 파키들이 제 발로 우리 밑으로 걸

어 들어왔다. (강조는 필자)

- 앞의 책, 58~59쪽

주인공의 말처럼 언제나 가장 밑바닥이었던 우리의 밑으로 제 발로 걸어 들어온, 아니 밑으로 배치된 존재

였기에 ‘파키’에게 당한 것은 ‘나’뿐 아니라 ‘우리’에게 씻기 힘든 모욕으로 여겨졌다. 친구들 앞에서 ‘나’가

당한 모욕은 공통의 적을 통해 결속된 집단 전체가 당한 치욕으로 전환되었고, 우리를 욕보인 파키를 잡아

복수하자는 집단의 압력으로부터 ‘나’는 벗어나기 힘들었다. 애초에 시비가 붙게 된 것도 패거리들이 모이

던 하천가에 내버려진 그 보잘 것 없는 소파를 ‘파키’들이 허락도 없이 차지하고 있었다는 하찮은 이유였

다. 그러나 애초의 시비에도, 이후 복수를 강행하는 행동에도 동일한 명분이 있었다. ‘파키’는 ‘우리 여자’

를 범한 놈(들)이었고, 우리를 욕보인 놈(들)이었고, 어차피 모두 똑같은 ‘것들’이기에 손을 봐 줄 필요가

있었다. 이처럼 혐오에 기초한 차별이 직접적 폭력으로 전환되는 순간, 그 차별의 대상은 (일시적으로) ‘인

간이 아닌 상태’로 내쳐진다. 데릭 젠슨이 《거짓된 진실》에서 ‘특정한 한 개인이 아니라 그 집단에 속한

구성원에 대한 살해야말로 린치의 본질’이라고 말했던 것처럼, 어차피 똑같은 것들이었기에 복수의 대상은

‘그놈’이 아니라 ‘누구’라도 좋았다. 《맨홀》의 이야기를 따라가다 보면 작은 시비가 살인으로까지 이어지

는 전 과정에 차별/혐오의 문제가 꿈틀대고 있음을 알 수 있다.


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학교폭력 분석에서 차별/혐오의 위치

지난 한 해 쏟아져 나온 학교폭력에 대한 보고서와 논문에는 폭력 발생률, 폭력의 유형(폭행/갈취/욕설/심

부름 등), 처벌 조치, 가해자-피해자의 조기 발견을 위한 행동 특성 등만 빼곡할 뿐, 폭력의 원인이나 피해

자의 회복 과정에 대한 깊이 있는 성찰을 찾아보기 힘들었다. ‘폭력 이후’에 사건을 조기에 매듭짓기 위한

조치에만 급급하다면 폭력은 그저 잠시 눈앞에서 지워질 뿐 결코 사라지지 않는다. 물론 수많은 행위자와

사연, 구조가 복합적으로 얽혀 빚어진 사건들을 오로지 한두 가지 분석 틀로만 설명해 내기란 어렵고 늘

예외를 동반할 수밖에 없다. 그러나 경향성을 읽어 낼 수 있는 적절한 분석 틀을 찾아내는 일은 적합한 해

법을 찾기 위해 반드시 필요한 일이다. ‘경쟁 교육’과 ‘절망 사회’라는 열쇳말은 학생들의 분노와 공격성의

원인을 살피는 데 유효한 틀을 제공한다. 그러나 누가 그 폭력의 희생양으로 선택되는가, 무엇이 눈앞에 놓

인 존재에 대한 폭력을 가능케 하고 정당화하는 명분을 제공하는가라는 질문을 던지기 위해서는 ‘차별/혐

오’라는 또 다른 열쇳말이 등장하지 않으면 안 된다.

학교폭력에 대한 선구적 연구자로 널리 알려진 올베우스는 학교폭력을 ‘힘의 불균형에 의해 대인 관계 내

에서 일어나는 것으로 한 학생에게 한 명 혹은 여러 학생들이 반복적이고 지속적이며 의도적으로 신체적,

정신적인 상처나 고통을 주는 행위’라고 정의했다. 여기서 핵심은 힘의 불균형, 집단성, 지속성에 있다. 폭

력은 대개 물리적 힘의 우위뿐 아니라 ‘사회적 우위’가 전제되어 있을 때 행사될 수 있다. 그렇게 행동해도

된다는 사회적 허용이 있을 때, 그렇게 행동하는 것이 동경의 대상이 될 때, 집단이 동조 또는 동참할 때,

폭력은 관계의 지배적 양식으로 자리 잡아 지속적으로 행사된다. 남을 놀리고 모욕하는 것이 관중에게 웃

음을 제공하는 요인이 될 때 놀림은 자기를 과시하는 수단으로 지속적으로 선택될 가능성이 높다. 십대 남

성들의 성폭력이 흔히 집단화되는 이유도 마찬가지이다.

최근 학교폭력에 대한 분석에서 집단 동조 현상에 대한 분석이 강화되는 것도, 학교폭력 해법을 모색하는

과정에서 ‘가해자-피해자’ 도식이 아닌 ‘가해자-피해자-목격자’3) 도식으로 전환해야 한다는 주장이 제기되

는 것도 이 때문이다. 가해자(들)이 공격성을 행위로 전환하고 반복하는 데에는 이를 지켜보는 또래 목격자

들의 반응이 중요한 변수가 된다. 목격자들이 동조자가 되느냐 방관자가 되느냐, 아니면 피해자에 대한 지

지자이자 증언자가 되느냐에 따라 폭력의 빈도와 세기, 지속되는 시기가 달라지는 것이다.

올베우스는 학교폭력이 집단성을 띠게 되는 과정에서 일어나는 심리 효과를 이렇게 설명한다(이는 학교폭

력뿐 아니라 다른 유형의 폭력들을 설명하는 데도 유효하다). 가해자의 공격적 행동이 일종의 ‘모델’로서

작용하면서 사회적으로 전염되곤 하는데, 특히 집단 내에서 위치를 확보하지 못해 불안정하고 집단에 의존

적인 학생이거나 자기 자신을 드러내고 싶은 학생의 경우 이 모델 효과의 지배를 받기 쉽다. 이렇게 여럿

이 폭력을 행사하거나 동조, 묵인하게 되면 폭력 행위에 대한 죄책감이나 피해자를 도와야 한다는 책임감

이 감소한다. 그 이후에는 피해자에게서 가해의 원인을 귀속시키는 인식의 변화가 뒤따른다. “걔가 원래 좀

그랬어요.” “걔가 맞을 짓을 했어요.” 처음에는 안타까운 마음이 일었더라도 피해자가 피해를 당할 만한 사

람이었다고 지각하기 시작하면 죄책감을 덜 수 있기 때문이다.4)

3) 흔히 ‘가해자 - 피해자 - 방관자’라는 표현이 많이 쓰이지만, ‘방관자’라는 말에는 간접적 가해자라는 도덕적

비난이 전제되어 있기도 하고, 각 사건에 연루되어 있는 이들의 다중 정체성을 살피기에도 한계가 있는 개념

이기도 하여 이 글에서는 ‘목격자’라는 개념을 대신 사용하였다. 어떤 의미에서 목격자들 역시 폭력의 장면을

함께 경험하고 있는 피해자이기도 하고, 목격이라는 객관적 사실이 어떤 행동으로 이어지느냐에 따라 목격자

의 위치가 다양하게 재설정되기도 한다.

4) 세 번째 단계는 심리학자 페스팅거가 제시한 ‘인지 부조화 이론’에 기대고 있다. 사람이 어떤 행동을 선택할

때 만약 자기 안에 일치하지 않는 두 가지 신념이 있다면 강한 갈등을 느끼기 마련이고 이를 ‘인지 부조화’

상태라고 부른다. 그런데 사람에게는 갈등을 경감시키고자 하는 성향이 있기 때문에 갈등하는 두 가지 생각


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올베우스의 분석처럼, 이렇게 세 단계의 심리 과정을 거치게 되면 ‘폭력 가해 행위’는 일종의 ‘징벌 의식’으

로서 권위까지 획득하게 된다. 그런데 피해자를 ‘원래 그런 아이’, ‘당할 만한 이유를 가진 아이’로 분류하

는 과정에는 사회적 차별의 요소들이 반드시 끼어들기 마련이다. 못생겼으니까, 뚱뚱하니까, 없어 보이니까,

‘병신’이니까, ‘다문화’니까, ‘변태’니까 등. 앞의 글 <언터처블 학교1-학생편>에서 정용주가 인터뷰한 학교

폭력 가해 경험이 있는 학생들의 말에서도 이는 잘 드러난다.

전 제 행동이 잘못됐다고 생각하지 않아요. 약하고 인기 없는 애들이 놀림당하는 거니까요. 기분 나

쁘면 자기가 안 당하게 하면 되잖아요. 애들도 제가 누군가를 왕따시키고 모욕을 주면 지지해 줘요. 애

들 보면 제 편이 많아요. 제가 갈구고 왕따시키면 애들도 다 이유가 있으니까 그러는 것이라고 말해요.

(강조는 필자)

저희는 공부 못하는 애랑은 놀아도 못사는 애들하고는 안 놀아요. (……) 못사는 애들이 지네들끼리

모이기도 하는데 우린 걔들 무시해요. 아파트 이름도 모르겠는 곳에 살면서 조금 잘사는 동네에 있는

우리 학교 다니려고 전학 온 애들이랑은 안 놀아요. 걔네들은 양아치예요. 아빠 직업도 이상하고 부모

님이 이혼한 애들도 있고요. 걔네는 재수 없게 후배들한테 돈이나 뜯고 선배 생일이라고 돈 모아서 선

물 사 주고 그래요. 우린 돈 같은 건 안 빼앗아요. (……) 주로 왕따를 시키죠. 못생기고 옷 후진 거 입

는 애들 왕따시키고 무시하는 거죠. 더럽게 하고 다니는 애들은 모든 여자애들이 싫어하는데……. 그래

도 우린 욕 같은 것도 잘 안 하고 이미지에 신경 써요. 우리 엄마, 아빠 수준도 있으니까요. (……) 없

어 보인다 싶으면 우린 싫어해요. (강조는 필자)

희생양으로 선택된 이들에게 학교폭력 피해 경험이 그토록 치명적인 이유를 밝혀내는 과정에서도 집단역학

을 살펴보아야 한다. 집단 안에 포함되어 있으되 서열에서 가장 밑바닥에 배치된 이들은 영원히 희생양 역

할에서 벗어날 수 없을 것이라는 절망감, 또는 다른 희생양을 찾아내야만 내가 그 역할에서 벗어날 수 있

다는 절박감과 싸워야 한다. 그래서 피해자가 가해자로 전환되는 일이 흔히 일어나곤 한다. 또한 아예 아무

런 역할도 주어지지 않고 집단으로부터 완전히 거부된 이들은 집단주의가 지배하는 학교라는 공간 안에서

홀로 외로움과 고립감과 싸워야 한다. 학생들이 ‘빵셔틀’ 역할을 거절하기 힘든 이유도 집단으로부터 완전

히 고립될지 모른다는 불안이 크기 때문이다. 여러 사람들이 지켜보는 가운데 맞아도 되는 사람으로 분류

되어 있다는 자체가 주는 무력감이 크기 때문에, 가해자의 행동에 문제의식을 갖기보다 ‘내가 맞을 짓을 했

다’는 식으로 자신에게 화살을 돌리거나 가해자의 요구에 순응하거나 자기 행동이 달라지면 상황이 달라질

지 모른다는 잘못된 기대를 갖게 된다.5) 나아가 이전의 폭력 피해의 경험이나 또래 집단 안에서 무시당하

고 배제됐던 경험은 새로운 관계에서도 끊임없이 경계심을 발동시켜 상대를 밀어내거나 공격하는 행동으로

이어지곤 한다. 피해 경험이 있는 학생들이 무시당하지 않기 위해 더더욱 ‘센 척’을 하거나 ‘당해도 싼’ 희

생양을 찾느라 연연하는 모습을 보이는 것도 이 때문이다.

"중1 때 집단 따돌림 피해를 받은 적이 있는 여학생(만 15세)이었어요. 교실 안에서 자해를 시도한

적도 있었는데 혼자서 화장실 가서 씻고 병원에 간 적도 있다더군요. 현재는 다른 친구들과 집단을 이

중 행동에 반대하는 생각은 버리고, 결국 행동을 지지하는 생각을 옹호하고 정당화하게 된다는 것이다.

5) 남편의 폭력에 시달리는 많은 여성들이 이렇게 생각하곤 한다. ‘내가 맞을 만한 짓을 했어요.’ ‘남편이 다 저를

사랑해서 그러는 걸요.’ 그러나 대개 폭력의 속성이 그러하듯, 열쇠는 피해자가 쥔 것이 아니기에 가해자의 행

동을 돌려세우기란 힘들다.


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루어 잦은 비행을 저질러 학교에 찍혀 있고 사소한 이유로도 잦은 처벌을 받는 상태인데, 그 집단

안에서도 떨어져 나오는 것이 두려워 계속 머물고 있어요. 자기 마음에 거슬리면 때리고 핸드폰 빼앗

고…… 그런 일들이 되풀이되는 거지요. 그러다 예전 그룹에 속해 있던 친구와 말다툼을 벌이다 도저히

분노를 참지 못해 현재 어울리고 있는 그룹이 보는 앞에서 그 친구에게 폭력을 행사해 결국 저희 상담

원으로 연계된 거예요. 어머니가 학교에 불려오는 일들이 생겨나면서 어머니와도 갈등이 깊어졌나 봐

요. 어머니가 회초리 수준이 아니라 파이프로 때릴 정도로 딸에게 엄청난 폭력을 행사하기도 했더군요."

(강조는 필자)

- 하○○(청소년 상담사), 인터뷰

"6학년 여학생이 동급생 여학생과 남학생에게 강제로 뽀뽀를 하도록 하고 스킨십을 강요하여 촬영까

지 한 사건을 피해 학생을 통해 알게 되었어요. 사건을 살펴보니 그 여학생이 새 아빠가 잠자리에서 몸

을 더듬는 등 성폭력을 당한 경험이 있었고 지금도 한 방에서 지내야 하는 조건에 놓여 있었어요. 중학

생인 오빠도 그 아이한테 막 대하는 모양이고. 그 여학생은 4학년 때부터 일종의 일진이었는데, 피해

학생들도 일종의 행동 대장처럼 집단 안에서 역할을 해 왔던 친구들이었어요." (강조는 필자)

- 임○○(초등학교 교사), 인터뷰

"비장애 학생들에게 놀림당하거나 얻어맞은 장애 학생들이 특수학급에 오면 자기보다 힘이 약하거나

지적 능력이 떨어진다고 생각되는 장애 학생을 괴롭히는 일들이 일어나죠. 원반(통합 교실)에서는 피해

자지만, 특수학급에서는 가해자가 되는……. 친구 관계를 맺는 것도 힘든 일이니까 한 친구에게 호감을

표시했다가 냉정하게 거절당하고 관계에서 밀려나면 그 친구에게 장애 학생이 가해 행동을 하는 일들도

일어나는 거죠." (강조는 필자)

- 김○○(장애학생부모), 인권교육센터 들 주최 <학교폭력을 바라보는 새로운 시선> 워크숍에서

집단 속 개인이 집단에 동조하라는 압력을 받는 것은 어찌 보면 당연한 일이다. 그 집단의 규범과 행동이

나쁘다는 것을 알고 있을지라도 그 집단이 사회적 우위와 매력을 확보하고 있다면 그 집단에 등을 돌리고

피해자를 옹호하는 행동을 기대하기란 힘들다. 이는 교사들의 세계에서도, 학교 밖 세계에서도 마찬가지이

다. 그렇다면 학교폭력의 해법 역시 개인의 인성, ‘폭력은 나쁘다’는 말라비틀어진 도덕률이 아니라 집단을

이끄는 가치와 문화를 바꾸는 일에서 찾아야 한다. 우리가 폭력은 특별한 괴물이 저지르는 예외적, 극단적

행위라는 생각에 갇혀 있는 한, 폭력을 행사하고 부추기고 정당화하는 집단의 가치와 문화에 대한 성찰이

들어설 자리가 없다. 데릭 젠슨은 《거짓된 진실》에서 KKK단을 없앤다고 해서 인종차별과 흑인에 대한 린

치가 사라지지는 않는다면서 그 이유를 “조직에서 잔악 행위의 충동이 나오는 게 아니라 조직을 통해 그

충동이 더욱 커지는 것이기 때문”이라고 지적한다. 마찬가지로 아무리 일진을 해체해 봤자 폭력을 부추기

는 차별/혐오의 문제를 건드리지 않는 한 폭력이 사라질 수 없을 것이다. 문제의 원인을 개인적 기질과 인

성에서 찾는 ‘정서행동발달검사’로는 학교폭력을 예방할 수 없는 이유이기도 하다.

도덕성이라는 것조차 집단의 문화가 부여하는 ‘역할’임을 잘 알려 주는 실험이 있다. 1937년 쿠르트 레빈

과 그의 동료들은 열 살 소년들로 구성된 집단을 모아 놓고 리더십 유형에 따라 집단 구성원의 태도가 어

떻게 달라지는지를 실험했다. 독재자, 민주주의자, 자유방임주의자로 훈련받은 성인 리더들 아래에서 소년

들은 각각 6주간 지휘를 받으며 생활했다고 한다. 실험 결과, 소년들은 민주적 리더보다 독재자인 리더 아

래에 있을 때 훨씬 더 강한 공격성과 적대감을 드러냈으며 희생양을 만들고 그에게 책임을 전가하는 경우


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도 훨씬 더 잦았다. 집단 내 서열을 염두에 두고 낮은 위치의 존재를 멸시하도록 고무되었기 때문이다. 이

실험 결과에 대해 마이클 톰슨은 《어른들은 잘 모르는 아이들의 숨겨진 삶》에서 ‘도덕성이라는 것은 단

순히 개인적인 특징’이 아니라 ‘우리가 속한 집단의 한 양상이며 우리에게 요구되는 역할’이라고 말했다.

그렇다면 개인의 물리적 폭력을 없애기 위해서라도 약자/소수자들을 함부로 대해도 된다는 집단의 가치와

문화, 구성원들에게 주어지는 역할을 바꾸지 않으면 안 되는 것이다. 문화적 포위 전략을 사용해야 폭력은

단지 도덕적으로 나쁜 것만이 아니라 집단 안에서 동경의 대상이 되지 못하는 ‘찌질한’ 것이 될 수 있다.

도덕성이라는 것이 단순히 개인적인 특징이 아니라는 사실을 어른들이 이해하기는 어렵다. 양심은 개

인적인 기질의 한 부분이지만 도덕은 우리가 속한 집단의 한 양상이며 우리에게 요구되는 역할이다. 우

리는 모두 B클럽의 일원이 되고 싶어 한다는 것을 기억하라. 비록 그 집단 내의 사람들의 말과 행동이

완전히 틀렸고 우리가 그 사실을 안다고 할지라도 말이다. (강조는 필자)

- 마이클 톰슨 외, 《어른들은 잘 모르는 아이들의 숨겨진 삶》, 173쪽

차별/혐오가 불러내는 폭력들

톰슨의 위의 책에는 또래들로부터 지속적으로 ‘호모’라고 놀림당하던 남학생이 여학생을 강간한 사례가 등

장한다. 당사자는 자신이 호모가 아니라 ‘정상적 남자’임을 증명해 보이기 위해서 여성에 대한 폭력을 행사

한 것임을 인정한다. 이처럼 사다리에서 자신이 밑바닥에 있지 않다는 것을 증명해 보이기 위해 또 다른

밑바닥을 찾아내고 폭력을 행사하는 일들은 끊임없이 일어난다. 그렇다면 사다리를 해체하거나 가로로 돌

려세워야 하지 않는가.

2012년 EBS 국제다큐영화제 개막작으로 상영된 리 허쉬 감독의 영화 〈불리Bully〉는 미국의 학교폭력 현

장을 생생하게 보여 준 바 있다. 영화에는 얼굴 생김새와 지적 능력이 떨어진다는 이유로 수시로 따돌림과

폭력에 시달리는 알렉스(12세, 아이오와 주)와 레즈비언이라는 이유로 거부와 폭력에 시달리는 켈비(16세,

조지아 주)가 등장한다. 이들이 혐오의 대상으로, 기피와 배제의 대상으로, 폭력의 희생양으로 지목된 이유

는 사회적으로 이들이 모자라거나 비정상적이라고 ‘분류’되어 있기 때문이다. 나아가 카메라가 비춘 미국의

학교에는 ‘계집애 같은 놈’, ‘호모’라는 놀림과 공격이 일상화되어 있다. ‘병신 같은 새끼’라는 욕설이 어떤

행동을 한 개인을 공격함과 동시에 장애인에 대한 혐오를 드러내고 있듯이, 여성 전용 주차 공간에 대해

“대한민국 여성은 장애인이냐”라며 비난하는 것이 여성과 장애인에 대한 혐오를 동시에 드러내듯이, ‘계집

애 같은 놈’이라는 욕설은 이른바 정상적 남성성에서 벗어난 (혹은 벗어나 보이는) 한 개인을 공격함과 동

시에 여성에 대한 혐오를 드러낸다. 이처럼 폭력의 가해자가 폭력 행위를 정당화하는 표면적 구실을 자의

적으로 둘러댈지는 몰라도(눈에 거슬린다, 너무 나댄다, 이상하게 군다 등), 그 밑바탕에는 폭력의 대상을

지목하고 실제 그 피해자가 그런 특성을 갖고 있는지 여부에 관계없이 가해 행동을 강력하게 정당화하는

구조적 요인으로서 차별이 작동하고 있다.

우리의 학교 현장으로 돌아와도 마찬가지이다. 가해 학생들이 막 대해도 좋을 대상을 고르는 과정에서도,

방어 태세가 무너져 있어 저항이나 피해 사실을 고발하기 어려운 대상을 고르는 과정에서도 사회적 약자성

혹은 소수성은 중요한 판단의 ‘촉’으로 작용하고 있다. 장애인, 성소수자, 국적/인종적 소수자 등 이른바

‘정상’ 상태에서 벗어난 듯이 보이는 학생들은 ‘비정상’으로 쉽게 분류되고 기피 대상 정도를 넘어 혐오에

기반한 폭력에까지 내몰린다. 폭력이 행사되는 방식에서도 차별의 서열 구조가 재생된다. 예를 들어 비장애

남학생이 장애 남학생을 괴롭히고 무력화시키기 위해 ‘여성화’하기도 하고(장애를 가진 남학생의 성기를 만

지며 놀리는 행위), 성소수자 여학생을 괴롭히면서 ‘강간’을 형상화하기도 하고(레즈비언 학생에게 바나나를


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던지는 행위), 다문화 가정 학생을 괴롭히면서 ‘불법 체류자화’(“너희 나라로 가라!”)하는 현상이 일어나는

것이다.

“지적장애 3급인 남학생을 성추행한 사건이 일어난 적 있는데, 여러 명의 학생들이 복도에서 성기를

만지며 놀리는 상황이었던 거죠. 이 장면을 구경하기 위해 학생들이 몰려들면서 당사자가 엄청난 공포

를 느꼈어요. 그 학생은 충격을 받아 정신과 치료를 받았어요. 또 수련회에서 변기에 과자를 담가 놓고

건져 먹게 한다거나, 교실에서 성적 행위를 할 것을 강요한다거나 머리에 불을 붙인다거나 하는 일들도

있습니다. 지적장애 여학생의 경우는 성폭력에 노출되는 경우도 많습니다. 장애 학생을 놀잇감 정도로

여기는 것이지요.”

- 최석윤(서울장애인부모회 회장), 〈폭력이 부르는 폭력, 차별이 부르는 폭력 :

학교폭력의 해법 모색과 인권친화적 학교 문화 조성을 위한 집담회〉에서

"성소수자의 경우는 아웃팅outing6)을 시작으로 폭력에 노출되는 경우가 많습니다. 아웃팅 이후 단지

성소수자라는 이유만으로 다른 학생들이 급식 식판을 머리에 쏟는다거나 아무 이유 없이 발을 걸어서

넘어뜨린다거나 침을 뱉기도 하고, 심지어 병원에 실려 갈 정도로 얻어맞기도 하는 거죠. 이런 폭력은

하루 이틀에 끝나는 것이 아니라 심하게는 2~3년, 학교에 다니는 동안 내내 지속됩니다. 실제 평택 근

처의 한 고등학교에서 두 학생이 레즈비언 커플임이 알려졌는데, 급식실에서 학생들이 바나나를 던지고

급식판을 머리에 쏟고 하는 일들을 겪다가 힘들어서 두 사람 모두 학교 옥상에서 떨어져 한 사람은 죽

고 한 사람은 병원에 실려 간 일도 있었습니다. 한 고등학교 2학년 학생은 아웃팅을 당한 이후 약간이

라도 오해의 소지가 있으면 무조건 ‘게이여서 그렇다’는 식으로 악소문이 퍼지고, 책상에 엎드려 자는

중에 반 친구로부터 칼로 찔러 버릴 거라는 얘기를 듣고 패닉 상태에 빠진 경우도 있습니다."

- 호림(학생인권조례성소수자공동행동 차별사례팀), 위 집담회에서

"이주 배경을 가진 학생들은 놀림에서 시작해서 무시와 관계로부터의 고립, 이후 물리적 폭행으로 발

전하는 폭력 경험에 자주 노출됩니다. 발음을 흉내 내면서 놀리기도 하고, 이름이 아니라 '야! 몽골’,

‘야! 다문화’라고 부르기도 하고, 출신 국가를 비하하기도 하고, 체류 비자를 갖고 있는데도 신고하겠다

며 협박하기도 하고, 소지품을 빼앗아 가거나 발로 걷어차는 경우도 있습니다. 학습을 따라가기 힘든

문제도 있지만 이런 차별과 폭력 경험이 누적되기도 하고 또 해결책을 찾을 수 없기 때문에 학교를 그

만두거나 다음에는 가해자가 되거나 하는 거지요. 부모가 모두 이주노동자일 경우 정 해결책이 찾아지

지 않으면 한국 생활을 정리하고 본국으로 돌아가는 경우도 있습니다."

- 석원정(외국인이주노동자인권을위한모임), 위 집담회에서

여기서 놓쳐서는 안 되는 것은 교사의 태도나 학교 문화에 의해 차별과 폭력이 묵인 또는 조장되곤 한다는

점이다. 소설 《맨홀》에서도 ‘파키’들의 몸값이 베트남 쌀국수보다 싸다는 식의 농담을 던지는 교사들의

태도를 보여 주며 교사들의 ‘인종차별은 안 된다’는 훈계는 다만 ‘척’에 불과했다고 꼬집는다. 소수자를 향

한 교사의 편견과 혐오 발언은 당사자에게는 커다란 상처를, 그리고 다른 학생들에게는 소수자를 혐오하고

막 대해도 된다는 암시로 작용한다. 《푸른 눈, 갈색 눈》을 통해 제인 엘리어트 선생의 차별 실험 수업을

소개한 윌리엄 피터스의 지적처럼 ‘학생들은 어려서부터 교사의 권위를 존중하도록 배워 왔기 때문’에, 그

6) 당사자의 의사와 상관없이 성적 정체성이 외부에 알려지는 것.


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리고 학교의 공식적 규범을 형성하는 데 교사가 지닌 권위가 상당하기에, 교사의 차별적 태도는 학생들의

인식에 상당한 영향력을 미칠 수밖에 없다. 학교와 교사가 ‘원래 있어서는 안 될 존재’처럼, ‘원래 막 대해

도 되는 존재’처럼 대하는 소수자를 학생들이 존중감을 갖고 대하길 기대하기란 쉽지 않다.

"통합교육 현장에서 발달장애 학생7)이 비장애 학생들로부터 지속적으로 맞거나 따돌림을 당한 사건

들을 보면, 대개 가해 학생들이 일진이라거나 그런 게 아니라 평범한 학생들이에요. 가해 학생들에게

왜 그랬느냐고 물어보면 때릴 만한 짓을 했다는 답이 대부분이에요. 귀찮게 집적댄다거나 약을 올린다

거나 반복적 행동으로 신경을 계속 거슬리게 한다거나……. 이런 사건들의 배경을 살펴보면 담임교사를

비롯해 교직원들이 장애 학생에 대해 관심이 없거나 그들을 불편해하거나 차별적으로 대한 경우가 많아

요. 그러다 보니 피해 장애 학생 부모들도 한 명이라도 본보기로 엄벌해야 문제가 해결될 수 있다는 식

으로 결론을 내리게 되는 거죠." (강조는 필자)

- 이윤경(장애인권단체활동가), 인터뷰

"선생님이 수업 도중에 '오늘 지하철에서 게이들이 손잡는 걸 봤다. 더럽다. 이해가 안 간다'라고 말

했던 사례, 친하게 지내는 동성 친구들에게 '너희 둘 사귀냐'는 식으로 농담처럼 비아냥거린 사례, 기독

교 신자인 선생님이 게이랑 레즈비언은 돌로 쳐 죽여야 할 놈들이라고 욕한 사례, 교무실이나 상담실로

불러 동성애 안 하겠다고 약속하라고 몰아세운 사례, 당사자의 상의도 없이 부모에게 곧장 아웃팅을 한

사례 등도 많이 보고되고 있습니다. 이런 태도가 얼마나 성소수자 학생을 고통스럽게 만드는지, 다른

학생들이 성소수자에 대한 차별과 폭력을 당연한 것으로 인식하도록 만드는 일인지 전혀 고려하지 않는

거죠." (강조는 필자)

- 호림, 위 집담회에서

예견된 폭력에 맞서기

우리가 아무리 노력해도 폭력의 위험으로부터 완전히 벗어난 공간은 만들어 낼 수 없다. 폭력은 어느 공간

에서나 불현듯 예기치 않게 일어날 수 있다. 학교도 마찬가지이다. 그렇다고 평화로운 학교가 불가능한 목

표는 아니다. 예견된 폭력에 맞서는 일은 실행 가능하며, 폭력의 세기와 빈도를 낮추는 유효한 전략이 될

수 있기 때문이다. 그런 의미에서 가장 ‘평화로운 학교’는 폭력이 없는 학교가 아니라, 폭력에 대한 성찰에

가장 많은 시간을 투여하는 학교라고 볼 수 있다. 성폭력이 비이성적 충동의 폭발이 아니라 여성 차별적

사회에서 학습된 행동인 것과 마찬가지로, 차별에 침묵하는 공간에서는 이미 폭력이 예견되어 있다. 차별과

폭력에 대한 성찰이 일상적으로 이루어지는 문화, 폭력의 피해자가 외려 도덕적 비난의 대상이 되지 않는

문화, 폭력이 발생했을 때 손을 내밀 수 있는 사람이 있다는 믿음이 형성되어 있는 공간에서는 적어도 폭

력의 발생 가능성이 낮고, 폭력의 피해가 덜 치명적일 것은 분명하다. 학생들 사이에서 발생하는 폭력은 우

리 사회에서 이른바 ‘정상적인 것’으로 간주되는 폭력이나 차별과 결코 분리되어 행사되지 않는다. 학교폭

력을 학생 간 폭력에 한정시켜서만 다루는 이 개념상의 폭력이야말로 어쩌면 학교폭력 해법을 가로막는 가

장 큰 요인일지도 모른다. 그런 의미에서 학교폭력 근절을 근엄하게 외쳐 대는 정부가, 학교폭력 분야에서

내로라하는 단체와 연구진들이 소수성과 차별의 문제, 폭력적 학교 문화에 대해 침묵하는 것은 더더욱 이

해하기 어렵다.

7) 지적장애나 자폐성장애를 가진 학생을 통칭하여 부르는 말.


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학교폭력 vs. 폭력학교- 폭력의 숙주, 학교 뜯어보기

■ 진행: 한낱, 조영선

▮ 교육 목표

- 학교 폭력을 학생 간 폭력으로 협소하게 정의하는 것에 문제제기 하며, 학생 간 폭력의 뿌리를 형성하는

학교 문화를 분석한다.

- 교사(교직원), 학부모, 학생 등 학내 모든 관계망을 둘러싼 폭력적 문화를 살펴, 학교 폭력의 의미를 확

장한다.

- 학교 폭력의 의미를 확장함으로써 학교 안 폭력에 맞서기 위한 학교 구성원 공통의 감각과 책임을 구성

한다.

▮ 교육 기획안

1) 몸 풀기 마음 열기 (5분)

• 간단한 놀이 진행

2) 여는 강연 : 학교/폭력의 뿌리를 찾아 (30분)

• ‘학생 간 폭력’의 뿌리로서 ‘학교의 폭력’을 들여다봐야 하는 이유

• 학교의 탄생 비화, 그로 인한 공간적▪문화적 특성 맛보기 분석

3) 모둠활동 : 폭력의 숙주로서 학교를 뜯어보기 위한 열쇠말 (1시간 20분)

• 5가지 열쇠말 (폭력의 습이 되는 벌/ 권위에 대한 복종/ 경쟁-승자독식/ 차별문화- 공식적 차별들/ 방관

과 무기력의 학습기제)을 중심으로 학교 안에서 벌어지는 폭력의 장면들 또는 폭력을 용인하는 암시가 되

는 장면들을 모둠별로 찾기 (제도적 폭력을 포함해 행위주체는 학내 구성원 모두로 전제)

• 각 모둠이 하나의 열쇠말로 작업을 마치면, 위키 백과 형식으로 다른 모둠에서 장면 보태기

[쉬는 시간 15분]

4) 정리 강연 : 학교를 재구성하기 위한 원리 살피기 (40분)

▮ 기자재 필요 사항

• 화이트보드, 보드마커

• 빔 프로젝터, 스크린, 노트북, 포인터 (PPT 사용)

• 전지 5장, 매직 (참여인원 수만큼)


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[읽기자료] 반(反)폭력적인 학교, 사회 문화를 만들기 위한 열쇠말

학교폭력vs 폭력학교를 넘어反폭력적인 학교, 사회 문화를 만들기 위한 열쇠말

인권교육센터 ‘들’

폭력 학교학교 문화의

변화방향학교의 구체적 실천 실천방향

폭력의 관습이

되는 벌

폭력에 대한

왜곡된 인식에서

벗어나기

규율과 상벌체제 극복

인권의

눈으로

학교

문화에

대한

일상적인

성찰

권위에 대한

복종/

경쟁-

승자독식

권력관계에서

자유로운

인간관계맺기

공식적∙비공식인 차별을 없애기 위한

끊임없는 노력 –학교내 인권구제기구마련

경쟁교육극복, 교육복지실현

‘인권’을 키워드로 한 일상적

갈등해결구조 마련

학생권한 및 역량 강화

교사의 협력자로서의 역할 변화

차별문화-공식적

인 차별들

다양한

의사소통방식 습득

다양한 의사소통방식 교육 :사람들간의 ‘차이’를

인정학고, 이것이 민감하게 두드러지지 않도록 하는

문화만들기)

√反폭력적인 문화를 만드는 원리

교육으로 폭력에 맞선다는 것은 사법적인 징계가 아니라 교육을 통한 문화의 변화로 일상적인 갈등해결구

조를 만들고, 이를 통해 갈등이 폭력적으로 진화되지 않도록 한다는 것이다. 이를 위해서 구체적으로 폭력

학교가 되어버린 학교 문화의 어떤 요소가 바뀌어야할 것인가?, 교사의 역할은 어떻게 변화해야하는가? 그

변화 방향에서 핵심적인 원리는 무엇인가에 대해 논의하는 것이 필요하다.

권력관계에서

자유로운 평등한 인간관계다양한 의사소통방식 습득하기

폭력에 대한 왜곡된

인식에서 벗어나기

인권감수성/회복탄력성

(자존감-폭력상황에 대한 감지와 회복탄력성을 높여줌)

인권감수성 교육과 인권친화적인 문화를 통해 세상에서 틀지워진 차별적 시각에서 벗어나 문제를 설정하

는 힘을 얻음으로써 폭력을 생산하는 ‘권력관계에서 자유로운 평등한 인간관계를 맺는다. 그러한 관계를 맺

기 위해서는 나와 타인의 다양한 차이를 알고, 당사자의 입장에서 이해할 수 있는 다양한 의사소통방식을

익히는 것이 필요하다. 그리고, 개인간의 갈등이 전화된 폭력적인 행위로 고정되어있는 폭력에 대한 왜곡된

시각에서 벗어나 권력관계를 이용해 타인에 대한 인권침해를 한 모든 경우가 폭력임을 깨닫는 것이 중요하

다. 이렇게 다양한 의사소통방식을 익히고, 권력관계에서 자유로운 인간관계를 맺게 되면, 어쩔 수 없이 일

어난 폭력경험에서도 이 때 생긴 상처를 극복할 수 있는 힘이 생긴다. 이 회복탄력성을 구성하는 것은 여

러 가지지만, 가장 중요한 것은 어떤 비인간적 상황에서도 스스로의 존엄성을 잃지 않는 자존감이다. 회복

탄력성은 인간이 기본적으로 가지는 존엄성과 자존감을 바탕으로 권력관계로부터 자유로운 인간관계를 맺

음으로써, 폭력적 상황에서 존재가 훼손당하는 경험을 했을 때, 이를 스스로 치유하고 회복하는 능력이다.

이것은 ‘다양한 의사소통방식 습득하기’,‘권력관계에서 자유로운 평등한 인간관계맺기’,‘폭력에 대한 왜곡된


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인식에서 벗어나기’를 통해 강화될 수 있고, 반대로 인간의 기본적인 자존감없이 이 3가지는 불가능하다.

권력관계에서 자유로운 관계란? /폭력에 대한 왜곡된 인식에서 벗어나기

차별을 만드는 구조 안에서 폭력이 용인되는 갑-을 관계 돌아보고, 그 권력에서 자유로운 인간관계를

맺는 것을 뜻한다. 학교폭력 문제의 심각함에 비해 그 문제에 대한 관심이 적은 이유는 학교폭력을 ‘당하는

애만 당한다’거나 ‘그애는 당해도 싸다’는 심리적 기제가 있기 때문이다. 학생들은 차별 구조와 그것을 뒷

받침하는 권력에 의해 짜여진 학교와 사회에 살고 있다. 농담과 유머에 갑과 을이 등장할 정도로 모든 관

계는 무슨 행동을 해도 상관없는 ‘갑’과 어떤 행동도 감수해야 하는 ‘을’로 짝 지워져 있다.

갑, 을을 구성하는 힘은 신체적·물리적 폭력으로만 나타나는 것이 아니라 때로는 돈, 때로는 외모, 때로는

인맥, 성별, 종교, 사상, 장애 여부, 성적 지향, 성별 정체성 등 개인의 정체성을 이루는 많은 부분들을 통

해 나타난다. 그 ‘힘’은 일상의 모든 상황에서 계급표를 만들어 낸다. 세상이 인정하는 주류에 가까울 때,

즉 소위 ‘엄친아’, ‘엄친딸’은 굳이 물리적인 힘을 쓰지 않아도 그 존재만으로 힘을 갖는다. 하지만 세상에

서 인정하는 주류와 거리가 있는 사람은 모든 영역에서 피라미드의 가장 아래를 구성하게 되고, 슬프게도

이것은 겹치는 경우가 많다. 애들 말로 하면 못사는 애들이 얼굴도 못생기고, 공부도 못하며, 성격도 나쁘

다는 것이다. 이런 사람들에게 엄친아와 엄친딸은 존재 자체만으로도 상처의 근거가 된다. 문제는 이런 존

재들에 대한 사회적 대접까지 다르다는 것이다. 엄친아와 엄친딸의 부탁은 부당한 지시여도 거부하기 어렵

다. 반대로 엄친아, 엄친딸이 되지 못하고 사회의 최하위 집단을 구성하는 사람들에게는 갖은 무시와 냉대

가 용인된다. 무시당해도 되는 존재는 쉽게 주먹이 나가도 되는 존재가 되고, 돈을 빌리고 갚지 않아도 되

는 존재가 되며, 심부름을 시켜도 되는 존재가 된다. 이렇듯 평등하지 않은 관계에서 무시와 냉대는 쉽게

폭력으로 전이되는 것이다. 이렇게 볼 때 학생인권조례가 제시하는 차별 금지 조항은 매우 의미심장하다.

사람이 지닌 어떤 요소에 의해서도 누구나 차별받지 않을 권리가 있고, 인간답게 대접받을 권리가 있다는

것은 이러한 갑-을의 관계가 전복될 수 있다는 것을 공적으로 선언하고 있기 때문이다. 8) 이렇듯 비대칭적

관계에서 일어나는 폭력의 문법은 친밀한 관계에서부터 전복되는 것이 중요하다. 한 번도 본 적 없는 타인

의 인권을 존중하는 것보다 가정, 학교 등에서 이미 형성된 관계가 폭력적으로 전이되는 경우가 훨씬 많기

때문이다. 실제 부모-자식의 이름으로, 스승-제자의 이름으로 이루어진 ‘사랑의 매’가 ‘맞을 만한 짓을 하

면 맞아야 한다’는 폭력을 용인하는 메시지로 전달되는 경우가 허다하다.9) 따라서 어떤 관계이든 어떤 목

적이든 폭력은 정당화될 수 없다는 메시지가 관계를 맺는 원리에 동등하게 적용되어야 한다. 하지만, 가정

폭력이나 체벌, 모욕에 대한 처벌은 여전히 미약한 상황에서 학생들에게 폭력 행위와 그에 따른 사법적 양

형만을 제시할 때 폭력은 ‘들키지 않으면 되는 것’이 된다. 부모나 교사의 매를 붙잡는 손이 친구의 폭력을

붙잡는 손이 될 수 있다는 사실을 기억한다면 자식, 제자와의 민주적이고 평등한 관계 맺기가 학생 간 폭

력 해결의 핵심임을 알 수 있을 것이다. 실제 폭력을 일상적으로 사용하는 공간에 통용되는 다음과 같은

통념들이 있다.

8) 제5조(차별받지 않을 권리) ① 학생은 성별, 종교, 나이, 사회적 신분, 출신 지역, 출신 국가, 출신 민족, 언어,

장애, 용모 등 신체 조건, 임신 또는 출산, 가족 형태 또는 가족 상황, 인종, 경제적 지위, 피부색, 사상 또는

정치적 의견, 성적 지향, 성별 정체성, 병력, 징계, 성적 등을 이유로 차별받지 않을 권리를 가진다.[서울학생

인권조례 2012.1.26. 공포]

이러한 면에서 학생인권조례의 차별 금지 조항에 ‘성소수자 차별’을 명시하느냐, 하지 않느냐의 문제는 단순히

종교적 신념의 문제가 아니라 성소수자 학생들을 폭력에서 보호할 대상으로 볼 것인가, 말 것인가의 문제가

된다. 실제 폭력이 많이 일어나는 남학생의 세계에서 남학생이 지닌 여성성은 쉽게 차별의 대상이 되고, 폭력

의 먹잇감이 되기 때문이다.

9) ‘학교도 집도 ’사랑의 매‘?… 어른에게 배운 폭력 친구에게 쓴다’(〈한겨레〉 2012년 10월 8일.)


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<폭력에 대한 통념>

맞는 사람을 보면 스스로 맞을 만한 짓을 한다. 폭력을 하거나, 당하는 것은 개인 성향의 문제이다.

폭력을 당한 것은 창피한일이니, 덮어두는 것이 좋다. 폭력에는 가해자와 피해자만 있을 뿐이다.

대부분의 폭력은 모르는 사람에 의해 발생한다. 폭력행위에 대한 방관자는 가해자이다.

폭력을 하고 나면 스트레스가 해소된다. 폭력은 강함의 상징이다.

폭력이 발생하더라도 참고 견디면 반드시 좋은 결과가 있을 것이다.

많은 사람이 편하기 위해 소수의 사람이 폭력에 희생되는 것은 어쩔 수 없다.

이러한 통념들은 차별을 정당화하는 심리적 기제가 된다. 사람들이 흔히 객관적으로 정당화하는 차별의

근거들 ─ 가난한 사람은 게을러서 가난한 거다, 남성이 여성보다 우월하다, 백인종이 유색인종보다 우월하

다 ─ 이 역사적으로 지배층에 의해 구성된 것이며, 차별은 사회적으로 만들어지는 것이지 그 자체가 의미

있는 ‘차이’가 아니라는 점을 알게 하는 것이 중요하다. 내가 못나서 차별을 겪는 게 아니라 내가 못났다는

사실 자체가 지금 세상을 지배하는 사람들이 만들어 낸 생각이라는 것을 깨닫게 하는 것이다. 그랬을 때

자신에게 가해진 부당한 대우를 그저 받아들이지 않고 저항하는 힘이 생길 수 있다. 다른 한편으로 자신이

계급표의 상위에 있다고 생각하는 사람들도 그 힘이 사실은 실체가 없는 기득권자들에 의해 조작된 힘이라

는 것을 알게 될 때, 자신의 힘을 이용해 다른 사람에게 함부로 대하는 일을 다시금 돌아보게 될 것이다.

이렇듯 차별이 가능한 구조에 대해 성찰하도록 하는 것은 폭력을 당하는 상황에서 자신의 문제를 드러내는

데에도 큰 도움이 된다. 학교폭력 피해자들이 피해 상황에 대해서 드러내기 어려워하는 이유는 이것이 본

인이 ‘찌질해서’ 당한 수치스러운 일이라고 생각하기 때문이다. 마치 노동운동 초기에 노동자들이 본인이

공부를 못해서 비인간적인 대우를 하는 일터에 들어올 수밖에 없다고 생각하면서 노동운동을 꿈도 못 꾼

것과 마찬가지이다. 자신이 비인간적인 대우를 받는 노동자가 된 것이 자신이 노력을 덜 해서가 아니라 이

자본주의 사회가 만들어 낸 구조에서 일어난 문제라는 것을 자각하면서 개인의 문제를 사회화할 수 있었듯

이 차별 문제도 이런 접근이 필요하다. 차별이 사회적인 문제이고 이것이 나뿐만 아니라 모두에게 칼날을

들이댈 수 있는 문제라는 인식을 할 때 자신의 문제를 드러내는 것이 자신의 개인적 치부를 드러내는 것이

아니라 사회적 문제를 용기 있게 ‘증언’하는 것이 된다.

그렇게 될 때 자신이 가진 힘을 함부로 사용하는 일도 줄고 자신이 가지고 있지 않은 힘에 대해서 위축되

지도 않게 될 것이다. 나아가 타인을 고통스럽게 하는 힘을 그대로 놔둘 때 그 힘이 자신에게도 고통이 될

거라는 걸 깨닫고, 타인의 고통에 기꺼이 오지랖 넓게 끼어들 수 있는 힘이 생길 것이다. 지금까지 학교폭

력 예방 교육은 학생들을 잠재적 가해자로 설정하고 협박하거나 잠재적 피해자로 설정하고 신고하라는 2가

지 주문 위주였고, 이 과정에서 학생들은 타자화되거나 무력화되었다. 중요한 것은 행위가 아니라 타인의

인권을 침해하는 기준이나 상황, 맥락을 공유하는 것이다. 인권에서 가장 중요하게 여기는 것은 한 번도 생

각해 보지 않은 타인의 시선으로 세상을 다시 보는 것이다. 여성들의 가사 노동이 임금으로 따지면 수천

만 원이라는 것을 깨닫는 것처럼 지금 내가 ‘당연하게 여기는 세상’은 사실 다른 사람에게는 ‘전혀 당연하

지 않은 세상’이라는 것을 깨닫는 것이다. 내가 당연하다고 생각하는 것이 당하는 사람에게는 전혀 당연하

지 않을 수 있다는 것을 깨닫는 것이 바로 장난과 폭력을 구분하는 핵심이 될 것이다.

이것이 가능하게 되기 위해서는 학생들이 권리의 언어로 주체화되는 것이 필요하다. 폭력을 하면 징계가

아니라 우리 모두 물리적으로든 정신적으로든 상처받지 않을 권리가 있으며, 부당한 지시를 거부할 권리가

있음을 깨닫는 것이 중요하다는 것이다. 이런 권리가 자신에게 있음을 깨달을 때 피해자는 무력한 존재가

아니라 갈등 해결의 주체가 되고, 폭력이 이루어지는 비대칭적 관계에서 동등한 관계로 지렛대를 옮길 힘

이 생기게 된다.


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다양한 의사소통방식 습득하기

다양한 의사소통방식을 습득한다는 것은 첫째, 사람들간에 존재하는 다양한 차이를 인정한 다는 것을 의

미한다. 의사소통의 수단이라고 일반적으로 인정받는 ‘언어’나 ‘말’이라는 것도 사실 일부의 사람들만 공유

하고 있는 것이고, 언어 안에서도 세계적인 언어로 인정받는 주류적인 언어와 그렇지 못한 언어가 있다. 그

리고, 같은 언어를 공유한 사람이라고 해도, 나이에따라 아기에게는 울음소리가, 3-4세 아이에겐 옹알이가

자신의 의사소통수단이다. 시각장애인에겐 점자가, 청각장애인에겐 수화가 가장 중요한 의사소통 수단이다.

청소년들에게는 ‘즐’,‘헐’,등의 청소년들만의 언어가 중요한 의사소통수단이다. 또 같은 나이또래에도 어떤

사람은 할말이 없을 때 침묵하기도 하고, 어떤 사람은 하고 싶은 말을 참을 때 침묵하기도 한다. ‘화성에서

온 남자, 금성에서 온 여자’에서 보듯이 성별에 따라서도 관심사도 의사소통방식이 다르다고 하기도 한다.

그리고, 이러한 의사소통방식은 단순히 수단뿐 아니라 그 사람의 가치관이나 신념과 관계되기도 한다. 따라

서, 그 사람이 어떤 사람인가를 총체적으로 이해하는 것, 그리고 상대의 말을 최대한 경청하는 것, 그리고,

상대의 말에 대한 나의 생각과 느낌을 스스로 발견하는 것은 다양한 의사소통방식을 익히는 중요한 전제이

다.

누구나 타인의 고통에 공감하는 힘을 가지고 태어난다. 하지만 그 공감하는 힘을 멈추게 하는 것은 권력

이다. 결국 학교폭력 예방 교육이란 이 세상에 존재하는 차별을 정당화하는 권력에 저항하고 폭력을 강요

하는 권위에 대항하는 힘을 기르는 것이다. 그러기 위해서는 이 사회가 얼마나 차별적인가를 인지하고 그

차별이 당연한 것이 아니라 권력에 의해 사회적으로 구성된 것이라는 것을 알아야 한다.

회복탄력성

세상에 태어나는 인간은 누구나 동등하게 존엄하다는 말이 무색한 사회다. 스스로를 존엄하게 느끼기는

커녕, 많은 이들이 열등감, 무력감, 부담감을 안고 다양한 형태로 시달리며 살아간다. 친구가 칭찬을 받으

면 자신의 존재가 사라지는 경험을 한다는 중학생, 반 아이가 모두 자기를 피해 다녀서 슬프지만 친구가

없다는 게 너무 창피해 끙끙 앓고 있는 초등학생을 만났다. 누군가 겪는 심리적 어려움은 개인이 나약하고

무능하기 때문이라는 인식이 자연스러운 사회여서일까. 이런 시각을 내면화한 채 힘들어하는 사람을 보는

건 어렵지 않은 일이다.

1955년 카우아이에서는 ‘섬 주민들의 대다수가 왜 불행한 인생을 사는지’에 대한 종단 연구가 시작됐다.

그 해에 태어난 833명을 대상으로 어렸을 적의 어떠한 경험이나 사건들이 훗날 질병, 성격적인 결함, 사회

적 부적응, 무능력, 우울증, 정신질환, 범죄 등을 유발하는가에 초점을 맞춘 연구였다. 연구결과는 나쁜 환

경에서 자라면 불행한 인생을 살기 쉽다는 일반적인 통계와 다를 바가 없었다. 그 중 에미 워너라는 심리

학자는 833명 중에서 다시 가장 열악한 환경에서 태어난 201명을 추렸다. 모두 극빈층이고 가정불화가 심

했으며 부모 중 한쪽이 정신질환이나 알콜 중독을 앓고 있었다. 다른 집단에 비해 실제로 이들 중 더 많은

수가 어린 시절 학교에 적응하지 못했고, 학습장애를 보이는 경우 역시 더 많았다. 18세가 되었을 땐 상당

수가 소년원에 가거나 미혼모가 되었다. 그런데 이들 중 ‘불행한 인생’을 살지 않은 72명이 있었다. 전체적

인 통계를 벗어나는 이들의 삶에 대해 에미 워너는 심층 연구를 진행했다.

그는 이들에 대한 연구를 통해 ‘회복탄력성’이라는 개념을 도출했다. 회복탄력성이란 고위험의 노출에도

불구하고 역경을 극복하고 성공적일 수 있는 능력, 압도상황에서 유능성을 유지하는 능력 및 외상으로부터

회복하는 역량을 뜻하는 말이다. 그 후 탄력성에 대한 많은 연구에서 탄력적인 사람은 관계를 형성하고 정

체성을 발달시키며 계획하고 희망하는 데에 있어 높은 역량을 갖고 있음이, 높은 자기효능감과 자아존중감,

높은 지능과 유머감각, 대인 인식 능력과 감정이입 능력, 자율성, 내적통제소재, 우수한 대처능력, 높은 학


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업성취도, 사교성, 책임감, 학교 참여에 있어서의 적극성을 지니고 있음이 확인되었다. 특히 자아존중감과

자기효능감은 많은 연구에서 탄력적인 사람의 특성으로 언급된다. 자아존중감은 환경이 제대로 구축되지

않으면 형성되기 어렵다. 그렇다 보니 지금 우리 사회에서 자존감을 가진 사람에 대한 이야기는 엄친아의

존재처럼 낯설고 그런 이를 만나면 외려 기가 죽는다. “자신이 처한 불리한 위치를 극복하며 삶의 동력으

로 삼는 이들도 있지만, 대개는 있는 그대로의 자신을 인정받지 못할 때 부자연스러움과 억압감을 내면화

하게 마련이다. 그 심리적인 여파는 평생을 지배하는 것으로 심리학에서는 이야기하고 있다.”10) 반 아이가

칭찬 받는 것으로 자신을 열등한 존재로 느끼고, 상황에 대한 부정을 자신에 대한 거절로 느끼며, 자신이

찌질해서 폭력을 겪었다고 받아들이는 이들이 겪는 심리적 고통의 깊이는 가늠하기 어렵다.

다시 카우와이 연구로 돌아가 보자. 에미 워너는 고민에 잠겼다. 그 72명은 일반적인 통계와 달리 불행하

지 않았을 뿐 아니라 능력 있고 자신감 있으며 사려 깊은 성인으로 성장하였다. 이제 연구의 방향이 달라

졌다. 에미 워너는 이 연구의 주 목적이었던 불행하게 되는 원인이 아닌 불행하지 않게 되는 원인을 다시

추적조사하기 시작했다. 그는 72명의 공통점을 발견했는데, 바로 그들을 무조건적으로 지지하는 성인이 그

들의 삶에 적어도 한명은 있었다는 사실이다. 카우와이 연구 뿐만 아니라 수용소에서 살아남은 사람들, 끔

찍한 폭력에서 살아남은 사람들에 대한 조사에서도, 그룹홈 아이들, 시설거주 아이들 연구에서도 이는 계속

증명되고 있다.

이러한 연구들은 최소한 한 명의 주 보호자와의 좋은 관계, 적어도 한 명의 호의적인 교사의, 혹은 유의미

한 관계를 맺고 있는 성인의 지지, 아동을 둘러싼 가정, 학교, 이웃 등의 다양한 수준에서의 지지적인 환경

이 이들의 탄력성에 기여하는 요인임을 확인하고 있다. 컨버그의 연구에 따르면 사람은 마음 안에 자리 잡

힌 긍정적 인간관계 상에 의지하면서 자기 힘을 회복해 나간다. 또한 브루스는 가장 좋은 치료는 '치료하지

않는 것' 즉 기법이나 프로그램이 아닌 건강한 관계 맺음에서 나온다고 말한다. 이 회복을 위한, 치료를 위

한 인간관계에 필요한 것이 바로, 적어도 한 사람의 따뜻한 지지이다.

학교에서 대부분의 시간을 보내는 아동과 청소년에게 있어서 교사는 중요한 사회적 지지원이다. 많은 연

구결과와 사람들의 경험이 사회적 지지원으로서의 교사의 역할의 중요성을 말해 왔기에, 폭력경험에서도

적응적으로 회복할 수 있는 힘을 기르려면 관계가 중요하다는 이야기를 반복하는 것은 무력하게 느껴진다.

그럼에도 이 이야기를 하는 것은, 존엄한―자존감 있는 개인이 있어야 나머지 세 가지 원리를 이루는 것이

가능하기 때문이다. 권력 관계에서 자유로울 수 있는 것도, 다양한 방식으로 의사를 소통할 수 있는 것도,

폭력에 대한 바른 인식을 가질 수 있는 것도, 스스로를 존중할 수 있을 때에야 가능하다.

어떻게 도움관계를 만들 수 있을까를 연구한 칼 로저스는 오랜 연구와 임상적 경험을 통해 열가지 가설을

제시했다. 그 중 마지막은 “내가 성장하고 있는 과정의 누군가를 만날 수 있는가, 또는 내가 다른 사람의

과거와 나의 과거에 속박될 것인가.”하는 것이다. 만약 내가 누군가를 대할 때, 누군가가 내게 자신의 이야

기를 할 때, 내가 그를 미성숙한 아이, 무지한 학생, 신경증적인 사람으로 다룬다면 내가 가진 선입관은 관

계 안에서 그를 한정시켜 버린다. 단순히 내 머리 속에서만 그가 미성숙한 것이 아니라 우리의 관계 속에

서, 실제의 그가, 미성숙해 지고 만다. 내가 그를 지지할 때, 그가 성장하고 있다고 믿을 때, 그는 이 믿음

을 지지하는 방식으로 행동하려는 경향을 보일 것이다.

10) ‘경쟁사회에서 평등의 의미를 묻다.’ (<여성주의저널일다>, 2011년 1월 4일)


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1.학교의 구체적 실천 실천방향

1)규율과 상벌체제 극복

: 규율과 상벌체계로만 유지되는 공동체는 상황과 맥락을 파악하는 힘을 잃게 만들고, 폭력을 정당화하는

기제로 작용하기도 한다.

▷�함께 만드는 평화, 모두의 힘 - 친구가 받는 부당한 대우에 함께 맞서기 첫째, 학급 약속은 학생들의 통제 수단이다./둘째, 학급 약속의 판단자는 교사이다./ 셋째, 학급 약속은 형식적으로 정하는 것이다. 학급약속은 교사가 통제를 용이하게 하기 위해서 정하는 것이 아니며 그렇기 때문에 안 지키면 어떤 벌이나 상이 생기는 것이어서는 안 된다. 오히려 약속을 통해 학급 내 갈등과 문제를 해결하고 서로 잘 지킬수록 북돋아주고 격려해 줌으로써 공동체가 성장하는 것을 목적으로 해야 한다.

두 번째로 약속의 판단자는 교사가 아니라 교실 구성원 전체이어야 한다. 세 번째로 학급약속은 뻔한 약속, 지키지 못할 약속에 대한 형식적인 선언이 아니라 생활 속에서 필요한 것들에 대한 합리적인 해결과정이어야 한다. 그 더 좋은 문제해결을 위해 언제나 변화 발전 하는 규칙

마지막으로 그 약속은 평화적이고 인권적이어야 한다. 약속은 어긴 학생들에게 비난과 벌을 가하기 전에 먼저 학생의 상황을 먼저 파악하고 지원는 것이 가장 중요한 목표-초등인권평화프로젝트발췌

회복적 학생 생활지도를 어떻게 구현할 것인가?

- 학생들이 옳고 그름을 배워가는 과정에 있다는 것 인정

- 학생들마다 성장의 시간표가 다르고 각각 독특하게 성장한다는 것 인정

- 시간과 존중, 인내가 필요한데 이에 대한 시간비용을 지불할 준비가 필요-회복적 생활교육

평화샘 포르젝트는 왜 벌과 보상을 넘어선 공동체의 창조를 말하는가>

-벌은 아이들이 도덕성을 기르는 과정을 방해한다. 힘으로 만들어진 질서속에서 내적인 도덕성과 책임감을

기르는 것은 불가능하기 때문이다.

만약 인간이 내적 동기가 없었다면 어떻게 서로 공감하고 교류하면서 함께 성장할 수 있을까?

-학교 폭력 멈춰

2) 인권의 눈으로 학교 문화에 대한 일상적인 성찰/경쟁교육극복/교육복지11)

➀교육환경, 제도 영역

11) 경쟁적 교육환경 변화와 교육복지 :폭력적 수단을 쓰지 않아도 자원의 접근이 충분해야한다는 점 (혼자 있

어도 정보를 얻을 수 있고 살아 남을 수 있는, 생존의 조건이 갖추어지는 것)


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우리 학교는 민주적이고 인권친화적인가요?

1. 권리의 주

체이자 존엄한

인간임을 확인

하는 학교

학교에 체벌이 금지되어있나요? 학생의 개성이 존중되고 있나요?(두발, 용의복장 규제)학생의 이름표는 탈부착이 가능한가요?교사, 학생, 학부모 간의 분쟁 상황에서 관리자가 공정하게 갈등 해결의 역할을 하나요?

2. 차이를 존

중하고 차별이

없는 학교

학생회 임원 및 후보자 자격에 성적, 징계 사항, 근태 등의 제한이 있나요?교사-학생 화장실 시설의 차이는 없나요?장애인을 위한 최소한의 편의시설(경사로/화장실/엘리베이터 등)이 갖추어졌는가? 여교사들의 보건휴가는 지켜지나요?여학생들에 대해 바지 교복을 자유롭게 착용하도록 하나요?정규직, 비정규직의 차별없이 업무가 분배되나요?교사, 비교사간에 노동조건(휴가, 병가 등)의 차별은 없나요?교사안에 경력순으로 업무나 수업시수가 몰려있지 않나요?부장교사와 평교사간에 업무나 수업시수 관련 차별은 없나요?

3. 사상과 양

심의 자유가

보장되는 학교

신입생 입학 시, 제정 과정에 참여하지 않은 학칙준수 서약서를 작성해야하나요?방과후 수업에 대한 선택권이 보장되나요?종교수업에 대한 대체 수업이 보장되어있나요?교육적 신념에 반하는 행위 (동료평가/타율장학 등)가 강요되지 않나요?창의적인 교육과정 재구성 및 평가의 권한이 보장되나요?

4. 표현의 자

유,

프라이버시가

존중되는 학

교

학교 신문, 학생회 신문 발행시 검열은 없나요?학교홈페이지에 익명 게시판을 운영하고 있나요?교육활동 이외 시간(휴식/점심시간 등)에 휴대폰 등 전자기기 사용을 보장하나요?CCTV를 학교 건물 내 공간(복도, 교실)에도 설치하고 있나요?CCTV설치시 교사나 학생의 동의를 얻나요?모의고사, 수행평가 성적 등이 공개적으로 게시되지않나요?교원의 노동조합 및 단체활동을 위한 게시판을 설치하고 있나요?

4. 민주적인

참여·자치가

보장되는 학

교

학교의 중요한 의사 결정이 교직원 회의에서 이루어지나요?학교 일을 결정함에 있어 부서별 논의 사항이 부장회의에서 반영되나요? 인사자문위원회의 기능이 보장되나요?노동조합의 연수시간이 보장되나요?학교운영위원회 교사위원, 또는 사안에 대한 평교사 대표, 또는 교원노조의 장의 의견이 학교 운영에 보장되나요?학교운영위원회 개최시 학생 참관을 보장하고 있나요?학급회의 시간이 실질적으로 보장되나요?학급회의 건의사항이 학교에서 처리되고 답변되는 절차가 있나요?

5. 건강과 복

지, 문화가 숨

쉬는 학교

점심시간은 충분한가요?독립적인 공간으로서 학생 휴게실이 있나요?학생들이 편하게 이용할 수 있는 매점이 있나요?학생들이 아플 때 편하게 보건실을 이용할 수 있나요?전체 교실에 냉난방기가 설치되어 있나요? 학생 탈의실은 별도로 설치되어 있나요? 여직원들을 위한 별도의 휴게실은 있나요?


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➁교사 부분 :나는 어떤 교사인가?

• 학생을 사람으로 부르는 것에 익숙해지기: 번호가 아니라 이름부르기, 집단이 아니라 개인으로 보기

• 사람의 존재, 사람의 정체성에 대해 평가하거나 판단하지 않기

- 성정체성, 성적 지향, 인종, 출신국가/지역/문화적 배경, 외모적특징 및 장애, 능력 등

• 과거나 미래에 대해 평가하지 않기

- 옛날에 그랬었잖아! 너 이렇게 할 꺼잖아!하소 과거를 근거로 현재와 미래를 판단하고 조언하기

• 상대방이 잘못할 수 있다면 나도 잘못할 수 있음을 인정하기. 그리고 잘못하면 진심으로 사과하기

• 벌이 아니라 자신을 책임질 수 있는 과정을 고민하고 함께 제안하기

• 고립이 아니라 연대로 함께 해결하는 과정을 제안하기

• 도덕의 최저선, 즉 법은 지키기 : 체벌금지, 언어폭력 금지, 차별적 대우 금지

순 내용 그렇다대체로

그렇다아니다

1 특정 학생 한명을 골라 다른 학생들 앞에서 당황하게 만든 적이 있다.

2 유머나 냉소적인 말을 사용하여 학생을 비웃거나 놀린 적이 있다.

3 몇몇 좋아하는 학생들에게는 잘해주면서, 다른 학생들에게 더 가혹하게 한 적이 있다.

4 도움을 청하거나 요청하기 보다 ~하지 마, ~해’라는 명령한다.

5 교사 혼자서 할 수 있거나 해야하는 일을 학생에게 시킨다.

6 학생의 성적, 회모, 집안환경(부모의 경제적 지위, 직업) 등으로 학생을 판단한다.

7 학급에 중요한 일을 정할 때 교사가 주로 결정한다.

8 병신, 애자, 변태, 호모 등 성차별적인 말을 쓴다.

9 물건울 벌로서 압수하여 돌려주지 않는 일이 있다.

10 학급 건의 사항을 회의하고 해결방법을 함께 찾을 수 있는 시간 또는 과정이 있는가?

11 학생간 폭력사건이 일어났을 때 이를 직면하여 해결하려고 한다.

12학생간 폭력사건이 일어났을 때 공식적인 해결과정과 이 과정에서 가, 피해학생이 감당해야하는 것을 알고 있다.

13 학생들이 자기 행동을 고백할 수 있는 관계이다.

14 학생의 과거 행동패턴을 근거로 학생에게 조언한다.

15 갈등이 일어나는 상황을 불편해한다.

16 교사가 잘못했을 경우 진심으로 사과한다.


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➂학생, 학급 문화 부분

우리 학급은 어떤 가요?

● 친구들과 함께 [1~5]에 표시해 보고, 그 이유를 적어 봅시다. 중요한 것은 이유랍니다. 이유를 알아야 부족한 것을 개선해나갈 수 있기 때문입니다. ^^

함께 생각해 볼 내용 1.매우아니다. 2.아니다.

3.그렇다. 4.매우그렇다.

(우리반 에서는 교사든, 학생이든) 번호 예를 들면

~하지 마, ~해’라는 명령하기 보다는 도움을 청하거나 요청한다.

‘혼자할 수 있는 일이나, 혼자 해야하는 일을 시키는 일이 있다. 예) 숙제, 청소당번,

학급에 중요한 일을 정할 때 나의 의견이 반영된다.

성적이나 외모, 경제력, 무엇을 좋아하는가에 따라 놀리거나 차별하는 일이 있다.

병신, 애자, 변태, 호모 등 의 표현으로 놀리는 일이 있다.

물건을 빌려서 또는 벌로서 압수하여 돌려주지 않는 일이 있다.

우리반에서는 장애가 있는 사람을 놀리거나 차별하는 일이 있다.

우리반에서는 공개적으로 비난하거나 욕을 듣는 일이 있다.

우리반에서는 부당한요구를 거절할 수 있다.

우리반에서는 학급의 중요의견에 대한 사항을 정할 때 회의를 통해 결정된다.

우리반에서는 학급 건의 사항을 회의하고 해결방법을 함께 찾을 수 있는 시간 또는 과

정이 있다.

우리반에서는 주번,청소 등 나눠야할 책임이 누구에게만 집중된다.

3) ‘인권’을 키워드로 한 일상적 갈등해결구조 마련

- 공식적 :학교내 인권구제 기구 마련 -학생, 교사가 그 주체와 대상이 누구든 인권침해가 일어났을 때, 구

제 및 조정, 인권존중의 학교문화만들기를 위한 행·재정적 지원방안 마련 (징계 위주의 학교폭력자치위원회

나 교권보호위원회의 대안), 인권침해를 유발하는 학교제도에 대한 성찰과 피드백

<학교 인권실현위원회 (안)>

명칭 학교 인권 실현 위원회

역할 - ‘상호간 인권존중’을 기준으로 다툼이 생겼을 시 조정 : 조정 결과에 대해 수용할 만한 권위를 지닌 기구

근거 (법적 근거 : 초,중 교육법 제18조의 4, 교육기본법 제13조, 14조, 교원예우에 대한 규정 6조)

원칙

- 교사의 직무상의 권한, 학교 구성원의 인권 보장- 교육 당사자의 민주적 참여 보장 - 학교 내 갈등의 생산적 해결 및 민주적 의사소통 활성화- 학교 내 인권친화적인 문화조성

구성

- 법률자문가(갈등 당사자 각각 대변) - 인권법률전문가, 지역사회전문가, 갈등 조정 전문가 - 교장, 교사, 학생, 학부모 대표 - 조사 위원

역할

학생, 학부모 vs 교사간 갈등 발생시 제 3자의 입장에서 객관적인 조사 - 이후 징계 및 교육적 조치에 대한 대안 탐색- 인권침해 상황 구제 - 갈등 조정의 원칙이 되는 학교 규정의 제안 및 심의 - 갈등 조정 결과 수용을 위한 행, 재정적 지원책을 학교예산및 규정에 반영: 학교는 이를 수용할 의무를 지님- 갈등 발생의 구조적 원인에 대한 위원회의 분석과 개선방안을 매년 교육청을 통해 교육정책에 반영하는 것을 의무화 - 교육청이나 각종 상부기관 민원접수시 학교인권실현위원회 처리 결과 첨부를 의무화


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- 비공식적 : 일상적 갈등해결 문화의 여러 형태를 구성할 때 갈등이 폭력적으로 진화하지 않기 위해 회

복적 써클, 평화자치회의 등 상황에 따라 여러 형태를 고민할 수 있다.

1) 교사가 직접 개입

2) 학생을 중재자로 직접 세우기

3) 장만 열어두고 학생들끼리 알아서 하기 등 사안에 따라 어떤 방법을 선택할지 결정하되 다음과

같은 점을 유의하여 진행한다.

· 공개적으로 진행할 것과 당사자 간에 진행할 것을 구분합니다.

· 공개적으로 진행할 경우 그 친구의 문제를 지적하고 비난하는 것이 목적이 아니라 반복 되는 문제를 해결할 수

있도록 지원하는 것을 목적으로 함을 분명히 하고, 어떻게 도울지를 이야기 합니다.

· 또래 조정자가 일상적/공식적으로 특별한 권한을 갖지 않도록 합니다.

· 갈등 관련 당사자가 동의했을 때 진행합니다.

· 피해학생, 가해 학생 모두에게 대리인을 보장합니다.

4) 학생권한 및 역량 강화-교사의 협력자로서의 역할 변화

➀ 학생권한 강화를 통한 학생역량 강화

일상적으로 사사건건 참여할 수 있을 때 학교폭력 상황에도 참여할 수 있게 된다

학교에서 학생들에게 따를 당하는 학생의 특징 중 하나는 ‘나대는 학생’이다. 학생들은 ‘나대는 학생’을 가

장 싫어한다. ‘나댄다’는 것은 이런 의미이다. ‘누가 물어보지도 않았는데 대답하거나 자신의 의견을 내는

등 남의 일에 참견하고 아는 척한다’는 것이다. 이런 학생들은 왜 학생들이 싫어하는 학생이 되었을까? 학

교에서 뭔가 대답을 하거나 의견을 냈을 때 인정받는 경우는 교사 또는 학교가 원하는 정답을 말했을 때이

다. 이러한 정답을 말할 수 있는 능력을 갖고 있지 않은 사람들의 이야기는 모두 쓸데없는 소리가 된다. 뭔

가 묻지 않아도 의견을 내고 참견하는 일은 대부분의 상황에서 ‘쓸데없이 나대는 일’이 되는 것이다. 즉 정

답을 말할 만한 능력이 없다면 학교에서 하는 일에 참견 말고 시키는 대로 하는 것이 대부분의 상황에서

요구되는 미덕인 것이다. 학교에서 일어나는 대다수의 상황에서 방관자로 살기를 요구받는 학생들이 학교

폭력 상황에서만 누가 묻지 않아도 말리고, 참견하기는 어렵다. 이러한 상황에서 학생들에게 허용된 최소한

의 참여인 학생자치의 현황은 너무나 열악하다.

지난 대선에서 20대의 투표율이 높아진 것은 박원순 서울시장 당선 후 20대에게 희망을 주는 변화가 있

었기 때문이라는 분석이 많았다. 참여는 ‘참여했을 때 변할 수 있다’는 유능감이 있을 때 가능한 것이다.

참여하는 시늉만 할 수 있을 뿐 그 참여가 실질적인 변화를 이끌어 낼 수 있는 권한에 접근할 수 없을 때,

그 참여는 오히려 참여에 대한 불신만 일으킨다. 자신의 신체 일부도 마음대로 할 수 없고, 자기 마음대로

하기 위해서는 교칙을 개정해야 하는데, 교칙을 개정하는 과정 자체도 보장되어 있지 않은 상황에서 학생

들은 자기가 하고 싶은 것을 개의치 않고 막 해서 사고를 치거나 자신의 일거수일투족을 자기 검열하는 극

단적인 상태, 둘 중의 하나를 선택해야 하는 기로에 빠질 수밖에 없다.

학생들은 이러한 최소한의 권리도 보장받지 못해 생기는 분노와 무력감을 엉뚱한 행동에 쏟는 경우가 많

다. 권리가 없는 상태의 사람이 자신의 유능감을 확인하는 순간은 금기를 넘어서는 행동을 할 때이다. 이렇

게 한번 금기를 넘어서고 나면 스스로에게 힘이 있다는 것을 자각하게 되고, 그 힘을 강화하는 방식으로

자신의 말이나 행동 체계를 세우게 된다. 이것이 이른바 ‘센 척’의 형태로 나타난다. 자신에게 보장된 권리

가 없기에 어느 정도로 막 나가도 되는지 판단할 기준도 모호하다. 해도 되는 행동과 해선 안 되는 행동은

그 ‘센 척’을 공유하는 집단 안에서 결정한 것을 기준으로 정해진다. 그러다 보면 그 집단의 힘은 개인이


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통제하기 어려운 절대적인 어떤 것이 되어 버리고, 무권리에 있던 사람들은 그 힘이 지탱해 주는 유능감

때문에 더더욱 그 집단에 참여하게 된다.

➁교사의 역할 변화(판단자, 책임자-> 조정자, 촉진자, 협력자) 강화12)와 이를 뒷받침하는 민주

적 학교 체계와 교사의 역량 강화, 교육활동지원체계 수립

학생들 개개인의 욕구와 상태를 존하는 수업과 생활나눔이 가능하기 위해서는 획일적인 학교 구조에서 교

사와 학생에 맞는 독자적인 교육과정 편성권과 평가권을 확보할 수 있어야한다. 교사에게는 학생들의 발달

단계와 흥미에 맞는 교육과정을 구현할 권리와 의무가 있다. 즉 100개의 교실이 있고, 100명의 교사가 있

다면 10000개의 교육과정이 살아숨쉬는 학교 현장이 되어야한다. 그런데 일제고사를 통해 학교별로 성적을

비교하는 시스템에서는 시험에 나오는 ‘진도’를 나가는 것이 교육과정의 최대 과제가 되어버린다. 거기에는

학생의 참여와 흥미도, 수업 방법 개선 등이 들어설 자리가 없다.

이를 위해서는 민주사회의 근간이 되는 공동체의 합의를 기초로 한 생활교육 시스템이 마련되어야한다.

즉 학생의 생활지도의 기준이 교사개인에게 맡겨진 것이 아니라 민주사회시스템의 원리로 체화될 때, 규칙

위반 행위로 인한 책임이 교사에 대한 공격으로 돌아오지 않는다. 교사 역시 시스템 속에서 무리한 생활지

도의 부담에서 벗어날 때 본연의 교육 활동에 전념할 수 있다.

수업 지도 역시 학생들의 학습동기부여와 참여를 이끌어내기 위해 학생들의 수준과 관심사를 수업에 대폭

반영할 수 있도록 교육과정과 평가, 교육방법에 있어서 교사의 재량권을 대폭 확대할 필요가 있다. 이것 역

시 교사의 ‘권력’만을 강화하는 것으로 이어지지 않도록 수업에 대한 학생과의 소통을 통해 학생들의 흥미

와 관심사, 이해 정도를 반영하여 수업이 진행되고 있는지에 대한 책무성을 높인다면 권력 남용이 아니라

학생과의 소통의 재량권으로 이어질 것이다. 그리고, 학급당 학생수 감축과 법정교원수 확보, 상담교사 배

치와 지역사회전문가배치 등 교육활동을 지원할 수 있는 실질적인 제도가 마련되어야 비로서 교사의 교육

권이 살아날 수 있을 것이다.

지금까지 한쪽에서는 학교의 권력에 대해 비판이 무성하면서도 다른 한쪽으로는 교권이 침해당했던 이유

는 교사의 역할이 너무 많았기 때문이다. 지금의 교사는 행정적 업무 답당자, 교실 시설관리자, 학생 상담

가, 학생징계자, 사회복지사, 수업 담당자 역할을 모두 겸하고 있다. 아침에 와서 학생들의 출결을 관리하

고 학교 지시사항을 전달하며 바로 수업에 들어가 수업을 하고 수업 공강시간에는 행정업무를 처리하고 급

식시간에는 급식지도를 하고, 반에 사건이 생기면 상담과 징계까지 모두 관여하는 교사의 역할 모델은 비

현실적이고 교육력을 집중할 수 없게 만들고 있다. 실제 교권침해의 상황으로 급증하고 있는 학교폭력의

경우 학교폭력자치위원회가 있다고 해도 가해자와 피해자가 같은 학급 학생일 경우 가해, 피해의 진실을

밝혀내는데도 연관될 수 밖에 없고, 사후에 가해 피해 학생의 심리적 상담까지 교사의 책임으로 올 수밖에

없다. 이러한 과정에서 관련 학생과 학부모는 교사에게 책임을 넘기면서 교권침해로 이어지는 경우가 많은

것이다. 따라서, 교사의 역할이 명확하고 구체적일 때 그 권한도 명확하고 구체적이 되어 교권의 정의에 대

한 논쟁이 불식될 것이다.

학교의 문제를 모두 교사에게 책임전가하는 것은 교사가 다양한 역할을 동시에 맡고 있는데서 기인한다.

12) 교사는 학생과의 파트너십을 통해, 앞서 말한 것처럼 갈등을 평화롭게 중재하는 자, 통찰과 경험의 나눔을

촉진하는 자, 공동체의 1/N로써 학생의 영역과 공간을 존중하는 자로서의 역할을 감당해야 한다. 강제력을

행사하는 권위가 아닌, 공감능력과 갈등을 평화적으로 대처할 줄 아는 능력이 필요하다. 이를 위한 공감적 대

화 훈련과 회복적 서클 훈련, 서클 진행자로서의 훈련 등 실질적인 기술 숙달이 필요하다.(“징벌적 사법에서

회복적 교육으로”학교 폭력 대안마련 토론회, 회복적생활교육-박숙영)


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역할 분화없이 교사의 권한이 강화될때 교권침해의 원인이 되는 모호한 과다 책임 강요의 틀에서 벗어날

수 없다. 실제 한 아이를 기르기 위해서는 하나의 마을이 필요하다. 이제 교사 개인에게만 맡겨진 교육이

아니라 다양한 교육전문가의 협업체제 구축이 필요하다. 실제 다음 기사는 이러한 접근을 보여준다.

한국에서 어떤 학생이 아버지가 자주 술을 먹고 난폭해서 정서적으로 삐뚤어져 있는 경우에 사랑 넘치는 선생님

이 점심을 사주거나 방과후에 숙제를 봐주고 따뜻한 말로 격려를 한다는 이야기는 하나의 ‘미담’이 될 수 있지미

나 영국인의 시각에서는 단지 자기 주제 파악을 못하는 선생님으로 몰릴 수가 있다. 특히 영국에서 문제가 되는

것은 학교에서 카운셀러와 사회복지사 역할을 겸임하려다가 아동에게 사고가 났을 때 교장이 문책을 당하고 구청

교육감이 책임 져야 할 수도 있다. 사정이 이렇다보니 학교에서는 정신보건센터와의 원활한 협력을 위해

SENCo(Special educational needs coordinator)라는 선생님을 두고 모든 연락을 담당하게 한다.

<우이혁,[코리안위클리] 2009.04.22 >

5) 다양한 의사소통방식 교육 : 사람들간의 ‘차이’를 인정학고, 이것이 민감하게 두드러지지 않도록 하는

문화만들기/권력관계로 인한 소통의 장벽 넘어서기

■ 진정한 소통을 체험하기 위한 질문들

1) 서로를 신뢰하나?(마음) /

2) 누구의 입장인가?(언어)

3) 어떤 지형에 놓여있나?(환경)/

4) 누가 길을 떠나고 있나?(주체)

■ 비폭력 대화 : 관찰/느낌/욕구/요청

■ 존재의 차이를 인정하는 인권교육

■ 자기 방어훈련 :가해자의 예상을 벗어나는 반격으로 대항하는 방법을 익힘으로써 겁을 먹어 저항하지 못

하는 피해자의 이미지를 타파하는 것(“무슨 짓이야. 이 새끼야.”). 폭력 가해-피해 구도 속의 작은 대응을

직접 해보는 것

<참고문헌>

Carl R. Rogers.(2011)<진정한 사람되기> 주은선 옮김 서울:학지사

김주환.(2011)<회복탄력성> 서울:위즈덤하우스

좌문경.(2008)<학대를 경험한 아동이 지각한 사회적 지지가 탄력성에 미치는 영향>, 부산대학교, 석사학위

논문


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학교에서 ‘폭력’을 다루기 위한 몇 가지 열쇠말■ 진행 : 림보, 날맹

[목표]

: 학교폭력과 관련한 자신의 경험을 토대로 기존 학교폭력 대책에서 아쉽거나 미흡하다 여겨지는 부

분을 찾아본다.

: 이전 연수에서 다룬 폭력의 특성과 속살을 염두에 두고 “개인의 치유”, “기억의 재구성”, “관계의

회복” 세 가지 열쇠말을 바탕으로 학교폭력 해결의 의미와 방향을 모색한다.

[진행방법]

( ! ) 몸 풀기 마음 열기

- 간단한 놀이(“슈퍼스타”) 진행

(1) 여는 강연: 기존 학교폭력 대책을 돌아볼 수 있는 질문 던지기

- 영상 및 슬라이드 : 일상에서 어떤 문제에 대한 해결책이라 여겨지지만 실은 진정한 해결이 아닌 사례들.

- 질문: 성범죄자 신상공개를 보고 잘 신고만 하면 성폭력이 없어지고 세상이 안전해지는 걸까?(여성가족

부의 성범죄자 알리미 제도 홍보 영상). 청소기를 바꾸면 엄마가 행복해질까?(삼성 청소기 광고). 청년들이

열심히 자기 가능성을 계발하고 스펙을 쌓으면 잘 살 수 있는걸까?(sk와 두산 광고).

- 학교폭력에 대하여 문제가 해결된 것이라고 세상이 착각하고 있는 부분은?(소설 “아는 척”)

(2) 모둠 활동: 학교폭력 해결을 위한 세 가지 열쇠말의 의미 채워 넣기

- 이끄는 질문: 학교폭력 해결과정에서 이게 해결인가 싶은 의구심이 들 때는 없었는지? 종결됐다 싶었는

데 다시 문제가 불거지는 경우가 있었는지? 학교에선 사건이 마무리됐다고 하지만 그럼 그 다음부턴 학교

폭력이 생기지 않았는지? 그런 순간을 떠올려 봤을 때 왜 그와 같은 결과가 생긴 것 같은지, 그렇다면 그

상황에서 뭐가 해결되지 않은 것인지, 그 때로 돌아간다면 적어도 이것은 해결해야지 하는 부분은 무엇인

지?

- 세 가지 열쇠말을 설명하는 핵심문장을 모둠별로 각각 받아 그 의미를 채워 넣는다. 해당 문장이 자신에

게 어떻게 다가오는지, 떠오르는 기억이나 나누고 싶은 이야기를 꺼내면서 그 문장이 학교폭력에 시사하는

바 그리고 해결과정에서 중요하다고 생각되는 지점을 토론한다. 이후에 각 모둠에서 나온 논의 전체로 공

유.

- 핵심문장

: “개인의 치유란 피해자의 명예가 회복되는 과정.”

: “지배적인 힘 대신 함께 하는 힘으로 치유하는 정의-어떻게 우리가 치유로 나아갈 수 있을까”

: “자기 이야기를 꺼내 놓아도 비난받지 않을 것이라는 안전함에 대한 확신, 내게 중요한 것을 나와 관련된

다른 구성원들이 들어줄 것이라는 신뢰. 내가 제기한 문제를 중요하게 다루고 변화를 위한 노력이 이루어

지리란 기대.”

: “기억의 재구성은 나와 다른 이에 대한 다른 시선을 갖는 것이다.”

: “사과의 전제로 ‘가해자가 자신의 행동으로 상대가 받은 영향에 대해 부정하지 않고 있는 그대로 인정


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하는 것’이 필요하다. “내가 받은 고통과 상처에 대해 너는 진정으로 애도하고 있는가?”라는 질문에 대

해 응답할 수 있을 때 진정한 사과가 가능해진다.“

: “피해자를 사적 관계의 피해자가 아니라 집단(학교, 학급 등)의 부정의를 지적하고 공론화한 공익적 문제

제기자로서 인정해야한다. 폭력 피해에 대한 공동체 구성원의 공유된 이해를 확인하고 공동의 기억을 만들

어야 한다.”

: “어떤 폐허 속에서도 싹이 트고 꽃은 피어난다. 붕괴된 교실 안에 오롯이 남겨진 교사와 학생이 함께 살

아보자. 이곳에서 함께 살아가는 우리의 이야기를 새로 쓰자”

(3) 정리강연

- 현행 학교폭력예방 및 대책에 관한 법률에 근거를 둔 학교폭력대책자치위원회의 한계와 그 대안으로서의

솔루션 위원회(다음 텀인 “교육으로 폭력에 맞서기”에서 더 자세히 다룸).

- 학교폭력 해결을 접근할 때의 문제의식, 해결의 의미에 대한 관점, 세 가지 열쇠말의 맥락과 시사점.


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[현행 학교폭력 대책의 한계 및 솔루션위원회의 필요성]

- 학교폭력대책자치위원회(이하 자치위원회)는 학교폭력예방 및 대책에 관한 법률 제12조에 근거를 두고

있음. 그 역할은 “1.학교폭력의 예방 및 대책수립을 위한 학교 체제 구축, 2. 피해학생의 보호, 3. 가해학생

에 대한 선도 및 징계, 4. 피해학생과 가해학생 간의 분쟁조정.” 현행 자치위원회는 애당초 학교폭력을 자

치적으로 해결한다는 취지와 달리 오로지 가해학생에 대한 처벌을 목적으로 그 양형을 결정하는 역할만을

수행하고 있다. 폭력행동의 원인이 된 문제의 해결과 이에 대한 치유 없이 학교폭력의 자치적인 해결을 기

대하기 어렵다.(조영선, “현장에서 본 교과부의 학교 폭력 대책에 대한 평가”)

- 현재 대부분의 자치위원회는 교사와 학부모로 이루어져 있어, 위기학생에 대한 실질적인 지원을 기대하

기 어려운 구조이다. 즉, 현행 학교폭력예방법은 자치위원회를 5인 이상 10인 이하의 위원으로 구성하되,

해당 학교의 교감, 학생생활지도 교사, 학부모대표, 법조인, 경찰, 의사 중 학교장이 위촉하며, 전체위원의

과반수를 학부모전체회의에서 직접 선출된 학부모대표로 위촉하도록 하고 있다. 이에 대부분의 자치위원회

가 교감과 교사, 학부모들로 구성되어 있다. 그러나 이와 같은 자치위원회의 구성은 전문성과 연속성을 가

지기 어려우며 그 결과 가·피해학생에 대한 실질적인 지원을 기대하기 어렵다. 따라서 자치위원회가 실질적

인 솔루션위원회의 역할을 할 수 있는 대안 모색이 필요함.(강영구, “학교 폭력 해결을 위한 입법 방향”)

- 솔루션위원회에 대한 내용은 “교육으로 폭력에 맞서기”에서 보다 자세히 다룰 것임.

[학교폭력 해결을 고민하는 이유]

- 영화 <클래스>. 교사에게 소리를 지르고 교실 밖으로 뛰쳐나가는 과정에서 다른 친구를 쳐서 다치게

한 행동 때문에 징계위원회에 회부된 슐레이만. 슐레이만의 행동은 강제 전학 처분을 받을 수 있는 사

유에 해당한다. 징계위원회에 어머니와 함께 출석한 슐레이만은 자신의 행동을 변호할 발언 기회를 얻

는다. 결과는 강제 전학. 이렇게 “법대로” 해결되는 과정에서 슐레이만, 다친 학생을 포함한 반 친구들

그리고 담임교사의 삶은 과연 더 나아졌는가 하는 질문.

- 처벌수위를 합의하면 사건이 종결된 것으로 간주하는 현재의 모습에 뭔가 찜찜하고 아쉬움을 느낀다

면 거꾸로 내가 원하는 학교폭력 해결의 모습은 무엇? 학교폭력을 해결한다고 했을 때 그 ‘해결’의 의

미를 정의하는 방식은 곧 내가 중요하게 생각하는 삶의 가치 그리고 원하는 공동체의 모습과 연결되어

있다.

- 학교폭력 자체가 발생하지(“재발/재범”) 않는 ‘결과’에 초점을 두는 것보다 갈등이 발생했을 때 어떻

게 해결해나갈지 ‘과정’을 고민하는 것이 더 중요한 이유. 소극적 평화(강자가 폭력으로 약자를 억누름

으로써 유지되는 평화)와 적극적 평화(단순히 전쟁이 없는 상황이 아니라 정의가 구현되는 것)의 차이.

미봉책으로 폭력(갈등)이 표면상 사라진 것을 해결이라 착각하지 말고 폭력의 속성/뿌리를 찾아(앞선 텀

에서 다뤘던 내용들) 폭력에 맞서는 힘을 기르는 것. 폭력이라 생각하지 못했던 것들을 폭력이란 이름

으로 소환/가시화하는 것.

- (기존 대책들에서 소외되기 쉬운) 인간에 대한 관심. 인간에 대한 관심이 예컨대 피해자의 상처를 치

유한다거나 가해자를 악마가 아닌 또 한명의 불완전한(취약한) 인간으로 보는 작업들로 이어질 수 있지

만 이게 곧 폭력을 개인 간의 문제로 단순화하는 것은 아님. 그 개인이 속한 구조적/문화적 측면을 다

층적으로 접근하며 폭력 해결의 실마리를 찾는 것.

- 개인의 문제 즉 혼자 잘 사는 것이 아니라 어떻게 함께 잘 살 것인가 하는 좀 더 포괄적 차원의 고

민. 혼자 잘 나서 잘 산다는 생각 자체가 오만한 환상이다.(“오늘날 한국에서 행복해 하는 자는 다음 두

부류 중 하나다, 하나는 도둑이고, 하나는 바보.” 용산참사에 대한 조세희 작가의 인터뷰 중.) 타인의

고통이 나와 분리되지 않고 주변과 타인의 웰빙이 나의 웰빙과도 연결되어 있다는 인식.


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- 그렇다고 해서 학교폭력을 “공동체적”으로 해결한다고 했을 때에는 학교가 원래 공동체이기 때문에

혹은 공동체여야 하므로 해결을 해야한다는 당위적 관점에 빠지는 것을 경계해야함. 공동체라는 단어가

개인에 대한 억압을 뒷받침하는 알리바이가 될 때도 많고(‘모성애’ 담론이 여성들에게 작동하는 방식을

보라), 학생간 관계에 개입하려는 교사를 과연 학생들이 자신과 같은 공동체의 성원으로 보고 있는지

확신할 수도 없음. 이쯤 되면 나오는 질문. 그럼 과연 학교는 공동체인가, 공동체라면 구성원은 누구이

고 어떤 성격의 공동체인가. "Wrong question, wrong answer." 학교가 공동체인가 거기서 교사는 어떤

존재인가의 질문보다는 폭력사건의 해결 과정에서 어떻게 공동체성(함께 잘 사는 것)을 만들 것인가의

질문으로 초점을 돌리기. 즉, 개인의 치유와 관계의 회복 과정에서 상호의존성, 책임, 신뢰 등을 확인할

수 있는 기억의 공동체(혹은 기억의 재구성)를 만드는 것.

- 폭력의 해결을 공동체성을 확인해 나가는 과정으로 접근하자는 주장이 모든 관계를 “친하게 잘 지내

는 것”으로 획일화하는 것을 의미하는 것은 아니다. 어떤 관계에서는 깔끔히 종결하고 얼른 헤어지는

게 서로에게 나을 수도 있다. 하지만 여전히 해결에 대한 우리의 관심은 폭력의 원인이 맞을 만한 짓을

한 피해자나 사이코패스 가해자 개인에게 있다고 보지 않는 만큼 해결방안 역시 개인적 차원에서 끝나

지 않고 타인에 대한 관심과 연대가 숨쉬는 공동체 차원에서 접근하는 데에 있다.

- 개인이 갖는 책임의 문제. 나치 전범 재판이나 밀그램 실험이 주는 교훈. “권위/명령/상황에 대한 복

종”이 아닌 개인적 양심/책임을 갖는 것. 사건의 직접적인 당사자는 아닐지라도 같은 공간에 속해있는

한 그 사건의 원인이나 해결과정에서 나는 일정부분 영향을 받는다. 그렇다면 거꾸로 자신이 이 상황에

영향을 발생시킬 수도 있다. 즉 내 행동이 상황이 유지되는데 일조하는 결과를 낳을 수도 있고(방관자)

반대로 상황을 바꾸는 데 기여하는 증언자가 될 수도 있다는 것. 방관자(자신과 상관없다거나 내 알 바

아니라는) 혹은 상황에 대한 중립적 입장도 하나의 입장이며 현 상황을 유지되도록 돕는 역할을 하고

있는 것임.

- “개인적 ‘죄’는 없을지라도 일본 국민으로서의 윤택을 즐기면서 ‘계속되는 식민지주의’를 결과적으로

옹호하는 ‘일본 국민으로서의 책임’은 져야 한다”(서경식, <어느 재일조선인의 초상> 중). 물론 집단에

속한 개인으로서의 책임을 언급하는 것이 자칫 “모두의 잘못은 누구의 잘못도 아니다”(영화 “김복남 살

인 사건의 전말”)는 식으로 오독되는 것은 경계해야함. 집단으로서의 책임과 개인이 갖는 책임을 분리

하되 각각의 의미는 명확하게 접근할 필요가 있음.

만일 그러한 중대한 인권침해(전쟁-인용자)가 자행되던 시점에 아동이었거나 전후에 태어

난 일본인에게는 위안소제도와 관련한 도덕적 책임을 운위하기 어렵다. 이들에게는 대신

정치적 책임이 존재한다. 전후세대에게 정치적 책임이란 일본국민이라는 사실의 반사적인

효과라고 할 수 있지만, 한편 자신이 향유하고 있는 일본의 사회제도가 야기했던 과거의

과오를 시정하고 사회제도를 더욱 완전하게 만들 책무라는 의미에서 새로운 역동성을 가지

고 있다. 일본시민의 정치적 책임이란 역사적 부정의를 시정하지 않고 불법사실조차 부인

하는 일본정부로 하여금 법적인 잘못을 인정하고 응분의 책임을 이행하도록 촉구하고 관철

시키는 데에 있다.

-이재승, “국가폭력 이후 시민의 집단적 책임”.

- 정리하자면, 해결의 의미와 방식에 대한 우리의 문제의식은 다음과 같다. “표준적인 처벌” 대신 “회

복과 치유.” “변화에 대한 인간의 가능성과 공동체의 강화, 영혼이 있는 정의”(박성용)를 지향하는 것.

범죄에 대해 반응하고 사회를 안전하게 하기 위해 “지배적인 힘(power over)" 대신에 ”함


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께 하는 힘(power with)"으로 치유하는 정의에 관여한다. (중략) “이 범죄에 대한 표준적인

처벌이 무엇이어야 하는가?" 대신에 "어떻게 우리가 치유로 나아갈 수 있는가?" 그리고 "이

들 상처와 손상을 이해하고 치유하기 위해 우리가 무엇을 할 수 있는가?"로 전환한다. (중

략) 규칙과 법에 의한 동등한 고통부과로서 보다는 변화에 대한 인간의 가능성과 공동체의

강화에 더 초점을 둔다. 각자의 상처와 이야기를 통해 고통에 직면하고 치유 여정을 함께

하면서 ‘물리적 강제의 정의’보다는 돌봄과 관심을 표현하는 ‘영혼이 있는 정의’를 추구한

다. (중략) 회복적 서클의 범죄에 대한 적용에 있어서 또 하나의 중요한 목표는 손상과 관

련된 당사자와 그에 영향 받은 이들 및 소속 공동체의 능력부여에 있다. 서클은 문제를 가

진 이는 해결에 대한 지혜도 갖고 있으며, 문제를 가진 공동체는 그 해답을 찾는 데 가장

적합한 공동체라는 신념을 소유한다. 국가의 사법 전문가에 대한 우선적인 의존을 유지하

는 기존의 사법제도는 손상에 관여한 당사자들과 그 소속 공동체를 방관자로 만든다. 실상

범죄는 상호이해와 존중에 대한 공동체의 감각이 붕괴되었음을 알려주는 신호이다. 이 신

호를 읽고 상호이해를 통해 사람들이 공동체로 함께 살고 이를 위해 일하도록 하는 일을

함으로서 범죄에 변혁적으로 대응할 수 있다.

-박성용, “회복적 서클을 통한 회복적 사법의 고려점과 가능성” 중

[폭력 사건 해결의 주요 열쇠말]

①개인의 치유

②기억의 재구성

③관계의 회복

=> 이들은 서로 연결되어 있거나 교집합으로

묶여 있다. (그림 참고)

- '개인의 치유'에 해당하는 해결책이 동시에

'기억의 재구성'이나 '관계의 회복'에 해당하는

내용을 구성하기도 함. 이 과정은 단계적, 순

차적으로 이뤄지는 것이 아니라 교집합 도형

처럼 묶여서 연쇄 반응함. 즉, 하나가 끝나야

다음 하나가 가능한 선형적 방식이 아니라 서

로 영향을 미치며 왔다갔다 진행되는 비선형적 과정.

- 어떤 해결 방법은 한 가지 요소에 치우칠 수도 있고, 공통의 최소한의 것만이 목표가 되는 해결 방식

이 있을 수도 있음.

- 형식적인 관계 회복을 목표로 하는 폭력 사건 해결-특히 자치위원회의 사건 해결-은 기억의 재구성

이 없음. 폭력이 벌어지는 규칙에 따라 처벌하고, 관계는 돌보지 않는 상황. 학교 내에서 발생하지 않은

폭력, 사건의 당사자 중에 학교에 소속되지 않은 이도 있을 때 어쨌든 자치위원회는 열릴 수도 있겠지

만 이때의 해결절차에서는 관련된 당사자가 다 같이 참여하는 것이 아니므로 기억의 재구성은 불가능

함.

① 개인의 치유 - 존중

- 개인('연결된 존재')의 의미 재확인. 폭력을 개인 간의 문제(선악의 구도) 혹은 심리 상담의 문제로 축


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소하지 않기.

- 억울함이 없게 정의롭게 처리되는 것

- 들려질 권리(right to be heard)의 실현 : 이야기 풀기(비/공개). 대부분 폭력사건에서 가해자든 피해

자든 자신의 얘기가 수렴되지 않는다는 것에서 불편함을 제기한다. 충분히 말할 수 있는 권리(들려질

권리)에 집중할 필요.

- 자기 이야기를 꺼내 놓아도 비난 받지 않을 것이라는 안전함에 대한 확신. 내게 중요한 것을 나와 관

련된 다른 구성원들이 들어줄 것이라는 신뢰. 내가 제기한 문제를 중요하게 다루면서 변화를 위한 노력

이 이루어지리란 기대. => 관계의 회복과도 연결

- 당사자 중심의 사건 진행(시간과 상황에 따른 해결이 아닌)

- 물리적, 정신적 상처 치유를 포괄(혼자서도 잘 살 수 있는 사회적 자원/안전망의 필요성)

- 폭력은 “피해자의 몸-인격의 통합성을 훼손하고, (일정정도/일시적으로) '인간/시민이 아닌 존재로 취

급되는 경험”임. 따라서 개인의 치유는 우선 “피해자의 명예가 회복되는 과정”(전희경)이 되어야 한다.

②기억의 재구성 - 나/너에 대한 다른 시선

- 편견과 오해를 벗어나 다른 시선으로 사건 보기. 각자 자기중심적으로 기억하기 마련이므로.

- 각각의 입장을 살피고 이해의 폭을 넓혀 타인의 고통에 공감하기. 어찌 보면 타인의 처지를 이해하기

위한 공감 능력 향상 교육은 폭력사건과 무관하게 일상적으로 진행되었어야 했을 것이다. 단순히 매 사

례 상황에서의 이해나 공감을 넘어서는 인권감수성(성소수자나 장애인권 등)을 갖추도록 하는 과정 말

이다.

- 자신이 무력했던 순간을 기억하고 말하는 것은 무력했던 나를 이해하고, 스스로 용서하고, 다시 반복

되지 않기 위해서임. => 개인의 치유와 긴밀히 연결됨.

- 기억의 재구성을 위한 수단으로서의 사과. 피해자가 사과를 원하는 이유 혹은 피해자에게 사과의 의

미는? 피해자에게는 사과 자체가 중요한 것이 아니라 가해자의 행동 때문에 자신이 어떤 영향(상처)을

받았는지에 대해 가해자도 인정(이해)하고 있다는 걸 확인하고 싶은 마음이 있다. 보통 가해자들이 자기

는 그런 의도는 아니었다(+그렇지만 너가 그렇다니 미안하긴 하다, 사과한다)는 식으로 말할 때가 있는

데, 맺힌 것이 많은 피해자 입장에서 그런 사과를 들으면 여전히 마음이 잘 풀리지가 않는다. 이 때 피

해자에게 중요한 건 가해자의 의도가 얼마나 선했는지가 아니라 어쨌든 그로 인해 자기가 얼마나 힘들

었는지를 이해받는 부분이다. 그래서 사과란 말 이전에 '시인(是認)하라‘는 요구도 나오는 것. “안용수씨

는 “대한민국 정부는 우리 가족과의 증거싸움, 진실게임에서 졌다”고 단언했다. 남은 것은 시인과 사과

다. 안씨는 그것이 ‘국민을 보호하는 국가의 예의’라고 생각한다.”(한겨레 2013년 1월 4일자, ”‘포로 안

학수’ 동생 안용수의 투쟁“ 중)

- 물론 어떨 땐, 보통 국가폭력이나 성폭력의 경우가 그러한데 가해자가 사과는 커녕 폭력은 없었다는

식(시인하기를 거부 즉 자신의 행동이 상대에게 미친 영향이 있었다는 사실 자체를 인정하지 않음)으로

나올 때도 있다. 그렇기 때문에라도 진정한 사과가 되려면 ‘가해자가 자신의 행동으로 상대가 받은 영

향에 대해 부정하지 않고 있는 그대로 인정하는 것’이 전제되어야 한다. 이 인정(acknowledge)을 통해

공동의/공유된 기억과 이해(understanding)가 비로소 가능해진다.

과거의 사실과 마주선다는 것은 누군가가 이끌어 주어서 그렇게 할 수 있는 게 아닙니다.

자발적이었을 때에만 진정한 반성이 가능하지요. 과연 그런 일이 가능할지 매우 아슬아슬

한 느낌이 듭니다.


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그럴 경우 피해자와 증인측에게 그런 사실에 대해 설명할 것을 강요하는 강제력이 작동합

니다. 자기 스스로 할아버지 세대에 저질러진 행위를 엄중히 검증하고, 자율적이고 자발적

인 윤리의식을 기초로 그것을 판단해 가는 것이 아니라 피해자 쪽에 그 입증과 변론을 요

구하는 것이죠. 이게 피해 당사자에게는 거의 살인 같은 폭력이 되는 겁니다. 그것이 폭력

이라는 걸 느낄 만한 감성이 없을 때 "과거의 사실을 알고 싶다"는 말은 피해자에게 폭력

으로 기능하게 되는 거지요. 예를 들어 '위안부' 증인에게 모든 것을 다 증언하라고 몰아세

우는 압력으로 말이지요.

또한 자유주의 사관을 표방하는 사람들이 단지 우리는 알고 싶을 뿐이다, 그러니 자료를

제시하라, 증거가 없으면 인정하지 않겠다고 하는 것은 언뜻 보기에는 가치 중립적인 말처

럼 들리지만 실제로는 폭력적인 레토릭입니다. 부연하자면 일본 국가가 한국과 북한에 대

해 일관적으로 취해 온 외교상의 자세가 바로 이것입니다. 한일조약 교섭 과정에서도 배상

청구를 하려면 그 증거를 내놓으라고 강경하게 주장했었지요.

- 서경식·다카하시 데쓰야, <단절의 세기 증언의 시대>

- 특히 성폭력 사건의 경우에서 확인할 수 있다시피 공유된 이해를 만드는 것 자체가 워낙 지난한 과

정. 뭔가 실질적 해결단계로 나아가기 전에 내가 피해자라는 것 자체를 인정받는 것도 쉽지 않을 때가

많음. 피해입증책임이 객관성/실증성이라는 명목으로 피해자에게 전가되는 부당함.(군대 내 성폭력 피해

신고자에 대해 동성애자로 입증받으려면 성관계 사진을 제출하라고 요구했던 사건). 기억의 재구성 즉

공유된 이해를 만드는 과정에서 가해 책임을 자발적으로 떠안는 것이 해결의 출발점이 될 수 있음.

아렌트는 아이히만 재판 때, 설령 피해자가 홀로코스트의 죄를 용서하자 또는 잊자고 해도

그것으로 끝내서는 안 된다, 자발적인 행위로서 심판을 하지 않으면 안 된다고 말하고 있

습니다. 또 하나, 노마 필드 씨도 역사는 피해자만의 것이 아니라고 말하고 있습니다. 그것

은 가해자에게도 할말이 있다는 의미가 아니라 오히려 가해자측이 자신들의 과거 행위에

대해 제대로 된 자기 비판, 심판을 하지 않는 한 기억의 문제는 해결되지 않은 채 그대로

남는다는 말을 한 것이라고 봅니다.(중략)

과거에 어떤 일이 있었는지에 대해 용기를 가지고 직시하여 스스로의 책임 아래 비판적 판

단을 내리는 것, 이 과정을 회피하고서 과거의 지배를 끊어버내는 '상의 작업'(애도)을 하

는 것은 불가능합니다. 가해자의 책임이 명확해지지 않는다면 피해자의 치유도 없습니다.


- “내가 받은 고통과 상처에 대해 너는 진정으로 애도하고 있는가?”라는 질문에 대해 응답할 수 있을

때 진정한 사과가 가능해짐. 사과를 받은 다음의 나는 이전의 폭력(고통)의 피해자(“인간/시민이 아닌

자”)에서 벗어나 다시 동등한 시민권을 획득할 수 있다.(“개인의 치유는 피해자의 명예가 회복되는 과

정”). 폭력이 발생했던 당시의 권력관계에서 벗어나 이제 피해자도 가해자를 용서할 수 있는 지위, 즉

용서할지 말지 선택할 수 있는 자유를 얻을 수 있다.(영화 <밀양>에서 전도연을 미치게 한 것은 기억의

재구성 과정이 결여된 공허한 ‘용서’였음). 물론 피해자에게는 용서하지 않을 자유도 보장되어야 함.

- 피해자가 받은 영향을 가해자가 인정하고 공유된 기억이 만들어진 상태에서 이루어진 사과는 같은 일

이 반복되지 않을 거라는 약속 그리고 그 약속이 지켜질 것이라는 확신으로 이어질 수 있다. 이것은 가

해자가 왜 그런 행동을 했던 것인지 이해하는 과정이기도 하다.


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그(아우슈비츠 생존자 장 아메리-인용자)는 아우슈비츠에서 석방된 뒤에도 "독일인을 이해

할 수 없다. 그러나 이해하고 싶다"라고 반복합니다만, 그것은 다시는 그런 일이 일어나지

않을 거라는 확신을 얻고 싶다는 절실한 마음 때문이었습니다. 여기서 '이해'란 '용서'나 '

화해'라는 의미가 아니라, 그런 용서나 화해를 위한 불가결한 전제로서 일어난 일의 진정

한 원인을 규명하고 책임의 소재를 밝히는 것을 말합니다.


- 영혼 없는 사과는 피해자를 여전히 수동적이고 타자화된 지위에 머물게 함. 진심어린 사과를 요구하

기 어려운 권력관계에서는 '공개사과'를 요구할 수도 있다. 가해자의 진정한 사과와 반성이 이루어지지

않더라도 피해자가 삶을 되찾을 수 있도록 하는 것도 중요함.

- 피해자를 사적 관계의 피해자가 아니라, 집단(학급/학교)의 부정의를 지적하고 공론화한 공익적 문제

제기자로서 인정해야 함. 폭력 피해에 대한 공동체 구성원들의 '공동의 이해'를 확인하고 '공동의 기억'

을 만들어야 함.

③ 관계의 회복 - 열린 관계

- 관계 회복의 기본: "이 공간에 살 수 있겠구나"하는 안도감을 줄 수 있는 최소한의 신뢰.

- 사회에서 바라는 특정한 형태(친하고 유대감넘치는 관계)를 강요하지 않고 살던 대로 살 수 있는 자

유를 보장하는 것.

- A였던 관계가 Z처럼 친하게 지내는 것만이 관계 회복의 목표가 아니라 열려 있어야 한다. 즉 '별 관

계없던 상태'인 A로 돌아가는 것도 충분히 상상할 수 있다. (관계회복의 모델은 다종다양함)

- 해결 과정의 종료 여부와 시점에 대해서도 피해자가 최소한의 통제력을 지닐 수 있어야 하는데, 우리

가 지향하고자 하는 (공동체적) ‘해결’이 아닌 (자치위원회 방식의) ‘종결’도 관계회복의 마침표가 될 수

있다.

- 학교폭력 피해자에게 치유와 회복이란 학교 폭력을 삶의 경험 중 하나로 통합(의미화)함으로써 그 경

험이 자신의 삶을 더 이상 지배하지 않도록 하는 과정. 학교폭력 경험을 잊고 리셋된 삶을 살 것이라는

생각과 바람은 허구.

- 기억을 공유하는 공동체: “폭력 사건을 통해 내가 속한 이 조직이 기대했던 그 공동체가 아님이 드러

났을 때, ‘우리’라는 커뮤니티를 성립/복원시킬 수 있는 것은 다름 아닌 ‘공유된 기억’이다.”(전희경) 이

때 ‘공유된 기억’이란 지난 일을 새롭게 해석하고 지금의 관계를 재설정/회복하는 과정이자 결과물. “기

억의 재구성”과 연결되는 지점.

- 어떤 폐허 속에서도 싹이 트고 꽃은 피어난다. 붕괴된 교실 안에 오롯이 남겨진 교사와 학생이 함께 살

아보자. 이곳에서 함께 살아가는 우리의 이야기를 새로 쓰기.

- 함께 살기 위해 어떤 관계를 구성해야 한다는 말, 관계로서의 공동체를 한번 만들어보자는 제안도 가

능하지 않을까.(서근원의 “교육의 공동체”)

- 서로의 무용담, 후일담 즉 서사(story)를 구성할 수 있는 그런 관계를 학교에서 만들어갈 궁리. (대학

에서 성폭력 사건이 터지면 10년 전이나 지금이나 동일한 방식으로 대응할 수밖에 없는 무기력함. 어떻

게 해결했는지에 대한 스토리가 없어서일 수도 혹은 예전에도 제대로 된 해결의 경험을 해보지 못해서

일 수도.) 학교나 사회, 기성세대가 원하는 어떤 각본(script)이 아니라, 이곳에서 함께 살아가는 이들이

만들어가는 이야기(story)를 만드는 과정이 무용담, 후일담이 될 수 있다.


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[나가며]

- 다시 영화 <클래스>. 강제전학 처분을 받는다면 모국인 모로코로 보내지게 될 슐레이만의 불행을 촉

발한 것은 슐레이만 개인의 행동(“반항”과 “폭력”)이 아닐 수도 있다. 슐레이만이 교사에게 소리를 치기

전 상황이 있었다. 흥분한 교사가 학생에게 욕을 하면서 교실 분위기는 돌변했다. 이 정황을 뒤늦게 알

게 된 다른 교사들이 징계위원회 과정에서 교사의 언행을 언급하지만 슐레이만이 받는 처분에 영향을

미치진 못했다.

- 교사의 용기와 책임. 자신이 야기한 영향을 인정할 수 있는, 진실을 직면할 수 있는 용기 그리고 자

기가 미친 영향에 대해 책임지는 것. 만약 사건 당시 교사가 바로 인정하고 미안하다고 했다면 혹은 징

계위원회에서 슐레이만의 폭력사건에 교사 자신도 책임을 느낀다고 말할 수 있었다면 다른 결과가 나올

수도 있지 않았을까?

- 사건이 발생했을 때 서류상 종결을 짓고 넘어갈 수도 있는데 굳이 학교폭력의 해결이란 주제에 우리

가 에너지를 쏟는 이유는? 교사로서 할 수 있는 일과 할 수 없는 일은 뭘까. 교사가 학생들 관계 안에

서 일어나는 모든 일에 개입/중재 하는 것이 가능한지에 대한 질문 그리고 교사는 학생들과의 관계에

어느 정도로/어떤 방식으로 개입하는 것이 옳은가에 대한 질문. 인간에 대한 관심과 애정을 바탕에 두

되 교육이란 이름으로 ‘꼰대적 개입’을 하거나 반대로 나 몰라라 ‘법대로’ 하지 않고 동반자적 자세를

견지하면서 학교폭력 문제에 임할 수 있는 방법을 고민하기.

(끝)

[참고한 자료]

이재승, "국가폭력 이후 시민의 집단적 책임"

교육공동체 벗, <그리고 학교는 무사했다>

서경식·다카하시 데쓰야, <단절의 세기 증언의 시대>

서근원, <공동체는 어디에 있을까?: 우리 시대의 삶과 문화와 교육, 그리고 질적 연구>

엄기호, <교사도 학교가 두렵다>

“징벌적 사법에서 회복적 교육으로-학교 폭력 대안 마련 토론회”(2013년 6월 12일) 자료집

[읽을거리]

전희경, “공동체 성폭력 '이후', 새로운 관계를 상상하다”, 한국여성민우회 성폭력상담소 토론회(2012년 10월

10일) <성폭력을 직면하고 다시 사는 법>.

박성용, “회복적 서클을 통한 회복적 사법의 고려점과 가능성”, 부천지원 형사재판 회복적 사법 시범실시 종

합평가 합동포럼(2013년 12월 16일).

이계삼, “교육과 비폭력”. <영혼 없는 사회의 교육>.


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[읽기자료] 공동체 성폭력 ‘이후’ 새로운 관계를 상상하다. 전희경(한국여성민우회 정책위원)


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회복적 서클을 통한 회복적 사법의 고려점과 가능성

■ 박성용 박사/비폭력평화물결 대표

회복적 서클 진행자

서클로 범행다루기에 대한 비전

존중과 배려의 문화를 유지하기 위해 적용되는 서클은 본래 그 사용이 우리의 사회적 낙인이나 지위를 넘

어서서 우리가 누구인지를 나누기 위해 함께 모이는 삶의 방식이다. 서클에서 우리는 서로를 경청한다. 상

대방이 나와 다른 사람인 것을 듣기, 그리고 그의 말이 들려지도록 허락하는 장소이다. 단순히 말하기를 넘

어서서 공동체에 일어나는 중요한 일 그리고 관심하는 일에 대해 우리 마음과 가슴에 있는 것을 표현하고

관련되어 있는 모두가 그것을 깊게 듣도록 하는 공간이다. 이러한 서클의 안전한 공간에서 우리가 이야기

를 말하고 들음으로서 언어가 장벽이 아니라 창으로 열어서, 서로의 길을 인정하고 다른 사람이 걷는 길을

우리가 목도하는 기회를 갖게 된다. 그리고 거기서 나눈 공유된 삶의 이야기가 서로를 자연스럽게 바꾼다.

화자와 청자들은 마음이 움직이고 변화된다. 그래서 그들의 관계도 변화된다.

이러한 서클의 이상적인 형태가 폭력, 상처, 그리고 범죄에 적용될 때 (회복적) 서클은 이에 대해 응답하는

기존의 방식에서 철저한 전환을 제시한다. 그러한 제시는 다음과 같은 패러다임 전환을 포함한다.

첫째, 범죄에 대해 반응하고 사회를 안전하기 위해 “지배적인 힘(power over)" 대신에 ”함께 하는 힘

(power with)"으로 치유하는 정의에 관여한다. 서로 간에 깨어진 관계를 긍정적으로 연결하고 표면적인 손

상의 저변에 있는 더 깊은 원인을 다룸으로써 상처받고 깨어진 관계를 치유하고자 한다. “이 범죄에 대한

표준적인 처벌이 무엇이어야 하는가?” 대신에 “어떻게 우리가 치유로 나아갈 수 있는가?,”“이들 상처와 손

상을 이해하고 치유하기 위해 우리가 무엇을 할 수 있는가?”로 전환한다.

둘째, 모든 것의 상호의존성에 대한 신념의 토대위에 작동하는 회복적 서클은 일어난 범죄에 대한 책임의

소재에 대해 독특한 시각을 갖는다. 그것은 기존의 형법제도가 가해자가 전적인 책임을 지도록 하지만 서

클은 책임이행에 있어서 개인의 책임이행만이 아니라 공동체적인 차원을 탐구한다. 가족, 공동체 그리고 사

회의 책임에 대해서도 주목한다. 이는 표면적으로 손상을 일으킨 가해자의 행위 저변에는 사회적, 문화적,

경제적 조건들이 그 개인을 소외시키고 파괴적인 행동으로 이끄는 불공정함과 구조적인 패턴이 존재하는

예가 많기 때문이다. 분쟁 원인과 전체성에 입장에서 범죄를 다루는 시각은 결국 또한 개인만 아니라 사회

적이고 소속 공동체의 책임에도 균형을 맞춘다.

셋째, 서클이 추구하는 정의의 접근방식은 손상에 맞는 상응조처 취하기(동등하게 고통을 부과하기)가 아니

라 어떻게 나아질 수 있는지에 대한 정의를 추구한다. 규칙과 법에 의한 동등한 고통부과로서 보다는 변화

에 대한 인간의 가능성과 공동체의 강화에 더 초점을 둔다. 각자의 상처와 이야기를 통해 고통에 직면하고

치유 여정을 함께 하면서 ‘물리적 강제의 정의’보다는 돌봄과 관심을 표현하는 ‘영혼이 있는 정의’를 추구

한다.

넷째, 회복적 서클의 범죄에 대한 적용에 있어서 또 하나의 중요한 목표는 손상과 관련된 당사자와 그에

영향 받은 이들 및 소속 공동체의 능력부여에 있다. 서클은 문제를 가진 이는 해결에 대한 지혜도 갖고 있


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으며, 문제를 가진 공동체는 그 해답을 찾는 데 가장 적합한 공동체라는 신념을 소유한다. 국가와 사법 전

문가에 대한 우선적인 의존을 유지하는 기존의 사법제도는 손상에 관여한 당사자들과 그 소속 공동체를 방

관자로 만든다.

실상 범죄는 상호이해와 존중에 대한 공동체의 감각이 붕괴되었음을 알려주는 신호이다. 이 신호를 읽고

상호이해를 통해 사람들이 공동체로 함께 살고 이를 위해 일하도록 하는 일을 함으로서 범죄에 변혁적으로

대응할 수 있다. 외부 전문가들이 선고를 내리는 일보다 서클진행을 통해 자기 삶에 대한 의미를 다시 회

복하고 사회를 위해 더 많은 것을 생산하도록 하는 파트너십을 형성하는 기회로 접근할 수 있다.

회복적 서클은 위와 같이 삶의 신성함, 모두의 상호의존성과 그리고 공동체적 삶에로의 기여에 대한 가치

에 입각하여 손상에 의해 영향을 받은 모든 사람들이 서클로 모여서 일어난 일에 대해 서로의 입장과 느낌

을 나누고 진정으로 원하는 것을 경청함으로써 손상을 복구하고 앞으로 나아가기 위해 함께 일하는 대화방

식이다. 한국에서는 2012년부터 진행자들이 나와서 주로 학교폭력영역에서 매우 강력한 영향력과 긍정적

인 학교 현장의 호응을 받고 있는 이 모델이 형사사건과 관련하여 하나의 사건을 회복적 사법의 실험사례

로 적용하였을 때 위의 이상과 현실은 여러 차이가 있었다.

의뢰를 받고 진행하는 데 있어 시간적인 제약이 있었고 또한 한 사례여서 회복적 서클이 형사사건에 어떤

연관이 있는지에 대해 하나의 사건만으로 말하는 것은 정당한 평가가 될 수 없다. 여기서는 회복적 서클을

사법제도에 적용했을 때 제한적인 요소와 새로운 가능성은 무엇인지 확인함으로써 앞으로 회복적 서클이

형사사건을 맡을 때 고려되어야 할 교훈들을 이번 사건의 경험을 통해 확인하고자 한다.

사건 개요

사건 당사자들인 A(70대중반)와 B(B의 남편 C: 각각 60대말))는 20년전부터 한 동네에서 살고 있었다. B

는 모 교회 사회봉사장 책임을 맡으면서 독거노인영세민인 A를 가끔씩 방문하여 지원하여 서로 친한 사이

였는 데 5년전부터 A는 B가 자신의 물건을 가져간다는 주장으로 서로 사이가 틀어졌다. 결정적으로 고소가

일어난 사건은 10월 초 일요일 낮에 B가 다니는 교회를 찾아가 자기 집에서 쌀, 미역 등 생필품과 현금 등

을 지속적으로 훔쳐갔다고 생각해서 이를 따지기 위해 찾아간 일로 발생하였다.

그 장소에서 예배가 끝나고 사람들이 나오는 시점에서 A는 B를 모욕(“야 이 도둑년아”등)하고 소란을 피웠

고 B의 남편 C는 이를 말리기 위해 A의 팔을 잡아 끌어 넘어뜨리고 가슴을 쳐서 3주 상해를 가했으며 이

로 인해 A는 C를 발로 걷어차고 손바닥으로 얼굴을 때리는 등 폭행을 가했다. 이로 인해 A는 B에 대한 모

욕과 C에 대한 폭행 그리고 C는 상해 죄로 3개의 형사사건으로 기소되었다.

B의 입장을 듣자면 A가 5년전부터 생필품 등을 훔쳐갔다고 계속 전화하고 찾아와 괴롭혀서 전화번호를 바

꾸고 이사를 하였고, 결국 이름까지 창피해서 개명하였다. B와 C는 A의 지속적인 괴롭힘으로 인한 고통을

호소하고 있고, A는 재판중인 상황에서도 C가 자기 집에 들어와 몰래 훔쳐간다고 주장하고 있다. 그러나

쌍방은 공소사실(모욕, 폭행, 상해)에 대해 서로가 안했다고 모두 부인하고 있는 형편이다.

이 사건은 분쟁에 대한 판결이후에도 계속적으로 쌍방간의 분쟁이 해결되지 않을 뿐만 아니라 그들이 속한


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지역공동체에도 지속적인 어려움이 예상되고 당사자와 지역공동체에 이익이 있다고 판단되어 회복적 사법

의 형태로 의뢰를 받게 되었다. 그 의뢰에 따라 현행 형사사법의 진행에 관한 몇 가지 협조사항과 유의사

항을 전달받았고, 사건의 특성에 대한 진행자에 대해 법원의 우려사항도 전달받았다. A는 각각 과거 횡령

무고의 집행유예와 업무방해죄의 벌금형의 전력이 있지만 일상생활에는 별다른 이상이 보이지 않아 위촉하

였고, 분쟁 당사자들이 사전 서클 한 두 번으로 오래된 분쟁으로 인한 피해회복이나 관계회복이 가능할지

의문을 갖고, 노인보호전문기관등의 사회복지 시스템을 통한 지지환경 기반 구축의 가능성을 서클에 끌어

들여 진행할 수 있는지 요청이 있었다. 재판부에서는 재판으로는 문제의 근본해결이 어려운 사회적 지지기

반 구축을 통한 지역자원 활용속에서 분쟁 전환으로서 해결방식을 생각하고 이를 진행할 수 있는 모델로서

회복적 서클의 모델을 회복적 사법의 사례로 시도해보자는 요청을 해 온 것이었다.

진행 상황

회복적 사법 사건으로 의뢰를 받아 A를 9월 10일에 그리고 추석을 지나 B와 C를 24일에 각각 사전서클로

처음 만났다. 사전 서클은 분쟁 당사자들이 사건을 어떻게 이해하고 있고, 이로 인해 어떤 영향을 받고 있

는지, 회복적 사법으로 진행하는 것이 자신에게 어떤 의미가 있고 무엇을 원하는 지, 그리고 본서클진행에

대한 초대에 당사자들이 기꺼이 응할 수 있도록 안내하는 과정이다.

A는 B가 훔쳐간 생필품 목록을 A4용지로 빽빽하게 적은 5~6장의 목록을 보여주었고, 재판중에도 B가 집

에 몰래 와서 물건을 가져간다는 말을 하였다(그러나 지난 5년간 집에서 대면하거나 본 적은 없다). 수많은

과거의 단편적인 이야기들과 다른 연루된 이야기들이 쏟아져 나왔고, 이런 기억에 대한 그녀의 주관적 실

재(“B가 수없이 몰래 내 물건을 가져간다”)- 확신에 차있었고 없어지는 것에 대한 그녀의 심리적 불안은

매우 강하도록 높은 상황이었다. 그런 추측에 대한 확실한 증거라고 믿고 있는 것들에 대한 신념도 강했다.

반면에 B와 C는 전혀 없는 것을 거짓으로 A가 꾸며내고 있다고 강한 불만과 A에 대한 ‘지긋지긋한 악연’

에 괴로움을 호소하고 있었다. 가져와야 할 이유도 갈 수 있는 시간적 환경도 없을 뿐만 아니라 A의 주변

의 인물들이 A의 의심증으로 인해 괴로워하고 있다는 여러 이야기들 그리고 자신도 다니는 교회에 찾아와

괴롭히는 A로 인해 교회마저 정을 붙이기 어렵게 되었다는 고통을 호소하였다.

각각 2시간이 훨씬 넘게 진행한 사전 서클을 통해 드러난 것은 상대방이 한 것에 대한 완전히 다른 이해와

접촉점이 없는 깨어진 관계였다. 회복적 서클의 진행자는 누가 옳고 그름을 판가름하지 않고 또한 그것이

도움이 되지 않기에 당사자의 이야기를 공감하며 듣고 쌍방의 자발적인 소통 가능성을 안내한다. 그래서

스스로 문제해결을 돕는 역할로 앉아 있는다.

그러나 진행자로서 직면한 문제는 고령의 당사자들이 서로의 이야기를 들을 수 없는 태도와 선입견 그리고

A가 정상적인 대화를 할 수 있을지 새롭게 드러난 ‘B에 대한 집착과 망상의 증상’으로 추측되는 대화장애

요소의 극복, 그리고 B에 대한 집착으로부터 벗어나게 할 한 가능성으로서 노인복지 시스템의 도움의 방식

을 강구하는 것이었다.

외국 사례는 중독, 재범 등의 당사자를 다루는 공동체사법기관의 서클운영은 길게는 수년간 지속되고 다양

한 서클형태와 많은 횟수의 서클 모임을 당사자와 지역의 전문자원을 연계하여 치료와 회복, 그리고 손상


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에 대한 책임을 개인과 공동체가 함께 나누는 방식으로 진행된다. 한국에서는 회복적 서클이 2012년에 학

교폭력관련 현장과 시민사회현장에 들어간 짧은 역사를 갖고 있고 법원과의 연계는 처음이어서 이에 대한

진행자로서 형사사건에 대한 경험이 없는 상황에서 양쪽의 국선 변호사와의 협력 그리고 담당 판사와의 사

건 진행에 대한 소통을 통해 진행해 나가게 되었다.

우선 B와 C를 다시 사전 서클로 10월 10일에 다시 만났다. 두 시간 넘게 진행된 이 모임에서는 B가 보이

고 있는 울화증, 곧 없는 사실을 계속 꾸며서 괴롭히고 있다는 B의 내면을 돌보고 그녀가 대화할 수 있는

마음의 상태로 초대하는 것이 중심 내용이었다. 끝없는 피해호소와 비난에 인내력을 갖고 공감하였다. 이런

상태로는 거의 A의 말을 들을 수 없다는 판단에서 끈질기게 회복적 서클의 진행방식에 대한 이해와 동의를

받기까지의 설득을 병행해야 했다. 대화자체를 거부할 정도로 상대에 대한 무서움과 지겨움의 정도가 심각

한 수준이었기 때문이다.

A의 경우 이미 알아보고 있는 한 노인복지전문기관과의 협력 시스템 구축에 관해 그간 별다른 진척이 없이

아이디어 차원에서 머물러 있던 사회안전망구축문제를 국선변호사의 도움으로 진행해 나갔다. 타지에 주거

하고 있는 진행자로서는 부천지역 상황을 잘 모를 뿐만 아니라 노인복지관련부야에도 알지 못해서 결국 한

노인복지기관 관장인 D께 회복적 사법의 취지를 설명하고 그분의 입회아래 다시 A와 국선변호인이 함께

한 사전 서클을 10월 중순에 열게 되어 앞으로 취지와 도움의 상황을 검토하게 되었다.

이 A를 중심으로 사전 서클에서는 두 가지 현안이 노출되었다. D가 확인하는 A의 집착과 망상에 의한 정

상적인 대화의 어려움 그리고 회복적 사회지원 시스템 구축에 대한 D의 노력의 요청이었다. 전자는 매우

조심스러운 이슈이고 또한 본인의 자발적인 협조없이는 불가능한 것이어서 이 회복적 사법절차에서는 다룰

수 없는 시간이 걸리는 문제였고, 두 번째 사항은 한 노인돌봄기관에 의뢰하여 3주정도 지속적인 접촉을

가졌다. 일이 결과는 공무원이 운영하는 이 기관은 사람을 파견하여 A의 상황을 검토했으나 서비스를 받을

대상자로서 자격 요건이 안 된다는 최종입장을 듣게 되었다.

다른 대안을 찾아서 국선변호인의 주선으로 다시 다른 노인복지 기관을 섭외하여 회복적 사법취지를 설명

하고 협조를 얻어 11월 중순이후에서야 전담 사회복지사를 확인하고 상담사와 복지관의 사회복지사 둘이

현장방문을 하게 되었다. 11월 20일 국선변호사의 진행경과에 대한 소식은 회복적 사법에 대한 이해와 협

조 시스템을 확인하였고, 상담사가 실시한 간이치매검사결과 A는 “치매중간단계, 고위험군 우울증세”가 있

다는 전갈을 받았다.

12월 중순에 회복적사법 포럼이 기획되어 있어서 이 파일로트 프로젝트가 11월 말로 시일이 정해진 상황

에서 A를 국선변호사와 함께 11월 22일 다시 사전서클로 세 번째 만나 그간의 상황이 어떠한지 확인을 하

게 되었다. 여기서는 A가 혼자 겪었을 지난 세월의 힘듦과 B에 대한 원망과 두려움 등에 대한 공감과 다시

금 가장 어렵게 느껴지는 상대방의 말을 듣는 것에 대해 이해시키는 힘든 노력이 있었다. 그리고 11월에

다시 새롭게 불거진 민사사건으로서의 고소와 첫 공판이 열렸다는 이야기를 듣게 되었다(형사사건으로 3,

그리고 민사사건으로서 1가 추가된 것이다). 그리고 최근 몇 주간에만 B가 또 가져가고 있다는 A4 한 장짜

리 생활필수품 목록들을 보게 되었다. A의 상태가 남의 이야기를 거의 들을 수 없다는 것과 이 자리에서

새롭게 불거진 민사소송의 또 다른 진행이 사전서클을 마치면서 진행자의 마음을 무겁게 만들었다.

동료진행자가 이 사건은 회복적 서클로서 가장 큰 장애인 서로 이야기를 들을 수 없다는 부정적인 코멘트


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가 이미 사전에 이미 있었고, 제주도에서 노인들간의 갈등에 대해 사적인 회복적 서클의 실패경험도 오래

전에 들었었다. 일상의 생활에서는 정상이지만 B와 관련된 이 사건에는 유독 망상과 집착의 의심증세가 보

인다는 코멘트도 있었다. 그러나 이 사건의 진행자로서 회복적 사법의 파일로트 프로젝트인 이 사건은 어

느 형태로든 유의미한 교훈을 줄 것이며, 또한 재판부로서는 이런 종류의 사건들이 적지 않은 가장 힘든

사건의 하나라는 이야기를 들었기에 여러 진행상 부담이 되는 요소가 있음에도 불구하고 앞으로 나아가는

길을 택하게 되었다. 회복적 서클 모델로서는 오직 한 사건만 단체로서 받은 것이어서 다른 적용 사례를

할 수 없는 상황도 있고 해서 본 서클로 갈 것을 결정하게 되었다(보통은 사전 서클에서 본 서클을 진행할

지 말지를 결정하게 된다).

양쪽 당사자 ABC 세 명, 각각 국선변호인 2명, 사회복지사 2명과 노인관련 상담사 1명 그리고 진행자 2명

총 10명이 11월 26일에 모여 본 서클을 진행하였다. 처음 시작에 서로 이야기 하고 듣는 방식에 대해 거

듭 강조를 하고 시작해도 처음부터 서로의 말을 듣지 못하고 자기 말만 계속 반박하며 듣는 상황이 연출되

었다. 그리고 B는 사회복지사들의 출석이 A만을 위한 것이라는 오해로 인해 상당한 거부감을 표출하는 상

황도 전개되었다. 기존의 회복적 서클 방식을 약간 변형하여 틀은 그대로 가되 대화지원을 많이 하는 진행

방식을 택하고 중간중간에 쉬면서 진행자 둘이 각각 양쪽을 만나고 설득하고 하는 과정이 반복되었다.

새롭게 전환이 그래도 일어난 것은 A가 얼마나 섭섭하고 맺혀진 게 있었는 지 (박정하게 그리고 쌀쌀하게

대한 것에 대한 자기 고통을 이야기함)를 B와 C에게 전하면서, 안한 것을 했다고 자꾸 주장하는 A에 대한

펄펄뛰는 상황에 대해 대화지원을 하면서 고조된 감정 분위기를 조금 누그러뜨리게 되었다. 그리고 B와 C

도 왜 A가 자신들에게 그토록 괴롭히는 지에 대한 약간의 이해의 실마리를 얻고서 화해의 가능성을 갖게

되었다. 총 4시간 30분을 함께 있으면서 4시간쯤에 왔을 때는 최종 합의에 도달했고 각자가 다 서로 집에

도 안가고 우연히 만나면 인사하는 것 그리고 형사사건 3 건은 취하하는 데 까지 도달했다.

그런데 마지막 순간에 민사사건도 취하해야 서로가 완전히 정리되는 상황에서 A가 그동안 들어간 비용, 직

업을 갖지 못한 손해, 다친 것에 대한 피해보상 등의 이유로 (이것들은 B와 C의 관점에서 보면 터무니 없

는 것들이었다) 잘 마무리되던 분위기가 역전되었다. 몇 번의 쌍방 간에 합의에 대해 정회하면서 조정시간

이 있었으나 결국은 서로 서명한 것은 당분간 그대로 간직하고 A가 다시 알아보고 최종 통보를 하는 결과

로 마무리 하게 되었다.

A는 다음 2일간 법률지원센터들을 찾아가 자문을 들었고 이것이 결국 자신이 손해이고 전체 과정이 자신에

게는 도움이 안되는 방향으로 흘러갔다는 판단으로 작용하면서 합의를 철회하는 상황이 되었다. 29일 그리

고 30일에 A와 계속적인 통화를 통해 A의 이런 결론에 도달한 이야기를 듣게 되었다. 요지는 자신은 상대

방에게 한 것이 별로 없고 상대방은 자신의 집에서 가져간 증거들이 있는 데 그것을 월요일 공판에서 입증

하면 되고 경제적 배상이 필요하다는 요지였다. 진행자로서 법적 자문을 할 수 있는 상황이 아니어서 공감

과 연결 그리고 몇 가지 우려되는 예측상황을 말씀드렸지만 마음을 돌리지는 못했다. 결국은 서면으로 합

의까지 도달하는 시점까지 갔지만 다시 원점으로 회귀하게 되었다. 그리고 12월 2일 공판이 속개되어 양쪽

의 진술을 다시 듣고 새롭게 가져온 A의 증거들과 탄원서들이 대한 증거로서 효과가 없고 오히려 더 불리

하다는 판사의 입장 및 최종적으로 12일 판결선고를 하되 양쪽에 똑같은 금액의 벌금을 부과할 예정이라는

것과 이 기간동안 양쪽의 최종 고려를 위한 시간을 주게 되었다.


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회복적 사법 사례를 통한 몇 가지 고려점들

1. 이번 본 진행을 통해 회복적 서클이 기여한 부분은 당사자들이 계속 논쟁하는 분위기를 어려웠었지만

상대방의 말을 경청하는 분위기로 서서히 중간에 가면서 상대의 입장을 조금은 이해하게 된 것이다. 특히

B, C는 자신들이 한 행동이 상대방에게 매정함으로, 상처를 주는 방식으로 거칠게 대한 것이 한 요인이었

음을 깨닫고 A의 입장에서는 그런 행동이 나올 수 있을 것이라는 이해를 갖게 하여서 화해의 동기를 갖게

되었다.

2. 또 하나의 소득은 이행약속에서 합의한 대로 담당사회복지사가 그간 A를 방문하여 돕도록 도우미를 보

내는 과거의 일이 계속적인 “의심”으로 인해 형식적인 지원으로 끝냈는 데 A의 처지와 고통에 대한 이해를

통해 스스로 더 적극적인 지원의 태도로 약속을 하였고, 독거노인으로서 A의 고독함과 정서지원 등의 여러

지원의 약속과 B의 심리적 스트레스에 대한 지원 (실제로 B는 이번 사건으로 인한 심한 스트레스로 심리적

안정제를 먹고 있다)을 합의하였다.

일부 사회적 지원 시스템이 연결될 수 있게 된 것이다.

3. 회복적 서클의 가장 큰 신념은 당사자들의 관계 회복을 위한 연결을 통해 스스로 문제해결의 지혜를 얻

게 된다는 것이다. 이번 사례의 첫 번째 아쉬운 점은 서로의 이야기를 거칠고 듣기 힘들지만 계속 안전하

게 듣는 공간을 통해 서로의 말이 들려지는 상황을 지속적으로 가지고 가면 결국은 연결을 통해 바람직한

결과가 나올 것이란 기대를 가지고 있었다. 그런데 실행동의를 합의한 후에 발생한 민사사건의 함께 합의

하는 경우가 돌출되고 관계의 연결에 중심을 두고 문제를 해결하려 했던 분위기가 실제로 A한쪽의 경제적

인 배상의 합의 방향으로 흐름이 전환되면서 일이 어렵게 되었다. 법적 문제 그리고 누가 정당한지, 증거가

얼마나 타당한지로 분위기가 전환되면서 앞에서 논의한 것들이 상호 이해와 돌봄에서 나온 것이었는 데 그

런 분위기가 반전되면서 합의조차 어렵게 되었다.

4. 또한 아쉬운 것은 서클을 진행함에 있어서 시간의 촉박으로 인한 서클이 지닌 융통성과 소통을 위한 안

전한 공간의 확보가 어려웠다. 특히 그런 시간적인 촉박을 발생한 이유중의 하나는 당사자들의 분쟁 원인

이 되는 A의 안전과 정서적 지원, 그리고 복지에 대한 욕구에 대해 회복적 서클의 한 당사자로서 노인복지

전문가의 시기적으로 적절한 참여가 사전에 준비되지 않아서 시간이 걸렸다. 또한 이와 병행하여 공소과정

중 A와 같은 사람들을 위한 사회적 지지 시스템의 사전 구축 네트워크가 없어서 이를 구축하는 데 시간이

꽤 걸렸다.

5. 마지막으로 아쉬운 점은 회복적 사법에 회복적 서클이 들어갔을 때 형사재판에 있어서 몇가지 필요한

정보와 상호간의 이해가 필요하다는 점이다. 재판부는 서클 진행에 대한 이해가 그리고 회복적 서클 진행

자는 재판 과정 및 법적 용어 그리고 진행과 관련한 협조사항들에 대한 사전 검토가 필요하다. 그리고 이

번 사건의 경우 법조인과의 법적인 조력과 같은 역할 분담이 진행에도 큰 도움이 되었지만, 피고인들은 회

복적 사법 진행자에게 계속해서 법적조언을 물어온다는 점에서 사전에 말을 하였어도 실제로는 중립적인

진행자의 역할에 대해 이번 당사자들은 인지력이 없었다.

회복적 서클을 통한 회복적 사법의 비전

현재 해외의 사법제도에서 서클을 도입하고 이를 확대하는 이유는 회복적 서클이 관여된 모든 당사자들(갈


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법원 서클

참여 제한됨: 우선적으로는 전문가에 의존함 포함시킴: 우선적으로는 공동체에 의존함

의사결정하기 적대적 동의하기

이슈 위반한 국법 깨어진 관계

초점

- 과거 행위

- 개인의 책임

- 정부의 법적 요건

- 과거, 현재 및 미래행위

- 개인과 집단적 책임

- 모든 당사자의 욕구들

도구

- 추방

- 처벌

- 강제

- 재 통합

- 치유/지원

- 신뢰/이해

과정 고정된 규칙들 융통성있는 안내지침

결과 승리자/상실자모든 관심을 최대화하는

공통 근거 찾기

등 당사자, 그들에 의해 영향을 받는 공동체, 사법기관) 모두의 진정한 관심을 탐구하기 때문이다. 이를 통

해 결국은 공동체를 강화시킬 뿐만 아니라 우리 사회와 공동체의 복지에 대한 심각한 위협이나 손상을 다

루는 데 필요한 자원을 재형성하고 이에 대처하는 치유와 일치로서 정의로움을 구현하는 데 긍정적인 역할

을 하기 때문이기도 하다. 참고로 법원의 정의세우기와 서클로 정의세우는 것에 대한 차이는 다음 도표와

같다:

< 법원과 서클의 비교>

(출전 Kay Pranis, Barry Stuart Mark Wedge, Peacemaking Circles: From Crime to Community, 29p)

이번에 담당한 사례가 보여주는 것처럼 회복적 가치를 위해 운영되는 문제해결 서클(회복적 서클)들은 누가

얼마나 나쁘며 그리고 그들을 어떻게 강제적인 조치를 할 것인지를 목적으로 하지 않는다. 오히려 서클은

사람들로 하여금 함께 서로를 더 잘 이해하도록 하게 해서 끊어진 관계를 잇고, 치유하기로 초점을 전환시

킨다. 이런 회복적 서클들은 빠른, 최종의 “해결들”을 발견하는 데 초점이 있지 않고 장기적인 지원과 돌봄

의 네트워크를 구축하는 데 초점을 둔다: 우리는 상호의존과 상호관계 그물망의 삶속에서 어떻게 함께 일

어난 상처, 손상, 어려움들을 통해 다시 건강한 관계를 갖고 이것들을 통해 일하는 네트워크를 작동시킬 것

인가?

이러한 관심의 초점으로 인해 사법제도에서 작동하는 서클의 관심은 승리하거나 지는 것에 대한 것이 아니

라 관여된 모두를 포함하고 존중하는 방식으로 일을 해결하는 데 대한 것이다. 갈등, 비난 그리고 분노의

감정들은 오히려 우리가 어디 있는 지에 대한 방향을 알려주는 알람과 같은 역할을 하기 때문에 서클은 이

것들을 환영하며 안전하게 표현하도록 돕는다.

표면적으로는 이 사건은 모욕, 폭행, 상해(3주)라는 추상화되고 표준적인 법의 잣대로 이들의 경우에 일반

화의 방식으로 접근할 수 있는 것처럼 보이지만 실제로 그들의 관계와 사건의 역동성을 들여다보면 빙산의

일각이면에는 놀랍도록 독특하고 복잡한 삶의 파노라마가 펼쳐진다. A는 6.25때 폭탄으로 인한 정신으로

그리고 남동생도 정상적이지 않는 삶에서 오직 이들을 돌보다가 평생 결혼하지 않고 현재는 오후 4시부터

12시까지 파지로 살아오는 눈물겨운 사연들이 숨어있다. B는 A의 지난 5년이 넘는 괴롭힘으로 이름까지

개명하고 집을 이사했을 뿐 아니라 유일하게 낙이었던 30년 넘은 신앙생활도 흔들리면서 그리고 이웃의 의


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심의 눈총을 의식하느라 알던 사람들과 관계를 끊어서 거의 ‘사회적 죽음’에 가까운 삶을 살고 있다. 모욕,

폭행, 3주 상해의 표준적인 잣대로는 해결할 수 없는 얽힌 사건과 관계들이 줄줄이 고구마줄기처럼 이어져,

이들의 책임만도 아닌 방관자로서 공동체의 역할 부재의 책임도 있는 것이다. 지역 공동체가 상처, 손상 그

리고 범죄를 해결하고 예방하는 데 지도력을 행하면서 사회자본(social capital: 신뢰, 일치, 합의, 대화)을

구축하는 파트너십을 형성하는 것은 사법 정의를 이루는 데 선고를 내리는 것보다 더 중차대한 과제임을

깨닫게 된다.

나오며

형식상 회복적 서클 모델로 형사사건의 회복적 사법의 파일로트 프로젝트 사건에 관여한 것은 지난 11월로

끝났고, 어려운 상황에서 합의 서명까지 도달했지만 다시 중도에 발생한 민사소송건을 함께 처리하는 문제

로 인해 어려움에 봉착하여 외면적으로는 이 사건에는 기대하는 결과가 나오지 않은 것처럼 보인다. 사실

이것은 외국의 사례가 보여주는 회복적 서클이 사법제도에 기여하는 수많은 공헌들을 한국에서는 제대로

보여주지 못한 부담이 이 모델의 진행자로서 갖는 무거운 부담이다. 실상 이것은 오직 한 사건이며 모든

것에 만병통치약처럼 서클 모델이 적용될 수 있는 것은 아니라는 말도 파일로트 프로젝트에 대한 기여와

이 모델에 대한 책임의식을 갖고 있는 본인에게는 별다른 위로도 되지 않는 형편이다.

그러나 회복적 서클은 충분한 시간을 갖고 계속적으로 관심을 갖는 당사자들이 여러 차례 중요하다고 여겨

지는 것을 돌보는 과정 그 자체라고 이해한다면 실상 아직 이 사건은 끝난 게 아니다. 회복적 서클을 통해

계속해서 당사자들과의 연결, 그리고 사회복지 지원 시스템을 작동시켜서 정서적 안정을 포함한 노인복지

프로그램을 제공하는 일은 계속적인 과제로 가지고 가기 때문이다. 이를 통해 조금씩 나아지는 방향으로

가는 것이 진행자로서의 몫이다. 그렇지 않는다면 추측컨대 당사자들은 대법원까지 혹은 다른 민사소송으

로 계속적으로 힘들게 대면하여 시간, 노력, 그리고 일을 놓은 경제적 손실을 계속 쏟아 부을 것이고 이런

악순환이 가져오는 영향은 그들이 관련된 친척, 동료, 이웃에로 계속 가져갈 것이다.

수많은 어려움과 장애속에서도 무엇을 우리는 이 사회에 꿈꾸고 있는 것인가? 이에 대한 나침판은 서클의

가치로서 공감, 존중, 정직, 신뢰, 겸손, 나눔, 포함, 책임, 용기, 용서 그리고 화해를 계속적으로 의존하고

이를 응시하며 나아가는 길뿐이다. 이 나침판에 의해 우리가 그동안 친숙해온 판단하기, 비난하기, 통제하

기, 보복하기 등의 일상과 제도적인 관행에 대해 새로운 변화의 패러다임을 모색할 수 있다. 그것은 ‘동등

하게 보복하기’로서가 아니라 어떻게 하면 조금이라도 ‘나아지는 치유의 방향으로 정의를 세울 것인가’의

과제로 나아가는 길을 찾는다.

회복적 서클의 진행자로서 중차대한 관심은 사회적 낙인 이면에 보편적 인간성을 확인하고 우리가 정직과

존중, 그리고 자비로 주는 과정으로 응답하면 갈등은 개인적인 성장을 가져오고, 타인과의 연결을 심화시키

며 우리의 차이를 소중히 여기도록 돕는다는 신념에 어떻게 일관성있게 설 것인가에 있다. 이 과제를 위해

서클 진행자는 가해자, 피해자, 그들의 가족, 사법전문가, 지역의 사회봉사기관, 그리고 공동체와 더불어 서

로의 분리와 무관심에서 돌봄으로의 연결과 재통합을 구축해야 하는 긴 과정의 길을 사전에는 해답을 모른

채 당사자들의 지혜를 신뢰하며 미지의 해결책으로, 바람직한 나은 방향으로 나아간다.

이번 사건의 서로 듣지 못하고 제대로 연결되는 대화를 하지 못하는 이 비극적 상황은 그들 개인의 문제를


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넘어 이 이 사회의 상황에 대해 알려주는 중요한 교훈이 된다. 왜냐하면 법정에 누가 오는지를 그리고 어

떤 문제를 가지고 오는지를 보면 그 사회가 어떠한지를 알 수 있다는 말처럼, 인생의 막바지에 선 그들의

지금 모습이 어쩌면 우리가 그리고 이 사회가 지금 어떠한지를 보여주기 때문이다.

모든 것이 서로 연관되어 있다는 것을 우리가 수용한다면 자기 삶을 변화시키는 수단으로서 서클로 모여서

가족과 공동체들과의 연결을 누군가는 다시 구축하는 시도를 할 수밖에 없다. 형사사건의 법적 조치보다

더 중요하게 남는 것은 분쟁으로 인해 나오는 고통, 상처 그리고 트라우마가 우리의 인간성에 중대한 영향

을 미친다는 것이다. 더 나아가 공동체에도 위험을 가져온다. 그리고 이로 인해 당사자들, 그리고 더 나아

가 법조인들의 삶은 소진되어 버린다. 우리가 선(善)에 힘이 되는 방식으로 그리고 존중과 연민의 능력을

가지고 분쟁을 향해 기꺼이 나아갈 수 있다면 나와 이 사회는 무엇이 어떻게 달라질 것인가? 이것이 이 소

송사건을 맡은 회복적 서클 진행자가 갖는 궁극적인 질문으로서 배움이다.

서클은 힘들고 거친 것을 통해서 아름답고 선한 것을 탄생시키는 과정이다.

- 익명의 서클 진행자


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[읽기자료] “교육과 비폭력“ <영혼 없는 사회의 교육> 중 (이계삼)

‘비폭력’을 추구하는 존재가 되기 위해 필요한 것은 무엇일까요. 저는 무엇보다 ‘자신을 잘 아는 것’이라고

생각합니다. 단 것을 좋아하는 꼬마아이 앞에 마주 선 간디가 자신을 ‘마하트마’(위대한 영혼)가 아니라 ‘저

꼬마처럼 단 것을 즐기는 어른’임을 인정하면서 일주일간의 자기 수행을 시작했던 것처럼 말입니다. 교사들

은 대개 모범생입니다. 교직에 대한 선호도가 높아지고, 임용고사 제도가 생긴 이후 그런 경향은 더욱 심해

졌지만, 교사들은 다채로운 인생 체험이 없고, 임용을 위해 몇 년간 애써 터득한 기술 말고는 별로 가진 게

없습니다.

그러면서도 교사들의 신분에 대한 자긍심―안도감이라 해야겠지만―은 걱정스러울 만큼 높습니다. 그러니

‘아이들’을 잘 모를 수밖에 없습니다. 그렇지만 이른바 ‘요즘 아이들’은 얼마나 다채롭고 난해한 존재입니

까. 그래서일까요, 교무실에서는 교사의 지도에 고분고분하지 않는 ‘이해할 수 없는’ 아이들을 탓하는 교사

들의 이야기를 흔히 들을 수 있습니다. 그렇게 동병상련의 정들을 나누는가 봅니다.

저는 이렇게 생각합니다. 교사는 스스로가 이미 학교 교육이라는 ‘폭력’의 일부임을, 자신 의 내면에도 폭

력의 상처가 아로새겨져 있음을 인정해야 합니다. 그리고, 자신이 주체로 형성되는데 다가온 계기들의 의미

는 무엇이었는지 성찰할 수 있어야 합니다. 그런 바탕에서 아이들의 삶과 이 세상을 응시할 수 있어야 합

니다.

저는 중․고교시절에는 별로 드러나지 않는 ‘범생’이었지만, 대학 시절 4년 내내 열등생으로, 방황하는 영혼

으로 살 수 있었음을 차라리 다행으로 여깁니다. 그리고 임용고사에 탈락하여 패배자의 자리에 서 본 기억

에, 또한 가까운 이들의 죽음과 같은 시련을 젊은 나이에 겪었던 것에 감사할 때가 있습니다. 이들이 없었

다면 이런 상황을 이미 겪었거나, 지금 겪고 있는 아이들의 아픔을 마음 깊은 곳에서 함께 할 수 없기 때

문입니다.


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교육으로 폭력에 맞서기■ 진행 : 우돌

[목표]

: 이전 연수에서 확인했던 폭력의 특성과 속살을 토대로 학교 폭력 사건이 일어났을 때의 대응 방안

에 대해 고민해본다.

: 가해자 학생의 처벌 수위를 정하는 학교폭력 자치위원회가 아니라 폭력문제의 해결과 가·피해자 지

원을 돕는 교육적 지원방법과 체계를 모색해본다.

: 가, 피해자 지원을 할 때, 염두에 두어야할 사항을 모색한다.

[진행방법]

(1) 여는 프로그램: 무엇을 확인할 것인가?

- 상황 파악의 다른 접근 방식 소개

- 학교폭력

가, 피해 확인서가 아니라 학생 간 폭력 상황 파악 및 지원하기 위한 체크리스트

:폭력이 행사된 장소의 문화적 조건: 학생들에게 자기 보고식처럼 설문할 수 있음, 학교 측과 학생에게

동시에 확인해볼 필요 있음

①학교의 훈육 태도

②학교/담임교사가 주요하게 여기는 가치

교사나 학교가 ‘폭력’을 대하는 자세는 어떠한가?

학생들이 폭력에 대하는 자세는 어떠한가?

③ 원하는 자원을 획득할 수 있는 힘이 학교 내에서 보장되느냐 비공식적 폭력의 힘을 빌어야 하느냐의

차이.

(2) 본 프로그램

- 체크리스트를 통해 폭력의 파노라마 사례를 파악해보고, 각 문제에 대한 솔루션을

전체 토론으로 찾아보고 제안한다.

①학교의 문화나 학급문화에 대한 개선

②가·피해자 학생 지원 방향과 실제 연결할 지역사회 자원과 네트워크

-경제적 지원/ 정서적 지원./ 문화적 지원

-관계 재구조화 (가족/ 학급/ 학교/지역사회)

-사건 발생이후 한 발짝 떼기-

무엇으로 시작할 것인가: 피해자의 심리적 지원과 관련된 구체적 접근 방향을 소개

①제안할만한 프로그램의 흐름

②프로그램을 구성할 때 염두에 두어야할 초점


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해당하는 번호를 옆 칸에 표시해주세요.

① 자주 있다. ② 가끔 있다. ③ 별로 없다. ④ 전혀 없다.

1. 학교의 문화가 권위적인가?

교사들의 체벌이나 언어폭력이 있는 편이다. ①②③④

선배들이 후배들에게 심부름을 시키거나 인사를 시킨다. ①②③④

머리스타일, 복장 등의 규제가 심하다. ①②③④

야간자율학습, 방과후 학교 등을 강제로 하게 한다. ①②③④

공부나 성적을 지나치게 강조한다. ①②③④

2. 학교에서 폭력사건을 처리하는 문화는 어떠한가?

우리 학교는 폭력행위가 있다 ①②③④

체벌이 발생하거나 폭력행위가 발생한 경우 그에 대한 처벌을 받는다. ①②③④

금지된 체벌이나 폭력행위가 일어날 경우 해당 학생(피해자)는 보호받는다. ①②③④

억울한 일/인권침해 사례발생시 구제를 요청할 만한 기구가 있어서 권리 회복을 요청할 수 있다. ①②③④

3. 학교에서 자원은 충분히 제공되는가?

추천절차없이(공부를 잘하든 못하든 태도에 관계없이) 장학금·급식비등의 지원을 받을 수 있다. ①②③④

4. 학교에서 차별적인 문화가 존재하는가?

학교에서외모, 여성/남성을 이유로 한 놀림이나 차별

예)여자/남자 같다, 여자답지/남자답지못하다 등으로 인한 놀림이 있다. ①②③④

장애인이라고 또는 장애인 같다며 놀리거나 비하하거나 괴롭히는 등의 차별 행위가 있다. ①②③④

동성애자 등 성(性)소수자를 놀리거나 비하하거나 괴롭히는 등의 차별 행위가 있다. ①②③④

5. 학급 분위기나 문화

학급에서 외모, 여성/남성, 장애, 성소수자 등을 이유로 한 놀림이나 차별

예)여자/남자 같다, 여자답지/남자답지못하다 등으로 인한 놀림이 있다. ①②③④

학급의 분위기나 중요한 결정을 하는 특정한 사람(교사,학생 등)이 있다. ①②③④

학급에서 폭력 사건이 일어나면 적극적으로 해결에 나선다. ①②③④

6. 학급에서 담임 교사가 중요하게 여기는 가치 또는 강조해서 하는 말은 ( )이다.

[여는 프로그램 참고 자료] 무엇을 확인 할 것인가?

<무엇을 확인할 것인가? - 상황 파악의 다른 접근>

Ⅰ. 폭력이 행사된 장소의 문화적 조건(학교 학급 문화 부분)

Ⅱ. 관련 학생이 놓인 상황 (가,피해자 모두 포함)

- 이전 폭력 경험 - 평소의 가치관 (각자를 사로잡고 있는 욕구)

- 성별/성정체성/장애 등 - 친구들이 인식하는 특성, 친구관계, 호감도 등)

- 피해자가 선택된 이유/ 가,피해자와의 관계의 역사/

- 학교에서의 위치(공식적 위치-성적, 교사와의 관계, 공식적 지위/ 비공식적 위치

- 가족 변인(가족의 경제적 지위/ 가족 안에서의 당사자의 위치/ 양육태도/ 가정폭력 경험)

- 지역 안에서의 위치 (지역의 인적 자원 활용 가능성, 관계망, 학교급별 관계)

- 가해자·피해자의 인식/심리의 변화과정과 역동을 통해 이 폭력의 속성이 어떤 것인지 파악 (우발성/

의도성, 은밀하게 혹은 과시적으로)


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[본 프로그램 참고 자료]

<심층면접이 필요한부분>:교사나 상담자와의 라포가 이미 형성되어야한다는 전제 ■‘나’는 어떤 사람인가?

1. 내가 보는 나, 주위 사람이 보는 나 13)

(1) 다음 중 내가 가지고 있는 특징에 해당되는 것을 모두 골라 0표시를 하라.

게으르다. 꼼꼼하다. 성실하다. 매사에 자신이 없다. 의욕이 없다. 매사에 소극적인 편이다. 쾌활하다, 표정이 어둡다. 쓸데없는 것에 신경 쓰는 경향이 있다. 한 가지에 집착하는 경향이 있다. 슬픔, 앞날에 대한 걱정, 인생의 실패자요 낙오자라는 생각. 책임지는 일은 피한다. 산만하다. 집중력이 강하다. 충동적이다. 창의적인 것 같다. 꿈이 별로 없다. 속이 좁다. 짜증을 잘 낸다. 승부욕이나 경쟁심이 강하다. 경솔하다. 포용력이 있다. 무디다. 말이 많다. 공상을 많이 한다. 열등감이 있다. 우월감이 있다. 세상이나 사람들에 대해 부정적이다. 낙천적이다. 냉정하다. 극기심이 있다. 호기심이 많다. 내 또래 아이들 중에서는 성숙한 편이다. 무언가 또래 아이들보다 어린 것 같다. 정의감이 있다. 튀는 것을 좋아한다. 튀는 것을 싫어한다. 보수적이다. 의지가 강하다. 원하는 것은 꼭 얻어야 직성이 풀린다. 스트레스가 심하다. 초조하다. 욱하는 성격이 있다. 충동적이다. 욕심이 많다. 감정적이다. 사색에 잠기는 적이 많다. 생각하는 것을 싫어한다. 내성적이다. 외향적이다. 현실적이다. 눈앞에 보이는 사실에 충실하다.

(2) 나의 대인관계 성향

나의 대인관계 성향 그렇다 아니다

1 내 나름의 의지나 생각보다는 분위기나 대세에 따르는 경향이 있다.

2 나는 다른 사람의 고통에 대하여 같이 고통스러운 할 줄 아는 편이다.

3 나는 다른 사람이 나보나 나은 점과 성공에 대해 시기, 질투심이 있는 편이다.

4 나는 아이들과 함께 있어도 소외감을 느끼는 적이 많이 있다.

5 나는 혼자 있는 것이 남과 있는 것보다 더 좋다.

6 나에게는 따돌림에 대한 걱정이 있는 편이다.

7 나는 나를 매우 자랑스럽게 생각한다.

8 나는 싫은 것은 잘 내색하지 않는다.

9 남이 나를 비웃는 것으로 보일 때가 많다.

10 나는 내 마음이나 내 견해를 제대로 표현하는 것이 어렵지 않다.

11 많은 사람들이 나를 시기하거나 질투하는 경우가 많다. 12 사람들은 나에게 부당하게 대우하거나 피해를 주는 경우가 많다.13 나는 내 잘못에 대하여 스스로 비난하거나 반성하는 경우가 많다.14 나는 사람을 사랑할 줄 안다.15 나는 남이 가진 것을 보면 나도 같은 것을 가지고 싶어 한다.16 나는 하고 싶은 대로 한다17 난 비판받는 것을 참기 힘들다18 나는 손해 보는 것은 너무 싫다.19 나 자신과 많이 싸우고 있다.20 거짓말을 하기 힘들다.

2. 나에게는 이런 욕구가 있다.

(1)나의 제일 큰 욕구를 우선 순서로 세 가지를 고르시오 (1순위: 2순위: 3순위: )

1. 쾌락 2. 재미 3. 편안함 4. 타인으로부터의 인정 5. 자유 6. 의미 있는 삶 7. 소속감 8. 우정

9. 건강이나 안전 10. 부유함. 11. 이성과의 교류 12. 단란한 가족 13. 기타( )

(2) 내가 남만큼 또는 그 이상으로 가지고 있는 것은 ? (1순위: 2순위: 3순위: )

13) 교실평화프로젝트, 박종철 , 양철북, 2013


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(3) 나는 다음에 나온 것 중 이런 것으로 인정받고 싶다.

① 성적 ② 경제력이나 소비(돈 씀씀이나 갖고 있는 물건)

③ 다른 사람의 요구 잘 들어주기 ④ 다른 사람에 대한 배려나 인격 ⑤ 학급의 분위기를 이끌거나 아이들에 대한

영향력 발휘 ⑥ 개그나 농담 등을 통한 분위기 끌기 ⑦ 학생들에게 금지된 경험을 하거나 규율의 파괴에 앞장서기

⑧ 이성교제 ⑨ 힘(완력) ⑩ 외모나 패션 ⑪ 운동 ⑫ 특기: 게임,만화,글 등 ⑬ 텔레비전이나 영화, 음악, 스포츠 등

에서 남(특히 스타들이)이하는 것을 잘 따라함 ⑭ 학급 혹은 학교 간부 ⑮ 많은 친구들 ⑯ 잘 노는 것 ⑰ 기타:

가. 위의 항목 중 내가 인정받고 있는 것은? ( )

나. 위의 항목 중 내가 앞으로 인정받고 싶은 것은?( 인정받고 있는 것도 현재보다 더 인정받고 싶은 것

이 있으면 쓰시오) ( )

(4) 사람들은 나를 어떻게 보는가?

가. 학교에서 아이들에게 나는 이렇게 보이고 싶다:

그런데(그러나)아이들은 나를 이렇게 본다:

그리고(그런데) 실제의 나는 이렇다:

나. 학교에서 선생님들에게 나는 이렇게 보이고 싶다:

그런데(그러나) 선생님들은 나를 이렇게 본다:

그러나(그런데) 실제의 나는 이렇다:

3. 나의 인간관계

(1) 나는 사람(반 친구)들을 볼 때 어떤 점을 중시하는가? ( 3 가지만 고르시오: )

① 착한 사람인가 나쁜 사람인가 ② 유능한가 무능한가 ③ 적극적인가 수동적인가 ④ 강한가 약한가, ⑤

상대하기 편한가 불편한가 , ⑥멋있느냐 멋없느냐 ⑦, 재미있는가 없는가 ⑧ 나에게 잘 대 해주는가 못

해주는가, ⑨ 내 편을 들어주는가 아닌가 ⑩ 나에게 이익을 주는 사람이냐 해를 끼치는 사람이냐 ⑪ 개

성이 있냐 없냐 ⑫ 멋 ⑬ 잘생겼나 못생겼나 ⑭ 돈이 많으냐 적으냐 ⑮ 공부 잘하냐 못하냐 ⑯ 질서나

예절을 잘 지키는가 아닌가 ⑰ 진실한가 아닌가 ⑱ 장애가 있는가 없는가

■ 가족 내에서의 위치와 관계

1. 나는 용돈이 충분하다/부족하다/보통이다

(ex: 먹고 싶을 때 마음껏 먹을 수 있다 - )

-용돈이 부족할 경우 어떤 식으로 충당하는지?

2. 가정에서 경제적인 활동을 하는 사람은 누구인가요?(중복체크가능)

① 아버지 ② 어머니 ③ 형제 자매 ④ 조부모 ⑤ 동거인 ⑥ 본인

3. 가정에서 중요한 결정을 하는 사람은 누구인가요? (중복체크가능)

① 아버지 ② 어머니 ③ 형제 자매 ④ 조부모 ⑤ 동거인 ⑥ 본인

이 둘은 같은 사람인지 아니면 다른 사람인지


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4. 가족 내의 구성원에게 때리거나 맞은 경험이 있나요?

(가장 속상했던 경험 )

5. 가족 내에 구성원이 맞거나 때리는 것을 본 적이 있나요?


6. 가족 내의 구성원에게 욕설을 듣거나 해본 경험이 있다.


7. 가족 내의 구성원이 욕설을 하거나 드는 것을 본 경험이 있다.


8. 어떤 부모가 되고 싶은가?(인터뷰 형식으로 진행 : 현재부모의 양육태도를 살핀다.)

부모님이나 주양육자는 (자유롭게, 통제, 간섭)하는 편이다.

9.어머니에게 나는 이렇게 보이고 싶다: 14)

그런데(그러나)어머니는 나를 이렇게 본다:

그러나(그런데), 실제의 나는 이렇다:

10. 아버지에게 나는 이렇게 보이고 싶다:

그런데(그러나)아버지는 나를 이렇게 본다:

그러나(그런데) 실제의 나는 이렇다:

■ 학교에서의 위치

1. 고민이 있을 때 이야기 할 수 있는 선생님이 있다/없다

2. 아래의 그래프를 채워 주세요.(인생곡선)

3. 학급 내의 구성원에게 때리거나 맞은 경험이 있나요?


4. 학급 내에 구성원이 맞거나 때리는 것을 본 적이 있나요?


5. 학급 내의 구성원에게 욕설을 듣거나 해본 경험이 있다.


14) 교실평화프로젝트, 박종철 , 양철북, 2013


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■ 지역에서의 위치

1.나는 이 지역사회에서 년을 살았다.

2.나는 이사를 자주 다녔다.

3. 방과 후에 ( )에 가서 ( )을 한다.

4. 가족 외에 내가 사는 곳 가까이에 도움을 청할 곳이 (있다,없다

(ex: 알바사장, 피시방주인 등 )

5. 시간표 만들어 주세요~~

- 장소로 그리기(학교/집/제3의 장소)

- 공간에 따른 나의 평안도(어느 공간에 위치할 때 나는 가장 편안한가?)

- 시간에 따라 이동하는 장소-동선 그리기

■ 사건 발생 당시 인식/ 심리상황 ( 피해자가 선택된 이유를 알기 위해 )

․피해자와의 관계곡선 (친밀도 상/중/하:피해자와 친밀하였다면 언제 친하게 되었는지 등 구체적으로 기술)을 통해- 피해자와의 관계의 역사 ( 폭력이 우발성/의도성, 은밀하게 혹은 과시적으로 이루어졌는지 파악하기 위해)-1. 사건에 관계자와 어느 정도 친한가요? (상/중/하)

(상일 경우 - 아리랑 곡선 / 중,하 일 경우 일어났던 사건 묻기)

2. 왜 때렸다고 생각하나요?

① 그 친구가 나에게 잘못된 행동을 해서(잘못된 행동은 무엇이었고, 왜 잘못되었다고 생각했나요?)

② 그 친구가 다른 친구에게 잘 못된 행동을 해서(잘못된 행동은 무엇이었고, 왜 잘못되었다고 생각했나요?)

③ 다른 친구들에게 우습게 보이지 않기 위해

(왜 얕보인다는 느낌을 받았는지? 얕보일 경우 학급에서 받게 되는 처우는 무엇인가요? )

④ 그 친구가 나에게 준 다른 피해에 앙갚음하기 위해

3. 나의 행동이 고통을 줄 것이라는 것을 알았다.

( )

4. 왜 친구가 싫어하는 행동을 하고 싶었나요?

( )

5.폭력행위가 처음이었나요? 아니면 지속적인 폭력이었나?사건전의 상황이 어떠했는지/다른 일로 인해 스트레스 받는 상황이었나요? 이유가 무엇이었나요?


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[본 프로그램 참고 자료] 사건 발생 이후 한 발짝 떼기 : 무엇으로 시작할 것인가

사건 발생이후 한 발짝 떼기 : 무엇으로 시작할 것인가

1. 교사가 스스로 들여다봐야할 질문

학생간 폭력 사건이 일어났을 때 나는 이 일을 ( )동안 고민할수 있다.

나는 이 문제에 관련된 학생들(가,피해)과 어느 정도 신뢰로운 관계를 맺고 있는가?

나는 이 문제에 관련된 학부모(가,피해)과 어느 정도 신뢰로운 관계를 맺고 있는가?

나는 이 문제 해결을 위해(가, 피해 학생 지원, 관계 회복 등) 조언을 구하고, 도움을 청할 네트워크를

가지고 있는가?(갈등해결전문가, 상담가, 지역사회전문가 등)

내가 가장 견디기 힘든 말은 ( )이다.

내가 가장 견디기 힘든 상황은 ( )이다.

내가 평소에 교육할 때 가장 중요하게 여기는 가치는 ( )이다.

내가 학교 폭력 해결과정에서 가장 중요하게 여기는 것은 ( )이다. :일종의 최저선

이 학교에서 학생을 교육할 때 가장 중요하게 여기는 것은 ( )이다.

◦ 피해자의 재위치화 - 폭력은 몸-인격의 통합성을 훼손하고 (일정정도/일시적으로) ‘인간/시민이 아닌 존

재로 취급되는 경험. 따라서 피해자의 명예가 회복되는 과정이 되어야. 사적피해자가 아니라, 공동체의 부

정의를 지적하고 공론화한 공익적 문제제기자로서 인정해야. 폭력 피해에 대한 공동체 구성원들의 ’공동의

이해‘를 확인하고 ’공동의 기억‘을 만들어야함. 해결 과정의 종료 여부와 시점에 대해 피해자가 최소한의

통제력을 지닐 수 있어야 한다.

◦ 가해자의 탈권력화/탈중심화 - 가해자의 진정한 반성이 이루어지지 않더라도 피해자가 삶을 되찾을 수

있도록 해야. 피해자에게는 용서하지 않을 자유도 보장되어야 한다.

◦ 폭력이 싹트는 불평등에 대한 문제제기의 다각화 - 폭력 말고도 다른 문제(권위주의, 폭언, 폭행,사기 등)

도 많음. 우선되어야 할 것은 ‘정의’와 ‘부정의’에 대한 공통 감각(common sense).

◦ 기억을 공유하는 공동체 - 성폭력을 사건을 통해 내가 속한 이 조직이 기대했던 그 공동체가 아님이 드

러났을 때, ‘우리’라는 커뮤니티를 성립/복원시킬 수 있는 것은 다름 아닌 ‘공유 된 기억’. 의미의 공유 작

업이 지속되어야 하는 이유.

2. 피해자 학생을 지원할 때 염두에 두어야할 것

1) 학교폭력 피해자가 직면하는 편견에서 자유롭기

-‘애가 문제가 있을 거야’ -얼마나 찌질하면

2) 학교 폭력 경험의 치유와 회복

- 학교폭력 경험을 잊고 리셋된 삶을 살 것이라는 생각과 바람은 허구.

- 학교폭력 피해자에게 치유와 회복이란 ‘폭력을 삶의 경험 중 하나로 통합’(의미화)함으

로써 그 경험이 자신의 삶을 더 이상 지배하지 않도록 하는 과정.

3) 학교 폭력 생존자/ 일상의 힘기르기 프로그램

◦ 인간중심 상담 : 학교폭력 피해자가 자기 자신을 중심으로 자기 경험을 해석하고 학교폭력피해자에 대한


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편견이 아닌 새로운 시각으로 내면의 힘을 되찾는 과정

◦ 욕망 찾기 : 자신의 욕구와 감정을 탐색, 표현,

◦ 자기 방어훈련 :가해자의 예상을 벗어나는 반격으로 대항하는 방법을 익힘으로써 겁을 먹어 저항하지 못

하는 피해자의 이미지를 타파하는 것(“무슨 짓이야. 이 새끼야.”). 폭력 가해-피해 구도 속의 작은 대응을

직접 해보는 것에서 시작하여 몸과 마음에 관한 통제권과 주도권을 갖도록 하는 과정.

타인과 나눔으로써 몸에 대한 주체성을 획득하기

◦ 작은 말하기 : 생존자 간의 자조 모임. 생존자 간의 소통과 공감의 힘 확장말하고 다른 생존자의 이야기

를 수용하고 공감하는 과정이 자기 존중감 회복에 도움이 됨.

* 기억하기 - 자신이 무력하던 순간을 기억하고 말하는 것은 무력했던 나를 이해하고, 스스로 용서하고,

다시 반복되지 않기 위해서임.

* 듣기 - 폭력 생존자의 경험을 직접 듣고 공감하는 과정을 통해 피해자에 대한 고정된 시선을 변화시킴

3. 가해자 학생을 지원할 때 염두에 두어야할 것

1)가해자 교육의 주안점

- 폭력을 통한 권력 획득, 자존감의 기준 등을 재구성

- 피해자의 관점에서 폭력에 대한 올바른 이해, 피해자에 대한 공감 등이 주요 방향

- 권력관계에서 자유로운 평등한 인간관계

- 다양한 의사소통방식 습득하기

- 폭력에 대한 왜곡된 인식에서 벗어나기

2) 주요 내용

▷ 폭력이 발생할 수 있는 차별적 조건과 상황 살피기/ 관계와 폭력 바로 알기(통념 깨기)/ 가해행동 바로

보기/ 폭력에 대한 왜곡된 인식깨기/ 일상 점검하기/ 친밀감, 부정적 정서 등 정서표현 방안 모색하기/ 동

의와 합의 등의 개념에 대한 정확한 인지/ 상호존중 쌍방향 의사소통 학습하기/ 성적 자기결정권의 의미

알기/ 관계맺기에 대해 성찰하기/ 평등한 만남에 대한 그림그리기/ 폭력에 대한 민감성 기르기/ 가해 예방

을 위한 교육과 상담 병행하기

3) 반폭력감수성 프로그램

- 인권감수성 프로그램

- 의사소통방식(공감방식프로그램)

- 폭력에 대한 왜곡된 의식을 벗어나는 프로그램


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<반폭력감수성 프로그램 >

제 목 진행방법

다양한 사람들

아프리카 초원 이미지, 사과 이미지 등을 보여주며 떠오르는 것들 나누기 -> 비슷한 생각, 다른 생각을 하는 이유 찾아보기 -> 활동지를 갖고 서로 인터뷰하기(여성으로 태어나고 싶은 사람, 여자같다는 소리를 들어본 적 있는 사람, 야동을 본 적 있는 사람, 콘돔을 구입해본 경험이 있는 사람 등)

인권의 꽃소중한 것이 망가졌을 때의 느낌을 통해 피해자의 느낌 연결하기 -> 지식채널ⓔ ‘대삼이의 일기’ 시청 -> 대삼의 느낌 발표

권력과 동의- 입장에

따라 달라보이는

사건

-인권의 눈으로 세상을 본다는 것은 (누구의 입장인가?/문제의 정의를 누가 내리는가?/프레임에 따라 의사소통 내용은 어떻게 달라지는가?)나의 행동이 의도와 달리 상대방에게 불쾌하거나 위협적으로 다 가간 사례 나누기 -> ‘젓가락은 흉기인가 아닌가’ 사례토론 -> 권력과 동의 개념 설명

의사소통프로그램 ■ 진정한 소통을 체험하기 위한 질문들 1) 서로를 신뢰하나?(마음) / 2) 누구의 입장인가?(언어) 3) 어떤 지형에 놓여있나?(환경)/ 4) 누가 길을 떠나고 있나?(주체)■ 비폭력 대화 : 관찰/느낌/욕구/요청

폭력 들여다 보기

각자가 생각하는 폭력작성-> 분류->지식채널,e 폭력의 법칙 시청 , 폭력의 개념정리

나의 폭력 경험

폭력 피해․가해 경험 체크리스트 표시 -> 가해 경험, 피해 경험 돌아보기 활동지 작성 -> 작성 내용 발표 -> 동일한 상황이 온 다면 어떻게 행동할까

폭력에 대한 통념깨기

폭력 상황에 대해 피해자, 가해자 각각의 입장에서 재구성된 이야기를 보고, 폭력에 대한 왜곡된 인식 찾아보기 ◦ 맞는 사람들을 보면 스스로 맞을 만한 짓을 한다.◦ 폭력을 하거나, 당하는 것은 개인 성향의 문제이다.◦ 폭력을 당한 것은 창피한일이니, 덮어두는 것이 좋다. ◦ 폭력에는 가해자와 피해자만 있을 뿐이다. ◦ 많은 사람이 편하기 위해 소수의 사람이 폭력에 희생되는 것은 어쩔 수 없다.◦ 폭력이 발생하더라도 참고 견디면 반드시 좋은 결과가 있을 것이다.◦ 대부분의 폭력은 모르는 사람에 의해 발생한다. ◦ 폭력행위에 대한 방관자는 가해자이다.◦ 폭력을 하고 나면 스트레스가 해소된다. ◦ 폭력은 강함의 상징이다.

폭력발생 과정 이해와

울타리 세우기

책임인정:현재 상태를 점검할 수 있는 문장 고르기 -> 나의 폭력 행위를 부인하는 이유 또는 인정하는 이유 내적 갈등 해소를 위해 평소에 사용하는 방어방식(부인, 합리화, 최소화 등) 살피기 -> 책임 인정을 통해 얻을 수 있는 긍정적 효과 나누기

나의 선택과 결정 경로 그리기사건의 연관성이 있는 시점부터 자기가 취한 행동을 하나씩 적어 경로도를 작성 -> 예시도를 보면서 어떤 지점에서 멈췄다면 사건이 발생하지 않았을지 질문하며 토론하기


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❁ 나에게 영향을 준 것들은?15) (자기 자신을 되돌아보고, 서로를 이해하는 데 도움을 주는 놀이)

➜ 그룹의 전원에게 종이를 한 장씩 나누어 준다. 각자 자기 자신의 삶, 자기 형성에 영향을 주었다고 생각

하는 것을 종이에 그림으로 나타낸다. 15분 간 작성한 후, 그룹의 전 구성원 앞에서 그림을 보이면서 설명

한다. 한 사람이 5-10분 정도 설명한다. 시간에 여유가 있으면 시간을 더 주어도 좋다.

❁ 자기 인물카드 찾기

➜ 자기 자신을 되돌아보고, 표현하면서 자기를 좀 더 알아가는데 좋은 놀이이다.

➜ 16장의 인물 그림을 보고 자신과 비슷하다고 여겨지는 카드를 고른다. 돌아가며 어떤 점저 자신과 비슷

하다고 느꼈는지 말한다.

❁ 인생 그래프 그리기

➜ 자기 개방을 통해 생각과 느낌 표현

❁ 귀를 기울여요.

➜ 상대방의 이야기를 주의 깊게 들으면 의견을 달리하는 사람들이 서로의 입장이나 사고 방식을 듣고 서

로를 이해하는 데 도움이 된다.

➜ 두 사람이 한 조가 되어 한 사람이 5분씩 나에게 영향을 준 것들을 이야기한다.

➜ 듣는이는 자신의 생각을 말하거나 방해하지 않는다. 이야기가 끝나면 듣는 이는 이야기를 요약한다. 이

야기를 한 사람에게 자기가 요약한 내용이 옳은지 물어보고 정리한다. 두 사람이 입장을 바꿔서 똑같이 한

다. 전 그룹의 구성원 앞에서 서로를 소개한다.

❁ 꽃밭에서16): 다른 사람의 감정을 느껴보면서 타인의 감정에 공감하는 방법을 배운다.

➜ 꽃 모양 색지의 가운데에 각자의 이름이니 별칭을 적고 꽃잎에는 자신에게 가장 서중함 것, 의미 있는

것, 좋아하는 것을 쓴다. 한 명씩 돌아가며 작성한 꽃 모양 색지의 내용을 발표하고 칠판에 붙인다. 꽃 모

양 색지를 다 붙인 꽃밭의 느낌이 어떤지 묻는다. 진행자가 꽃 모양 색지를 두 세 개 정도 구기고 당사자

와 다른 참여자들에게 기분이 어떤지 묻는다. 구겨진 색지를 다시 편 후의 느낌을 묻는다.

❁ 다양한 생각을 하는 사람들17)

우리 중에 누가 있을까?

➜ 몸을 움직여 직접 구성원을 인터뷰하며 다양한 경험을 한 사람과 없는 사람이 있다는 곳을 알게 된다.

➜ 활동지를 나눠주고 서로 돌아다니면서 구성원들과 인터뷰를 하고 경험이 있는 사람들의 이름을 칸에 적

는다. 모든 사람들이 인터뷰를 마치면 각자 자신의 자리로 돌아온다.

15) 우리모두를 위한 비폭력 교과서

16) 성폭력가해자 매뉴얼 106쪽



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우리 중에 누가 있을까?

다시 태어나면 여성으로 태어나고 싶은 사람

‘여자 같다’는 소리를 들어 본 경험이 있는 사람

부모님으로부터 성교육을 받은 사람

❁ 친구의 마음을 알아봐요 : 사건 속 친구 마음 추측 게임

❁ 의사소통의 어려움 - 말하기, 듣기, 보기 체험18)

➜ 의사소통에 필요한 말하기, 듣기, 보기가 각자의 입장마다 다를 수 있다는 것을 체험을 통해서 알아볼

수 있도록 한다/평소 자신의 의사소통 방식을 점검해 보는 과정이다.

➜ 상대방 이야기에 대한 반응의 종류 및 점검 활동지를 보고 자기의 평소 반응 태도와 비슷한 것에 대해

체크한다. 상대방의 이야기를 듣고 다양한 반응(공감, 비판, 비난, 분석, 조언)에 대한 설명, 자신이 같은

이야기를 할 때 상대방이 어떤 반응을 하기를 원하는지 얘기해 본다.

상대방 이야기에 대한 반응의 종류 및 점검 활동지

우리 형은 자기가 실수를 저지르고도 책음을 나에게 미뤄 버려. 어떤 때는 자기가 잘못하는 걸 지적해

주지 않는다고 도리어 나한테 뭐라 하기도 해.

1) 나는 형이 아니라 누구라 하더라도 나를 그렇게 대접하도록 안 둬.

2) 너 진짜 곤란하겠다.

3) 어떤 실수의 책임을 미루는데? 구체적으로 한번 얘기해봐.

4) 그런 사람과는 거리를 둘 방법을 찾는 게 나아.

❁ 폭력에 대한 책임 인정19) ➜ 참여자들이 자신의 폭력행위에 대해 책임을 인정하고 변화를 이끌어내기 위한 과정이다.

현재의 나의 상태 점검

아래의 예시 글을 보여주며 자신의 현재 상태와 비슷한 문장을 고르게 한다.

(1) 나는 모함을 당하고 있으며 피해자이다.

(2) 폭력이 아닌 장난이었으며 나는 억울하다.

(3) 충동적 행동으로 실수였을 뿐이다.

(4) 나는 내 행동에 문제가 있다고 생각한다.

(5) 나는 내 행동이 나쁜 행동이었음을 알게 되었다.

(7) 피해자에게 미안한 마음을 전하고 싶다.

(8) 사건의 원인이 나에게 있으므로 내 문제를 발견하고 고치고 싶다.

(9) 내 자신이 변화된 모습을 보여주고 피해자에게 사과하고 싶다.

(10) 이제는 어떤 상황에서라도 그런 행동을 하지 않을 것이다.


19) 성폭력가해자교육매뉴얼(한국여성민우회성폭력상담소)를 변형한 것임을 밝혀둡니다.


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2. 책임 인정

1) 나의 폭력행위를 부인하는 이유

2) 내가 나의 폭력행위를 인정하는 이유

3. 작성한 내용을 돌아가면서 발표한다.

1) 자신이 직접 작성한 폭력행위의 부인 내용에 대해 왜 그렇게 생각하는지 구체적으로 질문한다. 자신의

기억이 잘못되거나 왜곡될 수 있음을 인지시킨다.

2) 내적인 갈등해소를 위해 평소 사용하는 방어방식을 탐색해본다.

예) 부인, 합리화, 최소화

3) 부인의 단계를 설명하며 자신이 어느단계에 와있는지 스스로 점검해보도록한다.

4) 자신의 폭력행위를 인정하고 사고를 전환함으로써 얻을 수 있는 긍정적인 효과에 대해 얘기한다, => 내

적 갈등의 치유, 묻어버리기가 아닌 정리하기의 필요성, 앞으로의 미래 설계

❁ 나의 선택과 결정 경로도 그리기

1. 나의 선택과 결정 경로도 : ‘끊을 수 있는 고리’를 스스로 찾아보며 소중한 자신을 위해 폭력행위에

대한 울타리 세워보기를 위한 과정이다.

아침에 엄마와 싸우고 용돈을 받지 못하고 집을 나왔다. → 담배가 피고 싶었는데 돈이 없었다→학교에서

A를 만났다→A에게 돈을 빌려달라고 했다. →A는 돈이 없다고 했다. →분명히 매점에서 나오는 걸 봤는데

돈이 없다고 해서 짜증이 났다→A에게 화장실로 가자고 했다.→A가 순순히 따라왔다→화장실에서 말하다가

계속 없다고 하는데 짜증이 났다.→종쳐서 들어간다고 했다→들어가는 A의 옷 뒷부분을 잡아당겼다→같이

있던 애들이 같이 때렸다.

2. 구체적으로 적게한다.

➜생각이나 행동을 건너뛰거나 생략하는 경우가 많다. 그 상황에 대한 생각, 느낌, 욕구를 좀 더 상세히 적

을 수 있도록 진행자의 질문이 필요하다.

➜참여자의 선택과 결정 단계 마다 폭력을 하게 되는 조걸들, 동기, 내부 심리, 외부 조건, 피해자 반응 무

시들을 다룬다.

3. 예시도를 보면서 어떤 단계에서 멈췄다면 사건이 발생하지 않았을지 질문하고 참여자들이 말

하는 부분에 ➜≠표시를 해둔다.

아침에 엄마와 싸우고 용돈을 받지 못하고 집을 나왔다. ≠담배가 피고 싶었는데 돈이 없었다→학교에서 A

를 만났다→A에게 돈을 빌려달라고 했다. →A는 돈이 없다고 했다. →분명히 매점에서 나오는 걸 봤는데

돈이 없다고 해서 짜증이 났다≠A에게 화장실로 가자고 했다.→A가 순순히 따라왔다→화장실에서 말하다가


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계속 없다고 하는데 짜증이 났다.→종쳐서 들어간다고 했다→들어가는 A의 옷 뒷부분을 잡아당겼다→같이

있던 애들이 같이 때렸다.

➜교육을 받는 참여자들은 많은 경우 아예 엄마에게 돈을 달라지 않겠다거나 친구들과 놀지 않겠다고 답변

한다. 하지만, 일상생활에서 불가능한 실천을 계획하는 것은 경로도의 의미를 희석시킨다. 폭력과 폭력 아

닌 것의 경계가 될 수 있는 부분을 짚어주는 것이 필요하다.

4. 마무리

➜자신의 행동에 위험신호가 들어오는 단계를 감지하는 법을 익혀야한다는 것을 설명한다.


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[참고자료 ] 다양한 의사소통방식 프로그램 - 초등인권평화프로젝트, 전교조 , 2012년

3월-1-01 평화를 만드는 말 1 (나 표현하기)

1. 목 표인권/평화는 나를 지키고, 나를 표현하는 것에서부터 시작한다. 학교에서의 하루 생활에 필요한 말을 한번 뒤

돌아보는 시간이다. 구체적인 상황에서 내가 하는 말과 행동을 미리 연습하여, 내 인권을 지키고, 또한 다른 친구의 인권을 침해하는 일이 없도록 예방하는 활동이다. 또한 내가 하고 싶은 말만 하는 것이 아니라, 상대를 관찰하고 배려하는 시작이다. 또한 다양한 언어는 다양한 관점을 경험하게 할 수 있다.

2. 내용 및 구체적인 진행방법 1) 아침 인사 : 학습지를 이용하지 않고, 포스트잇으로 교실에 붙여 전시하는 방법도 있음 ① 아침에 인사하기에 좋은 말 찾아보기 [예] 교실에 들어오는 사람이 할 인사말, 교실에 있던 사람이 할 인사말 ② 얼굴을 보면서 해줄 칭찬 인사 찾아보기 [예] 기분 좋아 보이네, 오늘 옷차림 멋지다, 무슨 일 있니? 어디 아파? 옷 색깔 잘 어울린다, 오늘도 재미있게 놀자, 좋은 하루~! 맘에 없는 말을 억지로 하는 것이 아니라, 그냥 객관적 표현도 좋다. / 빨간 모자구나! 2) 구체적인 상황에서 친구들과 주고받을 말을 찾아보기 ① 부탁하는 말, 고마움을 표현하는 말 찾아보기 [예] 지우개를 빌릴 때, 친구를 앞질러 지나가려 할 때 등 ② 내가 실수했을 때 하는 말, 사과하는 말, 용서하는 말 표현하기 [예] 친구 필통을 떨어트렸을 때, 실수로 밀었을 때 등 3) 기분에 따라 하는 말 찾아보기 ① 내가 기분이 좋을 때, 내가 기분이 나쁠 때 할 말을 찾아보기 ② 다른 친구가 기분이 좋을 때, 또는 기분이 나쁠 때 할 말이나 행동 찾아보기 4) 역할놀이 하기 ①여러 상황이 적힌 종이를 주면, 모둠에서 돌아가며 한 장을 뽑고, 카드를 뽑은 사람이 내용을 읽은 후,

역할 놀이를 시작한다.

[예] 1. 친구의 가방을 떨어뜨렸을 때 2. 아침에 친구를 처음 만났을 때 3. 지우개를 빌리고 싶을 때 4. 친구가 선생님께 야단을 맞았을 때

3. 관찰영역 : 교사는 학생들의 발표내용 뿐 아니라, 표정과 몸짓들을 통해 자기 표현력, 적극성, 수용성, 인권에 대한 이해력 등을 신중하게 관찰하여 도움이 필요한 학생의 경우 이후 지속적으로 지원을 한다.

4. 주의할 점 : ‘안녕?’같은 형식적인 인사도 중요하지만, 다른 사람의 감정을 관찰하여 이해한 다양한 표현을 경험할 수 있도록 한다. 또한, 학생들은 실수로 한 일은 잘못이 아니라는 생각을 하는 경우가 많다. 나쁜 마음을 가진 것은 아니므로 나쁜 행동은 아니나, 그 결과에 대해서는 자신이 사과를 하고 책임을 져야 한다는 것을 이해하도록 한다.


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3월-1-02 평화를 만드는 말 2 (부탁하기/약속하기)

1. 목표이 프로그램은 우리가 머리로만 알고 있는 인권/평화의 문제를 구체적으로 내 생활에서 실천해보기 위한 프로

그램이다. 구체적인 문제 상황에서의 나의 말과 행동을 미리 연습함으로서, 실제상황에서 평화적으로 문제를 해결할 수 있도록 한다.

2. 내용 및 구체적인 진행방법 1) 친구들에게 부탁하기 / 내가 싫어하는 말과 행동 발표하기 ① 누가 이런 말이나 행동을 했을 때, 기분이 나쁘거나 싫었다는 경험을 발표한다. [예] 나는 내 이름을 가지고 놀릴 때, 정말 속상해요. 나한테 땅꼬마(전봇대)라는 말을 하는 것이 정말 싫어요. 태호가 여자 화장실 문을 열고, 놀릴 때, 창피하고 화가 났어요. ② 친구가 지적한 상대친구는 일어나서 사과와 약속을 한다. [예] 강나연, 미안해, 앞으로는 이름을 가지고 놀리지 않을게. [예] 만약, 사과하지 않으려고 하면, 강제로 사과를 시키지 말고, 이후, 사과하고 싶어질 때, 선생님께 이야기하거나, 직접 사과하도록 한다. ③ 선생님도 자신이 싫거나 기분 나쁜 경우를 이야기 하고 부탁한다. [예] 선생님 책상위에 있는 물건을 허락 없이 만지면 기분이 나빠져요. 급한 일이 아니면, 식사 중에 질문을 하거나 이르지 말아 주세요. 선생님이 질문을 하면, 바로 대답해 주세요. 모를 땐 모르겠다고 대답해도 돼요. 2) 친구들이 싫어하는 말의 공통점을 찾기 ① 친구들이 발표했던 내용을 통해, 서로에게 해서는 안 되는 말의 종류를 찾아본다. [예] 외모, 신체, 가족, 성적 등과 관련된 말, 예의에 어긋난 말, 무시하는 말 자기 자신의 책임이 아니거나, 바꿀 수 없는 부분을 놀리는 경우 3) 기분 나쁜 말과 행동에 맞서기 ① 기분 나쁜 말을 들었을 때, 화를 내지 않고 해결하는 방법을 찾아본다. [예] 웃으면서 ‘좋은 충고(말) 고마워’하고 말 한다 / 너, 나 좋아하는 구나? 너는 나와 생각이 다르구나. / 알았어, 참고하지. / 유치한 장난은 이제 그만 하자.등 4) 문제상황을 평화적으로 해결하는 역할놀이 하기 ①내가 듣기 싫은 말, 또는 친구들이 듣기 싫어할 것 같은 말을 적은 쪽지를 나누어 갖고 나누어준 쪽지

를 보고, 역할놀이를 진행한다.[예] 1. ◯◯이는, 바보래요~, 바보래요~ 2. 야 이, 돼지야~! (멸치야~!) 3. 싫은 사람과 짝이 되었을 때 4. 내가 읽는 책을 말없이 뺏어갈 때

3. 교사의 관찰영역 : 자기 표현력, 적극성, 수용성, 불안감 등 / 교사는 학생들의 발표내용 뿐 아니라, 표정과 몸짓들을 신중하게 관찰하여, 도움이 필요한 학생의 경우, 이후 지속적으로 지원을 한다.4. 주의할 점 : 폭력적 언어에 대응하는 연습을 하기 위한 것이지만, 역할놀이 과정에서 오히려 폭력적 언어를 학습하는 기회가 될 수도 있습니다. 그러므로 폭력적인 말은 가능한 단순화 시켜, 주객이 전도되지 않도록 합니다.


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3월-1-03 평화를 만드는 말 2 (감정 구분하기)

1. 목표 감정의 동물인 인간이기에 공동체 일원으로서 상대방의 감정을 읽고, 나의 감정을 제대로 전달하는 것은 매

우 중요하다. 감정을 나타내는 다양한 단어들을 분류해보는 가운데, 인간의 감정은 몹시 다양하고, 친구들과 감정 단어에 대해 이야기하면서 보다 정확한 뜻을 파악할 수 있으며 같은 감정 단어라도 다양한 상황에서 다른 느낌으로 다가옴을 알게 한다. 또한, 자신이 자주 느끼는 감정은 어떤 것인지 자기 자신을 돌아보는 자료로 사용하고, 교사가 학생을 이해하는 자료가 될 수 있도록 한다.

2. 내용 및 구체적인 진행방법 1) 모둠별로 감정 단어 기준에 따라 분류하기

(함께 작업하며 대화를 나누는 것에 목적이 있으므로 결과를 꼭 통일할 필요는 없다.) ① 분류의 기준을 무엇으로 세울지 생각해보기 - 평화적인 감정 / 불안한 감정 ② 분류 기준에 따라 감정 단어 분류하기 - 모둠원이 함께 감정의 뜻을 이야기하며 분류하기 - 의견이 다를 경우 그 감정과 관련된 직접/간접적인 경험을 이야기하기 (학년과 학급 상황에 따라 화/슬픔/무서움 등의 제 2기준까지 분류할 수도 있다.)

2) 결과 발표하기 ① 평화적인 감정과 불안한 감정부터 나눈 결과를 발표한다. - 결과가 다를 경우 발표를 통해 감정의 뜻을 보다 명확히 알게 한다. - 의견이 분분한 경우나, 구체적으로 이해시켜야 할 때 자신의 직/간접 경험을 통해 설명하게 한다. 3) 나와 관련된 감정 고르기 ① 요사이 많이 느끼는 감정, 나를 힘들게 하는 감정 단어, 내가 느끼고 싶은 감정 단어 등에 표시하게 한다. ② 그렇게 생각한 이유를 간단히 적어본다.(아동 상담 자료로도 활용할 수 있다.)

3. 교사의 관찰영역 : 자기 표현력, 적극성, 수용성, 분류능력 등 / 교사는 학생들 활동 과정 속에서 어떤 이야기를 나누는지 예의 주시한다. 잘 하지 못할 경우 그 원인이 경험 부족으로 감정의 뜻을 잘 알지 못해서인지, 아니면 감정과 관련된 사전적 의미를 잘 몰라서인지, 혹은 떠올리기 싫어서인지 등을 알아 적절한 도움을 주어야 할 것이다. 계속적 도움이 필요한 학생의 경우, 이후 지속적으로 지원을 한다.

4. 주의할 점 : 감정의 뜻을 알게 하고자 자신의 이야기를 억지로 끌어내지 않도록 한다. 자연스럽고 평화적인 분위기 속에서 감정의 뜻을 알게 하고, 그로서 다양한 감정이 있다는 데 목적이 있다. 그리고 각자 제출하도록 한다.


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3월-1-04 평화를 만드는 말 2 (비언어적 표현의 힘)

1. 목표 같은 말이라도 어떤 식으로 표현하는가에 따라 상대방이 다르게 느끼게 된다. 그 이유는 바로 언어적 표현보

다 훨씬 크게 영향을 미치는 반언어적 표현 때문이다. 또한, 언어 표현 없이 강하게 느낌이 전달이 되는 비언어적 표현도 있다. 이 활동에서는 평화적인 관계 속에서 언어 표현을 제대로 하기 위해 반언어적, 비언어적인 표현을 꼭 알고 이에 신경을 쓰며 해야 함을 알게 하는데 목표가 있다.

2. 내용 및 구체적인 진행방법 1) 같은 말이 다르게 느껴질 때가 언제인지 생각해보기

2) 같은 말 다른 느낌 발표하기 ① 모둠끼리 발표할 여러 개의 문장을 쓴다. ② 상대방이 다르게 느낄 수 있도록 반언어적 표현을 신경쓰며 말하는 연습을 한다. ③ 다른 모둠의 친구들이 어떻게 느꼈는지 발표한다.

3) 비언어적 표현의 중요성 인식하기 ① 언어 표현을 하지 않고 비언어적인 표현만 하면서 어떤 감정 상태인지 말해보기 ② 언어적 표현보다 비언어적 표현이 중요한 이유 말해보기3. 교사의 관찰영역 : 자기 표현력, 적극성, 수용성 등 / 교사는 학생들이 반언어적, 비언어적인 표현을 적극

적으로 인지하고 표현할 수 있도록 용기를 주고 적극적으로 격려한다. 반언어적, 비언어적 표현의 중요성을 알고 이를 잘 표현하면서 깊이 느끼는지 지속적으로 살펴본다.

4. 주의할 점 : 자연스럽게 활동하는 가운데 이 활동의 중요성을 알게 하는데 목적이 있고, 장기적으로 가르쳐야 할 부분이다.

※ 참고자료 - 언어적 표현, 반어적 표현, 비언어적 표현① 언어적 표현 - 말이나 글을 사용해 이루어지는 표현(말의 '내용')② 반언어적 표현 - 말에 수반되어 나타나는 표현임. 수반된다고 해서 '반어적 표현'임. 말의 빠르기, 억양, 높낮이 등이 있음.(말의 '표현 방법')③ 비언어적 표현 - 언어적 표현이 아니라는 뜻. 말을 할 때 나타나는 표정이나 몸동작 등

미국의 사회학자 알버트 메러비안(Albert Meharabian)의 조사에 따르면, 메시지 전달에서 말(언어적 표현)이 차지하는 비중이 7%, 목소리(반언어적 표현)가 차지하는 비중이 38%, 비언어적인 태도가 55%를 차지하고 있다고 함. 실제로 말을 하는 내용은 그렇게 중요하지 않고, 목소리나 태도가 상당히 중요한 영향을 미친다는 것임. 또, 버드휘스텔(Birdwhistell)에 따르면 의사소통에서 비언어적 표현이 차지하는 비중이 65-70%에 달하고, 음성언어(언어적 표현+반언어적 표현)가 차지하는 비중은 30-35%에 불과하다고 함.


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3월-1-05 함께 만드는 평화, 모두의 힘

1. 목표 : 이 프로그램은 학급에서 일어나는 크고 작은 폭력상황을 찾아보고, 이를 해결하기 위한 방법을 함께 찾아보고 역할극을 통해 주체적으로 문제를 해결하는 방법을 경험하는 것이 목표이다. 또한, 가해학생도, 자신의 행동을 객관적으로 돌아보는 계기가 될 수 있다.

2. 내용 및 구체적인 진행방법 1) 친구들의 도움으로 태도나 행동이 평화적으로 바뀐 사례를 소개한다.(참조/들려줄 이야기) 3월에는 평화적

이고 다양한 문제해결 사례를 자주 소개하는 것이 좋다. 학생들은 자신이 알게 된 정보를 이용하여, 더 좋은 사례를 만들어 낼 수 있다.

2) 사례별 방법 찾아보기 ① 교실에서 다른 친구를 놀리거나 괴롭히는 사람이 있을 경우 - 경험을 발표하고, 앞으로 나는 어떻게 행동할지 함께 의논한다. - 친구를 위해 [부탁이야, 그만해!]를 적극적으로 사용한다. ② 항상 자신의 이익을 먼저 욕심내는 친구 - 자신이 욕심냈던 경험을 먼저 발표하고, 앞으로 나는 어떻게 행동할지 의논한다. ③ 교실에서 싸움이 일어난 경우 - 경험을 발표하고, 다음에 그런 일이 있을 경우 나는 어떻게 행동할지 의논한다. [예] 주변친구 사람 3~4명이 싸우는 사람의 몸을 한 부분씩 잡고 말림 천천히 숨 쉬라고 하여 흥분을 가라앉히고, 큰일이 아니라고 안심시킨다. - 친구들이 싸울 때, 하지 말아야 할 행동이나 말은 무엇인지도 의논한다. [예] 한 사람 편만 들거나, 놀리거나, 흥분시키지 않는다. ④ 교실 이외의 장소에서 폭력상황이 일어난 경우 - 여러 사람이 힘을 합쳐 막을 수 있는 경우가 아니라면, 가능한 한 빨리 자리를 피하고 주변 어른들께

알려 도움을 요청합니다. 3) 역할놀이로 연습하기 : 모둠장이 뽑은 장면을, 모둠에서 함께 역할놀이로 발표합니다. ※ 역할 : 당사자 2명 (가해자, 피해자), 옆에 있는 사람 2명 등① 두 사람이 서로 때리며 싸울 때

② 급식에서 돈가스를 2개 가져가겠다고 할 때

③ 친구의 외모를 가지고 놀리는 친구를 보았을 때

④ 청소를 안하고 놀면서 친구에게 피해주는 사람

⑤ 문방구 앞에서 중학생에게 친구가 협박을 당할 때

⑥ 냄새난다고 따돌림을 당하는 친구를 보았을 때

3. 교사의 관찰 영역 : 자기 표현력, 상호작용, 적극성, 융통성 / 교사는 학생들이 문제 상황에서 문제를 해결할 수 있는 적절한 표현이나 행동을 하는 지 관찰하고, 도움이 필요한 학생에게는 적극적으로 도움을 준다. 또한 좋은 사례는 다른 모둠에도 알려준다.

4. 주의할 점 이미 있었던 일을 가지고 비난이나 비판을 하기보다는, 앞으로 이 같은 일이 일어났을 때 어떻게 해결할지를 의논하는 것에 초점을 맞춘다.


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3월-1-06 사람은 모두 달라요!

1. 목표 : 친구들이 가진 특성을 정확하게 알아야 이해하고 배려할 수가 있습니다. 그러므로 이 프로그램의 목표는 사람마다 화가 나거나 민감한 부분이 다 다르다는 것을 이해하고, 다른 사람의 감정을 이해하고 배려할 수 있는 마음가짐을 갖는데 있습니다.

2. 내용 및 구체적인 진행방법 1) 육체적인 키, 마음의 키, 정신의 키가 사람마다 자라는 속도가 다름을 설명합니다. ①육체적인 키가 작고 큰 것이 옳고 그름이 아니라 단지 다를 뿐인 것처럼, 마음이나 정신의 키 역시 모

두 다름을 설명해 주어야 합니다. ②마음의 키가 아직 어린 친구는 아직 다른 사람의 입장이나 생각을 잘 이해하지 못하므로 우리가 좀 더

기다리고 이해해 줘야함을 설명해 주어야 합니다. 2) ADHD / 학습장애 / 정서장애 / 신체적 장애 등도 이해할 수 있도록 설명해 줍니다. ①발을 다치거나 감기에 걸린 친구들을 우리가 배려해 주듯이, 마음이 아프거나 장애가 있는 친구에게는

더 많이 이해하고 배려해 주어야 한다는 사실을 알려 줍니다. ②넘어져서 살이 까진 상처는 누가 조금만 건드려도 많이 아픈 것처럼, 마음이 아프거나 장애가 있는 친

구는 우리가 조금만 건드려도 마음이 많이 아프고 화가 난다는 것을 이해하고 배려하도록 합니다. 3) 자기 소개서를 완성한 후, 모둠 친구들과 돌려 봅니다

1. 내가 가장 좋아하는 것 2. 내가 가장 싫어하는 것3. 내가 가장 좋아하는 급식 4. 내가 가장 싫어하는 급식5. 내가 가장 잘하는 것 6. 내가 가장 못하는 것7. 나의 자랑거리 8. 나의 고칠 점9. 내가 가장 기쁠 때 10. 내가 가장 기분 나쁠 때

4) 다른 친구의 소개서를 보고, 나와 같거나 다른 점, 느낀 점에 대해 발표합니다. 5) 친구들이 나와 같다고 생각하고 행동하면, 어떤 문제가 생길지 상상해 봅니다.

[예] 급식에서 내가 좋아하는 시금치를 많이 주면, 화가 나는 친구도 있을 수 있습니다. 6) 친구들을 대할 때, 어떻게 대하는 것이 좋을 지 함께 이야기 해 본다. 3. 교사의 관찰 영역 : 상호작용, 자기표현력, 수용성, 이해력 / 다른 사람에게 말을 걸지 못하거나 자

신을 소개하기 힘들어 하는 학생은 옆으로 다가가 필요한 도움을 준다. 4. 주의할 점

학급 학생 중 위에 해당되는 장애가 있을 경우, 인터넷 검색 등을 통해 해당 장애에 대해 자세하게 알아보고, 학생들과 그 정보를 공유합니다. 그 장애는 정도가 심하고 약한 정도의 차이가 있을 뿐 우리도 다 가지고 있는 증상임을 알면 대부분 편견이 많이 없어집니다. 물론, 사전에 학부모와의 상담을 통해 진행하는 것이 필요합니다. 또한, 이것이 또 다른 피해가 가해가 되지 않도록 주의해야 합니다.


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3월-1-07 행복할 권리 / 학급살이 큰 약속

1. 목표 : 누구나 교실에서 행복할 권리가 있음을 알고, 행복한 교실을 만들기 위한 구체적인 학급운영 원칙을 정하여, 나와 친구들이 모두 행복하기 위해 서로 노력하는 태도를 갖도록 하고자 합니다.

2. 내용 및 구체적인 진행방법 1) 우리는 왜 학교에 다니는지 이야기 해보기 ①학생들이 생각을 자유롭게 발표하도록 하고, 문답을 통해 학교는 우리 사회의 다양한 미래를 만드는 과

정임을 알려 줍니다.[ 왜 공부를 할까? ] (예) : 공부를 잘 하려고? ⇒ 학교가 없으면 공부를 할 수 없을까? ⇒ 학교에서 할 수 있는 가장 중요한 공부는 무엇일까?훌륭한 사람이 되려고? ⇒ 그럼, 어떤 사람이 훌륭한 사람일까?

2) 우리가 원하는 세상을 상상해 보기

① 다른 사람의 권리를 침해하지 않고, 내가 행복할 수 있는 세상을 상상합니다. ② 학생들의 의견 중 이견이 있는 것은 토론하면서 첨가/삭제하며 칠판에 기록합니다.

[예] 모두 행복한 나라, 잘사는 나라, 범죄가 없는 나라, 평등한 나라, 건강한 나라, 서로 돕는 나라, 환경이 좋은 나라, 장난감이 많은 나라, 시험이 없는 나라.. 등

3) 1년 동안, 우리 반에서 만들어 볼 세상에 대해 이야기하기 (학급살이 큰 약속 소개) ① 우리 반 모든 친구들의 인권과 권리, 행복을 고려합니다.[우리 교실의 큰 약속] : 더불어 사는 어린이

[1] 우리 모두는 행복할 권리가 있다. [1] 우리 모두는 서로를 존중할 의무가 있다. [1] 한 사람은 모두를 위해 , 모두는 한 사람을 위해!

[ 헌법 / 제2장 국민의 권리와 의무 ] 제10조 모든 국민은 인간으로서의 존엄과 가치를 가지며, 행복을 추구할 권리를 가진다. 국가는 개인이 가지는

불가침의 기본적 인권을 확인하고 이를 보장할 의무를 진다. ② 우리가 선택한 세상을 만들기 위해, 우리 반에서 꼭 지켰으면 하는 것을 찾아봅니다.

[예시] 1. 성적이나 외모, 성격 등을 가지고 놀리거나 차별하지 않는다.2. 다른 사람에게 피해가 되는 행동을 하지 않는다.3. 잘못이 있을 때는, 상대방의 마음이 풀릴 때까지 진심으로 사과한다. 등...

3. 교사의 관찰영역 : 자기 표현력, 적극성, 참여도, 문제 인식 정도, 주체성 / 논의를 진행하면서 학생들이 자신의 삶과 행동에 대해 깊이 있게 생각해볼 수 있도록, 교사가 학생의 발달을 돕는 적극적인 발문을 하는 것이 필요하다.4. 주의할 점 : 일부 학생이 원하는 것과 많은 사람이 원하는 것이 다를 때, 다른 사람의 권리를 침해하지 않는지와 학급살이 [약속]으로 정할 필요가 있는 것인지, 아니면 개인이 자유롭게 선택할 부분인지를 의논합니다. 또한 큰 약속의 의미를 정확하게 이해하고자 하는 활동이라, 이를 다시 규칙으로 만들거나 정리할 필요는 없습니다.


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3월-1-08 놀면서 배우는 평화대 상 1~6학년 소요시간 40분이내

1. 목표 : 요즘 학생들은 친구를 만나 놀 시간이 절대적으로 부족합니다. 놀이는 신체적인 발달은 물론, 마음과 정신을 함께 자라게 합니다. 그러므로 어쩌다 한 시간, 선생님의 주도하에 이루어지는 형식적이고 이벤트적인 놀이가 아니라, 일상생활이 놀이여야 합니다. 놀다보면 인간관계가 만들어지고, 친구와 친해지면 자연스럽게 서로를 이해하고 배려하게 됩니다. 또한 친구와 문제 상황이 생겼을 때, 선생님이나 부모님께 이르지 않고 자신이 스스로 해결하는 과정을 배우게 됩니다. 또한 이러한 토론과 결정의 경험은 아주 중요합니다.2. 내용 및 구체적인 진행방법 1) 놀잇감 모으기 ① 학급운영비, 환경구성비, 학습준비물비 등의 예산으로 놀잇감을 구입합니다. (산가지, 공기, 딱지, 해적룰렛게임, 할리갈리, 덤블링몽키, 각종블럭, 띠블럭, 체스, 장기, 퍼즐, 도미노 등

소수와 다수가 사용할 수 있는 여러 형태의 놀잇감을 준비합니다) ②학생들이 가정에서 사용하던 놀잇감을 가져오려할 경우, 가정통신으로 미리 안내합니다. 가정에서 사용하

던 것 중에서 학급에서 공동으로 사용하도록 기부할 놀잇감은 원하는 기간만큼 기부했다가 도로 가져갈 수 있으며, 일부가 분실 훼손될 수 있음을 안내합니다.

③ 학생들이 새로운 놀이에 관심을 가지면, 이를 적극적으로 지원합니다. [예] 공기에 관심을 가질 땐 공기를 구입하거나 작은 돌 모으기 주간을 정하고, 모둠대항 공기대회도 진행

합니다. 딱지에 관심을 가질 땐, 우유팩을 씻어말려 딱지를 만듭니다. 2) 놀이에 끼어드는 방법 알려 주기 다른 사람이 놀이를 하고 있을 때 바로 끼어들려 하면 방해가 되므로, 옆에서 지켜보며 말없이(!) 도와주다

가 다음 판부터 함께 놀이에 참여합니다. 3) 놀잇감을 사용하는 방법 ① 8시 40분 이전, 쉬는 시간, 점심시간 등에 자유롭게 놀이에 참여합니다. 때론 학습활동이 일찍 끝난 경

우에 다른 친구의 활동에 방해가 되지 않게 놀이에 참여할 수 있습니다. ②공기나 딱지의 경우, 놀이에서 땄다고 자신이 가져가는 것이 없는 [가짜놀이]이며, 놀이가 끝나면 개인이

소유하지 않고, 다시 모든 것을 제자리에 놓는다. 4) 놀잇감을 정리하는 방법 ①놀이에 참여했던 사람들이 함께 정리하는 것을 원칙으로 하며, 수업종이 치기 전에 정리를 마칠 수 있도

록 시간을 잘 활용하는 연습을 합니다. ② 놀잇감은 정리하기 편하고 시간이 적게 걸리도록 바구니에 담아서 정리합니다. 5) 놀이방법을 바꾸는 방법 놀던 놀이에 문제가 있거나 더 재미있게 하기 위해 놀이방법을 바꾸려 할 경우, 반드시 놀이 시작 전에

함께 의논하여 정합니다. 6) 놀이를 하다 문제가 생겼을 때, 해결하는 방법 처음에는 인기 있는 놀잇감을 서로 차지하려는 싸움이 일어납니다. 이 문제를 어떻게 해결할 지 학생들

과 논의하여 방법을 찾고, 다른 문제가 생기면 또 의논하여 해결하는 과정을 반복합니다. 학생들이 평화롭게 생활하기 위해서는 서로가 지켜야 할 약속이 필요하고, 약속이 잘 만들어질수록 모두의 권리가 존중된 다는 것을 경험하는 소중한 학습기회입니다.


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[예시] 2010년 3학년 학생들이 만들었던 놀이 약속 (최종 약속) / 약속은 1년 동안 필요할 때마다 계속 수정 변화하며 만들어짐= 1교시 후 쉬는 시간에는 놀잇감을 가지고 놀지 않는다. (우유마시기, 친구와의 대화, 검사, 준비 등)= 내가 한번 가지고 논 놀잇감은 다음 시간에는 다른 사람에게 우선 양보한다. = 자신이 좋아하는 놀잇감을 미리 찜하거나 감추지 않는다. = 놀이를 할 때, 친구를 기분 나쁘게 하거나 방해하지 않는다. = 놀이감을 정리하지 않거나 약속을 지키지 않으면, 3일간 모든 놀이에 참여하지 못한다.

3. 교사의 관찰영역 : 상호작용, 문제해결방법, 자기표현력, 집중도, 배려 등 / 놀이 집중시간, 관심놀이, 문제해결방법 등을 관찰하며 지원한다.

4. 주의할 점 : 사회생활에서 문제가 발생하는 것은 너무나 당연한 일이며, 문제가 발생했을 때 그것을 스스로 해결하는 경험이 중요한 학습입니다. 문제가 생긴다고 놀이를 금지하는 것이 아니라, 어떤 방법으로 사용할 것인지를 논의하여 해결해 나가는 것이 필요합니다.

14‘ 겨울 교원인권감수성향상과정 직무연수 · 2016-06-20 · 14‘ 겨울...

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