147139556 Aprender a Pensar La Filosofia Con Ninos en Infantil y Primaria
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Aprender a pensar.La filosofa con nios en infantil y primaria.Reflexiones sobre las prcticas de filosofa con nios en el CEIP Miguel Blasco
Vilatela, de Cella (Teruel)
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Aprender a pensar en la escuela.
La filosofa con nios
en infantil y primaria.
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Eloy Cutanda Prez (coordinador)
Ana Benedicto Villarroya
Alejandra Fernndez Alvira
Teresa Fombuena Gonzalvo
Jos Miguel Prieto Blanco
Eva Ramos Dobn
M Manuela Royo MarcoMara Romero Pobo
Sonia Sobreviela Valencia
Miguel ngel Soriano Argudo
Rosario Sanz Martnez
Regina Villarroya Martn
Ilustraciones: Jos Luis Aspas Cutanda
Aprender a pensar en la escuela.La filosofa con niosen infantil y primaria.
Reflexiones sobre las prcticas de filosofa con nios
en el CEIP Miguel Blasco Vilatela, de Cella (Teruel)
2013
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NDICE Pg.
1. INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132. ALGUNOS ENFOQUES DE LA FILOSOFA CON NIOS . . . . . 17
2.1.Matthew Lipman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182.2.Michel Tozzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232.3.J. Lvine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252.4.Anne Lalanne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262.5.Oscar Brenifier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3. NUESTRAS PRCTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293.1.Hacia la competencia lingstica y ms all . . . . . . . . . . . . . . 293.2.Emociones, convivencia, otras reas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343.3.El trabajo desde las diversas perspectivas: de Lipman a
Charli y Federico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.3.1. Los textos, los temas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383.3.2. Imgenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413.3.3. La msica? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.4.Reflexiones desde el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 523.4.1. Los procesos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 523.4.2. Sobre las incertidumbres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 563.4.3.
El valor de las preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3.4.4. El papel del docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 633.4.5. Las reflexiones sobre la propia prctica docente . . . . . 67
3.5.Cmo evaluamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1233.6.Pensar con las familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
4. ABRIR LA ESCUELA, VER LA ESCUELA: Los nios comofilsofos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
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5. LAS HISTORIAS DE CHARLI Y FEDERICO . . . . . . . . . . . . . . . . . 1496. A MODO DE CONCLUSIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1817. BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
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Filosofa para nios (FpN), filosofa con nios, talleres filosficos,
ejercicios filosficos... Son estos algunos de los trminos con los que se suele
denominar el trabajo que algunos profesores vienen desarrollando en las
diversas etapas educativas y aun fuera del mbito escolar.
Nuestra primera aproximacin al concepto y al programa de filosofa
para nios se produjo por una afortunada serie de circunstancias ocurrida en
2001. Los inicios en la escuela fueron tmidos y limitados a pequeos grupos,
generalmente alumnos que optaban por la alternativa a la religin, y en
ocasiones puntuales con alguna clase en la que se programaba algn ejercicio
especfico. A partir de los cursos siguientes, el trabajo filosfico en la escuela fue
amplindose a la totalidad de los alumnos del colegio y el nmero de profesores
implicados tambin aument.
Nuestro trabajo comenz con la aplicacin de un mtodo bastante
prefijado, el que nos proporcion la metodologa y el conjunto de materiales
elaborados por M. Lipman y sus colaboradores. Posteriormente se introdujeron
otras formas de aproximacin con otros textos plsticos, literarios..., con
otros mtodos proponiendo directamente una pregunta, con otros materiales
como los elaborados por el proyecto Noria y el grupo IREF o la coleccin sobre
la propuesta de scar Brenifier. En ese sentido, priorizamos en su da la
investigacin y el acercamiento a nuevas formas de hacer. Nuestras lecturas
sobre el hecho filosfico en la escuela nos han hecho pensar sobre nuestra
adscripcin a algunas de los enfoques con los que se trabaja la filosofa con
nios.
En nuestro colegio desarrollamos un programa que recibe el nombre de
Filosofa para Nios, al modo de la denominacin que dieron Lipman y sus
seguidores. Respetamos el mtodo bsico en el desarrollo de las sesiones
(lectura, propuestas de preguntas, eleccin, dilogo filosfico...) y trabajamos
mayoritariamente alrededor de los materiales propuestos por FpN. Sin
embargo, como ya hemos sealado, no nos quedamos exclusivamente en esto.
La incorporacin de nuevos materiales, nuevos mtodos y nuevos textos nos
colocara dentro de una ptica ms amplia filosofa con nios y cabra la
posibilidad de adoptar denominaciones diferentes tales como talleres
filosficos.
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Lo que constatamos es el inters por la filosofa en la escuela, puesta en
prctica por especialistas y estudiada por grupos bastante ms afines de lo que a
primera vista pudiera parecer. De todos ellos hemos aprendido y hemos
asumido que, aun con limitaciones, estamos en el buen camino: los
representantes ms destacados de las diversas corrientes, los grupos de Filosofa
para Nios de la Comunidad Valenciana y de Aragn (en especial Chema
Snchez, Rafael Lorenzo, Rubn Benedicto, Ana Lpez y Mara Jos Garcs); los
participantes en algunos de los seminarios que se han llevado a cabo en el CPR
de Teruel; y, por supuesto, las compaeras y compaeros que han desarrollado
el programa en nuestro colegio a lo largo de varios cursos, y sin cuyo trabajo las
reflexiones quedaran hurfanas y los futuros avances hipotecados. El objetivo
de los siguientes captulos es mostrar una prctica educativa que pretende el
desarrollo de un pensamiento complejo en los alumnos. Es una forma de
trabajo flexible por cuanto:
se puede incluir en la dinmica de trabajo de un rea concreta:fundamentalmente en la de lengua o en la de conocimiento del medio.
puede impregnar cualquier actividad que requiera la participacin deun grupo en la bsqueda de soluciones a algn problema planteado.
se puede trabajar desde la propia iniciativa de un solo profesor opuede hacerse extensiva a todo el colegio, una vez adoptada la
decisin de poner en marcha un programa con la participacin de
varios profesores y el apoyo del claustro.
Cuando los lectores valoren lo que hemos intentado transmitir esperamos
que reconozcan:
la necesidad de conocer y atender las preguntas que se hace el alumnoy las respuestas que ha de encontrar con el grupo.
la constatacin de que, ms a menudo de lo que pudiera parecer, nospreguntamos sobre el bien, la belleza, la verdad (o tambin sobre qu
es el hombre, sobre qu debemos hacer, qu podemos saber, o qu
nos es dado esperar), y que los nios tambin lo hacen si se les deja el
espacio y el tiempo para ello.
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que los programas de filosofa con nios permiten poner en valor eldilogo, hecha la aclaracin de que nos estamos refiriendo a un
dilogo filosfico.
Cella, junio de 2013
Eloy Cutanda
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1. INTRODUCCIN
Los captulos que conforman este trabajo responden a una triple
necesidad. En primer lugar, constituyen la memoria extensa del Proyecto de
Innovacin e Investigacin, aprobado por el Gobierno de Aragn, que se havenido desarrollando en nuestro centro, el CEIP de Cella, en Teruel, durante el
curso 2012-2013. Supone adems un conjunto de reflexiones sobre nuestra
prctica docente, el reflejo de dudas y de aciertos, de propuestas y de futuras
lneas de investigacin. Por ltimo, pretende ser un texto que permita orientar
la prctica de otros profesionales que quieran enfrentarse a esta nueva
actividad.
Hemos querido ceirnos a las reflexiones surgidas de nuestra propiaprctica docente. Por eso, aun cuando se hacen referencias a las directrices
tericas de las diversas corrientes y enfoques, no encontrar el lector extensas y
sesudas evaluaciones de las mismas. Ni se pretende un estado de la cuestin, ni
un examen crtico y a fondo de esas perspectivas. Tambin podemos sealar que
no se trata de un texto cerrado, pues pretende ir enriquecindose con futuras
aportaciones y descubrimientos.
A lo largo de estas lneas hablaremos indistintamente de Filosofa paraNios (FpN), de filosofa con nios, de talleres filosficos, de debates filosficos
o de discusiones con propsito filosfico; de pensamiento crtico, de
pensamiento dialgico crtico, de pensamiento formal abstracto; de
pensamiento cuidadoso, de creatividad, de emociones Siendo rigurosos,
deberamos reservar cada trmino para su marco especfico, situarlo en las
diversas corrientes y modelos de trabajar la filosofa con nios. Nuestro
proyecto, que tambin se denominaba de investigacin, pretenda precisamente
eso, esto es, acercarnos al desarrollo de otras prcticas filosficas y
experimentarlas. De ah que, reducido lo esencial de las actividades a una base
comn (la reflexin en comunidad en torno o a partir de un texto), el lector
podr seguir el discurso con facilidad, bien entendido que puede acudir al
captulo donde someramente se exponen las lneas principales de los diversos
enfoques.
Hace ya algunos aos que en nuestro centro se han venido desarrollando
prcticas de Filosofa para Nios (FpN), aunque se ha de sealar que no siempre
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se han extendido a todos los niveles ni a todos los alumnos. Hablamos
expresamente de FpN porque esta denominacin hace referencia a la corriente
desarrollada por M. Lipman y es sta con la que iniciamos en su da nuestra
andadura. Ahora, con una plantilla de profesorado ms estable, se ha visto la
necesidad de que el programa se implante y se desarrolle en todos los cursos,
dndole continuidad y con la pretensin de contemplarlo tambin como una
sea de identidad del centro.
El inicio en el desarrollo de dichas prcticas parti de una realidad: las
dificultades de nuestros alumnos para desarrollar procesos de la competencia
en comunicacin lingstica, como los relativos a la expresin y comprensin
oral, a la interpretacin y sntesis, a la reflexin y valoracin, a la escucha, pero
tambin procesos relacionados con la competencia aprender a aprender, tales
como la capacidad de anlisis, el razonamiento lgico o el razonamiento verbal.
Desde nuestro punto de vista, la metodologa propuesta por el programa
de FpN nos daba la llave para desarrollar todos esos procesos, partiendo del
inters de los alumnos que formulan sus preguntas y a las que estos han de
buscarles solucin en la denominada comunidad de investigacin filosfica, es
decir, el grupo que dialoga en torno a problemas que siempre han preocupado a
los hombres, sean el bien, la verdad o la belleza.
Se pretende que el alumno desarrolle un pensamiento de alto nivel,
favoreciendo un pensamiento crtico, creativo y cuidadoso con los dems.
El ncleo central del mtodo es el dilogo en torno a un texto, en relacin a las
preguntas que los alumnos realizan sobre el mismo y que previamente han
elegido. La dedicacin que se presta al dilogo en grupo, a la comunidad de
indagacin filosfica, coloca los estudiantes en el centro del momento de
aprendizaje. El profesor ha de favorecer ese momento tanto a nivel organizativo
(bsqueda de espacios adecuados, disposicin en crculo, escucha activa),
como a la hora de conocer las implicaciones filosficas que tiene el texto de
referencia.
Por otra parte, hay que sealar que en realidad estamos hablando de
dilogo filosfico y no de una mera recopilacin de observaciones u opiniones
que puedan dar los alumnos. Existe una serie de preguntas que el profesor
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puede realizar para que una conversacin se convierta en una conversacin
filosfica.
Creemos que ese dilogo necesita un tiempo y un espacio especficos: la
clase de filosofa. Otra asignatura? En absoluto. Por el contrario, s un tiempoque se dedica especialmente a leer, a interpretar, a preguntar, a dialogar, a
escuchar, a buscar soluciones, a reflexionar
Nuestro objetivo es obtener una mejora en esas competencias
anteriormente mencionadas, de la misma manera que esperamos que la
metodologa propuesta contribuya a favorecer las relaciones y el buen clima
escolar, tomando como ejes de especial atencin el dilogo y la reflexin.
Los textos en torno a los que se desarrolla la metodologa descrita estnsuficientemente contrastados tanto por quienes los han puesto en prctica
previamente en nuestro centro, como por su desarrollo en otros colegios. Se
trata de materiales adecuados a cada una de las edades, elaborados por grupos
que tienen amplia experiencia. Cabe destacar las llamadas novelas filosficas de
M. Lipman o los textos del Proyecto Noria. Todos esos materiales estn a
disposicin de los profesores responsables de grupo.
A nivel organizativo, el espacio y el tiempo de indagacin filosfica se
configuran en una sesin de una hora semanal, dentro del rea de Lengua en
educacin primaria, y de 30 minutos en educacin infantil.
Creemos posible que el dilogo establecido en el colegio y las preguntas
que realizan los alumnos traspasen las paredes del centro. El proyecto
contemplaba la participacin de padres y madres invitados a las discusiones
filosficas, como forma de implicarlos en la prctica innovadora y de solicitar su
complicidad en la educacin de sus hijos.
La prctica llevada a cabo tiene como principal herramienta de difusin
el blog (Los nios como filsofos) donde se recogen tanto las aportaciones de
alumnos, a travs de lo que se denomina Diarios de sesin, como las
Orientaciones sobre ciertos aspectos organizativos y didcticos, que pueden
ayudar en un momento dado a aquellos profesores que se interesen por la
prctica y decidan ponerla en marcha.
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Hemos credo conveniente incluir tambin materiales elaborados por
nosotros, esperando que puedan ser utilizados por otros profesionales. Por un
lado, las relaciones con las familias respecto al programa parten de una breve
gua en la que se exponen orientaciones sobre cmo dialogar filosficamente
con los hijos. Por otro, incluimos tambin un conjunto de textos (Las historias
de Charli y Federico) con algunas ilustraciones y guiones de sesin, que
esperamos se puedan utilizar en clase.
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2.ALGUNOS ENFOQUES DE LA FILOSOFA CON NIOSDesde que en torno a 1970 se iniciara en Estados Unidos la prctica de la
filosofa para nios en las escuelas, de la mano de M. Lipman y suscolaboradores, el inters por tales actividades no ha dejado de crecer. La
propuesta genrica de Lipman ha ido diversificndose, especialmente en
Francia, donde se llevan a cabo variadas propuestas.
Ha sido M. Tozzi uno de los autores que ha intentado sistematizar las
caractersticas de cada una de las principales corrientes a la hora de hacer
filosofa con nios1.
En Espaa la recepcin de los diversos enfoques se ha centrado
especialmente en los trabajos de Lipman. Sin nimo de ser exhaustivos,
citaremos a Flix Garca Moriyn como introductor y autor de numerosos
trabajos2. Tambin cabe destacar la actividad de los diversos grupos de Filosofa
para Nios repartidos por el territorio espaol3. Las corrientes francesas, que se
desarrollan en torno a actividades tanto en la escuela como fuera de ella
(talleres, cafs-filo, bibliotecas), tienen igualmente sus seguidores.
Puede decirse que el comn denominador de todas estas perspectivas es
el lugar privilegiado que en todas ellas ocupa la discusin filosfica, el dilogo
en comunidad de investigacin. Un dilogo que puede bascular entre su uso
como herramienta necesaria para desarrollar la competencia lingstica, o bien
como medio para desarrollar procesos dialgicos crticos, expresamente
1 Puede consultarse la web de este experto en didctica de la filosofa enhttp://www.philotozzi.com. ("Comparaison entre les mthodes de philosophie avec lesenfants"). Puede verse un clarificador captulo en Michel TOZZI, Problmatique: place etvaleur de la discussion dans les nouvelles pratiques vise philosophique, en: M. TOZZI (dir.)(2007):Apprendre philosopher par la discussin. Pourquoi? Comment?, pp. 11-20. Tambinnos muestra brevemente su visin Jocelyne BEGUERY (2012): Philosopher lcole primaire,p. 227-230. Igualmente es esclarecedor el trabajo de Miguel ARNAIZ (2007): "La evolucin dela prctica filosfica en grupo: desde la uniformidad metodolgica hacia el pluralismo y ladiversidad", Crear mundos, n 7.[http://www.crearmundos.net/crearmundos_revista_dic3e.html][consultado: 15, mayo, 2013].
2El Proyecto Didctico Quirn, de Ed. De la Torre, ha editado los materiales (guas y novelas
filosficas) de la propuesta Lipman.3Profesionales que se dan cita en la revistaFilosofa para Nios.
http://www.crearmundos.net/crearmundos_revista_dic3e.htmlhttp://www.crearmundos.net/crearmundos_revista_dic3e.htmlhttp://www.crearmundos.net/crearmundos_revista_dic3e.htmlhttp://www.crearmundos.net/crearmundos_revista_dic3e.html -
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filosficos (lo que depende en buena medida de la habilidad del profesor
animador y que no siempre se consigue, sobre todo al dar los primeros pasos).
En nuestro centro hemos partido de los materiales y las propuestas de
Lipman. Han sido las dificultades recogidas por parte del profesorado las quenos han llevado a pensar y llevar a la prctica otros modos de hacer. En
definitiva, se trata de que nuestra comunidad de investigacin (y hay que
recordar que este proyecto lo es) sea capaz de experimentar, de expresar
fortalezas y debilidades de los diferentes enfoques. De nada nos servira
imponer un mtodo y unos materiales estandarizados.
2.1. Matthew Lipman
El proyecto de Filosofa para Nios (FpN) desarrollado en inicio por M.Lipman promueve el acercamiento a la filosofa a travs de narraciones, planes
de discusin, ejercicios y actividades que deberan ayudar a los nios y jvenes a
captar la dimensin filosfica de sus experiencias y a pensar por s mismos
sobre los problemas filosficos. No se trata se sealarles qu es lo que deben
pensar, sino de promover que sean capaces de pensar por ellos mismos,
partiendo de sus propias preguntas y siguiendo ciertas reglas. La filosofa debe
desarrollarse en una comunidad de indagacin en donde se ponen en prcticaprocedimientos democrticos, donde se interioriza la vida de la comunidad,
constituyndose sta en una forma de enfrentarse al mundo. La comunidad
asume plenamente el proceso de investigacin hasta donde ste la conduzca,
reconoce las condiciones de igualdad de todos sus participantes y toma en
cuenta todos los puntos de vista.
As pues, en el mtodo Lipman se impulsa, en primer lugar, el desarrollo
en la escuela de una cultura de la interrogacin, apoyndose en las preguntas delos nios. En segundo lugar, son las llamadas novelas filosficas las que facilitan
a stos la identificacin de personajes y situaciones, con contenidos
fuertemente antropolgicos. Por ltimo, se instaura en el aula un lugar
organizado de palabra y de intercambio sobre los problemas humanos, donde la
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palabra se comparte democrticamente, pero con una exigencia crtica en la que
el deber de argumentacin es la contrapartida del derecho de expresin4.
Para Michel Tozzi este mtodo constituye una renovacin de la
concepcin del aprendizaje del filosofar y de la prctica filosfica por cuanto 1)se parte del postulado de la aptitud de los nios para aprender la filosofa; 2)
se cree en la posibilidad de un aprendizaje del filosofar por va oral, y no solo
leyendo las obras de los grandes filsofos; 3) se tiene la idea segn la cual
filosofar no es una ruptura con la opinin sino una labor de problematizacin de
las opiniones; 4) se impulsa la idea de comunidad de investigacin, que se apoya
en las actividades de los filsofos-aprendices; 5) se ofrece la oportunidad de
articular filosofa y democracia, mediante una didctica que promueve un
espacio pblico escolar de confrontacin racional de los espritus5.
Las prcticas propuestas desde FpN contribuyen al desarrollo de un
amplio abanico de dimensiones educativas:
Del aula a la comunidad de indagacin, dialogando e investigando deforma colaborativa y cooperativa.
Desarrollo de las habilidades para dialogar y razonar Identificacin de emociones, anlisis de creencias y bsqueda de
justificaciones.
Desarrollo de un pensamiento crtico, creativo y cuidadoso. Prctica de procedimientos democrticos. Reconocimiento y prctica de la tolerancia, mediante el descubrimiento
de otros puntos de vista.
Nuestra prctica nos ha llevado a no centrarnos exclusivamente en lasnovelas de Lipman. Se ha sealado en ocasiones que el marco cultural en que se
desarrollan stas no encaja con el nuestro, o que las historias que all se
cuentan parecen alejadas de las vivencias de nuestros alumnos. Desde otro
4Moufida GOUCHA (dir)(2011):La filosofa, una escuela de libertad. Enseanza de la filosofay aprendizaje del filosofar: la situacin actual y las perspectivas para el futuro , UNESCO,[publicado originalmente en francs en 2007], p. 27. Disponible en Internet
http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001926/192689S.pdf[consultado: 15, mayo, 2013].5Ibdem.
http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001926/192689S.pdfhttp://unesdoc.unesco.org/images/0019/001926/192689S.pdfhttp://unesdoc.unesco.org/images/0019/001926/192689S.pdf -
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punto de vista, podra decirse tambin que esas novelas filosficas son, ante
todo, exigentes. Lo son con el profesor que ha de enfrentarse por primera vez al
programa, en el que los manuales que existen a su disposicin pueden llegar a
abrumarle (con extensas lneas de trabajo, de discusin, de ejercicios...).
Adase a esa circunstancia el hecho de la incertidumbre que genera una sesin
de filosofa para nios, en la que no se conoce de antemano cul va a ser el
contenido de la leccin, pues, en realidad, ese contenido surgir de las
preguntas formuladas por los alumnos. Son tambin exigentes con los alumnos,
no tanto por ese alejamiento cultural mencionado, sino por la metodologa
propuesta, la obligacin de formular buenas preguntas, algo a lo que tampoco
nuestros estudiantes estn acostumbrados en general.
Desde nuestro punto de vista, no obstante, es necesario enfrentarse con
este programa. Slo con posterioridad, y una vez se hayan adquirido destrezas
bsicas para animar el dilogo filosfico, el profesor podra iniciar otros
caminos e investigar otras propuestas.
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Quhacequeunadiscusinse
afilosfica?
CRITERIOS PARA UNA DISCUSIN FILOSFICA6
La lgica La epistemologa La metafsica La tica La esttica
Criterios genricos Criterios especficos
Una discusin es filosfica cuando es
CRTICA. Por tanto deber...
guiarse por criterios fiables tener en cuenta el contexto abrirse a la autocorreccin movilizar recursos (expertos y pares) contener intervenciones susceptibles de ser
evaluadas
Una discusin es filosfica cuando es
Es COHERENTE. Por tanto deber...
subrayar las contradicciones dibujar inferencias vlidas
identificar presupuestos desarrollar razonamientosUna discusin es filosfica cuando es
es OBJETIVA. Por tanto deber...
considerar varios puntos de vista considerar un problema bajo ngulos
distintos multiplicar los ejemplos buscar contraejemplos
Una discusin es filosfica cuando es
esRIGUROSA. Por tanto deber...
buscar la consistencia en la argumentacin seguir el argumento dondequiera que se
encuentre poner atencin en las herramientas lgicas
Una discusin es filosfica cuando es
esMETDICA. Por tanto deber...
seguir un procedimiento de bsqueda problematizar de manera explcita (establecer las conexiones medios-fines,
causa-efecto, parte-todo)
Una discusin es filosfica cuando es
esREFLEXIVA. Por tanto deber...
evaluar el proceso (proceso deinvestigacin, en relacin a la informacin,estrategias cognitivas, ...)
estar atenta al conjunto de estos criterios activar las acciones metacognitivas (pensar
sobre el pensamiento)
6 Alexandre HERRIGER: Critres dune discussion philosophique,http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/files/page1_blog_entry17-crite0300res-d0027une-discussion-philosophique.pdf,publicado en el blog de la Association qubcoise de philosophiepour enfants et adolescents http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/ (outils danimation) con fecha30/03/2012, [consultado: 15, mayo, 2013].
http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/files/page1_blog_entry17-crite0300res-d0027une-discussion-philosophique.pdfhttp://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/files/page1_blog_entry17-crite0300res-d0027une-discussion-philosophique.pdfhttp://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/files/page1_blog_entry17-crite0300res-d0027une-discussion-philosophique.pdfhttp://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/files/page1_blog_entry17-crite0300res-d0027une-discussion-philosophique.pdfhttp://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/files/page1_blog_entry17-crite0300res-d0027une-discussion-philosophique.pdf -
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2.2. Michel Tozzi
Michel Tozzi7cre en 1998 un grupo de investigacin sobre el tema en la
universidad de Montpellier 3. El mtodo haba sido iniciado por A. Delsol y S.
Connac, y desarrollado por J.-Charles Pettier lIUFM de Crteil,particularmente con alumnos con dificultades escolares. Se encuentran
influenciados por las pedagogas cooperativas de Freinet y Oury: un alumno
presidente concede la palabra a los alumnos que discuten entre ellos, y entre los
que tambin hay un reformulador y un sintetizador de las aportaciones
realizadas. El maestro interviene puntualmente sobre los procesos de
pensamiento.
La llamada Discusin con Propsito Filosfico (DPF), trmino acuadopor Jean-Charles Pettier, contempla tres momentos clave:
Problematizacin (Es justa la justicia? La amistad debe durar parasiempre?)
Conceptualizacin (qu entendemos por amigo, compaero,compadre, hermano?)
Argumentacin: exigencia de pedir razones, obligacin de darlas.
Tozzi parte de los mitos platnicos. Los textos pueden ser variados o
puede tambin proponerse una pregunta directa.
Nuestra lectura. Entendemos que con la propuesta de M. Tozzi nos
dirigimos de inmediato al problema. El procedimiento puede tener dos vas.
Una, mediante la peticin de pertinencia, de problematizacin, de forma directa
(cul es el problema que plantea tu pregunta?) o indirecta (es una buenapregunta para entablar una discusin filosfica?, qu palabra en tu pregunta es
la potente?). La otra consistira en ofrecer un breve texto que contiene un
ineludible problema filosfico y que habra que dilucidar de inmediato. Acudir a
la segunda opcin supone reducir el riesgo de preguntas estriles, que no
7Las propuestas de Michel Tozzi pueden tambin verse en la webhttp://www.philotozzi.com/
[consultado: 15, mayo, 2013].
http://www.philotozzi.com/http://www.philotozzi.com/http://www.philotozzi.com/http://www.philotozzi.com/ -
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plantean problema alguno. Sin embargo, aborta la posibilidad de que
intervengan aquellos alumnos (en pblico, expresndose oralmente) que no
intervendran ms sino en esta fase, aun con sus limitaciones, aun con sus
preguntas que parecen no ir hacia ninguna parte.
La apuesta de Tozzi es radical. Lo es sobre todo contra la opinin y la
subjetividad desarrolladas en una sesin de filosofa con nios. Una forma de
combatirlas es exigir rigor y determinacin. Pero cmo puede llegar el docente
a eso? Pues a travs del error, con la sensacin de que lo que hemos realizado no
sigue las reglas del camino. Otro tanto podra decirse de los alumnos.
Qu podemos esperar de los alumnos a los que por regla general no se
les ha dado la oportunidad de hablarde forma peridica sobre ciertos temas?Por lo pronto, se ven sin herramientas (por rudimentarias que sean) y sin
mecanismos bsicos para hablar con rigor y determinacin.
Y qu puede ocurrrsele al docente que tampoco est habituado a
demandar ese rigor? Probablemente se hallar perdido, sin puntos de
referencia, sin perspectiva. El profesor, en este sentido, deber actuar como
perro de caza que no suelta su presa y deber pedirse a s mismo esa vigilancia
para que las sesiones no transcurran por un terreno estril.
Exigir rigor y determinacin es algo que se puede entrenar. Por eso ha de
hacerse ver al docente que slo la prctica nos ofrecer resultados deseables;
que stos no van a llegar en unas pocas sesiones; que la alta exigencia que nos
reclama una verdadera discusin filosfica no se va a ver satisfecha de la noche
a la maana.
Vemos algunos vdeos de nuestras sesiones. Observamos a numerosos
alumnos que piden su turno para hablar. Alumnos a los que les cuesta
expresarse oralmente, a los que les cuesta seguir un discurso. S; es posible que
el rigor y la determinacin, la radicalidad del propsito filosfico no aparezca
por ningn lado. Y, sin embargo, el profesor sabe que ha de estar vigilante y que
ha de poner el mximo cuidado para facilitar la expresin de sus alumnos.
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2.3. J. Lvine
Lvine se inscribe dentro de lo que Tozzi denomina la corriente
psicoanaltica. El propio autor seala que en 1996, despus de haber ledo los
trabajos de M. Lipman, tuvo la intuicin de que era posible otra forma deacercarse a la prctica de filosofa con nios. As, propuso un dispositivo que
estaba precedido por una regla fundamentalbasada en cinco puntos:
explicitacin del trmino filosofa; enunciado de un tema; anuncio de que la sesin durar diez minutos;
silencio del docente durante esos diez minutos; reescucha eventual de la sesin, seguida de cambios sobre su
progreso.
Para Lvine se trata de una orientacin diferente a la que privilegia la
trada: problematizar, argumentar, conceptualizar. Sin embargo, considera que
entre la discusin con propsito filosfico (DPF) y su proyecto no hay
incompatibilidad, sino, al contrario, complementariedad. En realidad, seala, se
persigue el mismo objetivo de un nio ms completo y de una escuela mshabitable.
Su mtodo est fundado sobre la idea metafrica de viaje. La frase que
abre la sesin es del tipo: Hoy vamos a reflexionar sobre lo que quiere decir la
palabra belleza (o familia, alegra, amistad, etc.), y tiene valor de invitacin a
un viaje, un viaje al pas de las ideas, y ms particularmente un viaje de
descubrimiento y de investigacin sobre la naturaleza humana. La originalidad
de este tipo de sesin es que parte de una palabra a la que el nio es invitado aabrir para dejar aparecer las experiencias de vida de las que l es portador. Ms
que un nio filsofo, sobre todo a este nivel protofilosfico, es alguien que en
un primer momento se interroga sobre lo que dicen las palabras, sobre lo que
las palabras dicen del mundo8.
8 J. LVINE (2007): La notion de monde philosofique des enfants: utopie ou ncessite?Prsuposes, place, limites?, en Michel TOZZI (dir.) (2007): Apprendre philosopher par ladiscussion. Pourquoi? Comment?, pp. 95-107.
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2.4. Anne Lalanne
Anne Lalanne representa la modalidad de los talleres filosficos9. Sin
teoras filosficas, sin un vocabulario especfico, el acto intelectual que puede
llamarse filosofa es posible, siempre que se respeten ciertas condiciones quehan de estar de acuerdo con la esencia de la filosofa10. Estas condiciones
seran11:
Filosofar es reflexionar; tomar como objeto de estudio las
representaciones. Es preciso saber lo que se piensa (tomar conciencia); saber de
dnde viene lo que se piensa (cul es el origen de ese saber), y finalmente
conocer hasta qu punto ese saber es vlido (cul es su valor racional).
Filosofar es hacer uso de la razn, la filosofa es obra de la razn. Se tratade despertar en los nios la razn; y para ello hay que animarlos a formar juicios
racionales y no promover en ellos la simple expresin como sujetos afectivos,
psicolgicos.
El objeto de la filosofa resulta difcil de delimitar. Y porque no tiene un
mbito propio o los tiene todos, se interesa por todo porque en todo encuentra
inters. Reducir la filosofa a un mbito particular sera traicionar su esencia.
Por ello, el taller de filosofa ha de ser el lugar en el que puedan tratarse todo
tipo de preguntas, a condicin de que lo sean de manera filosfica. En ese
sentido, podra resultar perjudicial y reductor imaginar un taller que limitara a
priori la investigacin al debate democrtico, por ejemplo. La filosofa no tiene
en cuenta al simple ciudadano, sino al hombre por entero. Hay que tratar el
problema del ciudadano, pero no slo ni obligatoriamente.
9 Las premisas y objetivos de la prctica propuesta por esta autora pueden verse en la obraFilosofar en la escuela, 2005.
10Ibdem, p. 22.11Ibdem, pp. 22-27.
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2.5. Oscar Brenifier
Tambin Oscar Brenifier habla de discusin, pero destaca en su
propuesta una especie de rigor mayutico, en la que toda intervencin del
alumno o del grupo queda sometida al continuo examen del profesor. Elprofesor es un animador que conoce bien los caminos por los que se adentra. A
pesar de ello, nos propone ciertas lneas maestras que deben tenerse en cuenta
en la prctica.
Problematizar es el punto de partida y el dilogo 12 es el camino. Sin
problema previo no es posible una discusin fructfera. Una de las maneras de
desvelar el problema es plantear directamente una cuestin que nos va a exigir
de inmediato una serie de respuestas, que a buen seguro propiciarn el dilogofilosfico.
Queremos destacar de esta iniciativa tres aspectos:
La reivindicacin del trabajo en sucio, del borrador: El borradornosmuestra claramente el funcionamiento intelectual del alumno, y es en
ese funcionamiento donde se encuentra lo esencial de la
enseanza13.
La carta del silencio: dejaremos que ste se extienda sobre la clasepara que vibre durante un momento el sentimiento del absurdo; no
hay nada como eso para hacerlos pensar!14
El miedo a la ignorancia: La ignorancia es una libertad en la medidaen que nos permite aprender... La ignorancia es la que posibilita que
todava seamos capaces de maravillarnos por las cosas pequeas, que
contemplemos con nuevos ojos las ideas ms insignificantes y que una
vez ms nos planteemos ingenuamente las preguntas ms simples,
esas que ya nadie se atreve a formular15.
12Oscar BRENIFIER (2005):El dilogo en clase.
13Ibdem, p. 48.
14Ibdem, p. 118.15Ibdem, p. 122.
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El aprovechamiento que hemos realizado de la propuesta de este autor ha
venido especialmente de la coleccinSuperpreguntas16. Se trata de una serie de
obras que sirven especialmente al profesor como guin para atacar
directamente un tema filosfico.
16Un buen ejemplo sistematizador de estas preguntas, que centran directamente el problemafilosfico, lo podemos encontrar en la coleccin de libritos deSuperpreguntas, del mismo autor,en Edeb (Qu es la felicidad?, Qu es la convivencia?...).
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3. NUESTRAS PRCTICAS
3.1. Hacia la competencia lingstica y ms all
La competencia lingstica es el ncleo central en torno al que giran las
prcticas de filosofa con nios. Escribe Jocelyne Beguery que una escuela delxito necesita que el lenguaje reencuentre su dignidad, que el gusto por las
palabras y el respeto por el lenguaje se vivan da a da en las aulas. Poder
compartir el sentido de las palabras es la primera experiencia de aprendizaje
que hacen los alumnos comprometidos con las discusiones con propsito
filosfico17. En ese sentido, las discusiones filosficas no contravienen ni el
espritu del currculo establecido, ni suponen una innovadora prdida de
tiempo. Al contrario, constituyen una respuesta posible y adecuada a lasdimensiones de la competencia lingstica. Hablar para aprender, hablar para
pensar, objetivos de la discusin filosfica, son coherentes con los objetivos
propuestos por la competencia lingstica: comunicacin, interpretacin y
comprensin de la realidad, construccin y comunicacin del conocimiento,
organizacin y autorregulacin del pensamiento; expresar pensamientos,
emociones vivencias y opiniones; dialogar, formarse un juicio crtico y tico,
generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesin al
discurso y a las propias acciones y tareas; leer, escuchar, analizar y tener en
cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espritu crtico.
Pero adems, cuando ponemos en marcha sesiones de filosofa con nios,
estamos promoviendo el desarrollo de variadas dimensiones competenciales.
Un anlisis detenido de las propuestas en la LOE espaola y los objetivos del
programa de filosofa nos revela rpidamente su contribucin a ese logro:
Competencia matemtica: interpretar y expresar con claridad yprecisin informaciones, datos y argumentaciones; habilidad para seguir
determinados procesos de pensamiento; aplicar elementos de la lgica. Algunos
investigadores han propuesto aplicar el mtodo del dilogo crtico de forma
especfica para el desarrollo del pensamiento matemtico. Marie-France Daniel
ha dado a conocer este enfoque con el objetivo de guiar a los alumnos del ltimo
17Jocelyne BEGUERY (2012): Philosopher lcole primaire, p. 26.
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ciclo de primaria hacia una reflexin crtica sobre los conceptos filosfico-
matemticos, a partir de una novela y una gua para el profesor: Les aventures
mathmatiques de Mathilde et David18.
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo
fsico: comprensin de sucesos, prediccin de consecuencias; anlisis de los
fenmenos; identificar preguntas o problemas y obtener conclusiones basadas
18Marie-France DANIEL (2011): Philosopher sur les mathmatiques au moyen du dialoguecritique, en: Mathieu GAGNON y Michel SASSEVILLE (dirs.) (2011): La communaut derecherche philosophique. Applications et enjeux, pp. 4-56. DeLes aventures mathmatiques deMathilde et Davidhay traduccin en espaol: M-F DANIEL, L. LAFORTUNE, R. PALLASCIO yM. SCHLEIFER, Te dan miedo las matemticas? Una aventura para reflexionar, Ed.Limusa.
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en pruebas; poner en prctica los procesos y actitudes propios del anlisis
sistemtico y de indagacin cientfica.
Tratamiento de la informacin y competencia digital: destrezas
de razonamiento para organizar la informacin, relacionarla, analizarla,sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad.
Competencia social y ciudadana: anlisis multicausal y sistmico
para enjuiciar los hechos y problemas sociales e histricos y para reflexionar
sobre ellos de forma global y crtica; realizar razonamientos crticos y
lgicamente vlidos sobre situaciones reales; dialogar para mejorar
colectivamente la comprensin de la realidad; saber comunicarse en distintos
contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerseen el lugar del otro y comprender su punto de vista; reflexionar crticamente
sobre los conceptos de democracia, libertad, igualdad, solidaridad,
corresponsabilidad, participacin y ciudadana.
Competencia cultural y artstica: habilidades de pensamiento
divergente y convergente; valorar la libertad de expresin, el derecho a la
diversidad cultural, la importancia del dilogo intercultural.
Competencia para aprender a aprender: plantearse preguntas,
identificar y manejar la diversidad de respuestas posibles ante una misma
situacin o problema.
Autonoma e iniciativa personal: imaginar, emprender, desarrollar y
evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad,
confianza, responsabilidad y sentido crtico.
Todas estas dimensiones giran en efecto en torno al tipo de pensamiento
que, desde la perspectiva de M. Lipman, se pretende alcanzar: un pensamiento
crtico, creativo y cuidadoso19.
Este pensamiento debe ser puesto en prctica probablemente a lo largo
de toda la vida de un individuo. No existe entonces un lugar especfico donde se
seale la meta ni un tiempo determinado en el que deba iniciarse la marcha. El
19Las referencias a este tipo de pensamiento pueden encontrarse en la obra de dicho autor, enespecial en Matthew LIPMAN, Ann Margaret SHARP, & Frederick S. OSCANYAN (1998): Lafilosofa en el aula.
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pensamiento complejo se convierte en proceso, en camino en el que la actividad
primordial ser la bsqueda, solos y en comunidad. Tal tipo de pensamiento
genera productos, pero estos deben estar sometidos a continua revisin. En
definitiva, se trata de indagar, como se viene haciendo desde hace siglos, sobre
el bien, la verdad y la belleza. Y los ms jvenes tambin pueden hacerlo.
Alcanzar un pensamiento crtico supone iniciar la bsqueda de la buena
pregunta, como ncleo central de toda indagacin y proceso de bsqueda; del
lugar donde se instala el engao; del momento en que se afianza el prejuicio; del
valor, el valor dado, el valor cristalizado; de la resistencia, como revelacin del
coraje; del dilogo, como mtodo.
Alcanzar un pensamiento creativo supone iniciar la bsqueda de lametfora, con especial dedicacin a la imagen y a la palabra por la palabra; del
absurdo, mediante la mezcla y la relacin inverosmil; del humor situado entre
la finitud y la infinitud, en torno a la inversin de papeles; de lo oculto que se
revela mediante el descubrimiento de la luz, la adivinanza y el juego; de uno
mismo mediante la explicitacin de nuestra historia y nuestro proyecto de
vida...; de los dems en espacios de colaboracin imaginados, y en espacios para
la praxis poltica; del mundo posible a travs de utopas y ucronas...; del
movimiento imposible entre mecanismos, diseos y proyectos...
Alcanzar un pensamiento cuidadoso supone iniciar la bsqueda de la
diferencia y el otro, como fijacin de nuestra mirada; del lugar del dolor, como
punto de partida; del requerimiento, como identificacin de la necesidad; de la
compasin, como mtodo.
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3.2 Emociones, convivencia, otras reas?
Un programa de filosofa con nios no es un programa de educacin para
la ciudadana, ni de educacin emocional, ni de educacin en valores. Sin
embargo, atraviesa todos esos enfoques. Tampoco se centra especficamente enlas habilidades sociales o en las tcnicas del debate y los procedimientos para
convencer al otro llevados al extremo.
Su mtodo bsico (leer, interpretar, preguntar, dialogar, problematizar,
argumentar, conceptualizar) puede o no aplicarse rgidamente dependiendo de
las caractersticas del grupo y de las habilidades del profesor, pero, bien visto,
podra ir ms all de su utilizacin exclusiva en filosofa. Convendremos en que
las anteriores dimensiones, pasos del mtodo, son extensibles en realidad acualquier rea siempre y cuando se les d el valor que merecen y no se ofrezca
un saber cristalizado (al menos en los primeros momentos) a menudo expuesto
en libros de texto, en lecciones cerradas. El mtodo propuesto promueve un
aprendizaje problemtico, cuestionador, reflexivo; un aprendizaje que alude
ms al camino por el que se llega a los conceptos que a la caja donde stos se
encierran. As es posible leer una obra pictrica, preguntarle, hablar con y sobre
ella Y de ah, como punto de partida, habiendo realizado un descubrimiento
previo, propio, que no estaba en los libros, abrir la posibilidad de examinar,
ahora s, otros puntos de vista, tal vez cannicos, sobre los que una vez ms se
podr seguir reflexionando, porque lo que hemos ganado es en definitiva esa
capacidad de cuestionamiento.
Seala Joanna Haynes que la indagacin filosfica no puede
desarrollarse con un objetivo puramente cognitivo. Adems es preciso
desarrollar la sensibilidad, la compasin y la preocupacin por el bienestar de
los dems20. Se hace referencia a esa condicin de los programas de filosofa
para nios, que reclaman un pensamiento cuidadoso. Pero adems se insiste en
huir del mtodo como formulario, pues lo verdaderamente estimulante de este
mtodo de trabajo es que obliga a los profesores y a los dems adultos a
cuestionar de forma permanente sus supuestos acerca del conocimiento, del
20Joanna HAYNES (2004): Los nios como filsofos. El aprendizaje mediante la indagacin yel dilogo en la escuela primaria, p. 69.
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aprendizaje y de todo lo que de verdad interesa. Utilizado como una frmula, se
desvirta. Tampoco ganamos nada si lo enfocamos como un programa
susceptible de ser utilizado para abordar cuestiones polticas como la
enseanza de la ciudadana21.
CUIDAR PARA CONVIVIR
Las bromas.
Con frecuencia algunos alumnos interiorizan cierto tipo de bromas como inofensivas. Otros
asumen que hay que aceptarlas sin ms. Slo hace falta rascar un poco en la superficie parasaber el verdadero alcance de ciertas situaciones.
Sesin 14. Desarrollo. Desde la lectura de diarios y/o una pregunta anterior.
Tras la lectura de los diarios correspondientes a la sesin anterior y el anlisis de ciertas ideas
aportadas, retomamos una de las preguntas sobre la que no se debati. La lectura de un
fragmento deEl descubrimiento de Harryen el que un alumno se vea acosado por otros daba
pie a la siguiente pregunta:
Por qu los chicos corpulentos molestan/fastidian a Fran?(18:12, Mara)22.
En un momento determinado del debate parecen unirse las ideas fastidiar y broma. Los
alumnos reflexionan al respecto:
Que una persona se sienta molesta ante una broma depende del carcter y de cmo selevante la persona
Que una persona se sienta molesta ante una broma depende de la broma Que una persona se sienta molesta ante una broma depende de que sea una broma
inocente o pesada
Cmo se decide si una broma es pesada o inocente? Quin debe decidirlo? El que la hace/el
que la recibe?
Una norma: quien recibe la broma es quien decide si es pesada o no, si le molesta o no.
21 Ibdem, p. 77.
22Todas las preguntas se escriben en la pizarra, anotando pgina y lnea del texto que da pie a lacuestin; adems se anota el nombre de quien la formula. Es importante volver al texto para queel alumno se acostumbre a declarar sobre lo que ha ledo/comprendido y a apoyar su preguntacon ello (algo que, por otra parte, se parece bastante a citar con propiedad y rigor cientficos).
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Se aborda la cuestin de si una broma produce ofensa/dao. Siempre se producen
consecuencias de dao? [asentimiento general]
Algunas conclusiones:
quien hace la broma/dao no decide nunca (sobre lo que causa en los dems) quien recibe la broma/dao decide (casi siempre) en algunos casos habr que acudir a la norma, a la ley si quien recibe no tiene el juicio
correcto.
El diario del alumno. (Maru, 6)
A veces la fantasa no puede tener dao? [puede producir dao]. Un
alumno piensa que de (). Otro alumno piensa que depende de la broma.
El profesor nos ha hecho otra de sus preguntas previstas: Qu diferencia hayentre una broma buena y otra pesada? Un alumno ha puesto un ejemplo:
alguien quiere ser amigo del lder, y el lder le quita el libro, le da collejas, etc.
Esto es una broma pesada. Despus, el profesor nos ha hecho otra pregunta:
Cuando fastidiamos a alguien, hacemos dao?
Hemos llegado a la conclusin de que el que recibe la broma decide si ha sido
una broma pesada o no.
Prejuicios.
Sesiones 19, 20 y 21. Desarrollo.(Lectura cap. IVEl descubrimiento de Harry)
Desde la lectura, la eleccin de preguntas y el dilogo.
En muchas ocasiones el desarrollo de las sesiones nos lleva a plantear aspectos que
desembocarn en la reflexin sobre el cuidado de los dems. Qu fuerza tiene el pensamiento?
Preguntas:
Por qu dijo Lisa son o no son reales los pensamientos? (Ricardo, 23:13) Por qu piensa Harry que Tony le ha tirado la piedra? (varios, 29:3/dos votos) Por qu piensa Harry que el pensamiento es la cosa ms interesante del mundo?
(Silvia, 25:7/tres votos)
Se elige la tercera pregunta (mayor nmero de votos). Ideas aportadas:
Qu es algo interesante?
algo importante,
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algo que despierta la curiosidad,
que tiene misterio,
que llama la atencin; que gusta,
que despierta ideas,
Pensamos todos los das?
s, pero no pensamos sobre el pensamiento,
el pensamiento hace que te puedas poner alegre o triste,
el pensamiento tiene mucha fuerza,
sin pensar no se puede vivir
siempre se piensa
Acusar sin pruebas?
Harry acusa a Tony porque es su enemigo,
porque no le cae bien,
acusacin sin pruebas,
lo piensa solo,
prejuicios, rumores
En una sesin posterior recuerdo el problema y se plantea la pregunta: Se puede deducir de la
afirmacin de Mark que fue Bill Beck quien tir la piedra? Cul sera la respuesta clara a esa
pregunta? No, porque NO LO HA VISTO TIRAR LA PIEDRA. Surge abordar un caso
prctico: el domingo anterior dos chicas de clase se han peleado; se plantea hablar de la pelea.
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3.3. El trabajo desde las diversas perspectivas: de Lipman a Charli y
Federico.
3.3.1. Los textos, los temas
Cada enfoque en torno a las prcticas de filosofa con nios tiene unpunto de partida que provoca el cuestionamiento y el dilogo, la
problematizacin y la argumentacin. Por otra parte, hay una serie de
cuestiones filosficas que indefectiblemente van a ser tratadas en un curso de
filosofa con nios. Son temas que tienen que ver con el conocimiento, con el
comportamiento en sociedad, con lo que nos define como humanos, con lo que
nos provoca placer, felicidad o malestar y angustia. En general, nos interesan las
cuestiones filosficas porque es posible seguir indagando sobre su significado,no estn cerradas. El modo con que nos podemos encontrar ante esas preguntas
difiere de la estrategia que empleemos en el aula y de las caractersticas del
grupo de alumnos.
Los textos de las novelas filosficas, elaboradas al efecto, como las que
presenta M. Lipman, pretenden provocar las preguntas de los nios. Es posible
que haya preguntas buenas y no tan buenas, cuestiones que promueven el
dilogo filosfico y otras que son de respuesta evidente. En todo caso, elprofesor debe ser capaz de identificar una idea generadora, un eje fructfero en
torno al que establecer la discusin.
Las imgenes permiten una lectura inicial y el cuestionamiento de los
alumnos. Con los cursos de menor edad sirven de pauta sobre la que el profesor
expone las preguntas guin, que deben ser investigadas.
Los textos cortos (cuentos, fbulas, dilemas) proporcionan un tema ms
centrado, si bien nada nos asegura que el dilogo vaya a seguir el rumbo
preestablecido por nosotros.
Las preguntas directas (Qu es un amigo?/Qu es la amistad?) s llevan
directamente al quid de la cuestin, pero hurtan de alguna manera la fase previa
de preguntas de los alumnos. Tienen la ventaja de atacar directamente el tema
de referencia, a la vez que los alumnos lo identifican rpidamente; esto permite
que el dilogo se produzca mucho ms espontneamente. El modo es
igualmente vlido para alumnos de infantil y primaria.
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LOS TEMAS SOBRE LOS QUE DIALOGAN LOS NIOS
La amistad
Para qu sirveun amigo?
Los secretosLos abusos
La identidad personal
Qu nos hace como personas: ser o tener?
Las diferencias
Qu es ser diferente?
Cualidades y defectos
Qu es ser valeroso?
Qu es el coraje?
La clera
Qu es la ira?
El castigo
La vida y la muerte
La imparcialidad
La justicia
Qu es lo correcto?
La verdad
Hay un color para cada sentimiento?Qu es la felicidad?
Un regalo nos hace siempre felices?
Qu es amar?
Qu significa estar enamorado?
Qu es trabajar?
Qu es estar triste?
Qu significa esperar?
Se puede comprar todo?
Es bonito o no es bonito?
Qu es lo bello?
Qu es el espacio?
Qu es el tiempo?
Todo tiene un principio?
Qu son las relaciones?
Qu es la vida?
Qu es la muerte?
Por qu nacemos?Cmo nos hacemos grandes?
La conciencia humana
La conciencia animal
El pensamiento y el conocimiento
Es la misma cosa aprender que comprender?
Aprendemos con preguntas o conrespuestas?
Cmo s que s algo?
Qu es pensar?
La libertad
Las creencias religiosas
El concepto de mente
El origen del lenguaje
Qu son las palabrotas?
La imaginacin
El sueo y la realidad
Qu es la materia?
Qu es el bien?
La bondad
Por qu hacemos fiestas?
Qu es el miedo?
La venganza
Qu es ser una gran persona?
Qu es ser normal?
Somos libres?
A quin pertenece la tierra?Qu es la vergenza?
Somos porque los dems nos ven?
Todos desean la fama?
Qu es preferible: una pregunta o unarespuesta?
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3.3.2. Imgenes
Muchos seguidores de las diversas corrientes de filosofa con nios han
visto la necesidad y la ocasin de iniciar una discusin filosfica a partir de una
imagen. Imgenes para pensar. Partiendo del mtodo ya comentado es posiblerealizar aproximaciones distintas en relacin a una obra pictrica o una imagen.
Una primera consistira en utilizarla como texto, a partir del cual nos surgira el
tema filosfico para el dilogo. Son imgenes prometedoras, que nos llevan de
la mano hacia un buen tema. Otras promueven la discusin sobre asuntos
sociales, histricos, situndose a caballo entre la motivacin previa al desarrollo
de una cuestin sociocultural y el inicio del anlisis formal de la obra. Por
ltimo, cabe entender la recepcin de estas imgenes como una aproximacin al
anlisis esttico.
La imagen como texto.El grito, de E. Munch
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Nos propusimos desarrollar una sesin de FpN en cuatro cursos distintos
(3 a 6 de Primaria). Nuestra experiencia a la hora de afrontar un cuadro como
texto era escasa y en modo alguno se pretenda iniciar a los alumnos en el
anlisis formal de la obra artstica. Seguimos, pues, los pasos que hasta el
momento habamos dado en una clase tpica de FpN, es decir, lectura,
preguntas, eleccin de preguntas y dilogo. Era posible conservar este
procedimiento?
Un proyector agranda la imagen en la pared. Entrenados como estn en
la lectura de Pixie y El descubrimiento de Harry y en hacer preguntas, se
propone a los alumnos leer un cuadrodel que no mencionamos ttulo ni autor.
Se les pide que expresen qu les sugiere, qu cosas puede representar, qu
preguntas pueden hacer.
4 de Primaria.
Sesin 1.
Leer el cuadro.
-P(rofesor): Vamos a leer un cuadro.-Qu va! Si no hay letras.
-Leer es describir lo que hay.
-P: S? T qu lees?
-No s si es una persona o un seor.
-Hay como unas montaas y un seor y arriba como fuego.
-Unos acantilados, un seor sorprendido.
-()
-P: Vamos a dar la palabra a los que no han ledo. Hay alguien que no ha ledo?
-Un cielo como fuego, un hombre con las manos en la cabeza, una isla.
-P: Algo ms que no se haya dicho?
-Que lo persiguen.
-Hay hombres con bicicletas que lo persiguen.
-
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-()
Hacer preguntas
-Por qu el hombre est sorprendido?
-Por qu el cielo est de color naranja?
-Por qu el mar parece un pelcano?
-Por qu los seores persiguen al seor?
-Por qu el puente est hecho de madera?
-()
-Por qu se ven sombras en vez de hombres?
-Por qu el hombre se pone las manos en la cabeza?
Elegir una pregunta
En esta ocasin se elige la primera (por una hay que empezar y tal vez sta d
ms juego).
Dialogar
-P.: Qu cosas nos pueden dejar sorprendidos? Cundo?-Est sorprendido porque dos lo vigilan.
-A m me sorprenden cuando me dan regalos.
-Porque lo persiguen.
-Por una bomba.
-Por una ola gigante.
-A m me sorprenden cuando viene alguien.
Durante el dilogo surgen conceptos semnticamente cercanos: sorprendido,
asustado, asombrado.
-P.: Es lo mismo sorprendido que asustado?
-Sorprendido siempre es bueno.
-Puedes estar asombrado por lo bueno y por lo malo.
-P.: Podemos poner ejemplos? Utilizamos: el otro da vi
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-El otro da vi un toro que se haba escapado y me qued asustado.
-El otro da vi un perro muy grande y me qued sorprendido.
-El otro da vi un cerdo que lo mataban y me qued asombrado
()
Sesin 2. Lectura de diarios de sesin.
El segundo momento dedicado a esta actividad consisti en leer los diarios de
sesin de cada alumno, a los que se pide que recojan impresiones, comentarios,
conclusiones y sus propias reflexiones sobre lo ocurrido durante el primer da.
En esta ocasin se les peda adems que titularan el cuadro (aunque alguno ya
lo conoca y as lo utiliza en sus escritos). Tras la lectura, se pide al grupo querealice una crtica de lo que han escuchado. En esa lectura, evidentemente,
pueden llegar a surgir nuevas cuestiones. Tras esta actividad se pide a los
alumnos que entreguen un trabajo de extensin determinada con todas las
aportaciones que crean convenientes.
() El hombre que apareca tena la cabeza abombillada y las manos en
la cabeza. Pareca tener miedo. Estaba angustiado, horrorizado, confuso y
tambin pareca que estuviera loco. Hemos dicho que eso se poda debera que tena una enfermedad y en realidad a lo que tena miedo era a la
enfermedad. Tambin hemos dicho que tena imaginaciones, que el
cuadro era una pesadilla, bueno, muchas cosas raras. () Yo lo he
titulado La enfermedad en la humanidad Ral (6).
() Yo de nombre le he puesto El grito, porque el cuadro para m
expresa depresin, sufrimiento y este nombre parece el ms adecuado.
Tambin ha habido gente que ha dicho que pareca que tena miedo,asustado, soando, que tena una enfermedad, que estaba estreido.
Detrs de l iban dos hombres. Pareca que le seguan al hombre
asustado Jeni (6).
() El ttulo (El grito) me ha dado muchas pistas ms de las que tena.
El hombre poda gritar por dentro o por fuera. Si gritas por dentro yo
creo que es que no se lo quieres demostrar a otras personas, que te
sientes mal, sorprendido, asustado o asombrado. Y si gritas por fuera, yo
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creo que es que se lo quieres demostrar lo que sientes a otras personas
Cristina (5).
Sesiones posteriores.
Es posible continuar con el cmulo de preguntas que puede generar unaimagen. La propuesta siguiente es exponer la fotografa de una persona o grupo
de personas que muestren una realidad de desigualdad, de falta de recursos, en
clara contraposicin con la vida de nuestro mundo desarrollado. Se trata de
aplicar la misma tcnica de anlisis, de indagacin filosfica y de
descubrimiento que hemos aplicado al cuadro.
Pero es verdad que, a veces, la imagen llega a resultar demasiado
asptica. sta ya no infecta. Ms en este tiempo de hiperinflacin de imgenesen el que aquello de que una vale ms que mil palabras podra ponerse en duda.
Por qu no volver las preguntas hacia el rostro inmediato de alguien cercano?
Proponemos la participacin de un voluntario que acepte ser objeto de reflexin
por el resto de compaeros. El clima generado en anteriores sesiones permitir
este procedimiento. Las preguntas requerirn un ejercicio de correccin
exquisita, de cuidado (algo que debemos advertir previamente al grupo).
En otras ocasiones hemos partido de una obra pictrica, para proceder a
un tipo de anlisis distinto. Se tratara de un trabajo previo al del estudio
especfico de una poca histrica o un estilo artstico. La sesin se realiz con un
grupo de alumnos de 6 de primaria, de alternativa a la religin.
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La imagen como anlisis sociocultural e histrico previo. Los tresmsicos, de Velzquez.
Preguntas:
1. Por qu sale un mono en el cuadro?2. Por qu el nio no est tocando ni cantando?3. Por qu estn en una habitacin oscura?4. Por qu utilizan instrumentos de cuerda?5. Por qu no hay nadie ms en el cuadro si es una taberna?
Cada alumno justifica y aclara el sentido de su pregunta:
1. Animales como mascotas, maltrato animales
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2. Nios, trabajo infantil3. Oscuridad: la luz es necesaria para estar divertidos y cantando4. Instrumentos de cuerda: slo cuerda no suena bien, se queda sosa,
sola, suave
5. Taberna: ocio, salud, historiaElegimos: luz, oscuridad. Sin pretenderlo, hemos ido a parar al anlisis
formal del cuadro.
Agrupamos palabras:
1. Luz, claridad, luminoso, naturaleza, objetos, calor, nios, sonrisa.2. Oscuridad, negro, fro, tristeza, silencio, sonidos graves, soledad,
sueo, nublado, no funciona, miedo, adultos, gesto serio.
Qu hemos hecho? Durante una sesin de hora y media hemos
introducido un pintor desde las preguntas y supuestos previos de los alumnos;
hemos abordado elementos histricos, as como aspectos formales de la pintura
barroca: juegos de luces, de tratamiento de temas... Estamos ahora en mejor
disposicin para aprender historia o msica? Indudablemente.
La imagen como objeto de anlisis esttico. La noche estrellada, deVan Gogh.
Igualmente es posible abordar el anlisis de una composicin plstica, si
bien es verdad que en este caso la discusin no alcanzara el nivel de dilogo
crtico. Los pasos a seguir seran similares: lectura, preguntas, discusin, diario,recreacin. Se trata, en definitiva, de acceder a un tipo de conocimiento esttico
basado en el anlisis de las sensaciones que provoca la obra artstica, por medio
del dilogo y la reflexin individual y en grupo. La esttica constituye uno de los
campos de la filosofa, junto con la tica, la metafsica, la epistemologa y la
lgica. La esttica hace referencia a las sensaciones y a los sentidos.
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3.3.3. La msica?
Sera posible que nuestros alumnos realizaran una aproximacin
filosfica a una obra musical? Podra parecer que el carcter tan abstracto de la
msica dificultara el dilogo crtico. Por otra parte, la audicin de la obramusical requiere ms atencin que la lectura de un texto o la visin de una obra
pictrica. Tanto ms cuanto nuestros alumnos no suelen practicar a menudo
esta actividad, de forma activa y atenta, con un mtodo analtico. Aqu nos
encontraramos de lleno con las cuestiones de esttica. Algunos investigadores
han llevado a la prctica propuestas innovadoras en este sentido23.
Una estrategia que puede paliar el problema de la escucha atenta de las
audiciones musicales puede pasar por hacer que el alumno escriba (o dibuje) ala vez. Por un lado, fijaremos la atencin, aunque se corra el riesgo de perder
matices o pasajes destacados, lo que no sera en principio objeto de nuestra
aproximacin, esto es, el anlisis formal de la obra musical. Ponemos nuestro
punto de mira en las sensaciones, en las emociones, en los sentimientos que nos
transmite lo que escuchamos. No nos interesa ahora una valoracin de la pieza
musical, ni si somos capaces de captar fortes y pianos, pasajes lentos y rpidos o
los instrumentos que intervienen. Hay que colocarse frente a la msica e
interpretar lo que nos dice (a cada uno de distinta manera), para al final ponerlo
como objeto de dilogo en la comunidad de investigacin.
Conciertos de Brandemburgo,J.S. Bach. Propuesta con alumnos de3 a 5 de primaria.
Se detalla a los alumnos qu es lo que queremos con esta actividad. Lesadvertimos que no queremos una valoracin personal de lo que escuchan. No se
trata de que escriban si les ha gustado o no, si les parece una pieza aburrida,
entretenida, bonita; tampoco se pide que nos sealen aspectos formales de la
obra. Se les pide que traten de escribir sobre los sentimientos, sobre las
sensaciones que les provoca la escucha de esa obra. Cmo? Les presentamos un
23En concreto respecto a la danza: Audrey BIGOT-DESTAILLEUR (2011): Approche esthtiqueen communaut de recherche, en: Mathieu GAGNON y Michel SASSEVILLE (dirs.) (2011): Lacommunaut de recherche philosophique. Applications et enjeux,pp. 301-314.
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sencillo esquema, unas pistas, para que puedan redactar su escrito. Una
interrupcin servir para leer en pblico lo que cada cual ha escrito.
Tras esa lectura, se les indica que deben realizar una recreacin plstica
en relacin a la msica que han escuchado; sta debera contener uno o variostemas que de una u otra forma han reflejado en el escrito. Se les solicita que
preparen un boceto para la prxima sesin en que procederemos a trabajar un
collage. Durante esta actividad suena de nuevo la msica. En los minutos finales
de la sesin pedimos a los alumnos que expresen una sola palabra con la que
identificaran la msica que han odo: felicidad (2), tristeza (3), alegra, amistad,
compasin, amor, ayuda, tranquilidad (3), misterio, paz.
QU ME TRANSMITE LA MSICA?
Prueba con
1
RECUERDA
2
RECOGE
3
ESCRIBE
4
UN TEMA
5
RECREA
imgenes
historias
personas
ideas
palabras
es como si
parece como
me recuerda a
imagino que
una palabra
una imagen
dibujo
collage
COMPARTIR: LEER, DIALOGAR, EXPONER
Durante la segunda sesin se trabaja el collage. Y en sesiones posteriores
se puede desarrollar uno de los temas con el collage como punto de partida.
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3.4. Reflexiones desde el aula
3.4.1. Los procesos
Este podra ser un esquema de los procesos que llevamos a cabo en
nuestra prctica de filosofa con nios.
Como puede apreciarse, la lectura puede establecerse sobre el texto de
partida (sea cual sea su formato), pero tambin sobre los diarios de sesin de los
cuadernos de filosofa de los alumnos o sobre las publicaciones realizadas por
estos. Una publicacin, en ese sentido, sera el producto (una presentacin, un
LecturaPreguntas
Dilogo
Diario de sesin
Publicacin
Procesos
Evaluacin
texto
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audio, un vdeo, un escrito) que se ofrece (al aula, a la comunidad educativa) en
un blog, en carteles, y que es susceptible de ser utilizado para iniciar otros
procesos (preguntas, dilogo, evaluacin) o, si est ms elaborado, para dar
inicio a varias sesiones de filosofa.
EL PROCESO DE I NDAGACIN24
Primeros pasos Los nios acuerdan reglas de interaccin o se les recuerda las
ya acordadas.
Un estmulo compartido
que incentive la
indagacin
Una historia, un poema, un cuadro, una pieza musical
Pausa para pensar
Preguntas Por qu?
Conexiones Se establecen nexos entre las preguntas
Eleccin de una pregunta
para iniciar la
indagacin.
Votar, sortear, empezar con la primera. A veces este paso se
omite porque el debate ya se ha iniciado al tratar de
relacionar entre s las preguntas.
Construir sobre las ideas
de los dems.
El profesor debe poner todo su empeo en que los
participantes se escuchen unos a otros, ofrezcan respuestas
bien pensadas y las mediten con detenimiento.
Registro del debate La marcha de la indagacin puede exigir a veces la
representacin grfica de las ideas por medio de una tabla,
una mapa conceptual o mediante diagramas.
Conclusin y revisin El profesor puede resumir el proceso verbalmente o remitirsea documentos escritos A los nios se les puede ofrecer una
actividad de seguimiento.
24Joanna HAYNES (2004):Los nios como filsofos. El aprendizaje mediante la indagacin yel dilogo en la escuela primaria, pp. 56-58.
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DI ARIO DE SESIN
Hoy en filosofa para nios hemos ledo un cuento en el que a un burro siempre se lo daban
todo, pero un da el dueo del burro se fue y le dej dos montones de heno exactamente
iguales y el burro no supo decidir de cul montn comer y muri.
Esto quiere decir que el burro no saba decidir. Esto no nos pasa a las personas porque desde
pequeos nos ensean a decidir, es decir, nos ponen en situaciones parecidas, por ejemplo: A
la hora de resolver un problema tenemos que decidir si lo resolvemos realizando la suma o
realizando la resta.
Silvia ha planteado que las personas, la mayora de las veces, antes de actuar pensamos, por
ejemplo: Cuando hace fro, tenemos que pensar en si ponernos un jersey que no nos gusta,
pero es muy abrigo, o ponernos una camiseta que nos gusta mucho, pero que no es abriga.
Ivn ha dicho que hay veces que no es as, que actuamos antes de pensar y no prevemos lasconsecuencias que pueden causar malas decisiones, por ejemplo: Al jugar al ftbol y estamos
de porteros, no pensamos en si deberamos parar la pelota o no, la paramos para poder
ganar y para que no nos golpeen.
El profesor nos pregunt qu era la voluntad, porque para poder decidir correctamente
tambin depende de si la decisin que tomamos o tomaremos es la que realmente queremos.
La voluntad son las ganas de querer o hacer algo por tu propia cuenta sin que nadie te
presione o te diga lo que tienes que hacer. Por ejemplo: T quieres ir a ver a una persona que
est enferma, pero t tienes un esguince en el pie y al ir con muletas todos te dicen que novayas, pero, a pesar de todo, t vas a verle por tu propia cuenta, porque queras ir a verle y
nadie te haba obligado.
Tambin hemos comentado que se puede ayudar a alguien que est indeciso. Lo podemos
ayudar aconsejndolo, pidiendo ayuda a los dems Pero nunca obligndole porque si no le
estaramos sometiendo contra su voluntad. Nos ha preguntado si nosotros sabemos decidir
y de qu forma lo hacemos.
Yo creo que s s decidir porque siempre pienso o intento pensar en las consecuencias que me
traer esa decisin, si sern buenas o malas, si ganar ms que perderA veces para poder decidir de forma correcta hemos de crear una lista con los pros y los
contras as ser ms fcil decidir y ms seguro.
Tambin nos ha liado un poco porque nos ha dicho que si al decidir no hacerlo no estbamos
ya tomando una decisin. S, as es, porque cuando decidimos no hacer algo sigue siendo una
decisin que nosotros tomamos.
Mi conclusin es la siguiente: cuando nos ensean desde pequeos a decidir, nos sirve de
mucho en el futuro tanto sea una eleccin muy importante o no lo sea. Hay veces que nos lo
pensamos tanto que no haca tanta falta y hay veces que deberamos pensarlo ms. La
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voluntad tambin es importante a la hora de decidir porque tomamos la decisin que
realmente queremos, alguien nos pide ayuda para poder decidir, podemos ayudarles pero sin
obligarles a algo que no quieran hacer.
Claudia (6)
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3.4.2. Sobre las incertidumbres
Cualquier proceso dialgico podra rozar cuestiones filosficas, incidir
plenamente en ellas o no abordarlas de ninguna manera. El proceso en s no nos
asegura hacer filosofa. Esto podra ser vlido para cualquier comentario ocualquier proceso de interpretacin de un texto. La eleccin sobre lo que se
puede dialogar o sobre lo que se puede interpretar puede estar previamente
fijada o esperar a que surja de entre los que intervienen. La pregunta (sobre lo
que nos llama la atencin, sobre lo que nos deja perplejos, sobre lo que nos crea
desasosiego, sobre aquello respecto a lo que quiero averiguar algo,...) es el
comienzo de estos procesos. Qu duda cabe de que una pregunta previamente
fijada facilita la labor de quien tiene que responder acerca de ella (y preparar
ejercicios o actividades posteriores): para cada pregunta habr un repertorio de
"cosas" que hacer. Pero, qu ocurre si no conocemos la pregunta con
antelacin? El profesor me centro en uno de los protagonistasdesconoce de
antemano el contenido de una sesin de FpN. El contenido viene dado por las
preguntas que sobre "un texto" van a realizar los alumnos y siempre que sea
posible, de los alumnos en su mayor parte. El grupo dilucida e investiga los
problemas filosficos que puedan contener una o varias preguntas elegidas para
el debate. Tras ese trabajo de investigacin, tienen cabida otro tipo de ejercicios
que, por lo general, solemos poner delante y como ayuda a la pregunta que
queremos que inevitablemente contesten los alumnos, y que a lo mejor ellos
jams hubieran formulado.
Nous, una jirafa que habla, es rescatada del zoo por el padre de Pixie.
Cuando llega a casa, todos se hallan nerviosos, excitados. Nous les pide a los
nios que quiere ir al colegio con ellos.
De entre las preguntas que los alumnos de 5 formulan tras la lectura del
episodio donde se cuenta ese deseo de Nous, eligen precisamente esa, por qu
Nous quiere ir al colegio?
El debate se articular a partir de esa cuestin. Teresa es la que primero
toma la palabra: Nous quiere ir al colegio para aprender, para no quedarse
aburrida en casa, para ir con sus amigos.Le hago ver (le hacemos ver, porque
pido que alguno de sus compaeros repita lo que Teresa acaba de decir) que, en
realidad, nos ha ofrecido tres razones para ir a la escuela. A partir de aqu no
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hay por qu temerle al dilogo: podramos seguir pensando en Nous como
protagonista y seguiramos proyectando en l nuestras razones para ir al
colegio. Pero por qu no pasar a pensar en nosotros, en cada uno de nosotros?
Cules son nuestras razones para acudir al colegio? stas pueden ser variadas,
pero podemos empezar a resolver dudas y dificultades. Del par saber/tener
amigos, qu es ms importante? Del par saber en el colegio/saber fuera, qu
nos importa ms? Qu tipo de saber es uno y otro? El debate nos lleva 45
minutos (estamos en una sesin, a ltima hora de la tarde). Evidentemente, en
algunos momentos nos hemos ido de lo que estbamos discutiendo: debates que
se bifurcan y con los que parece que no vamos a volver sobre lo que
verdaderamente nos interesaba; errores de interpretacin respecto de lo que ha
dicho un compaero; ciertas intensidades de la voz que en nada contribuyen a
un debate sosegado. En estos casos es conveniente que el profesor interrumpa
de manera tan breve como sea capaz para volver a coger el hilo, para
explicitar sentidos, para corregir actitudes... Pero en todo lo dems los alumnos
se autorregulan para tomar la palabra aunque se les provea de trucos para que
puedan hablar todos, como cuando se seala expresamente que debemos estar
atentos al compaero que quiere intervenir hace tiempo diciendo: Fulanito
quiere hablar, para evitar monopolizar el debate, para censurar a quienmolesta ostensiblemente.
Tras el dilogo, el profesor procede a la recapitulacin de las principales
ideas expuestas. En esta parte, con un grado de entrenamiento suficiente,
podran participar ciertos alumnos. Se advierte que han de estar atentos al
resumen, pues inmediatamente van a exponer por escrito todo aquello sobre lo
que tienen algo que decir al respecto. Por supuesto, han de recogerse las
aportaciones de los compaeros, las propias, la valoracin que les merecen.
Es conveniente que en ocasiones el profesor proceda a valorar las
actitudes y aportaciones de cada uno de los alumnos. Pblicamente, uno por
uno, se puede pedir mayor implicacin y mayor participacin; se elogian
intervenciones; se pueden censurar comportamientos inadecuados; se pueden
pedir actitudes de respeto,...
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El trabajo del diario de sesin se inicia en clase, pero generalmente se
pide que se termine en casa. La lectura posterior de estos diarios, en sucesivas
sesiones, puede ser el inicio de nuevas preguntas y nuevos debates.
3.4.3. El valor de las preguntas
Puede decirse que formular preguntas es una competencia compleja.
Cualquier profesor que se haya acercado a la prctica filosfica con nios habr
podido comprobar la dificultad que ese trabajo entraa para los alumnos. Por
un lado, nos encontramos con su complejidad intrnseca, hasta llegar al corazn
de lo que se quiere preguntar; por otro, por la educacin que tradicionalmente
recibe el alumno y que le condiciona en la prctica a ofrecer respuestas precisasy no a formular preguntas inquietantes25.
Cuando se pide por primera vez a los alumnos que formulen preguntas
que puedan ayudarnos a continuar con el dilogo y con la investigacin, el
nmero de las que se realizan es inversamente proporcional a la edad del curso
donde se piden.
As, los alumnos de 1 son una fuente inagotable de preguntas de todo
tipo que exige por parte del profesor una gran dosis de paciencia y de suficiente
capacidad receptora para tener en cuenta todas y cada una de las preguntas
propuestas. Durante los primeros momentos de trabajo en 6 es preciso
arrancar esas preguntas, favoreciendo un clima que ciertamente no se logra
con las primeras sesiones. Pero lo que tienen todos los cursos en comn es que
hay buenas preguntas y hay preguntas no tan buenas respecto a su
potencialidad para provocar un debate o para investigar sobre ellas.
La aceptacin que el profesor debe hacer de todas ellas, con mayor o
menor habilidad, no es bice para que los alumnos vayan conociendo qu pueda
ser una buena pregunta y con qu preguntas ser difcil avanzar.
A partir de 3 de primaria se puede exigir al alumno que d razones
respecto a la bondad y pertinencia? de su pregunta. Ellos mismos se dan
25 Gilles ABEL (2011): Une pratique atypique pour des enfants atypiques, en: MathieuGAGNON y Michel SASSEVILLE (dirs.) (2011): La communaut de recherche philosophique.Applications et enjeux, pp. 7-20.
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cuenta de qu cuestiones conducen a un punto muerto o a una respuesta
evidente. Pero no est de ms que se pongan en marcha mecanismos que
desvelen la incorreccin de ciertas expresiones o la vaciedad de algunas
manifestaciones.
En primer lugar, se ha de tener siempre en cuenta reglas bsicas en la
sintaxis: exigir siempre a quin o a qu nos estamos refiriendo (Por qu llora
Pixie? en vez de Por qu llora?); intentar de nuevo la pregunta si es
necesario, haciendo hincapi en el orden sintctico adecuado; pedir
referencias(pgina, lnea del texto ledo) sobre la cuestin realizada, pues ha
podido haber un error de interpretacin o de lectura; reclamar, tambin, las
razones sobre la bondad de la preguntaa la hora de favorecer un debate
posterior.
Este ltimo aspecto nos llevar sin duda a que los alumnos se
autorregulen en su afn, a veces espurio, de preguntar por cumplir con la
dinmica establecida. Hay que decir, no obstante, que se corre el riesgo de que
esa autorregulacin se convierta en autocensura y echemos en falta buenas
preguntas que jams vern la luz. Es algo que conviene valorar. En cualquier
caso, y como ya sabemos, el profesor evitar sealar expresamente una buena
pregunta de una no tan buena y mucho menos desechar algunas de ellas.
Sucede a veces que el profesor puede caer en la tentacin de eliminar