118167624-MANUAL-DE-ENSINO-PARA-O-EDUCADOR-CRISTAƒO-KENNETH-O-GANGEL-E-HOWARD-G

PAM 0 EDUCADOR CRISTÃO

Compreendendo a natureza, as bases e o alcance do

verdadeiro ensino cristão

E D I T A D O P O R

Kenneth 0. Gangel & % Howard G. Hendricks

REIS BOOK’S DIGITAL

PARA 0 EDUCADOR CRISTÃOCompreendendo a natureza,

as bases e o alcance do


E D I T A D O P O R

K enneth 0 . G angel & H oward G . H endricks

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" i I I I e l l 1 1 ' . i ' i i \ , i * I * * - i c >| l y r l K l i l © 1999 para a língua portuguesa da Casa I ' u l i l l t .11 I n i .1 i L i t A ' . ' . c n i l i l c i i r . i l t I l e t i s

I ilulo original i in Ingles I In' < hiisl/uii Educator’s H andbook on Teaching linker HooksP. O. Box 6287, Grand Rapids, Ml Primeira edição em inglês: 1988

Tradução: Luís Aron de MacedoPreparação de originais e revisão de provas: Mardônio NogueiraCapa: Adaptação por Rodrigo FernandesDiagramação: Rodrigo Fernandes e Olga Rocha dos Santos

207 — Estudo e ensino do CristianismoGangel, Kennneth O. & Hendricks, Howard G.

KENm Manual de ensino para o ed u cad o r c r is tã o .../ Kennneth O. Gangel & Howard G. Hendricks 1“ ed. - Rio deJaneiro:CasaPublicadora dasAssem- bléias de Deus, 1999 p. 408. cm. 14x21 ISBN 85-263-0257-4

1. Estudo e ensino do Cristianismo

CDD207 - Estudo e ensino do Cristianismo

Casa Publicadora das Assem bléias de DeusCaixa Postal 33120001-970, Rio de Janeiro, RJ, Brasil

I a edição/ 1999

ÍNDICE

INTRODUÇÃO. Ensino Cristão: Decreto de Deus Howard G. Hendricks 5

PARTE UM. FUNDAMENTOS PARA 0 ENSINO CRISTÃO 9

1. Seguindo o Mestre em Ensinar Howard G. Hendricks 112. 0 Papel do Espírito Santo no Ensino Cristão Roy B. Zuck 333. Designando a Instrução Bíblica David L. Edwards 484. Fundamentos Bíblicos para uma Filosofia de Ensino Michael S. Lawson 665. Integração Bíblica: 0 Processo de Pensar como Cristão Kenneth 0. Gangel 816. Uma Avaliação das Teorias Contemporâneas de Aprendizagem David L. Edwards 96

PARTE DOIS. PADRÕES E PROCESSOS DO ENSINO CRISTÃO 115

7. Ensinando Crianças Robert Joseph Chounjr. 1178. Ensinando Jovens Robert Joseph Choun Jr. 1499. Ensinando Adultos na Igreja Kenneth 0. Gangel 16910. Escolhendo e Usando Métodos Criativos Robert Joseph Choun jr. 18911. Usando seu Computador Pessoal no Ensino Stuart S. Cook 20412. Apoio Audiovisual para o Ensino Donald P. Regier 22113. Medidas e Avaliação Stuart S. Cook 254

PARTE TRÊS. PAPÉIS CRUCIAIS NO ENSINO CRISTÃO 273

14. O Professor como Líder Howard G. Hendricks 27515. O Professor como Discipulador James R. Slaughter 29316. O Professor como Estudante da Bíblia Roy B. Zuck, 307

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M A N I I A I . 1)1! E N S I N O P A R A O E D U C A D O R C K I S T A O

PARTE QUATRO. VARIEDADES DO ENSINO CRISTÃO 327

17. Ensinando na Família James R. Slaughter 32918. Ensinando na Igreja Michael S. Lawson 34819. Ensinando na Escola Cristã David L. Edwards 36220. Ensinando na Faculdade Cristã Kenneth O. Gangel 37521. Ensinando na Comunidade Michael S. Lawson 392

CONCLUSÃO. Um Mandato para o Futuro Kenneth O. Gangel 405

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INTRODUÇÃO ENSINO CRISTÃO:

DECRETO DE DEUSHoward G. Hendricks

Ele parece não fazer algo de Si mesmo que possivelmente possa delegar às Suas criaturas. Ordena-nos que façamos lenta e desajeitadamente o que Ele poderia fazer perfeitamente e num piscar de olhos. [...] Talvez não percebamos o problema em sua inteireza, por assim dizer, de permitir que vontades finitas coexistam com a Onipotência. Parece envolver em cada momento quase que uma espécie de abdicação divina.

C. S. Lewis

Certo cartum retratava um senhor Brown e uma senhorita Smith. Era óbvio que a moça, munida das provas e dos resultados de entrevista, candidatava-se a um cargo pedagógico.

“Sinto muitíssimo, mas não podemos aceitá-la. Notamos que você é recém-formada de uma escola de educação, e exigimos um professor com experiência em sala de aula de, no mínimo,cinco anos.Além disso, você só tem grau de bacharel e preferimos alguém com o mestrado.”

O olho do leitor então passa para o quadro seguinte, onde o senhor Brown, agora irmão Brown e superintendente da Escola Dominical, entrevista a irmã Smith, a qual rebate o pedido que ele lhe fez para ser professora:“Irmão Brown, sou nova-convertida e, na verdade, não sei muita coisa sobre a Bíblia”.

“Ora, isso não é problema”, responde ele.“A melhor maneira de aprender a Bíblia é ensiná-la.”

“Mas, irmão Brown, eu nunca ensinei aos juniores”, ela objeta.

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ΜΛΝΙΙΛΙ. 1)1; IÍNSINO ρλ κ λ ο EDUCADOR CRISTÃO

“Oh, não deixe que isso a coíba, irmã Smith.Tudo o que exigi- iii i is c alguém com coração disposto”, vem a resposta.

() cenário é mais do que um desenho caricatural; é um comentá- rio di■ nosso baixo nível de discernimento em relação ao ensino cristão. Sc voce plíincja ensinar c|1 !e 2+2 são 4, precisa de cinco anos de experi- cm ia pedagógica. Se espera ensinar as crianças a dizer,“Eu trouxe”, em vc/ (11 I n //■//(■(׳”, provavelmente lhe exijam o mestrado. Mas, para ensi- uai׳ o currículo da vicia cristã, qualquer coisa é boa o bastante para Deus.

Que contraste com o desígnio para o ensino, apresentado no Novo Testamento. Segunda Timóteo 2.2 informa-nos que o ensino não é um ministério da mediocridade, mas da multiplicação. Nenhum ser humano está completamente cônscio do poder residente no ensino.Toda vez que alguém ensina, desencadeia um processo que, idealmente, nunca acaba.

Duas razões atuam para formar um argumento convincente: a Igre- ja tem de ensinar. Não se trata de opção, mas de uma característica indis- pensável;não é difícil de contentar, mas é necessário .A denominação evan- gélica que não educa, deixa de existir como Igreja do Novo Testamento. Para que o Cristianismo seja perpetuado, precisa ser propagado.

É ORDEM DE JESUS CRISTOMateus 28.19,20 enfoca a lente zoom do Espírito Santo na Grande Co- missão, que são as últimas palavras de Jesus Cristo ditas aos discípulos antes da ascensão dele. Cinco referências da Grande Comissão no Novo Testamento (Mt 28.19,20;Mc 16.15,16;Lc 24.46-48;Jo 20.21-23;At 1.8) indicam que não é algo aleatório, mas essencial para a estratégia de nosso Senhor.

O mandato “Fazei discípulos” (ARA־) inclui intrinsecamente o ensino. Mas temos de notar que o ensino requerido aqui é o de determinada espécie, isto é, “guardar !obedecer] todas as coisas” que Cristo ordenou. Em outras palavras, Seus ensinamentos foram designados para produzir informação e transformação. Esse tipo de instrução é muito exigente e inacreditavelmente difícil de se realizar.

Lucas 6.40 fornece mais apoio ao objetivo de Jesus no que se refere aos Seus ensinamentos, quando Ele diz: “Mas todo o que for perfeito será como o seu m estre”. A verdade de Deus não foi revelada para satisfazer nossa curiosidade, mas para nos conformar à imagem de Cristo.

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INTRODUÇÃO

FOI PRATICADA PELA IGREJA PRIMITIVANão há a menor sombra de dúvida de que o Novo Testamento

ordena a Igreja a ensinar. Mas a Igreja primitiva obedeceu mesmo a esse mandamento?

A ILUSTRAÇÃO.Em Atos 2.41-47, temos um retrato da Igreja primitiva, o qual nos

informa que eles “perseveravam na doutrina [ensino] dos apóstolos” (At 2.42). Este era o padrão contínuo; não uma exceção.

A IMPLEMENTAÇÃO.Efésios 4 confirma o compromisso de ensinar. Jesus Cristo, após

subir aos céus, deu dons aos homens, a fim de que servissem à Igreja, conforme está escrito:“Uns [...] para pastores e doutores [mestres, professores]” (Ef 4.11). O propósito? “Querendo o aperfeiçoamento dos santos, para a obra do ministério, para edificação do corpo de Cristo” (Ef 4.12); mais outra prova de que os talentosos são chamados para o ministério da multiplicação e não da adição.

Para o judeu, não havia uma posição mais alta na escada da sociedade do que a de rabino. Por conseguinte, quando a Igreja do prim eiro século foi ensinada sobre a doutrina dos dons espirituais, confrontou-se com um problem a. As pessoas clamavam pelo “dom de ensino” com todos os privilégios a ele pertencentes. Como resultado,Tiago teve de em itir esta advertência: “Meus irmãos, m uitos de vós não sejam m estres [professores], sabendo que receberem os mais duro juízo” (Tg 3.1). Considerando que o professor é com pelido a falar e que a língua é o últim o m em bro a ser dom inado (Tg 3.2), deve-se ter m uito cuidado, ao aspirar tal responsabilidade, ponderada e sensata.

As evidências bíblicas acima devem ser constrangedoras o bastante para atrair o sério e abortar o superficial.

Este livro foi escrito por um grupo de especialistas em educa- ção cristã, cada um dos quais está interessado que o leitor esteja equipado para o maravilhoso e eterno privilégio de ensinar. Umpot-pourri de princípios e práticas é delineado, incluindo valiosos entendimentos tanto para o professor iniciante como para o experiente.

Fundamentos são estabelecidos, padrões são apresentados, variedades de ensino são mostradas e papéis decisivos no ensino cristão são expostos — tudo tendo em vista abastecer o M anual de Ensino do Educador Cristão. Mantenha-o em sua escrivaninha, ao alcance da mão, para pronta referência e leitura repetida.

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ΜΛΝΙΙΛΙ 1>1· ΙίΝΝΙΝΟ Ι'ΛΙΙΛ ( ) I I ) 1 ICADOK CRISTÃO

No sct 111(»11, < 1 1<μ 1.1111 < > descansava no transcurso de suas árduas campanhas ronlra os barbaros alemães, o imperador romano, Marco Aurélio,escreveu suas famosas Meditações. Suas passagens favoritas estão contidas 11.1 abertura tio livro, onde clc agradece aos professores de sua mocidade, os quais tomaram providências para que ele não se tornasse um mero imperador, mas um Marco Aurélio.

Eu também tive bons professores e talvez três ou quatro ótimos. Que esta realização me impressione tanto depois de mais de quarenta anos de minha formatura não deveria parecer estranho, mais do que foi estranho para Marco Aurélio registrar sua gratidão aos seus cinqüenta e tantos anos de idade.

Leva pelo menos duas décadas para o indivíduo descobrir que ele recebeu boa educação.Toda verdadeira educação é uma bomba de ação retardada, montada e configurada na sala de aula para ser detona- da em data posterior. Um fusível educacional de mais de quarenta anos não é algum pouco incomum.

É a oração dos autores deste livro que em gerações futuras — talvez muito tempo depois que seus leitores estejam no Céu —, um significativo corpo de homens e mulheres levantar-se-á e chamará seus professores de “abençoados”. Nosso interesse é mais que o profissional; é profundamente pessoal.

E n s in a r é só e n fa d o e ca n se ira se h o u v e r a lg u m a o u tra co isa q u e a p e s so a g o s ta r ia de fa z e r .

NOTAS FINAIS1 .The Word’s Last Night. Nova York: Harcourt, Brace ,Jovanovich, 1952, p. 9. 2.Bíblia de Almeida, Revista e Atualizada. (N. doT.)

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FUNDAMENTOSpara 0 Ensino Cristão

1. SEGUINDO O MESTRE EM ENSINAR

Howard G. Hendricks

INTRODUÇÃOJesus era o Mestre de quinta-essência. Ele fornece o padrão de ensino, o exemplo de perfeição da Pedagogia. Ele era a autoridade e o protótipo máximos do ensino, ainda que nunca tivesse discutido o assunto. Suas ações modelaram a disciplina.

Embora se tenha escrito mais sobre Jesus como pessoa do que qualquer outra figura da História, Seu papel como Mestre tem sido um tanto quanto minimizado, talvez por causa da reação negativa à imagem de mestre que caracterizou o liberalismo do século XIX. Herman Harrell Horne nomeia essa negligência de “uma mina inexplorada”.

No Novo Testamento, mais de quarenta epítetos descrevem a pessoa e obra de Jesus Cristo. Por exemplo, Ele é Senhor, Messias, Salva- dor, Filho de Deus, Filho do homem, etc. Às vezes, é freqüente enfatizar- se um mais que o outro.

Nos evangelhos, o termo Mestre é uma das designações mais usadas para identificar Jesus; ocorre quarenta e cinco vezes. Em quatorze ocasiões Ele é chamado de Rabi." Assim, é óbvio que uma das proeminentes funções de nosso Senhor durante Seu ministério público foi a de ensinar.

Com freqüência os pesquisadores bíblicos estudam o conteú- do dos evangelhos, mas tendem a negligenciar a metodologia destes textos sagrados. Precisamos nos lem brar que o que Jesus disse e o que Ele fez foram igualmente inspirados por Deus. Em toda cena e circuns- tância da vida de Cristo, Ele poderia dizer: “Eu faço sempre o que lhe agrada” (Jo 8.29)■

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MANUAL DE ENSINO PARA O EDUCADOR CRISTÃO

Este estudo tende a ser sugestivo, não exaustivo. É comprometido com a proposição de que, ao ensinar, na maioria das vezes o processo é maior que o produto. Por essa razão, o leitor é induzido a usar o material apresentado como incentivo ao estudo indutivo pessoal adiei- onal. É projetado para provocar — não paralisar — o pensamento.

Como a dona de casa, o motorista de caminhão, o analista de sistema, o esteticista ou o médico podem tornar-se mestre, talvez por apenas uma hora por semana? Trata-se de tarefa hercúlea. Mas todos podemos nos beneficiar do exem plo do m aior Mestre, a quem Nicodemos perceptivamente chamou de “mestre vindo de Deus” (Jo 3.2).

O HOMEMO Senhor era distintivo como pessoa. Seu nascimento, vida, m orte e ressurreição foram todos sem igual. Esta singularidade também permeia Sua pedagogia.

JESUS ERA COERENTE.O que Jesus disse e fez era uma coisa só. Ele nunca realizou algo

que contradissesse o que Ele ensinou. Esta coerência proporciona o modelo consistente, porque Ele cumpriu toda a justiça.

O ensino de Jesus é grande som ente se o conteúdo do Seu ensinamento se conforma com a realidade. Um mestre criativo que ensina falsidade não é um grande mestre. Um mestre medío- cre que lida inadequadamente com a verdade não se tom a grande só porque tenta confrontar grandes questões. Mas um grande mestre que traz perspectivas genuínas acerca da realidade — ah, há a sementeira para o verdadeiro ensino! Há o ensino de Y’shua!

Se Jesus não fosse quem reivindicava ser, então Ele não era um bom mestre. Ele teria sido charlatão e enganador. Em Israel, o falso mestre, bem como o falso profeta, era condenado e não gratificado.

Na teologia protestante clássica somos encorajados a pensar em Jesus Cristo como possuidor de três ofícios principais. São eles: o Profeta, o Sacerdote e o Rei. Como Profeta, Jesus é superior a Moisés. Como Sacerdote, Ele é mais grandioso que Arão. Como Rei, Ele é mais excelente que Davi.

É hora de fazermos um acréscimo à nossa compreensão dos ofícios de Jesus. Há um ofício de Cristo que é negligenciado

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SEGUINDO O MESTRE EM ENSINAR

por nós .Ele é tam bém o Mestre. Y’shua é o Sábio cuja sabedoria ultrapassa Salomão. Jesus é o Filósofo cuja sabedoria foi anteci- pada pela imagem da Senhora Sabedoria de Provérbios 1 a 9· Jesus é o magnífico Rabi, o Mestre de todos os séculos, que veio para explicar o próprio Deus:“Deus nunca foi visto por alguém. O Filho unigênito, que está no seio do Pai, este o fez conhecer” (Jo 1.18). O apóstolo Paulo afirma que em Cristo “estão escondi- dos todos os tesouros da sabedoria e da ciência” (Cl 2.3).

No Seu ensino e estilo de vida Ele une realisticamente o saber e o fazer (cf. Mt 5.36; 7.24-27). Saber e não fazer é não saber coisa alguma. Para Jesus, toda a aprendizagem se relaciona com o fazer a vontade de Deus (Jo 7.15-17) e reforçamos o saber pelo processo do lazer.

Como LeBar sucintamente declara:

Jesus Cristo era o Mestre por excelência, porque Ele mesmo encarnava perfeitamente a verdade. [...] Ele entendia perfeitamente Seus discípulos, e usava métodos perfeitos para mudar as pessoas. Ele próprio era “o caminho, e a verdade, e a vida” (Jo 14.6). Ele conhecia todas as pessoas individualmente e sabia como era a natureza humana e o que havia genericamente no homem (Jo 2.24,25).

Ronald Allen ressalta a singularidade de Jesus com estas palavras:

Temos a tendência de unir um grande mestre com uma grande instituição. Jesus não tinha tais ligações.

Temos a tendência de pensar em um grande mestre como aquele que torna as coisas difíceis menos complexas. Jesus parecia apresentar complexidades novas mesmo nas coisas simples.

Temos a tendência de esperar que um grande mestre nos ajude a enfrentar a vida com mais independência. Jesus insistia que a nossa existência deve ser vivida em completa dependên- cia uns dos outros.

Temos a tendência de associar um grande mestre com a linguagem técnica do seu campo de estudo. Jesus usava uma linguagem simples e as coisas do seu dia-a-dia.

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Temos a tendência de reunir um grande mestre com seus brilhantes e eruditos alunos. Os que melhor aprendiam de Jesus eram os pobres, os solitários, os simples.

Temos a tendência de imaginar um grande mestre no ambiente de uma classe na escola. A sala de aula de Jesus era uma ladeira que dava para o mar da Galiléia, um canto de uma sala de estar, um passeio ao longo do caminho, um pequeno es- paço num barquinho.

Hoje, temos a tendência de procurar um mestre que use as ferramentas da multimídia. Os instrumentos pedagógicos de Jesus eram os céus, os campos, as montanhas, os pássaros, as tempestades, as ovelhas, uma videira, um poço e uma festa. Em suma, o que quer que estivesse ao Seu redor Ele usava como ferramenta de ensino.

JESUS ERA ORIENTADO À REALIDADE.Ele não se ajustava ao status quo. Estudar a vida de Jesus, portan-

to, sempre nos remete à realidade.A realidade — não o ritual — era Sua principal preocupação.

Assuntos como vida e morte, Céu e Inferno, dinheiro, oração, preocupação e crianças faziam parte do Seu currículo. Ele não deu qualquer aula na qual se pedia aos discípulos:“Escrevam isto, porque algum dia vocês precisarão”.Todos os Seus ensinos aconteceram nas situações da vida cotidiana.

Do nascimento em uma manjedoura à morte em uma cruz, o Salvador sempre foi extraordinário. No âmbito de Sua moralidade, Ele foi totalm ente previsível; no âmbito de Seus m étodos, totalm ente imprevisível.

Ele nunca foi imprevisível apenas para ser diferente, mas porque era diferente. Ele era irritante. Aonde quer que fosse gerava uma crise. Ele coagia os indivíduos a decidir, a fazer escolhas. Dorothy Sayers, à sua maneira caracteristicamente sarcástica, comenta:

Aqueles que crucificaram Jesus nunca, para fazer-lhes justiça, o acusaram de ser pessoa chata — m uito pelo contrário; con- sideravam-no extrem am ente dinâmico para ser digno de con- fiança. Foi deixado para as gerações posteriores encobrirem essa personalidade perturbadora e cercá-lo com uma atmosfera de tédio. Temos sido eficientes em aparar as garras do

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Leão da Tribo de Judá, em declará-lo “manso e hum ilde” e em recomendá-lo como animal de estimação adequado para páli- dos m inistros e velhas senhoras piedosas. Entretanto, para os que o conheceram , de nenhum a maneira Ele sugeriu ser pessoa água-com-açúcar; eles o objetaram com o perigoso atiça- dor de discórdias. Sim, Ele era gentil com o desgraçado, paci- ente com os inquiridores honestos e humilde diante dos céus; mas Ele insultou os respeitáveis clérigos ao chamá-los de hi- pócritas; Ele se referiu ao rei Herodes com o “aquela raposa”; Ele ia às festas em com panhia de gente reles e era considerado com o “comilão e bebedor de vinho, amigo dos publicanos e dos pecadores”; Ele atacou negociantes indignados e lan- çou a eles e seus pertences fora do Templo; Ele levou o comum e ordinário p o r vários regulam entos sacrossantos e ve- neráveis; Ele curava doenças utilizando quaisquer meios dis- poníveis à mão, com uma casualidade chocante na questão dos porcos e propriedade de outras pessoas; Ele não m ostrou qualquer deferência apropriada diante da riqueza ou posição social; quando confrontado com armadilhas de pura dialética, Ele evidenciava hum or paradoxal, o que afrontava os sisudos, e rebatia fazendo perguntas desagradavelmente inquiridoras que não podiam ser respondidas de m aneira geral. Decidida- m ente Ele não era indivíduo insípido e tedioso em Sua vida terrena, e se Ele era Deus, tam bém não pode haver algo de insípido e tedioso nEle.

Há correlação direta entre a predição e o impacto. Quanto mai- or a predição, m enor o impacto.

Observe Jesus em ação, por exemplo, em Marcos 12.13-17. Os fariseus associaram-se com os herodianos — combinação estranha e diabólica. Eles pensaram que tinham imprensado Jesus na parede com um dilema quando perguntaram:“É lícito pagar tributos a César ou não? Pagaremos ou não pagaremos?” Qualquer uma das duas respostas que escolhesse, davam-lhes a certeza de que o tinham apanhado em falta. Mas Jesus escapuliu pelo lado em que eles não previram e os compeliu a imaginar:“Afinal de contas, quem inventou esta pergunta idiota?”

Os evangelhos narram a história do Homem mais santo que jamais viveu, e,não obstante, foram os ladrões, os leprosos e as prostitutas que o adoraram, enquanto que os religiosos odiavam Sua presença. Ele

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continua invariavelmente o Cristo controverso, o Divisor de homens. Ele pode ser rejeitado, mas nunca ignorado.

JESUS ERA RELACIONAL.Seu coração pulsava pelos indivíduos como também pelas idéi-

as; pelo povo como também pelas tarefas; pela mudança, não somente pelos conceitos. Jesus sabia que o maior revezamento pela verdade era os relacionamentos.

O ensino de Jesus tomou a forma de sala de aula ambulante com interação máxima entre professor e aluno. Ele perguntava e era cumulado de perguntas.

Ele fez milagres na presença dos discípulos. Eles observavam enquanto Ele lutava e vencia a oposição dos líderes religiosos.

Ele começava exatamente no ponto em que Seus discípulos estavam e falava com eles em termos das imediatas e freqüentemente não percebidas necessidades que tinham. Considere o caso do inválido no tanque de Betesda (Jo 5.1-15). Jesus pergunta: “Queres ficar são?” (Jo 5.6). Que pergunta surpreendente e aparentem ente tola feita a alguém que estava inválido por trinta e oito anos! É óbvio que nenhuma pessoa nesse estado escolheria permanecer doente.

Mas, como sugere Merrill Tenney:

Um exame mais detido da abordagem feita por Jesus à vítima mostra que Ele estava sondando o interior do coração do doente:“Você tem o desejo de ser curado?”A resposta revelou que o homem colo- cava a culpa de sua condição no que alguém não tinha feito por ele. Ele estava preso pelas circunstâncias e não podia insurgir-se mais além do que uma reclamação fútil.A paralisia corporal estava acom- panhada por uma paralisia parcial da vontade. A escolha de Jesus por este homem em meio ao grande número de inválidos no tanque, indicava Seu interesse em restabelecer os que foram sujeitos à completa desesperança tanto do corpo como do espírito.

Os relacionamentos de Jesus invariavelmente enfocam as necessidades pessoais em um nível mais profundo. Estude o instrutivo processo de nosso Senhor de construir pontes em vez de muros com a mulher samaritana (Jo 4). Uma prostituta torna-se missionária em apenas um encontro significativo e sensível.

Parece que havia algo sobre o modo como Jesus vivia que convida- va à imitação. Preste atenção ao resumo de LeBar dos estudos dela:

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Quase a metade dos incidentes pedagógicos nos evangelhos foi iniciada pelos próprios estudantes. À medida que os indivíduos eram cativados por Sua pessoa, pela autoridade de Suas palavras e pela maravilha de Sua obra, eles se chegavam a Ele com necessidades pessoais de todos os tipos. O quanto é mais fácil ensinar quando nossos alunos começam uma lição! Quando eles inici- am, p o d em o s e s ta r c e rto s do seu in te re sse , a ten ção e envolvimento pessoal.

Considere a vida de oração de nosso Senhor. Ele orava a respeito de tudo. Estude o evangelho de Lucas em busca de detalhes. Por que os discípulos pediram que Jesus os ensinasse a orar? (Lc 11.1). É a única coisa que os discípulos lhe pediram que os ensinasse, porque toda vez que iam procurá-lo notavam que Ele estava engajado na oração. Por isso concluíram:“Isto deve ser essencial para a vida e o ministério”.Alguém já pediu a você, na qualidade de mestre, que o ensinasse a orar, pelo fato de o ter encontrado muitas vezes em oração?

Havia ocasiões em que Ele conscientemente dava um exemplo e induzia o convite (veja João 13, quando lavou os pés dos discípulos).

Numerosas qualidades pessoais chamavam a atenção das pessoas para nosso Senhor: Sua acessibilidade, aparência, amor, gentileza, firmeza, sensibilidade, coragem, vitalidade e determinação.

É difícil imaginar qualquer mestre prendendo a atenção de seus líderes potenciais, a menos que esteja contaminado por um forte senso de missão em sua vida e compromisso pessoais. Jesus demonstrou isso claramente. De fato, Ele até o manifestou publicamente no início de Seu ministério na sinagoga de Nazaré (Lc 4.16-30), quando declarou Seus objetivos mensuráveis.

A MENSAGEMJesus é o maior Mestre, mas Ele nunca pode ser separado do Seu grandioso ensino.Donald Guthrie,em seu proveitoso capítulo,“Jesus”,explica detalhadamente a relação entre mestre e ensino:

O Cristianismo tem historicamente realçado o ensino religioso desde que o próprio Jesus foi o supremo intérprete da arte. Não se pode deixar de enfatizar suficientemente Sua influência na educação na Igreja; contudo precaução faz-se necessária acerca de um aspecto: Jesus era mais que um pedagogo. Embora Ele

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possa ser considerado um Iluminador da mente, Sua missão era mais básica. Ele veio para trazer redenção, a qual era a chave do Seu ensino. Mesmo que Ele não fosse o Redentor, Seu ensino, tanto no conteúdo como no método, seria sem igual. Sua verdadeira reivindicação pela preeminência repousa no fato de que a praticabilidade e relevância do Seu ensino dependem de Sua obra de expiação.

Há características seminais do Seu ensino.SUA MENSAGEM FOI REVELADA.Jesus disse que não falava de Si mesmo, mas fazia exatamente o

que Seu Pai lhe ordenava. Examine as seguintes passagens bíblicas: Mateus 11.27;João 3.27; 5.19; 8.28. Em cada uma Cristo é o canal para a comunicação da verdade divina, enquanto reafirma uma continuidade entre Ele e o Pai:“Eu e o Pai somos um ” 0 ° 10.30).

Becky Pippert encapsula o conceito biblicamente:

Ele informou às pessoas que conhecê-lo era o mesmo que conhecer a Deus (Jo 8.19), vê-lo era idêntico a ver Deus (Jo 12.45),crer nEle era igual a crer em Deus (Jo 12.44) e recebê-lo era a

10mesma coisa que receber a Deus (Mc 9.37).

As pessoas constantemente entravam em conflito com Jesus, principalmente por causa de Suas ousadas reivindicações. Em Seu discurso na sinagoga de Nazaré, lendo o profeta Isaías, Ele disse: “Hoje, se cumpriu esta Escritura em vossos ouvidos” (Lc 4.21). Em outras palavras: “Vocês estão olhando para o seu cum prim ento”. Porquanto a princípio as pessoas tenham falado bem dEle e ficado maravilhadas com as graciosas palavras que Ele dizia, ao refletirem, ficaram tão enfurecidas que tentaram matá-lo.

C. S. Lewis chamou a atenção contra a afirmação que se ouve de que Jesus foi apenas um bom mestre, mas que não era quem afirmava ser — o Filho de Deus. Como Ele poderia ser bom, se mentiu acerca do principal tema do Seu ensino — a saber, Ele m esm o?

“Estou disposto a aceitar que Jesus foi um grande mestre da moral, mas não aceito Sua reivindicação de ser Deus”. Isso é algo que não devemos dizer. Um homem que foi somente um homem e disse o tipo de coisas que Jesus disse, não seria um grande mes

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tre da moral. Ou Ele seria um lunático — no nível de alguém que diz que é um ovo escaldado — ou então Ele seria o próprio diabo. Você tem de fazer sua escolha. Ou este homem era, e é, o Filho de Deus; ou então um louco ou algo pior.Você pode tachá- lo de bobo, cuspir nEle e matá-lo como um demónio; ou cair aos Seus pés e chamá-lo de Senhor e Deus. Mas não me venha com qualquer tolice condescendente sobre Ele ser um grande mestre. Ele não deixou essa possibilidade aberta para nós. Não foi essa Sua intenção.

Ele curou no sábado porque era o Senhor deste dia da semana. Ele disse que era Deus e agiu como tal. Ele informou aos líderes religiosos que era maior do que Jonas e Salomão e provou isso quando ressuscitou.

Porque Jesus era Deus e homem, ensinou pelas obras como também pelas palavras. Significados espirituais estavam embutidos em atos espirituais.

Repare no extenso uso de imperativos empregados em Seu ensino:“Vigiai e orai”;“Estai apercebidos”;“Vinde”;“Vede”;“Ide”;“Pregai”.Ele coage ao compromisso.

SUA MENSAGEM ERA PERTINENTE.Pelo fato de Sua mensagem ter sido revelada, era pertinente. Ele

nunca respondeu perguntas que ninguém fizesse. Ele satisfazia as necessidades que as pessoas tinham.

Mas Ele não era mero teórico. O escritor aos Hebreus nos informa:“Porque não temos um sumo sacerdote que não possa compadecer- se das nossas fraquezas; porém um que, como nós, em tudo foi tentado, mas sem pecado” (Hb 4.15). Ele também explica: “Porque, naquilo que ele mesmo, sendo tentado, padeceu, pode socorrer aos que são tentados” (Hb 2.18).

Atingir o âmago da vida de um aluno requer contato com o indivíduo em sua inteireza, como ele pensa, sente e deseja. Esta é razão de Jesus ter tão frequentemente compartilhado Suas próprias emoções de compaixão, julgamento, amor, ódio, alegria, tristeza, gratidão e simpatia.

Tudo isso exercia ação sedutora sobre uni mundo faminto e ferido. Ele era pertinente como ninguém.

SUA MENSAGEM TINHA AUTORIDADE.Uma das características mais notáveis do ensino de Jesus jaz na

autoridade com que Ele ensinou. Ele nunca falou de maneira experi

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mental, tímida ou apologética. Ele conhecia Sua mensagem e nunca hesitou em declará-la. É isso que tanto impressionava as pessoas.

De fato, à conclusão do Sermão do Monte, Seu ensino gerou resposta singular:“Porquanto [em nítido contraste com Seus contemporâneos, Ele] os ensinava com autoridade e não como os escribas”(Mt 7.29). Ele tinha autoridade.

Porquanto houvesse muitas semelhanças, uma profunda diferença surge entre Jesus e os líderes religiosos dos Seus dias. A chave é a autoridade. Marcos 11.27-33 deixa isso bem claro.

Também vemos a autoridade de Jesus nas exigências que Ele fazia das pessoas (Lc 14.25-35). Em cada caso Ele faz uma tríplice repe- tição:“Não pode ser meu discípulo”.A finalidade categórica dessas palavras! A verdade seguramente tem de envolver exclusões, mas pelo fato de sermos seres humanos caídos e orgulhosos, os homens acham muito desagradável esta parte do discipulado.

John Stott conclui convincentemente:

Embora não passasse de um camponês da Galiléia, um carpinteiro por profissão e um pregador por vocação, Ele afirmava ser o Mestre e o Senhor dos homens, Ele disse que tinha autoridade sobre todos para lhes dizer em que acreditar e o que fazer.Trata- se de reivindicação óbvia (se é que é indireta) à Deidade, pois nenhum mero homem jamais pode exercer senhorio sobre mentes e vontades de outros homens.

A multidão estava pronta para a mudança: “Nunca tal se viu em Israel”(Mt 9 33).A explicação dos fariseus:“Ele expulsa os demónios pelo príncipe dos demónios” (Mt 9.34). Eles eram seus críticos ferrenhos, mas Ele era muito mais descaradamente crítico deles. O desafio fora feito.

SUA MENSAGEM ERA EFICAZ.Note os resultados do ensino de Jesus: espanto, medo, silêncio,

crença e oposição violenta, mas nunca indiferença ou neutralidade. Vidas foram transformadas, porque Seu objetivo de ensino não fornecia apenas informação mas transformação.

Os indivíduos levavam os amigos para Jesus, seguiam-no, divulgavam Sua fama no exterior e o serviam. Eles largavam tudo e o seguiam (cf. Mc 1.18 e 2.14, para dois exemplos).

Na Grande Comissão, uma das declaradas metas de Jesus para o processo de discipulado era “ensinando-as a guardar todas as coisas que

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eu vos tenho ordenado” (Mt 28.20). Ávido por perspicácia e mudança com base em Seu ensino Jesus não esperava que o conhecimento automaticamente resultasse em ação.

Em nosso ensino, para quais tipos de resultados temos de trabalhar? “O pecado não é a marca de Deus na humanidade: obediência

. - . , 1 3perfeita e.

OS MOTIVOSO verdadeiro ensino emana de dentro. Há uma experiência de ressonância entre professor e aluno, sem a qual o processo de aprendizagem é estéril e, não pouco frequente, abortado.

Vários motivos aparecem em nosso estudo dos evangelhos. Os apresentados a seguir são básicos.

O MOTIVO DO AMOR.Jesus sempre teve os melhores interesses de um amado chefe

supremo em Seu relacionamento. João, o apóstolo do amor, diz:“Como havia amado os seus que estavam no mundo, amou-os até ao fim [mostrou-lhes agora a total extensão do Seu amor]” (João 13.1).

Mas não era baboseira sentimental; era amor firme. Por exemplo, Ele repreendeu os discípulos, não por razões superficiais mas substantivas. “Por que sois tão tímidos?”,perguntou Ele,“ainda não tendes fé?”(Mc 4.40).

Observe o contexto. Jesus, o Mestre dos mestres, há pouco dissertara sobre a fé (Mc 4.1-34). Depois da explicação, Ele lhes passa um teste. Ele dissera: “Passemos para a outra margem” (Mc 4.35). Eles deduziram com base na experiência que tinham:“Mestre, não te importa que pereçamos?” (Mc 4.38). Jesus não dissera:“Vamos para o meio do lago nos afogar!” Eles foram reprovados no teste de audição.“Quem tem ouvidos para ouvir, que ouça” (Mc 4.9,23,24a).

Em outra ocasião Ele repreendeu Tiago e João, quando estes desejaram pedir fogo do céu para destruir os samaritanos (Lc 9.54,55). Ele chegou até a censurar severamente Pedro, o líder dos discípulos, na presença do grupo inteiro.“Retira-te de diante de mim, Satanás!”, disse Jesus, “porque não compreendes as coisas que são de Deus, mas as que são dos hom ens” (Mc 8.33).

A repreensão sempre depende da base do relacionamento. Ele amava os discípulos como eles eram, mas Seu amor era tanto que não lhes permitiria ficar como estavam sem que interferisse. Ele repreendia, mas nunca rejeitava.

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A despeito de Suas exigentes declarações relativas ao custo do discipulado, Ele nunca exigiu uma fé completamente desenvolvida no começo da peregrinação espiritual de alguém. Ele nunca rejeitou alguém por causa de sua fé incompleta e hesitante ou por alguma falta em viver segundo as leis de Deus.

Ele era o cumprimento da profecia de Isaías referente ao Messias (Is 42.3), citada em Mateus 12.20:“Não esmagará a cana quebrada e não apagará o morrão que fumega”.

Com sua habitual lucidez, C. S. Lewis pondera sobre o amor cristão:

Se tenho certeza de algo é que Seu ensino nunca foi projetado para confirmar minha preferência congénita por investimentos seguros e responsabilidades limitadas. [...]

Ame qualquer coisa, e certam ente seu coração será vergado e possivelmente partido. Se você quer se assegurar de mantê-lo intato,não o entregue para ninguém, nem mesmo para um animal. Envolva-o cuidadosamente com passatempos e um pouco de luxo; evite toda a complicação; encerre-o seguro no porta-jóias ou caixão do seu egoísmo. Mas nesse porta-jóias — seguro, escuro, imóvel, abafado — ele mudará. Não será partido; ficará inquebrantável,impenetrável,irredimível.A alternativa para a tragédia, ou pelo menos para o risco da tragédia, é a danação. O único lugar, fora do Céu, onde você pode estar perfeitamente protegido de todos os perigos e perturbações do amor é o Inferno.

O MOTIVO DA ACEITAÇÃO.A aceitação é o primeiro passo do ensino eficaz. Note a multi

dão que o cerca: prostitutas, coletores de imposto sem escrúpulos, pecadores, os magoados e sem esperança, leprosos, etc. Certamente não é uma compilação de relações públicas da Madison Avenue!

Repare em Sua reputação.“Eis aí um homem comilão e beberão, amigo de publicanos e pecadores” (Mt 11.19). A preocupação primária de Jesus não era Sua reputação, mas Sua responsabilidade.

“Os escribas e fariseus, vendo-o comer com os publicanos e pecadores, disseram aos seus discípulos: Por que come e bebe ele com os publicanos e pecadores?”, pergunta que indica o tipo de pessoas com quem Jesus passava o tem po (Mc 2.16). A resposta de Cristo é altamen

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te instrutiva:“Os sãos não necessitam de médico, mas sim os que estão doentes; eu não vim chamar os justos,mas sim os pecadores” (Mc 2.17). O que Jesus era determinava onde Ele estava. Ele podia fazer companhia com pecadores sem se enredar com os pecados deles. Ele odiava o pecado, mas amava o pecador. Aceitação não pode ser equiparada com aprovação.

O valor intrínseco do indivíduo era supremo em Suas escolhas. Ele não permitia discriminação por qualquer razão ou por qualquer indivíduo.

O MOTIVO DA AFIRMAÇÃO.Andrew T. LePeau, em seu excelente livro Paths o f Leadership

(Meios de Liderança), fornece esta introspecção:

Há alguns líderes que, porquanto precisem de afirmação, requerem menos disso que a maioria. Sua auto-estima é aumentada só por saber que fizeram um bom trabalho .Tendem a presumir que os outros são como eles e também precisam de pouca afirmação; por conseguinte, dão pouca. Eles prestam pouca atenção às preocupações dos outros e enterram-se no trabalho, que, para eles, é a fonte da estima.

Estes dois extremos — o líder inseguro e distante e o líder orientado ao trabalho — resultam no mesmo com portamento: não afirmam os outros. Eles também surgem da mesma causa: egoísmo. O primeiro grupo vive se comparando com os outros e desejando saber como eles estão se saindo. Pouco tempo tem para considerar as necessidades dos outros. O segundo grupo sempre se concentra em seu trabalho e como fazê-lo melhor. Pouco tempo tem para considerar as necessidades dos

15outros.

Jesus frequentem ente afirmava as pessoas lançando um desafio: “Vinde após mim, e eu vos farei pescadores de hom ens” (Mt 4.19). Declarações como esta causam um efeito-pigmalião nas pessoas. “Vinde após mim. Eu vos farei”. Isso envolve responsabilidade mútua no processo do ensino/aprendizagem.

No meio de um grupo de corações turbados, Jesus disse. “Na verdade, na verdade vos digo que aquele que crê em mim também fará as obras que eu faço e as fará maiores do que estas, porque eu vou para meu Pai” (Jo 14.12). Que fomentador de confiança nas pessoas!

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Porquanto se reconheça que Ele tinha mais a dizer aos discípulos e eles tinham mais a aprender, isso não constituía pressão de Sua parte. Ele tinha a confiança implícita no ministério contínuo do Espírito Santo neles.“Quando vier aquele Espírito da verdade, ele vos guiará em toda a verdade” (Jo 16.13). Ele os afirmou ao garantir-lhes o ministério personalizado do Espírito Santo na vida deles. Jesus não os deixaria a se defender por si mesmos como órfãos.

Em sua maneira característica, Pedro pergunta:“Eis que nós deixamos tudo e te seguimos; que receberemos?” (Mt 19.27). Jesus assegurou-lhe que tinha cargos, recompensas e vida eterna em estoque para os discípulos. De fato, o sacrifício traria um retorno garantido de 100% no investimento deles.

Quando nosso Senhor enviou os discípulos de dois em dois, Ele lhes deu autoridade e instruções específicas, assegurando-lhes que não tinham de que ter medo (Mt 10; Mc 6.6-13).Ainda que fossem um grupo de ovelhas entre lobos, estavam protegidos e seriam produtivos naquela missão.

Talvez o maior método de afirmação empregado por Jesus fosse a oração. Ele informou a Pedro: “Satanás vos pediu para vos cirandar como trigo. Mas eu roguei por ti, para que a tua fé não desfaleça; e tu, quando te converteres,confirma teus irmãos”(Lc 22.31,32).Na Oração Sacerdotal registrada em João 17, Jesus pediu:“Não rogo pelo mundo, mas por aqueles que me deste, porque são teus” (Jo 17.9). Que dupla segurança saber que Deus os deu para Jesus, o qual orava por eles.

Em Mateus 28.16, os discípulos tinham acabado de sair do maior fiasco do envolvimento deles com o Salvador. Ele nunca apontou a falta nos fracassos que tinham. Na verdade, em vez disso, Ele disse: “Agora, homens, vamos tomar o mundo. Eu estou vos dando minha autoridade e minha presença”. O que mais eles poderiam pedir?

OS MÉTODOSJohn Gardner traz à tona o fato de que este tipo de ensino está em grande falta hoje em dia:

A maioria da educação de hoje é monumentalmente ineficaz. Com muita frequência damos às pessoas flores colhidas, quando deveríamos lhes ensinar a cultivar plantas. Enchemos suas cabeças com os produtos das mais recentes inovações, em vez de

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lhes ensinar como inovar. Concebemos a mente como um arma-17

zém a ser enchido e não como um instrumento a ser usado.

Outro com ponente que fez de Jesus um grande Mestre é frequentemente passado de largo pelos evangélicos.Trata-se do COMO, ou a maneira excitante na qual Cristo ensinou.

Ele usou métodos, mas não estava preso a qualquer um deles. Ele se movia confortavelmente do conhecido para o desconhecido; do simples para o profundo; do concreto para o abstrato. Uma liberdade surpreendente aparece em Suas habilidades metodológicas e com um objetivo bem definido. Ele não era artista, mas educador. Seu desejo era mais do que chamar a atenção; Ele estava engajado em mudar vidas.

Ninguém jamais acusaria Jesus de usar filosofia educacional truncada. Ele entendia que toda aprendizagem envolvia um processo. Ele não apenas sabia o que desejava ensinar, mas também como ensinar. Aprender era mais do que ouvir; ensinar, mais do que falar. Como Jesus era tão eficiente sem sinetas e horários, vima sala de aula fixa e um retroprojetor ou flanelógrafo?

Apresentamos a seguir algumas pistas dessa eficiência. O ensino de Jesus tinha características distinguíveis e transferíveis.

O ENSINO DEJESUS ERA CRIATIVO.Nada há de estereotipado sobre os padrões de ensino de Jesus. É

difícil encontrá-lo fazendo sempre a mesma coisa da mesma maneira. A gente lê os evangelhos com fascinação para descobrir o que Ele fará e dirá em seguida. Vemos Sua criatividade no seguinte:

No uso de perguntas. Isto forma o cerne do método pedagógico de Jesus. Os quatro evangelhos registram mais de cem perguntas diferentes.Algumas de Suas perguntas eram diretas e tinham a simples intenção de obter informação; outras esclareciam a incerteza nas mentes dos ouvintes e ainda outras provocavam expressões de fé. Por exemplo:“Credes vós que eu possa fazer isto?”(Mt 9-28).Foi o que disse a um homem doente.

Robert Stein, em seu livro The M ethod a n d Message o f Jesus’ Teaching (O Método e a Mensagem do Ensino de Jesus), diz:

Ele usou perguntas numa variedade de maneiras e numa diversidade de situações. Um modo no qual Jesus se utilizou de perguntas foi induzir a audiência a dar a resposta correta que Ele buscava. Ao ser tirada dos ouvintes em vez de ser simplesmente

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declarada por Ele, a resposta correta era mais convincente e perm anentem ente impressionada nas m entes deles. O ponto decisivo de todo o ministério de Jesus centralizava-se em torno de um incidente em Cesaréia de Filipe, onde perguntou aos discípulos:

“Quem dizem os homens que eu sou? E eles responderam: João Batista; e outros, Elias; mas outros, um dos profetas. E ele lhes disse: Mas vós quem dizeis que eu sou? E, respondendo Pedro, lhe disse:Tu és o Cristo. E admoestou-os, para que a ninguém dissessem aquilo dele.

“E começou a ensinar-lhes que importava que o Filho do homem padecesse muito, e que fosse rejeitado pelos anciãos, e pelos príncipes dos sacerdotes, e pelos escribas, e que fossemorto, mas que, depois de três dias, ressuscitaria. E dizia aberta-

18mente estas palavras” (Mc 8.27-32).

Com frequência Suas perguntas indiretas exigiam que os discípulos comparassem, examinassem, relembrassem e avaliassem.

Perguntas hipotéticas ensejavam situações que traziam soluções a problemas na presença dos ouvintes. Como em Mateus 21.31: “Qual dos dois fez a vontade do pai?”Ou como em Lucas 10.36:“Qual,pois, destes três te parece que foi o próximo daquele que caiu nas mãos dos salteadores?”

Jesus era notavelmente perito em manejar as perguntas que lhe chegavam, mesmo quando a intenção era apanhá-lo numa armadilha. Em Marcos 12.13-34,Ele discute três assuntos:(l) Impostos para César; (2) matrimónio na vida após a ressurreição; e (3) a prioridade dos mandamentos. Cada pergunta era posta em campo de maneira diferente e os ouvintes recebiam tanta coisa para explorar que naquele momento ficavam sem mais o que perguntar.

No uso de parábolas. Jesus era mestre em contar histórias. Seu ensino fazia pensar; não paralisava. No processo de aprendizagem, as parábolas foram Sua mais famosa forma característica de envolver as pessoas com criatividade. Marcos nota que Jesus “ensinava-lhes muitas coisas por parábolas” (Mc 4.2).

Archibald H unter assevera que 35% dos ensinos de Jesus registrados nos evangelhos sinópticos podem ser encontrados na forma de parábolas.

Surge uma pergunta crítica: “Por que Jesus ensinou tão extensivamente por parábolas?” Mais uma vez Robert Stein tem um magistral

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capítulo sobre “As Parábolas de Jesus”, no qual revela três razões: (1) Ocultar Seu ensino dos que estão de fora (cf.Mt 11.25-27;Mc 4.10-12); (2) ilustrar e revelar Sua mensagem aos que o seguem (Mc 4.34); e (3) desarmar os ouvintes (Mc 12.1-ll;Lc 15.1,2).

Jesus empregou uma variedade de métodos criativos como exageração (Mc 5.29,30); provérbio (Mc 6.4); paradoxo (Mc 12.41-44); ironia (Mt 16.2,3); hipérbole (Mt 23.23,24); enigma (Mt 11.12); símile (Lc 13.34); trocadilho (Mt 16.18); alusão (Jo 2.19) e metáfora (Lc 13-32).

O ENSINO DEJESUS ERA SEM IGUAL.Toda lição era trabalhada à mão e escolhida para ajustar-se às

exigências da situação e das necessidades do aprendiz.Todo encontro era distintamente diferente, porque Ele sabia o que havia no homem genérica e individualmente (Jo 2.24,25). As três entrevistas que vêm a seguir (Nicodemos,a mulher samaritana e o oficial do rei em Cafarnaum) demonstram Sua habilidade em lidar com perícia e exclusividade com três tipos diferentes de personalidades. A meta era a mesma: trazê-los à fé. A metodologia era diferente.

Ele repartia a verdade “segundo o que podiam com preender” (Mc 4.33). Como observa LeBar: “A prender é um processo, norm alm ente gradual; mas às vezes marcado por altos m om entos de rápido avanço”.

No que tange à educação, Jesus não recorreu a uma abordagem tipo armazenamento em tanque:“Escreva isso, porque mais tarde você vai precisar”. Ele não tinha a compulsão de ensinar aos discípulos tudo o que eles precisavam saber na hora, embora Ele fosse a personificação da verdade (Jo 14.6). Nunca o vemos agir impulsivamente a enfiar conteúdo espiritual pela garganta das pessoas. Ele nunca pede que os ouvintes memorizem e repitam palavras junto com Ele. Ele estava satisfeito em confiar no Espírito Santo para guiá-los em toda a verdade (Jo 16.13).

O Salvador sempre trabalhava com o que as pessoas tinham — com suas perguntas, necessidades, mágoas e preocupações. Ele sabia como ouvir os ouvintes e fazê-los falar. Ele estava sintonizado no canal deles; Ele podia se adaptar ao assunto do momento; Ele se ajustava às pessoas sem estropiá-las.

Jesus nunca estava fora da realidade da cultura em que vivia. Sua linguagem sempre era tangível à experiência das pessoas — emprego, problemas sociais, costumes, vida familiar, natureza, conceitos religiosos, etc.

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Note o uso que Jesus fez do elemento surpresa com a mulher samaritana (pedindo água para b eb e rjo 4.7-9); o que tinha à mão (uma criança em Mateus 18.2; uma moeda em Marcos 12.15; e redes de pescar em Lucas 5.4).

LeBar observa:

Ele norm alm ente com eçava em um nível pessoal, porque assim os discípulos conectavam Sua verdade eterna com a vida que levavam. As poucas vezes em que Ele com eçou em um nível de assunto, sem pre o relacionava com a vida dos ouv in tes."

O ENSINO DEJESUS ERA CATIVANTE.As pessoas não pensam a m enos que sejam levadas a isso.

Uma mentalidade inclinada a solucionar problem as perm eia as páginas dos evangelhos. Jesus m eram ente não resolvia os problemas para as pessoas mas com as pessoas; elas sem pre estavam envolvidas no processo.

Ele atraía as pessoas apresentando um problema, fazendo uma pergunta interessante, usando a repetição, contando uma história ou apenas mantendo o silêncio.

Para ser flexível em sua metodologia o indivíduo não ousa somente conhecer a fundo a matéria; ele deve também ter em m ente a direção na qual deseja guiar os alunos. Nosso Senhor procedia informalmente mas não a esmo.

Lucas 10.25-37 (a parábola do bom samaritano) oferece um caso clássico do grande Mestre envolvendo um doutor da Lei que explora a verdade por si mesmo. Em vez de responder suas perguntas Jesus questionou suas respostas.

O ENSINO DEJESUS ERA EVOLUCIONÁRIO.A meta de nosso Senhor era tirar as pessoas de onde elas esta

vam para onde elas deviam estar.A conversa que Jesus teve com a mulher samaritana é uma lição

prática sobre a incrível habilidade do Salvador nessa arte (Jo 4).Jesus põe abaixo toda barreira — cultural, social, racial, sexual

e religiosa —, e faz dela uma evangelista em sua comunidade. Isso é mudança.

Mas como ocorreu essa mudança radical? Becky Pippert comenta incisivamente:

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A mulher samaritana tinha tido cinco maridos e na ocasião estava vivendo com um sexto homem. Os discípulos deram uma olhada nela e pressentiram: “Essa mulher? Ficar crente? De jeito nenhum, vejam só o estilo de vida que ela tem!’’MasJesus olhou para ela e chegou à conclusão oposta. O que Ele viu nos frenéticos relacionamentos curtos que ela mantinha não foi apenas relaxamento. Não foi sua necessidade humana de carinho que o alarmou, mas, antes, como ela buscava satisfazer essa necessidade.Ainda mais, Jesus percebeu que a necessidade dela indicava fome de Deus. Ele parecia estar dizendo aos discípulos: “Olhem que potencial ela tem para Deus.Vejam o quanto ela se esforça para achar a coisa certa em todos os lugares errados”.

Este é o resultado de ver as pessoas com um par de olhos completamente radicalizado (cf.Jo 4.34,35).

Ele desafiou os fariseus.“Ide, porém, e aprendei o que significa: Misericórdia quero e não sacrifício ”(Mt 9.13).Jesus nunca forçava decisões, mas encorajava as pessoas a tomá-las. Pacientemente Ele regulava o andamento da experiência de aprendizagem dos discípulos e daqueles com quem Ele interagia.

De nosso Senhor aprendemos que o bom ensino implica em ajudar o aluno a assumir responsabilidades pelo que pensa e vive. Ele sempre incentivava e capacitava as pessoas a fazer as melhores escolhas possíveis.

Guiar uma pessoa no nome de Jesus é grande privilégio e sóbria responsabilidade; desencaminhar um indivíduo não é assunto de menor interesse para Ele (Mt 18.6).

CONCLUSÃOHerman Harrell Horne, em seu classico /c.sv/.v the Master Teacher (Jesus o Mestre em Ensinar), enumera as qualificações essenciais de um professor deste mundo:

1. Uma visão que abranja o mundo.2. Conhecimento do coração dos homens.3- Domínio do assunto ensinado.4.Aptidão para ensinar.5. Uma vida que incorpore o que é ensinado.

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Jesus personifica cada uma dessas qualidades e mais outras com distinção.

Se ensinar é levar as pessoas a aprender — a alterar o que pensam, sentem e o modo como se comportam —, então o Salvador qualifica-se como o supremo Mestre. Ele mudou Sua geração e todas as outras que se seguiram.

É minha esperança que o apetite do leitor seja despertado para engajar-se em estudos pessoais adicionais acerca do maior Mestre do mundo — para tornar-se perito no modelo de Jesus.

Não admira que Kenneth Scott Latourette, eminente historiador e ex-presidente do departamento de religião da Yale Graduate School, tenha lançado seu provocativo capítulo “Jesus e o Evangelho: o Fundamento do Cristianismo” com estas palavras:

O Cristianismo teve o que parecia ser um começo consideravelmente pouco prometedor. O observador contemporâneo, fora do pequeno grupo íntimo dos discípulos de Jesus, teria julgado impossível que, dentro de cinco séculos do seu início, o Cristianismo superaria seus competidores com a submissão religiosa do Império Romano e tornar-se a fé professa de governantes e da maioria esmagadora da população do reino. Muito menos teria ele sonhado que em menos de dois mil anos o Cristianismo se tornaria mundial, com uma expansão geográfica mais ampla e uma maior influência sobre o género humano do que qualquer outra religião.

NOTAS FINAIS1. Herman Harrell Horne, Jesus the Master Teacher, Prefácio, p. ix.2. Robert H. Stein, The M ethod and Message o f Jesus. Teachings. Filadélfia:

Westminster Press, 1978, p. 1. [Os números baseiam-se nas versões bíblicas em inglês. (N. doT.)]

3. Ronald li. Allen, Lord o f Song:Tbe Messiah Revealed in the Psalms. Portland, Oregon: Multnomah Press, 1985, pp. 59-60.

4. Lois E. LeBar, Education They Is Christian . OldTappan, Nova Jersey: Fleming H. Revell Company, 1958, p. 51.

5. Allen, pp. 57-58.6. Dorothy Sayers, Creed or Chaos? Nova York: Harcourt, Brace & Company,

1949, pp. 5-6.

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7. Merrill C. Tenney, John: The Gospel o f Believe. Grand Rapids: William B. Eerdmans Publishing Company, 1948, p. 104.

8. LeBar, p. 81.9. Elmer L.Towns, editor,/! History o f Religious Educator. Grand Rapids: Baker

Book House, 1975, p. 15.10. Rebecca Manley Pippert, Out o f the Salt Shaker and Into the World. Downers

Grove, Illinois: InterVarsity Press, 1979, p. 42.11. C. S. Lewis,Mere Christianity. NovaYork:The Macmillan Company, 1952, p.

41.12. John R. W. Stott, Christ the Controversialist. D ow ners Grove, Illinois:

InterVarsity Press, 1970, p. 209.13. Pippert, p. 30.14. C. S. Lewis, The Four Loves. Nova York: Harcourt, Brace & Word, Incorporated,

I960, pp. 168-69.15. Andrew T. LePeau, Paths o f Leadership. Downers Grove, Illinois: InterVarsity

Press, 1983, p. 57.16. Predição que inicia uma corrente de eventos, os quais fazem com que esta

se realize. O mesmo que profecia autocumprida (self-fulfilling prophecy). (N.doT.)

17. John W. Gardner, No Easy Victories. Nova York: Harper & Row, 1968, p. 68.18. Stein, p. 23.19. Richard A. Batey, editor, New Testament Issues. Nova York: Harper & Row,

1970, p. 71.20. Stein, pp. 41-42.21. LeBar, p. 71.22. LeBar, p. 82.23. Pippert, p. 119.24. Herman Harrell Horne, /t\s7/.s' the M aster Teacher. Grand Rapids: Kregel

Publications, 1964, pp. 184-85.25. Kenneth Scott Laiourcttc, /! History o f Christianity. Nova York: Harper &

Brothers, 1953, p. 33.

BIBLIOGRAFIABATEY, Richard A., editor. N ew Testament Issues. Nova York: Harper & Row,

1970.GANGEL, Kenneth O. e Warren S.Benson. Christian Education:Its History and

Philosophy. Chicago: Moody Press, 1983.GARDNER, John W. No Easy Victories. Nova York: Harper & Row, 1968.HIGHET, Gilbert. The Im m orta l Profession. Nova York: Wevbright & Talley, 1976.

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HORNE, Herman Harrell. Jesus the M aster Teacher. Grand Rapids: Kregel Publications, 1964.

LATOURETTE, Kenneth Scott. A History o f Christianity. Nova York: Harper & Brothers, 1953.

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Publishing Company, 1948.TOWNS, Elmer L., editor./l History o f Religious Educators. Grand Rapids: Baker

Book House, 1975.

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2 .0 PAPEL DO ESPÍRITO SANTO NO ENSINO CRISTÃO

Roy B. Zuck

A educação cristã é sem igual por causa do seu tema — a Bíblia, a revelação escrita de Deus; por causa de sua meta — transformação espiritual de vidas; e por causa de sua dinâmica espiritual — a obra do Espírito Santo.

Negligenciar o ministério do Espírito no ensino é desprezar um dos aspectos mais importantes da educação cristã.

A NECESSIDADE DO ESPÍRITO SANTO NA EDUCAÇÃOPor que o Espírito Santo deveria ser necessário na educação cristã? Não é suficiente colocar a Bíblia nas mãos de professores cristãos, incentivando-os a seguir os princípios pedagógicos formais e usar métodos e materiais apropriados? O que o Espírito Santo pode acrescentar ao processo do ensino/aprendizagem no âmbito cristão que seja exclusivamente dEle? Por que o Espírito Santo é necessário no processo educacional?

RAZÕES POR QUE O ESPÍRITO SANTO É NECESSÁRIO NO ENSINO.Uma razão por que o Espírito Santo é necessário na educação

cristã é que o professor cristão precisa da capacitação divina. Só pelo Espírito Santo os professores podem ser guiados e capacitados a ensinar efetivamente a Bíblia e assuntos relacionados. Uma tarefa espiritual — envolvendo verdades espirituais para satisfazer necessidades espirituais — requer poder espiritual. Eficiência no serviço exige salvação e obediência ao Espírito Santo. Procurar servir ao Senhor na própria força, sem a dependência do Espírito Santo, é de pouca valia para a obtenção de resultados duradouros.

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Prioridade de vida, que se origina da submissão ao controle do Espírito, contribui para o ensino eficaz. Inversam ente, o fracasso em m odelar a verdade torna o professor ineficaz. Os alunos não são atraídos para as verdades ensinadas por um professor que “fala com afetação” sem modelá-los. Inconsistência entre o que os lábios dizem e o que a vida dem onstra “desliga” os estudantes e vira-os em direção contrária.

Outra razão por que a obra do Espírito Santo é necessária no processo do ensino/aprendizagem é que Ele torna a Palavra de Deus eficaz na vida dos estudantes. Conhecimento da Bíblia e compreensão das verdades espirituais, embora sejam essenciais, não garantem por si mesmos mudança e crescimento espirituais. Nem todos os que ouvem a Palavra acreditam nela ou aceitam suas verdades (Jo 10.25; 12.47,48; At 7.57-59; 17.5,32). Assim como a Palavra de Deus regenera (SI 19.7; ftm 10.17;Tg 1.18; 1 Pe 1.23), o Espírito Santo deve estar presente para remover a cegueira espiritual e dar vida eterna (Jo 3-5-7;Tt 3-5).

Os crentes também devem estar abertos ao ministério da Palavra e do Espírito.A Palavra santifica (Jo 17.17-19;At 20.32; Ef 5.26; 1 Pe 2.2), e o mesmo faz o Espírito (2Ts 2.13; 1 Pe 1.2).A Palavra ilumina (SI 119.105,130; 2Tm 3.16), e o mesmo faz o Espírito (Jo 14.26; 16.13; 1 Co 2.10-15).A Palavra escrita, para que tenha eficácia na vida dos incrédulos e crentes, precisa do ministério do Espírito Santo. Vidas transformadas reivindicam a Palavra e o Espírito. E considerando que a educação cristã focaliza-se em ocasionar vidas espiritualmente transformadas, o processo do ensino/aprendizagem exige as Escrituras Sagradas e o Espírito Santo. Um sem o outro é inadequado.

FALSOS CONCEITOS DO PAPEL DO ESPÍRITO NO ENSINO.Alguns educadores, conscientemente ou não,negligenciam a obra

do Espírito Santo. Engajados em altos padrões de teoria educacional, programas e pessoal, compromissados com a necessidade de um ambiente de aprendizagem adequado e com a importância de metas educacionais e objetivos de aprendizagem bem definidos, alguns professores criativos e bem intencionados tendem a operar “em bases naturais sem a ajuda do Espírito”. Isto negligencia a debilidade da natureza humana caída, e “eleva a criatividade e métodos humanos acima da de Deus, além de deixar de perceber que só o Espírito pode cumprir as metas espirituais da educação cristã”.”

Ensinar é mais do que “distribuir a verdade”. Ajudar os alunos a entender os fatos bíblicos fica abaixo da dimensão espiritual da educa

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O PAPEL DO ESPÍRITO SANTO NO ENSINO CRISTÃO

ção cristã. O alvo é ajudar os estudantes a conhecer Deus e amá-lo, e não apenas saber sobre Ele. Envolve ajudá-los a entrar em acordo com a vontade divina, crescendo em maturidade espiritual e semelhança de Cristo — o que exige o ministério do Espírito Santo.

Outros pedagogos realçam a obra do Espírito Santo em favor da negligência de professores humanos. Eles sugerem que a educação é inimiga da espiritualidade; a educação é obra da carne e entra em conflito e opõe-se à obra do Espírito. Este ponto de vista deixa passar o fato de que nos primórdios do Cristianismo Deus usava professores humanos (Mt 28.19;20;At 5.42; 15.35; 18.11,25; 28.31; 2Tm 2.2), e o Senhor concedeu o dom de ensinar para alguns crentes (Rm 12.6,7; 1 Co 12.28; Ef 4.11). Professores humanos, como instrumentos do Espírito Santo, podem estimular e desafiar os alunos, guiando-os em uma adequada compreensão e aplicação da Palavra de Deus.

Ressaltar o papel do Espírito Santo no processo pedagógico não sugere que os professores não precisem estudar e preparar-se. Longe disso! “Só o professor que está bem preparado pode cumprir a tarefa com mais eficiência, enquanto que, ao mesmo tempo, confia no Espírito Santo para agir por meio dele e de seus alunos”. Visto que ensinar na Igreja é um processo divino-humano, um ministério que conjuntamen- te envolve o Espírito Santo e os professores, o preparo torna o professor um instrumento melhor, uma ferramenta mais afiada nas mãos de Deus. Depender do Espírito Santo no ensino que o crente transmite não significa estar despreparado e “deixar que o Espírito Santo fale por mim”, como se a preparação competisse com a espiriUialidade. Justamente o oposto é verdade. O despreparo não é sinal de ser “mais espiritual”. Às vezes, porém, o Espírito Santo pareceu usar esforços pedagógicos parcamente preparados e manifestamente realizou muito. Como explicar este fato? Porquanto seja verdade que o Espírito anule e realmente reduza a nada o serviço malfeito de um professor, a falta de preparação não é encorajada em nenhuma parte da Bíblia.

As palavras de Paulo em 1 Coríntios 3-6: “Eu plantei, Apoio regou; mas Deus deu o crescim ento”, deixam claro que o esforço hum ano é acompanhado, não substituído, pela obra divina do p ró prio Deus. Em vez de ser desculpa para a preguiça ou ignorância, o papel do Espírito no processo educacional proporciona um desafio para a excelência.

Contudo, 1 João 2.27 parece sugerir que os professores humanos não são necessários:“A unção que vós recebestes dele fica em vós,

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e não tendes necessidade de que alguém vos ensine”.A “unção” é referência ao Espírito Santo, porque a unção “ensina”. Em uma metonímia, o efeito (a unção) é substituída pela causa (o Espírito Santo).

Várias explicações têm sido dadas a este versículo: (a) Nenhum4

estranho precisa ensinar a você. (b) Você só precisa ser lembrado, não ensinado, (c) Você não precisa ser ensinado repetidamente, porque você não é ignorante, (d) Nenhum professor humano, inclusive os gnósticos, é sua autoridade suprema, (e) Você só precisa ser ensinado pelo Espírito Santo, não pelos falsos mestres ou anticristos, porque você é espiritualmente maduro.

Qualquer que seja o ponto de vista correto, todos indicam convenientemente que, em última instância, os alunos são independentes dos homens e que o Espírito Santo é o Mestre da verdade espiritual. Estando sob o perigo de seguir ensinos artificiais do gnosticismo, os primeiros leitores de 1 João precisavam ser lembrados que o Espírito Santo, não o homem, era o Mestre deles. Isto não exclui a necessidade de professores humanos, pois até o apóstolo João ensinava através de seus escritos. Embora Deus use professores humanos, os alunos devem ter a certeza de que seus mestres não são falsos, e têm de se lembrar que o seu Mestre divino é o Espírito Santo. “O Espírito de Deus, que habita em cada crente, é [seu] tutor particular”. Os mestres humanos (Ef 4.11,12) estão em adição ao Espírito, não em substituição a Ele.

Outro falso conceito da relação do hum ano com o divino no ensino é que, subitam ente, o Espírito Santo de alguma m aneira “ench e” o professor ou estudante com discernim ento espiritual numa obra misteriosa, que é inexplicável ou impossível de predizer. Nesta ótica, a aprendizagem ocorre por impulsos súbitos do Espírito Santo, por alguma força desconhecida ou obra misteriosa além do escopo da verificação ou validação. Isto, entretanto, coloca o processo do ensino/aprendizagem em âmbito subjetivo e místico, negligencia o lugar das Escrituras e deixa de atentar outros elem entos envolvidos no processo norm al da aprendizagem. Lee opõe-se a esta perspectiva, mas ele vai m uito longe ao não considerar conjuntam ente o Espírito Santo, como se a dependência do Espírito fosse “tornar fantasm agórica” a instrução religiosa, com o um “assunto não deste mundo, que está além das operações regulares da natureza”. ~ Mais uma vez, o equilíbrio se faz necessário. O Espírito Santo não deve ser enfatizado em demasia, nem tam pouco descuidado.Ambos representam extrem os perigosos.

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OS TÍTULOS E FUNÇÕES DO ESPÍRITO SANTO NO ENSINOTÍTULOS.Alguns dos títulos e ministérios designados nas Escrituras ao

Espírito Santo deixam evidente que Ele está relacionado e envolvido na obra de ensinar. Como o “Espírito da verdade”, título usado três vezes por Jesus no Discurso do Cenáculo para se referir ao Espírito Santo (Jo 14.17; 15.26; 16.13), Ele é a Fonte, o Revelador e o Aplicador da verdade, Aquele que subjetivamente aplica a Palavra objetiva: a verdade de Deus (Jo 17.17).

“Paráclito”,outro título do Espírito Santo, é usado, assim como o “Espírito da verdade”, só no evangelho de João (14.16,26; 15.26; 16.7). As várias possíveis interpretações desta palavra nas versões bíblicas portuguesas demonstram a dificuldade de traduzi-la em todo o seu alcance de significados. Na Nova Versão Internacional (NVI) é “Conselheiro”; na Bíblia de Almeida Revista eAtualizada (ARA) traz “Consolador”; e na Bíblia de Almeida Revista e Corrigida, Edição de 1995 (RC, versão utilizada neste livro), também temos “Consolador”, mas em nota de rodapé a João 14.26 encontramos “Advogado”, “Amparador” (ver nota explicativa sobre João 14.16 nesta versão bíblica). Advogado, Partidário, Aliado, Consolador, Incentivador, Fortalecedor, Conselheiro e Mentor são todas idéias contidas no termo grego parakletos, literalmente “alguém chamado para ficar ao lado de outro”. O Espírito Santo é “outro” Ajudador, junto com Cristo. Como “Ajudador” do crente, o que talvez seja a melhor tradução do term o parakletos, o Espírito Santo, de acordo com os quatro versículos que usam esse termo, (a) foi enviado pelo Pai em resposta ao pedido do Filho; (b) ensina os crentes todas as coisas; (c) lembra-lhes dos ensinos de Jesus e (d) testifica de Cristo. Sem a ajuda do Espírito, os crentes estariam impossibilitados de entender todas as coisas ou lembrar-se de tudo o que Cristo ensinou. O fato de ser o Paráclito identificado duas vezes com o “Espírito daVerdade”(Jo 14.1- 17; 15.26) comprova que o ministério do Paráclito inclui o ensino.

O título “Espírito de sabedoria e de revelação” sugere que o Espírito Santo concede sabedoria para os crentes e revela-lhes a vontade de Deus. Isto parece preferível a “espírito de sabedoria e de revelação”, como aparece na RC e na ARA (Ef 1.17), como se Paulo orasse por uma atitude de sabedoria e de revelação por parte dos crentes. Pois, como pode alguém ter uma atitude de revelação?

Nos dias dos efésios, quando a Escritura até então não estava completa, revelações ainda eram concedidas .Agora que o cânon do Novo

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Testamento está completo, “a obra do Espírito é nos dar sabedoria concernente ao que já foi revelado nas Escrituras”. Em Isaías 11.2, o Espírito Santo também é chamado de “Espírito de sabedoria e de inteligência”, título de Cristo profeticamente usado para apontar o Espírito como o Doador de sabedoria e de inteligência (ou de “discernim ento”) ao Messias.

FUNÇÕES.Jesus disse que o Espírito Santo daria instruções sobre “todas as

coisas” (Jo 14.26); lembrança de tudo quanto Jesus tinha ensinado (Jo 14.26); direção a toda a verdade (Jo 16.13); e declaração de eventos futuros,“o que há de vir” (Jo 16.13)-A promessa de que o Espírito Santo “vos ensinará todas as coisas” e “vos fará lembrar de tudo quanto vos tenho dito” 0 ° 14.26), diz respeito primariamente aos apóstolos. O Espírito capacitou-os a recordar o que Jesus tinha lhes ensinado, quando eles (pelo menos alguns dos doze, embora não todos) escreveram as Escrituras do Novo Testamento sob a inspiração do Espírito. Não obstante, a promessa pode relacionar-se secundariamente com todos os crentes, a quem o Espírito traz à memória as declarações registradas de Cristo.

Em que sentido o Espírito “vos guiará em toda a verdade”, como Jesus disse? (Jo 16.13).A expressão “toda a verdade” parece referir-se ao mesmo que a frase “todas as coisas” de João 14.26. “Toda a verdade” deve ser entendida provavelmente como toda a verdade acerca de Cristo, ou seja, toda a verdade espiritual relacionada com a pessoa e obra de Jesus, toda verdade revelada sobre Deus e Seus caminhos descritos em Sua Palavra. Paulo chamou isso de “as profundezas de Deus” (1 Co 2.10), e João aludiu ao Espírito Santo (a “unção” de Deus) como Aquele que ensina todas as coisas aos crentes (1 Jo 2.27). Depois da ascensão de Cristo os apóstolos foram guiados pelo Espírito para com preender as verdades espirituais, algumas das quais eles não poderiam com preender antes da cruz (Jo 16.12).

Jesus também disse que o Espírito “vos anunciará [ou declarará] o que há de vir”(Jo 16.13). Os expositores sugerem que isto se refira (a) aos livros do Novo Testamento que tratam de temas escatológicos; (b) ao dom da profecia; (c) aos eventos da segunda vinda cle Cristo; (d) à morte e ressurreição de Jesus ou (e) às coisas que viriam na dispensação da graça — coisas próximas e distantes em relação aos discípulos. Se a quinta perspectiva for considerada, a qual parece preferível, então esta declaração do ministério do Espírito é aplicável a todos os crentes. Como disse Jesus, o Espírito receberia “do que é m eu” (Jo 16.14,15) e “vo-lo há de

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anunciar” (Jo 16.15).0 Espírito glorifica a Jesus 0 ° 16.14), comunicando a respeito de Cristo e anunciando ou informando-o aos crentes.

O ministério de ensino do Espírito Santo é necessário para que os crentes entendam a verdade espiritual. Paulo deixa isso claro em 1 Coríntios 2.9-14.“As [coisas] que Deus preparou para os que o amam” (1 Co 2.9) são aquilo “que nos é dado gratuitamente por Deus”( l Co2.12). Da mesma maneira que ninguém pode sondar completamente os pensamentos de outra pessoa, assim os pensamentos de Deus só são conhecidos pelo Espírito Santo (1 Co 9-11)- Por conseguinte, estes pensamentos, registrados na Escritura, são parte da revelação de Deus ao homem (1 Co 9.10).Assim, estas verdades são comunicadas pelos crentes em palavras ensinadas pelo Espírito (1 Co 9.13), as quais Paulo disse que são uma mensagem de “sabedoria” (1 Co 9.6). “A verdade espiritual revelada pelo Espírito (1 Co 2.10) é falada com palavras espirituais ensinadas pelo Espírito (1 Co 2.13)”.

Aquele que não é regenerado, “o homem natural” (1 Co 2.14), não pode receber (literalmente, não dá as boas-vindas) as coisas de Deus, independente de suas habilidades intelectuais (1 Co 1.20). Considerando que ele está espiritualmente morto (Ef 2.1), as verdades espirituais "lhe parecem loucura”( l Co 2.l4;cf. 1 Co 1.18),e ele não tem capacidade pela qual compreendê-las. Inicialmente, ele precisa de regeneração para a vida espiritual, a qual abre seu coração ao ministério iluminante do Espírito (Ef 1.18).

A RELAÇÃO DO ESPÍRITO SANTO COM OS PROFESSORESUMA AVENTURA COOPERATIVA.A educação cristã é um processo cooperativo, uma aventura que

envolve o humano e o divino. Os professores comunicam e exemplificam a verdade; o Espírito Santo procura dar direção, poder, iluminação e discernimento aos professores.

Os professores têm de depender do Espírito Santo para que Ele atue por meio deles, usá-los para alcançar seus alunos com a verdade, e o Espírito Santo deseja encher e controlar os instrumentos humanos. Ao expor a verdade, os professores devem ajudar os alunos a ver como a verdade pode ser aplicada em suas vidas, e o Espírito Santo busca motivar e capacitar os alunos a se apropriar da verdade.

Os professores devem encorajar os alunos a entender a Palavra de Deus e a relacioná-la com eles, e o Espírito Santo procura incentivar

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os alunos a se apropriar pessoalmente da Palavra. Sem a obra do Espírito Santo no processo do ensino/aprendizagem, a meta educacional de transformação espiritual não pode ser alcançada.

Para ser eficiente os professores têm de exemplificar a verdade que eles ensinam, sendo modelos da semelhança de Cristo e crescendo em maturidade espiritual. Isto requer obediência ã Palavra de Deus, dedicação à vontade de Deus e submissão ao Espírito de Deus.

A relação do humano com o divino está claramente demonstrada em 1 Coríntios 2. Paulo escreveu que sua mensagem não foi comunicada com mera eloquência, sabedoria ou persuasão humanas, mas em demonstração de poder espiritual interior (1 Co 2.1,4). Ele estava envolvido em dar uma mensagem da sabedoria de Deus, mas o Espírito Santo estava empenhado em capacitá-lo a entender a sabedoria de Deus (1 Co 2.12) e ter discernimento dos caminhos de Deus (1 Co 2.16). Paulo falou (1 Co 2.13) que ele tinha sido ensinado pelo Espírito Santo (1 Co 2.13). Os professores também são responsáveis em aprender como Deus faz as pessoas aprenderem, para então ensinar de acordo. Visto que o ensino ajuda os outros a aprender, os professores têm de conhecer as maneiras nas quais os alunos de várias idades melhor aprendem (ver cap. 6) e assim ensinar (ver caps. 7 a 13).Ao fazer assim, eles estão cooperando com o Espírito Santo.

O DOM ESPIRITUAL DE ENSINAROutra área de cooperação entre os professores humanos e o divino diz respeito ao dom espiritual de ensinar. As Escrituras revelam diversos fatos a respeito do dom de ensinar em geral. (l)T odo crente tem um dom espiritual (Rm 12.6; 1 Co 12.7,11; Ef 4.7; 1 Pe 4.10). (2) Os dons espirituais são capacitações divinas dadas soberanamente por Deus em Sua graça (Rm 12.6; 1 Co 12.11,18). (3) Eles são dados para focalizar Jesus Cristo, para glorificá-lo. (São enriquecimentos recebidos da parte de Cristo. ) (4) Os dons espirituais são dados de forma que os crentes em Cristo possam edificar outros crentes (1 Co 12.7; 14.4,5,17-26; Ef4.12). Os dons não são para exibição exterior de habilidades pessoais. O propósito é edificação, não autoengrandecimento. Edificação significa “crescer em profundidade e abundância no entendimento que a pessoa tem de Cristo e de todos os outros em relação com Ele e na qualidade da relação pessoal com Ele”.

O dom de ensinar é mencionado em cada uma das três principais passagens do Novo Testamento sobre os dons espirituais (Rm 12.7;

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1 Co 12.28; Ef 4.11). É o primeiro depois dos dons de apostolado e profecia (1 Co 12.28),e visto que estes dons eram temporários, o dom de ensinar tem papel proeminente na Igreja. Isto realça a importância do ministério educacional da Igreja. O dom de ensinar é a habilidade sobrenatural dotada pelo Espírito para expor (explicar e aplicar) a verdade de Deus.Todos os crentes em comunhão com o Senhor são ensinados pelo Espírito Santo, e todos os crentes são responsáveis em ensinar os outros.Todos até certo ponto ensinam, mas nem todos os crentes têm a habilidade de ensinar os outros tão efetivamente quanto aqueles que têm o dom de ensinar. Parece ser uma dotação especial.

Considerando que o dom de ensinar, como os outros dons espirituais, é dado na salvação, isto sugere que nenhum a relação existe entre a habilidade natural de ensinar antes e depois da salvação e as habilidades espirituais da pessoa?A habilidade natural de Aoliabe como artesão, designer e bordador (Êx 38.23) foi seguida por ele (e Bezalel) ser capacitado por Deus para ensinar os outros (Êx 35.34). Aparentem ente as habilidades naturais de Paulo, juntam ente com seu treinamento sob Gamaliel (At 22.3), fez dele um professor capaz. E de acordo com suas habilidades naturais como professor, Deus lhe deu o dom espiritual de ensinar (junto com outros dons, 1 Tm 2.7). Então, como o dom espiritual de ensinar difere da habilidade natural de ensinar? C) primeiro parece ser uma santificação, intensificação ou canalização das habilidades naturais no reino espiritual. Packer sugere que “os dons mais im portantes [...] [pregar,ensinar,liderar,aconselhar,ajudar] são habilidades naturais ordinariamente santificadas”. Como escrevi em outro livro:

O fato de serem dados os dons espirituais na ocasião da salvação não exclui o fato de que Deus possa estar em certo sentido preparando a pessoa antes da salvação, de acordo com os dons espirituais que Deus planeja que tal pessoa tenha e exerça depois da salvação.Tal assertiva bem pode ser verdade acerca do dom de ensinar. Crentes que possuam o dom de ensinar podem ser aqueles a quem o Senhor tem preparado, antes de serem salvos, em áreas relacionadas com um ministério do ensino. Mas nem sern-

23pre este e o caso.

Não se deve, portanto, presumir que todo professor cristão tenha o dom espiritual de ensinar. Isto pode ou não ser verdade.

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Então com o o crente determ ina se ele tem o dom espiritual de ensinar? Várias medidas podem ser tomadas. (1) Caso o crente tenha habilidade natural para ensinar, ele deve considerar se essa habilidade pode ser realçada pelo Senhor para edificação do Corpo de Cristo com o dom espiritual de ensinar. (2) Ele deve m inistrar de diversas maneiras na igreja local para ver se ensinar é experiência agradável. (3) Ele deve verificar se, ao ensinar, há bênção de Deus manifesta a ele e aos outros. McRae sugere que o processo de descobrir o dom espiritual deve ser iniciado com oração, esclarecim ento pelo estudo, indicado pelo desejo, confirmado pela habilidade e acompanhado por bênçãos."

Havendo descoberto ter o dom espiritual de ensinar, o professor é então responsável em desenvolver esse dom. Paulo escreveu aTimó- teo:“Não desprezes o dom que há em ti”(lT m 4.14) e “despertes o dom de Deus”(2Tm 1.6). Um dom espiritual é “posto em chamas” (boa tradução de cmazopyrein , palavra que ocorre somente aqui no Novo Testamento), quando é exercitado ou usado. Deixá-lo dormente ou sem uso indica deficiência na boa mordomia. Desenvolver o dom de ensinar pode ser feito (a) exercitando ou usando o dom, isto é, ensinando as pessoas; (b) observando os outros que são professores eficazes; (c) lendo livros sobre ensino; (d) obtendo treinamento nos princípios e prática de ensino; (e) tendo alguém para observar o ensino de outrem e depois fazer proveitosos comentários de avaliação; e (f) participando de conferências e seminários sobre educação cristã.

Embora todo o crente seja em certo sentido professor, também é verdade que o ensino bíblico eficaz exige que haja aqueles a quem Deus tenha dotado para ensinar.

AMOR PELOS ALUNOS.Uma das maneiras pelas quais a relação do professor com o Es

pírito Santo é manifestada acha-se em seu amor pelos alunos. Junto com o conhecimento do assunto a ser ensinado, o professor eficaz também

25tem um cuidado especial por aqueles a quem ele ensina. Ser afetuosamente sensível às necessidades e interesses dos alunos, capacita o professor a cooperar mais eficientemente com o Espírito Santo no processo de ensinar. Enquanto prepara as lições, uma consciência das necessidades dos alunos ajuda o mestre a ser dirigido pelo Espírito na busca de relacionar a verdade com essas necessidades.

Em Gálatas 5.22,23, o amor encabeça a lista das nove características de uma vida cheia do Espírito. À medida que o crente é cheio do

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Espírito (Ef 5.18), ele evidencia o caráter de Cristo, a quem o Espírito honra (Jo 16.13-15). Este amor é um cuidado generoso, dedicado e orientado aos outros, uma atitude de interesse genuíno no bem-estar das outras pessoas. Os alunos sabem se o professor tem um verdadeiro cuidado e interesse por eles. Eles sabem se ele os ama; se ele, como o Senhor, tem compaixão por eles e suas necessidades. Os professores que revelam este tipo de interesse estão obviamente trabalhando em cooperação com o Espírito Santo e são mais eficazes do que aqueles cujo amor ou cuidado não é evidente.

De fato, a compaixão de um professor inflama o interesse e a motivação do aluno. Como Hendricks escreveu:

É a compaixão do professor que produz a motivação do aluno. Se eu sinto que você me ama, fico ansioso para fazer todos os tipos de coisas que você quer que eu faça.

Por que os discípulos seguiam a Jesus? É simples: Ele os amava...“Vendo a multidão, teve [Jesus] grande compaixão deles”. Homens, mulheres, jovens e crianças são atraídos à pessoa que os ama.

Os com unicadores eficientes e dirigidos pelo Espírito são aqueles “que têm um grande coração”, que com unicam com a alma imbuídos de cuidado interior e com paixão genuína. Este é o fruto do Espírito.

METODOLOGIA EDUCACIONAL.O professor que trabalha afinado com o Espírito Santo buscará

usar as melhores técnicas educacionais e ferramentas disponíveis.Tendo estudado a Palavra, procurando interpretá-la corretamente sob a direção do Espírito, ele então projeta seu tempo de ensino com o propósito de capacitá-lo a ensinar do modo mais eficaz. Longe de serem incompatíveis ou contrários ao Espírito Santo, métodos educacionais são meios pelos quais o Espírito trabalha no processo do ensino/aprendizagem. “O procedimento metódico envolve uma descrição de como o Espírito trabalha através da mente da pessoa e como se pode cooperar com o Espírito, de forma que Ele atue livremente.” Quando o professor faz descobertas, experiências e melhoramentos em seu uso dos procedimentos pedagógicos pertinentes a determinada faixa etária, ele está trabalhando com o Espírito Santo, desejando ser um professor eficaz nas mãos do Mestre. “À medida que os professores conscientemente dependem do Espírito em

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oração e procuram ser criativos e eficazes em seu ensino, Ele os guia na escolha de técnicas pedagógicas apropriadas”.

Métodos são maneiras de ensinar, maneiras de ligar assunto com experiência, meios pelos quais os alunos são levados a entrar em conta- to com a Palavra de Deus e o Filho de Deus. E não é essa a meta do Espírito Santo?

METAS EDUCACIONAIS.O ensino cristão ocupa-se com a transformação espiritual, com

a maturidade da vida dos alunos. Os professores desejam que seus alunos “aceitem a Cristo como Salvador, andem nEle, cresçam nEle, conheçam-no, sirvam-no, obedeçam-lhe, adorem-no e desfrutem dEle”. Estas metas não podem ser alcançadas sem o poder e o ministério do Espírito Santo. Metas espirituais pedem professores espirituais.

Entretanto, atingir essas metas também requer a cooperação por parte dos alunos. Se o professor está cooperando com o Espírito Santo, mas os alunos não, então o processo do ensino/aprendizagem está sendo reprimido. Por outro lado, se alunos e professores estiverem abertos ao ministério do Espírito Santo e se submeterem ao impulso dEle em aplicar a verdade onde se faz necessário em suas vidas, a aprendizagem ocorre. Em outras palavras, a verdadeira aprendizagem requer que três pessoas trabalhem em conjunto: o professor, o Espírito Santo e o aluno. Ser receptivo à obra do Espírito Santo no entender e aplicar a Palavra de Deus contribu i para a verdadeira aprendizagem . Uma atitude permeada de oração, um coração aberto e obediente e um espírito submisso, pronto a apoderar-se do conteúdo bíblico, são essenciais para que os alunos se tornem aprendizes.

CONCLUSÃOEnsinar verdades espirituais é tarefa sobrenatural, ministério que exige a atuação do Espuito Santo. O Espírito acrescenta dimensão singular ao ensino cristão, que abrange: (a) professores cheios e guiados pelo Espírito, os quais, com o dom de ensinar, estão bem preparados, dependem do Espírito Santo, ensinam com criatividade de acordo com o modo que Deus fez as pessoas aprenderem e dão evidências de cuidado cheio de amor para com os alunos; (b) o Espírito Santo, o Professor divino que “guia” a toda a verdade; e (c) alunos que aprendam à medida que abrem o coração à Palavra e cooperam com o Espírito Santo em apropriar-se e vivenciar a verdade de Deus.

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Esta obra dinâmica do Espírito Santo torna a educação cristã distintiva e dinâmica, gloriosa e nobre. Em última análise, ensinar, como qualquer outro ministério, é “não por força, nem por violência, mas pelo meu Espírito, diz o SENHOR dos Exércitos” (Zc 4.6).

NOTAS FINAIS1. C.Fred I)ickason,“The Holy Spirit in Teaching”, in: Introduction to Biblical

Christian Education, editor Werner C. Graendorf. Chicago: Moody Press,1981, p. 112.

2. Dickason, p. 112.3. Roy B. 7Aick, The Holy Spirit in Your Teaching, edição revista. Wheaton,

Illinois:Victor Books, 1984, p. 75.4. Abraham Kuyper, The Work o f the H oly Spirit. Grand Rapids:WiIliam B.

Eerdmans Publishing Company, 1956, p. 185, e F. F. B ruce,The Epistles o f John. Old Tappan, Nova Jersey: Fleming H. Revell Company, 1970, pp. 71-2.

5. A.T. Robertson, Word Pictures in the New Testament. Nashville,Tennessee: Broadman Press, 1930, vol. 6, p. 218.

6. R. C. H. Lenski, The Interpretation o f the Epistles o f St. Peter, St.John a n d St. Jude. Mineápolis:Augsburg Publishing House, 1966, p. 442.

7. Kenneth S.W uest,/« These Last Days. Grand Rapids: William B. Eerdmans Publishing Company, 1957, p. 138.

8. Zane C. Hodges, “1 John”, in: The Bible Knowledge C om m entary — New Testament, editores john F.Walvoord e Roy B.Zuck.Wheaton, Illinois:Victor Books, 1983, p. 892.

9- Bob Smith, Basics o f Bible Interpretation. Waco,Texas: Word Books, 1978, p.37.

10. James Michael Lee, “The Authentic Source of Religious Instruction”, in: R elig io u s E d u ca tio n a n d Theology, ed ito ra N orm a H. T hom pson. Birmingham,Alabama: Religious Education Press, 1982, pp. 194-97.

11. Lee, pp. 193-94.12. James Michael Lee,“Toward a New Era:A Blueprint for Positive Action”, in:

The Religious Education We Need, editor James Michael Lee. Mishawaka, Indiana: Religious Education Press, 1977, p. 130.

13. Ver Zuck, The Holy Spirit in Your Teaching, p. 30, para inteirar-se de razões em apoio a esta tradução.

14. Dickason, p. 115.15. James I. Packer, Keep in Step w ith the Spirit. OldTappan. Nova Jersey: Fleming

H. Revell Company, 1984, p. 65, e Zuck, p. 40.

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16. Packer, p. 65.17. Zuck, p. 39. Alguns, entretanto, afirmam que as palavras ensinadas pelo

Espírito referem-se à inspiração das Escrituras pelo Espírito Santo (por exemplo, Dickason,p. 120). Porém, em 1 Coríntios 2.13, Paulo diz:“Falamos [...] com as [palavras] que o Espírito ensina”, e não diz: “Escrevemos [...] com as [palavras] que o Espírito ensina”.

18. Packer, p. 82.19. Packer, p. 83.20. Sobre a natureza temporária de alguns dons espirituais, consulte: Joseph

Dillow, Speaking in Tongues. Grand Rapids: Zondervan Publishing House, 1975; Robert G. Gromacki, The M odern Tongues M ovement. Nutley, Nova Jersey: Presbyterian & Reformed Publishing Company, 1973: Robert P. Lightner, Speaking in Tongues a n d D ivine Healing, 2 “ edição. Schaumburg, Illinois: Regular Baptist Press, 1978; e John F. Walvoord, The Holy Spirit. Grand Rapids: Zondervan Publishing House, 1958, pp. 173-88.

21. R. C. B. Lenski,The Interpretation of St. Paul’s First a n d Second Epistles to the C orinthians, Mineápolis:Augsburg Publishing House, 1963, p. 49.

22. Packer, p. 30.23. Zuck, p. 87.24. William McRae, The D ynam ics o f Spiritual Gifts. Grand Rapids: Zondervan

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3. DESIGNANDO A INSTRUÇÃO BÍBLICA

David L Edwards

Se nosso desejo é educar vima pessoa na virtude, temos de poli- la desde tenra idade. E se alguém deseja avançar em direção ã sabedoria, tem de estar aberto a essa meta desde seus primeiros anos de vida, quando sua qualidade industrial ainda está ardendo em atividade, a mente é maleável e a memória é forte.

Johann Amos Comenius (1592-1670)O G ra n d e D id á tic o

Esta exortação de um defensor da educação cristã soa tão verdadeira no início do século XXI como o era há 300 anos. Sua ênfase nos benefícios protetores da educação desde os primeiros anos de vida, enquadra-se bem com a concepção da educação cristã ser pró-ativa em vez de remediadora. Criar filhos nos caminhos da retidão desde os seus mais tenros anos, certamente é mais desejável do que salvá-los depois das

^ões (jo período de afastamento.Mas esta declaração ressoa ser real também em seu enfoque sobre

conceitos muitas vezes negligenciado na educação cristã contemporânea: os assuntos da virtude e sabedoria. Numa onda em direção à credibilidade cognitiva, nosso ensino da Bíblia tem-se centralizado no “saber” e não no “ser”,e, ao fazê-lo,optou por programas que informam a mente sem formar o caráter. Isto é sobretudo verdadeiro em nossa era contemporânea, na qual somos saturados com dados provenientes de muitas fontes.

A Igreja possui mandato bíblico claro para se engajar na instrução direta. Mesmo o leitor superficial encontra a Escritura repleta de adver

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DESIGNANDO A INSTRUÇÃO BÍBLICA

tências para comunicar a verdade da atividade reveladora de Deus entre os homens. Chadwick identificou pelo menos vinte e cinco diferentes palavras hebraicas e gregas usadas pelos autores canónicos para descrever algum aspecto do processo de ensino/aprendizagem. Tal diversidade na terminologia sugere algo da complexidade do processo de aprendizagem, mas também deveria transmitir um senso de prioridade e urgência. Qualquer ministério abordado com tal fervor na Palavra de Deus tem de ter genuína significância para o povo de Deus.

Porquanto a língua portuguesa não forneça nada de igual no que tange à diversidade semântica com a qual os idiomas bíblicos descrevem o ensino e a aprendizagem, mesmo estes poucos vocábulos requerem medida de definição. Falamos, por exemplo, de “ensino”,“treinam ento” e “instrução”, bem como de “aconselhamento” e “disciplina”, todos sob a rubrica da “educação”. Pondo de lado as funções diretivas, não por serem desprovidas de importância, mas por estarem além do escopo deste capítulo, as funções didáticas implícitas nos três primeiros termos ainda pedem esclarecimento.

Lee definiu educação como “o processo amplo pelo qual a pessoa aprende algo” e instrução como as atividades pelas quais a aprendizagem é “causada” no indivíduo. Portanto, a instrução pode tomar a forma de ensino ou de treinamento. Um aspecto distintivo foi sugerido pela diferença entre “aprender que...” e “aprender a...”.

O ensino focaliza-se em informar e treinar na habilidade; o ensino enfatiza o conteúdo e a capacidade de treinamento; o ensino tende divergentemente com muitas aplicações práticas possíveis, enquanto que o treinamento tende convergentemente em direção a “uma melhor maneira” de fazer algo. A instrução bíblica eficaz incorpora o ensino e o treinamento no cumprimento de diferentes aspectos do mandato educacional das Escrituras.

A instrução (ensino e treinamento) ocorre numa variedade de contextos com impacto consequente no desígnio da instrução. Diferentes estratégias são evocadas ao educar alunos como indivíduos, em grupos definidos ou como audiência em massa.Também nos encarregamos de ensinar em cenários organizacionais indo do altamente estruturado para o muito informal. Professor e aluno podem ser discrepantes em termos de idade, entendim ento 0 1 1 autoridade, ou podem ser virtuais colegas.

Contudo, entre as muitas possibilidades válidas, neste capítulo abordaremos a educação no contexto institucional, a educação

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d e fin id a co m o “s is tem a d e e x p e r iê n c ia s d e a p re n d iz a g e m c o m p le xas, p la n e ja d as , o rg an izad as , s is tem á tic a s , p ro p o s ita d a s , d e lib e ra tiv as e i n t e n c i o n a i s , as q u a i s e m t e o r i a p r o v o c a m m u d a n ç a s c o m p o rta m e n ta is n a p e s s o a ”.

Esta qualidade in te n c io n a l na ed u c aç ão in s titu c io n a l to rn a o desígn io ed u cac io n a l um a p re o c u p a ç ã o legítim a. O m ode lo p ro p o s to aqu i ( f ig .l) é h ie rá rqu ico : aque les e lem en to s esp ec ificam en te p e r tin e n te s a p ro p o rc io n a r ex p e riên c ias de ap ren d izag em eficazes para os alun o s es tão cada vez m ais no dom ín io da esco lh a do professor. E n tre tan to , tais e lem en to s jazem nas dec isões filosóficas e po líticas derivadas das E scrituras, e labo radas e elucidadas p e la lid e ran ça instituc ional.

fig.1

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Estimativa

Mais P rático--- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - — ---- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Mais Filosófico

Implemente PlanejeSoluções

Desenvolvimento CICLO DO DESÍGNIO

fig.2

PROPÓSITO INSTRUTIVOD esignar im p lica em p ro p ó s ito , e o desígn io da in s tru ç ão d em an d a clara a rticu lação da m issão p a ra a qual é in te n c io n ad a . Em sen tid o geral, já tra tam o s in d ire ta m e n te de p ro p ó s ito e n q u a n to falávam os sob re m an d a to e co n tex to . P orém , p rec isam o s ex am in a r com m ais d e ta lhes o p ro ce sso de d efin ir m e tas in stitu c io n a is co n c re ta s , p o rq u e são elas q u e es tab e lec em o fu n d a m e n to n o qual to d o o edifício e d u c ac io nal p e rm a n ec e .

C om o visualizado n a fig. 2, o desígn io instru tivo não p o d e ser v isto com o um even to d iscre to , realizado um a vez para to d o o sem pre . O p ro cesso é cíclico, esp ira lando p o r sucessivas rep e tiçõ e s dos quatro estágios chaves. A den trando n o ciclo para análise, pod em o s co m eçar com o estágio de “iden tifica r as n ecessid ad es”. M etas educac iona is não ancoradas n um a co m p reen são p rec isa das n ecessidades ex is ten tes na

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população são estéreis e ineficazes. Essas necessidades formam o vínculo com a realidade; na verdade, são a base racional para o que quer que seja que a instituição resolva fazer em termos educacionais. Havendo identificado a necessidade, a preocupação passa para as possíveis soluções, fornecendo ensinamento bíblico eficaz para atender a deficiência. D eterm inar um a possível p roposta conduz ao estágio de implementação, onde as propostas tornam-se realidade. O componente final no ciclo é a avaliação, a qual não está restrita à realização do resultado e aprendizagem, mas também considera fatores como recursos, apoio de pessoal e eficiência global do programa. Interação mútua entre os estágios é indicada pela facilidade com a qual o ciclo pode ser dividido em segmentos ligados com qualquer um dos dois diâmetros.

ESTABELECENDO METASUma tarefa inicial no planejamento de experiências de aprendizagem eficazes para alunos diz respeito a especificar objetivos. Metas de aprendizagem são definidas no macronível por declarações de missão 0 1 1 filosofia, formuladas por membros de corpos ministeriais e líderes administrativos à medida que eles reconhecem as necessidades dentro de determinada comunidade. Metas estabelecem os parâmetros gerais para a instituição e desembocam em políticas para orientar as operações correntes do dia-a-dia. No micronível da interação de sala de aula com os alunos, esses planos tornam-se mais específicos e pessoais à medida que o professor traduz as metas institucionais em objetivos educacionais. Comunicação clara e frequente entre líderes e professores ajuda a m anter em prática a consistência.

Distinções entre metas e objetivos ficam imprecisas, às vezes. Não obstante, por via de regra, metas são mais amplas e menos específicas: elas estabelecem direção e intenção, não meios ou métodos. Pode ser útil reservar o uso de certos verbos auxiliares para declarações de metas, como por exemplo:

1. Cada estudante deve saber usar uma concordância.2. As crianças devem demonstrar atitude de reverência durante

o culto.3. Os visitantes de nossa igreja serão saudados com um bem-

vindo caloroso e amigável.Observe que metas não indicam detalhes sobre o processo de

ensino, os materiais ou mesmo o grau de proficiência. Metas são retrata

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das com pinceladas livres, tendo a consciência de que detalhes refinados serão acrescentados mediante declarações mais específicas dos objetivos. Metas e objetivos são essenciais para um bom desígnio instrutivo: eles diferem no âmbito e precisão com que definem resultados esperados.

OBJETIVOS INSTRUTIVOSObjetivos educacionais são, em geral, estabelecidos nos níveis da liderança, onde contribuições diretas do professor podem ser significativas ou totalm ente inexistentes. Contudo, a formulação de objetivos detalhados constitui tarefa do professor. Professores previdentes esperam despender considerável tem po e esforço na busca de alvos bem elaborados para orientar o ensino que fazem. Mesmo na instituição que use um currículo preparado, o qual inclua objetivos de aula e de lição, conta-se como certo fazer adaptações e modificações nesses objetivos para atender necessidades específicas desta classe. A habilidade profissional e o entendim ento pessoal do professor interferem para tornar pertinentes essas intenções gerais aos alunos que ele ensina.

N um rasgo de sab ed o ria clássica, Edge ac o n se lh o u fazer os o b jetivos (1) b reves o b as tan te p a ra serem d itos d e m em ória; (2) c laros o b as tan te para serem escritos; e (3) esp ec ífico s o b as tan te para serem alcançados. Estes p ad rõ e s p e rm a n e c e m recom endáveis , m as os p ro fe ssores fre q u e n te m e n te ach am m ais fácil lem b rar do co n se lh o do q u e pô- lo em p rática , so b re tu d o co m re sp e ito à espec ific idade.

Há pouco definimos “educação” em term os de mudança de com portam ento. Esta concepção do que a aprendizagem acarreta, influenciou fortem ente o processo de esclarecer os objetivos instrutivos. Os professores são incentivados a definir “objetivos de desem p en h o ” como guia para planejar experiências de aprendizagem eficazes. Em outras palavras, um objetivo descreve o que o estudante será capaz de fazer havendo ele dominado aquele particular aspecto da instrução. Dentro do contexto dos objetivos instrutivos, o “com portam ento” abrange mais do que apenas atividade física pública: tam bém pode descrever processos mentais como lembrar-se e formar preferências. Contudo, todos os objetivos da aprendizagem parecem ajustar-se dentro de três categorias ou “dom ínios” principais: o cognitivo, do conhecim ento e entendim ento; o afetivo, concernente

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a atitudes e valores; e o psicom otor, que se concentra no desenvolvim ento da habilidade.

Desenvolver habilidade na definição de objetivos orientados ao desempenho não ocorre facilmente, mas prom ete está disponível. Certo modelo recomendado para escrever objetivos sugere quatro componentes para que haja uma declaração completa: audiência, com portamento, condições e grau.

A “audiência” especifica o aprendiz a quem a instrução foi designada. O planejador leva em conta idade, nível de experiência, desenvolvimento escolar e outros detalhes pertinentes, os quais podem afetar a habilidade em alcançar o alvo pedagógico. Quando você escrever objetivos com coerência para a mesma classe, deve ser simples o suficiente para poder referir-se a “alunos”; mas não perm ita que a interpretação genérica mascare às distinções entre os indivíduos da classe.Tendo definido a aprendizagem em term os de mudança de comportam ento, devemos sem elhantemente especificar os objetivos. O com ponente “com portam ento” emerge de respostas a perguntas como: “O que um aluno será capaz de fazer logo que tenha dominado esta lição?” Um com portam ento entre as três taxionomias — cognitiva, afetiva ou psicom otora — deve ser identificável como resultado apropriado.

As “condições” referem-se a dois elementos; um ou ambos podem requerer elaboração para que determinado objetivo da lição seja alcançado. A fim de que o estudante tenha o desempenho esperado, pode ser que ele precise de alguns materiais, recursos ou equipamentos. Qualquer coisa acessível para que o objetivo seja atingido pode estar incorporada na frase: “Temos aqui um mapa que mostra Israel e Judá durante o reinado de Salomão...”. Um segundo tipo de condição estabelece os parâmetros do desempenho: O com portamento ficará evidente mediante resposta escrita? Oralmente? Demonstrando uma habilidade?

Para alguns tipos de instrução o propósito é claramente atingido ou não. Em outras instâncias, graus de realização são possíveis, e o professor pode escolher especificar no objetivo um nível consistente com a realização satisfatória. Acrescentar a condição de que as crianças da Escola Dominical recitem os livros do Novo Testamento em ordem “com não mais do que dois erros”, seria um exemplo de especificar o nível de desempenho. Considerar fatores como a idade e a formação do aluno, a habilidade — se o essencial é o conceito ou a aptidão —, e se

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depois será revisto no currículo, ajudarão o professor a decidir se algo menos que o domínio de 100% é aceitável.

Para algumas pessoas, fazer dos objetivos comportamentais parte necessária do planejamento da lição é questionável, talvez até contraproducente. Entre os argumentos comumente apresentados contra a confiança em tais declarações rigidamente formuladas, incluem-se:

1. Resultados triviais são fáceis de especificar: m etas de aprendizagem realmente significativas são difíceis de definir em termos comportamentais. Assim, o ensino se focaliza em assuntos menos importantes.

2. Objetivos escritos constrangem a habilidade do professor tirar proveito dos “momentos susceptíveis de ensino” que surgem inesperadamente durante a aula.

3. O ensino eficaz não é apenas questão de fazer todos os estágios apresentados pelo livro; m uitos im ponderáveis causam impacto no processo de aprendizagem.

4. Objetivos rigidamente definidos transformam os alunos em objetos: eles não “aprendem ”; eles “são ensinados”.

É certo que os professores devem ter o cuidado para que objetivos não se transformem num fim em si mesmos, em vez de serem meios para a instrução eficaz. Popham responde a críticas como essas defendendo o refinamento da prática e não o abandono. Com esforço, qualquer meta de aprendizagem pode ser traduzida em uma ou mais declarações ligadas ao desempenho. Os objetivos, finalmente, jamais devem restringir a liberdade do professor de alterar um plano, a fim de capturar uma lição inesperada. Contudo, somente declarações de prioridade bem definidas podem evitar a perambulação por uma rua secundária interessante que aparece.

DESÍGNIO CURRICULARNa busca contínua de experiências de aprendizagem eficazes para alunos, examinaremos a seguir o currículo. No original em latim, currículo significava, entre outras coisas, uma pista de corridas ou caminho prescrito. Transliterada, a palavra retém diversidade considerável: os educadores a usam para (1) um programa académico prescrito, como na definição de “currículo central” dos estudos colegiais; (2) um conjunto de documentos que esboçam um assunto de área específica, como currí

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culo das disciplinas de matemática ou de idioma da escola; ou (3) os materiais específicos impressos, que são usados em sala de aula. Cada instituição e agência educacional lida com todos os três aspectos, mas os dois últimos são do mais direto interesse do professor na sala de aula.

ESTIMATIVA.O ímpeto de modificar o currículo de uma escola pode vir de

diversas fontes. Deficiências identificadas ou sobreposições entre os cursos, reestruturação organizacional, criação de novos programas ou mesmo novas instituições demandam reflexão cuidadosa sobre o teor instrutivo. O processo de credenciamento institucional comumente levanta perguntas de faculdades e escolas sobre a validez e qualidade dos elementos do programa, mas todo contexto educacional precisa de algum processo sistemático para revisão periódica.

A motivação primária para melhorar o currículo bíblico é aumentar seu impacto nos alunos. Embora o conteúdo declarativo das Escrituras seja invariável, as necessidades específicas dos alunos não são. Se o currículo é projetado para ajudar os alunos a aprender e aplicar princípios pelos quais o Espírito de Deus dirige suas vidas para a retidão e a verdade, tem de satisfazer padrões críticos de atratividade, relevância e clareza, além da precisão da apresentação. Estimar as necessidades de alunos específicos e escolher materiais que aperfeiçoem suas oportunidades de aprendizagem, desafia a habilidade profissional de todo professor.

DESENVOLVIMENTO.Decisões de currículo emergem em vários níveis. Decisões polí

ticas que estabelecem os parâmetros de escolha vêm de corpos ministeriais ou de comissões, como um dos aspectos do dever que têm de supervisionar. Os administradores emitem as diretivas e comunicam as diretrizes de implementação. Em algum ponto, documentos escritos, como guias curriculares, são desenvolvidos para m anter fidelidade aos objetivos institucionais. Contudo, os professores exercitam discrição considerável na seleção efetiva da matéria e métodos para suas próprias salas de aula.

Decisão fundamental no desenvolvimento do programa é ou adotar um currículo existente ou projetar um currículo exclusivo para local específico. Para a maioria das agências eclesiásticas, a variedade e qualidade dos materiais disponíveis pelas editoras tornam a adoção uma escolha atrativamente viável. Escolas cristãs também têm várias fontes


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de currículos já prontos, oferecendo ampla extensão de materiais pedagógicos, inclusive livros de ensino. Decidir escolher ou criar representa opção política a ser determinada no nível do corpo ministerial.

A decisão de usar um programa educativo preparado alhures, deve exigir o mesmo tipo de envolvimento local, como se o programa estivesse sendo desenvolvido domesticamente. O currículo é necessariamente algo pertinente a determinado lugar, e os materiais escolhidos para uso devem ser encaixados num esquema para cumprir as metas e objetivos dessa escola ou igreja. Um perigo inerente em adotar um currículo completo proveniente de outra fonte é que a implementação local sucumbe diante de um programa projetado para atender um diferente conjunto de necessidades.

Desenvolver um plano curricular forte acarreta organização. Em sua base racional para projetar experiências de aprendizagem eficazes para alunos,Tyler sugeriu quatro perguntas a serem feitas pelos educadores durante o processo:

1. Que propósitos educacionais o programa deve procurar atingir?2. Que experiências educacionais podem ser providenciadas

para que esses propósitos sejam atingidos?3. De que maneira essas experiências educacionais podem ser

inerentem ente organizadas?4. Como podemos determinar se esses propósitos estão sendo

cumpridos?As duas perguntas centrais concentram a atenção no processo

básico do desenvolvimento do currículo: seleção e organização.Os teóricos curriculares sugerem uma variedade de princípios

para governar a seleção do conteúdo. O próprio Tyler argumentou que três fontes primárias devem determinar o conteúdo: a sociedade, a m atéria e o aluno.A matriz social que rodeia um empreendimento educacional faz certas expectativas, como aquela que declara que os alunos possuem habilidades comuns de comunicação e são bons cidadãos. A necessidade dos alunos amadurecerem pessoal e espiritualmente, bem como academicamente, sugere outro conteúdo. A proficiência no tema curricular exige que fatos essenciais, conceitos, teorias e habilidades sejam incluídos.

Os professores contribuem para o processo à medida que compartilham provas de deficiências dos alunos no domínio de habilidades ou informações necessárias. Questionários ou entrevistas matrizes podem trazer à tona outras necessidades. Pesquisas em program as

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curriculares oferecidos alhures geralmente resultam em sólidas recomendações. Um consultor curricular familiarizado com a faixa etária e filosofia institucional também pode ser útil.

Assim que o conteúdo tenha sido determinado deve ser organizado em alguma estrutura.A escolha do conteúdo determina o “âmbito” do currículo, mas a questão relacionada com a “sequência” requer alguns princípios adicionais de coordenação. Os especialistas em currículo geralm ente usam um dos seguin tes itens com o p rin c íp io organizacional: ordem cronológica (estudos históricos); complexidade (conceitos simples levam a conceitos mais complicados, como em matemática); temático (literatura); ou teoria pedagógica (passando da experiência pessoal para eventos mais distantes, ou do concreto para o abstrato). Base racional semelhante deve ser aplicada na organização de estudos bíblicos em uma sequência de instrução eficaz.

A seleção e organização do conteúdo são comumente documentadas em formas, como “âmbito e diagrama sequencial”, o que proporciona um sumário facilmente compreensível de um determinado curso de estudo ou de um segmento mais amplo. Mais detalhes sobre o conteúdo e os recursos estão inclusos no guia curricular que fornece porm enores sobre m etas e objetivos, conteúdo, recursos e o plano institucional para avaliação da aprendizagem.

AVALIAÇÃO.Em última análise o currículo é avaliado na experiência real dos

alunos: somente então aqueles responsáveis pelo desígnio da instrução podem se certificar de que tiveram sucesso em equipar os alunos para o cumprimento dos singulares propósitos de Deus para eles. Mas isto não deve deter os líderes de estimar a qualidade aparente do desígnio curricular antes mesmo de implementá-lo. Um plano eficaz deve ser aprovado em três áreas significativas.

Primeiro: O currículo é consistente com a missão e filosofia da instituição? Deve haver correlação forte e evidente entre os propósitos que emanam de uma declaração de filosofia e aqueles refletidos nos docum entos do currículo. Em particular, o currículo desenvolvido para a educação cristã deve fornecer com pleta integração de princípios bíblicos em todos os outros temas ensinados. Uma segunda preocupação diz respeito à pedagogia: Conceitos válidos de teoria instrutiva estão incorporados no plano curricular? O currículo acomoda as capacidades de desenvolvimento das crianças? Os temas e habilidades facilitam a transferência da aprendizagem? E, finalmente, os pro

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fessores acham que esta é uma ferramenta funcional, compreensível e relativamente fácil de traduzir em planos eficientes para a instrução em sala de aula?

ESTRATÉGIA INSTRUTIVAEm nossa concepção global do desígnio instrutivo (fig. 1), incluímos um com ponente chamado “estratégia instrutiva”. Estratégia é um termo militar: evoca a imagem de líderes que se concentram em diagramas, mapas e fatos à medida que maquinam uma campanha magistral. Seu plano global claramente em mente é: os comandantes emitem ordens para manobras táticas que colocarão o pessoal e recursos em posição para a vitória. A estratégia eficaz leva a alcançar objetivos. A analogia também é verdadeira para os professores. A boa estratégia na sala de aula aumenta a probabilidade de que os objetivos da aprendizagem sejam alcançados, e que os alunos venham a achar a experiência agradável bem como produtiva.

O vínculo entre o currículo organizado e uma atividade de aprendizagem específica é um plano de aula bem elaborado. Em quase todo o contexto formal de ensino, os supervisores esperam que os professores preparem um plano de aula que indique elementos, como objetivos específicos da aula, materiais e métodos a serem usados e atividades de acompanhamento de ensino a serem determinadas.Alguns professores novos irritam-se por causa da demanda e encaram o planejamento da aula como exercício tedioso, uma tarefa a ser suportada para chegar ao verdadeiro desafio de ensinar. Em outros casos, os professores confundem os fins com os meios, e passam tanto tem po escrevendo e revisando seus planos que pouco tempo ou energia resta para a implementação.

ESTIMATIVA.Um plano de aula por escrito não deve abafar a criatividade ou

inibir a espontaneidade entre o professor e a classe. De fato, um bom plano de aula deve tornar-se o dispositivo mais liberador em seu repertório profissional. Com os elementos de uma boa sessão de aprendizagem claramente definida por escrito, o professor pode concentrar-se em tornar a lição viva para os alunos.

O primeiro elemento é, evidentemente, uma lista de objetivos específicos relacionados com o tema da lição. Ensinar a Bíblia com a finalidade de mudar vidas requer reconhecimento nítido de quais mudanças são necessárias. Pense cuidadosamente acerca de alunos indivi

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duais da classe: O que eles precisam para saber e entender sobre este tema? Que mudanças de atitudes são apropriadas? Que habilidades eles têm de desenvolver para coerentem ente vivenciarem o que aprenderem? Visualizar e depois verbalizar as necessidades de membros específicos da classe melhora o aspecto prático de instrução.

Um bom plano também inclui uma lista de atividades potenciais em classe. Aprender nunca é passivo: não é o que o professor faz, mas o que os alunos realizam que alcança aprendizagem genuína. Ao planejar atividades, considere os recursos disponíveis para a classe, como, por exemplo, textos e materiais de referência, recursos visuais, materiais de áudio, com o fitas e discos, e o recurso vivo dos próprios com ponentes da classe. Ao combinar m étodos com recursos, várias opções provavelmente se destacam como preferíveis. Por fim, seu plano deve proporcionar algum meio de averiguar se os alunos aprenderam o que você pretendia que eles entendessem. A avaliação pode ser tão simples quanto algumas perguntas, ou tão elaboradas quanto uma longa tarefa escrita.

DESENVOLVIMENTO.Embora reconheçamos que a atividade dos alunos seja o ingre

diente essencial, o comportamento do professor influencia a aprendizagem muito diretamente. Gage identifica quatro componentes de aprendizagem que se correlacionam com o comportamento do professor. Neste paradigma, a aprendizagem resulta numa sequência que inclui: (1) motivação; (2) percepção; (3) resposta; e (4) reforço. A motivação do aluno espelha tipicamente as atitudes do professor, como o entusiasmo e a apreciação pelo tema. A percepção acontece melhor quando os professores fornecem sugestões claras para focalizar a atenção em idéi- as significativas e métodos precisos para o conteúdo. Proporcionar oportunidade para os alunos responderem interativamente sobre o material, tanto com o professor quanto com os colegas da classe, melhora a retenção, assim como ocorre com a habilidade do professor reforçar e afirmar, de modo que a realização torna-se aprazível.

Com frequência a prontidão do grupo em aprender é determinada dentro dos prim eiros poucos m inutos de aula. Durante esse te m p o e s ta b e le c e -se um “c o n ju n to p s ic o ló g ic o ”, o qu al frequentem ente persiste por todo o período da aula. Felizmente, esse conjunto pode ser positivo com o tam bém negativo. Refletir sobre algumas de suas próprias experiências pode ajudar-lhe a evitar estas armadilhas comuns:

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Consumir muito tem po com trivialidades administrativas (fazendo a chamada, dando anúncios).Oferecer “tempo ocioso” com nenhuma atividade esperada (juntando materiais, esperando pela chegada de outros).Sufocar o interesse com uma introdução trivial (“Abram suasBíblias em...”).

Em vez disso, procure técnicas que ofereçam atualização (um recente artigo de jornal),realidade (objetos físicos interessantes ligados à lição), drama (papel teatral, fita de áudio) ou vivacidade (fotos, slides) como incentivo ã atenção. Uma revisão breve e resumo das metas para a lição em curso são transições eficazes da introdução para o corpo da lição. Havendo esclarecido os objetivos, recursos e métodos no plano escrito, o professor pode se concentrar nos fatores de cada momento que geram a aprendizagem.

TEMPO.Uma variável que constantemente diferencia classes de alto desem

penho é o tempo gasto na aprendizagem. Um recente estudo relevou variação de mais de 50% no número total de horas semanais dedicadas à real instrução entre as escolas primárias públicas selecionadas. O potencial para o aumento na aprendizagem simplesmente cortando-se o tempo perdido numa aula é enorme. Mas a distribuição de tempo dentro da hora é de igual importância: a boa estratégia de aula proporciona tempo adequado para cada segmento instrutivo e planeja com antecedência para tornar suaves as transições de uma fase para outra.

VARIAÇÃO.A m onotonia desencoraja o envolvim ento, e alunos sem

envolvimento não aprendem. Variação nas atividades ajuda a evitar o enfado, mas também torna a aprendizagem mais fácil de outras maneiras. Pesquisas sobre o estilo de aprendizagem da criança sugerem que os indivíduos diferem notadamente na habilidade de receber e processar a informação apresentada por qualquer um dos sentidos. Ensino que em grande parte consiste em falar aos estudantes ajuda um pouco; imagens pictóricas são mais prontamente recebidas pelas pessoas. Para o maior benefício do maior número de alunos, variação nos métodos e tipos de materiais empregados na aprendizagem deve ser formada para cada lição.

HIERARQUIA TAXIONÔMICAAo manter em mente que cada uma das três áreas do interesse

instrutivo forma uma estrutura hierárquica, os professores devem se

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em penhar em desafiar os alunos a níveis mais altos. Na área cognitiva, por exemplo, fica fácil permanecer no nível do “conhecim ento”, focalizando-se em dados factuais tão-somente se um esforço consciente for feito para pressionar para cima.Técnica eficaz é obtida através do levantamento de perguntas. Perguntas podem encorajar os alunos a pensar além do quê?, quando?, onde?, para os assuntos mais significativos do como?, por quê? e se?

AVALIAÇÃO.Da mesma maneira que uma boa estratégia de aula proporciona

um começo e seções intermediárias eficientes, o fechamento também é importante. Um bom fechamento não apenas sumaria a lição recém dada e antecipa a lição seguinte, mas também deve fornecer alguma pista sobre a aprendizagem do aluno. A resposta a algumas perguntas preparadas, a capacidade de resumir pontos-chaves e mesmo as reações faciais e corporais dos alunos oferecem discernimentos na com preensão que tiveram.Técnica específica importa menos do que a intenção: deve ser profundamente marcado em cada plano de aula que a avaliação do progresso do aluno e de todas as atividades de aprendizagem têm de acontecer, se é que se deseja que o ensino seja melhorado.

CONCLUSÕESNosso mandato bíblico não está completo.Ainda permanece o desafio de fornecer experiências de aprendizagem para crianças, jovens e adultos que toquem suas existências de forma verdadeira e profunda, evidenciadas em estilos de vida que conformam cada vez mais à imagem de Cristo. Apesar do substancial progresso na elucidação de nosso propósito, no estabelecimento de programas para estender o ensino bíblico além das paredes da Escola Dominical e no desenvolvimento de materiais pedagógicos de qualidade, alguns problemas persistentes ainda jazem à frente. Eis alguns.

ALUNOS EXCEPCIONAIS.Desde 1975, quando o Congresso Nacional promulgou a Lei PL94-

142 (“Estatuto da Educação para toda Criança Deficiente”), as escolas públicas de todos os Estados Unidos responderam com uma infusão impressionante de tempo e talento com vistas a fornecer educação equitativa para crianças incapacitadas. Não tomamos com comparável vigor providências para a educação cristã dessas crianças. Publicadoras de currículos que oferecem materiais especificamente concebidos para

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os mental e emocionalmente debilitados, não os vendem em qualquer quantidade. Poucas igrejas, e pouquíssimas escolas cristãs, poderiam com integridade convidar os pais dessas crianças especiais para tentar matriculá-las.

A maioria das instituições evangélicas de classe média dos Estados Unidos está mal preparada para servir as minorias étnicas concentradas em centros m etropolitanos im portantes. Embora essas minorias representem menos de 20% da população total norte-americana, uma estimativa de 30% dos que entraram no primeiro grau em 1986 ou eram negros ou hispânicos. Temos diante de nós o desafio de conceber programas pedagógicos bíblicos que alcancem as crianças excepcionais, não no caráter de incursão missionária, mas como um com ponente integrante de nossos esforços em servir a presente comunidade eclesiástica.

APLICAÇÃO E INTEGRAÇÃO.Alguém observou que “o fim da vida não é conhecimento, mas

ação”. O empreendimento educacional americano geralmente está em risco de deixar de manter o equilíbrio apropriado entre a importância do saber e o impulso para o fazer. O engodo sedutor de uma expectativa completamente utilitária para a educação deve ser resistido. Mas o desafio para aqueles que ensinam a Palavra viva é que a compreensão deve resultar em ação. A mudança como evidência de aprendizagem incorporada, deve ser o critério pelo qual medimos o sucesso.

RECURSOS.Talvez nunca na história da educação cristã temos observado

tamanha disparidade entre ministérios. Algumas igrejas desfrutam de instalações magníficas, enquanto que outras labutam por fornecer ao menos um espaço minimamente adequado para o ensino. Faculdades bíblicas lutam pela sobrevivência contra a maré do declínio de matrículas e a diminuição do apoio financeiro. Escolas cristãs e programas educacionais paraeclesiásticos experimentam padrões semelhantes: alguns prosperaram ao passo que outros sofrem privações. Nem é o assunto somente uma questão financeira; a necessidade de pessoas capazes e comprometidas em servir apresenta uma ameaça ainda maior para muitas dessas instituições.

Os evangélicos estão comprometidos com uma filosofia postulada na unidade da verdade, que declara que “toda verdade é a verdade de Deus”. Por ilação aceitamos o desafio da excelência no estudo de toda e qualquer disciplina, a fim de alcançar uma integração da verdade

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distinguida com a verdade revelada. E isso acarreta conhecimento completo da Bíblia. Muito mais do que adequada consolidação de dívida flutuante, precisamos desesperadamente de um exército de homens e mulheres bem treinados nas Escrituras e comprometidos em ensiná-las fielmente para a glória de Deus.

NOTAS FINAIS1. Ronald P. Chadwick, Teaching and Learning: An Integrated Approach to

Christian Ediication.OiATippAn, Nova Jersey: Fleming H.Revell Company, 1982.

2. James Michael Lee, The Shape o f Religious Education. Mishawaka, Indiana: Religious Education Press, 1971, pp. 7-8.

3. Lee, p. 7.4. Findley B. Edge, Teaching fo r Results. Nashville: Broadman Press, 1956.5. Para uma introdução popularm ente escrita para este tópico, ver LeRoy Ford,

Design fo r Teaching a n d Training. Nashville: Broadman Press, 1978.6. Kathleen M.Wulf e Barbara Schave, Curriculum Design:A H andbook fo r

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8. Ralph W.Tyler, Basic Principles o f Curriculum and Ins/ruction. Chicago: University of Chicago Press, 1949, p. 1.

9. Peter F. Oliva,Developing lhe Curriculum. Boston:Little,Brown & Company, 1982 .

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11. John I. Goodlad, A Place Called School. Nova York: McGraw-Hill Book Company 1984.

12. O autor se refere aos Estados Unidos. (N. doT.)13. Richard D. Lamm,“The Melting Pot: Half-Empty?”, in: The Christian Science

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4. FUNDAMENTOS BÍBLICOS PARA UMA FILOSOFIA

DE ENSINOMichael S. Lawson

Uma filosofia cristã de ensino começa na Bíblia e faz parte do conceito maior de educação cristã.A Palavra de Deus oferece mais do que o conteúdo do ensino cristão; fornece também a estrutura filosófica essencial. Questões fundamentais, como: “Por que ensinar?”; “Que resultados devemos esperar?”; “Quem é o mediador do ensino cristão?”; “Como devemos ensinar?”; e “A quem devemos ensinar?” encontram respostas provocativas na Bíblia. Um mandato e uma meta claramente definidos emaranham-se de forma precisa com os notáveis discernimentos das Escrituras sobre o professor, o aluno e Deus para, com isso, formar uma superestrutura estável. Cada ensinador cristão constrói uma filosofia pessoal de ensino ao entender, correta ou incorretamente, a estrutura bíblica. Portanto, o desafio perm anente de construir uma filosofia verdadeiramente cristã começa de maneira correta examinando cada parte do componente fornecido pela Bíblia.

O MANDATO PARA O ENSINO CRISTÃOO ensino cristão remonta suas raízes aos primeiros dias do homem na Terra. Deus com eçou a ensinar quando colocou uma restrição no comportam ento do homem no jardim do Éden. Depois da queda, a necessidade de ensino aumentou. Pais piedosos passaram de uma geração para outra cruciais informações espirituais até que Deus formalizou a responsabilidade dos pais ao ordenar-lhes que ensinassem os filhos (Dt 6). Porque a Lei funcionava dentro de uma teocracia, o treinamento espiritual dependia em grande parte da família, mas recebia reforço de todo o

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FUNDAMENTOS BÍBLICOS PARA UMA FILOSOFIA DE ENSINO

sistema social, económico, político e religioso. Embora os profetas fossem ocasionalmente enviados a outras terras (cf. Jonas), a tónica do ensino durante o Antigo Testamento permanecia nas pessoas que viviam em Israel. Jesus Cristo seria o primeiro a articular a idéia de ensinar a todos e m to d o s os lugares.

A Grande Comissão em Mateus 28 é ao mesmo tempo uma das passagens mais conhecidas e menosprezadas do Novo Testamento. Na História Geral, ninguém jamais comissionou ou tentou seriamente a educação universal. Contudo, Jesus espera que Seus seguidores façam discípulos deTODAS AS NAÇÕES. Se fosse levado a sério, esta passagem deveria subjugar os professores cristãos com a falta de um currículo rigidamente definido, professores profissionalmente treinados ou extraordinários orçamentos para a educação. Suficientemente incrível, a história deste mandato determina o Cristianismo. Onde o ensino cristão viceja, a igreja prospera.

A característica mais importante da Grande Comissão para os professores cristãos gira em torno do aluno. A frase “fazei discípulos” (ARA) na verdade significa fazei ou desenvolvei aprendizes. O próprio mandato para o ensino cristão dado por Cristo envolve mais do que disseminar informações. Baseado neste texto bíblico, o professor cristão tem de desenvolver aprendizes. Os mestres cristãos lutam com sua tarefa até que seus alunos se tornem discípulos de Jesus Cristo.

Quase ninguém questiona seriamente a chamada da comunidade cristã de ensinar seus constituintes. Mas ferozmente discutimos como realizar esse ensino. A habilidade do Cristianismo ter sobrevivido sob quase todo o tipo de filosofia educacional que fala mais sobre seu Deus do que seus professores. Mas a mão superintendente do Senhor não nos alivia do mandato divino. Precisamente como devemos desenvolver aprendizes? Devemos treiná-los em mosteiros? Educá-los em comunidades agrícolas? Instruí-los em grandes grupos ou empregar principalmente a comunicação interpessoal?

Os professores cristãos deviam parar o suficiente para considerar o quão criativo Deus foi ao dar Sua revelação. Muitas metodologias de ensino copiam os modelos tradicionais que podem ou não refletir uma perspectiva cristã (sem mencionar criativa). Pelo fato de ser a Bíblia em grande parte um documento proposicional, alguns professores cristãos apresentam primariamente explicações preposicionais e verbais da verdade bíblica. Mas considere a variedade incrível de métodos e modos extremamente diversos que Deus usou para comunicar Sua Palavra.

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1. Ele falou do Céu, direta e audivelmente.2. Ele escreveu em tábuas de pedra.3. Ele se tornou carne.4. Ele se revelou em seres sobrenaturais.5. Ele deu vívidos sonhos e visões.6. Ele utilizou paredes de palácios.7. Ele fez animais falarem.8. Ele expressou a verdade dos profetas.9. Ele compôs poesia.

10. Ele forneceu lembretes visuais das promessas.

A lista poderia ser ampliada. É óbvio que Deus comunicou com criatividade aos recipientes originais. E os estudantes modernos deveriam receber menos? O diagrama simples ilustra como a verdade de Deus deve chegar aos estudantes modernos.

COMO A PALAVRA CHEGA ATÉ NÓS

COMUNICOU A PALAVRA AO

(GUIADO POR DEUS) - > ESCREVEU —

A PALAVRA

CRIATIVAMEN- TE COMUNICA

AO HOMEM

Ainda que a criatividade de Deus não possa ser completamente duplicada, os professores podem e devem imitar a abordagem do Senhor.

Em última instância, claro que o mandato para o ensino cristão abrange mais do que criatividade por parte do professor. O aluno tem

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FUNDAMENTOS BÍBLICOS PARA UMA EILOSOFLA DE ENSINO

de responder. O seguidor de Cristo tem de obedecer às Suas ordens. Diferente de outras formas de educação que salientam o conteúdo, domínio da matéria, obtenção de habilidades e outras exigências de banco de dados, o ensino cristão inclui a necessidade de uma mudança nos hábitos de vida. Nós ensinamos a Palavra de Deus não para satisfazer a curiosidade, mas para transformar vidas.

Ao longo da Bíblia, homens e mulheres foram chamados para responder ao ensino de Deus. Foi exigido que as pessoas fizessem coisas como:

1. Matar animais.2. Fazer marcas para servir de lembretes.3. Aspergir sangue nas vergas das portas de suas casas.4. Lavar-se em rios.5. Queimar seus melhores produtos.6. Mudar de profissão.7. Morrer.8. Sofrer imensamente.

Tudo isso aconteceu quando as pessoas responderam adequadamente ao ensino explícito de Deus.

O mandato nos desafia a ensinar a todos em todos os lugares. Enquanto Deus regula o andamento de nossa criatividade com Seu próprio exemplo,nós medimos nosso sucesso em termos de vidas transformadas. Mas o que exatamente deve ser alcançado nas vidas daqueles que se tornam discípulos de Cristo?

A META DO ENSINO CRISTÃOEm certo sentido, o mandato para o ensino cristão faz supor uma meta. Aqueles que aprendem acerca de Deus têm de responder positivamente a Ele. Quase invariavelmente, quando a m eta do ensino cristão é suscitada, a palavra m aturidade vem à tona. Parece que presum imos uma definição comum a esta palavra-chave, mas tal suposição produz confusão.

A Escritura usa pelo menos três palavras diferentes tanto para metas de ensino como para a medida da maturidade.A maturidade deve se manifestar em relacionamentos, m oralidade e teologia. Primeira Timóteo, Hebreus e Efésios são evidentes ao declarar estas marcas de maturidade. Como temas, encontramos essas marcas em todas as partes

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da Bíblia. Mas a clareza de expressão nestes textos em particular faz deles sumários ideais.

PRIMEIRA TIMÓTEO 1.5: “O fim do mandamento é a caridade [o amor] de um coração puro, e de uma boa consciência, e de uma fé não fingida”. Para nosso propósito, a substância do versículo é realmente fácil de com preender e quase não surpreendente. Paulo pretende que seu ensino produza AMOR na vida dos seus estudantes.Até que isso fosse atingido, o alvo de sua instrução não tinha sido alcançado. Este versículo tão simples reúne vastas porções do Novo Testamento. Note como as seguintes passagens focalizam-se no amor:

1. O primeiro mandamento (Mt 22.37,38).2. O segundo mandamento (Mt 22.39).3. A marca distintiva de um discípulo (Jo 13.35).4. O fruto do Espírito (G1 5.22,23).5. O fruto superior ao dom (1 Co 13.1).6. O modo de alguém dizer que ama a Deus (1 Jo 4.20).7. A pergunta que Pedro respondeu três vezes (Jo 21.15-18).

Em outras palavras, até que um aluno produza amor, a tarefa deensinar não está completa. Mas o que é amor?

A língua portuguesa moderna em grande parte ignora a definição bíblica utilizando-se da palavra amor para abranger muitas experiências diferentes. Mas por causa de sua posição central, o amor recebe tratamento extenso e preciso no Novo Testamento. Infelizmente, a passagem crucial muitas vezes deixa de instigar nosso pensamento. Quando a mencionamos, as pessoas dizem:“Sim, claro”, e então prosseguem ignorando o ensino.

Para evitar essa armadilha, veja se você consegue reconhecer a passagem bíblica pela lista de declarações a seguir, a qual reflete a verdade da passagem, mas usando palavras diferentes para descrevê-la.

1. O Espírito Santo não produz impaciência. Na verdade posso amar a Deus e ser impaciente?

2. O Espírito Santo não produz grosseria. Na verdade posso amar a Deus e ser mal-educado?

3. O Espírito Santo não p roduz inveja da força, beleza, in te lig ê n c ia , su cesso , d in h e iro , p o d er, p o ssessõ es, relacionamentos que alguém tenha. Na verdade posso amar a Deus e ser invejoso?

Embora pudéssemos estudar mais treze palavras como estas que muito precisamente definem o amor em termos comportamentais, você

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provavelmente tem o bastante para reconhecer o texto de 1 Coríntios 13. Imagine o que aconteceria se os cristãos a cada dia vivenciassem só as três primeiras definições e medissem seu sucesso ou fracasso em cada relação baseado na impaciência, grosseria e inveja!

Como professores, nunca podemos nos dar por satisfeitos até que vejamos o amor sendo generosamente produzido na vida de nossos alunos. Julgando pela taxa de divórcio entre cristãos, os inumeráveis conflitos de personalidade nas igrejas e a frequente alienação entre líderes cristãos, temos muito trabalho a fazer só nessa área. Mas o amor não é o único critério da maturidade mencionado no Novo Testamento.

HEBREUS 5.14: “O mantimento sólido é para os perfeitos [os maduros], os quais, em razão do costume, têm os sentidos exercitados para discernir tanto o bem como o mal”.

O escritor aos Hebreus observa duas coisas que descrevem os discípulos maduros. Primeira, eles podem com er “mantimento sólido”; segunda, podem distinguir entre o bem e o mal, porque com o passar do tem po eles exercitaram suas faculdades morais.“Mantimento sólido” e “sentidos exercitados” estão estrategicamente ligados neste versículo. Afinal de contas, a Palavra de Deus precisa afetar radicalmente nosso pensamento, de forma que literalmente pensemos os pensamentos de Deus. À medida que “pensamos, os pensamentos de Deus” nossos julgamentos sobre assuntos em geral tornam-se mais “santos”. À medida que nossos pensamentos se tornam mais “santos”, entendem os a diferença entre o bem e o mal, capacitando-nos a fazer escolhas morais corretas.

Característico do princípio do amor, as escolhas morais governam nosso comportamento para com Deus e os outros. Mas, em última análise, todas as escolhas morais relacionam-se diretamente com Deus, visto que basicamente todo pecado é contra o Senhor (SI 5 l).Ainda que a maturidade cristã sugira a capacidade de fazer escolhas morais corretas, não garante imunidade contra erros.

Volto a salientar que nós não atingimos o alvo do ensino cristão até que os discípulos de Cristo coerentem ente façam escolhas morais corretas; até que eles fiquem interessados o bastante para pôr à prova suas escolhas de vida contra os padrões bíblicos.As pessoas não deveriam ser julgadas imaturas, porque não gostam de ouvir horas inteiras preleções tediosas sobre a Bíblia (mesmo que o assunto, de alguma forma, seja considerado “mantimento sólido”). Por outro lado, discípulos maduros precisam ser curiosos e interessados ao falar sobre os aspectos mais complicados da Bíblia e suas implicações para a vida. Na análi

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se final, a maturidade deve ser medida pelas escolhas morais boas, e fazer escolhas boas requer prática. Se a atual crise moral entre líderes eclesiásticos reflete uma condição geral na Igreja como um todo, a tarefa realmente se agiganta!

Apesar de sua importância, o amor e a moralidade ainda não fazem um quadro completo da meta do ensino cristão. O amor e a moralidade ajudam-nos a pensar sobre nosso comportamento de uns para com os outros e para com o Senhor. Mas a teologia nos ajuda a pensar no próprio Deus. Maturidade cristã requer estabilidade teológica.

EFÉSIOS 4.11-14: Enquanto evito fazer um desserviço ao texto, permita-me citar a seguinte porção bíblica fazendo supressões não diretamente pertinentes à meta de ensino. “Ele mesmo deu uns para [...] pastores e doutores [mestres, professores], querendo o aperfeiçoamento dos santos, para a obra do ministério [...] até que todos cheguemos [...] a varão perfeito [...],para que não sejamos mais meninos inconstantes, levados em roda por todo vento de doutrina, pelo engano dos homens que, com astúcia, enganam fraudulosamente”.

Embora consideravelmente mais longa do que as outras duas passagens, esta fala sobre professores, maturidade e ensino (teologia).As palavras de Paulo parecem sugerir uma meta e um resultado. Em outras palavras, quando alcançamos a meta da maturidade, também colhemos o resultado da estabilidade teológica.Toda esta idéia coincide perfeitamente com o texto de Hebreus, o qual sugere que os crentes maduros são capazes de lidar com o mantimento sólido.Temos alguma razão para crer que o alimento sólido e a teologia são conceitos diferentes? Os discípulos não devem mais ser vítimas de mestres eloquentes, persuasivos e interesseiros. Antes, devem ser capazes de identificar tais artimanhas enganosas e as falsas idéias que esses mestres fazem de Deus. O trabalho parece impossível, considerando quantos mestres há se autopromovendo na televisão, no rádio e em nossas comunidades de todos os lugares. Não obstante, o bom ensino exige um grau de sofisticação teológica que imuniza os alunos de tais mestres e de suas falsas doutrinas.

O apóstolo também sugere o serviço como outro resultado da maturidade. É muito trivial dizer que somos ensinados para servir? Ainda que não seja condição prévia para o serviço, a verdadeira maturidade nos ilude exceto pelo serviço ao Corpo de Cristo.

Se a maturidade é a meta, como medimos o progresso? Como estamos fazendo? Atingimos a maturidade? Se de boa vontade os seguidores de Jesus estão servindo ao Corpo de Cristo, com este comporta

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FUNDAMENTOS BÍBEICOS PARA UMA FILOSOFIA DE ENSINO

mento devemos presumir que algum progresso foi feito. De maneira bastante interessante, pastores, obreiros que trabalham com a mocidade, diretores de educação cristã e outros membros do corpo ministerial sempre estão se batalhando para recrutar obreiros em número suficiente para o serviço cristão. O ministério do ensino, portanto, precisa de ênfase constante.

Como ocorre com a meta para o ensino cristão, a maturidade parece suficientemente clara quando medida pelo amor, moralidade, estabilidade teológica e serviço. Tais idéias dificilmente são novas na comunidade cristã. Contudo, mesmo depois de quase 2.000 anos de Cristianismo, é certo que ainda não atingimos a meta. A necessidade do ensino cristão permanece hoje tão grande como nunca.

Isto sempre será o caso. Cada geração, cada novo convertido tem de começar com pouca ou nenhuma informação e iniciar seu andar com Cristo mais uma vez. Mesmo os cristãos que crescem precisam ser lembrados e incentivados à medida que se orientam em direção à maturidade. Nossa avançada sociedade tecnológica não reduziu a necessidade. Os discípulos de Jesus ainda precisam de ensinamentos e professores!

OS PARTICIPANTES NO ENSINO CRISTÃOO ESPÍRITO SANTO.Dedicamos um capítulo inteiro ao papel do Espírito Santo no

ensino. Contudo, nunca é demais enfatizar Sua importância como participante no processo do ensino cristão. O que quer que digamos sobre os outros dois participantes (o professor e o aluno), sempre deve ser entendido à luz do trabalho superintendente e global do Espírito Santo e Sua interação com o professor, o aluno e a Palavra de Deus.

O PROFESSOR.De que forma os professores são diferentes no ensino cristão?

Com frequência presumimos que sabemos precisamente o que os professores devem fazer, porque passamos muito tem po sob a supervisão deles. Onze dos melhores anos de nossas vidas transcorrem sob a educação formal, na qual os professores têm grande influência (consciente e inconscientemente) sobre nosso desenvolvimento. Não obstante muito do que eles fazem pode ou não ser eficaz ou valer a pena imitar. Examinar cuidadosamente o papel do professor de uma perspectiva cristã aclara nossa compreensão.

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Existem noções conflitantes acerca do papel do professor cristão? Dois grupos dc palavras evocam opiniões completamente diferentes a respeito dos mestres. Note as imagens mentais instigadas pelas seguintes palavras:

1. Perito.2 Autoridade.3. Profissional.4. Gênio.5. Intelectual.6. Mestre.7. Especialista.8. Inteligente.

Todas estas palavras parecem refletir excelência no conhecimento pessoal do professor. Contudo, não dizem absolutamente coisa alguma sobre a habilidade para ensinar. Com frequência os estudantes descrevem seus professores favoritos com outro conjunto de palavras e reclamam quando estas qualidades faltam no estilo do professor. Observe a diferença nas imagens mentais estimuladas por este grupo:

1. Guia.2 Treinador.3. Auxiliador.4. Modelo.5. Incentivador.6. Motivador.7. Estimulador.8. Mentor.

Estas palavras parecem descrever algo sobre o relacionamento do professor com o aluno. Os mestres da verdade cristã têm de fazer mais do que simplesmente acumular e distribuir grandes montantes de informação sobre a Bíblia; eles precisam ajudar os discípulos de Jesus a crescer no relacionamento e serviço, na moralidade e teologia.A necessária ajuda do professor será melhor recebida pelo aluno quando uma turma inteira reflete o segundo conjunto de palavras.

Os professores têm outras responsabilidades? Vamos tomar emprestado o modelo administrativo do mundo dos negócios para explicar como o professor lida com componentes importantes no processo pedagógico.

Motivação. Quer seja intrínseca ou extrínseca, a motivação permanece uma das autênticas chaves para a aprendizagem. Cornelius

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Jaarsma faz o seguinte comentário repleto de introspecção:“Os alunos aprendem o que predispõem a aprender, não necessariamente o que um professor tenta ensinar”." Portanto, quando os professores sentem que seus alunos não estão intrinsecamente motivados a aprender a matéria que está sendo dada, eles devem tomar todas as medidas necessárias para motivar o aluno extrinsecamente. É lamentável, mas muitos professores recorrem ao medo, culpa ou pressão académica para promover a motivação extrínseca ou simplesmente queixam-se da qualidade medíocre dos alunos de hoje em dia. Muitos poucos procuram estimular o interesse ou relacionar seu ensino com as necessidades imediatas da vida. Entender e administrar a motivação do aluno mantém-se como com ponente principal no ensino.

Tempo. Embora a quantidade de tempo dedicada ao ensino seja normalmente fixa e previsível, a maioria dos professores não a administra muito bem. Muitos professores não preparam atividades bastante interessantes para os alunos. Eles presumem que escutar equivale a aprender e, assim, falam o tempo todo. Manter os alunos incentivados durante todo o tempo, de forma que a lição não se arraste nem pareça apressada demais, requer bom planejamento. Até para os adultos, três ou quatro mudanças de atividade são certamente apropriadas dentro de uma hora.

Conteúdo. Se existe uma expressão que deve ser combatida na terminologia do ensino, é “dar a matéria”! Esta frase fornece a desculpa esfarrapada para tornar os alunos responsáveis pelo fracasso dos professores que planejaram com cuidado e realismo. As habilidades dos alunos devem governar o plano específico. Idade, familiaridade com a Bíblia e desenvolvimento espiritual são apenas alguns dos fatores a considerar. Ousemos não despejar a Palavra de Deus nos alunos e presumir que eles automaticamente irão aplicá-la em suas vidas. Tempo deve ser dado para se refletir sobre a Bíblia, falar sobre ela, especular sobre seu impacto e pedir ajuda em oração para implementá-la em nossas vidas.

Jesus estabeleceu o exemplo perfeito para os discípulos, quando disse em João l6 .12:“Ainda tenho muito que vos dizer, mas vós não o podeis suportar agora”. Cristo percebia as limitações dos seres humanos em responder ao Seu ensino. Incrivelmente,Jesus em geral revelava pequenos fragmentos de informação em Suas lições, enquanto concedia grandes blocos de tem po para posterior consideração e reflexão com os discípulos.

A própria Bíblia é o texto primário do ensino cristão. Mas ela contém diferentes níveis de matéria. Alguns ensinos são considerados

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“leite da Palavra”, ao passo que outros são percebidos como “alimento sólido”.Jesus condenou os fariseus por dizimar especiarias e negligenciar assuntos mais importantes como o juízo, a misericórdia e a fé (Mt 23.23). O professor precisa selecionar o quanto e qual tipo de matéria o aluno pode realisticamente digerir e integrar na vida em qualquer situação de ensino. Simultaneamente, o conteúdo da lição tem de orientar os alunos ao serviço, estabilidade teológica, integridade moral e amor a Deus e uns pelos outros.

Espaço.Todo ensino acontece em algum lugar. Contudo, muitos professores da Bíblia não se consideram administradores de espaço. Situações de ensino variam amplamente — do excelente ao horrível. Alguns dos melhores edifícios de educação cristã já projetados foram construídos durante as últimas duas décadas. Freqíientemente a flexibilidade e criatividade que este espaço excelente dispõe passam despercebidas (e, portanto, não são usadas) por muitos professores. Os diagramas mostrados mais adiante ilustram graficamente como reorganizar o espaço com criatividade. Cada arranjo serve para um propósito diferente, mesmo que seja por apenas um curto período de tempo durante a hora. Note como o foco de atenção muda em cada nova configuração. O interesse estimulado pela mudança construtiva afeta a motivação de uma maneira saudável.

Participação. O professor tem de administrar e incentivar a participação. Jesus regula o ritmo de um modo fascinante. Ele aceitava numerosos convites de pessoas que queriam tê-lo como visita para o jantar a fim de discutir teologia. Seu hábito de comer com pecadores levantava críticas dos outros mestres. Obviamente, Jesus formava o ambiente que incentivava perguntas sobre Deus. Ele não apenas recebia perguntas de bom grado, mas também as fazia. Seus ouvintes frequentemente ficavam intrigados em vez de satisfeitos.

Um bom professor administra o caráter de uma classe de maneira tal que os alunos sentem-se física, emocional e espiritualmente seguros o bastante para pensar em voz alta e fazer perguntas.A menos que o professor assuma a responsabilidade pelo ambiente da classe, os alunos podem não ter o melhor interesse de todos em mente.

Distribuir informação parece simples quando comparado com o equilibrar fatores complexos, como motivação, tempo, conteúdo, espaço e participação. Como Jesus, os professores cristãos precisam controlar mais que sua área académica; eles têm de, com habilidade, organizar, planejar e administrar.

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1. Note como o arranjo da sala concentra-se no professor, mas permite que os alunos olhem uns para os outros.

2. Note como o ponto de atenção passa do professor para algumas pessoas, mas ainda permite que os alunos vejam o professor.

3. Note como o enfoque está exclusivamente nos integrantes do grupo, mas o professor facilita o trabalho do grupo quando necessário.

O ALUNO.Filosofias de educação e teorias de aprendizagem têm existido

há centenas de anos. Mas a questão sobre como as pessoas aprendem permanece em parte sem resposta hoje. Há muitas teorias nas faculdades de educação, mas ninguém de maneira compreensiva resolveu o quebra-cabeça. Diversas teorias oferecem discernimentos sobre facetas individuais da aprendizagem.

Certo psicólogo educacional aborda a questão dividindo a teoria da aprendizagem em dois campos principais. Os desenvolvimenta- listas estão num campo, enquanto que os partidários do estímulo-resposta estão no outro, ambos encrespando a opinião um do outro. Os dois princípios fazem contribuições à nossa compreensão de como as pessoas aprendem. Mas nenhum sintetiza por completo nossa com preensão do processo de aprendizagem. Para o benefício dos alunos, os professores devem cooperar com o processo de aprendizagem para obterem melhores resultados. Mas no ensino cristão, até certo ponto, os resultados sempre serão impossíveis de predizer.

Para o crente, muitas perguntas sobre a verdade espiritual complicam ainda mais as teorias de aprendizagem. A verdade espiritual é

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por natureza diferente de outra verdade? A verdade espiritual precisa ser apreendida por um mecanismo distinto dos sentidos normais? Certos textos bíblicos sugerem que problemas esperam os que pretendem ensinar a verdade espiritual, e duas passagens parecem abordar o assunto muito diretamente.

PRIMEIRA CORÍNTIOS 2.14,15: O que mais possa ser verdade, existe uma diferença entre o homem natural e o homem espiritual, quando as coisas do Espírito de Deus estão relacionadas. Alguns sugerem que a depravação corrom peu a habilidade do homem com preender a verdade espiritual. Outros propõem que o homem natural entende a verdade espiritual, mas é incapaz de responder de uma maneira espiritual. No primeiro caso, o Espírito de Deus tem de iluminar a informação bíblica para que a verdade faça algum sentido para o aluno. No segundo, o Espírito de Deus precisa ativar a vontade para que o aluno dê uma resposta espiritual. Em qualquer caso, a verdade espiritual parece chegar ao aluno ordinariamente através de um dos cinco sentidos.

Mas dependendo da posição adotada, o professor precisa antecipar dificuldades com a compreensão ou aplicação da verdade. Perguntas acerca da condição espiritual fundamental dos alunos tornam-se cruciais.

HEBREUS 5.13,14: Nesta passagem, o autor faz distinção entre os crentes “espirituais”. Aparentemente alguns são capazes de participar de “mantimento sólido”, ao passo que outros ainda bebem “leite”. Visto que a maturidade requer uma boa quantidade de tempo, os professores devem contar como certo que alguns alunos vão progredir mais do que os outros. Com frequência o professor lida com uma audiência mista. Esta lição deve equilibrar-se entre leite (para que o jovem não fique desanimado) e comida sólida (para que o m aduro não fique entediado).

O Espírito Santo, o professor e o aluno reúnem-se em torno da Palavra de Deus no ensino cristão. Cada um contribui com exclusividade para o processo. Paradoxalmente, o Espírito Santo e o aluno muitas vezes operam independentemente do professor. Mas o mestre cristão precisa tanto dos alunos como do Espírito Santo para cumprir a sua missão.

RESUMOVárias questões fundamentais nos confrontavam enquanto abríamos este capítulo. O desafio perpétuo de construir uma filosofia cristã ainda per

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manece. Mas a Bíblia fornece estrutura suficiente para o ensino cristão, enquanto construímos nossa filosofia. Revise as perguntas para formar a estrutura.

1. “Por que ensinar?” Cristo comissiona nossos esforços, enquanto Deus desafia nossa comunicação de ser criativo.

2. “Que resultados devemos esperar?”Amor, moralidade, estabilidade teológica e serviço combinam-se para forjar a meta do ensino cristão.

3. “Quem é o mediador do ensino cristão?” Nenhum outro tipo de ensino proporciona um capacitador divino como o Espírito Santo.

4. “Como devemos ensinar?” Os professores cristãos desenvolvem-se à medida que criativamente administram motivação, tempo, conteúdo, espaço e participação.

5. “A quem devemos ensinar?” Para o professor cristão, os alunos apresentam- se numa diversidade de pacotes composta de homens naturais e dois tipos de crentes espirituais.

Grandes recompensas aguardam os professores que, com fidelidade, servem e constróem sobre fundamento firme.

NOTAS FINAIS1. A.T. Robertson, Word Pictures in the New Testament. Nashville: Broadman

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5. INTEGRAÇÃO BÍBLICA: O PROCESSO DE PENSAR COMO CRISTÃO1

Kenneth 0. Gangel

À medida que o século XX chega ao fim, a sobrevivência do mundo parece fragilmente dependente da racionalidade de seus líderes. Não obstante, é um mundo no qual a racionalidade de alguns desses líderes é cada vez mais posta em dúvida, e com não pequena quantidade de provas. Também é um mundo no qual o Cristianismo é injustamente acusado de irracionalidade pelos que entendem mal a essência da fé bíblica.

A premissa deste livro jaz em uma pressuposição dupla: o professor cristão é nossa melhor esperança de racionalidade em uma era irracional; e esses professores cristãos precisam ter mentes altamente desenvolvidas e inteiramente consagradas para enfrentar o desafio de liderança em tal era. Essas mentes estão afinadas com o processo da constante integração bíblica da fé e aprendizagem, um compromisso espiritual e académico que se estende muito além dos limites da transmissão do conteúdo.

O processo de formar mentes cristãs começa na regeneração.T. ETorrance explica detalhadamente:

Ao término do dia, que era a data da prova que eu costumava dar a meus alunos, eu lia suas composições e exames ou os ouvia na capela.“Esta pessoa tem um instinto genuinamente teológico ou não? O seu pensamento é espontâneo e naturalmente governado pela mente de Cristo?” Isso é muito mais importante do que ser teologicamente instruído, muito mais im portante do que poder oferecer uma explicação académica formal de alguma

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doutrina ou debate histórico da Igreja. O que realmente conta no fim é se a m ente da pessoa foi radicalmente transformada por Cristo e está tão espiritualmente afinada com a m ente de Jesus, que instintivamente pensa das profundezas do seu ser mental de certo modo digno de Deus.

POR QUE NOSSOS ALUNOS TÊM DE DESENVOLVER A MENTE?Esta primeira pergunta deste capítulo parece quase primitiva, certamente elementar, e temo que minhas respostas possam não ser suficientemente profundas. Mas sem dúvida aqueles de nós que com regularidade se põem diante da classe de alunos são constantemente pedidos que confirmem o tipo de Cristianismo que devolve a Deus tudo daquilo que Ele produziu por graça em nós, inclusive a capacidade intelectual. Portanto, a primeira razão por que nossos alunos têm de desenvolver a m ente é porque Deus o ordenou. De fato, o primeiro mandamento de acordo com afirmação feita pelo próprio Senhor é:“Amarás o Senhor, teu Deus, de todo o teu coração, e de toda a tua alma, e de todo o teu pensamento [mente] ” (Mt 22.37).

Este resumo da primeira tábua da Lei é ligeiramente ampliado na versão de Marcos pela expressão“de todas as tuas forças”(Mc 12.30). A passagem enfatiza a adoração de Deus com todos os aspectos do ser humano e o texto acentua a natureza completa do sério compromisso cristão. Não é bastante amar só com o coração; nem mesmo com o coração e a alma; nem ainda com o coração, a alma e as forças. Os professores cristãos sérios enfatizam a importância de adorar a Deus com a mente.

Nas conferências de G riffith Thom as, de 1985, no Dallas Theological Seminary,Texas, o doutor Bruce Lockerbie lembrou aos estudantes que depois da alma eterna, o atributo mais divino do homem é a mente, e advertiu-os que “os cristãos podem menosprezar a m ente e avaliar em excesso o coração e, por conseguinte, não ter peito para a briga”.

Oliver Barclay explica por que o conceito de adorar a Deus com a mente parece tão fora de compasso.

Esta parece ser idéia tão alienígena, [porque] nosso conceito de amor está ficando cada vez mais diferente do Novo Testamento, [...] que pode ou não envolver emoção.A Bíblia quando fala da mente, não está nos pedindo que desenvolvamos uma filosofia

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INTEGRAÇÃO BÍBLICA: O PROCESSO DE PENSAR COMO CRISTÃO

(útil como possa ser), mas que permitamos que a verdade revelada nos controle. É a verdade que nos liberta, é a verdade que está em Jesus, a qual devemos considerar, crer e agir de acordo, [...] o pensamento é parte do que é ser um ser humano.A alter-

^ 4nativa e ser “tolo” (Pv 18.2).

A segunda razão por que os cristãos precisam desenvolver a m ente é porque cristãos pensantes são cham ados a construir um m undo evangélico e um a visão de / vV/a.Aqui mais uma vez o papel do professor cristão em todos os níveis perm anece fundamental. De acordo com James Sire, uma cosmovisão é “um conjunto de pressuposições (ou suposições) que mantemos (consciente ou inconscientemente) acerca da constituição básica do m undo”. O quanto é essencial, então, que todo cristão aprenda a interpretar “cristãm ente” sua cultura. Mas o que isso quer dizer? Como pode ser alcançado?

Como se pratica de fato o pensam ento cristão num cultura circunjacente? E como se ensina os alunos a fazer assim? Tal exercício integrado requer sinopse analítica da sociedade iluminada pela revelação de Deus. Pelo menos três estágios estão envolvidos.

CONHEÇA AS ESCRITURAS INTIMAMENTE.Integração de qualquer tipo nunca pode advir da ignorância teo

lógica. Há muito tempo isto tem sido um grande problema nas escolas cristãs primárias e secundárias como também nas faculdades cristãs. Porquanto deve-se requerer credenciais adequadas em determinada faixa etária ou especialização de conteúdo, exigimos apenas a instrução bíblica mais rudimentar. É comum escolas contratarem faculdades com pouco ou nenhum treinamento formal em estudos bíblicos e teológicos, esperando que a forte afiliação da igreja e as devoções pessoais venham a preencher esse lado da exigência.Tais professores não podem construir um mundo evangélico e visão de vida mais do que um pastor praticante pode integrar a Escritura e a Astronomia assistindo a vários episódios do programa televisivo “Nova”. O problema é exacerbado, porque os administradores que estipulam as exigências e fazem a contratação não conhecem as Escrituras intimamente e,por isso, consideram essa qualidade assunto menos que exigente entre seus subalternos.

ESTUDE A CULTURA DILIGENTEMENTE.Durante anos tenho pedido que os alunos classifiquem e siste

matizem as diferenças entre o humanismo secular, o religioso e o cristão. Recente literatura popular no campo evangélico não tem servido

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MANUAI. DE ENSINO PARA O EDUCADOR CRISTÃO

de aliada nesta campanha. O humanismo secular está atolado no pântano do intelecto e vontade humanos, em vez de firmar-se na orientação divina. O humanismo cristão, por contraste (exemplificado historicamente por Desiderius Erasmus e em maior modernidade por C. S. Lewis), baseia-se num compromisso com a revelação de Deus, tanto natural como especial. O humanismo religioso opta pelo caminho do meio, repudiando a negação de Deus, ao mesmo tem po que recusa um compromisso com a exclusividade do teísmo cristão.Todos os três são encontrados na cultura atual, e cristãos pensantes devem ser cautelosos no uso desastrado dos termos.

Note como o exercício de estudar a cultura depende de se conhecer as Escrituras.

Não se pode levar o estudo da cultura a qualquer tipo de fruição sem fazer passar essa apreciação por um crivo distintamente bíblico — uma impossibilidade caso tenha-se pouca familiaridade com as Escrituras. Isto nos conduz, então, ao terceiro estágio.

ANALISE OS EVENTOS EASSUNTOS TEOLOGICAMENTE.Enquanto os cristãos estão neste mundo são constantemente

bombardeados com idéias e assuntos na experiência direta ou pela instrumentalidade da mídia. Cinco perguntas práticas formam linhas poderosas na rede de tensão da análise teológica, pela qual toda experiência tem de passar.

A Bíblia fa la sobre este assunto? Exemplo óbvio aqui é a questão da hom ossexualidade neste final do século XX. Alguns argumentam que é meramente um estilo de vida alternativo; outros, um estado físico geneticamente causado. Outros ainda colocam-no na área do pecado, dramaticamente condenado por qualquer explicação ortodoxa histórica da Bíblia. Quando há textos que se aplicam ao assunto, o cristão sério tem de achá-los; mas, às vezes, não há, quando então a segunda pergunta deve ser aplicada.

Há princípios cristãos gerais que tenham aplicabilidade? Outro câncer de pele na vida contemporânea é o abuso das drogas em suas numerosas formas. Pode-se argumentar que nenhuma Escritura específica condena o uso de drogas. Mas seguramente o princípio do “controle do corpo” fornece padrão adequado para lidar com drogas e alcoolismo:“Todas as coisas me são lícitas, mas eu não me deixarei dominar por nenhum a” (1 Co 6.12).

Estudiosos cristãos, do passado ou do presente, trataram deste assunto? Os conluios dos que são a favor do aborto incluem alguns

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evangélicos, mas pode-se imaginar um integracionista principiante, um aluno de faculdade que se bate para relacionar a fé com a aprendizagem, ser desequilibrado pelo menos que dramático corpo das Escrituras, o qual pode ser abordado sobre este assunto. Contudo, parte do dom de Deus à Sua Igreja vêm na forma desses indivíduos talentosos, capazes de ir além dos limites do pensamento comum, para sondar as profundidades de assuntos difíceis e controversos. Nesta ilustração particular, o trabalho de Schaeffer e Koop fornece valor estratégico e exemplo.

Esta posição ou teoria desafia os padrões absolutos da moralidade ou do valor? Presumivelmente quando discutimos “padrões absolutos” com estudantes, estamos preparados para defender tal reivindicação com textos específicos tirados da revelação especial. Entretanto, a tendência inveterada da Igreja, das tentativas das heresias antigas ao moderno hiperseparatismo, classifica a interpretação relativa do homem com o o padrão absoluto de Deus e, então , codifica as rubricas comportamentais.

Enquanto isso, o relativismo nos oferece o outro extremo, queimando todos os padrões absolutos no altar da conveniência e do situacionismo existencial. Por exemplo, o sexo antes do casamento sempre foi condenado por cristãos bíblicos, que afirmam o valor absoluto da castidade. Os padrões inconstantes da sociedade não oferecem uma medida de moralidade para o cristão, pois “os tempos sempre estão m udando”.

A atitude da geração mais jovem em relação à sexualidade mudou com o avanço dos pais. Pollster Daniel Yankelovich observou que em 1969, 77% dos alunos das faculdades americanas acreditavam que relações sexuais extraconjugais eram moralm ente erradas; em 1971, 57%; em 1969, 42% dos alunos das faculdades americanas julgavam que relações entre homossexuais anuentes eram moralmente erradas; em 1971, 25 %; e em 1969, 34% dos alunos das faculdades americanas criam que relações sexuais pré-maritais casuais eram moralmente erradas; em 1971, 25%. Uma revolução sexual pareceu estar em pleno andamento.

O professor cristão tem se comprometido em pensar num contexto que define a moralidade em termos de absolutos bíblicos e sujeita todas as conclusões ao Senhor e à Palavra.

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O Espírito Santo está m e levando a um ponto de vista definitivo sobre este assunto? É bem possível que, mesmo depois de ativar as primeiras quatro regras de conduta, o estudante cristão ainda esteja num vácuo interrogativo. Considere as questões da guerra ou autodefesa pessoal. A Bíblia verdadeiramente fala sobre estes assuntos,mas ao longo dos séculos crentes inteligentes e comprometidos têm discordado sobre como essa informação bíblica deve ser interpretada. Nós nos debatemos com o fluxo infinito do que parece ser valores conflitantes. Se forçado à escolha desagradável, devo proteger minha família a qualquer preço ou recusar ter uma vida humana? Devo lutar pela liberdade e segurança de minha pátria ou me colocar em posição não-militar, permitindo que outros preservem minha segurança? No fim, devemos decidir tais questões no modo como o Espírito Santo nos ensina com a quieta mas firme certeza interior. Presumindo que sujeitamos nossas mentes egoístas ao texto e princípios da Palavra de Deus, tais decisões podem ser tomadas.

ADOTE UMA SÉRIE DE PRESSUPOSIÇÕES DISTINTAMENTECRISTÃS.Qualquer um pode ficar explicando indefinidamente sobre como

devem ser essas pressuposições e o que podem abranger.A lista a seguir chama a atenção para áreas que exigem atenção, sem esperar que o fraseado seja confortavelmente adotado por todos os professores.

A realidade m áx im a reside no Deus pessoal, soberano e Trino.O hom em recebe a verdade absoluta na fo rm a da revelação

auto-iniciada e inerrante, a Bíblia.A natureza dos seres hum anos fo i declarada p o r Deus, que a

f e z à Sua imagem, caída pelo pecado, m as redim ida pela cruz.O valor não é determ inado pela sociedade ou p o r m aioria de

votos, m as estabelecido como parte da revelação de Deus.

Em suma, a axiologia cristã (valores) depende da epistemologia cristã (conhecimento).

O significado da história centraliza-se no p lano e poder de Deus. Como Groothuis disse: “Sua ordem de todos os eventos está levando à consumação do Seu intento para o homem e o Universo. A tragédia da rebelião na queda é seguida pelo drama da redenção — Deus buscando o homem. A história não é o reinado sem sentido da sorte ou necessidade impessoal, mas o desdobramento do governo divino mais claramente visto na invasão de Deus no tempo e no espaço em Cristo (fo 1.18)”.7

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Nossos alunos também têm de desenvolver a men te, porque a estrutura da incredulidade é m ais m ilitante em nossos dias. Conside- re a explosão do conhecimento, o paganismo sem disfarce em muito do que passa para a educação no domínio público e o irracionalismo obtuso manifesto na influência de pedagogos de destaque. Marchando ao lado do paganismo tradicional também tomamos conhecimento da tatuagem oculta evidenciada em tudo, de cursos supracurriculares de pós- graduação em vodu a casos documentados de satanismo.

A rejeição das disciplinas da Escritura leva ao tipo de chavão da moralidade licenciosa no m undo de hoje. O governador Charles Robb, do Estado da Virgínia, afirma que 1,25 milhão de adolescentes está “desconectado” da escola, trabalho, família e dos valores que estas agências tradicionais promovem. Ele afirma que a proporção de crianças na pobreza subiu de 16 % em 1970 para 22% hoje (1985); o abuso de drogas e álcool entre jovens aum entou seis vezes desde I960; o homicídio, suicídio e crim e entre adolescentes têm galgado continuam ente desde 1950; e nesta mais educada das nações, o número de alunos que abandonam a escola subiu dram aticam ente ao ponto de, em algumas grandes cidades americanas, m enos da m etade dos jovens que entram na escola secundária realm ente a com pletam.

Os professores cristãos atacam violentamente o campo em discussão, justamente porque muito deste enfado cultural pode ser atribuído ao pensamento moralmente condenável, como Paulo lembrou aos efésios.

E digo isto e testifico no Senhor, para que não andeis mais com o andam tam bém os outros gentios, na vaidade do seu sentido, entenebrecidos no entendim ento, separados da vida de Deus, pela ignorância que há neles, pela dureza do seu coração, os quais, havendo perdido todo o sentim ento, se entregaram à dissolução, para, com avidez, com eterem toda impureza (Ef 4.17-19).

Finalmente, nossos alunos precisam desenvolver a mente, porque toda e qualquer liderança cristã requer pensam ento disciplinado. O pensador cristão disciplinado não substitui a fé pela razão; ele integra as duas curvando-se diante de uma fé sensata. Stott cita Martin Lloyd-Jones em apoio a tal conceito.

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A fé, se você preferir, pode ser definida assim: É aquele que teima em pensar quando tudo o mais parece estar determinado a combater e derrubá-lo em certo sentido intelectual. O problema com o indivíduo de pouca fé é que, em vez de controlar seu próprio pensamento, seu pensamento é controlado por outra coisa, e quando lhe criamos dificuldades, ele dá voltas e mais voltas em círculos. Esta é a essência da preocupação [...] que não é pensamento; esta é a ausência de pensamento: deixar de pensar.

O Cristianismo provoca investigação, como Tomé aprendeu quando confrontou o Senhor ressurreto (Jo 20). Sentir não é o bastante; nunca é o bastante. Mas tal conversa de defender a fé depressa pode se tornar muito militante, e o pensamento cristão tem de ser lembrado para evitar o dogmatismo injustificado.

Muito do que hoje passa por ensino cristão nada mais é que dogmatismo monárquico embrulhado no manto do sucesso académico. Precisamos resistir o paradoxo sacro/secular, de forma que um total estilo de vida unificado possa ser o resultado do pensamento disciplinado. A mente do crente precisa estar em constante renovação (Rm 12.2), à medida que ele exercita a liberdade de pensar naquilo que há virtude (Fp 4.8).Woodbridge ataca corretamente a falsa compartimentagem.

Embora os cristãos evangélicos afirmem que a Bíblia é regra infalível de fé e prática, muitos deles colocam a fé em compartimentos, de maneira tal que os ensinos bíblicos não afetam muito o modo como vivem diariamente. Eles professam sã doutrina evangélica, mas traem essas confissões com suas ações. Eles não procuram conscientemente viver cada dia sob a direção da ética bíblica.

COMO O ALUNO CRISTÃO PODE ALUCINAR A MENTE?Os modos parecem numerosos e amplamente variantes em term os de severidade. Por exemplo, há aquela frase, hoje infame, que muitas vezes voltou para assombrar seu autor — “negligência benigna”.

O ALUNO CRISTÃO PODE ALUCINAR A MENTE PELA FALTA DE CUIDADO.Má qualidade nos hábitos de estudo, procrastinação das respon-

sabilidades, racionalização da preguiça — estas e um exército de outras

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práticas comuns nos induzem pela astúcia a “alucinar” este presente maravilhoso de Deus. Milhares que se formam em escolas e faculdades cristãs todos os anos nunca aparecem nas fileiras da liderança cristã, por mais severa que seja a necessidade.

Completar alguma fase da educação somente fornece determinadas ferramentas. Usar essas ferramentas com eficiência, além dos limites da sala de aula e da organização institucional, relaciona-se mais estreitam ente com a sabedoria do que com o conhecim ento. Não obstante, alunos cristãos de todos os níveis precisam encarar suas tarefas atuais sob a perspectiva bíblica — eles estão comprometidos com um ministério; eles estão fazendo a obra do Senhor.

O ALUNO CRISTÃO PODE ALUCINAR A MENTEPELO ORGULHO.Ao posicionar a m ente no centro de toda a vida, a pessoa cai

presa no erro do idealismo platónico, na heresia do eu im perial cartesiano. A Bíblia ensina que o orgulho espiritual é um grande pecado, mas os que desfrutaram do privilégio da aprendizagem séria podem estar propensos a mais outra armadilha — o orgulho mental.

Talvez o ato mais humilhante, tanto inteligente como propositado, seja o cultivo de uma atitude de adoração. Sem dúvida é o que Jesus tinha em mente quando disse:“Amarás,pois,ao Senhor, teu Deus, [...] de todo o teu entendim ento [m ente]” (Mc 12.30). Quando o cristão pensante permite que o sucesso intelectual lhe suba à cabeça, pode muito bem descobrir que isso “alucina a m ente”. E uma mente alucinada por suas próprias realizações não é capaz de curvar-se diante de Jesus Cristo.

Segunda Coríntios 10.5 serve de bússola e estrela polar para os professores cristãos: “Destruindo os conselhos e toda altivez que se levanta contra o conhecim ento de Deus, e levando cativo todo entendimento à obediência de Cristo”. Muitas das grandes mentes da história eram cristãos humildes os quais sabiam que curvar a mente de nenhuma maneira atrai ignorância ou falso antiintelectualismo.

O ALUNO CRISTÃO PODE ALUCINAR A MENTEPELO PECADO.Aqui as Escrituras oferecem repetidas advertências, mas talvez

nenhuma mais pungente do que as palavras de Paulo:“A inclinação [mente] da carne é morte; mas a inclinação do Espírito é vida e paz. Porquanto a inclinação da carne é inimizade contra Deus, pois não é sujeita à lei de Deus, nem, em verdade, o pode ser” (Rm 8.6,7).

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Alguns estudiosos cristãos mantêm fortalezas de fé que Satanás nunca pode sitiar com as tentações da embriaguez, libertinagem, furto, assassinato ou cobiça. Diante disso, a ferramenta maligna torna-se um dardo afiado do orgulho mental, o qual força-os a se levantar como m odelos m odernos de Nabucodonosor e Herodes, mostrando a um m undo admirado os grandes pensamentos que imaginaram e as grandes palavras que escreveram.

A Palavra de Deus, entrem entes, continua falando positivamente acerca daquele cuja m ente está firme no Senhor (Is 26.3); com partilha a unidade da m ente com outros crentes (Rm 12.16); possui um a m ente disposta (2 Co 8.12); entesoura uma m ente hum ilde (Fp 2.3); e perm ite que Deus produza nele o espírito de uma m ente sã (2 Tm 1.7).

O ALUNO CRISTÃO PODE ALUCINAR A MENTE PELO DOGMATISMO E RIGIDEZ.Renovação requer um processo de mudança. As Escrituras ates

tam o progresso envolvido na mudança em direção à maturidade espiritual (Rm 8.28-30; 2 Co 3.17,18; 2 Pe 3.18).A palavra dogmático não é em si ou de si mesma pejorativa. Falamos de um estudo sobre dogmas como estando relacionado com a busca da teologia sistemática. Mas o uso moderno tornou a forma adjetival quase paralela ã palavra“rígido”,e o epíteto “inflexível” seria um panegírico bem-vindo aos olhos de alguns líderes cristãos. Nancy Barcus salienta a confusão de tal pensamento.

Às vezes detectamos um erro de confiança tão totalmente sério que é frustrante. A própria impressão de autoconfiança já deveria pôr a pessoa em guarda. Há lugar para qualquer atitude ou interpretação diferente desta? Se o locutor estiver convencido e for hábil, ficaremos com a sensação de que há somente dois modos de ver um assunto: o certo e o errado, o bom e o ridículo. Dando a você a impressão de justiça e racionalidade, um pensador na verdade pode ser muito injusto, sugerindo que qualquer um com uma m ente inteligível não chegaria a outras conclusões que estas. Se você detectar tal postura, cuidado. É provável que se trate de terreno perigoso.

O professor cheio do Espírito busca um equilíbrio entre a Lei e o Evangelho, entre a Palavra e o Espírito. Douglas Moo nos lembra que “o novo padrão de pensamento que começa com a conversão tem de

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sofrer um processo constante de renovação. Na edificação desta mente cristã, os comandos de Deus e a Escritura fornecem uma planta básica, enquanto que a própria m ente redimida e cheia do Espírito aplica esses comandos em certas situações”.

COMO O ALUNO CRISTÃO PODE EVITAR A ALUCINAÇÃO DA MENTE?Obviamente que a maneira de manter a saúde é evitar as doenças — neste caso, notadamente as mencionadas acima. Mas também há uma dimensão positiva na qual o pensamento cristão dá passos definitivos em direção a curvar a m ente como alternativa a alucinar a mente.

O ALUNO CRISTÃO PODE EVITAR ALUCINAR A MENTE RECONHECENDO A SEGURANÇA DA AUTORIDADE BÍBLICA COMA QUAL COMBATE A IRRACIONALIDADE DESTA ERA.Em mais de um quarto de século de ensino, frequentemente te

nho visto o quão difícil é para os alunos entenderem a relação apropriada entre a revelação natural e a especial.Alguns estão tão biblicamente comprometidos que não vêem a realidade e o significado da revelação de Deus em meios que não sejam as Escrituras. Outros, mais inclinados à pesquisa científica, lutam com a aplicação do princípio da fé no processo de aprendizagem.

O pensador cristão, porém, tem de subir ao patamar no qual possa de alguma forma integrar a fé com a aprendizagem.Temos de ver a revelação natural pelos olhos da revelação especial.Tal processo coloca-nos em nosso caminho rumo ao pensamento centrado em Cristo.

Quanto mais vermos a narrativa bíblica como base fidedigna, mais propensos nos tornaremos a testar outras experiências e idéias mediante seus preceitos. Descobrimos uma sanidade equilibrada, um respeito pela personalidade, um realismo destemido e também a possibilidade de que a restauração e a redenção forneçam fundamento mais seguro para a bondade e o idealismo do que os caminhos que os outros pensadores propuseram. Em nenhuma outra parte há tal equilíbrio delicado entre o reconhecimento incontestável do mal e o compromisso com a responsabilidade moral humana, tal esperança indómita, tal promessa de bondade e restauração.

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O ALUNO CRISTÃO PODE EVITAR ALUCINAR A MENTE APRENDENDO UNIRA RAZÃO COM A FÉ.Isto diz respeito à discussão anterior, mas é tão crucial que me

rece um estágio distinto. Há uma fé ignorante sobre a qual Paulo falou: “Porque lhes dou testemunho de que têm zelo de Deus, mas não com entendim ento” (Rm 10.2). O Cristianismo é verdadeiramente racional, mas não racionalismo; é intelectual, mas não intelectualismo.

A m ente é a ferramenta da fé e o líder cristão permite que a razão e a fé — o menino e o homem — comecem a caminhada juntos. Mas ele deve esperar que em algum lugar do caminho, talvez na difícil subida por terreno montanhoso, o homem (a fé) possa ter de carregar nas costas o menino (a razão). O processo de crer/pensar e pensar/crer, escreve Groothuis, “é a preocupação e convicção da m ente cristã. A pessoa não precisa ser ‘in telectual’ para aplicar concretam ente a cosmovisão cristã a tudo na vida e assim dar a ‘razão da esperança que

14há em vos’ (1 Pe 3-15) a um mundo duvidoso”.

O ALUNO CRISTÃO PODE ESCAPAR DO PERIGO DE ALUCINARA MENTE CRIANDO UM AMBIENTE CENTRALIZADO NA PALAVRA.A realidade do condicionamento ambiental e o impacto do am

biente permanecem como fato. Quantas vezes lembramos os impressionáveis adolescentes que os programas de televisão os quais assistem, a música que ouvem, os filmes que vêem e os amigos com os quais se cercam deixam marcas indeléveis em suas vidas. Não obstante, de alguma maneira nos comportamos como se essa influência não fosse mais significativa nos anos de adulto. Os tribunais estão cheios de casos que clamam por liberdade d e“adultos anuentes”para se ocuparem com todo tipo de atividades, muitas das quais corróem a mente e o corpo.

Contra este padrão o apóstolo Paulo oferece um refrão hoje bem conhecido: “Todas as coisas me são lícitas, mas nem todas as coisas edificam” (1 Co 10.23). Moo argumenta que o ambiente no qual o cristão voluntariamente se coloca proporciona o único fator mais importante para desenvolver a m ente renovada.

Como o cristão pode facilitar o processo de treinar a mente renovada, a m ente do Espírito? A chave seria o ambiente. Quais são as influências, a atmosfera na qual a mente está sendo formada? O que está determinando a direção do pensamento? O quanto é irónico que muitos pais cristãos, que estão preocupados com o

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tipo de ambiente escolar no qual seus filhos estão sendo educados, estejam completamente despreocupados ou mesmo inconscientes do ambiente que afeta sua própria maneira de pensar. A mente que constantemente é exposta a uma sucessão rápida de televisão,publicidade, literatura e ideias seculares provavelmente se tornará em mente secular.

O ALUNO CRISTÃO PODE EVITAR ALUCINAR A MENTE, SUBMETENDO-SE AO CONTROLE DO ESPÍRITO SANTO EM TODAS AS COISAS.Não se trata nem de misticismo medieval recente, nem de teolo

gia carismática contemporânea. O controle da mente pelo Espírito é uma melodia tema que toca a música de ambos os testamentos, tão antigo quanto o relacionamento de Deus com a criação.

Mais no início deste texto aludi ao parágrafo negativo do quarto capítulo de Efésios,uma advertência para rejeitar as trevas do passado. O parágrafo imediatamente a seguir oferece o corretivo positivo, lembrando os pensadores cristãos a viver como filhos da luz.

Mas vós não aprendestes assim a Cristo, se é que o tendes ouvido e nele fostes ensinados, como está a verdade em Jesus, que, quanto ao trato passado, vos despojeis do velho homem, que se corrompe pelas concupiscências do engano, e vos renoveis no espírito do vosso sentido, e vos revistais do novo homem, que, segundo Deus, é criado em verdadeira justiça e santidade (Ef 4.20-24).

Grant Osborn traça um paralelo entre o texto de Efésios e Romanos 8 e vê “a nova m ente como disposta a compartilhar o ponto de vista e as pressuposições do Espírito, completamente comprometida com o Espírito e não com a carne”.

Os professores cristãos que labutam para gerar alunos com prometidos tanto com a formação da mente como com o curvar da mente, apresentam com significação a oração contida num hino:

Que a mente de Cristo, meu Salvador, habite em mim a cada dia, Por Seu amor e poder controlando tudo o que faço e digo.

Que a Palavra de Deus habite ricamente em meu coração a cada momento,

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D e fo rm a q u e to d o s p e rc e b a m q u e e u tr iu n fo só p e lo Seu p o d er.

A in teg ração cris tã jaz na m en ta lid ad e esp iritual. N ão reverencia o d ogm atism o ,m as a to le rância ; não as aclam ações, m as a razão. E talvez os p ro fe sso res n u n c a devessem vè-la co m o u m ideal realizado. Na m elh o r das h ip ó te se s , p o d e m o s ind icar u m a p o sição ao longo d a jo rn ad a e confiar, p e la graça d e D eus, q u e será m ais avançada do qu e p o siç õ es de p rév io s m o m e n to s d e avaliação. In teg ra r a fé e a ap ren d izag em inc ide d e n tro dos lim ites d es ta palavra m ágica l itu rg ia — é ta n to adoração q u an to serviço .T alvez fosse isso o q u e C harles W esley tin h a em m e n te q u an d o escreveu:

Para se rv ir es ta p re se n te geração m in h a cham ada a cum prir,O q u e to d as as m inhas forças em p en h em -se em fazer a v o n tad e do M estre.

NOTAS FINAIS1. Este capítulo é adaptação de “Thinking Like a Christian: An Evangelical

Analysis of Rationality”, por Kenneth O. Gangel, in: Christian Education Journal, vol. 3, n." 1. © 1987, de Scripture Press Ministries. Usado com permissão.

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94


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6. UMA AVALIAÇÃO DAS TEORIAS CONTEMPORÂNEAS DE APRENDIZAGEM

David L Edwards

Como devemos definir a essência do ensino? Para muitos educadores o ensino se qualifica como “ciência”. Há fatos a reunir, conceitos a esclarecer, princípios a descobrir. A tradição da pesquisa das ciências físicas, que primeiro gerou uma melhor compreensão dos princípios fundamentais e depois conduziu ã aplicação tecnológica melhorada, fornece o modelo necessário. Para os defensores da abordagem “ensino como ciência”, a sala de aula proporciona um laboratório para desenvolver e implementar estratégias fundamentadas na pesquisa empírica.

Alternativamente podemos encarar o ensino como “arte”, notando que dois professores, os quais trabalham com grupos semelhantes de alunos em matérias comparáveis, frequentemente experimentam resultados muito diferentes, mesmo quando usam os mesmos métodos educacionais. Se há tais fatores ilusórios envolvidos, é certo que um modo melhor de aperfeiçoar a capacidade acha-se no exame atento do trabalho de artífices mestres que exercem sua habilidade pedagógica. Entender princípios de instrução é de importância secundária comparado com o valor do efeito pragmático. Para os partidários do “ensino como arte”, a sala de aula torna-se um estúdio para aperfeiçoar as singulares habilidades tutorials do professor.

Skinner fez distinção entre “a ciência da aprendizagem e a arte do ensino”. Entretanto, ao longo de sua carreira, ele labutou para demonstrar como o ensino poderia ficar mais “científico” e encorajou o uso da tecnologia instrutiva como meio para melhorar a realização do estudante. Mais precisamente, o ensino pode ser descrito como arte que requer o talento artístico em prática, fundamentado em sólida base

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DMA AVALIAÇÃO DAS TEORIAS CONTEMPORÂNEAS DE APRENDIZAGEM

2científica." A vida na sala de aula é um contínuo desafio para utilizar os achados da pesquisa, exceto para aplicá-los com criatividade nas demandas específicas de cada contexto único do ensino/aprendizagem.

Neste capítulo, desejamos examinar em termos gerais o que a pesquisa tem descoberto sobre o processo de aprendizagem e como podemos usar esta compreensão para melhorar a instrução de sala de aula. Reconhecendo que toda pesquisa envolve pressuposições e interpretação, o professor cristão sempre tem de procurar avaliar os achados dos estudos científicos em contraste com as declarações das Escrituras.Talvez ajude se entendermos como as teorias se desenvolvem.

ENTENDENDO AS TEORIASDe acordo com certa definição padrão, uma teoria consiste em:

Um conjunto de constructos, definições e proposições inter-relacionados que apresentam uma visão sistemática do fenómeno, especificando relações entre variáveis com o propósito de explicar e predizer o fenómeno.

O desenvolvimento da teoria começa com uma pergunta. Com as teorias de aprendizagem, essa interrogação diz respeito ao modo como a mente humana adquire e retém conhecimento. A partir dos dados disponíveis, um investigador formula uma explicação possível ou hipótese; testes experimentais são concebidos ou para substanciar ou negar a validade da hipótese. Se estudos repetidos proporcionarem confirmação adicional, esta resposta conceituai à pergunta da pesquisa ganha força e, eventualmente, pode assumir estatura como teoria aceita. Em última análise, a qualidade de qualquer teoria da aprendizagem depende de sua capacidade de (1) fornecer explicações para o que ocorre durante o processo de aprendizagem e (2) predizer quais práticas instrutivas aumentam com mais eficiência a aquisição de conhecimento.

Durante o curso de várias décadas diversas teorias de aprendizagem foram propostas, cada uma com seu conjunto de “constructos, definições e proposições” hipotéticos. Algumas desfrutaram de aceitação apenas temporária, ao passo que outras persistiram e influenciaram até certo ponto a prática e política educacionais.Ao revisá-las, nossa atenção se concentrará na identificação das premissas que subjazem a teoria, como também na evidência experimental oferecida em seu apoio. Sob risco de simplificar demais a questão, consideramos dois elemen

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tos fundamentais na teoria da aprendizagem, que chamam atenção especial para os extremos do que, na realidade, c uma série contínua de possíveis variações.

DESENVOLVIMENTO PESSOAL.A “aprendizagem” acontece interiormente, mas seus efeitos são

comprovados em comportamentos externos. Mais especificamente, alterações no modo como um indivíduo age são consideradas evidências de mudança de entendimento. Na definição clássica de Hilgard:“A aprendizagem refere-se à mudança no potencial do comportamento de um indivíduo para uma dada situação provocada pelas experiências repetidas do indivíduo naquela situação, [...] que não pode ser explicado com base nas [...] tendências de respostas inatas, no amadurecimento ou nos estados temporários (como fadiga, etc.)”. Portanto, o desenvolvimento de uma pessoa da infância para a maturidade é visto como a consequência da aprendizagem progressiva.

O poder relativo das forças externas e internas como influências no crescimento pessoal representa importante dicotomia na teoria da aprendizagem. O comportamento individual é consequência do ambiente e das experiências, ou o desenvolvimento humano segue algum padrão inerente comum? A aprendizagem é essencialmente um processo de moldar e talhar, ou as crianças meramente “desabrocham” ao longo do tempo, desenvolvendo capacidades independentes de influências externas? Ambas as possibilidades atraem partidários velozes em aduzir as evidências da ciência. Primeiro examinaremos estas duas alternativas.

O behaviorismo recebeu grande impulso a partir dos estudos de Edward L.Thorndike perto do fim do século XIX. Baseado em extensas pesquisas com animais, ele interpretou a aprendizagem como habilidade adquirida para formar conexões relativamente permanentes entre eventos discretos da experiência pessoal. Exigiu-se que animais confinados em gaiolas executassem ações específicas para fugir — as quais eles descobriram por tentativa e erro.As tentativas repetidas no mesmo problema gastavam menos tempo, sugerindo que os animais tinham aprendido a conectar uma resposta apropriada (ação) ao estímulo inicial (prisão).

As “leis da aprendizagem” de Thorndike representaram um primeiro esforço de relacionar achados de pesquisa com a prática educacional. Sua “Lei do Exercício” incentivou os professores a usar exercícios de treinamento para fortalecer a aprendizagem, visto que a repetição

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UMA AVALIAÇÃO DAS TEORIAS CONTEMPORÂNEAS DE APRENDIZAGEM

de uma atividade aumenta a probabilidade de se extrair a resposta desejada no futuro. Sua “Lei do Efeito” provou ser ainda mais influente: unir realização à satisfação relativa experimentada pelo estudante, sugerindo que recompensa e motivação são essenciais à aprendizagem. O mais importante é que os estudos de Thorndike deram apoio à crença de que a aprendizagem atua de fora para dentro, que os estímulos externos prevalecem.

Mais apoio ainda proveio dos notórios estudos do fisiologista russo Ivan Pavlov, o qual demonstrou que até padrões instintivos de comportamento podem ser modificados através do treinamento. Os princípios do “condicionamento” pareciam fornecer explicação para o processo de aprendizagem, uma forma aplicável além dos limites da espécie. Potencialmente, se o desenvolvimento humano é senão um produto do ambiente, então qualquer criança pode alcançar qualquer coisa. Watson resumiu suas eufóricas expectativas deste modo:

Dêem-me uma dúzia de crianças saudáveis, bem formadas, e meu próprio mundo específico para educá-las, e garanto escolher uma delas, ao acaso, e treiná-la para ser o tipo de especialista que eu quiser que seja — médico, advogado, artista, comerciante, chefe e, sim, até mendigo e ladrão, independente de seus talentos, pro- pensões, tendências, habilidades, vocações e raça de seus antepassados.

Assim, o behaviorista ancora um fim de um continuum com sua confiança nas forças externas como a influência predominante no desenvolvimento humano.

Do nasc im en to em d ian te , a p ren d e r é um co m p o n en te ininterrupto do amadurecimento. As crianças aprendem a reconhecer visões e sons e, mais tarde, a caminhar e falar. Costumes sociais são assimilados, habilidades básicas desenvolvidas; formalmente organizada ou inform alm ente alcançada, a aprendizagem continua. Se o behaviorismo estivesse certo, esperaríamos considerável variação na sequência e taxa na qual esses novos comportamentos se manifestari- am.Ao refletir suas experiências particulares, as crianças de formações diversas deveriam exibir padrões altamente individuais de amadurecimento desenvolvente. Contudo, estudos comparativos com crianças demonstram diferenças relativamente secundárias atribuíveis a cultura, raça, ambiente familiar e outros fatores externos.

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Observações clínicas compiladas por Arnold Gesell e outros da Universidade Yale levaram à publicação de normas behavioristas que descrevem consistência notável nos padrões de crescimento mental, social e físico .As influências externas variaram grandemente. Por esta razão, Gesell teorizou a existência de algum fator interno comum para guiar o processo desenvolvente e efetivamente limitar o im pacto da diversidade ambiental. O amadurecimento pode ser comparado ao desabrochamento de uma flor de acordo com algum horário inerente. Segundo este ponto de vista, a aprendizagem requer, além da técnica instrutiva eficaz, o nível apropriado de prontidão individual em aprender.

Entre as posições extremas do behaviorista e de sua desenvolvimentalista contraparte, foi proposta uma ordem de conceitos intermediários. A maioria das teorias contem porâneas empenha-se em acomodar os achados de ambos os lados, sintetizando a evidência nas abordagens de aprendizagem que sejam responsáveis por fatores internos e externos. É im portante para nosso propósito apenas notar a tensão existente.

AQUISIÇÃO DE CONHECIMENTO.O mandato operativo em toda educação é a transmissão da in

formação do professor para o aluno. Mas as teorias de aprendizagem divergem não apenas em sua concepção do “com o”: a natureza do conhecimento em si é uma questão. Como indicado na Figura 1, uma segunda dimensão ao nosso con tinuum faz-se necessária, uma dimensão descrevendo como o conhecimento é adquirido. Em uma ponta localizaremos a premissa de que a aprendizagem incorpora o conhecimento existente no indivíduo proveniente do exterior. Chame isto de “modelo infundido”. No outro extremo reside a convicção de que a aprendizagem significativa é, na verdade, “criada” dentro do aluno. Denote esta alternativa como “modelo concebido”.

Conhecimento infundido. O trabalho de B. F. Skinner aplica o behaviorismo na prática de sala de aula. Mais especificamente seu intento era transferir os princípios dos estudos clássicos de condicionamento, como os de Pavlov, para aplicações que afetassem a aprendizagem humana. Pavlov eficientemente alterou características behavioristas instintivas; as mesmas técnicas funcionariam para ajudar as pessoas a aprender ou adaptar informação? A teoria do condicionamento operante parte da premissa de que tais técnicas são atuantes.

No condicionamento operante o pesquisador (ou professor) não saberá com antecedência como precisamente um aluno responderá a

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0 Conhecimento é Infuso (Fonte Externa)

Aaprendizagemdesenvolve-se

pelosprocessos

inatos

0 Conhecimento é Concebido

(Processo Interno)

PRESSUPOSIÇÕES DE ENSINO/CONHECIMENTO E TEORIAS RELACIONADASFigura 1

determinado estímulo. Mas quando, entre uma diversidade de “operantes” (respostas fortuitas), o comportamento desejado é observado, o professor pode reforçar essa resposta manipulando suas consequências. Os indivíduos que respondem do modo desejado recebem uma recom pensa (“reforço positivo”), aumentando a probabilidade de comportamento semelhante quando apresentado de novo com o mesmo estímulo. Skinner inventou programas de reforço para maximizar a formação de vínculos entre o estímulo e a resposta operante do aluno.

A aplicação em sala de aula requer que o professor identifique e desenvolva um repertório de recompensas atraentes aos alunos, coisas como elogio verbal, prémios simbólicos, até doces ou presentes. Quando um aluno reage a um estímulo iniciante com uma resposta apropriada, como dar a resposta correta ou lidar com a provocação no recreio sem vingança, esse comportamento é reforçado imediatam ente. O pro-

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fessor também pode influenciar a aprendizagem mediante “reforço negativo”. Não se trata de castigo, mas da remoção de uma condição desá- gradável como consequência de bom comportamento. Uma classe pode, por exemplo, ganhar um intervalo de atividades físicas após um período de intenso e produtivo trabalho feito sentado.

O castigo também tem efeito no comportamento. Muitos teóricos do condicionamento lamentaram o uso de respostas intencionalm ente nocivas dadas por um adulto ã má conduta “inumana” das crianças. A aplicação de consequências desagradáveis em alguns estudos de pesquisa mostrou-se menos eficientes do que técnicas de reforço na produção de mudanças comportamentais duráveis. Estudos mais recentes dão a entender que sob condições apropriadas o castigo pode ser muito eficaz. Alternativamente, o castigo remove algo desejável quando o aluno se com porta mal; os professores recorrem a este tipo de castigo quando retêm o aluno no intervalo do recreio para que este complete lima lição de casa.A Figura 2 ilustra a relação entre modos de reforço e castigo.

O condicionamento operante também oferece apoio teórico para técnicas instrutivas programadas.A defesa de Skinner das máquinas de ensino presumia que os alunos que recebessem feedback imediato de suas respostas obteriam avanços mais rápidos e permanentes. Estudos

Figura 2 REFORÇO E CASTIGO

Atratividade da resposta ao aluno

0 que acontece em resposta ao comportamento do aluno

PositivamenteValorizado

NegativamenteValorizado

Algofoiapresentado

Reforço positivo (elogios, recompensas, brindes)

Castigo 1(surra,repreensão)

Algofoi removido

Castigo II (perda de privilégio, técnicas de “intervalo”)

Reforço negativo (mudança de ambiente)

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posteriores não demonstraram benefícios consistentes para a aprendizagem programada. Entretanto, técnicas instrutivas auxiliadas por computador indicam promessa considerável, e função de pressuposições semelhantes acerca da formação do comportamento por meio da motivação e feedback.

A aprendizagem através do condicionamento requer tempo para atividades exploratórias, para o professor reconhecer e responder, para o reforço, a fim de induzir o efeito behaviorista duradouro.A experiência sugere que alguma aprendizagem acontece mais depressa, até instantaneamente, em uma forma de “não-tentativas” não explicável pela teoria de Skinner. A proposta de Albert Bandura focalizava-se no impacto social de grupos instrutivos: tanto a prática como o reforço poderiam ser alcançados vicária e pessoalmente. \ teoria da aprendizagem social propõe uma sequência em quatro estágios. Para beneficiar-se da demonstração do instrutor ou do exemplo do colega, o aluno deve: (1) prestar atenção a um estímulo, como uma ordem ou instrução, e a resposta apropriada por um modelo; (2) codificar e reter na memória as sugestões pertinentes; (3) reproduzir com precisão a ação desejada quando o estímulo é repetido; e (4) ser motivado para executar todos os estágios. A aprendizagem social representa outra abordagem da transmissão do conhecimento de fora para a m ente do aluno.

Conhecimento concebido. As conclusões da pesquisa de Pavlov, que definiram a aprendizagem como a formação de vínculos de estímulo/resposta, não permaneceram por muito tempo incontestadas. Em seus estudos com macacos, Kohler observou instâncias nas quais os animais resolveram problemas sem recorrer à atividade fortuita. Ao contrário, eles se mostravam capazes de raciocinar mediante a tarefa. Kohler interpretou esta capacidade de introspecção como evidência para a participação direta da m ente no processo de aprendizagem. Quando vários fragmentos de dados eram mentalmente integrados em um todo coerente, a solução emergia; a aprendizagem era alcançada.

Os adeptos da teoria da Gestalt, palavra alemã que significa “padrão” ou “forma”, não oferecem um mecanismo simples. A aprendizagem envolve o processo complexo de uma multidão de dados sensori- ais, a fim de produzir uma concepção clara da realidade. Lembranças de eventos passados podem ser armazenadas como traços de memória e depois recuperadas como itens de um arquivo. Essas recordações ou poderiam ajudar ou inibir a formação de introspecções precisas. As tarefas educacionais dos professores ficaram mais complicadas e menos

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receptíveis ao controle. Como é possível planejar a instrução com eficiência, se a aprendizagem depende em grande parte de processos internos, provavelmente exclusivos a cada aluno?

O trabalho descritivo do psicólogo suíço Jean Piaget fornece alguns discernimentos. Baseado em décadas de observações pessoais meticulosamente registradas e analisadas, Piaget concluiu que a capacidade de aprendizagem em crianças desenvolve-se em estádios seqíienciais que equivalem a grosso modo à idade cronológica. Os estágios são aproximadamente constantes para todas as crianças, essencialmente não afetadas pela cultura ou experiência. Cada um dos quatro (ou cinco) estágios representa um passo discreto para a maturidade cognitiva. A habilidade de organizar e estruturar informação durante a infância é limitada, mas a aquisição da linguagem leva à expansão da ca-

Figura 3OS ESTÁGIOS DE PIAGET DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

E s tá g io /Id a d e A p ro x im a d a C a ra c te riza d a por...

H a b ilid a de s p e rce p tiva s e m o to ras s im p le s : p ro g resso s a p a rtir de a ções re fle x iva s s im p le s p a ra a tiv id a d e s m a is o rg an iza d a s.

U so d a lin gu a g em com o a u x ílio no d e se n vo lv im e n to de co nce itos ; a p ren d e nd o a c la s s if ic a r e ca tego riza r.F orm a c o nc lusõ e s a p a r tir de im p re ssõe s gera is ; m enos d e p e n d e n te da lin gu a g em p a ra fo rm a r co nce itos .U sa a ló g ica re la c io n a da com a m a n ip u la çã o de o b je to s co nc re to s ; pod e v is u a liz a r ou im a g in a r re su lta d os .C a p az de a bs traçõ e s e p en sa m en to p ro p o s ic io n a l; p ode lid a r co m o ra c io c ín io d ed u tivo bem co m o com o ind u tivo .

S e n s o r im o to r Do n asc im e n to aos d o is a no s

P ré -o p e ra c io n a l:F ase p ré -o p e ra c io n a l D o s d o is a o s q ua tro anos

F ase in tu itiva D os q u a tro aos s e is anos

O p e rac ion a l co nc re to Dos se te aos onze anos

O p e ra c io n a l fo rm a l D os o nze aos q ua to rze anos

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pacidade para a complexidade. O uso de todo o poder do raciocínio humano é tipicamente atingido na adolescência (ver Figura 3).

De acordo com o modelo teórico de Piaget, a mente humana funciona formando schemata (esquemas) ou cadeias de conhecimento. A aprendizagem ocorre quando estes schemata são construídos e ampliados por dois processos fundamentais.

A assimilação fixa a nova informação dentro do schema (singular de schem ata) existente. Uma criança pode, por exemplo,formar um schema para “gatinho” baseado em experiência com um animal de estimação. Os outros animais são frequentemente chamados de “gatinho”, por causa das semelhanças superficiais: quatro pernas, pêlo, um rabo.A conscientização eventual de que todas as criaturas quadrúpedes, peludas e com rabos não são idênticas aos critérios de “gatinho”, ativa a acomodação. Agora um novo e maior schema se desenvolve, talvez um para “animais”; o “gatinho” se torna um subschema junto com o do “cachorro” e o do “esquilo”. O conhecim ento foi adquirido como um correlativo primário do processo, organização e estrutura mentais, e não através da transmissão intacta do ambiente.

Pesquisa cerebral. Como um correlato à teoria da aprendizagem, investigações designadas a ampliar nosso entendimento do cérebro humano e de sua função na aprendizagem exigiram um pouco de atenção. Milhões de células nervosas, ou neurônios, formam este órgão notável. Neurônios, todos essencialmente semelhantes, agrupam-se em diversas subestruturas cerebrais, cada um tendo uma função distinta. O maior destes segmentos é o córtex, o lugar da memória onde ocorre a aprendizagem cognitiva mais intencional. O córtex em si consiste em duas seções separadas por uma fissura central que vai da frente até atrás.As duas metades, ou hemisférios, processam o conhecimento de modo diferente. O hemisfério esquerdo “pensa” lógica, analítica e sequencialmente; lida eficientemente com a linguagem e símbolos; funciona dentro de um contexto temporal. O hemisfério direito, ao contrário, pensa experimental, sintética e artisticamente; lida com imagens e quadros; cria e intui.

Não sofrendo lesão, os dois hemisférios prontam ente trocam informações. Contudo, as pessoas tendem a demonstrar preferências hemisféricas pelo processo mental da mesma maneira que desenvolvem destreza com a mão direita ou esquerda em ocupações físicas. Tais preferências evidenciam-se como aptidões diferenciais. Relativa facilidade na leitura e habilidades matemáticas caracterizam as pessoas que usam mais o lado esquerdo do cérebro, a passo que o domínio do

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Figura 4MODELO PARA A FUNÇÃO DA MEMÓRIA (PROCESSO COGNITIVO)

lado direito do cérebro é refletido na proficiência artística ou musical, ou de obter respostas corretas sem entender o processo.

A memória, de acordo com pesquisas no campo cerebral, surge consideravelmente mais complexa do que a mera retenção de estímulos.“Lembrar-se” não acontece como um evento isolado, mas é o resultado líquido de um sistema sequencial como esboçado na fig. 4. De todos

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os estímulos externos que a cada momento impressionam nossos sentidos, na verdade só uma fração ganha nossa atenção consciente. Esta função distintiva pertence a outra estrutura neural, o sistema de ativa- ção reticular ou SAR. As impressões sensórias que atravessam o filtro do SAR entram na memória de curto prazo.

A memória de curto prazo, limitada na duração e capacidade, pode evocar uma resposta física reflexiva, se preciso for, ou passar a informação para a memória de longo prazo. Dados irrelevantes podem ser descartados. A memória de curto prazo serve como uma mesa de trabalho mental para classificar as sensações entrantes, mantendo talvez uma dúzia de partículas de informação, ou menos, por apenas alguns segundos. Então, para que o aluno retenha a instrução, o estímulo sensório deve: (1) Despertar a atenção; (2) passar da memória de curto prazo para a de longo prazo; (3) engajar um ou mais schema mental para a recuperação eficaz. Por implicação, o mçtodo de aprendizagem e o contexto de apresentação influenciam fortemente a memória e o processo hemisférico.

DESENVOLVENDO UMA PERSPECTIVA BÍBLICAO professor comprometido com a orientação bíblica para a vida e o ministério assume obrigação perpétua com a integridade da verdade. Deus, como Fonte suprema de toda a verdade, dotou o Universo de insinuações dessa verdade, e a operação da graça comum permite que homens falíveis e até não-convertidos divulguem elementos dessa verdade. Por essa razão, os cristãos não devem arbitrariamente descartar a possibilidade de conclusões válidas que emergem de estudos empíricos do comportamento humano. O crente também com preende que a verdade é declarada mais explicitamente nas Escrituras; a coerência exige que a verdade da revelação geral seja conformada com a fornecida pela revelação especial.

Ao procurar integrar a verdade precisamos evitar duas tendências igualmente perigosas. A primeira é assumir “nada mais que” a Escritura como guia para formar abordagem coerente para o educando. A Bíblia fala frequente e fortemente sobre o papel constrangedor do ensino para levar as pessoas à fé e maturidade espiritual, mas em grande parte é silenciosa a respeito de métodos eficazes. O perigo oposto acha-se na aceitação inquestionável dos achados científicos sem examiná-los à luz da verdade bíblica. Considerando que dedicamos atenção considerável

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aos veredictos da ciência behaviorista, voltamo-nos agora para tratar dos elementos bíblicos.

Falando do ensino cristão, Mark Fakkema insistiu na tónica primária denominada por ele de “as três pedras fundamentais” de uma orientação bíblica para a educação: criação, pecado e salvação. Cada uma destas doutrinas fundamentais contribui para uma concepção global da teoria da aprendizagem a partir de uma perspectiva bíblica.

O homem, ao longo do registro bíblico, não é apresentado como o produto das forças evolutivas fortuitas, mas da criação direta pelo intento divino. Os primeiros capítulos das Escrituras referem-se explicitamente à semelhança do ser humano com Deus (Gn 1.26), uma semelhança que inclui espiritualidade e racionalidade com capacidade para pensar, saber e desejar. A mente humana finitamente reflete a mente infinita de Deus, mas nessa reflexão reside a implicação de que a mente humana transcende potencialmente o plano físico da criação não racional.

A concepção da mente humana como mero apêndice ao corpo é incompatível com a doutrina da criação à imagem de Deus. Rejeitamos categoricamente o perspicaz resumo que Watson fez do seu ponto de vista: “O behaviorista não reconhece uma linha divisória entre o homem e o bruto, [...] não encontra uma mente em seu laboratório, não a vê em qualquer parte dos seus assuntos”.

O apóstolo Paulo, ao contrário, enfatiza a agência essencial da mente na transformação espiritual (Rm 12.2) e ,por conseguinte, investe o dever da aprendizagem da Igreja com prioridade.

O pecado representa realidade inevitável desde a queda, uma realidade que im pressiona negativam ente a capacidade m ental e espiritual do homem. Esta imperfeição inerente afeta o conhecim ento tanto em sua aquisição com o em sua retenção, e particularm ente com respeito ao conhecim ento de Deus (1 Co 2.14-16). A diretiva prim ária da educação cristã aborda necessariam ente o evangelismo antes do discipulado: a salvação precede a com preensão espiritual. Sem a graça de Deus na redenção e na obra restauradora do Espírito Santo, qualquer capacidade de perceber a verdade perm anece p rejudicada.

Quais são algumas das implicações bíblicas para a teoria da aprendizagem? Primeiro, a integridade da personalidade humana lembra-nos que o homem não é mente ou corpo, carne ou espírito, mas um ser unificado. Que o processo de aprendizagem capacita tanto a dimensão física como a não física está claramente implícito pela ênfase bíblica

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nesta unidade. Exposição detalhada desse processo não é uma prioridade para a revelação, pois um modelo da m ente informada exclusivamente por reação a estímulos externos não se correlaciona satisfatoriamente com a criação do homem trazer a imagem de um Deus existente por Si mesmo. Referências bíblicas ao ensino e treinamento implicam em desenvolvimento gradual: várias passagens enfatizam a capacidade progressiva de aprender e beneficiar-se da instrução (por exemplo, Dt 6.5-8; Lc 2.52; 1 Co 13-11). Por último, reconhecemos o papel legítimo da recompensa e castigo no treinamento, um papel que Provérbios torna fundamental para a disciplina e treinamento eficientes.

Nenhuma das teorias de aprendizagem aqui discutidas reivindica qualquer mérito especial de ortodoxia quando sujeita à luz do escrutínio bíblico. Esses elementos da verdade de cada teoria estão misturados com pressuposições e implicações incompatíveis com a revelação bíblica. O educador cristão tem de manter vigilância constante a fim de peneirar o joio do trigo. Mas as teorias de aprendizagem contribuem de fato para a orientação científica da arte pedagógica; na implementação artística descansa a eficácia educacional.

IMPLICAÇÕES INSTRUTIVAS DAS TEORIAS DE APRENDIZAGEMAprender e ensinar não são idênticos: qualquer um pode acontecer independentem ente do outro e com frequência tal ocorre. Contudo, a abordagem que um professor faz da instrução refletirá em grande medida sua concepção do funcionamento da m ente humana. Especialmente quando o propósito instrutivo tem de incorporar a verdade que provém da auto-revelação de Deus, exigimos métodos instrutivos eficazes para incentivar a aprendizagem.

Todos os métodos não são equivalentemente eficazes para todos os professores: parte da arte de ensinar reside no descobrimento dessas estratégias mais apropriadas para um contexto específico do professor, aluno e lição. A intenção instrutiva, o ambiente físico, os recursos — estes e muitos outros fatores entram na decisão de usar uma abordagem de ensino em particular. Seguem-se algumas sugestões com base em pesquisas.

ANÁLISE DA TAREFA.Antigos esforços para descobrir os mecanismos de aprendiza

gem eram frequentemente frustrados por uma fixação em encontrar o único método de ensinar. Se a tarefa era aprender a amarrar o cadarço

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do sapato, resolver problemas de palavras em aritmética ou escrever uma dissertação na universidade, os pedagogos presumiam que o “como?” era em grande parte independente do “quê?”

Gagné descobriu que métodos instrutivos diferentes devem ser suscitados de acordo com as demandas dos diversos desafios de aprendizagem. Ele categorizou propósitos distintos comuns aos esforços educacionais: explicar os resultados desejados ajuda na escolha de métodos eficazes. Ele relacionou cinco distintas “variedades de capacidades aprendidas”, resumindo os propósitos para os quais os professores dão instrução:

a) conceder habilidades intelectuais básicas ( “conhecim ento processual”);

b) ampliar a informação verbal ( “conhecimento declarativo”);c) facilitar o desenvolvimento das estratégias cognitivas;d) desenvolver atitudes;e) aumentar as habilidades motoras físicas.

A partir dos objetivos elucidados, os professores podem melhor escolher estratégias de ensino.

A aprendizagem cognitiva, abrangendo as três primeiras variedades da lista, inclui uma hierarquia. No nível mais baixo, os alunos adquirem informação mediante processos afins ao condicionamento clássico. Seguir orientações e aprender os nomes das letras e números representa o que Gagné chama de “aprendizagem de sinais”, na qual peculiares associações de estímulo/resposta formam-se entre a sugestão visual ou auditiva e um com portamento específico. Combinar ou “encadear” diversas ações simples representam o próximo nível; o resultado pode ser uma cadeia verbal, palavras de ligação ou uma cadeia processual de ações sequenciais a executar. Declarar formalmente os termos da garantia e seguir um conjunto de instruções para ligar um carro envolvem encadeamento. Para estas tarefas mais simples os professores descobrem que os elementos do behaviorismo — como exercícios e técnicas de reforço — são adequados.

Muitas aprendizagens escolares implicam em exigências mais complexas. Os alunos devem ser capazes de classificar grupos de itens ou fatos; formar conceitos; deduzir regras para relacionar conceitos; e aplicar essas regras para resolver problemas ou avaliar questões. O uso da demonstração e de elementos semelhantes da teoria da aprendiza

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gem social pode mostrar-se eficaz, e os alunos têm oportunidade de dar início às suas próprias estratégias de realização.

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA.Com frequência os teóricos da aprendizagem depreciam a ins

trução objetivada na concessão direta do conhecimento. Esta aversão a “dizer como ensinar” tem base empírica; estudos indicam que a matéria aprendida mecanicamente é logo esquecida. Entretanto, a teoria de David Ausubel da aprendizagem verbal sugere que a retenção melhora quando a matéria torna-se importante para o aluno. A estratégia de Ausubel frisa o uso de “organizadores avançados” para realçar o significado. Os organizadores avançados consistem em informação fornecida com antecedência de uma lição para ajudar os alunos a armazenar e recuperar a matéria aprendida. Esta informação preliminar pode ser definições de conceitos e condições da lição; analogias, anedotas ou a explicação de dispositivos visuais; ou generalizações que visam dar uma estrutura para o detalhe que virá.As estratégias de Ausubel implementam a abordagem d esen v o lv en te cogn itiva da te» ria de Piaget: os organizadores avançados facilitam a assimilação e acomodação do conteúdo da lição. Nas palavras de Ausubel:

Se eu tivesse de reduzir toda a psicologia educacional em um só princípio, seria este: o único fator mais importante que influencia a aprendizagem é o que o aluno já sabe.Averigúe e ensine de acordo.

ESTILOS DE APRENDIZAGEM.Pesquisas na área cerebral reforçam o fato de que a aprendiza

gem é atividade altamente individualizada. Cada um de nós desenvolve certas estratégias singulares para incorporar o conhecimento. São estratégias que refletem tendências inatas, experiências e, talvez, as maneiras nas quais a instrução foi recebida no passado. A abrangente expressão “estilos de aprendizagem” compreende uma variedade de abordagens, cada uma pretendendo tornar mais eficaz a instrução mediante sua combinação com as maneiras específicas nas quais diferentes alunos aprendem.

Tipicamente, a aprendizagem requer a passagem da informação do ambiente por meio de um dos cinco sentidos; as pessoas diferem notadamente na capacidade relativa da percepção dos sentidos. Alguns estudos evidenciam que, em particular, alunos mais jovens demonstram

111

l

“modalidades” sensórias fortes. Entre alunos de escola primária calcula- se que 30% trabalhem melhor com entrada de dados visuais, enquanto que 25% têm seu ponto forte na audição. 15% — aqueles que demonstram preferência cinética (aprendendo pelo toque) —, precisam de atenção especial na maioria das classes onde predomina o formato conversa-olhar. Os restantes 30% não manifestaram qualquer modalidade óbvia, e provavelmente lidam bem com muitos tipos de sensações.

As pesquisas de estilo de aprendizagem também consideraram o impacto do ambiente físico sobre o desempenho do estudante. O fato de que o desconforto diminui a atenção não é novidade. O que recentes pesquisas revelaram foi que o desconforto nem sempre é específico: os alunos tendem a ser afetados diferentemente pelos níveis de luz e som de uma sala, a temperatura, até a hora do dia. Preferências no contexto social (aprendizagem individual versus aprendizagem em grupo) também variam. Os professores eficazes procuram reconhecer e cooperar com a variedade de tendências pessoais presentes em cada classe.

CONCLUSÕESOs métodos de ensino derivam de convicções sobre a natureza da mentalidade humana. Entender o que as pesquisas behavioristas revelam representa com ponente vital da boa pedagogia. Os professores eficientes incorporam princípios de aprendizagem significativos na arte do seu ministério. Mas ao resolver sobre o que ensinar e como ensinar o professor cristão confia na percepção bíblica da personalidade humana.Teorias empiricamente deduzidas só se tornam adequadas à medida que o professor aplica seus constructos dentro de uma filosofia integrada de ensino.

As exigências do ensino cristão nunca provam ser fáceis. Nossos mar*'’ )s sagrados de evangelismo e discipulado requerem o uso de iictodos maximamente eficazes.A maturidade nesta profissão é eviden

ciada pelo aumento de habilidades para conceber a instrução que facilite o processo de aprendizagem, cooperando com a singularidade criativa com que Deus investiu cada aluno. Esta é, em essência, a arte de ensinar.

NOTAS FINAIS1. B. F. Skinner, “The Science of Learning and the Art of Teaching ”, H arvard

Educational Review, vol. 24, n.° 2,1954, pp. 86-97.


112


2 N. L. Gage, The Scientific Basis o f the A rt o f Teaching. Nova York:Teachers College Press, 1978.

3. Fred N. Kerlinger, Foundations o f Behavioral Research. 2.a edição. Nova York: Holt, Rinehart & Winston, 1973, p. 9.

4. Gordon H. Bower e Ernest R. Hilgard, Theories o f Learning. 5.“ edição. Englewood Cliffs, Nova Jersey: Prentice-Hall, 1981, p. 11.

5. Edward L.ThomAikz,Experimental Study o f the Association Process (Tese de Doutorado, 1898).

6. John B.Watson,Behaviorism. Chicago:University of Chicago Press, 1925,p. 82.

7. Arnold Gesell e Frances L. Ilg, In fa n t a n d Child in the Culture o f Today. Nova York: Harper, 1943.

8. N. L. Gage e David C. Berliner, Educational Psychology. 3 a edição. Boston: Houghton Mifflin, 1984, pp. 290-93-

9. Albert Bandura, Social Learning Theory. Englewood Cliffs, Nova Jersey: Prentice-Hall, 1977.

10. Wolfgang Kohler, The M entality o f Apes. Nova York: Harcourt, Brace & World, 1925.

11. Barbel Inhelder e Jean Piaget, The Growth o f Logical T h inking fr o m Childhood to Adolescence. Nova York: Basic Books, 1958.

12. R. H. Bailey, H um an Behavior: The Role o f the Brain. Nova York:Time-Life Books, 1975.

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18. David P Ausubel Joseph D. Novak e Helen Hanesian, Educational Psychology: A Cognitive View. 2 “ edição. Nova York: Holt, Rinehart & Winston, 1978, p. 163.

19. Walter B. Barbe, R. H. Swassing e Michael N. Milone Jr., Teaching through M odality o f Strengths: Concepts a n d Practices. Columbus, Ohio: Zaner-Bloser, 1979.

20. Ver James W. Keefe, editor, Students Learning Styles: D iagnosing a n d Prescribing Programs. Reston, Virginia: National Association of Secondary School Principals, 1979; ou Claudia E. Cornett, W hat You Should Know about

113


Teaching a n d Learning Styles. Bloomington, Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation, 1983.

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WLODKOWSKI, Raymond J. M otivation a n d Teaching: A Practical Guide. Washington, Capital: National Education Association, 1978.

114

ai

Parte Dois

PADRÕES E PROCESSOSdo Ensino Cristão

7. ENSINANDO CRIANÇASRobert Joseph Choun Jr.

INTRODUÇÃOAs Escrituras contêm o mandato de ensinar as crianças de Deus. As de hoje serão os pais de amanhã e os líderes da Igreja do século XXI. Con- sidere as palavras de três educadores que sentem forte inclinação ao ministério com crianças. Ler o que eles têm a dizer desafia-nos e incentiva-nos enquanto nos preparamos para ensinar crianças.

À medida que nos adentramos no século XXI, vejo um maior destaque concedido à importância das crianças e de sua educação por líderes seculares e cristãos. Os pais exigem o que é melhor para os filhos na igreja e na escola.Também vejo uma grande importância no fortalecimento do lar, a unidade básica para a educação cristã. Em nossa igreja sentimos que é muito melhor “construir” uma criança corretam ente do que “reformar” um homem mais tarde.

Li estatística publicada pela Campus Crusade for Christ que mostra que 85% de todos os crentes aceitaram Jesus Cristo antes de completarem 18 anos. Em nossa igreja, a meta é treinar crianças a se tornar parte do Corpo de Cristo. Nosso desejo é ver cada uma delas aceitar Jesus Cristo como Salvador e Senhor e crescer nEle, dando fruto que a leve a ensinar outros (2 Tm 2.2).

A Bíblia dá aos pais a responsabilidade de ensinar aos filhos (Dt 6.4-9; SI 78).A Igreja tem de ajudar nesta tarefa treinando os pais

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no que fazer e no como fazê-lo. Colocá-las na classe da Escola Dominical é excelente maneira de equipá-las para o ministério no lar. Achamos que os pais darão seu tempo, talentos e finanças para programas esportivos, creches e atividades de lazer. Estarão eles dispostos a investir esses mesmos recursos em sua família? É uma grande chamada!

Ao refletir sobre o mandato bíblico e nossas três entrevistas pastorais, surge a pergunta: “Como posso ser eficiente em ensinar crianças de um modo que agrade a Deus?” Há um plano que pode auxiliar professores e pais a realizar esta tarefa.

DIRETIVAS BÍBLICAS Mt 28.19,20 At 2.41-47Ef 4.11-16 1 Co 12; Rm 12Dt 6.4-9 2 Tm 2.2

Pv 22.6

AVALIAÇÃO (Como avaliar nosso

ministério com crianças?)

CARACTERÍSTICAS E NECESSIDADES POR FAIXA ETÁRIA

(Como Deus projetou o aluno?)

ORGANIZAÇÃO E ADMINISTRAÇÃO (Como organizar de maneira a tornar eficiente nosso

ministério com crianças?)

METAS E OBJETIVOS (Como devemos satisfazer as

necessidades de nossos alunos?)

MÉTODOS E MATERIAIS (Que métodos e materiais

devemos usar?)PROGRAMA E CURRÍCULO

(Como programar, planejar e ensinar para atendermos as necessidades de nossos alunos?)

1 1 8

ENSINANDO CRIANÇAS

O CICLO EDUCACIONAL PARA ENSINAR CRIANÇASO ciclo educacional fornece orientações pelas quais um ministério de ensino eficaz pode ser planejado e programado.

DIRETIVAS BÍBLICASA revelação de Deus exige uma resposta pessoal de cada um dos Seus filhos. O que as Escrituras nos mandam fazer em nosso ministério com crianças?

MATEUS 28.19,20: O imperativo nesta passagem é claro: “Fazei discípulos” (ARA). Quando formos, temos de ensinar a Palavra de Deus a todas as pessoas — inclusive crianças. As implicações contidas neste texto são (a) evangelizar (falar do Evangelho a todas as pessoas) e (b) discipular (ajudar cada crente a crescer em Cristo para ser um fazedor de discípulos). Isto pode ser feito eficientemente com crianças se estas forem educadas da maneira correta.

DEUTERONÔMIO 6.4-9: Moisés ordenou os pais (a) a ensinar a Palavra de Deus diligentemente aos filhos, (b) de modo muito casual e natural, (c) usando o estilo de vida deles como o método principal. Esta conversação orientada ajudará a educar cada criança como também a apresentar um modelo de vida adulta santo.

PROVÉRBIOS 22.6: Este provérbio ou truísm o dá-nos breve introspecção sobre como ensinar crianças. Os professores de crianças têm de desejar (a) “instru ir” — criar um gosto ou desejo na criança pelas coisas de Deus —; (b) “no cam inho” — conform e o passo dela.A instrução deve levar em conta a individualidade e o desenvolvim ento m ental e físico da criança, (c) Ela “não se desviará” — se a criança for educada corretam ente nas coisas de Deus, o desejo eventual dela será manter-se firme ao que aprendeu. Uma versão ampliada deste provérbio seria: “Dedique-se ao Senhor e crie na criança o gosto pelas coisas do Senhor, de acordo com a faixa etária dela; e mesmo quando ela ficar adulta não se afastará do treinam ento espiritual que recebeu”.

ATOS 2.41-47: Este é um relato resumido sobre a descida do Espírito Santo e o início da Igreja. Podemos ver os resultados do Pentecostes atuantes em quatro fatores principais na vida daquela comunidade neotestamentária: (a) Adoração — os crentes oravam, partiam o pão, cantavam e adoravam juntos ao Senhor, (b) Instrução — os crentes dedicavam-se ao ensino dos apóstolos, (c) Comunhão — os crentes tinham comunhão uns com os outros com a finalidade de disseminar a

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mensagem do Evangelho, (d) Expressão — os crentes se expressavam ao Corpo de Cristo mediante edificação e encorajamento, e ao mundo, através do evangelismo. Estes quatro ingredientes devem estar incluídos no ministério com crianças.

EFÉSIOS 4.11-16; 1 CORÍNTIOS 12; ROMANOS 12: Estas três referências revelam os métodos de Deus implementar o ministério com crianças — pelos dons do Espírito Santo.

Em Efésios 4.11-16, aprendemos que Jesus deu à Igreja aqueles que ensinam, evangelizam e pastoreiam. Ele os concedeu com o propósito de dar unidade aos crentes, maturidade ao corpo e conformidade a Ele. Estes líderes equipam os santos para fazer a obra do ministério — inclusive o ensino às crianças em casa, na igreja e na escola!

Primeira Coríntios 12 e Romanos 12 mostram-nos que não é suficiente buscar e achar os perdidos. Eles também devem ser cuidados, alimentados e guiados para se tornarem cristãos maduros. Onde obtemos os recursos? Estas duas passagens concedem-nos as respostas. O Espírito Santo capacita o povo de Deus a ministrar — ajudar os crentes a se desenvolver segundo a semelhança de Cristo.

2 TIMÓTEO 2.2: Paulo descreve o ministério da multiplicação que tem de acontecer ao longo de toda geração para que a fé cristã seja ensinada até que Jesus venha. Os líderes cristãos precisam equipar os professores e pais em cada faceta do ministério com crianças, de forma que o ensino correto aconteça ao nível de cada aluno.Assim, o ciclo de evangelismo estará completo — agora o discípulo torna-se fazedor de discípulo.

CARACTERÍSTICAS E NECESSIDADES POR FAIXA ETÁRIAComo Deus projetou a criança?

O m inistério com crianças dem anda um entendim ento das características e necessidades por faixa etária. Como Deus projetou a criança? Como são nossas crianças? Lucas 2.52 revela que Jesus crescia em sabedoria (intelectualm ente); em estatura (fisicamente); em graça para com Deus (espiritualm ente); e em graça para com os hom ens (social e em ocionalm ente). As características apresentadas a seguir descrevem a infância nos anos pré-escolares (zero a cinco anos) e nos anos de ensino elem entar (prim eira à sexta séries). Tenha em m ente que esta classificação p o r faixa etária representa características e necessidades típicas. As crianças desenvolvem-se a

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CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS6

CARATERÍSTICAS NECESSIDADES

ENSINANDO CRIANÇAS

1. C o n tinu a m en te a tivas.2. S e n tido s áv idos.

3. R eação e s p o n tâ n e a e im p u ls iva .

4. S is te m a nervoso sens íve l.C/D<coC/}u - 5. S aúde de lica d a . R e s is te n c ia

lim itada .6. D ife re nça de a m ad u re c im e n to .7. O s m ú scu lo s p e q u e no s não

têm co o rd e n açã o .8. P e rnas m a is cu rta s em p ro po rçã o

ao co rpo , q ue m ede ce rca de60 cm de a ltu ra .

1. O p o rtu n id ad e e e spa ço p ara a tiv idades .2. U se m a te ria is que as c ria n ça s possa m

ver, ouvir, toca r, cheira r, s e n tir o gos to .3. O in te re sse ce n tra liza . U se todos

os c in co se n tid o s.4. Evite to d a s as c a usa s de a fo b açã o

e te n s ã o . O p ro g ram a d eve se r tra n q u ilo e sem p ressa .

5. B oas c o n d içõ e s de saúde . P e ríodos de d esca n so e repouso .

6. P rog ra m a a tre la d o a ind iv íduos.7. U tilize os m ú scu lo s g ra nd e s — láp is

de ce ra , p ap e l, e tc.8. C a d e ira s , b rin q u ed o s , e tc ., a de q u ad o s

e d en tro do a lcance .

çn<c

1. G osto pe la rep e tiçã o e ro tina .2. Im ag in a tiva s e s u ge s tion á ve is .3 . E x p e riê n c ia lim itada .

C o n cep çõ es co nc re ta s . M ente lite ra l.4. C o n he c im e n to e v o ca b u lá r io

lim itados .

5. H a b ilid a de m u s ica l pouco d ese n vo lv id a .

6. Pouco tem po de a te n çã o (do is e m e io a trê s m in u to s )

7. M e m ória não co n fiá ve l.

8. C u rios ida d e .

9. Fazem in u m e rá ve is pe rgu n ta s .

1. U se o fa m ilia r e conhec ido .2. U se h is tó rias . S ug ira m e ios e m odos.3. A m p lie e xpe riên c ia s . E v ite a bs traçõ e s

e s im b o lism o s ,4. Use o b je to s e g ra vu ra s com freq u ên c ia .

U tilize o v o c a b u lá rio a do tadop e la c ria n ça .

5 . P ro g ra m a com m úsica.

6. P rog ra m a v a ria d o de a tiv idades.

7. R ep ita o e s se n c ia l m u ita s v e ze s — d e c la ra çõ e s s im p le s de o rie n ta çõe s .

8. F o rn e ça m a te ria is p ara d esp e rta r a cu rio s id a de .

9. L im ite -se a re spo n d e r as p e rg u n ta s — e v ite e x p lic a ç õ e s de ta lhadas .

121


1. In d iv idu a lis ta s e e gocên tricas . 1. Dê cu id ad o in d iv idu a l. F o rn e ça tem po p a ra b rin ca d e ira s liv res. D e se nvo lva

a c o n sc iê n c ia socia l.2. D e p en d e n tes e ex igem a tenção . 2. As c r ia n ça s p rec isam de v ig ilâ n c ia

co ns ta n te . R e co nh e c im e n to do fa to de q ue e las não são re spo n sáve is .

CO 3. Im itan tes. 3. E xem p los a p rop riad o s de condu ta .<co im p o rtâ n c ia d as a titu de s . C o n s is tê n c iaocr> de v id a e pa lavra .

4. N ega tivas . A n s io sa s em sa tis fa ze r 4. M ostre -se p os itivo . A ce ite as a tiv id ad e so “N ã o ” a p ren d id o an te rio rm e nte . d e las . D em ons tre um p o u co de

c o n fo rm id ad e , de re con h e c im e n to d e co n trib u içã o . (N ão peça , MANDE!)

5. B rin cad e ira s e né rg ica s in te ressam . 5. M obílie a sa la com e q u ip a m e n to s para b rin ca d e ira s que as in te re ssem .

1. T ím id a s e e m oc íon a lm e n te se ns íve is . 1. C rie a tm o s fe ra p e rm iss iva e segu ra .

2. C a rinh o sas . 2. D irija ao Senhor. D e se n vo lva um a c o n s c iê n c ia de D eus e do Seu a m or por e las.

3. D e sp e rtan d o -se e sp iritua lm en te . 3. A lim e n ta ção in d iv idu a l. C o lo q u e aE s tim u la n do a c o n fia n ça natu ra l. c o n fia n ça num a P essoa .

CO4. C a p aze s de adorar. 4 . D irija ao Senhor. N u n ca m e no sp re ze

5 :z d

h ab ilidades .h -CC 5. C h e ia s d e su rp re sa e a dm iração . 5. D e sperte as e xp e riê n c ia s s e nso ria is .Q_CO A p re c ie co re s e be leza . D e se nvo lvaLU háb itos de o ração .5 : 6. M edrosas . 6. C o n tra p on h a com o co nce ito daoo p ro te çã o de D eus; h is tó ria s de cria n çasos que su pe ra ra m o m edo.LU

7. S e n s ib ilid a d e à a tm o s fe ra esp iritua l. 7. A tm o s fe ra ca lm a e c ris tã . S e n s ib ilid a de às nece ss id a de s e re sp o s ta s delas.

8. M a le á ve is , im p re ss io n áve is , 8. C on te a v e rda d e ; não e ns ine a lg o quesu sce p tíve is ao ens ino . te n h a de ser d esa p re nd ido .

9. C re scen te se n tim e n to do que é 9. D is tin g a entre o ce rto e o e rrado .ce rto e e rra d o . R eco m p e n se o d ire ito , os p ad rões

es ta b e le c id o s p o r Deus.

122

ENSINANDO CRIANÇAS

CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS

CARATERÍSTICAS NECESSIDADES

1. R áp ido cre sc im en to . 1. M u da n ças co ns ta n te s .E x trem a a tiv idade . P rog ra m a s a lte rn a d os de a tiv id ad e

e d esca n so .2. M ú scu lo s p eq uenos . H a b ilid a de s 2. F o rn e ça m a te ria is a bu n d an te s , robus tos

m o to ras in co m p le ta m en te e c ria tivos , tin ta s , láp is de ce ra , m assad ese n vo lv id as . para m ode lar, e tc . E spaço su fic ien te .

3. A p re n d en d o háb itos de saúde . 3. D esa fie com re spo n sab ilida d es cris tãs .A u m e n ta nd o a re sp o n sa b ilid a d e por N ão m im e, a jude .

CO<co su a p ró p ria pessoa .c/5 4. S aúde de lica d a . C a n sa m -se com 4. E lim ine a te n são ou es tim u la çã o

fa c ilid a de . O lho s e o uv ido s exce ss iva . C o n d içõe s sa n itá ria s .fa c ilm en te fo rça do s . S u scep tíve is P reca u çõ e s : iso le p ara inspeção .a doenças. E xp lique p ad rõ e s de sa úd e às m ães.

5. P rocessos s e nso ria is a tivos . 5. F igu ras g ra n d e s e duráve is .E x p e riê n c ia s de p rim e ira m ão.O p o rtu n id ad e p ara a p ren d e rem ao ve re fa ze r co isas.

6. R eações m o to ra s e spo n tâ n ea s . 6. D ire c io ne a tiv id ad e s ; não reprim a.

1. Pouco te m p o de a te n çã o (c inco 1. M a n ten h a isso em m ente qua n d oa dez m inu tos) p la n e ja r b rin ca de iras , jo g o s , h is tó rias ,

p ro gram a s , etc.2. Im a tu rida d e m enta l. Q u e rem fa ze r 2. F o rn e ça co isa s a fa ze r que e las

m a is do que são ca pa ze s. p ossam en tende r. E xp lique len ta eV o ca bu lá r io p eq u e no , m as em c la ra m e n te . E sc la re ça o en te nd im e n to .ráp ido c resc im en to . R o tina s im p le s e livre de d úv idas .

1 E sco lhas lim itadas .LU 3. C u riosa s . Fazem in co n tá ve is 3. R e sp on d a todas as p e rgu n ta s com

p ergu n ta s para o b te r in fo rm a çã o . h on e s tida d e . P rocu re razões por d e trásP e n sam e n to in ic ia l d esa fia do . d as p e rgu n ta s . E n co ra je -a s a pensa rem

p or si m esm as.4. L im ita do s co nce itos de espa ço e 4. R e fre ie -se a se re fe rir à h is tó ria ou

tem po. 0 “e te rn o agora". c ro no log ia . E n fa tize o p resen te .E xp lique em te rm o s do que éc o nh e c id o . A u m e n te a e x pe riên c ia dacria n ça .

123


5. 0 p en sa m en to é co n c re to e lite ra l. F azem im a g e ns m e nta is das co isa s.

6. A lta m e n te im ag in a tiva s .

5. Use p a la v ras co nc re ta s . E v ite o s im b o lism o .

6. Incen tive a im a g in a ção . D is tin g a o fa to d a fan tas ia .

CO<ooCO

1. In d iv idu a lis ta s . N egativas.

2. Im ita n te s : língua , m odos, háb itos , e tc . C o n fo rm is ta s : o que o p ro fe sso r é te m m u ita in fluênc ia .

3. C o n s c iê n c ia de g rupo , e x tre m am e n te s o c ia is : que re m e s ta r e fa ze r co isa s com as pessoas.

4. A p re n d e n d o a lid e ra r a tiv id ad e s e a se a ju s ta re m a os ou tros.A u m e n to de inde pe n d ên c ia . A m p lia n d o âm bitos .

5. P e n sa tiva s . In s tin tos m a te rna is .

1. E n s in e a o b e d iê n c ia e a le g ria d e fa ze r a c o is a ce rta . A ce ite lim ite s e res triçõ e s n ece ssá rio s .

2. S e ja exem p lo co n s is te n te p ara e las. A p re n d a co m p o rta m e n to a ce itá ve l. D ireção e um p ad rã o p ró p r io de co m p o rta m e n to a segu ir.

3. P rom o va o p o rtu n id a d e s p ara a tiv id ad e s em g rupo . E n s in e re sp o n sa b ilid a d e s to m a -lá -d á -cá . C ircu le b r in ca d e ira s , não reveza m e n tos . E sp írito d e coop e ra çã o .

4. P e rm ita e e n co ra je a tiv id a d e s de lide rança . C h e fia d ip lo m á tica . P ro je tos de se rv iço .

5. L ições de v ir tu d e s c ris tãs . F orneça bon e cas e a n im a is p a ra b rincar. Ilustre a s h is tó rias d a B íb lia c o m b rin q u ed o s de pano .

6. In te re ssam -se por jo g o s e ne rg é tico s . 6. F orneça va rie d a d e de jo g o sc o op e ra tivo s .

7. S e ja in te rm e d iá rio d e la s d a ap rova ção d e Deus.

8. Dê o p o rtun ida d e s p ara fa la r (a p re nd e nd o a tiv id a d e s ). C o n ced a lugar p a ra o p en sa m en to d e la s (tes te o e ns ino ). Use com o s u g e s tõ e s de e ns ino .

7. F orte d ese jo de agradar. D ese jam a p ro v a ç ã o d os a du ltos .

8. C o n ve rsa d o ras .

1. In tensas , m as com e m oções p assa g e ira s .

2. F orte d e s e jo d e am ar.

1. Evite d es p e rta r e m oçõ e s nega tivas . A p ro ve a e xp re ssão em oc ion a l p os itiva .

2 . F rise o a m or e c u id a d o de D e u s p o r e las . A ce rte z a do a m o r e a fe to d os pais.

124

ENSINANDO CRIANÇAS

co<cIDgçCLCO

CO<czooO

3. C rédu las .

4. C h e ia s de adm ira ção .

5. A n s io sa s em se rem ens ina d a s e a prende r. .

3. E n s in e a ve rda d e . N ão e ns ine a lg o que d e v a s e r d esa p re nd ido . E nco ra je a co n fia n ça no S enhor.

4. E s tim u le o d ese jo d e la s à a do ra çã o . F orm e re ve rên c ia pe la o ração , a B íb lia , a c a sa do Senhor, etc.

5. E s te ja a le rta p ara id e n tif ic a r a p ro n tid ã o m o s tra da pe las c ria n ça s p a ra re c e b e r a v e rd a d e esp iritua l. R e q ue r te m p o , pa c iê n c ia , e n te nd im e n to e g e n u ín o in te re sse d os líd e re s adu ltos .

CRIANÇAS DE SEIS A OITO ANOS (Primeira à Terceira Séries)

CARATERISTICAS NECESSIDADES

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1. C re sc im e n to m ais len to .O s m ú scu lo s p e q u e n o s d as m ãos não e s tão co m p le ta m e n te c o o rd e n ad o s , m as e s tã o m e lh o ra nd o .

2. A e ne rg ia e v ita lid a d e flu tu am . Tendem a se exceder.

3 . S u scep tíve is a d o e n ça s . M a io r re s is tê n c ia . P e ríodo de d oença co n tag iosa .

4 . A lto n íve l de a tiv id a d e ; fa lta de sossego .

5. S e n tido s a guçados .

1. U se os m ú scu lo s g ra nd e s . D es igne ta re fa s s im p le s , que se jam fá c e is de fazer. U so re g u la r do láp is de ce ra .

2. G u a rde -se co n tra e xag e ro s. P rog ra m a e qu ilib ra d o . O p o rtu n id ad e p a ra o e xce sso de e ne rg ia e a g ita çã o te r um a v á lv u la d e escape .

3 . P ro te ja , o bse rve e e xc iu a casos s u sp e ito s do co nv ív io com ou tras c ria n ças . E v ite a g lo m eraçõ e s.

4 . P ro g ra m a p ro p o rc io n a n d o e x te n sa o p o rtu n id a d e p ara a tiv id a d e s va ria d as . M é to do s de e xp lo raçã o .

5. F o rn e ça o b je to s p ara se rem v is to s e m a n u se a d o s ju n to com o ens ino . C o n h e c im e n to de p rim e ira m ão.

125


1. R ica e x te n s ã o de h ab ilida d es de le itu ra . In te re sses va ria d os .

2. A m p lia n d o e xpe riên c ia s . A u m e n ta n d o h a b ilid a d e s e p rec isão . D e se nvo lve n do o p od e r de a rg um e n ta r.

3. P e n sam e n to co n c re to e lite ra l.In íc io d o co nce ito do p en sa m en to abs tra to .

4. A p re n d e n d o m a io r au to co n tro le . E m p re g a n d o m a is a u to -ava lia çã o .

5. O te m p o de a te n çã o a um e n ta (se te a q u in ze m inu tos)

6. A m e m ória e s tá m e lh o ra nd o , em bo ra a in d a não s e ja d e co n fia n ça . C re sc im e n to do in te re sse na rea lida d e p re se n te e im e d ia ta p a ra o in te re sse p e lo p assado .

7. E x trem a m e n te s o c iá ve is e ca da vez m a is co m u n ica tivas .

8. Á v id a s (m a is e n tu s ia sm o do que s e n sa te z ) e cu rio sas . D e se jo sas de aprende r.

1. M a te ria is se gu n do a idade . C lasses d iv id ida s . E ns ine a le r a B íb lia . F orneça bons m a te ria is de le itu ra . O p ra ze r de c a n ç íje s , ritm os, h is tó ria s rea is e da n a tu reza , h is tó rias em q u a d rinh o s , rád io , film es , e tc. E m p re g ue té cn ica s de ens ino va ria d as .

2. F orn e ça e xp e riê n c ia d iv e rs a . C o n fro n te e d e fe n d a q ue s tõ e s . E xe rc ite o p ode r d a a rg um e n ta ção na so lu ção dos p ro b le m as delas.

3 . E v ite o s im b o lism o q ue e s tá a lém da co m p re e n sã o d e la s . M u ltip liqu e ilu s tra çõ e s .

4. E ns ine a a le g ria do a u to co n tro le (fru to do E sp írito S an to ) e d e co n fia r n isso . E s tab e le ça base de p ad rõ e s . O m ín im o de in te rfe rên c ia .

5. D esa fie o p en sa m en to ; n ão o censu re .

6. P rog ra m a s ig n if ica tivo d e m e m oriza çã o de d ad o s . E n ten d e r o q u e e p o r que e la s m e m oriza m . A c e ita ç ã o d o n íve l do d e se n vo lv im e n to d e la s com o en te nd im e n to da n a tu reza e in te resses . E n s in e a p a rtir de e xp e riê n c ia s p assa d as .

7. P rom o va a e xp re ssão dos p róprios se n tim e n to s e idé ias d e la s , e o p o rtun ida d e s soc iáve is .

8. A p re n d em m e lh o r a tra v é s da p a rtic ipa çã o d ire ta e a tiva e de s itu a çõ e s de a p re n d iza g e m co ncre ta s . R e sponda com a n im a çã o e en tu s ia sm o .

1. C re sc im e n to co n tín u o d a 1. Dê o p o rtun ida d e à re s p o n s a b ilid a d e pord e p e n d ê n c ia p a ra a in d e pe n d ên c ia . m e io d e trab a lh o g ru pa i s u pe rv is ion a d o .A s s u m in d o m a io re s E n co ra je a co m b in a çã o a d e q u a d a dare s p o n s a b ilid a d e s . in d e p e n d ê n c ia com a d ep e n dê n c ia .

1 2 6

ENSINANDO CRIANÇAS

cooOco

2. Im ítan tes e in ve n tiva s . G o s ta m d a a rte d ram ática .

3. F azem a m ig o s com b as tan te fa c ilid a de . P reo cu pa d a s com o status no g rupo .

4 . S im p a tia fa c ilm en te d esp e rta d a . A lta m e n te se n s íve is . A p a re c im e n to do p re co n ce ito d e c la sse e raça.

5. D ese jam a g ra d a r e fa z e r bem fe ito . S e n s íve is aos s e n tim e n to s dos a du ltos . R e ssen te m -se ao se rem m a nd a d as ao q ue fazer.

6. Im a tu rida d e e m oc ion a l. Ego ís tas . In d iv idu a lis ta s .

7 . A m ig á ve is e c o op e ra tiva s . A bo rd a ge m s ince ra .

8. Forte senso de ju s tiç a . E x igem a ve z e os d ire ito s d e la s . A lta m e n te c o m p e titiva s .

2. R e p re se n te s itua çõ es . Im ite as g ra nd e s p e rso n a g e n s d a B íb lia e suas ca ra c te rís tica s . E sc reva le tra e m ú s ica para co rin h os . A d a p te a E scritu rana m ús ica .

3. In ce n tive o c o m p a n h e irism o c ris tão . A p re n d a a tre in a r p la n os d e g ru po e a c o o p e ra r com m em bros de um g rupo .

4. Tenha cu id ad o ao e x p re s s a r op in iõ e s. D ire c io ne a s im p a tia aos ca na is b íb licos .

5. A jude no d e se n vo lv im e n to g ra du a l de m odos e h áb ito s a ce itá ve is . A p ro va çã o dos a du lto s dos d ese jo s e n ece ss id a de s . E n co ra ja m en to , b as tan te e lo g io , c a lo r e p a c iê n c ia dos adu lto s .

6. N ão e ns ine a lém d a ca pa c id a de de las. F om en te id é ia s g ru pa is . C e n tra lid ad e d o S e n h o r em tu d o na v id a .

7. E s tim u le o tra b a lh o d e la s em co n jun to . E n tus ia sm o co n tag ian te .

8. E qu id a d e e ju s tiç a em to d a s as d ec isõe s . E n co ra je -a s a fa z e r suas p ró p ria s reg ras.

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COcOOO

1. E m oções fa c ilm e n te d esp e rta d as e usadas,

2. P reo cu pa d a s com o ce rto e o e rrado. A s d ife re n ças são p re to e b ranco .

3. C ré d u la s e, não o bs tan te , em d úv ida d ev ido a v o ze s c o n trad itó ria s .

4. C o n sc iê nc ia de sa lva çã o , p o r ca usa da c o n sc iê n c ia do p ecado .

1. T re in e as e m oçõ e s para a m ar e o d ia r as co isa s a p rop riad a s . E m pregue d is c rim in a ç ã o .

2. A p liq u e a B íb lia a s itua çõ es da v id a real pa ra a ju d a r nas to m a d a s de d ec isão . F id e lid a d e ao e xp o r o erro .R e co m p e n se o d ire ito . D u re za como erro .

3. D ire c io ne a c re n ça ao Senhor. A n d e e c o n fie no S enhor, o fie l A m ig o e C o n fide n te . B ase de a u to ridade .

4. A p re s e n te J e su s p ara sa lva çã o in d iv id u a l. A b o rd a g e m “d ep o is d a a u la ” .

127


5. F asc in a da s com o Céu e Deus.

6. A p re c ia çã o pe lo sobre n a tu ra l.i

7. C re scen te d ese jo ao a m or e s e gu ra n ça .

5. Ens ine a ve rd a d e e sp ir itu a l na rea lidade da e xp e riê n c ia de las.

6. S a lie n te co isa s s u rp re e n d e n te s que re a lm e n te a con te ce ram . M ilagres.

7. Ens ine o c u id ad o e o a m or de Deus p o r e las.

CRIANÇAS DE NOVE A ONZE ANOS (Quarta à Sexta Séries)

CARATERISTICAS NECESSIDADES

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1. A b u n d a n d o em ene rg ia . C re sc im e n to ráp ido . A m a m fa z e r co isas. Fazem p rim e iro , pensam depo is .

2. F ortes e sa udáve is .

3. B a ru lhe n ta s , g os tam de brigar.

4. G o s ta m de a tiv id ad e s ao a r livre.

5. A p re c ia m fa ze r o d ifíc il e o co m p e titivo , m a n ife s ta n do d ife re n ças in d iv idu a is e h ab ilidades .

6. In te re ssad a s em bebês. Um ta n to cu rio sa s so b re sexo .

F o rn e ça m u itas co isa s c o n s tru tiv a s a fa ze r: o b ras a rte san a is , tra b a lh o s m anua is , re p re se n ta ção a tiva e d ra m á tica . F aça com q ue pensem nas c o nse q uê n c ia s de su as ações.E spe re fre q u ê n c ia regu la r. D ê-lhes tra b a lh o s “d ifíce is " p a ra fazer. D e se nvo lva bons h áb ito s de saúde . Ins is ta no m u ito re p ou so e boa co m id a a in te rva lo s regu la res .C h egue a n tes das c r ia n ç a s . D ê -lhes a lgo para fazer. E nco ra je o bom c o m p o rta m e n to e a ca lm a , p ro p o rc ion a nd o a m b ie n te e a tiv id ad e s tran q u ilo s .Leve m -n a s em ca m in ha d a s, a cam p a m en to s , p asse io s na natu reza , excu rsões .D esa fie h ab ilida d es com pro je tos . A p re n d iza ge n s b íb licas nas q ua is e las p ossam c o m p e tir e se destacar, tre ina n d o h ab ilida d es e spo rtivas . C o n s id e re re spo n d e r p e rgu n ta s re la tivas ao s u rg im e n to d as m udanças fis io ló g ica s . E ducação s e xu a l sa ud á ve l em níve l a p rop riad o .

128

ENSINANDO CRIANÇAS

1. Forte senso g eo g rá fico e h is tó rico . E studos rea is (sem fa n ta s ia ).

2. C o le c io n a do ra s .

3. Inqu is itivas. V a rie ga d os in te resses . D e va ne io s com uns.

4. G ostam de ler, e sc re ve r e conversar. H a b ilid a de s va riadas .

5. C rítica s , e spe c ia lm e n te d os adu ltos .

|t y 6. D e se nvo lve n do o p od e r da

a rg um e n ta ção lóg ica . C a d a vez m a is cô nsc ia s de ou tra s idé ias e c renças.

7. M e m ória de co nh e c im e n tos a d q u ir id os por re p e tiçã o em seu pon to m ais a lto.

8. M ente lite ra l. S im b o lism o d ifíc il de e n tende r.

9. D ese jam fa ze r as co isa s bem fe itas, m as perdem o in te re sse se fo rem d ese n co ra jad a s ou p re ss ion a d as .

1. Ensine c ro n o lo g ia e g e o g ra fia na B íb lia . T race as v ia g en s b íb licas . D e se nh e e use m apas. L inhas do te m p o . M ode los .

2. In te resse num passa te m p o q ue v a lh a a pena . C o le çõ es re la c io n a da s a m issões, se los , m oedas, cu rio s id a de s .

3. A jude a re s p o n d e r as p ergun tas . E s tim u le o in te resse em á re as d ive rsas . C o n fro n te com a rea lidade .

4. F orn e ça bom m a te ria l de le itu ra (re co m en d am -se b io g ra fia s ). U tilize es tu do s b íb licos que exijam e scre ve r a lgo.

5. E s tab e le ça e xem p lo s de c o ns ide ra ção e g en e ro s id a de . O uça e fa le com elas.

6. E xp licaçõ e s rac iona is . Dê o po rtun ida d e s p ara fa ze r e sco lha s de co m p o rta m e n to . A b o rd a ge n s de e ns ino va ria d as . A va lia çã o d os d ife re n te s pon tos de v is ta .

7. P rom o va a m e m oriza çã o de ve rs ícu lo s b íb licos .

8. E v ite u sa r lições p rá tica s que co n fun d a m em ve z de e sc la re ce r o p en sa m en to .

9. In ce n tive e s fo rços para novas a tiv id ad e s , bem co m o p ara te rm in a r e m pre e n d im e n to s in ic iados . D esa fie e e log ie c o ns ta n te m e n te .

CO

ooco

Podem a ce ita r re spo n sab ilida d e .

N ão g os tam de a u to rid a de sobre e las . Forte senso de ju s tiç a e honra . D iscu tirã o a ce rca do que é ju s to em c lubes e jo g o s . P a trió ticas .

O rg a n ize c la sses com a ss is te n tes que te n h am d eve re s e spe c ia is e re sp o n sa b ilid a d e s e spe c íficas , co m issã o e p la n e ja m en to de grupo .N ão as a m ea ce ou fa ça u lt im a to s . S e ja um gu ia , não um d itador. O p o rtu n id ad e s p ara d is c u tir o re spe ito pe ia p ro p rie da d e e pe los o u tros. C o e rê nc ia

129


3. F orte in s tin to de “tu rm a ” . C lubes, tim es .

4. D e p re c ia tiva s em re lação ao se xo o po s to . A m izad e s fo rtes com co le ga s do m e sm o sexo.

5. S e g u id o ras de as tros , de heró is . Im p re ss io n á ve is .

6. In d isc ip lin a d a s e im p ru d e n tes no gastar.

na v id a e d isc ip lin a . C id a d a n ia c ris tã e lea ldade .

3. F aça co m que a c la sse se ja um c lube. D ê o se nso de p e rte n c e r a o g rupoe a te n çã o pessoa l.

4. C lasse s se pa ra d as p ara m e n in os e m en inas.

5. S e ja e xem p lo . A p re se n te C ris to co m o o H eró i delas.

6. D e se nvo lva h áb ito s d isc ip lin a d o s . Dê o p o rtu n id a d e p ara g a n h a r e a d m in is tra r um a m esada . E ns ine assu m irem re sp o n sa b ilid a d e pe lo ve s tu á rio e h ig ie n e pessoa is .

1. T êm p ou co s te m o re s , m a s m u ito s 1. E ns ine o q ue se d e v e ou n ão tem er.p ro b le m as . A p re n d a co m o e las se se n tem so b re as

co isa s. A c o n se lh a m e n to pessoa l.2. Irasc íve is , e gocên tricas . 2. E v ite ca usa s que d ese n cad e ie m

acesso s de ra iva . A v id a d eve se r ce n tra d a em C ris to .

3. M e no sp re za m d em o n s tra çõe s 3. E v ite ta is d em o n s tra çõe s .

COe x te rna s d e a fe to . D e sg os to p o r A co n se lh a m e n to p a r tic u la r sobre

<c=> s e n tim e n ta lis m o na re lig ião . assu n to s e sp iritua is .1—cr 4. S e n so de hum o r agu ça do . M uito 4. D esa fie e ca na lize o hum or. E ns ine aQ_cn b a ru lh e n ta s ; a ltas garga lha d as . a va lia ção do que é e do que não éLU eng ra ça do .<n <=c 5. R e co nh e cem o p eca d o com o p ecado . 5. Ensine C ris to com o S a lva d o r d o ca stig oO e p od e r do p eca d o . E lo g ie o bomoo tra b a lh o e o co m p o rta m e n toLU re com e n d áve l.

6. T êm p e rg u n ta s so b re o C ris tia n ism o . 6. R e sponda com ve ra c id a d e . A ju de -lhe s a e n co n tra r as re sp o s ta s na B íb lia de las.

7. A s e m o ç õ e s re p re se n ta m pou co em 7. E v ite h is tó rias q ue em oc ion e m e se jamte rm o s de re lig ião . ape la tivas .

8. E s tab e le cem a ltos p ad rões p ara si 8. S a tis fa ça a ltos p a d rõ e s em su a v ida.m esm as, m as se us id e a is não são Fixe os p ad rões b íb licos .fixos.

130

ENSINANDO CRIANÇAS

9. Intensamente práticas. Precisam de 9. Seja um fazedor, não um ouvinte. Como encorajamento e motivação espiritual, funciona o Cristianismo? Correlação do

ensino com a vida cotidiana. Atividades nas quais elas venham a crescerespiritualmente. Proporcione ajudas devocionais.

10. Podem expressar preocupações sobre a vida em casa, sobretudo

ou em seus relacionamentos com padrasto ou madrasta.

quando ocorre separação ou divórcio,

10. Seja sensível e compreensível com a situação das crianças. Não ridicularize ou faça julgamentos. Mostre o amor incondicional de Deus. Apóie cada criança como pessoa especial.

diferentes graus cie velocidade em áreas diversas e sem pre devem ser tratadas como indivíduos.

Além dessas características e necessidades muito específicas, as crianças têm seis necessidades muito gerais. Estas também devem ser consideradas quando se ensina a Palavra de Deus.

Uma criança precisa de amor.^ Seja agradável. Chame a criança pelo nome.

| ' ] Toque, abrace, afague para transmitir amor.J Ouça quando a criança falar.]] Fique ao nível dos olhos da criança.]] Com freqíiência faça elogios ou dê incentivos especificamente.

Uma criança precisa se sentir segura.[ j Seja positivo.]] Seja coerente na disciplina.]] Empregue atividades conhecidas pela criança.

Q Direcione a conversa ao constante cuidado de Deus.

Uma criança precisa se sentir aceita.[ | Permita que as crianças escolham as atividades.]] Aceite as crianças mesmo que elas tenham sentimentos ne

gativos.J Aceite a criança mesmo que você não consiga aceitar o com

portam ento dela.Q Direcione a conversa ao amor de Deus pela criança.

131


Uma criança precisa de disciplina (autocontrole).]] Seja realista e coerente nas expectativas em classe ou no lar.

Q Elogie e incentive com coerência e especificidade.[] Seja o modelo do com portamento que você espera de suas

crianças. v]] Permita que as crianças experimentem as consequências ló

gicas do mau comportamento (as consequências devem estar de acordo com o mau comportamento).

Uma criança precisa de independência.]] Disponha várias atividades de aprendizagem à escolha.^ Coloque todos os materiais e equipamentos no nível do al

cance delas, j Não faça o que a criança pode fazer.~] Faça perguntas, direcione a conversa para ajudar a criança a

fazer as coisas sozinha.

Uma criança precisa do reconhecim ento do seu valor.P ] Fale com a criança diretamente, à altura do olhar dela.Q Não dê apelidos à criança.[] Seja educado com cada criança (“por favor”;“obrigado”).J Lide com um problema de mau comportamento em particu

lar, e nunca na frente do grupo inteiro.J Estimule as relações adequadas entre professor e aluno para

garantir o passa tempo com cada criança.

Ao satisfazer essas necessidades, os professores e pais não apenas o falam sobre a Palavra de Deus, mas também servem de modelo do que ela diz, e ser exemplo é método muito importante para ensinar às crianças a verdade de Deus.

METAS E OBJETIVOSComo devemos satisfazer as necessidades da criança?

Como satisfazemos essas necessidades em nosso ministério de ensino na igreja, em casa e na escola? Para facilitar o ensino, nossas metas para o ministério com crianças caem em duas categorias: (1) Metas para a criança e (2) metas para a instituição (igreja, casa ou escola).

132

ENSINANDO CRIANÇAS

Um modo empolgante de desenvolver metas é reunir num final de semana os líderes da igreja e principais professores para planejar. Sugira, em livre debate, metas e objetivos para cada área (espiritual, mental, emocional, social e física) e para cada nível de idade/escolar. Essas metas darão aos líderes e professores a direção a seguir no ano seguinte. Também fornecerão base para avaliação de desempenho do professor e desenvolvimento dos alunos ao final do ano.

Aqui estão doze metas para a escola, igreja ou casa.

1. Apresente cada criança à Bíblia como a santa Palavra de Deus.2. Lance os fundamentos para as principais doutrinas bíblicas

no nível mental e espiritual da criança.3. Leve cada criança a Jesus Cristo.4. Forneça um programa equilibrado de adoração, instrução,

comunhão e expressão.5. Dê oportunidades para o ensino de qualidade da Palavra de

Deus — conteúdo e aplicação.6. Saiba e entenda as características e necessidades das crianças

de todas as faixas de idade.7. Forneça um programa de treinamento contínuo para todos

os professores e pais.8. P roporc ione um a equ ipe de pro fessores nas relações

adequadas: berçário: 1:3; dois a cinco anos: 1:6; da primeira à sexta séries: 1:8-10.

9. Providencie instalações e equipamentos adequados.10. Incentive a diversidade na seleção e uso de m étodos e

materiais criativos em todos os ministérios com crianças.11. Mantenha registros para o acompanhamento de visitantes e

ausentes.12. Estimule os líderes, professores e pais a avaliarem seus

ministérios, reparando nos pontos fortes e fracos com metas específicas para melhoramentos.

PROGRAMA E CURRÍCULOComo programar, planejar e ensinar para atendermos as necessidades de nossos alunos?

Programar com base em nossa visão da criança satisfaz as necessidades dos alunos.A criança não é um adulto em miniatura, mas um indiví-

133

MINH

A VID

A NO

SSA

IGRE

JA

A BÍB

LIA

JESU

S DE

US


EDUCAÇÃO CRISTÃ DA CRIANÇA - METAS E OBJETIVOS7ZERO A TRÊS

ANOSQUATRO A CINCO

ANOSPRIMEIRA À TERCEIRA

SÉRIESQ U A R T A À S E X TA

SÉRIES

1. Ele me ama.

2. Ele fez todas as coisas

3. Ele cuida de mim.4. Eu posso falar com

Ele.

1. Ele é amoroso e bom.

2. Ele é extremamente sábio.

3. Ele tem todo o poder.

1. Ele é forte e confiável.

2. Ele é santo.

3. Ele é o Pai que perdoa.4. Eu posso orar a Ele.

5. Ele cuida de mim.

1. Ele é o Rei e nós somos leais a Ele.

2. Ele é o Legislador e a Autoridade.

3. Ele é o Juiz do pecado.4. Ele tem um plano e

propósito para a minha vida.

1. Ele é o bebé do Natal.

2. Ele é meu Amigo.

3. Ele cresceu para ser Homem.

4. Ele é o Filho de Deus.Deus o enviou.

5. Ele é Deus.

1. Ele é o meu Ajudadorna vida diária.

2. Ele é o Único que me ajuda a fazer o que eu não posso.

1. Ele é Deus, Jesuse Cristo — a mesma Pessoa.

2. Ele é o Salvador pessoal.

3. Ele é o exemplo das crianças.

4. Devo confiar nEle nos assuntos diários da vida.

1. Ele é o Supremo Herói.

2. Ele é o meu Salvador.

3. Ele é o meu Senhor.

4. Ele deve ser confessado publicamente.

1. É o Livro de Deus.

2. É um livro especial para ser amado.

3. Fala-nos como agradar a Deus.

4. Tem boas histórias.

1. Tem muitas histórias boas.

2. Fala comigo.

3. É para ser aprendida em minha linguagem.

1. Tem histórias milagrosas.

2. É minha autoridade de vida.

3. É o lugar onde encontro respostas para os meus problemas.

4. É para ser memorizada.

1. Apresenta os padrões de Deus.

2. Tem cronologia, história e geografia

para ser aprendida.3. Tem as respostas

para os meus problemas.

4. É para ser usada em meus devocionais diários.

1 .É a c a s a de Deus.

2. É onde aprendemos sobre Deus.

3. É o lugar onde encontro meus amigos.

4. É minha igreja, o lugar a que pertenço.

5. É um lugar onde me divirto.

1. É uma grande família da qual faço parte.

2. É um lugar ondetenho responsabilidades.

3. É mantida pelos diversos dons.

1. É uma familia na qual tenho responsabilidades.

2. Tem padrões que quero aprender.

3. Tem rituais que devo entender.

1. É uma igreja da qual devo ficar membro,

2. Tem responsabilidades para mim.

3. É um lugar onde apresento meus amigos ao Senhor e á Sua Palavra.

4. É um lugar de adoração.

1. Quero agradar a Deus.

2. Quero compartilhar com outros.

1. Deus me ama e sempre me amará, mesmo se eu for desobediente.

2. Não queremos desagradar ao Senhor.

3. Crescimento em reflexão, simpatia e atuação.

1. Buscando a ajuda de Deus para a solução dos meus problemas.

2. Interpretando a vida em termos da vontade e da Palavra de Deus.

3. Uma atitude de tristeza pelo pecado.

1. Vivendo de acordo com os padrões de Deus.

2. Consideração pelos outros.

3. Deus tem um plano para a minha vida.

4. Problemas resolvidos pela Palavra de Deus.

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ENSINANDO CRIANÇAS

duo singular com características e necessidades especiais a cada faixa etária. Programar com base em como as crianças aprendem cumprirão as diretivas bíblicas mencionadas.

As Escrituras descrevem os dois focos como (1) evangelismo — alcançar as crianças, levá-las a um compromisso com Jesus Cristo como Salvador e Senhor —; e (2) discipulado — levá-las a crescer na Palavra de Deus e equipá-las para compartilhar a fé.

A programação eficaz para crianças inclui estas diretrizes:

1. A m o r e a ce ita çã o . As crianças p recisam ver o am or incondicional de Deus exemplificado por líderes, professores e pais que denotem cuidado e incentivo. Um ambiente de amor e aceitação estabelece o clima para o ensino.

2. Construção de relacionamentos.As crianças aprendem verdades bíblicas e teológicas no contexto de relacionamentos pessoais e profundos. Programar pode ser infrutífero sem o relacionamento entre professor e aluno. Relacionamentos de significado podem ser cultivados quando a relação professor/aluno é estreita.

3. Envolvim ento a tivo. As crianças aprendem melhor fazendo — usando todos os cinco sentidos. A prender requer o envolvimento ativo na lição.As crianças envolvidas em fazer suas próprias descobertas experimentam maior retenção. A participação conduz a mudanças de atitude que, por sua vez, motivam os alunos a aplicar a Bíblia em suas vidas.

4. Aplicação na vida. É essencial aos professores e pais que ensinem visando a aplicação dos ensinos na vida dos alunos e crianças. Tiago 1.22 diz: “Sede cumpridores da Palavra e não somente ouvintes, enganando-vos”. Através da conversa d irig ida e do en v o lv im en to ativo no p ro c e sso de aprendizagem, a Palavra de Deus pode ser colocada em ação na vida de nossas crianças e alunos.

5. Conversa dirigida. A conversa dirigida é informal, mas o diálogo planejado pode ocorrer durante as atividades de aprendizagem, adoração ou a qualquer hora. Este método transmite atitudes junto com o conteúdo bíblico.

6. Escolhas. Permitir que as crianças escolham as atividades ajuda-as a pensar com independência, a ter motivação e a se interessar por aquela atividade de aprendizagem. Quando

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todas as atividades da sala de aula apontam para o mesmo alvo da Palavra de Deus, a criança pode escolher alguma atividade e ainda aprender o conteúdo bíblico, as atitudes corretas e a aplicação para a vida diária. Nem todas as crianças aprendem da mesma maneira. Algumas apreciam o desafio de uma procura no dicionário bíblico em preparação para a lição. Outras gostam das atividades manuais. Outras ainda dão- se bem usando um jogo da memória da Bíblia para aprender o versículo para a lição. Oferecer opções perm ite que as crianças tenham a liberdade de aprender.

7. Ensino da sessão total. Do minuto em que a primeira criança entra na sala de aula até que a última saia, tudo o que for ensinado e experimentado deve apontar para os objetivos da lição da Palavra de Deus.A música, os trabalhos manuais, o versículo para memorizar, a história, as atividades e a conversa dirigida devem todos apontar para esses objetivos declarados da lição. Com crianças, em particular as mais pequenas, precisamos ensinar um conceito e ensiná-lo bem. Esta abordagem de conceito único capacita as crianças a assimilar uma verdade da Bíblia e aplicá-la em suas vidas durante a semana.

8. Grupos grandes e pequenos. O ministério com crianças normalmente tem falta de obreiros. Por conseguinte, as classes são grandes e o pessoal pedagógico pequeno. A relação de professor para alunos deve ser 1:5-6, até crianças de cinco anos, e 1:8-10 nas classes de crianças mais velhas. Grupos grandes são adequados para atuações bíblicas, momentos cle adoração, brincadeiras, etc. Grupos pequenos são apropriados para c o n ta r h istó rias b íb licas, a p ren d e r a tiv idades e desenvolver aqueles decisivos re lacionam en tos en tre professor e aluno.

9. Lições divididas em unidades. Cada lição ensinada às crianças deve ser parte de um grupo maior de lições chamada unidade. Todas essas lições focalizam-se em um tema ou objetivo da Palavra de Deus. É importante que as lições sejam agrupadas em unidades," porque assim as crianças aprendem melhor tendo um tema ensinado por muitos métodos diferentes.

10. O processo de ensino/aprendizagem . Entender como as crianças aprendem determina nosso ministério de ensino. Elas aprendem por experiências diretas, envolvimento ativo e

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ENSINANDO CRIANÇAS

descoberta pessoal. Nas 125 situações de ensino registradas no ministério de Jesus, em mais de dois terços das vezes o aluno fazia uma pergunta em resposta ao que Jesus fizera ou dissera. O Mestre em ensinar sabia que, se o propósito era ensinar, as palavras tinham de ir junto com as ações.Ele pedia aos alunos, aos discípulos e a outros para serem participantes ativos no processo de aprendizagem. Para Jesus, a aprendizagem era um processo de construção e não som ente de transmissão.

Nossa programação para crianças deve ser estabelecida para satisfazer suas necessidades e alcançar as metas bíblicas.

HORÁRIO PARA CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR — ZERO A CINCO ANOSQuando desejamos ensinar crianças pequenas, seguimos um horário similar a este. Embora haja variações em termos de duração ou propósito, os princípios permanecem os mesmos.

Estágio 1 — Atividades de aprendizagem da Bíblia (cerca de 30 a 45 minutos). As atividades de ensino bíblico começam quando a primeira criança entra na sala de aula. Ela escolhe uma, duas ou três atividades disponíveis que focalizem o objetivo da Palavra de Deus. A atividade, junto com a conversa dirigida, proporciona verdadeira aprendizagem para a criança, como também gera prontidão à aprendizagem para o resto da sessão. Cada atividade acontece num grupo pequeno tendo a liderança de um adulto.

Estágio 2 — M om entos de adoração (cerca de 10 a 15 minutos). Durante os momentos de adoração as crianças reúnem-se num grande grupo para cantar, memorizar o versículo bíblico, ofertar e revisar a sessão até este ponto A o término deste estágio, as crianças se dividem nos mesmos grupos pequenos todas as semanas para a história bíblica e atividades afins.

Estágio 3 — História bíblica e atividades afins (10 a 15 minutos). A história da Bíblia, contada num grupo pequeno, utiliza um método diferente a cada semana. As atividades afins permitem que cada professor revise e reforce a história bíblica e sua aplicação.

Estágio 4 — Hora de se preparar para sair (10 minutos). Este momento proporciona os minutos extras até que os pais cheguem ou

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até que a equipe faça um relato para a segunda hora da sessão. Em geral esta conclusão consiste em cantar corinhos, revisar o versículo memorizado e fazer alguma limpeza.

HORÁRIO PARA CRIANÇAS EM IDADE ESCOLAR —PRIMEIRA À SEXTA SÉRIESEstágio 1 — Hora do estudo da Bíblia (30 a 40 minutos). Atividade para gerar prontidão em aprender a Bíblia: Providencie duas ou três atividades geradoras de prontidão à aprendizagem para envolvimento imediato. Projete estas atividades para preparar a criança para o restante da lição (procura em dicionário, procura em mapa, atividades manuais, jogos de memorização de versículos bíblicos).

História bíblica: Faça com que as crianças sintam a história da Bíblia. Os métodos variam de semana a semana. O momento da história bíblica incorpora atividades de prontidão à aprendizagem da Bíblia, permitindo que os alunos compartilhem suas descobertas, criando, assim, interesse e motivação para o estudo.

Aplicação bíblica: Discuta o objetivo ou verdade central da Palavra de Deus e incentive os alunos, pelo poder do Espírito Santo, a aplicá-la em suas vidas. Cada criança deve ser desafiada a fazer uma mudança com base no que a Palavra de Deus disse para ela. “O que farei agora que aprendi esta lição da Bíblia?”

Estágio 2 — Atividades de aprendizagem da Bíblia (15 a 20 minutos). As atividades de aprendizagem bíblica (1) revisam o que foi aprendido na hora do estudo bíblico e (2) reforçam as verdades que precisam ser vivenciadas. Empregue métodos como ocupações manuais e drama. Esta oportunidade para repetição é essencial para que a aprendizagem e a aplicação ocorram.

Estágio 3 — Compartilhamento bíblico. Num grupo maior, incentive as crianças a compartilharem o que elas aprenderam da Palavra de Deus. Corinhos, versículos memorizados, testemunhos de professores e crianças, e relatos do que aconteceu durante os momentos de atividade de aprendizagem bíblica podem conduzir a sessão de ensino para um final em ambiente positivo.

Estágio 4 — A té que os pa is cheguem. Os professores podem revisar os corinhos, os versículos memorizados e formar relacionamentos conversando.

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ENSINANDO CRIANÇAS

Nossa programação para crianças tem de proporcionar variedade e equilíbrio.Apresentamos sugestões para um ministério com crianças para um ano inteiro:

1. A Escola D o m in ic a l tem evangelismo para os não-crentes e discipulado para o ensino da Palavra de Deus.

2. A h o ra d o cu lto proporciona oportunidade para as crianças de várias faixas etárias cultuarem ao Senhor e inclui muitas das mesmas atividades apresentadas na Escola Dominical. Para as crianças até 11 anos, a segunda hora deve ser coordenada com a p rim eira para dar a co n tin u id ad e e rep e tição necessárias à aprendizagem eficiente.

3. Os p ro g ra m a s d e m e io d e s e m a n a fornecem momentos informais de formação de relacionamentos com colegas e líderes, evangelismo, discipulado,recreação,memorização da Bíblia e projetos de serviço. Pode-se incluir acampamentos de verão e viagens especiais.

4. Os re tiro s d e f i m d e s e m a n a são ocasiões para escapar impune dos pais e líderes para focalizar um tópico ou tema.

5. O a c a m p a m e n to só d u r a n te o d ia pode fornecer um programa de encontro empolgante sem o alto custo de um acampamento em que haja pernoite. Informal por natureza, este tipo de acampamento dá oportunidades para desenvolver novos relacionamentos e novas habilidades. Quando ensinada em ambientes naturais, a Bíblia pode se tom ar viva, repleta de emoção e significado.

6. O a c a m p a m e n to em q u e h a ja p e r n o ite pode dar às crianças a experiência de uma semana inteira de construção de relacionamentos e a vivência num cenário comunitário — vendo os princípios cristãos postos em prática todos os dias por líderes e colegas. Fogueiras de acampamento, caças ao tesouro, histórias bíblicas contadas na mata, natação no lago e canoagem são apenas alguns dos eventos excitantes que podem acontecer durante a semana em que a criança faz acampamento.

7. A Escola B íb lica d e F érias pode ser eficiente ferramenta de evangelismo. Ela oferece talvez tanto tem po de ensino em uma semana quanto oferece a Escola Dominical em um trimestre inteiro.

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& As sessões de aconselhamento em grupo devem ser planejadas como parte regular do ministério com crianças. Com a alta taxa de separação e divórcio entre adultos e a consequente tensão na vida das crianças, um programa regular de aconselhamento deve estar disponível. Conselheiros leigos podem talar e ouvir as crianças. Dar orientação cristã e direção é crucial.

9 O Dia da Criança concentra todas as atividades da igreja no ministério com crianças. Slides mostrados no culto, atividades de aprendizagem bíblica exibidas no nártex da igreja e testemunhos dados por professores e pais empolgados com seu ministério podem ajudar a congregação a entender a visão do ministério com crianças.

10. Os program as m usicais dão às crianças a oportunidade de usarem seus talentos ao nosso Senhor. Os corais de crianças, os grupos musicais, os corais de sinos e mesmo uma equipe de marionetes podem ter um ministério na hora do culto dos adultos e das crianças.

A programação para crianças precisa ser designada para ministrar segundo as características e necessidades delas. Líderes e professores devem estar envolvidos no planejamento, implementação e avaliação dos program as. O m in istério educacional atinge as m etas estabelecidas para cada programa?

MÉTODOS E MATERIAISQue métodos e materiais devemos usar?

As crianças aprendem ativamente, pensam concretamente, gostam de ficar envolvidas e fazem descobertas. Porque as crianças são assim, o ministério de ensino bíblico tem de proporcionar experiências de primeira mão — usando todos os cinco sentidos. Quanto mais envolvimento e interação a criança tiver com a Palavra de Deus e o professor, mais eficaz será a lição.

Usamos métodos de ensino como veículo.A atividade, unida com a conversa dirigida enfocando a Palavra de Deus, contribui para o entendimento da criança e a aplicação que ela faz do que aprendeu.Vários princípios aplicam-se quando se trata de escolher e usar métodos e materiais para crianças:

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ENSINANDO CRIANÇAS

1. Todos os métodos, materiais, equipam entos, conversas e orientações devem estar de acordo com a faixa etária da criança.

2 Ofereça escolhas tão frequentem ente quanto possível. Quando permitimos que a criança escolha uma atividade ela se sentirá motivada a começar e term inar essa atividade. Enfoque em um único tema todas as atividades oferecidas durante uma sessão de ensino.

3. A variedade é a chave para usar m étodos e materiais. O pior m étodo que um professor pode usar neste domingo é o m esm o m étodo usado no dom ingo passado. Varie as atividades de aprendizagem. Utilize m étodos diferentes ao co n ta r a h is tó ria bíb lica. M antenha vivo o e lem en to surpresa.

4. Dê instruções claras para cada atividade de aprendizagem. Se as crianças já sabem ler, escreva as orien tações no quadro. Os professores devem circular pela sala de aula para terem certeza de que cada criança entende o que deve ser feito.

5. Perguntas planejadas ajudam as crianças a refletir sobre o que estão fazendo. Não é suficiente que as crianças saibam e entendam um cortceito. Elas também devem saber pô-lo em prática. Perguntas habilmente feitas auxiliam as crianças a chegar às suas próprias conclusões.

6. O rientação e incentivo m antêm as crianças m otivadas durante a atividade de aprendizagem. Algumas atividades podem levar 20 a 30 m inutos para acabar. Lembre-se do estreito tem po de atenção da criança. Continue orientando e encorajando com elogios específicos para o trabalho em execução.

No mínimo sete categorias ou métodos podem ser empregados com crianças de todas as idades.

1. A rtes m a n u a is . Estas ativ idades fo rnecem um m odo em ocionante e agradável para as crianças aprenderem a Palavra de Deus. Com este tipo de tarefa, os processos de pensamento pelos que a criança passa são mais importantes do que o produto final. Elogio e incentivo específicos são necessários ao longo destas atividades.

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2. Teatro. Una a imaginação, sentim entos e ações da criança para produzir uma experiência de aprendizagem coroada de pleno êxito. As atividades teatrais pode p ô r a criança na pele de Daniel quando este estava diante da escritura na parede. Pode até levar as crianças à travessia do mar Vermelho.Tais representações excitantes tornam a Bíblia viva!

3. Comunicação oral. A maioria das crianças gosta de falar e dividir idéias e experiências. Isto ajuda as crianças a desenvolver suas habilidades de memorizar a Bíblia, ouvir, resolver problemas e compartilhar necessidades e pedidos.

4. Escrita criativa. Este método excelente ajuda as crianças a cristalizar seus pensam entos. Escrever as narrativas dos eventos bíblicos incentiva as crianças a pesquisar costumes, pano de fundo h istórico e m esm o alguns dos achados arqueológicos.

5. Música. O Salmo 150 diz:“Louvai-o com o som de trombeta; [...] com o saltério e a harpa; [...] com o adufe e a flauta” (SI 150.3,4). As crianças podem adorar e louvar ao Senhor com suas vozes e com instrumentos musicais simples. A música pode ser usada durante os momentos de adoração, de forma que as crianças sejam encorajadas a responder a Deus pela Palavra e Seus atos poderosos.

6. Pesquisa. Esta atividade ajuda as crianças a desenvolver habilidades de pesquisa a fim de en tender e aplicar as verdades da Bíblia. Dicionários bíblicos, manuais bíblicos, mapas, atlas e livros de arqueologia podem ajudar as crianças nesta tarefa. As atividades de pesquisa dão mais certo com crianças mais velhas que saibam ler.

1. Jogos bíblicos. As crianças adoram jogar e aprender. Jogos bíblicos ajudam as crianças a aprender o assunto e a se lembrar de verdades específicas. Várias editoras oferecem jogos bíblicos que podem ser usados para revisar e reforçar a lição bíblica.

Métodos e materiais criativos são ferramentas valiosas para auxiliar as crianças a conhecer, entender e aplicar a Palavra de Deus. É crucial que professores e pais sejam treinados no uso eficaz dos diversos métodos e materiais disponíveis.

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ENSINANDO CRIANÇAS

ORGANIZAÇÃO E ADMINISTRAÇÃOComo organizar de maneira a tornar eficiente nosso ministério com crianças?

A organização e administração frequentemente são áreas esquecidas do ministério com crianças. Sem administração adequada,nossos recursos, equipamento, currículo e instalações podem ficar sem a atenção apropriada e ser obstáculos ao ministério de ensino.

Certas áreas específicas da organização têm de receber a atenção da liderança para que o ministério com crianças seja eficiente:

1. Recrutam ento e treinam ento de professores e pais. Recrutar e treinar são processos contínuos. Os programas sempre precisam de liderança e professores.Ter pessoal adequado para cada faixa etária exige uma perspectiva própria sobre a importância do recrutamento. Nove passos podem ajudar no processo de recrutamento.

a) Todos fica m envolvidos no recrutamento.b) Dê publicidade ao m inistério educacional. Em épocas

específicas do ano, a congregação deve ser informada sobre o ministério com crianças — o que este ministério está fazendo e como as pessoas podem ajudar.

c) Forneça as descrições de trabalho para cada cargo. Informar as pessoas sobre o que se espera delas, ajuda a aliviar o medo do desconhecido. Descrições de cargo servem para os obreiros identificar exigências, linhas de autoridade e a extensão de suas responsabilidades.

d) Encontrando os possíveis interessados. Compilar listas de classes de adultos e crianças pode ser o início do recrutamento. Investigações fornecem informes sobre experiências ministeriais passadas e disponibilidade e interesse atuais.

e) Aprovando os possíveis interessados. Assim que os nomes forem escolhidos, eles devem ser levados ao corpo ministerial ou comissão da educação cristã. Primeiro aprove os nomes antes de pedir que as pessoas participem.

f) Entrevista com os fu tu ro s obreiros. Este é um passo muito importante no processo de recrutamento. Sentar-se junto com o candidato ajuda você a entendê-lo e ele a você, além de dar oportunidade ao candidato com preender o ministério e suas exigências. Dê ao candidato pelo menos uma semana para refletir e orar sobre o compromisso.

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g) Conceda tempo para observação. Peça ao candidato que participe da classe ou ministério.

h) Dê seguim ento à decisão. Quando a pessoa disser sim, louve a Deus por esse compromisso. Se ela disser não, louve a Deus por ela ter sido honesta em vez de ter aceito o ministério apenas para desistir duas ou três semanas depois.Acima de tudo, faça com que a decisão seja um compromisso espiritual com o Senhor Jesus Cristo.

i) Treinamento para o ministério. Os líderes têm de fornecer treinamento adequado para preparar os novos recrutas a fim de que satisfaçam as necessidades dos alunos.

2. Instalações para aprendizagem eficaz. A programação deve determ inar as instalações que você tem e não o contrário.

Classes para crianças em idade pré-escolar precisam de aproximadamente 10,5 metros quadrados de espaço por criança. Crianças que frequentam os primeiros anos da escola primária precisam de 6 a 7,5 metros quadrados de espaço.Ter muitas crianças em uma sala fará com que todos se sintam espremidos e sem liberdade de movimentos. Problemas de disciplina surgem e fica mais difícil reter os professores nos cargos.

As instalações devem focalizar a criança em sua situação de aprendizagem e também proporcionar espaço para o envolvimento na aprendizagem ativa.

3- Currículo que satisfaça as necessidades das crianças. O ministério com crianças requer um currículo profissionalmente preparado. Há muitos currículos excelentes publicados. Sua livraria evangélica preferida pode fornecer-lhe exemplos.

Quando avaliar e escolher um currículo faça estas perguntas:a) O currículo se centraliza na Bíblia como a Palavra de Deus?b) Promove o evangelismo?c) Concentra-se no aluno — respeitando as características e

necessidades por faixa de idade?d) Provê recursos para o envolvimento e participação ativos

do aluno?e) Trabalha voltado às mudanças de vida?

Na organização de um m inistério com crianças muitas áreas devem ser levadas em consideração. Se a igreja ou escola trabalhar em cima destes três pontos prom overá mudanças na vida de cada criança.

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ENSINANDO CRIANÇAS

AVALIAÇÃOComo avaliar nosso ministério com crianças?

As vinte perguntas a seguir o ajudarão a avaliar seu ministério com crianças. Elas servem para um professor em sua avaliação de si mesmo ou para um líder na avaliação anual de professores.

1. O quanto motivei cada criança?2. Tornei a lição pessoal e significativa?3. Orei? Esperei resultados na vida dos meus alunos?4. Fiz planos para todos os eventos realizados?5. Satisfiz as necessidades dos meus alunos — em cada área?6. Respondi a cada criança de maneira amável e acolhedora?7. Preparei-m e para o m eu m inistério hoje? Como posso

melhorar?8. Equilibrei o amor incondicional com a disciplina?9. Usei as atividades de ensino da Bíblia? Diversifiquei os

métodos?10. Planejei para minhas transições? Elas foram expressivas?11. Fiz com que meus alunos tenham participação ativa hoje?12. Consegui conhecer melhor meus alunos hoje?13. Usei a sessão para enfatizar o objetivo da Bíblia?14. Usei música? Ensinei as letras com precisão?15. Preparei-me para tempo extra ao término da sessão?16. Atingi os alvos para a sessão? Fui flexível?17. Trabalhei nos assuntos iniciados na sessão da semana passada?

Fiz revisão?18. Durante esta semana, aplicarei a verdade bíblica na minha

vida?19. Farei meu devocional todos os dias desta próxima semana?20. Quando e como me prepararei para a sessão da semana que vem?

Seu ministério com crianças pode ser desafiador e recompensador à medida que você observar as crianças tornarem-se mais semelhantes ao Senhor Jesus Cristo. Ensinar crianças é estrénuo, sobretudo depois de um culto prolongado, mas vê-las envolvidas com a Palavra de Deus é empolgante.

Lembra-se da história de nosso Senhor Jesus Cristo em João 13? Ele deitou água numa bacia, apanhou uma toalha e lavou os pés dos


discípulos. Exemplificou aos doze o serviço humilde — mesmo para aquele que estava a ponto de traí-lo! Ele deu aos discípulos esta lição prática e depois fez uma pergunta: “Entendeis o que vos tenho feito?” (Jo 13.12). A verdade da passagem encontra-se nos w . 14 e 15:“Ora, se eu, Senhor e Mestre, vos lavei os pés, vós deveis também lavar os pés uns aos outros. Porque eu vos dei o exemplo, para que, como eu vos fiz, façais vós tam bém ”.

Como professores ou pais, temos de levar a sério nossa suprema chamada. Os estudantes de hoje serão os líderes de amanhã. Eles basearão suas vidas e decisões na Bíblia Sagrada? Que Deus nos ajude a estarmos comprometidos com a grande obra à mão — o ministério com as crianças do Senhor!

NOTAS FINAIS1. Deuteronômio 6.4-9; Salmo 78.1-8; 119; Provérbios 22.6; Mateus 28.19,20; 2

Timóteo 2.2; 3.14,15.2. Pastor Mark Chittwood, Pastor da Educação Infantil, University Baptist

Church, Fayetteville, Arkansas.3. Pastor Jerry Hull, Ministro da Educação Cristã, Faith Bible Church, DeSoto,

Texas.4. Pastor Pat Muro, Ministro da Educação Cristã, Fellowship Bible Church, Dallas,

Texas.5. Adaptado de Kenneth O. Gangel,B uild ing Leaders fo r Church Education.

Chicago: Moody Press, 1981, p. 42.6. A tabela de Características e Necessidades é adaptação de materiais não-

publicados desenvolvidos por Scripture Press Ministries,Wheaton, Illinois.7. C) quadro de Metas e Objetivos da Educação Cristã é adaptação de materiais

não-publicados desenvolvidos po r Scripture Press Ministries, Wheaton, Illinois.

8. O pórtico de uma igreja antiga; o vestíbulo que conduz à nave da igreja. (N. doT.)

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8. ENSINANDO JOVENSRobert Joseph Choun Jr.

INTRODUÇÃODeus nos ordena que ensinemos os jovens. Os adolescentes de hoje são os líderes de amanhã. Eles estabelecem metas, fazem escolhas e vivem a vida levando em conta suas decisões. O ministério de ensino para os jovens deve ser excelente.

Os jovens encontram-se numa encruzilhada. As pessoas que estão em contato com as crianças de hoje têm a sensação agourenta de uma crise aceleradora e problemática.Algo deve ser feito. Há uma urgência sobre o ministério da mocidade, e aqueles que a sentem são um gigante que está um passo à frente daqueles que a consideram de baixa prioridade.

Ensinar os jovens é importante para a nossa igreja, por causa do período em que essa criançada se encontra na vida. Decisões cruciais são tomadas à medida que passam para a maioridade. Nós os ensinamos, não apenas para ampará-los como jovens,mas também para ajudá-los a se tornar excelentes líderes adultos. Procuramos formar neles as qualidades e características da maioridade cristã. Nosso mais profundo desejo é que o andar cristão dos jovens torne-se um estilo de vida, no conhecimento da Palavra de Deus e de Jesus Cristo, nosso Salvador.

Os jovens procuram respostas e, na maioria das vezes, seguem seus líderes. Eles tanto animam quanto irritam. Em nosso minis

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tério com jovens, lançamos os fundamentos para escolhas e decisões dos próximos anos imediatos. Ensinamo-nos a construir um bom relacionamento com Deus, a família, amigos e com eles mesmos!

Trabalhamos para salvar a mocidade sofredora do mundo. Crianças são estupradas, e física e m entalm ente abusadas. Milhares de jovens provenientes de lares desfeitos moram em nossa cidade. Nós os encaminhamos a Deus que ama e cuida deles, o Único que nunca os abandonará. Ensinar jovens é tarefa empolgante, mas também é trem endo desafio e responsabilidade.

Ao refletir sobre estas três entrevistas pastorais, a pergunta surge naturalmente:“Como posso ser eficiente em ministrar aos jovens de um modo que agrade a Deus?” Há um plano que pode auxiliar professores e pais a realizar esta tarefa.

O CICLO EDUCACIONAL PARA ENSINAR JOVENSO ciclo educacional (ver cap. 7) proporciona a direção na qual um ministério de ensino eficaz pode ser planejado e programado.

DIRETIVAS BÍBLICASAs diretivas bíblicas para o ministério com jovens são as mesmas apresentadas para o ministério com crianças. Professores e pais são chamados a fazer discípulos; ser o modelo da verdade na vida cotidiana; orientar os estudantes ã santidade; envolvê-los em atividades de adoração, instrução, comunhão e expressão; e conduzi-los pelos dons que Deus deu a eles como professores e pais. Para uma discussão mais extensa sobre cada referência bíblica, por favor reporte-se à seção “Diretivas Bíblicas”, no cap. 7.

CARACTERÍSTICAS E NECESSIDADES POR FAIXA ETÁRIAComo Deus projetou o adolescente?

O ministério com jovens exige uma compreensão de suas características e necessidades. Como Deus projetou o adolescente? O que são os

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ENSINANDO JOVENS

jovens? Lucas 2.52 afirma que Jesus cresceu em sabedoria (intelectualmente), em estatura (fisicamente), e em graça para com Deus (espiritualmente) e os homens (social e emocíonalmente).

As características divulgadas a seguir descrevem estudantes da sétima e oitava séries e do ensino médio (primeira à terceira séries do segundo grau). Lembre-se de que estas informações representam características e necessidades típicas.Todos os adolescentes se desenvolvem em diferentes graus de andamento em áreas diversas e merecem tratamento específico.

É mais fácil para o professor ou pai entender os adolescentes depois de conhecerem as suas características. Paulo, em Atos 17, conhecia muito bem seu auditório. Em sua sessão de ensino na colina de Marte, ele provou que conhecia seus ouvintes — a formação, cultura e literatura daqueles a quem falava. Ele citou um de seus poetas para basear um argumento! E depois disse:“Achei também um altar em que estava escrito: AO DEUS DESCONHECIDO. Esse, pois, que vós honrais não o conhecendo é o que eu vos anuncio” (At 17.23). Conhecer o auditório a quem falamos é o prim eiro passo para um ministério bem- sucedido.

CARACTERÍSTICAS DE ESTUDANTES DA SÉTIMA E OITAVA SÉRIES

FÍSICAS1. E stão c re sce n d o rap id a m en te .2. A s m e n in as c re sce m m a is d e p re s s a do q ue os m en inos.3. E s tão p assa n do por m u ita s m u da n ças c o rp o ra is in te rnas .4. Em g e ra l são d esa je ita do s .5. T êm e ne rg ia ilim ita d a a lte rn a d a co m p e río d o s de fad iga .

MENTAISL T ê m m e m ória aguçada .2. In te re ssam -se p o r a ven tu ra e d esco b e rta .3. S ão ca pa ze s d e a lca n ça r o p e n sa m e n to rea l (m o ven d o -se p a ra o a bs tra to ).4. Q u e s tio n a rã o freq u en te m e n te a a u to rid a de .5. F a rã o ju lg a m e n to s a pressados .6. T êm im a g in a ção atíva.7. T êm fo rte se nso d e hum or.

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____________________________________________________________MANUAL DE ENSINO PARA O EDUCADOR CRISTÃO

SOCIAIS1. Q u e rem se r adu ltos .2. D e se ja m se r in d e p e n d e n te s d o s adu ltos .3. A lm e ja m p e rte n ce r a um “g ru p o ” .4. T êm fo rte s e n s o de le a ldade .5. N o rm a lm e n te são tím id o s .6. S e u s p ro b le m as so c ia is re fle tem seu d e se n vo lv im e n to sexua l.7. P rocu ra m um m ode lo — um herói.

EMOCIONAIS1. S e n te m -se m u itas ve ze s m a l co m p re e n d id os p o r a du lto s e am igos.2. As e m o ç õ e s flu tu am — d a a le g ria e x tre m a à tr is te za .3. F a lta m -lh e s o dom ín io d a s e m oçõ e s.4. A s e m o ç õ e s são m u ito in ten sa s.

ESPIRITUAIS1. Q u e rem um a fé que se ja p ra tic a d a — a qu i e agora .2. Seu esp írito e s tá m a du ro p ara a m ensagem do E vange lho .3. T êm v isã o para o se rv iço — se rem ú te is p a ra servir.4. T êm m u ita s d úv ida s a ce rca d o C ris tia n ism o .5. P rocu ra m o idea l (nos p en s a m e n to s p ró p rio s e nas a ç õ e s d a s pessoas).

CARACTERÍSTICAS DE ESTUDANTES DO SEGUNDO GRAU

FÍSICAS1. E stão c re sce n d o e sua fa lta de je ito e s tá d im inu ind o .2. T êm a p a rê n c ia a tra e n te e d e a du lto .3. Em g era l tê m m u ito a pe tite .4. S e u s h áb ito s fís ico s e s tã o se n d o fo rm a d os .5. N o rm a lm e n te p re ocu p am -se co m sua n a tu reza sexua l.

MENTAIS1. S e u s p od e re s de a rg u m e n ta çã o e s tão a lca n ça n d o n ovas a ltu ras .2. G os tam de a rg u m e n ta r e deba te r.3. S ão m u ito c r ia tiv o s e id e a lis tas .4. S eu ju lg a m e n to e s tá m e lh o ra nd o .5. A im a g in a ção h ab itu a lm e n te e s tá sob o co n tro le da ra zão e ju lga m e n to .6. P o r v ia de reg ra são in c lin ad o s a sugestões.

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ENSINANDO JOVENS

SOCIAIS1. P e rten ce m a um a “tu rm a ” ou g ru po s o c ia l exc lus ivo .2. S ão a tra íd o s pe lo se xo o po s to (e m b ora nem sem pre ).3. E stão m u ito in te re ssad o s em ca ra c te rís tic a s p esso a is e a p a rê n c ia ex te rio r.4 . Q ue rem a p rova ção so c ia l.5. E stão te n ta n d o e nc o n tra r seu lu g a r na s o c ie da d e .6. Em g e ra l têm c re sce n te dese jo de a ju d a r os ou tros.

EMOCIONAIS1. A s e m oçõ e s a in d a sã o in tensas.2. A g o ra p ossuem m ais de um a h a b ilid a d e p ara co n tro la r as e m oçõ e s.3. Podem e s ta r d e m au hum or.4. D ese jam s e gu ra n ça .5. G o s ta m de e xc ita ção e en tre te n im e n to .

ESPIRITUAISI . S u a re lig iã o é pessoa l.2. S ua re lig iã o é de ação .3. S u a re lig iã o é em oc ion a l.4 . A s d ú v id a s so b re a fé podem a um en ta r.5. A go ra co nse g ue m a p re c ia r o abs tra to e a a tm o s fe ra de ado ra çã o .

METAS E OBJETTVOSComo devemos satisfazer as necessidades de nossa mocidade?

Como satisfazemos estas necessidades em nosso m inistério de ensino em casa, na igreja e na escola? Para facilitar o ensino, nossas metas para o m inistério com jovens dividem-se em duas categorias: (1) Metas para o indivíduo e (2) m etas para a institu ição (casa, igreja ou escola).

O perfil preconizado mais adiante descreve um estudante discipulado. Este padrão motiva professores e pais a perguntar: “Como deve estar cada adolescente depois de completar nosso ministério da mocidade?” Cada criança amadurece diferentemente em cada área. Por conseguinte os líderes devem usar este perfil como guia para orientar o planejamento e a programação.

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METAS PARA 0 INDIVÍDUO PERFIL DE UM ESTUDANTE DISCIPULADO*

A s s e g u in te s q u a lid a d e s d eve m c a ra c te riz a r um e s tu d a n te q ue fo i fie l no d e c o rre r do m in is té rio d a m o c id ad e e que , q ua n d o co m p le ta r o se gu n do g ra u , es te ja :

a) v ive n do c a d a d ia com a re a liza çã o da p re se n ça e d ire çã o de Deus;b) p en sa nd o p o r s i m esm o , se nd o ca pa z de to m a r su a s p ró p ria s d e c is õ e s so b a

o rie n ta ç ã o d o E sp írito S a n to ;c) fa lan d o a b e rta m e n te d e sua fé em Je su s C ris to com a m ig o s e com a q u e le s a quem

e n tra r em c o n ta to ;d) c o m p a rtilh a n d o com o u tro s c re n te s o q ue sa be so b re D eus e o v iv e r a v id a c ris tã .

I. O C O M P R O M IS S O P R O G R E S S IV O D O E S T U D A N T E D IS C IP U L A D O C O M C R IS TO .A) E s tes p rin c íp io s e a titu d e s d eve m o rie n ta r o e s tu d a n te a to m a r d ec isõe s c o n ce rn e n te s à sua

v id a e ao seu re la c io n a m e n to com Deus:1. B usca so z in ho a d ire ç ã o d e D eus q ua n d o p re c is a to m a r a lg u m a d ec isão (S 1 119.9-11; Pv

3 .5 ,6 ).2. E m b o ra o E sp írito S a n to se ja o re spo n sáve l p e lo c re sc im e n to do e s tu da n te , e s te es tá

d isp o s to a d a r os p asso s n e ce ssá rio s p a ra a p lic a r o q ue a prendeu :a) lid e ran ça e sp ir itu a l d o s o u tro s (Jo 14.26; 1 J o 2 .27 );b) c a rá te r p esso a l (e sp iritu a l, m enta l, fís ico , so c ia l, em oc ion a l) (Lc 2 .5 2 ; 2 Pe 3 .18).

3. Tem m e n ta lid a d e d e d ica d a e o be d ie n te , d e s e ja n d o v iv e r p ara C ris to e não p a ra si m esm o (Jo 15 .1 0 ,14 ; Rm 7 .4 ; G l 2 .20 ; Fp 2).

B) E s tas c a ra c te rís tica s d a v id a e sp iritua l do e s tu da n te re la c io n a m -se com o S enhor:1. D e m o ns tra c o n s is te n te o b e d iê n c ia a u to -sa c rific a n te a D eus na d isp o s içã o d e dar-se

nes tas á re as (M t 5 .1 6 ; 1 C o 6 .20):a) c o n s is te n te e s tu d o d a B íb lia (2 T m 2 .15 );b) m e m oriza çã o d a s E sc ritu ra s (S 1 119.11);c ) c o m u n ica çã o co n s is te n te co m D eus (E f 3 .2 0 ; 1 Ts 5 .1 7 ; 1 Pe 3 .1 5 );d) m e d ita na P a lav ra (S 1 1 .2 ; 119.15).

2. D e m o ns tra co n fia n ça no E sp írito San to (E f 5 ,18 ), q ua n d o :a) to m a d ec isõe s (P v 3 .5 ,6 ; Rm 12.2);b) dá te s te m u n h o s u b je tiv o e /ou o b je tivo so b re D e u s (Jo 9 ; A t 1.8);c) e s tu d a a B íb lia (Jo 1 4 .26 ; 1 Jo 2 .27).

C) E s tas ca ra c te rís tic a s d esc re vem o c re sc im e n to c o n tín u o do e s tu da n te no S enhor:1. A m o r co n s is te n te (M t 22 .3 7 ,38 ).2. O b e d iê n c ia c o n s is te n te (Jo 14.21; 1 5 .10 ,14 ; A t 5 .29 ).3. C o n fia n ça c o n s is te n te (P v 3 .5 ,6 ).4. R e sp e ito c o n s is te n te (S I 2 .11; Ec 12.13).

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ENSINANDO JOVENS

5. H u m ild ad e co n s is te n te (1 Pe 5 .6 ).6. M o rd om ia c o n s is te n te (M l 3 .8 -1 0 ; 1 C o 16.2).

II. O C O M P R O M IS S O P R O G R E S S IV O D O E S T U D A N T E D IS C IP U L A D O C O M O S O U T R O S C R IS T Ã O S (O “C o rp o de C ris to ”).A ) E stes p rin c íp io s e a titu de s d evem o rie n ta r o e s tu da n te q ua n d o to m a r d ec isõe s re fe re n te s a

se us re la c io n a m en to s com os o u tro s c ris tão s :1. C o n s id e ra o s ou tro s m a is im p o rta n te s d o q ue e le (R m 12.3 ; Fp 2 .3 -8 ):

a) com as pesso a s im p o rta n te s d e su a v id a (a fa m ília , a m ig o s);b) d u ran te c ircu n s tâ n c ia s a dve rsa s (1 Pe 2 .11,12).

2 . P e rce b e q ue é D eus quem e x a lta (1 Pe 5 .6).

B) As ca ra c te rís tic a s a se g u ir m a rcam a v id a esp iritua l do e s tu d a n te no q ue d iz respe ito a o u tros c ris tão s :

1. B u sca h um ild e m e n te a in s tru çã o (e sp írito que se d e ixa e ns ina r) (SI 2 5 .4 ,5 ; 3 2 .8 ; Pv 2 .3 -5 ;3 .5 ,6 ):

a) d e D eus (B íb lia , o raçã o ) (S 1 119 .105);

b) dos o u tro s (sé rie de co nse lh o s , liv ro s ) (P v 10.17; 1 2 .15 ; 15.22; A t 2 .42 );c) a c e ita bem a c rít ic a (P v 10.17).

2 . É d a d o a fa la r o q ue se n te , co ns tró i re la c io n a m e n to s e s tre ito s (M t 2 2 .3 9 ; A t 4 .32).3. R e se rva te m p o p a ra a ju d a r os ou tro s q ue este ja m com e le s :

a) v id a com C ris to (G l 6 .1 ,2 ; C l 3 .1 6 ; 2 Ts 3 .15);

b) m in is té r io s p essoa is (1 Tm 1.2 ; T t 1.4).

4. E n s in a os o u tro s a te r a v id a c r is tã co m o e le v ive , d e s e n v o lv e n d o a lid e ran ça d e se g u n d a e te rc e ira g e raçã o (2 Tm 2 .2).

5. Tem b oa vo n tad e em d e s e n v o lv e r e s ta s h ab ilida d es m in is te r ia is (Fp 1.1 ; 1 Tm 4 .12 ):a) co m o e n s in a r (2 T m 2 .2 );b) co m o u sa r os dons e sp iritua is ;c) co m o lid e ra r os outros.

I I I .O C O M P R O M IS S O P R O G R E S S IV O DO E S T U D A N T E D IS C IP U L A D O C O M A O B R A DE C R IS T O NO M U N D O .

A) Este p rin c íp io deve o rie n ta r o e s tu d a n te qua n d o to m a r d e c is õ e s re la tivas à o bra de C ris to no m u nd o (M t 28 .1 9 ,20 ; A t 1.8 ; 1 Pe 3 .1 5 ). C o n fian d o na c a p a c ita ç ã o do E sp írito S an to , o e s tu d a n te to m a rá a in ic ia tiv a de co m u n ica r, de m a ne ira ve rb a l e n ão -ve rb a l, o a m or d e Je su s C ris to p e lo s ou tro s e s tu d a n te s em io d o s os p ro g ram a s m in is te r ia is , a ss im com o em se us c o n ta to s d iá rios no ca m p u s u n iv e rs itá r io e na co m u n id a d e .

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B) As segu in tes ca racterís ticas da v ida espiritua l do es tudante referem -se à obra de Cris to no m undo:1. V ive com co n s is tê n c ia u m a v id a de e xem p lo (M t 5 .1 3 -16 ; 1 Tm 4 .12 ).2. S abe a ju d a r um novo c o nve rtido a c re sc e r na v id a e sp iritua l (R m 12.3 ; E f 4 .11-13).3. S a b e fa la r co m as p esso a s so b re sua fé em J e su s (1 Pe 3.15),

C) O e s tu da n te deve te r e s te tip o de re la c io n a m en to com o m undo:1. B oa re p u taçã o no ca m p u s u n ive rs itá rio (1 Tm 3.7).2. P ro fun d a p re ocu p açã o com a v id a dos a m ig o s q ue não são c ris tão s (dá -se a si m esm o)

(H b 13.2).

Um maneira dinâmica para a igreja local ou escola talhar este processo é fazer com que os líderes das áreas relacionadas à juventude passem um dia reunidos sugerindo, em livre debate, necessidades e metas para cada área alistada sob o título “Metas para o indivíduo”. Que perfil delineiam seus estudantes discipulados? O que você incluiria ou eliminaria? Que metas você considera realistas para os estudantes em seu ministério com jovens?

A igreja e a casa também requerem metas. A pergunta a ser feita é :“Como o estudante discipulado se desenvolverá?” Estas três metas principais, com objetivos específicos para líderes que trabalham com jovens, podem ajudá-lo a avaliar os pontos fortes e fracos em seu ministério com jovens.

As metas e objetivos do ministério da mocidade para a casa, igreja ou escola podem ser divididos em três áreas: o próprio estudante, o s ta ff e os pais.Avalie seu ministério com jovens levando em conta estas metas e objetivos.

METAS PARA A INSTITUIÇÃO DO MINISTÉRIO DA MOCIDADE5

PROPÓSITO0 propósito do m in istério da m ocidade é a judar os jovens a desenvo lver seu re lac ionam ento com Deus, consigo m esm os, fam ília , am igos e outras pessoas, criando um am biente no qua l os estudan tes possam se r evangelizados e d isc ipu lados, a fim de equ ipá-los para fazer a obra do m inistério.

META I - OS ESTUDANTESP rop o rc io n a r a o s e s tu d a n te s um a va rie d a d e d e e xp e riê n c ia s e opo rtun ida d e s. O b je tivos :1 . Adoração — F orn e ce r o p o rtu n id a d e s p a ra e xp re ssõ e s d e ado ração .2. Instrução — F orn e ce r re la c io n a m e n to s d e g ru po p a ra p re s taçã o de c o n ta s e tre in a m e n to .

ENSINANDO JOVENS

3. Comunhão — F orn e ce r o po rtun ida d e s re g u la res p ara os e s tu d a n te s p a rtilh a rem a v id a ju n to s .4 . Evangelismo — A p re s e n ta r J e su s C ris to a to d a pessoa .5. Serviço — F orn e ce r o p o rtu n id a d e s p ara os e s tu da n te s s e rv ire m no co rp o loca l de c re n tes , no

ca m p o m iss io n á rio , em sua co m u n id a d e e aos necess itados.

M E T A I I - O STAFFA p e rfe iço a r e tre in a r um s ta ff d e a du lto s p a ra e v a n g e liz a r e d is c ip u la r os e s tu da n te s .O b je tivos :1 . Recrutar o staff — De fo rm a que a re la çã o p ro fe sso r/e s tu d a n te s e ja de 1 :6-8.2 . Treinar o staff — F orn e ce r ao s ta ff tre in a m e n to co n tín u o e o p o rtu n id a d e s de re a tu a liza ção .3 . Estruturas organizacionais — P ro je ta r, o rg a n iza r e a d m in is tra r o m in is té r io d a m ocidade .4 . Reuniões com o staff — F aze r re u n iõ e s re g u la res com o s ta ff p a ra tre ina r, p lanejar,

co m p a rtilh a r e avalia r.5. Evangelismo do staff — E n vo lve r o s ta ff em e van g e lism o p esso a l co m os es tudan tes .

META I I I - O S PAISForn e ce r a os p a is tre in a m e n to , a con se lh am e n to , e n co ra ja m e n to e m o de los de s a n tid a d e .O b je tiv o s :1. Desenvolver re la c io n a m en to s e co n c o rd â n c ia en tre o s ta ff e os pa is .2. Discernir as n ece ss id a de s e sp e c ífica s d o s p a is e p ro je ta r um e s tra té g ia p ara a judá-los .

Logo que tenhamos estabelecido metas bíblicas para o ministério da mocidade, elas darão a direção para a programação. Que tipo de programação deve ser desenvolvido para ensinar os jovens?

PROGRAMAÇÃO E CURRÍCULOComo programar, projetar e ensinar para satisfazermos as necessidades de nossos jovens?

Nosso programa deve estar baseado na maneira como os jovens aprendem. O dois focos devem claramente ser (1) evangelismo — alcançar os jovens, levá-los a um compromisso com Jesus Cristo como Salvador e Senhor — e (2) discipulado — levá-los a crescer na Palavra de Deus, equipando-os para compartilhar a fé.

A programação para jovens deve ter estas diretrizes:

1 .Exemplo. Paulo falou aos membros da igreja em Corinto:“Sede meus im itadores,com o tam bém eu, de Cristo”(1 Co 11.1).Professores e pais têm de ser exemplos das atitudes e com portam entos cristãos.

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Também precisam exemplificar a verdade espiritual que ensinam. As contra-senhas no ministério com jovens ainda são:“Não me fale; mostre ”. Para líderes e professores de jovens isto significa que as atividades têm de acontecer tanto dentro quanto fora da igreja ou contexto escolar. Ao reunir alguns estudantes para almoço, participar com eles em jogos esportivos e dar-lhes as boas-vindas em casa, o professor pode realmente exemplificar o que significa ser um homem ou mulher santos.

2. Aprendizagem .Tiago escreve:“Sede cumpridores da palavra e não somente ouvintes, enganando-vos” (Tg 1.22).Aprender deve ser algo ativo.Toda vez que a mocidade com preende passivamente, a aprendizagem diminui. Atividades de aprendizagem adequadas para jovens podem ajudar a tirá-los do ponto do conhecimento da Palavra para a motivação de obedecer ao que ela diz.

Professores e pais aprendem com os jovens. Cada líder tem de crescer, para amadurecer no Senhor Jesus Cristo. Os jovens depressa rotulam de hipócrita o professor que não cresce junto com eles!

3. Pensamento. Para os jovens que ainda vivenciam os processos de pensamento concreto e literal para o abstrato, precisamos ensinar a verdade bíblica no contexto de relacionamentos profundos e pessoais. No ministério de nosso Senhor quase todo contexto de ensino com eçou com um relacionamento. Ele ensinava os discípulos sentando-se com eles. Eles o observavam; eles comiam juntos; Ele observava o ministério deles; e Ele os incentivava.

Nosso ministério de ensino bíblico deve ser apresentado em experiências de primeira mão para nossos adolescentes. Quando você ensinar uma verdade teológica, dê ilustrações pessoais de Deus em ação hoje! Em seu ensino, compartilhe os aspectos louváveis e mostre as arapucas. Os adolescentes precisam ver seus professores como seres humanos.

4. Evangelização. Professores e pais têm de estar envolvidos na evangelização. Aqui o aspecto do exemplo domina. Qualquer um pode ensinar evangelismo — proclamando o Evangelho de forma que o perdido aceite Jesus Cristo como Senhor e Salvador. Mas tornar-se ativo no evangelismo agressivo é outro assunto.

A última ordem de nosso Senhor encontrado em Mateus 28.19 afirma:“Ide, portanto, fazei discípulos” (ARA). O “ide” na verdade significa “quando fordes” ou “enquanto estiverdes indo”. Ele está dizendo que devemos aproveitar toda oportunidade para anunciar o Evangelho.

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ENSINANDO JOVENS

5 .Multiplicação. O produto final de um ministério da mocidade característico será estudantes que ganhem outros para Cristo, fortalecendo-os na fé e enviando-os para fazer o mesmo. Exemplifique, aprenda, pense e evangelize com a finalidade de multiplicar — levar outros a encontrar Jesus Cristo como Salvador e Senhor.

6. Grupos grandes e pequenos. Os adolescentes precisam de identidade tanto com grupos grandes quanto pequenos. Contudo, os relacionamentos são melhores desenvolvidos em grupos pequenos, nos quais a relação é esta: um professor para oito ou dez estudantes. Grupos grandes são adequados para o compartilhamento, a música, etc. O estudo da Bíblia deve ser feito em grupos pequenos. Isto significa recrutamento e treinamento de mais líderes, porém o produto final (o estudante discipulado) fará com que tudo valha a pena.

7. Formação de estudantes. Alguns jovens têm grande habilidade para liderar. Desenvolva um ministério de ensino que dirija seus estudantes à liderança. Por exemplo, treine um grupo de adolescentes para dar estudo bíblico a um grupo pequeno. Encoraje-os a alcançar os amigos estabelecendo uma classe de estudo bíblico no campus universitário ou próximo a ele. Dê-lhes amor e elogio quando tentarem alcançar colegas em sua esfera de influência. O crescimento acontecerá no indivíduo e também no grupo pequeno.

8. Formação de relacionamentos. Porque os adolescentes são relacionais em seu pensamento, precisamos desenvolver relacionamentos pessoais com eles. Permitir que os jovens acompanhem professores e líderes do ministério e, à medida que forem capazes, deixar que participem, ajuda a discipulá-los. O relacionamento resultante ajudará tanto o professor quanto o estudante, agora e no futuro.

9 ■ Formação de empolgação. Professores e líderes deveriam ficar animados com as coisas que interessava Jesus! Números de frequência, finanças e programas são decisivos para o ministério da mocidade. Contudo, são periféricos. Encorajamos os estudantes a frequentar, contribuir e envolver-se em programas por uma razão: serem discípulos do Senhor Jesus Cristo. A meta de ensinar a mocidade é básica e bíblica — que todo adolescente conheça Jesus Cristo e o torne conhecido em sua vida.

10. Formação de u m am biente. Individualização é a palavra- chave para ajudar os estudantes a crescer na maturidade em Jesus Cristo. O que reflete o ambiente? O que os jovens devem fazer para tornarem-se líderes e multiplicadores?

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Dann Spader, em seu seminários “Sonlife Strategy of Youth Discipleship and Evangelism” ( “Estratégia da Vida do Filho para o Discipulado e Evangelismo de Jovens”), ministério do Instituto Bíblico Moody, incentiva os estudantes a avançar em direção ao topo da pirâmide mostrada acima.

O ministério de ensino em casa, igreja ou escola deve alcançar os jovens para que estes venham e ouçam.Alguns aceitarão e crescerão. Outros amadurecerão e aprenderão a liderar outros A maioria das classes tem alguns poucos escolhidos que se tomarão os principais líderes. Esta pirâmide foi usada com muito sucesso pela Reinhardt Bible Church, onde o líder da mocidade, pastor Steve Johnson, programou para orientar os estudantes a um ministério de multiplicação. Quando examinar o diagrama “Programa para o Ministério da Mocidade”, avalie seu ministério com jovens.

A medida que os professores e líderes implementam a estratégia para alcançar e ensinar os jovens, deve haver um plano que traga aperfeiçoamento na instrução da Palavra de Deus. Ajude os professores a fazer uso completo da sessão de ensino e a tornar cada minuto precio-

ENSINANDO JOVENS

so para o crescimento espiritual. Também leve em conta todas as diretrizes mencionadas há pouco neste capítulo. Para uma discussão mais abrangente, por favor remeta-se à seção “Jovens e Adultos”, em “Entendao Horário de Ensino”, no Capítulo 10.

Certos programas específicos podem desenvolver os jovens, movendo-os das fases de evangelismo para se tornarem líderes de líderes.

1. Nível do evangelismo. Ampla variedade de programas pode ser planejada para alcançar a mocidade na igreja, campus universitário e comunidade. Retiros, reuniões em grandes grupos, festas e eventos especiais, concertos evangélicos e acampamentos atraem os que não são crentes, dão-lhes experiência positiva sobre a atmosfera cristã e fazem com que vão em direção ao entendimento e aceitação da mensagem do Evangelho.

2. Nível do crescimento. Este nível orienta cada estudante ao crescimento e maturidade cristãos. Escola Dominical, retiros, reuniões de domingo à noite,estudos bíblicos de meio de semana, etc., mostram- se excelentes para encorajar cada estudante a crescer na Palavra de Deus.

3 .Nível do ministério. Sessões de treinamento especiais podem ser programadas para ajudar determinados jovens a servir em muitas áreas. Alguns apreciarão a produção audiovisual e da mídia. Outros desejarão planejar peças teatrais. Outros se darão bem em editar o boletim mensal da igreja. Outros ainda vão gostar de ensinar seus colegas por meio de um estudo bíblico.Alguns jovens terão desejo de ensinar a classe das crianças no domingo ou durante a semana. Estes estudantes precisam de oportunidade e encorajamento.

4. Nível da liderança. Num grupo de jovens haverá alguns neste nível, designados a aperfeiçoar os líderes dentro do grupo. Um método excitante de desenvolver líderes é recrutar aqueles que já estejam neste nível para servirem de “conselheiros em treinam ento” num evento longo — como um acampamento de verão para crianças. Eles estarão prontos para aprender e liderar.

5 .N ível da multiplicação. Um grupo pode ter alguns estudantes de segundo grau que já estejam prontos para liderar líderes — ser treinadores de líderes. Estudantes de faculdade e adultos ajustam-se mais nesta categoria. Force aqueles que já estejam neste nível para um ministério de multiplicação.

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A programação deve estar baseada nas necessidades dos jovens junto com metas específicas para satisfazer tais necessidades. Com as diretrizes corretas, estratégia, plano de ensino e ideias de programação, os jovens podem se desenvolver para o crescimento, servindo líderes.

MÉTODOS E MATERIAISQue métodos e materiais devemos usar?

Ensinar jovens apresenta recompensas e desafios. Os adolescentes de hoje têm um estilo de vida agitado, repleto de entretenimento e satisfação excessiva dos próprios desejos. Como podemos competir com vídeo e espetáculos de laser?

Que métodos podem ser usados para ensinar os adolescentes? Nove categorias de métodos e materiais ajudam a tornar estimulante o estudo da Bíblia para a mocidade. Estes métodos são aplicáveis a todas ocasiões de ensino, exceto para a Escola Dominical.

1.Artes m anuais. Estas atividades encorajam os estudantes a se expressarem através da confecção de adesivos de pára-choque, histórias em quadrinhos, montagens, colagens e desenhos.

2. Escrita criativa. Escrever é excelente modo de enfronhar os estudantes numa passagem das Escrituras. Faça com que entrem na pele da personagem ou vivenciem um evento. Tal atividade pode ser escrever um acróstico, um resumo, uma parábola contemporânea, um cartaz a grafite ou uma oração.

3. Debates. Estas atividades estimulam os estudantes mental e verbalmente. Concordo/não concordo, sugestão de idéias em livre debate, grupos de debates de determinado tema, uma mesma pergunta para cada integrante responder, resposta a figuras e discussão são apenas algumas atividades que podem ser usadas com sucesso.

4. Teatro. Esta atividade muitas vezes desperta o “ator” que há nos estudantes. Use entrevistas, representações ou peças satíricas. Filme o “espetáculo” que fizerem. Use a arte de representar para motivar e envolver seus estudantes.

5. Música. A maioria dos jovens gosta de música. Capture esse entusiasmo usando no ensino algumas destas atividades: jingle, escrever letra de música e escutar as palavras de uma canção popular.

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PROGRAMA PARA O MINISTÉRIO DA MOCIDADE6

NÍVEL DE MATURIDADE DO ESTUDANTE PRODUTO

L ID E R E S DE L ID E R E S

LID E R E S

C O M P R O M IS S A D O S

C O N V E N C ID O S

CURIOSOS• Procuram diversão.• Não estão interessados.

• São mundanos.

NÍVEL DA MULTIPLICAÇÃOProjetado para usar estudantes de segundo grau e de

faculdade para serem líderes no ministério da mocidade.

Projetado para desenvolver líderes dentro do grupo.

NÍVEL DA LIDERANÇA— Treinamento de liderança durante as semanas de acampamento.

■ Equipe ministerial.

NIVEL DO MINISTÉRIOA O U T R O S

Projetado para desenvolver líderes estudantis;Recursos audiovisuais, teatro, boletim, ensinar.

— Horário nobre (domingo à tarde e/ou noite).

— Retiro de verão. NÍVEL DO CRESCIMENTO— Hora do segundo grau.— Trabalho extraordinário (domingo à tarde). _ _ _ _ _ _ _ _ _

Projetado para orientar o estudante ao crescimento através de classes, grupos grandes, ensino da Bíblia, cursos facultativos.

- Viagem.- Retiro da primavera.- Reunião em grupo grande. NÍVEL DO EVANGELISMO

Projetado para atrair não-crentes, causar-lhes boa impressão, fazer com que fiquem perto de Cristo ou o aceitem como Salvador e Senhor.

DESAFIO

V E N H A E A P R E N D A A L ID E R A R

V E N H A E A P R E N D A A L ID E R A R

V E N H A E M IN IS T R E

V E N H A E C R E S Ç A

V E N H A E ES C U TE

ENSINAR JOVENS SIGNIFICA QUE OS LÍDERES MINISTRAM A ELES ONDE QUER QUE ELES ESTEJAM!


6. Apresentação oral. A leitura da Bíblia, a leitura em coral, o sermão de um minuto, um monólogo ou uma mesa-redonda podem fazer com que os estudantes se envolvam verbal e mentalmente.

7. Quebra-cabeças e jogos. Aprender deve ser divertido! Este grupo de atividades ajudará os estudantes a identificar e lembrar-se de partes essenciais do texto bíblico: quebra-cabeças em acróstico, palavras cruzadas, versículos codificados e quebra-cabeças com mensagens secretas.

8.jPesquisas. Estas atividades abrangem mais do que ler e repetir. Alguns estudantes desejam se aprofundar no estudo de um texto, livro, a vida de uma personagem bíblica ou um assunto “quente”. As atividades são: avaliação descritiva e crítica de um livro, pesquisa, viagem de estudos práticos, estudo indutivo, pesquisa/relatório.

9 .Atividades diversas. Estas atividades não se ajustam a nenhum dos outros oito grupos. Caracterizam-se por: exposições/apresentações, modelos, competições com perguntas e projetos de serviço.

Estes métodos darão bons resultados em um ministério de ensino da Bíblia, se você observar algumas normas:

1. Comece aos poucos. Não apareça na primeira sessão de ensino com 4.987 atividades diferentes de aprendizagem! Ensine como você normalmente faz e incorpore uma ou outra atividade, avaliando a rea- ção dos estudantes.

2. Dê instruções claras. Boas orientações comprovam ser decisivas para que a atividade tenha sucesso. Quando possível, escreva as instruções no quadro-de-giz, ou use um retroprojetor.

3. Escolha u m líder e secretário para cada grupo. Para que uma atividade seja bem-sucedida, tem de haver um líder. Colegas, estudantes de faculdade ou pais podem servir de líderes. Planeje com antecedência para fazer com que as atividades dêem certo, de forma que os estudantes progridam.

4. Conceda prazos realistas. Sempre predeterm ine a duração de tem po para cada grupo de atividades. Parar uma atividade bem no momento de maior empolgação, pode irritar os integrantes do grupo indisponibilizando-os para a sessão da semana que vem.

5. Incentive os estudantes. Faça com que fiquem sabendo que você confia neles. Visite cada grupo, estando pronto a responder perguntas ou fazer sugestões.

164

ENSINANDO JOVENS

6. Deixe que eles fa ça m as coisas sozinhos. Não é trabalho do professor fazer pelo estudante o que este pode realizar por si mesmo. Permita que tenham sucesso e, ocasionalmente, fracassem.

7. Providencie os recursos.Tenha certeza de que todos os equipamentos e materiais necessários estejam na sala e prontamente disponíveis.

8. Compartilhamento de resultados. Sempre planeje tempo para os estudantes compartilharem o que descobrirem ou produzirem. O processo é a parte m ais im portante no uso das atividades de aprendizagem.

9. Elogie. Mostre que você aprecia o trabalho duro que eles fazem. Tal atitude não só significará muito para aqueles que participam, mas também servirá de modelo para aqueles que ficam sentados apenas assistindo.

ORGANIZAÇÃO E ADMINISTRAÇÃOComo organizar de maneira a tornar eficiente nosso ministério com jovens?

Para uma discussão detalhada sobre organização e administração para o ministério com jovens, por favor consulte a seção pelo mesmo título no Capítulo 7. A discussão cobre (1) recrutam ento e treinamento de líderes, (2) instalações e (3) currículo. Mantenha em mente que os jovens precisam de 3 a 4,5 metros quadrados de espaço por pessoa para instalações educacionais apropriadas.

AVALIAÇÃOComo avaliar nosso ministério com jovens?

Avaliar é um fator importante para o ministério com jovens. Estamos atingindo nossas metas? Estamos ajudando a aperfeiçoar nossos estudantes discipulados? Estas oito perguntas podem servir para avaliar um ministério de ensino para jovens. À medida que você ler cada pergunta, avalie o ministério de sua igreja ou escola.

1. Os estudantes têm modelos fortes e transparentes da fé cristã? Que mudanças devem acontecer? Que tipo de treinamento o staff precisa fazer?

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2. As sessões de ensino proporcionam aprendizagem ativa? O ensino retrata lideres que crescem na fé cristã? O que tem de mudar? Que destaque deve ser dado no futuro treinamento de professores?

3- O ensino estimula o pensamento que seja relacional no processo? Os professores compartilham experiências de primeira mão na sala de aula? Que mudanças precisam ocorrer?

4. Os professores motivam os estudantes a pôr em prática a verdade bíblica? O programa fornece o estímulo para a multiplicação? Os estudantes recebem instrução sobre como evangelizar? Eles estão sendo incentivados a se multiplicar espiritualmente no campus universitário? Que mudanças precisam ser feitas para que isto aconteça?

5. Os professores formam estudantes para que estes levem colegas e amigos a Jesus Cristo? O que deve ser feito para que isto aconteça?

6. Os professores formam relacionamentos, de maneira que os estudantes vêem os líderes como cristãos que crescem e fazem discípulos? Como isto pode suceder?

7. Os professores tornam excitantes as responsabilidades primárias da vida cristã — aperfeiçoando discípulos que, por sua vez, tornam- se fazedores de discípulos?

8. O ambiente proporciona crescimento individual? O estudantes são motivados a se orientar para o crescimento e a liderança? O que tem de mudar para que isto ocorra?

A avaliação desafia o crente a confiar em Deus para que haja crescimento em áreas deficitárias. Avalie com amor e cuidado. Informe aos professores e líderes que o propósito é ajudar e não dificultar.

Ensinar jovens significa ajudar indivíduos a crescer em Cristo. Lembre-se das diretivas bíblicas que Deus nos deu e do ciclo educacional que nos auxilia a encarar o desafio. Lembre-se também que o Senhor é quem nos capacita para a obra. O ministério da mocidade que não é regado com muita oração é tão-somente um exercício inútil! Confie em nosso grande Deus para alcançar o impossível em sua classe! Confie no Senhor para curar e restaurar os adolescentes que você não sabe como lidar. E, finalmente, confie nEle para lhe ajudar a ser o líder que Ele escolheu para este desafio especial: ensinar os filhos de Deus!

NOTAS FINAIS1. Doug Stevens, Called to Care. Grand Rapids: Zondervan Publishing House,

1985, p. 13.

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ENSINANDO JOVENS

2. Pastor Steve Johnson, Ministro da Mocidade, Reinhardt Bible Church, Dallas, Texas.

3. Pastor Dennis Larkin, Ministro da Mocidade, Pantego Bible Church .Arlington, Texas.

4. “Metas para o Indivíduo — Perfil de um Estudante D iscipulado” foi desenvolvido po r dedicados voluntários e membros do corpo ministerial da Pantego Bible Church,Arlington,Texas, em muitos e longos fins de semana do verão americano de 1983.

5. “Metas para a Instituição do Ministério da Mocidade” foi desenvolvido pelo pastor Dennis Larkin, ministro da m ocidade da Pantego Bible Church, Arlington, Texas.

6. O “Programa para o Ministério da Mocidade” é adaptação do “Seminário da Vida do Filho”, de Dann Spader, feita pelo pastor Steve Johnson, ministro da mocidade da Reinhardt Bible Church, Dallas,Texas.

7. Neste método, cada integrante do grupo se volta ao que está a seu lado e responde uma pergunta de caráter geral fornecida pelo líder (por exemplo: “O que aconteceu de bom nesta semana?”). (N. doT.)

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9. ENSINANDO ADULTOS NA IGREJA

Kenneth 0. Gangel

Chamamos de “baby-boomers” os americanos nascidos entre 1946 e 1964. Setenta e seis milhões deles vivem em todos os cinquenta Estados americanos. Há 60 milhões de adultos solteiros nos Estados Unidos e mais de dois milhões de “POSSLQs”, sigla em inglês cunhada pela Agência de Recenseamento para se referir às “pessoas de sexo oposto que vivem juntas”. Por volta de 1995, o número de americanos entre 35 e 55 anos aumentou um terço. Famílias só com o pai ou só com a mãe respondiam, em 1970, por 11% de todas os lares americanos; em 1981, esse número dobrou para 21%; em 1990, 50%.

Não se pode duvidar que ensinar adultos na igreja de hoje é diferente do que era há vinte anos! Mas poucas denominações entendem essa diferença e menos ainda reagem a esse fato de modo eficiente A população americana em 1990 constituía-se das seguintes divisões e números: 19 milhões de crianças abaixo de cinco anos; 33 milhões de crianças de cinco a treze anos; 13 milhões de adolescentes entre quatorze e dezessete anos; 65 milhões de adultos jovens de dezoito a trinta e quatro anos; 83 milhões de adultos de trinta e cinco a sessenta e quatro anos; e 29 milhões de idosos com mais de sessenta e cinco anos.

Visto de outro modo, durante os quarenta anos entre 1950 e 1990, o número de pessoas com menos de dezoito anos subiu para aproximadamente 35%, enquanto que o número de pessoas com m ais de dezoito anos aumentou para 68%. A educação do adulto domina nossa atenção — hoje e no futuro.

Contudo, permanece uma incógnita ainda maior do que as suscitadas pelas estatísticas populacionais americanas: a educação do adul

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to é bíblica? Exceto pelo papel pedagógico dos pais em casa, nenhum aspecto da educação cristã poderia ser mais fácil de defender. Ensinar crianças e jovens exige o melhor de nós, e este capítulo de nenhuma maneira diminui esses ministérios estratégicos. Mas a Bíblia essencialm ente é um livro de adultos, escrito por adultos, para adultos, com o propósito da educação do adulto. Talvez não encontremos expressão mais definitiva da educação do adulto na Igreja do que as palavras de Paulo escritas a um jovem pastor chamado Tito:

Tu, porém,fala o que convém à sã doutrina. Os velhos que sejam sóbrios, graves, prudentes, sãos na fé, na caridade [amor] e na paciência.As mulheres idosas, semelhantemente, que sejam sérias no seu viver, como convém a santas, não caluniadoras, não dadas a muito vinho, mestras no bem, para que ensinem as mulheres novas a serem prudentes, a amarem seus maridos, a amarem seus filhos. Exorta semelhantemente os jovens a que sejam moderados. Exorta os servos a que se sujeitem a seu senhor e em tudo agradem, não contradizendo. Fala disto, e exorta, e repreende com toda a autoridade. Ninguém te despreze (Tt 2.1- 4,6,9,15).

Todas as ordens de Paulo emTito 2 apontam para a educação do adulto de várias faixas de idade e tipos de pessoas. Entende-se imediatam ente que, a menos que o pastor Tito desempenhasse sua função de educador de adultos, o ministério em Creta seria ineficaz — lição que bem podemos aprender na Igreja de hoje. Cinco grupos específicos são identificados: velhos, mulheres idosas, mulheres novas, jovens e servos. Para cada grupo lemos objetivos específicos e breve avaliação do assunto .A meta da educação do adulto em Creta era gerar cristãos piedosos e com autodomínio, que avidamente fizessem o bem enquanto esperavam a volta de Cristo (Tt 2.12-14).

O texto grego neste capítulo contém onze palavras relacionadas à instrução; o texto em português (NVI) oferece quatorze de tais palavras. O primeiro e o último versículos enfatizam com vigor a importância de se ensinar adultos.

Nosso propósito centraliza-se em entender o que há de diferente na educação do adulto e como reorganizar e reorientar os programas de educação em uso na Igreja para acomodar esta importante dimensão ministerial.

170

ENSINANDO ADULTOS NA IGREJA

ENTENDENDO COMO OS ADULTOS SÃO DIFERENTESOs adultos são diferentes. Diferentes não apenas uns dos outros, mas também em relação a outros grupos etários aos quais com um ente ensinamos na Igreja. São diferentes na visão de si mesmos, muito mais cônscios das necessidades pessoais e da imediação da aprendizagem. Os cenários educacionais para adultos precisam ser psicológica, física e ambientalmente adultos. Em geral, isto leva a m étodos que enfatizam a informalidade, as oportunidades de participação e a relevância dinâmica imediata do assunto. Informações adicionais serão dadas mais adiante.

Os adultos também são diferentes das crianças e dos jovens nas experiências da vida, tendo acumulado riqueza de formação que eles trazem para toda situação de aprendizagem. Isto nos perm ite utilizar os adultos como recursos e não apenas como estudantes a ser informados. Significa que eles devem ter oportunidades para diagnosticar a própria necessidade de aprendizagem em vez de sempre ter matéria despejada sobre eles.

Essa diferença demonstra-se no que poderíamos chamar de prontidão em aprender. Os adultos levam para a tarefa de aprendizagem uma auto-orientação e disponibilidade muito maiores à “opção” nos assuntos.A motivação para a educação do adulto relaciona-se inseparavelmente com o que chamaríamos de “propriedade” — os adultos precisam entender claramente que as experiências de aprendizagem têm uma relação e não foram inventadas só para m anter a maquinaria educacional em funcionamento.

Os adultos, finalmente, diferem em sua perspectiva do tempo; eles são dotados de uma definida orientação do “presente”.Talvez seja por isso que Paulo tivesse escrito que Tito deveria mostrar para si mesmo e ensinar os outros a viver “neste presente século sóbria, justa e piamente” (Tt 2.12). Os adultos (particularmente os mais jovens e os de meia-idade) parecem mais orientados à “presente era” do que qualquer outro grupo etário. A implicação educacional enfatiza praticabilidade imediata e solução específica do problema na tarefa educacional.

DISTINTIVOS DA APRENDI2AGEMPode-se enumerar “distintivos’’quase infindáveis da educação do adulto, mas escolhi dois que precisam ser conhecidos a fundo e praticados por todo professor de adultos.

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OS ADULTOS APRENDEM POR INICIATIVA PRÓPRIA.Sua aprendizagem,em efeito ,é“auto-dirigida”. Crianças e jovens

percebem-se como pessoas dependentes que sempre esperam que os adultos tomem as decisões por eles tanto em casa como na escola. Esta situação muda, particularmente, nos anos do ensino médio, mas admite- se como generalização legítima da infância e dos primeiros anos da adolescência. Nosso trabalho constante é “motivar” crianças e adolescentes a aprender, e essa motivação é, muito comumente, externa.

Com adultos, tal abordagem simplesmente não funciona. Na educação do adulto temos de chegar com uma liberação genuína do desejo interno de aprender, o que proporciona a base apropriada de motivação com a qual começar.

OS ADULTOS QUEREM SABER A IMPORTÂNCIADE APRENDER DETERMINADO ASSUNTO.Visto que para eles a aprendizagem serve como meio em vez de

fim, os adultos ficam ressentidos em aprender situações que os tratem como crianças. Isto reporta àquela ampla base de experiência de vida mencionada há pouco, bem como à diferença no conceito que fazem de si mesmos.Às vezes precisamos ensinar os adultos a reaprender como aprender, visto que a instrução formal os condicionou a um procedim ento dependente.

DISTINTIVOS DE METAPode-se argumentar que todo o ensino cristão objetiva levar os crentes à maturidade em Cristo; por isso, as metas gerais não variam entre os grupos etários Talvez se usássemos a palavra “propósito”pudéssemos fazer tal asseveração. Contudo, com a preparação de metas de aprendizagem e objetivos de ensino, torna-se necessário orientação mais específica. Sem dúvida podemos dizer acertadamente que as metas de aprendizagem relacionadas com determinada classe de adultos olham para trás, aos distintivos desenvolventes e de aprendizagem discutidos há pouco, e olham para frente, aos grupos etários que formarão a próxima porção deste capítulo.

Ao falarmos de modo mais simples, a abordagem desenvolvente da tarefa para com a educação encara o processo de aprendizagem não tanto como uma subida longa e lenta, contudo, regular (como seria representado numa tabela de custo de vida), mas, antes, como uma série de degraus, às vezes bastante íngremes, porém “entremeados com platôs por onde se pode correr quase sem esforço”. Visto que o processo de

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aprendizagem é contínuo do nascimento à morte, inclui todos os adultos; desse modo torna a satisfatória e produtiva idade adulta dependente de uma compreensão da abordagem desenvolvente da tarefa em relação à aprendizagem. À medida que um indivíduo cresce tanto em estatura quanto em idade, ele descobre novos recursos físicos, emocionais e psicológicos para atender tarefas de dificuldade aumentada.As tarefas em si são não apenas de origem física, mas também surgem das pressões culturais e do sistema de valor da pessoa.

Ao nos preparar para ensinar adultos precisamos levar em consideração os três tipos de aprendizagem reconhecidos e descridos por Bloom, Krathwohl e associados — a aprendizagem cognitiva, a afetiva e a conativa. Os objetivos cognitivos lidam com os processos mentais e identificam o que o estudante adulto deve saber, compreender, aplicar, analisar, sintetizar e avaliar.Tais objetivos enfatizam lembrar-se ou reproduzir algo que foi aprendido. Concentram-se em resolver problemas intelectuais ou reordenar informações que foram dadas ao estudante. Esta área mostra-se clara para a maioria dos professores, desde que grande parte do ensino em sala de aula tende a engrenar-se principalmente em direção aos objetivos cognitivos.

O domínio afetivo, porém, é consideravelmente mais indistinto. Os objetivos afetivos enfatizam um tom de sentimento, uma emoção, uma atitude ou grau de aceitação ou rejeição por parte do aluno. É óbvio que os professores cristãos precisam estar muito interessados por esta dimensão do seu ministério.

O terceiro tipo de aprendizagem, descrito na educação secular, é geralmente chamado de “psicom otor”, o qual enfatiza alguma habilidade muscular ou motora, manipulação de materiais e objetos, ou coordenação entre a mão e o olho.Alguns tipos de aprendizagem dentro da educação cristã caem nesta categoria, mas alguns de nós preferiram utilizar o vocábulo “conativo”, o qual trata das aptidões baseadas em habilidades de desempenho. Colocando em termos quase simples demais, o cognitivo lida com o que o estudante sabe, o afetivo com o que ele sente e o conativo com o que ele pode fazer. Espich e Williams reúnem tudo isso na ilustração do motorista que se aproxima de um semáforo. Mais uma vez, o psicomotor forma a terceira categoria, mas o conativo descreve uma habilidade como também uma resposta mecânica. A palavra “conativo” é a forma adjetival de “conação”, substantivo que descreve “o ato de tentar” cujo segundo significado chega mais próximo do ponto — “agir premeditadam ente”.

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RELAÇÃO DOS TRÊS DOMÍNIOS DE APRENDIZAGEM AO COMPORTAMENTO OBSERVADO

COGNITIVO AFETIVO CONATIVO0 aprendiz pode 0 aprendiz sente que é 0 aprendiz

interpretar o importante ser um desenvolveu osignificado do sinal motorista hábito de colocar o

de PARE. consciencioso e julga pé no freio aoque cumpre seu papel observar o sinal de

de bom cidadão. PARE.

COMPORTAMENTO OBSERVADO0 aprendiz pára o carro nos sinais de PARE mesmo quando

não há carros ou guardas por perto.

No primeiro retângulo, o aprendiz interpreta o significado de um sinal de PARE como ordem para parar o carro. No domínio afetivo o aprendiz sente que é importante ser motorista consciencioso e bom cidadão parando o carro. No domínio conativo psicomotor o aprendiz desenvolveu o hábito inconsciente de pisar no freio quando quer parar. Comportamento alvo? O aprendiz pára o carro nos sinais de PARE, mesmo quando não há outro carro ou algum guarda por perto.

Por mais de 30 anos tenho ensinado adultos em faculdades, seminários, igrejas, conferências, estabelecimentos de ensino e em muitas outras situações. Tive de me esforçar para equilibrar estes três distintivos de meta, pensando no modo como as metas de aprendizagem e os objetivos de ensino fluem das necessidades do estudante. Não acontece com facilidade, mas é imperativo ensinar adultos.

Mais um pensamento. Você notará que, quando falei sobre objetivos, não usei com frequência a palavra “behaviorista” (ou com portamento), ainda que esse termo tenha ganhado popularidade. Na realidade, essa palavra é tão abrangente que pode encerrar o cognitivo, o afetivo e o conativo. Não ousemos ficar só com os níveis do conhecimento e compreensão do domínio cognitivo. Como afirmou Leroy Ford, temos de tirar nossos estudantes do estado de “E daí?” e levá-los para o estado d e “Aaah!”

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ENTENDENDO OS GRUPOS ETÁRIOS DOS ADULTOSEsta área põe em relevo a mais arbitrária análise de com o os adultos devem ser ensinados. Algumas escolas dom in ica is não se p reocupam com grupos por faixa de idade, mas, sim, com grupos por sexo— classes para hom ens e classes para mulheres. Outros argumentam que os agrupam entos por idade têm de ter um intervalo definido de dez anos com classes para pessoas em seus 20, 30,40 anos, etc. Mantenha em m ente que nossa m eta não se concentra em como os adultos devem ser divididos na Escola Dominical, mas, antes, em como os entendem os com respeito às suas necessidades dentro de certas categorias generalizadas de idade. Mesmo nisso, as escolhas mostram- se arbitrárias. Consideramos os adultos jovens os que possuem entre dezoito e trinta e cinco anos; adultos de meia-idade entre trin ta e cinco e sessenta anos; e os idosos com mais de sessenta anos. Poucas pessoas ficarão contentes com este tipo de categorização, mas alguns limites devem ser estabelecidos para que nos inteirem os das características dos três grupos etários básicos, de forma que possamos satisfazer suas necessidades no m inistério de ensino de uma igreja local.

ADULTOS JOVENS — DEZOITO A TRINTA E CINCO ANOS.Quase toda igreja contém em essência cinco grupos de adultos

jovens que reclamam atenção. Há aqueles que poderíamos chamar de grupo universitário e profissional, adultos universitários e que fazem carreira, pessoas acima de 18 anos, sem nenhum vínculo matrimonial e que podem perm anecer assim por muitos anos. O segundo grupo chamaremos dc jovens casais, jovens recém-casados, em geral com seus 20 e poucos anos, muito provavelmente ainda estudando ou fazendo carreira, mas distintos do primeiro grupo, porque são casados.

O terceiro grupo podemos classificar de novos pais, termo que fala por si mesmo. Aqui os novos pais ainda podem estar na faculdade ou escola de pós-graduação; certam ente eles fazem carreira, mas diferem dos dois primeiros grupos porque têm um ou mais filhos. O quarto grupo quase automaticamente nos faz subir na escada da idade cronológica, quando o identificamos como pa is de adolescentes. Este grupo na verdade coincidiria em parte com a área da meia-idade, mas muita gente com menos de trinta e cinco anos é pai de adolescentes e daí a razão da existência desta categoria. Por último, a categoria muito popular dos solteiros, que trataremos em seção posterior neste capítulo, é o grupo com necessidades especiais.

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O período etário deve ser disposto na grade da categoria para que entendamos e ministremos com eficiência aos adultos jovens. Contudo, não devemos “encaixotar” os adultos em alguma das cinco categorias, só porque eles se enquadram em certo grupo etário. Por exemplo, um adulto solteiro é adulto solteiro quer tenha dezoito ou trinta e três anos; e novos pais podem ter dezenove, vinte e nove ou até trinta e nove anos. Enquanto que o grupo que escolhe fazer carreira fica mais jovem, o grupo universitário fica mais velho.Todas essas variações nos ajudam a entender a flexibilidade que deve ser dada ao reconhecer e lidar com adultos jovens.

Como podemos entender essas pessoas? Uma vantagem ressalta que todos nós estivemos (ou estamos) nesta categoria de idade, e que não faz muito tem po éramos crianças ou jovens.A experiência pessoal fortalece. A pesquisa de Erikson sugere que “intimidade” oferece a palavra-chave para este grupo etário, um período de amplas transições e não poucas inquietações. Com as amizades do colegial no passado e os vínculos universitários desfeitos, os recém-casados podem estar abaixo de um “m elhor amigo”. A transição para o mundo dos adultos os faz perguntar:“E realmente isso o que eu esperava?” Eles fazem experiências com papéis de adulto e estilos de vida que, em grande parte, podem ser diferentes dos que seus pais tiveram. Somente uns poucos demonstram compromisso com a carreira que fazem, sobretudo durante a década dos vinte anos. Estatísticas globais indicam que, durante os anos de adulto, os americanos comuns mudam de emprego sete vezes e de profissão, três.

Robert J. Havighurst, famoso por seu trabalho sobre tarefas desenvolventes, sugere oito de tais tarefas para os primeiros anos de adulto, às quais acrescentei duas que parecem particularmente pertinentes aos adultos cristãos:

1. Escolher um cônjuge.2. Aprender a viver com um cônjuge no âmbito do casamento

e obter a fusão de duas vidas em uma.3- Iniciar uma família; ter o primeiro filho sem problemas.4. Criar filhos com o acom panhante ajuste ao aum ento da

família, toda a nova vida familiar e os problemas psicológicos envolvidos.

5. Administrar uma casa.6. Começar numa profissão.

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7. Assumir responsabilidades cívicas.8. Achar um grupo social congenial.9. Aceitar seu lugar na igreja local.

10. Aprender a assumir liderança e disciplina cristãs em relação a si mesmo, à família e aos outros.

ADULTOS DE MEIA-IDADE — TRINTA E CINCOA SESSENTA ANOS.Alguém disse que a meia-idade é quando você conheceu tantas

pessoas que todo o mundo lhe faz lembrar alguém que você conheceu. Agora os policiais parecem adolescentes e a pessoa encontra adultos jovens que conheceu como crianças. No mais célebre trabalho de Daniel Levinson sobre a idade adulta, ele fala sobre um tempo de calmaria no fim dos 30, seguido pela transição (crise) da meia-idade do início dos 40.

Com o otimismo rosado da juventude deixada para trás e as duras realidades dos anos finais que ainda não chegaram, os adultos de meia-idade geralmente tendem a achar a vida bem satisfatória. Entretanto, visto que a idade cronológica não garante aumento de maturidade emocional, o perigo existente é que essa crise venha a trazer desilusão e amargura.A segurança oscila à medida que a principal preocupação e os adultos homens de meia-idade tendem a ser muito inclinados ao trabalho, o que às vezes pode causar problemas em casa. Mães atarefadamente cuidam dos filhos que se tornaram adolescentes. Eles estão a ponto de entrar na maioridade, assim ambos os pais têm de preparar-se para a transição da paternidade para serem avós.

Alguns referem-se ao adulto de meia-idade como “filiador”, alguém que se agrega a numerosas organizações fraternais, políticas, sociais e religiosas, gastando tem po e recursos para promover suas causas. Com frequência os últimos anos do período têm sido chamados de “a época perigosa” ou “o segundo período de desassossego na vida do indivíduo”. Durante esse tem po o vigor físico começa a declinar gradualm ente e todo adulto precisa fazer o ajuste filosófico a um programa de vida mais leve, a fim de evitar o que pode se tornar um estado emocional desconcertante.A resistência a mudanças provavelmente interferirá no amadurecimento de valores, interesses e conceitos.

Levinson identifica cinco transições principais que acontecem aos vinte, trinta, quarenta, cinquenta e sessenta anos. A “transição de meia-idade” do início dos 40 coloca os adultos de meia-idade (particularmente os homens) face a face com a crise da meia-idade, forçando

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MANUAL DE ENSINO PARA ° EDUCADOR CRISTÃO

avaliação do passado e preparação para um futuro aparentemente incerto.

Pode ser tftil relacionar algumas das tarefas desenvolventes da meia-idade, como fizemos para os adultos jovens:

1. Aprencfer habilidades de trabalho avançadas.2 Mudar 4 e profissão.3. Planeja:r a aposentadoria.4. R e t o r n a r a desempenhar uma profissão (as mulheres).5. Ajustar^se a Pais que estão envelhecendo.6. Relacio nar-se com o cônjuge como pessoa.7. Achar r?ovos interesses.& Manter^se f°ra de um hábito.9. Com pensar pelas mudanças fisiológicas.

10. Desenv°lver perspectiva realista do tem po de vida.ADULTOS IDOSOS — SESSENTA ANOS EM DIANTE.Na última Jécada da meia-idade (cinquenta a sessenta anos) surge

nos homens e mulheres uma maior consciência da mortalidade, trazendo com isto um “amadurecimento”, mas não muita flexibilidade na teologia ou estilo de vida. P e muitas maneiras a maturidade finalmente chegou, visto que e s t e s “genuínos adultos” já não consideram os pais como causadores dos seus problemas ou os cônjuges como exercendo controle indevido em suas Vidas. A idade avançada oferece um desafio em nossos dias e facilmente continuará como objetivo principal para o ministério da igreja no próxirP0 século. Um milhão desses baby-boomers alcançará a idade de 100 an< >s e ,no terceiro milénio, pela primeira vez na história dos Estados Unido.^ haverá mais pessoas “velhas” do que “jovens”. Mancil Ezell, especialista e'm currículo e instrução para a Convenção Batista Meridional American»! usa a palavra “celebração” para descrever os adultos mais velhos. Ele su8ere que o tempo-chave é o presente, pois que essas pessoas finalmente chegaram a um nível de vida para o qual elas se dirigiram e trabalharam por mais de seis décadas.

As pessoas nesta categoria ganharam o respeito e a dignidade que a Bíblia certam ente concede aos anciãos. Enquanto isso, porém, a força física declina; mas, na maioria dos casos, a palavra “deterioração” é simplesmente inc(,rreta-

A igreja ten1 de dar afirmação à coletividade anciã, porque vivemos numa sociedade que estimula a mocidade. Temos a tendência de julgar os aposentact°s a luz do que eles fo ra m ou realizaram e não pelo que eles são ou, ta*vez, pelo que ainda virão a realizar. Para o idoso, o

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resultado é um sentimento de ter sido colocado para escanteio, e por isso o Corpo de Cristo deve fornecer uma visão equilibrada sobre o assunto.

O educador da igreja que é sensato evita usar nomes ou expressões implicitamente negativos para referir-se a grupos de idosos. Mesmo algo como “a terceira idade” suscita visões de casa de repouso, cadeira de rodas e cuidados médicos.

A igreja pode responder ao ministério de idosos fomentando relacionamentos intelectuais e interpessoais. É tolice acreditar que os adultos já não possam mais aprender; a capacidade de aprender não se esgotou.A taxa de aprendizagem pode declinar, mas a capacidade permanece constante. Devemos desenvolver toda essa capacidade e incentivar nossos adultos seniores a reconhecer que eles precisam exercitar a mente. Como um músculo atrofiado, a capacidade de aprender tende a enfraquecer só porque não é usada.

O mais importante para a educação da Igreja é o reconhecimento de que a Bíblia rende profunda consideração às pessoas mais velhas.Tan- to nas famílias quanto no âmbito da sociedade, Deus não permite a ridicularização ou a humilhação dos “velhos”.Temos de adotar um programa baseado nas diretrizes das Escrituras que elevam e celebram a importância das pessoas deste grupo etário. Como observou David Moberg: “A alimentação espiritual é a tarefa número um da igreja em sua obra com os idosos. Mas outros ministérios, administrados corretamente, ajudam a desempenhar essa tarefa e aumentar a efetividade da igreja”.

Tam bém nesta seção ap resen tam os um a lista de tarefas desenvolventes, adaptada do trabalho de Malcolm Knowles:

1. Ajustar-se à aposentadoria.2 Encontrar novas maneiras de ser útil.3. Entender os programas de aposentadoria disponíveis no

mercado.4. Adaptar-se a uma renda reduzida.5. Aprender a viver sozinho.6. Relacionar-se com netos.7. Entender o processo de envelhecimento.8. Conservar a moral alta.9. Manter boa aparência pessoal.

10. Preparar-se para a morte.

Em vez de pormos de lado nossos cidadãos idosos ou, de algum modo, depreciar a contribuição deles para a obra da igreja, deveríamos

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ajudá-los a fazer exigências incomuns na congregação. Em certo sentido, a oportunidade de ter voz e função no ministério da Igreja foi ganha. Nossa cultura se envergonha por atender adolescentes que não têm idéia do que a comunidade cristã faz (encorajando sua participação e buscando seu conselho), enquanto evita pessoas em quem o Espírito de Deus tem trabalhado por 50 anos ou mais.

ENTENDENDO COMO OS ADULTOS APRENDEMGrande parte deste assunto foi apresentado no início deste capí

tulo na seção geral “Entendendo como os Adultos são Diferentes”. Porém, especificidade adicional seria útil, sobretudo com respeito às teorias de aprendizagem da andragogia. Já falamos de Erikson, Havighurst, Levinson e Knowles. Fosse este um volume exclusivamente sobre a teoria da aprendizagem do adulto, acrescentaríamos uma discussão dos Cinco Estágios de Boelen e dos Sete Estágios de Roger Gould, descrevendo como as várias teorias de aprendizagem do adulto contribuem para nossa compreensão global. Mas o principal mago da educação do adulto foi Malcolm Knowles com sua ênfase na andragogia — a teoria e prática da educação do adulto.

O term o foi cunhado em 1833 pelo professor da escola alemã Alexander Kapp e entrou nos sistemas educacionais europeus até que, em 1954, o professor T. T. ten Have realizou conferências e escreveu sobre andragogia nos Países Baixos. Em 1966, a Universidade de Amster- dã introduziu um doutorado em andragogia. Knowles entrou em cena em 1950 com um livro intitulado In form al A dult Education (Educação Informal do Adulto), seguido por numerosos outros, inclusive seu trabalho plenamente desenvolvido The Modern Practice o f A dult Education (A Prática Moderna da Educação do Adulto), publicada em 1975 pela Association Press.

Knowles é manifestamente desenvolvimentalista e refere-se à andragogia como um “modelo de processo”, que se concentra no que acontece durante a aprendizagem e não no conteúdo. Ao considerar que Knowles não nos oferece qualquer perspectiva teológica, os educadores evangélicos precisam contrapesar com uma ênfase adequada no conteúdo (a autoridade da inerrante Palavra de Deus) sem perder conta- to com os proveitosos pensamentos de Knowles sobre o processo.

De acordo com Knowles, a andragogia desdobra-se em sete estágios.

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1.0 estabelecimento de um clima conducente à aprendizagem. O objetivo deste primeiro estágio serve para manter uma atmosfera física e mental que estimule participação e aprendizagem em todos os níveis.

2. Criação de um mecanismo para planejamento mútuo. Aqui encorajamos o aluno a se envolver com o professor na determinação do modo da comunicação que melhor conduza à participação em comum no processo.

3. Diagnose das necessidades para a aprendizagem.Tanto as necessidades individuais quanto as coletivas devem ser tratadas; não só “sentidas”, mas cumpridas.

4. Formulação de objetivos de programa. Este estágio ajuda a determ inar o conteúdo do m aterial que satisfará as necessidades identificadas no estágio 3-

5.Desígnio de um padrão de experiências de aprendizagem. Logo que tenhamos determinado quais são as necessidades e como professor e aluno procurarão satisfazê-las mutuamente, um veículo deve ser escolhido para tornar essas metas atingíveis.

6. Administração de experiências de aprendizagem com técnicas e materiais satisfatórios. Aqui acrescentamos a implementação do procedimento de aprendizagem.

7. Avaliação dos resultados da aprendizagem. Durante este estágio final observamos como a implementação e a recepção do processo e conteúdo “funcionam” na prática.

Talvez devesse ser observado aqui que em suas primeiras obras Knowles discutia a andragogia em contraste com a pedagogia (o ensino da criança). Mais tarde ele amadureceu suas perspectivas da apresentação da andragogia como apenas outro modelo de pressuposições sobre estudantes, o qual deveria ser usado ao lado da pedagogia.

Tudo isso faz lembrar o ciclo educacional que alguns de nós têm usado há tanto tempo (ver caps. 7 e 8). Não obstante, a singularidade da educação do adulto frisa a responsabilidade individual, a iniciativa própria, a imediação e o aspecto prático dos resultados da aprendizagem.

E por fim, nesta seção de nosso capítulo, direi algumas palavras sobre sinergogia, abordagem mais avançada da aprendizagem do adulto construída nos princípios da andragogia. A sinergogia é o “ensino centrado no aluno que aplica os princípios da andragogia para perscrutar situações de aprendizagem do grupo”. Difere de outras abordagens

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de ensino, porque substitui as figuras de autoridade pelo desígnio da aprendizagem e capacita os alunos a tornar-se participantes pró-ativos com responsabilidade pela própria aprendizagem. A chave é reunir os alunos em vez de competir, para usar as “relações de amizade” dos alunos com o propósito de aumentar a motivação.

A sinergogia oferece aos estudantes direção significativa através dos desígnios e instrumentos da aprendizagem. O professor estrutura o processo de aprendizagem fornecendo uma estruturação de estágios ordenados para adquirir conhecimento, atitude e habilidades (cognitivo, afetivo e conativo). Existem numerosos exemplos do processo, sendo o mais simples o “desígnio da eficácia da equipe”.

Neste modelo, o professor designa preparação individual comum a todos os membros da classe (uma leitura, entrevistas, assistir a um vídeo). Depois, ele cria um instrumento adequado para avaliar o conhecimento, provavelmente um teste de múltipla escolha que identifica importantes segmentos e conceitos de aprendizagem. O exame é dado e as equipes de alunos são reunidas.

O debate que fazem objetiva concordância grupai e, nesse processo, o grupo se regulariza. A meta é uma nota por equipe m elhor do que as notas individuais, a fim de indicar que o esforço concentrado (cooperação em vez de competição) resultou num processo de aprendizagem melhor do que o esforço individual separado.

Eugene Trester dá mais detalhes quando afirma:

Muitos educadores, interessados na aprendizagem bíblica do adulto, estão começando a perceber que, para que uma aprendizagem ótima aconteça, eles mesmos precisam adquirir habilidades na simplificação dos processos básicos da aprendizagem do adulto. Há muito tempo que os educadores sabiam, mas só recentem ente está sendo posto em prática, a antiga compreensão de que a aprendizagem, não o ensino, é o âmago da educação. Com freqiiência professores principiantes precisam de anos de experiência em sala de aula antes que possam lidar com a mudança de enfoque neles, como o professor, e atender as necessidades dos alunos. Números crescentes de educadores bíblicos de adultos estão convencidos de que precisam de preparação, uma certa quantidade de desaprendizagem, um bom conhecim ento da teoria e uma rica experiência com a simplificação da aprendizagem reciprocamente dependente do adulto.

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ENTENDENDO GRUPOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS ENTRE ADULTOSEm artigo na revista Leadership (Liderança), David Mains expressou o desejo da maioria dos pastores e professores de adultos que conheço.

Quero que minha pregação comunique respostas específicas a necessidades genuínas sentidas por indivíduos de verdade. E acho que eles respondem favoravelmente a tal pregação realista ancorada no mundo em que vivem. Eles particularmente não querem mais ideias. Não estão cativados pela análise brilhante ou composições formais. Não ouso nem mesmo presumir que tenham grande amor por teologia ou um vasto reservatório de conhecimento bíblico.

Sempre pergunto: “Que sugestões práticas posso dar para ajudar as pessoas a responder ao que é dito?” Esta é pergunta divisora de águas. Se eu der tratam ento adequado a essa pergunta, meus ouvintes apreciarão o que ouvirem. E nisso serão ajudados.

Obviamente múltiplos “grupos com necessidades especiais” surgem à tona entre os adultos de quase toda igreja. Examinaremos apenas quatro e, mesmo assim, de maneira sucinta.

OS SOLTEIROS.Considere quatro tipos de mulheres e homens solteiros: os que

nunca se casaram (quer por escolha ou circunstância); os que foram casados e cujo cônjuge ainda vive (representando os divorciados e os separados); os que são viúvos; e os que poderiam ser chamados de “solteiros espirituais”, crentes cujo companheiro ou companheira não conhecem o Senhor. Grande diversidade marca estes quatro grupos de pessoas, mas nosso ministério deve se concentrar nas semelhanças, particularmente nas de necessidade. Nesta seção de nosso capítulo trataremos os pais solteiros distintamente dos solteiros, ainda que muitas das necessidades sejam comparáveis, senão idênticas. O que as pessoas solteiras de nossas igrejas precisam?

Precisam de aceitação. Somente quando aqueles que lutam contra o fardo da solidão reconhecem que o Pai divino e Seu povo os aceitam, é que podem sair para buscar e receber aceitação de outros fora do corpo de crentes e, especialm ente, aceitação deles mesmos.

1 8 3


Os solteiros também precisam de um fo rte senso de auto-esti- m a. Donna Peterson escreve:

Muitos crentes solteiros de ambos os sexos parecem lutar para achar uma identidade positiva. É paradoxal que cristãos, que acreditam que são feitos à imagem de Deus e que Jesus Cristo os amou tanto que morreu para redimi-los, tenham uma baixa auto- imagem. Em vez de desenvolver seu senso de auto-estima como filhos de Deus, sentem-se inferiores porque não se casaram. [...] A igreja, o lugar para companheirismo e encorajamento cristãos, às vezes parece alienar o solteiro por causa da ênfase que dão ao casamento e à família cristã. ’

Os solteiros precisam de um senso de pertencer a u m grupo de pessoas. A solidão e a insegurança não só são dispersadas por um sentimento de fazer parte de algo, mas também pela genuína realidade de tal estado tanto na atitude como de fato. Com muita frequência os ministérios de pessoas solteiras nas igrejas locais criam uma subcultura social que funciona quase à margem do corpo principal da congregação. A integração ao corpo de crentes não apenas fornece um antídoto ao problema do sentimento de não fazer parte de um grupo de pessoas, mas é o padrão bíblico da Igreja do Novo Testamento!

OS PAIS SOLTEIROS.Quase a metade das crianças americanas nascidas nos anos 70

passou algum tempo morando com só um dos pais antes dos 18 anos de idade. Por volta de 1990, metade de todas as crianças das escolas americanas era criada só por um dos dois pais. Para as tradicionais famílias com pai e mãe, os quais ambos são crentes, a Igreja nunca deve se tornar substituta para o ministério parental ordenado por Deus.Antes, ela serve como suplemento ao que o Pai celestial quer que os pais façam.

No caso de famílias só de pai ou mãe solteiros, certa quantidade de paternidade ou maternidade substitutos faz-se necessária e o Corpo de Cristo pode ajudar a fornecê-la. Uma importante necessidade aqui é a liberdade do estresse. A maioria das coisas sobre as quais falamos em relação à solidão dos solteiros pode tornar-se elementos da tensão p sicológica e em ocional de dimensão muito maior para pais ou mães solteiros.Tais elementos são agravados pelo que se poderia chamar de tensão doméstica.Pressões familiares são geradas,sobretudo em lares onde só um dos pais está presente, porque os filhos lutam em se ajustar na

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escola e nas relações com amigos. A tensão financeira também surge, por causa da renda limitada e da necessidade de trabalhar em tempo integral, às vezes até altas horas da noite, o que torna mais difícil ser eficiente pai ou mãe.A tensão social cria problemas quando pais solteiros se perguntam se podem namorar, casar outra vez ou até passar tanto tempo com seus amigos casados. Para estas pessoas necessitadas, o Corpo de Cristo tem de proporcionar um sentimento de segurança e paz; precisamos lidar com os assuntos práticos de suas vidas de maneira real e prestativa.

OS DIVORCIADOS.Obviamente muitos pais solteiros podem ser classificados como

apenas “solteiros” e muitos divorciados, como pais solteiros. Mas nem todos, pois o divórcio torna-se um problema distinto a ser tratado pela congregação local sob uma luz ligeiramente diferente. O doutor Albert Solnit, diretor do Centro de Estudos da Criança de Yale, em New Haven, Connecticut, sugere que o divórcio apresenta um das crises de saúde mental mais sérias e complexas que confrontaram as crianças dos anos 80. Mais de um milhão de crianças por ano sofre a dissolução de suas famílias, e esta praga tem afetado a Igreja à medida que se espalha pela nação e pelo mundo.

Sem discutir diferentes pontos de vista acerca do caráter justo ou da falta de moral do divórcio, vamos nos limitar a como ministrar a adultos que se encontram nesta situação. Sem dúvida que o perdão figura como fator proeminente. Admitir arrependimento e uma disposição em seguir a vontade de Deus, o Corpo de Cristo não ousa fazer julgamentos ou condenações. Os divorciados devem ser restaurados à comunhão com o Corpo de Cristo, embora algumas congregações possam ter restrições específicas com respeito a certos ofícios.

O pastor particularmente deve se disponibilizar para ajudar os divorciados, representando a resposta simbólica do corpo de crentes de forma um tanto quanto oficial (G1 6.1-5). Por fim, algum tipo de grupo de apoio precisa ser estabelecido, muito provavelmente formado por pessoas divorciadas. Relacionamentos, dependência grupai e apoio em oração podem surgir deste tipo de ministério.

De importância crucial nesta situação é a atitude dos membros da igreja. David Lambert, ele pai solteiro, pergunta:“Onde está a igreja em tudo isso? Os sermões de hoje em dia falam muito sobre pais solteiros. É uma das ‘coqueluches’ do ministério cristão. Mas para a maioria dos pais solteiros não passa disso”.

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Lambert argumenta que a conscientização é apenas o começo da ajuda. Atitude e resposta em tudo, da ajuda financeira à aceitação com amor, tornam-se fatores essenciais ao ministrar às pessoas divorciadas da congregação local.

AS FAMÍLIAS.Uma das principais metas da educação do adulto empenha-se

em fortalecer e construir famílias, a fim de reproduzir o ciclo da educação cristã desde os primeiros esforços educacionais dos departam entos pré-escolares até às classes de idosos que se ocupam com os assuntos do estado de avô.As classes da Escola Dominical e as outras experiências educacionais da igreja precisam focalizar as verdadeiras questões que pais e filhos enfrentam neste final de século. Eles precisam estar informados sobre estudos, como os administrados porYankelovich, nos quais os próprios pais enumeram os tipos de grupos de estudo que

14os interessam:

1. Ser pai ou mãe e lidar com os problemas concomitantes: 34%.2. Ensinar os filhos sobre sexo: 31%.3. Tratar de problemas disciplinares: 36%.4. Lidar com o uso de drogas entre os filhos: 49%.5. Convencer os filhos a não fumar: 37%.6. Entender os novos métodos de ensino em sala de aula: 42%.7. Ensinar os filhos sobre religião: 32%.

A obrigação dos filhos aos pais e a dos pais aos filhos são toldadas na sociedade dos dias modernos e precisam ser biblicamente reafirmadas pela igreja. As pregações, as classes especiais de Escola Dominical, os seminários de fim de semana, os acampamentos familiares e todos os meios possíveis devem ser recrutados para desenvolver um ministério sério da educação da vida familiar na igreja. Temos de ensinar nossos pais a serem eficientes no exemplo, no ministério e na multiplicação. Os dois primeiros são óbvios; o terceiro deveria ser.

Aqueles que trabalham profissionalmente na educação cristã falam do ensino como “um ministério da multiplicação”.Visto que todo pai ou mãe é um mestre, ser pai ou mãe também é (na verdade, muito mais) um ministério da multiplicação. Obviamente que ser pai ou mãe inclui a reprodução física, mas também deve caracterizar a reprodução espiritual. Pais cristãos precisam criar filhos que possuam valores cristãos e compromisso geral com Jesus Cristo e Sua Igreja. Nossos progra

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mas educacionais para adultos devem ter essas metas acertadas já desde o início.

É o ministério anacrónico de ensinar adultos na igreja — um sonho que sobrou de antigamente? Ou é um bebé recém-nascido que deseja ser alimentado mais eficientemente? De acordo com pesquisa do Serviço de Dados Eclesiásticos administrada pelo Seminário de Denver, Colorado, somente 78% dos adultos que frequentam uma igreja também vão à Escola Dominical, pelo menos a cada duas semanas.

Entrementes, Lyle Schaller relata que mais adultos frequentam estudos bíblicos hoje do c]ue 20 anos atrás. Harold Westing recomenda que as classes de adulto da Escola Dominical objetivem as necessidades dos alunos em qualquer determinado período de suas vidas, muito semelhante ao que descrevemos neste capítulo. Ele defende “classes com metas com uns”,“classes de amigos”,“curso ou matéria facultativa dada periodicam ente”, “grupos promovendo companheirismo e amizade”, “grupos celulares” e o processo de “constantemente começar novos grupos”.

A educação do adulto defronta-se com um futuro empolgante. Mas somente se os líderes educacionais estiverem dispostos a torná-la área de concentração significativa em seus ministérios. Este tipo de enfoque não é opção; é necessidade. Como Westing arrazoa: “Sua igreja ainda pode ter uma crescente Escola Dominical de adultos se seus líderes estiverem propensos a ajustar-se às mudanças de nossa sociedade”.

NOTAS FINAIS1. Robert J. Havighurst, D evelopm ental Tasks a n d Education. Nova York:

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Educação do Adulto, Scripture Press Ministries.8. David O.Moberg,“What the Graying of America Means to the Local Church”,

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9. Malcolm Knowles, The A du lt Learner:A Neglected Species. Houston: Gulf, 1973.

10. Eugene Trester, “Biblical Andragogy”, The Bible Today,setem bro de 1982,p. 293.

11. David Mains, “From Applications to Action”, Leadership, outono de 1986, p. 65.

12. Donna Peterson, “Life Is for Singles Too”, Voices, inverno de 1981, p. 6.13- David Lambert, “Coming Up Short”, M oody M onthly, outubro de 1987, p.

17.14. Daniel Yankelovich, et at., R a ising Children in a C hanging Society.

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10. ESCOLHENDO E USANDO MÉTODOS CRIATIVOSRobert Joseph Choun Jr.

Jesus Cristo, o Mestre perfeito, é o modelo para nossa escolha e uso de métodos criativos. De fato, Horne declara:“De certa maneira não surpreendente, mas conflrmatória de nossas impressões prévias, Jesus personifica aquelas qualidades do Mestre com um ente estabelecidas como ideal".

Jesus usou uma variedade de métodos para fazer com que as pessoas ficassem ativamente envolvidas no processo de aprendizagem. Ele combinava Suas palavras com Sua obra.

1. Disse Jesus:“Enquanto estou no mundo, sou a luz do m undo” Cio 95 ). Em seguida Ele curou um homem que nascera cego. A resposta do ex-cego foi:“Havendo eu sido cego, agora vejo”(Jo 9-25).

2. Disse Jesus:“Eu sou a ressurreição e a vida; quem crê em mim, ainda que esteja morto, viverá; e todo aquele que vive e crê em mim nunca morrerá. Crês tu isso?” (Io 11.25,26). Logo depois, ressuscitou Lázaro (Jo 11.43,44).

3. Disse Jesus:“Eu sou o pão da vida; aquele que vem a mim não terá fome; e quem crê em mim nunca terá sede” (Jo 6.35). Um pouco antes no capítulo, multiplicara pães e peixes para alimentar uma multidão de 5.000 homens, sem contar mulheres e crianças (jo 6.1-14).

Os métodos de Jesus moviam Seus ouvintes do simples conhecimento dos fatos para atitudes e ações apropriadas. O Mestre em ensinar sabia que aprender é mudança — da velha para a nova vida.

Jesus usou os seguintes métodos em Seu ministério de ensino e pregação:

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1. Lições práticas (Jo 4.1-42). Usou a conhecidíssima água para ajudar a mulher samaritana a entender a desconhecida “água da vida”.

2 Pontos de contato (Jo 1.35-51). Servia-se de oportunidades para construir relacionamentos com pessoas: André, João, Pedro, Filipe e Natanael.

3. Alvos Go 4.34). Para colocar as pessoas em ação.4. Solucionando problem as (Mc 10.17-22). Para fazer com que

as pessoas entendessem e aplicassem as suas palavras.5. Conversas (Mc 10.27). Para levar as pessoas à obediência.6. Perguntas. De acordo com os registros dos evangelhos,Jesus

fez mais de 100 perguntas com a finalidade de compelir as pessoas a pensar e buscar a verdade.

7. Respostas ]es us usou Suas respostas visando mover as pessoas de onde elas estavam para onde elas precisavam estar, a fim de que crescessem espiritualmente. Ele encorajava as pessoas a descobrir a verdade.

8. Sermões (Mt 5 a 7;Jo 14 a 17). Jesus fez uso de sermões para instruir e convencer as pessoas sobre a verdade.

9. Parábolas (Jo 10.1-21; 15.1-10). Jesus ensinava ilustrando a verdade espiritual com situações comuns.

10. E scritu ra s . Jesus citava ex ten siv am en te o Antigo Testamento para ensinar a verdade de Deus às pessoas.

11.0 m o m e n to su scep tíve l de en s in o (Jo 4.5-26). Jesus aproveitava toda oportunidade para tornar uma situação corriqueira numa situação “de ensino”.

12. Contraste (Mt 5.21,22,33,34,38,39,43,44).Jesus contrastava Seu Reino com os padrões deste mundo, dando ao ouvinte a escolha pela obediência.

13- Exemplos concretos e literais (Mt 6.26-34). Jesus empregavao concreto para ensinar verdades abstraías como confiança, grandeza, hospitalidade, discipulado, etc.

14. Símbolos (Mt 26.17-30;Jo 13.1-20).Jesus servia-se de símbolos, como a Páscoa antes de Sua m orte e o lavar os pés dos discípulos, para ensinar grandes lições.

15. Grandes e pequenos grupos (Mt 5 a 7; Jo 14 a 17). Jesus ensinava grandes (m ultidões) e peq u en o s g rupos (os discípulos).

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ESCOLHENDO E USANDO MÉTODOS CRIATIVOS

16. Oportunidades de ensino individual (Jo 3.1-21;4.5-26).Jesus tomava a iniciativa de impressionar indivíduos, ajudando-os a entender quem Ele era e o que ia fazer.

17. Exemplo (Mt 15 32;Lc 18.15-17).Jesus,o Mestre em ensinar, era a Verdade e modelou o que significava ser um Homem que amava o Deus Pai.

18. Motivação (Mt l6.24-27;20.21-28;Mc 1.16-18).Jesus motivava Seus seguidores à ação. Ele suscitava uma resposta do interior das pessoas para a santidade e obediência ao Pai.

19.Impressão e expressão (Mt 4.19,20; 7.20). Jesus usou a Si mesmo para impressionar e motivar Seus seguidores a agir e obedecer. Ele era Deus feito carne, não obstante, ajudou Seus discípulos a decidir por si mesmos.

20. Ele mesm o (Mt 28.19,20). Jesus possuía as qualidades de um grande m estre: visão global, en tendim ento do hom em , domínio de todo o conhecimento, capacidade de ensinar e uma vida que era exemplo para aqueles a quem ensinava.

Em seu ministério de ensino, como escolher e usar métodos de ensino adequados e empolgantes que desafiem as pessoas à ação, obediência e crescimento? Considere cinco áreas quando escolher e usar métodos de ensino criativos.

ENTENDA OS CRITÉRIOSHá dez critérios que devem ser entendidos antes de ensinarmos pessoas de qualquer faixa etária.

ALVOS E OBJETIVOS DA LIÇÃO.Quais são seus alvos e objetivos da lição? O que você quer que

seus alunos SAIBAM, SINTAM e FAÇAM baseados na lição da Palavra de Deus? Sua aula deve conter um equilíbrio entre o conhecimento que o aluno tem da Palavra de Deus, uma atitude adequada em relação ao que há para ensinar e a disposição do aluno aplicar o ensino em sua vida.

NÚMERO DE ALUNOS.Uma classe grande deve ser dividida em grupos menores. Cada

pequeno grupo precisará de um líder? Os líderes precisarão de instruções por escrito? Quanto tem po será dado para o pequeno grupo trabalhar? Quanto para a classe reunida?

191

MANUAI. DE ENSINO PARA O EDUCADOR CRISTÃO

TAMANHO DA SALA DE AULA.Faça a avaliação cuidadosa de sua sala de aula. Ela é suficiente

m ente grande? A classe pode ser dividida confortavelmente em grupos menores? Não seria melhor pedir outra sala de aula para facilitar seus métodos de ensino?

DISTRIBUIÇÃO DE TEMPO.Quanto tempo você realmente tem para sua sessão de ensino?

Se tiver uma hora ou mais, poderá incorporar muitas atividades de aprendizagem, dando tem po para a exploração e descoberta das Escrituras. Se o tempo for curto, reavalie o montante de minutos que você dedica às atividades com o grupo reunido.

EQUIPAMENTOS E INSTALAÇÕES.Avalie as instalações e equipamentos de sua sala de aula. Mesas

pequenas ajudariam a criar uma atmosfera mais aconchegante e pessoal na sessão de ensino? Você tem acesso a equipamentos de ensino audiovisual? Grandes peças da mobília ou equipamentos devem ser mudados de lugar para que haja mais espaço livre?

RECURSOS E CURRÍCULO.Avalie seus recursos pedagógicos e o currículo; entrose ambos

de acordo com a faixa etária de seus alunos. Envolva os estudantes no processo de ensino/aprendizagem e proporcione muitos métodos criativos para motivá-los a obedecer ao nosso Senhor.

LOCALIZAÇÃO DA SALA DE AULA.Sua sala está localizada em área tranquila do edifício 0 1 1 próxima

do berçário cheio de bebês chorões? O sol da manhã entra pelas janelas e impede que todos vejam a imagem na tela de projeção? Escolha salas em espaços conducentes à aprendizagem.

IDADE DOS ALUNOS.Revise o horário sugerido para a faixa etária de seus alunos. Cada

faixa etária requer horário especial. Ensinar crianças (ver cap. 7) é muito diferente de ensinar adultos (ver cap. 9). Lembre-se das características e necessidades por faixa etária de seus estudantes. O tem po de atenção, o pensamento concreto versus o abstrato, as habilidades verbais e motoras, tudo desempenha parte muito importante em sua escolha de métodos.

CLIMA DO GRUPO.Há quanto tem po os integrantes de sua classe estudam juntos?

Se faz seis meses ou mais e se mensalmente tiveram reuniões sociais de amigos,é provável que não se sintam constrangidos uns com os outros.

192


Pessoas relativamente novas umas às outras não se sentirão muito à vontade em seus relacionamentos.Avalie o nível de confiança, segurança, expectativa e compromisso antes de selecionar um método.

PROFESSOR(ES).Você é o único professor? Nesse caso, é o único que faz todo o

planejamento para as sessões de ensino. Se, porém, há mais uma ou outra pessoa que ensina junto com você, reúnam-se pelo menos uma vez por mês para orar e planejar as próximas aulas ou as do trimestre seguinte. Ensino em equipe pode ser método empolgante em si mesmo. Os professores podem modelar relacionamentos para os membros da classe (1 Co 11.1).

ENTENDA O PROCESSO DE APRENDIZAGEMSaber como as pessoas aprendem e ensinar de acordo com tal conhecimento, ajucla-as a responder à Palavra de Deus com crescimento e obediência. Que processo de aprendizagem um professor deve seguir?

ABORDE.A atividade de abordagem é projetada para fazer com que o alu

no pense e fique envolvido no tema da sessão. Para as crianças menores, implica em atividades de aprendizagem que dêem a cada uma delas experiências relativas ao enfoque da Palavra de Deus. As crianças em idade escolar começam com uma atividade para formar prontidão ao estudo da Bíblia. Jovens e adultos apreciam uma atividade que os desafie a pensar e verbalizar os pensamentos num tópico específico. Uma atividade de abordagem pode começar quando o primeiro aluno entra na sala, usando dessa maneira todos os minutos para a sessão de ensino.

EXPLORE.Permitir que os alunos explorem a Palavra de Deus pode ser

extremamente recompensador. As atividades de exploração requerem preparação extra, mas o investimento é lucrativo. Pode-se pedir que as criancinhas explorem a tabela “As Maravilhas de Deus ”, onde aprenderão pelas atividades naturais. Deixar que as crianças maiores participem do estudo da Bíblia alimenta o interesse delas e cria a emoção de explorar algo novo. Jovens e adultos também precisam explorar e fazer

A S S U M A R E S P O N S A B IL ID A D E S

193


observações para que, por si mesmos, vejam a Palavra de Deus sob nova ótica.

DESCUBRA.Os estudantes não só precisam explorar a Palavra de Deus, mas

também fazer observações e descobertas. Imagine uma criança pequena descobrir como eram as coisas para o cego em João 9.1-41: “Sou cego”, diz o menininho de olhos vendados enquanto se movimenta tentando se desviar das pessoas e objetos da sala. A venda é removida e ele grita:“Estou vendo! Estou vendo!”A professora lhe fala em tom de confidência: “Como você acha que o cego se sentiu depois de Jesus tê-lo curado?” Esta experiência permanecerá com o aluno por muito mais tem po do que o simples fato: “Jesus curou o cego”, como é contado pelos professores. Com a orientação certa e o incentivo, alunos jovens e adultos podem fazer excelentes descobertas da Palavra de Deus e reparti-las com o resto da classe.

ASSUMA RESPONSABILIDADES.Jesus, em Suas sessões de ensino, estimulava o povo a se orientar

para a maturidade. Ele sempre estava direcionando Seus seguidores à obediência. Em Marcos 10.17-23, disse ao jovem príncipe rico: “Vai, e vende tudo quanto tens, e dá-o aos pobres, e terás um tesouro no céu; e vem e segue-me”.Tiago 1.22 diz:“Sede cumpridores da Palavra e não somente ouvintes, enganando-vos”. Reservar tempo de aula para ajudar os alunos a aplicar a Palavra de Deus na vida diária, é eficiente auxílio no processo de crescimento. Todo professor eficaz trabalha para que haja mudanças na vida de cada membro da classe.

ENTENDA O HORÁRIO DE ENSINOOs estudantes de cada faixa etária têm características específicas e necessidades especiais. Desafie cada aluno levando em conta seu desenvolvimento: físico, mental, social, emocional e espiritual. Implemente o processo de ensino/aprendizagem de modo diferente para cada faixa de idade.

CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR (ZERO A SEIS ANOS).

Estudos feitos em pesquisa mostram que uma criança desenvolve cerca de 50% de sua inteligência aos quatro anos de idade,outros 30% aos oito anos e os restantes 20% aos dezessete.

194

ESCOLHENDO E IISANDO MÉTODOS CRIATIVOS

Os pequenos exploradores gastam todo minuto descobrindo-se a si mesmos e ao mundo que os rodeia. Eles podem aprender mediante um horário de atividades e métodos criativos especificamente projetados para sua faixa etária.

Brincar ocupa lugar cada vez maior na vida das crianças. Elas brincam espontaneamente. Não é preciso ensiná-las a brincar ou fornecer-lhes brinquedos especiais. O desejo vem de dentro. As crianças aprendem, desenvolvem-se e constróem conhecimentos brincando. Brincar reflete o entendimento que elas têm do mundo e, portanto, é um permanente teste do mundo.

O horário de ensino bíblico para as crianças menores deve ter:1. Atividades de aprendizagem da Bíblia (30 a 45 minutos).

Estas atividades permitem que a aprendizagem comece tão logo o primeiro aluno chegue.Também satisfazem a necessidade constante que a criança tem de atividades e brincadeiras. Elas estimulam o interesse da criança, guiando-a ao tema da sessão de ensino.A opção de várias atividades de aprendizagem da Bíblia dá-lhe a liberdade de escolher uma atividade e aceitar a responsabilidade pela decisão tomada. Estas atividades fornecem oportunidades para a conversação dirigida necessária para entremear as verdades bíblicas nas atividades do dia-a-dia. E, por fim, as atividades de aprendizagem da Bíblia dão aos pequenos grupos as experiências que as crianças maiores precisam para o adequado desenvolvimento social.

2 .M om entos de adoração (10 a 15 minutos).As crianças passam para um grupo maior durante os momentos de adoração.Aqui, elas participam cle atividades adicionais focalizadas no tema da Palavra de Deus. Os professores conduzem-nas à música, à oração, à repetição do versículo memorizado, às marionetes, às atividades que usem os grandes músculos, aos corinhos alegres, à oferta e apresentam os nomes dos aniversariantes. Professores não envolvidos na liderança direta dos momentos de adoração sentam-se no chão junto com as crianças.

3. História bíblica e atividades afins (10 a 15 minutos). Nosso principal objetivo ao contar histórias bíblicas não é fazer com que as crianças se lembrem de pequenos detalhes. Queremos que a Bíblia fale à criança sobre sua vida em casa, no bairro e na igreja.

A história bíblica é uma atividade de grupo pequeno, na qual um professor tem a mesma turma ao longo do ano. Preservar a forma

195


ção do grupo pequeno ajuda a construir os vitais relacionamentos entre professor e aluno.

Utilize métodos criativos para contar a história. O pior a ser usado nesta semana é o que foi usado com sucesso na semana passada. Embora as crianças pequenas gostem de repetição, as mais velhas acham monótono.

As atividades afins revisam e reforçam a verdade descoberta na história bíblica. Colorir gravuras, projetos simples, conversação dirigida e perguntas ajudam a orientar os pequeninos a entender e aplicar em suas vidas a verdade da Palavra de Deus.

4. A té que os p a is cheguem. O professor sábio sempre terá brincadeiras e corinhos disponíveis para entreter as crianças pequenas até que os pais cheguem. Combinar corinhos com a “brincadeira da limpeza” incentiva a cooperação de todos. Adquira material da editora do currículo que você emprega, ou visite sua livraria cristã preferida.

CRIANÇAS EM IDADE ESCOLAR (PRIMEIRA À SEXTA SÉRIES).

Cada minuto do horário do seu domingo de manhã deve contribuir efetivamente para a experiência de aprendizagem da criança. Da mesma forma que todas as peças de um quebra-cabeça encaixam-se para produzir uma imagem, assim todas as partes do seu horário devem se ajustar coesamente no propósito global.

1 .Estudo da Bíblia (total de 30 minutos).A hora do estudo da Bíblia para crianças divide-se em três seções para que haja o adequado envolvimento, compreensão e aplicação.

a) Atividades para gerar prontidão à aprendizagem (cerca de10 minutos). Prepare atividades de prontidão à aprendizagem antes que a primeira criança entre na sala de aula. À medida que as crianças forem chegando, elas escolherão uma de Várias atividades, cada uma fornecendo informação que as ajudará na compreensão da história bíblica. As crianças podem trabalhar em uma ou mais atividades no tempo fornecido.

b) História bíblica (cerca de 10 minutos).A história bíblica pode ser contada ao vivo pelo professor, ou reproduzida por aparelho de fita de áudio ou de vídeo. As atividades de prontidão à aprendizagem devem estar entremeadas na história, fornecendo informações geográficas, históricas, arqueológicas ou culturais aos acontecimentos. Por exemplo: usar uma técnica resistente a lápis de cera no cartaz para fazer com

1 9 6


que as escritas apareçam na parede como em Daniel 5, no banquete do rei Belsazar.

c) Aplicação na vida (cerca de 10 minutos). Esta seção é designada a encorajar as crianças a viver segundo os caminhos de Deus.Todas as atividades, discussão e decisões devem ajudar as crianças a descobrir a relação entre as verdades bíblicas que elas estudam e suas experiências no cotidiano. Perguntas planejadas, junto com o uso de um manual do aluno, ajudam a pôr a Palavra de Deus nos corações, mentes e ações desses alunos.

2. Atividades de aprendizagem da Bíblia (total de 20 a 30 minutos). Estas revisam e reforçam a história bíblica e as verdades ensinadas. Envolvem grupos pequenos que trabalham com artes manuais, música, escrita criativa, teatro, jogos bíblicos e outras habilidades. Qualquer que seja a atividade, as crianças trabalham em seu nível de habilidade. A mesma classe que produziu a técnica resistente à lápis de cera para Daniel 5, também pode fazer um “mural” utilizando cartazes descrevendo todos os eventos daquele capítulo. Mais tarde, estes cartazes podem ser colocados nas paredes da sala de aula, de forma que o professor e as crianças possam “passear” pela história de Daniel e eventos de sua vida. Este “mural” também pode ser colocado no vestíbulo ou pórtico da igreja para que os pais vejam o progresso feito pelos filhos.

3. Compartilhamento bíblico (total de 10 a 15 minutos). Esta parte da hora inclui atividades que ressaltam o tema da Palavra de Deus que há pouco foi estudado. Música, oração, versículo memorizado, testemunhos de professores e alunos, e a oferta apontam as crianças em direção do Senhor e ao que a Palavra de Deus significou para cada uma delas.

4. A té que os pa is cheguem.A espera pela chegada dos pais pode ser um problema no ministério com crianças.Ter brincadeiras bíblicas e vários corinhos disponíveis é útil. Materiais podem ser obtidos da editora do currículo que você usa, ou em visita à sua livraria cristã preferida.

JOVENS E ADULTOS (SÉTIMA E OITAVA SÉRIES DOPRIMEIRO GRAU, PRIMEIRA À TERCEIRA SÉRIES DOSEGUNDO GRAU E TERCEIRO GRAU).1 .M omentos de com panheirism o (os que chegam antes do iní

cio da aula). Jovens e adultos precisam de boas amizades. Eles gostam dos colegas do grupo e das atividades que acompanham tais relaciona

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mentos. O momento começa quando os primeiros alunos chegam. Às vezes isto significa conversar, orar ou tomar refrigerante. Os momentos de companheirismo devem incentivar simpatia e aceitação dentro do grupo.A classe deve ser lugar onde jovens e adultos se sintam à vontade e amados pelos integrantes da turma. Estes momentos também proporcionam um clima de boas-vindas aos visitantes.

2.Abordagem (10 minutos).A atividade de abordagem focaliza a atenção dos estudantes no tópico ou tema da sessão. Pode ser uma pergunta para debate, uma mesma questão para cada integrante responder, um cartaz, um quebra-cabeça ou um dos mais de centenas de métodos diferentes. Os membros da classe raramente vão para a aula com a atitude de aluno. Desde o último domingo eles passaram por uma semana inteira de eventos e experiências. A atividade de abordagem pode fazê-los pensar no tópico ou tema.

3 .Explorando a Palavra de Deus (30 a 45 minutos).A exploração e descoberta da Palavra de Deus feita por vários métodos criativos devem ser importantes para cada aluno. Esta seção da sessão de ensino concentra-se em fazer o estudante envolver-se com a Palavra de Deus em vez de simplesmente ficar sentado e ouvir um sermão.

O professor de jovens/adultos deve considerar estas etapas quando preparar a lição para estes grupos etários.

a) Determine o propósito de sua lição. Quais são suas metas?b) Qual é a idéia principal da Palavra de Deus que você quer

ensinar? Mantenha-a simples o bastante para ser lembrada.c) Aliste dois a cinco subpontos para a lição. Como a Escritura

pode ser dividida para ser ensinada facilmente?d) Varie as técnicas e a organização da lição.e) Prepare materiais visuais para elucidar a lição (retroprojeção

de transparências, diagramas, mapas, ilustrações, etc.).f) Considere o tempo distribuído para a aula. Dê tem po para a

entrada de informações do professor e a participação dos alunos.

g) Planeje o envolvimento do aluno. Use métodos como provas escritas, provas orais,folhetos, debates em grupos pequenos, resumos, perguntas e demonstrações.

h) Planifique o momento de transição entre as seções da sessão de ensino. O que fazer para que os integrantes da classe passem da seção de abordagem para a exploração da Palavra de Deus?

198

E S C O L H E N D O E U S A N D O M É T O D O S C R I A T I V O S

i) Confira seus planos. A lição leva em conta as características e necessidades por grupo etário dos alunos?

j) Pratique a lição diante do espelho ou com um gravador. Como os estudantes reagirão à fala e gestos do professor?

4. Conclusão e decisão (10 a 15 minutos). Assim que os alunos se sentirem desafiados pela Palavra de Deus através dos vários m étodos pedagógicos, eles estarão prontos para o último passo decisivo. Esta seção estimula jovens e adultos a concluir o que a Palavra de Deus lhes disse e a praticá-lo. Os professores que ensinam jovens e adultos frequentem ente esquecem este estágio.Alunos conhecedores da Palavra de Deus podem não pôr em prática autom aticam ente o que sabem.

Os alunos de certa turma, após estudar Josué 1, escreveram em cartões os medos que sentiam. Depois de orações feitas em p equenos grupos, cada aluno ia à frente e jogava o cartão nas chamas de um barril, significando que Deus tinha ouvido a oração e responderia.

ESCOLHA MÉTODOS APROPRIADOSLogo que o professor tenha entendido os critérios, o processo de aprendizagem e o horário de ensino por grupo etário, métodos criativos devem ser escolhidos. Referências específicas na bibliografia de livros em inglês ao final do capítulo contêm centenas de métodos para cada faixa de idade.

Seis normas são cruciais para a seleção de métodos de ensino criativos:

1. Certifique-se de que o método ou atividade combina com o nível de habilidade e maturidade dos alunos.

2. Disponibilize várias opções de atividades para estimular o interesse do estudante.

3. Forneça variedade para m anter o interesse dos alunos e prevenir o enfado.

4. Insira o rien tações claras para assegurar o sucesso do estudante.

5. Inclua perguntas planejadas que ajudem o aluno a refletir nos níveis de conhecim ento, compreensão e aplicação.

6. Proporcione direção e incentivo que sustentem o interesse e a motivação do estudante.

199


AVALIAÇÃOA tarefa do professor não termina até que a avaliação seja completada. Ela deve ser feita, se possível, logo em seguida à aula. O professor pode até pedir que um membro da classe o ajude a responder estas oito perguntas.

1. Todos os métodos e atividades ajudaram a atingir os alvos?2 Minhas instruções mostraram-se claras a todos?3- O resumo e a conclusão reuniram todos os elementos da

sessão?4 Os meus métodos combinaram com a lição?5. Preparei meus materiais na hora certa?6. As perguntas estim ularam o pensam ento nos níveis de

conhecimento, compreensão e aplicação?7. As atividades serviram aos estudantes de habilidades variadas?8. Planejei para o uso de vários grupos (dependendo do tamanho

de minha classe)?Que outras perguntas você faria à sua classe?

Métodos de ensino criativos e corretam ente aplicados servem de ferramentas preciosas. Utilizados impropriamente, podem ser reduzidos a efeitos efémeros e superficiais que fascinam em vez de iluminar. As necessidades dos estudantes devem estar em primeira consideração, porque são elas que indicam que verdade bíblica é de maior importância ao atual desenvolvimento dos alunos.As metas de ensino para que os alunos correspondam à lição, junto com os outros fatores tratados neste capítulo, orientarão os professores na escolha e uso dos melhores métodos para aquela determinada lição. Se um método não produz os resultados esperados, guarde-o para outra ocasião, quando se apresentar lição diferente ou outros alunos proporcionarem aplicação melhor. O método muito inovador ou bizarro pode obscurecer a lição, mas a perfeita combinação de mensagem e meio pode instilar novos conhecimentos, alterar atitudes e mudar vidas.

200



ENTENDA OS CRITÉRIOS

1. Alvos e 'ib jetivos da lição.2. Número de alunos.3. Tamanho da sala de aula.4. D istribuição de tempo.5. Equipamentos e instalações.6. Recursos e currículo.7. Localização da sala de aula.8. Idade dos alunos.9. C lima do grupo.

10. Professor(es).

ENTENDA O PROCESSO DE APRENDIZAGEM

ÊBO R DE,

EXPLORE

DESCUBRA

ASSUMA RESPONSABILIDADES

ENTENDA O HORÁRIO DE ENSINO

A té q ue os pais / ch eg u em : '

/ História bíblica / e atividades ,

afins: / Ensine, revise \

\ e reforce.

/ Momentos de ! adoração: j

Corinhos/oração,/ adoração/ \

^ versículo \ \ memorizado.

/Atividades de ' aprendizagem da Bíblia:

Envolvimento ativo, aprendendo através de jogos e brincadeiras,

k formando prontidão à \ aprendizagem.

CRIANÇAS EM IDADE PRÉ- ESCOLAR(DOIS A SEIS ANOS)

B rin c ad e iras / / corinhos e \ lim p e za total.

/ Compartilhamento bíblico: / Corinhos/oração, \

\ adoração/versículoN \ memorizado.

/ Atividades de aprendizagem / da Bíblia: \ Revise e reforce.

/E s tu d o da Bíblia: Atividades para gerar prontidão à aprendizagem, história bíbli-

\ ca, aplicação na vida.

CRIANÇAS EM IDADE ESCOLAR (PRIM EIRA À SEXTA SÉRIES)

Conclusão e decisão, / Aplicação na vida. \

/ Explorando a Palavra de Deus /

! Abordagem:Enfoque o /tópico \

( .Momentos de companheirismo:Crie um ambiente

i de amizade.

JOVENS E ADULTOS

ESCOLHA MÉTODOS APROPRIADOS

Normas: Os métodos devem:1. Ser segundo a faixa etária do aluno.2. Disponibilizar diversas escolhas,3. Oferecer variedade.4. Conter orientações claras.5. Incluir perguntas planejadas.6. Proporcionar direção e incentivo aos

alunos.

AVALIAÇAO

1. As atividades ajudaram a atingir os alvos?2. As instruções foram claras?3. Os estudantes receberam um resumo e

conclusão?4. Os métodos combinaram com a lição?5. Os métodos e materiais foram preparados na hora

certa?6. As perguntas estimularam o pensamento?7. As atividades proporcionaram aprendizagem em

vários níveis de habilidade?8. O planos incluíram o uso de vários grupos?

2 0 1

M A N U A L D E E N S I N O P A R A O E D U C A D O R C R I S T Ã O

NOTAS FINAIS1. Herman Harrell Home, Teaching Techniques o f Jesus. Grand Rapids: Kregel

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5. Neste método, cada integrante do grupo se volta ao que está a seu lado e responde uma pergunta de caráter geral fornecida pelo líder (por exemplo: “O que aconteceu de bom nesta semana?”). (N. doT.)

BIBLIOGRAFIABAUSCH, William J. Storytelling: Im agination a n d Faith. Mystic, Connecticut:

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2 0 2

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HOWARD, W alden, editor. G roups T hat Work. G rand Rapids: Zondervan Publishing House, 1967.

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1984.

2 0 3

11. USANDO SEU COMPUTADOR PESSOAL NO ENSINO

Stuart S. Cook

Esquadrinhando a classe durante um daqueles preciosos momentos de silêncio Jennifer Thompson ponderou a dificuldade dos professores de gerações anteriores que trabalhavam sem a ajuda dos computadores.A noite passada ela usou seu com putador para editar e imprimir as notas dos alunos desta classe para a aula de hoje à tarde. Primeiro ela compilara dois testes com as respostas usando o computador da escola e o software de provas. Mais tarde, o mesmo computador faria a correção e análise automática dos testes preenchidos e gravaria a nota de cada aluno num boletim escolar eletrônico. Enquanto inspecionava a sala silenciosa, a professora Thompson viu Jason, aluno com dificuldades de leitura, atentamente concentrado na lição de leitura interativa administrada pelo computador da sala de aula.

A tecnologia do com putador não apenas permitiu que esta professora completasse suas tarefas pedagógicas com mais rapidez e eficiência, mas também proporcionou que ela desse instruções individualizadas, fato que teria sido impossível antes do advento desta bênção educacional. Muitas possibilidades inspiradoras abundam para professores que, em seu ensino, aprendem a explorar os computadores.

O QUE É UM COMPUTADOR PESSOAL?Computador é um dispositivo eletrônico de alta velocidade com

a capacidade de aceitar instruções e dados de entrada, analisar os dados com base em instruções fornecidas e distribuir informações a uma variedade de dispositivos de saída. Não há necessidade de entender como o

204

U S A N D O S E U C O M P U T A D O R P E S S O A L N O E N S I N O

com putador analisa os dados, contanto que você saiba que tipo de dados de entrada o computador precisa para produzir a saída (dado ou informação) desejada. O com putador pessoal (PC) pode ser chamado de m icrocomputador, um com putador construído ao redor de um microprocessador. Em geral pequeno o bastante para ser colocado sobre a mesa e possivelmente pequeno o suficiente para caber numa pasta ou bolsa, o PC serve uma pessoa de cada vez e executa funções que se relacionam com o trabalho do indivíduo.

Os computadores são usados em quase todos os segmentos de toda indústria mundial moderna. Os computadores pessoais diminuem de tamanho e preço a cada dia, enquanto ficam cada vez mais potentes e fáceis de usar. Pessoas que, há alguns anos, pensavam que não poderiam comprar ou entender como usar um computador, hoje usam-no diariamente e se perguntam como passavam sem ele.

A disponibilidade de computadores para o usuário comum tem crescido rapidamente durante os últimos anos. Como ocorreu com a maioria das tecnologias que desfrutamos no século XX, os desenvolvimentos se deram lentamente no início, e depois, pela segunda metade do século, surgiram com maior rapidez. A regra de cálculo foi inventada em 1630, seguida pela máquina de somar de Pascal, em 1642 .A primeira máquina a utilizar cartões perfurados (até meados da década de 70 o principal meio de entrada de dados para mainframes) foi o cartão perfurado de Jacquard, inventado em 1801. A “máquina analítica” de Babbage, junto com os programas de Ada Lovelace, em 1834, formaram o primeiro computador programável — na verdade, um computador mecânico em vez de eletrônico. Duas outras condições prévias para os modernos computadores seguiram-se em meados do século XIX: a invenção da lógica booleana, em 1854, e a máquina de escrever, em 1868.

A introdução do com putador eletrônico em meados do século XX anunciou o começo da era do computador moderno.A evolução da tecnologia do computador é geralmente vista em quatro fases ou gerações (ver tab. 1).A primeira geração de com putadores eletrônicos, introduzida em 1946, tinha como principal com ponente a válvula ele- trônica, lenta e indigna de confiança pelos padrões modernos.

O “Furacão”, um dos primeiros computadores de válvula eletrô- nica, ocupava um edifício inteiro, mas podia processar somente 20.000 operações aritméticas por segundo, quase o que uma sofisticada calculadora de bolso pode processar hoje. A expressão “o programa tem bug” originou-se com os computadores de válvula eletrônica, porque

205


insetos entravam no computador e davam curto-circuito em uma das válvulas eletrônicas. Este problema necessitava frequentes interrupções de funcionamento e perda ocasional de dados.

T abe la 1

AS GERAÇÕES DOS COMPUTADORES

G e ra çã o do co m p u ta d o r

D ata de In íc io

Inovaçãop rin c ip a l

D es ig n açã o do co m p u ta d o r

P rim e ira 1946 V á lvu la e le trô n ica M a in fra m eS e g u nd a 1959 T ra n s is to r M a in fra m eT erce ira 1965 C ircu ito in teg ra d o M in ico m p u ta d o rQ u a rta 1977 VLS I M ic ro co m p u ta d o r

O começo da segunda geração de computadores foi assinalado pela introdução do transistor, em 1959. Os transistores são menores, mais rápidos, mais confiáveis e consomem menos energia do que as válvulas eletrônicas. Em consequência disso, os computadores de segunda geração eram menores, muito mais rápidos e muito mais dignos de confiança do que os da primeira. A primeira e segunda gerações de computadores são chamadas de “computadores mainframes” (computadores de grande porte), denotando máquinas grandes, rápidas, de usuários múltiplos, que requer controles ambientais especiais e operadores treinados para mantê-los em funcionamento.

Os circuitos integrados, inventados em 1965, deram origem à terceira geração de computadores. O desenvolvimento permitiu que eles ficassem ainda m en o res e m ais ráp id o s . D enom inam os “minicomputadores” a terceira geração de computadores.

A quarta geração de computadores, conhecida por “microcomputadores”, começou em 1977 com a introdução da Integração em Escala Muito Grande (sigla em inglês,VLSI), processo que permite que os circuitos integrados contenham entre dez mil e cem mil componentes em um único chip de silício. O VLSI resultou em microprocessadores, completos processadores de computador estampados em um único chip. Esta m in ia tu rização ad ic ional to rn o u o co m p le to sis tem a do microcomputador o bastante para ocupar parte da escrivaninha do indivíduo ou até ser transportado numa pasta. Verdadeira mudança em

206


relação aos computadores de primeira geração que tinham de ser alojados em edifícios separados! Esta é a geração de computadores pessoais hoje acessíveis aos professores para uso no ensino.

O QUE OS COMPUTADORES FAZEM E O QUE NÃO FAZEMA tecnologia do computador avançou tão rapidamente que muitas pessoas têm receio da máquina. Os computadores parecem ser capazes de fazer qualquer coisa — de jogar xadrez a pilotar um vôo espacial tripulado. Mas os computadores pensam? Eles possuem inteligência? Bem, sim e não.

A máquina em si não possui a capacidade de raciocinar. O que pode dar a entender tal procedim ento depende da sofisticação do software que roda na máquina. O termo “software” (programa) denota o grupo de instruções dado ao computador para executar suas operações. O com putador sempre faz exatamente o que foi programado. Não pode tom ar decisões sobre que instruções executar; sempre segue as instruções dadas por um programador humano. Com certeza o computador nem sempre faz o que pensamos que o mandamos fazer; mas sempre executa tarefas segundo instruções recebidas (a menos, é claro, que esteja avariado).

À medida que os computadores ficam mais rápidos e lembram- se de mais instruções (mais memória), a sofisticação do software escrito para eles aumenta cada vez mais. Hoje os computadores executam tarefas que há alguns anos só faziam parte de nossos sonhos. Chegamos até a ouvir termos como “inteligência artificial”, expressão que se refere ao conceito de que o computador pode receber software que imita ou modela os procedimentos humanos usados para resolver problemas. Mas a inteligência ainda tem de ser fornecida por humanos.

O COMPUTADOR PERTENCE À SALA DE AULA?A existência de uma nova tecnologia não significa automaticamente que esta ferramenta deva ser usada no ensino. Não obstante, os computadores são usados no ensino, assim como em virtualmente todas as facetas da vida moderna.A pergunta não é: “Vamos usar computadores no ensino?”, mas: “Como vamos usar computadores no ensino?” Logo após o advento dos microcomputadores, Christopher Evans predisse que o microcomputador traria como resultado o declínio das profís-

207


sões, particularmente da medicina e educação.” Ele previu que o computador substituiria o professor na sala de aula em muitas funções educacionais. Até esta data esta predição não se concretizou.

Creio que a maior contribuição do m icrocomputador para a educação não é substituir o professor, mas realçar seu trabalho. Este realce acontece em duas áreas gerais.A primeira, consiste em empregar o com putador como ferram enta na execução dos deveres normais de ensino; a segunda, envolve usar o com putador como tu tor , uma máquina de ensino que distribui instrução, exercita alunos em habilidades básicas ou serve como recurso para mentes inquiridoras. Estas duas aplicações formam o esboço para o restante deste capítulo.

O COMPUTADOR COMO FERRAMENTAHá program as de com putador em abundância projetados para auxiliar os professores em m uitas tarefas tediosas, rotineiras e difíceis que regularm ente desem penham . Além disso, usar um com putador reduz o tem po de execução de alguns serviços, dando ao p rofessor mais tem po para criatividade na preparação do m aterial de ensino.

A preparação dos m ateriais instrutivos é fortalecida pelo uso da tecnologia do computador. Praticamente qualquer tarefa que possa ser realizada com uma máquina de escrever é feita com mais rapidez, facilidade e confiabilidade com um com putador que tenha um processador de textos. O software de processador de textos permite que o professor crie e edite documentos complexos sem a necessidade de nova digitação quando as revisões forem necessárias.

Características especiais da maioria dos processadores de texto, como sublinhado, negrito, itálico, centralização, justificação, notas de rod-’ - ' notas finais, colunas, verificação ortográfica, etc., tornam o uso

jaquina de escrevér completamente obsoleto para a preparação de v jcum entos. Munido com um processador de textos você pode produzir várias cópias de provas elaboradas para os alunos, boletins, exames e muitos outros tipos de documentos educacionais.

Seu espírito criativo fluirá à m edida que explorar meios de criar materiais de ensino visual para a instrução usando softwares gráficos. Muitos excelentes programas perm item que o professor faça gráficos das notas dos alunos ou m odelos para a produção de transparências ou slides. Com m onitor colorido, você pode fazer um slide

2 0 8


colorido da imagem que aparece na tela e usá-la como m aterial de ensino visual.

Na época em que escrevo, o mais recente tópico no mundo dos microcomputadores é a editoração eletrônica. Por causa dos avanços na tecnologia de computadores, sobretudo com a introdução de impressoras a laser, professores podem produzir com um microcomputador, software de editoração eletrônica e uma boa impressora a laser, materiais de ensino visual, relatórios informativos e até livros de qualidade próxima à impressão off-set.A editoração eletrônica combina as características do processador de textos e dos gráficos. Muitos programas permitem que o professor combine gráficos, tabelas, até imagens no texto criado com um processador de textos. Os resultados geralmente agradam professor e alunos.

MANTENDO OS REGISTROS DAS NOTAS.Anotar, calcular a média e relatar notas atingem muitos professo

res como uma das tarefas mais demoradas e menos satisfatórias. Programas de com putador podem ajudar. Um tipo de software chamado planilha eletrônica torna muito mais fácil toda tarefa numérica que seja concebida no formato de linhas e colunas de números (como o boletim escolar).

A tab. 2 mostra parte de uma planilha eletrônica usada como boletim escolar. Observe que as linhas são numeradas e as colunas recebem letra para referência imediata.As médias do aluno e as estatísticas descritivas de cada matéria (média, desvio padrão, nota mais alta e mais baixa) são computadas autom aticam ente pelas funções comuns da planilha eletrônica. Ela oferece muitas das mesmas vantagens do processador de textos. Permite que o professor insira, edite, compute e imprima informações sem ter de digitar novamente ou calcular a informação à mão.

A chave para a utilidade da planilha eletrônica é sua capacidade de aceitar fórmulas como entradas de dados, além dos valores num éricos e rótulos. Assim ela pode ser program ada para aceitar os valores das notas recebidas de uma série de trabalhos e provas e au tom aticam ente co m p u ta r a m édia final, baseado na fórm ula fornecida pelo professor. Esta característica livra o professor de fazer à mão cálculos da média. A planilha eletrônica aguarda que você entre com dados e m ande im prim ir relatórios. A im pressão da informação é feita facilmente m ediante com andos flexíveis de impressão incluídos na planilha eletrônica.

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iA B C D E F

1

2

3

4

BOLETIM ESCOLAR DE TEOLOGIA

5 NOME PROVA 1 PROVA 2 TRABALHO 1 TRABALHO 2 MÉDIA4

6

7 DAHMS, D.J. 85 88 89 92 88,9

8 FOUTS, D. M. 86 87 72 93 84,1

9 HALL, M. E. 90 95 80 88 87,4

10 HILL, S. G. 77 80 88 90 84,8

11 HOLTE, B. D. 95 94 86 90 90,6

12 JOHNSON, B. G. 99 96 85 97 93,6

13 JOHNSON, E. 100 99 90 96 95,6

14 LEY, D. P. 65 78 82 88 79,6

15 MARTINI, W. R. 90 92 90 93 91,3

16 NORTH, J.G. 88 89 66 90 82,2

17 O’BRIEN, W. D. 84 88 90 87 87,5

18

19 MÉDIA 87,2 89,6 83,5 91,3 87,8

20 DESVIO PADRÃO 9,5 6,2 7,6 3,1 4,6

21 NOTA MAIS ALTA 100,0 99,0 90,0 97,0 95,6

22 NOTA MAIS BAIXA 65,0 78,0 66,0 87,0 79,6

23

PLANILHA ELETRÔNICA COMO BOLETIM ESCOLART abe la 2

CRIANDO, CORRIGINDO E ANALISANDO PROVAS.Existem programas de computador que tom am muito mais fácil

o processo de testar o conhecimento dos alunos. Criar exercícios pode ser um método maçante. O software de criação de exercícios permite que o professor acumule uma coleção de dados sob temas relacionados, e depois combine os exercícios da mesma prova em várias formas diferentes ou crie diversas avaliações com ênfases diferentes.

Dependendo da sofisticação do software, pode-se escolher exercícios de dificuldades variadas, formatos diferentes (falso e verdadeiro,

2 1 0


associação de colunas, múltipla escolha, preencher e completar lacunas, redação) e outros critérios. Este tipo de software é particularmente útil se você realiza provas semelhantes em ocasiões numerosas. Pode-se criar formas alternadas da mesma avaliação com os exercícios em ordem diferente para evitar que os alunos fiquem acostumados com a disposição exata dos exercícios na prova.

Provas a papel e caneta geradas por computador (ou o modo antigo) podem ser corrigidas e analisadas usando a tecnologia do computador. Dispositivos de entrada, como o leitor sensível a marcas, podem escanear uma prova de formato de questão objetiva preenchida pelo aluno com uma caneta preta. As respostas de cada estudante podem ser salvas em disco flexível e usadas como entrada de dados para análise da avaliação e para o programa de relatório.

Neste sistema, o professor recebe um relatório impresso detalhando o desempenho de cada aluno, bem como uma análise da dificuldade do exercício e do desempenho global da classe na prova. Para exercícios no formato de questão objetiva, este sistema economiza enorme quantidade de tempo na tarefa laboriosa de corrigir e analisar o teste.

AVALIAÇÃO E ESCOLHA DO SOFTWARE.Nesta seção sobre o computador como ferramenta gostaria de

sugerir vários tipos de funções de ensino que podem ser realçadas com o uso de programas de computador. Não nomeio especificamente produtos de software ou hardware. Quando você desejar com prar um software, as seguintes indicações serão úteis:

Primeiro, defina cuidadosamente o trabalho que você quer que o computador execute como ferramenta. Somente quando souber do que precisa é que você estará em posição para avaliar um produto.

Segundo, compare preços para ver em que produtos você pode confiar na área geral em que está interessado, seja processador de textos, programas gráficos, editoração eletrônica, planilha eletrônica, programas de exercícios escolares ou outra área. Se encontrar muitas características que você não sabia que precisava, volte ao primeiro passo e avalie se realmente precisa delas.

Terceiro, avalie o custo e características do software para a realização de suas tarefas e escolha o produto que você acha que melhor fará o trabalho dentro do seu orçamento. Não seja levado por software que tenha algumas características realmente “maravilhosas”, as quais você não precisa.Você pode estar pagando dinheiro extra p o r“sininhos e apitos”.

2 1 1


O COMPUTADOR COMO TUTORA facilidade com que um PC pode armazenar e utilizar instruções preparadas de antem ão por um program ador, torna-o capaz de dar ensinamentos a alunos. Logo que você define a interação eficaz, a sessão de ensino pode ser programada e usada repetidamente com o computador agindo como professor. Este prospecto não elimina a necessidade de um professor humano, mas realmente muda um pouco o papel do professor. Ao retirar a necessidade de exercícios individuais com estudantes, a máquina como tutor libera o professor para fazer tarefas mais adequadas a humanos.

Recentes estudos demonstram a superioridade do ensino individual acima da instrução convencional de sala de aula. O desempenho médio dos estudantes que receberam ensino particular foi melhor do que o desempenho de 98% dos alunos nas salas de aula convencionais.

Com frequência a tutorização individual mostra-se muito cara para todos, menos para os mais abastados. Está fora de questão como alternativa para a educação pública ou privada. Não obstante, o computador em sala de aula pode servir como alternativa da relação custo-eficiência para, pelo menos, parte do tempo de instrução diária dos alunos.

A primeira máquina de ensino foi apresentada em 1926 por Sidney Pressey, professor na Universidade Estadual de Ohio. Conhecida por “Máquina de Pressey para Testes”, foi anunciada como o equipamento que “dá provas e ensina”. O conceito, ainda básico para a instrução programada, centraliza-se no estudante ganhar conhecimento imediato mediante os resultados de sua resposta a uma pergunta.As respostas corretas são reforçadas e as incorretas, não.

Em 1954, B. F. Skinner apresentou uma máquina para o ensino de aritmética. Este equipamento melhorava o conceito de Pressey, pois não apenas testava o estu d an te ( ten d o a aprend izagem com o subproduto), mas dava nova informação ao aluno em uma sequência planejada. O resultado era habilidade complexa construída à proporção que o estudante progredia por uma série de subtarefas mais simples. O equipamento dava matéria ao estudante e fornecia-lhe a oportunidade de praticar a habilidade de um passo de cada vez. Skinner relata que foi por essa época que ele começou a falar em “instrução programada”.

A instrução programada tornou-se moda educacional passageira nos anos 60, mas desapareceu gradualmente por falta de um sistema de distribuição adequado. O surgimento do com putador pessoal em fins da década de 70 proporcionou a base para um sistema de distribuição

2 1 2


de instrução programada suficientemente complexo para criar um ambiente de aprendizagem realista. O estado da instrução programada em computadores, conhecido como Ensino Auxiliado por Computador (EAC), ainda está em sua infância.

Boa parte dos programas educacionais disponíveis sofre deficiência de projeto e programação.A maioria dos estudos do efeito do EAC em comparação com métodos de ensino tradicionais demonstra resultados confusos. Obviamente, o estado da tecnologia de computador e a sofisticação do software do EAC aguarda melhorias adicionais antes de ocasionar progressos revolucionários na eficácia da educação. Contudo, melhoramentos no hardware e software educacionais acontecem diariamente, e em breve o computador como tutor se tornará parte rotineira da experiência educacional de toda pessoa.

ABORDAGENS AO COMPUTADOR COMO TUTOR.Ao m enos quatro modelos de instrução im portantes foram

implementados usando-se software de EAC.Primeiro, no software de treinamento, o estudante, ao receber

instrução em determinado assunto, aperfeiçoa suas habilidades na matéria interagindo com o computador. Ele encontra, por exemplo, questões de aritmética, soletração de palavras ou vocabulário de idioma estrangeiro, e então formula e entra com a resposta correta. O aluno recebe conhecimento imediato dos resultados da resposta e oportunidade para corrigir as respostas erradas até que tenha dominado o assunto. Este modo de instrução foi depreciativamente chamado de “O mais caro cartão de Identificação do m undo”. Kohl e outros julgam que o computador tem muito potencial para ser “desperdiçado” em tais buscas triviais. Apesar desta opinião, práticas e exercícios permanecem o primeiro uso educacional para os computadores das escolas de hoje.

Mesmo que o software de treinamento só forneça um cartão de identificação eletrônico, caso o aluno receba tem po de prática individual com feedback que ele não possa obter por causa das pressões de tempo do professor, este treinamento oferece valioso uso do momento de instrução. Além disso, os programas de treinamento estão ficando mais sofisticados, inclusive com características que não só analisam a resposta do aluno e dão o feedback, mas analisam o padrão das respostas incorretas e diagnosticam problemas de aprendizagem que impedem o aluno de dominar a matéria. A diagnose pode ser passada para o professor ou ser usada para levar diretamente à instrução entregue pelo computador, a fim de ajudar a aliviar o problema de aprendizagem.

2 1 3


Segundo, o software de EAC chamado tutorial rigorosamente implementa o que se espera de um tutor. O tutorial apresenta nova informação ao estudante, permite-lhe interagir com a matéria (em alguns casos, aceita que o estudante faça suas próprias perguntas ao tutor), determina seu progresso no domínio da matéria e estrutura as experiências de aprendizagem com base no progresso do aluno. Esta estratégia apresenta desafio considerável para os programadores de computador, levando em conta que o programa deve ser desenvolvido tendo em mente os estudantes em geral e não apenas para um estudante em particular.

O tutorial que adequadamente modele um tutor humano ainda não está disponível. Todo software tutorial atualmente disponível fica aquém em uma ou mais das funções que um estudante espera de um tutor humano. Progressos são feitos e há programas que perm item que o aluno trabalhe com o software de EAC e com materiais de outras mídias para aprender matéria nova de acordo com seu próprio passo e o aprenda bem.

A terceira categoria do software educativo inclui simulações e jogos. Ele apresenta ao estudante circunstâncias que simulam situações da vida real (passado ou presente) ou, no caso de alguns jogos, dá vida à fantasia. O estudante é desafiado com um problem a junto com certos recursos e regras para resolvê-lo. Ele aprende im plem entando uma solução ao problem a e vendo com o a solução funciona. O program a perm ite que o aluno procure soluções adequadas ao problem a. Se porventura fracassar em sua busca de soluções, o programa dá sugestões ou apresenta razões do porquê as soluções não deram certo.

Simulações podem ser usadas para ensinar história. Por exemplo, dá-se ao estudante a descrição dos recursos disponíveis pelos exércitos confederados e os da União para a batalha de Gettysburg. Pode ser-lhe dado a escolha de qual exército liderar e, depois, a primeira decisão que ele tem de tomar sobre como distribuir suas tropas em formação de combate, etc. O programa de com putador analisa as escolhas do aluno e apresenta os resultados da primeira parte da batalha, servindo- se de um modelo de simulação ou algoritmo que faz parte do projeto do software.

O estudante então analisa o quanto foi bem-sucedido em sua estratégia inicial e utiliza esta informação nas decisões seguintes. Este tipo de interação (presumindo a precisão do modelo de simulação) for

214


nece experiência “imediata” com o assunto que, de outro modo, pode parecer distante e irreal aos jovens alunos de história.

As simulações proliferam em circunstâncias onde a vida real ap resen ta situação m uito cara ou perigosa para um estudan te inexperiente. Por exemplo, elaboradas simulações de computador encontram uso extenso no treinamento de pilotos de companhias aéreas. Eles passam horas em simuladores antes que lhes sejam entregues os controles de um Boing 747.0 simulador tem a aparência, forma, sons e reações de um avião de verdade, mas mesmo os piores enganos cometidos pelo estudante só resultam em vergonha e não em desastre!

Simulações e jogos educacionais requerem mais tempo de programação e hardware mais sofisticado do que fazer programas de treinamento e tutoriais. Por isso, são bastante escassos programas de EAC oferecidos pelo mercado de computadores. Não obstante, mantêm a esperança de eficiente modelo de ensino auxiliado por computador.

O quarto modelo de EAC prefigura o programa de computador como recurso que o estudante pode acessar tendo seus próprios propósitos em mente. Nos primeiros três modelos, o instrutor determinava as metas do software e os parâmetros concernentes a como o estudante interagiria com o software. Encarar o com putador como recurso que o estudante utiliza quando precisa, torna o estudante mais responsável por sua aprendizagem, fornecendo seus meios e métodos para reunir e usar informações.

Um exemplo do com putador como recurso vem do âmbito da inteligência artificial (IA), termo que se refere a software de computador escrito para simular a maneira como os seres humanos resolvem problemas. Um tipo de software de IA, chamado sistema especialista, inclui fatos (declarações que representam o que é conhecido acerca decerto assunto) e regras (modos pelos quais os fatos estão relaciona-

10dos).

Um sistema especialista que contém informação sobre qualquer assunto pode ser desenvolvido por “engenheiros do conhecim ento” (programadores que desenvolvem aplicações de IA). O estudante pode se sentar diante do sistema especialista completo e entrar em diálogo concernente sua matéria. No diálogo, o aluno fala em inglês comum e o sistema especialista responde com sentenças na mesma língua. Chamamos este tipo de interação com a interface de linguagem natural do computador, uma das marcas registradas dos programas que utilizam métodos de inteligência artificial.

215


O ENVOLVIMENTO DOS PROFESSORES NA ESCOLHA E CRIAÇÃO DE SOFTWARE DE EAC.Pode-se escolher entre três níveis de envolvimento na determi

nação de qual software de computador você usará em sala de aula.O software ou courseware (termo que se refere a software que

está estreitamente ligado a lição, unidade ou objetivos do curso) pode ser selecionado pela administração educacional sob a qual você trabalha e é usado como livro de ensino ou outro elemento do currículo. Neste nível, você precisa apenas aprender a usar o software que lhe é apresentado.

Você pode participar na seleção de software “de linha”. Neste caso, deve ser capaz de articular os objetivos do curso e determinar que software é apropriado para uso na concretização desses objetivos.Você deve ter a capacidade de revisar e avaliar o software adequado para determinar que programas serão mais úteis. Periódicos que tratam de computadores na área da educação contêm exames de software educacional que são úteis na avaliação do software antes de você comprá-lo.

A avaliação de software segue duas linhas de investigação. Primeiro, você deve olhar o projeto educacional do software. Pode ser que exiba bonitas imagens coloridas e desempenhe a alm a m ater da escola, mas se usa técnicas educacionais deficientes, provavelmente não ajudará seus alunos a atingir os objetivos educacionais. Responder estas oito perguntas sobre o projeto instrutivo do software educacional o auxiliará a pesar a qualidade do produto:1. O software requer que o aluno interaja com o programa em vez de

ser um observador passivo?2 As respostas do aluno servem às metas educacionais?3. Os estudantes têm de responder a partes importantes dos proble

mas?4. Grande parte do conteúdo da tela é necessária para a resposta?5. Cada tela pede que o aluno escolha entre, pelo menos, duas respos

tas possíveis? (Algo diferente de “Pressione a barra de espaço para continuar,Aperte ESC para sair”!)

6. O aluno pode ver seu progresso à medida que trabalha com o programa em cada aula?

7. Na maioria das vezes o estudante tem sucesso quando trabalha com o programa? (Em vez de ficar frustrado por haver fracassado.)

8. Para séries ou lições a serem usadas repetidamente: O programa se ajusta de acordo com o nível de realização do estudante?

2 1 6


Segundo, deve-se avaliar a qualidade técnica ou de programação do software. Perguntas como estas auxiliam a determinar o quanto o projeto foi bem-feito em sua implementação:1. Os estudantes acham fácil o programa?2. O programa não apresenta problemas no uso de gráficos, cor e som?3. O programa roda consistentemente como deveria?4. O manual permite que o professor entenda e explique aos alunos

como deve ser usado o programa?O terceiro nível de envolvimento na escolha e criação de software

educacional coloca o professor no papel de autor de EAC. Muitos professores acham que não têm tempo ou conhecimento para criar software para uso educacional. Mas com os avanços nas ferramentas disponíveis a ajudar o autor de EAC na criação de programas, isto parece ao alcance de mais professores.

Programas de EAC podem ser criados usando-se um sistema de autor ou linguagem de autor (programação). A Instrução Programada para a Aprendizagem do Ensino (sigla em inglês, PILOT) é uma das mais conhecidas linguagens de autor usada para escrever programas de ensino auxiliado por computador. O professor pode usar o PILOT para criar tutoriais ou programas de treinamento com um mínimo de conhecimento de programação.

Relacionados com as linguagens de autor estão as shells. Um shell proporciona atividades educacionais para as quais você fornece conteúdo académico. Por exemplo, os Shell Games da Apple contêm procedimentos para mostrar um jogo de associação e várias outras técnicas de aprendizagem. O professor só especifica um conjunto de pares para associação, como Thomas Edison — lâmpada; Santos Dumont — avião; etc. O shell usa este conteúdo para mostrar um jogo de associação, cada vez reorganizando as duas colunas para evitar o enfado. Shells requerem pequeno ou nenhum conhecimento de programação.

O professor que deseja criar um software original que não possa ser produzido com linguagem de autor ou shell, pode fazer uso de linguagens de programação. BASIC, Pascal, C e Prolog representam a variedade de linguagens disponíveis para microcomputadores. Aprender uma linguagem de programação talvez não seja para todos (embora ao menos um autor tenha a habilidade de escrever um programa de computador em sua definição de conhecimento computacional), mas para aqueles que gostam de criar soluções únicas a problemas frequentemente difíceis, a programação de computador pode ser muito divertida.

217

A tecnologia de computador com eçou a causar impacto significativo no ensino, ao fornecer aos professores uma ferramenta e um tutor. Desenvolvimentos ainda mais emocionantes jazem à frente no uso destes e outros avanços tecnológicos no ensino.


NOTAS FINAIS1. “Evolution of a Technology”, Perspective: Digital E quipm ent Corporation’s

Com puter Neivsletter, vol. 4, n.° 1, p. 2.2. Christopher Evans, The Micro M illennium . Nova York: Viking Press, 1979,

pp. 111-29.3. Algumas tarefas, como preencher formulários de uso pouco frequente e

digitar uma única etiqueta de endereço, podem ser mais facilmente realizadas com uma máquina de escrever.

4. Repare que esta é uma média ponderada. Cada prova conta 20% e cada trabalho, 30% da nota final.

5. Benjamin S. Bloom,“The 2 Sigma Problem:The Search for Methods of Group Instruction as Effective as One-to-One Tutoring ”, E ducational Researcher, junho/julho de 1984, pp. 4-16.

6. Sidney L. Pressey,“A Third and Fourth Contribution tow ard the Coming ‘Industrial Revolution’ in Education”, School a n d Society, vol. 36,1932, p. 934.

7. B. F. Skinner,"Programmed Instruction Revisited”,PW Delta Kappan,outubro de 1986, p. 104.

8. H erbert Kohl, “The W orld’s Most Expensive Flash Card”, in: Intelligent Schoolhouse, editado por Dale Peterson. Reston,Virginia: Reston Publishing Company, 1984, pp. 28-32.

9. Dale Peterson, editor. In telligent Schoolhouse. Reston, Virginia: Reston Publishing Company, 1984, p. 11.

10. Linguagens de com putador como Prolog e LISP são projetadas para trabalhar com fatos e regras a fim de desenvolver aplicações de inteligência artificial.

11. Adaptado de Julie S.Vargas,“Instructional Design Flaws in Computer Assisted Instruction”, /3/?/ Delta Kappan, junho de 1986, p. 744.

12. Shell é um programa utilitário cuja função é criar uma interface mais simples para o usuário. (N. do T.)

13- Arthur Luehrmann, “Com puter Literacy: The W hat, Why and How ”, in: Intelligent Schoolhouse, editado por Dale Peterson. Reston,Virginia: Reston Publishing Company, 1984, p. 55.

2 1 8


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219


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Periódicos

INFO PC World PC Magazine

12. APOIO AUDIOVISUAL PARA O ENSINO

Donald P.Regier

O piloto do jumbo aterrissa na pista de pouso do aeroporto internacional de Los Angeles. Enquanto taxia, ele dá uma olhada nas luzes dos carros na auto-estrada. Agora ele tem de ir de carro para casa naquele tráfico! Então se lembra. Ele não está em Los Angeles. Está num simulador de vôo em Fort Worth, Dallas. Ele acaba de demonstrar ao seu instrutor de vôo que ele realmente sabe pilotar um avião e, ainda que a viagem não tenha sido real, a aprendizagem foi. A filosofia da academia de vôo foi confirmada: aprendemos fazendo.

Você aprende a pilotar um avião pilotando um avião; você aprende a ensinar uma classe de Escola Dominical ensinando Lima classe de Escola Domi- nical.Você aprende a geografia daTerra Santa visitando aTerra Santa. Contudo, às vezes um substituto audiovisual é mais seguro e de custo mais viável.

Um simulador de vôo é substituto bastante invulgar, no auge do progresso da tecnologia. Mas toda boa ferramenta audiovisual pode, em certa medida, fazer o que um simulador faz. Os materiais audiovisuais fornecem os substitutos para a realidade quando a experiência real seria muito perigosa, ou quando não está presente no tem po ou espaço. Algo que aconteceu no outro lado do mundo há 2.000 anos é trazido à nossa experiência atual pela mídia audiovisual. Histórias da Bíblia, outrora obscuras para nós, ganham vida enquanto as ouvimos e vemos. Realidades espirituais invisíveis tornam-se “visíveis” numa tela de proje- ção. À medida que interagimos com o substituto audiovisual, este se torna parte de nossa experiência. Aprendemos porque todos os nossos sentidos ficam envolvidos no processo, e aprendemos fazendo.

2 2 1


O QUE É APOIO AUDIOVISUAL?“Audiovisual” diz respeito à apresentação da informação constituída da combinação de som e imagem. Dentro desta definição encontramos ampla extensão de possibilidades. No mero conceito de materiais audiovisuais, os sistemas, meios e veículos de comunicação (a mídia) somente apóiam a sala de aula tradicional. Ferramentas conhecidas, como o diafilme e os retroprojetores, há muito tempo têm sido usadas para reforçar e realçar o que o professor está dizendo.

Muitos pedagogos acreditam que a tecnologia tenha superado a idéia de recursos visuais. No conceito da tecnologia educacional, a mídia audiovisual pode na verdade substituir o professor à medida que os alunos trabalham sozinhos, de acordo com seu próprio passo, interagindo com máquinas de áudio e vídeo.

Nas décadas de 60 e 70, durante o apogeu do movimento de alfabetização visual, alguns educadores defenderam abordagem original para a educação, na qual a mídia desempenhava papel predominante. O guru da mídia, Marshall McLuhan, afirmou:“Temos de inventar uma nova metáfora, reestruturar nossos pensamentos e sentimentos As novas mídias não são pontes entre o homem e a Natureza: elas são a Natureza”.

E mais outras mídias foram inventadas desde então. A revolução da microeletrônica afetou o modo como são produzidos e apresentados os materiais audiovisuais, de forma que hoje o entusiasta dos recursos audiovisuais descobre que o rol de ferramentas disponíveis expandiu-se com os microcomputadores, discos de vídeo, televisão a cabo, satélites e modens.

Quando os métodos auditivos e visuais de aprendizagem se fundiram, o “auditivo e visual” tornou-se “audiovisual”. E as constantes mudanças na linguagem do ramo audiovisual refletem a rapidez do seu desenvo lv im en to . W ilbur Schram m observa que os “m ateria is audiovisuais” tornaram-se “ensino audiovisual” e, mais tarde,“tecnologia e d u c a c io n a l”, cada m udança in d ican d o um a la rg am en to e aprofundamento dos conceitos envolvidos”.

Mark Hendrickson ressalta que “esta teoria da educação considera a mídia muito além do conceito de recursos audiovisuais (ou seja, a mídia é som ente um auxílio na sala de aula tradicional). Para estes educadores, quando a mídia é corretam ente com preendida e usada no ensino, ela se torna parte integrante de uma abordagem revolucionária à educação”. Mais adiante, ele com enta que “quando esta abordagem é adotada, a mídia educacional não só com pleta o profes-

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A P O I O A U D I O V I S U A L P A R A O E N S I N O

sor, mas, em alguns casos, se os objetivos realmente o garantirem,substitu i o professor”.

Será que podemos mesmo encontrar boas razões para esta exaltada visão da mídia? Considere o seguinte.

O QUE OS RECURSOS AUDIOVISUAIS PODEM FAZER?Os recursos audiovisuais estim ulam o interesse. O olho huma

no é atraído pelo movimento, brilho e cor. Mesmo o simples ato de ligar um retroprojetor desperta atenção involuntária na audiência, porque gera movimento, cor e brilho na frente da sala. O comunicador sábio capitalizará este momento propício ao ensino e transformará a atenção involuntária em voluntária. Apropriados materiais visuais capturam e mantêm a atenção.

Entusiastas dos recursos audiovisuais frisam que a aprendizagem acontece por todos os cinco sentidos e o uso da mídia tão-somente tira vantagem de mais de um deles de cada vez. Isto força mais envolvimento e, conseqiientemente, mais interesse. Certo estudo indica que aprendemos:

1% pelo paladar1,5% pelo tato3,5% pelo cheiro11% pelo ouvido83% pela visão

Terry Hall afirma: “Se mostrar e falar recebe um excelente A em 94% dos casos, deveríamos ficar contentes em usar exclusivamente estes dois sentidos. Não! Isto é como apanhar um livro só com dois dedos. Se não for muito grosso,podemos erguê-lo, mas temos uma empunhadura muito melhor com todos os cinco dedos. Quanto mais apelarmos a todos os cinco sentidos de nossa plateia, mais eficaz será nosso ensino”.

Se os recursos audiovisuais fizerem não mais que criar interesse, provavelmente já podemos justificá-los com base nisso. Mas há outros valores.

Os recursos audiovisuais aceleram a aprendizagem. Quando uma importante academia de aviação trocou os tradicionais métodos de ensino por simuladores de vôo, houve redução de um terço à metade do tempo de treinamento.Ao perceber que muitas das experiências educacionais da igreja influenciam o indivíduo apenas por uma fração muito pequena da semana, faríamos bem em maximizar essa ocasião

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usando métodos que economizem tempo, como os recursos audiovisuais. Onde material efetivo está relacionado, podemos ensinar mais em menos tempo.Assim teremos mais tem po para pôr em prática a verdade.

Os recursos audiovisuais evitam mal-entendidos. Durante o jantar de um domingo perguntei a um filho meu, quando ele tinha cinco anos de idade,que lição tinham aprendido na Escola Dominical.“Oh, sobre baleias”, respondeu ele.“É mesmo! O que as baleias fizeram?”“Elas deram água para centenas de camelos, bois e ovelhas”. “Não diga! Como foi que elas fizeram?”“Bem,elas só abriram a boca e a água saiu”. No fim adivinhei que a lição fora sobre os poços que os patriarcas cavaram nos tempos bíblicos. Também descobri que a professora não usara qualquer recurso audiovisual.

Esta aventura da Escola Dominical demonstra um ponto. Ensinar sem apoio visual pode criar sério problema de verbalismo, ou mal-entendido de significados, de forma que quando o professor diz “wells” (“poços”), é entendido pelas crianças de fala inglesa como “Wales” (“Gales”) ou “whales” (“baleias”). Dez anos mais tarde, quando esse meu filho e eu viajávamos pelas terras de Israel, ele descobriu que o gado não bebe água de baleias, mas de poços. Anos de engano seriam evitados por uma gravura pertinente no m omento certo!

Os recursos audiovisuais m elhoram a memória. Estudos revelaram que o uso da mídia afeta significativamente o quanto nos lembramos, como mostrado no quadro a seguir.

Métodos de Comunicação

Lembrança três horas depois

Lembrança três dias depois

Quando o professor só fala

70% 10%

Quando o professor só mostra

72% 20%

Quando o professor usa uma combinação de falar e mostrar

85% 65%

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Alguns professores, dando-se conta dos valores educacionais da mídia audiovisual, proclamam-na como o único modo de ensinar.“Conferencista é aquele que fala enquanto as outras pessoas dormem”, dizem. É claro que é piada, mas o sentimento sugere que nunca se deve dar conferências. Eles esquecem que o recurso audiovisual é apenas um método entre muitos.

Há muito tempo, Edgar Dale advertiu contra o perigo de ficarmos tão fascinados com as novas mídias de ensino, que deixemos de observar com clareza os resultados.

Conscientes dos resultados impressionantes alcançados pelo uso de filmes, gravações ou televisores em escolas, faculdades, indústrias e governo, alguns de nós concluem que os antigos métodos de ensino estavam “todos e rrad o s”, “d ispendiosos”, “ineficientes”; que os livros didáticos devem ser descartados e os princípios da educação completamente revistos. Tal atitude extrema é injustificada pelos fatos.Além disso, reflete um ponto de vista completamente irreal das novas mídias.

Afirmar que a mídia audiovisual pode melhorar a aprendizagem não significa que os outros métodos de ensino sejam inferiores. É óbvio que se pode aprender mais de uma boa conferência do que de um filme ruim.

APOIO AUDIOVISUAL NA EDUCAÇÃO CRISTÃCRISTIANISMO E COMUNICAÇÃO SÃO INSEPARÁVEIS.Podemos conhecer Deus porque Ele se fez conhecido. Ele se

comunicou com Sua criação. Grande parte desta comunicação foi sensorial e sem palavras.

“Os céus manifestam a glória de Deus”, diz o salmista no Salmo 19,“e o firmamento anuncia a obra das suas mãos”. Uma tradução literal do v. 3 diz:“Não há discurso nem palavras, e não se ouve nenhum som” (BLH ). Não obstante, esta é unia das maiores comunicações de Deus ao homem; tão forte, que de fato os que rejeitam esta prova do eterno poder e natureza divina de Deus são indesculpáveis (Rm 1.20).

“Havendo Deus, antigamente, falado, muitas vezes e de muitas maneiras, aos pais, pelos profetas”, declara Hebreus 1.1. Esta expressão “de muitas maneiras” não está absolutamente limitada à palavra falada. Os profetas usaram ampla variedade de métodos visuais, às vezes até comunicaram a mensagem de Deus sem palavras, como encontramos

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M A N U A L D E E N S I N O P A R A O E D I f C A D O R C R I S T Ã O

em E zequiel 4. O S en h o r o rien to u o p ro fe ta a c o n s tru ir u m m ode lo p rá tic o de Je ru sa lém para d escrev e r a d es tru içã o da c idade pe las m ãos dos invasores bab ilón icos. Ele d ram atizou o ce rco ao ficar d e itad o sob re o lado e sq u e rd o d u ran te 390 dias e p o r m ais 40 dias sob re o lado direito . Este rec u rso audiovisual c o m u n ico u a m ensagem sem palavras.

O Tabernáculo com todos os seus intricados detalhes, mostrou visualmente o modo de nos aproximarmos de Deus pelo derramamento de sangue. Cada peça da mobília comunicava a verdade através de ilustrações.

“A nós falou, nestes últimos dias, pelo Filho’’, continua o escritor aos Hebreus. O Filho, o Mestre em ensinar,provê nosso último exemplo de como ensinar. “Ele não alinhou as cadeiras em fila’’, zomba Ted Ward. Ele ensinou com uma combinação de palavras, metáforas visuais e imagens de palavras. Ele ilustrava a mensagem com objetos comuns do dia-a-dia.Até os milagres que fez davam provas visuais da mensagem. À luz de Provérbios 20.12, não deveríamos ficar surpresos:“0 ouvido que ouve e o olho que vé, o Senhor os fez a ambos”.

COMUNICAÇÃO E MÍDIA SÃO INSEPARÁVEIS.O manual do programa de mídia de um capelão diz com acerto:

“Se absolutamente não comunicamos, usamos algum método ou meio. Não podemos decidir não usar a mídia mais do que não podemos decidir não comunicar (mesmo que apenas comuniquemos a idéia que não queremos comunicar). A decisão de dar preleções usando somente palavras, é na verdade uma decisão de mídia.A pergunta não é se devemos usar a mídia, mas, antes, que tipo de mídia usar”.

OS CRISTÃOS DEVEM USARA MÍDIA DAS COMUNICAÇÕESDOS TEMPOS MODERNOS.Certo humorista notou que “a Palavra tornou-se carne; então vi

eram os teólogos e colocaram de novo a carne em palavras”. Mas Deus sempre fala em linguagem que as pessoas entendam. Hoje, a mídia representa um dos dialetos de nossa cultura, entendido mundialmente.

Mas porquanto exista grande potencial para a comunicação instantânea e transcultural, também há inquietante perigo. Os educadores cristãos precisam pensar seriamente no papel do professor e em suas ferramentas no processo de ensino/aprendizagem. Anol W. Beahm repara que “embora os cristãos sempre tivessem acesso ao Espírito Santo, foi preciso o advento da imprensa para perm itir que os cristãos descobrissem as Escrituras. Hoje a revolução da alta tecnologia perm ite que tenham os ingresso instantâneo a todos os recursos da tradição cristã”.

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B eahm ad v e rte q u e p rec isam o s fazer algum as sérias perg u n tas:

Se novas tecn o lo g ias são ado tadas pelas igrejas, qu e m udanças (se h á ) o co rre rão n o desenvo lv im en to do p a p e l do professor? U m a igreja qu e use es taçõ es te rre s tre s d e sa télite ,T V a ca b o e v ídeos p a ra te r em suas classes da Escola D om inical m estres “p e r ito s” na Bíblia, p o d e hav e r m u dança n o táv el em co m o os p ro fessores locais se v êem e são v istos p e la congregação .

Tem os de nos lem b rar qu e em b o ra as m áqu inas possam fazer u m trab a lh o m e lh o r ao tran sm itir c e rta in fo rm ação afetiva, elas n ão co m unicam . As pessoas sim . S em pre deve haver lugar p ara o p ro fe sso r na e d u cação cristã.

OS CRISTÃOS NÃO DEVEM SOMENTE USARA MÍDIA: PRECISAM TAMBÉM PRODUZI-LA.A necessid ad e d e um a voz cristã n o m ercad o da m ídia foi ex

p ressad a p o r Jo h n R.W. Stott:

Os cristãos p rec isam p e n e tra r no m u n d o dos m eios de co m u n icação de m assas e equipar-se de esc rito res de sc r ip t , p ro d u to re s e artistas d e televisão . Q uase não p o d em o s rec lam ar do baixo pad rão d e m u ito s dos atuais p rog ram as televisivos, se não to m arm os in iciativas co n stru tiv as qu e fo rn e ça m alternativas, q u e não só sejam tecn icam en te iguais ou m elhores, m as tam bém m ais salutares.

H o je , u m a p o r t a a m p la m e n te a b e r ta a c h a -se d ia n te d o co m u n ica d o r que deseja a lcançar esta cu ltu ra. É a p o r ta da m e n te das pessoas p e lo s o lhos, ouv idos e to d o s os c in co sen tidos. M esm o qu e co m e ce co m o m ais sim ples d o s m ateria is audiovisuais, o p ro fesso r c ristão p o d e e n tra r p o r aquela po rta .

DOIS TIPOS DE MÍDIA AUDIOVISUALOs audiovisuais ed u cac io n a is p o d e m se r d iv id idos em duas categorias: “m ateria is de apo io ao p ro fe sso r” e “m ateria is d ed ica d o s”.

O s m a te r ia is d e a p o io a o p ro fe sso r são usados p ara rea lça r a ap resen tação feita p e lo m e s tre ao vivo. P rim ariam en te , eles ab rangem

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as trad ic iona is fe rram en tas do m o v im en to de rec u rso s audiovisuais, e vão dos m ateria is audiovisuais não p ro je tad o s, co m o o flanelógrafo e as lições p ráticas , a té as tran sp a rên c ias e slides. O s m ateria is v ariam desde u m sim ples o b je to a u m co m p lex o fo rm a to em m últip las im agens, m as o en fo q u e está n o ap resen tad o r. N ossa d iscussão centralizar-se-á na p ro d u ção e uso de duas des tas ferram entas: tran sp a rên c ias e slides.

Os m a te r ia is d ed ica d o s su b s titu em o professor. Às vezes ch am ado de “rec u rso s audiovisuais en la ta d o s”, en tre es tes m ateria is in c lu em -se os diafilm es, film es, fitas de v ídeo , d iscos d e v ídeo e q u a lq u er o u tra m íd ia qu e c o n te n h a to d o o c o n te ú d o e ap resen tação . O p ro fe sso r n ão p rec isa e s ta r p re se n te para qu e es tes m ateria is a tuem .

D epo is de assistir a u m a cham ativa ap re sen tação de slides “en lata d o s” nu m m ultiprojetor, em estéreo , o fu tu ro p ro d u to r audiovisual sen te fo rte co m p u lsão p ara “ir e fazer o m e sm o ”. P ro d u çõ es d es ta na tu reza p a re cem ser d ivertidas de fazer. E são. U m a das a traçõ es do ram o dos audiovisuais é q u e os am adores envolvem -se com p o u c o o u n en h u m tre in am en to . Para a lguém com e x p e riên c ia lim itada, tal p ro je to to rna-se a sso b erb an te dev ido à co m p lex id ad e do eq u ip am e n to e aos p ro c e d im en to s. M elhor co m eç a r co m p ro je to s p e q u e n o s e, aos p o u co s , p assar p ara os g randes.

P or qu e n ão d ar in íc io aos seus esfo rços cria tivos co m m ateria is de apo io ao ap resen tad o r, com o tran sp a rên c ias e slides? O q u e n o co m eço era p assa te m p o p o d e virar um a nova m an eira d e en s in ar ou , até, um a vocação de vida!

PRODUZINDO MATERIAIS AUDIOVISUAIS — VOCÊ PODE FAZERTodo p ro fe sso r c ris tão delicia-se em d e sc o b rir m é to d o s cria tivos de com un icar antigas verdades de novas m aneiras. Os m ateriais audiovisuais fo rn e ce m u m a dessas novas m aneiras, p o is ab rem um a p o rta de o p o r tu n idade p ara a ex p ressão criativa. Os rec u rso s audiovisuais re c o m p e n sam o p ro fesso r ta n to no sucesso da co m u n icação com o n a realização artística.

Mas m e n c io n e a palavra “cria tiv o ” e o p ro fesso r co m u m lam en tará: “Eu não sou criativo . N ão sei d e s e n h a r”.

Não é tão e s tra n h o assim q u e co m p arem o s cria tiv idade co m artes visuais. D eus, o Criador, p ro d u z iu u m m u n d o rep le to de incen tivos

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visuais; na verdade é tão rico q u e Ele to rn a o h o m e m responsável em a p re n d e r sob re Sua Pessoa p e la ob ra das Suas m ãos. São indescu lpáveis os qu e re je itam o te s te m u n h o do traba lho cria tivo de D eus, Seu g rande rec u rso visual.

Som os cria tu ras dEle. De nosso Pai h e rd am o s o desejo e a habilidade de criar. A q u ed a do h o m e m co m p lico u o p ro ce sso criativo e ,n ã o p o u ca s vezes, acham o-nos fru strad o s em nossos esfo rços inventivos. Vem o-nos co m o pessoas c o m p le tam e n te sem q u a lq u e r criativ idade.

Mas a fru stração criativa f re q u e n te m e n te é o rig inária de e x p e c tativas inadequadas. P recisam os nos lem brar de q u e não som os D eus; não p o d em o s c ria r ex n ih ilo . Só D eus cria do nada.

Criatividade,com o praticada pelas criaturas d e Deus, define-se com o “fazer algo novo de algo velho”, ou “organizar coisas velhas de m aneira nova”. Q uando nos lem bram os de que “nada há novo debaixo do sol”, libertam o-nos do sen tim ento qu e todo o nosso trabalho p recisa ser original. Os professores não precisam ser artistas para criar visuais eficazes.

P o rtan to , se d esd e a te rce ira sé rie v o cê não p eg a n u m lápis de cera, anim e-se; talvez não p rec ise . A ajuda está tão p ró x im a q u an to a papelaria . P ratique as Regras p a ra D esenhar elaboradas p o r W allace W ood:

1. N u n c a traceje o q u e você p o d e copiar.2. N u n c a cop ie o q u e você p o d e d esen h a r .3- N u n c a d esen h e o q u e você p o d e re co rta r e colar.

Você não p rec isa se r artista visual. N ão é necessá rio te r a ap tidão de d e sen h a r p ara fazer u m visual q u e co m u n iq u e algo criativo. Recu rsos novos e ex c itan te s es tão d isponíveis p ara ca p ac ita r o p ro fesso r a fazer seus p ró p rio s m ateria is visuais. Vamos exam inar alguns.

RECURSOS CRIATIVOSHAJA CLIPART!Cliparts são im agens ilustrativas, livres de d ireitos autorais, p ro n

tas para uso, feitas para a ten d e r as necessidades de ilustrações para gráficos, anúncios, boletins, capas d e livros, pan fle to s e ou tras ap resen tações. Os cliparts típ icos incluem ilustrações a traço , sím bolos, bordas, tex tu ras e caricaturas.V isite sua livraria evangélica p referida para os m ais recen te s livros e artigos sobre cliparts. Dê tam bém um a o lhada com calm a nas

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prateleiras das lojas de suprimentos de papelaria. Você encontrará o que procura. Ou escreva em inglês solicitando mais informações para:

Dynamic Graphics, Inc.6000 North Forest Park DriveP.O.Box 1901 Peoria, IL 61656-9979USA; ou

The Church Artworks381 State StreetSalem, OR 97301USA

Estes serviços apresentam regularmente os últimos lançamentos na área de cliparts. Pelo preço de um ou dois exemplares de clipart feitos sob encomenda, você recebe em casa, escola ou igreja certa quantidade de ilustrações.

HAJA LETRAS!Letras escritas á mão é algo aceitável para muitas apresentações visu

ais, mas podem ter a aparência de “fabricação caseira”. Você pode melhorar esse trabalho ao guardar manchetes de jornais e revistas e, depois, com um papel em cima, copiar os contornos das letras. Ou verifique alguns dos recursos comercialmente disponíveis que podem fazer a diferença entre o amador e o profissional. Só porque você é amador não significa que tem de parecer amador.Aqui estão algumas possibilidades na confecção de letras:

1. Composição de tipos. Este é o método mais rápido porém omais caro de proporcionar letras de qualidade profissional à sua apresentação visual. Visite um escritório de composição gráfica e peça instruções sobre como marcar seu texto para a confecção de tipos. Você receberá o texto impresso, que precisa ser recortado e colado na posição desejada em seu original.

2. M áquina de escrever. Letras datilografadas vão bem comapresentações visuais projetadas, se o tamanho (corpo) dos tipos for bastante grande.Ao confeccionar uma transparência, saiba que o tamanho mínimo para legibilidade é de 24 pontos (ou cerca de 0,6 cm de altura em letras maiúsculas). Se sua

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máquina de escrever não satisfaz estas especificações, amplie as letras com uma fotocopiadora ou fotolitografia de artes gráficas. Se você datilografar dentro de uma área de cerca de 7,5 x 10,5 cm e depois ampliar até a extensão de uma página no formato A4 (21 x 29,7 cm), as letras ficarão bem legíveis quando forem retroprojetadas na tela ou exibidas por slide.

3. G abaritos ou estênceis. Para letras de baixo custo com aparência quase profissional, visite uma papelaria e investigue algumas destas ferramentas baratas.

4. Tituleiras, como a Kroy, produzem letras em tiras de fita adesivaque são aplicadas ao original antes de ser feita a transparência ou slide. Estas máquinas são operadas pela rotação de um grande disco até a letra selecionada e depois pela pressão de uma tecla. Modelos mais sofisticados são operados por teclado.

5 .Decacry ou letraset. Cada letra é transferida para o papel uma de cada vez, mas a qualidade pode ser igual à mais cara máquina de composição de tipos.

HAJA RECURSOS ARTÍSTICOS!Você nunca tentou fazer uma linha reta com tinta nanquim e

régua? Ou pior, um círculo com tinta nanquim e um pires? Você ri, mas talvez foi aí que descobriu que não sabia desenhar! E não precisa. Caixas, bordas, linhas, setas e muitas outras formas geométricas estão disponíveis em papelarias. São auto-adesivas, de fácil uso e prontas para cortar e colar. Estes úteis elementos geométricos podem ser colados em papel e depois reproduzidos em filme plástico transparente com uma fotocopiadora ou outro fabricante de transparência. Ou podem ser fotografados para fazer um slide.

HAJA GRÁFICOS DE COMPUTADOR!Com um computador gráfico, você não precisa de algo sugerido

acima, porque o equipamento faz tudo.Textos, desenhos em preto e branco e até coloridos são feitos em um teclado e um dispositivo de digitalização. Por conseguinte, hoje o produtor audiovisual profissional enfrenta competição real de pessoas que não sabem desenhar. O “tecnicoartista” emergente é um novo tipo de comunicador que não só entende de gráficos mas de computadores. Poderíamos sugerir uma nova regra para Wallace Wood: Nunca recorte e cole o que você pode criar com um computador!

Novas impressoras a laser aumentaram grandemente a qualidade dos computadores. Ao imprimir em resoluções de 200 por 300 pon

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tos por polegada, estas máquinas próximas da qualidade das compositoras de tipos têm tudo, menos eliminado as imagens “irregulares” antigamente associadas com gráficos de com putador de baixo custo. Mesmo que você ainda não disponha de impressora a laser, provavelmente conheça alguém que a possui. A “rede” tornou possível o uso simultâneo de uma impressora por muitos computadores.Além disso, algumas “estações de impressão” oferecem impressoras a laser a preços razoáveis. Entre com o disquete e saia com o material ou a transparência de alta resolução.

Você está preocupado por não ter recursos financeiros para fazer seus materiais visuais desta maneira? Eis uma boa notícia: à medida que o aprimoramento sobe, os preços caem. Menos de dez anos atrás, um sofisticado computador gráfico custava 250.000 dólares. Obviamente só as maiores empresas faziam tal investimento. Hoje, escolas e igrejas, e até indivíduos dispõem quase do mesmo grau de sofisticação. Dê uma olhada também no mercado de usados. Quando as pessoas passam para as máquinas mais novas e atuais, elas ou dão o equipamento velho para os filhos ou o colocam no mercado de usados a preços reduzidos.

O uso de elaboradas apresentações visuais no mundo dos negócios e da indústria cresceu dramaticamente nos últimos anos, devido em grande parte à capacidade dos computadores em produzi-las. À medida que a “era da informática” ganha impulso, os comunicadores estão ávidos por apresentar sua mensagem de modo visual como também verbal. Relatórios anuais, apresentações de produtos e ofertas de vendas são marcadas por sofisticados materiais visuais que mostram tanto quanto falam. Materiais audiovisuais devem ter bons resultados ou os espertos homens e mulheres de negócios não gastariam bilhões de dólares anualmente em materiais, serviços e equipamentos audiovisuais.

Que desafio para aqueles de nós que comunicam as boas-novas e em cuja audiência inclui algumas das mesmas pessoas expostas durante a semana ao que há de melhor na comunicação visual! Deveriam elas receber menos na igreja?

TIPOS DE ILUSTRAÇÕES VISUAIS DE APOIO AO PROFESSORTEXTOS.O simples “slide” tem o poder de prender a atenção, particular

mente quando embelezado com tipologia ou detalhes gráficos.Apanhe o esboço de sua lição ou sermão e faça uma ilustração

visual com palavras para cada ponto principal. Letras de corpo muito

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APOIO AUDIOVISUAL PARA O ENSINO

pequeno persistem como um dos erros mais comuns na produção visual. Portanto, não se esqueça de escolher tipos grandes e em negrito para obter o máximo efeito.

Hebreus 12.1CORRENDO

CORRIDA

Esta é uma ilustração visual simples que usa palavras; podemos utilizá-la para apresentar uma idéia.

*

0 estilo com letras grandes e em negrito e a inclinação

diagonal dá mais dramaticidade a esta ilustração visual. A adição de cor aumentará ainda mais seu apelo visual.

0 acréscimo de elementos gráficos torna a ilustração visual mais interessante.

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FOTOGRAFIAS.São imagens que obtêm o registro visual feito in loco para mos

trar pessoas que provavelmente nunca estiveram lá. Os populares slides de 35 mm exemplificam este tipo de ilustração visual de baixo custo e facilidade de produção. Formato grande para transparências de cenas reais podem ser feitas de slides, mas talvez o custo seja proibitivo.

Esta foto é realçada por uma legenda.

SÍMBOLOS GRÁFICOS.Símbolos representam algo de forma mais simples do que uma

fotografia. Quando as pessoas entendem um símbolo, este pode até ser comunicado sem respeitar barreiras culturais e de idioma. Por que será que ouvimos em muitos idiomas, mas vemos apenas em um?

Este símbolo visual pode ser entendido por todo o mundo.

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CARTUNS.Cartuns dão o toque humorístico a uma apresentação. É surpre

endente o que as pessoas engolem quando riem!

Este cartum faz abordagem branda ao que, de outra forma, seria assunto de difícil trato.

QUADROS E DIAGRAMAS.Estes representam a realidade com o uso de desenhos, linhas,

retângulos, círculos e setas para descrever origens, desenvolvimentos, sequências, comparações, contrastes, etc. O fluxo da História da Igreja pode ser ilustrado graficamente com uma linha do tem po.“Lei e Graça” podem ser contrastados com um quadro. Muitos expositores da Bíblia usam quadros para representar visualmente porções ou livros inteiros da Palavra de Deus.

Este quadro da Bíblia sintetiza todo o livro de Efésios.

0CENTR©DE ADORAÇÃO DA FAMÍLIA

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PROJETANDO MATERIAIS VISUAIS DE APOIO AO PROFESSOR Um dos aspectos criativamente estimulantes dos materiais audiovisuais é o fato de que o professor sozinho pode projetar seus próprios subsídios visuais. Estes princípios ajudam-no a projetar seus materiais visuais, a fim de que comuniquem mais.

SIMPLIFIQUE.A história de Michelangelo ter feito a escultura de um cavalo a

partir de um enorme bloco de mármore e “tirando tudo o que não é cavalo”, é mais do que um bom dito espirituoso. É uma regra a seguir! Erro comum em muitas ilustrações visuais é a inclusão de muita informação, de modo que a figura mais parece a Declaração da Independência escrita numa moeda de dez centavos. Como Michelangelo devemos “tirar tudo o que não é cavalo”.Retire todo elemento que não contribua para a transmissão da mensagem do material visual. Elimine toda desordem para que a ilustração visual fique mais fácil de ser vista e lembrada.

C. I. Scofield, mais conhecido por sua Bíblia com referências, reconheceu o perigo de se incluir muita coisa numa ilustração visual. Em carta datada de 1912, ele escreveu:“Um princípio imutável traspassa todo o ensino por um ponto comum: simplicidade, simplicidade, simplicidade. [...] O defeito das ilustrações, como usualmente são feitas, é a tentativa de querer contar tudo”.

N e sta ilu s tra çã o v isua l “a tra va n ca d a ” o p ro fe sso r inc lu iu m u ita in fo rm a çã o com m edo de o m itir a lgo im po rta n te . Este tip o de d e ta lhe é a p rop riad o para liv ro s q ue se rão lid os com ca lm a , m as não para ilu s tra çõ e s v is u a is em a p rese n ta çõ e s . C om ce rte z a os d e ta lh es não se rão lem brados . “Se tiv e r d úv ida , não ponha".

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Quanto menos, melhor.

UNIFIQUE.t “U nidade”, diz Maitland Graves, “é a coesão, consistência,

unicidade ou integridade que é a indispensável característica elementar de toda composição, a qual implica em unidade; as palavras são sinónimas. Dizer que a uma composição falta unidade é contradição de termos. Se não há unidade, não é composição”. Se você misturar vários estilos artísticos e tipos de fontes sem um desígnio, provavelmente criará uma bagunça — um conjunto de itens sem organização e união.

CGMUNICAÇAG■ COMPARTILHAR SIGNIFICADO

Esta ilustração visual não tem harmonia e unidade, porque seus vários elementos constituintes não são coerentes em termos de estilo.

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Fracasso em ser o que Deus deseja que sejamos. Fracasso em fazer o que Deus deseja que façamos. A repetição de formas semelhantes cria uma sensação de unicidade e harmonia. Tudo parece se ajustar nesta composição proporcionada.

TORNE INTERESSANTE.A variedade não é componente do cochilo nas apresentações

audiovisuais. Dê mais empolgação aos seus materiais visuais usando opostos de forma, tamanho e cor.

DÊ DOMÍNIO AO PONTO CENTRAL.O material visual deve incorporar um ponto central no qual o

olho pousa para descansar.Todo o diagrama aponta para esta idéia principal. Usar cor ajuda a realçar um ponto central. Lembre-se de que cores vivas e brilhantes (amarela, laranja, vermelha) são as mais prováveis de chamar a atenção. Não é preciso cobrir todo o campo visual com um arco-íris de cores só para destacar o ponto central!

Muita semelhança resulta em projeto maçante.

0 Pecado do Homem ̂ A Graça de Deus

/Rebelião Perversão >y ( í Amor L e a l\

\ Errando \ oAlvo

Maldade ) 1 l Compaixão J \ \A f e tu o s a /

\F av o r Imerecido/

A GRAÇA DE DEUS E MAIOR DO QUE 0 PECADO D O HOMEM

0 pecado do homem separou-o de Deus.

©1988, DON REGIER

238


0 Pecado do Homem A Graça de Deus

W Rebelião

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|,trVer5il° 1 » / / “ N \ 1 Maldade St V C7 “ J 1\ A i e tu o s a /

^ ® Í M lV(lr ll,lerecií̂ JÊk

A GRACA DE DEUS É MAIOR DO ÇUE 0 PECADO DO HOMEM

0 mesmo diagrama é mais interessante quando um elemento, o círculo, é maior do que os outros. Opostos de cores ou “complementos” também ajudam a mostrar o contraste entre os conceitos. Nesta ilustração vemos repetição o bastante para dar unidade, mas variedade suficiente para torná-la interessante.

Às vezes, podemos colorir todo o fundo com matizes suaves ou de meio-tom (reticula), enquanto o ponto central se destaca em preto e

♦ branco chapados.

Os olhos começam a ler esta ilustração no canto superior esquerdo (a direção que lemos) e termina no lado inferior direito. A cor reforça o impacto do ponto central.

© 1988. DON REGIER.

Estes simples princípios provavelmente não melhorarão o conteúdo de sua ilustração visual, mas evitarão que a técnica artística deficiente a torne assim.

C O M O F A Z E R M A T E R I A I S V I S U A I SHá muitos métodos de fazer materiais visuais baratos, e a empolgante coalizão de computadores e impressoras aumenta as opções. No inte-

239


resse de apresentar material de baixo custo tanto quanto de qualidade profissional, sugeriremos apenas um método de fazer transparências para retroprojetores e somente uma abordagem para slides. Estes são procedimentos que foram testados e aprovados por muitos usuários de materiais audiovisuais.

FAÇA O ORIGINAL NUMA FOLHA.Nosso método começa com o original numa folha, o qual você

pode fazer “da maneira antiga” com os tradicionais materiais de artes gráficas, ou “da maneira nova” com um programa gráfico de computador (a maioria das sugestões a seguir ainda terá aplicação). O original numa folha é fundamental porque, diferente das transparências criadas diretamente no filme, você pode corrigir possíveis erros antes de passar para a transparência. Além disso, o original lhe dá algo para arquivar e fazer eventuais atualizações. Depois que o original estiver pronto, você pode transferi-lo para a transparência, fotografá-lo em filme de 35 mm para fazer slide ou até filmá-lo com uma camera de vídeo.

Especificações para os originais.1. Tamanho. O original deve ser feito nas proporções adequadas

ou “relação entre eixos” para o seu meio. Pegue uma folha no formato A4 (21 x 29,7 cm) e m arque as margens com um lápis azul não reproduzível. Trabalhar numa área de 18,9 por 25,2 cm é ideal para transparências ou vídeo, porque a relação da largura com o com prim ento é de 3:4; ou seja, o lado mais curto do visual divide-se em três unidades de 6,3 cm cada, enquanto que o lado maior recebe quatro unidades de 6,3 cm cada. Qualquer coisa colocada fora destes limites provavelmente será coberta pela moldura da transparência.

RELAÇÃO 3:4. A extensão menor tem três unidades iguais e a extensão maior, quatro unidades iguais. Um tam anho geral para transparências é 18,9 x 25,2 cm.

Use a relação 3:4 para transparências, diafilmes e vídeo.

240


Se você planeja transformar seu material visual em slides de 35 mm, use uma relação de 2:3. Uma área de 15,2 por 22,8 cm é uma boa medida para o original do seu slide. Este tamanho é sugerido apenas como padronização. Na verdade, em se tratando de slides, o original pode ser qualquer coisa tão pequena quanto um selo postal ou tão grande quanto uma casa. Lembre-se de que você pode ampliar um objeto pequeno colocando a máquina fotográfica mais perto. Sem equipamentos caros este tipo de versatilidade não está disponível para transparências.

¥

RELAÇÃO 2:3.A extensão menor tem duas unidades iguais e a extensão maior, três unidades iguais. Um tamanho geral para originais de slides é 15,2 x 22,8 cm.

Use a relação 2:3 para slides.

2. Tamanho da letra. Um recurso visual não ajuda a aprendizagem, se a audiência não consegue lê-lo. Tudo deve serprojetadopara o espectador m ais distante da tela e para as piores condições de visão. Quantas vezes você perdeu o interesse (ou ficou frustrado) numa apresentação pelo simples fato de não ter conseguido ler?

Trabalhando com um original no formato A4, use tipos não menores que 24 pontos. Isto equivale a letras de cerca de 0,6 cm de altura. Qualquer coisa m enor provavelmente não será visível na última fila de sua classe. Obviamente as letras maiores dão legibilidade e interesse. Quanto maior melhor.

3. Paste-up. Clipart, bordas, caixas e outros elementos podem ser ordenados e colados no original com cimento de borracha, cola em spray, em pasta ou outros métodos. Cola em bastão é especialmente conveniente. As extremidades do paste-up não aparecerão, porque a maioria dos filmes de artes gráficas reproduz somente imagens pretas e não tons de cinza. Entretanto, é boa prática suavizar extremidades tão caprichosamente quanto possível.

241


FAÇA UMA TRANSPARÊNCIACOMO FUNCIONA O PROCESSO TÉRMICO.Transparências térmicas (“de calor seco” ou “de transferência

por calor” ou “infravermelhas”) podem ser criadas em alguns segundos usando-se máquina de fazer transparência por luz infravermelha.

A luz infravermelha produz transparências térmicas. Imagens pretas no original atraem o calor da luminária e queimam o filme sensibilizado.A transparência resultante pode ser uma imagem preta em fundo transparente, preto em fundo tingido a cores, ou qualquer cor em fundo transparente. (Filmes de reversão também estão disponíveis, os quais reproduzem imagens transparentes em fundo preto ou colorido, mas os resultados consistentes são difíceis de se obter).

Para fazer reproduções com o método térmico, todos os elementos no original têm de conter carbono. Por isso você deve usar tinta nanquim, letras de Letraset ou lápis de ponta macia. Canetas com ponta porosa e esferográficas não dão certo! Se o original contiver algum elemento não reproduzível, você terá de fazer uma fotocópia primeiro .A maioria dos tôneres de fotocópia são à base de carbono.

ALTERNATIVA AO PROCESSO TÉRMICO.Alguns usuários fazem a transparência final numa máquina de foto

cópia e evitam, de todo, a copiadora térmica.Apenas tenha o cuidado de usar folhas de filme designadas para a copiadora em particular. Verifique as especificações do fabricante para evitar danos à máquina. Se optar usar a fotocopiadora em vez de uma máquina térmica, você ainda pode adicionar cor com quaisquer dos métodos sugeridos.

FAZENDO CORREÇÕES.Antes de proceder com a transparência térmica, corrija todos os erros

do original. O melhor método de correção é posicionar o erro em cima de um pedaço de papel. Corte os dois papéis (o original e o papel) com um estilete. Vire o original, retire a parte errada e cole com fita adesiva o papel no buraco deixado no original. Certifique-se de colocar a fita na parte de trás do original.

As instruções do fabricante do filme lhe darão a orientação adequada, mas em geral o entalhe do filme vai no canto superior direito da transparência.

242


REVELANDO O FILME.Agora você está pronto para fazer a transparência. Coloque uma

folha de filme em cima do original, e passe o filme e o original juntos pela máquina de transparência. A velocidade certa pode ser determinada por tentativa e erro, mas uma vez determinada, não mude. Separe do original a transparência revelada.

ACRESCENTE COR.Use preto em filme transparente de forma que todos os elemen

tos se sobressaiam. Coloque cor por um ou outro dos seguintes métodos.Filmes sensíveis à pressão.Você pode acrescentar cor com fil

mes auto-adesivos. Assegure-se de que o filme que você usa foi projetado para projeções, isto é, deve ser transparente. Recorte um pedaço ligeiramente maior do que o necessário. É autocolante e aderirá à transparência (ou à folha de filme transparente barato que você colocou em cima). Com um estilete, apare o filme colorido ao tamanho da folha de filme transparente e destaque o excesso. Corte somente nas linhas pretas de sua imagem e evite cortes e arranhões nas áreas claras que serão mostradas quando projetadas.

Acrescente cor para destacar detalhes importantes.

Folhas de plástico coloridas. Outro método de acrescentar cor, bastante barato, mas eficiente. Cole uma capa de relatório transparente (disponível em várias cores nas papelarias) em cima da transparência. Com um estilete, recorte todas as áreas que você quer destacar. Elas ficarão realçadas em preto e branco chapados, e a cor dominará todo o fundo.

243


Filme térmico colorido. Você pode separar os vários elementos do seu original, criando originais distintos que podem cada um ser revelado em uma folha separada do filme térmico colorido.

MONTE A TRANSPARÊNCIA.Da mesma maneira que você emoldura uma boa pintura antes

de pendurá-la na parede, assim a transparência deve ser emoldurada antes de ser apresentada a uma audiência. Uma moldura dá o toque final, bloqueia a luz das extremidades, fornece rigidez e oferece uma borda para escrever comentários.

Acrescente cor ao fundo usando folhas de plástico baratas e coloridas. 0 ponto central é destacado.

© 1988. DON REGIER.

Coloque a moldura em superfície plana. Posicione a transparência de face voltada para baixo sobre a moldura. Com fita adesiva trans-

ângulos conserta a imagem angulada.A imagem angulada é corrigida

inclinando-se a tela.

LIVROSDE

CONSUlXA

O que significa?

244


parente, firme os cantos de cada camada. Nota: Se você usou filme colorido auto-adesivo ou uma folha de plástico colorida com buracos recortados, é melhor lacrar estes colando no lado reverso uma folha de plástico transparente barato. Depois de fixar a camada final, passe uma fita adesiva por toda a volta da moldura para evitar entrada de pó e sujeira.

USANDO AS TRANSPARÊNCIAS EM CLASSE.Retroprojetores são fáceis de usar. Usar um retroprojetor é o

mesmo que operar uma luminária comum de mesa. Não obstante, algumas sugestões facilitarão o uso de sua “máquina”.

Arrume o equipamento com antecedência. Passe alguns minutos antes da aula verificando se as lentes e as superfícies de vidro estão limpas, se a imagem retroprojetada está centralizada na tela e em foco. Algumas telas de tripé têm um “eliminador de ângulo” embutido. Use-o para inclinar para trás a extremidade inferior da tela a fim de evitar vima imagem “angulada” (telas fixas no teto devem estar distantes da parede o bastante para permitir a inclinação).

Quando você quiser transferir a atenção do auditório para a tela, ligue o projetor com a transparência já posicionada. Isto evita confusão desnecessária e dá à sua apresentação um aspecto de mais profissionalismo. Depois de usar a transparência para corroborar seus comentários, desligue o retroprojetor e coloque a próxima transparência no retroprojetor. Não deixe a lâmpada acesa durante as mudanças de transparência, pois isto cria distração sem necessidade na frente da sala.

Retroprojetores permitem-lhe m anter contato visual. Virar-se de costas para a classe a fim de escrever no quadro-de-giz pode ser desastroso em algumas situações de falta de disciplina. O retroprojetor dá liberdade ao professor visualizar a classe a toda hora e cria um ambiente de intimidade na aprendizagem. Para destacar um assunto, em vez de voltar-se para a tela, use um ponteiro na plataforma do retroprojetor enquanto olha a audiência.

Retroprojetores podem ser usados em salas p lenam ente ilum inadas. Por causa da grande intensidade do retroprojetor, você não precisa escurecer a sala para que as transparências retroprojetadas se tornem visíveis. Certifique-se de que não haja luzes iluminando diretamente sobre a tela; elas “lavarão” a imagem retroprojetada.

F A Ç A U M S L I D E D E A L T O C O N T R A S T EO mesmo tipo de original que você usa para produzir uma transparência pode ser utilizado para fazer um slide. A única diferença está na relação entre eixos de 2:3.0 slide não é tão alto quanto a transparência.

245


C O N V E N C I■ O M U N D O

• do Pecado• da Justiça• do Juízo

Slide positivo de alto contraste. Slide negativo de alto contraste.

Outra coisa, você não precisa ficar preocupado com tinta a carbono; qualquer imagem pre ta sólida em papel branco será bem reproduzida.

Mas por que usar slides? “Se fosse propósito do Senhor que usássemos slides”, diria você,“Ele nunca teria nos dado o retroprojetor!”

Existem várias vantagens no uso de slides — importantes como a facilidade de transporte e o baixo custo. Um projetor de slides pode facilmente ser colocado debaixo de uma poltrona de avião e os slides passam despercebidos no bolso. Slides de alto contraste custam muito menos do que as transparências, por causa do seu tamanho extremamente reduzido.

“Mas você não pode mostrar slides numa sala iluminada!”,reclamam aqueles cuja única experiência tem sido assistir em salas mal iluminadas a slides de viagem subexpostos. Sim, você pode, se os slides forem de alto contrasted. Por causa da base de filme clara e da área de imagem densa, um slide corretamente exposto renderá o máximo de luminosidade à tela, de maneira que slides de apoio ao apresentador podem ser usados em salas de aula iluminadas.

EQUIPAMENTOS.Aqui está o que você precisa para fazer slides fantásticos e baratos.M áquina fotográfica tie espelho de objetiva simples. Visto que

lidamos com fotografia em close, precisamos ser capazes de visualizar pelo visor exatamente qual será a área da imagem final. Uma máquina fotográfica comum com visor separado da objetiva não mostrará o que será fotografado no filme. Uma máquina fotográfica de espelho de objetiva simples usa a mesma lente tanto para verificar o enquadramento do objeto que se pretende fotografar, como para fotografá-lo.

246

A P O I O A U D I O V I S U A L P A R A C ) E N S I N O

0 fotógrafo vê pela lente de inspeçâo (o visor).

0 filme registra a imagem pela lente de tomada (a objetiva).

Camera fotográfica de visor separado da objetiva.

A objetiva normal de 50 mm será adequada se seus originais não forem menores que 15,2 por 22,8 cm. Para fotografar originais m enores, compre um kit de filtros para close (é barato), o qual é prendido à frente da objetiva.

Unui mesa para cópias com projetores. Estes artigos podem ser adquiridos em lojas especializadas em fotografia.As melhores luzes são as luminárias EGA de 250 watts. Elas entrarão em serviço para todos os seus trabalhos de cópia — inclusive para slides coloridos (quando usadas com filme de slide diurno e um filtro de conversão 80A).

Tanto a visão do cenário que se deseja fotografar como a fotografia são feitas pela

mesma lente (a objetiva).

Máquina fotográfica de espelho de objetiva simples

Filme Kodak Precision Line LPD-4 (150) para imagens positivas de slide (preto sobre fundo branco) e film e Kodalith Ortho 6556, Tipo 3 (100) para imagens negativas de slide (branco sobre fundo preto de um original preto sobre fundo branco). Se desejar só um tipo

247


de filme, adquira o filme para imagens negativas; ele produzirá imagens mais empolgantes contra um fundo preto.

Carregador de film e. Compre dois se você for usar filmes negativo e positivo.

Cartuchos de film e reutilizáveis.Um tanque de revelação.Uma lâm pada de segurança de 15 w atts verm elha e câm a

ra escura. Se você não pode dispor de uma câmara escura perm anente, o banheiro oferece bom substituto por causa da disponibilidade de encanam ento. M antenha todos os materiais num carrinho com rodas, pois assim o banheiro pode voltar facilmente ao seu p ro pósito original.

Revelador Kodalith. Este revelador de invólucro seco faz 3,8 litros da parte A e 3,8 litros da parte B, os quais são m isturados em quantidades pequenas e iguais logo antes do uso. Depois de m isturada, a solução dura p o r apenas quatro horas ou para quatro rolos de filme.

Refletores fotográficos de luz são montados em ângulo de 45 graus

para evitar reflexos indesejáveis e concentração de pontos quentes. Assegure-se de que os bocais das lâmpadas sejam para 250 watts.

Fixador Kodak Rapid. Esta solução torna a imagem permanente.M olduras de slides de 35 m m.Líquido opacificador de impressão e um pincel pon tudo para

retocar falhas.Aquarela Transparente Sincromática do Dr. M artin. Estas tin

turas coloridas, disponíveis em papelarias, dão cor brilhante aos negativos de slides.

248


P A S S E M O S A O P R O C E S S O P A S S O A P A S S O1. Coloque o film e na câmera fotográfica seguindo as instruções com o carregador de filme.

2. Determine a exposição correta, fazendo um teste (você não vai usar o medidor de exposição embutido na máquina fotográfica; por isso não se aborreça em encontrar a velocidade do filme). Comece pela maior abertura da lente (o número menor, provavelmente f/2) e fotografe um dos seus originais em cada número da abertura bem como entre cada posição da abertura (entre-paradas).A velocidade do obturador permanecerá em constantes oito segundos para slides positivos (use a posição “B” e um cronómetro) e um segundo para slides negativos.

3. Encha o tanque cie revelação. Depois de pôr a tampa no tanque, você pode executai- os passos restantes com as luzes da câmara escura acesas.

4. Misture cerca de 140 gramas da parte A do revelador com cerca de 140 gramas da parte B e mexa. É extremamente importante que o revelador não seja contaminado com o fixador. Sempre lave as

♦ mãos e utensílios antes de manusear o revelador.5 .Revelepor 2 m inutos e 4 5 segundos. Derrame o revelador no

tanque e agite constantemente. Depois de 2 minutos e meio, verta o revelador de volta na garrafa (pode ser usado por até quatro horas). Quando tiver passado 2 minutos e 45 segundos, derrame no fixador.

6. Fixe p o r no m ínim o dois m inutos, agitando frequentemente. O fixador pode ser guardado e usado de novo até que comece a cheirar mau.

7. Enxágue em água corrente e à temperatura ambiente por aproximadamente 10 minutos. Depois do processo de enxágue, o filme pode ser retirado do tanque.

8. Seque o film e pendurando-o num a linha , ou com um secador de cabelo.

9- Exam ine o negativo do film e com um a lente de aumento para determinar a melhor exposição. A escolhida tornar-se-á a exposição padrão para todos os originais semelhantes.

10. Acrescente cor (melhor em negativos) com Aquarela Transparente Sincromática do Dr. Martin. Não se preocupe se recobrir parte do fundo preto; é totalmente opaco.Aplique em qualquer lado do slide com um cotonete. O segredo é espalhar a cor e, depois, enxugar a área imediatamente com a ponta seca do cotonete para eliminar estrias.

Você pode acrescentar múltiplas cores mascarando o slide cuidadosamente com fita adesiva transparente para proteger o que você não quer colorir. Amarelo é uma das cores mais chamativas, por causa

249


do seu contraste com o fundo preto, mas não se esqueça de que o branco também é uma cor excelente!

11. Retoque qualquerfalha ou buraquinho com um pincel pontado de aitista (examine o slide com uma lente de aumento sobre uma mesa de luz).

U S A N D O S L I D E S N O E N S I N OTAMANHO ADEQUADO DA TELA.O tamanho da tela é determinado pela dimensão da sala ou dis

tância máxima em que estiver o espectador mais afastado da tela. Divida a distância pelo fator seis. Isto lhe dará a largura correta da tela. Por exemplo, uma distância de nove metros do espectador mais longe da tela requer tela de largura de um metro e meio.

Estas exigências em relação ao tamanho da tela aplicam-se a todas as mídias que são projetadas, inclusive a retroprojeção.

PROJEÇÃO POR TRÁS DA TELA.Onde tal recurso está disponível, coloca o projetor atrás do apre

sentador. Os slides são projetados através de uma tela translúcida, e o apresentador pode caminhar pela frente da tela sem fazer sombra nela.

A projeção por trás da tela também permite que haja mais luz na sala de projeção, mas em geral isto não é problema com slides de alto contraste. Lembre-se: eles podem ser exibidos em sala iluminada.

CONTROLE REMOTO.Cabos de extensão podem ser conectados ao controle remoto

padrão,possibilitando a colocação do projetor atrás da audiência, onde chamará menos atenção. O controle remoto sem fio dá ao professor a liberdade de andar por toda a sala da apresentação!

TÉCNICAS PROFISSIONAIS.Slides permitem que o professor passe de um slide para o outro

tranquilamente, sem se atrapalhar com uma pilha de transparências. Com dois projetores e um controle de dissolvência as imagens dos slides terão, sucessivamente, aumento e diminuição gradual de intensidade. Quando você quiser que a tela fique em branco, basta colocar um slide preto ou “espaçador”, o qual pode ser feito com alguma sobra de filme na montagem dos slides.Alguns projetores mais novos têm um obturador que fecha automaticamente quando não há slide carregado.

VOCÊ PODE ATÉ ESCREVER NOS SLIDES!Projetar em quadro-de-giz branco (em vez da tela de projeção)

fornece a opção de, enquanto você ensina, usar marcadores de giz líqui

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do para acrescentar ou destacar informação. Um painel branco converte a parede da frente da sala de aula em “parede de ensino!”

E A G O R A ?Agora que você tem alguma experiência na produção de materiais visuais de apoio ao apresentador, você deve estar ansioso para desenvolver suas habilidades. Esta história descreve o que uma professora fez.

Danice ensinava uma classe de meninas da quinta série numa igreja onde nada era novo. Essas crianças já tinham ouvido todas as histórias da Bíblia,e agora ela devia ensinar-lhes o livro de Daniel. Como despertar o interesse delas? Como fazer para que as crianças ficassem envolvidas no processo de aprendizagem, de modo que aprendessem fazendo?

Domingo número 1: Capítulo 1. Ah, tá .“Agora quero que vocês, meninas, desenhem uma figura em preto e branco da lição desta manhã”. E daí? O que há de novo nisso?

Entre em cena com slides de alto contraste. Durante a semana, a professora colocou os desenhos das crianças numa mesa de cópia e os fotografou. De alguns, ela fez slides positivos. Outros desenhos foram feitos em filme negativo.

Domingo número 2:“Vocês leram o livro;agora vejam-no na tela”. “Ei, fui eu quem desenhou essa figura”. “Vamos fazer mais alguns desenhos da história desta semana”.

O interesse estava a mil. As crianças ficaram envolvidas no processo da comunicação, contando a história de Daniel num idioma mundial: mídia audiovisual.

Quando todas as figuras foram desenhadas e todos os slides foram feitos, Danice coloriu-os. Rapidamente ela escreveu um script que resumia o livro, gravou-o em fita cassete e acrescentou música. Para um toque profissional de bom gosto, ela programou a fita de modo que funcionasse junto com dois projetores de slide, os quadros dissolvendo- se e aparecendo em várias taxas de velocidade.

Ela mostrou a apresentação final não apenas para a classe, mas também para toda a igreja (com muitos pais presentes) numa noite de domingo. Ela até levou a apresentação para o Sudeste da Ásia, em viagem missionária de verão patrocinada pela igreja! Você nunca adivinhará o que ela ensinou aos crentes do outro lado do mundo! Ou, às duas classes de adultos que ela ensinou no outono seguinte! Criatividade!

251


Recursos audiovisuais! Claro que você pode criar seus próprios materiais audiovisuais!

NOTAS FINAIS1. Marshall McLuhan,“Five Sovereign FingersTaxed the Breath”, in: The Electric

Anthology , editor Don Allen. Dayton, Ohio: Pflaum Publishing, 1975, p . 2.2. Walter A. Wittich e Charles F Schuller, Instructional Technology: Its Nature

a n d Use. Nova York: Harper & Row, 1979, p. xvi.3. Mark Hendrickson,“HighTech: Its Progress, Problems, and Potential for Use

in the Local Church”, Christian Education Journal. Glen Ellyn, Illinois: Scripture Press Ministries, 1985, vol.VI,n.° 2 ,p .9 .

4. Terry Hall, D ynam ic Bible Teaching w ith Overhead Transparencies. Elgin, Illinois: David C, Cook Publishing Company, 1985, p. 8.

5. Hall, p. 8.6. Hall, p. 8.7. Edgar D a l Audio-Visual M ethods in Teaching. Nova York: Holt, Rinehart &

Winston, 1954, p. 3.8. A Bíblia na Linguagem de Hoje (N. do T.)9. M ultiple Choice: Rescue fro m M edia Mediocrity. Maxwell AFB, Alabama:

USAF Chaplain Resource Board, p. 1.10. AnolWBeahm,“HighTech in Christian Education:Cure or Curse?”,Christian

Education Journal. Glen Ellyn, Illinois: Scripture Press Ministries, 1985,vol. VI, n." 2, p. 20.

11. Beahm, p. 18.12. John R.W. Stott, Between Two Worlds. Grand Rapids: William B. Eerdmans

Publishing Company, 1982, p. 75.13. C. I. Scofield, Carta a Lewis Sperry Chafer, 5 de agosto de 1912, não publicada.14. Maitland Graves, The A rt o f Color a n d Design. Nova York: McGraw-Hill

Book Company, 1951, p. 90.15. Cenas que se sucedem e se sobrepõem como que dissolvendo-se umas nas

outras. (N. do T.)

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Tempe, Arizona: Media Research & Development, Arizona State University, 1973.

BRANCH,Tom. The Photographer’s Build-It-YourselfBook. NovaYork:American Photographic Book Publishing, 1982.

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DWYER, Francis M. Strategies fo r Im proving Visual Learning. State College, Pensilvânia, 1978.

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GRAVES, Maitland. The Art of Color and Design. Nova York: McGraw-Hill Book Company, 1951.

JENSEN, Mary; JENSEN, Andrew. A u d io v isu a l Idea B ook fo r Churches. Mineápolis: Augsburg Publishing House, 1974.

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Nova York: Eastman Kodak Company, 1980.UCHELEN, Rod van. Say It w ith Pictures. Nova York: Von Nostrand Reinhold

Company, 1979.WILEMAN, Ralph ii. Exercises in Visual Thinking. Nova York: Hastings House,

1980.

253

13. MEDIDAS E AVALIAÇÃOStuart S. Cook

Quando Dave se aproximou da porta da sala do doutor Dixon, perguntava a si mesmo como se saíra em seu trabalho semestral. Ele apreciava a boa vontade do professor em permitir que os alunos apresentassem uma tarefa criativa em vez da dissertação de final de semestre. Ele criara um conjunto de mapas que descreviam a expansão do Cristianismo sob o Império Romano.

“Entre”, foi a resposta do professor ao leve bater que Dave deu na porta.

“Vim buscar meu trabalho”, disse Dave esperançosamente. “O senhor já o corrigiu?”

“Sim”, replicou o doutor Dixon, olhando por cima do volume empoeirado que estava lendo e apontou para uma pilha de trabalhos precariamente equilibrados em cima do fichário.

Depois de localizar seu conjunto de mapas, Dave começou a sair. Mas enquanto examinava o projeto notou que não havia nota em lugar algum. Por isso aproximou-se da escrivaninha do doutor Dixon e disse:“Onde está a nota?”

O doutor Dixon pegou o trabalho e examinou-o rapidamente. “Isto é um B”, disse ele.

Nem m uito satisfeito nem muito desapontado, Dave virou-se para sair da sala do professor, quando se lem brou que o doutor Dixon m encionara em classe que gostava de guardar alguns trabalhos para ocasionalm ente mostrá-los em outras classes. Então, girando nos calcanhares, perguntou:“A propósito, o senhor não quer ficar com meu trabalho?”

254

M E D I D A S E A V A L I A Ç Ã O

O doutor Dixon, um tanto quanto desgastado pela interrupção causada em sua leitura, disse:“Bem, deixe-me vê-lo de novo”. Depois de 30 segundos de exame interrogativo, o doutor Dixon perguntou: “Exa- tamente o que é isto?” Depois da breve exegese do jovem sobre o trabalho, o doutor Dixon garantiu que ele poderia levá-lo, o que Dave fez. E com algum esforço ele não chegou a bater a porta ao sair.

Podemos culpar Dave por se sentir enganado pelo seu mestre? Como o professor pôde avaliar um trabalho, dando nota B, quando ele nem mesmo saiba do que se tratava? Não admira que muitos tenham medo da avaliação, tanto os estudantes como os professores, os quais frequentemente se sentem ameaçados ao dar testes e notas ou não conseguem ver o seu valor. Não obstante, testes e notas, se for algo bem- feito, contribuem significativamente para a qualidade da educação.

A NECESSIDADE DE MEDIDAS E AVALIAÇÃONa educação, como em qualquer empreendimento, o fracasso na avaliação do progresso alcançado é um convite ao desastre. A avaliação nos ajuda a determinar o progresso individual dos estudantes em relação às metas de ensino. Informações sobre os alunos são usadas para a tomada de decisões acerca de estratégias educacionais, escolhas de currículo, posicionamento avançado e outras questões educacionais e administrativas. Sem a informação que vem dos testes, muitas decisões que os educadores tomam estariam sujeitas a sérios erros.

A CHAVE PARA MEDIDAS E AVALIAÇÃOA chave para as medidas educacionais acha-se na combinação das m edidas com as m etas da instrução. Após elas estarem claram ente delineadas, o restante do processo instrutivo entra em cena. Quando chega a hora de serem feitos os testes, você, o professor, tem de responder a uma pergunta básica: “Até que ponto os alunos dominaram as metas instrutivas?”

Testar pode ser tão simples quanto dar ao aluno a oportunidade de demonstrar, sob condições adequadas, que ele pode fazer o que os objetivos do curso determinaram que ele seria capaz de realizar. Se a prova atingir os objetivos, fornecerá informação útil sobre a eficácia do ensino para os estudantes considerados individualmente e para a classe como um todo.

A importância de ter objetivos bem descritos para a boa avaliação não pode deixar de ser enfatizada em demasia. Objetivos impreci

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sos levam a testes confusos. Por causa de objetivos obscuros e de testes ambíguos os alunos muitas vezes temem ou odeiam fazer provas.

AVALIANDO A APRENDI2AGEM COGNITIVA: TESTES ELABORADOS POR PROFESSORESO núm ero de contatos que os alunos têm com testes está baseado no que chamaremos de avaliações elaboradas por professores. Estes testes medem a quantidade limitada da matéria, como um capítulo ou uma unidade do livro didático, semana da ortografia de palavras, etc. Com frequência os professores elaboram tais avaliações do nada ou adaptam exercícios do manual do professor. São testes usualmente bastante curtos (em geral uma sessão de aula), cobrem extensão limitada do assunto e são corrigidos na hora (pelo professor ou por algum meio mecânico).

O papel do professor neste tipo de prova é criar ou selecionar e modificar exercícios, reuni-los num teste, corrigi-lo e analisá-lo, e dar nota.Trataremos destas partes do processo nas seções seguintes.

CRIANDO O TESTE: QUESTÕES OBJETIVAS.Questões objetivas, em geral encontradas em testes elaborados

por professores, incluem os exercícios através do falso ou verdadeiro, de múltipla escolha, de associação de colunas e do preencher e complem entar lacunas. Cada um destes exercícios tem certas vantagens e desvantagens e aplica-se para testar certos tipos de objetivos.

Exercícios através do falso ou verdadeiro. Este tipo de exercício consiste numa afirmação sobre o conteúdo do curso que pode ser avaliada pelo estudante como falsa ou verdadeira. Eles testam o cumprimento de objetivos que requerem rememoração da informação factual. Embora devessem ser fáceis de entender e um bom meio de lembrar as informações concedidas, os alunos na maioria das vezes os detestam, principalmente porque os professores abusam deste tipo de exercício. Várias normas ajudam o professor a estruturar esta modalidade de avaliação:

Certifique-se que escolheu um método claro e despretensioso para elaborar este tipo de exercício.Tal modalidade apresenta a avaliação com as letras F e V impressas depois do número do exercício e antes da declaração. O enunciado deste tipo de teste orienta o aluno a registrar F, se a afirmação for falsa, ou V, se for verdadeira.Veja os exercícios 1 e 2.

Orientações: Para os exercícios 1 e 2, circule a letra F,se a afirmação for falsa, ou a letra V se a afirmação for verdadeira.

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1. F V Génesis é o primeiro livro da Bíblia.2. F V Êxodo narra a maneira como José salvou sua família após ser

vendido no Egito como escravo.

Este método de marcar fa lso ou verdadeiro evita o problema de um aluno escrever a letra V num pequeno espaço de linha em algum lugar depois do enunciado, quando não tem certeza da resposta.

Redija afirmações que sejam totalmente falsas ou verdadeiras. Se a declaração expressa uma opinião, então a atribua à sua fonte e peça ao estudante negar (falsa) ou confirmar (verdadeira) que a opinião e a fonte têm ligação. O exercício 3 expressa uma opinião; ela é definitivamente falsa ou verdadeira:

3. F V Toda passagem das Escrituras deve ser interpretada com ouso das mesmas regras de interpretação.

Um exercício melhor atribuiria a opinião a uma fonte.

3. F V De acordo com nosso texto, toda passagem das Escrituras deveser interpretada com o uso das mesmas regras de interpretação.

Evite usar os termos sempre , nunca , tudo ou somente. Estudantes atentos sabem que afirmações as quais contêm estas e outras palavras relacionadas raramente são verdadeiras.Tudo o que estudante tem de fazer é pensar em alguma exceção para contestar a afirmação. Esta norma indica que o exemplo usado há pouco deve ser melhorado para eliminar a palavra “toda”. Uma redação ainda m elhor desta afirmação seria o seguinte.

4. F V De acordo com nosso texto, quando lemos a Bíblia devemosseguir coerentemente as regras de interpretação, independente do trecho bíblico que leiamos.

Use frases relativamente curtas e simples. O propósito do exercício não é enganar os alunos, mas proporcionar afirmações claras que possam ser prontamente entendidas e avaliadas à luz do conhecimento que eles adquiriram sobre o assunto.

Não retire afirmações diretamente do texto e as apresente na elaboração do exercício do fa lso ou verdadeiro, se for necessária a lei

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tura do contexto imediato do texto para que a afirmação seja com preendida. Esta diretriz lembra-nos que o professor cristão é amigo e não inimigo do estudante.

Tente ter mais ou menos o mesmo número de exercícios falsos e verdadeiros.Afirmações falsas são mais difíceis de redigir e podem ser negligenciadas na apresentação final de itens do teste. Portanto, confira para se assegurar que criou um número equilibrado de afirmações falsas e verdadeiras.

Exercícios de m últipla escolha. Um exercício de múltipla escolha consiste em três partes: o enunciado, a opção correta (a chave) e as respostas incorretas (distrações). O enunciado apresenta um problema para o aluno na forma de pergunta completa ou afirmação incompleta. A chave (a opção correta) fornece a solução para o problema. As distrações apresentam substitutos plausíveis à chave para alguém que não sabe a opção correta.

As orientações para os exercícios de múltipla escolha geralmente levam o estudante a escolher a resposta correta. Porém, quando o enunciado é usado para testar níveis mais avançados da aprendizagem, as orientações podem instruir o estudante a escolher a melhor resposta. No primeiro caso, só haverá uma resposta correta. No último, pode haver mais de uma que resolva corretamente o problema, mas a chave fornece uma resposta claramente superior a qualquer uma das distrações. Os professores devem usar de prudência ao elaborar exercícios de múltipla escolha que utilizem a abordagem da melhor resposta. Eles devem estar bem certos de que a resposta é nitidamente superior às outras.

Exercícios de múltipla escolha podem ser usados para aferir a realização dos objetivos instrutivos no nível do conhecimento (lembrança) ou em patamar mais alto. Exercícios de múltipla escolha também oferecem o m elhor formato de questão objetiva, pois testa objetivos que envolvem entendimento, aplicação ou mais habilidades.

A questão apresentada no enunciado do exercício de múltipla escolha pode solicitar que o aluno relembre a informação (nível do conhecim ento) ou exigir que o estudante demonstre ter entendido a matéria, para aplicar um conceito a uma nova situação, ou executar determinado número de tarefas intelectuais. Esta flexibilidade torna o exercício de múltipla escolha um dos mais populares formatos de questões objetivas.

Há certas normas a seguir na elaboração de exercícios de múltipla escolha.

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Proporcione um método claro para que o aluno indique sua escolha. O método mais simples permite que o estudante circule a letra que corresponda à sua escolha. Se você usar um sistema sensível a marcas, o aluno anotará as respostas somente na folha de resposta e não no teste.

Escreva o enunciado do exercício de forma que declare concisa- mente o problema com toda a informação essencial para determinar a solução. Evite enunciados de exercícios que não apresentem um problema. Por exemplo, o exercício a seguir tem um enunciado que faz com que a sentença continue, mas não formula claramente um problema.

1. A Bíblia:a) É um grande livro.b) Trata do Islamismo.c) Contém 65 livros.d) Foi escrito em hebraico.

Tenho dificuldade em definir qual objetivo instrutivo o exercício tenta avaliar. Suponhamos que o objetivo seja “saber (reconhecer) a língua original da maior parte do Antigo Testamento”. Então o exercício pode ser melhorado assim:

2. O idioma no qual a maior parte do Antigo Testamento foi escrito é:a) Aramaico.b) Grego.c) Hebraico.d) Latim.

Aqui o enunciado do exercício pede de maneira bem nítida queo aluno relembre algo. As alternativas oferecem-lhe quatro opções entre as quais deve escolher a solução ao pedido do enunciado. Este exem plo também ilustra outra norma.

Organize a chave e as distrações em alguma ordem lógica. Aqui as opções estão organizadas alfabeticamente. Datas ou números podem ser organizados do m enor para o maior, os livros da Bíblia de acordo com a ordem canónica, etc.

Se o enunciado consiste numa declaração incompleta, certifique-se de fornecer continuações gramaticalmente corretas como opções.

A chave e as distrações devem ser mais ou menos da mesma extensão.A maioria dos escritores de testes tende a fazer a chave ligeira

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m ente mais longa do que as distrações. Esta disparidade no comprimento das opções serve de pista para os estudantes.

Faça com que todos as distrações sejam respostas plausíveis. Confira o comprimento, a gramática e o vocabulário para ter certeza de que, para quem não sabe a responda correta, todas as distrações pareçam possíveis.

Como nas questões de falso ou verdadeiro, evite o uso das palavras tudo, cada, nunca, nenhum .

Evite o em prego da expressão “todas as anteriores”. Alunos expertos identificarão esta opção como distração localizadora de outra distração. Se eles não puderem estar seguros da falsidade de quaisquer uma das outras opções, vão adivinhar que essa é a chave.

Use o termo “nenhuma das anteriores” com cautela. Esta opção é útil em certas situações, mas deve ser utilizada com cuidado. Preste atenção para sempre usá-la como distração, ou os alunos expertos aprenderão a identificá-la como opção volante.

Exercícios de associação de colunas. Este tipo de exercício oferece uma variação do formato de múltipla escolha, que pode ser útil quando uma série de enunciados pedirem as mesmas opções ou opções semelhantes. Exercícios de associação têm a vantagem de usar a chave de um item como distração para o outro, evitando o problema de criar três respostas erradas para cada item. Exercícios de associação consistem numa coluna de descrições ou enunciados curtos e uma coluna de opções para associar com as descrições. Em geral, exercícios de associação são usados para testar o cumprimento de objetivos no nível do conhecimento. Considere o seguinte exemplo.

Orientações: Associe o inventor com a invenção colocando a apropriada letra da coluna do inventor no espaço à esquerda do número na coluna da invenção. Cada nome só pode ser usado uma vez.

In v e n ç ã o1 .Telefone2. Descaroçador de algodão3. Lâmpada4. Avião5.Telégrafo sem fio

I n v e n to ra) Alexander Graham Bellb) Eli Whitneyc) Guglielmo Marconid) Henry Bessemere) Santos Dumont í) Thomas Edison

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Este exemplo retrata algumas normas importantes para a elaboração de exercícios de associação de colunas.

Tanto a coluna das descrições como a das opções devem ser adequadamente curtas, homogéneas em essência e ter título. Uma coluna de opções homogéneas fornece um conjunto de distrações plausíveis para todas as descrições.

Cada item da coluna de descrições é numerado (cada descrição é um item separado no teste), ao passo que as opções recebem letras, como no formato de múltipla escolha.

As opções são mais numerosas do que as descrições quando o aluno precisa usar cada opção apenas uma vez. Isto evita que o último item seja uma delação involuntária. Não obstante, uma coluna reduzida de opções, entre as quais o estudante tem de escolher repetidas vezes, proporciona um formato útil quando algumas distrações combinam com vima coluna maior de descrições. Não se esqueça de afirmar nas orientações se as opções podem ou não ser usadas mais de uma vez.

As opções seguem algum arranjo lógico, neste caso, alfabético.Exercícios do preencher e completar lacunas. Esta espécie de

exercício assemelha-se ao enunciado de um exercício de múltipla esco- Iha.A diferença encontra-se no fato de que o estudante precisa lembrar a informação em vez de simplesmente reconhecer a resposta correta. Exige-se mais para lembrar do que para reconhecer. Esta distinção deve ser mantida em mente quando o professor redigir objetivos instrutivos. Se o objetivo é lembrar informação, nenhum dos três formatos já discutidos é adequado. O formato de preencher e completar lacunas oferece o único tipo de exercício objetivo que requer lembrança de informação.

Exercícios do preencher e completar lacunas devem apresentar o problema de modo claro e fornecer informação suficiente para proporcionar uma resposta correta. A resposta a uma lacuna deve ser uma palavra, se possível. Se for pedida uma frase, esta deve ser curta e concisa. Várias normas podem ser mencionadas para exercícios do preencher e completar lacunas.

Evite declarações indefinidas que possam ter diversas respostas corretas. Por exemplo, o exercício “A carta aos Romanos foi escrita em______________________ ”,poderia ser respondido com “57 d.C.”(a data),“Corinto” (o lugar), “grego” (a língua), ou outras respostas criativas que um aluno poderia dar. Se o objetivo for que o estudante saiba a data em que Romanos foi escrita, o exercício a seguir seria um melhoramento

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do anterior: “A carta aos Romanos foi escrita no ano d e ____d. C.”Agorao estudante está diante de um problema que não é ambíguo, pois oferece somente uma resposta correta.

Geralmente um espaço em branco é o bastante para cada exercício de lacuna. Considere o seguinte exercício:“O ____________ livroda Bíblia foi escrito p o r_____________ .’’Exercício melhor:“0 primeirolivro da Bíblia foi escrito p o r___________

O espaço em branco deve aparecer no fim ou perto do término da frase.

Se for adequado, use uma pergunta em vez de uma frase incompleta para o item do teste.

Exercícios de livre dissertação. Muitos objetivos educacionais exigem que o estudante demonstre a aprendizagem, compondo uma resposta escrita mais longa e mais complexa, do que poderia ser obtido com exercícios de questões objetivas. Exercícios de livre dissertação fornecem um procedimento para testar tais objetivos educacionais. Este tipo de exercício ocorre em duas modalidades: de resposta restrita e de resposta expandida. A diferença acha-se na extensão, nível cognitivo e complexidade da resposta pedida.

Exercícios de livre dissertação de resposta restrita apresentam um problema que pode ser resolvido com um ou dois parágrafos, ao passo que exercícios de resposta expandida requerem vários parágrafos. Tipicamente, exercícios de resposta expandida exigem que os estudantes avaliem, organizem a matéria e escolham pontos de vista. Estas habilidades ajustam-se nos níveis da síntese e avaliação da taxionomia cognitiva. Exercícios de resposta restrita têm maior probabilidade de serem adequados para objetivos nos níveis do conhecimento, com preensão, aplicação e análise da taxionomia. Por causa de sua extensão e complexidade, exercícios de resposta expandida são mais adequados para dissertação de final de ano ou para trabalhos de casa do que para um teste que deve ser feito em classe.

Exercícios de livre dissertação têm certas vantagens sobre exercícios de questões objetivas. (1) São relativamente fáceis de elaborar, comparado com os exercícios de múltipla escolha. (2) Permitem aferição das habilidades cognitivas superiores de maneira mais direta do que com exercícios de múltipla escolha. (3) Reduzem a possibilidade do “chute”. (4) Enfatizam habilidades de comunicação.

Entretanto, também possuem certas desvantagens. (1) Apresentam dificuldades para correção consistente. (Este problema, porém, pode

262

i M E D I D A S e a v a l i a ç ã o

ser contornado se os procedimentos discutidos mais adiante forem seguidos.) (2) O tempo ganho na criação dos exercícios é diminuído pelo tempo necessário para corrigir os exercícios, sobretudo se a classe for grande. (3) Enquanto que um teste de livre dissertação destaca-se por avaliar a profundidade do conhecimento, a amplitude padece. Pelo fato de exercícios de livre dissertação levarem mais tem po para serem completados, o teste contêm poucos itens (e objetivos).A solução mais lógica a este problema implica em usar exercícios objetivos junto com exercícios de livre dissertação na maioria dos testes.

As seguintes normas ajudam a utilizar exercícios de livre dissertação. Escreva o exercício e os critérios de correção antes de adminis

trar o teste. Os critérios de correção indicam exatamente como o exercício deve ser corrigido. Considere o exemplo.

Objetivo: O estudante deve explicar três propósitos pelos quais o apóstolo Paulo escreveu a carta aos Romanos e apresentar evidência textual para cada propósito. Os propósitos e versículos são:(1) Preparar o caminho para a ida do apóstolo a Roma e sua

missão proposta para a Espanha (1.10-15; 15.22-29).(2) Apresentar o modo de salvação para uma igreja que ele nunca

tinha visitado (1.16,17).(3) Explicar o relacionamento entre judeus e gentios no plano

global de Deus para a redenção da humanidade (14.1-6).

Exercício: Escrcva com suas próprias palavras três propósitos pelos quais0 apóstolo Paulo escreveu a carta aos Romanos. Para cada propósito, forneça ao menos um versículo ou porção de versículos de Romanos para apoiar o propósito (1 ponto por propósito, 1 ponto por versículo de apoio [até 6 pontos]; nenhuma penalidade por erro de ortografia, pontuação ou gramática).

Critério de correção:1 ponto para cada propósito apresentado.1 ponto para cada versículo correto anexado ao propósito. Nenhuma penalidade por erro de ortografia, pontuação ou gra

mática.Nenhum crédito extra por ter sido apresentado mais de um

versículo ou porção de versículos para um propósito. Informação estranha será ignorada.

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Note que os critérios de correção fornecem alguma objetividade à correção.

Fale com os alunos sobre os critérios de correção. O exemplo mostra uma explicação parentética sobre como a resposta será corrigida. Esta informação ajuda a orientar o estudante enquanto este formula a resposta. Esta d iretriz ilustra que você deve dizer ao aluno, tão frequentem ente quanto possível, o que você espera dele. Os alunos se queixam das provas, porque eles têm de adivinhar o que o professor deseja pedir. Objetivos claros apresentados ao estudante durante a orientação, e questões claras e critérios de correção para os testes, tornam o teste uma oportunidade para o estudante mostrar seu conhecimento e entendimento — e não para brincar o jogo da adivinhação.

As normas a seguir relacionam-se com a correção de exercícios de livre dissertação.

Corrija as provas sem saber a identidade do aluno. Cubra os nomes antes de corrigir as dissertações a fim de evitar o “efeito halo”.

Corrija cada exercício de livre dissertação de todos os alunos antes de passar para o próximo exercício. Este procedimento permite que o professor corrija os exercícios com mais eficácia (depois de algumas provas corrigidas, você se lembrará facilmente dos critérios de correção) e com mais coerência (melhor chance de aplicar os critérios com justiça de um aluno para o outro). Se você perceber que pode ter aplicado diferentes critérios enquanto corrige a pilha de testes, volte e corrija tudo outra vez.

ANALISANDO TESTES ELABORADOS POR PROFESSORES.Todo teste deve ser analisado para determinar a média e o des

vio padrão da classe.A média da classe apresenta ao professor o resultado em torno do qual as notas dos testes dos integrantes da classe tenderam a agrupar-se, ou o ponto da “tendência central”. Baseado em seu conhecimento da classe e de sua percepção sobre a dificuldade do teste, você deve ter alguma idéia sobre a média que a classe terá. Médias inesperadamente baixas indicam que o teste foi mais difícil do que você pretendia que fosse, ou a classe não dominou a matéria tão bem quanto você supunha. Se o teste foi mais difícil do que você pensava, eleve a média acrescentando pontos em cada nota dos testes.

O desvio padrão indica o grau no qual as notas dos testes de cada aluno diferiram umas das outras. Quanto maior o desvio padrão, maior a divergência nos resultados. Você adquirirá uma sensibilidade sobre qual desvio padrão esperar à medida que for dando alguns testes

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para a classe. Desvio padrão baixo indica teste fácil ou difícil com a maioria das notas dos testes agrupadas firmemente em volta de uma média muito alta ou muito baixa. Um desvio padrão maior do que o esperado indica que a classe foi mais dispersa em seu conhecimento da matéria do que se antecipava.Talvez isto seja indicação da necessidade de revisar a matéria novamente.

Você não precisa se preocupar em aprender as fórmulas para calcular a média ou o desvio padrão. Calculadoras portáteis de baixo custo com funções específicas podem com putar essas estatísticas para você. Planilhas eletrônicas de microcomputador também contêm funções embutidas para calcular a média e o desvio padrão (veja cap. 11).

É freqiiente os testes (sobretudo os de múltipla escolha) serem analisados pelo exame da dificuldade do exercício e discriminação do exercício. Discussão sobre estes tópicos pode ser encontrada em livros didáticos comuns sobre testes.

DANDO NOTAS ATESTES ELABORADOS POR PROFESSORES.Determinar notas é muito mais que calcular a porcentagem cor

reta de um teste. Dar notas envolve especificar uma avaliação qualitativa a um resultado numérico do teste. Quando um estudante obtém 85% de acerto num teste, precisamos perguntar: “O quanto isso é bom?” A resposta começa com outra pergunta: “Comparado a quê?” A palavra- chave para dar notas é a comparação. Embora tenham sido sugeridas muitas comparações para se dar notas, somente duas fazem sentido para a maioria das aplicações: (1) Comparação com outros estudantes e (2) comparação com padrões estabelecidos.

Você usará a média e o desvio padrão para derivar notas ao comparar um aluno com o outro. Primeiro, você estabelece grupos usando essas duas estatísticas. Depois, você atribui rótulos qualitativos aos grupos, como A, B, C, etc. Por exemplo, considere um teste com média de acerto de 78 e um desvio padrão de 7 com as notas dos testes expressas em porcentagem de acerto. Uma distribuição dessas notas poderia ser representada como está na Tabela 1.

Frequência 2 5 13 15 12 9

Notas 57 64 71 78 85 92 99

Desvio Padrão - 3 - 2 -1 0 1 2 3

DISTRIBUIÇÃO DAS NOTAS DOS TESTESTabe la 1

2 6 5

M A N U A L D E E N S I N O P A R A O E D I I C A D O R C R I S T Ã O

Um esquema que poderia ser usado seria especificar o grupo de um desvio padrão abaixo da média (71) do grupo de um desvio padrão acima da média (85), ficando a nota média no esquema de notas. Se o esquema vai de A a F, os integrantes deste grupo recebem nota C. Outras notas seriam de 86 a 92: B; de 93 a 99:A; de 57 a 63: F; e de 64 a 70: D.Veja na Tabela 2 a apresentação destas notas.

N otas dos Testes

F re q uê nc ia P ercen tu a l N ota F ina l

93 -99 9 16,1 A

86 -92 12 21 ,4 B

71 -85 28 50 ,0 C

64 -70 5 8,9 D

57 -63 2 3 ,6 F

Total 56 100,0

DISTRIBUIÇÃO EM TABELA DAS NOTAS DOS TESTEST a be la 2

As categorias podem ser manipuladas para ajustar-se a determinada situação. Por exemplo, numa faculdade de pós-graduação um âmbito de A a C cobriria quase todos os estudantes. Esta abordagem para dar notas leva em conta o conceito de que o teste não é perfeito. Pode ter sido muito difícil ou muito fácil para a classe. Considerando que fundamentamos a nota no desempenho de toda a classe no exame, o que é avaliado é o desempenho relativo do estudante e não seu desempenho absoluto.

Esta abordagem funciona bem se a distribuição do progresso na classe adaptar-se ao modelo teórico implicado no procedim ento da determinação de notas. Um estudante de habilidades comuns colocado em classe de alunos excepcionalmente brilhantes pode tirar notas baixas em vez de notas comuns, se for comparado com o desempenho da ciasse como um todo. É óbvio que isto não é justo para com ele. Algumas comparações alternativas devem ser usadas em situações como esta.

266

M E D I D A S F . A V A L I A Ç Ã O

O segundo método de estabelecer notas compara o desempenho de um estudante com algum padrão fixo.Tipicamente as escolas estabeleceram faixas de porcentagem de acerto para corresponder a certas notas. Por exemplo, de 90 a 100:A; de 80 a 89: B; etc. O processo de dar notas é simples. O professor calcula a porcentagem de acerto para o aluno e procura a letra correspondente na tabela de notas. Este sistema funciona por causa da sua simplicidade e aparente justiça, já que o mesmo padrão é aplicado a todos os que fazem o teste.

Este sistema tem algumas desvantagens. Primeiro, o padrão é difícil de validar. Quando o aluno pergunta por que o 92 que tirou no teste recebeu um B =, em vez de um A —, o professor pode não ter uma resposta muito sensata. Segundo, este sistema presume que todos os testes conformam-se perfeitamente com os padrões de qualidade. Para que o sistema dê certo, é necessário um modo de adequar as notas a testes inesperadamente fáceis ou difíceis.

Como os parágrafos precedentes ilustram, dar notas tem um elemento subjetivo.A avaliação requer mais do que transformar uma nota numérica em nota de letra. Você precisa de certa quantidade de perspicácia intuitiva e flexibilidade para fazer com que as notas reportem o progresso do aluno na concretização dos objetivos de maneira precisa e justa para todos.

AVALIANDO A APRENDIZAGEM COGNITIVA: INTERPRETANDO E UTILIZANDO RESULTADOS DE TESTES PADRONIZADOS

Tomamos a maioria das decisões sobre o progresso do aluno com base em testes elaborados por professores. Contudo, os resultados de testes padronizados proporcionam introspecção adicional na aferição do desenvolvimento dos estudantes.

INTERPRETAÇÃO DETESTES REFERENCIADOS EM NORMASE DETESTES REFERENCIADOS EM CRITÉRIOS.Testes padronizados de progresso são testes atrelados a níveis

específicos da série e/ou a matérias escolares que foram desenvolvidas e testadas cuidadosa e amplamente, de forma que muitas comparações úteis possam ser feitas. Testes padronizados capacitam o professor a comparar o progresso do aluno com o da própria classe, com o nível da série em sua escola, com todos os alunos de sua série no restante do país, com todos os estudantes de sua série nas escolas cristãs. A interpretação de teste que incorpore comparações entre um aluno e certo

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grupo de alunos chama-se interpretação de testes referenciados em normas.

Você pode comparar o entendim ento individual que um aluno tenha de uma matéria com as expectativas típicas de um aluno do nível da série dele. Chamamos de interpretação de teste, que reúne comparações entre o progresso de um aluno e o entendimento completo da matéria, de interpretação de testes referenciados em critérios.

Tanto a interpretação de testes referenciados em normas quanto a interpretação de testes referenciados em critérios podem ser relatadas em resultados de testes padronizados. Usamos a primeira na avaliação do progresso do estudante em comparação com outros alunos. Empregamos a última no diagnóstico dos pontos fortes e fracos individuais do progresso do estudante.

VALIDADE E CONFIABILIDADE DO TESTE.A validade e confiabilidade referem-se às qualidades do texto

que o tornam proveitoso para determinada aplicação. A validade diz respeito à qualidade de um teste através do qual é instrumento apropriado para determinado fim. Um teste válido mede o que presumia ser medido.

Confiabilidade tem relação com a qualidade de um teste através do qual mede o que deseja que coerentem ente meça.

Informações sobre a validade e confiabilidade de todos os testes padronizados estão disponíveis no livrete de instruções dos testes. Não deixe de consultar o manual para ter certeza de que o teste em uso é apropriado para seu propósito e que dará resultados consistentes quando usado repetidamente.

BOLETINS ESCOLARES.Editoras que publicam testes padronizados fornecem uma varie

dade de boletins escolares. Testes padronizados de progresso contêm vários testes secundários. A análise do teste informa os resultados de cada teste secundário, de modo separado e em combinação com a nota final. Para cada nota de teste podem estar reportados vários tipos de notas.

Nota bruta. Esta representa o número de exercícios respondidos corretamente. Não tente interpretar a nota bruta por si só.

Nota equivalente à série. A nota equivalente à série (NES) reflete a nota como nota da escola em termos de anos e meses. (O ano escolar divide-se em 10 meses.) Assim uma NES de 4,8 significa quarta série, oitavo mês — o aluno classificou-se neste teste como aluno co-

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mum do oitavo mês da quarta série. Se na ocasião o estudante que fez a prova estivesse na terceira série, a NES indicaria que o estudante fez trabalho acima da média para um aluno da terceira série; contudo, nada diria sobre seu progresso nas matérias da quarta série.

Os analistas de testes inventaram as notas equivalentes às séries para simplificar a informação das notas. Porém, visto que este tipo de pontuação tende a confundir mais do que ajudar as pessoas, deve-se optar por outros formatos de pontuação.

Percentil. Notas por percentil ou grau de percentil são uma transformação das notas feita com base na comparação com um grupo de norma ou grupo de comparação. Se João tem uma nota bruta de 43 no teste secundário de computação em matemática e esta nota bruta tem um grau de percentil de 89, isto significa que 89% das pessoas no grupo de comparação ficaram abaixo de 43 no teste secundário de computação em matemática.

O percentil tem certa atração intrínseca. Evita a confusão das notas equivalentes às séries e apresenta a informação num formato com o qual as pessoas estão um tanto familiarizadas. Se um estudante marca mais do 50" percentil, ele se deu melhor do que a metade das pessoas no grupo de comparação — ele conseguiu marcar acima da média.

Entretanto, há certas desvantagens. (1) As pessoas frequentemente interpretam erroneamente o grau de percentil como porcentagem de acerto no teste. (2) Pedem interpretação mais precisa do que pertinente. O que podemos fazer com a diferença de progresso no grau de percentil de João (89) com o grau de percentil de Suzana (92)? Provavelmente não muito. Pelo fato de nenhum teste ter confiabilidade perfeita, as notas dos testes precisam receber interpretação menos rígida do que gostaríamos.

Padrão-nove. Método que representa uma nota transformada que tem média 5 e desvio padrão 2. O padrão-nove retrata nove unidades, porque todo o âmbito de possíveis notas de teste é dividido em nove graduações.

O padrão-nove concede o benefício de uma interpretação de fácil compreensão das notas brutas. “Numa escala de 1 a 9 seu filho obteve 8". O padrão-nove possui certa elegância em sua simplicidade. Este tipo de pontuação também evita o problema que o percentil apresenta de interpretar os resultados excessivamente. Considerando que toda a amplitude de notas é dividido em 9 partes, e não em 99, há menos ocasião para ênfase demasiada nas pequenas diferenças de progres

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so. Suas vantagens tornam o padrão-nove a transformação de notas da escolha da maioria das aplicações.

Testar e dar notas permanecem improváveis candidatos para as atividades favoritas do professor (ou do aluno). Não obstante, com um pouco de com preensão e habilidade, você pode vir a ser um bom elaborador e intérprete de testes e um avaliador digno de confiança.

NOTAS FINAIS1. Para uma discussão proveitosa sobre problemas e soluções aos testes em

faculdades, ver Ohm er Milton e John W. Edgerly, The Testing a n d Grading o f Students, 2." edição, Revista Change, 1977.

2. Os term os propósito, m eta, objetivo, a lvo ,padrão e indicador de m etas têm sido usados de diversas maneiras na literatura educacional. Neste capítulo não é feito qualquer esforço para diferenciar essas expressões.

3. A idéia de que o teste combina com o objetivo é chamado de validade de conteúdo. Ver Tom Kubiszyn e Gary Borich. E ducational Testing a n d Measurement: Classroom Application a n d Practice. Glenview, Illinois: Scott, Foresman, and Company, 1984, e Robert F. Mager, M easuring Instructional Intent: or Got a M atch? Belmont, Califórnia: Fearon Pitman Publishers, Incorporated, 1973.

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Parte Três

PAPÉIS CRUCIAISno Ensino Cristão

14.0 PROFESSOR COMO LÍDER

Howard G. Hendricks

Cada vez mais os líderes tornam-se espécie em extinção. Aonde quer que se vá — por todo o território nacional ou ao redor do mundo —, descobre-se a necessidade gritante de líderes.

Infelizmente, como opinou com percepção John Gardner nos anos 60, os jovens am ericanos foram in fectados pelo vírus da antiliderança o que muito exacerbou o problema.

Nosso déficit de liderança é com provado em várias áreas determinativas.

PRECISAMOS DE LÍDERES EM NOSSAS CASASO esteio de Deus é a família. É fato histórico surpreendente constatar que sociedade alguma jamais sobreviveu depois da desintegração de sua vida familiar. Nos Estados Unidos de hoje a textura doméstica está desfiando como um suéter barato. Mulheres que trabalham e maridos ausentes e passivos são as marcas distintivas de nossa época.

Pierre Mornell, psiquiatra da Califórnia, confessa:

Durante os últimos anos tenho visto em meu consultório núm ero crescente de casais que compartilham um denominador comum. O homem é dinâmico, eloqíiente, animado e, em geral, bem-sucedido no trabalho. Mas em casa é inerte, mudo, letárgico e retraído. Em seu relacionamento com a esposa ele é passivo. E sua passividade a deixa louca. Diante do recolhimento dele, ela fica furiosa.

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Lamentavelmente, a fragmentação da família não está limitada à América. Em mais de setenta países que visitei, os líderes cristãos — nacionais e missionários —testemunharam o colapso da família como um dos problemas sem solução.

PRECISAMOS DE LÍDERES EM NOSSAS IGREJASA Igreja nos Estados Unidos atua através de 15 a 20% de seus membros. Portanto, a maioria é mais espectadora do que participante. Pouquíssimas denominações evangélicas dão-se ao luxo de colocar um letreiro na porta com os dizeres:“Não se precisa de ajuda”.

Devemos ter muito cuidado para não culparmos Deus pela nossa deficiência. O Senhor ainda está no processo de distribuir dons (1 Co 12.4-6), mas nós não estamos dispostos a aperfeiçoá-los.A tarefa primária do crente dotado pelo Espírito Santo é a de equipar os santos para a obra ministerial (Ef 4.7-16).

PRECISAMOS DE LÍDERES EM NOSSA SOCIEDADEArnold Toynbee, renomado historiador, ao avaliar o curso da história, concluiu que o surgimento e queda de sociedades dependeram quase exclusivamente da qualidade de seus líderes.

Nos Estados Unidos a crise de liderança permeia todo segmento da sociedade. Envolve as descobertas nas transações dos negócios internos de Wall Street, o aumento alarmante do abuso de substâncias químicas no atletismo, a falta de integridade entre candidatos presidenciais e até a imoralidade e estilos de vida destrutivos de líderes religiosos. Nenhuma esfera de ação da vida nacional escapa do câncer da corrupção.

Eugene Peterson coloca uma pedra em nosso sapato com estas palavras:

Eis um quebra-cabeça: Por que tantas pessoas vivem tão mal? Não apenas de modo tão perverso, mas de forma tão vazia. Não apenas tão cruelmente,mas também tão estupidamente. Há pouco a admirar e menos a imitar nos indivíduos que estão em proeminência em nossa cultura. Temos celebridades, mas não santos. Famosos apresentadores de shows de variedades divertem uma nação de insones entediados. Criminosos infames repre-

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O P R O F E S S O R C O M O L Í D E R

sentam as agressões de conformistas tímidos. Atletas petulantese mimados jogam partidas vicariamente por espectadores preguiçosos e apáticos. Pessoas, sem rumo e chateadas, divertem-secom trivialidades e tolices. Nem as aventuras da bondade nem a

2busca pela justiça sao manchetes.

Os micróbios morais corróem o coração do corpo político. Ele se desintegra por dentro. Os pedestais estão vazios.

Mas por que é tão difícil encontrar líderes quando todo setor de atividade precisa deles tão desesperadamente? Grande parte da culpa pode ser colocada à porta das salas de aula da América.

Este capítulo sugere que no meio da indisposição, uma das maiores esperanças para a nova geração de líderes reside no professor.A arte de liderar pode ser ensinada e líderes potenciais podem ser desenvolvidos, contanto que o sistema educacional não aborte o embrião educacional.

Henry Brooks Adams dem onstra sua confiança com estas palavras: “Um assassino tira a vida, mas sua ação pára p o r aí; um p ro fessor afeta a eternidade; ele nunca pode dizer onde sua influência pára”.

Por que o professor é tão essencial para o desenvolvimento de autênticos líderes? Por, no mínimo, três razões: (1) As pessoas para quem ele realiza suas tarefas — mentes jovens e moldáveis que são como cimento fresco, (2) a posição que ele mantém — de visibilidade e influência e (3) a pessoa que ele é — autêntica ou falsa, religiosa ou irreligiosa — deixará sua marca permanente.

DEFINIÇÃO DE LÍDERCharles Kettering afirmou: “Um problema com boa definição é meio caminho andado na solução do problema”. A fim de aprimorar nosso assunto precisamos defini-lo.

Eis minha definição prática de líder: Pessoa que sabe para onde está indo e que é capaz de persuadir outros a ir junto com ele. Ou seja, ele tem objetivos claros e é motivador. Ele não é fascinado apenas por ideias, mas por indivíduos; ele é orientado a tarefas como também a pessoas.

Identificamos estes componentes claramente na vida de Jesus e do apóstolo Paulo: “Porque o Filho do homem também não veio para

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ser servido, mas para servir [objetivo] e dar a sua vida em resgate de muitos [motivação] ” (Mc 10.45). Em 1 Tessalonicenses 2.8, Paulo explica: “Assim nós, sendo-vos tão afeiçoados, de boa vontade quiséramos comunicar-vos, não somente o evangelho de Deus [objetivo], mas ainda a nossa própria alma; porquanto nos éreis muito queridos [motivação] ”.

Um professor é primeiramente uma pessoa com objetivos transparentes e motivação transformadora. Se ele não sabe para onde está indo, como pode liderar? Se as pessoas não o seguem, ele não é líder.

ELE TEM DE SER PESSOA DE INFLUÊNCIA.Liderança é mais que uma posição, é poder; não é um papel, mas

uma responsabilidade; não é um título, mas uma função.Pessoas de todos os estilos de vida, quando avaliam as mais in

fluentes que causaram impacto em suas vidas, invariavelmente descrevem um professor. Alguém que de modo significativo e permanente moldou a direção de suas vidas,muitas vezes até a escolha de suas especializações. Pouco teve a ver com o assunto ensinado, mas tudo a ver com a sua importância.

Esta é a razão de podermos dizer que o ensino consiste em poucos m om entos suscep tíveis de ensinam ento . Bons pro fessores frequentem ente ouvem:“Você mudou toda a minha vida”.

Interessante observar que na maioria das vezes a influência não é imediata, mas de longo alcance. É por isso que a paciência é um vestuário essencial no guarda-roupa do professor. Como o agricultor, ele planta a semente e mais tarde presencia a colheita. Como nos dias de Jesus, “A Sociedade dos Nove Ingratos” está muito ativa na atualidade (cf. Lc 17.11- 19).

A atuação do professor pode ser negativa ou positiva, mas ele exerce influencia. Quem de nós não se identifica com Houston Peterson em sua arrebatadora descrição?

Temos de retroceder do cemitério de livros e autores mortos por pedagogia inepta. Quem não teve uma matéria inteira, como história ou matemática, arruinada por ela? Quem não foi permanentem ente afastado de Shakespeare, ou de Wordsworth, ou de Emerson por erudição desajeitada ou dissecação mal orientada? Os epítetos do crime não são impróprios aqui, pois vez após vez ouve-se os estudantes falarem de serem “roubados” por um professor, ou de terem uma matéria “matada” por outro.Professores devem ser pessoas que servem. O líder servo é o

modelo Jesus.

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Ao falar de sua vida, nosso Senhor disse: “Eu, porém, entre vós, sou como aquele que serve”(Lc 22.27). O professor cristão desenvolve- se ao mais alto nível possível — pessoal e profissionalmente — e depois oferece tudo.

Lamentavelmente, hoje, a liderança serva é expressão de murmuração. Sofre mais às mãos de amigos do que de inimigos e foi saqueada de suas nuanças bíblicas.

Porquanto seja verdade que os professores também sirvam, eles atuam melhor liderando. Os líderes servos não são passivos mas ativos; não estão esperando que aconteça algo, mas fazem algo acontecer. Todos nós compreendemos o conceito, mas não percebemos exatamente o que está envolvido. Ele adota mais do que age; é uma atitude que penetra tudo o que fazemos.

O professor existe para o aluno — não para a administração, seus colegas de profissão ou o grupo de constituintes —, embora tenha importante responsabilidade diante de todos os três grupos. Ele leciona mais que uma matéria; ele ensina indivíduos. Se o aluno não aprendeu, o professor não ensinou. Sua maior realização acha-se em oferecer sua vida como oferta de libação a seus alunos. Ele vive para servi-los.

Compensação financeira não é sua maior preocupação. Como o Salvador, ele pode dizer: “Uma comida tenho para comer, que vós não conheceis” 0 o 4.32). Seu pagamento está em sua realização — a satisfação de ter construído a vida de outro ser humano com um impacto eterno. Ele é membro da “Ordem da Toalha” (cf. Jo 13.1-17), a maior fraternidade educacional já intitulada. Ele precisa ser pessoa de caráter.

Fred Smith resume bem o assunto:Liderança, como temos visto, é tanto algo que você é como aquilo que você fa z . Mas liderança eficaz começa com o caráter. Quando os líderes fracassam, na grande maioria das vezes é resultado da falha de caráter do que de competência.

O alvo de todo cristão é amadurecer, conformar-se cada vez mais à imagem de Cristo. Este desenvolvimento de caráter é particularmente importante para os líderes. E é um processo, não um platô onde nos sentamos e descansamos. Líderes que permanecem não param de crescer; eles continuam a se desenvolver.

Deus está no caráter, não nas credenciais. Ele não está impressionado com o que fazemos, mas com o que somos, porque isto sempre é o produto do que Ele faz. Quando o Espírito Santo descreve as qualifi

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cações de um líder em 1 Timóteo 3 e Tito 2, Ele instrui que a maioria destas qualidades é reflexo do desenvolvimento do caráter santo. Elas focalizam o ser e não o fazer; em que tipo de pessoa somos. Mas por que é tão exigente? Porque um líder é muito determinativo. Ele tem de gerar respeito.

Como todas as criaturas de Deus, os professores reproduzem segundo sua espécie. Os resultados subsistem. Os pensamentos que eles produzem estarão presentes por muito tempo. Por isso, Paulo nos lembra: “Veja cada um como edifica”!

A maior crise de liderança dos dias de hoje é a falta de caráter. John Dean, testemunha do Caso Watergate, descreve o processo já bem familiar do subterfúgio ético:

Para construir meu caminho para cima, a um cargo de confiança e influência, tive de me deslocar para baixo através dos jogos faccionários de poder, corrupção e, por fim, crimes cabais. Devagar, mas com firmeza, eu subiria em direção ao abismo moral do círculo interno do Presidente até que, finalmente, eu entrasse nele, pensando ter conseguido alcançar o topo no momento exato em que comecei a me dar conta de que tinha na verdade chegado ao fundo.

Nossa geração requer homens e mulheres de integridade, pessoas que sejam autênticas. O Novo Testamento nunca defende que os líderes cristãos sejam modelo de perfeição, mas de progressão (cf. 1 Tm 4.15).

Mark Hatfield, no seu excelente capítulo,“Mantendo a Integridade sob Pressão”, chama a atenção para as palavras de Peter Drucker, de que “a qualidade do caráter não faz um líder, mas sua falta aborta o processo inteiro”.

A qualidade do professor é a chave para a liderança futura. Seus alunos ou assentam tijolos ou constróem catedrais.

A CONTRIBUIÇÃO DISTINTIVA DOS PROFESSORESOs professores moldam o pensamento, atitudes e comportamento dos jovens durante o período mais formativo de suas vidas. Líderes são formados no processo de exposição intensiva a um ou mais educadores de expressão e não a todos os que servem em salas de aula. É comum que

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alguns dos professores mais importantes de qualquer geração não tenham esse título.

Ensinar liderança é essencial, mas não é fácil. Nossa sociedade transmite aos jovens um senso de impotência, de dispensabilidade.John Gardner afere a situação:

Nossos jovens nascem numa sociedade que é enorme, impessoal e intricadamente organizada. Longe de chamá-los à liderança, mostra-se totalmente indiferente. Não demonstra precisar deles absolutamente. Longe de gerar a confiança que os líderes jovens precisam, é hábil em criar desorientação e uma sensação de falta de autoridade. É muito difícil para os jovens de hoje acreditarem que qualquer ação da parte deles afetará os vastos processos de sua sociedade.

Para o jovem cristão o problema torna-se mais intenso quando o mundo pergunta: “Quem se importa? Por que se envolver em tal compromisso dispendioso? ’’

Há muito a desfrutar sem se envolver em tudo isso. O passado é um cemitério; ignore-o; o futuro é um holocausto; evite-o. Não há pagamento que valha a pena o discipulado; não há destino para a peregrinação. Obtenha Deus do modo mais fácil; compre carisma instantâneo.

Para que a liderança prospere, tem de haver condições nas quais possa emergir. Com certeza o professor é o ideal para criar o clima mais favorável no qual a liderança possa vicejar. O que ele pode fazer para formar uma nova estirpe de líderes é determinado por dois ingredientes seminais.

A FILOSOFIA EDUCACIONAL DO PROFESSOR.Este capítulo não tem a intenção de explicar uma filosofia de

educação. Não obstante, tal é essencial se esperamos que o ambiente de aprendizagem seja conducente ao desenvolvimento de líderes.

A vida de aprendizagem não é feita para nós, mas desenvolvida em nós. Por isso, a essência do ensino tem de abraçar a compreensão de que não é o que o professor faz,mas o que o aluno realiza como consequência.

Duas perguntas permanecem no âmago de uma filosofia de educação bem formulada: ( 1 ) 0 que é ensinado? e (2) o que se aprende? Se

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ensinar é fazer as pessoas aprenderem, então a preocupação preliminar deve ser: Como os estudantes aprendem?

A aprendizagem, para ser mais eficiente, demanda que o aluno seja ativo, não passivo; participante, não espectador. Ainda que muito pouco saibamos a respeito da verdadeira natureza da liderança, uma coisa sabemos com certeza: os líderes não são circunstantes passivos.

A educação cristã, como concebida na atualidade, é completam ente passiva e inativa. O Cristianismo é a força mais revolucionária na Terra — radicaliza as pessoas — e, não obstante, frequentemente é firmado no concreto.

Líderes não são reproduzidos em cenários soporíferos. Jeremias faz esta pergunta perspicaz: “Se te fatigas correndo com homens que vão a pé, como poderias competir com cavalos?” (Jr 1 2 .5 ).

A qualidade do professor é a chave para a boa educação. As pessoas aprendem a liderar, passando tem po com pessoas de com provada habilidade de liderança. Se um professor é contagiante e m odela a liderança, ele tem a m elhor chance para reproduzir líderes. Você não pode ensinar liderança; mas pode desenvolver líderes.

A PRÁTICA EDUCACIONAL DO PROFESSOR.A filosofia sempre têm precedência e dá resultados na prática.

Professores eficientes equilibram seu ensino entre análise e ação, entre teoria abstrata e prática realista. Muitas vezes um estudioso mostra-se descuidado com o processo de ensino, porque interfere com seu interesse primário, isto é, sua matéria. Cursos levam a um título académico, mas não a uma educação.

Três ingredientes nos influenciam à ação no ensino.Tem de estar atrelado ao processo. Os professores devem dei

xar de ser executores e tornarem-se alunos. Eles devem ser pessoas que fazem as coisas melhores, mas — e isto é o mais importante — devem ser os que equipam outros a fazer as coisas melhores. Quando o processo é a meta principal, o professor não limita os outros pelas limitações dele. Ele lança o aluno numa jornada que pode e, frequentemente, vai muito além de sua própria jornada.

Henry Adams frisa a necessidade de se aprender: “O que alguém sabe na juventude é de pouca importância; sabe o bastante quem sabe aprender”.

O ditado é verdadeiro:“Dê-me um peixe e comerei por um dia; ensine-me a pescar e comerei pelo resto da vida”.

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Precisamos entender que escolaridade e aprendizagem são muito diferentes. Eugene Peterson explica:

Na escolaridade, as pessoas valem muito pouco. Fatos são memorizados, informações assimiladas, exames passados. Os professores estão sujeitos a uma supervisão que se empenha por assegurar desempenho uniforme, o que significa que todos produzem tão semelhantemente quanto possível e são recompensados à medida que a transferência de dados do livro para a cabeça é feita com tão pouca contaminação pessoal quanto possível. Na escolaridade, o caráter pessoal é reduzido ao mínimo: testes são padronizados, professores regulados, estudantes orientados à informação.

Ensino de qualidade requer tempo. Na época do tudo instantâneo, os educadores ousam não entrar no sistema. Nossa tarefa como professor é equipar nossos alunos para esse processo perpétuo de aprendizagem. Os professores, na maioria das vezes erroneamente, vêem-se como distribuidores de informação em vez de aperfeiçoadores de vida. Escolas não procriam líderes; a vida, sim.

Tem de estar atrelado às pessoas. A aprendizagem é um processo em sua maior parte intricadamente pessoal. Ela não pode ser produzida para as massas. Churchill expressou o conceito muito bem: “Amo aprender; odeio ser ensinado”.

A aprendizagem corresponde a esta analogia:

Como pilotos cujo sistema de navegação às vezes falha, líderes voam às cegas com frequência alarmante. Embora as teorias de liderança sejam abundantes (certo livro resume mais de 3 - 0 0 0

estudos), grande parte delas está baseada em premissa maravilhosamente simples — mas perigosamente imperfeita. Os seres humanos, postula ela, são como peças de xadrez ou soldadinhos de chumbo. Pode-se confiar neles de maneira previsível, reagindo a estímulos exteriores muito similarmente aos cães salivantes de Pavlov. Mas os teóricos não levaram em conta uma parte essencial da humanidade do homem — sua propensão à irritante inconsistência. Eles têm de encarar o perturbador fato de que, ao contrário dos fenómenos químicos ou físicos — nos quais a água sempre ferve a aproximadamente 1 0 0 graus centígrados —,os humanos comportam-se de modo inesperado.

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É isto que gera excitação e demanda criatividade no ensino. Os estudantes são tão diferentes entre si quanto os flocos de neve, as vozes e as impressões digitais. O indivíduo recua à tentativa contemporânea de padronizar a educação.

Visto que a aprendizagem é tão interativa, quem o professor é determina o que ele faz. Os alunos não estão meramente interessados no que você sabe e no modo como obteve o que aprendeu, mas principalmente em quem você é.

Modelar torna-se de importância vital na prática do ensino. Mas a maioria dos professores encontra-se muito distante dos alunos a quem tentam causar impacto. Não há comunicação quando existe um abismo entre o professor e os alunos. Você causa impacto na proporção direta do envolvimento.

Há muito tem po me convenci de que as quatro paredes são os maiores preventivos contra o ensino eficiente.Às vezes a melhor aprendizagem acon tece/o ra da sala de aula em situações informais.

A arte de ensinar é o modo de alguém ser completamente humano. Os professores devem ser vulneráveis, porque os estudantes vêem seus mentores no lugar onde eles estão, não em termos do processo necessário para se chegar até lá.

Tem de estar atrelado à vida. A vida é inacreditavelm ente desordenada, impossível de predizer e em constante m utação. Não pode ser acondicionada em bonitos pacotes. Não se apresenta cla m aneira com o somos ensinados na escola. Invariavelmente não concorre com os devaneios de castelos no ar com os quais somos confrontados.

Às vezes nós, como professores, não apenas sabemos as respostas, mas nem mesmo conhecemos os problemas. Fomos treinados numa época que nem mais existe. Isto explica p o r que os estudantes frequentem ente reclamam:“Minha educação respondeu perguntas que ninguém está fazendo, mas para as questões que estão destruindo as vidas das pessoas, nunca nos reunimos para discutir”.

Realisticamente, há apenas um modo de prevenir esta deficiência transparente: ensinar às pessoas um processo de tomada de decisão — a capacidade de pensar e resolver problemas, de questionar mais respostas.

Andrew LePeau traz à tona a necessidade de um contexto cristão:Convidamos as pessoas para “decidir” por Cristo, contudo muitas vezes acreditam os que esta é a última decisão que elas

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têm de fazer com o cristãs. Nossa vida com Cristo está repleta de decisões e encruzilhadas. Como devo confrontar Maria acerca de seu incessante sarcasmo? O que posso fazer para ajudar João enquanto seu pai está no hospital? Neste sem estre, quanto tem po devo estudar, me dedicar às atividades da igreja, passar um tem po com a família? Se tentam os alimentar a colheres aqueles que estão sob nossos cuidados, eles nunca adquirirão a prática de lidar sozinhos com tais problemas. Perm anecerão imaturos.

Os professores cristãos têm de criar ambientes de aprendizagem nos quais os alunos não somente tenham a liberdade de elaborar perguntas relacionadas à vida, mas sejam encorajados a fazê-las.Talvez o maior problema que requeira solução seja a falta de auto-estima por parte dos estudantes desta geração. Ninguém compendia melhor este tipo de ensino do que Marva Collins.

Marva Collins, como muitos professores excelentes, deixou a tradicional sala de aula .D iferente de muitos professores excelentes, ela não se afastou da educação.Antes, ela fez uso positivo da energia que de outra forma poderia ter sido dissipada pela raiva e frustração. Ela levou à consecução um sonho que deve ter perm anecido dorm ente ao longo dos anos, enquanto ela lutava com um sistema educacional falho que impedia o desenvolvimento do potencial humano jovem.

Ela escolheu não se unir às fileiras daqueles que, nos corredores seguros e anti-sépticos da academia, apenas discutiam a teoria educacional apropriada. Ela decidiu agir na coragem de suas convicções e testar algumas das doutrinas da sabedoria com um (ou bom senso).

A senhora Collins abandonou questões vazias como: “Por que João não sabe ler?” Ela se recusou ficar em aranhada em chavões com o: “De volta ao básico ”. Ela evitou as pre tensiosas teorias da m otivação, atribu ição cognitiva e

14coisas com o essas.

A meta suprema do professor é produzir um auto-aluno comprometido em superar alguma inaptidão de aprendizagem e desenvolver uma curiosidade vitalícia pela aprendizagem, autodisciplina e honestidade intelectual. Isto é ensino transformativo.

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O DESENVOLVIMENTO DE LÍDERESDe acordo com muitos observadores solícitos, o assunto mais constrangedor no remanescente do século XX é o desenvolvimento da liderança.Trata-se de imperativo universal.

John Gardner soa o alarme com sua lembrança histórica:

Na época em que esta nação ' 5 foi formada a população girava em torno de três milhões de pessoas. E destes três milhões produzimos talvez seis líderes de classe mundiaLWashington,Adams, Jefferson, Franklin, Madison, Hamilton. Poder-se-ia nomear outros, mas fiquemos com estes seis. Hoje nossa população está ao redor de 240 milhões de habitantes; assim poderíamos esperar 80 vezes mais líderes de classe mundial: 480 Jeffersons, Madisons, Adams, Washingtons, Hamiltons, Franklins. Onde estão eles?

Ele está convencido de que eles estão entre nós.“Lá nos cenários com os quais estamos bem familiarizados estão os líderes inativados, não sentindo a chamada irresistível para liderar e dificilmente cônscios do seu potencial interior.”

Mas a pergunta incomoda: Como o professor pode despertar e desenvolvê-lo? Duas áreas serão sondadas, cada uma das quais cercada de possibilidades: (1) Os princípios a serem empregados e (2) as possibilidades a serem exploradas.

PRINCÍPIOS A SEREM EMPREGADOS.A criação de nosso Senhor de um p o o l de liderança é

indubitavelmente o melhor exemplo de princípios executáveis e transferíveis para vencer a escassez de líderes (cf. Mt 9.37,38). Jesus pegou um grupo de homens comuns com personalidades e formações amplamente diversas e galvanizou-os numa equipe de liderança que era irrepreensível.

Como foi que Ele fez?Por seleção cuidadosa. Dificuldades em avaliar o potencial de

liderança derivam-se da mesma natureza da liderança. Promessas de grandeza e atributos desejáveis são profundamente enterrados e não vêm à tona com exposição limitada.

Em Lucas 6.12-16 vemos nosso Senhor no processo de escolher Seus homens.Três critérios são empregados, os quais devem ser utilizados por qualquer professor: (1) Ele regou suas escolhas com oração.Jesus passou uma noite inteira buscando a mente do Pai. João 17.6,9 informa- nos que foram esses homens que Deus tinha dado. (2) Ele escolheu indi

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víduos com características comprovadas. Jesus tinha envolvimento extenso e estreito com esses homens — por ao menos um ano, alguns pensam que foi por mais tempo — vivendo e ministrando juntos. (3) Jesus optou pela diversidade nas escolhas que fez. Ele escolheu a dedo um radical e um trabalhador rural, extrovertidos e introvertidos, líderes naturais e aqueles sobre quem raramente ouvimos.

Os professores precisam ter a antena sintonizada para captar os sinais significativos em termos de potencial emergente para a liderança.

Por associação intensiva. Marcos 3 -14 participa-nos que Jesus escolheu seus discípulos com um objetivo duplo: ( 1 ) “para que estivessem com ele” e (2 ) para que “os mandasse a pregar”.A ordem é instrutiva: associação antes da comunicação; isolamento antes do envolvimento. Em doze ocasiões distintas nos evangelhos, Jesus tomou a iniciativa de reservar tem po para ficar a sós com os integrantes da Sua equipe.

Você pode impressionar pessoas à distância, mas somente pode causar impacto nelas se estiver perto. Os professores precisam intensificar seus relacionamentos interpessoais com os alunos. Liderança é compreendida, não ensinada.

Por exemplo consistente. Os discípulos viram nosso Senhor em ação— ensinando, curando, debatendo, servindo —, porque o método de Deus sempre é perfeito. Foi assim com a vinda de nosso Senhor àTerra 0o 1.14) e também com o estilo de vida de Paulo (Fp 4.9).De fato,ele exortou os coríntios: “Sede meus imitadores, como também eu, de Cristo” (1 Co 11.1).

A maioria dos professores está por demais isolada de seus alunos para causar impacto neles. Os estudantes só os vêem em situações formais e controladas. Você não sente a batida do coração de um líder distante dessa maneira.

Por treinam ento criativo. Marcos 6.6-13 é um caso de estudo, texto para análise intensiva no desenvolvimento da liderança. Nosso Senhor fez várias coisas: (1) Ele mostrou o que desejava que Seus discípulos fizessem; (2) Ele os instruiu sobre como deveriam fazê-lo — inclusive com sugestões negativas e positivas; e (3) Ele os enviou em equipes de dois para ensinar a sua palavra.

Jesus nunca foi limitado em Seu uso de métodos para desenvolver pessoas, mas Ele nunca dependeu deles para atingir Seus objetivos. Gardner observa corretamente:

Pouco a pouco, preocupação com método, técnica e procedimento ganha domínio sutil sobre todo o processo de alcançar

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I

metas. Como é feito torna-se mais importante do que o que é realizado. Os meios triunfam sobre os fins. As formas prevalecem sobre o espírito. O método é entronizado. Os homens fazem-se prisioneiros dos seus procedim entos, e organizações projetadas para alcançar uma meta transformam-se em obstáculos no caminho para essa meta.

Jesus conseguiu aquilo para o qual objetivou: mudança de vida, não conformidade legalista. Em Seus seguidores Ele instilou visão, metas, confiança e significado. Para realizar essas metas, o Salvador — grande prom otor do desenvolvimento das pessoas — empregou um modelo de treinamento total. Ele falou com eles, mostrou-lhes, colocou-os em ação e depois avaliou o desempenho que tiveram. Que modelo de mentor da mais alta qualidade!

Por dedicação pessoal. Em João 15.16 Jesus informou aos discípulos que Ele os escolhera para irem e darem fruto e esse perm aneceria. Que confiança isso deve ter gerado! Depois da ressurreição, Jesus assegurou aos discípulos:“Assim como o Pai me enviou, também eu vos envio a vós”(Jo 20.21). Que coragem isso deve ter engendrado! Na Grande Comissão,Jesus declarou:“Toda a autoridade me foi dada no céu e na terra. Ide, portanto, fazei discípulos” (Mt 28.18,19, ARA). Que continuidade isso deve ter provido!

Os professores frequentemente são culpados por monopolizar o espetáculo.Toda vez que fazem algo que os alunos poderiam realizar, eles produzem paraplégicos pedagógicos.

Por expectativa realista. Alguém disse:“Se você acredita em mim, é mais fácil para eu acreditar em mim”. As expectativas expressas por Jesus causaram impacto dramático em Seus discípulos.

Afirmou nosso Senhor a primeira vez que se encontrou com Pedro: “Tu és Simão, filho de Jonas; tu serás chamado Cefas” (Jo 1-42). Nesta declaração temos o antes e o depois da vida de Pedro — um esboço conciso de toda a sua peregrinação. Que desafio! Em Lucas 22.31,32, o Senhor disse: “Simão, Simão, eis que Satanás vos pediu para vos cirandar como trigo. Mas eu roguei por ti, para que a tua fé não desfaleça; e tu, quando te converteres, confirma teus irmãos”. Que conforto!

Como o professor percebe seus estudantes pode determinar o que eles virão a ser — um problema ou um potencial em termos de liderança.

Os princípios elucidados acima são fáceis de declarar e entender, mas o processo de interiorizá-los é um desafio para toda a vida.


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POSSIBILIDADES A SEREM EXPLORADAS.Pelo desenvolvimento de interesses. Líderes são estudantes perpétu

os. É o seu combustível vital. Lamentavelmente, grande parte da exposição educacional é um processo de técnicos produtores e não de líderes.

Líderes sempre foram generalistas. Os líderes de amanhã muito provavelmente terão começado a vida como especialistas treinados, mas para amadurecerem como líderes, devem, cedo ou tarde, escalar as trincheiras da especialização e erguer-se acima dos limites que separam os vários segmentos da sociedade. Somente como generalistas é que eles podem ser bem-sucedidos com a diversidade de problemas e os múltiplos grupos constituintes que os líderes contemporâneos enfrentam.

Acredito que a melhor preparação para a liderança seja a educação das ciências humanas, que alarga e aprofunda o reservatório de recursos do aluno.

A tarefa do professor é desenvolver a mente dos estudantes — apresentá-los a novas áreas de interesse, a problemas a serem resolvidos, a desafios a serem encarados. Paulo argumentou:“Se Deus lhes deu capacidade administrativa [...],tomem esse encargo com seriedade”(Rm 12.8,ABV ).

Pelo fornecim ento de introspecções. Provavelmente a maior delas é o conhecimento de si próprio. Ninguém pode administrar os outros até que aprenda a administrar-se a si mesmo. Entender-se a si mesmo inclui não apenas o efeito que os outros exercem sobre nós, mas também o impacto que estamos causando nos outros.

Pela meia-idade muitas pessoas são fugitivas assumidas de si mesmas A imagem que fazem de si próprias está na quantidade algébrica menor, seu medo do futuro é paralisante.Winston Churchill tinha 6 6 anos quando se pôs acima dos que tão desastrosamente tinham o encargo de administrar seu país.

Ensinar e liderar são processos de apresentar o indivíduo a si mesmo. Fazendo assim ele vem a entender suas forças e fraquezas. Por conseguinte, em seu papel de liderança ele pode liderar com base em suas forças e prover-se de pessoal com base em suas fraquezas. Se tal perspicácia não for obtida, ele passa o resto da vida tentando provar algo 0 1 1 atuando como uma cavilha quadrada em buraco redondo.

Warren Bennis e Burt Nanus concluíram que os líderes compartilham quatro áreas de competência: (1) A administração da atenção; (2) do significado; (3) da confiança e (4) da própria pessoa A quarta área de

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com petência inclui ver-se a si mesmo positivamente e inspirar sentimentos positivos nos outros."

Não há liderança efetiva sem comunicação. Muitos líderes concentram-se no lado errado do processo da comunicação, ou seja, no que eles estão dizendo, pensando ou sentindo. Tornar-se orientado ao receptor é a habilidade mais libertadora a ser aprendida. O que os ouvintes estão dizendo, pensando ou sentindo? Esta é a introspecção última na comunicação.

Pelo encorajam ento do envolvim ento. Oportunidades fora da sala de aula precisam ser exploradas — atividades que forneçam um laboratório para o teste das habilidades de liderança; por exemplo, esportes, redigir textos, teatro, serviço público, missões, ministérios transculturais, etc. Além disso, viagens e outras experiências em regiões despovoadas provêem oportunidade para formar autoconfiança e habilidades de equipe. Como já se disse: “Há certas coisas que você não pode aprender dos outros. Você tem de passar pelo fogo”.

Acima de tudo, deve ser dada aos jovens a chance de observar os líderes de perto e identificar-se com modelos positivos de liderança. Alguns podem até experim entar o relacionamento de ser m entor — formal ou informalmente. Estágios de interno em posições de liderança são altamente educativos no desenvolvimento de líderes.

Designações de tarefas proporcionam dose saudável da realidade e circunstância favorável para usar habilidades e avaliar dons.

Tudo o que foi apresentado aqui é maximamente proveitoso quando combinado com avaliação pessoal. Feedback honesto é inestimável.

CONCLUSÃOPlatão expressou com clareza: “O que é honrado num país está cultivado lá”. Não até que os professores obtenham nova visão do quão determinativo eles são na produção de uma colheita de líderes, é que haverá alguma mudança significativa na crise crónica de governação. Os responsáveis pelo nosso futuro, mais do que quaisquer outros, têm de aumentar a busca intensa por nova liderança com uma prioridade muito mais alta.

Para que a liderança viceje, deve haver um ambiente conducente ao seu aparecimento e indivíduos comprometidos com seu desenvolvimento: um ambiente que seja receptivo e não hostil com estruturas alienantes; e pessoas que promovam outras à ação, convertam seguidores em líderes e estes em agentes de mudança.


Os desafios atuais e a velocidade a laser das mudanças exigem grandes idéias e grandes indivíduos que as implementem. Precisamos clonar homens que tenham o enfoque de Davi, de quem é dito:“Tendo Davi, no seu tempo [geração], servido conforme a vontade de Deus, dormiu” (At 13.36). Que sua tribo aumente!

NOTAS FINAIS1. Pierre Mome\\,Passive Men, Wild Women. Nova York: Bai Ian tine Books, 1979,

p. 1.2. Eugene H. Peterson, R u n w ith the Horses. D ow ners Grove, Illinois:

InterVarsity Press, 1983, pp. 11-12.3. Henry Brooks Adams, The Education o f H enry Adam s. Nova York: Time,

Incorporated, 1964, vol. II, p. 73.4. Houston Peterson, Great Teachers. Nova Brunswick, Nova Jersey: Rutgers

University Press, 1946, p. xvi.5. Fred Smith,Learning to Lead.Waco,Texas:Word Books, 1986, p. 47.6. John W. Dean, B lind Am bition. NovaYork: Simon & Schuster, 1976, pp. 30-31.7. Citado por Harold Myra, editor, in: Zeflifers. Waco,Texas: Word Books, 1987,

pp. 27-28.8. John Gardner, Leadership D evelopm ent.Washington, Capital: Independent

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Grove, Illinois: InterVarsity Press, 1980, p. 16.10. Adams, p. 89.11. Eugene H. Peterson,Working the Angles. Downers Grove, Illinois: InterVarsity

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Dow Jones-Irwin, 1987, p. 79-13.Andrew T LePeau,Paths o f Leadership. Downers Grove, Illinois: InterVarsity

Press, 1983, p. 84.14. Melvin P Sikes, A. Conversation w ith M arva Collins. Austin,Texas: Hogg

Foundation for Mental Health,The University ofTexas, 1982, p. 2.15. O autor da citação refere-se aos Estados Unidos. (N. doT.)16. Gardner, p. 24.17. Gardner, p. 7.18. John Gardner, Self-Renewed. Nova York: Harper & Row, 1963, p. 58.19. John Gardner,Leadership D evelopm ent.Washington, Capital: Independent

Sector, 1987, p. 7.

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20. A Bíblia Viva (N. doT.)21. Warren Bennis e Butt Nanus, Leaders: The Strategies fo r Taking Charge.

Nova York: Harper & Row, 1985, pp. 26-28.

BIBLIOGRAFIAADAMS, Henry Brooks. The Education o f H enry Adam s, vol. II. Nova York:Time,

Incorporated, 1964.BENNIS, Warren; NANUS, Butt. Leader: The Strategies fo r Taking Charge. Nova

York: Harper & Row, 1985.CLEMENS, John K; MAYER, Douglas F. The Classic Touch. Homewood, Illinois:

Dow Jones-Irwin, 1987.GARDNER, John. Leadership Development. Washington, Capital: Independent

Sector, 1987.________ . Self-Renewal. Nova York: Harper & Row, 1963.HABECKER, Eugene B. The Other Side o f Leadership .Wheaton, Illinois: Victor

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University Press, 1946.SANDERS.J. Oswald. Spiritual Leadership. Edição revista. Chicago: Moody Press,

1986 .

SIKES, Melvin P. A C onversation w ith M arva Collins. Austin, Texas: Hogg Foundation for Mental Health,The University ofTexas, 1982.

SMITH, Fred. Learning to Lead. Waco,Texas: Word Books, 1986.

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15.0 PROFESSOR COMO DISCIPULADOR

James R. Slaughter

Um estudo do Novo Testam ento deixa claro que o m inistério do discipulado é responsabilidade que todo cristão, em algum ponto do seu caminhar na fé, deve assumir. As últimas palavras de Jesus na Terra foram ditas aos Seus seguidores que se reuniram em torno dEle na montanha:

Ide, portanto, fazei discípulos de todas as nações, batizando-os em nome do Pai e do Filho e do Espírito Santo; ensinando-os a guardar todas as coisas que vos tenho ordenado. E eis que estou convosco todos os dias até à consumação do século.(Mt 28.19,20, ARA).

O duplo ministério do discipulado inclui evangelismo (salvação e batismo) e aperfeiçoamento (formação e ensino). A todos os que conhecem a Cristo, as Escrituras exortam a compartilhar a fé (1 Ts 1.8; 1 Pe 2.9,10; 3-15) e ajudar os outros crentes a crescer na experiência cristã (Rm 14.19; Cl 3-16). Esta tarefa de ganhar almas e formar discípulos pertence não apenas ao ministro do Evangelho, mas também ao cristão leigo. Deus chama crentes de todos os estilos de vida para serem formadores de discípulos como está evidenciado no ministério de Áqúila e sua esposa Priscila (At 18). Embora fabricante de tendas por profissão (At 18.3), Áqúila estava ciente de sua responsabilidade como discipulador e, tanto ele como ela, ministraram ao eloqúente,mas pouco instruídoApolo (At 18.24-26).Hoje,os crentes de todas as nuanças evangélicas devem estar não menos profundamente convictos da chamada de serem formadores de discípulos. Coleman expressa-se bem quando escreve:

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A Grande Comissão não é uma chamada especial ou um dom do Espírito; é uma ordem — uma obrigação a cargo de toda a comunidade cristã. Não há exceções. Presidentes de banco e mecânicos, médicos e professores, teólogos e donas de casa — todos os que crêem em Cristo têm parte em Sua obra (Jo 14.12).

Nenhum crente tem oportunidade mais promissora para o ministério do discipulado do que o professor. Este tem uma audiência já feita (os alunos) com quem se associa regularmente (quase todos os dias ou, pelo menos, semanalmente), uma assistência composta de pessoas que olham para ele como fonte da verdade e guia para relacionar essa verdade com a vida. A meta de todo professor-discipulador é capacitar seus alunos-discípulos a ficar cada vez mais semelhantes a Jesus Cristo mediante o processo de ganhar almas e formar discípulos. O apóstolo Paulo declara este propósito nitidamente: “A quem anunciamos, admoestando a todo homem e ensinando a todo homem em toda a sabedoria; para que apresentemos todo homem perfeito em Jesus Cristo ” (Cl 1.28).

Deus permite que todo professor crente tenha parte nesse processo através do qual o Espírito Santo traz o aluno mais estreitamente em conformidade com o Salvador,“a varão perfeito [maduro], à medida da estatura completa de Cristo” (Ef 4.13).

OS ELEMENTOS DO MINISTÉRIO DO PROFESSOR-DISCIPULADOROs que ensinam a Bíblia em escolas e faculdades cristãs entendem perfeitamente como seu ministério inclui o processo do discipulado.Afinal de contas, eles ensinam matéria bíblica. O currículo, se não for especificamente dos livros da Bíblia, com certeza está relacionado com as Escrituras, e a associação é óbvia. Para os vocacionados a ser professores- discipuladores, mas que ensinam assuntos seculares, a relação pode não ser tão notória. Como um professor pode discipular seus alunos, enquanto lhes ensina português, trigonometria ou educação física? Como a aplicação à vida espiritual é evidenciada?

Os cinco princípios do discipulado expostos a seguir são úteis em virtualmente qualquer situação de ensino, independente de sua orientação. São usados genericamente, porque não focalizam o conteúdo, mas o contexto, ou seja, o desenvolvimento de um ambiente no qual os

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O P R O F E S S O R C O M O D I S C I P U L A E > O R

professores fomentem relacionamentos com os alunos, de forma que o crescimento espiritual ocorra.

A CONSAGRAÇÃO.O professor-discipulador como pastor.A palavra “consagração” significa dedicar a Deus, separar algo ou

alguém para uso do Senhor. No antigo Israel, Moisés e Salomão consagraram respectivamente o Tabernáculo e o Templo, junto com todas as mobílias, separando-os para o uso de Deus (Lv 8 .1-11; 1 Rs 8 ). Os próprios sacerdotes de Israel tinham vidas consagradas ao serviço do Senhor, e eles consagravam os sacrifícios oferecidos a Deus em benefício do Seu povo (Lv 8 .12-36).

O Novo Testamento combina as idéias de sacerdote e sacrifício em uma entidade na vida do crente.Todo cristão atua como sacerdote no serviço do Senhor, comissionado a oferecer “sacrifícios espirituais, aceitáveis a Deus, por Jesus Cristo” (1 Pe 2.5). Em Romanos 12.1,2, o apóstolo Paulo explica com mais detalhes a natureza do sacrifício a ser oferecido pelo crente-sacerdote: “Rogo-vos, pois, irmãos, pela compaixão de Deus, que apresenteis o vosso corpo em sacrifício vivo, santo e agradável a Deus, que é o vosso culto racional”.

O próprio sacerdote oferece sua vida como sacrifício. Não um holocausto morto como no período do Antigo Testamento, mas uma oferta viva proveitosa a Deus em base contínua. Os sacrifícios dos sacerdotes israelitas no Antigo Testamento eram oferecidos e consumidos (queimados ou comidos pelo sacerdote e sua família segundo permissão daTorá). Mas o crente-sacerdote do Novo Testamento (ele próprio o sacrifício) continua diariamente em seu andar com Cristo e serviço ao Senhor.

Este compromisso de ser um sacrifício vivo é dever de todo aluno cristão, mas primeiro tem de estar na vida do professor-discipulador. Ele, por sua vez, encorajará e exortará os alunos-discípulos a oferecer a vida como sacrifício vivo .Tal compromisso por parte do professor requer vida regular vital e santa, inclusive com o estudo assíduo da Palavra de Deus. O próprio Jesus afirmou claramente: “Se vós permanecerdes [continuardes sendo submergidos] na minha palavra [ensino], verdadeiramente, sereis meus discípulos” (Jo 8.31). Somente quando o professor se enriquece na Palavra de Deus como discípulo, é que ele poderá apresentar aos alunos a realidade da necessidade de consagrar a vida a Deus,e a necessidade de cultivar sua própria experiência devocional.

Como formador de discípulos, o professor aborda o processo de ensino no contexto da vida consagrada. O ensino leva à assimilação da

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matéria académica, mas este ensino deve ser usado para dar glória ao Salvador. Paulo exorta os crentes em 1 Coríntios 10.31:“Portanto, quer comais, quer bebais ou façais outra qualquer coisa, fazei tudo para a glória de Deus”. Embora o contexto específico diga respeito ao comportam ento que pode levar alguém a tropeçar, o princípio aplica-se manifestamente a todos os empreendimentos na vida. O discípulo cristão deve ser consagrado, separado para Deus, santo em tudo o que faz, quer seja comer ou beber, escrever ou fazer a mudança, construir uma ponte ou dar uma palavra. O discípulo faz tudo para a glória de Deus.

O professor cristão comunica a importância da consagração de várias maneiras. Ele dá à classe orientação distintamente bíblico-teoló- gica mediante seu próprio testemunho e estilo de vida. Ele deve incluir a leitura da Bíblia e/ou a oração antes do início da aula simplesmente para dedicar o tem po ao Senhor para bênção e uso de Deus. O professor deve desejar que seus alunos cantem um hino ou música cristã em algum momento durante o período da aula com o propósito de chamar a atenção deles para as coisas espirituais. A música expressa uma verdade bíblica ou de algum modo diz como a matéria a ser estudada pode ser usada na obra de Cristo.

A toda hora, o professor-discipulador deve manter em mente a importância de comunicar aos alunos e, se possível, discutir com eles a consagração deles a Cristo, inclusive o progresso na vida devocional, ou talvez, se ainda não forem crentes, a necessidade de aceitarem a Cristo como Salvador. Além disso, ele tem de mostrar a aplicação da aprendizagem na sala de aula no seu serviço cotidiano para Cristo — a mais nobre das tarefas, quer ele ensine matemática, administração doméstica, política ou a Bíblia.A primeira prioridade do professor deve ser sua vida consagrada. Depois, sua devoção deve ser o primeiro assunto que ele procura abordar com os alunos-discípulos em classe. Como pastor dos alunos o professor tem de trabalhar constantemente para expô-los à verdade bíblica e conduzi-los a uma vida consagrada e separada.

OAFETO.O p ro fe sso r-d isc ip u la d o r c o m o am igo .Lamentavelmente às vezes é notória a distância insalubre entre

professor e seus alunos, os quais ficam um tanto quanto admirados do conhecimento, capacidade e experiência do professor, e talvez apreensivos com respeito ao relacionamento entre eles. Situação pior desenvolve- se quando o professor permanece indiferente, formal e impessoal, ou quando ele, de alguma maneira, transmite um senso de superioridade

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O P R O F E S S O R C O M O D I S C I P U L A D O R

para com os alunos. O professor precisa estabelecer um bom relacionamento entre ele e os alunos, se é que deseja efetivamente discipulá-los.

O professor, portanto, precisa ser afetivo, algo tão crucial no ministério do discipulado. Não só ele pastoreia seus alunos, mas se torna um amigo que os ama, cuida deles e os aceita. Em muitos aspectos, o ministério do discipulado feito pelo professor depende do seu compromisso com este elemento do processo. Um formador de discípulos oferece o conteúdo certo, modela com coerência, integra a matéria adequadamente — faz todas as coisas que um discipulador realiza. Porém, se não ama seus discípulos, seu ministério não dará frutos.

O evangelho de João impressiona seus leitores com a profundidade do amor de Jesus pelos discípulos: “Ora, antes da festa da Páscoa, sabendo Jesus que já era chegada a sua hora de passar deste mundo para o Pai, como havia amado os seus [discípulos] que estavam no mundo, amou-os até o fim”(Jo 13-1)-

Seguindo este testemunho, o Senhor tangivelmente expressou Seu amor pelos discípulos quando lhes lavou os pés (Jo 13.2-11). Depois, Ele os exortou a ter esse mesmo amor uns pelos outros: “Um novo mandamento vos dou: Que vos ameis uns aos outros; como eu vos amei a vós, que também vós uns aos outros vos ameis. Nisto todos conhecerão que sois meus discípulos, se vos amardes uns aos outros” (Jo 13.34,35). Em Romanos 12.10, o apóstolo Paulo ordena a todos os crentes: “Amai-vos cordialmente uns aos outros com amor fraternal”; e em 1 Coríntios 1 3 , ele descreve o verdadeiro amor.Afeto tem participação essencial no ministério do discipulado e deve ser iniciado pelo professor.

À medida que discipularmos nossos alunos, desejaremos estar cientes de dois aspectos básicos da afetividade:(l) O de cuidar de nossos alunos e (2) o de aceitá-los como eles são. Ambos os aspectos permitem-nos comunicar o amor de Cristo e derrubar as paredes relacionais entre nós e eles. O professor-discipulador cuida de seus alunos mostrando interesse, consideração e apreciação por eles. Quando estão sob tensão, o interesse do professor manifesta-se quando ouve atenta e seriamente um aluno falar de algum problema pessoal. Orar quando o aluno compartilha uma necessidade também demonstra o cuidado amoroso do professor, quando este em ação subsequente faz um telefonema, envia um cartão ou escreve uma carta. O professor pode ser uma fonte inesgotável de inform ação útil ou de sugestões com o um a excrescência de suas próprias perícias. Mostrar cuidado pelo aluno-dis- cípulo também toma a forma de exortação (“Por que não tenta?”),

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en c o ra ja m en to ( “V ocê consegue! ”) e co n fro n tação ( “P or q u e não te n to u ?”), d e p e n d e n d o da necessidade .

A lém do in te re s s e , m a n ife s ta m o s c u id a d o p e lo s a lu n o s m e d ia n te a c o n s id e ra ç ã o . E sta ev id e n c ia -se p o r co isa s c o m o f ix a r obje tiv o s d e c u r s o e e x ig ê n c ia s raz o áv e is e a tin g ív e is , e te r a p r e o c u p a ç ã o d e lim ita r os d e v e re s d e casa e o u tra s r e s p o n s a b il id a d e s extra -au la . T am b ém d e m o n s tra m o s c o n s id e ra ç ã o n a sa la d e au la tra ta n d o os a lu n o s c o m d ig n id a d e e r e s p e ito . D e p re c ia r n ã o p e r te n c e à e d u c a ç ã o b íb lic a e c e r ta m e n te n ã o te m lu g a r n o m in is té r io do d isc ip u la d o .

C om o p ro fe sso re s -d isc ip u la d o re s ta m b é m cu id am o s d e n o s sos a lu n o s d e n o ta n d o ap re c ia çã o p o r eles. Isto p o d e fac ilm e n te ser rea lizad o p o r u m a p a lav ra de ag ra d ec im en to o u elog io p o r u m trab a lh o b em -fe ito .A a p re c ia çã o s in cera é ca tiv a n te e, q u an d o m o d e lad a reg u la rm e n te p e lo p ro fe sso r, to rn a-se a tiv id ad e co m p a rtilh a d a e n tre os m e m b ro s da classe.

R epare n es ta q u es tão da ap rec iação q u e o uso do h u m o r ofensivo se m p re d es tró i a eficácia do m in is té rio do d isc ipu lado . D evasta relac io n am e n to s e deve se r evitado.T alvez a lguém p e n se qu e co m h u m o r ofensivo a g en te c o n seg u e fazer um am igo, m as n a rea lidade adqu irim os in im igos q u an d o criam os um a ce rta te n são em nosso re lac ionam en to . Evite es te co m p o rta m e n to a to d o custo .

A ce ita r o a lu n o c o n s titu i o se g u n d o a s p e c to da a fe tiv idade . E ste en v o lv e a c e ita r a p e s so a e seu s s e n tim e n to s . D eus c r io u cad a u m d e n ó s d e m o d o ex c lu s iv o n o ú te ro m a te rn o (SI 139 .13-16). Ele fo rm o u ca d a se r h u m a n o c o m c e r ta s te n d ê n c ia s , fo rç as e fraq u ezas. A cad a in d iv íd u o Ele d e u u m a p e rs o n a lid a d e q u e o to rn a e sp e c ia l, e v á rio s ta le n to s e d o n s p a ra o m in is té r io q u e o tra n sfo rm a m n o t ip o d e p e s so a q u e o S en h o r q u e r q u e e le seja. O p ro fe s so r é re sp o n sá v e l p o r c o n h e c e r seu s a lu n o s — a in d iv id u a lid ad e d e ca d a u m deles, c o m o cad a u m c o n tr ib u i n o u so d e suas a p tid õ e s , o n d e e s tã o seus p o n to s fo rte s e fraco s. U m a lu n o p o d e se r lo q u a z e ex p a n siv o ; o u tro , q u ie to e an a lítico .

O p ro fesso r-d isc ipu lado r não deve ex ig ir qu e um e s tu d an te seja igual aos ou tros. C om o d isc ip u lad o r o p ro fe sso r te m de ac e ita r cada u m co m suas forças e lim itações dadas p o r D eus, e desafiá-los a ser, do seu je ito , o m e lh o r qu e p u d e r em p ro l da causa de Jesus. C uidado e aceitação ac re sc en ta m à afe tiv idade p a r te in d isp en sáv el do m in is té rio do d isc ipu lado q u e o p ro fe sso r faz.

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A DEMONSTRAÇÃO.O p ro fe sso r-d isc ip u la d o r co m o m odelo .O velho adágio:“Ações falam mais que palavras”, aplica-se acer-

tadamente ao discipulado como em qualquer outro contexto. Embora as palavras sejam importantes na comunicação do que cremos, o que fazemos tem muito mais peso do que o que dizemos. O professor realça enormemente o treinamento do discipulado na sala de aula, quando ele modela as características do crente maduro. Como os outros elementos do discipulado, a demonstração ocupava lugar importante no ministério de Jesus aos doze apóstolos, e o Novo Testamento consistentemente defende esse modelo para os que desejam crescer na estatura cristã. Logo após lavar os pés dos discípulos, Jesus comentou: “Ora, se eu, Senhor e Mestre, vos lavei os pés, vós deveis também lavar os pés uns aos outros. Porque eu vos dei o exemplo, para que, como eu vos fiz, façais vós tam bém ” (Jo 13.14,15).

Paulo, em Filipenses 2.5-7, exorta a todo crente:“De sorte que haja em vós o mesmo sentimento Lde humildade] que houve também em Cristo Jesus, que f.. .1 aniquilou-se a si mesmo, tomando a forma de servo, fazendo-se semelhante aos homens”. Jesus nunca ficava satisfeito só em dizer aos discípulos como viver a existência cristã — Ele lhes mostrava como praticá-la; modelava-a; demonstrava-a. A Escritura ordena aos maridos cristãos que amem suas esposas“como também Cristo amou a igreja”(Ef 5.25), e exorta os crentes: “Recebei-vos uns aos outros, como também Cristo nos recebeu para glória de Deus” (Rm 15.7). Em outras palavras, treinaremos melhor os outros a terem vidas santas não falando, mas mostrando a eles;e à medida que a vida cristã for modelada pelo discipulador, ele mesmo começa a entender e exibir o comportamento cristão.

Com frequência o método de Jesus discipular envolvia abordagem indutiva com os estudantes. Seus discípulos o observavam: Seus hábitos, atitudes, ações e prioridades. O Mestre interpretava-lhes Seu comportamento e incentivava-os a seguir Sua liderança. Ele mostrava, dizia e incentivava — eles viam, entendiam e faziam. A vida de Jesus enfatizava a importância desta abordagem com os discípulos do primeiro século, e como professores modernos temos de pôr isso em prática com os alunos-discípulos de hoje. Entre as formas de comportamento cristão que Jesus demonstrava aos discípulos, e que o professor faria bem em dar o exemplo a seus alunos,incluía-se a oração, a memorização das Escrituras, a responsabilidade social o amor pelos irmãos e a preocupação pelos incrédulos." Parece que a modelação que Jesus fazia de

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Sua importante vida de oração instigava os discípulos a persuadi-lo:“Se- nhor, ensina-nos a orar” (Lc 11.1) e, posteriormente, Sua explicação de como deveria ser feita. Da mesma maneira, o professor motiva seus alunos a ser pessoas de oração quando Ele regularmente ora com eles e por eles, e quando sustenta uma vida de oração rigorosa na qual eles vêem a oração respondida.

Jesus fez vasto uso de citações das Escrituras em Seu ministério (cf. Mt 5.27,28; 12.18-21; 13.14,15). Provavelmente o extensivo uso da Bíblia feito por Pedro (At 2.17-21,25-28; 1 Pe 1.24,25; 2.6-10; 3.10-12) tenha sido motivado e cultivado pelo modelo de Jesus no processo do discipulado. O professor-discipulador também modela o uso da verdade das Escrituras em sua vida, e partilha versículos memorizados que lhe tenham sido particularmente significativos.

Quando Jesus modelou a importância de civicamente sermos responsáveis em coisas como pagarmos impostos (Mt 22.15-22) e submeter-nos à autoridade (Jo 18.10-13), o professor igualmente tem ótima circunstância favorável para influenciar seus discípulos modelando a responsabilidade cívica. Coisas como pagar impostos, votar e estar propenso a servir de jurado quando convocado, falam muito alto a discípulos que observam se o líder pratica o que prega. A oração por líderes governamentais também pode ser demonstrada (1 Tm 2.1,2), assim como a obediência às leis (Rm 13.1-7; 1 Pe 2.13-17), inclusive dirigir no limite de velocidade e parar nos sinais vermelhos. Submissão voluntária às autoridades e a responsabilidade de cum prir os deveres cívicos são características cristãs que devem ser dem onstradas pelo professor- discipulador para o crescimento dos alunos.

Amor pelos seus seguidores e preocupação pelos incrédulos são coerentem ente manifestados por Jesus aos discípulos. A oração de Cristo pelos doze, a instrução e proteção que Ele lhes deu, a defesa e provisão fornecidas a eles estão plenamente atestadas no Novo Testamento. Já se afirmou que eles amavam uns aos outros, porque primeiro Jesus demonstrara o Seu grande amor por eles (cf. 1 Jo 4.7-21).

Além de amar Seus discípulos, Jesus também manifestou amor compassivo pelos incrédulos. Cada pessoa era digna do Seu tem po e consideração, quer fosse o altamente venerado mestre de Israel (Jo 3) ou a quase desconhecida e imoral mulher samaritana (Jo 4). O Salvador importava-se profundamente por todos e esta preocupação era uma revelação que chocava os discípulos (Jo 3.27).Amor pelos perdidos era expressão sempre presente no coração de Jesus, e assim deveria ser

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para todo professor cristão. Discutir com os alunos acerca do testem unho da fé, orar junto por amigos e parentes dos que ainda não são salvos, regozijar-se quando estes aceitarem a Cristo e orar com a classe pelas pessoas não alcançadas em cada país ou continente — tudo isso modela um amor pelos perdidos que motiva e atrai o aluno-discípulo.

Como professor, o indivíduo precisa pensar constantemente sobre o que ele faz tanto quanto sobre o que ele diz. Como comenta Horne:“Trata-se de truísmo pedagógico o fato de ensinarmos mais pelo que somos do que pelo que dizemos”. Esta idéia comunica a essência da demonstração no ministério do professor-discipulador.

O SERVIÇO.O professor-discipulador como servo.O professor cristão também ensina seus alunos quando os serve

e, assim, ajuda-os a, por sua vez, tornarem-se servos. Do começo ao fim, o ministério de Cristo revela que a existência cristã não é uma vida de receber; porém de conceder.

Nenhuma passagem das Escrituras ilustra este fato de maneira tão clara do que Marcos 10.32-45. A passagem descreve uma ocasião solene segundo a perspectiva de Jesus. Cristo e os discípulos viajavam para Jerusalém onde Ele seria entregue nas mãos das autoridades romanas que o condenariam à morte.Jesus explicou este fato nos w. 3 2 a 34, mas os discípulos não entenderam. Eles interpretaram mal a configuração do tempo do ministério de Jesus e acreditaram que Ele logo introduziria o Reino, o governo de Cristo de mil anos na Terra em circunstâncias ambientais virtualmente perfeitas. Ele focalizava espinhos e cruz; eles se concentravam em tronos e coroas.Tiago e João pediram-lhe cargos especiais e favores no reino. Que egoísmo grosseiro! Mas interessante notar que o Senhor não os reprovou pelo pedido feito. Ele apenas lhes comunicou que a verdadeira grandeza não é conseguida com um cargo elevado na sociedade, mas mediante a posição humilde de escravo. Ele disse aos discípulos:

Sabeis que os que julgam ser príncipes das gentes delas se assenhoreiam, e os seus grandes usam de autoridade sobre elas; mas entre vós não será assim; antes, qualquer que, entre vós, quiser ser grande será vosso serviçal. E qualquer que, dentre vós, quiser ser o primeiro será servo de todos (Mc 10.42-44).

Aos olhos de Deus o serviço de escravo é a verdadeira grandeza e caracteriza o verdadeiro discípulo. O próprio Jesus perfeitamente dá

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o exemplo da liderança escrava e da realidade desta verdade. Ele explicou:“Porque o Filho do Homem também não veio para ser servido, mas para servir e dar a sua vida em resgate de muitos” (Mc 10.45).

Se o Senhor Jesus estabeleceu tamanha ênfase no serviço escravo, pode o professor-discipulador dos dias de hoje fazer menos do que isso? Em geral os alunos não aprendem muito de um professor que goste de exercer autoridade sobre eles. Na verdade, entendem mais do professor que dá a vida no serviço por eles — o mestre que derruba a parede relacional ao servi-los. Este tipo de professor vê-se como aluno entre alunos.

Ao perceber este tema o apóstolo Paulo defendeu seu ministério arguindo que as credenciais mais importantes para o ministério não são as académicas, mas as do serviço (2 Co 3)- O assunto em questão não é que títulos académicos não tenham importância na educação, mas que só eles, sem o coração de um servo, não garantem que aconteça um ministério eficaz.

O professor-discipulador serve seus alunos. A maioria dos professores cristãos não contestaria essa idéia, pelo menos na teoria. Mas servir som ente quando é conveniente, ou quando recebemos reconhecim ento apropriado e agradecimento por nossos serviços, significa servir sob nossas condições. Ele não se im porta em ser escravo; apenas não deseja que alguém o trate como tal. Mas Jesus não nos ensina a deixar de lado nossos desejos a fim de satisfazermos as necessidades dos outros?

Quando o professor-discipulador serve seus alunos nas condições deles, sacrificando-se para satisfazer as necessidades deles, ocorre o verdadeiro discipulado. Isto significa investimento precioso de tempo antes e depois das aulas, quando fala com os alunos sobre um trabalho escolar ou responde perguntas suscitadas por um texto. Servir seu aluno-discípulo significa encontrar-se com ele em seu escritório para aconselhá-lo, o qual passa circunstância difícil em casa, ainda que você tivesse designado aquele espaço na agenda como “horário de pesquisa”.

Servir os alunos pode tomar a forma de o professor em casa como convidado se uma necessidade surgir, ou cuidar dos filhos deles em uma emergência.Ao ser servido pelo professor, o estudante aprende a importância de ter o coração de um verdadeiro servo. Ele entenderá o valor e a produtividade do serviço de escravo e o seu impacto na vida dos outros e, talvez, aproveite as oportunidades que surgirem para dar- se a outros como o professor o fez por ele.


A INTEGRAÇÃO.O p ro fe sso r-d isc ip u la d o r c o m o u n ific a d o r d a verdade.Os estudantes frequentemente acham difícil ver a floresta pelas

árvores. Estão tão envolvidos com os detalhes dos trabalhos escolares, que não observam o quadro todo; tão concentrados na análise, que negligenciam a síntese; tão preocupados com particulares que não prestam atenção ao padrão global da verdade de Deus. O professor- discipulador ajuda o estudante a formular uma cosmovisão cristã, ou seja, uma visão bíblica da vida. Ao agir desta maneira, ele capacita o aluno a relacionar com precisão seus estudos académicos com uma estrutura bíblica. Ao professor pertence esta tarefa de integração; ao menos, é onde tem de começar.

O aluno tem a tendência de ver tudo despedaçado, e sua experiência na educação parece diversa e fragmentada, uma colagem de matéria sem conexão, na qual qualquer ponto de ligação ou consonância é puramente coincidente. O professor ajuda o estudante a juntar os fragmentos da colagem educacional e formá-los num todo unificado com Jesus Cristo em seu centro. Universal e pessoalmente, nosso mundo revolve-se em torno dEle. Assim, tudo o que estudamos precisa encontrar seu propósito supremo no serviço para Ele. A Bíblia ensina que Deus se revelou a Si mesmo ao homem em duas esferas diferentes: (1) Pelas Escrituras (revelação especial) e (2) pela criação (revelação natural). No Salmo 19.1, Davi escreve sobre a revelação natural de Deus.“Os céus manifestam a glória de Deus e o firmamento anuncia a obra das suas mãos”. No v. 7, o salmista discute a revelação especial de Deus.“A lei do SENHOR é perfeita e refrigera a alma; o testemunho do SENHOR é fiel e dá sabedoria aos símplices”.

A verdade de Deus é revelada na criação e nas Escrituras, de maneira que ambas as esferas formam juntas um reservatório unificado da verdade para o crente. Im portante no discipulado é a tarefa do professor demonstrar aos alunos como os assuntos seculares relacionam-se com a verdade bíblica. De fato, ele tem de assumir a responsabilidade de mostrar que todos os assuntos não devem ser absolutamente interpretados como “seculares”, mas como parte de uma cosmovisão cristã baseada numa estrutura bíblica. Gaebelein lembra-nos da distinção ilusória entre o sacro e o secular, e a necessidade de ver todos os assuntos à luz do propósito bíblico. Ele sugere:“Caímos no erro de deixar de ver tão claramente quanto deveríamos que há bolsões de verdade, não plenamente explicadas pela Escritura, e que esses também fazem parte da

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verdade de Deus. Assim, fazemos ;i ilusória distinção entre o sacro e o secular, esquecendo-nos de que [...] ‘onde a verdade está, à medida que é verdade, ali Deus está’”.

O professor deve ensinar aos alunos que a precisão da matemática constitui obra de Deus, que a Si mesmo é descrito como justo e verdadeiro. Ele criou um universo sistemático que opera de acordo com as precisas leis da física (SI 19). Newton descobriu a lei da gravidade posta em operação por Deus e hoje usada pelo homem para dominar a criação sob mandamento do Senhor (Gn 1.28). A fórmula para achar a hipotenusa de um triângulo reto não existe como verdade de Pitágoras, mas de Deus expressa por esse sábio em termos matemáticos para uso do homem cientificamente. Portanto, a matemática acha sua fonte suprema e propósito em Deus. O homem recebeu do Senhor diversas leis e usa-as cientificamente para dar glória ao seu Criador.

A literatura pode ser usada para expressar valores bíblicos e o pensamento cristão, e ser ensinada para realçar princípios santos de vida. O professor-discipulador deve comparar os valores manifestos em diversos tipos de literatura para ressaltar discrepância ou concordância com o ensino bíblico.

A verdade todo abrangente de Deus inclui outro meio importante— a música. E que componentes da verdade encontramos nela? Mais uma vez, Gaebelein expõe acertadamente:“Não são eles honestidade de expressão, sinceridade no sentido de evitar o barato e o maquinado? Sem dúvida eles também incluem tais elem entos como simplicidade e direitura”. A verdade sobre Deus pode ser expressa poderosamente pela música secular e sacra, através de sua franqueza e integridade. O professor deve achar ocasião para levar os alunos a lidar com a verdade de Deus enquanto esta é expressa pelos acordes de uma composição musical.

Outras matérias como filosofia, política, história, educação física c ci'"~ :is biológicas devem ser abordadas dessa maneira pelo profes-

4 1 .e procura dar aos alunos a visão da vida cristã. O ensino afeta o jmportam ento. O ensino cristão ajuda o aluno a viver de modo cristão

num mundo não-cristão, refletindo na vida a presença de Cristo. Como diz Lockerbie Jesus Cristo é o “centro cósmico”, o centro da criação, e todo ser criado encontra seu ponto central nEle.

Como escreve o apóstolo Paulo aos colossenses: “Porque nele íõ- ram criadas todas as coisas [...];tudo foi criado por ele e para ele”(Cl 1.16). Principalmente por esta razão, o professor instrui os alunos-discípulos sobre a integração do “sacro” e “secular”. O estudante tem de ver que todas as

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disciplinas ajustam-se em um todo unificado tendo Cristo como centro, e que este todo integrado forma a estrutura para a fé e a vicia.

Deus chama todos os crentes para serem formadores de discípulos, e os professores cristãos não são exceção. Na verdade, eles dispõem de oportunidade singular para moldar o desenvolvimento dos alunos, independente da disciplina que ensinem. O professor discipula os alunos agindo como pastor (o ministério da consagração), como amigo (o ministério do afeto), como modelo (o ministério da demonstração), como servo (o ministério do serviço) e como unificador da verdade (o ministério da integração). Pela obra do Espírito Santo estes elementos do discipulado são assimilados pelo aluno-discípulo, tornando-se parte do próprio processo de crescimento na santificação. Os professores que mostram aos alunos estes aspectos importantes da vida cristã são privilegiados por desfrutarem de experiência além da qual não há chamada mais nobre.

NOTAS FINAIS1. Robert E. Coleman. The Master Plan ofDiscipleship. OklTappan, Nova Jersey:

Fleming H. Revell Company, 1987, p. 10.2. Jesus também usou a ferramenta da demonstração para ensinar aos

discípulos coisas como obediência à vontade de Deus (Jo 12.27),confiança no Senhor para a provisão diária (Jo 6.1-4), misericórdia (Jo 8.2-11), perdão (Lc 23.34) e a realidade da vida após a ressurreição (Jo 20.26-31).

3. Herman R. Horne, The Teaching Techniques o f Jesus. Grand Rapids: Kregel Publications, 1964; edição reimpressa, 1974, p. 143.

4. Frank E. Gaebelein, The Pattern o f God’s Truth. Chicago: Moody Press, 1954; edição reimpressa, 1973, pp. 21-22.

5. Frank E. Gaebelein, The Christian, the Arts and Truth, editor. D. Bruce Lockerbie. Portland, Oregon: Multnomah Press, 1985, p. 166.

6 . D. Bruce Lockerbie, The Cosmic Center. Portland, Oregon: Multnomah Press, 1986.

BIBLIOGRAFIABOICE, James Montgomery. Christ’s Call to Discipleship. Chicago: Moody Press,

1986.BRUCE, A. A. The Training o f the Twelve. Grand Rapids: Kregel, 1971. COLEMAN, Robert E. The Master Plan o f Evangelism. OldTappan, Nova Jersey:

Fleming R. Revell Company, 1963.

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COLEMAN, Robert E. The M aster Plan o f Discipleship. OldTappan, Nova Jersey: Fleming R. Revell Company, 1987.

EIMS, Leroy. The Lost A r t o f Disciple-Making. Grand Rapids: Zondervan, s.d.HARTMAN, Doug; SOUTHERLAND, Doug./I G uidebook to Discipleship. Irvine,

Califórnia: Harvest House, 1983.HENDRIX, John; HOUSEHOLDER, Lloyd. The Equipping o f Disciples. Nashville,

Tennessee: Broadman, 1977.HENRlCHSEN,Walt. Disciples Are Made — N ot Born. Wheaton, Illinóis:Victor

Books, 1974._________ . How to Disciple Your Children.Wheaton, Illinóis:Victor Books, 1981.HORNE, H. H. The Teaching Techniques o f Jesus. Grand Rapids: Kregel, edição

reimpressa, 1974.HOWARD, J. Grant. Balancing Life’s D em ands. Portland, Oregon: Multnomah

Press, 1983.PENTECOST, J. D. Design fo r Discipleship. Grand Rapids: Zondervan, 1977.WILSON, Clifford A. Jesus, the M aster Teacher. Grand Rapids: Zondervan, s.d.

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16.0 PROFESSOR COMO ESTUDANTE DA BÍBLIA

Roy B. Zuck

Os atletas americanos que competiram nas Olimpíadas de 1984 usaram o slogan:“Vamos pelo ouro”.A meta deles era alta: não apenas receber por suas realizações atléticas uma medalha de bronze ou de prata, mas alcançar uma medalha de ouro — o mais alto prémio. As palavras “Vamos pelo ouro” têm sido usadas desde então como slogan nos Jogos Olímpicos para incentivar os atletas a atingir metas elevadas, alcançar algo de grande valor para eles.

Nenhuma meta seria mais elevada do que ir pelo “ouro” das Escrituras. A Bíblia muitas vezes se refere a si como ouro ou pedras preciosas, como o rubi, a fim de frisar o sublime valor do seu conteúdo. Por exemplo, Davi escreveu:“Os juízos do SENHOR são verdadeiros e justos juntamente. Mais desejáveis são do que o ouro, sim, do que muito ouro fino”(Sl 19-9,10).O Salmo 119,aquele que exalta a Palavra de Deus em quase todos os seus 176 versículos, inclui esta declaração pelo salmista: “Melhor é para mim a lei da tua boca do que inúmeras riquezas em ouro ou prata” (SI 119.72). No mesmo capítulo, o salmista escreveu que ele ama os mandamentos de Deus “mais do que o ouro, e ainda mais do que o ouro fino” (SI 119.127).

Como estudantes da Palavra, os professores cristãos devem garimpar o ouro da Escritura, cavando “filões” nas profundezas da Bíblia e peneirando as verdades das Escrituras para si mesmos. Exploração diária das riquezas da Palavra enriquece a vida — dando mais capacidade para os professores cristãos guiarem outros nas mesmas explorações.

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POR QUE GARIMPAR OURO?A Bíblia apresenta várias razões para todos os crentes, e certamente para os professores cristãos, serem estudantes diligentes da Bíblia.

Primeiro, a Bíblia nos ajuda a crescer espiritualmente. “Desejai afetuosamente,como meninos novamente nascidos,o leite racional,não falsificado, para que, por ele, vades crescendo, se é que já provastes que o Senhor é bom ” (1 Pe 2.2,3). Sem a ingestão da Palavra, os cristãos ficam mal alimentados espiritualmente.Além do ouro, a comida é outro ingrediente ao qual a Bíblia se compara. É dito na Palavra que os juízos do Senhor são “mais doces do que o mel e o licor dos favos” (SI 19.10). No Salmo 119.103 lemos:“Oh! Quão doces são as tuas palavras ao meu paladar! Mais doces do que o mel à minha boca”.

Crentes que sejam espiritualmente fortes, que crescem e desenvolvem-se no homem interior, alimenta-se com a Palavra de Deus. O apóstolo João falou da relação entre estas duas situações em 1 João2. l4 :“Eu vos escrevi, jovens, porque sois fortes, e a Palavra de Deus está em vós, e já vencestes o maligno”.

Segundo, a Bíblia nos guia. Quando você com pra um aparelho de som, um cortador de grama ou um forno microondas, vem junto um manual de instruções para orientá-lo no uso. Adquira um automóvel e o manual do proprietário no porta-luvas explica-lhe as características do veículo e com o dirigir e cuidar dele. A Bíblia também é um manual. Fala-nos como é a vida e como tirar o m elhor proveito dela. Como escreveu Irving Jensen: “Já pensou na Bíblia como um manual que vem junto com o produto’, que é vocet A Bíblia e você foram projetados para estarem juntos, para serem inseparáveis.Ambos foram trazidos à existência pela mesma inspiração de Deus (Gn 2.7; 2 Tm 3 -16). A Bíblia foi dada p ara você, para estar com você. Este é o nítido desígnio de Deus”.

Na Bíblia, Deus nos fala sobre nós, sobre Ele e sobre nosso presente e futuro. E foi escrita para nos guiar na direção certa, para nos ajudar a tomar as decisões corretas. O salmista escreveu:"Lâmpada para os meus pés é tua Palavra e luz para o meu caminho” (SI 119.105), e:“A exposição das tuas palavras dá luz” (SI 119.130). Os “testem unhos” de Deus são os “conselheiros” do crente (SI 119.24).

Terceiro, a Bíblia guarda-nos do pecado. A Bíblia tem um efeito limpante no crente. Quando ele permite que o refletor da verdade de Deus brilhe em sua vida, contempla áreas que precisam de correção e limpeza. Davi também escreveu sobre este benefício da Palavra: “Por

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O P R O F E S S O R C O M O E S T U D A N T E D A B Í B L I A

eles é admoestado o teu servo” (SI 19.11).A Palavra de Deus, escreveu o salmista, estava escondida no coração para que ele não pecasse contra Deus (SI 119-11)- No discurso que Jesus fez no Cenáculo, Ele falou aos discípulos com exceção de Judas:“Vós já estais limpos pela palavra que vos tenho falado” (Jo 15.3).

Como espelho, a Bíblia reflete nossas necessidades, e quando o crente obedece ao que a Palavra ordena,Deus o abençoa (Tg 1.23-25). E quando o crente peca, a Palavra traz restauração espiritual. “A lei do SENHOR é perfeita e refrigera a alma” (SI 19-7).

Quarto, a Bíblia instiga-nos para a maturidade espiritual. “Toda Escritura divinamente inspirada é proveitosa para ensinar, para redarguir, para corrigir, para instruir em justiça, para que o homem de Deus seja perfeito e perfeitamente instruído para toda boa obra”(2Tm 3-16,17). O verbo “ensinar” dá a entender que as Escrituras orientam os crentes na direção certa. “Redarguir” é o ministério da Bíblia que chama a atenção do crente quando este se desvia do caminho.“Corrigir” ou “restabelecer” fala do ministério da Palavra que traz o crente de volta para o caminho. E“instruir”,palavra que se refere à criação de crianças, sugere ajuda ao crente que permanece no caminho depois de ter sido restabelecido nele.

À medida que o professor cristão permite que o Espírito Santo implemente a Palavra de Deus nestas quatro maneiras na vida dele, ele fica “perfeitamente instruído para toda boa obra”. O vocábulo grego traduzido por “perfeitamente” também pode ser traduzido por “adequadam ente”, significando em condição ou forma própria. A palavra vertida do grego para “instruído” insinua estar adequadamente aparelhado e abastecido para uma tarefa. O papiro grego usa esta palavra para aludir a um barco provido com dois remos e a uma prensa de azeite pronta para funcionar. Em outras palavras, à medida que nos apropriamos da Palavra de Deus, ficamos adequadamente aparelhados e abastecidos para a obra e serviço que Deus tem para nós.

Crescimento, direção, guarda e instigação — quatro razões para sermos estudantes consistentes e diligentes das Escrituras.

Os professores cristãos precisam dar o exemplo para os alunos no estudo da Bíblia. Se eles desejam que os estudantes manifestem o fruto do Espírito (G1 5.22,23) e sejam “cheios de frutos de justiça” (Fp 1.11), então devem fazer o mesmo. Se querem que os alunos se voltem para a Bíblia como fonte de alimentação espiritual, direção, limpeza e maturidade, devem estar sempre compenetrados na Palavra.

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Isto revela o fato de que o professor primeiro deve ser estudante. Ensino eficaz requer aprendizagem consistente. Se o professor deixa de estudar, a eficácia do seu ensino cai. Quando ele continua lendo, pesquisando, pensando, interagindo, sondando e perguntando, ele se mantém em boa disposição e em dia com seus assuntos. À medida que o professor exercita seus neurônios, alarga os horizontes intelectuais e aprofunda o conhecimento, ele tem melhores condições de ajudar seus alunos a fazer o mesmo.

Uma árvore sem água morre; um músculo sem movimento atrofia; uma pessoa sem comida falece. Da mesma forma o professor que pára de aprender fracassa como mestre. Trata-se de verdade em qualquer ramo de ensino, mas sobretudo no ensinamento da Bíblia e seus assuntos relacionados. O professor cristão precisa beber continuamente das correntezas da Escritura. Ele deve alimentar-se perpetuam ente da comida da Palavra. Sem nutrição espiritual ele não tem força pela qual nutrir os alunos.

A menos que estudemos e sigamos o método de Deus, não acharemos fácil levar outros a fazer o mesmo .A não ser que nossa vida esteja em sintonia com a Palavra, teremos dificuldade em colocar as pessoas em harmonia com os preceitos de Deus. Sem bens espirituais não temos algo para enriquecer os outros. Para mitigar a sede intelectual e espiritual das pessoas, nós mesmos precisamos beber da nascente das verdades de Deus.

As seções seguintes deste capítulo discutem maneiras de estudar a Bíblia (“garimpando o ouro”), princípios para interpretar a Palavra (“avaliando o ouro”) e idéias para pôr a Bíblia em prática (“investindo o ouro”). Estas três áreas são essenciais para todo professor que quer enriquecer sua vida com as riquezas da Palavra.

MANEIRAS DE ESTUDAR A BÍBLIA: GARIMPANDO O OUROMultiplicidade de abordagens pode ser usada para estudar a Bíblia. A seguir apresentamos algumas maneiras.

SÍNTESE DO LIVRO.Quando visitam exposição num museu de arte, algumas pesso

as entram, caminham apressadamente pelo local, dão uma olhada em algumas coisas e saem. Elas podem ou não dedicar tem po para ler o que outros indivíduos viram nas obras de arte e o que pensam sobre elas. Outros, porém, entram, demoram-se olhando cada pintura detida-

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m ente e até chegam a fazer perguntas sobre os artistas ou curadores do museu.

O estudo da Bíblia também é abordado de uma entre duas maneiras — ou pelo exame casual e ocasional ou abordagem acidental, vendo algumas coisas e desprezando outras, ou pela abordagem mais completa, na qual tudo é observado com minúcia. Qualquer método de estudo da Bíblia, e seguramente a síntese do livro, requer observação meticulosa e completa.

O estudo dos livros da Bíblia aborda a Palavra como ela foi escrita — em livros. Os autores humanos, ao escrever sob inspiração do Espírito Santo, não registraram alguns versículos aqui e ali, um a cada dia ou coisa que o valha, e depois os reuniram numa espécie de mixórdia, formando eventualmente um livro completo. Quando escreveram eles tinham todo o quadro geral em mente — a estrutura inteira do livro. À medida que procuramos essa mesma estrutura, ficamos mais próximos do que o Senhor tem em m ente para nós.

A síntese do livro também proporciona base para análise dos capítulos e versículos. É im portante ver a Bíblia telescopicamente antes de vê-la microscopicamente. Martinho Lutero costumava dizer que estudava a Bíblia do modo como colhia maçãs. Primeiro ele agitava fortemente a árvore para que as frutas maduras caíssem. Depois, ele subia na árvore e sacudia cada galho. A seguir, investigava os ramos de cada galho. Logo depois, chacoalhava cada galho fino e, finalmente, olhava debaixo de cada folha. A árvore sugere a Bíblia, os galhos dão a entender os livros da Bíblia, os ramos referem-se aos capítulos, os galhos finos aludem aos versículos e as folhas, às palavras.

A síntese do livro também nos ajuda a m anter as partes do livro em perspectiva apropriada.Alguns professores arrancam versículos fora do contexto sem se preocupar pela razão de estarem os versículos em determinado livro da Bíblia. Sem síntese isto se torna armadilha comum no estudo da Bíblia. Por exemplo, quando Mateus registrou que Jesus disse para os doze não irem aos gentios, mas, antes, às ovelhas perdidas da casa de Israel (Mt 10.5,6), ele estava escrevendo num livro dirigido ao povo de Israel acerca do Messias. Os doze deviam levar a mensagem do Reino dos Céus (Mt 10.7) para a nação de Israel.

Os passos a seguir podem ser proveitosos no estudo de um livro da Bíblia.

Leia o livro pelo m enos duas vezes. Leia-o como se fosse a primeira vez.Tentar esquecer o que você já sabe sobre o livro lhe permiti

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rá ver algumas coisas que, de outro modo, com certeza deixaria passar. Leia o livro do princípio ao fim em uma sentada, sem tentar extrair cada detalhe. O propósito desta leitura é adquirir uma percepção do livro, sentir a visão geral do que o escritor disse. Leia pensativamente, usando sua imaginação para formar o quadro do que você leu.

Procure informações sobre a form ação do livro. Note quem o escreveu, a quem foi escrito, onde, quando e como foi redigido. Nem todas estas questões estarão evidentes em todos os livros da Bíblia, mas a maioria as apresenta. Por exemplo, Efésios 1.1 declara quem escreveu o livro e a quem foi escrito, mas é somente no último capítulo (Ef 6.20) que sabemos que Paulo o escreveu na prisão.

Procure frases e palavras repetidas no livro. Por exemplo, o fato de ocorrer doze vezes a palavra “m elhor” no livro de Hebreus indica que o autor enfatizava a superioridade de Cristo. O uso freqiiente pelo autor das palavras “sacerdote”, “sumo sacerdote” e “sacrifícios”, aponta sua ênfase na obra de Cristo como o Sumo Sacerdote do crente,0 qual é superior aos sacerdotes do Antigo Testamento.

Divida o livro em partes. Identifique os principais pontos decisivos ou mudanças definidas de estilo, direção ou ênfase. A mudança pode ser geográfica, como em Atos, em que Jerusalém serviu como local dos eventos ocorridos nos caps. 1 a 7;Judéia e Samaria são os lugares dos acontecimentos dos caps. 8 a 1 2 ; e os “confins da terra” fornecem indicadores geográficos para os caps. 13 a 28. Estas três divisões são como círculos concêntricos, que começam com Jerusalém no círculo interno menor, o qual por sua vez explica detalhadamente a ordem de Jesus em Atos 1.8.

O livro pode ser dividido por suas personagens principais. Por exemplo, em Génesis, os caps. 1 a 11 destacam Adão e Eva, Enoque e Noé; os caps. 12 a 23 salientam Abraão; os caps. 24 a 27 ressaltam Isaque; os caps. 28 a 36 enfatizam Jacó; e nos caps. 37 a 50 José é a figura chave.

Em alguns livros, as partes são literárias. Por exemplo, em Isaías1 a 39, o profeta realça o julgamento, ao passo que a tónica de Isaías 40 a 6 6 é o consolo. O livro de Romanos pode ser dividido por seu assunto doutrinário. Ocasionalmente um livro é dividido por suas perguntas, como o de Malaquias.

Encontre o propósito do livro. Às vezes temos o propósito do livro claramente declarado no texto, como, por exemplo, em Lucas 1.4 ou João 20.31. Em muitos livros, o propósito deve ser determinado por várias pistas do referido assunto. Por exemplo, a ênfase na alegria e

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regozijo em meio aos sofrimentos mostra que em Filipenses Paulo tinha0 propósito de encorajar os crentes para não serem vencidos pelos sofrimentos, mas a experimentarem a alegria de Deus.

Sinta a pulsação do livro. Ao estudar um livro da Bíblia, desejemos notar se ele é principalmente narrativa ou poesia, se carta ou profecia. Isto ajuda a sentir a “atmosfera”do texto. Gálatas e Judas,por exemplo, são livros argumentativos no sentido de serem defesas da verdade e oposição a falsos ensinamentos. Primeira Coríntios oferece correção; Romanos é teológico; Levítico dá instruções; 1 e 2 Reis descrevem ação narrativa excitante; e os Salmos são reflexivos. Claro que algumas destas “atmosferas” podem existir ao mesmo tempo em um livro, mas a questão é sentir o impulso primário do texto bíblico a ser estudado.

ANÁLISE DO CAPÍTULO.Depois de sentir o livro, você pode verificá-lo mais detalhada-

mente. Uma opção é estudá-lo por capítulos. Novamente vários passos são úteis.

Leia o capítulo várias vezes. Quanto mais você o ler, mais coisas perceberá nele.

Divida o capítulo. Note onde ele muda de assunto. Por exemplo, o Salmo 1 passa do justo, nos w . 1 a 3, para o ímpio, nos w . 4 a 6 . Em1 Coríntios 6 , Paulo fala de litígio nos primeiros 11 versículos e depois, nos w . 1 2 a 2 0 , muda o assunto para a imoralidade.

As vezes um único capítulo contém vários eventos narrativos. É interessante identificar essas mudanças em Marcos 3 ,por exemplo. Um capítulo também pode ser dividido de acordo com o local onde os eventos aconteceram. Em João 2, Caná da Galiléia é o local para os w . 1 a 11, Cafarnaum e Jerusalém são os lugares para os w . 12 e 13, e os w . 14 a 25 falam de Jesus que está em Jerusalém. Em Jó 1 e 2 a cena passa da Terra (1.1-5) para o Céu (1.6-12), volta para aTerra (1.13-22),para o Céu novam ente (2.1-6) e depois para aTerra mais uma vez (2.7-13)- Um capítulo também pode ser dividido segundo os destinatários, como em Efésios 5- Os w . 1 a 21 são endereçados a todos os crentes, os w . 22 a 24, às esposas, os w . 25 a 31, aos maridos, e os w . 32 e 33, a todos os crentes. Alguns capítulos podem ser divididos pelas pessoas que falam. Em Jeremias 36 os locutores são, em sequência, o Senhor, Jeremias, Baruque, Miquéias,Jeudi, Baruque, o rei e o Senhor.

Visualize a estrutura do capítulo. Nesta etapa da análise do capítulo, você procura identificar numerosas relações. Entre elas incluem-se: comparações (por exemplo, como a mulher de Samaria, em Joào

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4, era semelhante a Nicodemos, em João 3), contrastes (por exemplo, como a mulher samaritana em João 4.1-42 difere do oficial do rei nos w. 43 a 54 do mesmo capítulo), repetições (por exemplo, anjos são citados sete vezes em Hebreus 1; o profeta Habacuque menciona “ai” cinco vezes no cap. 2.4-20; e o termo “evangelho” é referido por Paulo seis vezes em 1 Tessalonicenses), conectivos — palavras que ligam versículos (por exemplo, Efésios 2.4,6 ,8 ,11,13,14,18,19,22).

Também procure movimentos ou mudanças dentro do capítulo. Pode ser movimento do geral para o específico (Génesis 1.1,2 é geral e os w . 3-25 são específicos); movimento do específico para o geral (Tiago 2.1-13 é específico e os w . 14-26 são mais gerais); movimento da causa para o efeito; movimento para um clímax (como emAmós 1 a 2 , onde o profeta conduz o assunto até onde queria, quando então trata de Israel depois de falar de outras nações; ou como nas respostas que a mulher samaritana deu a Jesus, em João 4, onde ela progride primeiro referindo-se a Ele como judeu, depois como alguém maior que Jacó, então como profeta e, por último, como o Messias); ou movimentos em intercâmbio (como em 1 Samuel 1 a 12, que fala dos filhos de Eli e, depois, de Samuel, e novamente dos filhos de Eli e, então, de Samuel outra vez).

O movimento num capítulo também pode ser uma expansão, como na oração de Jesus em João 17, onde Ele orou por Si mesmo (w. 1- 5 ), pelos discípulos (w. 6 -1 9 ) e depois por todos os crentes (w. 2 0 -2 6 ). Mais outra forma de movimento pode ser de perguntas para respostas, como, por exemplo, em Malaquias 3.7-16.

Procure respostas para as perguntas cio quando?, onde?, como?, quem?, quê? ep o r quê? O “quando?” aborda os componentes de tem po no capítulo (a hora do dia, o período do ano ou outros com ponentes de tem po como dias de festa). O “onde?” trata dos elementos geográficos e o “como?” abrange o modo no qual certas coisas foram feitas. Por exemplo, os judeus opuseram-se a Jesus, como está registrado no evangelho de João, de várias maneiras: através de perguntas, tentativas de apedrejá-lo, de prendê-lo, acusando-o de blasfémia e, por fim, pela crucificação.

Obviamente o “quem?” diz respeito às pessoas mencionadas no capítulo. O “quê?” pertence a acontecimentos, declarações, perguntas, ordens, respostas. O “por quê?” olha para o motivo de terem as pessoas na narrativa feito o que fizeram ou dito o que disseram, ou razões para esclarecimentos dados em trechos que não são narrativos.

Faça a pergunta: “Gostaria de saber...”Trata-se de expediente útil como passo para se investigar o que é declarado no capítulo. Por

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O P R O F E S S O R C O M O E S T U D A N T E D A B Í B I . I A

exemplo, em João 2.6, estas perguntas podem ser feitas: Gostaria de saber por que havia seis talhas (jarros) de pedra no casamento. Gostaria de saber por que as talhas de pedra eram tão grandes. Gostaria de saber mais sobre os costumes da purificação. Ou, em Marcos 10, o estudante da Bíblia pode perguntar: Gostaria de saber por que os pais trouxeram os filhos para Jesus. Gostaria de saber por que os discípulos repreenderam os pais.

Resum a o assunto do capítido. Uma ótima maneira de você ter certeza de que entende determinado capítulo da Bíblia é resumi-lo em suas próprias palavras.Alguns estudantes fazem isso completando a frase:“Este capítulo está dizendo que...”Outro modo de resumir o capítulo é dar um breve título com tão poucas palavras quantas possíveis. Por exemplo, Jó 14 pode ser intitulado “Do útero ao sepulcro”.Tarefa desafiadora é escrever um título para cada capítulo de todos os livros da Bíblia.

ANÁLISE DO VERSÍCULO.Determine o tipo do versículo. O versículo é uma declaração,

ordem, pergunta ou desejo? Por exemplo, Efésios 5.22 é uma ordem, ao passo que o versículo seguinte é uma declaração.

Escreva o p en sa m en to p rin c ip a l do versículo. Aqui você diz quem está ou deve estar fazendo o que para quem. Em João 3.16, “Deus” é o sujeito,“am ou” é o verbo e “m undo” é o objeto direto. Em Romanos 3-23,“todos” é o sujeito e “pecaram ” é o verbo. Em Provérbios 3.5, o sujeito (oculto) é “tu ”, o verbo é “confia” e o objeto indire- to é “no Senhor”.

Escreva pensam en tos subsidiários. Vários porm enores nos versículos acrescentam algo ao pensamento principal, palavras que dão informações adicionais ao sujeito principal e ao verbo. Em João 3 -16, as palavras “de tal maneira que deu o seu Filho Unigénito, para que todo aquele que nele crê não pereça, mas tenha a vida eterna”, são subsidiárias ao ponto principal do versículo, que é:“Deus amou o mundo”. Em Provérbios 3.5, as palavras “de todo o teu coração” acrescentam informação adicional ao ponto principal do versículo, de que os crentes devem confiar no Senhor. A expressão “como também o fazeis”, em 1 Tessalonicenses 5.11,fornece informação subsidiária adicional aos pensamentos principais que formam duas ordens: “Exortai-vos uns aos outros e edificai-vos uns aos outros”.

M arque certas palavras do texto, inclusive os conectivos (por exemplo,“pelo que”,“e ”,“porque”, em Efésios 4.25); sublinhe palavras

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repetidas e una-as com uma linha; circule palavras importantes (por exemplo,“estrangeiros”,“forasteiros”,“concidadãos”,“família”,em Efésios2.19); e faça um ponto de interrogação ao lado de qualquer palavra que você não saiba o que significa.

Parafraseie o versículo. Reescrever o versículo, dando o sentido com suas próprias palavras, ajuda-lhe a entender a tónica do versículo. Um exemplo ocorre na seguinte paráfrase de Efésios 4.12:“Isso é com a finalidade de preparar santos para servir ao Senhor, o que em troca resultará na edificação da Igreja”.

Escreva m u ita s observações pessoais sobre o versículo. Nesta etapa, o estudante da Bíblia procura observar tudo no versículo. Tais observações podem ser iniciadas com a frase. “Este versículo nos diz que...”

ABORDAGEM BIOGRÁFICA.O estudo das personagens bíblicas proporciona uma das manei

ras mais excitantes e interessantes de examinar a Bíblia. Biografias das figuras bíblicas apresentam a verdade em ação. Quando vemos Deus trabalhando na vida das pessoas, admitimos que Ele também pode atuar na nossa também. Vitórias e derrotas, esperanças e medos, lutas e triunfos, mancadas e glórias, êxtase e agonia, forças e fraquezas — tudo pode ser visto nas personagens da Bíblia.

Os passos a seguir auxiliam no estudo da biografia das personagens da Bíblia.

Localize e leia todas as referências fe ita s à personagem em estudo. Quando estudar Naamã, o leproso, você precisa ler 2 Reis 5 e também Lucas 4.27. Ao estudar Elias, você deve ler não apenas de 1 Reis 17 a 2 Reis 2, mas também 2 Reis 9 e 10, 2 Crónicas 21.12 e citações em Malaquias, Mateus, Marcos, Lucas,João, bem com o Romanos 11.2 eTiago 5.17.

Observe e anote todos os fa to s sobre a personagem. Estes fatos podem ser informações sobre a ascendência, antepassados e nascimento; família; profissão; características; crises; influência sobre os outros; associados; lugares visitados; morte e sepultamento.

Escreva a sequência dos acontecimentos da vida da personagem.Faça um a lista dos pontos fortes e dos pontos fracos da perso

nalidade da pessoa. Estas são observações interessantes a notar, por exemplo, na vida de Moisés, Jonas, Pedro e outros.

Escreva um ou m ais princípios importantes (uma frase para cada princípio) ilustrados na vida da personagem.

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Escreva um a ou m ais aplicações pessoais retiradas da vida da personagem. Estas devem ser medidas de ação que você buscará implementar tendo em vista o que aprendeu do estudo biográfico. Há algum exemplo a seguir, um pecado a evitar, uma oração a fazer, uma qualidade a cultivar, um erro a corrigir?

Estágio avançado no estudo de personagens é escrever um a apresentação criativa sobre a vida da personagem estudada, Pode ser na forma de um artigo jornalístico, um editorial, um poema, uma canção, uma carta, uma entrevista com perguntas e respostas, uma história sucinta.

PRINCÍPIOS DE INTERPRETAÇÃO DA BÍBLIA:AVALIANDO O OUROQuando Filipe dirigiu a palavra ao eunuco etíope, perguntou:“Entendes tu o que lês?” (At 8.30). Esta pergunta diz respeito à hermenêutica, a interpretação do sentido das palavras. A leitura que o eunuco fazia de Isaías 53, não lhe garantiu entendimento da passagem. Interpretação apropriada tem de ser construída sobre observações adequadas. Na observação, perguntamos: “O que vemos?” Na interpretação, perguntamos: “O que significa?”

Sem a correta atenção a hermenêutica, a ciência e arte de interpretar a Bíblia, os leitores podem chegar a pontos de vista inusitados e forçados dos textos bíblicos — interpretações nunca intencionadas pela Escritura. Uma conscientização dos princípios hermenêuticos básicos na interpretação dos textos sagrados é essencial no estudo da Palavra de Deus. Considerando que a Bíblia é um livro antigo, existe um intervalo de tempo entre sua composição original e a atualidade.Também temos um intervalo de espaço devido à distância entre nós e os lugares onde as pessoas da Bíblia viveram. E um intervalo de costumes significa que há diferenças entre nosso modo de fazer e pensar e a maneira como as pessoas dos tempos bíblicos viviam e pensavam.Também há um intervalo idiomático, visto que a Bíblia foi escrita em hebraico e grego. Além disso, há um intervalo espiritual pois este livro foi escrito por Deus e sobre Ele. A interpretação da Bíblia nos ajuda a eliminar esses intervalos, e torna mais fácil entendê-la.

O espaço não nos perm ite desenvolver em detalhes o assunto da hermenêutica; o leitor deve consultar livros especializados no assunto." Atenção aos seguintes princípios herm enêuticos ajudam o es

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tudante da Bíblia a obter interpretações adequadas e evitar falsas interpretações.

Estes princípios de hermenêutica não são leis impostas sobre a Bíblia. Eles indicam as medidas que tomamos na leitura de qualquer obra da literatura. Como composição literária, a Bíblia enquadra-se nos mesmos princípios que usamos quando lemos uma obra literária qualquer. Ao lermos um jornal, um romance, uma receita, um relatório ou estudo científico, nós ( 1 ) notamos o cenário histórico e o propósito da escrita, (2 ) entendemos a escrita em termos gramaticais comuns, ( 3 ) reconhecemos o cenário cultural no qual a escrita foi composta, (4) entendemos palavras e frases em seu contexto imediato e (5) observamos a forma literária da escrita.

CENÁRIO HISTÓRICO E PROPÓSITO.Ao estudar uma porção da Bíblia, identifique o cenário histórico

e geográfico e o propósito da escrita daquele livro ou porção do texto. Às vezes, o escritor declara o propósito do livro; em outras ocasiões, avaliamos o propósito observando os problemas que ele trata, os assuntos que repete e as questões que discute. Observar o pano de fundo e propósito previne a tentar fazer o texto dizer algo que o autor não pensou, e serve para evitar algo que não está na passagem (eisegesis). Devemos tirar do texto o que de fato está lá (exegese).

SIGNIFICADOS GRAMATICAIS COMUNS.Considerar a Bíblia em seu sentido normal permite que a Palavra fale

por si mesma como os leitores originais a teriam entendido. Isto quer dizer que em Marcos 5.1-20,por exemplo, demónios significam anjos caídos e não falsas doutrinas; e os porcos significam animais e não a mente subconsciente.

Este princípio também evita o encontro de significados místicos, prática com um na Idade Média. Nesta abordagem alegórica, pretensos significados “mais profundos” eram supostamente mais espirituais. Assim “Jerusalém” poderia significar a cidade, a alma ou o céu. Esta maneira de tratar as Escrituras deixa a sua linguagem sem controle. Se uma palavra em determinado contexto significa várias coisas contraditórias, então a interpretação da Bíblia fica totalmente subjetiva.

Na interpretação da Bíblia é im portante prestar atenção aos sentidos das palavras, ao uso das expressões (no mesmo livro, nos demais textos da Bíblia escritos pelo mesmo autor ou por outros escritores) e ao modo como a palavra pode diferir de seus sinónimos e antônimos.

Pensamentos são expressos por palavras. Se precisamos determinar os pensamentos de Deus como registrados na Bíblia, devemos

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estudar as palavras como elas estão gramaticalmente associadas nas frases. Como escreveu Philip Melanchthon, reformador protestante e amigo de Martinho Lutero:“A Escritura não pode ser entendida teologicamente a menos que primeiro seja entendida gramaticalmente”.

CONTEXTO.Cada versículo ou capítulo deve ser entendido à luz do seu con

texto. O estudante da Bíblia precisa perguntar: Qual é o significado das palavras em vista das frases e parágrafos que as precedem e as seguem? Uma única palavra ou mesmo uma frase pode ter vários sentidos que dependem do contexto no qual é usada. Observar como o escritor ou outros escritores usam uma palavra é útil para determinar seu significado. A palavra inglesa trunk vem do inglês antigo tronke, e quer dizer baú. Mas essa compreensão da origem da palavra não indica o que determinado escritor de fala inglesa quer dizer quando usa este termo. Ele pode ter em mente qualquer um de vários significados: o tronco de uma árvore, o torso do corpo humano, o tórax de um inseto, o fuste de uma coluna, um baú, o porta-malas de um automóvel, a parte de uma cabina de barco que se projeta acima do convés, a tromba de um elefante, um calção de banho ou uma linha telefónica principal (linha-tronco).

O vocábulo gregop n eu m a (“espírito”) é derivado depneõ (“respirar”), mas na Bíblia a palavra p neum a só ocasionalmente significa respirar. Tem outros sentidos na Escritura, como vento, atitude, demónios, anjos, o Espírito Santo, emoções, a natureza espiritual do crente ou a parte imaterial do homem distinto do corpo .A expressão inglesa:“He is over the hill” (“Ele está do outro lado do morro”), pode significar para quem fala esta língua que alguém está no outro lado de um monte pouco elevado ou está ficando velho e tem relativamente poucos anos de vida. Só o contexto da frase indica qual é o sentido correto. Tomar um sentido inconsistente com o contexto é cometer um grave erro à interpretação apropriada.

Muitas vezes, falsas interpretações surgem por desatenção ao contexto. Por exemplo,“Pede-me, e eu te darei as nações por herança” (SI 2.8), não significa que Deus dará nações inteiras em salvação aos missionários em troca de seus esforços. O contexto mostra que este versículo refere-se ao Messias, que, Deus o Pai o disse, receberá todas as nações como herança quando Ele reger sobre elas no Milénio.

O contexto também ajuda a determinar as acepções das palavras. Em Judas 3, “fé” significa o corpo da verdade. Em Romanos 1.17, quer dizer confiança em Deus e em Tiago 2.17,19, significa consentimento intelectual. Mesmo a palavra “salvação” pode ter vários significa

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dos: salvamento ou livramento de circunstâncias difíceis (At 27.20; Fp1.19), saúde física e/ou emocional (Lc 18.42), libertação da penalidade do pecado pela m orte substitutiva de Cristo (Jo 3.17; At 15.11; 16.30), ou libertação final da presença do pecado (Rm 5.9).

A palavra “lei” pode significar um princípio, o Pentateuco, todo o Antigo Testamento menos os Profetas, ou o sistema mosaico. O significado de “fogo”, em Mateus 3.11, não é dinâmica espiritual, mas, antes, julgamento como indicado nos w . 10 e 12. Quando Jesus comandou: “Curai os enfermos, limpai os leprosos, ressuscitai os mortos, expulsai os demónios”(Mt 10.8), Ele não dava uma ordem para todos os crentes, porque o contexto (Mt 10.1) mostra que Ele se dirigia somente aos doze discípulos.

Às vezes, devem ser vistos o escopo e o propósito do livro da Bíblia como um todo para esclarecer certas palavras ou frases no texto. Por exemplo, 1 João 3.6-10 não significa que o crente jamais peca. Primeira João 1.8-10 e 2.1 deixam isso claro.

O contexto das passagens paralelas ajudam a explicar outras palavras ou ideias. O termo “aborrecer”, em Lucas 14.26, é esclarecido pela passagem paralela em Mateus 10.37.

PANO DE FUNDO CULTURAL.Considerando que a Bíblia foi escrita sobre pessoas e por quem

viveu em culturas diferentes das do mundo ocidental, é im portante conhecermos os costumes culturais para entendermos várias passagens corretamente. A falta de interesse de Jonas em ir a Nínive é melhor compreendida, embora não desculpada, quando descobrimos que os ninivitas eram conhecidos pelas terríveis atrocidades que faziam aos seus inimigos. Quando o parente mais próximo de Boaz tirou a sandália do pé e entregou-lha (Rt 4.8-17), deu a entender que abria mão do direito à terra sobre a qual previamente caminhara.

A igreja em Laodicéia podia avaliar bem a declaração em Apocalipse 3.16, de que seus membros eram mornos — nem frios nem quentes —, porque água fria em aquedutos e água quente de fontes eram canalizadas para Laodicéia desde a cidade de Hierápolis. Até que a água chegasse a Laodicéia não estava nem quente nem fria; portanto, indesejável. Espiritualmente as pessoas eram da mesma maneira. Dicionários, enciclopédias e comentários bíblicos auxiliam a explicar muitas outras passagens da Bíblia que, de outra forma, seriam difíceis de entender.

A interpretação gramatical comum não rege o uso de figuras de linguagem. Por vezes, os textos bíblicos parecem difíceis de com preen

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der, por causa da linguagem figurativa. Declarações como:“Todas as árvores do campo baterão palmas” (Is 55.12),"O seu sangue será sobre a sua cabeça”(Js 2.19),"Estes [...] são nuvens sem água”(Jd 12),“Eu sou o pão” (Jo 6.48) e outras, enfatizam a importância de se saber o significado destas expressões esquisitas.

Figuras de linguagem dão sabor a um idioma e ajudam o leitor/ ouvinte a reter a idéia. São figuras de linguagem: o símile (comparação — pelo uso de “como” — na qual uma coisa explicitamente se assemelha a outra); a metáfora (comparação na qual uma coisa representa outra, embora as duas sejam basicamente diferentes); a hipocatástase (comparação na qual a semelhança está implícita na nomeação direta; por exemplo: “Pois me rodearam cães”, SI 22.16); a metonímia (a substituição de uma palavra por outra, como na substituição da causa pelo efeito ou do efeito pela causa); a sinédoque (o substituto da parte pelo todo ou do todo pela parte); a personificação; a hipérbole (exagero, no qual se diz mais do que se quer dizer literalmente, para dar ênfase); a litotes (exposição abrandada ou declaração negativa para expressar uma afirmação); a ironia (tipo de ridículo na forma de elogio, que é o oposto do que significa); as perguntas retóricas; a paronomasia (usar as mesmas palavras ou palavras de som semelhantes para sugerir significados diferentes); e outros.

Logo que identifiquemos uma figura de linguagem, o próximo passo é determinar o seu propósito. Por exemplo, no versículo:“Toda carne é como erva” (1 Pe 1.24), o estudante da Bíblia precisa refletir sobre as semelhanças entre a humanidade e a erva. Nem sempre uma figura de linguagem pode significar a mesma coisa. O leão, por exemplo, é símbolo de Satanás, em 1 Pedro 5.8, mas símbolo de Cristo em Apocalipse 5.5.

Atenção cuidadosa a estes princípios de interpretação capacita- nos a sermos intérpretes mais precisos da Bíblia.

PONDO A BÍBLIA EM PRÁTICA: INVESTINDO O OUROA aplicação provê o ponto crucial do estudo da Bíblia, o clímax do processo de garimpar o ouro das Escrituras. Sem a aplicação da Palavra, o estudo da Bíblia fica incom pleto . Como escreveu Tiago: “Sede cumpridores da palavra e não somente ouvintes, enganando-vos” (Tg1.22).A Bíblia não é uma peça de museu a ser exibida ou uma antiguidade a ser examinada. É um manual para a vida. Como Esdras, temos de nos dedicar ao estudo da Palavra de Deus e também à sua prática (Ed 7.10). Deus deu Sua Palavra não apenas para conhecimento, mas para

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crescimento espiritual. Os crentes devem procurar “aplicar-se às boas obras” (Tt 3.8). Os cristãos precisam conhecer a Palavra de Deus para que, por intermédio dela, conheçam o Deus da Bíblia.

PRINCÍPIOS PARA SE COLOCARA PALAVRA EM PRÁTICA.A aplicação do estudo precisa advir de m na interpretação

correta da passagem. Como escrevi em outro livro:

A interpretação correta da passagem é básica para a aplicação adequada. Se um texto for interpretado imprecisamente, então sua prática também será imperfeita. Lamentavelmente muitas pessoas abrem a Bíblia em busca de uma“bênção” ou como orientação para o dia e, assim, põem em prática uma interpretação inválida ou ignoram completamente o processo interpretativo. No intenso desejo de achar algo devocional ou prático, muitos cristãos torcem o sentido original de algumas passagens das Escrituras.

Resposta pessoal a uma passagem deve estar baseada numa compreensão do sentido do texto para a audiência original levando em consideração o propósito do livro. Na interpretação você examina o sentido da passagem em seu cenário original, e na prática você olha o significado daquele sentido para as situações atuais.

A aplicação do estudo deve estar baseada em princípios. Princípios servem como pontes entre a interpretação e a prática. Um princípio resume uma verdade do versículo ou capítulo. Por causa das diferenças culturais entre os tempos bíblicos e os nossos, é importante eliminar essa diversidade através de princípios. PrimeiraTessalonicenses 5.18 afirma nitidamente que os crentes de Tessalônica nos dias de Paulo deviam ser gratos em todas as circunstâncias da vida. O princípio para hoje é que os cristãos devem ser agradecidos independente das circunstâncias em que vivem. Esta transferência natural da verdade torna a mensagem de Deus aos crentes de Tessalônica pertinente aos crentes da atualidade.

Efésios 6.5 apresenta um outro problema. Na época de Paulo, este versículo significava que os escravos deviam obedecer a seus senhores. Mas se hoje o indivíduo vive numa cultura que não tem escravos, ele enfrenta a questão de saber como esta passagem se relaciona com ele. A resposta parece achar-se no princípio de que os trabalhadores cristãos devem seguir as instruções de seus supervisores. Em Génesis 6.22, Noé obedeceu a Deus sem razão aparente para construir uma arca. Mas o que os crentes modernos têm em comum com ele? Devemos

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construir arcas? Não. O princípio inerente no exemplo de Noé é que os cristãos de hoje devem obedecer às ordens de Deus, mesmo quando, como o patriarca, não tenham evidência visível para fazê-lo.

A aplicação do estudo envolve encontrar os elementos que o leitor tem em com um com a audiência original. Quando Paulo disse aos coríntios que se abstivessem de comer carne sacrificada a ídolos a fim de evitar diversas dificuldades a outros cristãos (1 Co 8.7-13), ele falava de uma situação que hoje não é comum. Na aplicação do texto, precisamos reconhecer que o elemento o qual temos em comum com os coríntios é que devemos evitar ações que levem outros a pecar.

A aplicação apropriada do estudo deve ter resposta/ação específica. Quando você estudar a Bíblia, escreva maneiras específicas de aplicar a verdade.Torne sua resposta numa aplicação pessoal “Eu vou” com prazos limitados. Aplicações “Devemos” são genéricas e não têm o compromisso firme necessário para aplicar as Escrituras. Em vez de dizer:“Devo ou vou ser mais semelhante a Jesus”, é m elhor dizer:“Eu não vou perder a paciência da próxima vez que meus filhos fizerem algo errado”. Ou, em vez de dizer:“Devo ou vou amar mais minha esposa”, é melhor dizer:“Vou levar umas flores para minha esposa”.

Estabelecer um prazo (“sexta-feira à noite”, “quinta-feira à tarde”,“este fim de semana” ou “até o fim do m ês”) ajuda a garantir que a prática não seja postergada indefinidamente. Por exemplo, Paulo escreveu: “Fazei todas as coisas sem murmuração ou contenda” (Fp 2.14). Uma resposta-aplicação pessoal deste versículo poderia começar com as palavras:“Eu não vou murmurar...”

Ao térm ino do prazo que você fixou para a aplicação, escreva se você implementou toda a resposta-aplicação e, em caso negativo, o que resta a ser feito. Claro que estas áreas pessoais de determinação e compromisso precisam ser feitas na força do Espírito Santo. Quando você se aproximar da fase de pôr em prática o que aprendeu na Bíblia, busque a direção do Senhor relativa a áreas que precisam ser melhoradas em sua vida. Regue seu estudo com oração, pedindo que Deus ajude-o a vencer as fraquezas e a experimentar as bênçãos em sua vida.

IDÉIAS ADICIONAIS PARA O ESTUDO DA BÍBLIAAs seguintes sugestões fortuitas são dadas como maneiras de você crescer em seu estudo da Bíblia. Experimente uma ou outra destas idéias e terá maior alegria ao estudar a Palavra.

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1. Leia um livro sobre estudo bíblico indutivo.2. Em seus devocionais particulares leia porção correspondente

de um comentário bíblico.3. Memorize um versículo ou parágrafo.4. Bombardeie uma passagem bíblica com numerosas perguntas.5. Mantenha um diário de suas aplicações do estudo.6 . Faça um curso por correspondência de um livro da Bíblia.7. Frequente aulas noturnas em faculdade ou seminário bíblico,

talvez com o objetivo de galgar o mestrado.8 . Ensine a Bíblia. Esta é uma das melhores maneiras de aprender

as Escrituras.9. Junte-se a um grupo de discipulado ou de estudo bíblico.

10. Leia um trecho bíblico em várias traduções diferentes.11. Estude grego ou hebraico.12. Compre ferramentas de estudo da Bíblia, como dicionários,

enciclopédias, concordâncias, comentários bíblicos.13. Monte uma pasta de arquivo para cada livro da Bíblia.14. Leia um capítulo de Provérbios por dia.15. Experimente novas abordagens de estudo à Bíblia.16. Transforme um texto em oração na primeira pessoa. Por

exemplo, depois de ler Jonas 1, ore: “Senhor, ajuda-me a não te desobedecer”.

17. Compartilhe suas descobertas da Palavra com outra pessoa e também fale de algumas de suas respostas aplicações.

Para ser eficiente professor da Palavra de Deus, primeiro você precisa ser exímio estudante da Palavra. À medida que se desenvolver com a riqueza da Bíblia, você será mais eficiente em ajudar a enriquecer a vida das pessoas.

NOTAS FINAIS1. Irving L . Jensen , Enjoy Your Bible. Chicago: Moody Press, 1969, p. 10.2. Ver mais adiante a-bibliografia de livros em inglês sobre hermenêutica. [Para

livros em português, visite sua livraria evangélica preferida. (N. doT.)]3. Martinho Lutero, citado por A. Skevington Wood, The Principles o f Biblical

Interpretation. Grand Rapids: Zondervan Publishing House, 1967, p. 80.4. Roy B. Zuck, “Application in Biblical Hermeneutics and Exposition”, in:

Walvoord:A Tribute, editor. Donald K. Campbell. Chicago: Moody Press, 1982, p. 26.

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Parte Quatro

VARIEDADESdo Ensino Cristão

17. ENSINANDO NA FAMÍLIAJames R. Slaughter

Neste ano, milhões de americanos darão o passo que significativamente mudará suas vidas e profundam ente afetará a próxim a geração: eles terão filhos. Como vão criá-los terá maior impacto na sociedade do que como votam, que tecnologias produzem, em que guerras lutam ou a arte que criam. Quando alguém sugeriu que a família é a mão que escreve a história, ele não declamava retórica sentimental; estava ligado diretamente à realidade. A família moderna fornece a base de treinam ento mais fundamental para os professores, pastores, médicos, cientistas, políticos, sociólogos, mães, pais do futuro — a família exerce a influência mais direta nos que amoldarão as ideologias do amanhã.A contribuição educacional mais im portante para a vida de uma criança não é feita por sua escola, igreja ou grupo de escoteiros, mas por sua família.

O estudante das Escrituras cedo descobre em seu estudo o papel crucial que a família desempenha na história de Israel e na emergente comunidade cristã. Para os judeus e a igreja, a família proporcionou ambiente para a educação na qual a criança cresceu para se tornar adulta religiosa e contribuinte. No contexto do calor amoroso, aceitação e comunicação, a família tornou-se ferramenta educacional para ensinar a infância sobre o relacionamento dela com Deus. As crianças hebréias, por exemplo, tinham de aprender sobre a graça e provisão de Javé por elas mediante a observância anual que a família fazia da Páscoa. As instruções de Moisés aos anciãos de Israel pouco antes da última praga do Egito incluem a seguinte exortação:

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Guardai isto por estatuto para vós e para vossos filhos, para sempre. E acontecerá que, quando entrardes na terra que o SENHOR vos dará,como tem dito,guardareis este culto. E acontecerá que, quando vossos filhos vos disserem: Que culto é este vosso? Então, direis: Este é o sacrifício da Páscoa ao SENHOR, que passou as casas dos filhos de Israel no Egito, quando feriu aos egípcios e livrou as nossas casas. Então, o povo inclinou-se e adorou (Êx 12.24-27).

Josué também salienta ao povo de Deus o importante papel educacional que a família desempenha na educação espiritual dos filhos. Depois de ter o Senhor possibilitado milagrosamente Israel atravessar o rio Jordão e entrar na terra de Canaã, o novo líder dos israelitas deu este mandamento às doze tribos:

Passai diante da arca do SENHOR, vosso Deus, ao meio do Jordão; e levante cada um uma pedra sobre o seu ombro, segundo o número das tribos dos filhos de Israel, para que isto seja por sinal entre vós; e, quando vossos filhos no futuro perguntarem, dizendo: Que vos significam estas pedras?, então, lhes direis que as águas do Jordão se separaram diante da arca do concerto do SENHOR; passando ela pelo Jordão, separaram-se as águas do Jordão; assim que estas pedras serão para sempre por memorial aos filhos de Israel Os 4.5-7).

Nestas duas passagens os líderes de Israel antecipam as perguntas das crianças, interrogações estas advindas da participação familiar nas cerimónias religiosas comemorativas. Principalmente através do ensino em família, as crianças hebréias aprendiam que Deus é onipo- tente, misericordioso, gracioso e cuidadoso dos que o temem, um redentor do Seu povo.

No Novo Testamento encontramos indicações similares do papel importante que a família exerce na educação espiritual das crianças. O apóstolo Paulo escreveu ao seu discípuloTimóteo:“Trazendo à memória a fé não fingida que em ti há, a qual habitou primeiro em tua avó Lóide e em tua mãe Eunice, e estou certo de que também habita em ti” (2 Tm 1.5).

Alguns sugerem que Paulo ganhou Timóteo para Cristo em viagem evangelística, mas isto é improvável.Atos 1 6 .1 , 2 indica que o referido discípulo já era cristão antes de Paulo conhecê-lo. Provavelmente

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E N S I N A N D O N A F A M Í L I A

Timóteo foi ganho pelo ministério de ensino de sua avó e de sua mãe que, além de compartilharem com ele a fé que tinham, expuseram-no à sã doutrina da Palavra de Deus: “E que, desde a tua meninice, sabes a sagradas letras, que podem fazer-te sábio para a salvação, pela fé que em há em Cristo Jesus” (2 Tm 3.15).

As Escrituras revelam que desde os primeiros dias dos hebreus, a família teve mais do que propósitos m eram ente fisiológicos (pró- criativos) e sociológicos (integrativos). Um elemento-chave no p ropósito bíblico da família é o educacional (comunicativo), elem ento pelo qual a criança é trabalhada com a realidade de Deus e de Seu Filho Jesus Cristo e o m inistério do Espírito Santo. A criança aprende sobre Deus principalm ente no contexto familiar e como ela pode conhecer Deus pela fé. Além disso, aprende com o deve se com portar na sociedade com o representante do Senhor e do povo de Deus. Os pais desfrutam do m aior privilégio e, ao mesmo tem po, têm a maior responsabilidade pelo desenvolvim ento dos filhos e pela educação espiritual.

A RESPONSABILIDADE DOS PAIS EM ENSINAR OS FILHOSAs Escrituras deixam perfeitamente claro que Deus dá aos pais a responsabilidade primária pelo treinamento espiritual dos filhos.As igrejas locais e as escolas cristãs reforçam o ensino que os filhos recebem em casa, mas nunca devem ser chamadas para suplantar a família nesta responsabilidade. Várias passagens da Bíblia expõem uma teologia bíblica de ser pai e mãe e explicam o papel dos genitores como professores dos filhos.

D euteronôm io 6.4-9 —A responsabilidade dos pais em ensinar incisivamente os filhos.

Encontramos a exortação aos pais em Deuteronôm io 6 aninhada nas palavras de Moisés para Israel, pouco antes da entrada dos israelitas na Terra Prometida. Ele não os acom panharia a Canaã, mas m orreria no lado oriental do rio Jordão logo depois de fazer este discurso. Estas constituem suas palavras de despedida ao povo que ele tinha amado e pastoreado durante 40 anos. Nesta última oportunidade de estar com os israelitas ele os fez lem brar da Lei de Deus e da responsabilidade deles perm anecerem fiéis. Ele não desperdiçou o fôlego com coisas não absolutam ente cruciais para o bem-estar do povo de Deus na terra. Quando os israelitas tivessem esquecido tudo

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o mais, deveriam se lem brar destas coisas. Moisés percebeu a ex trema im portância do ensino em casa e aproveitou esta oportunidade valiosa para tratar com os pais sobre a responsabilidade deles.

Quando estudamos o texto em questão descobrimos duas partes para a exortação de Moisés aos pais, dois elementos do processo de ensino na família. O devotional vem em primeiro lugar. O pai e a mãe não podem comunicar adequadamente aos filhos a verdade que primeiro não seja real na própria vida deles.Antes de ensinar aos filhos, os pais devem ter um relacionamento fundado na experiência com Deus, o qual seja cultivado e consistente:

Ouve, Israel, o SENHOR, nosso Deus, é o único SENHOR.Amarás, pois, o SENHOR, teu Deus, de todo o teu coração, e de toda a tua alma, e de todo o teu poder. E estas palavras que hoje te ordeno estarão no teu coração (Dt 6.4-6).

Depois de lembrar Israel da unidade de Deus, Moisés exorta o povo a amar o Senhor ardentemente com toda a força que cada um tem, em toda área da personalidade. O vocábulo “amor” é tradução do hebraico ahab , frequentem ente usado para aludir à relação matrimonial que reflete a paixão existente entre o marido e sua mulher."Aqui é usado para se referir ao amor que o crente tem de cultivar pelo Senhor antes de poder ensinar adequadamente os filhos a amar a Deus. Os pais cultivam um amor intenso e consumidor ao Senhor e este amor motiva e controla cada aspecto do ser — o volitivo (coração), o espiritual (alma) e o físico (poder).

Além disso (e provavelmente em consequência deste amor a Deus), o impulso do coração dos pais deve ser a obediência às palavras (mandamentos) de Deus reiteradas por Moisés em seu discurso. Antes de ensinar aos filhos adequadamente, os pais primeiro precisam cultivar sua própria relação devocional com Deus. Eles desenvolvem um amor ardente pelo Senhor expresso em todo aspecto do ser, e sempre mantêm diante de si a responsabilidade de obedecer às palavras de Deus. Esta relação íntima com o Senhor por parte dos pais constitui a plataforma para que o ensino aos filhos no contexto familiar seja eficaz.

Em seguida, Moisés abordou o segundo elemento do processo de ensino na família: a dimensão educacional (Dt 6.7-9). Os pais ensinam estas palavras e exortações espirituais aos filhos de modo especial: “e as intimarás a teus filhos”.A palavra intimar (“inculcarás”,ARA) vem de um

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termo hebraico que quer dizer “afiar”,“amolar”. Em Deuteronômio 6 significa ensinar incisivamente. O pai extrai o âmago da verdade das coisas espirituais, indo profundamente ao centro de um assunto com clareza e sem ambiguidade. Seu ensino deve ser direto e claro, expondo as crianças a assuntos espirituais importantes. Os pais não só realizam este ensino incisivo planejando hora e lugar formais de instrução, mas também através das experiências cotidianas da vida familiar.A instrução nas coisas espirituais ocorre numa diversidade de contextos familiares e deve permear cada canto do ambiente familiar: “E delas falarás assentado em tua casa, e andando pelo caminho, e deitando-te, e levantando-te” (Dt 6.7).

Aqui o autor usa uma figura de linguagem (opostos para dar ênfase) para comunicar que esse ensino na família é parte constante da vida no lar: do momento em que a criança se levanta pela manhã até deitar-se à noite. O ensino feito pelos pais pode de vez em quando ser planejado, mas na grande maioria das vezes acontecerá casualmente quando um pai ou mãe fala ao filho sobre as coisas espirituais no contexto das experiências diárias (“assentado em tua casa, e andando pelo caminho”). Esta exortação não exclui o culto doméstico, mas amplia a perspectiva do ensino em família ao incluir momentos informais.

A ordem constante no v. 8 de atar estas palavras “por sinal na tua mão, e (...] por testeiras entre os teus olhos”, ainda que no passado fosse literalmente interpretada pelo judaísmo conservador, é considerada pela maioria dos expositores como figura de linguagem que salienta a necessidade de um viver santo e da obediência às palavras de Deus, a fim de que estas permeiem, motivem, dirijam as ações dos pais (“m ão”) e suas atitudes (“entre os olhos”; testa). Semelhantemente, a injunção para escrever as palavras “nos umbrais de tua casa e nas tuas portas” (Dt 6.9) provavelmente seja uma alusão à necessidade de m anter um estilo de vida santo tanto na esfera particular ( “umbrais”) como na esfera pública (“portas”).Assim toda a vida familiar torna-se uma sala de aula na qual os pais piedosos instruem os filhos nos assuntos espirituais pelas experiências da vida diária.

Provérbios 22.6 — A responsabilidade dos pais estabelecer os filhos no correto padrão de vida.

A importância de Provérbios 22.6 no que se relaciona com o ensino na família não deve ser menosprezada. Neste versículo, os pais- professores observam mais outra dimensão de sua responsabilidade de ensinar na família:“Instrui o menino no caminho em que deve andar, e, até quando envelhecer, não se desviará dele”.


O verbo “instruir” é usado no Antigo Testamento hebraico quatro vezes além do seu uso em Provérbios 22.6. Moisés o emprega duas vezes para a dedicação de uma casa (Dt 20.5:“consagrou”,“consagre”), e outros escritores históricos utilizam-no na consagração e estabelecimento do Templo (1 Rs 8.63:“consagraram”; 2 Cr 7.5:“consagraram”). A palavra realmente traz o sentido de “inaugurar”, o que,é claro, inclui as idéias de dedicar e consagrar. O adorador dedica o objeto (casa, templo, filho), introduzindo-o, estabelecendo-o, apresentando-o e, em seu início, separando-o a Deus para os propósitos santos. Os pais têm a responsabilidade de “inaugurar” os filhos, ou seja, dar um começo certo para eles dedicando-os ao Senhor para os propósitos divinos. Este parece ser o sentido de “instruir” como usado em Provérbios 22.6.

A frase traduzida por “no caminho em que deve andar” significa, literalmente, “de acordo com o caminho dele”. Mas como um pai ou mãe estabelece o caminho do filho? Comentaristas propõem diferentes respostas à pergunta, cada uma com seu mérito; escolher entre elas é tarefa difícil. O termo “caminho”, em Provérbios, diz respeito ao modo de vida do indivíduo, o seu estilo de viver, e refere-se ao seu caminhar tanto íntegro como injusto. No contexto de Provérbios 22.6, “o caminho dele” refere-se muito provavelmente ao modo de vida da criança, que é o resultado de sua individualidade e chamada de Deus. Assim, o pai e a mãe têm de conhecer bem o filho, discernindo sua singularidade individual, e introduzi-lo, dedicando-o ao Senhor para o serviço tanto quanto o caráter e habilidades do filho o permitirem servir.

Os pais orientam o desenvolvimento da criança capacitando-a a contribuir para a obra do Senhor desde o âmbito da habilidade e perícia dela. Como princípio geral (e não como promessa específica), a criança vai, mesmo quando adulta, servir ao Senhor de acordo com suas capacidades singulares e personalidade como seus pais lhe ensinaram a fazer. Como frisa Gangel, este processo “requer personalização,individualização e uma disposição em reconhecer que as regras de cri-

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ação dos filhos mudam com cada criança que entra na família”. Cada uma delas é diferente e deve ser separada ao Senhor para propósitos e usos diferentes.

Efésios 6.4 — A responsabilidade dos pais em criar os filhos na doutrina e admoestação do Senhor.

O Novo Testamento também deixa claro a responsabilidade dos pais em ensinar os filhos. Em Efésios 5 e 6 , o apóstolo Paulo instrui os cristãos sobre como viver bem juntos de modo agradável ao Salvador: a

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igreja inteira (Ef 5.1-21); maridos e mulheres (Ef 5.22-33); pais e filhos (Ef 6 .1-4); senhores e escravos (Ef 6.5-9). Seu mandamento aos pais começa com a injunção negativa:“Não provoqueis a ira a vossos filhos”(Ef 6.4), não irriteis a seus filhos (cf. Rm 10.19; Cl 3-21).A ordem adverte os pais a precaverem-se contra exigências exorbitantes, regras fúteis ou favoritismo que trazem desânimo, ressentimento e amargura.

Em vez de enfurecer os filhos, os pais devem criá-los “na doutrina e admoestação do Senhor”(Ef 6.4). Eles devem alimentá-los e prover- lhes a subsistência, educá-los com amor e carinho.Tal educação amorosa e atenciosa inclui doutrina, palavra que se refere ao treinamento, orientação, correção e desenvolvimento espiritual da criança.Além disso, a instrução parental inclui um grau de instrução (“admoestação”). O ensino em casa toma a forma de advertência relativa às consequências da desobediência. A palavra “admoestação” tem o sentido de advertir ou instigar a criança a viver de maneira correta. Note que as crianças obedecem “no Senhor” (Ef 6.1) e os pais doutrinam e admoestam “do Senhor”. O Espírito de Cristo guia e permeia cada motivo e ação. O centro das relações familiares e do ensino e aprendizagem na família é o próprio Senhor Jesus.

O CONTEÚDO DO ENSINO NA FAMÍLIADepois que um pai ou mãe reconhece sua responsabilidade bíblica de ensinar as coisas espirituais aos filhos, surgem as perguntas: “O que lhes ensinar? Por onde começar? O que eles são capazes de entender?” Para determ inar o que ensinar aos filhos, os pais precisam de um p o u co de co m p reen são do desen v o lv im en to da c rian ça e da adequabilidade do conteúdo por faixa etária. Os pais podem ensinar os filhos com mais eficiência quando sabem que tipos de informação a criança pode entender, assimilar e aplicar nas várias fases do seu desenvolvimento.

A criança em crescimento passa por quatro fases básicas de desenvolvimento: (1) Infância (zero a dois anos de idade); (2) o período p ré -co n ce itu a l (trê s a seis anos de idade); ( 3 ) o p e r ío d o de conceitualização concreta (sete a onze anos de idade); (4) o período de conceitualização abstrata (doze a dezoito anos de idade). Em cada estágio de desenvolvimento a criança aprende certas tarefas únicas para sua faixa etária específica e responde à instrução de maneira relativamente previsível.

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M A N U A I . D K E N S I N O P A R A O E D U C A D O R C R I S T Ã O

INFÂNCIA (zero a dois anos).A criança nasce com grande potencial intelectual, mas com pou

ca habilidade intelectual desenvolvida. Ela começa a coordenar a vista com o movimento físico e a seguir visualmente o movimento das pessoas e coisas ao redor. Os ingredientes necessários para o pensamento estão em seu lugar, mas ainda levará algum tem po antes que a criança possa pensar logicamente.

Algum as coisas espirituais que crianças de zero a dois anos podem aprender:

Há pessoas que as amam e cuidam delas.Há pessoas nas quais elas podem confiar.Sentimentos felizes estão associados com Jesus.O mundo é um lugar interessante e bonito.Ir à igreja é experiência aprazível.A Bíblia é importante.

O PERÍODO PRÉ-CONCEITUAL (três a seis anos).Durante este período de vida a criança expressa-se verbalmente

e começa a explorar o seu mundo em uma nova dimensão. Ela é capaz de entender tempo, espaço e número, mas não consegue agrupar idéias para formar um princípio resultante. Frequentemente ela une fatos sem conexão que a confundem e a levam a tirar conclusões erradas. Ela apresenta a inclinação de ter uma referência pessoal, ou seja, o seu mundo tende a se revolver em torno dela. Por esta razão, LeBar sugere que as idéias apresentadas às crianças durante este período precisam ser muito pessoais em relação a elas e suas vidas e como elas devem se comportar. Portanto, a verdade bíblica deve estar relacionada com a experiência cotidiana enquanto a criança vive sua vida no contexto familiar, “assentado em tua casa, e andando pelo caminho” (Dt 6.7).

\lgum as coisas espirituais que crianças de três a seis anos j t u aprender:

Deus as ama.Deus éTodo-poderoso, sabe todas as coisas e está em todos os

lugares ao mesmo tempo.Deus cuida delas.Elas podem falar com Deus em oração.Jesus é o Filho de Deus.Jesus já foi criança como elas.Jesus morreu para que elas possam viver no Céu.

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A Bíblia é a Palavra de Deus.A Bíblia lhes fala acerca de Deus.A Bíblia lhes fala sobre a maneira como devem viver.As histórias da Bíblia são verdadeiras.Os versículos da Bíblia podem ser memorizados.Elas devem obedecer aos pais.Quando elas obedecem aos pais agradam a Deus.Seus pais as amam e querem ajudá-las.A igreja é o povo que ama Jesus.Elas devem se reunir na igreja para cantar, orar e aprender sobre

Deus.Elas devem repartir com os outros.Elas devem perdoar os outros mesmo quando são rudes com

elas.Elas devem falar aos outros sobre Jesus.

O PERÍODO DE CONCEITUALIZAÇÃO CONCRETA (sete a onze anos).Durante este período de desenvolvimento a criança cresce cada

vez mais ativa e tem um tempo de atenção mais longo ( 1 0 a 2 0 minutos). Mas a educação ainda precisa ser variada e criativa. A criança nesta fase é muito inquisitiva e deve ser encorajada a fazer perguntas que a façam pensar. Gosta de colecionar coisas e diverte-se com jogos e quebra-cabeças. Ela lê e deve ser exposta à literatura cristã para seu prazer particular e também para participação conjunta com a família. Por ter facilidade em memorizar, gravar versículos bíblicos lhe é vantajoso. A criança precisa ser ensinada sobre o certo e o errado, e ser orientada para formar bons hábitos devocionais. Ela consegue entender o plano da salvação e precisa de oportunidade para receber Cristo como Salvador, se é que já não o recebeu. As perguntas que ela faz devem ser respondidas com clareza e honestidade.

Algum as coisas espirituais que crianças de sete a onze anos podem aprender:

Há um Deus, mas Ele existe em três Pessoas: o Pai, o Filho e o Espírito Santo.

O Espírito Santo passa a morar na vida delas, quando elas recebem Jesus como Salvador.

Deus às vezes perm ite que coisas ruins aconteçam.Deus odeia o pecado.Jesus é o Filho de Deus que morreu na cruz pelo pecado domundo inteiro.

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Jesus pode perdoar os pecados e dar salvação aos que confiam nEle.

Jesus ressuscitou dos mortos e vive no Céu.A Bíblia é um livro verdadeiro.A Bíblia responde as perguntas e oferece soluções aos problemas.A Bíblia é a Palavra de Deus e deve ser obedecida.Lar é um lugar onde elas podem ser felizes.Quando estão com problemas, elas devem conversar com os pais,

porque eles querem ajudá-las.Elas podem confiar nos pais e devem aceitar a correção deles.A igreja é um associação de pessoas que acreditam em Jesus

Cristo.Elas devem convidar os amigos para ir à igreja com elas.Elas devem usar seu dinheiro, tempo e habilidades especiais para

ajudar a igreja a exercer suas funções corretamente.Satanás é um anjo mau que pecou contra Deus.Satanás tenta os crentes e esforça-se para levá-los a pecar contra

Deus.Jesus voltará para governar o' mundo.As pessoas que crêem em Cristo como Salvador viverão para

sempre no Céu com Deus.

O PERÍODO DE CONCEITUALIZAÇÃO ABSTRATA (doze a dezoito anos).

Muitas tensões e ajustes reais acontecem durante este período enquanto a criança atravessa a fase de transição para a maioridade. Suas atitudes, habilidades e personalidades continuam em formação e sua imaginação assume nova vivacidade e criatividade. Ela pensa abstrata- m ente e pode argumentar por si mesma com mais persuasão íntima. Ela deseja tomar suas próprias decisões e, tanto quanto possível, deve ser orientada a fazê-lo. Pensar com nitidez e lógica torna-se importante no processo de tomada de decisão na transição para a maioridade. O Espírito de Deus começa a se mover na vida da criança para convencer, confortar e guiar. Neste período, os pais ajudam-nas a formar padrões, idéias e ideais de hábitos cristãos. Contribuições parentais cruciais, como o exemplo, oração e aconselhamento pessoal, podem causar grande impacto nesta fase de desenvolvimento. Os pais proporcionam ao adolescente em desenvolvimento segurança quando comunicam com amor, confiança e apoio. Eles também precisam perceber que Deus revela Seu

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plano para a vida da criança. O plano do Senhor nem sempre é exata- m ente o que os pais tinham em mente, e a sensibilidade deles ao modo como Deus conduz a criança durante este período é extremamente importante.

Algum as coisas espirituais que crianças/adolescentes de doze a dezoito anos podem aprender:

Deus é perfeitamente amor e justo.Deus é eterno.Deus é o controlador santo de todas as coisas.Deus responde as orações.Elas devem amar a Deus e confiar suas vidas a Ele.Jesus é o Filho de Deus eternamente existente com Deus.Jesus entrou no mundo como ser humano.Jesus nasceu de uma virgem.Jesus era ao mesmo tempo humano e divino.Jesus foi sem pecado sob todos os pontos de vista.Jesus morreu de boa vontade pelos pecados do mundo inteiro.A Bíblia é inspirada por Deus e não contem erro em nenhuma

de suas páginas.A Bíblia foi dada por Deus para instrução prática dos crentes.Elas devem ler e estudar a Bíblia regularmente.O lar em que moram deve ser centralizado em Deus.Elas são responsáveis a Deus por obedecer aos pais.Um lar espiritual enriquece a igreja.É provável que já estejam pensando em formar suas próprias

famílias cristãs algum dia.A igreja hoje forma o Corpo de Cristo na Terra.Elas devem servir à igreja em que frequentam.Elas devem testemunhar aos amigos.Cristo virá nos ares para arrebatar Sua Igreja.Cristo vai estabelecer Seu Reino político na Terra.Os atuais Céu e Terra serão destruídos e substituídos por um

novo Céu e uma nova Terra.É surpreendente descobrir o quanto as crianças podem apren

der já no início do seu desenvolvimento. Os pais que ensinam devem se lembrar de expor os filhos às atitudes e ações cristãs tão cedo quanto possível. De suas mais remotas memórias, a criança deve experimentar um ambiente familiar caloroso e amoroso estabelecido em padrões bíblicos e direcionado a exaltar a Cristo em cada empreendimento. Pelo

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exemplo consistente de pais piedosos, a criança deve acreditar que coisas como ler a Bíblia, orar juntos e debater princípios espirituais estão entre as experiências mais naturais da vida familiar.

OS MÉTODOS DE ENSINO NA FAMÍLIA“Como” os pais devem ensinar os filhos é não menos importante do “p orquê” eles precisam instruí-los e “o que” devem ensinar-lhes. A metodologia fornece o terceiro ingrediente essencial ao ensino em família. Ao ter algum entendim ento sobre os eficientes métodos de ensin o ^ professor-pai ou professora-mãe acha-se melhor equipado(a) e mais altamente motivado(a) para cumprir sua responsabilidade no lar. De maneira interessante, a área da metodologia é frequentemente frustrante para um pai ou mãe. Mais do que qualquer outro fator,impede os pais de realizar o trabalho de ensinar as coisas espirituais aos filhos. “Por onde começo? Eu não sou treinado! O que faço?”são apelos comuns de pais que têm um sentimento de inadequabilidade impotente, quando passa a desempenhar seus papéis de educador na família. Quatro considerações metodológicas podem ajudar a amenizar um pouco o medo e a frustração do ensino na família.

ENSINANDO OS FILHOS PELO EXEMPLO.Os pais podem usar o exemplo de modo altamente eficaz para

ensinar os filhos no am biente familiar. O exemplo cristão dado pelos pais é a arma mais poderosa no seu arsenal pedagógico. Quer os pais acreditem ou não, são eles os que exercem a maior influência nos filhos e não o professor, o líder dos escoteiros, o treinador ou mesmoo pastor. O pai ou a mãe tem a maior oportunidade de encam inhar a criança para as coisas espirituais e ajudá-la a se tornar uma pessoa religiosa. As crianças muitas vezes se voltam aos pais em busca de ajuda e orientação durante tem pos de crise. É o pai ou a mãe a quem a criança frequentem ente observa quando se trata da prática da vida cristã. A criança vê os pais em ampla variedade de situações que mostram extenso âmbito de sentimentos e disposição de espírito: no culto na igreja, nas relações uns com os outros em casa, na execução dos afazeres domésticos, no conserto da pia, na ajuda com a lição de casa, no hospital enquanto espera pelo diagnóstico de alguma enfermidade ou ferimento.

O que a criança observa quando vê os pais nestas várias circunstâncias? Qual é a atitude deles? Como é o comportamento deles? O

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enfoque deles permanece centralizado em Cristo? É coerentem ente assim? Eles oram? Dão graças a Deus? São gentis? Generosos? Estas características de bondade podem ser transferidas de pai para filho pelo processo do exemplo.

Mas tenha cuidado; características negativas também são transmitidas pelo exemplo. O próprio Jesus deixou bem claro: “O discípulo não é superior a seu mestre, mas todo o que for perfeito será como o seu m estre” (Lc 6.40). O filho-aluno se tornará como seu pai-professor. Os pais têm de viver a vida de modo tal que tornar-se como eles significa ser semelhante a Jesus Cristo.

Além de exemplificar pelo estilo cristão de vida pessoal, os pais também exemplificam o casamento cristão pelo relacionamento que têm como marido e mulher. Nada mais desperta o interesse da criança de algum dia ter sua própria família cristã, nada a prepara mais adequadamente do que observar os pais relacionarem-se um com o outro de acordo com os princípios bíblicos do casamento. É importante para a criança ver os pais amarem-se um ao outro incondicionalmente, expressando afeto, palavras de incentivo, ajuda, perdão mútuo, edificando-se reciprocamente, não se destruindo um ao outro .A criança precisa aprender diretamente dos pais como um esposo ama a esposa da maneira como Cristo ama a Igreja, e como uma esposa cristã se submete ao marido no Senhor (Ef 5.22-33). Obviamente isto pressupõe que os pais entendem o processo e praticam-no em casa.Tal ambiente produz instrução de duração muito mais longa e frutífera do que qualquer manual de casamento.

MÉTODOS PLANEJADOS PARA ENSINAR CRIANÇAS.Cultos domésticos planejados (embora usualmente mais efica

zes com pré-adolescentes) fornecem abordagem unificada e regular ao ensino espiritual na família. Muitas famílias cristãs separam um momento diário para juntos deleitarem-se com a leitura da Bíblia, oração, canto e até representação de histórias bíblicas. Os pais que fizeram com que este método desse certo sugerem quatro características essenciais do efetivo período devocional com a família:

1. Tem de ser regular. A regularidade comunica a prioridade importante que você dá ao culto doméstico. Inconstância, ou seja, dia ou outro sem o período devocional familiar, comunica justamente o oposto.

2 .Tem de ser prático. Os cultos domésticos devem ser projetados para satisfazer necessidades familiares e individuais específicas, associa

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dos às situações da vida real. O tempo deve ser gasto ilustrando e explicando como o assunto bíblico estudado pode ser posto em prática no dia a dia. A oração e o compartilhamento têm de refletir interesses atuais e estar relacionados com circunstâncias e necessidades presentes.

3. Tem de estar centralizado na criança. O devocional familiar é primariamente um tem po para comunicar a verdade espiritual às crianças, embora os pais também se beneficiem. O ensino deve ser apropriado à faixa etária tanto no assunto como na metodologia e tem de focar idéias as quais a criança entenda e coloque em prática em sua vida diária.

4. Tem de ser planejado. Elaborar o culto doméstico não equivale a ser rígido e altamente sistematizado. Antes, implica em ter metas cuidadosamente elaboradas e um plano para atingi-las. O método deve ser flexível e inovador, envolvendo todos os presentes e tirando proveito de qualquer desenvolvimento espontâneo .A seguir apresentamos uma lista prática de “faça e não faça” para os que desejam implantar um culto doméstico:

Seja inovador e imaginativo.Tente idéias novas.Use traduções bíblicas modernas.Faça aplicações específicas.Veja a Bíblia acontecendo hoje.Objetive a qualidade, não a quantidade.Seja vocal.Inclua música e canto.Represente as histórias bíblicas.Utilize perguntas e debates.Empregue ilustrações pessoais e individuais.Use visuais sempre que possível.Aproveite acontecimentos cómicos.Inclua ditos engraçados e espirituosos.Tire proveito de situações em casa para hum or e propósitos

práticos.Sirva-se de jogos e brincadeiras.Faça o pessoal memorizar.Mude o local do culto doméstico com frequência.Leia direto das páginas da Bíblia sempre que possível, não apenas

do guia devocional.Centralize a ocasião na criança.Não faça cultos muito longos.

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Não torne os cultos teologicamente muito profundos.Não converta os momentos do culto doméstico em sessão de

tormento.Não aborde assuntos que não tenham relação com a vida.Não use os mesmos procedimentos e métodos todas as vezes.Não inclua muita leitura de modo que não sobre tempo para

discussão.Outro método planejado de ensinar os filhos é a hora de dar graças

antes das refeições. Agradecer a Deus por Suas bênçãos na vida comunica uma abundância da verdade bíblica às crianças, e fazer isso na hora das refeições oferece excelente oportunidade para ensinar em família. O próprio Jesus exemplificou este método de ensino quando deu graças antes de alimentar os 5.000 (Jo 6 .11), os 4.000 (Mt 15.36) e na última ceia (1 Co 11.23,24). Dar graças na hora das refeições ensina as crianças, entre outras coisas, que Deus é um Pai amoroso que atende as necessidades dos Seus filhos, que bênçãos materiais são presentes do Senhor e que Deus se agrada quando os crentes têm corações agradecidos. O pai pode desejar dar graças em nome da família inteira; delegar o privilégio a outro membro do lar; ou todos podem expressar, um por vez, as graças a Deus. Em todo caso, tal oração deve ser sincera e estimulante, e feita nas próprias palavras do líder. Evite fórmulas de oração; elas tendem a se tornar ritualistas e destituídas de significado.

Um último método de ensino planejado é a oração e a leitura da história bíblica à hora de dormir. Pais e filhos podem compartilhar momentos de oração extremamente calorosos e significativos ao término de um dia atarefado. Com frequência nesta hora a criança pequena está especialmente sensível e receptiva à instrução dos pais. A oração e a leitura da Bíblia à hora de dormir podem tornar-se ocasião ansiosamente esperada pelo pai e pelo filho, a qual é muito produtiva em termos relacionais, espirituais e educacionais. Leia histórias pequenas da Bíblia ou de um livro de histórias bíblicas escrito em estilo linguístico facilmente compreendido pelas crianças As orações devem ser curtas, originais e direcionadas às considerações e necessidades atuais.A hora de dormir apresenta ótima oportunidade para envolver os filhos na prática da oração sociável.

MÉTODOS ESPONTÂNEOS DE ENSINO.No contexto da vida familiar, é comum surgirem oportunidades

inesperadas próprias para ensinar aos filhos as verdades espirituais importantes.Tais oportunidades inesperadas, mas produtivas, têm sido chamadas de “momentos susceptíveis de ensino” e consistem em experiências compartilhadas entre pai/mãe e filho/filha, nas quais a aplicação de um princí

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pio ou discernimento bíblico pode ser feita. Provisão divina mediante a oração respondida proporciona a pais e filhos a chance de, juntos, pararem e agradecerem a Deus. Más notícias na forma de enfermidade, prejuízo ou morte de um amigo, dá aos pais o ensejo de voltarem as faces dos pequeninos em direção a Deus para buscarem cura, conforto e segurança.

Até a morte de um animal de estimação ocasiona momento susceptível de ensino — imprevisto, mas espiritualmente frutífero na vida da criança quando o pai ou mãe compartilha o fato de que Deus vê, cuida e traz conforto em tempos de perda pessoal. Ouvir um passarinho cantar, ver as folhas de outono caírem ou observar um caracol rastejar pela calçada traduzem-se em momentos susceptíveis de ensino para os pais que são ligeiros em comunicar aos filhos a realidade do Deus vivo.

Falar sobre perdão , quando a criança foi ferida por um amigo, sobre fidelidade, quando surge o conflito entre a promessa de brincar com a criança e a oportunidade de último minuto de ir a uma festa, ou sobre confiança, quando se trata de preparar-se para um prova de biologia, são alguns exemplos de ávidos momentos susceptíveis de ensino. Mas os pais precisam estar preparados e vigilantes, porque estas são ocasiões que não são anunciadas e podem passar antes que se perceba. Um pensamento compartilhado, versículo ou palavra encorajadora dos pais pode ser usado por Deus para sussurrar no ouvido do jovenzinho impressionável: “Eu sou real! Eu estou aqui! Eu me importo!” Este é o momento susceptível de ensino; espontâneo, mas altamente eficaz para ensinar na família.

DISCIPLINA E CASTIGO COMO FERRAMENTASPEDAGÓGICAS PARA CRIANÇAS.Os pais frequentemente enfrentam dificuldades em determinar

como disciplinar os filhos corretamente. Mas quando feita de maneira bíblica, a disciplina torna-se ferramenta de ensino da família — ferramenta esta que produz santidade. Em geral usamos sinonimamente os termos disciplina e castigo, sendo o símbolo do reforço um palmada no bumbum. Porém, as Escrituras fazem da disciplina e castigo dois assuntos diferentes. Hebreus 12.5,6 parece dividir este aspecto da instrução em duas formas distintas: ( 1 ) disciplina e ( 2 ) castigo ou repreensão: “Filho meu, não desprezes a correção [disciplina] do Senhor e não desmaies quando, por ele, fores repreendido” (Hb 12.5); e outra vez: “Porque o Senhor corrige [disciplina] o que ama e açoita [castiga] a qualquer que recebe por filho” (Hb 12.6).

O autor prossegue afirmando que a disciplina e o castigo de Deus assemelham-se à disciplina e ao castigo dos pais aos filhos. Em ambos os


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casos, há demonstração do amor dos pais pelos filhos, e a autenticidade do relacionamento entre as duas partes.A disciplina é o primeiro estágio deste método de ensino e envolve o estabelecimento de padrões e o cultivo do que é melhor para a vida da criança. A educação permite a criança crescer em santidade, ser conformada à imagem de Cristo ao viver dentro de certos limites bíblicos. O castigo, por outro lado, acontece quando tais limites são traspassados, quando as cercas que circunscrevem o viver íntegro são derrubadas.Assim a disciplina precede o castigo e não vice-versa. Os pais que castigam sem primeiro terem disciplinado a criança, que pegam na vara antes de procurarem orientar adequadamente o comportamento, são culpados de serem desleais e injustos.

Os pais são responsáveis diante de Deus por ensinarem os filhos pela disciplina e pelo castigo, mas eles têm de se lembrar de que a disciplina e o castigo devem ser feitos em espírito de amor e consideração, nunca ocasionados pela raiva ou frustração. As duas formas de instrução têm propósitos diferentes, mas ambas são efetuadas pelo mesmo espírito. O seguinte quadro é útil para o benefício da comparação:

Disciplina Castigo

Propósito:Treinar para a retidão Infligir punição por umae a maturidade ofensa.Enfoque : Futuras atitudes corretas Más ações do passado.Atitude: Amor e consideração. Amor e consideração.Resultado: Segurança para os filhos. Segurança para os filhos.

Quando disciplinam, os pais devem fixar padrões razoáveis para os filhos manterem, e guiá-los na submissão voluntária a Cristo, a qual é a forma mais sublime de disciplina. Quando os pais castigarem, suas ações devem ser prontas, proporcionais à ofensa e apoiadas tanto pelo pai como pela mãe.

Instrução nas formas de disciplina e castigo constitui parte importante do ensino na família. Ser eficaz requer compromisso e consistência dos pais. A disciplina raramente é tarefa agradável, mas rende notáveis produtos, pois,“na verdade, toda correção [disciplina], ao presente, não parece ser de gozo, senão de tristeza, mas, depois, produz um fruto pacífico de justiça nos exercitados por ela” (Hb 12.11).

Não há maior privilégio para os pais do que ensinar os filhos a conhecer a Cristo e crescer na graça dEle. Deus deseja que os pais assu-

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mam a responsabilidade de serem os comunicadores primários da verdade espiritual para os pequeninos. Exemplificar a semelhança de Cristo, momentos de ensino planejados ou não e uma abordagem bíblica à disciplina são todos meios ã disposição dos pais para ensinar os filhos sobre a realidade de Cristo. Na verdade os pais cristãos não têm opção quando se trata de ensinar na família.A responsabilidade é deles e trata-se de grande privilégio. Os pais não têm maior alegria do que ver os filhos andando na verdade.

NOTAS FINAIS1. Jay Kesler, “Ministry to Youth and Their Families”. Fita de audio. Pasadena,

Califórnia: Fuller Theological Seminary, 1984.2. Por exemplo: Génesis 24.67; Provérbios 5.19; Cantares de Salomão 2.5;

Oséias 3.1.3. Compare C. F. Keil e F. Delitzsch, Commentary on the Old Testament, “The

Pentateuch”, vol. 1 de 10 volumes, Grand Rapids: William B. Eerdmans Publishing Company, 1973, p. 324; Jack S. Deere, “Deuteronomy”, in: The Bible Knowledge Commentary, Old Testament. Wheaton, Illinois: Victor Books, 1985, p. 275.

4. Para os três principais pontos de vista, compare: Franz Delitzsch, Commentary on the Old 7éstame«í,“Proverbs”, vol. 6 de 10 volumes,Grand Rapids:William B. Eerdmans Publishing Company, 1973 (“no caminho” quer dizer de acordo com a fase de desenvolvimento da criança); Derek Kidner,Prover&s,TheTyndale Old Testament Commentaries. Londres:TheTyndale Press, edição reimpressa, 1972 (“no caminho” significa com respeito à individualidade e vocação da criança); e Sid S. Buzzel,“Proverbs”, in: The Bible Knowledge Commentary, Old Testament. WheitUm, Illinois: Victor Books, 1985 (“no caminho” tem o sentido de modo apropriado, o caminho do viver santo e sábio).

5. Derek Kidner,Proverbs,"íheTynâAe. OldTestament Commentaries. London: TheTyndale Press, edição reimpressa, 1972, p. 147.

6 . Kenneth O. Gangel e Elizabeth Gangel,Building a Christian Family. Chicago: Moody Press, 1987, p. 39.

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347

18. ENSINANDO NA IGREJAMichael S. Lawson

A Igreja está sob o mandato do Novo Testamento de ensinar as Escrituras a seus membros. As obrigações da congregação diferem substancialm ente das situações informais de ensino bíblico. A igreja deve se esforçar perm anentem ente para atingir seus objetivos bíblicos. Considerando que um estudo bíblico em casa se organiza em volta das necessidades sentidas pelo grupo, a igreja tem de planejar seu ensino de modo diferente. As necessidades expressas pela congregação e pelos que se acham em posições de liderança na Igreja precisam se unir para formar um currículo estável e sistemático.

TIPOS DE ENSINO NA IGREJAAs igrejas oferecem extensa variedade de oportunidades de ensino. A grande plataforma de ensino abrange situações formais e informais.

O PÚLPITO.A principal abordagem do professor para ensinar encontra seu

lugar no púlpito. Os pastores ensinam as Escrituras como parte de suas responsabilidades.Até as palavras “pastores e m estres” estão juntas em Efésios 4 para evidentemente descrever seu ofício.Alguns pastores treinam o povo de suas igrejas para falar durante os cultos de adoração regulares.

SEMINÁRIOS ESPECIAIS.Se a frequência significa algo, as pessoas apreciam esta aborda

gem ao ensino. Em sua maioria, o estilo de ensino permanece tradicional enquanto que o conteúdo muda de seminário para seminário. Bruce

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E N S I N A N D O N A I G R E J A

Wilkerson foi pioneiro mima abordagem criativa e enérgica à pesquisa bíblica chamada “Passeio pela Bíblia”. Sob sua liderança, os fatos bíblicos combinam-se com os movimentos do corpo para auxiliar a memória de curto prazo e envolver todos no processo. A experiência entre gerações demonstra o que pode ser feito com preparação séria e criativa.

CURSOS PERIÓDICOS.As igrejas precisam instruir os novos crentes, os novos m em

bros e os que buscam o batismo (se o batismo e a membresia à igreja não estiverem com binados). Por possuírem natureza de curta duração, os cursos contam com pessoas que já tomaram certas decisões. Os professores apresentam aos crentes as im plicações de suas decisões junto com os procedim entos que estes têm de seguir. Pelo fato de os visuais serem usados muitas vezes, as igrejas justificam a produção de recursos mais caros e aprim orados para ajudar na instrução. Se levássemos a sério estes cursos, faríamos um trabalho da mais alta qualidade, visto que tem os a oportunidade de praticar vez após outra.

CURSOS DE ESTUDO INTENSIVO.Algumas igrejas tomaram emprestado a programação de institutos bí

blicos e estabeleceram “institutos de leigos”. Isto satisfaz muitos crentes que gostariam de saber mais sobre a Bíblia, porém nunca tiveram a oportunidade do estudo formal. Matérias e livros didáticos variam, mas os cursos seguem um modelo académico com diversas leituras e, às vezes, até lições de casa.

ACONSELHAMENTO E CONVERSAÇÃO.Muitos professores menosprezam as oportunidades em situações

informais de ensino. Não obstante, nestas ocasiões nossas palavras podem atacar diretamente os problemas que as pessoas enfrentam. Professores sensatos aproveitam tais situações para fazer aplicações bíblicas precisas.O aluno evita mal-entendidos ao imediatamente pedir esclarecimento de dúvidas.Talvez o último extrato do ensino permanece inexplorado nesses intercâmbios.

AGRUPANDO PARA ENSINAREmbora nem sempre necessário, podemos agrupar pessoas de vários modos criativos para o ensino eficaz. A idade perm anece como o critério de agrupamento mais comum até que o indivíduo alcance o status de adulto, quando então a maturidade, o interesse ou a formação educacional ganham mais influência.

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IDADE.As igrejas geralmente reconhecem quatro faixas etárias princi

pais. Em cada divisão (crianças, adolescentes, jovens e adultos), muitas igrejas empregam arranjos diferentes para facilitar o ensino. Na divisão das crianças menores, a idade cronológica é o assunto principal. Até intervalos de seis meses ajudam, porque as crianças menores se desenvolvem com muita rapidez. Nas divisões infantil e juvenil, as séries escolares servem bem aos propósitos de agrupamento. Em geral os pais cooperam e aceitam estas divisões com poucas exceções.

Os adultos podem complicar as coisas consideravelmente dentro de suas divisões. Com variados graus de sucesso, muitas igrejas têm empregado agrupamentos como idade cronológica, género e estado matrimonial. Os solteiros comumente pedem um grupo próprio. Às vezes, os “nunca casados” preferem um grupo separado dos ex-casados. Falando de modo geral, se os adultos não se agruparem, eles tendem a se associar com outros que tenham filhos da mesma idade, considerando de importância secundária a idade cronológica geral dos casais.

MATURIDADE.A Bíblia claramente menciona a maturidade como marca distin

tiva de cristãos em crescimento. Defini-la no papel parece fácil quando comparado com a dificuldade de dividir as pessoas em grupos de acordo com a maturidade de cada uma. Por isso não devemos nos surpreender que a maturidade não tenha sido usada com muita frequência para criar grupos sintéticos de adultos. Quem quer admitir que é crente imaturo? Quem preferiria se associar essencialmente com cristãos imaturos? Se tiver colocação, alguém precisa inventar um bom instrumento para diferenciar as pessoas no uso deste critério.

INTERESSES.Atualmente, poucos educadores classificariam permanentemente

crianças ou jovens por grupos de interesse, mas reservaria este sistema exclusivamente para adultos. Os adultos naturalmente se classificam quando participam de cursos ou sabem de oportunidades que atendem necessidades específicas de suas vidas. À medida que as editoras servirem este mercado em expansão produzindo mais materiais, os professores poderão acomodar melhor a necessidade crescente de variedade entre adultos.

EDUCAÇÃO.As igrejas americanas tendem a se organizar em torno de faixas

socioeconômicas.Tipicamente, quanto mais alto o nível socioeconômico, mais alto o nível educacional. Tentativas em alterar esta tendência fo

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ram em grande parte malsucedidas, exceto em algumas igrejas visionárias em bairros pobres mais densamente habitados.A qualidade de ensino exigida em igrejas citadinas de formação educacional superior com membros altamente educados certamente será diferente de igrejas compostas de membros menos educados (embora não necessariamente menos compromissados).

Ler estas explicações ilustra o tipo de atividades de aprendizagem que,em algumas situações,requerem mais tempo. Esta habilidade fundamental classifica as pessoas depressa e afeta dramaticamente a capacidade delas nas situações de sala de aula. Os professores precisam adaptar-se às várias formações educacionais ou agrupar as pessoas adequadamente.

CALENDARIO DA IGREJA PARA O ENSINOO ensino eficaz na congregação requer coordenação cuidadosa do currículo com o calendário da igreja. Um principiante pode olhar o calendário e concluir que o ano eclesiástico pode ser dividido em quatro trimestres iguais. Não é assim; interrupções educacionais habitualmente atravancam o calendário anual da igreja.

Observe a seguinte lista de dias que afastam as pessoas da igreja. Lembre-se, quando elas estão ausentes, nós perdemos a continuidade no entendimento que o aluno tem do currículo.

DOMINGOS PERDIDOS DEVIDO A AUSÊNCIAS PLANEJADAS.

1. Férias de verão:

2. Carnaval:

3. Dia deTiradentes:

4. Dia do Trabalho:

5. Dia da Independência:

6 . Dia de Finados:

7. Dia da Proclamação fim da República:

2 a 3 domingos.

1 domingo.

1 domingo (se próximo ao fim de semana).





3 5 1


Estes oito ou nove domingos representam pouco mais de 15% do calendário. É claro que a maioria vai à igreja nestas datas, pois não viaja ao mesmo tempo. Mas por causa deste padrão de frequência irregular, outras datas tornam difícil a recuperação da continuidade de qualquer currículo consistente. Os professores sabiamente evitam currículo que seja interrompido por alguma dessas datas.

DOMINGOS PERDIDOS DEVIDO A ÊNFASES ESPECIAIS.1. Natal: 1 a 2 domingos.2. Páscoa: 1 a 2 domingos.3. Semana missionária: 1 a 2 domingos.

Estes três a seis domingos representam a grosso modo outros 10% do calendário. Eles diferem da lista prévia, porque mais pessoas fazem questão de ir à igreja nesses domingos do que nos outros. Mas o efeito é o mesmo. A ênfase especial dessas datas interrompe a continuidade do currículo.

DOMINGOS PERDIDOS DEVIDO A OUTRAS CAUSAS.Como podem os m ensurar os domingos afetados por outros

fatores? Somos tolos em presum ir que todos os outros domingos do ano estão disponíveis para o sofisticado planejam ento curricular? Certam ente que algumas das seguintes causas sugerem que interrupções acontecerão ao m enos esporadicam ente. Note as experiências norm ais da vida:

1. Enfermidade (de qualquer membro da família).

2. Cansaço (decidiu dormir).

3. Fim de semana fora (praia, chácara, amigos, parentes).

Todos estes componentes afetam diretamente o ensino na congregação, visto que interrompem a consistência. A igreja precisa fazer repetição periódica e revisar o currículo para atender a frequência oscilante. Tanto quanto possível, as séries de estudo devem durar de 4 a 6

semanas, considerando que a frequência contínua à igreja ao longo de qualquer determinado trimestre do ano fica cada vez mais ilusória. As editoras de currículo para Escola Dominical reconhecem esta limitação e organizam o trimestre ao redor de duas ou três unidades de estudo. Igrejas específicas podem desenvolver padrões de frequência exclusivos os quais fornecem alternativas diferentes.

3 5 2


ESTRATÉGIA PARA O ENSINO NA IGREJAMANTENDO OS MÉTODOS PARTICIPATIVOS.O ensino criativo pede variação de métodos semana a semana.To-

dos os métodos de ensino caem em uma das quatro categorias principais.Métodos auditivos. Este grupo depende quase exclusivamente

da audição concentrada e assume elevado grau de motivação pessoal por parte do estudante. Somente as excepcionais aptidões verbais podem compensar, caso os alunos não tenham interesse no assunto. A maioria dos professores qualificados reconhece esta fraqueza intrínseca e procura suplementar as lições com múltiplos métodos. Palestras, contar histórias, fitas de áudio, debates, mesas-redondas e simpósios qualificam-se nesta categoria se estiverem baseadas exclusivamente no fato de ficar o aluno apenas ouvindo.

Métodos audiovisuais. Esta categoria envolve estímulos auditivos e visuais. Se for corretamente usada, tal combinação desperta e prende a atenção do aluno. Infelizmente, muitos professores não desenvolvem lide qualificada na mídia visual. Filmes, slides, televisão, fantoches, teatro ou palestras combinadas com quadro-de-giz, retroprojetor, projetor de slides, gráficos ou flanelógrafo realçam a comunicação verbal.

M étodos interativos. Esta técnica incorpora idéias de uma ou ambas as categorias anteriores: Aqui os alunos interagem com o professor, argumentador ou membro de mesa-redonda. Muitos professores abusam do term o “debate” para descrever esta atividade. Na verdade,“perguntas e respostas” escreve com mais precisão o que acontece na maioria das salas de aula, porque a atenção se focaliza no professor. A interação ajuda os estudantes que buscam esclarecimentos ou expansão de algum assunto.

Métodos participativos. Este processo requer que os alunos trabalhem entre si com algum problema comum. É oposto à típica exigência escolar de “cada um fazer a sua própria tarefa”. Contudo, certas pesquisas re cen te s indicam que este m étodo p rom ove o m elh o r envolvimento e aprendizagem do estudante. Algumas empresas de sucesso agarram-se à criatividade estimulada por pessoas que trabalham juntas e exigem que seus empregados cooperem em quase todos (senão em todos) os projetos.

Os métodos desta categoria demandam menos motivação inicial por parte do aluno, mas produzem o maior entusiasmo para a aprendizagem (dada a natureza voluntária do ensino na igreja). Os tipos de atividades possíveis de serem empregados mostram-se limitados ape

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nas por nossa criatividade. Pesquise em sua livraria evangélica predileta em busca de excelentes fontes as quais contenham idéias que lhe ajudem a implementar um estilo de ensino participativo, envolvendo os alunos no processo de aprendizagem.

Idealmente, qualquer turma mistura um pouco de cada uma das quatro categorias. Mesclar e combinar estas categorias proporcionam variedade quase infinita de ensino. Muitas vezes, os professores voluntários não dispõem de suficiente tempo e esforço exigidos para estudar uma passagem bíblica; por isso, empacotam-na atraentemente em métodos apropriados sem recursos específicos. Editoras evangélicas definitivamente fornecem materiais excepcionais para resolver este problema.

ADMINISTRANDO PROFESSORES VOLUNTÁRIOS.A chave para o ensino eficaz na igreja inquestionavelmente acha-

se com o professor. O currículo, o calendário e a administração das aulas dependem da implementação sábia de um professor atencioso. Nenhum programa educacional pode elevar-se acima do nível de compromisso dos professores para com o ensino de excelente qualidade.

Pela razão de muitas igrejas terem necessidade crónica de mais professores, elas abaixam muito as exigências de admissão. Com frequência o mero interesse no ensino qualifica alguém a ensinar. Depois que assumem essa posição, mesmo os professores bem-intencionados podem cair, vítimas de egos inchados e esquecer-se da necessidade de treinamento ininterrupto. Muitos educadores cristãos reclamam que seus professores da divisão de adultos resistem a mudanças e regularmente faltam às reuniões dos professores. Este espírito autónomo impede que tais professores desenvolvam excelência de qualidade no ensino.

Algumas estratégias ponderadas de administração ligadas ao início do ministério de professor podem condicioná-lo a expectativas diferentes.

Currículo. Exija que todos os novos professores usem por algum tem po o currículo já preparado e aceito, antes que se lancem com seus próprios currículos. Seguir os procedimentos já pré-digeridos fornece estrutura importante para o futuro.

Ensinam ento em equipe. Requeira que anualmente todos os professores planejem e ensinem em equipe uma série de estudos com o professor mais proficiente que você tiver. O professor regular não apenas verá técnicas inovadoras em ação, mas a própria classe pode exercer pressão para passar a um estilo mais participativo.

Diversos professores. Sempre que possível, faça com que cada classe tenha mais de um professor. A rotatividade de ensinadores pro

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porciona tem po de preparação extra, fato que pode melhorar radicalmente a qualidade de ensino de cada professor.

Esteja a ten to ao professor “que se a ju s ta ”. Nem todo professor qualificado pode ensinar toda e qualquer classe. Há certa “química” que se desenvolve entre uma classe e um professor. Por vezes um professor perfeitam ente capaz não se ajusta a determ inada classe em particular. Você pode descobrir se existe potencial positivo ao avaliar um novo professor num a pequena série de estudos sem com promisso posterior. Se a classe reagir negativamente, ninguém fica embaraçado.

Força-tarefa. Nomeie uma força-tarefa especial para planejar um festival anual de ensino de caráter fantástico. Planeje cuidadosamente uma série de duas ou três semanas que incorpore enorme diversidade de metodologias de ensino. Reveze a equipe pelas diferentes classes e agências, dando descanso aos professores regulares e novo estímulo aos alunos.

A ESCOLA BÍBLICA DOMINICALA Escola Bíblica Dominical tornou-se a principal agência educacional da Igreja.Ainda que muitas denominações tentem dar variedade de programas educacionais, a Escola Dominical mantém a melhor frequência de pessoas do que qualquer outro programa, e às vezes, mais do que todos os outros juntos. Por causa do seu tamanho e base ampla, a Escola Dominical usa mais professores do que qualquer outra agência e será considerada separadamente.

Pelo fato de ter a principal agência educacional da Igreja a palavra “escola” em seu nome, as pessoas presumem que ela funciona como as demais entidades de ensino. Mas as escolas dominicais diferem das públicas de vários modos significativos. Por exemplo, quantas classes de Escola Dominical exigem que os alunos façam dever de casa? Ou, quantas escolas dominicais podem obrigar o aluno a ter frequência e envolvimento? Muitas implicações surgem da natureza voluntária da frequência à Escola Dominical.

Além disso, as atividades básicas da Escola Dominical são diferentes da escolaridade comum. A hora de aula não pode ser dedicada exclusivamente a metas académicas,porque tempo para encorajamento mútuo e formas de atenção são partes essenciais do propósito da Escola Dominical.

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Isto nos leva à diferença fundamental.As metas diferem.De modo geral, as escolas desejam a mudança de vida como resultado da informação dispensada. Mas escolas bem-sucedidas ainda são medidas pelas realizações académicas e não pela integridade moral de seus alunos. Mas na Escola Dominical, a mudança de vida é genérica ao processo educacional. Nós buscamos promover decisões morais baseadas em informação bíblica precisa e encorajada pelo cálido companheirismo cristão. A Escola Dominical de sucesso é medida pela semelhança de Cristo de seus alunos e não pela realização académica deles. Para atingir essa meta, três temas simultâneos precisam permear a hora de aula da Escola Dominical.

1. Companheirismo.2. Informação.3. Aplicação.MAXIMIZANDO A HORA DE AULA.A maioria das escolas dominicais tem seu período de aula de

aproxim adam ente sessenta minutos.Algumas denom inações em pregam um período m aior o qual ocorre sim ultaneam ente aos cultos duplos da igreja. Embora existam algumas desvantagens inerentes a esse sistema, evidente vantagem destaca-se quando você nota o modo como o período da Escola Dominical se estende para setenta e cinco minutos. Considerando que é m uito mais fácil acom odar mais tem po, e visto que com parativam ente poucas igrejas im plementam o período maior, podem os usar sessenta m inutos como tem po padrão de aula para fins de análise.

Para acomodar os retardatários, a hora de aula para jovens e adultos geralmente segue este formato:

Contudo, os educadores que escrevem matéria de Escola Dominical para editoras há vários anos têm sugerido um formato um pouco diferente. O plano revisado evita desperdício de tem po estratégico formado no sistema anterior.A maioria das editoras propõe algo semelhante ao seguinte:

MINUTOS A TI VI DA D ES

10-1510-1530-40

Chegada e socialização Anúncios e oração Palestra ou lição

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M INUTOS

10-1510-15

A TIVIDADESAtividade de abordagem Companheirismo ou introdução da lição e necessidades da vida dos alunos Descoberta/pesquisa bíblica Aplicação e debate Assuntos da classe e anúncios

10-1510-155-10

Estes dois formatos estão cercados de diferenças filosóficas. Note que um se relaciona com a maneira como a hora começa. Na segunda proposta, a Escola Dominical começa quando o primeiro aluno chega. Os líderes planejam tipos de atividades que acomodem a chegada dos retardatários. Mas enquanto os alunos socializam, a atividade ajuda a focalizar o pensamento deles na área geral do estudo do dia. Quando todos perceberem que a aula começa imediatamente com uma atividade divertida, contudo importante, eles se esforçarão mais para chegar na hora certa.

Coordenar a atividade inicial com a lição é virtualmente impossível, a menos que o líder tenha identificado o objetivo específico da lição. Esta informação fornece a base para integrar completamente a hora de aula. Embora numerosos objetivos diferentes venham à tona em qualquer determinada passagem da Escritura, os melhores professores planejam concentrar-se em apenas um.

Os objetivos da lição geralm ente são escritos com pletando o pensam ento em term os do que o aluno fará durante a hora de aula. Um bom objetivo poderia ser: “O aluno resumirá as razões para o ju lgam en to de D eus so b re Israel seg u n d o a p ro c lam ação de H abacuque”. 0 u :“0 aluno determ inará um m odo de atender as necessidades dos desprivilegiados de nossa comunidade em resposta a “O Bom Samaritano”.

Imediatamente após à atividade de abertura, faça a introdução verbal da lição e forneça informação necessária. Se não forem usadas em excesso ou mal empregadas, palestras curtas servem extremamente bem a este propósito. Mas tenha cuidado: dois sermões numa manhã representam estratégia educacional deficiente. A hora da Escola Dominical precisa de maneiras bem diferentes para envolver os alunos intensamente no processo de aprendizagem, o qual não exige que eles apenas fiquem ouvindo.

357

Depois cias informações introdutórias, oriente os alunos nas descobertas diretas da lição. Você deve fazer mais do que relatar achados do seu estudo pessoal. Você tem de ajudar cada aluno a investigar diretamente o texto bíblico durante a aula. A maioria das pessoas não faz a lição de casa em preparo à aula. Para aqueles que não estudam a Bíblia durante a semana, esses momentos são o único contato direto que o crente tem com a Palavra de Deus. Esta é a excelente ocasião para fazer as pessoas ajudarem umas às outras trabalhando juntas por breves momentos na mesma tarefa.

Em seguida, os alunos devem informar seus achados e interagir com os pensamentos e entrada de dados do professor. Este sumário cristaliza as descobertas em informações executáveis.

Em conclusão, oriente a classe para a fase final de aplicação do estudo. Aqui, as atividades podem ajudar os alunos a fazer sugestões pessoais sobre como vivenciar as Escrituras. Professores que servem aplicações pré-digeridas roubam dos alunos a oportunidade maravilhosa de responder pessoalmente à Palavra de Deus.

Os alunos por vezes sugerem idéias forçadas que sãos irrelevantes à passagem bíblica. Neste momento, professores inserem com diplomacia alternativas enquanto direcionam os alunos a pensar com mais precisão.As pessoas cometem enganos sobre o significado e aplicação das Escrituras com ou sem a ajuda dos professores. Mas, classes ideais de escolas dominicais com atmosferas de aceitação sincera proporcionam base previdente para o desenvolvimento de perspectivas bíblicas e pensamentos teologicamente retos.

A oração pode concluir o tempo da aplicação do estudo da Palavra. Devemos não somente lembrar as necessidades dos integrantes ausentes da aula, mas precisamos pedir a ajuda de Deus para vivenciar as aplicações que verbalizamos.

Finalmente, administre os assuntos da classe e a despedida. Com este procedimento o professor não precisa se ajustar às variações semanais no período de ensino .A ênfase primária permanece na Escritura e na interação. Abreviar anúncios é melhor do que reduzir o estudo da Bíblia.

Previamente, somente os professores mais criativos e experientes podem adotar um formato como o que acabamos de descrever. Hoje, a maioria das principais editoras de currículos para Escola Dominical oferece numerosas idéias para facilitar o envolvimento do aluno e criativamente economizar tempo. Os professores podem escolher entre várias alternativas biblicamente sãs para orientar e estimular o pensamento do


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Data:_

Título: _

Grupo: _

PLANO DE AULAObjetivo Específico daAula:________________

HORA ATIVIDADES EQUIPAMENTOS_ _ _ _ _ In trod u ção : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

A b o rd a ge m :N e ce ss id a d e s :

D e scob e rta s :

R e sp os ta s :

S u m á rio :

A va lia çã o :

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aluno. Nenhum professor solícito usaria um currículo palavra por palavra. Mas o mestre que tenta trabalhar independentemente de currículos bem projetados negligencia um recurso decisivo, economizador de tempo e criativo.

Examine cuidadosamente o exemplo de ficha de Plano de Aula mostrado na página 359 Adapte-o ao seu currículo e ajuste os principais componentes. Lembre-se de trabalhar direcionado aos objetivos específicos da lição, à administração criativa do tempo e aos múltiplos métodos de ensino.

NOTAS FINAIS1. Pauline B. Gough,“The Key to Improving Schools:An Interview w ith William

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3 6 1

19. ENSINANDO NA ESCOLA CRISTÃDavid L Edwards

O impacto das escolas cristãs na educação pré-universitária americana durante as últimas duas décadas foi fenomenal. Baseado em sua pesquisa feita em 1985/1986 sobre as escolas particulares, o Ministério da Educação dos Estados Unidos estima que o número de escolas que não são católicas de filiação religiosa aumentou em 520%. Do seu estado anterior como virtuais entidades não-escolares,as escolas cristãs representam coletivamente (depois das escolas paroquiais católicas romanas) o segundo maior grupo identificado de escolas não-públicas da América. O relatório observa que “escolas com as mais altas taxas de crescimento de matrícula nos últimos anos — entre as de filiação religiosa — foram as escolas evangélicas, calvinistas e luteranas”.

O número de estudantes que estas escolas matriculam tem aumentado comparativamente: em 1983, um quarto de todos os alunos das escolas particulares primárias e secundárias estudava em escolas religiosas não-católicas; esta estimativa traduzir-se-ia em mais de 1,25 milhão de estudantes, e a tendência continua.

Uma consequência desta expansão é o aumento proporcional no número de educadores que preenchem cargos profissionais no corpo docente de tais escolas: 127.000, de acordo com certa estimativa. Obviamente, as escolas cristãs têm necessidade de pessoal supervisor e administrativo, além dos professores de sala de aula. Para o educador evangélico, com um ministério a cumprir, ensinar em escola cristã tornou-se opção que deve legitima, e talvez necessariamente, ser considerada.

Optar por ensinar em escola cristã não é mera escolha de ambiente diferente: a educação escolar cristã é qualitativamente distinta

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E N S I N A N D O N A E S C O I . A C R I S T Ã

em term os filosóficos e práticos de sua contraparte secular. Eficiência na sala de aula cristã requer abordagem de ensino radicalmente alterada do que é defendido em muitas faculdades e muitos programas de treinamento em universidades, até em algumas ligadas a instituições evangélicas. Com preender a diferença entre um professor cristão e um cristão professor nem sempre é fácil; im plementar essa distinção na prática em sala de aula consistente é ainda mais desafiador. Este capítulo indicará algumas das questões e preocupações a ser consideradas antes de decidir entregar-se ao ministério de ensino numa escola cristã.

FILOSOFIA DISTINTIVANinguém ensina em am biente neutro . Cada escola, de fato cada sala de aula, evidencia um a abordagem específica ao ensino. A abordagem que alguém faz ao ensino reflete, p o r sua vez, um conjunto de suposições e pressuposições acerca da natureza e propósito da educação. Este com prom isso filosófico prescreve com o serão feitas as incontáveis escolhas do dia a dia na instrução em sala de aula. A educação escolar cristã é firm ada na existência de uma concepção bíblica da realidade, da verdade e da m oralidade com o base para o conteúdo curricular e a p rática instrutiva. Exige que os professores reflitam em assuntos filosóficos básicos de ensino e aprendizagem , e desenvolvam um a prem issa para o ensino com patível com a p ró pria filosofia educacional da escola e, em últim a instância, com a Palavra de Deus.

Formar e implementar tal filosofia não são tarefas de um momento, nem são a consequência inevitável de um curso formal em filosofia educacional.Antes, tratam-se do desafio perm anente dos educadores cristãos de refinar um mundo coerente e concepção de vida que reconheçam Deus como a fonte suprema de toda a verdade como revelação geral por toda parte do Universo, acessível a todos; e verdade como revelação especial soberanamente mediada pelo Espírito Santo nas Escrituras. Tentar “cristianizar” uma filosofia secular que incorpora elementos doutrinários ou textos biblicamente comprovados não é o bastante: a marca registrada do professor cristão deve ser uma perspectiva coerente no ensino e em tudo na vida, tendo Cristo como o “centro

4cosmico”.

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MANIJAI. I >i: KNSINO I'ARA <> I I >1 K A IX )|( < HIM At >

PROPÓSITO DISTINTIVOÀ medida que o número de escolas cristãs for aumentando, é talvez inevitável que quantidade significativa venha a ser estabelecida por ra zões inválidas ou, no mínimo, inadequadas. O professor que avalia possibilidades de carreira na educação cristã precisa formular uma concepção clara do porquê a educação escolar cristã é apropriada e necessária dentro do contexto de uma visão de vida bíblica racionalizada. Disjunção entre a filosofia do professor e a da escola só pode resultar em descontentam ento mútuo.Ambas as partes partilham a obrigação de determinar com antecedência se os propósitos fundamentais para os quais a escola existe e aqueles adotados pelo professor são essencialmente semelhantes.

Quando as escolas públicas locais evidenciam características inaceitáveis a pais cristãos, uma reação normal seria dar início a uma alternativa. Ênfase ou padrões académicos reduzidos, falta de firmeza na disciplina dos alunos, problemas percebidos com drogas, conteúdo curricular ou valores — todos estes fatores às vezes estimularam interesse na escola cristã. As preocupações específicas são apenas os sintomas da persistente erosão do que Francis Schaeffer denominou de “consenso cristão” na sociedade americana, o qual pelo menos preservou um pouco de decoro e ética dentro de nossas instituições públicas. Confrontados com sua declinante influência no desenvolvimento da política local e filosoficamente alienados pelas tendências liberais entre administradores profissionais de escola, os pais se agarraram à alternativa da escola cristã.Talvez a escola tenha sucesso onde pais e igrejas falharam em instilar uma perspectiva melhor à “moralidade”.

Tão válidas quanto possam ser tais preocupações parentais, as escolas cristãs requerem uma razão mais significativa para existirem do que as falhas e deficiências das escolas públicas. Em vez de ser como uma reação às características negativas da educação secular, a pedagogia cristã deve estar ancorada no fundamento positivo de uma concepção de ensino completamente bíblica como a comunicação da verdade de Deus. O currículo desenvolvido diretamente sob os auspícios de pais ou pelo patrocínio da igreja abre possibilidades inexistentes no melhor sistema secular. Em tal contexto, a escola proporciona aos estudantes a oportunidade de desenvolver uma visão bíblica da vida; de beneficiar-se do modelo de estilo de vida de adultos cristãos maduros além dos próprios pais; de explorar assuntos difíceis dentro dos limites seguros da adesão à autoridade suprema da Escritura; de adorar, servir e estudar numa comunidade espiritual apoiadora.

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( >ig.ml/.u lon.ilnu iiic ;is escolas cristas tendem a seguir um dos in s padrocs hasico.s; paroquial, sociedade parental ou patrocinada por dlffloria. Ainda c|iic- as metas e os objetivos educacionais possam ser semelhantes, a escolha da estrutura operacional influencia e até impõe certas ênfases características dentro da escola. Esta é uma variável importante entre as escolas evangélicas, a qual o membro em perspectiva do staff precisa entender.

Nos Estados Unidos, muitas das escolas cristãs fundadas depois de 1970 eram paroquiais (patrocinadas pela igreja). Como os sistemas escolares católico romano e luterano formados em gerações anteriores, estas escolas surgiram da visão ministerial de uma igreja local.Tais congregações tipicamente encaravam a escola cristã como parte integrante do seu programa de educação cristã global, supervisionada por uma diretoria designada pela igreja. Escolas paroquiais em geral compartilham as instalações com a Escola Dominical e outros ministérios da igreja e, assim, recebem um subsídio generoso, o que reduz os custos gerados pela instrução. Entretanto, instalações compartilhadas impõem limitações explícitas em todos os usuários e exigem espírito cortês de cooperação universal para que efetivamente dê certo.

O patrocínio dos pais era mais comum nas escolas cristãs americanas fundadas antes de 1970, talvez porque as igrejas em geral tinham pouca visão para a educação escolar diurna fora daquelas poucas denominações tradicionalmente comprometidas com a instrução paroquial. Sem o apoio protetor e coletivo do patrocínio da igreja, as escolas controladas pelos pais organizam-se caracteristicamente como associação ou sociedade legal com o propósito específico de fazer funcionar uma escola e funções suplementares. Enquanto a supervisão direta da escola pode ser delegada a um diretoria administrativa responsável e representativa, o controle do programa e políticas educacionais permanecem com os pais em um grau mais elevado do que na estrutura paroquial. Virtualmente todos os custos escolares, em última instância, recaem nas famílias matriculadas.

Um terceira modalidade de escolas diurnas cristãs segue uma estrutura organizacional típica entre escolas independentes e no ensino superior cristão. Aqui uma diretoria coletiva assume a responsabilidade de estabelecer e manter a escola: os membros não são necessariamente os pais, mas o compromisso pessoal exigido para o serviço na diretoria não é comum entre os que não são os pais. Estas diretorias servem como fiduciários dos recursos da escola, empenhadas em conti-

HNSINANDt > NA IM < II,A < HIST A

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nuar o desígnio declarado pelo(s) fundador(es). Para manter a integridade institucional, os membros da diretoria tendem a perm anecer em mandatos mais longos. Eles fazem seleção cuidadosa à medida que os novos candidatos aderem com firmeza aos mesmos propósitos educacionais.

Para o professor de sala de aula, assuntos enigmáticos como estrutura organizacional podem parecer distantes. Não obstante, seu impacto no papel profissional do professor é considerável. O patrocínio da igreja implica em maior segurança fiscal; instalações e equipamentos são na maioria dos casos superiores; e não há questionamento sobre o “desígnio religioso integrante” da escola como questão de direito. Para esta garantia, entretanto, o professor pode negociar uma medida de privacidade, visto que a sala é usada para funções que não são escolares. Igrejas patrocinadoras podem exigir que o corpo docente seja membro da congregação e participe amplamente das atividades não-escolares da igreja, como visitação e ministérios educacionais. Muitas vezes a vitalidade do compromisso da igreja com o programa de escola diurna também flutua com as mudanças de pastorado.

Nas escolas controladas pelos pais há correlação clara com o mandato bíblico da responsabilidade parental de treinar e educar os filhos. Mas os pais podem ter dificuldades em ver onde está situada sua delegação à posição in loco parentis do corpo docente. Por conseguinte, às vezes os professores são sujeitos a pressões parentais que não só estão em discrepância, mas até são incompatíveis entre si e com os padrões escolares. A força das escolas sustentadas por diretoria acha-se em sua habilidade em m anter a integridade fundamental na doutrina e na prática. Contudo, o isolamento das influências dos patrocinadores escolares também pode tirar-lhes a sensibilidade das necessidades do corpo docente. Retenção de toda a autoridade dentro do âmbito da membresia da diretoria pode levar a escola, com o passar do tempo, a perder contato com a “melhor prática” pedagógica.

PREPARAÇÃO DISTINTIVAO professor exerce grande influência em seus alunos. Como consequência direta de sua eficiência relativa na instrução, o aluno está mais ou menos equipado para os estudos futuros e para a vida em si.As respostas afetivas dos alunos às experiências de sala de aula (e ao professor) imprimem gostos e desgostos académicos, alguns dos quais levam a decisões

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orientadoras de vida. Os próprios valores, crenças e preferências dos professores são transmitidos aos alunos de maneira notavelmente penetrante. Nas palavras de nosso Senhor, o aluno “não é superior a seu mestre” (Lc 6.40).

Considerando que o impacto do professor é extenso e intensivo, a preparação antes de servir deve ser buscada cuidadosa e diligentemente. O que deve caracterizar a preparação de um candidato bem qualificado para o ensino na escola cristã? Ao menos três áreas essenciais de estudos a nível do ensino médio ou universitário devem estar evidenciadas: treinamento bíblico e teológico, conhecimentos gerais e teoria e métodos profissionais.

Na instrução verdadeiramente cristã, toda matéria curricular tem de ser apresentada como verdade integrante derivada da revelação geral e especial de Deus. Para que professores com petentes alcancem esse fim, terão de estar plenamente informados em ambas as dimensões. O estudo pessoal da Palavra por parte do corpo de funcionários da escola cristã é presumido, e o conhecimento bíblico acumulado pelo ensino da igreja local pode ser um recurso significativo. Mas deve-se exigir estudo formal das Escrituras — pelo menos, cursos de pesquisa sobre o conteúdo bíblico e, esperançosamente, estudo mais extenso.A habilidade de lidar adequadamente com os textos bíblicos no ensino da Bíblia e na aplicação de suas verdades a outros assuntos, demanda alguma aptidão exegética e hermenêutica. Ainda que alguns excelentes materiais curriculares para escolas cristãs tenham sido desenvolvidos, confiança nesses recursos deixa o professor despreparado para a pergunta espontânea do aluno, bem como para expandir a compreensão pessoal. Facilidade no uso de materiais de pesquisa deve ser desenvolvida durante o treinamento que antecede o serviço.

Exige-se competência no conteúdo escolar. Muitos programas de treinamento para professores universitários não formados desprezam este quesito, deixando que o professor iniciante complemente seu entendimento inadequado dos conceitos de matemática, ciência ou história através de estudo pessoal. Em recente estudo sobre as escolas públicas americanas, John Goodlad relatou que mais de 10% dos professores primários sentem- se “desconfortáveis” com seu nível de competência para ensinar um ou mais assuntos exigidos pelo currículo. Mesmo no nível secundário, onde se presume que a especialização seja prática comum, quase 4% dos professores pesquisados consideraram-se não qualificados ou subqualificados para uma ou mais de suas responsabilidades pedagógicas.

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A preocupação pela qualidade da educação americana geralmente estimulou numerosos esforços para reformar o processo de treinamento de professores. Uma questão crucial é o papel dos conhecim entos gerais em contraste com especializações ou profissionalizações.Vis- to que a escola cristã frequentemente tem poucas faculdades, ainda que aspire altos padrões de realização escolar, seu pessoal precisa de versatilidade e competência. Para estas escolas o professor ideal teria, pelo menos, um extenso núcleo de ciências humanas, sua amplitude suplementada com adequada profundidade em uma ou mais áreas de concentração para candidatos auxiliares.

A ênfase nos conhecim entos bíblicos e nas ciências humanas não dim inui a im portância de se desenvolver habilidades pedagógicas.Tanto nos estudos formais em sala de aula com o na experiência clínica o professor em treinam ento deve ter um propósito duplo: desenvolver um repertório de habilidades instrutivas e confirm ar a presença das aptidões pessoais e espirituais, pelas quais a pessoa é verdadeiram ente talentosa para o ensino eficaz. Tentar ensinar com im pacto espiritual à parte da dinâmica espiritual divinam ente concedida, só pode resultar em frustração mútua. Os m entores do aluno- professor devem fornecer aconselham ento discernente em relação a esta qualificação essencial.

Satisfeito que os dons adequados tenham sido dados, é importante continuar a descobrir o professor que você será. O estilo de ensino não é nem singular em caráter nem prescritivo na prática. Os professores empregam uma variedade de estratégias na qualidade de instrutores eficazes e administradores de sala de aula. O que é indispensável é discernir os métodos pedagógicos e disciplinares que “se ajustam” ao professor que você pretende ser. Durante seus cursos de treinamento profissional, você terá conhecimento de várias possibilidades,mas eventu a l^ 'te cada indivíduo tem de decidir por si mesmo o que funciona,

uar alunos é uma oportunidade para tomar decisões com riscos initados.

As crianças são notavelmente adaptáveis a diversas abordagens de ensino, contanto que o professor seja consistente. Há menos flexibilidade dada a professores em alguns cenários institucionais do que em outros, e a eficiência em sala de aula fica em grande parte inibida se políticas escolares não forem entusiástica e livremente endossadas.“Conheça-se a si mesmo e conheça o sistema! ” seria bom conselho prático a você que deseja servir em uma escola cristã.

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PRESSÕES DISTINTIVASO corpo docente profissional da escola cristã experimenta várias bênçãos distintas em seu trabalho.A liberdade de compartilhar abertamente crenças e valores em sala de aula, de usar a Escritura como fonte da verdade para nossos alunos, o prazer que advém de conduzir um estudante ã fé em Cristo, ou de ver uma importante decisão espiritual sendo tomada como consequência direta de alguma atividade em classe ou na escola, são realmente experiências preciosas! Mas também há pressões especiais usualmente não enfrentadas por educadores empregados em entidades seculares.

Uma fonte óbvia de pressão é a financeira. Embora as escolas cristãs tenham trabalhado diligentemente para melhorar o salário de seus funcionários, a maioria dos professores ainda tem de fazer uma contribuição significativa para a continuação da escola por via do diferencial salarial. Essa con tribu ição pode variar de vários pon tos percentuais até quase a metade. Certo estudo que envolveu aproximadamente 150 escolas cristãs nos Estados Unidos indicou que de 1977 a 1 9 8 2 os salários iniciais nessas escolas permaneceram constantes em ou perto de 58% da média nacional americana para professores iniciantes de escola pública.

Porquanto a pressão financeira possa não ser tão incisiva para o solteiro ou onde haja uma segunda renda, os novos professores não devem desconsiderar a tensão que a escassez financeira ininterrupta gera emocional e até espiritualmente. Essa tensão pode ser empregada pelo Espírito de Deus para aumentar a fé e produzir maturidade espiritual; também pode tornar-se instrumento de geração de desânimo ou descontentamento do inimigo. O professor que visa o emprego escolar cristão tem de atender ao mandato bíblico de “primeiro [...] fazer as contas dos gastos” de várias maneiras.

A mais sutil pressão é demonstrada por evangélicos bem-intencionados que questionam a adequação de todo o em preendim ento escolar cristão. Seu número é abundante e sua fidelidade, indiscutível. E a legitimidade de suas objeções? Tipicamente, duas preocupações vêm à tona: (1) As escolas cristãs preparam adequadamente para a vida no “mundo real”? e (2) Como cumpriremos nossa responsabilidade de sermos testem unhas na comunidade se as escolas cristãs prevalecerem?

Na realidade, as escolas cristãs não garantem um ambiente antiséptico. A natureza humana ainda floresce mesmo onde critérios de

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admissão são claros e entre crianças de famílias cristãs. As escolas cristãs têm sua parcela de má conduta e seus estudantes ainda têm de fazer escolhas éticas pessoais e, às vezes, serem os únicos em sua posição. Muitos acham que é, no mínimo, tão desafiador viver “cristãm ente” no campus escolar cristão quanto seria na escola pública.

A questão mais básica diz respeito ao que se quer dizer por “mundo real”: é a cultura mais real que nega a legitimidade da verdade não- relativa? Isto sistematicamente exclui a menção do nome de Deus? Isto desmente os fundamentos religiosos de nossa sociedade? Aqueles que incisivamente defendem as escolas cristãs afirmam que o “mundo real” é aquele contido pelo seu currículo, onde Deus é honrado e Sua verdade, buscada.

E o nosso dever de sermos sal e luz diante da comunidade dos não-crentes? As famílias cristãs negam o mandato de evangelizar ao se retinirem das escolas públicas? Responder com eficiência tais questões requer uma compreensão da natureza e propósito da educação pública.

Fazendo um comentário sobre a influência socializadora das escolas americanas, a historiadora da educação, Diane Ravitch, observa que:

Integração e pluralismo são ambas versões da assimilação. [...] O pluralismo cultural foi discutido em grande parte deste século, mas geralmente em relação aos grupos étnicos e religiosos brancos, que tinham uma herança cultural distinta e queriam preservá-la.

A “assimilação” tem sido um propósito implícito para as escolas públicas, desde o surgimento do movimento escolar comum no século XIX. Era obrigação das escolas inculcar valores sociais e princípios morais na geração mais jovem dos americanos imigrantes.A eficácia desse esforço, na verdade, prom oveu o estabelecim ento das primeiras entidades de ensino católicas romanas: as escolas públicas do século passado eram, na opinião de pelo m enos um bispo, muito “irreligiosas e protestantes” para serem incumbidas com a educação de seu rebanho.

Devem os evangélicos estar menos preocupados com as aspirações assimilantes da educação pública no final do século XX? As premissas e valores inerentes à abordagem do Estado à educação não podem ser partilhados pelas famílias cristãs: sua única defesa é contra- atacar ou retirar-se.

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BENEFÍCIOS DISTINTIVOSOs professores de escolas cristãs também experimentam alegrias especiais e bênçãos por servir a Deus neste contexto. As pessoas geralmente obtêm satisfação do sucesso no trabalho ou profissão, e as relações mais estreitas entre o corpo docente e com os pais, situação que frequentemente existe nas comunidades menores da escola cristã, torna até mais fácil que o bom trabalho seja visível e apreciado. Importante benefício é que a paz de espírito, que vem com a certeza do chamado de Deus, e o serviço que você faz são idênticos.

Os pais esperam que os alunos sejam instruídos na verdade bíblica pelo currículo. Para o professor cristão, há um senso de liberdade das restrições de uma sala de aula secular e a capacidade de interagir livremente com alunos nas questões mais cruciais da vida. O professor não deve presumir que todos os pais matricularam os filhos com pleno conhecimento do que significa “integração bíblica” ou que todos irão aprovar integralmente as políticas institucionais. Mas dentro da estrutura de uma abordagem bíblica à aprendizagem, há recurso para uma Autoridade infalível.

A liberdade de gozar genuína amizade com pais, alunos e colegas de trabalho é aspecto precioso do ensino na escola cristã. Os membros do corpo docente experimentam ministérios mútuos de cuidado, aconselhamento e compartilhamento levando em conta todos os tipos de necessidades. Saber que há um nível de compromisso que ultrapassa a mera generosidade torna mais fácil suportar qualquer adversidade resultante. À medida que professores e administradores compartilham preocupações e oram uns pelos outros, o Espírito de Deus trabalha extraordinariamente mediante os recursos coletivos da família escolar para satisfazer necessidades.

De acordo com uma pesquisa nos Estados Unidos, administrada por Louis Harris e associados, os professores de escolas públicas sofrem maior descontentamento com seu papel de tomar decisão educacional. Enquanto que quase todos professores entrevistados (97%) acreditavam que os distritos escolares deviam usar conceitos de administração de equipe, somente a metade tinha a consciência de que o seu distrito correntemente implementava tal abordagem. Mesmo em áreas mais próximas ao professor de sala de aula (currículo, pedagogia, bem-estar do aluno e disciplina), os professores tinham a forte impressão de que sua influência na política era inadequada. Pela sua estrutura, unanimidade filosófica entre os elementos da liderança e sinceridade característica na comunicação, as escolas cristãs aumentam a probabilidade de que os

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professores compartilhem a responsabilidade pelas decisões educacionais que os afetam.

CONCLUSÕESEnsinar em escola cristã é, acima de tudo, 11 1 1 1 ministério.Treinamento formal, credenciais profissionais, articulação de uma filosofia bíblica de ensino e aprendizagem são todos essenciais, mas insuficientes. Aquele que deseja servir precisa ter um forte sentimento de chamada, uma compreensão de que não é somente a escolha humana que o motiva. Assim como ocorre com o ministério em qualquer outro contexto, é frequente que a profunda conscientização do compromisso com Deus seja o único fator de sustentação.

Junto com um senso da chamada deve vir a realização dos dons divinos. O dom espiritual de ensinar é manifesto em estilos diversos; professores eficazes evidenciam-no de várias maneiras. O professor talentoso conhece-o melhor por exercitar o dom e ver a resposta daqueles que se beneficiam disso. Em virtude do talento, habilidade inata e treinamento, pode-se empregar boa técnica instrutiva. Dar a verdade orientadora de vida e fazê-lo no ensino de matemática, literatura ou geografia, como também na classe de estudo bíblico, exige que o professor tenha a dinâmica operacional da capacitação espiritual.

As escolas cristãs estão amadurecendo. Com os números crescentes tem havido significativo crescimento qualitativo também. Mas as escolas cristãs não são apenas formadas por elementos de algum monolítico: cada escola é uma combinação única de pontos fortes e fracos. Parte do processo de seleção em ambos os lados deve exigir exame cuidadoso dos interesses mútuos. As escolas e os candidatos ao cargo de professor têm de estar à boa altura para que a sociedade tenha sucesso.

Depois da família, as escolas cristãs representam nosso meio mais eficiente de ajudar os pais a treinar os filhos e filhas na santidade. Servir a Deus dessa maneira não é privilégio de pouca monta.

NOTAS FINAIS1. Sumário da Estatística da Educação, Edição de /987.Wasliington,Capital: Ministério

da Educação dos Estados Unidos,Centro para Estatísticas da Educação, 1987, pp. 52ss.2. Mary Frase Williams, “Private School Enrollment and Tuition Trend”,'in: A

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3. Para introspecções proveitosas o leitor deve consultar: Kenneth O. Gangel e Warren S. Benson, Christian Education: Its History And Philosophy. (Chicago: Moody Press, 1983; Paul A. Kienel, editor, The Philosophy of Christian School Education. 3 " edição. Whittier, Califórnia: ACSI, 1980; e Frank Gaebelein, The Pattern o f God’s Truth. Chicago: Moody Press, 1968.

4. D. Bruce Lockerbie, The Cosmic Center. Edição revista. Portland, Oregon: Multnomah Press, 1986.

5. Francis Schaeffer, The Great Evangelical Disaster. Westchester, Illinois: Crossway, 1984, pp. 183ss.

6. John I. Goodlad, A Place Called School. Nova York: McGraw-Hill Book Company, 1984, pp. 183-4.

7. James W Deuink, Christian School Finance. Greenville, Carolina do Sul: Bob Jones University Press, 1985, p. 85.

8. Diane Ravitch, The Schools We Deserve. Nova York: Basic Books, Incorporated, 1985, p. 211.

9. Robert L. Church e Michael W. Sedlak, Education in the United States. Nova York:The Free Press, 1976, p. 162.

10. The American Teacher 19X6, Metropolitan Life Insurance Company, 1987.

BIBLIOGRAFIAADAMS,Jay. Hack to the Blackboard. Phillipsburg, Nova Jersey: Presbyterian &

Reformed Publishing Company, 1982.ADLER, Mortimer. The Paideia Proposal.An Educational Manifesto. Nova York:

Macmillan, 1982.BLAMIRES, Harry. The Christian Mind.Ann Arbor, Michigan: Servant Books, 1980.BYRNE, Herbert W./l Christian Approach to Education. Edição revista. Milford,

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Christian Education. OldTappan, Nova Jersey: Fleming H. Revell, 1982.GAEBELEIN, Frank E. The Pattern o f God’s Truth. Chicago: Moody Press, 1968.GANGEL, Kenneth ().;BHNS()N,Warren S. Christian Education:Its History and

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20. ENSINANDO NA FACULDADE CRISTÃKenneth 0. Gangel

O fim do século XX provou ser época difícil para o ensino superior cristão. De 1970 a 1985 a matrícula em ciências humanas caiu em dois terços, e o montante dos diplomados da escola secundária, dos quais as faculdades se abastecem de estudantes, tem diminuído constantemente.

Enquanto isso, alunos e pais perdem a confiança no grande sonho americano: o diploma universitário. Hoje, a pouco dispendiosa faculdade da com unidade atende a m etade de todos os novatos e segundanistas que frequentam instituições pós-secundárias nos Estados Unidos. As faculdades reestruturam sua orientação em direção a estudantes mais velhos, programas de extensão e um destaque muito maior na carreira profissionalizante e em áreas de especialização. Num clima de explosão de conhecimentos, muitos acreditam que os generalistas vão se dar melhor do que os especialistas. O doutor Kenneth Kantzer argumenta na revista Christianity Today.

O treinamento profissional melhor e superior é um processo a longo prazo e vitalício. E o indivíduo que melhor estará qualificado para atuar com eficiência no futuro do mercado de trabalho será o generalista, que não só terá aprendido suas habilidades trabalhistas, mas também estará qualificado por sua educação geral para ser flexível o bastante a fim de passar de uma profissão para micos. Para qi para ganhar di e nas ciências.

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outra, segundo as mudanças dos quadros econô- alquer jovem nos anos 80, a melhor preparação nheiro é obter ampla educação cultural nas artes


Que tipo de professores pode trabalhar com estudantes sob tais condições variáveis? Que distintivos os evangélicos esperam nas salas de aula das suas instituições de aprendizagem superior? Ainda que, obviamente, seja uma avaliação de relance, este capítulo tentará responder estas perguntas cruciais.

O PAPEL INIGUALÁVEL DA FACULDADE CRISTÃUm livro na seção de ensino superior de minha biblioteca traz o título College R u in ed M y D aughter (A Faculdade Arruinou Minha Filha). O autor, usando o título chocante como mensagem inversa, argum enta que provavelm ente não foi de jeito algum a faculdade, mas o fracasso dos pais e a condição espiritual da filha quando ela foi para a faculdade. Embora discutível, o caso na verdade reflete o que os pais esperam das universidades cristãs e suas faculdades — uma razoável função in loco p a ren tis , que reafirme a ética e os valores cristãos que seus filhos aprenderam em casa e na igreja durante quase duas décadas. Como nos lem bra Eugene Habecker, torna-se questão de confiança.

Quando a pessoa se torna líder de uma organização — qualquer organização, quer seja igreja, faculdade, negócio —, há uma variedade de vozes que dizem: “Confie em mim". Numa situação universitária, por exemplo, a faculdade quer a confiança da adm inistração e vice-versa.Os bacharéis querem confiar na adm inistração e vice-versa, e assim por diante em dire- ção ao inferior. Todas as pessoas querem que alguém confie nelas.

Nossa análise das faculdades cristãs neste capítulo lidará com os institutos bíblicos, as faculdades bíblicas, as faculdades cristãs de ciências humanas, as universidades cristãs e os seminários. As instituições diferem umas das outras, mas os propósitos do corpo docente e o processo de ensino são suficientemente comuns para podermos tratá-los dentro da mesma estrutura de referência.

Na realidade, a faculdade cristã represent^ peça genuína da co- leção americana. Abarcando mais de 350 anos, a história do ensino superior nos Estados Unidos leva-nos de volta aos primitivos propósitos dos fundadores dessa nação.

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Não há dúvida de que as primeiras faculdades nos Estados Unidos eram instituições cristãs. Os anglicanos e calvinistas coloniais queriam um clero com instrução superior e treinamento em faculdade para atuar em suas igrejas e, por isso, fundaram faculdades com tal objetivo em mente.John S. Brubacher e Willis Rudy, em sua história autorizada do ensino superior intitulada Higher Education in Transition (Educação Superior em Transição), afirmam claramente que a “tradição cristã foi a pedra fundamental de toda a estrutura intelectual que foi trazida para o novo mundo”.

Em meus escritos neste campo, tenho enfatizado repetidamente uma definição em quatro partes da faculdade cristã, a qual suporta mais uma repetição aqui: Faculdade cristã é um a instituição pós-secundá- ria de aprendizagem que leva a sério um a declaração doutrinária evangélica; cursos no m inistério bíblico e cristão; um a filosofia distin tam ente cristã de educação e vida;e a qualidade da vida espiritual no cam pus universitário. Esta definição pode ser aplicada a uma faculdade ou universidade cristã de ciências humanas com a mais ampla diversidade de programas, ou a um pequeno instituto bíblico ou seminário com currículo de intenção única.

Ao realizar a definição, a instituição cristã encontra sua singularidade enfatizando, pelo menos, três com ponentes básicos: o com promisso evangélico (a visão séria de uma declaração doutrinária com a complacência da diretoria e do corpo docente); a submissão eclesiástica (disposição em servir o Corpo de Cristo em geral, bem como a denominação patrocinadora quando apropriado); e a qualidade educacional (voluntariedade em subm eter a instituição à análise e aprovação das pertinentes agências profissionais de credenciam ento e certificação).

O currículo sem igual das faculdades cristãs consiste essencialm en te em três p arte s ; deve haver: e s tu d o s b íb licos, ensino profissionalizante e ciências humanas ou educação geral. Tipos diferentes de instituições cristãs discordam entre si sobre como a torta deve ser dividida, pois as faculdades bíblicas dão destaque muito maior à Bíblia e à teologia; as faculdades de ciências humanas enfatizam as artes e as ciências; e ambas são afêtadas pela ênfase moderna no ensino profissionalizante.

Estas instituições permaneceram indispensáveis ao Corpo de Cristo no final do século XX. Elas representam a fonte de nossos pastores, missionários e líderes cristãos. Seus corpos docentes produzem li

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vros que treinam e desenvolvem nossos líderes eclesiásticos e estabelecem uma voz cristã na sociedade. Não obstante, nossas faculdades hoje lutam com lealdades denominacionais, aumento de fracos pontos teológicos, metas confusas e declarações de missão, além de uma infeliz, mas real, competição entre elas. A área da última preocupação não se acha nos melhores programas de relações públicas e no avanço educacional lucrativo; encontra-se, antes, no corpo docente mais santo, mais biblicamente instruído e mais orientado ao aluno.

QUALIFICAÇÕES PARA O ENSINO NA FACULDADE CRISTÃExiste um preparo ideal para ensinar na faculdade cristã? Provavelm ente, não. Mas vários tipos de experiências ajudam, e algumas são virtualm ente obrigatórias. Seria útil para um membro do corpo docente ter tido a experiência com o aluno de faculdade cristã. Ele entenderá m elhor seus alunos e a motivação que os trouxe para tal instituição. O estudante universitário, o diplomado e os graus de m estre de instituições diferentes parecem uma boa idéia no ensino superior, visto que fornecem m aior am plitude para o m em bro do corpo docente. O internato, a experiência prática (no pastorado, no cam po missionário, etc.) e a apropriada educação académica e geral são fatores óbvios.

Absolutamente essencial, contudo frequentem ente em falta, é a dimensão teológica. Já lidamos com a questão da integração, mas o resultado deste processo não depende do compromisso da instituição, mas, antes, da com petência de cada integrante do corpo docente fazê-lo funcionar. Mesmo o cristão dedicado, que em sua vida pessoal anda bem junto do Senhor e fielmente frequenta a igreja, não se integra autom aticam ente em sua sala de aula. Isso requer treinam ento teológico fo rm al, que capacitará o professor a harmonizar determ inada disciplina académica com a absoluta e inerrante Palavra de Deus.

Que qualidades uma instituição procura num membro do corpo docente? Obviamente, os critérios mencionados acima são primários, além destes que quase toda escola levaria em consideração: personalidade, idade, filosofia geral de vida, recomendações de fontes de referência, publicações em determinado campo de estudos e ser membro de sociedades eruditas.

Mas temos de ser mais específicos. Um professor de faculdade cristã precisa ser um verdadeiro profissional, cujo crescim ento

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autom otivado o mantenha na vanguarda de sua disciplina. Na realidade, ele serve como generalista e especialista. Como um geólogo ou filósofo, ele tem de ser especialista meticuloso em determinado ramo académico. Em sua cosmovisão cristã mais ampla, ele é generalista.Tal combinação capacita o professor cristão a aplicar a verdade bíblica tanto em sua especialidade académica como nos assuntos correntes do dia.

Cooperação em equipe também é crucial. Sobretudo nas faculdades menores (e a maioria das instituições cristãs o é), o membro do corpo docente tem de se relacionar positivamente com seus colegas de trabalho tan to no âm bito in trad ep artam en ta l com o no âm bito interdepartamental. A comunidade académica é uma sociedade de expressão, que tem os mesmos sentimentos uns pelos outros e que serve de modelo para o estudante cristão.

Alexander Astin lamenta a predominância da competição que deprecia o humanitarismo professoral.

A coisa mais importante que cada um de nós deve reconhecer é que há muito que nós, como indivíduos, podemos fazer em nossos campus universitários apesar da nossa tendência a acreditar que desejar mudar uma instituição é muito parecido com tentar mover o monte Everest. Podemos, por exemplo, examinar o modo como ensinamos nossas classes, tratamos nossos alunos e lidamos com nossos colegas de trabalho. E quando temos a oportunidade de participar nas decisões curriculares, no planejamento de longo alcance e em tipos semelhantes de atividades grupais, podemos tomar a iniciativa de introduzir nas deliberações questões de valor, como “cooperação versus com petição”.

O professor de faculdade cristã entende o que significa liberdade académica num contexto evangélico. O corpo docente executa o programa educacional de qualquer faculdade respeitável, e as relações com a administração e diretoria devem ser parte dessa sociedade exemplar mencionada acima. Ainda no contexto cristão a liberdade académica abrange muito mais responsabilidade. Arthur Holmes escreve:

A fim de evitar ser pedra de tropeço, o educador cristão precisa escrutar sua pedagogia, organizar seu currículo e até restringir, às vezes, suas expressões vocais públicas. O alimento intelectual que foi oferecido a ídolos pode estar perfeitamente saudável em

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si mesmo e ser útil na dieta de um pensador maduro, ainda que este fato nem sempre seja aparente ao irmão mais fraco nas primeiras fases do seu desenvolvimento.

Durante vários anos tenho perguntado aos estudantes diplomados em minhas classes de ensino superior o que eles mais se lembram a respeito de seus professores “favoritos” de faculdade e seminário. Na opinião deles, que qualidades são excelentes nos professores considerados eficientes?

Em primeiro lugar, os alunos procuram disponibilidade do corpo docente. Ver um professor de alto perfil somente no grande auditório de palestras não significa trabalho feito na educação cristã.Tal professor (e todos os outros) deve estar acessível aos alunos fora do ambiente cle aula.

Os alunos também querem ver vulnerabilidade. Eles não precisam de ídolos de concreto diante dos quais se curvar ou de celebridades literárias que nunca cometem erros na sala de aula ou fora dela. O professor cristão genuinamente transparente permite que os alunos vejam a pessoa como ela é, um ser humano em formação pelas mãos de Deus, completo com falhas e erros. Somente com uma pessoa assim é que os alunos se identificam.

Confiança é a terceira qualidade mais nomeada para descrever o corpo docente que impressionou os alunos. Quase uma idéia cliché, dentro da estrutura do ensino superior cristão, isso significa que o membro do corpo docente não decepcionará os alunos nas áreas do comportamento, padrões e compromisso expressivo ao que é excelente. O membro digno de confiança do corpo docente vai dar aulas preparado, organizado e,ao longo dos anos,demonstra uma amadurecida profundidade de conhecimentos tanto no campo do assunto que lhe diz respeito, como em seu relacionamento com a Palavra de Deus.

Finalmente, os alunos procuram flexibilidade em seus professores. Caricaturas académicas rígidas ainda podem ser populares em campi da Ivy League, mas são quase ajustáveis às metas globais da educação cristã.A descrição de cargo do membro do corpo docente de faculdades pequenas muda com regularidade e exige boa vontade em dobrar-se na comunidade académica, a fim de satisfazer as necessidades da instituição e de seus estudantes.

UMA FILOSOFIA CRISTÃ DE ENSINOComo Benjamim Bloom nos advertiu em relação à palavra “aprender”, o verbo “ensinar” significa muitas coisas diferentes mesmo dentro da profissão educacional. Praticamente desafia uma definição. O diagrama do

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continuum cle ensino mostrado mais adiante enfatiza que “ensinar” pode objetivar metas de conduta/comportam ento ou metas de conhecimento/crenças. O centro da linha do continuum representa o “coração da investigação racional”, ao passo que o retângulo pontilhado esboça a “região da inteligência”, além da qual maquinários mecanicistas podem ocorrer, mas nunca devem ser adequadamente rotulados de “ensino”.

C O N D U T A C O N H E C IM E N T OC O M P O R T A M E N T O C R E N Ç A S

CONDICIONAMENTO DOUTRINAMENTO

TREINAMENTO INSTRUÇÃO

t . . . I

Região da Inteligência

O coração da investigação racional centraliza-se no processo do pensamento, tendo em mira o porquê em vez de apenas o quê e o como de qualquer matéria em particular. As implicações do modelo devem nos atingir como algo crucial e de longo alcance. Como em qualquer linha de con tinuum , as distinções não são claras e precisas, mas cada “espécie” de ensino combina-se com a seguinte. Cada pon to no continuum pode ser igualmente um ponto de aprendizagem, mas nem todo ponto no continuum (nem todo método de ocasionar aprendizagem) relaciona-se do mesmo modo com o coração da educação racional e, portanto, com o centro do conceito de ensino.

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A velocidade ou precisão da aprendizagem pode não nos levar ao m elhor conceito de ensino; um a teoria de ensino baseia-se em m ais do que a observação simples de como as pessoas aprendem. O professor de faculdade cristã tem-se comprometido com a verdade absoluta e seu resultante currículo central, e também com a prioridade da dimensão espiritual da vida. No primeiro caso, ele se afasta da filosofia educacional do secularista, ao indicar que não pode seguir qualquer pista comportamental para resultados positivos.

No segundo, ele deseja conhecer as limitações dos objetivos comportamentais ao lidar com as dimensões espirituais da vida. Não podemos duvidar que aqui tropeçamos na semântica, mas, não obstante, temos de insistir que precauções são essenciais quando designamos objetivos para o ensino cristão de qualquer nível.

A excelência no ensino cristão depende da qualidade dos professores cristãos. Em última análise, não devemos nos concentrar demasiadamente no processo tanto quanto no professor — não tanto na sala de aula como no candidato. Um problema no desenvolvimento de uma filosofia de ensino distintamente cristã talvez seja apenas nítida negligência. Logo que a filosofia está preenchida de conteúdo suficiente, presumimos que com certeza qualquer pessoa pode ensinar. Mas depois de quase três décadas descobri que ensinar, muito semelhante a jogar golfe, é uma sucessão de hábitos ruins lenta e trabalhosamente corrigidos. Quando se tenta dar o golpe enviesado no golfe, as tacadas curtas com tacos de ponta de ferro vão enviesadas; concentre-se nelas e a tacada leve dada na bola para acertá-la no buraco, desaparece. O truque é conseguir tudo junto, ao mesmo tem po e no mesmo lugar.

O Dr. Gilbert Highet, que por quarenta anos ensinou em Oxford e Colúmbia, lembra-nos de constantemente nos renovar a nós mesmos e a nosso conteúdo para o magnífico trabalho de ensinar, tarefa considerada por ele criativa e não repetitiva.

Toda vez que um professor se põe diante da classe, ele está criando algo que antes não existia. Mesmo que os alunos sempre façam parte da mesma faixa etária e ambiente social, toda classe é uma entidade diferente de outras classes do passado, todo aluno nela é uma novidade e a coisa toda é uma nova oportunidade.

Há certa tradição de excelência entre os construtores de navios ao longo do estuário de Clyde, uma reputação à qualidade insuperável.


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Mas as últimas décadas testemunharam um declínio. Um antigo guardião de um dos estaleiros lamentou:“Outrora homens de ferro vinham aqui para construir navios de madeira; hoje homens de madeira vêm construir navios de ferro". Que tal reclamação nunca seja lançada honestamente contra a presente e a futura geração de professores na gloriosa tradição do ensino superior cristão.

CONSTRUINDO EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEMO ensino na faculdade e seminário contém desafios diferentes de outros tipos de ensino descritos neste volume.A im portância do roteiro do curso, a ênfase no corpo docente treinado em nível de mestrado, o alto patam ar de especialização e profissionalização, todas estas e muitas outras variáveis fazem deste ensino um tipo distintivo de ministério. Contudo, a centralidade dos objetivos perm anece igual em todos os tipos de ensino. A eficiência da aprendizagem e a eficácia da avaliação dependem e relacionam-se inseparavelm ente com a adequação dos objetivos educacionais em qualquer determ inada classe ou curso. O ciclo educacional (ver cap. 3 ) com eça com um reconhecim ento das necessidades, que são traduzidas em objetivos quando definimos novos padrões de com portam ento, que satisfarão tais necessidades.

Designar objetivos faz parte do planejamento de um curso. O roteiro bem elaborado contém a descrição do curso, objetivos claros, exigências do curso, critérios para graduação de notas, base racional para o procedimento, programa ou esboço dos tópicos, identificação dos livros didáticos e bibliografia atualizada e adequada. Os objetivos eficientes de ensino, em qualquer nível de educação, devem ser fáceis de entender, específicos, sucintos, flexíveis e formulados em termos do resultado do aluno. Na terminologia educacional de hoje referimo-nos a eles como “relacionados ao desempenho” ou “baseados na competência”. Construir experiências de aprendizagem abrange escolher um a metodologia.Ass\m que as necessidades do aluno tenham sido adequadamente interagidas com o conteúdo do curso, os objetivos podem ser formulados e os métodos escolhidos. A essa altura, o professor fez a si mesmo várias perguntas importantes:

( 1 ) O que eu desejo que o aluno aprenda?(2) Por que desejo que o aluno aprenda isso?(3) Quando ele tiver aprendido, o que desejo que ele faça com o

que aprendeu?

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(4) Quando ele tiver aprendido, quanto tem po espero que ele retenha o que aprendeu?

(5) Este objetivo é “sujeito à prova”?(6 ) Que provisões farei para as várias habilidades de

aprendizagem, como rapidez, método e motivação?É óbvio que os objetivos representam só um fator na escolha da

metodologia. O professor também tem de considerar o tempo, as instalações, a capacidade dos estudantes e numerosas outras variáveis.

Formar experiências de aprendizagem para a sala de aula da faculdade cristã também envolve designar avaliação. O professor que assina um contrato para ensinar, com este ato concorda em avaliar a aprendizagem do estudante.“Testar”, termo um tanto quanto mais exa- to que “avaliação” ou “medida”, descreve o procedimento sistemático de comparar o com portamento de duas ou mais pessoas. Em vez de se queixar de dar provas e corrigir ou, pior ainda, zombar do procedimento na presença dos alunos, os professores de faculdades cristãs têm de levar a sério esta dimensão importante e estratégica de sua responsabilidade profissional.

ENSINANDO POR GRUPOSTenha cuidado com os extrem os, adverte Eble, porque o professor pode errar em todas as direções certas — equilíbrio é a chave p rincipal do ensino eficaz na faculdade.Também no topo de sua lista de com ponentes eficazes de ensino estão fatores como variedade, en tusiasmo e criatividade. Tudo isso aponta para algo diferente de um apego rígido a palestras em salas de aula de faculdades e seminários. Obviamente podem os escolher num erosos m étodos criativos à parte do trabalho em grupo (interação, estudos de caso, representação de papel teatral, dem onstrações, etc.), mas os processos grupais trazem à sala de aula certa dinâmica que põe em foco os estudantes e não o professor. Os alunos ficam envolvidos e participam em seu próprio processo de aprendizagem. A motivação tende a ser muito m aior no desenvolvim ento do incentivo do estudante. Claro que resultados são decisivos em qualquer m etodologia de ensino, mas o valor do trabalho em grupo reside no processo , sobretudo na p reparação para as “profissões de prestação de serviços”, nas quais o diplom ado tem de trabalhar com pessoas em algum a form a de envolvimento grupai.

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É evidente que o compromisso com o processo grupai na sala de aula da faculdade ou seminário leva tempo e pode ser ameaçador para alguns professores. Do outro lado da mesa do professor, alguns alunos simplesmente não querem orientação do processo. Embora não possam explicá-lo em detalhes, eles se entregaram a estilos analíticos de aprendizagem.

Certa dinâmica processual ocorre em vários tipos de grupos de sala de aula, o que realmente não se alcança de qualquer outra maneira. A interação do professor com os alunos e dos alunos entre si cria um ambiente participativo impossível na estrutura maior da classe, mesmo com o professor dado ao debate razoavelmente aberto. Talvez seja a informalidade ou quem sabe o fato de que os alunos entendem a base racional que levou o professor ao compromisso para processar como também o levou ao conteúdo.

Virtualmente qualquer classe pode ser transformada em sessões de grupos menores, presumindo que a mobília da sala de aula seja movível e haja um professor suficientemente inteligente. Grupos de debates, grupos de dois ou três podem trabalhar em classes de 150 alunos ou mais. Contudo, certas regras são aplicáveis:

(1) Planeje com cuidado o tempo de aula.(2) Explique os papéis do líder e do secretário de cada grupo.(3) Estabeleça um prazo para cada tarefa grupai.(4) Se possível, vá de grupo em grupo.(5) Faça os grupos compararem anotações e prepararem um

resumo.Mas o quanto são eficientes as apresentações grupais de alunos?

Depois de quase três décadas não tenho uma resposta simples para esta pergunta.As apresentações grupais variam em termos de qualidade, indo do embaraçoso ao soberbo.A eficiência grupai depende da qualidade do envolvimento dos alunos no grupo, dinâmica frequentemente gerada pelo “sentimento” de valor que o estudante capta do professor. Os grupos são apenas um recurso suplementar? O professor está realmente comprometido com os valores do trabalho grupai, ajudando os grupos em sua preparação? É manifesto que os alunos que mais tiram vantagem cie qualquer determinado assunto são aqueles no grupo que preparam o assunto em questão. Tais alunos encontram grande proveito na fase de preparação/planejamento/cooperação — mesmo nos momentos frustrantes, quando eles não acham tempo para se reunir ou não concordam sobre a melhor maneira de apresentar a matéria.

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O processo de grupos na sala de aula da faculdade exige tem po e algum risco, mas, da perspectiva dos autores deste volume (não só deste capítulo), permanece absolutamente essencial para ensinar os alunos a técnica de trabalhar com outras pessoas para chegar a decisões em grupo e resolver problemas de grupo.Astin defende vigorosamente tal visão cooperativa da educação em faculdade, visão esta que está em oposição à abordagem competitiva tradicional.

As maiores realizações dos Estados Unidos como sociedade são atribuídas à intensa competitividade; é através do “espírito de com petição” que o povo americano tem conseguido alcançar grandeza como sociedade. Esse sistema de livre em preendim ento certamente implica numa visão competitiva: Os indivíduos recebem oportunidade máxima para competirem entre si pela maior parte possível dos recursos e recompensas da sociedade. Esta visão mundial competitiva tem profundas raízes na história da civilização ocidental. O advento do darwinismo, com sua ênfase na luta entre as espécies e a sobrevivência do mais forte, proporciona estrutura científica na qual se vê o desenvolvimento da espécie humana. [...] Muitas das questões que hoje em dia infestam o ensino superior podem ser melhor entendidas quando vistas dentro desta estrutura cooperativo-competitiva.

Se uma abordagem cooperativa à educação (como representado metodologicamente no processo de grupos) pode ser considerada im portante na educação secular e nos principais sistemas universitários, como Astin proclama, o quanto é mais importante nas faculdades bíblicas, faculdades cristãs de ciências humanas e seminários. No mínimo. os estudantes podem ganhar consciência sobre como atuar em grupos pequenos dentro da estrutura da igreja local.

RELACIONANDO-SE COM OS ESTUDANTESNeste ponto, o leitor talvez deseje revisar o capítulo que trata da educação de adultos e as teorias da andragogia. Com quantidade razoável de agressividade, os educadores de faculdade têm de investigar as implicações da teoria andragógica para a participação do aluno na determ inação dos processos e resultados da aprendizagem Entre as respostas sugeridas por algumas instituições incluem-se alunos na maioria dos comités da faculdade, maior oportunidade para cursos ou matérias fa

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cultativas, escolha mais ampla de tarefas e experiências de aprendizagem em classe, alunos compelidos a determinar e declarar seus próprios objetivos na aprendizagem e muitas outras maneiras. A meta final? Participação do aluno no processo de aprendizagem para a maior extensão possível.

Como o professor de faculdade pode ser bem-sucedido ao lidar com a extensa variedade de níveis de aprendizagem em quase todas as classes? Por que incluir tal pergunta no subtítulo “Relacionando-se com os Estudantes”? Porque o professor que não se importa com os alunos, também não se interessará absolutamente com a variedade de níveis de aprendizagem. Mas o professor que se relaciona com os alunos variará em seus métodos de ensino; expandirá seus métodos de graduação de notas; considerará, se possível, o seccionamento de habilidades; fornecerá, quando necessário, tem po para tutorial; e proporcionará materiais auditivos e visuais fora do ambiente de classe, para apoiar as experiências de aprendizagem de sala de aula.

O relacionam ento com alunos tam bém encontra forma na aprendizagem p o r contrato. Pode-se argum entar que um contrato de aprendizagem constitui metodologia de ensino e não uma forma de relacionam ento com o aluno. Mas pode-se concluir razoavelmente que só o professor que se relaciona com o aluno se entregará ao processo de contrato. Contratos de aprendizagem podem ser definidos de várias maneiras. Certa fonte autorizada sugere que um contrato de aprendizagem é “um docum ento redigido por um aluno ou um m entor ou conselheiro, que especifica o que o aluno aprenderá em determ inado período de tem po e como o fará. C) contrato é diferente dos cursos tradicionais ou equivalência sem estral e é avaliado,

10mas nao ciado notas”.

A definição pode ser um tanto exígua, visto que o uso de contratos tem aum entado consideravelm ente desde que foi escrito. Não obstante, o que está em jogo aqui é a atitude do professor para com o papel do aluno no processo de aprendizagem.

Vamos conclu ir nosso cap ítu lo com um re to rn o à abordagem andragógica ao ensino na faculdade cristã. O teste sim ples apresen tado a seguir pode serv ir de fe rram enta para a auto-avali- ação de professores de adultos. Se você ensina estudantes ou adultos de faculdade em qualquer situação, experim en te em si m esmo; depois, pense n isto em relação aos professores de faculdade que você conhece.

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M A N U A L I ) E E N S I N O P A R A O E D U C A D O R C R I S T Ã O

EU SOU PEDAGOGO OU ANDRAGOGO?U m a a u to -a n á lise p ara p ro fe sso re s d e a du lto s

F aça um c írcu lo em v o lta de um núm ero após c a d a a firm açã o :1. M eus a lu n os são in d e pe n d en te s e têm o rie n ta ção p ró p r ia na fo rm a com o enca ra m

su a s re sp o n sa b ilid a d e s pe las e x pe riên c ia s da a p re n d iza g e m em au la . 1 2 3 4 5

2. M in h a au la tem um c lim a de re c ip ro c id a de e c o la b o ra ç ã o en tre a lu n os e p ro fesso r, eos a lu n os en tre si na b usca d a ve rda d e . 1 2 3 4 5

3. M eu ro te iro de cu rso é p ro je ta d o p a ra u sa r as e xp e riê n c ia s d o a luno com o recursop a ra m a is a p re n d iza g e m . 1 2 3 4 5

4. A s e xp e riê n c ia s de a p ren d iza g em em s a la d e a u la sã o p la n e ja da s co n ju n ta m e n tepe lo p ro fe ss o r e a lu n os . 1 2 3 4 5

5. A s se ssõ e s de au la levam em co n s id e ra çã o os pap é is so c ia is que m eus a lu n os jádese m p en h a m e /ou os p ap é is q ue d e se n vo lvem a tu a lm e n te . 1 2 3 4 5

6. As n ece ss id a de s d os a lunos , em re lação ao c o n te x to d e q u a lq u e r cu rso , são id e n tif ica do s pe los p ró p r io s a lu n os . 1 2 3 4 5

7. A aplicação do conteúdo q ue ens ino é im ediato, ou seja, os a lunos conseguem com preend e r e im p lem enta r a aprend izagem na v ida real sem qua lque r dem ora s ignificativa. 1 2 3 4 5

8. O s o b je tivo s de a p re n d iza g e m p ara as m in h a s a u la s são co m b ina d o s e a ce ito s emco n ju n to com o p ro fe ss o r e a lunos , ou se ja , os a lu n os não só “p ossu e m ” m eus o b je tivos , m as são in ce n tiva d o s a id e n tif ic a r se us p ró p rio s o b je tivo s . 1 2 3 4 5

9. Eu e s q u e m a tiz o as e xp e riê n c ia s de a p ren d iza g em dos m eus cu rso s de m odo a se remce n tra liza d a s nos p ro b le m as (so lu çõe s p ara as s itu a çõ e s d a v ida p rá tica ), em vez de e s ta rem c e n tra liza d a s na m a té ria (m e m o riza ção de d ad o s ). 1 2 3 4 5

10. A real m etodo log ia de au la conduz os a lunos a través das experiências que re lac ionam o conteúdo com a vida, em vez de cogn itivam ente acrescenta r conteúdo a conteúdo. 1 2 3 4 5

11. Eu ens ino a g re ss iva m e n te p ara a tin g ir m e tas afetivas (a titu de s ), bem com o m e tascognitivas (a ss im ila çã o d e c o n teú d o ). 1 2 3 4 5

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12. M in h a s p ro va s e o u tro s tra b a lh o s q ue so lic ito re tle tem in te re sses conativos (h a b ilidade , co m p e tê n c ia ), ta n to q ua n to in te re sse s cognitivos. 1 2 3 4 5

13. A v a lia r e d a r n o tas es tão in se p a ra ve lm e n te lig ad o s a m e tas de a p ren d iza g em c la ra m ente a n u n c ia d a s no in íc io d a a u la e e n fa tiza d a s ao longo do p e río do de a p re n d iza ge m . 1 2 3 4 5

1 4 .O feedback d o a luno é usado de v á ria s fo rm a s para re o rg a n iz a r e m e lh o ra r o p ro ce s so de a p ren d iza g em . 1 2 3 4 5

15. Em m eus cu rsos , d es taco o p ro ce sso ta n to q ua n to o p ro du to , ou se ja , ens ino o a lu no o q ue ap ren d i e as m a ne ira s p e la s q u a is e le pode a prende r. 1 2 3 4 5

16. Q u a nd o en tro em sa la p ara d a r au la , te n h o co m ig o um co n ju n to e sc rito de o b je tivo sd e a p re n d iza g e m que são fá ce is de en tende r, p re c isos e fo rm u la d o s em te rm o s das h ab ilida d es e co m p e tê n c ia s dos a lu n os . 1 2 3 4 5

17. F un d am e n to o e ns ino em m in h a p e rce p ção c o n sc ie n te d a p ro n tid ã o dos a lu n os ema pren d e r: E stou c ien te do q ue e le s sa be m e não sabem . 1 2 3 4 5

18. A base p ara eu d a r n o tas é a m p la , ou se ja , a fim de ch eg a r a u m a no ta fina l d e cu rsoa va lio a a p ren d iza g em do a luno p o r d ive rso s m é todos , que v a ria m em tip o e in ten s id a de . 1 2 3 4 5

19. In ce n tivo os a lu n os a fa z e r p e rgu n ta s , fo rn e ço -lh e s p le n a o p o rtu n id a d e p a ra o fa ze reme nem in tim id o nem a pó io com m in h a s re spo s ta s . 1 2 3 4 5

20. Levo a sé rio as a va lia çõe s d o co rp o d o c e n te dad a s p ara as m in h a s c la sse s ec o n sc ie n te m e n te p la n e jo fa z e r m e lh o ria s de ens ino com base n essa in fo rm a çã o . 1 2 3 4 5

NOTAS FINAIS1. K enneth S. Kantzer, “Can C hristian Colleges Survive the Eighties?”

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M A N U A I . D E E N S I N O P A R A O E D U C A D O R C R I S T Ã O

4. Alexander W. Astin, “Com petition or Cooperation?” Change, setem bro/ outubro de 1987, p. 18.

5. Arthur F. Holmes,“Academic Freedom in the Christian College", Bulletin of Wheaton College, fevereiro de 1964, p. 6.

6. Relacionado ou característica de um grupo há muito tem po estabelecido nas faculdades do Leste dos Estados Unidos, consideradas o máximo em erudição e prestígio social. (N. do T.)

7. Gilbert Highet, “The Need to ‘Make It N ew ’,” The Chronicle o f Higher Education, 21 de junho de 1977, p. 40.

8. Kenneth E. Eble,Professors as Teachers. San Francisco:Jossey-Bass, 1972,pp. 36- 53.

9. Astin, p. 14.10. William Mayville,“Contract Learning”, URIC Research Currents, dezembro

de 1973, p. 3.

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STICE, James, editor. Developing Critical Thinking and Problem-Solving Abilities. San Francisco: Jossey-Bass, 1987.

21. ENSINANDO NA COMUNIDADEMichael S. Lawson

O interesse no estudo da Bíblia fora das fronteiras da igreja local ou sob a supervisão direta do pastor local tem aumentado dramaticamente. Estatística exata é ilusória, visto que os grupos informais raramente mantêm ou divulgam listas formais de membros. Mas o número de grupos paraeclesiásticos que focalizam o ensino da Bíblia é cada vez mais crescente.

Quer estes grupos representem meramente outro sintoma, quer sejam uma causa fundamental, o fato que subjaz é que o cristianismo evangélico na América do Norte torna-se cada vez mais homogeneizado. Hoje em dia os cristãos regularmente cruzam as linhas denominacionais através da literatura cristã, acampamentos, conferências, rádio, televisão, seminários, palestras especiais, convenções de Escola Dominical, organizações p araec ie s iá sticas e cu rrícu lo s de Escola D om inical indenominacional.Tudo isso contribui para uma atmosfera conducente ao ensino da Bíblia na comunidade. Sua permanente popularidade proporciona evidência convincente de que existe uma necessidade real.

Por causa desta homogeneização, ensinar na comunidade tem se concentrado teologicamente mais nos pontos comuns e menos nos distintivos denominacionais. Professores e grupos que trabalham na comunidade, mas fora da igreja, são em geral mais tolerantes e menos dogmáticos. Seus materiais de estudo mostram-se mais aceitáveis para a maioria dos evangélicos. Grupos de estudo da Bíblia na comunidade contribuem para o processo de homogeneização e para o aumento da instrução bíblica.

Este aumento no interesse do estudo da Bíblia chega numa hora em que os cristãos da América do Norte também enfrentam maiores

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E N S I N A N D O N A C O M U N I D A D E

problemas morais. Mesmo os grupos teologicamente conservadores sentem os efeitos da imoralidade.

Ensinar uma comunidade na América do Norte sob as condições previamente descritas requer um conjunto diferente de metas e objetivos do que os que se aplicam na igreja local. Por exemplo, a igreja local precisa resolver a questão do equilíbrio curricular tanto para os espiritualmente jovens quanto para os espiritualmente maduros.A igreja também deve estar segura de que concede atenção adequada aos sistemas educacionais que promovem companheirismo e serviço. Embora tais objetivos possam ser desejáveis, não são essenciais para o ensino fora das quatro paredes da igreja.

Em cenários comunitários, o currículo de ensino bíblico pode refletir necessidades sentidas pelo professor ou pelo grupo. Ambos podem concordar quanto ao assunto a estudar sem interferência exterior e, talvez, sem dar atenção ao equilíbrio. Com frequência a curiosidade funciona como o único critério com grupos na seleção do livro ou tema bíblico previamente negligenciado na igreja.

Outro contraste entre o ensino na comunidade e na igreja digno de ser mencionando é o calendário. Muitos grupos comunitários usam o ano escolar para determinar seu calendário. Interrupções tradicionais acontecem durante os feriados de Natal e de verão. Obviamente, as igrejas continuam a se reunir ao longo do ano inteiro.

TIPOS DE GRUPOS DE ESTUDO BÍBLICO NA COMUNIDADEOs tipos de grupos de estudo da Bíblia oferecidos na comunidade variam grandemente em termos de formato. Estilos e propósitos de ensino diferenciam-nos substancialmente uns dos outros.

GRUPOS EVANGELÍSTICOS.Alguns grupos de ensino bíblico na comunidade convidam espe

cialmente os que não são crentes para propósitos evangelísticos. Igrejas geralmente são fundadas deste modo e diversos grupos paraeclesiásticos oferecem reuniões desta natureza. Quando várias pessoas são convertidas, então o propósito da reunião tem de mudar ou as pessoas devem passar para um grupo diferente. Frequentemente, pela razão de que os integrantes do grupo preferem ficar juntos, eles redirecionam sua atenção para a necessidade imediata do crescimento cristão.

Manter um grupo de estudo bíblico puramente evangelístico proporciona desafios singulares. Alguns líderes deliberadamente limi


tam a duração de um grupo a um número específico de semanas. Quando vence o tempo, o grupo evangelístico é reciclado e, assim, mantém seu propósito original. Simultaneamente, outros grupos começam com estudos orientados a alimentar os novos convertidos.

Precisamente neste ponto, muitas perguntas emergem. Os grupos de estudo bíblico na comunidade são o m elhor método de alimentar cristãos recém-convertidos? A igreja pode atender uma extensão mais ampla de necessidades espirituais? Quem decide que igreja frequentar? Os novos convertidos vão passar para uma igreja? Se passarem, a igreja deve preparar classes especiais? Se não passarem, como outras dimensões espirituais serão desenvolvidas? Estas e outras perguntas semelhantes podem complicar a questão. Se forem consideradas superficialmente, o desastre pode com er o fruto penoso de nosso trabalho.

GRUPOS DE MANUAIS.Faz algum tem po que numerosas editoras fornecem manuais de

estudo bíblico.Além disso, organizações paraeclesiásticas publicam seu próprio material frequentemente dirigido aos novos convertidos. Embora relativamente simples de usar, por causa do seu formato de preencher lacunas, os manuais usualmente precisam do poder motivador de um grupo ou m entor para assegurar que o novo crente faça os exercícios. O líder designa um número específico de perguntas para cada aluno estudar entre as sessões.

Mesmo uma pesquisa casual deste material revela seu impulso básico. Vários livretes e manuais específicos ajudam o novo convertido a dar os primeiros passos na vida espiritual com informação e procedimentos básicos.

GRUPOS DE FITA CASSETE.O advento do gravador revolucionou o estudo da Bíblia tanto quan

to a imprensa aumentou a leitura da Palavra de Deus. Hoje, os mais proeminentes estudos da Bíblia estão disponíveis em fitas cassetes. No passado não tão distante, os grupos costumavam-se organizar em torno de um mestre favorito ou de um assunto de interesse comum. Outrora nem todos podiam se dar ao luxo de possuir um gravador! Atualmente quase toda casa tem vários destes instrumentos e muitos carros dispõem de toca-fitas. Entretanto, os estudos em grupo afiguram-se menos importantes. Antes, as pessoas usam fitas cassetes para instrução pessoal.

Atualmente os grupos que usavam a fita cassete utilizam o vídeo. A revolução do videocassete com sua popularidade surpreendeu muitos tecnólogos modernos. Por conseguinte, filmes antigos foram reformatados

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e dominadas o mercado de fitas de vídeo .Alguns grupos evangélicos vêem novas oportunidades e fornecem ensino bíblico através deste novo método. Esses mesmos grupos têm em mira as bibliotecas das igrejas como potenciais armazéns de vídeo para uso dos membros locais. Os usuários convidam os amigos para ver e ouvir líderes evangélicos de destaque entregar sua melhor mensagem no conforto do ambiente do lar. Embora presentemente dominadas por palestras e pregações, as possibilidades tecnológicas certamente se tornarão populares na produção evangélica. Estas ferramentas proporcionam método novo e atraente para alcançar os amigos e oferecer o ensino da Bíblia na comunidade.

GRUPOS NACIONALMENTE ORGANIZADOS.Um número crescente de grupos de ensino bíblico tem em vista

a comunidade inteira. Seus professores altamente treinados e currículos especializados oferecem ensino bíblico em alguns formatos muito interessantes. É comum tais grupos selecionarem cuidadosamente seus estudantes.Ao contrário de alguns grupos que quase não fazem exigências ao aluno e dependem exclusivamente da motivação pessoal para enriquecimento e frequência, outros grupos requerem prestação de contas definida. Desde o início, os estudantes entregam-se ao estudo da Bíblia como prioridade enquanto o curso durar. Os professores dão lição de casa e limitam a participação se a tarefa não for feita.

ESTUDOS BÍBLICOS NOS LARES.Informalmente organizada, esta forma de ensino bíblico na comu

nidade permanece produtiva, contudo, instável. Algumas pessoas organizam e ensinam com graus variados de treinamento bíblico. Alguns destes grupos ficam com o mesmo professor durante anos e tornam-se bastante inerentes. Outros mudam de professor de quando em quando, mas em grande parte a frequência ainda depende da personalidade do professor. Muitos usam a palestra como formato primário com alguns períodos para perguntas e respostas como única variação no método. Enquanto que alguns seguem material previamente ordenado de maneira explícita, a maioria acompanha versículo por versículo através de um livro da Bíblia. Ao considerar que o professor partilha detalhes de pesquisa pessoal, os estudos revolvem-se ao redor do mestre.

DINÂMICA GRUPAL NA COMUNIDADELamentavelmente, o ensino bíblico na comunidade tem sua maior fraqueza no ponto do seu maior potencial. Pelo fato de muitos grupos informais e locais tenderem a ser pequenos, o livre debate pode ser

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empi i'gado com resultados extremamente eficientes. Contudo, poucos professores realmente sabem como conduzir um verdadeiro debate. Ajudar os alunos a processar informação bíblica em relação à vida quotidiana, põe muitos professores sob ameaça. Respostas imprevisíveis, paradoxais e até erradas requerem manuseio espontâneo, não obstante, gentil.A incerteza desta abordagem, além de modelos pouco eficientes, desencoraja muitos professores de a usarem.

Em reação defensiva, os professores às vezes descartam o debate como um agrupamento de ignorantes. Estudantes que participaram de ex- pcriência grupai deficiente concordam com esta avaliação. Ou, os professores afirmam que em suas reuniões há muito debate, quando, na verdade, suas práticas assemelham-se com mais precisão ao método de perguntas e respostas entre o estudante e o professor. Note no diagrama adiante a diferença entre um verdadeiro debate e o método de perguntas e respostas:

Os verdadeiros debates fornecem oportunidades maravilhosas de aprendizagem, sobretudo quando feitos:

a) em atmosfera de amor;b) sob liderança competente;c) com variedade de material;d) entre diversos participantes.

Como em nenhum a outra situação, o debate proporciona oportunidade para verbalizar convicções e vê-las desafiadas. Apesar da proliferação de informações bíblicas entre os crentes, a capacidade de expressar com exatidão a fé frustra a maioria dos cristãos leigos.Ter suas convicções desafiadas por amigos pode estimular essa capacidade como poucas experiências o fazem. Debates verdadeiramente provocativos espicaçam o pensamento crítico e a reavaliação dos motivos para as crenças. Contudo, nenhum destes processos produtivos ocorre se as

PERGUNTAS E RESPOSTAS DEBATE

P r o f e s s o rP r o f e s s o r

O O O O O O

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I

ENSINANDO NA COMUNIDADE

pessoas ficarem na defensiva e forem “saco de pancada” de suas posições. Evitar esta tremenda armadilha requer liderança competente.

Na maioria dos casos, conduzir debates reais permanece uma arte perdida. Não obstante, os professores podem aprender as habilidades necessárias. Se pregar e dissertar podem ser ensinados e aprendidos, o mesmo acontece com o liderar debates. Com certeza leva o mesmo tempo de trabalho e preparação para dirigir um bom debate, mas a dinâmica é mais complicada do que pregar ou dissertar. O professor só precisa desenvolver habilidades de comunicação pessoais; o líder dos debates tem de desenvolver suas próprias habilidades e maximizar as contribuições de todos os participantes. Bons líderes de debate entendem consciente ou instintivamente como grupos saudáveis se comportam e como líderes saudáveis os mantêm em funcionamento.

COMO OS GRUPOS FUNCIONAM.Grupos bem-sucedidos parecem passar por três fases distintas.

Cada período tem de ocorrer subsecutivamente ou o processo grupai é desfeito e os participantes se sentem frustrados. Muitas vezes a vaga sensação de insatisfação desafia identificação precisa isoladamente da análise cuidadosa da interrupção das fases. Embora não profundas, estas fases são essenciais ao sucesso.

Personalização. Bons debates exigem atmosfera de aceitação amigável. O batido (mas ainda eficaz) café com rosquinhas representa tentativa tradicional para preencher essa necessidade. Um procedimento mais efetivo combinaria o café e rosquinhas com alguma atividade focalizada em ajudar as pessoas a se reunir e se relacionar umas com as outras. A atividade deve incentivar as pessoas a se afastar dos seus conhecidos habituais e fazer novos amigos. Atividades iniciais, como reunir-se com pessoas do mesmo mês de nascimento, nascidas no mesmo Estado, ou que tenham filhos da mesma idade auxiliam as pessoas a inteirar-se das informações básicas do processo grupai. A socialização permite que iniciem novas amizades sem constrangimento, visto que todos participam.

Crachás com o nome da pessoa ajudam a derrubar importante barreira à conversação, que se centraliza em se lembrar do nome da pessoa. Cada participante do grupo usa um crachá, mas os visitantes recebem uma cor diferente para rápida identificação. Depois de algumas semanas, os crachás são necessários somente quando há visitantes. O crachá, quer seja simples ou requintado, deve exibir visualmente o primeiro nome da pessoa em letras garrafais para fácil identificação.

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M A N D A I , D E E N S I N O P A R A O E D U C A D O R C R I S T Ã O

Como sugestão criativa, compre um pacote de cartões de 5,5 x 9,0 centímetros e prenda-os com fita adesiva para evitar o estrago de artigos do vestuário. Note o exemplo a seguir:

Com suficiente tempo e boa liderança, as pessoas aprendem a confiar umas nas outras. Somente quando os relacionam entos se aprofundam é que os debates assumem característica mais sensível. Lembre-se de que quanto mais sensível for o assunto, mais as pessoas precisarão se sentir seguras umas em relação às outras. Sujeitar nossas opiniões ao escrutínio dos outros gera medo no melhor de nós.

A fim de desenvolver relacionamentos interpessoais profundos, o líder tem de estabelecer um clima de aceitação no grupo. Na verdade, pode ser que ele precise ajudar as pessoas a discordar sem serem desagradáveis, li de se esperar que o líder venha a contagiar os membros do grupo com um espírito de compreensão. Debates podem terminar abruptamente com perguntas como:“Você realmente não acredita nisso, não é?”Um bom líder deve responder: “Claro que ele acredita e é por isso que expressou essa opinião. E você, poderia nos dar algumas boas razões para não acreditar?”

A fase da personalização inclui o fazer amizades, desenvolver relacionamentos interpessoais mais profundos e estabelecer um clima saudável para o grupo. () líder tem de estruturar as atividades de maneira tal que todos participem da personalização. A qualidade da segunda fase depende do sucesso da primeira.

Participação. O líder assume a responsabilidade por estimular boa interação entre os integrantes do grupo para promover o debate. Agindo como pacificador, sua habilidade em fazer boas perguntas emerge como um tipo de arte. Embora fundamental para as ciências físicas e sociais, de alguma maneira os professores raramente desenvolvem a habilidade de fazer perguntas aprimoradas.

Com frequência equipáramos o ensino mais com o falar do que o perguntar. Jesus usou perguntas extensivamente em Seu ministério de ensino. De fato, Herman Horne inclui um capítulo em seu livro The Teaching Techniques o f Jesus (As Técnicas de Ensino de Jesus), sobre o uso que Cristo fez das perguntas. O autor abre o capítulo com estas palavras introdutórias. “De alguma forma, no início desta

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pesquisa, tenho a sensação de que estamos próxim os do âmago dos métodos de ensino de Jesus”. O próprio livro de Horne caracteriza-se exclusivamente por um estilo interrogatório. Perguntas empilham-se sobre perguntas, forçando a m ente do leitor a trabalhar em vez de ficar com placente. Ele apenas insere pequenos detalhes informativos quando o leitor precisa de minúsculas partículas de orientação.

Perguntas provocadoras de reflexão e sem meta definida exigem enormes montanhas de tempo para serem elaboradas. Por isso, a maioria de nós sucumbe às declarações proposicionais. Existem séries de estudos bíblicos que apresentam estudos sobre cada um dos livros da Bíblia e vários estudos das personagens bíblicas organizados em torno de uma série quase interminável de perguntas pertinentes.Visite sua livraria evangélica preferida e, se desejar, adquira uma série de estudos bíblicos, mesmo que seja apenas para ver exemplos notáveis de como fazer perguntas bíblicas de reflexão.

Será que as perguntas nos fazem pensar com mais clareza e inquirir com mais exatidão sobre como elaborar perguntas? Tente estas três.

Primeiro, pergunte-se: “A quem a pergunta é dirigida?” As perguntas podem ter em vista pelo menos cinco endereços diferentes. (Consegue pensar em outros?)

1.A si mesmo — pergunta retórica.2. A um participante específico do grupo — pergunta direta.3 .Ao contribuinte prévio — pergunta reversa.4. A qualquer integrante do grupo — pergunta revezadora.5. Ao grupo como um todo — pergunta geral.Repare como o centro da atenção muda quando fazemos de for

ma diferente uma mesma pergunta sobre a obediência a Jesus.1. Por que eu desejaria obedecer a Jesus?2. Jorge, por que alguém desejaria obedecer a Jesus?3. Jorge, por que você desejaria obedecer a Jesus?4. Por que qualquer um de vocês desejaria obedecer a Jesus?5. Por que alguém desejaria obedecer a Jesus?Segundo, faça a si mesmo a pergunta: “Qual é o propósito da

pergunta?” Formular perguntas precisas depende de entendermos seu propósito específico.Ainda que não seja abrangente, a lista apresentada a seguir nos instiga a notar quantas possibilidades existem. Uma pergunta pode ser feita a fim de:

1. Acumular fatos.2. Dar definições de palavras.

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3. Esclarecer significados.4. Explicar com clareza.5. Desenvolver inteiramente.6 . Comparar.7. Contrastar.8 . Relacionar com outro assunto.9. Voltar ao assunto.

10. Mudar de assunto.11. Envolver.12. Chegar a conclusões.13- Resumir achados.14. Extrair respostas esperadas.15. Predispor respostas.(Consegue pensar em ilustrações para cada um destes propósi

tos? Imaginar outros propósitos para os quais as perguntas servem?)Quando formular perguntas use expressões de participação má

xima, como “em sua opinião” ou “o que você acha”, as quais dão às pessoas a liberdade de se expressarem sem medo de estarem erradas, sentirem- se envergonhadas ou serem rejeitadas. Se o grupo se sentir ameaçado por um destes embaraços, o debate pode acabar imediatamente. Perguntas cuidadosamente fraseadas revelam seu propósito de maneira óbvia e fazem as pessoas entenderem que as respostas serão aceitas.

Terceiro,pergunte-se a si mesmo:“A pergunta é realmente apropriada?’’Infelizmente, uma pergunta apropriada para a idade,formação e capacidade de um grupo não é necessariamente aplicável a outro. Às vezes, ajuda reformular a pergunta ou dividi-la em várias perguntas menores. Sem mudar o pensamento, podemos refazer a estrutura e a sequência.

A pergunta deve condizer com o propósito da passagem bíblica. Mesmo pregadores podem com eter o ato condenável de ensinar uma verdade bíblica que, simplesmente, não está na passagem em estudo. Talvez você se lembre de momentos em que desejou saber como o professor chegou a determinada conclusão com o texto em consideração. Bons comentários protegem o professor iniciante (ou o avançado?) deste erro embaraçoso. Quando a passagem deixa de apoiar manifestamente o estudo, as pessoas ficam confusas.

Uma pergunta realmente boa também pode ser imprópria ao propósito do debate. Se o debate tem propósito ou orientação claramente declarada, cada pergunta deve ser examinada levando-se em conta tal propósito ou orientação. A pergunta nos direcionará para a meta? Esclarecerá o assunto?

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Todos se beneficiarão com a resposta a esta pergunta? Seremos desviados para um assunto altamente interessante, mas periférico, que merece ter seu próprio debate em data posterior? Precisamos investigar uma área antes de outra, a fim de obter essa informação? Perguntas avaliadoras como estas for- çam-nos a pensar com nitidez no propósito do debate.

Boas perguntas podem estar unidas em sequência e comandar logicamente o período todo da lição. Uma série de quatro ou cinco perguntas-chaves já chegam para orientar um debate por uma sessão inteira. Contudo, desenvolver quatro ou cinco perguntas pode torturar o cérebro. Como você calcularia o tempo necessário para criar perguntas principais de debate? Porquanto não seja precisamente a mesma coisa, pesquisas sugerem que uma pessoa treinada que escreve perguntas para testes de múltipla escolha, consegue produzir algo em torno de 5 a 15 perguntas por dia.

Formular e fazer perguntas de qualidade em ambiente caloroso e de aceitação cria participação extremamente satisfatória. Mas o grupo ainda terá momentos de frustração até que entre na terceira fase.

Realização do propósito. Grupos com propósitos bem definidos, perfeitamente entendíveis a todos os participantes, parecem gozar a maior satisfação. Debates são criticados quando não chegam a lugar algum. Com demasiada frequência, nesses casos o grupo nunca pretendeu produzir qualquer coisa específica e, assim, atingiu sua falta de propósito.

O debate pode se concentrar em um de muitos propósitos; as possibilidades são quase ilimitadas. Considere estas amostragens:

1. “Durante a próxima hora, iremos discutir como esta passagem afeta a doutrina da inspiração da Bíblia”.

2 “Esta noite iremos explorar que mudanças nossas vidas evidenciarão se realm ente acreditarm os na doutrina da expiação.”

3. “Nosso propósito é estudar as várias explicações executáveis para Hebreus 6 .”

Em todo caso, antes e depois do debate, declare o propósito nitidamente em termos compreensíveis ao grupo. Alguém, ao término do encontro, poderia resumir os esforços do grupo.Todos devem avaliar o quão próximo o grupo chegou na realização do propósito declarado. Os grupos podem tolerar o fracasso em atingir um propósito declarado, contanto que percebam o movimento em direção à meta. Grupos que regularmente realizam seus propósitos gozam de participação continuada em debates futuros.

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i M A N l l A I . D E E N S I N O P A R A O E D U C A D O R C R I S T Ã O

COMO OS LÍDERES MANTÊM OS GRUPOSEM FUNCIONAMENTO.Os grupos não precisam necessariamente passar pelas três fases

sozinhos. Quando o funcionamento fica bloqueado, o líder ou alguém do grupo tem de fazer algo para trazer o grupo de volta aos trilhos. George Henderson nos fornece o proveitoso resumo de com portamento grupai, tanto no aspecto positivo como negativo.

Iniciação: Sugerir novas idéias ou uma maneira diferente de encarar o problema ou meta do grupo; propor novas atividades.

Busca cie informação: Requerer fatos pertinentes ou informação autorizada.

Prestação de informação: Fornecer fatos pertinentes ou informação autorizada, ou relacionar experiência pessoal pertinente ao trabalho do grupo.

Elaboração: (Construir sobre comentário anterior, aumentá-lo, dar exemplos.

Coordenação: Mostrar ou esclarecer as relações entre as várias idéias; tentar reunir idéias e sugestões.

Orientação: Definir o progresso do debate em termos das metas do grupo; levantar questões acerca da direção que o debate apresenta.

Teste: Checar com o grupo para ver se ele está pronto para tomar uma decisão ou entrar em ação.

Por outro lado, numerosos comportamentos retardam o andamento do grupo. Os líderes do grupo têm de estar preparados para tratar de forma cortês, mas firme, quando tais comportamentos surgirem.

Bloqueio: Interferir no progresso do grupo saindo pela tangente; citar experiências pessoais sem conexão com o problema do grupo; argumentar em demasia sobre um assunto que o resto do grupo já solucionou; rejeitar idéias sem dar consideração a elas; evitar o voto de alguém.

Agressão: Criticar ou culpar os outros; mostrar hostilidade para com o grupo 0 1 1 com algum indivíduo sem relação ao que aconteceu no grupo; atacar os motivos dos outros; depreciar a pessoa ou o status dos outros.

Busca de reconbecimenUxTcntãr chamar a atenção para alguém através de conversa excessiva, idéias extremas, ostentação, tumulto.

Pleito especial: Introduzir ou apoiar idéias relacionadas com as filosofias ou interesses próprios de alguém indo além do bom senso; tentar falar em favor de “opiniões ou movimentos originados e levados avante pelo povo”, do “homem comum”, das “vítimas das injustiças sociais”.

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Retirada: Agir de modo indiferente ou passivo; recorrer à formalidade excessiva; ficar rabiscando; falar baixinho com os outros.

Dominação: Tentar firmar a autoridade manipulando o grupo ou alguns dos seus integrantes mediante “recuos”; dar ordens autoritariamente; interrom per a fala dos outros.

Os líderes podem desestimular comportamentos indesejáveis identificando-os abertamente no começo da reunião. No lado positivo, líderes que estabelecem padrões antes do debate não ofendem individualmente os integrantes, quando mais tarde tiver de impor tais padrões.

Sem dúvida, cada participante deve observar um prazo de tempo específico e a violação deste prazo deve trazer consequências amigáveis, mas firmes. O líder pode fixar o padrão para o tempo, dizendo: “Vou me sentir à vontade para interromper as palavras de quem quer que seja, caso tal participação esteja tomando muito tempo (por exemplo, mais de três minutos). Lembrem-se: queremos debate, não um sermão”.

RESUMOQuem sabe por quanto tempo durará o ambiente de aceitação na comunidade? Os que ensinam a Bíblia na comunidade devem aproveitar a excelente oportunidade de conduzir e guiar o pensamento dos estudantes. Cada um dos diferentes tipos de grupo pode se beneficiar de doses maciças de debate. Ainda que as discussões raramente dêem ao professor a oportunidade de impressionar os outros com conhecimentos pessoais, elas criam uma atmosfera maravilhosa de aprendizagem. Ouvir e expressar convicções penetra fundo na experiência consciente das pessoas.

Felizmente, hoje os educadores identificaram as habilidades necessárias para dirigir debates com mais acurácia do que até vinte anos atrás. Os evangélicos têm produzido excelentes livros para informar e equipar o professor iniciante. A maioria das principais barreiras para o bom debate vem de temores pessoais. Contudo, aqueles de nós que confirmam o Corpo universal de Cristo podem pôr em prática a fé mediante o ensino da Bíblia na comunidade. Nossas comunidades esperam que tomemos a iniciativa e a liderança.

NOTAS FINAIS1. A CPAD possui vasto material em vídeo para tornar o ensino da Bíblia eficaz.

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2. Herman Harrell Horne, The Teaching Techniques o f Jesus. Grand Rapids: Kregel, 1920, p. 45.

3. David Pratt, Curriculum Design ancl Development. Nova York: Harcourt, Brace Jovanovich, Incorporated, 1980, p. 234.

4. George Henderson, H um an Relations fro m Theory to Practice. Norman, Oklahoma: University of Oklahoma Press, 1974, p. 203.

5. Henderson, p. 203.6. Solicite catálogo de livros da CPAD, telefonando grátis para 0800-21-7373,

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BIBLIOGRAFIAAl IER, J. Jeffery. H andbook fo r Discussion t.eader. Nova York: 11 arpcr & Brothers,

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Nova York: Neighborhood Bible Studies, 1966.KNOWLES, M. S. H ow to Develop Better Leaders. Nova York:Association Press,

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1954.

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CONCLUSÃO UM MANDATO PARA O FUTURO

Kenneth 0. Gangel

“Abrir o caminho, mas não conduzir ao fim”, escreveu Confúcio há uns 500 anos antes de Cristo,“faz o estudante pensar.Aquele que produz tal harmonia, consecução fácil e ponderação pode ser proclamado professor perito”. Cinco séculos depois, nosso Senhor modelou essa descrição por mais ou menos três anos, enquanto ensinava os discípulos a fazer precisamente o mesmo.

Os vinte e um capítulos deste livro tentam descrever o ensino como ele é e como deve ser. Em cima dessas observações, professores cristãos sérios têm de traçar estratégias de sala de aula para o futuro. Como devemos (ou temos de) mudar a sabedoria em curso depende do quanto os pontos de vista existentes correlacionam-se com a verdade bíblica infinita. Com freqiiência achamos difícil relacionar a Palavra de Deus com um processo ou função como é o ensino. Contudo, nunca ousemos deixar de procurar ou desistir de inquirir.

Dez anos antes deste livro ser escrito, Art Criscoe identificou cinco tendências da moderna metodologia de ensino/aprendizagem: ( 1 ) A abordagem dos sistemas, (2) a instrução individualizada ou segundo o ritmo da pessoa, (3) a educação experimental, (4) a instrução auxiliada pela mídia e (5) a educação por extensão. O Dr. Criscoe estava na dire- ção certa; todas as cinco propensões se desenvolveram de forma significativa durante a década interveniente. Mas ele só tratou da metodologia.

Em sentido mais abrangente, podemos ampliar o curso do progresso com um relatório de exploração, incluindo:

1. Debates contínuos e crescentes entre os evangélicos sobre o tema da integração: o que é e como o fazemos (ver cap. 5 ).

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2 Desenvolvimento exponencial da aprendizagem assistida por computador em massa,por grupo e por indivíduo (ver cap. 1 1 ).

3. Mais e melhores produções de áudio, vídeo e laser tanto para profissionais (os professores) com o para am adores (os esiudantes).

4. Entendimento difundido da sinergogia e sua aplicação em salas de aula cristãs.

5. Alimento da transferência para o estudante da responsabilidade pela aprendizagem — menos falação,mais orientação.

6 . Uso extenso de técnicas antes herméticas, como estudos de caso, jogos e sistemas de mapeamento de informação.

Certa vez, a entidade Youth for Christ usou este lema cativante: “Ancorado na Rocha, atrelado ao tem po”. E o que se dá com o ensino cristão. Qual seria a maior perda? Pergunta tola, ignorada por com unicadores intencionais. Nas palavras do Mestre dos mestres: “Deveis, porém, fazer essas coisas e não om itir aquelas” (Mt 23.23). O conteúdo e o m étodo não oferecem oportunidade de separação.

Recente pesquisa publicada pelo Ministério da Educação dos Estados lInidos indica nossa dependência de fontes bíblicas e seculares. Veja alguns exemplos.

I. Os pais são os primeiros e mais influentes professores dos filhos. O que os genitores fazem para ajudar os filhos a aprender é mais importante para o sucesso académico do que o quanto a família é próspera.

2 Os p ro fesso res que e s tab e lecem e com un icam altas expectativas a todos os estudantes obtêm maior desempenho académico desses alunos do que os mestres que estabelecem baixas expectativas.

3. Quanto tem po os estudantes estão ativamente envolvidos na aprendizagem contribui de forma drástica para a realização deles.A quantidade de tempo disponível para a aprendizagem é determinada pelas habilidades instrutivas e administrativas do p ro fesso r e pelas p rio rid ad e s e s tab e lec id as p ela administração escolar.

4. Os professores recebem de bom grado sugestões profissionais para o aperfeiçoamento do trabalho que fazem, mas eles raramente as obtêm.

Escrevendo no Christian Education Journal (Diário da Educação Cristã), Bruce Lockerbie lembra-nos de que o ensino cristão deve

4 0 6

C O N C L U S Ã O

ser personalizado e não institucional; espontâneo e não maquinal; e desenvolvente e não formulista. A fim de satisfazermos essas exigências, a fim de sermos o que o Mestre quer que sejamos ao longo dos nossos anos remanescentes, nosso ensino tem de conformar-se com as diretivas dEle. Não ousemos traçar objetivos, como alguém observou, “em mesa de sinuca fora de prumo, com um taco de bilhar impreciso e bolas elípticas”.

NOTAS FINAIS1. Livro XVI — HSK) Kl (Registro sobre o Tema da Educação).2. Art Criscoe, “Current Trends in Teaching-Learning Methodology”, Search,

Outono de 1978, pp. 41-51.3. W hat Works — Research abo u t Teaching a n d Learning. Ministério da

Educação dos Estados Unidos, 1986.4. Bruce Lockerbie,“Epilogue”, Christian Education Journal, outono de 1988,

p 83.

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Editores

Kenneth O. Gangel (Ph.D., Universidade do Missouri), depois de destacada carreira no Dallas Theological Seminary, no Texas, atualmente é o diretor executivo doToccoa Falls College Graduate Studies Division, na Georgia, Estados Unidos. Célebre perito em educação cristã e autor prolífico, entre seus muitos livros inclui-se Feeling a n d Leading.

Howard Cr. Hendricks é professor e catedrático cio Centro para Liderança Cristã no Dallas Theological Seminary. É autor de vários livros, incluindo Living by the Book c Heaven Help the Home.

Colaboradores deste livro

Robert J. Choun Jr. é professor de educação cristã no Dallas Theological Seminary.

Stuart S. Cook é vice-presidente de melhoramentos/transações comerciais no Central College.

David L. Edwards é professor de educação cristã no Dallas Theological Seminary.

Michael S. Lawson é professor e catedrático do Departamento de Educação Cristã no Dallas Theological Seminary.

Donald P. Regier é professor adjunto de educação cristã no Dallas Theological Seminary

James R. Slaughter é professor de educação cristã no Dallas Theological Seminary.

Roy B. Zuck é professor sénior emérito de exposição bíblica no Dallas Theological Seminary.

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E D I T A D O P O R

K enneth 0 . Gangel & H oward G. H endricks

Compreendendo a natureza, as bases e o alcance do


JH scrito por especialistas em Educação Cristã, este j L J Manual é um recurso completo para ser usado em casa, na igreja e nas escolas seculares onde se ministram

estudos bíblicos.

Nesta obra, você encontrará uma seleção de princípios e práticas, incluindo preciosos esclarecimentos tanto para

o professor iniciante como para o experiente.Eis o que mais oferece o Manual de Ensino para o

Educador Cristão, fundamentos, padrões, variedades de ensino e papéis cruciais do ensino cristão.

Você encontrará ainda preciosas informações sobre todas as fases e lugares de ensino da Palavra de Deus. Vinte e

vim capítulos tratam de quatro temas gerais:

Fundamentos para o Ensino Cristão Padrões e Processos do Ensino Cristão

Papéis Cruciais no Ensino Cristão Variedades do Ensino Cristão

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