1.1. Pojam emocija - Ruđer Bošković Institutebib.irb.hr/datoteka/519577.magisterij.docx · Web...
Transcript of 1.1. Pojam emocija - Ruđer Bošković Institutebib.irb.hr/datoteka/519577.magisterij.docx · Web...
Sveučilište u Zagrebu
Medicinski fakultet
Sonja Alimović
EMOCIONALNE TEŠKOĆE I PROBLEMI PONAŠANJA U DJECE S OŠTEĆENJIMA
VIDA I LAKOM MENTALNOM RETARDACIJOM
Magistarski rad
Zagreb, lipanj 2011
Zahvaljujem svojoj mentorici doc. dr. sc. Vlasti Rudan na savjetima i svesrdnoj podršci pri istraživanju i izradi ovog magistarskog rada, kao i doc. dr. sc. Lajosu Sziroviczi na pomoći kod statističke obrade podataka provedenog istraživanja. Također zahvaljujem roditeljima djece uključene u istraživanje i stručnjacima koji su svojim opservacijama i pomoći pri ispunjavanju upitnika omogućili završetak ovog istraživanja.
Sadržaj
1. UVOD .................................................................................................11.1. Pojam emocija.................................................................................................1
1.1.1. Emocionalni razvoj................................................................................21.1.2. Emocionalne teškoće.............................................................................41.1.3. Poremećaji u ponašanju.........................................................................71.1.4. Prevalencija emocionalnih poremećaja i poremećaja u ponašanju u
općoj populaciji.....................................................................................101.2. Mentalna retardacija..................................................................................12
1.2.1. Podjela mentalne retardacije................................................................171.2.2. Emocionalne teškoće i poremećaji u ponašanju u djece s mentalnom
retardacijom ........................................................................................ 191.3. Oštećenja vida definicije i podjele .......................................................... 24
1.3.1. Emocionalne teškoće i poremećaji u ponašanju u djece s oštećenjima vida ..................................................................................................... 28
1.4. Uvod u istraživanje ............................................................................ 32
2. CILJ, HIPOTEZE I PROBLEMI ISTRAŽIVANJA ................322.1. Cilj istraživanja ..........................................................................................322.2. Hipoteze istraživanja ..................................................................................332.3. Problemi istraživanja .................................................................................33
3. METODOLOGIJA ..........................................................................343.1. Ispitanici ......................................................................................................343.2. Instrumenti ..................................................................................................393.3. Analiza podataka ........................................................................................41
4. REZULTATI I RASPRAVA .........................................................444.1. Rezultati .......................................................................................................44
4.1.1. Razlike među skupinama ....................................................................454.1.2. Razlike između ocjena roditelja i nastvanika ......................................634.1.3. Pouzdanost skala …………………………………………………….71
4.2. Rasprava …………………………………………………………………..73
5. ZAKLJUČCI ……………………………………………………...846. SAŽETAK …………………………………………………………857. SUMMARY ......................................................................................888. LITERATURA .................................................................................919. ŽIVOTOPIS ....................................................................................10010. PRILOZI .......................................................................................102
1. UVOD
1.1. Pojam emocija
U psihologijskom riječniku iz 1992. emocije (čuvstva) definiraju kao doživljaje
izazvane nekom vanjskom ili unutarnjom situacijom, karakteristične prvenstveno po
tome što su većinom ugodni ili neugodni (a katkad istodobno i ugodni i neugodni).
Afekte, s druge strane, definiraju kao kratkotrajne, burne i intenzivne čuvstvene
reakcije, praćene promjenama u radu srca, krvnom pritisku, disanju, radu probavnih i
eliminatornih organa te endokrinih žlijezda1.
Pojedini autori ih poistovjećuju s osjećajima i opisuju kao dokaz psihološkog
doživljavanja koji kao takvi ukazuju na naše odnose s okolinom. Nikolić, također,
navodi da se u psihoanalitičkoj terminologiji uvriježio naziv afekt kao emocionalna
kategorija u najširem smislu riječi: senzacije, emocije, osjećaje, žudnje itd. Taj
termin označava ugodno ili neugodno emotivno stanje. Osjećaji predstavljaju
normalne psihološke fenomene, dok je stanje bezosjećajnosti patološko. Emocije
omogućavaju osjećajnu ravnotežu dječjeg psihološkog života i kad su pozitivne one
su podrška dječjem mišljenju i akciji, a njegovu egzistenciju čine stvaralačkom2,3.
Oatly and Jenkins (2003) daju radnu definiciju emocija, koja je sve više
prihvaćena, a glasi:
1. emocija je obično izazvana svjesnim ili nesvjesnim vrednovanjem
nekog događaja kao bitnog za neki važan cilj; emocija se osjeća kao
pozitivna kad se cilj ostvaruje, a kao negativna kad je ostvarivanje cilja
zapriječeno
1
2. srž emocije je spremnost na djelovanje i pravljenje planova; emocija
daje prednost jednom ili više pravaca djelovanja za koje stvara osjećaj
hitnosti – ona tako može prekinuti, ili se natjecati s alternativnim
duševnim procesima ili djelovanjem. Različite vrste spremnosti stvaraju
različite obrise odnosa s drugima
3. emocija se obično doživljava kao poseban tip duševnog stanja, koje
katkad prate ili za njima slijede tjelesne promjene, izrazi i postupci3
Afekti, emocije, raspoloženja i osobine ličnosti razlikuju se prema duljini
trajanja, Oatley i Jenkins (2003) navode da afekti traju par sekundi, emocije par
minuta do nekoliko sati, raspoloženja traju satima, danima ili tjednima, a osobine
ličnosti se odnose na godine i čitav život osobe4.
Većina autora smatra da su emocije izazvane nekim podražajem, one su
subjektivni doživljaj onoga što se događa oko nas i u nama samima te određuju naše
ponašanje u određenoj situaciji i prema drugim ljudima. One imaju svoju fiziološku i
intelektualnu komponentu. U fiziološku komponentu Petz ubraja ubrzanje pulsa,
dublje i brže disanje, „suha usta“, osjećaj nelagode u želucu, znojenje, potrebu za
uriniranjem i sl. Intelektualnu komponentu objašnjava kao popratne intelektualne
procese (osjeti, percepcije, predodžbe, misli) koji određuju naziv čuvstva1. Pored
fizioloških promjena, mogu se primjetiti i promjene u ponašanju (aktivnostima,
facijalnoj ekspresiji, gestama, lokomociji, govoru i sl.)
1.1.1. emocionalni razvoj
Emocije su naš prvi jezik i sustav komunikacije s okolinom. U početku se kod
djece primjećuje stanje opće uzbuđenosti koja je biološka osnova kasnijeg razvoja
2
emocija. U novorođenačkoj dobi emocionalne reakcije su jedini način odgovora
dojenačkog nekontroliranog psihizma bez predodžaba3. Tako se u novorođenačkoj
dobi javljaju emocije ugode i neugode, odnosno pozitivne i negativne emocije na
vanjske podražaje ili unutarnje stanje organizma. Kad su djetetove potrebe
zadovoljene dijete je smireno, zadovoljno i sigurno, pa kažemo da se pojavljuju
emocije ugode. Ukoliko mu neka od potreba nije zadovoljena te je djetetu
poremećena homeostaza javlja se osjećaj neugode, koji dijete izražava plačem.
Diferencijacija emocionalnih stanja se događa pod utjecajem maturacije,
socijalizacije i kognitivnog razvoja. Kad dijete dosegne određeni stupanj zrelosti i
kognitivnog razvoja, stvara se preduvjet za iskazivanje i mijenjanje izražavanja
emocija te za stvaranje novih emocija. Tijekom emocionalnog razvoja osobe
mijenjaju se događaji koji izazivaju određenu emociju, reakcije koje izaziva emocija
i kognitivna struktura osobe5. Pojedinu emociju će kod djeteta i kod odrasle osobe
izazvati potpuno različit događaj i obrnuto, a i ponašanje koje će uslijediti nakon
pojavljivanja emocije biti će drugačije. Također, će i shvaćanje onoga što se događa,
na kognitivnoj razini, biti potpuno drugačije u djece i u odraslih.
Salovey i Sluyter kažu kako jezik i komunikacija imaju mnoge važne funkcije
koje su nove za ovu fazu: oni osiguravanju način 1. simbolizacije nečijeg odnosa
prema drugima, 2. rasprave i rješavanja problema i intrapsihički i interpersonalno, 3.
povećanja samokontrole, i 4. produbljivanje samosvijesti6.
Emocionalni razvoj je rezultat međusobnih utjecaja bioloških karakteristika
pojedinca (uzbudljivosti, reaktivnosti, temperamenta) i njegova socijalnog učenja7.
Slično tome Nikolić kaže da su osjećaji u dubljem smislu riječi rezultat modifikacije
veza i odnosa prema roditeljima, braći i sestrama u razdoblju djetinjstva u procesu
3
stvaranja veza s odraslim ličnostima2. Istraživanja su pokazala da su prve socijalne
interakcije između majke i djeteta važan preduvjet za pravilan emocionalni razvoj
djeteta7. Tako topla i ugodna emocionalna atmosfera su preduvjet dobrog
emocionalnog razvoja, odnosno kvalitetnog doživljavanja pojedinih emocija i
njihovog izražavanja.
Dječje emocije, u predškolskoj dobi, su u pravilu, jednostavne i spontano se
izražavaju. Za razliku od emocija odraslih, one kraće traju, snažnije su i intenzivnije
se ispoljavaju te su nestabilnije, što znači da lako prelaze iz pozitivne u negativnu
emociju i obrnuto. Djeca u ranoj dobi uglavnom nisu sposobna suzdržati se od
izražavanja emocije, čak kad ih se tome poučava, iskazuju ju na neki način.
U školskoj dobi emocije se diferenciraju: povećava se broj različitih emocija i
povećava se broj situacija koje izazvaju emocionalna stanja. Djeca su u toj fazi nešto
postojanija: nema naglih promjena u emocijama. Započinje važna razvojna
promjena: smanjenje egocentričnosti. Emocije postaju više socijalne, više se
povezuju s osjećajem nepravde, altruizma i sl. Kontrola emocija sve je uspješnija, što
je djelomično posljedica socijalnog učenja, a djelomično i sve većeg uviđanja
negativnih učinaka emocionalnog reagiranja na drugu djecu i odrasle7.
1.1.2. Emocionalne teškoće
Iz svega navedenog može se zaključiti da emocije i emocionalni razvoj imaju
veliki utjecaj na čitav naš život. One utječu na naše ponašanje, na našu motivaciju,
određuju nam životne ciljeve, našu osobnost i način ophođenja prema drugima.
Razvoj emocija je pod utjecajem nasljednih faktora, no i pod utjecajem okolinskih
4
uvjeta, ponajprije odnosa unutar obitelji. Već u najranijoj dobi roditelji utječu na
osvještavanje i iskazivanje emocija.
Nekoliko je hipoteza u vezi s emocijama i psihopatologijom:
1. kad osoba ima neki psihopatološki poremećaj u emocionalnoj
orgnizaciji tog pojedinca jedna emocija postaje istaknuta te kasniji
emocionalni događaji pojačavaju učinke ranijih događaja, tako da se
vremenom razvija tipičan obrazac reagiranja
2. djeca s psihopatološkim poremećajima reagiraju na događaje s
iskrivljenim emocionalnim odgovorima, tako da obrazac podražaja i
reakcija drugima izgleda neobičan i neprikladan
3. djeca s psihopatološkim poremećajima imaju emocije koje ne reguliraju
na odgovarajući način, emocije koje su intenzivnije i dugotrajnije i koje
ometaju svakodnevni život4.
Najčešća psihopatološka stanja u djetinjstvu sadrže emocije kao glavne
komponente, ipak poremećaj nije tek ekstremna emocija. Emocionalni poremećaji u
pravilu temelje se na obrascima emocionalnog reagiranja, a ne na pojedinačnim
emocijama i ti obrasci reagiranja smanjuju djetetove sposobnosti normalnog
funkcioniranja u svakodnevnom životu4.
Poremećaji u djetinjstvu koji uključuju emocije javljaju se u dvije široke
kategorije:
1. eksternalizirani poremećaji – određeni ljutnjom, neprijateljstvom,
agresijom, krađom i laganjem, a djele se na dva glavna:
a) poremećaj s prkošenjem i suprotstavljanjem
b) poremećaj ponašanja
5
2. internalizirani poremećaji – temelje se na emocijama tuge i tjeskobe,
zajedno s tendencijom povlačenja, a javljaju se dvije glavne vrste:
a) anksioznost – anksioznost zbog separacije i generalizirani anksiozni
poremećaj
b) depresija (distimija) 4
Davison i Neale (1999) kažu da se u pregledu poremećaja u djetinjstvu i
adolescenciji samo djelomično oslanjamo na DSM-IV te korisnijima smatraju studije
poremećene djece, u kojima su dobiveni konzistentni dokazi za dvije široke skupine
dječjih simptoma. I oni navode eksternalizirane, koje definiraju kao djecu s
nedovoljno kontroliranim, ekscesivnim ponašanjem i internalizirane kao djecu s
pretjerano kontoliranim ponašanjem. Poremećaje nedovljno kontroliranog ponašanja
dijele na hiperkativne poremećaje s deficitima pažnje (ADHD) i poremećaje
ophođenja. Poremećaje pretjerano kontroliranog ponašanja dijele na strahove u
djetinjstvu (fobije od škole), socijalnu povučenost, depresiju. Kao treći poremećaj u
djetinjstvu navode još i poremećaje uzimanja hrane – anoreksiju i bulimiju8.
U prethodnom poglavlju navedeno je da se emocije i emocionalni procesi
sastoje od više različitih komponenti. Utvrđeno je da su kod djece s psihopatologijom
poremećeni svi aspekti emocionalnog procesa, oni se razlikuju od djece bez
poremećaja i po cilju kojeg imaju i po procjenjivanju događaja, izrazima lica,
tjelesnim promjenama, ponašanju i sl.4
Utvrđeno je šest najvažnijih stresora ili rizičnih činitelja za dječju
psihopatologiju:
1. sukob između roditelja
2. depresivnost roditelja ili drugi psihijatrijski problemi
6
3. zanemarivanje, zlostavljanje i druga slična obilježja odnosa roditelja
prema djetetu
4. loši socioekonomski uvjeti
5. velik broj članova obitelji
6. kriminalitet roditelja
Jedan od tih činitelja sam neće povećati djetetov rizik za razvoj poremećaja, ali
dva činitelja zajedno povećavaju rizik četiri puta, a četiri činitelja zajedno čak 20
puta. Istodobno, neki činitelji u djetetovu životu mogu djelovati kao zaštita protiv
stresora, npr. prisutnost brata ili sestre s kojim dijete ima blizak odnos, prisutnost
bake ili djeda s kojima je dijete blisko te postizanje uspjeha u nekom području
školskog života. Kao zaključak o pojavljivanju emocionalnih i ponašajnih problema,
Oatley i Jenkins navode da genetski i drugi činitelji stvaraju emocionalne sklonosti
koje pridonose predispozicijama za određene vrste poremećaja, a životni događaji i
teškoće mogu djelovati kao stresori koji mogu pokrenuti nastanak poremećaja i koji
taj poremećaj održavaju4.
1.1.3. Poremećaji u ponašanju
Iako je teško odvojiti emocionalne teškoće od javljanja poremećaja u
ponašanju, budući su isprepleteni, pokušala sam ih razdvojiti zbog bolje preglednosti
teksta.
U ranoj dobi djeteta teško je odrediti koja ponašanja su „normalna“, koja su
„zločesta“, a koja bi već bila poremećaji u ponašanju. Djeca se po ponašanju jako
razlikuju, neka su mirnija i povlače se u sukobima, neka su življa, pa tako i probleme
rješavaju na malo grublji način. Rudan govori kako se zločesto ponašanje, prema
7
viđenju odraslog, najčešće sastoji u djetetovoj pobuni protiv osobnih roditeljskih
pravila ili osobnih pravila nekog drugog odraslog o kome je dijete najčešće u
ovisnom položaju. Ta osobna pravila, najčešće nisu ista te se, nerijetko razlikuju i od
društvenih pravila, što pravi zbrku u sustavu vrijednosti djeteta i može ga voditi
prema krivim zaključcima ida su pravila bezvrijedna kad nisu ujednačena9.
Janković (2000) smatra da su djeca koju njihovi odgajatelji, roditelji,
odgajateljice u vrtiću, nastavnici i drugi percipiraju kao „zločestu“, „teško odgojivu“,
„rizičnu“, ustvari nesretna djeca koja nisu imala sreću doći željena i voljena na svijet,
ili su njihovi roditelji naknadno ustanovili da imati djecu i nije baš ono što su mislili,
pa su ih doživjeli kao kaznu10.
Nikolić (1990) poremećaje u ponašanju naziva i sindromoma insuficijencije
mentalizacije agresivnih pulzija. Dijeli ih u četiri glavne skupine poremećaja:
1. agresivna ponašanja (heteroagresivna – nasilje, bijes, suprotstavljanje i
bijegovi)
2. delinkventno ponašanje (juvenilna delinkvencija – bjegovi i lutanja,
krađe, materijalne štete, nasilna ponašanja)
3. suicidno ponašanje
4. autodestruktivno ponašanje adolescenata – toksikomanija11
Ajduković (2000) navodi autore Junger-Tas iz 1997. g. koji govore da pojava
delinkventnog ponašanja naglo raste u razdoblju adolescencije i opada početkom 20-
ih godina života. Mala grupa, otprilike 6% populacije očituje relativno trajna i
ozbiljna kriminalna ponašanja. Ajduković navodi i da su činitelji koji najznačajnije
utječu na razvoj ozbiljne i trajne delinkventne aktivnosti mladih jesu:
8
1. psihofiziološki i neurološki činitelji, koji uključuju i dio genetskog
nasljeđa
2. kognitivne poteškoće, kao npr. niža inteligencija, slabija koncentracija i
pozornost, slabije apstraktno rasuđivanje, slabije predviđanje i
planiranje, lošije samoopažanje i samokontrola
3. hiperaktivnost, impulzivnost, niska tolerancija na frustraciju
4. obiteljski utjecaji, od kojih su najznačajniji odbijanje roditelja, slabo
roditeljsko uključivanje, kriminal i alkoholizam roditelja, razvod braka,
razdvojenost obitelji
5. utjecaji vršnjaka kao što je kontakt s delinkventnim vršnjacima i
odbijanje od vršnjaka koji ne očituju poremećaje u ponašanju
6. utjecaj škole koji uključuje varijable kao što je loše školsko postignuće,
problemi u ponašanju, nedovoljni nadzor nastavnika, negativna školska
klima i sl.12
Pored rizičnih čimbenika Ajduković (2000) navodi i zaštitne čimbenike čijom
se zastupljenošću smanjuje rizik za pojavu delinkvencije mladih i drugih oblika
poremećaja u ponašanju. To su:
1. ženski spol
2. jaka povezanost s roditeljima
3. dogovori s obitelji
4. otpornost i pozitivan temperament
5. sposobnost za prilagođavanje i oporavak
6. podržavajuća obiteljska klima
9
7. jaki vanjski sustav podrške koji jača dječje napore za sučeljavavnje sa
rizicima i stresorima
8. zdrava vjerovanja
9. prosocijalna orijentacija
10. vještine rješavanja socijalnih problema
Za poremećaje u ponašanju navodi još i:
11. inteligenciju
12. socijalne vještine
13. prosocijalne grupe vršnjaka
14. akademsko postignuće
15. samodisciplinu12
1.1.4. Prevalencija emocionalnih poremećaja i poremećaja u ponašanju u
općoj populaciji
Prema Oatly & Jenkins (2003.) učestalost psihijatrijskih poremećaja među
djecom u zapadnim društvima kreće se između 15 i 22%. Eksternalizirani poremećaji
i anksiozni poremećaji su najučestaliji psihijatrijski poremećaji u djetinjstvu i
adolescenciji. Između 6-9% dječje populacije udovoljava kriterijima za poremećaj s
prkošenjem i suprotstavljanjem tijekom šestomjesečnog razdoblja. Poremećaji
ponašanja su rijeđi, ima ih između 1 i 5% populacije. Anksiozni poremećaj zbog
separacije postoji kod 3 do 5% djece, generalizirani anksiozni poremećaj kod 1 do
3%, a specifične fobije kod 2 do 9% djece. Depresija i njezin blaži oblik koji se
naziva distimijom manje su uobičajeni i postoje kod 1 do 5% djece. Oni također
navode da mala djeca pokazuju više eksternaliziranih nego internaliziranih
10
ponašanja. Navode ispitivanje Achenbach i sur. 1991. gdje su ispitani roditelji djece
u dobi 4 do 16 godina i utvrdili da što su djeca bila starija, to je količina agresivnog
ponašanja bila manja, a količina delinkventnih ponašanja veća. Također cijelog
djetinjstva dječaci pokazuju više eksternaliziranih ponašanja nego djevojčice4.
Navode i nalaze Achenbach iz 1991. da se anksioznost tijekom djetinjstva
povećava s dobi, te da djevojčice u većoj mjeri od dječaka pokazuju pojedinačne
simptome anksioznosti, kao i anksiozne poremećaje4. S navedenim se slaže i Vulić-
Prtorić (1999.), koja u svom radu o somatskim simptomima anksioznosti kod djece,
kaže i da djevojčice općenito pokazuju veću fiziološku osjetljivost te u različitim
situacijama imaju više somatskih simptoma anksioznosti od dječaka13.
Još navode i da se učestalost depresivnih poremećaja drastično povećava u
adolescenciji. U ranoj dobi nema razlika između dječaka i djevojčica, dok su u
odrasloj dobi žene dvostruko češće depresivne nego muškarci4. Živčić (1993) u svom
radu o depresiji u djetinjstvu i adolescenciji navodi da je učestalost depresije u općoj
populaciji djece 2%, s tim da je depresija kod predškolske djece rijetka (učestalost
manja od 1%), a u razdoblju adolescencije se primjećuje dramatično povećanje
depresivnih raspoloženja i poremećaja14.
Keresteš (2006.) navodi da prema Goodman i dr. rasprostranjenost psihičkih
poremećaja u djetinjstvu i adolescenciji u industrijaliziranim zemljama iznosi oko 15
– 20% djece. Pritom između 5 i 10% djece ima depresivne smetnje, oko 2 – 5%
pokazuje probleme vezane uz anksioznost, 2 – 9% djece ima specifične fobije, 3 –
5% ih ima poremećaje pažnje i hiperaktivnosti, a između 4 i 10% ima poremećaje
vezane uz agresivna i antisocijalna ponašanja. Navodi i epidemiološka istraživanja
(Coleman, 1992; Goodman i sur, 2005; Kazdin i Marciano, 1998; Moffitt, 1993;
11
Oatley i Jenkins, 2003) u kojima se pokazuje kako su pojedine kategorije teškoća i
poremećaja prisutne u 3 – 10% djece iz opće populacije te kako su poremećaji
općenito češći kod dječaka nego kod djevojčica. Sama Keresteš (2006.) u svom
istraživanju u kojem je ispitivala učiteljske procjene problematičnosti i učestalosti
emocionalnih teškoća i teškoća u ponašanju kod učenika nižih osnovnih škola,
pronalazi da (prema procjenama učitelja) najviše djece pokazuje poremećaje pažnje i
hiperaktivnosti (dječaci 9,1% i djevojčice 3,6%), zatim agresivna i antisocijalna
ponašanja (7,1% dječaci i 3,3% djevojčice), a emocionalne teškoće pokazuje 4,2%
dječaka i 3,5% djevojčica15i16.
Boyd Webb (1996.) postavlja pitanje „Postaju li problemi američke djece sve
gori?“ i pronalazi rješenje kod autora Achenbach i Howell. Uzeli su rezultate iz
1976, 1981 i 1989. godine i na uzorku većem od 2000 djece starosti 7 do 16 godina
utvrdili da su rezultati veći na 118 tvrdnji koje opisuju probleme ponašanja i
emocionalne teškoće, a da su rezultati kompetencije manji u 1989. godini nego u
prijašnjim procjenama. Tako da potvrdno odgovaraju na postavljeno pitanje17.
Bašić (u Bašić i Janković 2000.) spominje navod (Kazdin iz 1996.) kako se
među djecom od 4 do 18 godina poremećaji u ponašanju kreću od 2% do 6%.
Također navodi procjene Instituta za medicinu (SAD 1989) o mentalno-zdravstvenim
problemima djece 4 do 16 godina koji se u razvijenim zemljama kreću od 10% do
20%18.
1.2. Mentalna retardacija
Tjekom godina često je mijenjana terminologija vezana uz mentalnu
retardaciju. Tako su se mijenjale i definicije mentalne retardacije, od nekadašnjih
12
koje su u prvi plan stavljale intelektualno zaostajanje te su naglašavale nesposobnosti
i teškoće osoba do današnjih koje u prvi plan stavljaju mogućnosti socijalizacije i
osposobljavanja osoba s mentalnom retardacijom. Nekadašnje definicije su po svom
predznaku bile prilično negativne te se može pretpostaviti da je takav bio i stav
društva prema osobama s mentalnom retardacijom „to su oni što ništa ne mogu“.
Današnje su definicije puno pozitivnije, što utječe na poimanje mentalne retardacije i
njihovih sposobnosti općenito, kako među stručnjacima, tako i u čitavom društvu.
Sada to postaju osobe „koje se mogu osposobiti za obavljanje jednostavnih radnih
zadataka“.
Prema DSM-IV (Dijagnostički i statistički priručnik za duševne poremećaje,
1996) mentalna retardacija je značajno ispodprosječno intelektualno funkcioniranje,
praćeno značajnim ograničenjem adaptivnog funkcioniranja na barem dva od
sljedećih područja vještina: komuniciranje, briga o samom sebi, život kod kuće,
socijalne/interpersonalne vještine, uporaba zajedničkih sredstava, samousmjerenost,
funkcionalne akademske vještine, rad, slobodno vrijeme, zdravlje i sigurnost.
Početak mora biti prije 18. godine života. Etiologija mentalne retardacije je
višestruka i različita, a može se smatrati zajedničkim završnim putem različitih
patoloških procesa koji utječu na funkcioniranje središnjeg živčanog sustava19.
Opće intelektualno funkcioniranje definirano je kvocijentom inteligencije koji
se dobiva procjenom pomoću jednog ili više standardiziranih, individualno
primjenjenih testova inteligencije, npr. Wechslerove ljestvice inteligencije za djecu,
Stanford-Binetovog testa, Kaufmanove baterije za procjenu kod djece. Češće se kod
osoba s mentalnom retardacijom prepoznaje oštećenje adaptivnog funkcioniranja,
nego niski IQ. Adaptivno funkcioniranje je pojam koji se odnosi na to koliko
13
učinkovito osoba ispunjava zahtjeve svakodnevnog života i koliko dobro zadovoljava
standarde osobne neovisnosti za određenu dobnu skupinu, sociokulturalno podrijetlo
i uvjete u zajednici. Adaptivno ponašanje se mjeri putem nekoliko ljestvica npr.
Vinelandova ljestvica adaptivnog ponašanja, Ljestvica adaptivnog ponašanja
Američke udruge za mentalnu retardaciju19.
Američka udruga za intelektualne i razvojne teškoće (AAIDD), nekadašnja
Američka udruga za mentalnu retardaciju (AAMR) u svojoj definiciji mentalne
retardacije iz 2002. godine, ističe da je mentalna retardacija teškoća karakterizirana
značajnim ograničenjima dva područja: u intelektualnom funkcioniranju i u
adaptivnom ponašanju, a očituje se u spoznajnim, socijalnim i praktičnim vještinama
prilagođavanja. Ova teškoća nastaje prije 18. godine života.
Još navode i pet osnovnih pretpostavki za primjenu definicije:
1. ograničenja u funkcioniranju se moraju sagledavati unutar okolinskog
konteksta koji je tipičan za pojedinčeve vršnjake i kulturu
2. valjana procjena uzima u obzir kulturne i lingvističke razlike kao i
razlike u komunikaciji, senzoričkim, motoričkim i čimbenicima
ponašanja
3. unutar osobe, uz ograničenja obično postoje i posebne snage
(sposobnosti)
4. važnost opisivanja ograničenja je u razvijanju popisa potrebitih podrški
5. uz adekvatne, individualno kreirane podrške kroz određeno vrijeme,
životno će se funkcioniranje osobe s mentalnom retardacijom u globalu
popraviti20
Nikolić (1990.), navodi tri kriterija definiranja mentalne retardacije:
14
1. klinički kriterij – mentalno retardirano dijete pokazuje nezgrapno i
inhibirano ponašanje, djetinjaste afektivne poremećaje i, iznad svega,
slabu intelektualnu sposobnost koja upućuje na globalno stanje
„mentalne retardacije“ koje se pretežno tiče intelektualne funkcije, uz
ranu pojavu, i karakterizira sporošću i ograničenošću psihičkog razvoja
2. psihometrijski kriteriji – temelje se na rezultatima „skale razvoja“ i
testova inteligencije koji pokazuju da postoji zaostatak u intelektualnom
razvoju i insuficijencija globalna ili parcijalna njezine funkcije
3. socijalni kriterij – definira mentalnu retardaciju pomoću kriterija
adaptacije11.
Uzroci mentalne retardacije mogu biti biološki, psihosocijalni ili kombinirani.
Prema vremenu djelovanja čimbenika koji uzrokuju mentalnu retardaciju dijelimo ih
na:
1. nasljedne čimbenike koji uzrokuju oko 5% mentalnih retardacija
2. rana oštećenja u embrionalnom razvoju, oko 30%
3. trudnoća i perinatalni problemi, oko 10%
4. opće zdravstveno stanje u dojenačkoj dobi, oko 5%
5. utjecaj okoline, 15-20%
Za oko 30% slučajeva mentalne retardacije se niti danas ne može pronaći uzrok
nastanka21.
Kocijan-Hercigonja, Došen, Folnegović-Šmalc i Kozarić-Kovačić (2000.)
navode da je prema najvećem broju istraživanja u općoj populaciji prevalencija
mentalne retardacije manja od 1 %. U brojnim zemljama nalaze se podaci o
zastupljenosti od 3%, jer uključuju i brojne druge čimbenike koji dovode do
15
promjena u funkcioniranju, a što zahtijeva posebne oblike pomoći tijekom razvojnog
perioda kao i u odrasloj dobi21.
Navode još i da na prevalenciju mentalne retardacije utječu i brojni čimbenici,
kao što su rana dijagnostika, posebno u odnosu na genetske uzorke mentalne
retardacije, kontrola trudnica, lijekova, socijalni uvjeti življenja, stupanj zdravstvene
svijesti i organizacija zdravstvene službe kao i brojni drugi21.
U Izvješću o osobama s invaliditetom iz 2007. godina se navodi da prema
prospekcijama broja stanovnika u Republici Hrvatskoj, podaci za 2005. godinu, u
Republici Hrvatskoj živi 4 441 900 stanovnika od čega su 475 391 osobe s
invaliditetom (10,7%). Mentalne retardacije čine 3% (17724 osobe). Najveći broj,
njih 48%, su lake mentalne retardacije, 23% umjerene mentalne retardacije, 12% teže
i 3% duboke (teške) mentalne retaradcije. 6% mentalnih retardacija se nalaze na
granici (laka/umjerena 2%; umjerena/teža 1%; teža/duboka 1%), a njih 10% su
nespecificirane težine22.
Ako uzmemo u obzir broj ukupnog stanovništva u Republici Hrvatskoj i broj
osoba s mentalnom retardacijom dobijemo da, prema podacima iz 2005.godina u
Hrvatskoj ima 0,4% osoba s mentalnom retardacijom u općoj populaciji. Budući da
istraživanja navode veće učestalosti u općoj populaciji, možemo pretpostaviti da
veliki broj osoba s mentalnom retardacijom nije dijagnosticiran ili iz nekog drugog
razloga nije ušao u popis Izvješća. Tako pretpostavlja i Hrvatska udruga mentalne
retardacije koji navode da su 2 od 3% (koliko se procjenjuje) slučajevi granične ili
lake mentalne retardacije koji prolaze nedijagnosticirani ili su integrirani u postojeće
redovne programe i sustave23.
16
1.2.1. Podjela mentalne retardacije
Prema Pravilniku o sastavu i načinu rada tijela vještačenja u postupku
ostvarivanja prava iz socijalne skrbi i drugih prava po posebnim propisima iz 2002.
godine mentalna retardacija se dijeli na četiri stupnja: laka (približni IQ 50 do 69);
umjerena (približni IQ 35 do 49); teža (približni IQ 20 do 34); teška (približni IQ
ispod 20)24.
U DSM-IV također postoji podjelana četiri stupnja mentalne retardacije, uz
detaljnije opise sposobnosti osoba na određanom stupnju mentalne retardacije:
Blaga (laka) mentalna retardacija – odgovara stanju na koje se odnosila
edukativna kategorija „može naučiti“. Ova skupina obuhvaća najveći dio
(oko 85%) osoba s tim poremećajem. Kao skupina, ljudi s ovom razinom
mentalne retardacije tipično razvijaju socijalne vještine i vještine
komuniciranja tijekom preškolskih godina (dob 0 do 5 godina), imaju
minimalna oštećenja na senzomotoričkim područjima, i često se ne mogu
razlikovati od djece koja nemaju mentalnu retardaciju do kasnije dobi. Do
kasne tinejdžerske dobi mogu steći akademske vještine dovoljne za
minimum samostalnog uzdržavanja, ali mogu trebati nadzor i usmjeravanje,
posebice kad su pod neuobičajenim socijalnim ili ekonomskim stresom. Uz
prikladnu podršku, osobe s blagom mentalnom retardacijom mogu uspješno
živjeti u zajendici, ili samostalno ili uz nadzor.
Umjerena mentalna retardacija – otprilike odgovara stanju na koje se
odnosila edukativna kategorija „može uvježbati“. Ovu skupinu čini
otprilike 10% od ukupnog broja ljudi s mentalnom retardacijom. Većina
osoba s ovom razinom mnetalne retardacije stekne vještine komuniciranja
17
tijekom ranog djetinjstva. Imaju koristi od specijalnog obrazovanja i, uz
umjereni nadzor, mogu se brinuti o sebi. Mogu imati koristi i od vježbanja
socijalnih i radnih sposobnosti, ali najvjerojatnije neće napredovati dalje od
razine drugog razreda u akademskim predmetima. Mogu se naučiti
samostalno kretati u poznatim mjestima. Za vrijeme adolescencije, njihove
poteškoće u prepoznavanju društvenih pravila mogu utjecati na odnos s
vršnjacima. U odrasloj dobi, većina može obavljati poslove za
nekvalificirane ili polukvalificirane djelatnike, uz nadzor u zaštićenim
radionicama ili radnim grupama. Dobro se prilagođavaju životu u zajednici,
obično uz nadzor.
Teška (prema defektološkim nazivima ovaj se stupanj naziva Teža)
mentalna retardacija – obuhvaća 3-4% osoba s mentalnom retardacijom.
Za vrijeme ranog djetinjstva usvoje malo ili uopće ne usvoje vještine
govorne komunikacije. Tijekom školskog razdoblja mogu naučiti govoriti i
uvježbati osnovne vještine potrebne za brigu o samom sebi. Samo do
određene granice imaju koristi od učenja preakademskih predmeta, kao što
je poznavanje abecede ili jednostavno brojanje, ali mogu svladati vještine
kao što je učenje čitanja na prvi pogled nekih „očuvanih“ riječi. U odrasloj
dobi mogu obavljati jednostavne zadatke u dobro nadgledanim uvjetima.
Većina se dobro prilagodi životu u zajednici, skupini ili s obiteljima, ako
nemaju neko prateće tjelesno ošetćenje koje zahtijeva posebnu medicinsku
ili neku drugu vrstu skrbi.
Duboka (prema defektološkim nazivima ovaj se stupanj naziva teška)
mentalna retardacija – obuhvaća otprilike 1-2% ljudi s mentalnom
18
retardacijom. Većina osoba s tom dijagnozom ima neko identificirano
neurološko stanje koje je razlogom mentalnoj retardaciji. Za vrijeme ranog
djetinjstva pokazuju znatna oštećenja senzomotoričkog funkcioniranja.
Optimalni razvoj odvija se u visokostrukturiranoj okolini s trajnom pomoći
i nadzorom te individualiziranim odnosom s nekim tko se brine o toj osobi.
Motorički razvoj, briga o samom sebi i vještine komuniciranja mogu se
poboljšati ako se omogući odgovarajuće vježbanje. Neki mogu obavljati
jednostavne zadatke u dobro nadgledanom i zaštićenim uvjetima.
Mentalna retardacija, težina neodređena – ovu katergoriju se upotrebljava
kad se pretpostavlja da postoji mentalna retardacija, ali osoba ne može biti
uspješno testirana standardnim testovima inteligencije19.
Došen i Škrinjar (2002) postojećoj podjeli dodaju i fazu kognitivnog razvoja
prema Piagetovoj teoriji, koja odgovara određenom stupnju mentalne retardacije.
Tako stupanj lake mentalne retardacije opisuju fazom konkretnih operacija, umjerenu
mentalnu retardaciju fazom predoperacionalnog - intuitivnog mišljenja, težu
mentalnu retardaciju fazom predoperacionalnog - simboličkog mišljenja i tešku
senzomotoričkom fazom kognitivnog razvoja25.
1.2.2. Emocionalne teškoće i poremećaji u ponašanju kod djece s
mentalnom retardacijom
Tijekom godina se različito gledalo na emocionalne teškoće i probleme u
ponašanju kod osoba s mentalnom retardacijom. Ne tako davno se čak smatralo da
osobe s mentalnom retardacijom ne mogu imati emocionalnih teškoća jer su na
niskom stupnju intelektualnog razvoja. Zatim se smatralo da su emocionalne teškoće
19
normalan dio kliničke slike mentalne retardacije, a ne one koje se mogu prevenirati i
tretirati. Tako se i za poremećaje u ponašanju smatralo da su normalna ponašanja
osoba s mentalnom retardacijom, a ne izraz emocionalnih problema.
Još danas su mišljenja različitih stručnjaka jako različita o ovoj problematici.
Tako neki autori (Webster, prema Kocijan Hercigonja 2000.) smatraju da je
psihopatologija kod osoba s mentalnom retardacijom drugačija nego kod
neretardiranih osoba, dok drugi (Philips i Wiliams, prema Kocijan Hercigonja)
smatraju sasvim suprotno, odnosno da oboljevaju od istih psihičkih bolesti kao i
neretardirane osobe. Kocijan Hercigonja navodi da, ipak, veliki broj autora smatra da
je psihopatologija ista, ali da je simptomatologija kod osoba s mentalnom
retardacijom drugačija u odnosu na neretardirane iako upotrebljavaju iste
dijagnostičke kriterije. Većina autora smatra da je klasični psihijatrijski
fenomenološko-etiološki pristup neprikladan za dijagnostičku diferencijaciju kod
mentalno retardiranih, što je posebno izraženo kod osoba na težim stupnjevima
mentalne retardacije21.
U skorije vrijeme se na psihijatrijske probleme osoba s mentalnom retardacijom
počelo gledati na drugačiji način. Zbog, gore navedenih razloga, psihijatri koji su
radili s osobama s mentalnom retardacijom uočili su probleme dijagnosticiranja
emocionalnih teškoća, problema u ponašanju i psihijatrijskih problema na osnovu
postojećih dijagnostičkih kriterija. Iz tog razloga pokrenut je tzv. razvojni
psihijatrijski pristup osobama s mentalnom retardacijom.
Jedan od začetnika ovog razvojnog psihijatrijskog pristupa bio je Menolascino
(1970-tih) godina. Uzeo je u obzir da se osobe s mentalnom retardacijom usporeno
razvijaju kognitivno te činjenicu da se i emocionalni i psihički razvoj osobnosti
20
razvijaju tijekom godina. Kao polazište je iskoristio Piagetov razvojni koncept i
pokušavao objasniti neke sličnosti između djece s psihozom i one s teškom
metnalnom retardacijom.
Menolascino (1970, prema Došen 1990) vjeruje da psihopatologija kod osoba s
mentalnom retardacijom može nastati kao posljedica poremećenog socio-
emocionalnog razvoja ili stečenog biološkog i psihološkog poremećaja koji nije
vezan uz razvoj26.
Kasnije se (1980-tih) u Nizozemskoj počeo razvijati razvojno dinamički pristup
u dijagnosticiranju i tretiranju nepoželjnih oblika ponašanja i psihijatrijskih
poremećaja osoba s mentalnom retardacijom. Oni su počeli naglašavati dinamiku
bioloških, psiho-emocionalnih i okolinskih faktora u interakciji s razvojnim
procesom. Uspoređujući različite psihosocijalne razvojne teorije (Piagetovu
kognitivnu teoriju, Mahlerovu psihodinamsku teoriju te teorije Eriksona i Bowlbya)
zaključili su da se kognitivni, socijalni i emocionalni aspekti djetetovog psihičkog
života pod normalim uvjetima razvijaju u fazama i teku usporednim linijama.
Neurofiziološka i neuropsihološka istraživanja (Luria 1973, prema Došen 1990)
kazuju da je osnovni ton psihičkog razvoja determiniran maturacijom različitih
dijelova korteksa26,27,28i29.
Škrinjar (2002) navodi da prema psihoanalitičkoj teoriji (Robinson i Robinson
1976) djeca s mentalnom retardacijom prolaze iste faze psihoseksualnog razvoja kao
i prosječna djeca i istim redoslijedom, ali načini rješavanja problema unutar svakog
razdoblja kod djece s mentalnom retardacijom manje su povoljna30.
Škrinjar (2002) navodi da je bazični deficit u razvoju ličnosti osoba s
mentalnom retardacijom u nedostatnoj organizaciji i funkciji ega. Osobe s
21
mentalnom retardacijom imaju smanjene sposobnosti u bazičnim mentalnim
funkcijama kao što su generalizacija, diskriminacija i verbalna medijacija, što
određuje njihov mentalni kapacitet i sprečava razvoj ega u znatnoj mjeri30. Došen
(1990, prema Fletcher, Došen 1993) navodi da iz razvojnog, psihodinamskog i
sistemskog teoretskog pristupa, možemo zaključiti da su za mentalno zdravlje osoba
s mentalnom retardacijom, kao i za neretardirane osobe važni sljedeći čimbenici:
1) uravnotežena, razvijena ličnost (kad se svi aspekti ličnosti jednako
dobro razvijaju i dosegnu istu razvojnu razinu)
2) osobno mjesto i uloga u zajednici
3) funkcioniranje u skladu sa svojim sposobnostima31
Menolascino, Došen (prema Kocijan Hercigonja 2000.) zaključuju da u slučaju
gdje su uz kognitivni razvoj paralelno prisutni emcionalni i socijalni, dijete će u
povoljnim uvjetima okoline razviti normalno ponašanje za svoj nivo. U slučaju gdje
emocionalni i socijalni razvoj dođu u raskorak s kognitivnim, nastaju najčešće
inadekvatne reakcije i problemi ponašanja djeteta21.
Kocijan Hercigonja (2000.) navodi Engleske autore (Rutter, Corbett, Reid) koji
su pronašli da djeca s mentalnom retardacijom imaju 4-5 puta više psihičkih
oboljenja i poremećaja u ponašanju nego djeca urednog razvoja. Zatim Američke
istraživače (Szymanskiy, Tanguay, Chess, Eaton, Menolascino) koji nalaze da 30-
50% osoba s mentalnom retardacijom ima i psihička odstupanja21.
Emerson (2003) navodi da je kod djece i mladih u dobi od 5 do 15 g. učestalost
ICD-10 dijagnoza, poremećaji u ponašanju, anksioznost, hiperkinetički i pervazivni
razvojni poremećaj značajno češća među djecom s intelektualnim teškoćama, nego u
njihovih vršnjaka bez teškoća. Nije pronašao statistički značajnu razliku između njih
22
na dijagnozama depresivnog poremećaja, poremećaja hranjenja ili psihoze. Faktori
koji su povezani s povećanim rizikom pojavljivanja psihopatologije među djecom s
intelektualnim teškoćama su godine, spol, socijalna deprivacija, obiteljska struktura,
broj potencijalno stresnih događaja u životu, mentalno zdravlje osobe koja primarno
skrbi o djetetu, obiteljsko funkcioniranje i služba dječjeg vođenja32.
Kocijan Hercigonja (2000) navodi da se u literaturi u vezi s emocionalnim i
ponašajnim problemima djece s mentalnom retardacijom najčešće navode ADHD,
bipolarni poremećaj i demencija, što je uglavnom u odnosu na osobe s težom
mentalnom retardacijom. Kod djece s lakšom mentalnom retardacijom nema razlike
u zastupljenosti psihičkih odstupanja u odnosu na neretarditrane osobe. Zaključuje
kako se može reći da poremećaji u ponašanju i psihička oboljenja kod osoba s
mentalnom retardacijom rastu razmjerno smanjenju njihovih kognitivnih
sposobnosti21.
Kod osoba s mentalnom retardacijom prevalencija komorbidnih duševnih
poremećaja je 3 do 4 puta veća nego u općoj populaciji. U nekim slučajevima to
može biti zbog etiologije koja je zajednička mentalnoj retardaciji i popratnom
duševnom poremećaju. Mogu se vidjeti svi tipovi duševnih poremećaja i nema
dokaza da je priroda određenog duševnog poremećaja drugačija kod osoba koje
imaju mentalnu retardaciju. Najčešći popratni duševni poremećaji su deficit
pažnje/hiperaktivni poremećaj, poremećaji raspoloženja, pervazivni razvojni
poremećaji, poremećaj sa stereotipnim pokretima, duševni poremećaji zbog općeg
zdravstvenog stanja19.
23
1.3. Oštećenja vida, definicije i podjele
Oštećenje vida je senzoričko oštećenje koje kod osoba uzrokuje slabovidnost ili
sljepoću. Oštećenje vida, doduše ne zahvaća samo područje senzorike, nego utječe na
cjelokupan razvoj i život osobe. Dakle ovo nije samo medicinski problem, već je i
psihološki, edukacijski, socijalni itd.
Budući da je oštećenje vida ovako kompleksan problem, postoje i različite
definicije oštećenja vida. Oštećenje vida bi, u osnovi, mogli opisati kao bilo koje
stanje u kojem je vidna percepcija drugačija od onoga što se smatra normalnim, a
definira se uglavnom oštrinom vida i širinom vidnog polja.
U Pravilniku o sastavu i načinu rada tijela vještačenja u postupku ostvarivanja
prava iz socijalne skrbi iz 2002.g. Članak 28. stoji da su oštećenja vida sljepoća i
slabovidnost. Ovdje se definicija oštećenja vida bazira uglavnom na oftalmološkim
procjenama, sa medicinskog aspekta24.
Sljepoćom se smatra kada je na boljem oku uz najbolju moguću korekciju
oštrina vida 0,05 i manje ili ostatak centralnog vida na boljem oku uz najbolju
moguću korekciju 0,25 uz suženje vidnog polja na 20 stupnjeva ili manje.
Prema stupnju oštećenja sljepoća se dijeli na:
- potpuni gubitak osjeta svjetla (amauroza) ili na osjet svjetla bez ili s
projekcijom svjetla;
- ostatak vida na boljem oku uz najbolju moguću korekciju do 0,02
(brojenje prstiju na udaljenosti od 1 metra) ili manje;
- ostatak oštrine vida na boljem oku uz najbolju moguću korekciju od 0,02
do 0,05 ili ostatak centralnog vida na boljem oku uz najbolju moguću
24
korekciju do 0,25 uz suženje vidnog polja na 20 stupnjeva ili ispod 20
stupnjeva;
- koncentrično suženje vidnog polja oba oka s vidnim poljem širine 5
stupnjeva do 10 stupnjeva oko centralne fiksacijske točke.
Prema stupnju oštećenja slabovidnost se dijeli na:
- oštrinu vida na boljem oku uz najbolju moguću korekciju od 0,1 do 0,3 i
manje;
- oštrinu vida na boljem oku uz najbolju moguću korekciju od 0,3 do 0,4.
Sljepoćom u smislu potrebe edukacije na Braillovom pismu smatra se
nesposobnost čitanja slova ili znakova veličine Jaeger 8 na blizinu24.
Za edukaciju i rehabilitaciju su potpunije podjele, u kojima se uz samo
oštećenje vida koje je definirano oštrinom vida i širinom vidnog polja, spominju i
eventualne dodatne teškoće u razvoju te se napominje i stupanj teškoće koje dijete
ima u odnosu na oštećenje vida:
1. Djeca oštećenog vida s blaže izraženim teškoćama u razvoju jesu
slabovidna djeca koja na boljem oku, uz korekciju, imaju 10 do 40
posto normalne oštrine vida, zatim djeca s ostatkom vida većim od 40
posto, ali prognozom pogoršanja vida te djeca koja na boljem oku, uz
korekciju imaju ostatak vida od 5 do 10 posto, ali se njime uspješno
služe. U tu skupinu ubrajaju se i praktično slijepa djeca s ostatkom vida
od 5 posto ili suženim vidnim poljem do 20 stupnjeva, uz ostatak vida
do 25 posto te potpuno slijepa djeca ako uz oštećenje vida nemaju
nikakvo drugo oštećenje.
25
2. Djeca oštećenog vida s jače izraženim teškoćama u razvoju jesu
slijepa i slabovidna djeca koja imaju i smetnje u drugim razvojnim
područjima, kao što su smetnje u motorici, teškoće držanja tijela,
usporen intelektualni razvoj, lakši gubitak sluha itd.
3. Djeca oštećenog vida s izrazitim teškoćama u razvoju jesu ona djeca
koja uz oštećenje vida u granicama zakonskih definicija imaju smetnje
na socijalnom i emocionalnom području, s umjerenom ili težom
mentalnom retardacijom, sa simptomima autizma, s težim stupnjem
cerebralne paralize i/ili umjerenim ili težim gubitkom sluha, epilepsijom
i sl.33
Pojednostavljeno se može reći da je oštećenje vida svako stanje vida koje
otežava izvršavanje aktivnosti svakodnevnog života, koje zahtjevaju vidnu
percepciju, bez specifičnih adaptacija.
Danas se u svijetu uz medicinsku obradu i procjenu oštećenja vida uglavnom,
provodi i procjena funkcionalnog vida na osnovu koje se dobiju podaci kako dijete
koristi svoj vid u svakodnavnom životu. Ova procjena je važna da bi se utvrdilo kako
što bolje poticati dijete, jer dvoje djece s potpuno istim ostatkom vida (istom vidnom
oštrinom i širinom vidnog polja) će se potpuno različito koristiti svojim vidom. Jedan
od njih se može ponašati kao potpuno slijepo dijete i oslanjati se na auditivne i
taktilne informacije, dok će se drugo ponašati kao potpuno videće dijete.
Uzroci oštećenja vida u ranoj dječjoj dobi mogu se podijeliti na urođene i
stečene. Urođena oštećenja vida se odnose na razna nasljeđena i oštećenja vida
nastala zbog različitih uzroka tijekom trudnoće (to su npr. prenatalna katarakta,
oštećenja vidnog živca i cerebralna oštećenja vida). Dok se u stečena oštećenja vida
26
mogu ubrojiti oštećenja vida nastala tijekom ili nakon poroda, a uglavnom su to
retinopatija praematurus, cerebralna oštećenja vida nastala zbog hipoksije, oštećenja
vida uzrokovana traumom oka ili glave te infekcijom oka. Oštećenje vida se također
može javiti i kao popratna teškoća pri nekim drugim poremećajima, npr. cerebralna
paraliza, sy Down i sl.34
Csik, Sobota, Slugan, Jambrek, Pavičić-Astaloš (2005) u svom istraživanju o
uzrocima oštećenja u Hrvatskoj navode da od 4,5 milijuna Hrvata 0,13 % je slijepih.
U dobi do 16 godina u Hrvatskoj ima 212 slijepe djece od njh 84 je slijepo zbog
razvoja prematurne retinopatije. Daju pregled najčešćih uzroka oštećenja vida u
Hrvatskoj u djece do 16 godina, ispitano na 25% populacije slijepih osoba. Ističu
kako je najčešći uzrok sljepoće u Hrvatskoj prematurna retinopatija (21 dijete), zatim
kongenitalne anomalije (15 djece) te u nešto manjem broju atrofija vidnog živca (8
djece), glaukom (3 djece), uveitis (2 djece), kratkovidnost (1 dijete), retinopatija
pigmentoza (1 dijete), ablacio retine (1 dijete), kongenitalna katarakta (1 dijete)35.
Arnaud, Baille, Grandjean, Cans, du Mazaubrun, Rumeau-Rouquette (1998) u
svom istraživanju navode da za djecu mlađu od 9 godina učestalost slabovidnosti
iznosi 0,80 na 1000, i učestalost sljepoće 0,28 na 1000. U posljednjih deset godina
nije primjećeno povećanje ove učestalosti. Najčešći uzroci su prenatalni činoci
(48%), koji su uglavnom promatrani u slučajevima teže slabovidnosti, i perinatalni
činioci (27%) koji su češći u slučajevima sljepoće36.
27
1.3.1. Emocionalne teškoće i poremećaji u ponašanju u djece s oštećenjima
vida
Poljan (2007) kaže kako prilagodba djeteta na svoje stanje i sposobnost nošenja
sa svakodnevnim stresom te sposobnost integracije u sredinu „videćih“ najviše ovisi
o roditeljskom prihvaćanju djeteta s oštećenjem vida37.
Somers (1944, prema Warren, 1981) razlikuje pet modela prilagodbe roditelja
na djetetovu teškoću:
1. prihvaćanje
2. negiranje
3. prezaštićivanje
4. prikriveno odbacivanje
5. otvoreno odbacivanje38
Tröster (2001) navodi autore Hancock, Wilgosh i McDonald (1990) koji su
kroz razgovor sa 6 majki djece i adolescenta u dobi od 5 do 17 godina prepoznali tri
područja stresora:
1. emocionalna konfrontacija s oštećenjem vida, koja je najjača odmah
nakon saznanja dijagnoze
2. odnos s profesionalcima koji im pomažu
3. podizanje (odgajanje) djeteta
On sam u istraživanju na 47 majki djece s oštećenjima vid u dobi 8 do 87
mjeseci pronalazi da one osjećaju veći stres nego majke djece bez teškoća. Ovaj stres
se pojavljuje naročito u situacijama u kojima se primjete djetetove teškoće u
ponašanju i njegova nekompetentnost. Stres majki nije povezan s njihovom životnom
dobi, zanimanjem, niti prethodnim školovanjem. Što više djetetove teškoće ometaju
28
dijete u svakodnevnim aktivnostima, majke osjećaju veći stres. Neki rezultati
Trösterovog istraživanja ukazuju da majke djece koja su slabovidna osjećaju veći
stres nego majke slijepe djece39.
Kad se roditelji suoče s problemom djetetovog oštećenja vida, dožive
emocionalnu krizu. Njihovo ogorčenje će štetno utjecati na djetetov emocionalni
razvoj. Poljan (2007 u Nenadić) kaže da će većina slijepe djece manifestirati
plašljivost, uznemirenost, povučenost, smanjenu inicijativnosti i komunikativnost
kao i težnju bježanja od realnosti. Češća je prikrivena, pasivna agresivnost jer se
dijete boji otvoreno pokazati agresivnosti zbog povećane zavisnosti od okoline.
Nadalje, kaže kako su sve osjećajne reakcije manje izražajne jer dijete ne može
imitacijom i po modelu učiti pokazivanje emocija izrazima lica i gestama. Te tvrdi da
su ove osobitosti manje izražene kod slabovidne djece37.
Andonova (2000) navodi da slijepi učenici sebe doživljavaju lošijim na skali
tjelesnih sposobnosti nego slabovidni učenici te se učenici s oštećenjem vida vide
lošijima na skali školske kompetentnosti i bliskog prijateljstva, nego videći učenici.
Navodi i da opće samopoštovanje učenika s oštećenjem vida opada tijekom godina40.
Pérez i López (2000) navode Gershama (1987) da slijepi i učenici s oštećenjem
vida uglavnom nisu dobro procijenjeni, prihvaćeni niti birani za prijatelje, oni
razvijaju nizak stupanj interakcija s vršnjacima i ne imitiraju ponašanja svojih
videćih vršnjaka. Na kraju daju zaključak da je većina autora mišljenja da su učenici
s oštećenjem vida značajno rijeđe birani, češće odbacivani, slabije procjenjivani,
naročito od strane svojih vršnjaka bez teškoća41.
Kaffemaniene (2000) radila je istraživanje na 50 roditelja djece s oštećenjem
vida u dobi od 5 do 7 godina. Pronašla je:
29
- blage emocionalne teškoće i blaga odstupanja u ponašanju kod 34% djece
- kombinaciju blagih emocionalnih i srednje teških simptoma problema u
ponašanju kod 26% djece
- kombinaciju težih emocionalnih i ponašajnih problema kod 34% djece
Neurotske reakcije ovih težih emocionalnih i ponašajnih problema raspoređene
su:
- cendranje 16%
- burni ispadi u ponašanju 10%
- anoreksia 18%
- bolovi u želucu 12%
- pretjerano znojenje 4%
- enureza 4%
- tikovi 8%
- anksioznost 8%
- svađe, ljubomora – oko trećina ove djece42
Brambring (2000) navodi dva velika istraživanja o učestalosti ponašajnih
problema kod djece s oštećenjima vida. Vancouversko istraživanje (Jan, Freeman i
Scott, 1977) koji su na 92 ispitanika s oštećenjem vida u dobi od 1 do 19 godina
pronašli 57% kad su procjenu radili psihijatri i psiholozi. 1991. napravljeno je
Follow-up istraživanje u kojem je primjećen blagi pad učestalosti poremećaja u
ponašanju (na 49%). Prema ovom istraživanju više problema u ponašanju su
pokazivali slijepi nego slabovidni ispitanici. Drugo istraživanje koje Brambring
navodi je Izraelsko (Tirosh, Shnitzer, Davidovitch i Cohen, 1998) koji su pronašli da
je učestalost ponašajnih problema 49% u populaciji osoba s oštećenjima vida43.
30
Sharma, Sigafoos i Carrol (2002) radili su istraživanje na 336 djece s
oštećenjima vida u dobi 6 do 16 godina i utvrdili da 24% djece ima probleme u
ponašanju. Najčešći problemi u ponašanju bili su sljedeći:
- povlačenje 17%
- hiperaktivnost 15%
- stereotipni manirizmi 12%
- razdražljivost 12%
- agresivnost 10%
- neprikladan govor 9%
većina djece imala je više, a ne samo jedan problem u ponašanju. Između
dječaka i djevojčica nije bilo velike razlike u učestalosti problema u ponašanju44.
Maes i Grietens (2005) proveli su istraživanje na 94 djece sa senzoričkim
smetnjama – oštećenja vida ili sluha. U globalu nije pronađeno više problema kod
djece sa senzoričkim teškoćama u odnosu na djecu bez teškoća, no na skali socijalnih
problema postojala je značajna razlika na oba uzorka u odnosu na djecu bez teškoća.
Dalje, djeca sa senzoričkim oštećenjima bila su sklonija riziku razvijanja devijantnih
rezultata na skali socijalni problemi i problemi mišljenja. Vjerojatnost razvijanja ovih
problema bila je 3,2 do 5,2 puta veća nego u općoj populaciji45.
1.4. Uvod u istraživanje
31
Mnogobrojna istraživanja kod nas i u svijetu pokazala su da djeca s teškoćama
u razvoju kao što su mentalna retardacija, oštećenje vida, a naročito višestruke
teškoće, znatno češće razvijaju emocionalne teškoće i probleme u ponašanju, nego
djeca prosječne inteligencije. Teže je naći istraživanje u kojem je naglasak bio na
emocionalnim teškoćama i problemima u ponašanju djece s oštećenjem vida i lakom
mentalnom retardacijom u odnosu na djecu s lakom mentalnom retardacijom.
U radu s obiteljima djece s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom,
primjetila sam brojne emocionalne krize s kojima se susreće čitava obitelj. Potaknuta
navedenim, željela sam utvrditi postoji li stvarno razlika u pojavnosti i oblicima
emocionalnih teškoća i poremećaja u ponašanju, kako bi se ta saznanja koristila u
svrhu poboljšanja brige o mentalnom zdravlju ne samo djece s oštećenjem vida i
lakom mentalnom retardacijom, već i djece s izoliranim oštećenjem vida i izoliranom
lakom mentalnom retardacijom.
2. CILJ, HIPOTEZE I PROBLEMI ISTRAŽIVANJA
2.1. Cilj istraživanja
Cilj ovog istraživanja je utvrditi postoje li razlike u pojavnosti i obliku
emocionalnih teškoća i problema u ponašanju između djece s oštećenjima vida i
lakom mentalnom retardacijom i djece s lakom mentalnom retardacijom bez
oštećenja vida. Kao i postoje li razlike između ove dvije skupine djece i djece s
oštećenjima vida prosječnog intelektualnog razvoja i djece bez teškoća u razvoju.
2.2. Hipoteze
32
2.2.1. Postoji statistički značajno češća zastupljenost emocionalnih problema i
problema u ponašanju u djece s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom
nego u djece s lakom mentalnom retardacijom.
2.2.2. Postoji statistički značajna razlika u obliku emocionalnih problema i
problema u ponašanju između djece s oštećenjem vida i lakom mentalnom
retardacijom i djece s lakom mentalnom retardacijom.
2.3. Problemi istraživanja
Primarni problem ovog istraživanja bio je utvrditi postoji li češća zastupljenost
emocionalnih problema i problema u ponašanju u djece s lakom mentalnom
retardacijom i oštećenjima vida nego u djece s lakom mentalnom retardacijom bez
oštećenja vida.
Usporedbom ove dvije skupine željelo se utvrditi razlike između djece s
oštećenjima vida i lakom mentalnom retardacijom i djece s lakom mentalnom
retardacijom bez oštećenja vida s obzirom oblik emocionalnih problema i problema u
ponašanju.
Također je cilj bio usporediti i utvrditi razlikuju li se obje te skupine djece
prisustvom i oblikom emocionalnih problema i problema u ponašanju od djece
prosječne inteligencije s oštećenjima vida.
Na kraju su obje te grupe djece uspoređene s djecom prosječne inteligencije bez
oštećenja vida kako bi se utvrdilo razlikuju li se i od njih prisustvom i oblikom
emocionalnih problema i problema u ponašanju.
3. METODOLOGIJA
33
3.1. Ispitanici
Uzorak istraživanja čine djeca, s oštećenjima vida i lakom mentalnom
retardacijom te uzorci djece s izoliranim oštećenjem vida, i izoliranom mentalnom
retardacijom, starosne dobi od 4 do 11 godina, oba spola. Kontrolnu skupinu
sačinjavaju djeca prosječnog razvoja, također starosne dobi od 4 do 11 godina, oba
spola.
Ispitanici su nasumično izabrani, iz redovnih i osnovnih škola s posebnim
programima te iz dječjih vrtića po redovnom i po posebnom programu. Ispitanici su
uglavnom uključeni u programe na području Zagreba i Zagrebačke županije. Pojedini
ispitanici, iz skupina djece s teškoćama u razvoju, pohađaju posebne programe u
Zagrebu i zagrebačkoj županiji, a žive u drugim gradovima Republike Hrvatske.
Većina djece uključene u istraživanje žive u vlastitim obiteljima. Mali broj
djece iz uzorka skupine djece s lakom mentalnom retardacijom je za vrijeme radnog
tjedna na smještaju u domu centra za odgoj i obrazovanje „Gornje Prekrižje“.
Djeca koja tvore uzorak lake mentalne retardacije pohađaju Centar za odgoj i
osposobljavanje djece i mladeži Gornje Prekrižje, centar za odgoj i obrazovanje
djece i mladeži Velika Gorica, posebnu skupinu djece s lakom mentalnom
retardacijom u dječjem vrtiću Duga te manji broj njih su pohađaju rehabilitacijske
programe u igraonicama, udrugama ili individualne rehabilitacijske programe.
U uzorke djece s oštećenjem vida (sa ili bez lake mentalne retardacije)
uključena su djeca sa različitim stupnjevima oštećenja vida, od slabovidnosti do
poptunog gubitka vida (sljepoće).
Oštećenje vida i laka mentalna retardacija definirani su prema Pravilniku o
sastavu i načinu rada tijela vještačenja u postupku ostvarivanja prava iz socijalne
34
skrbi iz 2002. Postojanje ili ne postojanje oštećenja vida, odnosno lake mentalne
retardacije utvrđivano je iz djetetove postojeće medicinske i druge dokumentacije.
Djeca iz uzorka oštećenja vida sa lakom mentalnom retardacijom pohađaju
predškolski ili školski program osnovne škole „Vinko Bek“, rehabilitacijske
programe dnevnog centra za rehabilitaciju djece s oštećenjima vida i dodatnim
poteškoćama u razvoju „Mala kuća“, nekoliko djece pohađa centre za odgoj i
osposobljavanje „Gornje Prekrižje“ i „Velika Gorica“, a manji broj njih pohađa
programe različitih igraonica, udruga ili individualne rehabilitacijske programe.
Djeca s izoliranim oštećenjima vida uglavnom su uključena u redovne
programe odgoja i obrazovanja uz stručno praćenje od strane
defektologa/tiflopedagoga iz tima za integraciju osnovne škole „Vinko Bek“.
Pojedina djeca su uključena u rani rehabilitacijski program dnevnog centra za djecu s
oštećenjima vida i dodatnim poteškoćama u razvoju „Mala kuća“ te su neki uključeni
u programe igraonica, udruga ili individualne rehabilitacijske programe.
Kontrolni uzorak čine djeca prosječne inteligencije koja pohađaju redovne
škole s područja grada Zagreba OŠ „Retkovec“, OŠ „A. Harambašić“ te redovne
dječje vrtiće grada Zagreba.
Istraživanje je provedeno od ožujka 2005. do ožujka 2008. uz pomoć roditelja
djece i suradnju njihovih nastavnika, odgajatelja, defektologa i drugih stručnjaka.
U Tablici 1 prikazani su podaci o broju pripadnika pojedinog spola u ukupnom
broju ispitanika i unutar pojedinih skupina ispitanika. U ukupnom broju ispitanika
bilo je nešto više dječaka njih 58,1% (93), nego djevojčica, koje čine 41,9% (67)
ispitanica. U ispitivanoj skupini djece s oštećenjima vida i lakom mentalnom
retardacijom dječaka je bilo 62,5% (25) dok je djevojčica bilo manje, njih 37,5%
35
(15). U skupini djece s izoliranom mentalnom retardacijom također je bilo više
dječaka, njih 67,5% (27), a djevojčica 32,5% (13). I u kontrolnoj skupini je bilo nešto
više dječaka, njih 52,5% (21), nego djevojčica kojih je bilo 47,5% (19), dok je u
skupini djece s izoliranim oštećenjem vida bilo jednako ispitanika oba spola po 50%
(20). Potrebno je istaknuti činjenicu kako se ti omjeri ne razlikuju statistički značajno
(2 = 3,364, df = 3, p = 0,339).
TABLICA 1
Kontingencijska tablica istraživanih i kontrolne skupine i rezultat 2 - testa
SkupinaSpol djeteta
UkupnoŽenski Muški
Oštećenje vida i laka mentalna retardacija (OV-LMR)
na 15 25 40hpb 37,5% 62,5% 100,0%vpc 22,4% 26,9% 25,0%
Laka mentalna retardacija (LMR)
n 13 27 40hp 32,5% 67,5% 100,0%vp 19,4% 29,0% 25,0%
Oštećenje vida (OV)n 20 20 40hp 50,0% 50,0% 100,0%vp 29,9% 21,5% 25,0%
Kontrolna skupina (K)n 19 21 40hp 47,5% 52,5% 100,0%vp 28,4% 22,6% 25,0%
Ukupno n 67 93 160hp 41,9% 58,1% 100,0%
2 - testd 2 = 3,364 df = 3 p = 0,339a broj slučajeva, b postotak u odnosu na horizontalnu sumu, c postotak u odnosu na vertikalnu sumu, d Fisherov egzaktni test
U Tablici 2 prikazane prosječne vrijednosti dobi dobi ispitanika sveukupno i
unutar pojedinih skupina te s odgovarajućim rezulatima analize varijance.
Fisherov egzaktni test
36
U istraživanje su uključena djeca starosne dobi od 4 do 11 godina. Srednja
vrijednost dobi ukupnog broja ispitanika iznosi 7,84. Skupine se međusobno
razlikuju prema srednjoj vrijednosti dobi. Tako je srednja vrijednost dobi kontrolne
skupine, djece prosječnog razvoja, najmanja i iznosi 7,13. Srednja dob skupine djece
s oštećenjem vida iznosi 7,46, a djece s oštećenjem vida i lakom mentalnom
retardacijom 7,83. Skupina djece s lakom mentalnom retardacijom ima najveću
srednju vrijednost dobi 8,93. Ova razlika između skupine djece s izoliranom
mentalnom retardacijom i ostale tri skupine, u odnosu na dob, je statistički značajna
(F = 6,445, df1/df2 = 3/156, p < 0,001).
TABLICA 2
Razlike prosječnih vrijednosti dobi po skupinama s odgovarajućim rezultatima analize varijance
Varijabla Skupine N Prosjek Standard.devijacija
Sta. greš.prosjeka
F df1/df2 p
Dob
OV-LRM 40 7,83 2,19 0,35 6,445 3/156 <0,001LRM 40 8,93 1,82 0,29OV 40 7,46 1,84 0,29K 40 7,13 1,91 0,30Ukupno 160 7,84 2,04 0,16
Za ilustraciju, razdioba prosječne dobi ispitanika sve četiri skupine, prema
skupinama i prema spolu prikazana je na Slici 1. Iz tog prikaza, također možemo
vidjeti da uzorak djece s lakom mentalnom retardacijom ima najveću prosječnu dob
(statistički značajno). Možemo primjetiti i kako su u svim skupinama dječaci nešto
strariji od djevojčica (u skupini oštećenja vida i lake mentalne retardacije prosječna
dob dječaka je 7,8 godina, a djevojčica 7,1 godinu; u skupini oštećenja vida
prosječna dob dječaka je 7,7 godina, a djevojčica 7,2 godine; u kontrolnoj skupini
37
prosječna dob dječaka je 7,2 godine, a djevojčica 7,1 godinu) niti jedna od tih razlika
unutar skupina nije statistički značajna. Samo je u uzorku djece s lakom mentalnom
retardacijom prosječna dob djevojčica veća (9,2 godine) nego u dječaka (8,8 godina),
niti ova razlika nije statistički značajna.
SLIKA 1
Prosječna dob ispitanika po skupinama i spolu (N=160)
3.2. Instrumenti
Skupina
KOVLMROV-LMR
Pro
sjek
dob
i (go
dine
)
9.5
9.0
8.5
8.0
7.5
7.0
6.5
Spol
Ženski
Muški
7.2
7.7
8.8
8.3
7.17.2
9.2
7.1
38
Određivanje statusa mentalnog zdravlja djece s lakom mentalnom retardacijom
i oštećenjima vida, lakom mentalnom retardacijom, oštećenjima vida i normalnom
inteligencijom provedeno je "Child Behaviour check list/ 4-18" (CBCL/4-18) koji
predstavlja multiaksialnu empirijski utemeljenu procjenu46.
CBCL /4-1846 se sastoji od tri dijela: upitnika „Child Behaviour Check List“
(CBCL/4-18) koje ispunjava roditelj, upitnika „Teacher’s Report Form“ (Izvješće
nastavnika o ponašanju djece i adolescenata) (TRF) koje ispunjava nastavnik47 i
upitnik kojega ispunjava sam adolescent u slučaju da se istraživanje vrši na
adolescentnoj populaciji (YSR)48. On je među najviše korištenim instrumentima u
dječjoj i adolescentoj psihijatriji. U našoj sredini prvi puta su rezultati istraživanja
CBCL objavljeni 2003. godine, Rudan i sur.49 Standardiziran je na normativnom
uzorku djece i adolescenata u Hrvatskoj, što je objavljeno 2005. godine, Rudan i
sur.50 Njime se mogu procjenjivati sposobnosti, emocionalni problemi i problemi
ponašanja adolescenata temeljenih na empirijskoj kvantitativnoj taksonomiji i
mnogostrukim izvorima podataka.
U ovom istraživanju je primjenjena skala na hrvatskom jeziku, Achenbach
1991. Korištene su dvije skale "Child Behaviour check list/ 4-18" (CBCL/4-18) skala
procjene za roditelje i „Teacher’s Report Form“ (Izvješće nastavnika o ponašanju
djece i adolescenata) (TRF).
Upitnike su ispunjavali roditelji, rijetko staratelji ili netko drugi iz obitelji,
djece (CBCL) i nastavnici, odnosno drugi stručnjaci (odgojitelji, prof. rehabilitatori-
defektolozi, prof.defektolozi-logopedi, fizioterapeuti, radni terapeuti i dr.) koji rade s
djetetom, u daljnjem tekstu - nastavnik (TRF).
39
Svaki upitnik sadrži dva dijela. U oba upitnika se u prvom dijelu nalaze pitanja
vezana uz demografska obilježja (spol, dob ispitanika, stručnu spremu i zaposlenje
roditelja).
U prvom dijelu CBCL upitnika, roditelji još procjenjuju ponašanja i
sposobnosti djeteta u različitim područjima (sportovi, hobiji, radne navike, ponašanja
u odnosu na druge članove obitelji i osobe izvan obitelji te uspjeh u školskim
predmetima i sl.) kroz usporedbu s drugom djecom. Iz ovoga se formiraju četiri
skale: aktivnosti, socijalne sposobnosti, školskog uspjeha i ukupne sposobnosti.
U prvom dijelu TRF upitnika nastavnici također procjenjuju sposobnosti i
ponašanja djeteta kroz uspjeh u pojedinim predmetima te ulaganju truda u pojedine
aktivnosti, također u usporedbi s drugom djecom. Iz tih procjena se formira šest
skala: sadašnji školski uspjeh, uloženi trud, primjerenost ponašanja, zaokupljenost
učenjem, osjećaj sreće i skala ukupne usporedbe.
Drugi dio skale, oba upitnika, sadrži 113 tvrdnji koje opisuju različita
ponašanja. Za svaku tvrdnju se daje procjena o tome koliko je tvrdnja istinita za
dijete. Odgovor se bilježi na skali od 0 do 2 gdje je „0“ – nije točno (barem koliko
znam), „1“ – ponekad ili donekle je točno, „2“ – vrlo ili često je točno.
Svih 113 tvrdnji se grupiraju i tvore osam užih problemskih skala ili sindroma,
dvije šire skale i jednu ukupnu problemsku skalu.
Osam užih problemskih skala/sindroma nazvane su: povučenost, tjelesni
problemi, tjeskobe/depresivnost, socijalni problemi, problemi mišljenja, problemi
pažnje, delikventno ponašanje, agresivno ponašanje.
Šire problemske skale su nazvane: internalizirajući i eksternalizirajući
poremećaj. Internalizirajući poremećaj sadrži skale: povučenost, tjelesne probleme i
40
tjeskobe/depresivnost. Eksternalizirajući poremećaj sadrži skale: agresivno i
delikventno ponašanje.
Zbog uvida u varijable, koje su uključene u mjerni instrument za određivanje
statusa mentalnog zdravlja ispitanika (problemska skala), u Tablici 3 popisane su s
pripadnim šiframa koje će se u daljnjem tekstu često koristiti. U slučaju nominalnih
varijabli navedeni su i kodovi odnosno nazivi kategorija.
Valjanost i pouzdanost mjernog instrumenta kojeg čine čestice skale
sposobnosti i problemske skale, prema upitniku za roditelje i čestice za procjenu
uspješnosti i usporedbe s drugim učenicima te problemske skale, prema upitniku za
nastavnike, provjerene su Crombachovim α koeficijentima za čitav uzorak djece, kao
i za pojedine uzorke (djece s oštećenjima vida i lakom mentalnom retardacijom,
djece s lakom mentalnom retardacijom, djece s izoliranim oštećenjem vida i djece
prosječne inteligencije).
3.3. Analiza podataka
Analiza i deskripcija pojedinih varijabli kao i testiranje određenih hipoteza
izvedena je programskim paketima STATISTICA for Windows, Release 5.5 H ('99
Edition) i SPSS for Windows, Release 7.5****.
Odnos nominalnih varijabli analiziran je χ2 - testom, kao npr. pretpostavljana
zavisnost između spola ispitanika i njegove pripadnosti jednoj od izučavanih
skupina. Razlike promatrane problemske skale kontinuiranih varijabli testirane su
StatSoft, Inc. (1999). STATISTICA for Windows [Computer program manual]. Tulsa, OK: StatSoft, Inc., 2300 East 14th Street, Tulsa, OK 74104, phone: (918) 749-1119, fax: (918) 749-2217, email: [email protected], WEB: http://www.statsoft.com**** SPSS Inc. (1996). SPSS for Windows Computer program manual. SPSS Inc. 444 N. Michigan Avenue, Chicago, Illinois 60611, U.S.A.
41
TABLICA 3
Varijable
ŠifraVarijabla Kategorije
Naziv Kôd Naziv
Demografske varijable
SKUPINA Skupina ispitanika
1 Oštećenje vida s lakom mentalnom retardacijom (OV-LRM)
2 Laka mentalna retardacija (LMR)
3 Oštećenje vida (OV)
4 Kontrolna skupina (K)
SPOL Spol ispitanika 1 ženski2 muški
DOB Godine života ispitanika
Upitnik za roditelje - CBCL
Skale sposobnosti
C-TOTAL AktivnostiSO-TOTAL Socijalna sposobnostSC-TOTAL Školski uspjehTOTAL Ukupna sposobnost
Problemske skale
P-I PovučenostP-II Tjelesni problemiP-III Tjeskobe/depresivnostP-IV Socijalni problemiP-V Problemi mišljenjaP-VI Problemi pažnjeP-VII Delinkventno ponašanjeP-VIII Agresivno ponašanjeP-INT Internalizirajući poremećajP-EXT Eksternalizirajući poremećajP-TOTAL Problemska skala ukupno
42
TABLICA 3
Varijable (nastavak)
ŠifraVarijabla Kategorije
Naziv Kôd Naziv
Upitnik za nastavnike - TRF
Upjeh i usporedbe
VII-MEAN Sadašnji školski uspjehVIII1 Uloženi trudVIII2 Primjerenost ponašanjaVIII3 Zaokupljenost učenjemVIII4 Osjećaj srećeVIII-SUMA Ukupna usporedba
Problemske skale
P-I$ PovučenostP-II$ Tjelesni problemiP-III$ Tjeskobe/depresivnostP-IV$ Socijalni problemiP-V$ Problemi mišljenjaP-VI$ Problemi pažnjeP-VII$ Delinkventno ponašanjeP-VIII$ Agresivno ponašanjeP-INT$ Internalizirajući poremećajP-EXT$ Eksternalizirajući poremećajP-TOTAL$ Problemska skala ukupno
nezavisnim t - testom, u slučaju razlika dvaju nezavisnih uzoraka, odnosno
analizom varijance Bonferroni testom u slučaju ispitivanja razlika više nezavisnih
uzoraka. Kada su utvrđene razlike među skupinama, učinjena je post hoc Bonferroni
multipla komparacija, kako bi se utvrdile međusobne razlike.
Razlike u ocjeni roditelja i nastavnika po pojedinim problemskim skalama
testirane su t - testom za zavisne uzorke.51,52
43
Valjanost i pouzdanost pojedinih mjernih instrumenta (skupa čestica, tj.
varijabli) ispitana je uz pomoć Cronbach α koeficijenta, jednom od najčešće
korištenih metoda analize čestica53,54
4. REZULTATI I RASPRAVA
4.1. Rezultati
Izvršena je analiza podataka koji govore o statusu predškolske i školske djece
s porosječnom inteligencijom i djece s oštećenjima vida i lakom mentalnom
retardacijom, djece s lakom mentalnom retardacijom i djece s oštećenjima vida u
prostoru varijabli koje se odnose na skale sposobnosti i problemske skale na upitniku
za roditelje.
Dalje je istraživan uspjeh i usporedbe problemske skale u upitniku za roditelje
s onom u upitniku za nastavnike. Istraživanje je posebno usmjereno na ispitivanje
čimbenika koje mogu biti uzrokom razlikovanja te dvije skupine djece. Hipoteze o
njihovim mogućim razlikama kao i razlikama između djevojčica i dječaka testirane
su t – testom za nezavisne uzorke, prvo između djece s normalnom inteligencijom i
djece s oštećenjim vida i lakom mentalnom retardacijom, djece s lakom mentalnom
retardacijom i djece s oštećenjem vida, a potom i između djevojčica i dječaka unutar
tih skupina.
Značajnost razlika u ocjeni po česticama problemske skale roditelja i
nastavnika testirana je t – testom za zavisne uzorke. Moguće slaganje ili neslaganje
roditelja i nastavnika glede ocjene na osnovi čestica problemske skale provjerene su
preko značajnosti odgovarajućih koeficijenata korelacija.
44
Valjanost i pouzdanost mjernog instrumenta kojeg čine čestice skale
sposobnosti i problemske skale, prema upitniku za roditelje i čestice za procjenu
uspješnosti i usporedbe s drugim učenicima te problemske skale, prema upitniku za
nastavnike, provjerene su Crombachovim α koeficijentima za čitav uzorak djece, kao
i za uzorak djece prosječne inteligencije, djece s oštećenjima vida i lakom
mentalnom retardacijom, djece s lakom mentalnom retardacijom i djece s
oštećenjima vida.
4.1.1. Razlike među skupinama
Moguće razlike između skupina djevojčica i dječaka s normalnom
inteligencijom, djevojčica i dječaka s oštećenjem vida i lakom mentalnom
retardacijom, djevojčica i dječaka s lakom mentalnom retardacijom te djevojčica i
dječaka s oštećenjem vida izvedena je dvosmjernom analizom varijance čiji rezultati
su ukazali na činjenicu da se čimbenik kojeg definira pripadnost skupini zdrave
djece i djece s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom te djece s lakom
mentalnom retardacijom i djece s oštećenjem vida u svim česticama (varijablama)
može smatrati uzrokom statistički značajnim razlikama.
Za razliku od toga čimbenik kojeg definira spolna pripadnost djece samo je u
slučaju malog broja čestica razlogom razlika, no razlike nisu statistički značajne.
Kako se sve hipoteze, čiji su testovi navedeni u ovoj točki, odnose na jednakost
prosječnih vrijednosti čestica odnosno varijabli uzoraka koji se uspoređuju, u svrhu
dobivanja uvida u poziciju pojedinih uzoraka prosječne vrijednosti svih čestica
odnosno varijabli, zdravih djevojčica i dječaka, djevojčica i dječaka s oštećenjem
vida i lakom mentalnom retardacijom, djevojčica i dječaka s lakom mentalnom
45
retardacijom te djevojčica i dječaka s oštećenjem vida, prikazane su na Slikama 2 do
7.
Budući je dvofaktorska analiza varijance ukazala na razlikovanje ispitanika
ponajprije na osnovi pripadnosti skupinama djece s normalnom inteligencijom, djece
s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom, skupini djece s lakom
mentalnom retardacijom te skupini djece s oštećenjem vida, a tek marginalno na
osnovi spolne pripadnosti, tragom tog rezultata odlučeno je da se ista hipoteza ne
testira u odnosu na spol ispitanika.
Tako su testirane hipoteze o jednakosti prosječnih vrijednosti čestica (varijabli)
djece s normalnom inteligencijom, djece s oštećenjem vida i lakom mentalnom
retardacijom, djece s lakom mentalnom retardacijom te djece s oštećenjem vida, bez
obzira na spol djece, t - testom za nezavisne uzorke. Rezultati tih analiza navedeni su
Tablicama 4 i 5, za čestice s odgovorima roditelja, i u Tablicama 6 i 7, za čestice s
odgovorima nastavnika.
Prosječne vrijednosti čestica skale za sposobnosti prema upitniku za roditelje
statistički su značajno veće u kontrolnoj skupini (djeca s normalnom inteligencijom)
od onih kod djece u ostalim skupinama (djece s oštećenjem vida i lakom mentalnom
retardacijom, djece s lakom mentalnom retardacijom i djece s oštećenjem vida), što
je jasno uočljivo u Tablici 4 i na Slici 2.
46
TABLICA 4Razlika među skupinama prema skalama sposobnosti upitnika za roditelje
(CBCL) - rezultati analize varijance
Varijable Skupina Na x̄ b sc Fd df1/df2e p
Aktivnosti
OV-LRM 15 3,40 1,50 13,255 3/94 <0,001LMR 21 4,32 1,58OV 27 3,85 1,33K 35 5,82 1,60Ukupno 98 4,58 1,77
Socijalne sposobnosti
OV-LRM 33 5,11 1,91 4,689 3/136 0,004LMR 29 6,38 1,49OV 38 6,03 1,41K 40 6,33 1,44Ukupno 140 5,97 1,63
Školski uspjeh
OV-LRM 40 1,13 1,36 16,613 3/156 <0,001LMR 40 1,45 1,12OV 40 2,46 2,17K 40 3,61 2,07Ukupno 160 2,16 1,98
Ukupna spsobnost
OV-LRM 40 6,62 3,99 23,628 3/156 <0,001LMR 40 8,33 5,84OV 40 10,79 4,52K 40 15,03 4,46Ukupno 160 10,19 5,67
a broj slučajeva, b prosjek, c standardna devijacija, d F vrijednost, e stupnjevi slobode
Kontrolna skupina ima statistički značajno veće prosječne vrijednosti (x̄
=15,03; F=23,63; df1/df2=3/156; p<0,001) na skali sposobnosti u odnosu na sve
ostale skupine. Najviše se razlikuje od skupine djece s oštećenjima vida i lakom
mentalnom retardacijom (x̄ =6,62), a nešto su manje, ali isto statistički značajne
razlike između prosječne vrijednosti čestica skale sposobnosti kontrolne skupine i
skupine djece s lakom mentalnom retardacijom (x̄ =8,33) i skupine djece s
oštećenjem vida (x̄ =10,79). Između skupina djece s teškoćama u razvoju djeca s
oštećenjem vida se statistički značajno razlikuju od djece s oštećenjem vida i lakom
mentalnom retardacijom, dok se ne razlikuju statistički značajno od djece koja imaju
samo mentalnu retardaciju. Između skupina djece s mentalnom retardacijom sa i bez
47
Skupine
KOVLMROV-LMR
Akt
ivno
sti
6.5
6.0
5.5
5.0
4.5
4.0
3.5
3.0
2.5
Spol
Ženski
Muški
6.0
3.6
4.2
3.6
5.6
4.2
4.6
3.2
A
Skupine
KOVLMROV-LMR
Soc
ijaln
e sp
osob
nost
i7.5
7.0
6.5
6.0
5.5
5.0
4.5
4.0
Spol
Ženski
Muški
6.5
5.8
6.1
5.5
6.16.3
7.0
4.5
B
Skupine
KOVLMROV-LMR
Ško
lski
usp
jeh
4.0
3.5
3.0
2.5
2.0
1.5
1.0
.5
0.0
Spol
Ženski
Muški
3.6
2.4
1.31.3
3.7
2.5
1.8
.8
C
Skupine
KOVLMROV-LMR
Uku
pna
spos
obno
st
16.0
14.0
12.0
10.0
8.0
6.0
4.0
Spol
Ženski
Muški
15.2
10.7
8.1
6.9
14.8
10.8
8.7
6.2
D
oštećenja vida ne postoje statistički značajne razlike. Prema odgovorima roditelja, što
je uočljivo na Slici 2, djevojčice i dječaci se ne razlikuju značajno prema
sposobnostima ni u slučaju djece s normalnom inteligencijom ni u slučajevima djece
s oštećenjima vida i lakom mentalnom retardacijom, djece s mentalnom
retardacijom, ni djece s oštećenjem vida.
SLIKA 2Prosječne vrijednosti skala sposobnosti po skupinama i spolu,
prema upitniku za roditelje (N = 160)
48
Rezultati analize čestica problemske skale dobivene odgovorima roditelja
navedena su u Tablici 5 i prikazane su na Slikama 3 i 4. Između skupina djece s
oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom, djece s lakom mentalnom
retardacijom, djece s oštećenjem vida i djece prosječne inteligencije na svim
problemskim skalama postoje statistički značajne razlike, barem između dvije
skupine, a na nekima i između više njih.
TABLICA 5Razlika među skupinama prema problemskim skalama upitnika za roditelje
(CBCL) - rezultati analize varijance
Varijable Skupina Na x̄ b sc Fd df1/df2e p
Povučenost
OV-LRM 40 3,73 3,33 10,757 3/156 <0,001LMR 40 2,73 2,78OV 40 1,38 2,25K 40 0,83 1,32Ukupno 160 2,16 2,75
Tjelesni problemi
OV-LRM 40 2,93 2,73 12,007 3/156 <0,001LMR 40 1,18 1,75OV 40 2,15 2,28K 40 0,35 1,05Ukupno 160 1,65 2,25
Tjeskobe/depresivnost
OV-LRM 40 3,55 3,54 2,981 3/156 0,033LMR 40 3,85 3,20OV 40 3,35 3,75K 40 1,80 2,85Ukupno 160 3,14 3,41
Socijalni problemi
OV-LRM 40 5,23 2,99 24,804 3/156 <0,001LMR 40 4,13 2,41OV 40 3,00 2,14K 40 0,98 1,39Ukupno 160 3,33 2,77
Problemi mišljenja
OV-LRM 40 1,43 2,05 6,678 3/156 <0,001LMR 40 1,38 2,25OV 40 0,70 0,88K 40 0,05 0,22Ukupno 160 0,89 1,67
Problemi pažnje
OV-LRM 40 7,98 4,64 30,446 3/156 <0,001LMR 40 7,98 4,43OV 40 3,90 3,33K 40 1,43 1,60Ukupno 160 5,32 4,62
49
TABLICA 5Razlika među skupinama prema problemskim skalama upitnika za roditelje
(CBCL) - rezultati analize varijance
(nastavak)
Varijable Skupina Na x̄ b sc Fd df1/df2e p
Delinkventno ponašanje
OV-LRM 40 2,25 1,69 5,777 3/156 0,001LMR 40 2,33 3,05OV 40 1,60 1,93K 40 0,63 1,13Ukupno 160 1,70 2,16
Agresivno ponašanje
OV-LRM 40 9,80 6,24 12,032 3/156 <0,001LMR 40 10,58 7,30OV 40 6,98 5,45K 40 3,55 3,59Ukupno 160 7,73 6,38
Internalizirajući poremećaj
OV-LRM 40 9,90 7,56 8,598 3/156 <0,001LMR 40 7,40 5,87OV 40 6,80 6,63K 40 2,90 4,52Ukupno 160 6,75 6,68
Eksternalizirajući poremećaj
OV-LRM 40 12,05 7,48 11,906 3/156 <0,001LMR 40 12,90 9,73OV 40 8,57 6,45K 40 4,18 4,42Ukupno 160 9,43 7,99
Problemska skala ukupno
OV-LRM 40 42,20 22,78 23,810 3/156 <0,001LMR 40 37,55 18,95OV 40 25,78 18,09K 40 10,70 11,04Ukupno 160 29,06 21,79
a broj slučajeva, b prosjek, c standardna devijacija, d F vrijednost, e stupnjevi slobode
Tako se kontrolna skupina djece prosječnog intelektualnog razvoja razlikuje na
svim česticama od svih skupina, uvijek barem od jedne statistički značajno
(df1/df2=3/156; p<0,001). Prosječne vrijednosti kontrolne skupine na problemskoj
skali sveukupno (x̄ =10,7; F=23,81;df1/df2=3/156; p<0,001) te na česticama
internalizirajući poremećaji (x̄ =2,9; F=8,6;df1/df2=3/156; p<0,001) i
eksternalizirajući poremećaji (x̄ =4,18; F=11,91;df1/df2=3/156; p<0,001), kao i na
pojedinačnim varijablama socijalni problemi (x̄ =0,98; F=24,8;df1/df2=3/156;
50
p<0,001) i problemi pažnje (x̄ =1,43; F=30,45;df1/df2=3/156; p<0,001) su statistički
značajno manji od svih ostalih skupina, i od djece s oštećenjem vida i lakom
mentalnom retardacijom (x̄ =42,2; x̄ = 9,9; x̄ =12,05; x̄ =5,23; x̄ =7,98) i od djece s
lakom mentalnom retardacijom (x̄ =37,55; x̄ =7,4; x̄ =12,9; x̄ =4,13; x̄ =7,98) i od
djece s oštećenjem vida (x̄ =25,78; x̄ =6,8; x̄ =8,57; x̄ =3; x̄ = 3,9). Najmanja
razlika kontrolne skupine u odnosu na ostale tri se nalazi na čestici
tjeskobe/depresivnost gdje se kontrolna skupina s prosječnom vrijednošću 1,8
statistički značajno razlikuje samo od skupine djece s lakom mentalnom retardacijom
(x̄ =3,85; F=2,98;df1/df2=3/156; p=0,042), dok se skupine djece s oštećenjem vida i
lakom mentalnom retardacijom (x̄ =3,55; F=2,98;df1/df2=3/156; p=0,13) i djece s
oštećenjem vida (x̄ =3,35; F=2,98;df1/df2=3/156; p=0,242) statistički značajno ne
razlikuju niti međusobno, niti u odnosu na kontrolnu skupinu, niti u odnosu na
skupinu oštećenja vida i laka mentalna retaradacija.
Djeca s oštećenjem vida i mentalnom retardacijom imaju statistički značajno
više problema od djece prosječne inteligencije na gotovo svim česticama problemske
skale (df1/df2=3/156; p<0,004) osim na čestici tjeskobe/depresivnost, gdje razlika
nije statistički značajna.
U odnosu na ostale skupine djeca s oštećenjem vida i lakom mentalnom
retardacijom najviše se razlikuju od skupine djece s izoliranim oštećenjem vida, u
odnosu na koje imaju statistički značajno više problema na česticama: sveukupno
(F=23,81;df1/df2=3/156; p=0,001), povučenost (F=10,76;df1/df2=3/156; p=0,000) i
poremećaji pažnje (F=30,45;df1/df2=3/156; p=0,000). Na tim česticama djeca s
oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom imaju prosječne vrijednosti:
51
Skupine
KOVLMROV-LMR
Tjel
esni
pro
blem
i
3.5
3.0
2.5
2.0
1.5
1.0
.5
0.0
Spol
Ženski
Muški.4
2.0
1.5
3.1
.3
2.3
.5
2.6
B
Skupine
KOVLMROV-LMR
Tjes
kobe
/dep
resi
vnos
t
5.0
4.5
4.0
3.5
3.0
2.5
2.0
1.5
1.0
Spol
Ženski
Muški1.5
2.3
4.4
3.7
2.2
4.3
2.7
3.3
C
Skupine
KOVLMROV-LMR
Soc
ijaln
i pro
blem
i
7.0
6.0
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Spol
Ženski
Muški
1.1
3.0
4.84.8
.8
3.02.8
6.0 D
Skupine
KOVLMROV-LMR
Pro
blem
i miš
ljenj
a
2.0
1.5
1.0
.5
0.0
Spol
Ženski
Muški
.3
1.41.3
1.0
1.3
1.7E
Skupine
KOVLMROV-LMR
Pro
blem
i paž
nje
10.0
8.0
6.0
4.0
2.0
0.0
Spol
Ženski
Muški
1.4
4.1
8.7
7.8
1.4
3.8
6.5
8.2
F
Skupine
KOVLMROV-LMR
Pov
učen
ost
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Spol
Ženski
Muški.7.7
3.0
3.8
1.0
2.02.1
3.5
A
sveukupno 42,2; povučenost 3,73; poremećaji pažnje 7,98; dok djeca s oštećenjima
vida na istim skalama imaju prosječne vrijednosti: sveukupno 25,78; povučenost
1,38; poremećaji pažnje 3,9.
SLIKA 3
52
Skupine
KOVLMROV-LMR
Del
inkv
entn
o po
naša
nje
3.0
2.5
2.0
1.5
1.0
.5
0.0
Spol
Ženski
Muški
.8
1.6
2.9
2.4
.5
1.6
1.2
2.1
A
Skupine
KOVLMROV-LMR
Agr
esiv
no p
onaš
anje
14.0
12.0
10.0
8.0
6.0
4.0
2.0
Spol
Ženski
Muški
3.9
6.2
11.8
9.9
3.2
7.88.0
9.7
B
Skupine
KOVLMROV-LMR
Inte
rnal
izira
jući
por
emeć
aj
12.0
10.0
8.0
6.0
4.0
2.0
0.0
Spol
Ženski
Muški
2.5
4.9
8.5
10.3
3.4
8.6
5.1
9.2
C
Skupine
KOVLMROV-LMR
Eks
tern
aliz
iraju
ći p
orem
ećaj
16.0
14.0
12.0
10.0
8.0
6.0
4.0
2.0
Spol
Ženski
Muški
4.7
7.8
14.7
12.2
3.6
9.49.2
11.7
D
Skupine
KOVLMROV-LMR
Pro
blem
ska
skal
a uk
upno
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
Spol
Ženski
Muški
11.1
23.2
42.141.8
10.3
28.428.1
42.9 E
Prosječne vrijednosti problemskih skala po skupinama i spolu, prema upitniku za roditelje - prvi dio (N = 160)
SLIKA 4Prosječne vrijednosti problemskih skala po skupinama i spolu, prema upitniku
za roditelje - drugi dio (N = 160)
53
Djeca s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom u odnosu na skupinu
djece samo s lakom mentalnom retardacijom pokazuju statistički više problema samo
na čestici tjelesni problemi (F=12;df1/df2=3/156; p=0,001), gdje se ne razlikuju
značajno od djece s oštećenjem vida (p=0,559). Na toj čestici djeca s oštećenjem vida
i lakom mentalnom retardacijom postižu prosječnu vrijednost 2,93, a djeca s lakom
mentalnom retardacijom 1,18, a djeca s oštećenjem vida 2,15.
Skupina djece s lakom mentalnom retardacijom na problemskoj skali
sveukupno imaju statistički značajno više problema nego djeca s oštećenjem vida
(p=0,026) i djeca prosječnog intelektualnog razvoja (F=23,81;df1/df2=3/156;
p=0,000). Na skoro svim česticama imaju statistički značajno više problema od
kontrolne skupine (djece prosječnog intelektualnog razvoja) osim na čestici tjelesni
problemi, gdje se ne razlikuju značajno i gdje imaju statistički značajno manje
problema od skupine s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom. Na
česticama problemi pažnje (F=30,45;df1/df2=3/156; p=0,000) i agresivno ponašanje
(F=12,03;df1/df2=3/156; p<0,037) imaju statistički značajno više problema i od
kontrolne skupine i od skupine djece s oštećenjem vida.
Skupina djece s oštećenjem vida se na problemskoj skali sveukupno s
prosječnom vrijednošću 25,78 statistički značajno razlikuju od svih ostalih skupina
(F=23,81;df1/df2=3/156; p<0,001), tako da imaju više problema od djece prosječnog
intelektualnog razvoja (10,7; p=0,002), a manje problema od djece s lakom
mentalnom retardacijom (37,55; p=0,026) i djece s oštećenjem vida i lakom
mentalnom retardacijom (42,2; p=0,001). Na čestici problemi pažnje (x̄ =3,9)
također se statistički značajno razlikuju od svih skupina (F=6,68;df1/df2=3/156;
p<0,001), tako da imaju više problema od djece prosječnog intelektualnog razvoja (
54
x̄ =1,43; p=0,019), a manje od djece s lakom mentalnom retardacijom (x̄ =7,98;
p=0,000) i od djece s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom ( x̄ =7,98;
p=0,000). I na ostalim pojedinačnim česticama djeca s oštećenjem vida, čini se imaju
bliže prosječne vrijednosti djeci urednog razvoja, nego djeci s lakom mentalnom
retardacijom, sa i bez oštećenja vida.
Nastavnici su suglasni u ocjeni školske djece s normalnom inteligencijom kao
značajno bolje po uspjehu i usporedbama i da imaju u svim česticama problemske
skale značajno manje problema nego djeca s oštećenjem vida i lakom mentalnom
retardacijom, djeca s lakom mentalnom retardacijom, no samo na jednoj čestici skale
uspjeha i na više čestica problemske skale imaju značajno manje problema nego
djeca s oštećenjem vida (Tablice 6 i 7 i Slike od 5 do 7). Razlike uspjeha i
usporedbi nastavnici ocjenjuju nešto blaže, no u svim česticama statistički značajno b
prosječne vrijednosti daju školskoj djeci s normalnom inteligencijom u odnosu na
djecu s lakom mentalnom retardacijom.
55
TABLICA 6Razlika među skupinama prema uspjehu i usporedbama upitnika za
nastavnike (TRF) - rezultati analize varijance
Varijable Skupina Na x̄ b sc Fd df1/df2e p
Sadašnji školski uspjeh
OV-LRM 17 2,34 0,81 10,504 3/82 <0,001LMR 31 2,35 0,80OV 19 2,80 0,78K 19 3,53 0,70Ukupno 86 2,71 0,90
Uloženi trud
OV-LRM 34 3,12 1,82 9,375 3/131 <0,001LMR 36 3,28 1,39OV 36 4,28 1,23K 29 4,66 0,97Ukupno 135 3,80 1,52
Primjerenost ponašanja
OV-LRM 33 3,12 1,58 10,729 3/130 <0,001LMR 36 3,14 1,33OV 36 4,14 1,15K 29 4,69 1,26Ukupno 134 3,74 1,48
Zaokupljenost učenjem
OV-LRM 33 3,24 1,73 7,102 3/128 <0,001LMR 35 3,03 1,34OV 36 3,86 1,07K 28 4,43 1,00Ukupno 132 3,61 1,41
Osjećaj sreće
OV-LRM 34 4,24 1,26 4,975 3/130 0,003LMR 36 3,53 1,23OV 35 4,37 0,77K 29 4,38 0,94Ukupno 134 4,11 1,12
Ukupna usporedba
OV-LRM 34 13,53 4,96 12,581 3/132 <0,001LMR 37 12,54 4,21OV 36 16,53 3,53K 29 18,00 3,60Ukupno 136 15,01 4,63
a broj slučajeva, b prosjek, c standardna devijacija, d F vrijednost, e stupnjevi slobode
56
Skupine
KOVLMROV-LMR
Sad
ašnj
i ško
lski
usp
jeh
4.0
3.5
3.0
2.5
2.0
1.5
Spol
Ženski
Muški
3.4
2.42.5
2.4
3.6
3.1
2.02.0
A
Skupine
KOVLMROV-LMR
Ulo
ženi
trud
5.0
4.5
4.0
3.5
3.0
2.5
2.0
Spol
Ženski
Muški
4.44.4
3.23.3
4.9
4.2
3.5
2.6
B
Skupine
KOVLMROV-LMR
Prim
jere
nost
pon
ašan
ja
5.5
5.0
4.5
4.0
3.5
3.0
2.5
Spol
Ženski
Muški
4.4
3.9
2.9
3.2
4.9
4.4
3.7
2.9
C
Skupine
KOVLMROV-LMR
Zaok
uplje
nost
uče
njem
5.0
4.5
4.0
3.5
3.0
2.5
Spol
Ženski
Muški
4.1
3.7
3.1
3.4
4.7
4.0
2.93.0
D
Skupine
KOVLMROV-LMR
Osj
ećaj
sre
će
4.6
4.4
4.2
4.0
3.8
3.6
3.4
3.2
Spol
Ženski
Muški
4.34.3
3.4
4.2
4.54.4
3.7
4.4
E
Skupine
KOVLMROV-LMR
Uku
pna
uspo
redb
a
20.0
18.0
16.0
14.0
12.0
10.0
Spol
Ženski
Muški
16.916.3
12.0
13.8
19.0
16.8
13.8
12.9
F
SLIKA 5Prosječne vrijednosti uspjeha i usporedbi po skupinama i spolu, prema
upitniku za nastavnike (N = 160)
57
Tako je prosječni skor ukupne usporedbe 18 za školsku djecu s normalnom
inteligencijom i brojčano ipak nezanemarivih 12,54 za djecu s lakom mentalnom
retardacijom, vjerojatno na taj način objektivno honorirajući veliki trud djece s
lakom mentalnom retardacijom. U odnosu na djecu s oštećenjem vida i lakom
mentalnom retardacijom u gotovo svim česticama nastavnici daju statistički značajno
veće prosječne vrijednosti djeci s normalnom inteligencijom(p<0,001), osim na skali
osjećaj sreće gdje imaju podjednake prosječne vrijednosti (F=4,97;df1/df2=3/130;
p=1,000), djeca s normalnom inteligencijom imaju prosječnu vrijednost 4,38, a djeca
s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom 3,53.
58
Djeca s izoliranim oštećenjem vida samo na čestici sadašnji školski uspjeh
imaju značajno više problema od djece s normalnom inteligencijom
(F=10,5;df1/df2=3/82; p0,030), gdje djeci s oštećenjem vida nastavnici daju
prosječnu vrijednost 2,8, a djeci s normalnom inteligencijom 3,53. Na drugim
česticama su prosječne vrijednosti djece s oštećenjem vida vrlo blizu prosječnih
vrijednosti djece s normalnom inteligencijom.
Između skupina djece s teškoćama u razvoju nastavnici procjenjuju da djeca s
oštećenjem vida imaju statistički značajno manje problema na skalama uspjeha nego
djeca s mentalnom retardacijomm (F=12,58;df1/df2=3/132; p=0,000) i djeca s
oštećanjem vida i lakom mentalnom retardacijom (F=12,58;df1/df2=3/132; p=0,017).
Tako je prosječni skor ukupne usporedbe za djecu s oštećenjem vida 16,53, za djecu
s lakom mentalnom retardacijom 12,54, a za djecu s oštećenjem vida i lakom
mentalnom retardacijom 13,53.
Kako je, vidljivo u Tablici 7 te uočljivo na Slikama 6 i 7 prosječna razlika
čestica problemske skale je veća nego u slučaju roditelja. Prema ocjeni nastavnika
TABLICA 7Razlika među skupinama prema problemskim skalama upitnika za
nastavnike (TRF) - rezultati analize varijance
Varijable Skupina Na x̄ b sc Fd df1/df2e p
Povučenost
OV-LRM 40 4,13 3,88 10,227 3/156 <0,001LMR 40 4,08 4,21OV 40 1,93 2,91K 40 0,78 1,29Ukupno 160 2,73 3,55
Tjelesni problemi
OV-LRM 40 2,65 2,17 10,216 3/156 <0,001LMR 40 1,45 2,66OV 40 1,60 2,12K 40 0,15 0,43Ukupno 160 1,46 2,20
Tjeskobe/depresivnost
OV-LRM 40 5,10 3,70 15,215 3/156 <0,001LMR 40 6,83 4,78OV 40 3,10 3,68
59
K 40 1,43 2,84Ukupno 160 4,11 4,29
Socijalni problemi
OV-LRM 40 5,40 3,43 23,623 3/156 <0,001LMR 40 6,15 4,19OV 40 3,35 3,29K 40 0,57 1,45Ukupno 160 3,87 3,88
Problemi mišljenja
OV-LRM 40 1,70 1,81 6,959 3/156 <0,001LMR 40 1,58 3,02OV 40 0,78 1,23K 40 0,03 0,16Ukupno 160 1,02 1,97
Problemi pažnje
OV-LRM 40 15,30 8,49 32,530 3/156 <0,001LMR 40 16,35 9,88OV 40 7,23 7,21K 40 1,80 3,63Ukupno 160 10,17 9,68
Delinkventno ponašanje
OV-LRM 40 1,83 2,30 7,328 3/156 <0,001LMR 40 2,28 2,75OV 40 0,88 1,02K 40 0,48 1,11Ukupno 160 1,36 2,05
Agresivno ponašanje
OV-LRM 40 11,60 7,58 21,578 3/156 <0,001LMR 40 13,68 10,71OV 40 4,97 5,67K 40 2,20 3,62Ukupno 160 8,11 8,68
Internalizirajući poremećaj
OV-LRM 40 11,35 7,33 15,764 3/156 <0,001LMR 40 11,88 9,55OV 40 6,53 6,97K 40 2,30 3,55Ukupno 160 8,01 8,12
TABLICA 7Razlika među skupinama prema problemskim skalama upitnika za
nastavnike (TRF) - rezultati analize varijance
(nastavak)
Varijable Skupina Na x̄ b sc Fd df1/df2e p
Eksternalizirajući poremećaj
OV-LRM 40 13,43 9,28 20,248 3/156 <0,001LMR 40 15,95 12,77OV 40 5,85 6,25K 40 2,68 4,43Ukupno 160 9,48 10,24
Problemska skala ukupno
OV-LRM 40 46,68 23,08 35,606 3/156 <0,001LMR 40 50,98 30,48OV 40 22,50 19,00K 40 7,03 10,40Ukupno 160 31,79 28,25
60
a broj slučajeva, b prosjek, c standardna devijacija, d F vrijednost, e stupnjevi slobode
djeca s normalnom inteligencijom na problemskoj skali ukupno imaju
statistički značajno manje problema od sve ostale tri skupine.
Tako djeca s normalnom inteligencijom imaju prosječni skor ukupne
problemske skale 7,03, djeca s oštećenjem vida imaju nešto više problema sa skorom
22,5, djeca s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom imaju još većih
problema sa skorom 46,68, a djeca s lakom mentalnom retardacijom imaju najveće
probleme sa skorom 50,98. Djeca s urednom inteligencijom prema procjeni
nastavnika imaju statistički značajno manje problema nego djeca s oštećenjem vida i
lakom mentalnom retardacijom i djeca s lakom mentalnom retardacijom na svim
česticama (p<0,001). Od djece s izoliranim ošećenjima vida imaju statistički
značajno manje problema na ukupnoj problemskoj skali (F=35,61;df1/df2=3/156
p=0,012) i na pojedinačnim česticama tjelesni problemi (F=10,22;df1/df2=3/156
p=0,010) , socijalni problemi (F=23,62;df1/df2=3/156 p=0,001), problemi pažnje
(F=32,53;df1/df2=3/156 p=0,011) .
61
Skupine
KOVLMROV-LMR
Pov
učen
ost
6.0
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Spol
Ženski
Muški
1.11.5
4.8
4.0
.4
2.42.5
4.3
A
Skupine
KOVLMROV-LMR
Tjel
esni
pro
blem
i
3.5
3.0
2.5
2.0
1.5
1.0
.5
0.0
Spol
Ženski
Muški
1.1
1.6
2.4
2.1
1.1
3.0B
Skupine
KOVLMROV-LMR
Tjes
kobe
/dep
resi
vnos
t
8.0
7.0
6.0
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Spol
Ženski
Muški
2.02.3
7.4
5.5
.8
3.9
5.7
4.5
C
Skupine
KOVLMROV-LMR
Soc
ijaln
i pro
blem
i
7.0
6.0
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Spol
Ženski
Muški.9
3.3
6.3
5.4
3.5
5.85.4
D
Skupine
KOVLMROV-LMR
Pro
blem
i miš
ljenj
a
2.5
2.0
1.5
1.0
.5
0.0
Spol
Ženski
Muški
.6
1.6
1.3
1.0
1.5
2.3 E
Skupine
KOVLMROV-LMR
Pro
blem
i paž
nje
20.0
16.0
12.0
8.0
4.0
0.0
Spol
Ženski
Muški2.7
7.7
18.5
14.2
6.8
11.9
17.1F
Skupine
KOVLMROV-LMR
Del
inkv
entn
o po
naša
nje
3.0
2.5
2.0
1.5
1.0
.5
0.0
Spol
Ženski
Muški
.8
1.0
2.7
2.0
.2
.7
1.41.5
A
Skupine
KOVLMROV-LMR
Agr
esiv
no p
onaš
anje
16.0
14.0
12.0
10.0
8.0
6.0
4.0
2.0
0.0
Spol
Ženski
Muški
3.1
5.2
14.0
12.0
1.2
4.8
13.1
11.0
B
SLIKA 6Prosječne vrijednosti problemskih skala po skupinama i spolu, prema
upitniku za nastavnike - prvi dio (N = 160)
62
SLIKA 7Prosječne vrijednosti problemskih skala po skupinama i spolu, prema
upitniku za nastavnike - drugi dio (N = 160)
Između skupina djece s teškoćama u razvoju izdvajaju se djeca s oštećenjem
vida koja na ukupnoj problemskoj skali, na skalama internalizirajući poremećaj i
63
eksternlizirajući poremećaj te na većini pojedinačnih čestica problemske skale imaju
statistički značajno manje problema nego ostale dvije skupine, odnosno djeca s
oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom, a naročito nego djece s lakom
mentalnom retardacijom.
64
Između djece s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom i djece s
lakom metntalnom retardacijom nema statistički značajnih razlika na problemskim
skalama prema procjenama nastavnika.
U pogledu razlika prema spolu djece, nastavnici slično kao i roditelji, ne
uočavaju velike razlike. Tako da nije niti rađena detaljnija analiza razlika prema
spolu unutar skupina.
4.1.2. Razlike između ocjena roditelja i nastvanika
Za čestice problemske skale moguće je izvesti testiranje hipoteze o jednakosti
prosječnih vrijednosti odgovarajućih čestica mjernog instrumenta roditelja i
nastavnika. Testiranje hipoteze učinjeno je t –testom za zavisne uzorke, a rezultati
testa navedeni su u Tablici 8 za djecu s oštećenjem vida i lakom mentalnom
retardacijom, u Tablici 9 za djecu s lakom mentalnom retardacijom, u Tablici 10 za
djecu s oštećenjem vida i u Tablici 11 za djecu s normalnom inteligencijom.
Napomenimo, kako je prema rezultatima točke 4.1 kod navedenih usporedbi
dopušteno je zanemariti spol djece i promatrati samo razlike u mišljenju roditelja i
nastavnika unutar skupina djece s normalnom ineligencijom, djece s oštećenjem vida
i lakom mentalnom retardacijom, djece s lakom mentalnom retardacijom i djece s
oštećenjem vida.
Suglasnost roditelja i nastavnika najviše se podudara u slučaju djece s
normalnom inteligencijom, dok se u slučaju djece s lakom mentalnom retardacijom
najviše razlikuju. Kod djece s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom
nema razlike u procjeni roditelja i nastavnika na ukupnoj problemskoj skali, ali
postoje statistički značajne razlike na dvije pojedinačne čestice, dok kod djece s
65
normalnom inteligencijom ima razlike na ukupnoj problemskoj skali, ali ta razlika
prozilazi iz samo jedne čestice problemske skale.
Kako se vidi u Tablici 8, roditelji i nastavnici statistički značajno različito
ocjenjuju djecu s oštećenjima vida i lakom mentalnom retardacijom samo u dvije
čestice problemske skale.
Na čestici problemi pažnje prema procjeni nastavnika postižu prosječnu
vrijednost 15,30 (t=6,34; df=39;p<0,001), a prema procjeni roditelja samo 7,98. Na
čestici tjeskobe/depresivnost nastavnici djeci s oštećenjem vida i lakom mentalnom
retardacijom daju veću prosječnu vrijednost (x̄ =5,10) nego roditelji (x̄ =3,55). Što
bi značilo da nastavnici zamjećuju statistički značajno (t=2,25; df=39;p=0,030) više
poteškoća kod djece s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom nego njihovi
roditelji (Tablica 8).
TABLICA 8Razlika djece s oštećenjem vida i s lakom mentalnom retardacijom (OV-LMR) prema problemskim skalama upitnika za roditelje i nastavnike -
rezultati t - testa za zavisne uzorke
Varijable Upitnik Na x̄ b sc td dfe p
Povučenost Roditelj 40 3,73 3,33 -0,892 39 0,378Nastavnik 40 4,13 3,88
Tjelesni problemi Roditelj 40 2,93 2,73 0,569 39 0,572Nastavnik 40 2,65 2,17
Tjeskobe/depresivnost Roditelj 40 3,55 3,54 -2,251 39 0,030Nastavnik 40 5,10 3,70
66
Socijalni problemi Roditelj 40 5,23 2,99 -0,341 39 0,735Nastavnik 40 5,40 3,43
Problemi mišljenja Roditelj 40 1,43 2,05 -0,732 39 0,468Nastavnik 40 1,70 1,81
Problemi pažnje Roditelj 40 7,98 4,64 -6,336 39 <0,001Nastavnik 40 15,30 8,49
Delinkventno ponašanje Roditelj 40 2,25 1,69 1,148 39 0,258Nastavnik 40 1,83 2,30
Agresivno ponašanje Roditelj 40 9,80 6,24 -1,736 39 0,090Nastavnik 40 11,60 7,58
Internalizirajući poremećaj Roditelj 40 9,90 7,56 -1,150 39 0,257Nastavnik 40 11,35 7,33
Eksternalizirajući poremećaj Roditelj 40 12,05 7,48 -1,032 39 0,309Nastavnik 40 13,43 9,28
Problemska skala ukupnoRoditelj 40 42,20 22,78 -1,059 39 0,296Nastavnik 40 46,68 23,08
a broj slučajeva, b prosjek, c standardna devijacija, d t vrijednost, e stupnjevi slobode
U slučaju djece s lakom mentalnom retardacijom suglasnost roditelja i
nastavnika podudara se najmanje u odnosu na ostale skupine. Hipoteze o jednakosti
prosječnih vrijednosti čestica problemske skale i u ovom slučaju su testirane t –
testom za zavisne uzorke čiji su rezultati navedeni u Tablici 9.
TABLICA 9Razlika djece s lakom mentalnom retardacijom (LMR) prema problemskim
skalama upitnika za roditelje i nastavnike - rezultati t - testa za zavisne uzorke
Varijable Upitnik Na x̄ b sc td dfe p
Povučenost Roditelj 40 2,73 2,78 -2,441 39 0,019Nastavnik 40 4,08 4,21
Tjelesni problemi Roditelj 40 1,18 1,75 -0,647 39 0,522Nastavnik 40 1,45 2,66
Tjeskobe/depresivnost Roditelj 40 3,85 3,20 -4,988 39 <0,001Nastavnik 40 6,83 4,78
Socijalni problemi Roditelj 40 4,13 2,41 -3,484 39 0,001Nastavnik 40 6,15 4,19
67
Problemi mišljenja Roditelj 40 1,38 2,25 -0,579 39 0,566Nastavnik 40 1,58 3,02
Problemi pažnje Roditelj 40 7,98 4,43 -6,569 39 <0,001Nastavnik 40 16,35 9,88
Delinkventno ponašanje Roditelj 40 2,33 3,05 0,196 39 0,846Nastavnik 40 2,28 2,75
Agresivno ponašanje Roditelj 40 10,58 7,30 -2,833 39 0,007Nastavnik 40 13,68 10,71
Internalizirajući poremećaj Roditelj 40 7,40 5,87 -3,670 39 0,001Nastavnik 40 11,88 9,55
Eksternalizirajući poremećaj Roditelj 40 12,90 9,73 -2,552 39 0,015Nastavnik 40 15,95 12,77
Problemska skala ukupnoRoditelj 40 37,55 18,95 -3,876 39 <0,001Nastavnik 40 50,98 30,48
a broj slučajeva, b prosjek, c standardna devijacija, d t vrijednost, e stupnjevi slobode
Roditelji i nastavnici su samo tri čestice ocijenili bez značajne statističke
razlike (tjelesni problemi, problemi mišljenja i delinkventno ponašanje). Na
pojedinačnim česticama i na problemskoj skali sveukupno nastavnici primjećuju
značajno više problema (x̄ =50,98; t=3,88; df=39;p<0,001) kod djece s lakom
mentalnom retardacijom, nego roditelji (x̄ =37,55). (Tablica 9).
I u slučaju djece s oštećenjem vida suglasnost roditelja i nastavnika je nešto
manja nego kod skupina djece s normalnom inteligencijm i djece s oštećenjima vida i
lakom mentalnom retardacijom, ali ipak bolja nego kod skupine djece s lakom
mentalnom retardacijom. Hipoteze o jednakosti prosječnih vrijednosti čestica
problemske skale i u ovom slučaju su testirane t – testom za zavisne uzorke čiji su
rezultati navedeni u Tablici 10.
TABLICA 10Razlika djece s oštećenjem vida (OV) prema problemskim skalama upitnika
za roditelje i nastavnike - rezultati t - testa za zavisne uzorke
Varijable Upitnik Na x̄ b sc td dfe p
Povučenost Roditelj 40 1,38 2,25 -1,391 39 0,172Nastavnik 40 1,93 2,91
Tjelesni problemi Roditelj 40 2,15 2,28 1,576 39 0,123Nastavnik 40 1,60 2,12
68
Tjeskobe/depresivnost Roditelj 40 3,35 3,75 0,446 39 0,658Nastavnik 40 3,10 3,68
Socijalni problemi Roditelj 40 3,00 2,14 -0,794 39 0,432Nastavnik 40 3,35 3,29
Problemi mišljenja Roditelj 40 0,70 0,88 -0,347 39 0,730Nastavnik 40 0,78 1,23
Problemi pažnje Roditelj 40 3,90 3,33 -3,286 39 0,002Nastavnik 40 7,23 7,21
Delinkventno ponašanje Roditelj 40 1,60 1,93 2,572 39 0,014Nastavnik 40 0,88 1,02
Agresivno ponašanje Roditelj 40 6,98 5,45 2,198 39 0,034Nastavnik 40 4,97 5,67
Internalizirajući poremećaj Roditelj 40 6,80 6,63 0,277 39 0,783Nastavnik 40 6,53 6,97
Eksternalizirajući poremećaj Roditelj 40 8,57 6,45 2,592 39 0,013Nastavnik 40 5,85 6,25
Problemska skala ukupnoRoditelj 40 25,78 18,09 1,069 39 0,292Nastavnik 40 22,50 19,00
a broj slučajeva, b prosjek, c standardna devijacija, d t vrijednost, e stupnjevi slobode
Roditelji i nastavnici su suglasni u procjeni na problemskoj skali ukupno, a
statistički značajno se razlikuju na tri pojedinačne čestice: delinkventno (t=2,57;
df=39;p=0,014) i agresivno ponašanje (t=2,2; df=39;p=0,034) te poremećaji pažnje
(t=3,29; df=39;p=0,002), kao i na eksternalizirajućem poremećaju (t=2,59; df=39;
p=0,013). Na problemskoj čestici eksternalizirajući poremećaj, kao i na česticama
delinkventno ponašanje i agresivno ponašanje koje ju tvore, roditelji procjenjuju da
djeca s oštećenjem vida imaju više problema nego što to vide nastavnici. Prosječna
vrijednost koju daju roditelji na tim česticama je 8,57 za eksternalizirajući
poremećaj, 6,98 za agresivno ponašanje i 1,6 za delinkventno ponašanje, dok su
prosječne vrijednosti koje daju nastavnici 5,85 za eksternalizirajući poremećaj, 4,97
za agresivno ponašanje i 0,88 za delinkventno ponašanje. Drugačije je viđenje
poremećaja pažnje između roditelja i nastavnika, gdje nastavnici zamjećuju više
69
problema (x̄ =7,25; t=3,29; df=39;p=0,002) nego roditelji (x̄ =3,9) djece s
oštećenjima vida. (Tablica 10).
Kod skupine djece s normalnom inteligencijom suglasnost roditelja i
nastavnika na problemskoj skali je najveća u odnosu na ostale skupine. Hipoteze o
jednakosti prosječnih vrijednosti čestica problemske skale i u ovom slučaju su
testirane t – testom za zavisne uzorke čiji su rezultati navedeni u Tablici 11. Roditelji
i nastavnici djecu procjenjuju statistički značajno različito na ukupnoj problemskoj
skali, ali na tu razliku najviše utječe jedne pojedinačna čestica problemske skale,
agresivno ponašanja. Na čestici agresivno ponašanje roditelji djecu s normalnom
inteligencijom vide agresivniju (x̄ =3,55) nego njihovi nastavnici (x̄ =2,20; t=2,91;
df=39;p=0,006), pa tako roditelji više zamjećuju i eksternalizirajući poremećaj (x̄
=4,18) nego nastavnici (x̄ =2,68; t=0,011; df=39;p=0,011). Na kraju roditelji više
procjenjuju da njihova djeca na imaju problema na ukupnoj skali (x̄ =10,7), nego
njihovi nastavnici (x̄ =7,03; t=2,21; df=39;p=0,033) (Tablica 11).
TABLICA 11Razlika djece kontrolne skupine (K) prema problemskim skalama upitnika
za roditelje i nastavnike - rezultati t - testa za zavisne uzorke
Varijable Upitnik Na x̄ b sc td dfe p
Povučenost Roditelj 40 0,83 1,32 0,204 39 0,840Nastavnik 40 0,78 1,29
Tjelesni problemi Roditelj 40 0,35 1,05 1,388 39 0,173
70
Nastavnik 40 0,15 0,43
Tjeskobe/depresivnost Roditelj 40 1,80 2,85 0,814 39 0,421Nastavnik 40 1,43 2,84
Socijalni problemi Roditelj 40 0,98 1,39 1,771 39 0,084Nastavnik 40 0,57 1,45
Problemi mišljenja Roditelj 40 0,05 0,22 0,572 39 0,570Nastavnik 40 0,03 0,16
Problemi pažnje Roditelj 40 1,43 1,60 -0,760 39 0,452Nastavnik 40 1,80 3,63
Delinkventno ponašanje Roditelj 40 0,63 1,13 1,030 39 0,309Nastavnik 40 0,48 1,11
Agresivno ponašanje Roditelj 40 3,55 3,59 2,913 39 0,006Nastavnik 40 2,20 3,62
Internalizirajući poremećaj Roditelj 40 2,90 4,52 0,887 39 0,380Nastavnik 40 2,30 3,55
Eksternalizirajući poremećaj Roditelj 40 4,18 4,42 2,682 39 0,011Nastavnik 40 2,68 4,43
Problemska skala ukupnoRoditelj 40 10,70 11,04 2,210 39 0,033Nastavnik 40 7,03 10,40
a broj slučajeva, b prosjek, c standardna devijacija, d t vrijednost, e stupnjevi slobode
Osim razlika u nivou ocjene roditelja i nastavnika njihovo međusobno slaganje
istraženo je i testiranjem moguće zavisnosti između odgovarajućih čestica
problemske skale gdje su odgovarajući koeficijenti korelacije pokazatelji povezanosti
ocjene roditelja i nastavnika u jednom te istom problemu. Rezultati tih testova
navedeni su u Tablicama 12 i 13.
Kako je uočljivo iz rezultat u Tablici 12, roditelji i nastavnici djece s
oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom nisu suglasni samo u slučaju
tjelesnih problema, tjeskobe/depresivnosti i problema mišljenja, naime u slučaju tih
čestica nije nađena značajna pozitivna korelacija.
TABLICA 12Korelacije čestica problemske skale prema upitniku roditelja i nastavnika
djece s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom (OV-LMR) i djece s lakom mentalnom retardacijom (LMR)
71
Problemska skalaOV-LMR LMR
Na rb p Na rb p
Povučenost 40 0,700 <0,001 40 0,565 <0,001Tjelesni problemi 40 0,238 0,139 40 0,313 0,049Tjeskobe/depresivnost 40 0,277 0,083 40 0,617 <0,001Socijalni problemi 40 0,496 0,001 40 0,486 0,001Problemi mišljenja 40 0,249 0,121 40 0,692 <0,001Problemi pažnje 40 0,509 0,001 40 0,597 <0,001Delinkventno ponašanje 40 0,342 0,031 40 0,850 <0,001Agresivno ponašanje 40 0,564 <0,001 40 0,768 <0,001Internalizirajući poremećaj 40 0,427 0,006 40 0,590 <0,001Eksternalizirajući poremećaj 40 0,512 0,001 40 0,807 <0,001Problemska skala ukupno 40 0,321 0,043 40 0,700 <0,001
a broj slučajeva, b koeficijent korelacije
U slučaju djece s lakom mentalnom retardacijom, za razliku od djece s
oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom te djece s oštećenjem vida i djece s
normalnom inteligencijom, suglasnost roditelja i nastavnika je potpuna. Značajno i
pozitivno koreliraju sve odgovarajuće čestice problemske skale, što znači da unatoč
nekim značajnim razlikama u procjeni intenziteta nekih problema roditelji i
nastavnici procjenjuju probleme djece s lakom mentalnom retardacijom u istom
smjeru, tj. podjednako ocjenjuju djecu s manjim odnosno djecu s većim problemima.
Iz Tablice 13 se vidi da roditelji i nastavnici djece s oštećenjima vida nisu
suglasni samo u čestici problemi mišljenja, a roditelji djece s normalnom
inteligencijom nisu suglasni u česticama povučenost i problemi mišljenja.
TABLICA 13Korelacije čestica problemske skale prema upitniku roditelja i nastavnika
djece s oštećenjem vida (OV) i djece kontrolne skupine (K)
72
Problemska skalaOV K
Na rb p Na rb p
Povučenost 40 0,556 <0,001 40 0,293 0,067Tjelesni problemi 40 0,500 0,001 40 0,509 0,001Tjeskobe/depresivnost 40 0,545 <0,001 40 0,474 0,002Socijalni problemi 40 0,541 <0,001 40 0,493 0,001Problemi mišljenja 40 0,196 0,225 40 -0,037 0,822Problemi pažnje 40 0,461 0,003 40 0,518 0,001Delinkventno ponašanje 40 0,404 0,010 40 0,660 <0,001Agresivno ponašanje 40 0,465 0,003 40 0,670 <0,001Internalizirajući poremećaj 40 0,575 <0,001 40 0,460 0,003Eksternalizirajući poremećaj 40 0,452 0,003 40 0,681 <0,001Problemska skala ukupno 40 0,455 0,003 40 0,520 0,001
a broj slučajeva, b koeficijent korelacije
4.1.3. Pouzdanost skala
Pouzdanost i unutarnju konzistenciju mjernih skala moguće je ispitati samo za
čestice problemske skale, naime skalu sposobnosti (ocjenjuju samo roditelji)
odnosno skalu uspjeha i usporedbi (ocjenjuju samo nastavnici) zbog malog broja
čestica nije preporučljivo analizirati. Ispitivanje pouzdanosti problemske skale
izvedena je uz pomoć Cronbachovih α koeficijenata, posebno za roditelje i
nastavnike. Rezultati su navedeni u Tablicama 14 i 15.
Kako je uočljivo, ukupni α koeficijent roditelja za osam nezavisnih čestica
problemske skale kod skupine djece s oštećenjem vida i lakom mentalnom
retardacijom iznosi 0,8241, za skupinu djece s lakom mentalnom retardacijom iznosi
0,8151, za skupinu djece s oštećenjem vida iznosi 0,8462 i za skupinu djece s
normalnom inteligencijom iznosi 0,8438.
TABLICA 14
73
Cronbachovi α koeficijenti i njihova promjena kada je varijabla odstranjena upitnika za roditelje po skupinama
VarijablaCronbachov α ako je varijabla izostavljena
OV-LMR LMR OV K
Povučenost 0,8180 0,8103 0,8396 0,8378Tjelesni problemi 0,8174 0,8168 0,8413 0,8392Tjeskobe/depresivnost 0,8053 0,8013 0,8251 0,8160Socijalni problemi 0,8132 0,8051 0,8383 0,8348Problemi mišljenja 0,8189 0,8096 0,8488 0,8498Problemi pažnje 0,7997 0,7920 0,8324 0,8328Delinkventno ponašanje 0,8207 0,8014 0,8426 0,8386Agresivno ponašanje 0,7902 0,7805 0,8120 0,8106INternalizirajući poremećaj 0,7890 0,7938 0,8078 0,8045Eksternalizirajući poremećaj 0,7840 0,7760 0,8029 0,8041Problemska skala ukupno 0,8706 0,8059 0,8852 0,8657Cronbachov α 0,8241 0,8151 0,8462 0,8438
Isti pokazatelj za nastavnike je za skupinu djece s oštećenjma vida i lakom
mentalnom retardacijom 0,8184, skupinu djece s lakom mentalnom retardacijom je
0,8397, skupinu djece s oštećenjem vida je 0,8434 i za skupinu djece s normalnom
inteligencijom iznosi 0,8603.
TABLICA 15Cronbachovi α koeficijenti i njihova promjena kada je varijabla
odstranjena upitnika za nastavnike po skupinama
VarijablaCronbachov α ako je varijabla izostavljena
OV-LMR LMR OV K
Povučenost 0,8131 0,8374 0,8351 0,8647Tjelesni problemi 0,8169 0,8373 0,8431 0,8670Tjeskobe/depresivnost 0,8136 0,8275 0,8267 0,8379Socijalni problemi 0,8058 0,8253 0,8229 0,8486Problemi mišljenja 0,8188 0,8372 0,8448 0,8672Problemi pažnje 0,7818 0,8131 0,8033 0,8282Delinkventno ponašanje 0,8136 0,8383 0,8472 0,8557Agresivno ponašanje 0,7815 0,8068 0,8238 0,8296INternalizirajući poremećaj 0,7988 0,8149 0,8118 0,8359Eksternalizirajući poremećaj 0,7757 0,8043 0,8216 0,8217Problemska skala ukupno 0,8162 0,8539 0,8600 0,8744
74
Cronbachov α 0,8184 0,8397 0,8434 0,8603
To pokazuje da u slučaju roditelja za skupinu djece s oštećenjem vida i lakom
mentalnom retardacijom omjer između stvarne vrijednosti i greške mjerenja iznosi
0,8241, tj. da problemska skala ocjenjena sa strane roditelja utvrđuje oko 82%
stvarne vrijednosti problema, a ostalo se može smatrati slučajnom greškom. I u
slučajevima drugih skupina i procjenjivača problemska skala utvrđuje od 82% do
86% stvarne vrijednosti problema. Prema tome, u ovom istraživanju problemska
skala za roditelje i nastavnike i za sve skupine je prihvatljivo je pouzdana, jer je
općeprihvaćena granica pouzdanosti iznad 80%.
Dobru unutarnju konzistentnost problemske skale, u oba slučaja, pokazuju
približno iste vrijednosti α koeficijenata koji su dobiveni na način da je varijabla
izostavljena. To praktično znači da ni jedna čestica problemske skale nema premali
ili preveliki utjecaj na skalu. (Tablice 14 i 15).
4.2. Rasprava
Malo je istraživanja u kojima se navode razlike u emocionalnim teškoćama i
problemima u ponašanju kod djece s oštećenjima vida i lakom mentalnom
retardacijom. U Vancouoverskom istraživanju (Jan, Freeman i Scott, 1977, prema
Brambring 2000) se navodi da djeca s izoliranim oštećenjem vida imaju manje
problema u ponašanju nego djeca s oštećenjem vida i mentalnom retardacijom.43
Budući da izolirane teškoće mogu dovesti do velikih problema u emocionalnom
razvoju, možemo samo pretpostaviti da će djeca s oštećenjem vida i lakom
75
mentalnom retardacijom imati još većih teškoća. Ovakvu pretpostavku moje
istraživanje i potvrđuje.
Prema rezultatima istraživanja na Achenbachovim skalama roditeljske procjene
može se reći da na problemskim skalama procjene emocionalnih teškoća i problema
u ponašanju djeca s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom, prema
procjenama roditelja, imaju najviše teškoća, u odnosu na ostale skupine, nakon njih
slijede djeca s mentalnom retardacijom, zatim djeca s oštećenjem vida te djeca
prosječne inteligencije koja su procijenjena kao djeca s najmanje teškoća na
problemskim skalama.
Rezultati procjene emocionalnih teškoća i problema u ponašanju od strane
nastavnika nešto se razlikuju od procjena roditelja. Tako prema procjeni nastavnika
najviše teškoća imaju djeca s lakom mentalnom retardacijom, nakon njih slijede
djeca s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom, zatim djeca s oštećenjem
vida te djeca prosječne inteligencije koja su procijenjena kao djeca s najmanje
teškoća na problemskim skalama.
Prema rezultatima analize varijance roditeljske procjene, djeca s oštećenjem
vida i lakom mentalnom retardacijom ne razlikuju se statistički značajno od djece s
lakom mentalnom retardacijom, osim na varijabli tjelesni problemi, gdje imaju
značajno više problema. Niti prema procjenama nastavnika između djece s
oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom i djece s lakom mentalnom
retardacijom nema statistički značajne razlike niti na jednoj čestici problemske skale,
niti ukupno. Razlika je što prema procjenama nastavnika djeca s lakom mentalnom
76
retardacijom na većini skala imaju više problema, osim na čestici tjelesni problemi i
česticama povučenost i problemi mišljenja gdje je razlika neznatna.
I prema procjenama roditelja, na pojedinim varijablama djeca s oštećenjem
vida i lakom mentalnom retardacijom imaju nešto manje problema od djece samo s
mentalnom retardacijom, tako npr. na sindromu eksternalizirani problemi, kao i na
varijablama koje ga sačinjavaju (agresivno i delinkventno ponašanje) više problema
imaju djeca s mentalnom retardacijom. Ovo ne iznenađuje obzirom da djeca s
oštećenjem vida, zbog same svoje vizualne percepcije rijeđe ulaze u grublje konflikte
s djecom iz okoline.
Djeca s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom, kao što sam
napomenula imaju više teškoća od djece s izoliranim oštećenjem vida i prema
procjenama roditelja i nastavnika. Međutim, iako na problemskoj skali sveukupno
imaju značajno više problema, gledajući pojedinačne čestice, značajno se razlikuju
samo na nekoliko njih (povučenost, socijalni problemi i problemi pažnje te prema
nastavnicima i na čestici agresivno ponašanje).
I kod procjene razlika između djece prosječne inteligencije i djece s oštećenjem
vida i lakom mentalnom retardacijom roditelji i nastavnici slično procjenjuju. Tako
se prema roditeljima ove skupine djece značajno razlikuju na svim česticama
problemske skale, osim na čestici tjeskobe/depresivnost, gdje također imaju više
problema, ali ne značajno. Prema nastavničkim procjenama razlika je statistički
značajna i na čestici tjeskobe/depresivnost.
Zanimljivo je istaknuti da na varijabli problemi pažnje djeca s oštećenjem vida
i mentalnom retardacijom imaju potpuno isti rezultat kao i djeca s mentalnom
77
retardacijom, a značajno manje nego djeca prosječne inteligencije, sa ili bez
oštećenja vida. Djeca s oštećenjem vida isto imaju značajno više problema pažnje
nego djeca prosječne inteligencije, bez oštećenja vida. Možemo reći da svaka od
navedenih teškoća utječe na pažnju djeteta, no puno više mentalna retardacija. Ovo je
u skladu s različitim istraživanjima koja govore o tome da djeca s mentalnom
retardacijom imaju većih problema s pažnjom. U DSM-IV se navodi da je najčešći
popratni duševni poremećaj deficit pažnje/hiperaktivni poremećaj. Kocijan
Hercigonja (2000) navodi da se u literaturi u vezi s emocionalnim i ponašajnim
problemima djece s mentalnom retardacijom najčešće navode ADHD21,19.
Brojna istraživanja ukazuju na čak 3 do 4 puta veću zastupljenosti
emocionalnih teškoća i problema u ponašanju u djece s mentalnom retardacijom
nego u djece prosječne inteligencije19,21,32,56
U skladu s dosadašnjim istraživanjima i pokazateljima zastupljenosti problema
mentalnog zdravlja u djece s mentalnom retardacijom, u ovom istraživanju su
dobiveni rezultati koji također ukazuju da su u djece s lakom mentalnom
retardacijom emocionalni i problemi u ponašanju gotovo tri puta češći nego u djece
prosječne inteligencije, prema procjenama roditelja te gotovo pet puta češći prema
procjenama nastavnika. Djeca s mentalnom retardacijom, prema procjeni roditelja,
imaju statistički značajno više problema od djece prosječne inteligencije na svim
česticama osim na čestici tjelesni problemi, gdje razlika, iako postoji, nije statistički
značajna. Prema procjenama nastavnika razlika je statistički značajna i na čestici
tjelesni problemi. Najviše je razlika i prema roditeljima i prema nastavnicima
otkriveno u socijalnim problemima, problemima pažnje i agresivnom ponašanju.
78
Vrlo slične rezultate je u svom nedavnom istraživanju u Hrvatskoj na 70
ispitanika s lakom mentalnom retardacijom u dobi od 7 do 12 godina, koristeći
Achenbachove skale procjene (CBCL i TRF) dobila Džodan56.
Djeca s izoliranim oštećenjem vida iako imaju statistički značajno veće
probleme (gotovo dva i pol puta prema procjenama roditelja i gotovo tri puta prema
procjenama nastavnika) od djece urednog razvoja, prema procjenama emocionalnih
teškoća i problema u ponašanju, u ovom istraživanju, bliži su djeci bez teškoća, nego
djeci s mentalnom retardacijom sa ili bez oštećenja vida. Od djece prosječne
inteligencije djeca s oštećenjem vida se, prema procjenama roditelja i nastavnika, na
pojedinačnim česticama statistički značajno razlikuju prema tjelesnim problemima,
socijalnim problemima i problemima pažnje.
Ovo je u skladu s različitim istraživanjima o emocionalnim problemima i
problemima ponašanja u djece s oštećenjem vida, koja navode kako se u populaciji
djece s oštećenjem vida pronalazi od 34% do 57% djece s emocionalnim odnosno
problema u ponašanju. U populaciji djece bez teškoća učestalost mentalnih problema
se procjenjuje od 10% do 22%, što je također gotovo dva i pol do tri puta manje nego
u djece s oštećenjima vida.42,43,44,45
Valja još istaknuti specifičnost vezanu uz tjelesne probleme na problemskoj
skali, gdje djeca s oštećenjima vida, sa i bez mentalne retardacije imaju više
problema nego djeca bez oštećenja vida prema procjenama roditelja i nastavnika.
Pretpostavljam da je do ovakvih razlika došlo uglavnom stoga što su u upitnik pod
tjelesne probleme, probleme s očima, upisivana oštećenja vida. Također se događa i
da djeca s oštećenjem vida razvijaju i češće probleme s očima koji mogu, ali i ne
79
moraju imati direktan medicinski uzrok. Djeca s težim oštećenjem vida često pritišću
očne jabučice prstima kako bi na taj način podraživali zanemarene receptore u oku,
budući da ne percipiraju vidne informacije. Ovakvo ponašanje im predstavlja ugodu,
a nerijetko može dovesti do pojave crvenila očiju, suzenja i sl.
Na osnovu rezultata procjene sposobnosti djeteta, djeca s oštećenjem vida i
lakom mentalnom retardacijom pokazuju značajno slabije sposobnosti od djece
prosječne inteligencije sa ili bez oštećenja vida. Njihove sposobnosti su nešto slabije
procijenjene i od sposobnosti djece s lakom mentalnom retardacijom, no ne
statistički značajno. I prema procjenama nastavnika, što se sposobnosti tiče, ova
djeca imaju statistički značajno slabije sposobnosti od djece prosječne inteligencije,
sa ili bez oštećenja vida, no u usporedbi s djecom s lakom mentalnom retardacijom
ovdje su rezultati nešto drugačiji nego kod procjene roditelja. Nastavnici djecu s
oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom procjenjuju kao sposobniju od
djece s mentalnom retardacijom, iako niti ovdje razlika nije statistički značajna,
zanimljiva je za spomenuti. Nastavnici doživljavaju da su djece koja uz mentalnu
retardaciju imaju i oštećenje vida više zaokupljena učenjem te da su i značajno
sretnija od djece s mentalnom retardacijom, što dovodi i do nešto boljeg rezultata na
ukupnoj usporedbi.
Najveće razlike u usporedbi roditelja i nastavnika su u skupini djece s lakom
mentalnom retardacijom, gdje nastavnici značajno više zamjećuju probleme nego
roditelji.
Primjećeno je u dosadašnjim analizama da nastavnici i roditelji različito
procjenjuju djecu s lakom mentalnom retardacijom sa i bez oštećenja vida. Ovdje se
80
vidi da su nastavnici (iako primjećuju više problema nego roditelji u obje skupine),
skloniji djeci s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom pripisati manje
probleme nego djeci s lakom mentalnom retardacijom. S druge strane roditelji djeci s
oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom pripisuju više problema nego djeci
s lakom mentalnom retardacijom.
Čini se da nastavnici manje primjećuju probleme djece s oštećenjem vida i
lakom mentalnom retardacijom, moguće je da više cijene njihov trud i zalaganje,
makar su rezultati nekad i ispod očekivanja. S druge strane roditelji više primjećuju
ove probleme, u odnosu na roditelje djece s mentalnom retardacijom.
Zanimljivo je primjetiti da u sve tri skupine djece s teškoćama u razvoju
nastavnici procjenjuju da djeca imaju značajno više problema pažnje, nego što to
primjećuju njihovi roditelji. Zanimljivo je, također, da u ovom istraživanju nema
velikih razlika na toj čestici kod procjene djece iz kontrolne skupine, dok su drugi
istraživači dobivali značajne razlike bez obzira postoji li kod djece neka razvojna
teškoća, kao što su senzorička oštećenja, mentalna retardacija i sl.56,49,50,57,58 Rudan i
suradnici primjenom iste metodologije na normativnom uzorku djece u Hrvatskoj,
dobivaju također da nastavnici vide više problema pažnje kod djece nego njihovi
roditelji. Obzirom da se situacije, aktivnosti i očekivanja različitih ispitivača u
odnosu na djecu značajno razlikuju, ovakvi rezultati ne bi trebali biti iznenađujući,
jer nastavnici uglavnom procjenjuju probleme koji su u odnosu sa edukacijskim i
socijalizacijskim problemima te procjenjuju učestalijima ona ponašanja koja su im
istodobno i problematičnija50,16.
81
Na osnovu rezultata ovog istraživanja može se utvrditi da ne postoje značajnije
razlike vezane uz spol ispitanika, iako u većini istraživanja populacija djece sa i bez
teškoća u razvoju postoje indicije da dječaci pokazuju više problema u ponašanju
nego djevojčice, naročito u agresivnom ponašanju, odnosno eksternaliziranom
poremećaju4,15,16,32,50,59 Pronalaze se, doduše, i istraživanja u kojima se navodi da se
pojedine skupine djece, djeca s oštećenjem vida i djeca s lakom mentalnom
retardacijom ne razlikuju značajno u odnosu na spol.44,56
Brojni su problemi s kojima se djeca s teškoćama u razvoju susreću od
najranijih dana, stoga ne čudi da su skloniji razvoju emocionalnih teškoća i problema
u ponašanju.
Prema Došenu (1990, prema Fletcher, Došen 1993) iz razvojnog,
psihodinamskog i sistamskog teoretskog pristupa, možemo zaključiti da su za
mentalno zdravlje osoba s mentalnom retardacijom, kao i za neretardirane osobe
važni sljedeći čimbenici uravnotežena, razvijena ličnost, osobno mjesto i uloga u
zajednici i funkcioniranje u skladu sa svojim sposobnostima31
Može se, iz prethodno navedenog, zaključiti kako većina osoba s mentalnom
retardacijom imaju problema sa sva tri čimbenika. Većinom se njihovi aspekti
ličnosti ne razvijaju jednako brzo i ne završavaju na istoj razvojnoj razini. Rijetke su
osobe s mentalnom retardacijom koje imaju dobro definirano svoje osobno mjesto i
ulogu u zajednici. Mnogi od njih bi funkcionirali u skladu sa svojim sposobnostima,
ali okolina najčešće postavlja različite zahtjeve koji nisu u skladu s tim. Nerijetko su
zahtjevi okoline i ispod razine sposobnosti osobe s mentalnom retardacijom. Tako da
82
ne čude podaci da više osoba s mentalnom retardacijom (čak 3 do 5 puta) imaju
emocionalnih teškoća.
Kao i osobe s mentalnom retardacijom, tako i osobe s oštećenjem vida rijetko
dobivaju svoju zasluženu ulogu u zajednici te stoga rijetko ostvaruju svoje
potencijale i u potpunosti razvijaju svoje sposobnosti.
Kako je opisano u uvodu, oštećenje vida je izuzetno kompleksan problem.
Budući da se vidom stječe najveći broj informacija iz okoline (prema različitim
stručnjacima čak 80-97%), možemo zamisliti koliko je percepcija osoba s oštećenjem
vida različita od percepcije videćih osoba.
Vid utječe na razvoj mnogih sposobnosti. Djeca s oštećenjem vida se često u
različitim područjima usporeno razvijaju zbog nedostatka vidnih informacija. Tako
kasne u razvoju motorike, budući je vidna informacija osnovna motivacija djeteta na
pokret. Često kasne i u spoznajnom razvoju, jer su im informacije iz okoline
nedostatne. Također se javlja i kašnjenje u razvoju govora te se nerijetko razvijaju
specifičnosti u govoru te djece. Često djeca s oštećenjem vida razvijaju i specifična,
stereotipna ponašanja, kao način samostimulacije, zbog nedostatka stimulacija iz
okoline. Djeca s oštećenjem vida nisu usmjerena na osobe, a naročito vršnjake u
okolini. Djeca koja vide, promatraju osobe iz okoline kako nešto rade, i spontano
započinju komunikaciju s njima. Dijete s oštećenjem vida niti ne zna da je netko
pored njega kako bi započeo komunikaciju.60
Pored poteškoća u komunikaciji, roditelji se tijekom ovih prvih mjeseci
djetetova života susreću i s različitim problemima, dijagnostičkim pretragama,
dijagnozama i sl. Često se osjećaju usamljenima, jer «to se događa samo njima i
83
nikome koga oni poznaju».60 Roditelji zapadaju u krizu zbog neizvjesnosti i strepnji u
pogledu djetetovog zdravlja i razvoja te prestaju biti optimalni poticatelji djetetovog
emocionalnog razvoja.61 Majčinska depresivnost, naročito u ranoj dobi djeteta
(unutar prvih 21 mjesec) utječe na razvoj regulacije emocija i slabiji
socioemocionalni razvoj djeteta.62 Isto tako rana deprivacija uslijed duže
institucionalizacije ili zbog neodgovarajuće ili nepostojeće roditeljske skrbi i
ponajprije nedostatne emocionalne komunikacije može ostaviti rezidualne deficite
kasnije vidljive kao hiperaktivnosti teško uspostavljanje privrženosti, kvazi-
autistična obilježja i stanoviti stupanj kognitivnih oštećenja.61
Na roditelje, njihove potrebe i emocionalna stanja, pored djeteta utječu i drugi
razni činioci iz okoline, a to su različiti sustavi podrške od strane državnih službi.
Ukoliko državne službe zakažu u pružanju pomoći djeci roditelja s teškoćama u
razvoju, oni se osjećaju još više zanemarenim, marginaliziranim i očajnima u svojim
pokušajima da pomognu sami sebi i svom djetetu.60 Macuka navodi da na majčinu
emocionalnost značajno utječe radni status, odnosno da djeca svoje zaposlene majke
procjenjuju kao emocionalno toplije.63 Majke djece s teškoćama u razvoju uključene
u istraživanje (naročito djece s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom)
uglavnom su koristile porodiljni dopust do djetetove 3 godine života, pojedine su
koristile porodiljni dopust do 7 godine. Ovo utječe i na socioekonomski status
obitelji, koji može biti rizični faktor u razvoju emocionalnih i ponašajnih
problema.4,18
Kad se roditelji suoče s problemom djetetovog oštećenja vida, dožive
emocionalnu krizu. Njihovo ogorčenje će štetno utjecati na djetetov emocionalni
84
razvoj. Poljan (2007 u Nenadić) kaže da će većina slijepe djece manifestirati
plašljivost, uznemirenost, povučenost, smanjenu inicijativnosti i komunikativnost
kao i težnju bježanja od realnosti. Češća je prikrivena, pasivna agresivnost jer se
dijete boji otvoreno pokazati agresivnosti zbog povećane zavisnosti od okoline.
Nadalje, kaže kako su sve osjećane reakcije manje izražajne jer dijete ne može
imitacijom i po modelu učiti pokazivanje emocija izrazima lica i gestama. Tvrdi da
su ove osobitosti manje izražene kod slabovidne djece.37
Navedeno je istraživanje Tröstera, koji je ispitivao uzroke stresa u majki djece s
ošećenjem vida. Prema njegovom istraživanju stres majki raste sa teškoćama djeteta
da savlada svakodnevne zadatke, pa tako pronalazi veći stres kod majki djece koja uz
oštećenje vida imaju i dodatne teškoće (mentalnu retardaciju, oštećenje sluha,
cerebralnu paralizu i sl.).39
Budući da stres i depresivnost majki negativno utječu na emocionalni razvoj
djeteta, a djeca s teškoćama u razvoju već od najranijih dana češće rastu u obiteljskoj
klimi obojenoj depresivnim raspoloženjima, brigom i stresom, ne čude rezultati
istraživanja da ova djeca imaju i po nekoliko puta više emocionalnih problema i
problema u ponašanju.
Baker, McIntyre, Blacher, Crnic, Edelbrock i Low (2003) u istraživanju
problema ponašanja i roditeljskog stresa kod predškolske djece sa i bez zaostajanja u
razvoju pronalaze da roditeljska očekivanja itekako utječu na javljanje emocionalnih
teškoća i problema u ponašanju. Primjetili su da visok roditeljski stres pridonosi
pogoršanju dječjeg ponašanja, a s druge strane veliki problemi u ponašanju djeteta
uzrokuju pogoršanje roditeljskog stresa.64,65
85
Budući su u ovo istraživanje uključena djeca od četiri godine, bilo je nemoguće
ispitati pojedine čestice koje čine varijablu ukupna sposobnost na upitniku za
nastavnike. Također na upitniku za roditelje, mnoga pitanja vezana uz sposobnost
djeteta su ostala neodgovorena. S obzirom na ovo, nije učinjena usporedba
sposobnosti djece i rezultata na problemskim sklalama, jer bi uključivanje ovih
varijabli u analizu znatno reduciralo uzorak.
5. ZAKLJUČCI
1. Istraživanjem nije potvrđen primarni problem ovog istraživanja, odnosno
nije utvrđena statistički značajno češća zastupljenost emocionalnih problema i
problema u ponašanju kod djece s lakom mentalnom retardacijom i oštećenjima vida
nego kod djece s lakom mentalnom retardacijom bez oštećenja vida. Naprotiv, prema
procjenama nastavnika djeca s lakom mentalnom retardacijom imaju veće probleme
nego djeca s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom.
2. Nije utvrđeno niti postojanje statistički značajne razlike između djece s
lakom mentalnom retardacijom i oštećenjima vida i djece s lakom mentalnom
retardacijom bez oštećenja vida s obzirom na oblik emocionalnih problema i
problema u ponašanju. Pronađena je razlika samo na tjelesnim problemima prema
procjeni roditelja, gdje djeca s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom
imaju više problema od djece bez oštećenja vida s lakom mentalnom retardacijom.
3. Potvrđeno je da se obje te grupe djece prisustvom i oblikom emocionalnih
problema i problema u ponašanju razlikuju od djece s oštećenjima vida prosječne
inteligencije.
86
4. Također je potvrđeno da se obje te skupine djece statistički značajno
razlikuju prisustvom i oblikom emocionalnih problema i problema u ponašanju od
skupine djece prosječne inteligencije bez oštećenja vida.
5. skupina djece s oštećenjem vida na ukupnoj problemskoj skali i na pojedinim
česticama (povučenost, tjeskobe/depresivnost, problemi mišljenja) se više razlikuje
od skupine djece s mentalnom retardacijom sa i bez oštećenja vida nego od djece
prosječne inteligencije
6. SAŽETAK
Istraživanje je provedeno na ukupnom uzorku od 160 djece, s ciljem
utvrđivanja pojavnosti i zastupljenosti ponašajnih i emocionalnih problema u djece
oba spola, od 4-11 god. s lakom mentalnom retardacijom i oštećenjima vida, lakom
mentalnom retardacijom, djece s oštećenjima vida i djece s normalnom
inteligencijom.
U istraživanju primijenjen je Achenbachov mjerni instrument koji se sastoji od
dva dijela: Child behaviour checklist (CBCL): Upitnika za procjenu ponašajnih i
emocionalnih problema u djece od 4-18 god.46 koje ispunjavaju roditelji/skrbnici
djece i Teacher's Report Form (TRF)47 koji prikuplja podatke od nastavnika o
problemima određenog učenika slično kao i u CBCL. Pozornost je usmjerena na
problemske skale gdje su se i očekivale statistički značajne razlike između djece s
mentalnom retardacijom i oštećenjima vida i djece s lakom mentalnom retardacijom.
Obradom podataka ovo očekivanje se pokazalo netočnim, jer niti na ukupnoj
problemskoj skali, niti na većini pojedinačnih čestica nema statistički značajne
87
razlike između ove dvije skupine. Razlika postoji jedino na varijabli tjelesni
problemi, prema procjeni roditelja, gdje djeca s oštećenjem vida imaju više problema
nego djeca bez oštećenja vida.
Ove se dvije skupine značajno razlikuju od djece sa izoliranim oštećenja vida
na ukupnoj problemskoj skali. Na pojedinačnim varijablama se djeca s oštećenjem
vida od djece s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom najviše razlikuju na
varijabli povučenost, socijalni problemi i problemi pažnje, gdje djeca s mentalnom
retardacijom i oštećenjem vida imaju više problema. Od djece s mentalnom
retardacijom se najviše razlikuju u problemima pažnje i agresivnom ponašanju gdje
djeca s mentalnom retardacijom imaju značajno više problema.
Djeca s oštećenjem vida, sa i bez lake mentalne retardacije imaju više tjelesnih
problema od djece bez oštećenja vida.
Sve tri skupine djece s teškoćama u razvoju se značajno razlikuju od skupine
djece prosječne inteligencije. Istraživanje je potvrdilo čak četerostruko veću
zastupljenost ponašajnih i emocionalnih problema kod djece s mentalnom
retardacijom i oštećenjem vida, trostruko veću zastupljenost kod djece s lakom
mentalnom retardacijom i dvostruko veću zastupljenost ponašajnih problema u djece
s oštećenjem vida u odnosu na djecu s normalnom inteligencijom
Roditelji i nastavnici statistički značajno različito ocjenjuju djecu na ukupnoj
problemskoj skali u skupinama djece s lakom mentalnom retardacijom i djece
prosječne inteligencije. U skupinama djece s oštećenjem vida sa i bez mentalne
retardacije roditelji i nastavnici se u procjeni razlikuju samo na pojedinim česticama
skale.
88
Roditelji djece s oštećenjem vida sa i bez mentalne retardacije su uglavnom
kritičniji u procjeni djece, osim u slučaju pažnje, gdje upravo nastavnici vide
problem. S druge strane kod djece s mentalnom retardacijom i oštećenjem vida su
nastavnici kritičniji od roditelja, naročito u slučaju problema pažnje. Kod procjene
djece s lakom mentalnom retardacijom, nastavnici su najkritičniji i u odnosu na
procjene njihovih roditelja i na procjene drugih skupina djece.
Nadalje u istraživanju nije pronađena povezanost spola s pojavnošću
ponašajnih i emocionalnih poremećaja u djece s lakom mentalnom retardacijom i
oštećenjem vida, lakom mentalnom retardacijom, djece s oštećenjem vida i djece
prosječne inteligencije.
Prikupljeni podaci obrađeni su univarijatnim i multivarijatnim analizama
varijance. Dobiveni rezultati visoke pojavnosti i zastupljenosti ponašajnih i
emocionalnih problema u djece s teškoćama u razvoju ukazuju na potrebu daljnjeg
istraživanja kroz identifikaciju različitih uzročnika koji dovode do ponašajnih i
emocionalnih problema.
89
7. SUMMARY
Presented investigation encompassed a total sample of 160 children with the
goal of detection of expression and frequency of the behavioral and emotional
problems in children of both sexes, 4 to 11 year of age. The children with mild
mental retardation with visual impairment, children with mild mental retardation,
children with visual impairment and children with normal intelligence were
compared.
In the investigation applied Achenbach’s instrument consists of two parts:
Child Behavior Checklist (CBCL): Questionnaires for estimation of behavioral and
emotional problems in children from 4 to 18 years of age46 to filled out by
parents/providers of children and Teacher’s Report Form (TRF)47 which assembles
data from teachers about problems of certain pupils similar as in CBCL. Focus is on
scales of problems where they are expected statistically significant differences
between children with mild mental retardation and visual impairment and children
with mental retardation. The data analysis confirmed this not to be true since there is
no statistically significant result for children with mild mental retardation and visual
impairment in comparison with that with children with mental retardation. The
difference is shown only on somatic complaints, in parents’ estimation, where
children with visual impairment have more problems.
These two groups are significantly different form children with visual
impairment on total problem score. Analyzing the items, there is the difference
between children with visual impairment and children with visual impairment and
mental retardation on scales withdrawn, social problems and attention problems. In
90
relation to children with mental retardation the biggest difference is in attention
problems and aggressive behavior, where children with mental retardation have
significantly more problems.
Children with visual impairment with and without mental retardation have
more somatic complaints than children with no visual impairment.
All three groups of children with special needs are significantly different from
group of children with normal intelligence. The research confirmed fourfold higher
frequency of behavioral and emotional problems in children with mild mental
retardation and visual impairment, threefold higher frequency in children with mild
mental retardation, and twofold higher frequency in children with visual impairment
in comparison with children with normal intelligence.
There is a statistically significant difference between parents and teachers in
the estimation of groups of children with mental retardation and normal intelligence
in total problem score. In groups of children with visual impairment with and without
mental retardation parents and teachers estimate different only on some items of
problem scales.
Parents of children with visual impairment with or without mental retardation
are more critical in most of the items except of those for attention, while teachers
focus the problem primarily in this domain. On the other hand, in group of children
with mental retardation and visual impairment teachers are more critical than parents,
especially in item of attention problems. In estimation of children with mild mental
retardation, teachers are the most critical and in relation to parents estimations and in
relation to estimations of other groups of children.
91
Furthermore the research did not confirm the connection s between gender and
expression of behavioral and emotional disturbances in children with mild mental
retardation and visual impairment, mild mental retardation, children with visual
impairment and children with normal intelligence.
Assembled data were analyzed by means of uni- and multivariate variance
analyses and by discriminant analysis. High expression and frequency of behavioral
and emotional problems in children with special needs is pointing to the further
investigations aimed to the identification of the different factors causing the
behavioral and emotional problems.
8. LITERATURA
92
1 Petz B. i sur. Psihologijski rječnik. Prosvjeta, Zagreb 1992
2 Nikolić S. Psihijatrija dječje i adolescentne dobi: propedeutika. Školska
knjiga Zagreb, 1991
3 Nikolić S. Svijet dječje psihe. Biblioteka „Svijet dječje psihe“,
Prosvjeta, Zagreb. 1996
4 Oatly & Jenkins. Razumijevanje emocija. Naklada Slap, Jastrebarsko
2003
5 Lewis M, Haviland-Jones JM. Handbook of emotions 2nd edition. The
Guilford Press. New York, USA, 2000
6 Salovey P. i Sluyter D.J. Emocionalni razvoj i emocionalna
inteligencija. Pedagoške implikacije, Educa, Zagreb 1999.
7 Andrilović V. i Čudina M. Osnove opće i razvojne psihologije. Školska
knjiga, Zagreb, 1986.
8 Davison G.C., Neale J.M. Psihologija abnormalnog doživljavanja i
ponašanja prijevod 6. prerađenog izdanja, Naklada Slap, Jastrebarsko,
1999
9 Rudan V. Otvoreno i prikriveno u ponašanju i njegovim poremećajima.
U Bašić J. i Janković J. Rizični i zaštitni čimbenici u razvoju
poremećaja u ponašanju djece i mladeži. Povjerenstvo Vlade Republike
Hrvatske za prevenciju poremećaja u ponašanju djece i mladeži i zaštitu
djece s poremećajima u ponašanju, Zagreb 2000
10 Janković J. Rizični i zaštitni čimbenici u razvoju poremećaja u
93
ponašanju djece i mladeži. U Bašić J. i Janković J. Rizični i zaštitni
čimbenici u razvoju poremećaja u ponašanju djece i mladeži.
Povjerenstvo Vlade Republike Hrvatske za prevenciju poremećaja u
ponašanju djece i mladeži i zaštitu djece s poremećajima u ponašanju,
Zagreb 2000
11 Nikolić S. i sur. Mentalni poremećaji u djece i obladine 2. Školska
knjiga, Zagreb, 1990
12 Ajduković M. Ekološki multidimenzionalni pristup sagledavanju
činitelja rizika i zaštite u razvoju poremećaja u ponašanju djece i
mladeži. U Bašić J. i Janković J. Rizični i zaštitni čimbenici u razvoju
poremećaja u ponašanju djece i mladeži. Povjerenstvo Vlade Republike
Hrvatske za prevenciju poremećaja u ponašanju djece i mladeži i zaštitu
djece s poremećajima u ponašanju, Zagreb 2000
13 Vulić-Prtorić A. Somatski simptomi anksioznosti kod djece. Radovi
Filozofskog fakulteta u Zadru, 1999, 38 (15), str. 79-96, Dostupno na
http://personal.unizd.hr/~avulic/data/rad018.pdf
14 Živčić I. Depresija u djetinjstvu i adolescenciji. Godišnjak Zavoda za
psihologiju, Rijeka, 1993. prosinac, str. 151-164
15 Keresteš G. Mjerenje agresivnog i prosocijalnog ponašanja školske
djece: usporedba procjena različitih procjenjivača. Društvena
istraživanja Zagreb, God. 15; 2006, br. 1-2; (81-82) str. 241-264,
dostupno na www.ceeol.com/aspx/getdocument.aspx?
logid=5&id=8609636D-3CC8-4DEC-95DC-212DCED33D69
16 Keresteš G. Učiteljske procjene problematičnosti i učestalosti
emocionalnih teškoća i teškoća u ponašanju kod učenika nižih razreda
osnovne škole. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 2006,
Vol 42, br.1, str. 3-5
94
17 Boyd Webb N. Social Work Practice with Children. The Guilford Press,
New York, USA 1996
18 Bašić J. Rizični i zaštitni čimbenici u razvoju poremećaja u ponašanju
djece i mladeži: teorijsko motrište. U Bašić J. i Janković J. Rizični i
zaštitni čimbenici u razvoju poremećaja u ponašanju djece i mladeži.
Povjerenstvo Vlade Republike Hrvatske za prevenciju poremećaja u
ponašanju djece i mladeži i zaštitu djece s poremećajima u ponašanju,
Zagreb 2000
19 DSM-IV Dijagnostički i statistički priručnik za duševne poremećaje. 4.
izdanje, međunarodna verzija s MKB-10 šiframa, američka
psihijatrijska udruga, naklada Slap, Jastrebarsko, 1996
20 American Association on Intellectual and Developmental Disabilities
[homepage on the Internet] C 1995-2008. AAIDD [Page Last Updated:
February 5, 2008 2:27 PM] Available from:
http://www.aaidd.org/Policies/faq_mental_retardation.shtml
21 Kocijan Hercigonja D. i sur. Mentalna retardacija: biologijske osnove,
klasifikacija i mentalno-zdravstveni problemi. Naklada Slap, Zagreb,
2000
22 Strnad M., Hrabak Žerjavić V., Benjak T. i suradnici Izvješće o
osobama s invaliditetom u Republici Hrvatskoj. Hrvatski javod za javno
zdravstvo, Zagreb, listopad 2007. Dostupno na:
http://www.hzjz.hr/epidemiologija/kron_mas/invalid.htm
23 Hrvatski savez udruga za osobe s mentalnom retardacijom [homepage
on the Internet] ©2005; dostupno na http://www.savezmr.hr/index.php?
nav=42&podkategorija=8
24 Pravilnik o sastavu i načinu rada tijela vještačenja u postupku
ostvarivanja prava iz socijalne skrbi i drugih prava po posebnim
95
propisima, Narodne novine br.: 64; 4.6.2002
25 Došen A., Igrić Lj. Unapređivanje skrbi za osobe s metnalnom
retardacijom. Sinopsis predavanja i vježbi Matra projekt 1999-2000.
Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Sveučilište u Zagrebu 2002
26 Došen A., van Gennep, A., Zwanikken, G.J. Treatment of Mental
Illness and Behavioral Disorder in the Mentally Retarded. Proceedings
of the International Congress, May 3-4, Logon Publications, the
Netherlands 1990
27 Došen A. Mentalno zdravlje djece s mentalnom retardacijom. Medicina
2005; 42(41) str. 101-106
28 Došen A. Dijagnostika i tretman poremećaja ponašanja i psihičkih
oboljenja kod osoba s mentalnom retardacijom. Hrvatska revija za
rehabilitacijska istraživanja 2003, Vol 40, br. 2, str. 165-174
29 Došen A. Psihijatrijska procjena i dijagnostika djece s težom mentalnom
retardacijom. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja 1997, Vol
33, br. 2, str. 223 – 231
30 Škrinjar J. Poticanje razvoja pozitivne slike o sebi kod osoba s
mentalnom retardacijom – priručnik. Zagreb, Hrvatski savez udruga za
osobe s mentalnom retardacijom 2002
31 Fletcher R.J. i Dosen A. Mental Health Aspects of Mental Retardation:
Progress in Assessment and Treatment. Lexington Books, New York,
USA 1993
32 Emerson E. Prevalence of psychiatric disorders in children and
adolescents with and without intellectual disability. Journal of
Intellectual Disability Research 2003, Vol 47, br. 1, 51-58
33 Stančić, V. Oštećenja vida, biopsihosocijalni aspekti. Školska knjiga,
96
Zagreb 1991
34 Radovanović S. Simptomi oštećenja vida u ranom djetinjstvu. Zrno,
časopis za obitelj, vrtić i školu, br. 63-64(89-90), studeni–siječanj 2005.
str.5-7
35 Csik, T.; Sobota, I.; Slugan, I.; Jambrek, B; Pavičić- Astaloš, J. Uzroci
sljepoće u Hrvatskoj. Acta Medica Croatica 2006, br. 2 - Vol. 60;
dostupno na: Hrvatski savez slijepih © 2002
http://savez-slijepih.hr/hr/strucniradovi/referati/uzroci/index.htm
36 Arnaud C, Baille MF, Grandjean H, Cans C, du Mazaubrun C, Rumeau-
Rouquette C. Visual impairment in children: prevalence, aetiology and
care 1976-85. Paediatr Perinat Epidemiol 1998 April, Vol. 12, No. 2.,
pp. 228-239
37 Poljan I. Osobitosti psihosocijalnog i spoznajnog razvoja djece s
oštećenjem vida. U Nenadić K. Učenik s oštećenjem vida u redovitoj
školi, upute za odgojitelje, učitelje, nastavnike i roditelje djece s
oštećenjem vida koja su integrirana u redovite škole. Ministarstvo
obitelji, branitelja i međugeneracijske solidarnosti, Hrvatski savez
slijepih, Zagreb, 2007
38 Warren D.H. Blindness and Early Childhood Development 2nd Edition
Revised. American Foundation for the Blind, New York, USA, 1984
39 Tröster H. Sources of Stress in Mothers of Young Children with Visual
Impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness 2001 Oct, v95
n10 p623-37
40 Andonova A.Z. Self- Concept and social support in visually impaired
and sighted adolescents; the need of group procedures to improve the
social skills of the visually impaired adolescents in non-integrated
school settings: a Bulgarian study. ICEVI European Conference
97
„Visions and strategies for the new century“ Proceedings, Cracow,
Poland, 9 -13 July 2000 International Council for Education of People
with Visual Impairment, available from:
http://www.icevi-europe.org/cracow2000/proceedings/chap06.html#18
41 Martinez Perez I. The ifluence of variable psycho-social self-concept in
the school performance of the blind and/or visually impaired, ICEVI
European Conference „Visions and strategies for the new century“
Proceedings, Cracow, Poland, 9 -13 July 2000 International Council for
Education of People with Visual Impairment, available from
http://www.icevi-europe.org/cracow2000/proceedings/chapter06/06-
11.doc
42 Kaffemaniene I. The emotional development of visually impaired
children ICEVI European Conference „Visions and strategies for the
new century“ Proceedings, Cracow, Poland, 9 -13 July 2000
International Council for Education of People with Visual Impairment,
available from:
http://www.icevi-europe.org/cracow2000/proceedings/chapter06/06-
09.doc
43 Brambring M, Behaviour Problems in Children and Adolescents with
Visual Impairment. ICEVI European Conference „Visions and strategies
for the new century“ Proceedings, Cracow, Poland, 9 -13 July 2000
International Council for Education of People with Visual Impairment,
available from:
http://www.icevi-europe.org/cracow2000/proceedings/chap06.html#4
44 Sharma S, Sigafoos J. Carroll A. Challengin behaviour among Indian
children with visual impairment. The British Journal of Visual
Impairment, 2002, 20:1, 4-6
98
45 Maes B, Grietens H Parent-Reported Problem Behavior Among
Children With Sensory Disabilities Attending Elementary Regular
Schools. Journal of Developmental and Physical Disabilities 2004 Dec,
vol 16, No 4; 361-375; available from:
http://www.springerlink.com/content/k58w624u63q71721/
46 Achenbach TM.: Manual for the Child Behaviour Check-list/4-18 and
1991 Profile. Burlington, VT: Univ. of Vermont, Dpt. of Psychiatry.
47 Achenbach TM.: Manual for the Teacher's Report Form and 1991
Profile. Burlington, VT: Univ. of Vermont, Dpt. of Psychiatry.
48 Achenbach TM.: Manual for the Youth self-report and 1991 Profile.
Burlington, VT: Univ. of Vermont, Dpt. of Psychiatry.
49 Rudan V, Begovac I., Szirovicza L and Filipović O. Competence and
Behavioral/Emotional Problems in Croatian Children – Parents' and
Teachers' Reports: Pilot Study. Coll. Antropol. 26 (2002) 2: 447-456
50 RudanV, Begovac I, Szirovicza L, Filipović O, Skočić M. The Child
Behavior Checklist, Teacher Report Form and Youth Self Report
Problem Scales in a Normative Sample of Croatian Children and
Adolescents 7-18 Years Old. Coll.Antropol. 29 (2005) 1 : 17-26
51 Petz B. Osnovne statističke metode za nematematičare. Sveučilišna
naklada Liber, Zagreb, 1985.
52 Ivanković D. i sur. Osnove statističke analize za medicinare. Medicinski
fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Zagreb, 1991.
53 Kolesarić V., Petz B. Statistički riječnik. Tumač statističkih pojmova,
Naklada Slap, Jastrebarsko, 1999.
99
54 Momirović K., Gredelj M., Szirovicza L. Metode multivarijatne analize.
Statistički seminar II, Zavod za produktivnost Zagreb, Zagreb, 1977.
55 Daily D.K., Ardinger H.H., Holmes G.E., Identification and evaluation
of mental retardation. American Family Physician, Vol.61/No.4, Feb 15
2000., str.1059 – 1072; available on:
http://www.aafp.org/afp/20000215/1059.html
56 Džodan I. Ponašajni i emocionalni problemi djece s lakom mentalnom
retardacijom. Magistarski rad, Sveučilište u Zagrebu, Medicinski
fakultet, Zagreb, svibanj 2003
57 Mikas D. Kako roditelji i odgojitelji procjenjuju emocionalni razvitak i
ponašanje djece predškolske dobi. Odgojne znanosti, 2007, vol.9, br.1,
str. 49 – 73
58 Živčić-Bećirević, I., Smojver-Ažić, S i Mišćenić, G. Problemi u
ponašanju predškolske djece prema procjeni roditelja i odgojitelja.
Psihologijske teme, 2003, 12, 63-76.
59 Molteno, G., Molteno C.D, Finchilesu, G.; Dawes A.R.L. Behavioural
and emotional problems in children with intellectual diability attending
special schools in Cape Town, South Africa. Journal of Intellectual
Disability Research, 2001 Vol. 45, br. 6, 515-520
60 Radovanović S. Intervencije rane životne dobi kod djece s oštećenjima
vida i dodatnim poteškoćama u razvoju. Dobra edukacijsko –
rehabilitacijska praksa za 21. stoljeće, zbornik radova; 5. međunarodni
seminar Saveza defektologa Hrvatske; Školska knjiga, travanj, 2004
61 Ljubešić M. Stimulacija emocionalnog razvoja djece. Hrvatski časopis
za javno zdravstvo, Vol1, br 2, travanj 2005, dostupno na:
100
http://www.hcjz.hr/clanak.php?id=12521
62 Maughan A., Cicchetti D, Toth S.L. and Rogosch F.A. Early-occurring
Matrenal Depression and Maternal Negativity in Predicting Young
Children's Emotion Regulation and Socioemotional Difficulties. Journal
of Abnormal child Psychology, October, 2007, Volume 35, Number 5 /,
685-703
63 Macuka I. Uloga determinanti roditeljskog ponašanja u objašnjenju
internaliziranih i eksternaliziranih problema u djece. Magistarski rad,
Filozofski fakultet u Zagrebu, Sveučilište u Zagrebu, Zagreb, 2007,
dostupno na: http://bib.irb.hr/prikazi-rad?&rad=308080 ©2002 IRB
64 Baker, B.L.; McIntyre, J.; Blacher, J.; Crnic, K.; Edelbrock, C.; Low, C.
Pre-school children with and without developmental delay: behaviour
problems and parenting stress over time. Journal of Intellectual
Disability Research, 2003. Vol 47, br. 4-5, 217-230
65 Baker, B.L, Blacher J., Crnic K.A, and Edelbock C. Behavior Problems
and Parenting Stress in Families of Three-Year-Old Children With and
Without Developmental Delays. American Journal on Mental
Retardation, 2002. Vol.107, No.6, str. 433-444
101
9. ŽIVOTOPIS
Rođena 31. svibnja 1973. u Sisku, nakon završene osnovne škole u Hrv.
Kostajnici i srednje škole u V. Gorici, završava Fakultet za defektologiju te, sa
željom za daljnim učenjem o emocionalnom razvoju upisuje poslijediplomski studij
«Dječje i adolescentne psihijatrije» na medicinskom fakultetu u Sveučilišta u
Zagrebu.
Tijekom studija volontira na «Plavom telefonu» linija pomoći za djecu i mlade te
radi honorarne poslove kako bi sama sudjelovala u financiranju troškova studija.
Surađuje na projektu „Edukacija učitelja za integraciju djece s posebnim
potrebama“, voditelj prof. dr. sci. Lj. Igrić, iz čega nastaje i diplomski rad „Razlike u
samoprocjeni adaptivnog ponašanja učenika u obiteljskoj i školskoj sredini“.
Po završetku studija zapošljava se u Dječjem vrtiću «Velika Gorica» u
programu za djecu s posebnim potrebama, na poslovima defektologa odgojitelja za
djecu s višestrukim teškoćama u razvoju i individualnog defektologa rehabilitatora s
istom populacijom. U isto vrijeme volontira te kasnije radi honorarno u udruzi
«Vision of hope», na poslovima procjene, rane intervencije u domu obitelji i rad u
skupini djece s oštećenjima vida i višestrukim teškoćama.
102
Danas radi u Dnevnom centru za rehabilitaciju djece s oštećenjima vida i
dodatnim poteškoćama u razvoju «Mala kuća», gdje obavlja poslove procjene
funkcionalnog vida i edukacijsko rehabilitacijske procjene djece od rođenja dalje,
izrade i provođenja individualnih programa, rane intervencije u domu obitelji, rad u
skupini djece s višestrukim teškoćama u razvoju, mentorstvo, edukacija i supervizija
novih djelatnika, organizacijski poslovi te predstavljanje Male kuće na stručnim i
inim skupovima.
Tijekom godina, surađuje sa Edukacijsko rehabilitacijskim fakultetom te
obavlja poslove mentora studentima na vježbama i na praksi u Maloj kući te drži
predavanja u sklopu kolegija Metodika rada s djecom s oštećenjima vida.
Član je Hrvatske i Europske Akademije za razvojnu rehabilitaciju i Saveza
defektolog Hrvatske.
Budući da prepoznaje važnost holističkog pristupa djetetu, konstantno surađuje
sa stručnjacima iz različitih područja (oftalmolozima, pedijatrima i neuropedijatrima,
psihijatrima, fizioterapeutima, radnim terapeutima, logopedima, kineziterapeutima)
iz svoje i drugih ustanova.
10. PRILOZI
103
1. Child Behavior Checklist for ages 4-18, Copyright 1991 T.M. Achenbach, U.
of Vermont, 1 S. Prospect St. Burlington, VT 05401, HR-fant.2001
2. Izvješće nastavnika o ponašanju djece i adolescenata (TRF), Copyright 1991
T.M. Ahchenbach HR-fant.2001 1-91 Edition
104