11 Ideas Clave Zabala Arnau
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En la práctica
Saber lengua o tener
competencias lingüísticas
Con el fin de constatar la necesidad de
introducir las competencias en la escuela,
vamos a utilizar como ejemplo el nivel de
competencia lingüística que tienen los
habitantes de distintos países, en función
de la forma de enseñanza empleada ensus respectivos sistemas educativos.
Es bien conocida por todos la capaci-
dad de la mayoría de italianos y argen-
tinos para expresarse oralmente, caracte-
rística que, como resultado de todas las
experiencias de lengua vividas y las in-
fluencias de los distintos medios sociales,
sólo puede explicarse desde la vertiente
educativa en el sentido profundo del
término. Siendo estas experiencias e
influencias no muy distintas a las de per-
sonas de otros países de procedencia lati-
na, nos encontramos con un factor
común, a nuestro modo de ver decisorio,
que une a los argentinos e italianos: las
características de la evaluación. En
Argentina y en Italia todas las pruebas
importantes se realizan oralmente.
De ello deducimos que las característi-
cas de las pruebas de evaluación definen
no sólo aquello que se aprende, sino
también la forma de aprenderlo.
Determinar la prueba oral como el medio
fundamental para evaluar ha desarrolla-
do en el alumno italiano y argentino
unas competencias en la expresión oral
que al resto de alumnos latinos les es más
difícíl adquirir. En el caso del argentino,
por ejemplo, ha aparecido la expresión
«no me guitarrees» para identificar un
discurso aparentemente bien hilvanado,pero sin ningún contenido o ¡dea consis-
tente.
Si este ejemplo no es suficiente para
poder ver la relación existente entre
competencia y exámenes orales, la forma
en que son tratadas las enseñanzas de las
diferentes lenguas procedentes del latín
y la didáctica de la lengua inglesa nos
permiten reconocer la importancia rela-
tiva que las distintas didácticas atribuyen
al conocimiento lingüístico para un
buen uso del mismo.
Siendo las habilidades lingüísticas las
mismas en cualquier idioma: hablar,
escribir, leer y escuchar, la importancia
que se atribuye al conocimiento de la
teoría lingüística es muy distinta entre las
lenguas de raíz latina y el inglés.
Si analizamos la mayoría de libros de
texto de lengua, ya sean de francés, cas-
tellano, catalán, gallego o italiano, apre-
ciaremos que la propia estructura de los
libros se organiza en apartados de com-
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prensión lectora, gramática, sintaxis y
vocabulario. Por el contrario, los libros de
texto de inglés tienen la estructura
común: reading, listening, writing, spea-
king.
Estas dos tradiciones didácticas, una
centrada en la práctica y la otra en la teo-
ría de la lengua, se diferencian por una
distinta interpretación del papel del
conocimiento lingüístico en la práctica
lingüística. Para algunos es prioritaria la
teoría sobre la práctica, o sea, consideran
que un buen conocimiento de la mor-
fosintaxis garantiza la competencia lin-
güística. Para éstos, la teoría es tan
importante que se puede aprender la
lengua de forma separada de su uso. Por
el contrario, en el tratamiento que pode-
mos apreciar en los libros de texto de len-
gua inglesa, la reflexión teórica nunca
precede a la necesidad de uso y siempre
está introducida a través de su aplicación
en contextos más o menos comunicativos.
El grado de importancia que se otorga
al papel de la teoría es tan relevante que
podemos comprobar la dificultad que exis-
te en las escuelas para que los distintos
departamentos de lenguas encuentren
estrategias comunes de intervención.
Existe tal distancia en las distintas
concepciones sobre el papel del conoci-
miento de la lengua, que se hace difícil,
cuando no imposible, lograr acuerdos
entre profesionales que persiguen lo
mismo: que sus alumnos sean competen-
tes en varias lenguas.
3 0 CÓMO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS
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no disponen de la competencia que les
permite intervenir eficientemente ante
una situación real en la que es necesario
aplicar unos conocimientos determina-
dos. Por lo tanto, a la hora de establecer
los referentes para indicar el camino a
seguir, es preferible utilizar los nombres
de los ríos porque, al menos, aquellos que
sí saben dónde están situados estos ríos
podrán escoger la dirección acertada.
Esta distinción entre el conocimiento
de los puntos cardinales, en este caso, y
la competencia en su utilización es un
ejemplo de lo que hemos identificado
como el primer nivel de exigencia, dado que
se trata de una competencia con relación
a un contenido presente en todos los
currículos.
Si pensamos en lo que implica la dife-
rencia existente entre ser competente
para orientarse, o saber responder a unas
pruebas tópicas de papel y lápiz consis-
tentes en situar en la cruz convencional
los símbolos N, S, E y O, advertiremos
que los cambios que supone para la ense-
ñanza son notables.
El modelo de enseñanza eficaz para
que el alumnado adquiera el conoci-
miento sobre los puntos cardinales puede
limitarse: a una o dos sesiones de carác-
ter expositivo, acompañadas de ejerci-
cios más o menos sistemáticos consisten-
tes en situar los símbolos de cada uno de
los puntos cardinales en la correspon-
diente rosa de los vientos. Todo ello con
una organización del aula convencional
de gran grupo y de trabajo individual sin
ninguna necesidad de moverse de la
mesa; o, por el contrario, puede limitar-
se a conseguir que los alumnos sean
capaces de utilizar los puntos cardinales
con el fin de orientarse en el espacio,
empleando necesariamente una forma
de enseñar muy alejada del modelo
transmisivo, a la que se deberá dedicar
muchas sesiones y en la que los alumnos
no podrán estar siempre ubicados en sus
mesas, sino que deberán realizar ejerci-
cios sistemáticos de orientación, primero
en la propia aula y posteriormente en
distintos espacios de la escuela y su
entorno.
52 CÓ MO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS
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