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10.3.14 Proposta Pedagógica Curricular de Biologia - Ensino Médio

Docente: Geliane Nunes

10.3.14.1 Apresentação da Disciplina

A Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno vida em toda a sua

diversidade de manifestação.

Ao longo da história a interpretação do fenômeno vida sofreu muitas

mudanças sempre acompanhando a evolução e as necessidades da

sociedade no momento histórico vivido.

Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção

das diferentes concepções sobre o fenômeno VIDA, buscou-se, na história da

ciência, os contextos históricos nos quais influências religiosas, econômicas,

políticas e sociais impulsionaram essa construção., ora um pensamento

biológico descritivo, ora mecanicista ou evolutivo e mais recentemente o

pensamento embasado nas manipulações genéticas.

10.3.14.1.1 Pensamento biológico descritivo

Na antiguidade o filósofo Aristóteles deixou contribuições relevantes

quanto à organização dos seres vivos, com interpretações filosóficas que

buscavam, dentre outras, explicações para a compreensão da natureza.

Na Idade Média, a concepção teocêntrica permeou as explicações

sobre a natureza, somente nas universidades passou-se a discuti-la de

maneira distinta do que ocorria nos centros religiosos. Com o rompimento da

visão teocêntrica os conceitos sobre o ser humano passaram para o primeiro

plano.

Na Renascença, alguns naturalistas utilizaram o pensamento

matemático como instrumento para interpretar a ordem mecânica da

273

natureza; os botânicos tinham o enfoque descritivo, enquanto na zoologia,

os animais eram analisados de forma comparativa. Em 1800, surgiram

novos conhecimentos biológicos, como por exemplo, a classificação dos

seres vivos numa escala hierárquica envolvendo diferentes categorias e

denominações. Lineu organizou a classificação dos seres vivos a partir de

características estruturais, anatômicas e comportamentais.

10.3.14.1.2 Pensamento biológico mecanicista

A zoologia, a botânica e a medicina trataram de explicar a natureza

de forma descritiva, no contexto filosófico discutia-se a proposição de um

método científico a ser adotado para compreender a natureza Descartes

contrapõe-se ao pensamento baconiano considerando que a verdade: a

razão humana

Os embates teóricos tornaram-se mais evidentes com o

questionamento sobre a origem da VIDA. As idéias sobre a geração

espontânea, o pré-formismo versus a tese da epigênese.

O pensamento mecanicista reafirmou-se com a invenção e o

aperfeiçoamento de instrumentos que permitiram ampliar a visão anatômica e

fisiológica.

10.3.14.1.3 Pensamento biológico evolutivo

No fim do século XVIII e início do século XIX, a imutabilidade da VIDA

foiquestionada com as evidências do processo evolutivo dos seres vivos. Ao

se afirmar que todos os seres vivos, atuais e do passado, tiveram origem

evolutiva e que o principal agente de modificação seria a ação da seleção

natural a qual foi compreendida por poucos e aceita por uma minoria.

Mas em 1865, Mendel apresentou sua pesquisa sobre a

transmissão de características entre os seres vivos, mesmo que ainda não

se conheciam os mecanismos de divisão celular e de transmissão de

274

caracteres hereditário e com a proposição da teoria celular em que todas

as coisas vivas – animais e vegetais –

eram compostas por células, contribuiu para refutar a idéia da geração espontânea.

10.3.14.1.4 O pensamento biológico da manipulação genética

A Biologia começou a ser vista como utilitária pela aplicação de seus

conhecimentos na medicina, na agricultura e em outras áreas. Ao conhecer a

estrutura e a função dos cromossomos foi possível desenvolver técnicas que

permitiram intervir na estrutura do material genético e, assim, compreender,

manipular e modificar a estrutura físico-química dos seres vivos e as

conseqüentes alterações biológicas. Esses conhecimentos geram conflitos

filosóficos, científicos e sociais e põem em discussão a manipulação

genética e suas implicações sobre o fenômeno VIDA. Essas controvérsias

contribuem para que um novo modelo explicativo se constitua como base

para o desenvolvimento do pensamento biológico da manipulação genética.

Organizar os conhecimentos biológicos construídos ao longo da

história da humanidade e adequá-los ao sistema de ensino requer

compreensão dos contextos em que a disciplina de Biologia é contemplada

nos currículos escolares.

No Brasil, a primeira tentativa de organização do ensino

correspondente ao atual ensino médio foi a criação do Colégio Pedro II, no

Rio de Janeiro, em 1838.

Na década de 1930, com a criação dos cursos superiores de ciências

naturais, os currículos escolares ampliaram a abordagem dos conhecimentos

biológicos, considerando também os fatores sociais e econômicos. Em termos

metodológicos, entretanto, manteve-se a ênfase no conteúdo, num ensino por

natureza descritivo,livresco, teórico e memorístico.

Na década de 1950, as aulas prática serviam como ilustração das aulas

teóricas. Para promover a melhoria da formação científica dos alunos que

ingressariam no ensino superior foi criado o IBECC.

A tradicional divisão dos conteúdos em botânica e zoologia passou,

275

então, do estudo sistemático das diferenças dos seres vivos para a análise

dos fenômenos comuns entre eles, incluindo assuntos sobre constituição

molecular, ecologia, genética e evolução.

Ainda na década de 1960, surgiram os Centros de Ciências, com a

finalidade de melhorar o ensino, treinar professores, produzir e distribuir

textos didáticos e materiais de laboratório para as escolas de seus

respectivos estados.

O sistema de ensino brasileiro sofreu mudanças significativas com a

promulgação da Lei n. 5.692/71 que reformulou o ensino (básico)

estruturando o primeiro e segundo graus. Essa lei trazia, dentre outras

alterações, o estabelecimento de um ensino tecnicista e a formação técnica

compulsória para o segundo grau, visando atender o regime vigente, voltado

para a ideologia do nacionalismo desenvolvimentista. A escola secundária

deve servir à formação do trabalhador.

Em meio à crise da década de 1980, foram feitas várias críticas às

concepções que prevaleciam nos projetos para o ensino de ciências da

década anterior. O ponto central dessas críticas estava relacionado à idéia de

ciência positivista e à metodologia científica usada pelo aluno.

Tais projetos eram permeados por uma concepção empírico-indutivista

para o ensino de Biologia. Os conteúdos dessa disciplina eram aprendidos

com base na observação, a partir da qual poderiam ser explicados por

raciocínios lógicos comprovados pela experimentação, essa deveria garantir

a revelação de novos fatos de forma que o ciclo se fechava.

Nos anos de 1980, a redemocratização do Brasil colocou em pauta

pesquisas sobre a aprendizagem dos conceitos científicos modelos de

aprendizagem, a análise do processo de produção do conhecimento na

ciência.

Algumas dessas pesquisas consideravam os modelos de concepções

alternativas, o conhecimento prévio do aluno sobre conceitos científicos. O

ensino de ciências neste contexto passa a ser compreendido como um

processo de transformação.

No Estado do Paraná, a Secretaria de Estado da Educação propôs o

Programa de Reestruturação do Ensino de Segundo Grau sob o referencial

276

teórico da pedagogia histórico-crítica, na qual o conteúdo é visto como

produção histórica e social, a educação escolar tem a obrigação de

oferecer e o aluno tem o direito de conhecer. A abordagem desses

conteúdos deve se dar na interação com a realidade concreta do aluno.

Em 1998, foram promulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Médio (DCNEM – Resolução CNE/CEB n. 03/98), para normatizar a

LDB n.9.394/96. O ensino passou a ser organizado por áreas de

conhecimento, ficando a Biologia disposta na área de Ciências da Natureza,

Matemática e suas Tecnologias.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) enfatizaram o

desenvolvimento de competências e habilidades em prejuízo de uma

abordagem mais aprofundada dos conteúdos, direcionando o ensino para

temas e desenvolvimento de projetos, considerados necessários para a vida

do aluno.

Baseados nas Diretrizes Curriculares o ensino de biologia se

fundamenta na concepção histórica da ciência articulada aos princípios da

filosofia da ciência. Ao partir da dimensão histórica da disciplina de

Biologia, foi identificado os marcos conceituais da construção do

pensamento biológico.

A disciplina de Biologia para o Ensino Médio está dividida em quatro

eixos ou conteúdos estruturantes que não resultam da apreensão

contemplativa da natureza em si, mas dos modelos teóricos elaborados pelo

ser humano, que evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e

manipular os recursos naturais. Estes conteúdos devem ser trabalhados de

forma interligada para garantir uma aprendizagem eficaz do fenômeno

vida.São eles:

1.A organização dos seres vivos,

2. Os mecanismos biológicos,

3. Biodiversidade,

4.Manipulação Genética. 5. Respectivas funções.

277

10.3.14.2 Conteúdos Estruturantes / Básicos de Biologia

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS Deve-se ampliar a discussão para além da

comparação das características anatômicas e

comportamentais dos seres, abordando a

classificação dos seres vivos como uma tentativa de

conhecer e compreender a diversidade biológica

propiciando a compreensão sobre como o

pensamento humano, partindo da compreensão de

mundo imutável, chegou ao modelo de mundo em

constante mudança

MECANISMOS BIOLÓGICOS

não deve basear-se na análise dos conhecimentos

biológicos sob uma perspectiva fragmentada, pois

este conhecimento isoladamente, é insuficiente

para permitir ao aluno compreender as relações que

se estabelecem entre os diversos mecanismos para

manutenção da vida que constituem os diferentes

grupos de seres vivos, como por exemplo, a

locomoção, a digestão e a respiração, até o estudo

dos componentes celulares e suas

- Classificação dos seres vivos; critérios taxônomicos e filogenéticos;

- Sistemas biológicos: anatomia, fisiologia e

morfologia

- Mecanismos do desenvolvimento

embriológico;

- Mecanismos celulares biofísicos e

bioquímicos;

- Teorias evolutivas;

- Transmissão das características hereditárias;

- Dinâmica dos ecossistemas: relações entre

os seres vivos e interdependência com o

ambiente.

- Organismos geneticamente modificados.

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É importante que o professor considere o aprofundamento, a

especialização, o conhecimento objetivo como ponto de partida para que se

possa compreender os sistemas vivos como fruto da interação entre seus

elementos constituintes e da interação deste sistema com os demais

componentes do seu meio

BIODIVERSIDADE

Pretende-se caracterizar a diversidade da vida como um conjunto de

processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um

indivíduo, ou, ainda , de organismos no seu meio. Fundamenta-se na

superação das concepções alternativas do aluno com a aproximação das

concepções científicas, procurando compreender os conceitos da genética,

da evolução e da ecologia, como forma de explicar a diversidade dos seres

vivos

MANIPULAÇÃO GENÉTICA

O trabalho pedagógico, neste conteúdo estruturante, deve abordar os

avanços da biologia molecular; as biotecnologias aplicadas e os aspectos

bioéticos os avanços biotecnológicos que envolvem a manipulação genética,

permitindo compreender a interferência do ser humano

na diversidade biológica.Estes problemas relacionam os conteúdos da

Biologia ao cotidiano do aluno para ele busque compreender e atuar na

sociedade de forma crítica.

Assim como as demais ciências a Biologia não é um saber neutro,

mas sim, um conjunto de fatos científicos socialmente produzidos numa

sociedade historicamente determinada. Com crescente valorização do

conhecimento e a capacidade de inovar exige pessoas capazes de aprender

continuamente. Para tanto, a Biologia deve permitir a compreensão dos

avanços tecnológicos, considerando a Bioética, a diversidade cultural, ética-

racial e o desenvolvimento sustentável, visando bens coletivos priorizando a

conservação da vida e do ambiente, usufruindo sem destruir

279

10.3.14.3 Metodologia da Disciplina de Biologia

No ensino de Biologia, valoriza-se a construção histórica dos

conhecimentos biológicos, articulados à cultura científica, socialmente

valorizada a formação do sujeito crítico, reflexivo e analítico, em que o

professor compartilha com os alunos a afirmação e a produção de saberes

científicos a favor da compreensão do fenômeno VIDA. Críticos como

Michael Apple (2006) e Henry Giroux (1983) propõem como alternativa o

fortalecimento de lutas contra-hegemônicas e de currículos que partam das

desigualdades e da diversidade, que valorizem e incorporem as culturas

vividas pelos alunos, respeitando seus saberes e suas experiências, e que

possam desconstruir as tradicionais fronteiras entre a cultura popular, a

cultura erudita e a cultura de massa.

Segundo GASPARIN (2002); e SAVIANI (1997); o ensino dos

conteúdos específicos de Biologia apontam para as seguintes processo

pedagógico:

Prática social: caracteriza-se por ser o ponto de partida onde se

observa o senso comum dos alunos a respeito do conteúdo a ser trabalhado.

Problematização: fase de detecção e apontamento das questões que

precisam ser resolvidas.

Instrumentalização: e a apresentação sistematizada dos conteúdos.

Catarse: é a fase em que o aluno confronta o conhecimento adquirido

com o problema em questão.

Retorno à prática social: É o retorno ao ponto de partida, mas agora

com um saber concreto e pensado de maior clareza e compreensão

voltado para o âmbito

social.

Dentro da metodologia proposta por GASPARIN, há possibilidade de

trabalhar no cotidiano escolar a diversidade cultural, valorizando o modo de

ser e viver das diversas culturas e etnias que formam o povo brasileiro. No

280

contexto das diversas dimensões que um conteúdo apresenta, não é difícil

contemplar os desafios educacionais contemporâneos e as peculiaridades da

educação em cada região.

Compreendendo a proposta dos Conteúdos Estruturantes o

professor em suas aulas pode contemplar diversas metodologias tais como:

Exposição oral feita pelo professor, acompanhado de discussões onde o aluno emita opiniões, levante hipóteses e construa novos conhecimentos.

Pesquisas, entrevistas, relatórios, resolução de atividades que

explorem a interpretação de gráficos, mapas e charges.

Debates em grupos e seminários

Aulas práticas

Visitas de estudo para buscar informações em outros ambientes

TV multi-mídia

Vídeos

As aulas de Biologia devem propiciar ao educando a compreensão da

prática social, pois revelam a realidade concreta de forma crítica e explicitam

as possibilidades de atuação dos sujeitos no processo de transformação

desta realidade. Dessa forma visa-se a formação de um cidadão crítico,

reflexivo e atuante em seu meio.

Também os jogos didáticos contribuem para gerar desafios com

finalidade e desenvolver habilidades de resolução de problemas.

A abordagem pedagógica sobre a história e cultura afro-brasileira e

Africana, bem como, sobre a cultura indígena será desenvolvida por meio

de análises que envolvam a constituição genética da população brasileira.

Os conteúdos específicos a serem trabalhados serão relacionados tanto

aos conteúdos estruturantes quanto aos conteúdos básicos da disciplina de

forma contextualizada, favorecendo a compreensão da diversidade biológica

e cultural.

Quanto ao trabalho envolvendo a educação ambiental, em

concordância com a Lei n. 9.795/99 que institui a Política Nacional de

Educação Ambiental, este deverá ser uma prática educativa integrada,

contínua e permanente no desenvolvimento dos conteúdos específicos.

281

10.3.14.4 Avaliação

A avaliação é uma prática inerente ao processo ensino-aprendizagem

tanto como meio de diagnóstico do processo quanto como instrumento de

investigação da prática pedagógica. Adota-se como pressuposto a avaliação

como instrumento analítico do processo de ensino aprendizagem que se

configura em um conjunto de ações pedagógicas pensadas e realizadas ao

longo do ano letivo, de modo que professores e alunos tornam-se

observadores dos avanços e dificuldades a fim de superarem os obstáculos

existentes. Considera-se a avaliação em Biologia um instrumento de

aprendizagem que forneça um feedback adequado para promover o avanço

dos alunos, e não apenas uma classificação de quanto cada um sabe.

No processo educativo, a avaliação assume uma dimensão

formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a

verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da

prática pedagógica. Diversos instrumentos podem ser utilizados, entrevistas,

pesquisas, debates, atividades diárias no decorrer dias letivos, simulados,

provas escritas e orais, possibilitam o professor acompanhar o

desenvolvimento da aprendizagem, nos casos em que os resultados na

aprendizagem forem insatisfatórios os alunos terão oportunidade de

recuperar após retomada do conteúdo. Tomando uma dimensão criadora e

criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.

Desta forma, a avaliação assume seu verdadeiro papel que é

acompanhar o desempenho de todos envolvidos no processo ensino

aprendizagem, orientar novas possibilidades no desempenho futuro

alterando a prática educativa para superar problemas.

Espera-se que o aluno:

• Identifique e compare as características dos diferentes grupos de seres vivos;

• Estabeleça as características específicas dos micro-organismos, dos

organismos vegetais e animais, e dos vírus;

• Classifique os seres vivos quanto ao número de células (unicelular e

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pluricelular), tipo de organização celular (procarionte e eucarionte), forma de

obtenção de energia (autótrofo e heterótrofo) e tipo de reprodução (sexuada e

assexuada);

• Reconheça e compreenda a classificação filogenética (morfológica,

estrutural e molecular) dos seres vivos;

• Compreenda a anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos sistemas

biológicos (digestório, reprodutor, cardiovascular, respiratório, endócrino,

muscular, esquelético, excretor, sensorial e nervoso);

• Identifique a estrutura e o funcionamento das organelas

citoplasmáticas;

• Reconheça a importância e identifique os mecanismos bioquímicos e

biofísicos que ocorrem no interior das células;

• Compreenda os mecanismos de funcionamento de uma célula: digestão,

reprodução, respiração, excreção, sensorial, transporte de substâncias;

• Compare e estabeleça diferenças morfológicas entre os tipos celulares mais

frequentes nos sistemas biológicos (histologia);

• Reconheça e analise as diferentes teorias sobre a origem da vida e a

evolução das espécies;

• Reconheça a importância da estrutura genética para manutenção da

diversidade dos seres vivos;

• Compreenda o processo de transmissão das características hereditárias

entre os seres vivos;

• Identifique os fatores bióticos e abióticos que constituem os ecossistemas

e as relações existentes entre estes;

• Compreenda a importância e valorize a diversidade biológica para

manutenção do equilíbrio dos ecossistemas;

• Reconheça as relações de interdependência entre os seres vivos e destes

com o meio em que vivem;

• Identifique algumas técnicas de manipulação do material genético e os

esultados decorrentes de sua aplicação/utilização;

• Compreenda a evolução histórica da construção dos conhecimentos

biotecnológicos aplicados à melhoria da qualidade de vida da população e à

283

solução de problemas sócio ambientais;

• Relacione os conhecimentos biotecnológicos às alterações produzidas pelo

homem na diversidade biológica;

• Analise e discuta interesses econômicos, políticos, aspectos éticos e

bioéticos da pesquisa científica que envolvem a manipulação genética.

10.3.14.5 Referências

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PAULINO,W.R. Biologia- novo Ensino Médio. Ática , São Paulo: 2003.

MACHADO. S. Biologia – de olho no mundo do trabalho. Scipione. São

Paulo,2003

GASPARIN,J.L.Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas:

Autores Associados, 2002.

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SAVIANI, D. Pedagogia histórico- crítica: primeiras aproximações.

Campinas/ SP: Autores Associados , 1997.

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Curitiba,

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Brasília: D.O.U De 24.08.2006. Disponível em:

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286

10.3.15 Proposta Pedagógica Curricular de Ciências - Ensino Fundamental

DOCENTE: Aurea Coelho Graça de Morais Ilda Bassaco Mendonça

10.3.15 1 Apresentação Da Disciplina

A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo investigação da

Natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por Natureza o conjunto

de elementos integradores que constitui o Universo em toda sua

complexidade. Ao Homem cabe interpretar racionalmente os fenômenos

observados na Natureza, resultantes das relações entre elementos

fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo,

energia e vida.

A Natureza legitima, então, o objeto de estudo das ciências naturais

e da disciplina de Ciências. De acordo com Lopes (2007), denominar uma

determinada ciência de natural é uma maneira de enunciar tal forma de

legitimação.

Chauí (2005) corrobora tal afirmação ao lembrar que no século

XIX, sob influência dos filósofos franceses e alemães, dividiu-se o

conhecimento científico a partir de critérios como: tipo de objeto estudado,

tipo de método empregado e tipo de resultado obtido. Assim, as chamadas

ciências naturais passaram a ser tomadas como um saber distinto das

ciências matemáticas, das ciências sociais e das ciências aplicadas, bem

como dos conhecimentos filosóficos, artísticos e do saber cotidiano.

As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e

com a Natureza ocorrem pela busca de condições favoráveis de

sobrevivência. Contudo, a interferência do ser humano sobre a Natureza

possibilita incorporar experiências, técnicas, conhecimentos e valores

produzidos na coletividade e transmitidos culturalmente. Sendo assim, a

cultura, o trabalho e o processo educacional asseguram a elaboração e a

circulação do conhecimento, estabelecem novas formas de pensar, de

dominar a Natureza, de compreendê-la e se apropriar dos seus recursos.

287

Nesse sentido, refletir sobre a ciência implica em considerá-la como uma

construção coletiva produzida por grupos de pesquisadores e instituições num

determinado contexto histórico, num cenário socioeconômico, tecnológico,

cultural, religioso, ético e político, evitando creditar seus resultados a supostos

“cientistas geniais”. “[...] para concretizar este discurso sobre a Ciência [...] é

necessário e imprescindível determiná-la no tempo e no contexto das

realizações humanas, que também são historicamente determinadas”

(RAMOS, 2003, p.16).

Por isso, conceituar ciência exige cuidado epistemológico, pois para conhecer

a real natureza da ciência faz-se necessário investigar a história da

construção do conhecimento científico (KNELLER, 1980).

A historicidade da ciência está ligada não somente ao conhecimento

científico, mas também às técnicas pelas quais esse conhecimento é

produzido, as tradições de pesquisa que o produzem e as instituições que

as apóiam (KNELLER,1980).

Nesses termos, analisar o passado da ciência e daqueles que a

construíram, significa identificar as diferentes formas de pensar sobre a

Natureza, interpretá-la e compreendê-la, nos diversos momentos históricos.

Entretanto, diante da impossibilidade de compor uma análise totalmente

abrangente a respeito da história da ciência optou-se, nestas diretrizes, por

um recorte epistemológico dessa história que, de acordo com Ramos (2003),

permite refletir sobre a gênese, o desenvolvimento, a articulação e a

estruturação do conhecimento científico.

O pensamento científico representa, segundo Bachelard (1996), um

período marcado pela construção racional e empírica do conhecimento

científico. Este estado representa a busca da superação das explicações

míticas, com base em sucessivas observações empíricas e descrições

técnicas de fenômenos da natureza, além de intenso registro dos

conhecimentos científicos desde a Antiguidade até fins do século XVIII.

Dentre inúmeras publicações Corpus Aristotelicum, de Aristóteles; Almagesto,

de Ptolomeu (1515); De Humani Corporis Fabrica, de Vesálius (1543);

Systema Naturae, de Lineu (1735); podem representar este período.

288

O século XIX foi, segundo Bachelard (1996), um período histórico

marcado pelo estado científico, em que um único método científico é

constituído para a compreensão da Natureza. Isto não significa que no

período pré-científico os naturalistas não se utilizavam de métodos para a

investigação da Natureza, porém, tal investigação reduzia-se ao uso de

instrumentos e técnicas isolados. O método

científico, como estratégia de investigação, é constituído por procedimentos

experimentais, levantamento e teste de hipóteses, e síntese em leis ou

teorias. Isso produz um conhecimento (científico) a respeito de um

determinado recorte da realidade, o que rompe com a forma de construção

e divulgação do conhecimento feita no período pré-científico.

O estado do novo espírito científico configura-se, também, como um

período fortemente marcado pela aceleração da produção científica e a

necessidade de divulgação, em que a tecnologia influenciou e sofreu

influências dos avanços científicos. Segundo Sevcenko (2001), mais de

oitenta por cento dos avanços científicos e inovações técnicas ocorreram

nos últimos cem anos, destes, mais de dois terços após a Segunda Guerra

Mundial. Ainda, cerca de setenta por cento de todos os cientistas,

engenheiros, técnicos e pesquisadores formados desde o início do século

XX ainda estão vivos, continuam a contribuir com pesquisas e produzir

conhecimento científico. Ressalta-se que, se o ensino de Ciências na

atualidade representasse a superação dos estados pré-científicos e

científicos, na mesma expressividade em que ocorre na atividade científica

e tecnológica, o processo de produção do conhecimento científico seria

mais bem vivenciado no âmbito escolar, possibilitando discussões acerca

de como a ciência realmente funciona (DURANT, 2002).

10.3.15 1.1 O Ensino de Ciências no Brasil

Segundo Marandino (2005), o processo de socialização do

conhecimento científico caracteriza-se por grandes desafios e embates,

principalmente no que se refere à polêmica estabelecida a respeito dos

289

objetivos do ensino de Ciências. As necessidades de uma cultura científica

a um público cada vez mais amplo, como instrumento de cidadania, se

contrapõe ao perigo de que a divulgação científica possa assumir o papel

de “manter o status daqueles envolvidos na produção do conhecimento, ou

mesmo que a complexidade da ciência impossibilitaria seu domínio pelo

público „não-iniciado‟” (MARANDINO, 2005, p. 162).

O ensino de Ciências, no Brasil, foi influenciado pelas relações de

poder que se estabeleceram entre as instituições de produção científica, pelo

papel reservado à educação na socialização desse conhecimento e no

conflito de interesses entre antigas e recentes profissões, “frutos das novas

relações de trabalho que se originaram nas sociedades contemporâneas,

centradas na informação e no consumo” (MARANDINO, 2005, p. 162). A

disciplina de ciências iniciou sua consolidação no currículo das escolas

brasileiras com a Reforma Francisco Campos, em 1931, com objetivo de

transmitir conhecimentos científicos provenientes de diferentes ciências

naturais de referência já consolidadas no currículo escolar brasileiro.

Um dos avanços em relação às reformas educacionais de décadas

anteriores foi a ampliação da participação da disciplina de ciências naturais

no currículo escolar, ampliando para todas as séries da etapa ginasial a

necessidade do preparo do indivíduo para o domínio dos recursos científicos

e tecnológicos por meio do exercício do método científico.

Tais reformas marcaram o advento do ensino tecnicista, que pretendia

articular a educação ao sistema produtivo para aperfeiçoar o sistema

capitalista. Portanto, os investimentos na área educacional pretendiam a

formação para o mercado de trabalho, de acordo com as exigências da

sociedade industrial e tecnológica.

Ao final da década de 1980 e início da seguinte, no Estado do Paraná,

a Secretaria da Educação propôs o Currículo Básico para o ensino de 1º grau,

construído sob o referencial teórico da pedagogia histórico crítica. Este

documento resultou de reflexões e discussões realizadas no Estado do

Paraná, visando debater os conteúdos e as orientações de encaminhamento

metodológico. Esse programa analisava as relações entre escola, trabalho e

cidadania.

Com a promulgação da LDB nº 9394/96, que estabeleceu as Diretrizes

290

e Bases para a Educação nacional, foram produzidos os Parâmetros

Curriculares Nacionais que propunham uma nova organização curricular em

âmbito federal. O Currículo Básico para o estado do Paraná foi, oficialmente,

substituído pelos PCN cujos fundamentos contribuíram para a

descaracterização da disciplina de ciências, pois, nesse documento o quadro

conceitual de referência da disciplina e sua constituição histórica como campo

do conhecimento ficaram em segundo plano.

Em 2003, com as mudanças no cenário político nacional e estadual,

iniciou-se no Paraná um processo de discussão coletiva com objetivo de

produzir novas Diretrizes Curriculares para estabelecer novos rumos e uma

nova identidade para o ensino de Ciências.

10.3.15 2 9.3.4.2 Conteúdos Estruturantes / Básicos da Disciplina

Nesta proposta pedagógica curricular, são apresentados os seguintes

conteúdos estruturantes e básicos:

Astronomia

-Universo;

-Sistema solar;

-movimentos celestes e terrestres;

-astros;

-origem e evolução;

-gravitação universal;

Matéria

-constituição da matéria;

-propriedades da matéria;

-sistemas biológicos/níveis de organização;

-célula;

291

-morfologia e fisiologia dos seres vivos;

-mecanismos de herança genética;

Energia

-formas de energia;

-conversão de energia;

-transmissão de energia;

Biodiversidade

-Organização dos seres vivos

-ecossistema;

-evolução dos seres vivos;

-origem da vida sistemática;

-Interações ecológicas

6º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA Universo Sistema solar Movimentos Celestes Astros

MATÉRIA Constituição da matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOS Níveis de organização celular

ENERGIA Formas de energia Conversão da energia Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE Organização dos seres vivos Ecossistema Evolução dos seres vivos

7º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA Astros Movimentos terrestres Movimentos celestes

MATÉRIA Constituição da matéria

292

SISTEMAS BIOLÓGICOS Célula Morfologia e fisiologia dos seres vivos

ENERGIA Formas de energia Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE Origem e evolução dos seres vivos

8º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA Origem e evolução do universo

MATÉRIA Constituição da matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOS Célula Morfologia e fisiologia dos seres vivos

ENERGIA Formas de energia

BIODIVERSIDADE Evolução dos seres vivos

9º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA Astros Gravitação Universal

MATÉRIA Propriedades da Matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOS Morfologia e fisiologia dos seres vivos Mecanismos de herança genética

ENERGIA Formas de energia Conservação da energia

BIODIVERSIDADE Interações ecológicas

10.3.15.3 Metodologia da Disciplina

Os conteúdos específicos da disciplina de Ciências devem ser

abordados considerando aspectos essenciais: a história da ciência, a

divulgação científica e as atividades experimentais. A abordagem desses

conteúdos específicos deve contribuir para a formação de conceitos

293

científicos escolares no processo ensino aprendizagem da disciplina de

Ciências e de seu objeto de estudo (o conhecimento científico que resulta da

investigação da Natureza).

Tendo em vista a inclusão, a História e Cultura afro-brasileira e

Africana nos currículos da Educação contemplada com a lei 10.639/03 que

garante os direitos dos cidadãos afro-brasileiros e seus descendentes bem

como a lei 11645/08 da História e Cultura dos Povos Indígenas e a lei

9795/99 da Política Nacional de Educação Ambiental; Cidadania e Direitos

Humanos; Educação Fiscal; Enfrentamento à Violência na Escola;

Prevenção ao uso indevido de drogas, a disciplina de Ciências tem como

proposta trazer estas temáticas para a realidade da sala de aula, pois,

constitui um conjunto de conhecimentos necessários para compreender e

explicar os fenômenos da natureza e suas interferências no mundo. Por

isso, estabelece relações entre os diferentes conhecimentos físicos,

químicos e biológicos, em cujos cenários estão os problemas reais, a

prática social. Pode-se dizer que esse olhar para o objeto de estudo torna-

se mais amplo e privilegia as relações e as realidades em estudo (SANTOS,

2005, p.58).

O processo pedagógico deve partir do conhecimento prévio dos

estudantes, no qual se incluem as idéias preconcebidas sobre o

conhecimento de Ciências que deverá ser sistematizada em conhecimento

científico.

Para a integração dos diversos contextos que permeiam os conceitos

científicos escolares devem estar presentes as problematizações,

contextualizações e interdisciplinaridade, e sempre que possível contemplar

as relações étnico-raciais da cultura brasileira e seus descendentes. O

trabalho pedagógico pode-se lançar mão de fontes textuais (jornais,

revistas, livros, internet); programas de televisão e vídeo; TV pendrive; saber

vivencial de profissionais especialistas, por meio de palestras e entrevistas;

aulas expositivas e dialogadas; trabalhos e dinâmicas em grupos; jogos,

debates, dramatizações e atividades lúdicas; passeios ecológicos

vivenciais e informativos; painéis e mostras de trabalhos; pesquisas e leituras

científicas; atividades experimentais; entre outros.

294

No processo de ensino e aprendizagem é fundamental que os alunos

possam compreender melhor os fenômenos e a natureza questionando

conscientemente o meio em que vive e isso pode ser direcionado partindo da

observação do próprio meio.

As atividades experimentais serão estudadas e intercaladas durante

os estudos dos conteúdos onde o aluno observará, acompanhará e/ou

aplicará o experimento que poderá se seguir de um relatório a partir dos

dados coletados relatando sua conclusão sobre os fatos observados.

A utilização de textos pode partir do estudo do livro didático

público que sugere formas de leitura e pesquisa, como também solicitação de

textos de interesse trazidos pelos alunos com apresentação e discussão das

questões.

10.3.15 4 Avaliação

A avaliação não possui uma finalidade em si mesma, mas deve

subsidiar e mesmo redirecionar as ações no processo ensino e

aprendizagem tendo em vista garantir a qualidade do processo

educacional. Sendo assim, diversas atividades vivenciadas podem tornar-se

atividades de avaliação. Nesse entendimento, deve ser concebida de forma

processual e formativa, devendo ser contínua, diagnóstica e diversificada

nas suas formas de aplicação.

Em Ciências o principal critério de avaliação é a formação de

conceitos científicos. Valoriza-se, desta forma, uma ação pedagógica

excludente dos conhecimentos anteriores dos alunos e a interação da

dinâmica dos fenômenos naturais por meio de conceitos científicos.

No processo educativo, a avaliação assume uma dimensão

formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a

verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da

prática pedagógica.

Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho

com o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a

295

aprendizagem.

Finalmente é necessário que os critérios e formas de avaliação

fiquem bem claros para os alunos, como direito que têm de acompanhar todo

o processo.

A avaliação deve ser diagnóstica e ocorrer ao longo da

aprendizagem, proporcionando ao aluno múltiplas possibilidades de

expressar e aprofundar a sua visão do conteúdo trabalhado, não perdendo

de vista o conhecimento apropriado pelo aluno e sendo coerente com a

proposta pedagógica da escola e com a metodologia utilizada pelo professor.

É um instrumento fundamental para repensar e reformular os métodos e

fornecer informações sobre como está sendo realizado no processo de

ensino e aprendizagem como um todo, tanto para o professor e a equipe

pedagógica conhecer e analisar os resultados de seu trabalho, como para o

aluno verificar seu desempenho.

A avaliação valoriza os aspectos qualitativos, em oposição ao

processo classificatório. Assim, a avaliação como prática pedagógica que

compõe a mediação didática realizada pelo professor é entendida como

“ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre

os elementos da ação educativa”.

Portanto, para isto o professor deve utilizar-se de diversos

instrumentos de avaliação, tais como: trabalhos, exercícios, provas

individuais, prova com consulta e outros recursos.

A avaliação também servirá para nortear novos encaminhamentos

metodológicos do processo de recuperação dos conteúdos, sendo que de

acordo com o artigo 24 da LDB nº 9.394/96, letra e, existe a “obrigatoriedade

de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para

os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas

instituições de ensino em seus regimentos”. A recuperação poderá ocorrer

por meio de trabalhos, exercícios, provas individuais, prova com consulta e

outros recursos.

296

10.3.15.6 Referências Diretriz Curricular da Rede Publica de Educação Básica do Estado do

Paraná – SEED – 2009.

Regimento Escolar – Colégio Estadual Dr. Júlio Junqueira – Ensino Fundamental e

Médio

Projeto Político Pedagogico - Colégio Estadual Dr. Júlio Junqueira – Ensino

Fundamental e Médio

BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente. Brasília: Ministério da

Saúde, 1991.

BRASIL, Lei 6.368/76. Diário Oficial da União, Brasília. 22 out. 1976.

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FAUSTO, Carlos. Os índios antes do Brasil. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.

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prevenção no Brasil.

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