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1 1 UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ ELOANA SANTOS CHAVES ARQUITETURA DA CRIAÇÃO: ESPAÇO PARA ARTE NA ESCOLA CURITIBA 2013
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UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ
ELOANA SANTOS CHAVES
ARQUITETURA DA CRIAÇÃO:
ESPAÇO PARA ARTE NA ESCOLA
CURITIBA 2013
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ELOANA SANTOS CHAVES
ARQUITETURA DA CRIAÇÃO ESPAÇO PARA ARTE NA ESCOLA
Monografia apresentada ao curso de Especialização em Gestão e Produção Cultural da Universidade Tuiuti do Paraná, Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes, como requisito parcial à conclusão do curso.
Orientadora: Dr° Josélia Schwanka Salomé.
CURITIBA 2013
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO.......................................................................................................05
2. ORIENTAÇÕES À AULA DE ARTE NO SÉCULO XXI........ .................................10
2.1- Encaminhamentos Metodológicos .....................................................................10
2.2- Legislações que sustentam a construção do espaço específico ao ensino de arte na escola....................................................................................................................14
3. A ESCOLA E A SALA DE ARTE....................... ....................................................17
3.1 O espaço arquitetônico........................................................................................22
4. ILUSTRAÇÃO...................................... .................................................................24
5. CONCLUSÃO....................................... .................................................................27
6. REFERÊNCIAS ....................................................................................................28
7. ANEXOS................................................................................................................33
7.1 anexo 1................................................................................................................33 7.2 anexo 2................................................................................................................36 7.3 anexo 3................................................................................................................37 7.4 anexo 4................................................................................................................39
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RESUMO
O presente trabalho é uma proposição da construção de um ateliê na Escola
levando em consideração textos e análises de autores que compartilham a
ideia de que um ateliê na Escola é necessário e essencial. Busca a
concretização do projeto, em particular no Colégio onde a cursando leciona. A
escolha do lugar se deve ao fato da emergência de lugar específico ao
exercício da disciplina. A análise proposta levará em conta questões recentes,
de metodologia do ensino da arte; legislações concernentes; e questões de
ordem da administração escolar. O intuito em analisar estes temas é propiciar
um embasamento à questão da criação do espaço físico específico destinado
ao ensino da arte dentro da estrutura funcional da escola. O trabalho procura
definir o que é uma sala de aula na escola, e que tipo de benefício ela pode
trazer ao aprendizado e a construção da cidadania. As dimensões que se
abrem no território da sala de Arte, não se abrem em outros lugares, a sala de
arte na escola é essencial, pois, ali acontecem comportamentos próprios e
específicos de aprendizagem em Arte. Por fim, analisam-se as implicações da
legislação em vigor, demonstrando que embora de abertura para a
experienciação artística na escola, não é clara quanto aos meios que cada
escola deve dotar, para tais experiências. Mas não é impeditiva a execução do
projeto proposto, pelo contrário transfere a comunidade escolar a
responsabilidade sobre a realização de ações que resultem em maior
qualidade de ensino.
Palavras-chave : Ateliê na Escola, Ensino da Arte.
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1. INTRODUÇÃO
Arquitetura da Criação: Espaço para Arte na Escola
À arte na escola foi historicamente imposto um lugar menor dentre as outras
disciplinas, contudo este quadro vem sido lentamente modificado em
consequência de discussões realizadas no campo da educação escolar.
Embora fortemente dependente de discursos de poder e, por isso, volúveis,
estas discussões sugerem que, atualmente, o ensino da arte venha a ocupar,
na escola, o mesmo espaço dedicado as outras disciplinas, mesmo que isto
ainda seja visível mais no plano teórico do que na prática. Arte é inerente ao
ser humano, a criatividade e o experiência estética fazem parte da construção
do indivíduo, a legislação educacional operou o ajustamento do conhecer
artístico ao campo formal e sistemático da realidade escolar. Os
encaminhamentos da Arte Educação afirmou o estatuto “disciplinar” da arte na
escola, em contraposição à arte como atividade. Cuja construção se fez à luz
de orientações políticas-pedagógicas. Interessam-me, num primeiro momento,
analisar quais foram estas orientações. A análise proposta levará em conta
discussão recentes acerca das metodologias de ensino da arte; legislações
concernentes; e questões de ordem da administração escolar. Estes serão os
temas respectivamente abordados nos primeiros capítulos, o intuito principal de
analisar o assunto será propiciar um embasamento à questão da criação do
espaço físico específico destinado ao ensino da arte dentro da estrutura
funcional da escola.
Procuro definir o que significa uma sala de aula na escola, e que tipo de
benefício a sala de arte pode trazer ao aprendizado e a construção da
cidadania. As dimensões que se abrem no território da sala de Arte, não se
abrem em outros lugares, a sala de arte na escola é essencial, pois, é ali que
acontecem especificidades de uma sala de arte.
Trago especialmente a partir da visão de Augustín Escolano, Frago e Mognol,
uma discussão sobre a importância da arquitetura na escola, falando sobre a
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influência no ensino que a arquitetura agrega, e sobre o exercício de um
discurso de poder.
Sabe-se que a arte é um instrumento fundamental para os indivíduos, dado que
permite a tomada de consciência de que há sempre mais de uma solução para
a resolução de um problema, e mais de uma resposta para uma pergunta.
Desta forma, a educação artística devera ser um pólo de materialização da
sensibilidade estética e da promoção de várias expressões, no ambiente da
comunicação humana, cultivando os vários talentos e respeitando sua
multiplicidade. (ANDRE,s/d).
Roberta Pucetti (2009), enxerga sob essa perspectiva plural, a arte como uma
forma de produção social, dotada de autonomia, que expressa no todo, o seu
criador e ao mesmo tempo o seu fruidor. Segundo ela, Arte é construção de
linguagem, modo singular de reflexão humana, onde interagem o racional e o
sensível. O processo criativo, enquanto materialização do fazer é pura
intencionalidade. Portanto, insere-se num processo amplo, o que revela o
universo de cada ser, seu olhar, sua visão de mundo, num contexto de
interação social, referindo-se a um registro geral de acontecimentos e envolve
a interioridade e a contemplação, desencadeando a atribuição de significados,
carregando consigo as potencialidades cognitivas.
Aula de arte além de ser o meio formal e sistematizado de conhecer e
operacionalizar questões estéticas é um modo de apresentar as proposições
da humanidade vista da dimensão racional, intuitiva, libertária, imaginária,
pessoal, colorística, universal, contemporânea, relacional, filosófica,
experimental, enfim multifacetada a tão complexa quanto o próprio homem.
Para suprir esta necessidade e diante de tantas possibilidades de leituras,
construíram-se diretrizes, teorias e leis que definem planejamentos e
metodologias de trabalho pedagógico nesta área.
Este trabalho procura trazer alguns encaminhamentos que explicam, a
necessidade da discussão sobre a melhoria do ensino da arte, pela inserção do
espaço do fazer artístico na escola. Este campo apresenta-se deficitário, na
medida em que, falta na escola um espaço condizente a um ensino de
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qualidade que contempla todas as áreas do processo artístico, ou seja o fazer.
Ralph Smith menciona em seu trabalho apresentado ao NADA (Associação
Nacional de Educação Artística - USA), que o aprendizado das artes deve
observar sequencias de estudos proporcionais sobre historia, apreciação,
atividades em ateliês, atividades de estudo e atividades culturais.
O autor argumenta em seu ensaio que o aprendizado sequencial se justifica
pela necessidade de construirmos sistematicamente uma sensibilidade estética
e um ambiente sensível no qual possamos agir e refletir em relação à
experiência contida nos trabalhos de arte (ideia de Arthur Danto em: A
transfiguração do lugar comum. Cambridge, Harvard University Press). Essa
sensibilidade e esse ambiente artístico são inicialmente desenvolvidos a partir
de uma ideia preliminar sobre arte: na apreciação em profundidade de obras de
grandes mestres, por meio de exercícios práticos de ateliê, que tornam mais
refinado o sentimento quanto às qualidades das obras de arte, de analise feita
por estudiosos de artes e por meio do trabalho de instituições do mundo
artístico. (SMITH in BARBOSA, 1997, p.99)
No DBAE (arte educação como disciplina) se constituem como disciplinas da
arte: produção de arte, história da arte, estética e critica. Segundo o DBAE
essas disciplinas podem correr independentemente, como cursos paralelos, ou
então de maneira integrada, como componente de uma unidade ou atividade
central que tenha sido elaborada para esclarecer as relações entre os diversos
conceitos, práticas e generalizações dos quatro campos.
Ao destacar as disciplinas no ensino da arte Eisner afirma que a historia da
arte, a crítica da arte, e até mesmo a estética ganham valor para os alunos se
estiverem relacionados com a sua própria produção de arte. Para ele a
produção de arte ajuda a criança a pensar inteligentemente sobre criação de
imagens visuais. Ela pode criar imagens que tenham força expressiva,
coerência, discernimento e inventividade. Exemplifica: “Um estudante envolvido
com a criação de movimento virtual em uma pintura terá mais possibilidade de
encontrar sentido nos trabalhos de Bridget Riley, Marcel Duchamp e dos
futuristas, do que um estudante não envolvido. Os motivos pelos quais estes
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artistas se interessam pelo movimento virtual podem ser mais bem
encaminhados, e as diferentes soluções para resolverem seus problemas
podem ser então, melhor compreendidas”. ( EISNER in BARBOSA, p.83)
A produção no campo da arte é por si um processo do conhecer, no qual as
praticas se conectam, sabendo-se que compreende uma série de ações,
intervenções relacionadas ao sujeito, que apreende, relaciona, ordena,
classifica, transforma e cria. O sujeito é participante ativo nesse processo,
apreende a realidade, sua capacidade de transformar, de inovar, portanto
percebe-se como criador e que seus limites podem ser alargados e
transponíveis. “De tal forma que as propostas de ensinar a arte, inseridas numa
filosofia estética, demandam relacionar arte e vida, onde o conhecer, o fazer, o
expressar, o comunicar e o interagir instaura práticas invertidas a partir das
vivências de cada um” (PUCETTI in RIBEIRO, 2009, p.225)
Para Tereza André, a questão da Educação Artística transpassa a sua
relevância, pois se radica no caráter criativo do próprio homem. Sua
preocupação esta em trabalhar, no sentido de tornar visíveis os contributos da
educação artística para a sociedade. Não basta argumentar que a convivência
com as artes estimula a interdisciplinaridade, a tomada de decisões, motiva
para uma aprendizagem ativa criativa e questionadora. É preciso avaliar de que
modo as artes ensinam a trabalhar com o tempo, o espaço, a luz, a cor, o som,
o corpo, os recursos financeiros, os meios de comunicação social, a tecnologia
os diferentes materiais. É preciso estudar de que forma as artes potencializam
as capacidades de trabalhar em equipe, de planejamento, de negociação, de
liderança, de comunicação, de gestão de conflitos e a criatividade. (ANDRÉ,
s/d )
Uma das formas e nisso se justifica essa pesquisa, é o espaço onde essas
aulas são ministradas, que no Brasil, ficou em segundo plano e acabou
subjugado a salas de aula convencionais e sem materiais adequados. O que
traz um desajustamento entre o aluno contemporâneo e um ambiente
pedagógico ultrapassado. Como falar de Escultura sem produzir escultura
respeitando seus conceitos e não juntando um monte de sucata num vazio de
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sentido absoluto; como falar de cerâmica sem experimentar a argila vê-la tomar
forma, pessoalidade e força, e não um fazer retórico sem formar identidade
com o material, sua construção e acabamento. Sem falar ainda da Pintura, uma
das artes mais conhecidas entre alunos, no entanto no limiar da formação do
ensino médio ainda não sabem nem o básico sobre relação de cores.
Realmente é urgente a aquisição de uma estrutura que resolva as questões
práticas do ambiente artístico na Escola, não é mais possível fazer vistas
grossas para a falta de estrutura para as aulas de Arte no Brasil, por isso trago
neste trabalho discussões sobre o tema de um local para a prática artística
escolar.
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2. ORIENTAÇÕES À AULA DE ARTE NO SÉCULO XXI
2.1- ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Pesquisando o processo de ensino de arte no contexto brasileiro, ficam
aparentes as raízes da não especificação quanto a necessidade de uma sala
de artes no ensino da arte. A falta de um espaço adequado, isto é que
consegue conter os materiais, a limpeza dos mesmos e a disposição
diversificada de elementos a cada proposta, não corresponde aos avanços que
encaminhamentos metodológicos e pedagógicos dados à disciplina de arte
vem conquistando.
O ensino da arte no Brasil vem de uma discussão internacional, se apresenta
com a escola unificada com ênfase no espontaneísmo em meados do séc. XIX,
passando pela pedagogia de Dewey: vida-experiência-aprendizagem, nos anos
20-30; nos anos 40-50 com a de Read: a arte como base da educação de
Lowenfeld: humanização do fazer artístico (ênfase na criatividade e
expressividade);
Nos EUA na década de 60, segundo Eisner ele juntamente com Manuel
Barkan e Vicent Lanier, desenvolveram a ideia de que a arte tem conteúdo
especifico a oferecer, algo inerente as artes. Afirmaram que o aprendizado em
arte compreenderia mais do que a habilidade de utilizar materiais artísticos, e
conceituaram o papel do professor de forma ativa e exigente. (EISNER in
BARBOSA, 1997)
No Brasil em 1961, a educação formal em artes foi apenas sugerida pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, e que, em seguida foi cortada, quando do
golpe militar de 1964. O ensino em arte se encaminhava para a metodologia
alicerçada nos “quatro pilares” (produção artística, história da arte, estética e
crítica).
O ensino da arte só entrou em cena, oficialmente na década de 70 com a Lei
5.692/71 que incluía Arte no currículo escolar, mesmo assim, Educação
Artística tinha caráter estritamente tecnicista e era concebida como atividade
não como disciplina. Temos nesse período o conhecimento dos métodos de
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Feldman e Ott: técnicas de apreciação crítica.
Sabendo que de fato foi a partir desta Lei que a arte-educação foi inclusa na
legislação escolar, João Francisco Duarte discute a sistematizaçao das aulas
de Arte, sua fundamentaçao teórica e filosófica apartir da Lei 5.692/71. Entre
seus argumentos estão o modelo desenvolvimentista adotado no Brasil e que
objetivou o ensino da arte para produzir um trabalhador acritico. E vice-versa,
pois uma situação aliena a outra.
Mais tarde e formatado pelas mãos do regime de exceção e com uma visão
demagógico populista do processo educacional, implantou-se por dispositivo de
lei, a obrigatoriedade de ensino de artes nas escolas, sob a égide da
polivalência. (RIBEIRO,2009. p.89)
Esse foi um método que unia interdisciplinariamente as artes cênicas, plásticas
e músicas ministrados por um mesmo professor ao longo da formação escolar.
Quer pelo desajuste físico das instituições escolares ou então pela
necessidade que se impôs quanto a improvisação de profissionais da educação
proveniente das demais disciplinas, para preencher as lacunas criadas pela
nova atividade escolar, já que não havia professor qualificado para tal. Formou-
se assim uma verdadeira confusão que passara pela questão da competência
profissional do enfoque teórico metodológico, das técnicas e materiais
didáticos, como pelo próprio preconceito dos professores das outras disciplinas
quanto a incompreensão da arte como forma de conhecimento. (RIBEIRO,
2009 p.89)
As metodologias que orientaram o ensino da arte nos anos 80, Segundo Ana
Mae Barbosa, denominadas ensino pós-modernos da arte nos EUA, ou ensino
da Arte Contemporânea na Inglaterra, consideram a arte não apenas como
expressão mas também como cultura apontando para a necessidade da
contextualização histórica e do aprendizado da gramática visual que alfabetize
para a leitura da imagem. A arte passa a ser concebida nos projetos de ensino
da arte nos anos 80 com cognição que inclui emoção e não unicamente como
expressão emocional a arte passou também a priorizar a elaboração e não
apenas a originalidade. (BARBOSA,1991. p. 10)
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No anos 80, então temos o movimento Arte-Educação, que buscava novas
metodologias para o ensino e aprendizagem da arte; valorização e
redimensionamento do trabalho docente e conscientização da sua ação
profissional e política na sociedade; ênfase na tríade: apreciação, reflexão e
produção (educação estética e cultura visual)
Nos encaminhamentos metodológicos dos 90 surgem novos olhares sobre a
influência de Dewey na educação brasileira “aprender fazendo”, é realmente
significativo no processo de construção de conhecimento. Da Pessoa
Completa, de Henri Wallon , ao trazer o sujeito como um ser social, que se
constrói e se modela a partir das suas relações com o outro e com o mundo; os
estudos de Vygotsky e a seu destaque aos constructos sócio-históricos,
compreendendo a interdependência dos sujeitos envolvidos no processo, os
acompanhamentos e influxos que afetam o resultado da ação individual e o
papel preponderante do professor como mediador, qual interfere e provoca os
alunos estimulando o processo de aprendizagem. Temos a mesma linha de
pesquisa nos estudos de Pichon Rivière com os Grupos Operativos;
[...] “os elementos/conteúdos da linguagem artística, a
Metodologia de Projetos (Fernando Hernández e Madalena Freire
Weffort), a Educação Sensível (João Francisco Duarte Júnior), e
também as tendências metodológicas para o Ensino de Arte
enfocadas, como os elementos/conteúdos da linguagem artística
(Fayga Ostrower), o DBAE, a Proposta Triangular (Ana Mae
Barbosa) e todas as propostas que trazem como centro a leitura
da obra de arte ou leitura de imagem (estudos de Feldman, Ott,
Fusari e Ferraz, Analice Dutra Pillar, Anamélia Buoro, Miriam
Celeste Martins), a educação multicultural como processo pelo
qual se desenvolve competências em múltiplos sistemas de
perceber, avaliar, acreditar e fazer, e os estudos e proposições de
Ivone Mendes Richter, vão ganhando espaço e/ou
complementando-se de acordo com os novos paradigmas que
emergem na educação”. (LELIS, 2012)
Nas duas últimas décadas do século passado e partir da promulgação da lei n°
9394/96, houve um movimento consciente da necessidade e importância do
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ensino da arte no sistema educacional. Essa lei garante o ensino da arte como
componente obrigatório nos diversos níveis da educação básica; a arte passa a
ser compreendida como área de conhecimento, com domínio e linguagem
próprios;
Lanier nos diz que a referência principal para o professor de artes plásticas
deveria ser o progresso no domínio dos procedimentos estéticos visuais.
“Estou sugerindo que avaliemos, o mais objetivamente possível, tudo aquilo
que fazemos na sala de aula e reorientemos nossa conduta numa direção que
trate mais especificamente da aprendizagem em arte do que o
desenvolvimento pessoal de qualidade não necessariamente relacionados com
arte”. ( LANIER, 1984).
Posteriormente, vieram as diretrizes do Currículo Nacional da Educação.
Parâmetros e orientações curriculares do MEC, provocando, por conseguinte,
uma mudança lenta, mas significativa, alterando a legislação curricular dos
estados, aperfeiçoando em todos os níveis a educação nacional, atualizando
os cursos superiores, solidificando as associações acadêmicas científicas,
aumentando o quadro de professores nas redes de ensino, mudando o
panorama editorial, aflorando a pesquisa, possibilitando oportunidades em
termos de educação continuadas. (RIBEIRO, 2009. p.91)
Na transição para o novo milênio despontam novas pesquisas: Anamélia Buoro
Bueno e Analice Dutra Pillar que propõem a construção do olhar intenso e vivo
através da alfabetização visual para uma verdadeira aprendizagem em Arte; os
estudos de Miriam Celeste Martins destacando a nutrição estética como
desafio na construção do olhar crítico; a estética do cotidiano no ensino de
artes visuais, proposta por Ivone Mendes Richter, supondo ampliar o conceito
de arte para a amplitude da experiência estética ao trazer a educação
multicultural para o contexto escolar; o alerta de João Francisco Duarte Jr.,
quando convoca os educadores para uma educação da sensibilidade como
forma de romper com a crise pela qual passa o mundo contemporâneo,
propondo transformar as anestesias em estesias, em saber sensível com
sabores mais apurados. (LELIS, 2012)
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Temos ainda, a proposição de Delors em relatório para a Unesco da Comissão
Internacional sobre Educação, indicando que o processo de escolarização seja
desenvolvido a partir de quatro pilares básicos: aprender a aprender, aprender
a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Pilares a partir dos quais
educadores de todo o mundo civilizados defendem a reestruturação da
educação pública, fazendo com que o conhecimento, nesse século transforme-
se no instrumento fundamental, a base sobre a qual as nações se inserem ou
não no conjunto das relações internacionais. Essa percepção inclina as forças
políticas a investir como nunca nas formações das pessoas. ( DELORS, 2001,
p. 118)
2.2- LEGISLAÇÕES QUE SUSTENTAM A CONSTRUÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO
AO ENSINO DE ARTE NA ESCOLA
Pelo artigo 26, parágrafo 2º da Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996
(Anexo 1), estabelece as diretrizes da educação nacional, à luz da Lei nº
5692/71 (Anexo 2), estabelece a obrigatoriedade do ensino da Arte como
componente curricular obrigatório na Educação Básica, priorizando a promoção
do desenvolvimento cultural dos alunos, e ainda pontua a Arte como uma
disciplina do ensino fundamental e médio componente da Base Nacional
Comum na Matriz Curricular (A LDB de 1996, artigo 26, parágrafo 1° - Anexo1),
a ser complementado, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar,
por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Na proposta de regulamentação da Lei nº 9394/96, o Conselho Nacional de
Educação/Câmara de Educação Básica, lançou o Parecer nº 05/97 de 07 de
maio de 1997, que indicava que o ensino formal se caracterizava, sobretudo
pela programação contida na Proposta Pedagógica que tenha frequência e
regência do professor.
Derivou destas premissas, a elaboração dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, nos quais a “Arte se apresenta como área de conhecimento que
requer espaço e constância, como todas as áreas do currículo escolar”
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(BRASIL, 1998, p. 63), abrangendo no Ensino Fundamental as linguagens
artísticas: Arte Visual, Música, Dança e Teatro. (FILIPOUSKI, KEHRWALD,
2012)
Ainda segundo os parâmetros curriculares Nacionais, as diretrizes para os
conteúdos das Artes Visuais são estabelecidos quanto à produção, apreciação
e contextualização.
Quanto à produção artística visual, espera-se: o experimento em desenho,
pintura, colagem, gravura, construção escultura, instalação, fotografia, cinema,
vídeos, meios eletrônicos, design, artes gráficas e outro; a inclusão de métodos
de observação, análise, utilização dos elementos da linguagem visual e suas
articulações nas imagens produzidas; Representação e comunicação das
formas visuais, concretizando as próprias intenções e aprimorando o domínio
dessas intenções; Conhecimento e utilização dos materiais, suportes,
instrumentos, procedimentos e técnicas nos trabalhos pessoais, explorando e
pesquisando suas qualidades expressivas e construtivas. (DINELLY, s/d)
O Conselho Estadual de Educação do Paraná – CEE orienta que, as atividades
escolares se realizem na tradicional sala de aula, do mesmo modo que em
outros locais adequados a trabalhos teóricos e práticos, a leituras, pesquisas
ou atividades em grupo, treinamento e demonstrações, contato com o meio
ambiente e com as demais atividades humanas de natureza cultural e artística,
visando à plenitude da formação de cada aluno. (PARANÁ, 1998, p.120).
O Parecer nº 22/05 de 04/10/05 ( Anexo 3), o CEE afirmou a Lei nº 9394/96 da
obrigatoriedade e da alteração na denominação “Educação Artística” para
“Ensino da Arte”. Essa alteração significou um novo marco, pois ao incluí-lo na
estrutura curricular como área, com conteúdos próprios ligados a cultura
artística a desvincula de uma mera atividade. ( BRASIL, 1997, p.25)
Desde que foram disseminados, os PCN vêm auxiliando o professor na sua
tarefa de buscar subsídios à sua prática docente e de provocar reflexões que
encaminhem mudanças qualitativas no ensino de arte. É inegável sua
importância como proposta educativa, como marco que inaugura novas e
diversas maneiras de abordagem da arte, especialmente no espaço escolar. Ao
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incorporar os três eixos norteadores: produzir, apreciar e contextualizar,
associando-os aos processos de expressão e construção de conhecimento, os
parâmetros se constituem em um avanço na dimensão do ensino da disciplina,
pois apontam perspectivas de trabalho e de compreensão da arte para além de
atividades descoladas do contexto dos estudantes e meramente tarefeiras.
(FILIPOUSKI e KEHRWALD, 2012)
No Parecer nº 95/99-CEE, pode-se concluir sobre a corresponsabilidade da
comunidade junto ao Estado quanto às condições das escolas estaduais para
sua conservação e qualidade do ensino.
O Parecer nº 832/07-CEE ( Anexo 4) sugere implicitamente a necessidade de
espaços que complementem o ensino: “Assim, fica explícito que o mencionado
Parecer deste Conselho Estadual de Educação, jamais afirmou ou indicou,
mesmo que implicitamente, a não necessidade do laboratório de Ciências, no
Ensino Fundamental. Pelo contrário, afirma sua necessidade e sugere também,
outros espaços para complementar as possibilidades de experimentação
realizada pelos alunos” (PARANÁ, 2007, p.8).
3. A ESCOLA E A SALA DE ARTE
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A escola é propulsora do processo de transformação cultural, educacional,
política e ética das pessoas. Os ateliês, os laboratórios, as salas de aula são
espaços de encontros e desencontros para encontros outros. (FRANGE in
RIBEIRO, 2009. p. 168)
A arte por si só, não gera transformações na educação, mas a experiência com
os processos de criação pode reorientar o sentido de ensinar, o papel do
professor, a imagem da escola, bem como o valor das práticas culturais na
comunidade e na vida pessoal e profissional dos professores e nas relações
entre as escolas e as instituições que promovem ações sociais. (IAVELBERG,
2003. p.23)
Diretrizes curriculares de vários estados e municípios começaram a se definir a
partir dos PCN, que põe em questão a definição do que é necessário ensinar
em cada disciplina, sobretudo ao reconhecer que a escola, assim como a
sociedade, é responsável pela construção de competências mais permanentes,
que habilitam a acessar informações e lidar com paradigmas em constante
mudança, assim como a sociedade. A autonomia das escolas permite a
alteração dos tempos e espaços de trabalho na escola, a fim de favorecer a
construção de conhecimentos por meio de relações interdisciplinares, por meio
de projetos de trabalho e outros.(FILIPOUSKI, KEHRWALD, 2012)
Questões que conformam o ser humano como sujeito no mundo e quando se
trata da educação formal como aquela atividade na qual se pretende levar a
cabo aquela conformação de um modo organizado e intencional. (ANDRE,s/d,
p.16).
Na medida em que a escola é o primeiro espaço formal que acolhe todos os
indivíduos, este é o local privilegiado para o contato sistematizado com as artes
e as suas linguagens, por esta razão, e apesar de ser evidente, com muita
frequência a desvalorização da educação artística por parte de alguns atores
sociais muito boas práticas tem sido desenvolvidas. A verdade é que, aos
poucos, os pedagogos reconheceram a capacidade transformadora da arte e
estão a aceitar o saber e o fazer artístico, bem como a fruição estética como
contributos valiosos para a sociedade. (Andre, s/d)
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Apesar de esforços constata-se que o educando não se identifica com o
ensino-aprendizagem desenvolvido na escola. A educadora Josiane M° K. Silva
exemplifica em seu artigo: Sala de Arte: a importância do espaço, o quanto a
instituição educacional tem retrocedido diante das necessidades da sociedade
contemporânea, por não conseguir envolver o aluno em sua própria formação
educacional. Segundo a autora diante do fato do sujeito ser o constructo do
meio e da sociedade em que se desenvolve, na contemporaneidade se tem
claro a presença de uma dinâmica de tempo e espaço acelerada diante da
velocidade que a cultura visual se apresenta, sabendo que os instrumentos
tecnológicos corroboram ao acesso fácil à informação, e que a instituição de
ensino deve ficar atenta a esse quadro.
Precisamos com a máxima urgência, estruturar alguns cenários nos quais a
direção da escola, por meio de processos de gestão participativa, promova a
abertura de espaços alternativos que viabilizem as condições físicas para o
trabalho artístico: uma escola com sala de teatro, de música, e de artes
plásticas um espaço de múltiplos usos para o desenvolvimento de todo o
potencial de habilidades artísticas finalmente, uma formação inicial e
continuada que permita a todos os educadores o acesso ao patrimônio cultural
e artístico produzido pela humanidade. (CAVALCANTE in RIBEIRO, 2009
p.120).
Dentro da história da escola como realidade social e material, como cultura
especifica, que a questão do espaço e do tempo escolares adquiriu importância
nos últimos anos. Dentro da história da escola como instituição social e cultural
atenta a micropolítica e à organização interna da mesma, em que a
reconstrução arqueológica adquire sentido pela recopilação de objetos e pela
sua integração num esquema explicativo que interpreta e dá sentido a
realidade assim reconstruída. (VARELLA, 1991, p14)
O espaço da arte educação é essencial à educação numa divisão muito ampla,
em todos os seus níveis e formas de ensino, não é um campo de atividades,
conteúdos e pesquisas de pouco significado. Muito menos esta voltada apenas
para atividades artísticas. É um território que pede a presença de muitos, tem
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sentido profundo, desempenha papel integrador plural e interdisciplinar no
processo formal da educação. Sob esse ponto de vista a arte e educação
poderia exercer um papel de agente transformador na escola e na sociedade.
(VARELLA, 1991)
Segundo Tereza Andre, práticas pedagógicas que se valem do fazer artístico e
da fruição estética, poderão estimular as crianças e os jovens a reconhecerem-
se como participantes e construtores num processo dinâmico que oscila entre o
sentir, o pensar e o agir a partir de experiências vividas, múltiplas e diversas,
tais práticas permitiriam que, ao largo do processo de aprendizagem, haja uma
constante avaliação, sejam, portanto, feitos reajustes e promovidos a interação
entre o conhecimento e a prática relacionando-os com a historia, as sociedades
e as culturas.
A experiência critica é um exercício de sensibilidade, em que as vivencias tem
significados e conteúdos e pode ser estimulada por meio de praticas
pedagógicas que se constroem com interações entre o fazer, o conhecer, e o
exprimir, o processo de criação e as concepções de linguagem, com que o
sujeito interage com o mundo, apropriam-se de formas culturalmente
organizadas de ação, constituindo-se sujeito de seu próprio desenvolvimento,
capaz de utilizar-se da arte para esse fim. (PUCETTI IN RIBEIRO, 2009. p.226)
A escola poderá utilizar, certamente com sucesso, as experiências positivas
que tem sido realizada ultimamente em muitos espaços de educação formal,
trazendo as práticas dos laboratórios de artes e dos ateliês para sua estrutura.
Esta será a possibilidade de garantir a igualdade de participação, a construção
de saberes, a compreensão do que se faz no país e no mundo, e a resposta
para a formação de cidadãos com competência estética capazes de dialogar
com os códigos e de reconhecer a semelhanças e as diferenças dos diversos
contextos culturais. ( ANDRE s/d)
Existem muitas variáveis relacionadas às condições sociais, econômicas e
culturais dos estudantes e de seus professores que ainda precisam ser
enfrentadas. A observação da educação brasileira, após 10 anos dos PCN,
revela que a qualidade de vida da comunidade interfere na ação educativa e no
20
20
trabalho docente, daí ser a importância do apoio que o sistema educativo
oferece aos educadores. (FILIPOUSKI e KEHRWALD, 2012)
Os Planos de Ensino (PE) , assim como a Proposta Pedagógica (PP) vêm se
transformando em documento de identidade da escola, onde são apresentados
os pressupostos que interessam e fazem sentido a uma comunidade inteira,
sendo também orientadores do que se deve esperar em termos avaliativos de
todos que a frequentam. Os documentos podem e devem ser revistos
periodicamente, pois as problemáticas se renovam, bem como os recursos da
escola, os interesses dos alunos, as necessidades das famílias, os
conhecimentos dos professores, caracterizando um momento muito positivo de
transformação. (FILIPOUSKI e KEHRWALD, 2012)
O conceito de lugar na geografia tem papel central, pois o espaço vivido nos
permite entender os diferentes usos e apropriações espaciais, nas suas
diferentes contradições. É só por meio do vivido, do uso e apropriações, que as
relações mundiais ganham materialidade no espaço, e por isso o lugar pode
ser entendido como síntese do local e do global, e o aluno passa a
compreender o espaço concebido. É na vida das relações cotidianas que
ocorre articulação entre o próximo e o distante (local e o global) e este
entrelaçamento dará o sentido ao lugar e ao espaço de vivência. (CASTELLAR,
2007.)
Para Cesar o ateliê é uma passagem, que transita entre a origem (na qual ecoa
a promessa de uma revelação da essência artística) e a imagem (como o
intermediário que escreve a obra em um campo, em uma circunstância). “É
sobre tudo um entre, uma trama que articula e confundem os universos que
deveriam delimitar: um intervalo e um trânsito entre um sagrado e um profano,
a arte e a vida, a arte e o mundo, o íntimo e público, o centro e a periferia. O
Ateliê é uma moldura habitável”. (CESAR, 2007)
O ateliê de arte pode ser um destes lugares possíveis de se fazer coisas. E um
espaço que possibilita retratar a paisagem observada (modificações
geográficas, benefícios e malefícios trazidos com a urbanização) ocupação de
moradias (quem entra quem sai) espaço que dialoga com o vivido na escola
21
21
(deste modo amplia o olhar do educador, que passa a conhecer melhor o
cotidiano das famílias) espaço que sugere identidade com os alunos que o
utilizam (cultura jovem), espaço compartilhado e de gestão coletiva entre
professores e alunos e finalmente, espaço que se transforma ao longo do
tempo e a partir do uso. (CAMARGO, 2010 p.15)
Preparar e disponibilizar um ambiente seguro e adequado ao desenvolvimento
da arte, é um primeiro passo, na direção do reconhecimento da arte, como
parte constituinte da formação cidadã. Para isso, no entanto, é necessário o
compromisso de todos os envolvidos no processo de ensinar-aprender arte, do
professor a quem cabe diretamente a tarefa de conduzir o aluno pelo território
da arte às instâncias governamentais que promovem as condições concretas e
materiais para a sua existência. (OLIVEIRA, 2005)
Sem dúvida alguma, precisamos investir na consolidação dos espaços
necessários para o bom desenvolvimento das práticas que facilite o acesso a
todos as dimensões da cultura. (CAVALCANTE in RIBEIRO, 2009. p.119)
Quando se dispõem em sala própria a aula de artes consegue funcionar ainda
que em parte dentro de território próprio, criando suas próprias leis. Mesmo que
seja possível reinventar a ordem das salas de aulas, a existência de uma sala
de aula de artes em uma escola é sempre um nicho de possibilidades. Por
menor que seja, por pior infraestrutura que apresente, é um espaço aberto a
intervenções, a usos não canonizados a outros comportamentos. Estes
espaços, por mais deficitário que seja, ameniza a neurótica necessidade de
limpeza; um rol de possibilidades é aberto quando se dispõe de lugar para
expor trabalhos, local para dispor de materiais, uma pia acessível para ser
usada. (ZORDAN,s/d p.9)
Eisner (BARBOSA,1997) afirma que a prática de ensino de qualidade em artes,
teve pouco apoio de fundações privadas ou agencias do governo para
operacionalizar no currículo aquilo que haviam avançado na universidade na
década de 80, no Brasil ainda é difícil a implementação de uma pratica de
ensino que veja a relevância de um espaço para a criação artística na escola.
De acordo com o Relatório Técnico De Artes da Pontifícia Universidade
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22
Católica De São Paulo, realizado pelas professoras doutoras Maria R. Oliveira,
Neide Duarte Ciotti, Naira Sandra de Camargo Rosa Mraz, Vera Cecília
Achatkin de 2005 O espaço para se fazer e para se ter arte é de fato escasso.
Segundo o Relatório são raras as salas de artes preparadas para o
desenvolvimento das diferentes formas de manifestação das artes visuais;
equipadas com torneira, tanque e mesas. Em geral as aulas são ministradas
nas salas onde as carteiras escolares, limitam os movimentos do braço e não
servem de apoio adequado para a execução de desenhos e pinturas, por
exemplo.
Os teatros ou espaços destinados às apresentações não possuem piso
adequado, equipamentos de som e luz e certo conforto para os alunos. Ao
sentar no chão frio dos pátios, por exemplo, além de envolver questões de
saúde, comprometem a atenção das crianças e alimentam comportamentos
não compatíveis ao que se desenrola no palco. Para as pesquisadoras fornecer
ao aluno instrumentos para pensar a arte e criar meios para a sua
concretização em sua realidade local é primordial. (OLIVEIRA, 2005)
Faz-se necessário também a concretização do espaço por meio de recursos
que deem conta da construção de um espaço de qualidade e de acordo com a
realidade que a escola se encontra. Entrementes, sabe-se que “... as ideias,
mesmo boas tem vida curta quando não há uma estrutura de apoio financeiro
que sustente, principalmente quando pertencem, a uma área que tem sido
historicamente relegada a uma posição marginal”. (EISNER in BARBOSA,
1997. p79)
3.1 O ESPAÇO ARQUITETÔNICO
Mognol afirma que o espaço, a ambientação interna e externa, a estrutura
arquitetônica e os acessórios são elementos essenciais à significação, ao
estimulo, as operacionalizações e as relações propiciadas pela aprendizagem
através da arte. (MOGNOL, 2007, p.128)
Escolano aprofunda a discussão sobre a importância da arquitetura na escola,
quando afirma que a arquitetura influi no ensino, e que exerce um discurso de
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23
poder. Ele argumenta que a arquitetura escolar também é por si mesma um
programa, uma espécie de discurso que institui na sua materialidade um
sistema de valores, como os de ordem, disciplina e vigilância. (ESCOLANO in
FRAGO, 2001, p.21 e p.26)
Mognol participa destas ideias quando afirma que o modo como o espaço se
apresenta determina a construção social do sujeito, pois para a autora a
arquitetura tem o poder de socializar, de educar, de situar, de ordenar e de
interferir dentro e no entorno. (MOGNOL ,2007, p.119)
Frago explica que o espaço é um agente educador e sempre está na ativa,
pois a escola enquanto lugar construido, é ao mesmo tempo “organizada e
energia que flui, que se decompõe e se recompõe”. (FRAGO, 2001, p.77). Para
este autor é necessário analisar como se a apresenta o projeto espacial do
estabelecimento de ensino, concomitantemente com as relações que este
estabelece com seu entorno, isto é a sua área de captação e influência, aquela
determinada pelas características e procedência geográfica e, portanto, social,
de seus alunos. Para Frago o modelo de organização educativa, o método de
ensino, ordena o espaço, configura o mesmo, o qual deve se adequar à escola
e seus membros.
Tais considerações e discussões revelam o equivoco da padronizaçao da
arquitetura escolar , quando se tem o dicernimento de que o espaço
arquitetônico é vivo, e que ele cresce e se desenvolve de acordo com seus
habitantes. O elemento humano é o fator primordial, que em nosso caso se
traduz na figura do professor e do aluno.
4. ILUSTRAÇÃO
O projeto se configura pelo terreno disponível à construção no Colégio
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Estadual Daniel Rocha em Pinhais onde leciono. A área comporta um prédio de
até 18m X 10m. O Croqui e ambientação do espaço deverão contemplar as
disposições arquitetônicas escolares de acordo com a legislação para tal.
Na foto abaixo a área da Escola Professor Daniel Rocha destinada à
construção do prédio.
O Croqui (desenho de Eloana Santos Chaves) apresentado ( p.26) refere-se a
uma estrutura que abriga um banheiro e três espaços distintos destinado ao
ensino de Arte, são eles: um teatro, uma área expositiva e uma sala
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multifuncional. O teatro destina-se à pratica de atividades que exigem o
movimento corporal, um espaço que auxilia na aprendizagem estética quanto
movimento corporal; esta área também deve abrigar apresentações culturais e
mostras de cinema. A área expositiva tem a função única de expor os trabalhos
artísticos dos alunos. A sala multifuncional é destinada as práticas variadas das
artes plásticas e visuais em geral, dispondo de pias tanques local para
químicos, banheiro, armários, bancadas e computadores.
Assim, se integram ao espaço toda a demanda da produção das artes visuais,
quais sejam: Cerâmica e Escultura; Gravura e Pintura; Desenho e História em
Quadrinhos; Arte contemporânea, Instalação, Performace/ espaço híbrido que
acolhe a prática em dança e teatro, Vídeo - arte e Fotografia.
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5. CONCLUSÃO
A abordagem desta pesquisa procurou demonstrar a necessidade e a
possibilidade de concretizar o espaço exclusivo para as aulas de produção
artística na escola.
Sobre a legislação constatou-se que ainda que possibilite um abertura para a
experienciação artística na escola, não é clara quanto aos meios que cada
escola deve dotar, para tais experiências. Embora, ela estimule a gestão
participativa no que se refere a conservação e qualidade do ensino nas escolas
estaduais, não explicitam a necessidade de uma sala de aula. O Conselho
Estadual de Educação (2007), afirma a necessidade do laboratório de ciências
e apenas, sugere outros espaços para complementar as possibilidades de
experimentação realizada pelos alunos.
Mesmo de maneira implícita e de caráter não obrigatório a legislação aponta
para a relevância do espaço artístico na escola. Entende-se, pois que a lei não
é impeditiva para a realização de uma sala de artes, pelo contrario transfere a
comunidade escolar a responsabilidade sobre a realização de ações de que
resultem em maior qualidade de ensino.
A realidade com a qual efetivamente trabalhamos é precária. O ambiente físico
da escola e a ausência de material de referência e de qualidade não
contribuem para o desenvolvimento da arte, desqualificando experiências
artísticas.
Fica então a carga do professor suprir as carências e os vazios que a falta de
estrutura desencadeia ao longo do processo educacional. E é justamente pra
sanar essas deficiências que o espaço para o ensino de artes na escola deve
ser tema de discussão entre os membros da comunidade escolar. Neste
sentido que a pesquisa do presente trabalho demostra a viabilidade do projeto
através de Leis de incentivo, pois mostra a legislação sob o qual se articula o
ensino da arte e como ela pode amparar o projeto de construção de um ateliê
na escola. Além de trazer autores da Arte Educação à discussão.
28
28
6. REFERÊNCIAS
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Acesso em 10/03/2014
33
33
7.0 - ANEXOS
ANEXO 1
LDBE - Lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do
ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada
sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei
nº 12.796, de 2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o
conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política,
especialmente do Brasil.
§ 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos
diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos.
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais,
constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
(Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010)
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é
componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e
às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é
componente curricular obrigatório da Educação Básica, ajustando-se às
faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos
cursos noturnos. (Redação dada pela Lei nº 10.328, de 12.12.2001)
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é
componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática
facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
I - que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
34
34
(Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
II - maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de
1º.12.2003)
III - que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação
similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei
nº 10.793, de 1º.12.2003)
IV - amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969;
(Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
V - (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
VI - que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das
diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro,
especialmente das matrizes indígena, africana e européia.
§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente,
a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira
moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituição.
§ 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do
componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Incluído pela Lei
nº 11.769, de 2008)
§ 7o Os currículos do ensino fundamental e médio devem incluir os
princípios da proteção e defesa civil e a educação ambiental de forma
integrada aos conteúdos obrigatórios. (Incluído pela Lei nº 12.608, de
2012)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e
particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-
Brasileira. (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá
o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no
Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade
nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social,
econômica e política pertinentes à História do Brasil.(Incluído pela Lei nº
10.639, de 9.1.2003)
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras. (Incluído pela
Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
35
35
§ 3o (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio,
públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura
afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da
história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas
no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na
formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas
social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação
dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos
povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo
escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e
história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
http://www.jusbrasil.com.br/topicos/11691973/artigo-26-da-lei-n-9394-de-20-
de-dezembro-de-1996
36
36
ANEXO 2
LDBE/71 - Lei nº 5.692 de 11 de Agosto de 1971
Art. 7º Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação
Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos plenos dos
estabelecimentos de lº e 2º graus, observado quanto à primeira o disposto
no Decreto-Lei n. 369, de 12 de setembro de 1969.
Parágrafo único. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá
disciplina dos horários normais dos estabelecimentos oficiais de 1º e 2º
graus.
http://www.jusbrasil.com.br/topicos/12123751/artigo-7-da-lei-n-5692-de-11-
de-agosto-de-1971
37
37
ANEXO 3
PARECER HOMOLOGADO(*)
(*) Despacho do Ministro, publicado no Diário Oficial da União de
23/12/2005
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
INTERESSADO: Federação de Arte-Educadores do Brasil–FAEB
UF: DF
ASSUNTO: Solicitação de retificação do termo que designa a área de
conhecimento
“Educação Artística” pela designação: “Arte, com base na formação
específica plena em
uma das linguagens: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro”.
RELATOR: Neroaldo Pontes de Azevedo
PROCESSO N.o: 23001.000167/2005-89
PARECER CNE/CEB No: COLEGIADO: APROVADO
EM:
22/2005 CEB
4/10/2005
I – RELATÓRIO
1. Histórico
A Federação de Arte-Educadores do Brasil–FAEB, entidade
representativa dos
profissionais da educação na área de arte, solicita à Câmara de Educação
Básica do Conselho
Nacional de Educação retificação do termo “Educação Artística” por
“Arte, com base na
formação específica plena em uma das linguagens: Artes Visuais, Dança.
Música e Teatro”,
no inciso IV, alínea b, do artigo 3o da Resolução CNE/CEB no 2, de 7 de
abril de 1998, que
instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
Na correspondência encaminhada ao Conselho Nacional de Educação,
consta a
informação de que a solicitação apresentada foi fruto da vontade de 847
participantes de
Congresso Nacional realizado pela FAEB. A justificativa apresentada é no
sentido de se
estabelecer coerência entre a Resolução do CNE e os demais textos legais
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que regulamentam a
educação brasileira.
2. Análise
Na Lei no 5.692/71, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a
arte foi incluída
no currículo escolar com o título de Educação Artística, considerada,
porém, como “atividade
educativa” e não como disciplina. A conseqüência foi a perda da qualidade
dos saberes
específicos das diversas formas de arte, dando lugar a uma aprendizagem
reprodutiva.
Com a constituição do movimento arte-educação, multiplicaram-se
os encontros, os
professores se organizaram em entidades, buscando nova orientação para o
ensino da arte.
A Lei no 9.394/96, das Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
significou um
avanço para a área. Em primeiro lugar, pôs fim a discussões sobre o
eventual caráter de não
obrigatoriedade. E arte passa a ser considerada obrigatória na Educação
Básica: “O ensino da
arte constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da
Educação Básica, de
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. (art. 26, § 2o).
portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb22_05.pdf
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ANEXO 4
PROCESSO N.o 1023/2005 PROTOCOLO N.o 8.658.172-8 PARECER N.o 832/07 APROVADO EM 07/12/07 CÂMARAS DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO INTERESSADO: CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS PROFESSORA AMÉLIA MADALENA SILVEIRA BARRETO VAZ - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO MUNICÍPIO: CASTRO ASSUNTO: Pedido de autorização para funcionamento da Educação de Jovens e Adultos – Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio, presencial. RELATORES: ARCHIMEDES PERES MARANHÃO E CARMEN LÚCIA GABARDO I – RELATÓRIO 1. Histórico A Secretaria de Estado da Educação encaminha pelo ofício n.o 3642/05 -GS/SEED, datado de 24 de outubro de 2005, o protocolo n.o 8.658.172- 8, de 24 de outubro de 2005, com incluso Parecer n.o 1611/05, da Coordenação de Estrutura e Funcionamento - CEF/SEED, pelo qual a direção do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos Professora Amélia Madalena Silveira Barreto Vaz – Ensino Fundamental e Médio, Município de Castro, mantido pelo Governo do Estado do Paraná, solicita autorização para funcionamento da Educação de Jovens e Adultos – Ensino Fundamental – Fases I e II e Ensino Médio, com implantação simultânea, a partir de 2006. Embora conste do ofício n.o 3642/05-GS/SEED solicitação para a oferta do Ensino Fundamental – Fase I, às folhas 370 do processo, a direção do CEEBJA afirma que houve “cessação do Ensino Fundamental Fase I em 04/06”. Ressalte-se que a Resolução n.o 2142/07 alterou a denominação do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos de Castro- Ensino Fundamental e Médio, do Município de Castro, para Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos Professora Amélia Madalena Silveira Barreto Vaz – Ensino Fundamental e Médio, a partir de 2007( cf. fls. 493). O processo foi convertido em diligência, na data de 02/08/06, para anexação da demanda atualizada do corpo docente, com os respectivos comprovantes de habilitação específica; laudo do Corpo de Bombeiros; licença sanitária; inclusão da disciplina de Ensino Religioso na Proposta Pedagógica e apresentação da documentação faltante de alguns professores. O processo retornou a este CEE em 06/09/07, pelo ofício no. 4808/07- GS/SEED. Marga.08/11/07. 1 ... PROCESSO N.o 1023/2005 De acordo com a relação do corpo docente apresentada pela instituição de ensino, constata-se que os professores destacados não
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comprovam habilitação específica. 6.Recursos Físicos e Materiais O estabelecimento de ensino dispõe de estrutura física, materiais e recursos humanos, conforme o relatório da Comissão Verificadora (fls. 349 a 353). É importante salientar que a instituição de ensino apresentou: (a) relação de acervo bibliográfico (fls. 228 a 246); (b) relação de equipamentos e materiais de laboratório (fls. 247 a 250); (c) Plano de Avaliação Institucional do Curso ( fls. 340 a 342). (d) laudo do Corpo de Bombeiros, de acordo com o Código de Prevenção de Incêndios do Corpo de Bombeiros, com validade até 22/05/2008 ( fls. 367). (e) Laudo Escolar, da Coordenadoria de Vigilância Sanitária, da Prefeitura Municipal de Castro, “atendendo as normas exigidas na Lei” ( cf. fls. 368 ); (f) licença sanitária válida até 31/03/2008 ( fls. 369). Quanto ao laboratório de Ciências, Biologia, Química e Física, a Comissão Verificadora atesta que: “Haverá falta de espaço, hoje o laboratório serve também como sala de aula ( sala ambiente – Ciências, Biologia, Química e Física). Evidencia-se também na página 16 da Proposta Pedagógica da referida instituição a utilização de fragmento do Parecer n.o 95/99- CEE/PR, exarado por este Conselho Estadual de Educação, nos seguintes termos: Assim, seguindo o entendimento do Conselho Estadual de Educação, expresso no Parecer n.o 095/99 ‘ ... indubitavelmente, um conceito novo para o espaço denominado laboratório acompanha uma educação científica nova, espaço que passará a incluir também o pátio da escola, a beira do mar, o bosque ou a praça pública...’ explicitam a não obrigatoriedade de espaço específico e materiais pré-determinados, para a concretização de experimentos nos estabelecimentos de ensino, reforçando o princípio pedagógico da contextualização que se quer implementar neste Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos.(sem grifo no original) Cabe esclarecer que o Parecer 95/99- CEE/PR , ao tratar sobre o laboratório de Ciências, afirma a sua necessidade e jamais seu descarte, conforme podemos observar nas transcrições das folhas 4 e 5 que seguem: Marga.08/11/07. 7 PROCESSO N.o 1023/2005 ... é também pacífico que nem a polêmica em torno do assunto e, muito menos, uma interpretação - equivocada, certamente - da nova LDB permitem o mero descarte dos laboratórios. (...) laboratório de Ciências para o reconhecimento de um estabelecimento insere-se no rol do
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“mínimo” necessário (sem grifo no original) para o desenvolvimento de um ensino de qualidade, ao lado da biblioteca e bibliografia, docentes habilitados, espaços de lazer... (...) não pode ser um simples espaço de realidades “‘virtuais” (sem grifo no original): livros poderiam ser buscados na Internet, aulas práticas podem ser feitas em contato com a Natureza, e assim por diante. O rigor na apuração da existência de condições materiais e de recursos humanos qualificados ‘mínimos’ deve valer tanto para os estabelecimentos privados quanto públicos. Como pode o Poder Público zelar, como é seu dever constitucional, pela qualidade do ensino, se a começar das escolas que cria e autoriza as exigências vão sendo amortecidas, minimizadas e desqualificadas em nome de uma pseudo-criatividade? (...) Recomenda-se, portanto, que a SEED estabeleça uma ampla discussão, não no sentido de desqualificar as exigências materiais para o reconhecimento de um estabelecimento, mas antes no sentido de como dotar todos os estabelecimentos de estruturas condignas, professores qualificados e recursos adequados para o seu custeio. Indubitavelmente, um conceito novo para o espaço denominado ‘laboratório’ acompanha uma educação científica nova, espaço que passará a incluir também o pátio da escola, a beira do mar, o bosque ou a praça pública (cf. LUZ, Gastão o F. da, Proposta de Construção de Laboratórios de Uso Comum aos Ensinos de 1o e 2o Graus). Mas não significará, jamais sua’dispensabilidade’ pura e simples.” (sem grifo no original). Assim, fica explícito que o mencionado Parecer deste Conselho Estadual de Educação, jamais afirmou ou indicou, mesmo que implicitamente, a não necessidade do laboratório de Ciências, no Ensino Fundamental. Pelo contrário, afirma sua necessidade e, sugere também, outros espaços para complementar as possibilidades de experimentação realizada pelos alunos. 7. Comissão Verificadora A Comissão Verificadora, designada pelo Ato Administrativo n.o 328/05(cf. fls. 347 ), do NRE de Ponta Grossa , constatou in loco a existência das condições para o regular funcionamento, bem como da Proposta Pedagógica adequada à Deliberação n.o 14/99-CEE e do Regimento Escolar atendendo às exigências da Deliberação n.o 16/99-CEE, foi de parecer favorável à autorização dos cursos.
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II - VOTO DOS RELATORES Considerando o exposto e o Parecer n.o 1611/05 -CEF/SEED, somos pela autorização de funcionamento do Ensino Fundamental - Fase II e Ensino Médio, na modalidade Educação de Jovens e Adultos, presencial, no atualmente denominado Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos Professora Amélia Madalena Silveira Barreto Vaz - Ensino Fundamental e Médio, conforme Resolução n.o 2142/07 - SEED, Município de Castro, mantido pelo Governo do Estado do Paraná, a partir do início do ano letivo de 2006. Marga.08/11/07. 8 PROCESSO N.o 1023/2005 Fica vedada a Avaliação de Apropriação de Conteúdos por Disciplina (AACD), que consta da Proposta Pedagógica da instituição de ensino. Em caráter excepcional, imediatamente a partir da aprovação deste Parecer, a instituição de ensino e os órgãos do sistema deverão proceder a avaliação dos cursos, para solicitar a renovação do reconhecimento. Alerta-se que foi alterada pela Resolução CNE/CEB no 1, de 31 de janeiro de 2006, a nomenclatura da disciplina do Ensino Fundamental, de Educação Artística para Artes. Deve, portanto, a instituição de ensino fazer a devida adequação. Para o pedido de renovação do reconhecimento dos cursos, após a avaliação externa efetuada pela SEED, a instituição de ensino deverá encaminhar novo processo, quando deverá apresentar professores com habilitação específica para as disciplinas destacadas nas páginas 05 e 06 deste Parecer, bem como encaminhar comprovação da existência do espaço físico para o laboratório de Ciências, Química, Física e Biologia, tendo em vista o contido na página 16 da Proposta Pedagógica da instituição de ensino. No processo de renovação de reconhecimento, a instituição de ensino deverá comprovar adequação da Proposta Pedagógica referente às seguintes disposições: - inclusão das concepções das disciplinas de Ensino Religioso, Filosofia e Sociologia, conforme as Deliberações n.oS 01/06-CEE/PR e 06/06- CEE/PR; - organização e aplicação dos conteúdos das disciplinas da matriz curricular que contemple, ao longo do período letivo, a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, como institui a Deliberação n.o 04/06- CEE/PR; - inserção e organização dos conteúdos de História do Paraná, de acordo com a Deliberação n.o 07/06-CEE/PR . Devolva-se o processo ao estabelecimento de ensino para constituir acervo e fonte de informação. É o Parecer. Marga.08/11/07. 9 PROCESSO N.o 1023/2005 CONCLUSÃO DAS CÂMARAS As Câmaras de Ensino Fundamental e Médio aprovam, por unanimidade, o Voto dos Relatores. Curitiba, 06 de dezembro de 2007. DECISÃO DO PLENÁRIO
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O Plenário do Conselho Estadual de Educação aprovou, por unanimidade, a Conclusão das Câmaras. Sala Pe. José de Anchieta, em 07 de dezembro de 2007. Marga.08/11/07. 10
www.cee.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/Pareceres %202007/pa_832_07.pdf
