1 Supervisie, een heel verhaal

1 Supervisie, een heel verhaal

14Het verhaal van een supervisor 14

15Kennismaken en contracteren 15

19Beginfase 19

23Grenzen en begrenzen 23

24Verloop van een supervisiezitting 24

29De rode draad 29

31Verbanden leggen en uit kringetjes breken 31

34Leren van elkaar 34

34Eindevaluatie en afscheid 34

36Supervisievariaties 36

38Taak, methode en persoon 38

39Tot besluit 39

Niet iedereen verstaat onder supervisie hetzelfde. Dit blijkt uit aanvra-

gen om supervisie, uit verwachtingen die supervisanten en instellin-

gen ervan hebben en uit de uiteenlopende manieren waarop supervi-

sie wordt aangeboden. Toch beschikken we sinds enkele decennia

over vrij algemeen aanvaarde definities van supervisie. De meest

gangbare en gezaghebbende zijn die van de Landelijke Vereniging

voor Supervisie en andere Begeleidingsvormen (LVSB), die in het colo-

fon van het tijdschrift Supervisie en Coaching, die van Siegers en Haan in

het Handboek supervisie en die van Siegers in het Handboek supervisiekun-

de (zie bijlage). Al worden verschillende accenten gelegd, wij onder-

schrijven deze definities, die kernachtig aangeven wat ook wij onder

supervisie verstaan en die impliciet grenzen trekken tussen supervisie

en andere begeleidingsvormen.

Definities en omschrijvingen van deze aard zijn waardevol maar uiter-

aard niet geschikt om zicht te krijgen op wat er in supervisie gebeurt

tussen supervisant(en) en supervisor. Wie bekend is met een defini-

tie, weet nog niet hoe een supervisie in zijn geheel en per zitting ver-

loopt, waaraan en hoe in supervisie wordt gewerkt, welke fasen een

supervisieproces kent en wat het eigene is van elke fase. Ook wat een

supervisor doet, hoe, waarom en op welk moment, blijft aan het oog

onttrokken.

Om juist van deze zaken een indruk te geven, kiezen we ervoor dit

eerste hoofdstuk bijna helemaal te wijden aan het verhaal van een

supervisie. Dit verhaal wordt verteld door een supervisor, die verslag

doet van een supervisieproces dat zojuist is afgerond. Het is geen

perfect verslag en ook de supervisie is geen schoolvoorbeeld van hoe

het zou moeten. Evenmin is na lezing zonder meer duidelijk hoe an-

dere supervisies precies in hun werk gaan. Toch biedt het een kijkje in

de keuken van supervisie, waar omschrijvingen en definities noodza-

kelijkerwijs buiten moeten blijven.

Alvorens het hoofdstuk af te ronden staan we stil bij supervisievaria-

ties, opdat de lezer na zich te hebben verdiept in het verhaal over een

supervisie nu ook het verhaal van supervisie in algemene zin beter

kan plaatsen.

Het verhaal van een supervisor

Het verhaal dat in de volgende alinea begint, gaat over de supervisie

van Jan, Henk, Emmy en Toos. De eerste drie zijn supervisant, Toos is

supervisor. De supervisor treedt op als verteller en onderbreekt haar

verhaal regelmatig met toelichting en commentaar.

Mijn verhaal gaat over een groepssupervisie aan drie maatschappelijk

werkers in opleiding. Jan en Henk werken bij verschillende instellin-

gen voor algemeen maatschappelijk werk, Emmy heeft een baan als

maatschappelijk werker in een pedagogisch behandeltehuis. De su-

pervisie is onderdeel van een deeltijdopleiding maatschappelijk werk

en dienstverlening, en omvat vijftien supervisiezittingen van twee uur.

Vijftien supervisiezittingen van twee uur, gespreid over een jaar,

bieden ruimte voor een supervisieproces met een begin, midden

en einde, waarin gewerkt wordt aan langetermijnveranderingen

in het beroepsmatig functioneren van de supervisanten. Twee

uur per bijeenkomst is een minimale tijd om een supervisiezit-

ting met een groep zinvol te laten verlopen. Minder dan twee

uur, wat soms voorkomt binnen opleidingen, vind ik volstrekt

onvoldoende om aan bod te laten komen wat elke supervisant

nodig heeft.

Supervisie: praktisch gezien, kritisch bekeken14

In dit verhaal besteed ik bijzondere aandacht aan de leerweg van een

van de drie supervisanten. Zo’n beperking is onontkoombaar, want

een groepssupervisie is zo complex dat het niet doenlijk is in het

kader van dit hoofdstuk elke supervisant afzonderlijk en het groeps-

proces als geheel het volle pond te geven. Het was dus nodig een

keuze te maken. De vraag: ‘Wie van de drie?’, was daarbij niet zo

moeilijk te beantwoorden. Het accent zal vallen op de supervisant die

mijn geduld en mijn competenties als supervisor het meest op de

proef stelde. De groepsvorming moet ik grotendeels buiten beschou-

wing laten; wel tracht ik in mijn beschrijving iets van de dynamiek

van de groep weer te geven.

kennismaken en contracteren

Zoals bij elk begin was ik ook nu benieuwd naar de supervisanten. Zij

werden door de supervisiecoördinator van de opleiding schriftelijk

toegewezen. Een van hen belde mij namens hen op om een afspraak

te maken, ik kende alleen hun naam. Geen bezwaar, integendeel,

maar het is heel anders wanneer je de mensen al kent uit colleges of

trainingen. De supervisanten kenden elkaar vluchtig en maakten deel

uit van verschillende parallelle ‘klas’groepen; mij kenden ze alleen uit

de verte. Op mijn verzoek vertelde ieder iets over het eigen werk, de

motivatie voor beroep en opleiding, en de leuke en lastige dingen van

de combinatie leren en werken.

Henk vertelde over zijn bovenmatige vermoeidheid. Driekwart jaar

geleden belandde hij voor een aantal maanden in de ziektewet na een

periode van te hoge werkdruk: (te) veel cliënten, een reeks organisa-

torische veranderingen binnen de instelling, plus zijn studiebelas-

ting. Nu probeerde Henk de draad weer op te pakken. Sinds kort zat

hij dagelijks enkele uren op kantoor, waar hij zich vooralsnog bezig-

hield met ‘bijlezen’, het bijwonen van vergaderingen en incidentele

klussen. Eigenlijk was hij vooral weer aan het wennen aan een werk-

ritme. De bedoeling was dat hij op korte termijn, met ondersteuning

van zijn werkbegeleider, enkele cliënten van collega’s zou overne-

men. Wat hij met supervisie wilde, formuleerde hij vlot: ‘Beter leren

omgaan met mijn energie in het werk.’

Jan had als coördinator gewerkt in een opvanghuis voor thuis- en

daklozen en was sinds vorig jaar werkzaam als maatschappelijk wer-

ker. In het verleden had hij zich vooral beziggehouden met de organi-

satorische kant van het werk en weinig gewerkt met cliënten. Hij

wilde binnen supervisie komen tot ‘verhoging van de kwaliteit van

mijn hulpverlenen’, voor supervisoren bepaald geen onbekend maar

wel een weinig specifiek verlangen.

1 Supervisie, een heel verhaal 15

Emmy had voor de opleiding gekozen omdat zij binnen haar instel-

ling van functie ging veranderen. Zij was teamleidster van groepswer-

kers en kreeg nu een functie in het uitvoerend maatschappelijk werk.

Ze vond het fijn om het inwerken in die functie binnen de supervisie

op de voet te volgen: ‘Want,’ zei ze, ‘ik wil de functie ontwikkelen en

mezelf ontwikkelen als maatschappelijk werker.’

De leerwensen van de supervisanten waren breed en in algeme-

ne termen geformuleerd. Dat is bij een eerste bijeenkomst ac-

ceptabel, alleen al omdat het hen gegund is zich niet meteen in

de kaart te laten kijken. Ook blijkt in veel gevallen pas gaande-

weg wat de supervisant op een bepaald gebied te leren heeft. Het

komt wel voor dat een supervisant met expliciete leerdoelen aan

de supervisie begint, maar vaak is het nodig leerdoelen te ont-

wikkelen vanuit reflectie op concrete werkervaringen. In zo’n

geval kan ik als supervisor de supervisant ertoe aanzetten om

haar leervraag te concretiseren: waar sta je nu en waar wil je uit-

komen? Wat wil je kunnen, durven, bereiken, verwerven? De ene

supervisant heeft het omzetten van algemene leervragen in con-

crete leerdoelen al beter in de vingers dan de andere. Typerend

voor supervisie is overigens dat dit omzetten nodig is om verder

te komen met leren, maar dat aan die activiteit zelf tevens te

leren valt. De supervisant leert bepaalde zaken maar leert ook

hoe dat leren in zijn werk kan gaan en hoe zij het zelf kan stu-

ren. Kort samengevat leert zij hoe zij (intentioneel) van werker-

varingen kan leren.

De supervisanten kwamen uit uiteenlopende werkcontexten en had-

den een verschillende werkachtergrond. Ik zag daar de voordelen van:

diversiteit biedt mogelijkheden de ander, het andere en jezelf beter te

leren kennen. Jan, Emmy en Henk beaamden dat maar ontdekten

onderling toch ook overeenkomsten, bijvoorbeeld in ambities en

voorkeur voor bepaalde studieonderdelen en opleidingsliteratuur.

Emmy zei dat de groepssamenstelling haar prima leek, en Jan en

Henk sloten zich daarbij aan. Ze hadden bij de opleiding bezwaar

aangetekend dat ze daar geen inspraak in kregen, maar dachten in

eerste instantie het wel getroffen te hebben met elkaar en met mij.

Alledrie de supervisanten hadden binnen hun instelling ervaring op-

gedaan met werkbegeleiding. Ook al is werkbegeleiding niet hetzelf-

de als supervisie, het is ten minste ervaring met een vorm van begelei-


ding van werk. Ik nodigde de nieuwbakken supervisanten uit om aan

te geven wat volgens hen het verschil was tussen werkbegeleiding,

waarmee ze ervaring hadden, en supervisie waarover ze inmiddels

gehoord en gelezen hadden. Ze kwamen een heel eind, te meer daar

ze - zoals bleek - zich serieus verdiept hadden in de supervisienota

van de opleiding, met onder meer informatie over doelen en eisen,

evaluatie en beoordelingscriteria. Jan had ook Supervisie. Gids voor su-

pervisanten (Regouin, 1997) gelezen en zei dat de anderen dat boek

gerust van hem mochten lenen.

In grote lijnen meenden ze het gelezene wel begrepen te hebben,

maar ze hadden nog wel een paar vragen. Ik kon daarbij aansluiten

met een verdere verheldering van de grondstructuur van supervisie,

de werkwijze en de rollen van supervisor en supervisant. Desgevraagd

gaf het trio aan dat nog niet alles glashelder was, maar ze wisten ge-

noeg om met mij en elkaar ‘de stap te wagen’. Wagen? Ja, want het

was toch nog wel een beetje eng.

De supervisienota gaf de grote lijnen aan, en binnen die lijnen kon-

den we als groep een aantal zaken zelf invullen. Zo maakten we af-

spraken over het supervisiemateriaal, over de structurering, duur en

tijdsindeling van de bijeenkomsten, over de plaats van samenkomst

en regels bij absentie. Ook introduceerde ik enkele communicatiere-

gels van de themagecentreerde interactie (Cohn, 1997; Kuiper, 2001):

– wees je eigen leider (luister naar je innerlijke stemmen en bepaal

zelf wat je daarvan naar buiten brengt en wat je ermee doet);

– storingen hebben voorrang (meld in de groep wanneer en waar-

door je je belemmerd voelt om je te concentreren op het thema dat

aan de orde is).

Emmy bood aan voor de volgende supervisiebijeenkomst een con-

cept-supervisiecontract uit te schrijven. Dit op basis van het modelle-

tje in de supervisienota en van hetgeen we nu met elkaar afgesproken

hadden. Dit werd dankbaar aanvaard; de anderen zouden bekijken

wat ze in Emmy’s tekst nog misten.

Bij de eerste bijeenkomst(en) gaat het vooral om kennismaken

en contracteren, in onderlinge samenhang.

– Kennismaken. Dit bijvoorbeeld door elkaar iets te vertellen over

opleidings- of werkervaringen, motieven om voor dit werk te

kiezen, idealen en perspectieven. Natuurlijk ook over ideeën

en verwachtingen in verband met (groeps)supervisie. Wan-

neer supervisor en supervisant(en) elkaar uit andere situaties

kennen, is het zinvol stil te staan bij de beelden die zij van


elkaar hebben en wat daarvan in deze supervisie nog door-

speelt.

– Contracteren. De opleiding heeft in grote lijnen al bepaald welk

soort leertaken supervisie impliceert voor supervisanten en

wat de rollen van supervisor en supervisant inhouden. Aan de

start wordt nagegaan of dit voor iedere betrokkene duidelijk

is en of zij op die basis met elkaar in zee kunnen en willen

gaan. Als dat zo is, nemen ze elk verantwoordelijkheid voor

eigen rollen en taken. Op een aantal punten geven ze er ver-

der invulling aan door het maken van concrete werkafspra-

ken, waaronder materiaalafspraken. (De laatste worden met

het oog op de volgende zitting meteen al toegespitst: ieder

maakt een verslag van een concrete werkervaring die een

weerspiegeling vormt van de eerder in algemene termen geui-

te leerwens.) De belangrijkste afspraken worden schriftelijk

vastgelegd in een contract: ‘Wij zijn met elkaar overeengeko-

men dat ... en kunnen elkaar daarop aanspreken.’

Bij de kennismaking vertel ik ook altijd iets over de werkwijze en

‘eigenaardigheden’ van mijzelf als supervisor. Al onderschrijf ik

de supervisiedefinities in de bijlage van dit boek, mijn aanpak

kan verschillen van die van andere supervisoren die dat ook

doen. Wat typeert mij als supervisor? Ik ben geen onbeschreven

blad of neutrale instantie, ik heb opvattingen over mens en

maatschappij, over leren in het algemeen en over leren binnen

supervisie, over het beroep waarop de supervisie betrekking

heeft. Hoe spelen die opvattingen in mijn superviseren door?

Welke werkwijzen liggen mij meer en welke minder? Ik licht

bepaald niet mijn hele doopceel. Wel vind ik het nodig duidelijk

te maken waar ik accenten leg en dat dit alles bespreekbaar is,

nu en later.

Tijdens de eerste bijeenkomst van mijn nieuwe groep was ik, zoals

meestal bij zo’n gelegenheid, actief en nam de regie. Ik stelde vragen

over het werken en leren van de supervisanten, vatte samen wat ik van

ieders verhaal begreep, zag erop toe dat iedereen aan bod kwam, lette

op non-verbale signalen en op het moeilijk definieerbare iets dat sfeer

heet. Ondertussen hield ik mezelf voor dat ik niet te veel de touwtjes

in handen moest nemen om te voorkomen dat er een trend zou ont-

staan (‘Daar is de supervisor voor’).


Soms gebeurt het in een nieuwe groep dat een van de groepsleden

(kandidaat-informeel leider) mij mijn leidinggevende positie betwist,

maar in de groep van Emmy, Jan en Henk speelde dat geen rol. Mijn

leidende positie werd zonder meer aanvaard.

In mijn aanpak houd ik er rekening mee dat het om een begin-

nende groep gaat. Supervisanten moeten hun plek als groepslid

nog vinden en zich ten opzichte van elkaar en mij positioneren.

Ook als supervisor ben ik bezig me te profileren en te positione-

ren. In een beginnende groep bied ik structuur. Maar ik weet van

mijzelf dat ik bij een beginnende groepssupervisie moet oppas-

sen niet te veel de leidende rol te nemen, omdat ik op die manier

supervisanten impliciet een volgende rol toewijs. En dat is be-

paald niet bevorderlijk voor zelfsturend leren.

beginfase

Al tijdens de eerste bijeenkomst vroeg ik me hardop af of supervisie

voor Henk wel op het goede moment kwam. Henk werkte na zijn

ziekteperiode weer een paar uur per dag, maar het ging nog vooral

om bijlezen en het verrichten van handen spandiensten. Hij verze-

kerde mij echter dat hij binnen een paar weken met zijn werkbegelei-

der zou regelen dat collega’s enige cliënten aan hem zouden overdra-

gen. ‘Geen passend werk, dan ook geen supervisie’ is een vuistregel

die ik volledig onderschrijf. Toch stelde ik me in dit geval niet dog-

matisch op. Mijn overweging was dat Henk juist binnen supervisie

zou kunnen leren te voorkomen dat hij net als vorig jaar zou ‘opbran-

den’. Dat sloot ook aan bij zijn primaire leervraag om anders om te

leren gaan met energie.

Henk stelde mij als supervisor voor vragen die veel supervisoren

bekend zullen voorkomen. Immers, niet zelden wordt om su-

pervisie gevraagd als werkers dreigen vast te lopen in hun werk

of al vastgelopen zijn. Doorgaans begin ik niet met supervisie

als de supervisant op dat moment geen ‘supervisabel’ werk uit-

voert. Maar ik maak een uitzondering als de supervisant na een

soort crisis een rentree maakt en die rentree wil benutten om te

leren het voortaan anders te doen. Een crisis(achtige) situatie

kan bewerkstelligen dat iemand die tot dan toe bepaald niet ge-

kenmerkt werd door flexibiliteit of bereidheid tot reflectie, zich


gaat openstellen voor verandering. Een crisis kan benut worden

als springplank om tot leren te komen, al vraagt dat veel alert-

heid van de supervisor, bijvoorbeeld wanneer de supervisant

vermijdingsreacties laat zien of feitelijk meer om steun vraagt

dan om leren.

Vanaf de tweede bijeenkomst brachten de supervisanten reflectiever-

slagen in (met een terugblik op de vorige supervisiezitting), plus ver-

slagen van voor hun leren relevante werkervaringen. De werkversla-

gen van Emmy en Jan hadden betrekking op situaties in hun uitvoe-

rend werk, de verslagen van Henk gingen aanvankelijk vooral over

zijn worsteling greep te krijgen op zichzelf als ‘werker in de herstart’.

Hij wilde wel maar zag er tegelijk erg tegenop. In zijn eerste verslagen

beschreef Henk wat hem hielp en wat hem afremde bij het hervatten

van zijn werken met cliënten. Als iets niet vlotte of niet helemaal naar

wens verliep, schreef hij dat voornamelijk toe aan de adviezen van de

werkbegeleider die hem bij zijn herstart begeleidde. Binnen het su-

pervisiegesprek bleek dat Henk de werkbegeleider continu om steun

vroeg en diens adviezen letterlijk opvolgde. Daar was hij niet tevreden

over, maar zijn ontevredenheid projecteerde hij op de werkbegeleider

- die volgens hem steeds de plank missloeg. Emmy en Jan vroegen

naar wat Henk zelf wenste en welke keuzen hij zou maken, maar dat

bleef in het vage.

Een belangrijk thema werd, waardoor het met de werkbegeleider kon

lopen zoals het liep. Wat was daarbij het aandeel van Henk? Het leek

erop dat Henk sturing door de werkbegeleider uitlokte en zich daar

tegelijkertijd hevig tegen verzette. Dit kwam naar voren toen de mede-

supervisanten en ik Henk uitnodigden situaties te concretiseren en op

ondersteunende maar tevens confronterende wijze stilstonden bij

tegenstrijdigheden in wat Henk liet zien van zijn denken, willen, voe-

len en handelen. Het werd Henk gaandeweg duidelijk dat hij de ver-

antwoordelijkheid voor de invulling van de start in hoge mate buiten

zichzelf legde. Zijn ‘volgzaamheid’, zo bleek ook tijdens latere super-

visiebijeenkomsten, was niet alleen typerend voor zijn houding tegen-

over de werkbegeleider maar ook voor zijn functioneren binnen de

instelling in het algemeen. Dit leek het beeld van Henk: uiterlijk volg-

zaam en inschikkelijk, innerlijk rebellerend tegen de afhankelijkheid

van een ander die hem toch maar zou brengen waar hij niet wilde

zijn, en voortdurend in staat van paraatheid om die rebellie niet te

laten ‘uitlekken’ in verbale of non-verbale reacties.


Tijdens een korte klikevaluatie in de derde bijeenkomst kozen de drie

supervisanten ervoor om in deze combinatie verder te werken. Ze

vonden dat de samenwerking met mij en onderling goed op gang

kwam. Hoewel ik daar een eind in kon meegaan, gaf ik duidelijk aan

wat er met name bij Henk nog schortte aan de leercondities en wat hij

daar zelf aan zou moeten en kunnen doen. Hij kreeg van mij het voor-

deel van de twijfel.

Dat Henk in korte tijd nogal wat ontdekte over zichzelf en de impli-

ciete keuzen die hij maakte in het werk, had te maken met de wijze

waarop zijn medesupervisanten en ik hem uitnodigden en soms uit-

daagden om concreet en direct te zijn. Dat bleek een hele opgave voor

Henk, gewend als hij leek om zich uit te drukken in vage termen,

kortom, in een taal die meer bedekte dan onthulde. Soms hielp het

om hem attent te maken op zijn lichaamstaal, die hij minder onder

controle had dan zijn verbale taal. Dat kon dan functioneren als op-

stap naar een volgend niveau van concreetheid. Ik bewaakte dat de

interventies erop gericht bleven Henk te helpen zijn tot clichés gestol-

de uitspraken om te smeden tot een echt verhaal. Een verhaal waarin

hij er - gaandeweg en met vallen en opstaan - beter in slaagde woor-

den te geven aan wat hij dacht, voelde en deed. Jan en Emmy droegen

daaraan elk op eigen wijze bij met opmerkingen en vragen. Ik stimu-

leerde hen daartoe, met als verder gelegen doel Henk te stimuleren

dichter bij zijn ervaringen te (durven) komen.

Jan wees vooral op de tegenstelling tussen de manier waarop Henk

dingen vertelde - onpersoonlijk, alsof het niet om hem ging - en wát

hij vertelde. Niet alleen de inhoud van Henks verhaal deed vermoeden

dat er wel wat bij te beleven viel, maar ook zijn non-verbale taal (bleek

worden of blozen, staren, soms stotteren) gaf daar aanleiding toe.

Het rationaliseren werd benoemd en ook schoorvoetend door Henk

herkend. Kiezen en verantwoordelijkheid nemen voor keuzen werden

belangrijke thema’s in de eerste fase van de supervisie - en ze bleven

de hele supervisie door een belangrijk aandachtspunt. Vaak gaat het

in supervisie om procesmatige veranderingen, die zich niet van de

ene op de andere dag voltrekken maar langere tijd grote inzet vragen.

Leren in supervisie kan leuk en bevrijdend zijn, maar soms gaat het

van ‘au’ en dat was zeker voor Henk het geval.

Er waren momenten dat ik dacht dat dit toch echt geen stof voor su-

pervisie was. Lag therapie niet meer voor de hand? Daar stond tegen-

over dat Henk toch vrij snel iets bleek te kunnen doen met hetgeen

hem aangereikt werd, waarschijnlijk doordat mogelijkheden werden


aangeraakt die vroeger al eens (deels) door hem benut waren. Hoe

had deze man anders ooit in zijn contactberoep kunnen functione-

ren?

Henk leerde van reflectie op zijn werkervaringen, vaak aangezet door

reacties van de andere groepsleden. Dat bleek bijvoorbeeld uit het

reflectieverslag waarin hij meldde hoe hij, naar aanleiding van de

reacties op zijn taalgebruik, was gaan nadenken over zijn manier van

communiceren: ‘In situaties waarin ik mezelf wil bewijzen, hoor ik

mezelf soms praten alsof er een ander aan het woord is.’ Hij nam zich

voor om in voor hem moeilijke situaties meer bij zichzelf te blijven,

eventueel een ‘time-out’ te nemen en stil te staan bij zijn gevoelens en

gedachten. In eerste instantie lukte dat nauwelijks. Wel begon Henk

geleidelijk vaardigheden te ontwikkelen die voor supervisie wezenlijk

zijn. Hij leerde expliciteren en concretiseren door zijn verhaal toe te

lichten naar aanleiding van de vraagstelling van de supervisiegenoten.

Heel voorzichtig begon hij dat in zijn supervisieverslagen ook op

eigen kracht te doen.

De samenwerkingsrelatie in de groep kreeg gestalte doordat ieder

vanuit eigen specifieke kwaliteiten reageerde. Bij Jan lagen die vooral

op het vlak van waarnemen: hij benoemde wat hij zag en stelde open

vragen naar de betekenis. Emmy bleek goed in constructief en zorg-

vuldig feedback geven. Jan en Emmy waren ook idealistische hulpver-

leners; daarom was het misschien niet zo’n wonder dat zij in hun

redderrol schoten toen Henk daar min of meer aan appelleerde, door

dringend te vragen: ‘Kan ik mijn werkbegeleider wel vertellen dat ik al

zijn adviezen en steun niet meer hoef? Ik wil hem niet voor het hoofd

stoten, want ik heb hem nog veel te hard nodig. Hoe kan ik hem toch

duidelijk maken dat ik niet meer door hem gestuurd wil worden?’

Emmy en Jan dreigden ten opzichte van Henk in dezelfde valkuil te

belanden waar de werkbegeleider kennelijk al in getuimeld was. Ik

deelde mee wat ik zag gebeuren en vroeg de supervisanten hierop te

reflecteren. Gezamenlijk analyseerden ze het interactiepatroon: Henk

vroeg weer aan anderen wat hij moest doen en hoe, en Emmy en Jan

reageerden heel ‘helpend’ - en sterk gevoelsmatig - op zijn appèl. Het

bleek voor alle drie leerzaam om hierbij stil te staan. Er werden paral-

lellen ontdekt tussen wat zich nu in supervisie voordeed en wat zij

herkenden in werksituaties. Jan en Emmy wilden leren afzien van het

‘redden’ van Henk (en van cliënten bij wie zij een soortgelijke neiging


hadden), in het besef dat zij daarmee de verantwoordelijkheid van de

ander niet serieus namen. Ze vertelden Henk wat dat voor hun opstel-

ling naar hem zou betekenen.

Voor iedereen waren dit heftige en vruchtbare confrontaties. Bij Henk

bleek dit uit een reflectieverslag waarin hij niet alleen op zoek ging

naar de oorsprong van zijn afhankelijke opstelling, maar ook - voor

het eerst - onder woorden bracht hoe hij met zijn werkbegeleider

wilde bespreken wat er misging tussen hen en wat zijn eigen aandeel

daarin was. Dat was een stap weg van de eerdere ‘lijdzaamheid met

onderhuids protest’.

grenzen en begrenzen

Het gebeurt niet zelden dat een supervisant na een aanzienlijke stap

vooruit, ineens weer een stap achteruit doet. Lang bestaande patro-

nen verander je niet zomaar; dat bleek ook bij Henk te spelen. Hij

wilde dan wel op eigen benen staan en niet afhankelijk zijn van de

werkbegeleider, maar als het over werkervaringen ging, leek hij soms

wel een buikspreekpop van diezelfde werkbegeleider. Alsof zijn eigen

denken, voelen en willen ondergronds gegaan waren. De manier

waarop hij een beroep deed op hulp en die vervolgens diskwalificeer-

de, werd in de supervisie aangegrepen om in te gaan op zijn gebrekki-

ge wijze van zelf kiezen en stelling nemen. Herkende hij deze subas-

sertieve houding ook in andere relaties?

Henk zag parallellen in zijn houding ten opzichte van meerderen

maar misschien ook wel ten opzichte van collega’s en cliënten. In

contacten met hen vroeg hij nooit rechtstreeks aandacht voor wat hij

zelf dacht, voelde en wilde. (Dat hij het op een indirecte manier wel

degelijk deed, bleek onder meer uit zijn optreden in de supervisie-

groep.) In het supervisiegesprek ging het om vragen als: wat speelt

hier precies? En welke factoren houden dit in stand? Het gesprek con-

centreerde zich op Henks houding in concrete werksituaties, wat niet

wegnam dat ook beelden uit zijn verleden bovenkwamen.

Ik vind het juist dat supervisanten nadenken over de oorsprong

van gedragspatronen (vooral de niet-nuttige en irrationele) die

zij in supervisie onder ogen gaan zien, zodat ze waar mogelijk

kunnen afrekenen met wat zich tegen hen keert en wat zij niet

verkiezen. Maar als daarmee de behoefte ontstaat om uitputtend

in te gaan op zaken uit het verleden, overschrijdt dat de grenzen

van supervisie. Ik weet dat ik die grenzen in een vroeg stadium


moet aangeven, al zet ik dat weten nog niet altijd om in hande-

len. Veel wat ik bij supervisanten zie is mij niet vreemd.

Hoewel ik besefte dat we soms balanceerden op de grens tussen su-

pervisie en therapie, meende ik dat we aan de goede kant van de grens

konden blijven - mits ik die grens duidelijk markeerde. Mijn overtui-

ging was dat er blokkades opgeruimd konden worden, en voor zover

die betrekking hadden op het werk kon dit in supervisie gebeuren.

Wel heb ik uitdrukkelijk de grens tussen supervisie en therapie aan-

gegeven en Henk geadviseerd aanvullende hulp te zoeken voor datge-

ne wat niet in supervisie kon worden uitgewerkt. Henk bleek daar wel

oren naar te hebben, waarop Emmy en Jan meteen vroegen of hij niet

te gauw meeging met het advies van een ‘meerdere’. Gelukkig kon-

den we daar hartelijk om lachen.

Maar het lachen verstomde toen ik Henk te kennen gaf dat ik van hem

verwachtte dat hij vanaf nu ‘echt’ supervisiemateriaal zou leveren:

materiaal met eigen werkervaringen, eigen geraaktheid en eigen vra-

gen. Ik voegde daaraan toe dat ik meende dat hij dat zou kunnen,

omdat ik daar al eerder glimpen van gezien had. Mijn idee was echter

dat hij nu bezig was een stap terug te doen, en als hij niet direct waar-

neembaar bijstuurde zou dit voor mij betekenen dat ik de supervisie

met hem niet kon en wilde voortzetten. Bij contractering en klikeva-

luatie had ik hem gewezen op de noodzaak zelf te zorgen voor leer-

materiaal uit zijn werkpraktijk. En inderdaad, formeel had hij daaraan

voldaan. Maar inhoudelijk bleef hij - na een veelbelovend begin - in

gebreke. Ik verwachtte nu van hem een omslag; bleef die uit dan zou

de supervisie voor hem stoppen.

Emmy zei bleekjes dat ze totaal van slag zou zijn als zoiets tegen haar

gezegd werd. Maar Henk was minder geschrokken; hij vond dat ik

hem net op tijd voor het blok had gezet. (Mogelijk een patroon, dacht

ik. Alleen in beweging komen als de ander je dwingt?) Tijdens de vol-

gende supervisiezitting bespraken we hoe verschillend ieder van de

supervisanten reageerde op de confrontatie met grenzen, en wat daar-

van kenmerkend was voor elk van hen. Prettige bijkomstigheid was

dat er nu drie ‘echte’ verslagen lagen.

verloop van een supervisiezitting

Afspraak en praktijk was om elke supervisiezitting te beginnen met

een bespreking van de reflectieverslagen van de vorige zitting, en te

vervolgen met de schriftelijk voorbereide werkinbreng van de supervi-


santen. Opzet is dat door schriftelijke voorbereiding hun reflectie

(thuis) al op gang is gekomen en tijdens de zitting (interactief) kan

worden voortgezet. In de supervisie van Jan, Emmy en Henk was er

bijna altijd voldoende supervisiemateriaal.

De meeste supervisiezittingen beginnen met ‘social talk’ of -

incidenteel - met iets dat een supervisant hoog zit. Als het laat-

ste het geval is, vraagt dat altijd een moment van bezinning. Is

even stoom afblazen genoeg of moet dit onderwerp later in de

zitting terugkomen? En zo ja, hoeveel tijd moet er dan voor uit-

getrokken worden, aangezien dit ten koste gaat van iets anders?

Hierna komen de reflectieverslagen op tafel. Ieder kan naar aan-

leiding daarvan vragen stellen en opmerkingen maken over

zowel de eigen reflecties als die van anderen. Soms vraagt dit

veel aandacht, maar zeker niet altijd. Dat wat in de reflecties

wordt gemeld over leervorderingen, -blokkades en groepsfunc-

tioneren kan ook ‘meegenomen’ worden naar het vervolg van

leer- en groepsprocessen.

Daarna is er ruimte voor acute kwesties, maar doorgaans wordt

overgestapt naar de werkverslagen van de supervisanten. Soms

is er enige discussie over wie het eerst aan de beurt is, maar elke

groep hanteert daarvoor eigen regels. Elke supervisant heeft

zich voorbereid door thuis een werkervaring te beschrijven die

haar op enigerlei wijze raakt en waaraan zij iets te leren heeft.

De anderen hebben thuis het werkverslag gelezen en vaak ook

vragen en opmerkingen genoteerd.

Reflectie op de werkervaring begint dus ten minste enige dagen

voorafgaand aan de supervisiebijeenkomst. Tijdens die bijeen-

komst wordt de supervisant-inbrenger uitgenodigd om die re-

flectie voort te zetten. Supervisor en medesupervisanten helpen

haar waar nodig om de werkervaring te verduidelijken. Op die

manier plaatst de supervisant de ervaring die ‘in’ haar zit, buiten

zichzelf (expliciteren) waarna de ervaring van verschillende kan-

ten bekeken kan worden. Soms wordt de ingebrachte situatie

gevisualiseerd of uitgespeeld, met de bedoeling de supervisant

te helpen het verhaal completer te maken (concretiseren), zodat

zich perspectieven openen die eerder buiten het gezichtsveld

bleven. Daardoor kan de oorspronkelijke vraag van de supervi-

sant gaan verschuiven, hetgeen het zinvol maakt af en toe te

informeren: ‘Hoe ziet je vraag er op dit moment uit?’ Soms


maakt alleen al het letterlijk herformuleren van de (leer)vraag

het de supervisant mogelijk er zelf een antwoord op te vinden.

In andere gevallen is het nodig verder te zoeken: ‘Welke feiten

spelen hier een rol, volgens jou en volgens anderen?’, ‘Hoe

wordt dat door de betrokkenen beleefd?’, ‘Welke waarden en

normen zijn in het geding?’, of ook: ‘Wat beoog je precies?’,

‘Welke betekenis geef je hieraan?’, ‘Wat zou je anders willen?’,

en: ‘Wat houdt je tegen?’ Het gaat erom dat de supervisant haar

eerste werkverhaal, met hiaten en verschillende gelaagdheden,

completer maakt. Dat zij - vanuit diverse perspectieven - beter

zicht krijgt op wat er aan de hand is en op de manier waarop zij

zich daartoe verhoudt (reflecteren). Toenemend worden de werk-

ervaringen in een leerperspectief geplaatst (problematiseren),

waardoor duidelijker wordt wat het ‘iets’ is dat de supervisant te

leren heeft. In supervisie is het immers niet begonnen om het

oplossen van een probleem of het vinden van het ‘juiste’ ant-

woord op een werkvraag, maar om het zich bewust worden van

keuzen, om het op elkaar afstemmen van voelen, denken, willen

en handelen - in het kader van een beroepscontext en een speci-

fieke werksituatie. Het gaat erom van werkervaringen te leren,

met de bedoeling in de toekomst beter te kunnen omgaan met

soortgelijke vragen, situaties of problemen (generaliseren of

‘transfer’). Het is tevens de bedoeling dat de supervisanten leren

van de wijze waarop een inbreng wordt bewerkt. Supervisieleren

is een complexe wijze van leren.

Verschillende supervisoren leggen verschillende accenten. Maar

allemaal stellen ze waar nodig reflectieve vragen, bedoeld om

(zelf)reflectie bij de supervisant (verder) op gang te brengen

(Bennink, 1994a). Zelf stel ik mij in mijn supervisorrol (soms te)

actief op: ik vat samen, check, confronteer, vraag naar verban-

den. Het komt voor dat ik een supervisant een oefening of rol-

lenspel voorstel ter voorbereiding op ontdekkings- of experi-

menteerwerk dat zij na de zitting wil doen. Ik ben er steeds op

gericht dat de supervisant gaat ervaren wat intentioneel leren is:

niet leren als bijproduct van ‘toevallige’ ervaringen maar als pro-

duct van doelgerichte inspanning. In dat verband vraag ik de

supervisant soms opdrachten voor zichzelf te formuleren die als

huiswerk uitgevoerd kunnen worden. De supervisiebijeenkom-

sten zie ik als momenten waarop wordt teruggeblikt en vooruit-


gekeken, waar barrières worden genomen en waar wordt bijge-

tankt.

Tussen de zittingen in blijft de supervisant - als het goed is -

betrokken op haar supervisieleertraject. Zij borduurt voort op

wat in de vorige zitting aan de orde is geweest en verwoordt in

een reflectieverslag wat dat haar wel en niet heeft opgeleverd in

termen van denken, voelen en handelingsalternatieven. Op basis

daarvan bereidt zij voor de volgende supervisiebijeenkomst een

nieuwe werkinbreng voor. Zij beschrijft bijvoorbeeld op welke

gronden zij tot ander handelen is gekomen en welke ervaringen

haar dat heeft opgeleverd. Ze kan ook kiezen voor het inbrengen

van een andere werkervaring in samenhang met een ander,

(eventueel nog slechts partieel te expliciteren) leerdoel. In elk

geval levert ze zelf het materiaal voor haar supervisieleren, dat ze

meer en meer zelf leert sturen doordat ze verder ontwikkelt wat

Siegers (2002) supervisorische basisvaardigheden noemt, zoals

expliciteren, concretiseren, problematiseren, reflecteren, gene-

raliseren.

Overigens vindt het leren niet uitsluitend plaats door overden-

ken van en vooruitlopen op werkvragen, want ook de directe

interactie tussen supervisor en supervisanten en metacommuni-

catie daarover leveren een bijdrage aan het leerproces. Dat geldt

ook voor het in verband brengen van wat de supervisant in de

supervisie laat zien en wat zij vertelt over (werk)ervaringen daar-

buiten. Parallelprocessen tussen hier en daar en daar en hier

kunnen binnen supervisie op verschillende manieren worden

benut.

Tussenevaluatie

Een tussen- of middenevaluatie vindt plaats halverwege het su-

pervisietraject. In een traject van vijftien keer is dat meestal de

achtste bijeenkomst. Voor supervisanten is dat het moment om

hun eigen leerproces en leerresultaten zo concreet mogelijk in

beeld te brengen en te waarderen in het licht van de gestelde

doelen. Het gaat dan om de meer algemene doelen die de oplei-

ding stelt en de specifieke doelen die de supervisant in dat kader

heeft geformuleerd. Voor de supervisor is het belangrijk om

zicht te krijgen op de betekenis die supervisanten geven aan

hetgeen in de supervisie is bewerkt en bewerkstelligd. Maar ook


zij spreekt zich duidelijk uit over wat zij ziet als het leerproces en

de leerresultaten van elke supervisant.

Daarnaast wisselen supervisanten en supervisor met elkaar uit

over de gevolgde werkwijze, het groepsfunctioneren en de effec-

ten daarvan op de individuele leerroutes. Voor (en door) elke

supervisant en voor de supervisiecombinatie als geheel kunnen

uit de tussenevaluatie conclusies worden getrokken. Die geven

richting aan het tweede deel van het supervisietraject.

Aan Emmy, Jan en Henk vroeg ik - conform de supervisienota van de

opleiding - om een schriftelijk evaluatieverslag aan de hand van de

volgende vragen.

– Welke leerdoelen zijn in de loop van de tijd uitgekristalliseerd?

– Wat heb je tot dusver gedaan aan het realiseren ervan en hoe heb je

eraan gewerkt?

– Wat/wie bevorderde je leren en wat/wie belemmerde het?

– Wat kun je intussen benoemen aan leerresultaten en leeroogst?

– Hoe waardeer (beoordeel) je dat in het licht van de gestelde doelen?

– Wat vind je van de werkwijze, de samenwerking en de respectieve-

lijke rollen in de groep?

– Waaraan en hoe wil je werken tijdens het tweede deel van het

supervisietraject?

Alleen al door het maken van het evaluatieverslag gingen de supervi-

santen elk voor zich de rode draad in hun leerproces beter zien en die

werd nog manifester in het evaluatiegesprek. Net als de anderen kon

ook Henk zijn leerdoelen en leerresultaten nu scherper formuleren,

maar hij was duidelijk minder ver gevorderd dan Jan en Emmy. Toen

we in het tweede deel van het evaluatiegesprek de vorderingen spie-

gelden aan de (eind)beoordelingscriteria van de opleiding, werd het

Henk duidelijk dat voor hem het licht nog niet op groen stond. Hij

kon redelijk concreet aangeven waar hij nog (veel) te leren had, en

stond open voor mijn zorgvuldig onderbouwde mededeling dat ik

verwachtte dat vijftien bijeenkomsten niet voldoende zouden zijn om

hem tot een voldoende te brengen.

Bij een tussentijdse evaluatie wordt pas op de plaats gemaakt om

het proces te overzien en weloverwogen keuzen te maken voor

de resterende supervisietijd. Voor opleidingssupervisie is de

tussenevaluatie tevens het moment waarop de supervisor zegt


hoe de supervisant er in relatie tot de einddoelen van de supervi-

sie voor staat. Zelf schrijf ik bij de tussenevaluatie geen evalua-

tieverslag, om praktische redenen en omdat het bij de opleiding

waaraan ik verbonden ben niet gebruikelijk is. Ik bereid me op

de tussentijdse evaluatie voor met het doorlezen van mijn proto-

col van elke supervisiezitting. Zo vorm ik mij een (scherper)

beeld van ontwikkelingen en leerresultaten, die ik vervolgens

waardeer in relatie tot wat in supervisie bereikt moet worden.

Vanuit dat perspectief lees ik evaluatieverslagen van de supervi-

santen en lever ik mijn bijdrage aan het tussenevaluatiegesprek.

Vaak kan ik aanhaken bij wat supervisanten over zichzelf en

elkaar zeggen; mijn evaluatieve opmerkingen en oordelen zet ik

er naast of er tegenaan. Gezamenlijk gaan we dan na welke con-

clusies getrokken moeten worden voor het vervolg.

de rode draad

Zicht krijgen en houden op de rode draad in de leerprocessen van

Emmy, Jan en Henk (en hen waar nodig helpen die zelf te ontdekken)

was niet gemakkelijk, gezien de diversiteit aan thema’s. Ter illustratie

citeer ik een fragment van het tussenevaluatieverslag van Jan: ‘Het

meest ben ik bezig geweest met zekerheid en onzekerheid over mijn

eigen kwaliteiten in relatie tot bevestiging en waardering van ande-

ren. Ook met vragen als: hoe kan ik een gesprek leiden, terwijl toch

de cliënt het werk doet? Wat maakt het zo moeilijk om eisen te stellen

aan cliënten, wat zegt dat over mij?’ Emmy noemde in haar verslag

deels dezelfde thema’s, deels andere. Henk noemde vooral thema’s

die zijn persoonlijke ontwikkeling betroffen: ‘Durven stilstaan bij

mijn gevoel. Eigen keuzen maken en die kunnen en durven legitime-

ren. Staan voor wat ik vind.’

Een overlapping van thema’s, gedeeltelijk samenvallen van rode

draden, ligt bij een groepssupervisie voor de hand. Wie het

thema ook inbrengt, vaak kunnen de anderen daarvan meeprofi-

teren. Generaliseren van leereffecten slaat ook op het nagaan

wat elk van de betrokkenen uit een thema haalt. De supervisor

let daar op.


Henk werkte inmiddels halftime met cliënten. Reflectie op de ervarin-

gen die hij hiermee opdeed, was genoeg om te ontdekken dat hij

(weer) aan het hollen sloeg voor de cliënt uit, en zijn onzekerheid

ontkende - waardoor de spanning opliep. Een verschil met voorheen

was dat hij het nu onder ogen probeerde te zien.

Nu Henk zich niet langer verschool achter de werkbegeleider, werd

de inbreng van de drie supervisanten gelijkwaardiger. Hoe ‘heftig’

Henks leerthema’s ook waren, de anderen herkenden de echo’s ervan

in hun eigen functioneren. Soms meer dan dat: Jan nam bij Henk

bepaalde gedragspatronen waar en zag ze vervolgens - met een schok

- ook bij zichzelf terug. Daaruit bleek dat Henk niet zo’n achterblijver

was als op het eerste gezicht leek, en dat Henk en Jan zich aan elkaar

konden spiegelen. Jan ontdekte gaandeweg hoe weinig eisen hij aan

cliënten stelde. Met zijn luisterende en begrijpende houding wekte hij

de suggestie alle problemen te kunnen oplossen, hetgeen de cliënt

niet bepaald activeerde.

In eerste instantie kwam Jan in supervisie met de vraag: hoe kan ik

mijn cliënten motiveren? Dat is een hoe-vraag en een werkvraag, waar

een min of meer technisch antwoord op past, bijvoorbeeld in de vorm

van informatie over motivatietechnieken. Om die reden is het ook

geen echte supervisievraag, want die zou betrekking moeten hebben

op wat Jan als professional persoonlijk heeft te leren. Door middel

van reflectieve vragen probeerde ik Jan ertoe te brengen zijn blikveld

te verruimen en zijn hele manier van relatie leggen met de cliënt te

problematiseren. Wat doe ik op het moment dat de cliënt achterover-

leunt? Op die manier kon de leervraag van Jan verschuiven. Maar niet

alleen Jan deed er zijn voordeel mee: ook Emmy en Henk bleken hier-

van te leren, zoals ze in hun reflectieverslagen concreet en specifiek

beschreven.

Jan durfde het aan om zijn werkwijze grondig onder de loep te

nemen, met oog voor de productieve kanten en de valkuilen ervan. In

het relatief veilige klimaat van de supervisie probeerde hij huidig en

gewenst handelen te benoemen, mede met behulp van uiteenlopende

concepten uit het opleidingsprogramma (‘empowerment’, redder-

driehoek). Hij ging na wat hij zou willen (of moeten) herzien, formu-

leerde opgaven voor zichzelf en werkte die stapsgewijs uit. In die zin

was hij een voorbeeld van intentioneel leren en van verantwoordelijk-

heid nemen voor eigen leren. Over zijn vallen en opstaan reflecteerde

hij voor zichzelf en ten overstaan van supervisor en medesupervisan-

ten, die hem beurtelings steunden en confronteerden.

Het zal duidelijk zijn dat op deze manier veranderen tijd vergt en in

eerste instantie (nog) niet de zekerheid verhoogt, want aan het eind


van het traject is de oogst nog niet volledig binnen te halen. Maar als

in supervisie een stevige aanzet gegeven is waarmee de supervisant

zelf verder kan, kunnen de vruchten later geplukt worden.

verbanden leggen en uit kringetjes breken

Tegen het eind van het supervisietraject vertelde Jan over een aanva-

ring met zijn leidinggevende. In een functioneringsgesprek had die

gezegd dat Jan niet genoeg kwantiteit leverde in vergelijking met

collega’s. Jan was boos en van slag. Tijdens de supervisie werd gecon-

cretiseerd wat er nu precies gebeurd was bij die aanvaring. Wat was er

gezegd, wat had Jan erbij gedacht en gevoeld? Daarbij werd verband

gelegd met vragen die Jan al eerder opgeworpen had over de maat

voor kwaliteit in het algemeen en zijn hulpverlenerskwaliteit in het

bijzonder.

Ik herinnerde Jan aan de uitgangspunten voor hulpverlenen die hij

eerder formuleerde als richtlijn voor zijn dagelijks werk. Emmy vroeg

Jan te kijken naar zijn manier van werken in het licht van zijn be-

roeps- en functieprofiel. Daarbij kwam eens te meer naar voren hoe-

zeer Jan geneigd was zichzelf en zijn uitgangspunten te vergeten ten

overstaan van een gezaghebbend persoon. Ook in dit opzicht bleken

Henks werkpunten tevens Jans werkpunten. Jan formuleerde in dia-

loog met supervisor en medesupervisanten zijn eigen huiswerkop-

dracht: ‘Registreren wat er gebeurt (c.q. wat ik laat gebeuren) tijdens

een door mijzelf aangevraagd vervolggesprek met de leidinggevende.

Wanneer blijf ik bij mijn eigen uitgangspunten en wanneer laat ik ze

(al bij voorbaat) los? En op grond van welke gedachte en welk gevoel

doe ik dat?’

Al eerder is opgemerkt dat leerthema’s in supervisie meestal geen

individuele zaak blijven. Zo was het thema kwantiteit versus kwaliteit

een thema dat elk van de supervisanten op een speciale manier raakte.

Voor Henk begon zijn legpuzzel een patroon te krijgen toen hij onder

ogen durfde zien dat hij het in de tijd vóór zijn burn-out in kwantiteit

zocht, vanuit de wens erkenning te krijgen van cliënten en collega’s.

Hij kwam in de knoei omdat hij door de veelheid onvoldoende aan-

dacht kon opbrengen voor elke afzonderlijke hulpvraag (dus geen

kwaliteit leverde), en bovendien zijn best ‘moest’ doen om gevoelens

van falen weg te moffelen en zich groot te houden.

Voor Emmy was het thema van belang, omdat zij wel uitgesproken

ideeën had over kwaliteit, maar daarvoor in eerste instantie bij haar

collega’s geen gehoor vond. Ze deed er dan een schepje bovenop en

verdedigde haar ideeën op zo’n manier dat haar starheid werd verwe-

ten. Daardoor bracht Emmy haar sterke kant - het ontwikkelen van


programma’s en protocollen - op zodanig absolute wijze aan de man,

dat het haar zwakke kant leek te worden. Toen ze daar zicht op kreeg,

koos ze de interactie met collega’s als leer- en verbeterpunt. Stap voor

stap pakte zij de discussie met collega’s anders aan, reflecteerde op

haar ervaringen en slaagde er uiteindelijk in een echte dialoog over

kwaliteit en kwantiteit op gang te brengen. Een mooi ‘supervisiere-

sultaat’, maar het leerrendement zat vooral in het kunnen en durven

leren van eigen werkervaringen.

Ik vind het belangrijk dat supervisanten een verbinding leggen

tussen wat eerder in de supervisie aan bod kwam en actuele vra-

gen, tussen problemen die als individueel worden ervaren en de

bredere context van instelling en maatschappij waarin het pro-

bleem zich voordoet. Dit laatste om supervisanten in staat te

stellen problemen te herdefiniëren op een manier die nieuwe

mogelijkheden biedt voor de aanpak, omdat ook de context die

het probleem mede in stand houdt in de overwegingen betrok-

ken wordt. Supervisanten kunnen het eigen leren blokkeren

doordat ze leervragen situeren binnen een bepaalde kring, bij-

voorbeeld als ze de kwaliteitsvraag uitsluitend relateren aan de

deskundigheden van de individuele werker. Als supervisor zie ik

het als mijn taak de supervisant te stimuleren uit die enge kring

te breken en de schijnwerper te richten op bredere verbanden

(kringen), die medebepalend zijn voor de kwantiteit-kwaliteit-

verhouding.

Zo is er bij management en subsidiegevers enerzijds de roep om

kwantiteit; er moeten telbare en meetbare producten worden

geleverd, liefst ‘en gros’. Aan de andere kant dringen beroepsor-

ganisaties, die de identiteit van de werksoort willen verstevigen,

aan op kwaliteit en inhoudelijke verdieping. Werkers worden

niet zelden geconfronteerd met tegenstrijdige eisen, waardoor

ze het nooit goed kunnen doen en vervolgens onzeker worden.

Schrijven ze die onzekerheid weer toe aan tekorten in hun indi-

viduele kwaliteiten, dan is de cirkel gesloten: ze zoeken de op-

lossing op de verkeerde plaats en bestendigen daarmee het

probleem.

Persoonlijk word ik geïnspireerd door het concept van de krin-

gen, dat ik soms ook aan supervisanten voorleg. Met het (werk)-


verhaal dat de supervisant vertelt, trekt zij als het ware kringen

in de werkelijkheid waarmee ze te maken heeft. Ze kan immers

nooit alles in haar verhaal opnemen. Een keuze is onvermijdelijk

maar ook heel bepalend. Wat binnen de kring valt, heeft haar

aandacht en is object van haar handelen, wat er buiten valt niet

meer.

Welk type kringen trekt de supervisant door middel van haar

verhaal? Zijn het vooral kringen waarin het accent valt op indivi-

duele aspecten (micro) of zijn het (ook) meso- dan wel macro-

kringen die de invloeden van de directe omgeving of maatschap-

pelijke context centraal stellen? Een probleem als faalangst kan

individueel gedefinieerd worden maar ook in breder verband

worden gezien; denk bijvoorbeeld aan de regels en de sfeer op

school. Huurschuld kan worden gezien als gevolg van een indi-

viduele tekortkoming (‘gat in de hand’), als gevolg van verlok-

kingen van bedrijven met ‘gemakkelijke’ betaalwijzen (meso-

kring) of als uitvloeisel van een onrechtvaardig inkomensbeleid

(macrokring).

De manier waarop de supervisant in haar verhaal kringen trekt,

heeft te maken met haar positie, belangen, overtuigingen, ken-

nis en ervaringen, en met haar socialisatie. Belangrijk is dat zij

ontdekt dat, waar en hoe ze kringen trekt en welke effecten dat

heeft. Het gaat erom dat de supervisant zich niet bij voorbaat

vastpint op een bepaalde kring zonder andere kringen ontdekt

en verkend te hebben. En dat ze kijkend vanuit verschillende

posities en vanuit de optiek van uiteenlopende belangenpartijen,

verschillende kringen trekt en ziet waar die elkaar overlappen of

juist niet. Zelf geef ik daar aanzetten voor en medesupervisanten

springen daarop in. Uiteraard is de opzet dat de supervisant

leert dit op eigen kracht te doen, zodat haar verhaal wordt ver-

rijkt en ze per situatie kan kiezen welke van de kringen ze als

invalshoek neemt voor haar professionele interventies.

Terug naar Emmy, Jan en Henk. Door in supervisie stil te staan bij het

‘kringenverhaal’ lukte het Emmy, Jan en Henk om het thema kwali-

teit/kwantiteit (ook) in een breder maatschappelijk kader te plaatsen.

Zo konden ze op een andere manier kijken naar zichzelf in de werksi-

tuatie en hun positie bepalen met meer besef van de context. Hele-

maal uitgewerkt werd het thema niet; dat was nodig noch mogelijk.

Belangrijk is dat een beweging werd gemaakt naar verruiming van het


blikveld bij het beantwoorden van de vraag: wat is er aan de hand,

waar liggen aangrijpingspunten om er wat aan te doen en welke

keuze maak ik? Dat maakt het mogelijk uit enge kringetjes te breken.

leren van elkaar

In een groepssupervisie werkt niet alleen de inbreng van een grotere

variatie aan thema’s en werkervaringen verbredend, maar ook ver-

schillen in stijl, opvattingen en invalshoeken. Toen Emmy haar leer-

vragen formuleerde, bleek dat zij zich sterk maakte voor het vasthou-

den aan protocollen, contracten en behandelplannen. Dit waren juist

zwakkere kanten van Henk en Jan. Emmy beïnvloedde hen door haar

kijk en de soort vragen die zij stelde. Zo had elk groepslid een eigen

inbreng en bijdrage. Een extra van groepssupervisie is dat het ook een

oefenterrein is voor leren samenwerken.

Omdat ik mijn eigen stijl ken en weet dat ik niet alles waarneem,

noch alle soorten interventies kan plegen, vind ik het prettig en

zinvol om met een groep te werken. Supervisanten verschillen

als persoon, en ze verschillen in werken leerstijl. Ik maak daar

dankbaar gebruik van en probeer als groepswerker de krachten

in en van de supervisiegroep te mobiliseren. Daarmee beïnvloed

ik het geheel en ieder apart.

In de eindevaluatie vertelden de supervisanten wat zij van mij leerden

en in mij waardeerden. Vooral mijn rustige niet-veroordelende hou-

ding en mijn kritische en constructieve betrokkenheid hadden zij

ervaren als ondersteunend en stimulerend. Mijn reflectieve vragen

troffen vaak doel: ‘Op den duur,’ zeiden de supervisanten: ‘zat bij ons

een kleine Toos in het hoofd die vragen stelde - of je er nu bij was of

niet.’ ‘Da’s mooi,’ was mijn reactie. ‘Maar nog mooier is als je die

Toos op termijn op straat zet en haar plaats laat innemen door je

hoogstpersoonlijke “interne supervisor”’ (Bennink, 1994b).

eindevaluatie en afscheid

De eindevaluatie vindt plaats tijdens het laatste (vijftiende) of de

voorlaatste gesprekken (veertiende en vijftiende). De structuur

ervan vertoont veel overeenkomst met de tussenevaluatie, maar

nu wordt de eindbalans opgemaakt. Welke leerresultaten zijn


geboekt? Hoe kunnen die gewaardeerd worden in relatie tot de

supervisiedoelen? En welke beslissing vloeit daar (in opleidings-

verband) uit voort: afronden met een voldoende of met een on-

voldoende? Zowel supervisant(en) als supervisor evalueren, on-

afhankelijk van elkaar, en doen dus beargumenteerde uitspra-

ken op de drie genoemde gebieden. Ook de supervisor schrijft

nu een verslag dat - bij voorkeur - gelijktijdig met het verslag van

de supervisant(en) verzonden wordt. Ieder schrijft dus vanuit

eigen waarneming en eigen waardering, niet als reactie op die

van de anderen.

Emmy, Jan en Henk maakten elk een eindevaluatieverslag, (min of

meer) aan de hand van het volgende ‘format’.

– Wat is er aan bod geweest?

– Wat heb ik geleerd en waarmee moet ik verder?

– Wat is mijn leerwijze geweest en hoe heb ik die verder ontwikkeld?

– Hoe verliep de supervisie en wat was de bijdrage van supervisor en

medesupervisanten?

– Hoe sta ik er nu voor en hoe waardeer ik mijn leerprestaties in rela-

tie tot de doelen?

– Welke conclusies trek ik voor mijn leren in de toekomst?

De evaluatie van de supervisanten komt uiteraard ‘van binnenuit’,

terwijl de mijne meer van buitenaf is. Ik zie mezelf als een betrokken

deskundige buitenstaander, die zo duidelijk en controleerbaar moge-

lijk uitspraken doet over wat ze heeft gezien van het leren en de leer-

resultaten van de supervisant, en daarover een beargumenteerd oor-

deel uitspreekt. De argumenten zijn mede ontleend aan de beoorde-

lingscriteria in de supervisienota, die ook de supervisanten geacht

worden als uitgangspunt te nemen voor hun (zelf)waardering.

Het vraagt te veel ruimte om hier de evaluatie-inhouden samen te vat-

ten. Om toch een idee te geven, kies ik twee fragmenten uit het eind-

verslag van Emmy (ik kies haar, omdat zij nog weinig in beeld

kwam): ‘Ik heb geleerd een duidelijk antwoord te geven op de vraag

wat voor maatschappelijk werker ik wil zijn.’ In het verlengde hiervan

beschrijft Emmy hoe ze het werk gestalte wil geven, welke beweging

ze daarin sinds het begin van de supervisie heeft gemaakt en op

grond waarvan ze het vertrouwen heeft dat ze het werk en zichzelf in

dit werk verder zal kunnen ontwikkelen. Als punten die al aan de orde

kwamen maar die nog actueel zijn, noemt zij de volgende.


– ‘Bij (dreigend) conflict niet verharden maar een open opstelling

kiezen’;

– ‘Vaker hardop denken, zodat anderen meer zien dan het eind-

product van mijn denken.’

Haar concretisering over de hele linie was overtuigend, zowel voor de

medesupervisanten als voor mij als supervisor. Ook bleek er een aan-

merkelijke overeenkomst te zijn tussen mijn evaluatie van Emmy’s

leerweg en haar eigen waardering daarvan.

De schriftelijke evaluaties waren uitgangspunt voor het eindevaluatie-

gesprek. Tijdens dit gesprek werd de supervisie beoordeeld aan de

hand van de vooraf bekende criteria. Jan en Emmy kwamen op een

dikke voldoende; zowel Jan als Emmy waardeerde ik op punten ietsje

hoger dan zij zichzelf waardeerden. Henk kon ik nog geen voldoende

geven. Zelf vond hij ook dat hij bij ten minste twee van de vijf beoor-

delingscriteria nog onder de streep zat. Hij wist in grote lijnen wat hij

nog te leren had en wat hij in de toekomst anders zou willen en moe-

ten doen. Maar het was nog te pril. Hij vroeg een verlenging met vijf

zittingen; zelf opteerde ik voor het ‘overdoen’ van een half supervisie-

traject (zeven zittingen), een mogelijkheid die ook in de supervisieno-

ta werd genoemd. Na een uitwisseling van argumenten en overwegin-

gen werd in goede harmonie besloten een en ander voor te leggen aan

de supervisiecoördinator van de opleiding.

Op de evaluatie volgde het afscheid dat gepaard ging met enig af-

scheidsritueel. Al kon Henk de supervisie nog niet afsluiten, deze

supervisiecombinatie hield nu op te bestaan, na toch heel wat samen

te hebben meegemaakt. De supervisanten uit dit verhaal nodigden mij

uit voor een ‘aangeklede borrel’ in een nabijgelegen restaurant. Zelf

had ik voor alle drie een mooie kaart met een toepasselijke afbeelding

uitgezocht en die voorzien van een korte persoonlijke afscheidstekst:

‘Wat heb ik van je gezien en wat geef ik je mee?’ Voor we naar het

restaurant vertrokken, spraken we af dat we daar nu eens helemaal

niets gingen leren.

Supervisievariaties

We hopen dat dit lange verhaal enigszins tot de verbeelding spreekt,

want daar is het om begonnen: een indruk geven van wat in supervi-

sie speelt. Is dit nu een gemiddelde supervisie? Nee, de gemiddelde

supervisie bestaat niet. De ene supervisie ziet er heel anders uit dan

de andere. Er zijn vele variaties mogelijk.

– Supervisanten verschillen op talrijke gebieden, onder meer in persoon-

lijkheid, geslacht en leeftijd, motivatie en inzet, beroep, werksitua-


tie en werkervaring, leerstijl, en de mate waarin ze bij de start al

weten wat ze willen leren. De supervisanten in dit verhaal zijn vol-

wassen mensen die een deeltijdopleiding volgen, ze hebben relatief

veel werkervaring en daarin verschillen ze van - meestal jongere -

voltijdstudenten die aan een stage beginnen. En natuurlijk zijn er

ook supervisanten die buiten opleidingsverband supervisie volgen.

– Supervisoren verschillen uiteraard ook in leeftijd en sekse, in oplei-

ding, in hun primaire beroep (ze zijn bijvoorbeeld huisarts, leraar,

maatschappelijk werker en supervisor), in werkopvatting en werk-

wijze, in visies op leren. Ze variëren eveneens in de mate waarin ze

binnen supervisies voor hun eigen opvattingen willen uitkomen

(hoeveel ruimte vraagt de supervisor voor haar eigen verhaal als

tegenhanger van dat van de supervisant), in de mate van directivi-

teit, de mate waarin ze gericht zijn op gevoelens en emoties dan

wel op analyse en meningsvorming, en in de mate waarin ze oplei-

dingen en werksoorten van binnenuit kennen. De Landelijke Vere-

niging voor Supervisie en andere Begeleidingsvormen heeft een

algemeen profiel van de supervisor vastgesteld (LVSB, 2005). Niet-

temin kan de individuele profielschets per supervisor er heel ver-

schillend uitzien. Het verhaal van de supervisie uit dit hoofdstuk

biedt aanknopingspunten om een individuele profielschets te

maken van de supervisor die het verhaal vertelt. Andere superviso-

ren zullen soms instemmend zeggen: ‘Ja, dat herken ik’, maar op

andere momenten uitroepen: ‘Dat zie ik heel anders’, ‘Zo zou ik het

nooit doen!’, of zelfs: ‘Is dat nu wel supervisie?’

– Ook supervisiekaders verschillen, want het maakt veel uit of een supervi-

sie zich afspeelt binnen een instellings- of opleidingskader. Maar

ook opleidingskaders kunnen onderling sterk verschillen, bijvoor-

beeld in aard en niveau van de opleiding (hbo voor sociaal werkers,

leraren of verpleegkundigen, universitaire beroepsopleiding voor

huisartsen of pastores), de praktijkervaring van de supervisanten-

populatie en de eindtermen die de opleiding voor supervisie heeft

vastgesteld. Ook maakt het veel uit welke plaats supervisie binnen

een bepaald opleidingskader inneemt, hoe doordacht dit didac-

tisch middel binnen het curriculum wordt ingezet en in hoeverre

over de hele linie ‘leren leren’ c.q. zelfsturend leren van de student

wordt nagestreefd.

Wat kan er in de praktijk van supervisie nog meer verschillen? Be-

langrijke verschilpunten zijn de volgende.

– De supervisie‘combinatie’: een supervisor kan werken met één,

twee, drie of zelfs vier supervisanten.


– De supervisierelatie: er zijn veel gradaties, zowel wat betreft kli-

maat (van veilig tot uitdagend en confronterend) als wat betreft de

afstand tussen supervisor en supervisant (van een klassieke leraar-

leerlingverhouding tot een meer collegiale).

– Het supervisiemateriaal: vormen lopen uiteen van verbatim

gespreksverslag tot mondeling ingebrachte werkervaring, van

geluids- en video-opname tot een tekening of ander beeldend ma-

teriaal, van reflectieverslag tot gedragsherhaling in de vorm van een

rollenspel. Het gebeuren in de supervisiegroep kan meer of minder

intensief worden benut als leermateriaal.

– De mate waarin aandacht is voor micro-, meso- en macrofactoren:

hoe daarbij het accent ook komt te liggen, de supervisant dient het

belang te leren zien van de wisselwerking tussen maatschappelijke,

institutionele en persoonlijke factoren (de diverse ‘kringen’).

– De plaats die beoordeling krijgt en de punten waarop beoordeeld

wordt: deze kunnen vaag zijn of juist scherp geformuleerd. Bij

sommige supervisietypen (instellingssupervisie) wordt niet beoor-

deeld, of liever: de beoordeling gaat niet naar buiten.

We gaan hier niet verder in op deze variaties en spreken ons niet uit

over de variaties die we wel en niet legitiem vinden (omdat ze niet

passen binnen het eerder besproken supervisieconcept). Verderop in

dit boek worden deze zaken nader uitgewerkt.

taak, methode en persoon

Voor we dit hoofdstuk afronden, staan we nog even stil bij het onder-

scheid dat men soms (minder dan vroeger, maar toch) nog maakt

tussen werk- of taakgerichte, methodegerichte en persoonsgerichte

supervisie. Werkgerichte supervisie zou zich vooral richten op het

leren uitvoeren van bepaalde werkzaamheden (bijvoorbeeld program-

meren met een groep, voeren van een slecht-nieuwsgesprek, intake

doen), methodegerichte supervisie op het leren denken en handelen

in termen van een bepaalde methode (bijvoorbeeld leren werken met

projectonderwijs, gezinsbehandeling, psychosomatische klachtenbe-

handeling) en persoonsgerichte supervisie zou de supervisant willen

leren ‘zichzelf als persoon te hanteren’. De laatste term is vaag maar

bedoelt te zeggen dat in veel werksituaties de persoon van de profes-

sional haar belangrijkste instrument is. Houdingselementen als echt-

heid, empathie en dergelijke, hebben alles te maken met de persoon

van de werker, net als de manier waarop deze keuzen maakt en om-

gaat met waarden en normen van zichzelf en anderen.

Zuivere werk-, methode- of persoonsgerichte supervisie bestaat niet.

Als het over werkuitvoering gaat in relatie tot mensen, is de persoon


van de werker altijd in het geding, net als de methode die zij gebruikt.

Als de band met werk en werkuitvoering wordt losgelaten, is per-

soonsgerichte supervisie geen supervisie maar therapie, training of

egotripperij. Werkuitvoering, methode en persoon zijn in dit verband

niet van elkaar los te koppelen; vandaar dat supervisie niet in drie

soorten onderverdeeld kan worden. Per supervisie zal de combinatie

van elementen een ander beeld te zien geven, maar de combinatie is

per definitie gericht op het (beter) leren van beroep of functie in de

praktijk van het werk.

In de vroege supervisieliteratuur is al het onderscheid werk-, metho-

de- en leergericht te vinden (Van der Waals, 1975). De ontwikkeling

van supervisie in Nederland sindsdien is te typeren als leergericht,

wat de lezer van dit hoofdstuk waarschijnlijk al is opgevallen.

Tot besluit

In dit hoofdstuk is over supervisie een verhaal verteld en zijn supervi-

sievariaties belicht. Het verhaal wordt voortgezet in de hoofdstukken

2 tot en met 10. Daarin worden allerlei aspecten van supervisie be-

sproken, waarbij in grote lijnen de chronologische volgorde van het

supervisieproces wordt aangehouden. Zaken die in dit hoofdstuk

slechts even opdoken worden daar verder uitgewerkt.


1 Supervisie, een heel verhaal

Documents

Transcript of 1 Supervisie, een heel verhaal