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Scuola in Ospedale Corso di aggiornamento professionale per gli insegnanti ospedalieri

Prof. Mario Di Mauro

Progettare per competenze. Dal curricolo formale/esplicito al curricolo

informale/implicito per descrivere le competenze minime

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Crescere è strano,non puoi fermarti,cambi e non te ne accorgi;non sei tu a deciderlo,nessuno lo decide,nessuno sa perchéma tu cresci.

Valutare la coerenza che accresce la competenza. Valutare l’incoerenza che favorisce l’apprendimento. … ed entrambe che sviluppano l’efficacia. (Argyris e Schon, 1993)

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La competenza è data dall’insieme delle conoscenze, abilità e atteggiamenti che consentono a un individuo di ottenere risultati utili al proprio adattamento negli ambienti per lui significativi. (Boscolo, 1998)

La competenza, cosa è … La competenza, cosa è …

In una competenza sufficientemente complessa si possono distinguere tre dimensioni fondamentali: la prima di natura cognitiva e riguarda la comprensione e l'organizzazione dei concetti che sono direttamente coinvolti; la seconda è di natura operativa e concerne le abilità che la caratterizzano; la terza è di natura affettiva e coinvolge convinzioni, atteggiamenti, motivazioni ed emozioni, che permettono di darle senso e valore personale (Pellerey, 2000)

Alla ricerca della competenza nel processo di apprendimento

M. Di Mauro – Scuola in Ospedale L3

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L’iceberg di Spencer

skill

La competenza costituisce una caratteristica intrinseca di un individuo casualmente collegata ad una performance eccellente in una mansione. Si compone di motivazioni, tratti, immagine di sé, ruoli sociali, conoscenze e abilità (Spencer, 1995)

conoscenze

Ruolo sociale

Immagine di sè Tratti

Motivazione


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“Con il termine competenza intendo l’insieme delle capacità astratte possedute da un sistema, indipendentemente da come tali capacità sono effettivamente utilizzate. Con il termine prestazione mi riferisco alle capacità effettivamente dimostrate da un sistema in azione, desumibili direttamente dal suo comportamento in una specifica situazione” (G.B Bara, 1999)



un individuo non nasce competente ma diventa competente in qualcosa, e in riferimento alle specifiche situazioni in cui è chiamato a manifestare in modo consapevole la sua competenza.


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LA PROVENIENZA SEMANTICA DEL CONCETTO DI COMPETENZA

una teoricauna teorica, derivata dallo strutturalismo linguistico chomskiano

la competence

la performance

una professionaleuna professionale, legata al mondo del lavoro, che punta a riconoscere standard operativi di base o complessi.



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UNESCO – Commissione Internazionale sull’Educazione per il XXI secolo

Mix, specifico per ciascun individuo, di abilità nel senso stretto del termine acquisita attraverso la formazione tecnica e professionale, di comportamento sociale, di attitudine al lavoro di gruppo, di iniziativa e di disponibilità ad affrontare rischi


OCSE – Qualificazioni e competenze professionali nell’insegnamento scolastico e nella formazione professionale

Attitudine individuale, e al limite, soggettiva ad utilizzare le proprie qualificazioni, i propri saper fare e le proprie conoscenze al fine di raggiungere un risultato. Non ci sono competenze in sé, ci sono solo persone competenti

ISFOL – Competenze trasversali e comportamento organizzativo

Insieme di caratteristiche individuali di diverso ordine che definiscono e strutturano nel soggetto una capacità allo stato potenziale di azione e di comportamento efficace che trasforma la competenza in performance.


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La competenza e il comportamento competente

l’allievo sa operare in gruppo rapportandosi agli altri e riconoscendo a ciascuno un ruolo diverso

l’allievo sa pianificare un discorso sulla base di una consegna specifica preparando ed usando una scaletta

AMBITO LINGUISTICO

l’allievo sa individuare e definire i termini di un problema elaborando e formulando ipotesi

AMBITO SCIENTIFICO

l’allievo sa effettuare una sintesi di un lavoro svolto usando codici di comunicazione differenziati

AMBITO TRASVERSALE

AMBITO ESISTENZIALE


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Competenza è …

un sapere

un sapere dotato di senso

un sapere che si alimenta nella circolarità tra azione e riflessione

un sapere condiviso da una comunità ma personalizzato

un sapere che si esprime in un’azione concreta



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CompetenzaCompetenza è … è …Un sapere personalizzato che si manifesta in un contesto



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PROGETTARE PER OBIETTIVI PROGETTARE PER OBIETTIVI

Progettazione curricolare e costruzione di competenze


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Il focus

Cosa fa l’allievoCosa fa l’insegnanteGli obiettivi

I punti di forza

I punti di debolezza

PROGETTARE PER OBIETTIVI PROGETTARE PER OBIETTIVI

Gli indicatori

Il progetto didattico, l’unità didattica

Fornisce una prestazione predeterminata

Predispone procedure e routine

Definiti, classificabili e misurabili

Quantitativi, normativi su analisi di prodotto

Efficienza e rapidità per comportamenti “obbligati”

Centralità dell’obiettivo e dei prodotti



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PROGETTARE PER CONTENUTI PROGETTARE PER CONTENUTI



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Il focus


I punti di forza


PROGETTARE PER CONTENUTI PROGETTARE PER CONTENUTI

Gli indicatori

La materia, il contenuto disciplinare

Acquisisce conoscenze e saperi

Seleziona contenuti (distillazione)

La conoscenza di saperi specifici

Quali-quantitativi su insiemi di contenuti

Esplicitazione ed elencazione degli oggetti culturali essenziali

Staticità dei saperi e assenza del soggetto che apprende



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PROGETTARE PER CONCETTI PROGETTARE PER CONCETTI



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Il focus


I punti di forza


PROGETTARE PER CONCETTI PROGETTARE PER CONCETTI

Gli indicatori

La mappa concettuale e la matrice cognitiva

Costruisce connessioni semantiche e produce concetti

Elabora protocolli di osservazione e di registrazione

La struttura di mappe concettuali e di matrici cognitive

Quali-quantitativi di natura docimologica

Mediazione tra analisi disciplinare e sistema cognitivo dell’allievo

Disattenzione per ciò che non è comportamento cognitivo



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PROGETTARE PER CONCETTI PROGETTARE PER CONCETTI Un esempio



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PROGETTARE PER PADRONANZEPROGETTARE PER PADRONANZE



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Il focus


I punti di forza


Gli indicatori

Produzione di expertise e di sistemi di padronanze

Agisce sulla propria matrice cognitiva riflettendo, ricostruendo ed inventando

Crea ambienti per lo sviluppo del potenziale di apprendimento Pensiero metacognitivo in rapporto alle

condizione dell’allievoDi tipo autovalutativo e funzionali al sistema di padronanze

Attenzione ai processi di apprendimento e al sistema dei talenti

Difficoltà di individuazione delle soglie di sviluppo delle padronanze

PROGETTARE PER PADRONANZEPROGETTARE PER PADRONANZE



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PROGETTARE PER SFONDI E PROGETTARE PER SFONDI E SITUAZIONISITUAZIONI



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L’analisi della situazione

I caratteri dell’allievo per segni e tracce


La definizione della mappa degli obiettivi

Gli obiettivi come strumenti regolativi di un percorso individuale ed originale

La definizione dello sfondo

La struttura dello sfondo come scenario delle azioni, dei modi, degli spazi, dei tempi, ecc.

L’elaborazione dei nuclei progettuali

Insieme di percorsi complessi e intrecciati coerenti con lo sfondo e con gli interessi del bambino, del ragazzo

L’osservazione Posto il bambino, il ragazzo come “reticolo di espansione”, provare ad osservare e descrivere le strategie privilegiate di interazione con l’ambiente



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L’offerta e lo sviluppo della situazione

La situazione nasce da una perturbazione introdotta dall’insegnante. La situazione è caratterizzata da problem solving e non problem solving, interazione socio-cognitiva, scarsa presenza di consegne rigide, atteggiamento error-friendly, accettazione del “caos” come mondo possibile


Continua regolazione basata sulle informazioni raccolte con osservazioni sia di tipo qualitativo che quantitativo

Il controllo e il feed-back

Gli obiettivi sono l’evolvere stesso del bambino, del ragazzo. Attenzione non alla performance come fonte di successo ma all’organizzazione del proprio orizzonte di problema

La sintesi e la l’interpretazione



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Conoscenze

Competenze

Capacità

Padronanze

UN LESSICO DA CONDIVIDERE UN LESSICO DA CONDIVIDERE

Abilità



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… conoscenze

… azioni


All’inizio si avevano solo …

ed



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Oggi le “conoscenze” possono essere intese come …

Fatti, cioè un insieme di dati che l’allievo deve ricordare (formule, personaggi, luoghi, date, ecc.)

Concetti, cioè rappresentazioni mentali che organizzano i dati (un concetto è un insieme di informazioni fornito di senso)

Principi, cioè regole che collegano i concetti l'uno all'altro secondo determinati criteri (un principio rimane valido fino a quando le relazioni tra i concetti mantengono un valore scientifico)

Teorie, cioè modelli esplicativi della realtà in forma di schemi mentali che si propongono di spiegare e/o di comprendere il mondo.



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ma anche come …

dichiarative, cioè il "sapere cosa“, l’insieme di tutti i dati ed informazioni su un oggetto, una nozione, una strategia, ecc. (in un gioco di carte, le conoscenze dichiarative permettono di riconoscere i semi, le figure, le relazioni tra le carte);

procedurali, cioè il "sapere come", un saper fare di un soggetto sul modo di usare un oggetto, una nozione, una strategia, ecc. (come aprire una porta disponendo di una chiave o smontare un asciugacapelli per vedere come è fatto e perché non funziona);

pragmatiche, cioè il "sapere perché“, un sapere sulle ragioni che rendono importante l’uso di un oggetto, una nozione, una strategia, e che portano all’invenzione e al nuovo.



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E poi ci sono le “azioni”

Capacità, Abilità, Competenze, Padronanze.

Azioni, una modalità attraverso cui l’individuo interviene sulla realtà e la trasforma.

… e l’insieme di “conoscenze” ed “azioni” che danno luogo a …



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Le capacità rappresentano la propensione di un individuo ad agire, pensare, fare in un certo modo. È un concetto basilare e binario in quanto coniuga in modo esclusivo la conoscenza con l'azione. Una persona è capace perché è in grado di fare qualcosa e coinvolge sempre tutto ciò che siamo e che possiamo essere in modo integrato ed unitario.


Capacità

Le competenze costituiscono l’insieme delle capacità possedute ma portate al migliore compimento nelle varie situazioni date. Indicano, in altre parole, quello che un individuo è in grado di pensare o di fare nell’affrontare un problema di un certo tipo e in un determinato contesto. Mentre le capacità esprimono la forma dell’essere «potenziale», le competenze manifestano la forma dell’essere «attuale» e in quanto tali quindi possono essere anch’esse considerate dinamiche, unitarie ed integrate.

Competenze



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Le padronanze rappresentano quel sistema integrato di facoltà cognitive, affettive ed applicative che un individuo utilizza per modellizzare la realtà sulla quale sa intervenire in modo efficace. Delle padronanze fanno parte quindi anche tutti gli atteggiamenti e le peculiari visioni del mondo che ciascuno si forma come risultato del complesso delle proprie esperienze di vita. Con un sistema di padronanze compiutamente sviuppato, inoltre, si è in grado di verificare il valore di una o più competenze acquisite.

Padronanze

Abilità

Le abilità diversamente dalle capacità si riferiscono al saper fare qualcosa in modo soddisfacente rispetto ad uno standard noto. Per tale ragione sono correlabili sempre a prestazioni che riguardano specifici settori e svolte con perizia e destrezza. L'analisi di un’abilità quindi può essere fatta in modo quantitativo per ripartizione dei risultati e per livelli in scala.



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I I livellilivelli e le e le sogliesoglie nella valutazione nella valutazione delle competenzedelle competenze

Il livello è la misura raggiunta da una prestazione nell’ambito di una scala ordinata di valori. Il livello misura risultati parziali o finali. Ecco per cui si parla di livello nella verifica delle abilità.

Nel caso delle competenze si può parlare di livello se:• riguarda l’insieme dei livelli di abilità (tempo di esecuzione, correttezza, destrezza, ecc.) acquisiti nelle prestazioni manifestate • si riferisce ad un’unica competenza rilevata in più contesti e in tempi diversi


Valutazione curricolare e costruzione di competenze

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I I livellilivelli e le e le sogliesoglie nella valutazione nella valutazione delle competenzedelle competenze

La soglia riguarda il divenire di un processo e definisce gli elementi di raccordo tra una fase del processo e quella successiva. Chi osserva un processo può descrivere i passaggi mentre chi vive un processo narra il suo sviluppo

Nel caso delle competenze si può parlare di

soglia se: • si utilizza l’accezione di soglia per definire gli elementi di transizione nelle diverse fasi del percorso curricolare.

• se si considerano proprietà di una soglia la successione processuale variabile e l’analisi qualitativa.M. Di Mauro – Scuola in Ospedale L3


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Il Il livello-soglialivello-soglia nella valutazione nella valutazione delle competenzedelle competenze

Il livello-soglia è la misura delle abilità raggiunte nel passaggio da una fase all’altra in un processo di apprendimento. È pertinente parlare di livello-soglia in quella tipologia di didattica modulare in cui ogni modulo persegue il raggiungimento di soglie di padronanza.Il livello-soglia è dato dall’insieme delle rilevazioni dei risultati conclusivi, da cui si può inferire il superamento o meno della fase di un processo.



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E’ la lezione tradizionale che si basa completamente sull’attività sul docente. L’oggetto-focus della lezione è la materia di conoscenza. La sua finalità è impartire una determinata quantità di contenuti-concetti, che delineano la struttura logica della disciplina. Metodologicamente procede dal semplice al complesso. La comunicazione è uni-direzionale e raggiunge il suo scopo quando i contenuti sono presentati e sviluppati dal docente con rigore scientifico e chiarezza espositiva.

LA LEZIONE CENTRATA SUL CONTENUTO

In questo tipo di lezione l'elemento-focus è il soggetto che apprende e quindi il suo processo di apprendimento, i suoi interessi e le sue competenze. Il ruolo del docente non è semplicemente quello di impartire contenuti, ma di stimolare, di facilitare, di orientare il lavoro dell’allievo. La comunicazione è bi-direzionale ed enfatizza il ruolo dell’allievo come protagonista della propria formazione attribuendo al docente la responsabilità di creare i contesti cognitivi, psicologici e formativi entro il quale fare sviluppare l'apprendimento.

LA LEZIONE CENTRATA SULL’ALLEVO


Insegnare per competenze in ospedale

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E’ una lezione basata essenzialmente sulla produzione che lo stesso allievo organizza e sviluppa sotto la guida attenta ma non sostitutiva dell’insegnante. Essendo centrata sull’azione tiene soprattutto conto delle esperienze e degli interessi dell’allievo pur mantenendo come riferimento il progetto dell’intervento formativo. Dal punto di vista della struttura questo tipo di lezione si articola in tre fasi: 1 - la prima fase è quella di avvio e di pianificazione e costituisce il momento in cui viene deciso il tema da affrontare, tema che può essere predefinitpo oppure occasionale; 2 – la seconda fase è quella dello sviluppo delle attività da svolgere nella quale l’allievo elabora e attua determinate azioni sotto la guida dell’insegnante;3 – la terza fase è quella della conclusione e della valorizzazione di quanto portato a termine. In questa fase l’allievo discute i risultati e le procedure utilizzate mettendo in evidenza sia i punti forti sia quelli deboli e di criticità incontrati. L’aspetto più importante di questa fase è il ruolo svolto dall’insegnante che valorizza tutti gli aspetti più significativi di quanto fatto.

LA LEZIONE CENTRATA SULL’AZIONE



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- Riassunto finale - Controllo finale - Assegnazione dei compiti complementari - Presentazione di riferimenti anticipati

LE FASI DI UNA LEZIONE CENTRATA SULL’AZIONE

Fase iniziale: L’avvio della lezione per catturare

- Determinazione del tema della lezione e degli obiettivi - Individuazione, selezione e condivisione dei saperi preesistenti - Promozione della motivazione iniziale - Creazione del clima

Fase centrale: Il corpo della lezione per puntare all’essenza

- Sviluppo ordinato e coerente dei concetti - Rinforzi tematici e transfer delle conoscenze - Stimolo continuo verso l’obiettivo e uso formativo della ridondanza - Partecipazione dello studente e feedback incrociato

Fase finale: la conclusione per connettere



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Utilizzare l’osservazione per rilevare le competenze

COME MOMENTO DIAGNOSTICOL’osservazione è circoscritta a luoghi e moment specifici

COME ELEMENTO DI UNA PRASSIL’osservazione fa parte di un sistema di strumenti di lavoro

COME FASE DI RICERCA L’osservazione fa parte di un programma di indagine

COME PROCESSO RELAZIONALEL’osservazione è ridiscussa con l’altro come risultato

COME RILEVARE LA COMPETENZA: IL PROCESSO OSSERVATIVO


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Le variabili fisiologiche

La descrizione di una situazione osservata è sempre il risultato, sia delle caratteristiche di quanto viene osservato che di quelle del soggetto che osserva. L’osservatore è parte del sistema che egli costruisce nell’atto di osservarlo.

(H. von Foerster,1987)

Trattamento differenziale dei canali sensoriali nella fase di input (visivo, cinestesico, uditivo)

La storia personale, la cultura di appartenenza, le teorie ingenue (o formali) applicate, i modelli sociali prevalenti, ecc.

Le variabili psicologiche



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L’obiettività osservativa dell’osservatore – insegnante Gli obiettivi evolutivi di natura socio- affettivi I comportamenti che sottendono gli obiettivi L’alterazione dei comportamenti attesi durante l’osservazione Gli i strumenti per rilevare e le loro modalità d’uso Il trattamento, l’analisi e l’interpretazione dei dati



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E’ occasionale e non consente di accumulare conoscenze specifiche e articolate

L’OSSERVAZIONE NATURALE

E’ globale e permette solo di individuare e circoscrivere un fenomeno

Non fa uso di strumenti perché il solo strumento adoperato è la mente dell’insegnante

Non produce e non lascia alcuna documentazione

E’ completamente soggettiva e legata all’intuizione



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Assume sempre un punto di vista che viene deciso in modo consapevole e chiaro

L’OSSERVAZIONE SISTEMATICA

Presuppone a monte domande e risposte su cosa osservare e modelli e procedure con cui operare

E’ focalizzata e quindi il suo campo di osservazione è delimitato

E’ sempre organizzata e si svolge in un tempo e in un luogo completamente definiti

Si serve di strumenti di rilevazioni e anche di più osservatori nello stesso tempo



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Come registrare le osservazioniCome registrare le osservazioni

Registrazioni tramite sistemi chiusi

Scale

Check list

Griglie

Rilevazioni a tempo

Setting

Codifiche

Applicazioni generali

STRUMENTI

METODI

SCOPI



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Codifiche a posteriori o nessuna codifica

Contestualizzazioni

Descrizioni di processi

Situazioni specifiche

STRUMENTI

METODI

SCOPI

Registrazioni tramite sistemi aperti

Narrazioni Diari

Schede descrittive



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Nessuna codifica

Contestualizzazioni

Descrizioni di processi

Situazioni specifiche

STRUMENTI

METODI

SCOPI

Registrazioni tramite sistemi audio-visuali

Registrazioni audio

FotoRiprese video



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