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1­ ¿Qué significa evaluar en psicología?2­ Objetivos de la evaluación (Psicodiagnóstico)3­ Peculiaridades de la Evaluación infanto­juvenila) Características específicasb) Tres principios fundamentales: C.A.P.

4­ La interacción niño­psicólogo en el proceso terapéutico 5­ La importancia del juego: romper resistencias

4/5/2016 Psicodiagnosis: Psicología infantil y juvenil

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6­ Evaluación en etapa infantil7­ Evaluación con adolescentes8­ Consideraciones finales

1 ­ ¿ Q U É S I G N I F I C A E V A L U A R E N P S I C O L O G Í A ?

­Popularmente, el término "evaluar" en psicología se asocia a la aplicación de tests, cuestionarios

y otros instrumentos con los que los psicólogos efectuamos un psicodiagnóstico. Evidentemente,

la evaluación es un proceso mucho más complejo que requiere además, por parte del profesional,

el estudio, integración e interpretación de la diferente información recogida para efectuar el

diagnóstico psicológico.

­Según definición de Fernandez Ballesteros (1.983), la Evaluación Psicológica: "es aquelladisciplina de la Psicología que se ocupa del estudio científico del comportamiento (a los niveles decomplejidad necesarios), de un sujeto o de un grupo de sujetos determinado, en su interacción recíproca con el ambiente físico ysocial, con el fin de describir, clasificar, predecir, y, en su caso, explicar su comportamiento".

­La evaluación o psicodiagnóstico es el paso previo para construir la intervención o tratamiento psicológico ante un trastorno clínico.

2 ­ O B J E T I V O S D E L A E V A L U A C I Ó N

1­ Conocer las causas y factores que intervienen en el origen, desarrollo y configuración delproblema. Identificar los factores de riesgo en su entorno familiar­escolar y social.2­ Conocer el desarrollo psicobiológico del niño. Cuales son los signos, síntomas, síndromes oenfermedades que presenta o ha presentado. Para ello es necesario la recogida de datosmediante la entrevista y cuestionarios para los padres. Deberán también aportar aquellosinformes médicos u psicológicos relevantes que hayan sido efectuados hasta la fecha.3­ Formular el juicio clínico en base a los datos obtenidos: Psicodiagnóstico. 4­ Preparar y aplicar el plan de Intervención (Tratamiento).

3 ­ P E C U L I A R I D A D E S D E L A E V A L U A C I Ó N I N F A N T O ­ J U V E N I L

­La evaluación o psicodiagnóstico infanto­juvenil, mantiene algunas similitudes con la de los

adultos, especialmente en lo referente a la necesidad del estudio científico de conductas y de

contar con instrumentos fiables (que sean precisos en la medición) y válidos (que midan la

variable que pretenden medir y no otras). Sin embargo, la evaluación con niños supone un gran

desafío para el clínico y requiere de conocimientos y técnicas especiales. El niño es un "ser en

desarrollo", en permanente cambio y, aunque dicho desarrollo puede considerarse que se da a lo

largo de toda su vida, es en la etapa infantil y adolescente cuando se dan los cambios biológicos y

comportamentales que mayor trascendencia van a tener en la "construcción" de la persona

adulta. La maduración va a ser el resultado de su dotación genética en interacción con el ambiente.

­A continuación se exponen algunas de las peculiaridades de la evaluación en niños y que le confieren una identidad propia respecto a

la de los adultos:

A ) C A R A C T E R Í S T I C A S E S P E C Í F I C A S E V A L U A C I Ó N N I Ñ O S :

1­ El niño no acude a consulta por propia iniciativa ni se percibe a sí mismo como sujeto susceptible de evaluación y/o

tratamiento psicológico. Son los adultos los que lo remiten y, por tanto, el planteamiento del problema, motivo de

consulta, vendrá condicionada por los valores de los adultos y las expectativas que éstos tengan sobre el niño

2­ El problema se evaluará teniendo en cuenta que los adultos forman, en menor o mayor grado, parte de la génesis,

evolución y mantenimiento del problema, por tanto, su forma de afrontar el problema va a condicionar el proceso

diagnóstico y de intervención psicológica. A menor edad, mayor necesidad de recurrir a personas allegadas al niño

para la buena marcha del proceso terapéutico.

3­ La imprevisible remisión o no de algunos trastornos infantiles provoca, con frecuencia, cierto desconcierto en el sentido

de que se puede esperar a que se produzca un cambio natural, a medida que el niño se haga mayor y,

consecuentemente, no se intervenga tempranamente, con lo que se puede haber perdido un tiempo precioso

(sobretodo en los casos más severos).

4­ La información que nos puede transmitir un niño es mucho más limitada. Puede tener dificultades de expresión verbal,

deficiencias cognitivas, etc... También pueden aparecer miedos o distorsiones en sus explicaciones al interactuar con

un adulto que no conoce.

5­ El pronóstico evolutivo del trastorno varia en función de las diferentes edades en las que se ha iniciado el mismo,

condicionando, a su vez, la gravedad y posible cronicidad de los síntomas.

6­ Resaltar la importancia de las variables ambientales. La razón es que el niño está sometido a un mayor control por

parte del entorno físico y social que el adulto, siendo, por tanto, más susceptible a estos factores. Aún cuando el

trastorno tenga un componente orgánico identificado, las variables ambientales deben ser tenidas en cuenta. Hay que

recordar al respecto que organismo y ambiente interactúan constantemente. A menor edad se supone mayor influencia

de las variables situacionales.

7­ Es evidente que la evaluación en niños y adolescentes deberá también hacerse con "perspectiva de futuro", es decir, el

niño no tan solo se ve en su medio y circunstancias actuales, sino con proyección hacia los retos o cambios vitales a

los que se enfrentará.

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Además de las características señaladas anteriormente, el evaluador infanto­juvenil deberá tener en cuenta tres principios generales

para abordar con éxito la evaluación e intervención dentro de esta población. Estos principios se agrupan bajo las siglas CAP(Creatividad­Asesoramiento­Prudencia).

B ) T R E S P R I N C I P I O S F U N D A M E N T A L E S : C A P

CREATIVIDAD Cuando tratamos de evaluar mediante las diferentes pruebas a niños y adolescentes, no basta con

contar con la correspondiente formación profesional y el conocimiento técnico de cada una de las

pruebas. Las peculiaridades de esta población hace necesario que seamos lo suficientemente

hábiles para adaptarnos a las características de cada niño y sepamos envolver cada prueba de un

color y una forma específica para que le resulte lo más atractiva posible. Debemos ser creativos.No es incompatible mantener el rigor de cada prueba con la aportación de elementos novedosos y

motivadores a efectos de que el niño se implique más. Introducir el juego, utilizar el refuerzo,

respetar los tiempos de cada niño son algunas de las formas de hacerlo.

ASESORAMIENTO Cuando se trata de evaluar e intervenir en niños, no hay que perder de vista que parte fundamental

de nuestro trabajo, tanto en tareas de evaluación como de intervención, debe dirigirse al

asesoramiento de padres, maestros u otros. Por tanto, el profesional debe tener una altacapacidad para sintetizar los resultados de las diferentes pruebas, trasladarlas a los familiares y

ser capaz de dotarles de las herramientas necesarias para un funcionamiento autónomo. A medida

que el niño es más pequeño (más dependiente de los padres) esto se hace más necesario.

PRUDENCIA La Evaluación infantil y juvenil tanto en su parte evaluativa como en la de tratamiento debe estar

presidida también por el principio de prudencia. Ello hace referencia a que el niño es un ser endesarrollo y que puede haber cambios fisiológicos o en su entorno que puedan hacer variar el

diagnóstico y los pronósticos efectuados. Por tanto, incluso en casos muy obvios, debemos ser

muy cautos a la hora de establecer afirmaciones contundentes acerca del desarrollo futuro de

cualquier transtorno, esto sirve igual para pronósticos buenos como para los malos.

4 ­ L A I N T E R A C C I Ó N N I Ñ O ­ P S I C Ó L O G O E N L A E V A L U A C I Ó N

En algunas ocasiones, el primer encuentro se puede producir con la familia y sin la

presencia del niño si las circunstancias así lo aconsejan (por ejemplo niños con trastornos

emocionales que no quieren salir de casa). Ello permite la recogida de información previa y

preparar mejor el primer encuentro con el niño. De todas formas, lo habitual es que padres y

niño o joven vengan juntos el primer día. Tras una breve presentación del psicólogo ante

todo el grupo y roto el hielo podemos invitar al niño con la excusa de que realice alguna

actividad (dibujo, juego u otro) a que vaya a otra sala. Esto permite que los padres se

expresen más libremente evitando al niño que escuche como se explica su problema al

psicólogo. Posteriormente podemos ya traer de nuevo al niño para iniciar con él alguna actividad y que se vaya familiarizando

con el profesional en ausencia de los padres.

Es, en el proceso terapéutico, donde aquello de que cada niño es un mundo, cobra un especial significado. Algunos niños se

abren enseguida, de forma espontánea, informándonos de manera abundante. En otros casos, las dificultades para obtener

información se complica con resistencias o temores.

En los primeros contactos, debemos intentar sintonizar con el niño y tratar de buscar un canal comunicativo eficaz. Esto puede

llevar algún tiempo. Debemos intuir cual es el mejor camino poniéndonos a su altura y utilizando medios, según su edad, que

sabemos que son eficaces como, por ejemplo, el juego y el dibujo. Estas actividades el niño las vive de forma no intrusiva y sin

riesgo.

No forzar las situaciones. Si un niño no desea dibujar o realizar cualquier actividad no obligarle. Mire de plantear un juego a partir

de los elementos de interés natural del niño

El juego, como medio comunicativo, es el preferido hasta los 7 u 8 años de edad. Acompañado de diálogo imaginario donde el

niño puede expresarse a partir de dibujos, objetos o juguetes es especialmente útil.

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5 ­ L A I M P O R T A N C I A D E L J U E G O : R O M P E R R E S I S T E N C I A S

­Con cierta frecuencia hay niños tímidos que acuden a consulta con temores acerca de lo que el

terapeuta les preguntará o hará. Ello es especialmente notorio en el caso de niños que han

sufrido abusos o maltratos físicos y/o psíquicos. El juego libre con cualquier objeto (pelota, cartas

infantiles, juguetes, puzzles, etc..), suelen ayudar al niño y terapeuta en el establecimiento de un

primer contacto donde lo importante será ganar confianza y seguridad. En el contexto del juego, el

terapeuta será visto como un compañero lo que propiciará un ambiente más idóneo para la auto­

revelación y la expresión emocional con menos resistencias.

­Por medio del juego, el terapeuta puede, no tan sólo evaluar y potenciar un buen vínculo afectivo con el niño, sino empezar a modelar

en él nuevas formas de comportarse en diferentes situaciones. Aprovechando las reglas del propio juego que se está efectuando,

podemos ensayar técnicas de respetar los turnos (control impulsividad), aceptar las reglas o normas (entrenamiento de habilidades

sociales), tolerar mejor la frustración (si le ofrecemos un marco diferente de consecuencias cuando pierde la partida), mantener un

comportamiento organizado (podemos enseñarle estrategias para ganar la partida) y la atención sostenida (permanecer un tiempo en

una tarea sin pasar a otra). Todo ello son recursos básicos que deben potenciarse como base de cualquier aprendizaje educativo o

social. El practicarlo en un ambiente lúdico ofrece una mayor motivación al niño, si bien, el reto será después que lo generalice al

ambiente externo.

­En definitiva, mediante el juego con el terapeuta, el niño va interiorizando una relación interpersonal sana, de respeto mutuo, donde

se le escucha pero, a la vez, aprende a escuchar, en donde su opinión nos importa y no se hace necesario el uso de conductas como

las de mentir, engañar o emitir conductas agresivas para reclamar la atención ya que no van a ser reforzadas. Pese a todo, hay que

tener siempre en cuenta el nivel cognitivo y conductual del niño que tenemos delante. En casos de trastornos del espectro autista olos que cursan con deficiencia mental moderada o severa deben tener un tratamiento especial y personalizado por razones obvias.

6 ­ E V A L U A C I Ó N E N E T A P A I N F A N T I L

­El Dibujo, como parte del juego, puede aportarnos información valiosísima desde el primermomento. Es probable que las claves de sus problemas o conflictos queden de una manera u otra

reflejada en el papel. El dibujo libre, hecho con una hoja en blanco y un simple lápiz es, a veces,

la mejor manera de proyectarse el niño. Al finalizarlo, el psicólogo puede adentrarse, con la ayuda

de las explicaciones del niño, en su mundo particular, sus miedos, anhelos y frustraciones.

­Otra herramienta fundamental, incorporada en los últimos años, es la del ordenador. Mediante

juegos educativos podemos establecer la interacción con el niño, al tiempo que tenemos una

primera impresión de sus posibles destrezas en ámbitos concretos. La presentación en pantalla con gran colorido y sonido, propician

un entorno visualmente más atractivo y motivador. De efectuar un problema mediante papel o lápiz a realizarlo en una pantalla a todo

color, en la ue además, nos van a reforzar mediante hala os verbales o musicales nuestras destrezas, la elección es clara. Es, si

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duda, una gran herramienta utilizada con el control y supervisión de padres o educadores.

­Independientemente de la prueba o instrumento utilizado, el niño nos aportará, indirectamente, otros datos interesantes: su actitud,

sus verbalizaciones, su psicomotricidad, sus expresiones faciales, etc...Todas ellas deben ser valoradas en el conjunto de la

evaluación.

­El trabajo con niños requiere creatividad, capacidad para sorprenderle, de cambiar sobre la marcha cuando se descubre algún

elemento de interés. Es un constante aprendizaje mutuo en el que, muchas veces, es el niño quien nos sorprende a nosotros.

­Esta riqueza del paisaje psicológico infantil solicita paciencia, saber esperar, no agobiar. No se puede pretender que se abra en el

primer momento con un simple juego. Los resultados requieren una labor efectuada de forma sutil, con respeto, una gran capacidad de

observación y sabiendo motivar de forma auténtica (sin engaños o falsas promesas o expectativas). La compensación llegará en forma

de una relación de colaboración y confianza mutua.

­Otras pruebas proyectivas que utilizan el dibujo como base son las conocidas como Árbol y Casa

7 ­ E V A L U A C I Ó N C O N A D O L E S C E N T E S

­A partir de la preadolescencia y posterior pubertad, en los canales comunicativos con el niño

empieza a tomar relieve progresivamente el uso de la palabra. A estas edades se suele tener una

imagen peyorativa y distorsionada de la figura del adulto a la que se suele cuestionar como medio

de buscar su propio "yo", su identidad, en un marco social que es visto como hostil.

Probablemente, el adolescente que viene a consulta, lleva ya, una carga de emociones negativas

fruto de alguna de sus experiencias familiares, escolares o sociales no resueltas. Los padres,

como modelos, pierden influencia en favor de los grupos de iguales que pasan a ser los

referentes principales de los adolescentes.

­Establecer los canales comunicativos con el adolescente en la relación terapéutica, va a requerir también, de la puesta en marcha,

por parte del profesional, de una serie de habilidades concretas adecuadas a la edad evolutiva del niño. El psicólogo será visto, en

primer momento, como un adulto más que va querer indagar en aspectos de su vida que puede estar dispuesto a no desvelar.

­Creemos, que la relación con el adolescente y, salvando las peculiaridades o gravedad de cada caso, puede empezar a construirse a

partir de las siguientes pautas generales:

1º­ Saber escuchar y comprender su punto de vista. Desarrollo de la empatía. Debemos ser sensibles a su percepciónde las cosas y procurar entender los factores que producen y/o mantienen el problema. Estamos para proponerle

estrategias para superarlo no para imponerle nuestros valores o creencias.

2º­ Establecer una relación de cordialidad y franqueza. Sin sermones, sin reproches. No le vamos a obligar al "cambio".Le vamos a proporcionar otros puntos de vista para que él construya su propia elección. El adolescente está enproceso de maduración a la etapa adulta y debemos, de entrada, "respetar" sus preferencias, tendencias, etc...Su

personalidad se está forjando. Desde la psicología, no debe haber imposiciones morales sino la voluntad de

acompañar a los jóvenes en sus tomas de decisiones ante un problema. No decidiendo por ellos, sino dándoles

instrumentos para que ellos mismos las puedan tomar con mayor conocimiento de causa, siempre desde el respeto a sí

mismo y a los demás.

3­ Entorno de Privacidad. El adolescente puede informarnos de situaciones que no desea sean conocidas por susallegados. Esto puede provocar un serio problema profesional. Los padres tienen derecho a ser informados acerca de

todos los aspectos de la evaluación. Sin embargo, pueden producirse situaciones en las que la confianza (que es vital

para la buena marcha del proceso terapéutico) dependa de nuestra discreción. El profesional deberá valorar cada

situación en concreto y actuar en consecuencia. En el caso de que lo informado entrañe riesgo para la integridad física

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o psíquica del niño u otros, evidentemente, debe ser informado a los padres o tutores, estableciendo el plan de

actuación pertinente.

4­ Complicidades. Dependiendo del problema, puede hacerse necesario recurrir a algún amigo o persona de suconfianza, principalmente aquellos que sean de su misma edad, para colaborar en la dinámica terapéutica. En tareas

de control de actividades, aprendizaje de habilidades sociales, relaciones interpersonales o retraimiento, pueden ser de

gran ayuda.

8 ­ C O N S I D E R A C I O N E S F I N A L E S

­En esta sección esperamos haber aportado un poco de conocimiento acerca de cómo introducirnos en la tarea de la evaluación

psicodiagnóstica en población infanto­juvenil. Como se ha expuesto, ésta se basa en la observación clínica y en la aplicación de

diferentes instrumentos, cuestionarios, tests, etc... que nos proporcionaran datos validos y fiables del problema que queremos analizar.

Pero antes, debemos haber desarrollado un vínculo de comunicación eficaz y honesto con el niño.

­Se han comentado también algunas de las dificultades de este proceso pero, creemos que las gratificaciones que supone trabajar con

niños y adolescentes, supera con mucho, el reto clínico que nos exige cada caso.

Para conocer en detalle algunas de las pruebas de evaluación utilizadas en esta población puede visitar los enlaces siguientes de

nuestra web.

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A continuación se expone a título de ejemplo, el esquema seguido en la evaluación de un caso. Se trata de un niño de 12 años (T.).

Fue remitido a consulta por indicación de la psicóloga del centro escolar a los padres. El motivo era un retraso escolar general,

trastornos de conducta y dificultades en la relación social con sus compañeros de clase.

(Los datos que se exponen a continuación son una simulación de un caso y no corresponden, en su totalidad, a ningún caso real).

El caso T:

1­Constelación Familiar.2­Exposición del caso.3­Historia evolutiva.

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4­Planteamiento de la evaluación

1 ­ C O N S T E L A C I Ó N F A M I L I A R

­T. tiene 12 años de edad. Es el segundo hijo de una familia compuesto por padre de 43 años, madre de 40, hermana de 14 años y un

hermano de 7 años. T. está cursando con mucha dificultad 2º de primaria. Su hermana ha tenido problemas con las matemáticas pero

está avanzando satisfactoriamente. El hermano pequeño tuvo problemas con la adquisición de la lectura y escritura.

­El padre tiene negocio propio y la madre es funcionaria. El nivel socio­económico de la familia es medio­alto.

2 ­ E X P O S I C I Ó N D E L C A S O

­La principal queja de sus padres es su rendimiento escolar. El niño ha ido pasando de curso por

exigencias de los vigentes planes de estudio. Sin embargo, su retraso respecto a su grupo de

edad sigue vigente (notas deficientes en todas las asignaturas). En la propia escuela a la que

asiste se le asignó a un grupo de repaso y la psicóloga del centro aconsejó una evaluación e

intervención psicológica extraescolar. El principal problema, según su tutora, son las dificultades

en centrar su atención en los aspectos relevantes de la clase y, conductas de distraerse o distraer

a sus compañeros, con comentarios o actos irrelevantes para la clase. También se describen

conductas hiperactivas.

­Los problemas no tan sólo son de rendimiento académico sino de relación social con otros iguales ya sea dentro o fuera de la

escuela. Suele presentar conductas disruptivas de enfados aparentemente sin motivo justificado. La relación con sus compañeros es

mala y suele ser objeto de burlas a las que, alguna vez, ha reaccionado violentamente. Hace poco T. fue expulsado del colegio

durante una semana por "perder los nervios" y lanzar un libro que impacto en la cabeza de un compañero.

­En casa, se comporta con cierto menosprecio de las reglas (le tienen que insistir para cosas tan cotidianas como la simple ducha o

recoger la mesa al acabar de comer). Los padres adoptan una actitud de dominancia y lo castigan por no cumplir las reglas

domesticas, sin embargo T. parece haberse adaptado a tanto castigo y lo acepta con más o menos protestas. Los padres parecen

resignados a aceptar que su hijo no tiene remedio a pesar de que lo han intentado por todos los medios. En casa no ha presentado

episodios agresivos.

­T, se agobia fácilmente en lugares donde hay mucha gente y procura evitarlos. Cuando está nervioso, suele morderse las uñas o

manos. Sus padres lo describen como tozudo y cabezota. Otra conducta que suele aparecer es la de comer compulsivamente. Pese a

tener los alimentos bajo control, T. se las ingenia para coger cualquier cosa comestible (“no importa la hora”) para devorarlo

inmediatamente a escondidas o fuera de la vigilancia de sus padres. Este tipo de conducta resulta especialmente problemática dado

que el niño presenta sobrepeso. No se han presentado episodios de "pica" (ingestión de de materiales no comestibles).

­Últimamente han aparecido conductas de retraimiento "como si estuviera deprimido", con desinterés hacia actividades que antes le

atraían (juegos ordenador).

­Desde muy pequeño, sus padres se han preocupado por su educación y no dudaron en contratar profesores particulares o apuntarlo

a actividades extraescolares como clases de repaso o informática. Los resultados, sin embargo, fueron los mismos que en la escuela.

T., no tan sólo no progresaba adecuadamente en las clases sino que, según los mismos profesores, solía convertirse en un elemento

distractor del resto del grupo. La consecuencia inmediata era el rechazo y menosprecio de algunos profesores y compañeros.

3 ­ H I S T O R I A E V O L U T I V A

­Nació de parto natural y tras un embarazo sin problemas de mención.

El niño se alimentó con pecho durante los primeros meses. Patrón normal comer­dormir cada tres

horas. Los padres informan que, hasta pasados los ocho o nueve meses, al niño no parecía

interesarle nada del mundo exterior, simplemente comía y dormía. Fue ganando peso y talla

siempre por encima de lo normal.

­Empieza a mantenerse de pie a partir del año y medio, dando sus primeros pasos a los 15 meses

y andar sin ayuda a los 18. Según afirman los padres, siempre ha habido una cierta torpeza

motora.

­En la adquisición del lenguaje hubo retraso significativo: sus primeras palabras se empiezan a producir hacia los dos años (se trata de

pseudopalabras) y no es hasta los dos años y medio que empieza a pronunciar algunas palabras claras y acompañadas, en

ocasiones, de tics gestuales . Las primeras combinaciones de palabras con sentido aparecen a partir de los tres años y siempre con

algunas dificultades. A este "retraso", no se le dio, en principio, mucha importancia y no se valoró con el pediatra.

­Durante esta primera etapa es de destacar hacia los 2 años, unas crisis nocturnas, durante el sueño, con temblores generalizados y

conciencia alterada, no consiguiendo “despertar” al niño que persistía con los síntomas durante algunos minutos. Todo ello propició

algún ingreso en urgencias y un primer diagnóstico pediátrico de epilepsia. Posteriormente, las crisis fueron remitiendo hasta

desaparecer.

­El control de esfínteres siguió un patrón normal.

­No hay otros problemas médicos dignos de mención a excepción de la miopía que padece.

­Las únicas quejas que refieren los padres en la infancia es su déficit atencional (parece que no oye) e hiperactivo (no puedeentretenerse durante mucho tiempo en la misma cosa).

Antecedentes familiares de interés: Se informa de la presencia de retraso mental no filiado en un tío materno. El tío falleció hace muchos años y se desconoce su historial

clínico.

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4 ­ P L A N T E A M I E N T O D E L A E V A L U A C I Ó N

El caso de T. nos presenta una constelación de síntomas que abarcan distintas áreas del

funcionamiento del niño (familiar­escolar y social). La principal demanda, por parte de la familia,

era la de encontrar soluciones para su bajo rendimiento escolar, pero, es evidente, que la

evaluación debía ampliarse más allá de los horizontes meramente académicos.

­Como punto de partida, nos interesaba conocer su nivel de competencia intelectual, pero también

nos preocupaba analizar su estado emocional (dada la presencia de trastornos emocionales y de

conducta) y de relación con su entorno, familia, compañeros, etc... (déficit en habilidades

sociales).

­La evaluación se plantea como una recogida de datos que van desde información más general (historia evolutiva, entrevista padres,

tutor...) a información más detallada en función de las peculiaridades del caso.

­Se empezó con la aplicación del WISC­R y la Bateria Badyg. Estas dos pruebas permiten obtener un C.I. (Cociente Intelectual) quenos da una idea de donde se encuentra el sujeto dentro de su grupo normativo (de igual edad). Pero, lo que realmente nos interesa, es

el análisis detallado de las diferentes subpruebas, las cuales nos aportan información muy valiosa acerca de los puntos fuertes y

débiles del sujeto. Con ello podremos trazar un plan de intervención más personalizado.

­A continuación se muestra el esquema general seguido en este caso:

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A T E N E R E N C U E N T A :

Los contenidos de esta web sólo tienen carácter de información general. Dicha información no debe ser utilizada con finesdiagnósticos o de tratamiento. Sólo el profesional de la salud pertinente está facultado para tomar las decisiones adecuadas tras laevaluación del caso concreto.

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R E S U L T A D O S D E L A E V A L U A C I Ó N D E L C A S O T : E L I N F O R M E

(para ver la evaluación previa de este caso pulsar aquí)

El informe es presentado y explicado a los padres en entrevista personal. En algunos casos puede también entregarse por escrito,cuando es solicitado, para entregarlo a otros profesionales de la salud o la educación.

1­Resultados con el WISC­R: Capacidad Intelectual2­Área Cognitiva

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3­Área Social­Escolar4­Área Conductual­Emocional5­Integración de resultados­Conclusiones Finales6­Diagnóstico 7­Intervención propuesta

(Los datos que se exponen a continuación son un ejemplo de informe "tipo". Algunos datos y situaciones han sido modificados y nocorresponden, en su totalidad, a ningún caso real)

1 ­ R E S U L T A D O S C O N E L W I S C ­ R : C A P A C I D A D I N T E L E C T U A L

­T., con una edad cronológica de 12 años, obtuvo un CI Verbal de 91 y un CI Manipulatívo de 89. El CI Total es de 88 con un intervalo

de confianza de +/­ 7 al 95%. Su ejecución general se clasifica como Media­Baja. No se aprecian diferencias significativas entre el

área verbal y la manipulatíva. Los percentiles* correspondientes a estas puntuaciones se sitúan en 26 para la prueba verbal y 24 para

la manipulativa, siendo el Percentil Total de 22.

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*(Los percentiles hacen referencia al porcentaje de sujetos de su misma edad al que el sujetoanalizado supera. Un percentil de 60 indicaría que el resultado del sujeto en esa área superaría al60% de sus iguales, mientras que el 40% restante lo superarían a él)

­En el área verbal, T. obtiene puntaciones ligeramente por debajo de la media excepto enInformación (p.t =10, Percentil 50). Comprensión se sitúa en una puntuación típica de 9 que

corresponde al Percentil 37. Los puntos más débiles son los de Vocabulario (p.t. =7, Percentil 16) Aritmética (p.t. =8, Percentil 25), y

Dígitos (p.t. =8 Percentil 25).

­En el área manipulativa, las pruebas de Historietas (p.t =11, Percentil 63), Cubos y Claves (p.t =10, Percentil 50) se mantuvierondentro de la media normativa. Puntuaron significativamente bajo las pruebas de Figuras incompletas (p.t =7, Percentil 25) y sobretodo

la prueba de Rompecabezas (p.t. =4, Percentil 2).

­Analizados los Factores de Kaufman (dentro del WISC­R), presenta déficits sobre todo en la Organización Perceptual (Desviación

de ­2,2 unidades típicas por debajo de la media), Independencia a la Distracción (Desviación de ­1,3 ) y Comprensión verbal

(Desviación de ­1,25).

­Su rendimiento ligeramente inferior a la media de su edad en el área verbal, no es tanto debido a un desconocimiento de algunos de

los contenidos o conceptos lingüísticos, sino a la hora de procesarlos y encontrar una respuesta adecuada. Ha sido habitual, durante el

pase de la prueba, que T. respondiera a algunas de las preguntas (p.e. en vocabulario o comprensión) recurriendo a poner ejemplos.

Pese a que parece entender el concepto, le es difícil encontrar las palabras para explicarlo correctamente y con la competencia que se

espera de un niño de 12 años.

­En la prueba de Semejanzas ha actuado con cierta irregularidad. Ha agrupando, en algunos casos, correctamente la información en

categorías, pero siendo incapaz en otras (p.e. en Gato­Ratón la única semejanza informada fue de que “tienen orejas”).­En la prueba

de Aritmética, T. ha seguido teniendo problemas para organizar la información. Ha solicitado la repetición del enunciado en varias

ocasiones. Cuando intenta plantearse el problema, los números se le olvidan con suma facilidad. Le cuesta bastante esfuerzo

retenerlos y simultáneamente efectuar las operaciones lógicas requeridas por el problema.

­En la parte manipulativa destaca su baja puntuación en la prueba de rompecabezas. Ha presentado dificultades en montar

adecuadamente las piezas, optando por la táctica del ensayo/error pero con poca capacidad para representarse la figura correcta. Ha

actuado en esta prueba con cierta impulsividad y sin comprobar eficazmente el resultado, dando como buenas figuras cuyas piezas no

encajaban correctamente (Potro y Cara).

­En Laberintos su actuación hay que calificarla también de impulsiva y pese a que terminó antes de tiempo su ejecución fue muy

errática. Parece actuar según un patrón de primero hacer y luego pensar.

2 ­ Á R E A C O G N I T I V A

Dificultad en atender y procesar la información. Le cuesta entender las instrucciones y operar

mentalmente con información verbal o numérica. Es decir, presenta problemas a la hora de

organizar la información y actuar sobre la misma de una forma efectiva.

­En la parte verbal, su memoria auditiva inmediata es baja y tiene dificultades para estructurar

debidamente la información presentada verbalmente en un texto escrito. En la parte numérica, los

problemas con el cálculo se han puesto de manifiesto en pruebas específicas (escalas series

numéricas con Percentil=3 y problemas numéricos P=9 del BADYG­M), presentando, por tanto,

un déficit en cálculo importante. Falla principalmente en el cálculo mental donde debe operar con números aunque estos sean simples

(p.e 12 x 2 =?), teniendo que recurrir a efectuar la operación con papel y lápiz.

­Su mejor puntuación ha sido en la escala de matrices lógicas, situándose en la media de su grupo de edad, quizás debido a que es

una prueba de asociación de relaciones lógicas muy visual y desvinculada de los niveles académicos o cultura adquirida.

­Su Inteligencia Total, medida en esta prueba, se situaría en un Percentil= 9 (C.I.=80). Los siguientes resultados se muestran en

valores de los respectivos percentiles.

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3 ­ Á R E A S O C I A L Y E S C O L A R

­Los resultados con el Tamai, confirman que la inadaptación de T. en los ámbitos social y escolar es muy alta (Percentiles 98 y 93

respectivamente). Sin embargo en el seno familiar se sitúa en una franja aceptable. Pese a los problemas evidentes con su entorno, T.

no parece afectado emocionalmente y su adaptación personal, medida con este instrumento, puede considerarse como buena. La

actitud educadora de los padres, aunque mejorable, presenta unos niveles aceptables y no hay discrepancias significativos entre padre

y madre en su estilo educativo.

T. es consciente de sus dificultades en el ámbito de relación social y les gustaría poder cambiar la situación. Su especial forma de

“razonar” ante las demandas que impone la sociedad y un humor muy particular hacen que T. se sienta más cómodo jugando sólo

como forma de evitar conflictos.

4 ­ Á R E A C O N D U C T U A L Y E M O C I O N A L

Pese a todo, T. se sabe diferente e incluso se acepta como “inferior a los demás”. El hecho de que, puntualmente, se produzcan

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conflictos con sus compañeros, no despierta en él signos de ansiedad o depresión. No se detectaron síntomas depresivos tras el pase

del C.D.S.(Escala depresión niños) ni en ninguna de las pruebas proyectivas. Tampoco se aprecian signos de ansiedad de ningún tipo

a partir del STAIC (Autoevaluación Ansiedad Estado­Rasgo.) y de la observación directa. Más bien al contrario, T. (según fuentes de la

propia escuela) suele ser “quisquilloso” en clase, despreocupado y no le parece importar demasiado lo que piensen profesores o

compañeros de él.

­T. se ve a sí mismo (autoconcepto) muy mal físicamente, regular socialmente y normal en cuestiones académicas, es decir, tiene una

visión bastante peculiar y sesgada de sí mismo. Simplemente parece no entender bien la realidad y las consecuencias de lo que le

envuelve. Las puntuaciones altas en la escala de Psicoticismo de Eysenck podrían avalar la tesis de ese poco ajuste a lo real y

cotidiano.

5 ­ I N T E G R A C I Ó N D E R E S U L T A D O S . C O N C L U S I O N E S F I N A L E S

­Los diferentes déficits que presenta T. no pueden explicarse en términos de escasa estimulación ambiental o despreocupación o

negligencia por parte de los padres en las exigencias de cumplimiento de las tareas escolares.

1­Los déficits más significativos encontrados en la evaluación pueden sintetizarse en:

1­Área Conductual: Déficit atencional acusado. Impulsividad. Primero hace, luego piensa.

2­Área Cognitiva: Problemas en el Razonamiento lógico. Baja capacidad de organización perceptual. Incapacidad para crearestrategias delante cualquier problema. Poca concentración o atención sostenida. Pobre ajuste a la realidad. Pensamiento disperso.

Dificultad significativa en atender, comprender y procesar la información verbal, ya sea con palabras o números. Procesamiento

secuencial deficiente. Discalculia.

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3­Área Social­Escolar: Inadaptación significativa en el ámbito escolar y social. Problemas de relación con los compañeros. No sabe"conectar con ellos". Estorba, es pesado.

4­Área Emocional: No hay signos de depresión ni de ansiedad relevantes. Parece aceptar sus limitaciones. Su autoconcepto esmuy bajo en el terreno físico (de su propia imagen).

2­Puntos fuertes encontrados en la evaluación :

(Los puntos fuertes son las habilidades o circunstancias positivas que presenta el niño y que luego pueden ser utilizadas parapotenciar las deficitarias en la intervención psicológica)

1­Mejor rendimiento en tareas simultáneas en perjuicio de las que requieren secuenciación.

2­Buen funcionamiento con tareas presentadas visualmente (mediante dibujos o fotografías).

3­No hay síntomas significativos de trastornos emocionales asociados (sólo ansiedad en situaciones de multitud).

4­Buena adaptación al entorno familiar y hermanos. Estilo educativo padres adecuado.

5­Buen humor y actitud colaboradora.

6 ­ D I A G N Ó S T I C O

Vistos los resultados, podemos especular con la presencia de un T.D.A.H. (Trastorno DéficitAtencional con Hiperactividad). Sin embargo, vemos que el factor de Hiperactividad en suvertiente hipercinética no constituye uno de los elementos centrales del problema, probablemente,

debido a que el niño ya tiene 12 años (nunca antes había sido evaluado a nivel psicológico).

Sí está presente el factor de "impulsividad". La diagnosis de T.D.A.H. con predominio del déficit

de atención sería más ajustada (314.00 DS.M ­IV; F90.8 CIE­10).

Hay, pero, aspectos significativos en el caso que hacen valorar otras posibilidades:

­Retraso significativo en la infancia de las adquisiciones motrices y del lenguaje.­Episodios epilépticos en la infancia. Miopía. Torpeza motora. ­Conductas compulsivas. Tozudo. Obsesivo.­Problemas Pensamiento­Atención­Conducta.­Antecedentes familiares de retraso mental no filiado.

­La combinación de factores relevantes de su ciclo evolutivo y familiar, unido a un fenotipo cognitivo­conductual muy característico,

hacen plantearse la posibilidad de examen más detallado por parte de un profesional de la medicina (neurólogo, pediatra,

geneticista...) para descartar la posibilidad de la presencia de algún trastorno genético. En concreto habría que analizar la posibilidad

de la presencia de un Síndrome X Frágil con algún nivel de afectación (mutación completa, metilación parcial?). La no presencia, eneste caso, de Retraso Mental (CI inferior a 70), no sería condición para descartar dicha posibilidad, ya que, dependiendo de la

afectación genética, puede presentarse el fenotipo cognitivo­conductual con un C.I. dentro de un rango relativamente "normal".

­Descartar o no ésta hipótesis tendría efectos importantes a la hora de trazar la intervención.

7 ­ I N T E R V E N C I Ó N P R O P U E S T A

­La intervención psicológica será multicomponente con estrategias concretas en diferentes

ámbitos.

1º­Intervención con padres­Tradicionalmente con el T.D.A.H. se ha utilizado el llamado "Entrenamiento de padres". Ensíntesis de lo que se trata es de dar a los padres, primero, un mayor conocimiento del problema

de su hijo (su retraso escolar no es por capricho sino porque tiene un trastorno que le impide

avanzar adecuadamente); segundo, dotarles de técnicas psicológicas para que puedan manejar

las conductas no deseadas de su hijo (impulsividad, desobediencia, falta de atención) y, por tanto, reducir su nivel de angustia o

estrés.

­Las técnicas más utilizadas son las de modificación de la conducta: Refuerzo Positivo, Economía de fichas, Coste de laRespuesta, etc.. Los padres deberán ser instruidos, por el terapeuta, con el fin de que puedan aplicarlas por ellos mismos en casa.

2º­Intervención con profesor­tutor o persona de refuerzo­Informarle de las peculiaridades del funcionamiento cognitivo del niño y sus limitaciones. Creemos que podría avanzar más en la

comprensión de ciertas tareas incorporando más elementos visuales. Se establecerán ejercicios concretos para trabajar la

secuenciación y el razonamiento lógico. Debe establecerse una graduación de tareas, empezando por las más simples y subiendo

progresivamente de nivel.

­Establecer un programa conductual para reforzar las conductas de atención en clase y colaboración positiva, estableciendo

contingencias positivas (reforzadores) o negativas (coste de la respuesta).

­Se aconseja que T. se sienta en un punto del aula lejos de elementos distractores (ventanas, compañeros problemáticos...).

­Crear un sistema de comunicación diario padres­profesores, mediante una pequeña agenda para que sean informados. De esta forma

pueden reforzar su conducta mediante el halago verbal o la concesión de puntos para un regalo futuro (economía de fichas).

3º­Intervención con el niño­Los objetivos terapéuticos que se marcan son:

1­Control de la impulsividad y/o agresividad (Autocontrol). Autoinstrucciones. Técnicas solución de problemas.

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2­Aumentar la habilidad para mantener la Atención. Técnicas de Relajación.

3­Entrenamiento en Habilidades Sociales. Mejorar su capacidad para interactuar, "conectar" con sus iguales.

­Estas intervenciones se suelen efectuar, en un primer momento, de forma individual, para luego pasar a dinámicas de grupo donde se

representan las conductas a trabajar, mediante técnicas como el rol­playing, el modelado, las instrucciones, etc...El objetivo último de

la intervención es que todas éstas habilidades se generalizaran en su vida cotidiana.

4º­Tratamiento farmacológico­En el tratamiento del T.D.A.H. se utilizan con cierta regularidad los fármacos estimulantes. En los casos más severos puede suponer

un alivio de los síntomas hipercinéticos o de atención pero no mejoran aspectos importantes como el de las relaciones sociales. El

efecto combinado del fármaco con el tratamiento psicológico produce, normalmente, los mejores resultados que cualquiera de los dos

por separado. La inclusión de la medicación, pero, debe ser valorada por el médico o psiquiatra.

O T R O S E N L A C E S E N E S T A W E B :

Ejemplo de Evaluación (CasoT.)

El Test de la Familia T.D.A.H. (Trastorno DéficitAtención con Hiperactividad)

WISC­R ­ WISC­IV

A T E N E R E N C U E N T A :

Los contenidos de esta web sólo tienen carácter de información general. Dicha información no debe ser utilizada con finesdiagnósticos o de tratamiento. Sólo el profesional de la salud pertinente está facultado para tomar las decisiones adecuadas tras laevaluación del caso concreto.

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1­Aproximación al problema2­Plan de Evaluación propuesto3­Buscando soluciones

(Lea también: Como motivar a los niños a estudiar)

ás

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1 ­ A P R O X I M A C I Ó N A L P R O B L E M A

­Uno de los temás de mayor preocupación en el desarrollo de nuestros hijos es el de su

rendimiento escolar. Ello es justificable por los temores que nos genera su porvenir o futuro

profesional y económico. Actualmente el tema parece haber ido más allá del ámbito individual y

se utilizan términos como el de "fracaso escolar" para hacer colectivo un problema que, en los

últimos años, se ha agravado y que incorpora elementos externos al propio escolar, como pueden

ser la idoneidad de los actuales modelos educativos.

­En esta sección se tratará el problema desde el punto de vista individual, es decir, desde la

perspectiva del niño que tiene problemas en el aprendizaje. No estamos hablando de niños que presenten retraso mental o trastornosseveros del desarrollo (T.G.D.) sino de niños que por un motivo u otro, no avanzan en el aprendizaje escolar como sería de esperar.

­Las causas del mal rendimiento escolar suelen ser múltiples. Desde factores internos de tipo genético o la propia motivación del niño

a acudir a clase, a condicionantes ambientales como el entorno socio­cultural o el ambiente emocional de la familia. Es un problema

complejo ya que cada niño es un caso peculiar con sus propios ritmos de aprendizaje, sus puntos fuertes y débiles. Algunos necesitan

más tiempo para integrar la información, otros son más rápidos. Los hay con serios problema para trabajar en actividades que

requieren procesar información de forma secuencial (lectura, matemáticas...), mientras que otros las tienen cuando la información es

presentada simultáneamente y dependen de la discriminación visual.

­Actualmente se habla de Trastornos específicos del Aprendizaje para designar un conjunto de síntomas que provocan unadisminución significativa en el rendimiento escolar de los niños que lo padecen. Trastornos como los de la lectura (dislexia), de laescritura (disgrafía) o de cálculo (discalcúlia) se dan en niños con un C.I. dentro de la normalidad pero que cursan con grandesdificultades al ser poco eficientes en algunos procesos concretos.

­Evidentemente no tenemos un sistema de enseñanza personalizado a las necesidades de cada niño. Más bien al contrario, es el niño

quien debe ajustarse al ritmo que marcan los objetivos curriculares y estos no saben de diferencias individuales. Pese a que se suelen

hacer esfuerzos con adaptaciones curriculares, no siempre todos los niños, especialmente aquellos que están en el límite pueden

recibir la atención individualizada que necesitan.

­Los problemas de aprendizaje también pueden ser consecuencia o ir acompañados, agravando el problema, de trastornos con

implicaciones conductuales cómo el TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad). En este caso los niños que lopadecen, pueden presentar, curiosamente, un nivel de inteligencia medio o incluso mayor que la media de su edad, es decir, disponen

de un buen potencial pero no desarrollan normalmente el aprendizaje debido a los déficits específicos en la atención o control de los

impulsos. Todos estos aspectos deben ser evaluados antes de trazar un plan de intervención..

­Es importante señalar que, con cierta frecuencia, los retrasos del aprendizaje en los primeros años de escolarización suelen ser

minimizados bajo el pretexto que el niño ya los irá asumiendo (lectura, escritura, etc..) o que es un tema madurativo. Ciertamente, ya

se ha dicho, que cada niño tiene su propio ritmo, pero no afrontar el problema desde inicio nos puede llevar a lamentar después la

perdida de un tiempo precioso.

­Cuando los problemas aparecen en un momento dado de la escolarización, se puede hipotetizar con la presencia eventual de

factores emocionales que están condicionando negativamente el aprendizaje (separación padres, pérdidas, cambio de escuela...).Por el contrario, cuando el retraso es acumulativo y ya se puso de manifiesto en las primeras etapas, hay que analizar con detalle la

historia evolutiva. Pese a que cada niño sigue su propio ritmo, los retrasos de ciertos aprendizajes en los primeros años suelen

anticipar un mayor riesgo de problemas en la etapa escolar. Como regla general : Cuanto antes se evalúe y se intervenga para

corregirlos, mejor será el pronóstico.

2 ­ P L A N E V A L U A C I Ó N P R O P U E S T O

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­Hay que insistir en la necesidad de efectuar una buena evaluación psicopedagógica, tan pronto

se detectan signos o síntomas de que un niño o niña presenta dificultades en algún área. Hoy en

día disponemos de pruebas de evaluación suficientemente contrastadas para efectuar una

exploración del Cociente Intelectual (C.I.) y sacar las pertinentes conclusiones. Ello nos dará una

idea muy aproximada del nivel de funcionamiento del niño respecto a los demás niños de su

misma edad.

­En concreto creemos que la Batería Kaufman ( de 2,5 a 12,5 años) y el conocido WISC­IV , soninstrumentos que suponen un buen punto de partida. Sin embargo la exploración debería

completarse con pruebas más específicas a partir de los resultados obtenidos con estas pruebas. Por ejemplo, si se detecta una mala

coordinación viso­motora, puede complementarse con el Test de Bender. Hay otras pruebas que evaluan las dificultades específicasde lectura y/o comprensión (por ejemplo Prolec­R) y la escritura (Pro­ESC).

­Especialmente, cuando no se detectan discapacidades intelectuales significativas en estas pruebas, se hace necesario la

incorporación, según el caso, de pruebas de personalidad y/o emocionales, para poder evaluar otros aspectos del funcionamiento del

niño (p.e. adaptación al entorno social, familiar, escolar) que pueden estar influyendo en su mal rendimiento académico. Cada caso es

diferente y requerirá una evaluación personalizada.

­En algunos casos (p.e. personas de otra cultura o con limitaciones en su lenguaje), cuando necesitemos explorar las capacidades

cognitivas deberán utilizarse pruebas libres de la influencia del lenguaje o de la cultura propia. Las pruebas típicas en estos casos son

las de series de relaciones lógicas (Inteligencia General: Test de Raven, Toni­2, etc...).

­A modo de ejemplo se propone el siguiente Esquema Evaluativo:

E S Q U E M A E J E M P L O D E E V A L U A C I Ó N :

B U S C A N D O S O L U C I O N E S

No es tan importante el C.I.(Cociente Intelectual) Total, como el análisis fino de los procesos que

están fallando (diferentes tipos de memoria , atención, percepción, procesos lingüísticos, etc...) y,

cuando sea posible, delimitar sus causas, sean orgánicas, conductuales o emocionales. Por

ejemplo, un niño puede presentar una disgrafía a consecuencia de una lateralidad cruzada ocontrariada y no por que tenga menos aptitudes generales que sus compañeros.

­Este análisis fino de los factores fuertes y débiles del niño pueden permitirnos el trazar una línea

de intervención mucho más efectiva. No sólo basta con verificar que el niño presenta, por

ejemplo, un problema específico en el área del cálculo. Es necesario averiguar si este problema se da indistintamente si la

presentación del problema se efectúa vía oral o escrita. Ocurre con frecuencia el encontrar resultados contradictorios según la forma

de efectuar la prueba. Ello es indicativo de que hay un proceso específico que está fallando y es al que le tenemos que prestar

atención.

La evaluación debe efectuarse a conciencia y utilizando las pruebas psicometricas que sean necesarias.

­En ocasiones, como se ha apuntado, el problema no se debe a la falta de capacidades sino a problemas emocionales que

condicionan el retraso en el aprendizaje. En estos casos la intervención será básicamente psicológica e irá encaminada a tratar el

problema raíz. Con frecuencia, factores emocionales y trastornos específicos del aprendizaje concurren conjuntamente por lo que la

intervención puede plantearse de forma multidisciplinar.

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Otros factores de riego a considerar son cuando los problemas de aprendizaje forman parte de una constelación mayor de

manifestaciones conductuales, familiares, sociales, etc... Entonces, el ámbito de intervención psicológica puede ser más ámplio y

complejo. (Ver: "Origenes y causas de los problemas de conducta en niños")

El objetivo de la evaluación debe ser concretar el ámbito de actuación. Dicha evaluación debe plasmarse en un informe en el que sedescriban los resultados obtenidos y, a partir de ellos, se den las correspondientes pautas de tratamiento o intervención. Los padres

obtienen de esta forma, una información precisa para conocer el alcance real de los problemas detectados y sus posibles soluciones.

Dependiendo de los mismos, puede necesitarse la participación de otros profesionales especializados tales como logopedas,

pedagogos, etc...