1 MANAGEMENTUL CLASEI Scopul unităţii de curs:

Familiarizarea cu elementele teoretice fundamentale ale domeniului şi formarea competenţelor manageriale necesare în clasă/grupă

Obiective

Să definească managementul clasei şi principalele sale coordonate;

Să compare diverse modele de management al problemelor de disciplină, evidenţiind avantaje şi limite ale strategiilor derivate;

Să exemplifice tehnici de asigurare a disciplinei în clasă, adaptându-le la contextul specific învăţământului preşcolar şi primar;

Să delimiteze aspecte ale managementului situaţiilor instrucţionale şi al relaţiilor interpersonale în clasă;

Să analizeze principalele aspecte ale managementului spaţiului şi timpului şcolar.

Evaluare

Evaluare continuă (cinci teme obligatorii) şi examen scris. Cinci puncte vor fi acordate pentru temele obligatorii (câte un punct pentru fiecare) şi cinci puncte pentru examen.

Pentru a promova, studentul trebuie să obţină minimum jumătate din punctaj pentru fiecare dintre componentele evaluării. 2

Tematică generală 1. Managementul clasei – consideraţii preliminare 1.1. Definiţii şi delimitări conceptuale 1.2. Dimensiuni / componente ale managementului clasei 1.3. Orientări în managementul clasei 2. Managementul problemelor de disciplină 2.1. Fundamente teoretice în managementul problemelor de disciplină 2.2. Managementul problemelor de disciplină 2.2.1. Eficienţa pedepsei în modelarea comportamentului (James Dobson) 2.2.2. Disciplina asertivă (Lee şi Marlene Canter) 2.2.3. Disciplina pozitivă (Fredric H. Jones) 2.2.4. Disciplina socială (Rudolf Dreikurs) 2.2.5. Teoria alegerii şi şcoala de calitate (William Glasser) 2.2.6. Formarea eficientă a cadrelor didactice pentru rezolvarea problemelor de disciplină (Thomas Gordon) 2.2.7. Strategii şi tehnici de management al problemelor de disciplină 3. Managementul situaţiilor instrucţionale 3.1. Proiectarea didactică din perspectivă managerială 3.2. Strategiile didactice din perspectivă managerială 3.3. Evaluarea din perspectivă managerială 4. Managementul relaţiilor interpersonale în clasă 4.1. Relaţiile profesor-elevi 4.2. Relaţiile dintre elevi 5. Managementul relaţiilor cu părinţii 6. Managementul spaţiului şcolar 7. Managementul timpului şcolar 8. Roluri manageriale ale cadrului didactic în clasă 3

1. Managementul clasei – consideraţii preliminare 1.1. Definiţii şi delimitări conceptuale Mulţi dintre actorii spaţiului educaţional – membri ai comunităţii, manageri de instituţii şcolare, profesori, părinţi şi chiar elevi – reclamă în prezent faptul că şcoala este marcată de comportamente deviante dintre cele mai diverse. Dezideratul incluziunii, diversitatea culturală şi aptitudinală, nevoia de individualizare etc. sunt topici care impun teme suplimentare în discursul despre managementul clasei. Odată cu aceste noi accente, imaginea socială a şcolii şi a profesorului sunt în schimbare: profesorul nu mai este învestit cu autoritatea consolidată altădată prin aportul părinţilor, adesea este perceput ca incapabil să rezolve probleme comportamentale ale elevilor, iar experienţa şi cunoştinţele de specialitate nu mai garantează succesul în cariera didactică. Cauzele acestei transformări rezidă în modificările sociale care determină presiune emoţională asupra tuturor celor implicaţi în activitatea educaţională, iar şcoala pare adesea nepregătită pentru noile realităţi. Un posibil răspuns pentru problemele şcolii contemporane constă în formarea deprinderilor de management eficient al clasei la cadrele didactice. Managementul clasei constituie într-un domeniu de studiu relativ nou şi eterogen, situându-se la confluenţa unor teme mari din psihologia educaţiei, sociologia educaţiei, ergonomia educaţiei şi chiar teoria curriculum-ului, a instruirii şi a evaluării. El se diferenţiază de managementul educaţional care se referă la conducerea instituţiilor de învăţământ, prin natura şi extensiunea activităţilor pe care le implică. O analiză comparativă a celor două concepte poate conduce la concluzia că managementul educaţional se referă la întreg sistemul de învăţământ, la toate nivelele instituţionale, la relaţia dintre instituţii şi actori educaţionali, în timp ce managementul clasei de elevi se referă la coordonarea tuturor resurselor umane, instrucţionale şi materiale care poate conduce la creşterea eficienţei actului didactic. Cele două coordonate manageriale sunt intercorelate, în sensul că managementul clasei poate fi considerat o componentă a managementului educaţional. Eventualele confuzii între cele două paliere manageriale pot fi generate de interpretarea eronată a unor definiţii ale managementului educaţional din literatura pedagogică românească. Menţionăm în acest sens două exemple de delimitare conceptuală a managementului educaţional: I. Jinga (1998) considera că acesta poate fi definit ca ştiinţa şi arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalităţi potrivit unor finalităţi acceptate de individ si de societate, în timp ce E. Joiţa (2000) afirmă că managementul educaţiei se referă la teoria şi practica, ştiinţa şi arta proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor activităţii educative, ca activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a individualităţii umane, în acord cu idealul stabilit la nivelul politicii educaţionale. Asemenea definiţii apropie până la confuzie managementul educaţional de cel al clasei, fără a orienta asupra elementelor de specificitate. Wong (2001) defineşte managementul clasei ca rezultat al tuturor activităţilor pe care cadrul didactic le desfăşoară – organizarea elevilor, a spaţiului, a timpului, a resurselor instrucţionale şi materiale – pentru a facilita predarea şi învăţarea. O altă definiţie se centrează asupra strategiilor de asigurare a securităţii fizice şi psihice în clasă, a tehnicilor de schimbarea a comportamentului elevilor şi de încurajare a autodisciplinei, a tehnicilor instrucţionale care contribuie la construirea unui climat educaţional pozitiv (Manning şi Bucher, 2007). Într-o încercare de a surprinde natura interdisciplinară a domeniului, R. Iucu încerca să delimiteze aria de acoperire a managementului clasei astfel: Domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei care studiază atât perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi cât şi structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, relaţională, operaţională şi creativă), în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor 4

didactice în situaţiile educaţionale concrete, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale (Iucu, 2006, p. 242). Această definiţie ilustrează opinia autorului, potrivit căreia managementul clasei transcende problematica disciplinei, incluzând dimensiuni tradiţional recunoscute ori afirmate în contextul repoziţionărilor moderne şi postmoderne în educaţie. Cu toate că cele mai multe dintre definiţii sunt comprehensive, în sensul că acoperă sfere teoretice şi aplicative diverse, cele mai multe dintre lucrările dedicate domeniului se centrează pe probleme de disciplină, relaţia profesor-elev, strategii rezolutive în cazul conflictelor sau comportamentelor deviante în mediul educaţional. Punctul central a numeroase lucrări de specialitate constă în elaborarea şi implementarea consecventă a unui plan de management al problemelor disciplinare. Complexitatea şi ambiguitatea caracteristice mediului social şi educaţional contemporan pun însă sub semnul întrebării eficienţa unui plan de management al unei clase, chiar în condiţiile redimensionării sale în acord cu evoluţiile specifice. Indiferent de nuanţele definiţiilor asociate managementului clasei, reţinem abordarea prin excelenţă interdisciplinară şi orientarea dominantă către rezolvarea problemelor de disciplină din şcoală şi clasă. 1.2. Dimensiuni / componente ale managementului clasei Literatura de specialitate evidenţiază structura complexă a managementului clasei prin evidenţierea unor dimensiuni sau componente ale acestuia. Astfel, în opinia lui R. Iucu (2006) dimensiunile managementului clasei sunt următoarele: a. Dimensiunea ergonomică. Investigaţiile realizate pe domeniul managementului clasei de elevi au început să atingă şi anumite subiecte considerate pana în prezent elemente conexe procesului instructiv-educativ. Aceste probleme, dintre care le amintim pe cele ale structurii ergonomice (dispunerea mobilierului din clasa, vizibilitatea şi pavoazarea sălii de clasa), nu pot fi considerate ca secundare sau lipsite de importanta pentru succesul activităţii la catedra a cadrului didactic. Suporturile investigaţionale moderne aduc probe certe în favoarea acestor dimensiuni, considerându-le fundamentale în economia generala a procesului didactic, ca proces managerial. Analiza unor subiecte, cum ar fi cele anterior menţionate: dispunerea mobilierului din sala de clasa, vizibilitatea, în sensul poziţionării elevilor în bănci şi pavoazarea sălii de clasa, au determinat reconsiderarea unor structuri dimensionale ale managementului clasei de elevi. b. Dimensiunea psihologică. Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de cunoaşterea, respectarea şi exploatarea particularităţilor individuale ale elevilor. c. Dimensiunea socială. În mod tradiţional punctele de vedere sunt oarecum consonante în ceea ce priveşte tematica fundamentală a clasei de elevi ca grup social: structura, sintalitatea şi problematica liderilor sunt doar câteva din ariile de preocupare ale investigaţiilor de tip sociologic în clasa de elevi. Toate demersurile anterioare pot căpăta o relevanţă deosebită pentru clasa de elevi în măsura în care cadrul didactic le cunoaşte şi probează capacităţi manageriale strălucite în planul aplicări lor practice. d. Dimensiunea normativă surprinde, în principal, preocuparea pentru cristalizarea unui ansamblu de reguli care reglează desfăşurarea unei activităţi educaţionale. e. Dimensiunea operaţională. Succesul în acţiunile cadrului didactic nu este asigurat numai prin raportarea simpla la normele clasei, ci şi printr-o raportare a acestora la normele şcolare în general. Abordarea acestui subiect este importanta deoarece contribuie la conştientizarea echilibrului dintre normele explicite şi cele implicite. Froyen şi Iverson, A. M. (1999, pp. 118-221) menţionează trei arii manageriale subsumate managementului clasei: managementul conţinuturilor, managementul problemelor disciplinare şi managementul relaţiilor interpersonale. 5

Noţiunea de management al conţinuturilor intervine când profesorul se află în postura de a coordona spaţiul, materialele, echipamentele aferente, mişcarea şi aşezarea elevilor, precum şi materialul de studiu propriu-zis, integrate într-o arie curriculară sau într-un program de studiu.

Managementul problemelor disciplinare se referă la tehnicile necesare rezolvării problemelor de disciplină în clasă.

Managementul relaţiilor interpersonale are ca obiect aptitudinile manageriale în domeniul relaţiilor interpersonale pe care profesorul le exercită în raport cu elevii percepuţi ca grup social.

Modelul propus de V. Jones şi L. Jones (2007) structurează componentele managementului clasei în jurul unor competenţe fundamentale necesare cadrului didactic: înţelegerea nevoilor personale ale elevilor, stabilirea unor relaţii interpersonale pozitive (profesor-elev, elev-elev, profesor-părinţi), elaborarea şi implementarea eficientă a unor norme comportamentale, utilizarea unor strategii didactice care să îi motiveze pe elevi şi să răspundă nevoilor de învăţare, rezolvarea adecvată a problemelor comportamentale ale elevilor şi dezvoltarea unor planuri individuale de schimbare comportamentală. Aceste exemplificări de circumscriere a ariei de investigaţie specifică managementului clasei ilustrează tendinţa de încorporare a unor aspecte diverse care conturează un climat educaţional stimulativ. Deşi va încerca să acopere comprehensiv conceptul de management al clasei prin abordarea distinctă a unor dimensiuni (managementul strategiilor instrucţionale, managementul relaţiilor interpersonale, managementul spaţiului şi a timpului şcolar), acest curs se va focaliza îndeosebi asupra problemelor de disciplină, care constituie nucleul dur al domeniului. 1.3. Orientări în managementul clasei C.J. Hardin (2008) propune o analiză a evoluţiei contribuţiilor în domeniul managementului clasei plecând de la componenta centrală asupra căreia se orientează. Astfel, managementul clasei poate fi orientat către asigurarea disciplinei în clasă, asupra activităţilor instrucţionale, după cum se poate opta pentru o viziune sintetică a celor două abordări, de sistem de intervenţii educaţionale complexe. Timp de mai bine de două decenii, problema centrală a managementului clasei a fost considerată disciplina, această viziune fiind justificată de nevoia de a asigura siguranţa, securitatea în clasă şi în şcoală. Cercetătorii care au îmbrăţişat această direcţie de lucru au propus strategii şi tehnici de corectare a comportamentelor indezirabile în spaţiul educaţional. Cele mai multe dintre contribuţiile teoretice au fost dezvoltate în afara spaţiului şcolar, propunând tehnici de modificare comportamentală eficiente la nivel individual, care au neglijat relaţiile specifice grupului educaţional. Premisele acestor contribuţii, deşi prezentate în nuanţe diferite sunt următoarele: profesorul este responsabil pentru controlul clasei, disciplina este mai importantă decât activităţile educaţionale propriu-zise, iar comportamentele inadecvate trebuie asociate cu consecinţe corespunzătoare (evident, pentru elevul indisciplinat). Elemente ale acestor modele de asigurare a disciplinei sunt aplicate şi în prezent, fiind considerate utile în controlul comportamentului elevilor. Un alt grup de cercetători susţine faptul că modelele de management al clasei centrate pe reguli, consecinţe şi tehnici de modificare comportamentală ignoră nevoile reale ale elevului, iar aceasta este o limită cu atât mai evidentă cu cât diversitatea grupurilor şcolare este în creştere. Modelele teoretice corespunzătoare acestei orientări valorifică ideea de formare a competenţelor sociale în contextul interacţiunilor din spaţiul şcolare, inclusiv prin proiectarea şi realizarea unor activităţi didactice care să susţină motivaţia pentru învăţare şi atitudinea pozitivă faţă de şcoală. Prevenirea comportamentelor indezirabile prin implicarea 6

elevilor în sarcini de învăţare provocatoare devine astfel principala preocupare a unui bun manager al clasei. Managementul clasei poate fi conceput însă şi ca demers sistematic, care începe cu mult înainte de deschiderea unui an şcolar (odată cu activităţile de proiectare, planificare) şi care combină cele două preocupări descrise anterior: profesorul trebuie să acorde egală atenţie activităţilor instrucţionale şi prevenirii comportamentelor inadecvate, care ar putea perturba predarea şi învăţarea. Abordările de dată recentă în managementul clasei valorifică în special conceptele de autonomie, apartenenţă şi comunitate democratică (Williams, 2009). Autonomia elevilor se traduce în comportamente care au în spate idei şi credinţe proprii, interiorizate pe parcursul unui proces de învăţare socială. Elevii autonomi sunt capabili să înveţe colaborând cu ceilalţi, să îşi argumenteze propriile decizii şi comportamente. Autonomia este greu de asumat chiar şi de către profesori în contextul educaţional contemporan, în condiţiile în care orice program de intervenţie este potrivit pentru a fi încercat de dragul de a asigura liniştea în clasă, de a o „controla”. De teama de a nu lăsa un spaţiu larg de manifestare pentru indisciplină, profesorii preferă programele de modificare comportamentală care conduc chiar la impunerea unor reguli, fără ca acestea să fie anterior explicate şi asumate de către copii. Rezolvarea de probleme şi procesele decizionale sunt aspecte importante cu impact asupra dezvoltării autonome a copiilor. Cu alte cuvinte, copilul nu devine autonom observând alte persoane autonome, ci exersând conştient autocontrolul. Un profesor interesat de dezvoltarea autonomă a elevilor săi încearcă să înţeleagă o problemă din perspectiva acestora, să construiasă situaţii de învăţare care să presupună luarea de decizii individuale, să minimizeze presiunea, să aprecieze efortul elevilor şi participarea activă la desfăşurarea activităţilor etc. Comportamentele care inhibă manifestările autonome ale copiilor pot fi limitarea accesului la resurse educaţionale, impunerea unor soluţii sau a unor decizii considerate potrivite, neacordarea de timp suficient pentru soluţionarea unei probleme, impunerea unui set de reguli prestabilite, folosirea excesivă a tehnicilor de control al comportamentului. Deşi apartenenţa poate părea asociată în mod paradoxal cu autonomia, cele două nu se exclud, ci se completează. Apartenenţa se traduce într-un sentiment al legăturii cu ceilalţi, cu grupul şi se constituie într-o nevoie fundamentală a fiinţelor umane, în opinia unora dintre cercetătorii domeniului. În cele mai multe dintre cazuri, instituţiile de învăţământ nu acoperă nevoia de apartenenţă a copiilor şi afirmaţia este cel mai bine ilustrată de situaţia unora dintre elevii cu eşec şcolar, care pot dispune de potenţialul cognitiv necesar pentru a avea succes, dar se simt excluşi şi izolaţi în grup. Cultivarea relaţiilor pozitive în clasă (atât pe verticală - între profesor şi elev, cât şi pe orizontală – între elevi), dar şi delegarea responsabilităţilor constituie cele mai eficiente modalităţi de consolidare a sentimentului de apartenenţă. Clasele democratice au ca piloni principali autonomia şi apartenenţa, în contrast cu clasele dominate de autoritate sau permisivitate. Un profesor cu un stil democratic încurajează luarea deciziilor prin consultarea tuturor celor implicaţi, valorizează opiniile tuturor şi exclude controlul comportamentelor din clasă prin întăriri negative. Atmosfera democratică se consolidează prin comunicare deschisă, rezolvarea colaborativă a problemelor şi elaborarea regulilor în grup, fără impunerea acestora de către adult. 2. Managementul problemelor de disciplină 2.1. Fundamente teoretice în managementul problemelor de disciplină R.T. Tauber (1999) propune câteva contexte de analiză a teoriilor care fundamentează modelele contemporane de management al problemelor de disciplină: 7

a. În raport cu filosofia asupra disciplinei în spaţiul şcolar, putem delimita teoriile intervenţioniste, de cele interacţioniste şi non-intervenţioniste. b. În funcţie de tipul de putere socială pe care profesorul o poate exercita în relaţiile cu elevii, se pot aborda distinct puterea coercitivă, puterea-întărire, puterea legitimă, puterea referenţială, puterea-expertiză. c. Linia behaviorism-umanism delimitează un alt cadru de analiză a teoriilor de management al clasei. Aceste categorii teoretice ilustrate prin contribuţii care au marcat evoluţia domeniului pot constitui lentile de clasificare a modelelor contemporane de management al clasei. a. Intervenţie – Interacţiune – Nonintervenţie Poziţia intervenţionistă în ceea ce priveşte problemele disciplinare susţine că dezvoltarea copilului are loc în strânsă conexiune cu condiţiile de mediu, iar rolul profesorului (ca element al mediului) este de a influenţa direct comportamentul elevului. Utilizarea sistemelor de întărire pozitivă şi negativă constituie instrumentele fundamentale de intervenţie, iar controlul este exercitat de către profesor în beneficiul elevului. În acord cu această concepţie, profesorul este factorul de putere în clasă, acest fapt asigurând succesul oricărei intervenţii. La cealaltă extremă, non-intervenţioniştii susţin importanţa unui mediu suportiv şi facilitant în dezvoltarea elevilor. Motivaţia elevului pentru învăţare trebuie încurajată, nu controlată, în acest fel copilul deţinând puterea asupra propriului traseu şcolar. Dorinţa de a cunoaşte a copilului îl va orienta în activitatea de învăţare, profesorul fiind doar un facilitator. Non-intervenţionismul nu este un sinonim al stilului laissez-faire, propunând modele de rezolvare a situaţiilor critice în clasă, acestea fiind concordante cu filosofia specifică. Între cele două extreme se plasează cei care susţin importanţa interacţiunii între profesor şi elev, a responsabilităţii împărtăşite în luarea deciziilor privind procesul de învăţare. Puterea se distribuie în mod echitabil între profesor şi elevi, iar conflictele sunt rezolvate astfel încât relaţia să fie prezervată. Toţi indivizii sunt responsabili de comportamentele lor şi pot iniţia unele pozitive sau negative în orice moment, iar a admite acest fapt înseamnă a-i responsabiliza pe toţi cei implicaţi în interacţiune. Conceptul cheie al acestei direcţii de gândire este libertatea de alegere. b. Puterea socială Şcoala, clasa sunt grupuri sociale, în cadrul cărora se exercită relaţii de putere între membri. În urmă cu mai mult de patruzeci de ani, French şi Raven (1960) au identificat cinci forme specifice de putere care pot fi utilizate de educatori pentru a-i influenţa pentru elevii: puterea coercitivă, legitimă, întărire, referenţială, expertiză. Deşi aceste forme de putere socială sunt prezentate distinct, ele coexistă în bagajul individual al unui profesor în proporţii diferite. Puterea coercitivă. Elevii care îşi percep profesorii ca având puterea de a administra pedepse, le permit acestora să le orienteze direct comportamentul. Elevii fac faţă pedepsei repetate utilizând strategii diverse, de tipul comportamentelor rebele, „reproducerea” pedepselor faţă de un coleg, minciuna, copiatul, ignorarea activităţilor de învăţare. Aceste comportamente sunt doar evidenţe exterioare ale furiei, frustrării, fricii sau dorinţei de răzbunare. Putere de recompensare. Elevii îi permit profesorului să exercite putere asupra lor, deoarece îl percep pe acesta ca agent al întăririi pozitive. În jurul întăririi se concentrează un întreg vocabular care include termini precum stimul, răspuns, saţietatate, program de întărire etc. Există cel puţin două viziuni asupra întăririi în educaţiei: unii o incriminează ca fiind o formă de „mită”, în timp ce alţii o utilizează ca pe un stimulent necesar. Ceea ce unii profesori 8

consideră a fi factor de dependenţă pentru elevi, este privit de alţii ca modalitate de pregătire a elevului pentru viaţă. Coerciţia şi întărirea au ca element comun manipularea, ceea ce le face funcţionale în mediul şcolar doar atâta vreme cât elevul îşi percepe profesorul ca factor decizional în întărirea pozitivă sau pedeapsă. Schimbarea acestei percepţii a elevului asupra profesorului, conduce la pierderea puterii acestuia din urmă. Cele două surse ale puterii sociale în spaţiul educaţional au fost probabil abordate şi în contextual altor domenii de studiu, însă legitimarea, referinţa şi expertiza sunt în mare măsură specifice managementului clasei. Puterea legitimă este fundamentată pe percepţia elevilor asupra profesorului ca adult care are dreptul de a prescrie comportamente. Ea devine operaţională în condiţiile în care oamenii acceptă structura socială a instituţiilor, care determină inerent o ierarhie a puterii. Profesorul trebuie să conştientizeze că puterea şi autoritatea legitimă trebuie utilizate pentru asumarea rolului de lider în clasă. În absenţa eforturilor de a acoperi prin comportamente adecvate acest tip de putere, disoluţia acesteia în timp este inevitabilă (vezi remarca elevilor: „Dacă eşti profesor, nu înseamnă că ai dreptul să…”) Puterea de referinţă este poate cea mai stabilă dintre formele de putere manifeste în spaţiul educaţional şi emerge din procesul de identificare a elevilor cu profesorul perceput ca model comportamental şi de personalitate. Profesorul de acest tip nu îşi sacrifică convingerile în favoarea elevilor, dar nici nu încalcă drepturile acestora. El comunică cu elevii fără a considera că acesta ar fi un semn de slăbiciune, aplică modalităţi de responsabilizare a elevilor în activitatea de învăţare. Puterea dată de competenţă, de expertiză emerge din percepţia elevilor asupra profesorului ca expert în domeniul de studiu pe care îl predă. Puterea de referinţă şi cea dată de competenţă sunt rar conştientizate de către profesor şi de aceea literatura de specialitate indică strategii de întărire a acestora. Modalităţi de întărire a puterii de referinţă:

Utilizarea autodezvălurii – profesorul trebuie să ilustreze în ce mod conceptele şi principiile din domeniul predat au influenţat devenirea sa personală, ajutându-i pe elevi să aplice aceste idei în propria lor experienţă. Astfel se dezvoltă un sentiment de identitate comună, împărtăşită.

Participarea la activităţi extraşcolare consolidează relaţia profesor-elev, dar trebuie să se realizeze în condiţiile conservării relaţiilor educaţionale.

Tratarea diferenţiată şi individualizată a elevilor, interacţiunile pozitive faţă în faţă cu toţi elevii, nediscriminarea constituie tot atâtea condiţii ale întăririi relaţiilor educaţionale.

Încrederea în potenţialul de progres al fiecărui elev trebuie exprimată deschis.

A disciplina înseamnă a interveni asupra comportamentului elevului, nu a afecta demnitatea acestuia prin remarci inadecvate.

Profesorul trebuie să constituie un model veritabil, prin modul în care acţionează, nu prin ceea ce spune.

Modalităţi de întărire a puterii fundamentate pe competenţă:

Profesorul demonstrează expertiză în domeniul predat prin pregătirea de specialitate ireproşabilă.

Profesorul trebuie să se angajeze în activităţi de formare continuă, iar elevii trebuie să cunoască interesele profesionale ale acestuia.

Profesorul trebuie să se informeze permanent asupra noutăţilor psihopedagogice şi de specialitate.

Elevii trebuie încurajaţi să se autonomizeze în identificarea informaţiilor relevante pentru cunoaşterea domeniului, creându-se astfel un sentiment de egalitate în valorificarea resurselor de conţinut.

9

Performanţele profesionale şi didactice ale profesorului trebuie cunoscute de către elevi şi părinţi.

Experienţele elevilor trebuie recunoscute şi incluse în prezentări, discuţii, rezolvarea sarcinilor de învăţare. Astfel, elevii se vor simţi valorizaţi şi îşi vor întări încrederea în propria capacitate de învăţare.

b. Behaviorism-umanism Concepţiile despre învăţare ale lui B. F. Skinner şi C. R. Rogers au fost conectate la domeniul managementului clasei, considerându-se că modul în care profesorul înţelege învăţarea îi influenţează toate deciziile. Cele două teorii sunt în general prezentate în oglindă, ca descriind două extreme ale teoriilor despre învăţare. Modelul lui Skinner este adesea invocat ca fundament al unor modele contemporane de management al clasei. Principiul condiţionării operante a permis celor interesaţi de managementul clasei să imagineze intervenţii educaţionale bazate pe întărirea pozitivă a comportamentelor adecvate şi întărirea negativă a celor inadecvate. În esenţă, Skinner afirmă că învăţarea nu are loc ca urmare a efortului individual de a depăşi un obstacol epistemologic, ci prin raportare la consecinţele acţiunilor. Condiţiile sau consecinţele care însoţesc activitatea de învăţare trebuie atent stabilite de către profesor. Profesorul nu poate ignora responsabilitatea de a controla consecinţele acţiunilor întreprinse de elev, iar dacă decide sa nu exercite un control direct asupra acestora, alţi factori din mediul apropiat al copilului exercita un control mai mare. Libertatea copilului în orice proces de învăţare este, aşadar, o iluzie. Din perspectiva primului context teoretic amintit, Skinner ar fi un intervenţionist, iar din perspectiva celui de-al doilea, un promotor al puterii sociale obţinute prin întărire. Rogers a iniţiat un curent umanist în educaţie, prin promovarea consilierii reflective, prin reformularea problemelor unei persoane astfel încât aceasta să le conştientizeze. În concepţia sa, elevii sunt ghidaţi de o dorinţă interioară de dezvoltare personală, de auto-actualizare. Dacă această caracteristică este ignorată, se ajunge doar la învăţare secvenţială, lipsită de consecvenţă. În acest context, rolul profesorului este de renunţa la o parte din puterea sa în favoarea elevului. Atât Skinner, cât şi Rogers valorizează conceptul de libertate a elevului, diferenţa constând în modul în care el îşi exercită libertatea. Skinner afirmă că libertatea elevului este asigurată prin controlul comportamentelor de către profesor şi nu prin abandon. Pentru Rogers, disciplina nu se poate impune, autodisciplina trebuind sa domine, iar calităţi precum empatia, naturaleţea, respectul, onestitatea, dorinţa de a ajuta trebuie să fie încurajate atât la profesori, cât şi la elevi. Perspectiva cea mai seducătoare pentru un profesor este de a împrumuta elemente dintr-un model sau altul, construind un sistem teoretic eclectic asupra disciplinei, cu implicaţii asupra practicilor la clasă. Practica educaţională a demonstrat că eclectismul nu este o soluţie satisfăcătoare în abordarea problemelor de disciplină în clasă şi solicită urmarea cu consecvenţă a unei singure linii de gândire şi de acţiune, cristalizată în urma unui proces reflectiv îndelungat şi serios. Temă de reflecţie Redactaţi un eseu de maxim trei pagini în care să conturaţi o opţiune personală asupra managementului problemelor de disciplină, pornind de la cei trei axe teoretice prezentate în secţiunea anterioară. 10

2.2. Modele de management al problemelor de disciplină Pentru a înţelege natura modelelor care descriu strategii generice de stabilire şi menţinere a disciplinei în clasă, vom încerca să le plasăm în contextul cadrelor de analiză anterior prezentate, indicând elementele dominante (intervenţionism – non-intervenţionism, tipul dominant de putere socială, behaviorism-umanism).

2.2.1. Eficienţa pedepsei în modelarea comportamentului (James Dobson)

Concepţia lui Dobson privind disciplina este bazată pe ideea de control al profesorului, promovând o formă de putere coercitivă şi constituind cel mai intervenţionist punct de vedere dintre cele pe care le vom aborda. Lucrările sale privind disciplina critică permisivitatea în clasă şi s-au bucurat de real succes în rândul cadrelor didactice şi al părinţilor. Cea mai importantă carte a sa - Dare to Discipline (1970), reeditată sub titlul The New Dare to Discipline (1996) s-a vândut în mai mult de trei milioane de exemplare în întreaga lume. S-a scris foarte mult pe tema formelor de pedeapsă aplicate în şcoală, un loc aparte fiind ocupat de pedeapsa corporală. Cele mai multe dintre lucrări critică pedeapsa ca strategie de control a comportamentului în şcoală şi pledează pentru eliminarea acesteia. Cu toate acestea, diverse forme ale pedepsei (critica verbală în faţa clasei, ignorarea pe perioade diferite de timp, suspendarea sau eliminarea pentru o perioadă de timp) se aplică în şcoala contemporană. Termenul de pedeapsă este încărcat cu semnificaţii culturale, tradiţional negative în viziunea publicului larg, în timp ce comunitatea ştiinţifică admite argumente privind utilizarea anumitor tipuri de pedepse. O sinteză a studiilor de management al clasei pe 10 ani (1980-1990, Psychological Abstracts) indica mai mult de 500 de abordări ale temei, de două ori mai multe decât cele dedicate întăririi pozitive. Între 1988 şi 1998, 329 de titluri de articole conţineau termenul întărire pozitivă, iar 732 termenul pedeapsă. Dobson este considerat campionul curentului de susţinere a pedepsei, fundamentându-şi adesea ideile pe citate biblice, interpretate literal. El afirmă că specialiştii din domeniul psihologiei dezvoltării şi psihologiei educaţiei au exagerat filosofiile permisive, care sunt în contradicţie cu însăşi natura copiilor. Ignorând evoluţiile din domeniul ştiinţelor educaţiei din secolul XX, el pare a recomanda disciplina prin „încercare şi eroare”, fără cadre de referinţă ştiinţifice. Părinţii şi profesorii trebuie să facă totul pentru a controla comportamentul copilului. Cu toate acestea, nu se poate afirma că susţine în mod simplist o atitudine dictatorială în relaţia cu copilul; el recomandă ca poziţiile autoritare să fie însoţite de semne ale iubirii, în caz contrar riscul fiind comportamentele rebele ale copilului. Copilul trebuie obişnuit cu autoritatea adulţilor, iar modul cum profesorul din primii ani de şcoală abordează problema disciplinei este crucial. Dobson susţine că, potrivit observaţiilor sale, elevii preferă, respectă şi chiar iubesc mai mult profesorii severi. De ce? Într-o clasă primară în care profesorul nu controlează nimic, copiii se tem unii de alţii, în condiţiile în care unii îi domină pe ceilalţi. Nimeni nu-i protejează pe copiii în contexte dificile. Apoi, copiii iubesc dreptatea şi admiră un profesor care poate asigura respectarea unor reguli. Lipsa de disciplină din clasă generează oboseală, iritare, haos. Libertatea de a alege şi democraţia nu îşi găsesc locul în modelul lui Dobson. Alegerea liberă încurajează comportamentul rebel, duce la contestarea autorităţii profesorului şi predispune la egocentrism. Concepţiile democratice prind relaţiile adult-copil sunt iresponsabile, pentru că încurajează abrogarea autorităţii părintelui şi copilului. Standardele impuse de adult sunt importante şi trebuie utilizate consecvent pentru a câştiga confruntările 11

cu copilul – „câştig-pierdere”( Dobson, 1977). El susţine în acelaşi timp ideea „iertării”, ca semn al iubirii. Deşi concepţia lui Dobson poate părea extremă, el are o companie numeroasă în susţinerea pedepsei ca formă de asigurare a disciplinei. Într-o studiu de sinteză, Walters şi Grusec (1977, p. 115), afirmă că „numeroase cercetări în grupuri de copii sugerează că pedepsirea comportamentelor incorecte conduce la accelerarea procesului de învăţare şi întăreşte comportamentele corecte, iar combinaţia pozitiv-negativ în întărirea comportamentelor nu are efecte mai puternice decât utilizarea exclusivă a pedepsei”. În opoziţie cu această afirmaţie, alţi cercetători recomandă combinarea celor două forme întărire. Chiar şi pedeapsa corporală este susţinută de unii autori contemporani, ca măsură de management a comportamentelor inadecvate şi de formare a „deprinderii de a se supune regulilor”, pornind de la asumpţia că cercetarea educaţională a demonstrat eficienţa acesteia în păstrarea ordinii şi disciplinei (Rutter et al., 1979). Mai mult decât atât, Vockell (1991) susţine că această formă de pedeapsă are cel puţin trei avantaje: este percepută ca neplăcută, este uşor de înţeles de către copil, se administrează rapid şi se poate trece la activităţi mai productive. Un număr mare de părinţi şi profesori încă consideră că pedeapsa fizică uşoară constituie o soluţie pentru problemele de disciplină. Întărirea negativă doar a greşelilor grave îl încurajează pe copil să dezvolte comportamente negative până în acel punct. De aceea, e recomandabil să fie pedepsite în mod constant comportamentele inadecvate. Există cel puţin la fel de multe studii care demonstrează eficienţa altor strategii de asigurare a disciplinei decât pedeapsa. Întărirea comportamentelor pozitive, adecvate constituie o bună alternativă. De ce mai este folosită încă pedeapsa, acasă şi la şcoala? Pentru că reacţia copilului întăreşte comportamentul adultului care aplică pedeapsa! Odată cu interzicerea pedepsei fizice în cele mai multe sisteme educaţionale, au fost înfiinţate numeroase organizaţii care pledează pentru abolirea acesteia în întreaga lume. Cu toate acestea, în sisteme educaţionale privite ca progresiste (vezi exemplul SUA) există prevederi care admit ca „ultim resort”, „ultimă soluţie” utilizarea pedepsei corporale în stoparea comportamentelor nedorite. Nu se poate afirma că lucrările lui J. Dobson prezintă un model coerent de asigurare a disciplinei, însă este singurul autor care susţine consecvent pedeapsa. Este extrem de popular în rândul părinţilor şi profesorilor, dar aspru criticat de către cercetători în studiile de specialitate. Temă de reflecţie Sintetizaţi într-o pagină opiniile dumneavoastră privind utilizarea pedepsei pentru disciplinarea copiilor în clasă sau în familie. 2.2.2. Disciplina asertivă (Lee şi Marlene Canter) Disciplina asertivă promovată de L. şi M. Canter se bazează pe întărire, fiind o strategie de tip intervenţionist, behavioristă, care promovează controlul în defavoarea influenţei. Este unul dintre cele mai controversate modele de management al problemelor de disciplină, cele mai multe studii fiind publicate în anii 1970-1980. Modelul Canter presupune ca profesorul să îşi asume rolul de lider al grupului de la început, evident în beneficiul elevilor, adoptând o atitudine asertivă şi controlând în orice moment toate acţiunile elevilor. În funcţie de modul în care răspund provocărilor din clasă, profesorii se pot încadra în trei categorii: asertivi, ostili şi nonasertivi (Hardin, 2008). Un profesor asertiv respectă drepturile elevilor, dar se asigură că şi drepturile sale sunt respectate. Ei prezintă elevilor expectanţele cu privire la comportamentul lor cu calm şi profesionalism, insistând ca aceste repere să fie permanent avute în vedere. Profesorii asertivi 12

au un comportament concordant cu aceste aşteptări, iar comportamentele elevilor sunt permanent întărite pozitiv, respectiv negativ. Un profesor ostil utilizează tehnici inadecvate ca sarcasmul sau ameninţarea, plasându-se într-o lume diferită de cea a elevilor. Ei folosesc strategii de păstrare a disciplinei care îi afectează emoţional pe elevi, provoacă lipsă de respect, subminează nevoile de securitate şi apartenenţă ale elevilor. Practic, într-o asemenea clasă procesul de învăţare nu poate avea loc. Un profesor nonasertiv este pasiv, inconsecvent, nu are solicitări şi aşteptări clare pentru elevi. Un asemenea profesor este lipsit de direcţie în activitatea didactică şi, prin urmare, nu are puterea de a indica elevilor drumul de urmat în procesul de învăţare. Nu există standarde nici în predare, nici în învăţare. Mulţi dintre profesori nu admit îndeplinirea obligaţiilor ca filozofie asupra profesiei didactice. Nevoile şi intereselor elevilor sunt întotdeauna în prim plan, însă realitatea educaţională impune siguranţă în propriile acţiuni şi apoi construirea unui mediu propice învăţării. Imaginea sintetică a celor trei stiluri didactice ar putea fi următoarea:

Profesorii asertivi îşi îndeplinesc obligaţiile şi acţionează în interesul elevilor.

Profesorii ostili îşi îndeplinesc obligaţiile, dar nu acţionează în interesul elevilor.

Profesorii non-asertivi nu îşi îndeplinesc obligaţiile şi nu acţionează în interesul elevilor.

Exemplificarea stilurilor de răspuns într-o situaţie didactică Situaţia: În timp ce profesorul predă, doi elevi discută şi sunt neatenţi la lecţie. Răspuns nonasertiv: Vă rog să încercaţi să nu mai vorbiţi în timp ce eu vorbesc. De câte ori trebuie să vă spun? Comentariu: Chiar dacă e vorba de o regulă elementară într-o clasă de elevi, respectarea ei nu este asigurată prin rugăminte adresată de către profesor, pentru că această abordare îi subminează poziţia de lider. Întrebarea de final lasă loc unor posibile răspunsuri care ar putea dăuna şi mai mult ordinii din clasă (de câte ori vrei, de 100 de ori etc). Răspuns ostil: Hei, voi doi? N-aveţi nici un fel de maniere. Sunteţi cei mai nerecunoscători copii din câţi am întâlnit. Opriţi-vă din vorbit şi fiţi atenţi la lucruri mai importante. Comentariu: Profesorul ostil vede situaţia din perspectiva „eu împotriva lor”. Orice strategie care asigură succesul profesorului e acceptabilă (voce ridicată, comportament nonverbal agresiv etc.). Răspuns asertiv: Profesorul face o scurtă pauză, îi priveşte pe cei doi şi spune: Ion şi Mihai, în această clasă avem o regulă pe care o respectăm toţi: când cineva vorbeşte restul clasei e atentă şi ascultă. Opriţi discuţia şi fiţi atenţi la lecţie. Comentariu: Comportamentul e calm, încrezător şi profesionist. Comportamentul pe care îl aşteaptă de la elevi e clar indicat. Pentru a fi asertiv, profesorul trebuie să acţioneze în acord cu un set de reguli, care sunt incluse într-un plan de disciplină al clasei. Problemele de disciplină apar inevitabil în orice clasă, iar profesorul trebuie să pregătească un plan care să includă descrierea consecinţelor negative ale comportamentelor inadecvate, şi descrierea consecinţelor pozitive pentru cele adecvate – toate organizate ierarhic în funcţie de gravitatea, respectiv intensitatea comportamentului. Acest plan de disciplină trebuie împărtăşit elevilor, părinţilor (care trebuie să-şi exprime acordul în scris) şi conducerii şcolii. El trebuie aplicat întotdeauna, cu justeţe. Regulile pe care toată clasa trebuie să le respecte trebuie să fie concis şi clar exprimate şi să fie în număr rezonabil. 13

Exemple de reguli:

Nici un elev nu vorbeşte în timp ce profesorul predă.

Nimeni nu perturbă activitatea de învăţare a unui elev, indiferent de motiv.

Nimeni nu poate provoca un rău fizic sau psihologic propriei persoane sau altui membru al comunităţii şcolare.

Comportamentul pozitiv va fi întotdeauna răsplătit.

Ridicaţi mâna şi aşteptaţi să fiţi numiţi înainte de a vorbi în timpul orei.

În clasă vorbim întotdeauna pe rând.

Mergeţi calm pe coridoare în timpul pauzelor, fără a alerga şi fără a ridica vocea.

Veniţi la şcoala cu toate materialele necesare orelor din ziua respectivă.

Toate temele indicate sunt obligatorii.

Elevii trebuie să înţeleagă că încălcarea regulilor duce la consecinţe negative, în timp ce respectarea acestora va fi urmată de consecinţe pozitive. Regulile sunt puţine la număr, simple, directe şi lipsite de ambiguitate. Aceste reguli îl protejează pe profesor, dar asigură şi respectarea drepturilor elevului. Aplicarea justă a planului de disciplină impune înregistrarea într-o formă sau alta a comportamentelor pozitive şi negative. Cele două metode recomandate de Canter, adesea contestate sunt înregistrarea numelor elevilor care încalcă reguli pe tablă sau pe orice suport vizibil pentru toată clasa în paralel cu contabilizarea celor care respectă regulile. Plasarea numelor elevilor care încalcă o regulă pe tablă şi marcarea numărului de încălcări a acelei reguli constituie o simplă modalitate de contabilizare a comportamentelor negative, în funcţie de care se aplică acele consecinţe convenite cu elevii şi părinţii. Exemplu de aplicare a acestei strategii Încalcă o regulă Consecinţă Prima dată Se trece numele pe tablă (avertisment) A doua oară Sancţiune simplă (15 minute de exerciţii

după ore) A treia oară Sancţiune dublă (30 minute de exerciţii

după ore) A patra oară Sancţiune dublă (30 minute de exerciţii

după ore şi telefon părinţilor) A cincea oară Suspendare de la ore şi discuţie cu

directorul şcolii