VINN EXCELLENCE CENTRE

HELIX Working PapersISSN:1654-8213

Mentorskap och dess effekter- en litteraturstudie

Anna Kapteijn

HELIX Working Papers

ISSN 1654-8213

09/4

Mentorskap och dess effekter

- en litteraturstudie

Anna Kapteijn

HELIX

Linköpings universitet

SE-581 83 Linköping

SWEDEN

http://www.liu.se/helix

Tryck: Linköpings universitet, LiU-Tryck

1

Mentorskap i arbetslivet

Spridning av kunskap och utveckling av nätverk inom organisationer är högaktuella

ämnen där mentorsprogram i olika former är ett populärt verktyg. I Sverige

genomförs mentorsprogram inom olika typer av verksamheter men trots dess

popularitet finns det begränsat forskningsmaterial om hur satsningar fungerar samt

vad de faktiskt leder till.

För organisationen anses utnyttjande av mentorskap bland annat vara ett effektivt

verktyg för att förbättra de anställdas prestationer till relativt låga kostnader

(Newton, 2002). Denna litteraturstudie är gjord i syfte att ge en bild av vad vi vet

idag om mentorsprogram i arbetslivet och dess effekter. Särskilt intresse har

tillägnats satsningar inom den offentliga sektorn, där den implicita kunskapen är

högt värderad och de ekonomiska förutsättningarna att utbilda personal är

begränsade.

Vad är mentorskap?

Termen mentor härstammar från berättelsen i Odyssén när Homeros, kungen av

Ithaka, lämnar ansvaret för sin son till sin visa vän Mentor inför en kommande

strid. Mentor fick i och med detta rollen som rådgivare, beskyddare och förvaltare

av den unga Thelemachus. En uppgift han mästrade väl och Thelemachus

utvecklades till en ansedd ung man. (se Samier & Fraser, 2000; Nilsson, 2005,

Lindgren, 2000, Sawatzky & Enns, 2009)

Inom arbetslivet presenterades den moderna formen av mentorskap i mitten på 70-

talet då mentorskap uppmärksammades vara betydelsefullt för karriärutveckling

(Jacobi, 1991). En exakt definition av mentorskap är dock svår att finna. I

litteraturen går det bland annat att finna olika uppfattningar gällande

maktförhållandet i mentorn och adeptens/protegéns relation. Å ena sidan finns det

en inriktning som strävar efter den form av relation berättelsen i Odyssén

illustrerar, där mentorn har en ansvarande, ledande och korrigerande roll (se

exempelvis Thorndyke, Gusic & Milner, 2009) Å andra sidan finns det en

inriktning där relationen mellan mentor och adept illustreras som jämbördig och

den tillrättavisande aspekten inte är eftersträvad (se exempelvis Lindgren, 2000).

I Maryann Jacobis (1991) välciterade presentation av relationens karaktär i

mentorskap framgår 5 element. Dessa element är; 1) att det i mentorskapet

formuleras långsiktiga mål för adepten där mentorn har en stödjande roll. 2)

Mentorns roll i relationen kan variera men innefattar alltid minst en av följande tre

funktioner: emotionellt och psykologiskt stöd, stöd i karriärutveckling samt att vara

en rollmodell. 3) Mentorskapet är gynnsamt för såväl mentor som adept. 4)

2

Mentorsrelationer är personliga och 5) jämfört med sin adept har mentorn större

erfarenhet, inflytande och genomförda bedrifter i en specifik organisation.

Gällande vad mentorskap i arbetslivet syftar till finns det en skillnad internationellt

och nationellt, där vi i Sverige talar om personlig och professionell utveckling (se

Lindgren, 2000) medan det i internationell litteratur talas om psykosocial och

karriärmässig utveckling (se Sawatzky & Enns, 2009). Utifrån ett organisatoriskt

perspektiv kan mentorskap användas för att stärka organisationens konkurrenskraft,

socialisationsprocessen eller för att hjälpa individer att nå sin fulla potential (Shea,

1994). Mentorskap används även som ett verktyg för att främja jämställdhet och för

att stödja minoritetsgrupper (Franzén & Jonsson, 1994; Samier & Fraser, 2000).

Detta syfte verkar i forskningssammanhang ha anammats i Sverige och två (Höök,

2001; Nilsson, 2000) av de tre (Höök, 2001; Lindgren, 2000; Nilsson, 2000)

avhandlingar som hittills författats om mentorskap i Sverige handlar om

mentorskap som verktyg i jämställdhetsarbete.

Ulla Lindgrens (2003) litteraturstudie visar att mentorskapet handlar om

känslomässigt stöd och överförande av ett kulturellt kapital. Mentorer tenderar att

ha många likheter med handledare, men det finns betydelsefulla skillnader i

maktförhållande likväl som i fokusområden. En adept är inte beroende av mentorns

gillande på det vis densamme är av en handledares. Genomgående i Lindgrens

litteraturstudie framgår det även en förmodan om att mentorn ska ha en

chefsposition. Gällande adepten skiftar uppfattningarna om dennes position i

organisationen mellan att adepten bör vara en person som är väl förankrad, allmänt

erkänd och uppskattad i organisationen gentemot att adepten är nyutbildad och som

längst har befunnit sig inom organisationen under ett års tid.

Mentorskap är således en relation präglad av de deltagande parterna och som i ett

gynnsamt förhållande leder till utveckling för såväl mentor som adept. I begreppet

mentorskap finns ett antagande att den ena parten har mer erfarenhet än den andra,

men förhållandet är avsett att präglas av ett utbyte snarare än ett tillrättavisande.

Mentorskap har inom forskningsfältet behandlats inom tre områden: ungdom,

utbildning och arbetsliv (Eby, Allen, Evans, Ng & Dubois, 2008). Följande

genomgång är i huvudsak inriktad på arbetslivet.

Förutsättningar

Mentorskap kan skapas informellt eller formellt. Vid ett informellt mentorskap

skapas relationen på eget initiativ av mentorn och adepten utan formella incitament.

Det formella mentorskapet innefattas av en organiserad matchning mellan mentor

och adept. För organisationer som inför mentorssatsningar i sin verksamhet är det

en form av formellt mentorskap och hädanefter är det denna form som avses om

inte annat anges. Eftersom mentorskapet i sin form är av en personlig karaktär är

3

det betydelsefullt att matchning i mentorsrelationen blir lyckad. (se exempelvis

Clark, Harden & Johnsson, 2000; Lindgren, 2003) Hur betydelsefull denna är finns

det olika åsikter om. Även en misslyckad matchning kan tjäna ett syfte då

mentorskapet visserligen blir kortlivat, men bidrar till insocialisering av den nya

arbetstagaren, adepten (Gazza & Shellenbarger, 2005 i Sawatzky & Enns, 2009).

Ett problem med formellt mentorskap kan bland annat vara att mentorerna inte ser

adepterna som värdiga av extra uppmärksamhet. Denna uppfattning beror oftast på

missanpassad matchning, eller bristande tid för att parterna ska kunna upprätta

förtroende och psykosociala fördelar. (Chao, Walz & Gardner, 1999)

Förberedelse

För att stödja mentorer och adepter inför deras träffar är forskningsresultaten

enhetliga i vikten av föreberedelser gällande riktlinjer och mental förberedelse. För

att ett mentorskap ska lyckas är det viktigt att projektet etableras väl och att de

deltagande parterna organisationen, mentorer och adepter känner sig engagerade

(Block, Claffey, Kurrow & McCaffrey 2005; Ehrich, Hansford & Tennent, 2004).

Ett väl etablerat projekt underlättar för de deltagande parternas möjligheter till stöd

och feedback från kollegor samt acceptans och förståelse i arbetslag vid tillfällig

frånvaro (Billett, 2003). Mentorskapet är i sin form anpassningsbart och det har

från tidigare utvärderingar visats vara extra viktigt att förtydliga syfte,

förväntningar och riktlinjer från organisation likväl som från mentor och adept

(Nilsson, 2005; Arvidsson, 2006, Aili, Persson & Persson, 2003; Eby & Lockwood,

2005).

Här är det dock en balansgång mellan organisatoriskt styrd struktur och individuell

anpassningsbarhet. När mentorskap blir alltför standardiserat gällande incitament

för att vara med samt reglering för hur lärande anses ske finns det en risk för att

själen i mentorskapet utarmas och istället ersätts av en sorts handledande,

undervisande funktion. Balansen här består för organisationens del i att vara

tillräckligt tydligt med syfte och riktlinjer för att ge en mall och struktur, men

tillräckligt öppen för de deltagande individerna att anpassa och lyssna till varandra

(Norman & Ganser, 2004).

Förutom lyssnande återkommer reflektion som betydelsefullt för mentorskapet.

Utöver att reflektera i den inledande fasen hur tidigare erfarenheter påverkar, är

reflektion under mentorsprojektets gång över tidigare erfarenheter likväl som

aktuella av betydelse för utvecklingen av den professionella likväl som den

personliga utvecklingen (Horton, 2003; Lindgren, 2000; Tang & Choi, 2005 m.fl.).

Information om vad reflektion är, hur och när samt varför det görs för att stärka

medvetenheten om utvecklingen är därför betydelsefullt under en förberedande fas

(Lindgren, 2003). Lily Orland-Barak (2001) samt Sylvia Tang och Pik Lin Choi

4

(2005) lyfter att det förberedande programmet bör uppmuntra mentorerna till att

skapa länkar mellan deras arbete som mentorer och yrkesutövare genom att

exponera mentorerna för en rad av potentiella mentorsrelaterade situationer,

uppmuntrar dem till att tala och reflektera över sina erfarenheter och hur det kan

påverka deras mentorskap. Tang och Choi (2005) noterar dock att det inte finns

resultat som visar på faktisk effekt jämfört med andra föreberedelser.

I Sverige har även utvärderingar visat på att det är viktigt att det finns tid avsatt för

projektet och en god förankring hos medarbetare, fackliga organisationer och

förvaltningsledning för framgången i projektet. (Andersson et al., n.d.)

I förberedelsen av ett mentorsprogram är det således viktigt att beakta följande

punkter:

- Etablering av programmet i organisationen

- Tydlighet i programmet syfte

- Information till deltagare om mentorsprocessen

- Tid för förberedelse

- Tid för utövning

- Stöd till deltagarna från kollegor och chefer

Utöver ovanstående punkter bör organisationen även bekräfta och uppmärksamma

deltagarnas arbete. Detta speciellt med avseende på mentorerna då det annars lätt

kommer i skymundan för adepternas insatser och vinster. (Billett, 2003)

Matchning

Ett återkommande ämne gällande förbättringsåtgärder vid genomförda formella

mentorssatsningar handlar om att göra rätt matchningar mellan adepter och

mentorer, eftersom långsiktiga mål, relationens art och form bestäms direkt eller

indirekt av de deltagande individerna. (Chao et al., 1999; Gazza & Shellenbarger,

2005; Kay, Hagan & Parker, 2009 m.fl.) När matchningen inte fungerar påverkar

detta både lärandet, den psykosociala- och karriärmässiga utvecklingen (Eby, Butts

& Lockwood, 2004).

I denna matchningsprocess går det att göra en åtskillnad mellan traditionellt

mentorskap och funktionellt mentorskap där matchningen mellan mentor och adept

påverkas gällande det primära syftet med mentorskapet. När det gäller ett

funktionellt mentorskap är mentorns expertkunskap avgörande för

matchningsprocessen medan ett mer traditionellt mentorskap, där relationen är det

primära, är mer avhängigt en personlig kompatibilitet mellan mentor och adept.

(Thorndyke et al., 2008)

5

Laura Poteat, Kristen Shockley & Tammy Allen (2009) har visat att de deltagande

parternas nöjdhet med ett formellt mentorsprogram är starkt relaterat till att mentor

och adept har samma engagemangsnivå. Det finns även en rad forskare som försökt

identifiera egenskaper en mentor bör ha för att adepter ska uppleva mentorskapet

som lyckat (Clark, Harden & Johnson, 2000; Berk, Berg, Mortimer, Walton-Moss

& Yeo, 2005; Horton, 2003; Smith et al., 2001; Wang, Noe, Wang & Greenberger,

2009 m.fl.). Gemensamma egenskaper är att mentorn ska vara ärlig, intelligent, ha

expertkunskap, vara respekterad i organisationen samt vara tillgänglig, stödja,

uppmuntra och visa ett intresse av adepten och dennes situation. Vidare bör

mentorer vara trygga i sin egen position för att de ska trivas med rollen som mentor

(Wang et al., 2009). Detta kan förstås utifrån att även mentorn ifrågasätts och

reflekterar över sina egna prestationer till följd av ett mentorsprogram (Poteat,

Shockley & Allen, 2009).

I denna jakt på gynnsamma egenskaper finns det dock, förutom rekommendationer

att adepterna bör ha ett högt socialt kapital och gärna bör vara engagerade i sociala

aktiviteter (Bozeman & Feeney, 2008), sparsamt med reflektioner om hur

adepterna ska vara för att matchningen mellan mentor och adept ska bli gynnsam.

En motvikt mot strävan efter att söka efter personliga karakteristiska där god

matchning mellan mentor och adept anses vara om inte avgörande så av stor vikt, är

en reflektion över kommunikationens roll i relationen. Enligt Michael Bokeno

(2009) handlar mentorskap och/eller coachning om en lärande relation. För att

denna ska vara lärande är det i första hand viktigt att se till vad de deltagande

parterna kommunicerar om och hur de gör detta, en misslyckad matchning behöver

enligt detta synsätt inte bero på en missanpassad matchning mellan individer utan

snarare på ett missanpassat kommunikationssätt dem emellan.

Beroende på vad syftet med en mentorssatsning är har det även betydelse för om

adepterna är helt nya på sin arbetsplats eller om de har tid att börja arbeta och

utforma rutiner. En fördel med att adepterna får tid att börja arbeta är att de lättare

kan förbereda sig och diskutera frågor som inte har med den omedelbara vardagen

att göra, nackdelen blir att insocialiseringen inte blir lika kraftfull (Andersson,

Cederqvist, Enmark & Nordenqvist, n.d.; Stanulis & Floden, 2009).

I matchningen mellan adept och mentor bör det i internt organiserade program, det

vill säga när mentor och adept befinner sig inom samma organisation, tas hänsyn

till den maktasymmatri som riskerar att uppstå. Denna maktbalans är delvis

beroende på att rollerna i sig utgör en skillnad i erfarenhet och dels att mentorn

även kan ha en formellt högre position inom organisationen. Vinsten med att

matcha adept och mentor inom organisationen är att det kan stärka sammanhållning

och intern kunskapsspridning. En risk om mentor och adept befinner sig inom

6

samma maktlinje i organisationen är dock att adepten inte ser mentorn som ett stöd

utan som en domare vilken avgör adeptens fortsatta karriär. (Höök, 2001;Franzén

& Jonsson, 1994) Att mentorn har ett starkt inflytande visar sig även då det

vanligtvis är mentorns personlighet och arbetsbelastning som styr struktur och

frekvens på mentorsträffarna (Waters, 2004).

Förutsättningarna för ett lyckat mentorskap kan utifrån ovanstående sägas bero på

mentorskapets syfte och därigenom på faktorer såsom tillgänglighet,

kommunikation och formell relation i organisationer, samt lyhördhet, erfarenhet

och engagemang hos respektive part. Faktorer som samtliga kan påverkas (i olika

grad) av förberedelsen i organisationen inför ett mentorsprogram.

Genomförande

Hur ett mentorsprogram genomförs kan se olika ut beroende på omständigheter

såsom tillgång av resurser, behov, önskemål och riktlinjer. Vanligt förekommande

moment är träffar för diskussion mellan mentor och adept, gemensamma seminarier

mellan mentorer-mentorer, adepter-adepter eller flera mentorer-adepter samt

deltagande i varandras arbete.

För att ett mentorsprogram ska vara effektivt är det viktigt att både mentor och

adept vet vad som förväntas av dem från organisationen, de bör även sätta upp

tydliga mål, tillåta sig att misslyckas och delta i varandras arbete för att underlätta

förståelse och reflektion. (Horton, 2003) Långsiktiga mål och planering av framtida

träffar utefter deltagarnas behov kan främja effekterna av träffarna ur ett långsiktigt

perspektiv eftersom det annars riskerar att blir sidosatt och det endast är de

tidsmässigt mest närliggande situationerna som lyfts (Lindgren, 2000). För att

främja lärandet är det vidare av vikt att kontinuerligt reflektera och lyfta

erfarenheter till en högre abstraktionsnivå än den omedelbara kontexten (Jacobi,

1991). Kjell Nilzon (2004), Lindgren (2000) med flera resonerar kring

kommunikationens vikt för ett lyckat mentorskap. Utifrån detta kan några faktorer

urskiljas som viktiga:

- Planering; för att förbereda båda parterna mentalt förbereder sig för träffarna

och kan reflektera på en nivå utöver den omedelbara kontexten.

- Öppenhet; båda parterna bör vara öppna för andra tankesätt och

handlingssätt.

- Respektfullhet; för att främja ett förtroendefullt och öppet samtalsklimat.

- Aktivt lyssnande; för att främja reflektion och djupare förståelse.

Gällande tidsomfattningen av mentorsprogram visar Georgia Chao, Pat Walz &

Philip Gardners (1992) forskning på att medellängden för formellt mentorskap är

7

2,76 år medan ett informellt vanligtvis varar i 5,39 år. Det går däremot inte att

utröna några skillnader i antal timmar mentorer och adepter i formella respektive

informella mentorsrelationer spenderar med varandra.

Effekter

Utifrån en uppdelning i traditionellt kontra funktionellt mentorskap framgår vikten

av mentorskapets syfte för hur effekterna ter sig (se figur 1). Funktionellt

mentorskap har direkta effekter då både mentor och adept får bekräftelse för sina

prestationer och kunskap samt vidareutvecklar densamma. Mentorskapet är i detta

fall primärt inriktat på att stödja utveckling och genomförande av en uppgift där

mentorn hjälper adepten att utveckla sin förmåga i den specifika problemlösningen.

Denna form av mentorskap är starkt uppgiftsorienterat och varar vanligtvis en

kortare period, men kan i fall då relationen mellan mentor och adept är god sträcka

sig längre än lösningen av den specifika uppgiften. Mentorskap kan då även

utvecklas till, eller få liknande effekter som den traditionella formen. (Thorndyke et

al., 2009; Ehrich, Hansford & Tennent, 2004)

Figur 1. Mentorskap. Modifierad modell utifrån Thorndyke et al. (2008) s. 158

I det traditionella mentorskapet lyfts vanligtvis effekterna inom ramen för

psykosociala och karriärmässig utveckling. Effekterna av mentorskap är här även

olika beroende på var i karriären mentorskapet äger rum, för adepter som är relativt

nya i sin yrkesroll kan mentorskapet innebära stöd och hjälp att tolka

organisationers kulturer, medan vinsten för erfarna adepter snarare handlar om

karriärutveckling och stöd i sociala sammanhang (Kay, Hagan & Parker, 2009).

Adept

Mentor

Kompatibilitet Relation

Karriärmässig

utveckling

Psykosocial

utveckling

Adept

Behov

Förmåga

Mentor

Projekt

Utfall

Relation

Karriärmässig

utveckling

Psykosocial

utveckling

Traditionellt mentorskap

Funktionellt mentorskap

8

Chao et al. (1992) visar i sin komparativa studie att informellt mentorskap visat sig

få större effekter än formella gällande karriärutveckling och psykosocialt stöd. Det

visar även att ju längre ett mentorskap sträcker sig desto bättre resultat blir det.

Författarna reflekterar över om de lyckade resultat informellt mentorskap visats ha

kan antas bero på att duktiga adepter i större utsträckning hamnar i informellt

mentorskap medan urvalet innefattar en större spridning i de formella. Utifrån

resonemang om vikten av god matchning i engagemangsnivåer (Poteat et al., 2009)

kan frågan utöver, personliga förutsättningar, ställas om det informella

mentorskapet skapas då mentor och adept har likvärdig inställning gällande insatser

att skapa denna typ av relation.

Individnivå

Oavsett om mentorskapet har en formell eller informell struktur, är av traditionell

eller funktionell karaktär eller sker vid olika platser i individernas yrkesbana kan

avsikten antas vara att personerna involverade i relationen gynnas av sitt

engagemang.

Psykosociala effekter

En stor del av mentorskapet är att deltagarna kan upptäcka latenta förmågor, få

stärkt självförtroende, självförverkligande, bekräftelse, vänskap och möjlighet till

rådgivning och reflektion (Dunham-Taylor, Lynn, Moore, McDaniel & Walker,

2008; Roberts, 2000; Sawatzky & Enns, 2009). Personer som medverkat i

mentorskap som adepter blir vanligtvis även mentorer i ett senare skede (Roberts,

2000). Utöver dessa effekter innebär internt mentorskap även att mentorn hjälper

adepten att integreras i organisationens värderingar, kultur och arbetsmiljö

(Dunham-Taylor et al., 2008; Horton, 2003; Lindgren, 2000). Mentorskapet kan

även bidra med hjälp att skapa nätverk (Kay et al., 2009). Det finns dock resultat

som tyder på att denna del av insocialiseringen sker till lika stor grad oavsett om

den nya arbetstagaren har mentor eller ej, skillnaden finns istället i förståelsen för

organisationen och dess, ofta komplexa, uppbyggnad gällande processtruktur och

maktrelationer (Chao et al., 1992). Genom att se denna form av

organisationsförståelse stöds även de resultat som tyder på att mentorer upplever

det vara gynnsamt att ha adepter inom andra delar av organisationen än de delar de

själva är verksamma i eftersom detta gynnar den egna förståelsen för

organisationen (Thorndyke et al. 2009).

För mentorer kan deltagande i mentorsprojekt innebära att de får en bekräftelse då

deras erfarenhet och kompetens synliggörs och tas till vara på (Andersson, et al.,

n.d). Det kan även innebära att de får ta del av en annan yrkesverksams kunskap,

synsätt och erfarenhet (Brown, 1999) samt får hjälp till självreflektion, reflektion

9

över arbetet, utveckling av egna förmågor, stimulation, utmaning och glädje

(Horton, 2003). Utöver den utveckling mentorn kan gynnas av personligen kan det

även vara i en belöning och bekräftelse på mentorns insats i att se adeptens

utveckling (Cangelosi, 2004 i Sawatzky & Enns, 2009), vilket kan ha positiva

effekter för mentorns arbetstillfredsställelse (Lentz & Allen, 2009). Dessa positiva

effekter måste dock ställas i ljuset av den tid och energi mentorn tar från sitt

vardagliga arbete för att förbereda sig inför, och träffa, sin adept. Finns det inte

avsatt tid i organisationen och en väl etablerad satsning på mentorskapet riskerar

deltagandet att istället vara en börda i arbetet. (Billett, 2003)

För adepten innebär ett deltagande möjlighet till diskussioner, problemlösning, råd,

uppmuntran och feedback, stöd, rådgivning och vänskap (Horton, 2003).

Deltagande i mentorsprojekt kan även förstärka en positiv inställning till arbetet

vilket skulle kunna förklaras av individers behov av att ha nära signifikanta

relationer oavsett position i livet (Eby et al., 2008). Tryggheten ett deltagande i ett

formellt mentorsprogram kan medföra kan dels bero på ovan nämnda faktorer, men

även att ett deltagande innebär garanterad tid tillsammans med en mentor

(Andersson, et al., n.d; Hurst & Koplin-Baucum, 2005).

Inom den offentliga sektorn har mycket studier gjorts inom skola och omsorg. När

mentorsprogram genomförs inom skolväsendet kan effekterna vara att adepterna får

stöd i att reflektera, observera och analysera studenternas och deras eget beteende i

klassrummen tillsammans med sin mentor. Det kan även vara en hjälp i att upprätta

strukturer för ett mer effektivt sätt att planera och utvärdera sina såväl som sina

studenters prestationer. (Lindgren, 2003; Stanulis & Floden, 2009) Wang & Odell

(2002) noterar dock att även om ett mentorsprogram visserligen kan hjälpa adepter

att utvecklas personligen, behöver det inte nödvändigtvis betyda att de förbättrar

sin förmåga att undervisa enligt standardformer.

Inom omsorg är effekterna vanligtvis, utöver praktisk yrkesutövning, relaterade till

ökad reflektion och stöd gällande vad omsorg är och etiska förhållningssätt till

patienterna och deras anhöriga (Hurst & Koplin-Baucum, 2005; Sawatzky & Enns,

2009).

Karriärutveckling

Fiona Kay, John Hagan & Patricia Parker (2009) visar på att mentorskap i första

skedet stödjer den karriärinriktade utvecklingen och att det är först då det gått

tillräckligt lång tid för ett förtroende att växa fram som den psykosociala

utvecklingen främjas. Detta kan dock sägas vara tudelat då effekterna för karriären

kan antas vara avhängigt skapande av förtroende, exponering och etablering av

kontakter. Mentorn hjälper adepten med tillgång till exponering och synlighet,

10

coachning, skydd, utmaningar, möjligheter (Jacobi, 1991) samt att utveckla sina

prestationer (Roberts, 2000).

Graden av exponering kan variera mellan formella och informella

mentorsrelationer. Dock finns det klara skillnader i exponering mellan individer

som har deltagit i mentorsprogram respektive individer som inte har deltagit i

mentorsprogram där mentorskapet haft en positiv effekt. Den positiva effekten har

visat sig i högre grad av arbetstillfredsställelse, kontaktskapande och

löneutveckling (Chao et al., 1992). En fördel med ett internt mentorskap kan i detta

avseende vara att det är troligare att deltagande i mentorsprogram leder till en

befordran om mentor och adept befinner sig inom samma organisation (Bozeman &

Feeney, 2009).

Innebär då ett deltagande i ett mentorsprogram automatiskt en främjad

karriärutveckling? Blickle, Witzki och Schneider (2009) lyfter att mentorskap i sig

inte behöver betyda karriärutveckling för adepten, men att det kan främja dess

kontakter i nätverk vilket i sig är en prediktor för rörlighet och avancemang.

Lärande

Implicit i resonemanget om psykosocial- och karriärutveckling finns det ett

antagande om att det sker ett lärande eller kompetensutveckling. Effekterna av ett

mentorsprogram styrs till viss del av de uttalade syften och mål som finns med

detsamma. Det kan finnas ett gemensamt lärande hos både mentor och adept

gällande problemlösning, förståelse för organisationen och olika förutsättningar när

mentorsprogrammet har gemensamt lärande som ett explicit syfte (Eby &

Lockwood, 2005). I diskussioner kring effekterna av ett mentorskap fokuseras det

dock vanligen på adepternas vinster i form av att de blivit stärkta i sin person,

integrerats i organisationen eller utökat sitt nätverk.

Utifrån detta är det intressant att relatera till mentorssatsningens uttalade syfte och

uppföljningen av detsamma. Lärande och kunskapsutveckling är en stor del i det

funktionella mentorskapet (Thorndyke et al., 2008). I det traditionella nämns

lärandet sällan explicit som effekt om det inte finns ett uttalat syfte att lära, däremot

framhävs reflektion vara en viktig del i mentorskapet. Reflektionen kan här sägas

finnas på 3 olika nivåer för mentorer och adepter, dessa nivåer är reflektion över

egen person, reflektion över eget beteende samt reflektion över gemensamma

rutiner i organisationen (se Lindgren, 2003; Tang & Choi, 2005 m.fl.). Thorndyke

et al. (2008) menar att det funktionella mentorskapet främjar förmedlingen av

expertkunskap och värderingar till nya generationer i organisationen, denna form

ligger då nära relationen lärlingskap, eller med andra ord ett korrigerande

mentorskap, där reflektionen kan antas stanna på de första två nivåerna. Även det

traditionella har i många avseende detta fokus då mentorssatsningar används som

11

verktyg för att stödja nya medarbetare i en organisation. Det öppnar dock även upp

för ett dialektiskt utbyte av erfarenheter och nya insikter samt möjligtvis ett

ifrågasättande; inte endast av eget beteende utan även av den större gruppens.

Utifrån denna typ av resonemang skulle mentorskap enligt Ellströms (2005) termer

i första hand främja ett reproduktivt, men även öppna upp för ett utvecklingsinriktat

lärande.

Bristen på forskning kring effekter av mentorskap i formen av lärande kan förstås

då det finns en problematik med att skilja på reaktioner som har att göra med attityd

till utvecklingsinsatser och den faktiska användbarhet dessa leder till, särskilt då de

skattas direkt efter inlärningsmomentet (Alliger, Tannenbaum, Bennett, Traver &

Shotland, 1997).

Lindgren (2003) talar inte om kunskap utan om utveckling av kompetens inom

mentorsprogram. Kompetens kan sägas grundas på kunskap om fakta och rutiner,

förståelse för sammanhang och handlingskraft för analys och handling. Utifrån

begreppet kompetens kan individernas utveckling tänkas bestå i dels nya kunskaper

(lärande) men även stöd i sin egen förmåga att utföra dessa.

Organisatorisk nivå

Effekterna av lärande kan visa sig på olika nivåer samtidigt och det kan vara

problematiskt att särskilja hur de ter sig, vilken effekt det får och i sådana fall om

det sker på individ, grupp eller organisatorisk nivå (Alliger et al., 1997; Rajeev,

Madan & Jayarajan, 2009). Effekter såsom ökad förmåga att utföra en uppgift,

överföring av kunskap inom organisationen, ökad kvalitet på utförda projekt och

höjd arbetstillfredsställelse kan antas främja inte endast individen utan även

organisationen denne verkar i (Thorndyke et al., 2008). Det vill säga att mentorskap

som sker i organisationer som präglas av produktionens logik (Ellström, 2005) kan

antas sprida befintlig kunskap. Dessutom kan effektivitet och medvetenhet om

olika roller i organisationen öka (Roberts, 2000).

Gällande rörelse i personalstyrkan har mentorsprogram internt visat sig minska

personalomsättning (Horton, 2003, Roberts, 2000) och externt främja

organisationens attraktivitet som arbetsgivare. Individer verkar vara mer

intresserade av organisationer som erbjuder mentorsprogram, särskilt intressanta är

de där mentorn har en chefsposition, det finns möjlighet att påverka matchningen

och att mentorskapet syftar både till karriärutveckling och till personlig

utveckling.(Horvarth, Wasko & Bradley, 2008) Detta bör dock sättas i relevans till

om syftet med mentorskap anses vara professionell eller karriärbetonad utveckling.

12

Referenser

Aili, C., Persson, H. & Persson, K. (2003). Mentorskap- Att organisera skolans

möte med nya lärare. Lund: Studentlitteratur.

Alliger, G. M., Tannenbaum, S. I., Bennett, W. Jr., Traver, H. & Shotland A.

(1997). A meta-analysis of the relations among training criteria. Personnel

Psychology. 50, pp. 341-357.

Andersson, Y., Cederqvist, L, Enmark, L. & Nordenqvist, A. (n.d.)

Mentorskapsprojektet i Umeå kommun 2000-2005. Umeå kommun.

Arvidsson, I. (2006). En utvärdering av mentorsgruppsverksamheten inom

lärarutbildningen vid högskolan i Borås. Projektrapport från institutionen

för pedagogik. Högskolan i Borås.

Billett, S. (2003). Workplace mentors: demands and benefits. Journal of Workplace

Learning. 15 (3) pp. 105-113.

Blickle, G., Witzki, A.H. & Schneider, P. B. (2009). Mentoring support and power:

A three year predictive field study on protégé networking and career

success. Journal of vocational behaviour. 74, pp. 181-189.

Block, L. M., Claffey, C., Kurrow, M. K. & McCaffrey R. (2005). The value of

mentorship within nursing organizations. Nursing forum. 40(4), pp. 134-

140.

Berk, R. A., Berg, J., Mortimer, R., Walton-Moss, B. & Yeo, T. (2005). Measuring

the effectiveness of faculty mentoring relationships. Academic Medicine.

80, pp. 66–71.

Bokeno, M. R. (2009). Genus of learning relationships: mentoring and coaching as

communicative interaction. Development and learning in organizations. 23

(1), pp. 5-8.

Bozeman, B. & Feeney, M. K. (2009). Public management mentoring: What affects

outcomes? Journal of Public Administration Research and Theory. 19 (2),

pp. 427-452.

Bozeman, B. & Feeney, M. K. (2008). Mentor matching: “A goodness of fit”

model. Administration and society. 40 pp. 465-482.

Chao, G. T., Walz, P.M. & Gardner, P.D. (1992). Formal and informal

mentorships: A comparison on mentoring functions and contrast with

nonmentor counterparts. Personnel Psychology. 45(3), pp. 619-636.

13

Clark, R. A., Harden, S. L. & Johnson, B. W. (2000). Mentor Relationships in

Clinical Psychology Doctoral Training: results of a national study. Teaching

of psychology. 27(4), pp 262-268.

Dunham-Taylor, J., Lynn, C. W., Moore, P., Mcdaniel, S., Walker, J.K.(2008).

What goes around comes around: Improving faculty retention through more

effective mentoring. Journal of professional nursing. 24(6), pp.337-346.

Eby, L.T., Allen, T. D., Evans, S. C., Ng, T. & Dubois, D. L. (2008). Does

mentoring matter? A multidisciplinary meta-analysis comparing mentored

and non-mentored individuals. Journal of vocational behaviour. 72, pp.

254-267.

Eby, L.T., Butts, M., Lockwood, A. & Simon, S.A. (2004). Protégés negative

mentoring experiences: Construct development and nomological validation.

Personnel Psychology. 57, pp. 411-447.

Eby, L. T. & Lockwood, A. (2005). Protégés and mentors reactions to participating

in formal mentoring programs: a qualitative investigation. Journal of

vocational behaviour. 67, pp. 441-458.

Ehrich, L.C., Hansford, B. & Tennent, L. (2004). Formal mentoring programs in

education and other professions: A review of the literature. Educational

administration quarterly. 40 (4), pp. 518-540.

Ellström, P-E. (2005). Arbetsplatslärandets janusansikte. Pedagogisk forskning i

Sverige. 10 (3), pp. 182-194.

Franzén, C. & Jonsson, J. (1994). Mentorskap som metod och möjlighet.

Stockholm: Arbetsmiljöfonden.

Horton, B. (2003). The importance of mentoring in recruiting and retaining junior

faculty. AANA Journal. 71 (3), pp. 189-195.

Horvarth, M., Wasko, L. E. & Bradley, J. L.(2008). The effect of formal mentoring

program characteristics on organizational attraction. Human Resource

Development Quarterly. 19 (4), pp. 323-349.

Hurst, S. M. & Koplin-Baucum, S. (2005). Innovative solution mentor program:

evaluation, change and challenges. Dimension critical care nursing. 24 (6),

pp. 273-274.

Höök, P. (2001). Stridspiloter i vida kjolar, om ledarutveckling och jämställdhet.

Stockholm, Ekonomiska forskningsinstitutet vid Handelshögskolan i

Stockholm.

14

Jacobi, M. (1991). Mentoring and Undergraduate Academic Success: A Literature

Review. Review of Educational Research. 61 (4), pp. 505-532.

Kay, F. M., Hagan, J. & Parker, P.(2009). Principals in practice: The importance of

mentorship in the early stages of career development. Law & Policy. 31 (1),

pp. 70-110.

Lentz, E. & Allen, T. D. (2009). The role of mentoring others in the career

plateauing phenomenon. Group organization management. 34 (3), pp. 358-

384.

Lindgren, U. (2000). En empirisk studie av mentorskap inom högre utbildning i

Sverige- innebörd, utformning och effekter. Umeå universitet, Institutionen

för svenska & samhällsvetenskapliga ämnen. Umeå universitets tryckeri.

Lindgren, U. (2003). Nya lärares upplevelser av arbetsplanering och mentorskap

under ett år. En intervjustudie från Umeå kommun. Umeå universitet,

Institutionen för svenska & samhällsvetenskapliga ämnen. Umeå: Print och

Media.

Newton, R. (2002). Mentoring is ”a tool whose time has come”. Human Resource

Management International Digest. 10 (4) pp. 31-32.

Nilsson, C. (2005). Mentorskapsprogram- En utvärdering av

mentorskapsprogrammet på småländska höglandet. Skriftserie för individ-

och familjeomsorg (digital) 2005.2. ISSN: 1653-1760.

Nilsson, L. (2000). Att tilltro sin handlingskraft: ett mentorprograms betydelse för

fjorton kvinnors chefskarriärer. Luleå tekniska universitet, Centrum för

forskning i lärande. Luleå.

Nilzon, K. R. (2004). Att vara mentor, om coaching på jobbet. Höganäs:

Bokförlaget Kommunlitteratur.

Norman, D. M. & Ganser, T. (2004). A Humanistic Approach to New teacher

mentoring: A counseling perspective. Journal of humanistic counselling,

education and development. 43, pp. 129-139.

Orland-Barak, L. (2001). Learning to mentor as learning a second language of

teaching. Cambridge journal of education. 31 (1), pp. 53-68.

Poteat, L., Shockley, K. M. & Allen, T.D. (2009). Mentor-protégé commitment fit

and relationship satisfaction in academic mentoring. Journal of vocational

behaviour. 74, pp.332-337.

15

Rajeev, P., Madan, M.S. & Jayarajan, K. (2009). Revisiting Kirkpatrick`s model-

an evaluation of an academic training course. Current science. 96 (2),

pp.272-276.

Roberts, A. (2000). Mentoring Revisited: a phenomenological reading of the

literature. Mentoring & Tutoring. 8 (2), pp.145-170.

Samier, E. & Fraser, S. (2000). Public Administration mentorship: conceptual and

pragmatic considerations. Journal of educational administration. 38 (81),

pp. 83-101.

Sawatzky, J.-A. V. & Enns, C. L. (2009). A mentoring needs assessment:

validating mentorship in nursing education. Journal of professional nursing.

25 (3), pp. 145-150.

Shea, G. (1994). Helping employees reach their full potential. New York:

American management briefing.

Stanulis, R. N. & Floden, R. E.(2009).Intensive mentoring as a way to help

beginning teachers develop balanced instruction. Journal of teacher

education. 60 (112), pp.112-121.

Tang, S. Y. F. & Choi, P. L. (2005). Connecting theory and practice in mentor

preparation: mentoring for the improvement of teaching and learning.

Mentoring and Tutoring. 13 (3), pp. 383-401.

Thorndyke, L. E., Gusic, M. E., Milner, R. J. (2008). Functional mentoring: a

practical approach with multilevel outcomes. Journal of continuing

education in helath professions. 28 (3), pp. 157-164.

Wang, J. & Odell, S. J. (2002). Mentored Learning to teach according to standard-

based reform. A critical review. Review of educational research. 72 (3), pp.

481-546.

Wang, S., Noe, R. A., Wang, Z-M. & Greenberger, D. B. (2009). What affects

willingness to mentor in the future? An investigation of attachment styles

and mentoring experiences. Journal of vocational behaviour. 74, pp. 245-

256.

Waters, L. (2004). Protégé-mentor agreement about the provision of psychosocial

support: The mentoring relationship, personality and workload. Journal of

vocational behavior. 65, pp.519-532.

VINN EXCELLENCE CENTRE

http://www.liu.se/helix