Snežana Tovilović i Aleksandar Baucal

PROCENA ZRELOSTI ZA

ŠKOLU

Kako pristupiti problemima procene

zrelosti i adaptacije marginalizovane

dece na školu?

Centar za primenjenu psihologiju Društva psihologa Srbije

2007

2

Ova publikacija predstavlja rezultat rada na projektu „Psihološki

problemi u kontekstu društvenih promena” (br. 149018D) i projekta

(br. 149008) „Psihološke karakteristike društva u tranziciji“, čiju

realizaciju finansira Ministarstvo nauke i zaštite životne sredine

Republike Srbije

SADRŽAJ 1 UVOD 7

2. O INTELIGENCIJI U SVETLU DILEMA O NJOJ 14

2.1 Koliko je inteligencija omeđena nasleđem? 15

2.2 Nasleđe ili sredina? Hronologija i reperkusije dileme o

postojanju rasnih razlika u inteligenciji 17

2.3 Kako sredinski faktori deluju na kognitivne sposobnosti? 28

2.4 Kako kultura oblikuje kognitivne sposobnosti? 35

3. KAKVE ŠANSE IMAJU MARGINALIZOVANA DECA? 40

3.1 Kognitivni deficit siromašne dece: mit ili stvarnost? 41

3.2 Intelektualni razvoj u uslovima siromaštva 43

3.3 Zašto siromašna deca ne uspevaju u školi? 48

3.4 Mogu li se nadoknaditi nepovoljni sredinski uticaji? 52

4. SPREMNOST ZA POLAZAK U ŠKOLU 58

4.1 Bine i nastanak prvog testa za ispitivanje spremnosti dece

da pohađaju školu 59

4.2 Bine i prvobitna namena skale 61

4.3 Gde smo posle jednog veka od nastanka Bine-Simonove

skale?... 66

4.4 Šta znači biti spreman za školu? 68

4.5 Testiranje dece predškolskog uzrasta: ograničenja testova 72

4.6 Postojeća praksa procenjivanja spremnosti dece za

polazak u školu: tradicionalna perspektiva 76

4.7 Problemi sa procenom spremnosti dece za polazak u

školu: evaluacija američkih iskustava 81

4

4.8 Da li su sva deca koja imaju niska postignuća na

testovima spremnosti za polazak u školu ista? 84

4.9 Prilike za učenje i razvoj: kako predškolski razvoj dece u

velikoj meri zavisi od podsticajnosti sredine? 88

4.10 Spremnost deteta za školu vs. Spremnost škole za dete 91

5. ZAŠTO I KAKO TESTIRATI DECU IZ

MARGINALIZOVANIH GRUPA? 96

5.1 Da li su testovi inteligencije (ne)zaobilazni? 96

5.2 Zašto i kako procenjivati sposobnosti predškolaca? 99

5.3 Kako procenjivati dete sa nejednakim šansama? 101

5.4 Predškolsko testiranje romske dece: neke konretne

preporuke 107

6. LITERATURA 116

5

„Ako uzrok bede naših siromašnih

nije u zakonima prirode

nego u našim institucijama,

veliki je naš greh“

Čarls Darvin, Putovanje na Biglu

6

7

1. UVOD

Svake godine nešto preko 80,000 dece u Srbiji se nalazi na

uzrastu kada bi trebalo da pođu u prvi razred osnovne škole. U

periodu od marta do juna u osnovnim školama odvija se testiranje

dece da bi se utvrdilo da li je dete spremno za polazak u školu.

Psiholozi i pedagozi koji rade u osnovnim školama kao stručni

saradnici svakog dana testiraju decu i na osnovu rezultata dobijenih

na testovima i na intervjuu procenjuju u kojoj meri je dete spremno

da pođe u prvi razred.

Ovaj period je značajan i za roditelje dece koja će biti

testirana. Roditelji se raspituju šta se očekuje od dece, na koji način

treba da pripreme dete, šta će dete biti pitano itd. Za mnoge roditelje

ocene koje dobiju od psihologa i pedagoga imaju veliki autoritet i u

značajnoj meri mogu da oblikuju predstavu koju roditelj ima o

sposobnostima i ličnosti sopstvenog deteta. Jedna majka iz

Kragujevca je to objasnila sledećim rečima: „Nije mi bilo svejedno

šta ću saznati od psihologa. Ja sam uvek mislila da je moje dete

pametno, ali nisam bila sigurna. Ipak je on moje dete pa ja mogu da

ne vidim nešto. Kada sam saznala da je bio odličan na testu nekako

mi je laknulo“.

8

I sama deca koja su testirana osećaju da se dešava nešto

važno u njihovom životu. Pre izvesnog vremena je jedna

studentkinja psihologije izjavila da se i dan danas živo seća

testiranja – kako je izgledala prostorija, kako je izgledala

psihološkinja koja ju je testirala, sećala se nekih pitanja i zadataka,

ali i toga da su roditelji bili srećni posle razgovora sa

psihološkinjom.

Izuzetna važnost koje testiranje ima za decu i roditelje, kao i

ozbiljnost implikacija koje rezultati testiranja imaju za dalje

školovanje i život dece obavezuju sve stručnjake koji su uključeni u

proces testiranja da se sve odluke donose u najboljem interesu same

dece. To važi za stručnjake koji rade u institucijama koje kreiraju

propise kojima se reguliše procedura testiranja i upotreba rezultata,

kao i za one koji učestvuju u konstrukciji testova koji se koriste u

ovu svrhu. Konačno, posebnu odgovornost imaju stručnjaci koji

rade u školama i koji sprovode samo testiranje i donose odluke na

osnovu rezultata.

Testiranje dece da bi se procenilo da li su spremna za

polazak u osnovnu školu je imalo i ima veliki značaj i za samu

psihologiju kao naučnu disciplinu. Naime, pre nešto više od 100

godina (tačnije 1904. godine) francuski psiholog Alfred Bine je

dobio molbu od Ministarstva obrazovanja Francuske da konstruiše

test koji će omogućiti da se utvrdi da li je neko dete spremno da

krene u školu. Tako je nastala Bine Simonova skala, jedan od

važnih instrumenata za ispitivanje intelektualnog razvoja dece koji

je i dan danas u upotrebi u mnogim zemljama sveta. Istovremeno taj

9

događaj je u velikoj meri podstakao razvoj čitavog domena

mentalnog testiranja i psihometrije.

Pored toga, mentalno testiranje i testiranje dece pred polazak

u školu su važni i za profesionalni identitet i autoritet psihologije i

psihologa. Naime, u predstavi nepsihologa o psiholozima jedna od

dominantnih ideja je da se psiholozi bave testiranjem dece (vidi

pregled istraživanja o predstavama nepsihologa o psiholozima u

Žujko, 2006). Drugim rečima, mnogi nepsiholozi prepoznaju

psihologiju kao struku na osnovu testova i testiranja. Samim tim

njihova predstava o psihologiji i psiholozima, kao i njihovo

vrednovanje psihologije, može u velikoj zavisiti od toga koliko je

testiranje doprinelo ostvarenju najboljeg interesa dece.

S druge strane, testovi i testiranje su predmet neki veoma

oštrih kritika koje se upućuju psihologiji kao naučnoj disciplini

(Gould, 2003; Howe, 1999). U osnovi ovih kritika leži teza da su

informacije koje se dobijaju na osnovu psiholoških testova artefakti

koji nam malo toga govore o samoj osobi koja je testirana i njenim

osobinama i sposobnostima. Upotrebom testova, po ovoj tezi,

psiholozi zapravo kreiraju paralelnu „stvarnost“ u koju su mnogi

poverovali i na taj način doprineli stvaranju mita o psihološkim

testovima. Na osnovu tog mita psiholozi stiču neopravdano veliku

moć da utiču na odluke koje se tiču mnogih ljudi pri čemu su te

odluke zasnovane na nečemu što je opredmećena konstrukcija

psihologa. To bi značilo da testranje služi, pre svega, psihologiji i

psiholozima da ostvare i reprodukuju moć nad ljudima. Drugim

rečima, u okviru ovog načina razmišljanja testiranje bi služilo

interesima psihologije i psihologa, a ne interesima dece i roditelja.

10

Dakle, možemo videti da je testiranje dece pred polazak u

školu od izuzetne važnosti za roditelje i decu, kao i za škole i

nastavnike. Testiranje je od velike važnosti i za psihologiju kao

naučnu i praktičnu disciplinu jer su testovi i testiranje predmet

oštrih kritika i zamerki. U tom kontekstu moglo bi se reći da je

svaki pojedinačni slučaj testiranja dece važan ne samo za one koji

su testirani, već i za psihologiju kao profesiju. Ako testiranje

doprinese da se donese najbolja odluka za decu time se potvrđuje

važnost i autoritet čitave discipline u očima nepsihologa. S druge

strane, ako testiranje ne bi bilo u službi ostvarenja najboljeg interesa

deteta to bi išlo u prilog gore opisanim, veoma oštrim kritikama

psihologije i prakse testiranja.

Pored ovih postoje i drugi razlozi da se u ovoj publikaciji

razmotre pitanja povezana sa procenom spremnosti dece za polazak

u školu. Naime, poslednjih godina obrazovni sistem u Srbiji, ali i u

drugim zemljama u regionu, se suočava sa dva izazova. Prvi je da se

u značajnoj meri poboljša kvalitet obrazovanja romske dece

(Dekada Roma - www.romadecade.org). U tom kontekstu jedan od

važnih problema je da se mnoga romska deca školuju u specijalnim

školama ili čak u školama za obrazovanje odraslih (što je specifičan

slučaj u Srbiji). Na osnovu poslednjih analiza (Stojanović & Baucal,

2007) oko 25% učenika u specijalnim školama su romske

nacionalnosti, dok je u redovnim školama svega 2-3% učenika

romske nacionalnosti. Ovi podaci ukazuju da je verovatnoća da će

romsko dete biti upućeno u specijalnu školu daleko veća nego u

slučaju neromske dece (u situaciji kada su po svim ostalim

11

aspektima deca identična).1 Drugi izazov se odnosi na inkluzivno

obrazovanje, tj. tendenciju da se i deca sa posebnim potrebama, kao

i sva druga deca, koja su uobičajeno bila isključena iz redovnog

sistema obrazovanja, uključe u redovne škole. I u jednom i u

drugom slučaju važnu ulogu u donošenju odluke da se neka deca ne

upišu u redovne škole, već da se izdvoje u specijalne škole, ima

testiranje pred polazak u školu.

Iz svih navedenih razloga smatrali smo da postoji potreba da

se na jednom mestu razmotre različite teme koje su relevantne za

praksu testiranja dece pred polazak u školu i to pre svega one teme

koje mogu da pomognu onima koji testiraju decu to čine u

najboljem interesu dece.

Na početku ćemo se pozabaviti nekim opštim pitanjima koja

su relevantna za razumevanje problema procenjivanja spremnosti

dece za polazak u školu. Radi se pre svega o pitanju koliko nasleđe

i sredina utiču na razvoj intelektualnih sposobnosti. U okviru tog

dela teksta posebnu pažnju ćemo posvetiti kako je tokom istorije

testiranje intelektualnih sposobnosti bilo zloupotrebljeno protiv

mnogih ljudi i ljudskih zajednica. Važno je razumeti da se testovi

često mistifikuju i da postoji stalna opasnost da se oni zloupotrebe.

Ova opasnost nije nešto što je postojalo samo u nekoj dalekoj

prošlosti, već je ona prisutna sve vreme. Imajući u vidu da je

osnovni fokus ove publikacije testiranje dece koja pripadaju

1 Pred Evropskim sudom za ljudska prava u Strazburu trenutno se void spor koji je pokrenut protiv Republike Češke od strane predstavnika 18 romske dece iz Ostrave. Tužba je pokrenuta na osnovu statističke činjenice da su romska deca u daleko većoj meri upućivana u specijalne škole nego neromska deca gde nisu dobijala adekvatni kvalitet obrazovanja. U tužbi se smatra da ovi statistički podaci dokazuju da su romska deca bila diskriminisana i da su prekršena njihova ljudska prava.

12

marginalizovanim grupama, a posebno romske dece, u istom delu

teksta značajan deo prostora biće posvećen pitanju u kojoj meri i na

koji način sredina može da utiče na intelektualni razvoj dece.

U narednom, trećem, odeljku centralna tema biće razvoj

intelektualnih sposobnosti u uslovima siromaštva. Naime, većina

romske dece živi i razvija se u uslovima dubokog siromaštva. Oni

koji nikada nisu posetili tzv. „kartonska“ ili „nehigijenska“ romska

naselja verovatno teško mogu i da zamisle u kakvim uslovima žive

deca iz tih naselja. Pod uticajem mnogih stereotipa i predrasuda,

koje su i dan danas prisutni, neko bi možda mogao da poveruje da

deca iz siromašnih sredina postižu niže rezultate jer imaju nasledno

niže intelektualne potencijale. Ovaj odeljak će navesti čitav niz

podataka koji sugerišu da populacija dece koja žive u uslovima

siromaštva nema u proseku niže urođene potencijale, već da ona ne

uspevaju da razviju svoje potencijale usled krajnje nepovoljnih

uslova u kojima se razvijaju.

U četvrtom odeljku pažnju ćemo posvetiti značenju pojma

„spremnost za polazak u školu“. Vratićemo se na same početke

testiranja spremnosti dece za polazak u školu i videćemo da je Bine,

koji je konstruisao prvu takvu skalu, na dobar način razumeo da se

testovima utvrđuje samo aktuelno postignuće i da se na osnovu tog

podatka ne može ocenjivati nečije nasleđe, niti se može na osnovu

niskih postignuća zaključiti da neko dete ne može da se obrazuje.

Pored toga, Bine je promovisao i princip da se rezultati testiranja

koriste pre svega da bi se osmislili načini za podsticanje dečijeg

razvoja, a ne da se ona etiketiraju i zanemare. U ovom odeljku ćemo

ukazati na probleme i teškoće u vezi sa procenjivanjem spremnosti

13

dece za polazak u školu i pokazati kako se razvijalo naše

razumevanje šta znači pitanje da li je dete spremno za polazak u

školu. Utvrdićemo da ovaj pojam treba razumeti ne kao

individualnu karakteristiku deteta, već kao relacioni pojam, tj. nešto

što zavisi i od deteta i od škole. Drugim rečima, ponudićemo

argumente da je jednako važno, ako ne i važnije, postaviti pitanje

koliko je škola spremna za dete. Na kraju krajeva, škola postoji

zbog dece, a ne deca zbog škole.

U poslednjem petom odeljku ponudićemo niz principa i

konkretnih saveta koje treba imati u vidu kada se vrši testiranje

dece koja pripadaju marginalizovanim grupama, a naročito kada

su u pitanju romska deca. Videćemo da je prilikom testiranja ove

dece od ključne važnosti da onaj ko testira dete bude osetljiv za sve

specifičnosti dece iz marginalizovanih grupa i da prilagodi

celokupnu proceduru testiranja njihovim specifičnostima. Kada je u

pitanju testiranje romske dece, koja su u prethodnom periodu, u

značajnoj meri pogrešno testirani i u neprihvatljivo velikom broju

usmeravani ka specijalnim školama, predložili smo konkretne ideje

i postupke kako pripremiti testiranje, kako obaviti testiranje, i kako

doneti odluke na osnovu rezultata testiranja.

14

2. O INTELIGENCIJI U SVETLU DILEMA O NJOJ

Po rečima čuvenog Eysencka (1986), rasprave o teoriji,

prirodi i merenju inteligencije su tokom istorije donele više

neslaganja nego slaganja i više zamaglile nego što su rasvetlile ovu

ljudsku sposobnost. Mnoge strane tog "najuspešnijeg psihološkog

produkta 20. veka" (Berger, Marković i Mitić, 1995) predmet su

oprečnih mišljenja. Shvatanja o inteligenciji razlikuju se u vremenu,

a njene definicije zavise od potreba i ciljeva različitih kultura. U

nedostatku konsenzualnog odgovora na pitanje šta je to uopšte

inteligencija, ostajemo u nedoumici da li je (svim) testovima

korektno procenjujemo? Osim toga, upotreba i tumačenje testova

inteligencije uvek se odvijala u širem, socijalno-političkom

kontekstu, a ishodi primene tih testova katkada su bili povod za

diskriminaciju pojedinaca ili grupa ljudi. Stoga nije izlišno podsetiti

se nekih od dilema u domenu proučavanja inteligencije u cilju

15

davanja što valjanijeg odgovora na pitanje postavljeno u naslovu

našeg rada.

2.1 Koliko je inteligencija omeđena nasleđem?

Niz bihejvioralno-genetičkih istraživanja pokazao je kako

geni imaju vrlo snažan uticaj na inteligenciju. U jednom starijem

istraživačkom pregledu (Erlenmeyer-Kimling i Jarvik, 1963; prema

Biro 1986) ustanovljeno je da postoji sistematski porast korelacija

između testovnih skorova ispitanika sve bližeg krvnog srodstva – od

odsustva korelacije između nesrodnika, do korelacije i od oko 0,90

kod identičnih blizanaca. Čitav sistem podataka dobijenih analizom

rezultata ispitanika različitog stepena srodstva u rešavanju testova

inteligenicije iz 56 studija govorio je u prilog odlučujuće uloge

nasleđa. I kasnije izvođena istraživanja su pružala snažne dokaze o

uticaju genetskih faktora na inteligenciju, što rezultira jednom

globalnom sklonošću današnjih stručnjaka da stepen naslednosti

inteligencije ocenjuju sa najmanje 50 procenata, a mnogi autori i sa

60 i 70 (npr. Kline, 1991; prema Zarevski, 2000; Bouchard, 1990;

Plomin i Thomposon, 1993; prema Gardner i sar., 1999).

Ustanovljeno je i da postoje nejednakosti u merama naslednosti kod

različitih intelektualnih sposobnosti (Plomin, 1994) – prostorne i

verbalne sposobnosti pokazuju naslednost reda veličine od 0,5, dok

pamćenje i brzina obrade informacija imaju niži stepen naslednosti.

Postoje i rezultati koji govore u prilog uvećanja indeksa

naslednosti inteligencije u funkciji uzrasta. Neisser i sar. (1996,

prema Zarevski, 2000) iznose podatak da indeks naslednosti u

16

detinjstvu iznosti između 0,35 i 0,45, dok za odrasle iznosi oko

0,75. Dobijene nalaze autori tumače dominantnijim uticajem

sredine na razvoj intelektualnih sposobnosti kod dece. Odrasle

osobe su pre u prilici da sami sebi biraju okolinu, te nasledna

komponenta inteligencije više dolazi do izražaja. Tendencije porasta

i pada različitih intelektualnih funkcija se razlikuju – funkcije koje

su u visokoj zavisnosti od obrazovanja (naročito socijalnog učenja)

pokazuju znatno dužu tendenciju porasta i ne opadaju gotovo do

kraja života (Cattel i Horn, 1963; prema Biro, 1999). Izuzetak čine

patološki slučajevi. S druge strane, pretpostavlja se da funkcije bliže

"fluidnoj" inteligenciji (asocijativno i vizuelno pamćenje,

fleksibilnost mišljenja i sposobnost brzog rešavanja problema) rastu

samo do 14-15 godine, a da već posle 20-e godine počinju da

opadaju.

Bihejvioralno genetička istraživanja impliciraju da je

saznanje o tome ko su biološki roditelji ("a čiji si ti?") istovremeno i

spoznaja o najvažnijem prediktoru psihometrijske inteligencije.

Ispostavlja se da, procentualno gledano, informacija o identitetu

bioloških roditelja igra značajniju ulogu od podataka o rasnoj

pripadnosti, polu, etničkoj grupi ili kvalitetu porodičnog i školskog

okruženja. No, i najverniji nativisti priznaju da su granice doprinosa

nasleđa porozne i pomerljive. Oni navode da izostanak adekvatnih

sredinskih uslova (ishrana, emocionalna i kognitivna stimulacija) ili

blagodeti kvalitetnog obrazovanja mogu značajno uticati na

testovno postignuće u oba smera, negativnom i pozitivnom.

Predstavnici "sredinskog tabora" su rigorozniji u oceni

dometa naslednih faktora u determinaciji inteligentnog ponašanja i

17

sumnjičavi u pogledu validnosti istraživanja na kojima počivaju

nativistički zaključci. Mit o stalnosti koeficijenta inteligencije,

navođen kao nativistički "krunski dokaz", srušen je pred navalom

kumuliranih rezultata istraživanja o uticaju raznovrsnih sredinskih

varijabli. Stabilnost IQ-a je samo relativna, a njegova apsolutna

postojanost bi bila moguća samo pod uslovom da nivo razvoja

inteligencije zavisi isključivo od urođenih dispozicija i njihovog

sazrevanja.

Kritičke opaske su usmeravane ka svakoj od karika lanca

genetičkih istraživanja. Genetičkim istraživanjima upućena je

zamerka da su kvantitativni odnosi o učešću nasleđa i sredine u

određivanju inteligencije ustanovljeni na posrednim proračunima iz

heterogenih podataka, te da u opisanim studijama nije u dovoljnoj

meri bilo obezbeđeno variranje sredine. Gotovo sva istraživanja su

sprovedena u kontekstu zapadne kulture i nedovoljno kontrolisanih

prirodnih uslova. Ipak, povod za najoštrije razmirice između dveju

suprotstavljenih struja javile su se na nivou provokativnih

izvedenica iz genetičkog pristupa: implikacije o postojanju rasnih

razlika u inteligenciji i stanovišta da je investiranje u stimulaciju

intelektualno inferiornijih puko gubljenje vremena i resursa.

2.2 Nasleđe ili sredina? Hronologija i reperkusije dileme o

postojanju rasnih razlika u inteligenciji

Hronološki posmatrano, dilema o odnosu naslednih i

sredinskih faktora koji utiču na inteligenciju, liči na serijal sa

neprestanim smenama glavnih junaka koji imaju različita viđenja i

18

barataju međusobno suprotstavljenim dokazima o ispravnosti

vlastitih teorija. Sa današnje tačke gledišta, pristaše nativističkih

teorija bi u tom serijalu pretežno imale uloge negativaca, obzirom

na posledice proistekle iz ideje o inteligenciji kao dominantno

naslednoj sposobnosti pojedinca, grupa ljudi, pa čak i ljudskih rasa.

U tom kontekstu poučna je detaljnija istorijska analiza kako

je prvi test inteligencije (Bine-Simonova skala), koji je konstruisan

u Evropi, sa prelaskom u Ameriku postao sredstvo etiketiranja,

diskriminacije i segregacije ogromnog broja stanovnika Amerike

koju je ponudio Stiven Džej Guld (Stephen Jay Gould) u svojoj

knjizi „Čovek po meri (The Mismeasure of Man)“ koja je i dalje

jedna od često citiranih knjiga.

Guld (2003) smatra da je u Americi postojala povoljna klima

i snažna spremnost, posebno u krugovima uticajnih intelektualaca,

da se veruje da postoje velike urođene i nepremostive razlike u

pogledu inteligencije različitih rasa i socijalnih slojeva. U liberalnoj

Americi se verovalo da oni koji nisu uspeli u životu i koji pripadaju

nižim socijalnim slojevima nisu ni mogli uspeti pošto nisu ni imali

nasledne kapacitete za uspeh. I zaista, ako je osnovna premisa da u

liberarnom društvu svako ima jednaku šansu da uspe onda mora biti

da oni neuspešni nemaju kapacitete i sposobnosti koji su neophodni

za uspeh. Alternativna hipoteza, da neko nije uspeo jer je imao od

samog rođenja manje šanse, se ne može ni uzeti u obzir. U okviru

takvog toka mišljenja, a na osnovu činjenice da su deca iz

siromašnih porodica ostajala siromašna i tokom svog odraslog

života, nije trebalo puno da se zaključi da je taj nedostatak

kapaciteta i sposobnosti posledica porodičnog i/ili rasnog nasleđa.

19

Sve u svemu, ako je i bilo nekog prostora da se ovakvo razmišljanje

relativizuje kada su u pitanju siromašni beli Amerikanci, skoro da

nije bilo prostora da se dovede u pitanje rašireno uverenje da, na

primer, Afroamerikanci i Južni Evropljani imaju značajno niže

urođene intelektualne kapacitete. Sva ta uverenja su predstavljala

pogodno tlo za preuzimanje i redefinisanje Bine-Simonove skale.

Moglo bi se reći da je u mnogim krugovima postojala snažna

potreba za instrumentom kakav je test inteligencije, što može

objasniti i brzinu kojom je ova Bine-Simonova skala zaživela u

Americi.

Dakle, dok je Bine naglašavao da je postignuće na testu

samo odraz trenutnog stepena razvoja intelektualnih sposobnosti i

da rezultate treba koristiti kao osnovu za podsticanje daljeg razvoja,

u Americi je Bine-Simonova skala redefinisana – rezultati

odražavaju naslednu i nepromenljivu sposobnost i treba ih koristiti

kako bi se deca i odrasli selekcionisali i ograničili samo na one

segmente života i samo na one aktivnosti i poslove koji su u skladu

sa njihovim rezultatom na testu inteligencije..

U ovom redefinisanju svrhe i upotrebe Bine-Simonove skale

naročitu ulogu su, po Guldu (2003), imala tri značajna američka

psihologa sa početka 20. veka – Godar, Terman i Jerks. Ovde ćemo

se zadržati na slučaju Godara i Termana. Oni su u velikoj meri

uticali da se postignuće na testovima inteligencije tumači kao odraz

urođenih i nepromenljivih intelektualnih kapaciteta. Na osnovu

takvog tumačenja, osobe koje postižu niža postignuća bi bile osobe

koje imaju urođeno niske intelektualne potencijale. U skladu s tim,

ovi autori su zastupali i stav da siromaštvo pojedinih socijalnih

20

grupa nije posledica socijalne nepravde ili nedostatka odgovarajuće

socijalne politike, već je posledica njihovih urođeno niskih

intelektualnih potencijala. Ovakvi stavovi i uverenja su iskoriščeni

kao „krucijalni argumenti“ za politiku segregacije i sterilizacije, kao

i za promenu politike prema imigrantima iz pojedinih država.

Naime, prema ovim autorima, da bi se očuvao nasledni intelektualni

potencijal nacije, osobe sa niskim postignućima na testovima

inteligencije bi trebalo segregisati (odvojiti u posebne institucije) i

sterilisati (kako bi se onemogućili da imaju decu), a kada su u

pitanju useljenici u Ameriku, treba postaviti niže kvote za

pripadnike onih naroda za koje se u to vreme verovalo da imaju

nasledno niže intelektualne potencijale.

Godar (Goddard) je „preneo“ Bine-Simonovu skalu preko

okeana, preveo je i bio njen populizator i zalagao se za njenu opštu

upotrebu. Godar je tvrdio da se ovim testom meri urođeni kapacitet

koji je nepromenljiv (Goddard, 1912, prema Gardner, 1999). On je i

autor klasifikacije dece koja pokazuju ispodprosečna postignuća na

testovima inteligencije (idiot, imbecil, moron). Pod opštom

upotrebom Bine-Simonove skale Godar je pre svega mislio na

rešavanje problema koji je tada mučio belu Ameriku – kako sprečiti

da se ne pokvari genetski potencijal Amerike usled velikog priliva

imigranata i brojnosti potomstva koje mogu imati „slaboumni“ (oni

koji imaju mentalni uzrast ispod 12 godina). Uz sopstveno

redefinisanje Bine-Simonove skale Godaru se u rukama našao

moćni instrument za dvostruku svrshu: otkrivanje onih koji imaju

niske urođene potencijale kako bi se oni segregirali i kako bi im se

ograničilo razmnožavanje, kao i otkrivanje slaboumnih koji žele da

21

se usele u Ameriku kako bi se sprečilo njihovo useljenje. Zvuči

potresno čak iako se radi o nečijem stavu. Međutim, takav stav je

uskoro postao zvanična politika u Americi koja je dovela do

definisanja kvota za imigrante iz onih delova sveta za koje se čvrsto

verovalo da su naseljeni ljudima koji imaju urođeno nisku

inteligenciju (kao što je u to vreme bio tretiran čitav region južne

Evrope, pa i naše podneblje), kao i do politike masovne sterilizacije

onih koji su na testiranju imali niska postignuća. Tako Godard

(Goddard, 1917, str. 105, prema Guld, 2003) opisuje jedan događaj

iz 1912. godine kada je otišao na ostrvo Elis gde su u to vreme

pristizali svi budući useljenici. Prethodnih dana je bila magla tako

da brod sa useljenicima nije mogao da pristane. Kada su pristali, a

nakon prolaska kroz uobičajenu proceduru, Godar je video grupu od

oko stotinak useljenika koji samo što nisu otišli. „Izabrali smo

jednog momka za kojeg smo sumnjali da je zaostao, te smo mu, uz

pomoć prevodioca zadali test. Dečko je imao mentalni uzrast od 8

godina po Bineovoj skali. Prevodilac je rekao: ‘Ni ja to ne bih

mogao, onda kada sam došao u zemlju!’ Izgledalo je da misli da je

test nepošten. Uverili smo ga da je dečko zaostao“. Komentarišući

ovakvu praksu Guld nadahnuto primećuje:

„Uzmite grupu preplašenih muškaraca i žena koji ne znaju ni

reči engleskog i koji su upravo preživeli prekookeansku plovidbu u

potpalublju. Većina ih je siromašna i nikada nisu išli u školu; mnogi

nikada nisu uzeli naliv pero ili olovku u ruku. Izlaze s broda; jedna

od Godarovih žena s intuicijom (Godar je koristio žene da otkrivaju

„potencijalne slaboumne“ jer je verovao da one imaju intuiciju za

„slaboumne“ – prim. autora) ubrzo ih povuče na stranu, stavi ih da

22

sednu, da im olovku i traži od njih da nacrtaju neki lik koji su im

pokazali trenutak pre i koji su sklonili. Da nije njihov neuspeh

možda posledica uslova testiranja, umora, straha ili dekoncentracije,

a ne urođene slaboumnosti?“ (Guld, 2003, str. 196).

Treba zabeležiti i to da je pri kraju života Godar promenio

svoje mišljenje i postao blizak idejama koje je Bine promovisao od

samog početka. „Sada, naravno, znamo da je tek mali deo onih koji

imaju mentalni uzrast 12 zaista slaboumno – tj. da nisu sposobni za

uobičajeno obavljanje svojih poslova ili za nadmetanje u borbi za

opstanaka“ (Goddard, 1928, str. 220, prema Guld, 2003). Godar je

čak promenio i svoj stav prema pitanju da li se „slaboumni“ mogu

obrazovati: „Možda će vas iznenaditi, ali iskreno, kada vidim šta je

školski sistem koji je po pravilo neodgovarajući, učinio od morona,

bez ikakvih poteškoća zaključujem da, kad dobijemo obrazovanje

koje je potpuno odgovarajuće, neće biti morona koji neće moći da

brine o sebi i da se nadmeće u borbi za opstanak“. Godar

zaključuje: „1. Slaboumnost (moronstvo) nije neizlečiva (Godarov

kurziv); 2. Slaboumne u principu ne treba izdvajati u ustanove (str.

225)“ i „Što se mene tiče čini mi se da sam prešao neprijatelju“ (str.

224) – svi navodi su iz Godarovog članka „Feeblemindedness: a

question of definition“ (1928, navedeno prema Guld, 2003). Kada

se pročitaju ove reči mogli bi da se upitamo koliko ljudi bi bilo

pošteđeno velikih muka da je Godar razmislio o primedbi koju mu

je uputio prevodilac na ostrvu Elis još 1912. godine?

Godar je preneo Bine-Simonovu skalu u Ameriku i napravio

prvi prevod, ali je Terman otišao još dalje i uradio standardizaciju

ove skale pa je tako nastala Stanfordska Bineova skala (Terman,

23

1916; prema Gardner, 1999). Terman je dalje doprineo

popularizovanju i širenju primene skale jer je smatrao da ne treba

testirati samo onu decu za koju se može opravdano sumnjati da su

slaboumna, već da treba testirati svu decu. Sanjao je o društvu u

kojem će ljudi biti razvrstavani za pojedine poslove i škole na

osnovu rezultata na testovima inteligencije.

Guld navodi ilustrativan primer ocenjivanja odgovora koji je

bio deo standardizovane Stanford Bineove skale. Naime, Terman je

uključio i originalni zadatak iz Bineove skale gde se navodi kako je

komšija imao neobične posetice – prvo ga je posetio lekar, zatim

advokat, a na kraju sveštenik. Pitanje je šta se dogodilo. Terman je

bio vrlo striktan u pogledu toga da je jedini tačan odgovor ako

ispitanik kaže „smrt“ i nije dopuštao da se kao tačni odgovori

tretiraju neki drugi odgovori (npr. „razvod i ponovno venčanje“

iako je dobio informaciju da je u Nevadi ovaj odgovor veoma čest).

Ipak, Terman je priznao kao tačan odgovor „venčanje“ kada ga je

dao, kako ga je Terman opisao „mladi posvećeni eugeničar“, jer je

smatrao da je lekar došao da bi pregledao da li su partneri zdravi,

advokat ih je posetio kako bi se sastavio ugovor, a sveštenik da ih

venča (Guld, 2003, str. 206). Ako se za trenutak zamislimo nad

ovim primerom, uz punu svest da nije opravdano izvoditi preterane

generalizacije iz jednog slučaja, možemo se pitati kako bi skup

nečijih gena mogao da determiniše način na koji će neko razumeti

ovakvo pitanje, kako će razmišljati o pitanju formulisati odgovor u

skladu sa odlukama koje je doneo autor testa ili osoba koja je radila

standardizaciju testa? Da li će na nečije razumevanje ovog pitanja

više uticati skup gena ili možda socijalno iskustvo kao što je to bio

24

slučaj sa stanovnicima Nevade? Nameće se utisak da je veoma

važno da svako ko koristi testove ili tumači rezultate testiranja ne

zanemari činjenicu da ispitanici prvo moraju da protumače kontekst

zadatka i samo pitanje i da njihov odgovor zavisi u velikoj meri, od

načina na koji su razumeli zadatak, a što opet u velikoj meri zavisi

od njihovog socijalnog i kulturnog iskustva. To nikako ne znači da

test koji ima zadovoljavajuću pouzdanost na dovoljno velikom

reprezentativnom uzorku ispitanika koji pripadaju nekoj zajednici

ne meri nešto. Međutim, kako je to i sam Bine upozoravao od

samog početka upotrebe testova, od ključne važnosti je da se

razume da se testom utvrđuje trenutno postignuće pod određenim

uslovima i da ono nije nepromenljivo.

Kao i Godar, i Terman je tokom 30-tih godina promenio

svoje prvobitne stavove o naslednosti, o segregaciji i sterilizaciji

onih koji imaju niska postignuća, kao i o postojanju grupnih i rasnih

razlika u pogledu naslednog intelektualnog potencijala. Jedan od

važnih razloga za promenu ovakvih stavova ležao je u činjenici da

su mnogi beli Amerikanci nakon ekonomskog kraha 1929. godine

su izgubili poslove i zapali u siromaštvo. U takvim uslovima

postalo je neprihvatljivo da se siromaštvo objašnjava urođeno

niskim intelektualnim potencijalima.

Ipak, kao što smo već ukazali, shvatanje da postignuća na

testovima inteligencije odražavaju nečije urođene i nepromenljive

intelektualne potencijale je uslovilo veoma drastične i nehumane

korake kao što su segregacija i sterilizacija. Naime, nalazi da neke

grupe ispitanika postižu niže rezultate na testovima inteligencije su

korišćeni u cilju podržavanja zakona kojima se dozvoljavala

25

prisilna eugenička sterilizacija zatvorenika i štićenika u domovima

za mentalno obolele osobe pre i posle Prvog svetskog rata. Na

primer, do 1928. godine izvršeno je 9000 takvih sterilizacija, a do

kraja tridesetih izvršeno ih je 20 000 (Kevels, 1985, prema Gardner,

1999). Zakonom je čak branjeno pravo država-članica SAD-a na

sterilizaciju osoba koje postižu niske rezultate na testovima

inteligencije!

Neko bi mogao da pomisli da su radikalne ideje koje su

zastupali Godar i Terman deo neke davne prošlosti psihologije i da

smo danas daleko od takvih tumačenja postignuća na testovima

inteligencije. I zaista, dve i po decenije nakon drugog svetskog rata

i otrežnjujućih implikacija tumačenja o (navodnoj) mentalnoj

inferiornosti kojima su nacisti opravdavali istrebljenja manjinskih

grupa, tema biološke osnove inteligencije tavorila je u zapećku

istraživanja koja su demonstrirala važnost sredinskih uslova. No,

argumenti o biološkoj utemeljenosti grupnih razlika u inteligenciji

obnovljeni su odgovorom Artura Jensena na sopstveno pitanje

"Koliko možemo podići IQ i školski uspeh?" (Jensen, 1969). Jensen

je, veoma selektivno, naglasio neuspeh određenih kompenzatornih

programa koji su imali cilj da se deci afroameričkog porekla iz

siromašnih predgrađa obezbede podsticajniji uslovi za intelektualni

razvoj kako bi se ujednačile razlike između ove grupe dece i

većinske populacije u pogledu postignuća na testovima

inteligencije. Polazeći od takve preterane generalizacije o neuspehu

kompenzatornih programa Jensen izvodi zaključak da nikakvi

kompenzatorni programi ne mogu da podstaknu intelektualni razvoj

dece iz socijalnih grupa koje imaju niža prosečna postignuća na

26

testovima inteligencije. Po Jensenu to znači da siromaštvo i loši

životni uslovi, pohađanje lošijih škola, diskriminacija manjinskih

grupa i ostali socijalni faktori ne mogu biti uzrok njihovih nižih

postignuća na testovima inteligencije, već da je osnovni uzrok

njihov nizak nasledni potencijal. Drugim rečima, slabo testovno

postignuće je, po Jensenu, "dokaz" njihovog kognitivnog deficita

koji postaje naročito upadljiv u školskom sistemu. Kao i njegovi

prethodnici, Jensen se nije zaustavio samo na ovakvim

tumačenjima, već je predlagao da se, u odnosu na populaciju koja

"kvari nacionalni prosek inteligencije", primene radikalne mere:

propagira zabranu na roditeljstvo i zagovara dalju diskriminaciju

crnačke dece u školskom sistemu!

Iako je i sam Jensen priznao da stepen naslednosti IQ-a kod

ne-belačke populacije nije ispitivan na adekvatan način, njegovi

sličnomišljenici, Herrnstain i Murray (1994), dve i po decenije

posle Jensena iznose stanovište da bi pri metodološki korektnijim

uslovima (u slučaju davanja jednakih obrazovnih i sociokulturnih

uslova svim rasnim grupama) nasleđene razlike u IQ bile još

upadljivije! Oni objavljuju zaključke o postojanju dominantno

naslednog "G" faktora, kao i stav da je koeficijent inteligencije

(koji se utvrđuje na osnovu testova inteligencije) determinisan

naslednim potencijalom koji se ne može menjati. Povrh svega, ovi

autori smatraju da je nizak stepen psihometrijski merene

inteligencije uzrok brojnih negativnih društvenih pojava novog

doba (siromaštvo, rasprostranjenost kriminala, rađanje vanbračne

dece i drugo).

27

Javnost ovoga puta nije bila blagonaklona prema takvim

tvrdnjama. Izneta su brojna opovrgavajuća mišljenja i istraživački

dokazi. Na primer, Sternberg je (1996, prema Zarevski, 2000)

naveo veliki broj istraživanja koja svedoče da razlike između

belaca i crnaca nisu rezultat nasleđa već sredinskih uticaja. Isti autor

navodi i podatak o brojčanoj nadmoćnosti studija u kojima se

opovrgava genetska uslovljenost rasnih razlika u koeficijentu

inteligencije. Većinski stav naučnika koji se bave ovom

problematikom je stav o približnoj jednakosti genetskih potencijala

za inteligento funkcionisanje među rasama. Uslov za očitavanje

takvog balansa je kontrola sredinskih uticaja kroz nekoliko

generacija unazad. S druge strane, postoji i jasna (ili bar jasnija)

svest o teškoćama nepristrasnog merenja svih varijeteta

intelektualnog funkcionisanja. Suočavanje sa tim teškoćama izazov

je za svakog sledećeg istraživača koji se bavi pitanjima

inteligencije.

U našoj sredini posebnu pažnju je izazvala još jedna studija

koja promoviše ideju da postoje značajne razlike u naslednom

intelektualnom potencijalu između različitih evropskih naroda.

Naime Lynn & Vanhanen (2002) su objavili tabelu sa njihovom

procenom prosečnog IQ za različite narode u Evropi gde je prosečni

IQ ljudi koji žive u Srbiji procenjen na oko 90! Pri tome Lynn &

Vanhanen zanemaruju sve prethodne konceptualne i metodološke

kritike tvrdeći da njihove analize dokazuju da različiti narodi imaju

različite nasledne intelektualne potencijale. Kao i njihovi

prethodnici i oni su tvrdili da je nizak nasledni intelektualni

28

potencijal razlog zašto su neke nacije (države) ekonomski uspešnije

i bogatije, a druge siromašnije.

Kao što možemo da vidimo, bez obzira na značajne kritike

koje pokazuju da je poređenje socijalnih grupa, naroda i rasa u

pogledu naslednog intelektualnog potencijala zasnovano na čitavom

nizu pogrešnih pretpostavki i nezasnovanim zaključivanjima

(Sternberg, Grigorenko & Kidd, 2005) u nekim naučnim i javnim

krugovima uporno se održava uverenje da su neke socijalne grupe

nasledno inteligencije od drugih. Na žalost, takva uverenja i

stereotipi se često (zlo)upotrebljavaju kao „intelektualno“ i

„naučno“ pokriće za nehumane i diskriminatorske prakse protiv

pripadnika nekih, posebno osetljivih socijalnih grupa.

2.3 Kako sredinski faktori deluju na kognitivne sposobnosti?

Iako postoje snažni dokazi u prilog naslednosti inteligencije,

činjenica je da se time ne pokriva ukupna varijansa ove ljudske

karakteristike, niti je objašnjeno kako geni vrše svoj uticaj kroz

interakciju sa sredinom. Nije objašnjeno ni kakav uticaj na

pojedinca može imati njegovo osobeno iskustvo. Pojedinci, kako su

to pokazali Plomin i sar. (1977) mogu i da aktivno biraju ili menjaju

svoju sredinu, transformišući način na koji se njihove genetske

karakteristike ispoljavaju.

Uticaj sredine i učenja je nesumnjivo važan. Ilustrativan

primer koji govori o mogućem povoljnom delovanju sredinskih

faktora na inteligenciju je fenomen tzv. Flynnovog efekta. Naime,

zapaženo je da „psihometrijska“ inteligencija porasla širom sveta od

29

kada je počelo njeno testiranje. Prosečno postignuće na testovima

veće je za oko 3 IQ jedinice po deceniji u mnogim zemljama, a

najveća postignuća se postižu na testovima koji su specijalno

dizajnirani da budu "culture-free" - na primer Ravenove progresivne

matrice (Flynn, 1987). Moguće objašnjenje ovog fenomena ponudili

su Neisser i sar. (1996, prema Bryant i Maxwell, 1999). Suočavanje

sa kompleksnijim sadržajima i načinom života u odnosu na ranije

periode može dovesti i do razvijanja kompleksnosti našeg mišljenja.

Složenija svakodnevica, urbanizacija, mediji, izloženost

informacijama i duže školovanje su samo neki od faktora koji bi

mogli da objasne zašto je došlo do porasta inteligencije u populaciji

tokom prethodnih decencija. Način ishrane je očigledno doveo do

povećanja prosečne telesne težine, možda i veličine i broja ćelija u

mozgu ili promena u neuralnim vezama.

Mentalna retardacija je drugi kraj kontinuuma ljudske

karakteristike koju zovemo inteligencija. Prema standardima

Američke psihološke asocijacije mentalna retardacija podrazumeva

značajno podprosečno globalno intelektualno funkcionisanje,

praćeno značajnim ograničenjima u adaptivnom funkcionisanju.

Adaptivno funkcionisanje uključuje, između ostalog, komunikaciju,

socijalne i interpersonalne veštine i funkcionalne akademske

veštine. Tako se pojedinci sa visoko-adaptivnim socijalnim

ponašanjem mogu dobro snalaziti u životu, uprkos tome što na

testovima inteligencije postižu niske skorove. Zato uzimanje u obzir

sredinskih efekata na adaptivno ponašanje suštinski doprinosi

validnijem merenju inteligencije. Za dete koje ide u školu,

adaptivno ponašanje uključuje napredak tokom školovanja, jednako

30

kao i na testovima školskog postignuća. Za odrasle, adaptivno

ponašanje uključuje samostalnost i stečene radne veštine. Pitanje

glasi: u kom stepenu su ta ponašanja uslovljena sredinskim

faktorima i da li specifične intervencije imaju određeni efekat?

Na inteligenciju i mentalnu retardaciju utiče širok raspon

sredinskih uslova, kako bioloških, tako i socijalnih (Wacsh, 2000).

U većini slučajeva je teško odrediti smer uticaja, zato što se

porodica, škola i kultura razlikuju u mnogim aspektima. Da li

pojedinci uče ono čemu ih podučava sredina (roditelji, učitelji,

društvo) ili sami kreiraju različitu sredinu u skladu sa svojim

sposobnostima? Čini se da su oba objašnjenja moguća.

Među sredinske uslove koji deluju remetilački na razvoj

kognitivnih sposobnosti možemo ubrojati različite biološke uticaje,

zatim uticaje kojima je dete izloženo u svojoj primarnoj porodici,

kao i uticaje iz šireg socijalnog okruženja (škola, kultura itd.).

Istraživanja pokazuju da različiti biološki faktori mogu

negativno uticati na inteligenciju i dovesti do veće incidence

mentalne retardacije kod dece koja su tim faktorima bila izložena:

pothranjenost, prolongirana neakedvatna ishrana, izloženost tokom

intrauterinog perioda specifičnim toksinima poput olova, alkohola,

droga ili pesticida. Otkrićem fetalnog alkoholnog sindroma

ustanovljena je prva veza između prenatalne izloženosti alkoholu i

kognitivnih deficita kod dece. Među faktorima koji mogu uticati na

deficit kognitivnih sposobnosti navode se i porođajne komplikacije,

hromozomske aberacije, prevremeni porođaj, te niska telesna težina

po rođenju. S druge strane, ustavljeno je da se redukovanjem

nepovoljnih bioloških faktora stvari mogu popraviti. Obiman

31

projekat preduzet radi poboljšanja ishrane dece u Gvatemali doveo

je značajnog povećanja skorova te dece na testovima inteligencije

(Pollitt, 1993; prema Bryant i Maxwell, 1999). Istraživači smatraju

da je pomenuti program poboljšanja ishrane direktno ili indirektno

uticao na povećanje stepena motivacije i želje za istraživanjem i

učenjem kod dece koja su inače letargična i nezainteresovana.

Ohrabrujuće rezultate dali su i programi koji su za cilj imali

povećanje količina vitamina i minerala u organizmu (Eysenk i

Schoenthaler, 1997). Žene kod kojih je postojao rizik da rode bebe

niske telesne težine uzimale su tečne proteine. Eksperiment je

pokazao da bebe na uzrastu od jedne godine imaju bržu habituaciju,

što je mera koja korelira sa inteligencijom deteta u kasnijem periodu

njegovog života.

Gottfried (1984) navodi nekoliko studija koje su pokazale da

porodično okruženje značajno korelira sa postignućem deteta na

testu inteligencije. Bradley i Claldwell (1984, prema Bryant i

Maxwell, 1999) su ustanovili značajno visoke korelacije između

faktora kućnih uslova u ranom životu (6, 12 i 24 meseca) i

inteligencije deteta na uzrasu od 3 i 4,5 godine. Pri tome su kasnije

mereni faktori porodičnog okruženja bili u značajnijoj vezi sa IQ-

om.

Tip i stepen roditeljske jezičke stumulacije takođe korelira sa

inteligencijom deteta, a razlike u jezičkom iskustvu deteta su u

snažnoj vezi sa njihovim kasnijim jezičkim kompentencijama i

komplikacijama (Hart i Risley, 1995).

Istraživači su demonstrirali da i razlike u stilu interakcije

roditelja sa svojom decom mogu predstavljati jedno od mogućih

32

objašnjenja razlika u ponašanju dece koja odrastaju u različitim

socio-ekonomskim uslovima. Ustanovljeno je da vaspitni stil majki

iz srednje klase korelira sa višim skorovima na testovima

inteligencije njihove dece na uzrastu od četvrte do dvanaeste godine

(Hess i McDevitt, 1984, prema Perkins, 1992). Za razliku od majki

koje pripadaju nižim društvenim klasama, ove majke više pričaju sa

svojom decom, više se bave usmeravanjem dečije pažnje na

relevantne aspekte problema i podstiču ih da tragaju za rešenjima

problema. Majke iz srednjih društvenih slojeva su predanije u

usmeravanju dece na razumevanje uzroka različitih zbivanja, više

planiraju i anticipiraju posledice vaspitnih aktivnosti. Zapaženo je

da je kvalitet interakcije roditelja i dece bolji prediktor uspeh dece u

školi bolje nego materijalni status porodice (White, 1983, prema

Perkins, 1992). Istraživanja pokazuju da neadekvatan emocionalni

odnos roditelja prema detetu (neodgovornost i neosetljivost) i

pretežno kažnjavajući vaspitni stil imaju negativne posledice na

razvoj kognitivnih sposobnosti deteta (Mackner i sar., 2003).

Smatra se da kažnjavanje umanjuje mogućnost dece da istražuju

svoju okolinu, dolaze do novih saznanja i savladavaju razvojne

zadatke. Isti autori ukazuju i na uticaj veličine porodice kao faktora

koji utiče na adekvatan kognitivni razvoj deteta – deca iz brojnijih

porodica postižu niže rezultate što bi se moglo desiti zbog toga što

emocionalni odnosi u brojnijim porodica mogu biti i nedovoljno

usmereni na lične potrebe svakog deteta. Drugim rečima, postoji

tendencija da deca, koja žive u porodicama sa manjim brojem

članova i u kojima je ponašanje roditelja usmereno na samo dete i

njegove potrebe, postižu u proseku viša postignuća.

33

Međutim, činjenica da porodično okruženje i jezička

stimulacija koreliraju sa intelektualnim sposobnostima deteta, može

biti dokaz genetskog uticaja, jednako kao i dokaz sredinskog

uticaja. Istraživanja na deci koja su usvojena pokazala su opadajući

uticaj doma i porodičnog okruženja kako dete odrasta, tako da je

efekat roditeljskog stila i porodičnih okolnosti očito mnogo manji

nego što smo prvobitno mislili, pre svega za one koji odrastaju u

specifičnoj kulturi i socioekonomskoj situaciji. Ilustrujući varljivost

ocene nekih faktora kao sredinskih, Plomin (1990, prema Gardner,

1999) objašnjava da dom u kome ima puno knjiga (što je često

korišćena mera za procenu kvaliteta porodičnog okruženja) može

zapravo odražavati koeficijent inteligencije roditelja! Inteligentniji

ljudi više čitaju. Osim toga, roditelji reaguju na osobine svoje dece

koje su pod genetskim uticajem. Tako merenje neke sredinske

varijable kao što je vreme provedeno u čitanju deci može, bar

dobrim delom, odražavati interesovanje inteligentnije dece za takvu

vrstu aktivnosti (što znači da ipak govorimo o genetskom uticaju).

Čak i u istoj porodici, karakteristični sredinski uticaji mogu biti

nejednako značajni za kasniji razvoj dece iz te porodice. Na primer,

odrastanje sa depresivnom majkom tokom prve godine deteta ima

negativne efekte na kognitivne sposobnosti četvorogodišnjaka (Hay

i Kumar, 1995), pri čemu su deca rođena sa niskom telesnom

težinom naročito vulnerabilna (Hay, 1997).

Sameroff i sar. (1993, prema Bryant i Maxwell, 1999) su

ispitivali da li broj i tip faktora porodičnog rizika može biti

prediktor niže inteligencije kod dece. Oni su ustanovili značajnu

povezanost mulitiplih faktora rizika i inteligencije dece na uzrastu

34

od 4 i 13 godina, čak i kada su kontrolisani socioekonomski status i

rasna pripadnost. Veći broj faktora rizika predikuje niži IQ, čak i

kada je kontrolisan IQ majki. U porodicama u kojima je prisutan

veći broj faktora rizika, broj faktora ima veću važnost od

karakteristika tih faktora. Autori zaključuju da postoje mnogi izvori

koju utiču na detetove kognitivne sposobnosti uključujući i

spoljašnje faktore (kao što je socio-ekonomski status) i unutar-

porodične (poput interakcije roditelj-dete).

Najočigledniji način na koji škola, kao sredinski faktor, utiče

na inteligenciju je prenošenje informacija. Učenje u školi utiče na

rešavanje problema, apstraktno mišljenje i održavanje pažnje, a

kontinuirana vežba ih poboljšava, dovodeći do boljih postignuća na

testovima inteligencije koji se odnose upravo na te sposobnosti.

Tako je Jensen (1977, prema Bryant i Maxwell, 1999) ustanovio da

deca iz škola lošijeg kvaliteta, u kojima se ne unapređuje rešavanje

problema, klasifikacija (kategorizacija) i druge intelektualne

veštine, svakom godinom školovanja sve više zaostaju za

nacionalnim normama. Ceci (1991) je napravio pregled nekoliko

studija koje pokazuju da školovanje utiče na inteligenciju: deca

istog uzrasta dostižu više skorove na testovima inteligencije ukoliko

su duže školovana, podbacuju na testovima tokom leta, kada nisu u

školi, a školovanje sa prekidima je povezano sa slabijim

postignućem.

U svom eseju o specijalnom obrazovanju, Detterman i

Tompson (1997) su zaključili da školovanje može pomoći deci da

maksimiziraju svoje potencijale, ali da školovanje nije pomoglo

deci da te potencijale povećaju. Njihovo stanovište je da više istih

35

metoda neće redukovati mentalnu retardaciju ili povećati globalnu

inteligecniju. Oni smatraju da mi još uvek ne implementiramo

metode učenja koje uzimaju u obzir posebnost kognitivnog

funkcionisanja svakog pojedinca.

2.4 Kako kultura oblikuje kognitivne sposobnosti?

U novije vreme, posebna pažnja se poklanja kulturološkim

faktorima koji utiču na određenje i merenje inteligencije.

Razmatranje uticaja kulturoloških faktora je od naročitog značaja za

razumevanje problema procene intelektualnih sposobnosti dece koja

dolaze iz nedominantnog kulturnog okruženja.

Istorija kroskulturalnih istraživanja koja se odnose na

kognicije protkana je snažnim protivurečnostima. Razlike između

kulturoloških grupacija u prosečnom skoru na kognitivnim

testovima interpretirane su na dramatično različite načine. Postoje

autori koji te razlike interpretiraju kao manje ili više direktne izraze

varijacija u urođenim sposobnostima. Takve interpretacije

uključivale su i viđenje rasnih razlika, u smislu favorizovanja belaca

kao inteligentijih. U prethodnom delu teksta imali smo prilike da se

upoznamo sa mogućim konsenkvencama takvog viđenja. Danas

dominira stanovište da su kognitivni procesi čvrsto povezani sa

kulturom. Različite kulturološke grupe imaju različite obrasce

(modalitete) sposobnosti, koji su duboko ukorenjeni u ekološkim

potrebama kao i socijalnim obrascima. Iz te perspektive gledano,

lako je pretpostaviti da postoji različita organizacija kognitivnih

36

aktivnosti, kao i kvalitativno različite inteligencije. Krenemo li od

stanovišta da kognicije prestavljaju kulturno-specifično područje

psihološkog funkcionisanja, pitanje koliko su velike razlike u

inteligenciji između pripadnika različitih kultura gotovo da više

nema smisla.

Jedna specifična oblast etnopsihologije je ljudsko

razumevanje pojma kognitivne sposobnosti (inteligencije) u

njihovoj kulturi. Pregled istraživanja u ovoj oblasti načinili su Berry

(1984b) i Ruzzgis (1994) (prema Berry i sar., 2002), zaključivši da

postoje mnoga različita viđenja o ljudskim sposobnostima koja su

neretko suprotstavljena mišljenjima o „čisto kognitivnim“

sposobnostima, jer uključuju socijalne i moralne sposobnosti.

Ilustrativni su rezulati studije koji su načini Berry i Bennett (1992,

prema Berry i sar., 2002) na Kri indijancima iz Severne Kanade.

Eurokanadski edukativni sistem nije pogodovao ovom stanovništvu,

te je obrazovni savet zajednice tragao za odgovorom na pitanje: u

skladu sa kojim ciljevima treba da edukujemo našu decu i kako da

to postignemo? Uvažavanje drugih, živih i neživih bića, kao i

objekata (prirodnih i ljudskih rukotvorina) iz okoline je centralna

vrednost među mnogim narodima lovaca i sakupljača. Slušanje

drugih smatra se pametnim u Kri narodu, dok se neosetljivost

(nesenzitivnost za druge), disharmonija i destrukcija smatraju

glupim i povezuju sa nesposobnošću. Studije poput ove ostavljaju

nas u nedoumici kako ustanoviti da li su pripadnici Kri naroda

manje ili više inteligentni od drugih kulturoloških grupa (naročito

ljudi iz urbanih zapadanih društava) kada je njihovo viđenje

sposobnosti tako različito.

37

Uzimajući u obzir da je inteligencija socijalno definisan

konstrukt, kultura igra važnu ulogu u proceni inteligencije.

Različite kulture, uključujući i subkulture unutar društva, različito

tumače inteligenciju, vrednuju i uče različite vrste intelektualnih

veština u svojoj kulturi. Za zapadnjačku kulturu karakteristično je

isticanje kognitivnih dimenzija inteligencije, kao što su verbalne i

matematičke sposobnosti i logičko rezonovanje, dok nezapadnjačke

kulture uključuju više socijalne dimenzije, na primer sposobnost da

se sagleda stanovište druge osobe, kooperativnost i pomaganje

drugima (Dasen, 1984; Serpel, 1984). U studiji koju su sproveli

Okagaki i Sternberg (1993) ispitivani su roditelji, imigranti iz

Kambodže, Meksika, Filipina i Vijentama, kao i roditelji - rođeni

Angloamerikanci i Meksikanci. Svi osim angloameričkih roditelja

su se izjasnili da su, po njihovom viđenju inteligentnog deteta, ne-

kognitivne karakteristike poput motivacije, socijalnih veština i

praktičnih školskih veština važne, čak i važnije nego kognitivne

sposobnosti poput verbalne kompetentnosti i rešavanja problema.

Istraživanja (Heath, 1983, prema Bryant i Maxwell, 1999) su

pokazala i da, na primer, različite etničke grupe u Severnoj Karolini

različitio tumače značaj verbalnih u odnosu na neverbalne

komunikacijske veštine koje treba da ima dete koje se smatra

inteligentnim. Ilustrativan je i primer različitog viđenja darovitosti u

dve kulture. U američkoj – darovitim se smatra dete koje

demonstrira visoko postignuće ili potencijal u opštoj intelektualnoj

sposobnosti, akademsku, kreativnu ili psihomotornu sposobnost,

dok amerikanci meksičkog porekla nadarenim smatraju ne samo

inteligentno dete, već ono koje je nezavisno, odgovorno i ima osećaj

38

za druge ljude. U američkoj kulturi je teško prepoznati darovito

Navaho dete kada se u ovom narodu vrednuju nekompetitivnost,

uzdržavanje u postavljanju pitanja ili korigovanju pogrešnih stavova

drugih ljudi (Hartley, 1991; prema Barona i Barona, 2004).

Kultura kreira i različite obrasce roditeljskog ponašanja koje

doprinosi razvijanju specifičnih kognitivnih sposobnosti. Tako je

Dube (1982, prema Bryant i Maxwell, 1999) ustanovio da deca iz

Bocvane kojoj članovi porodice tradicionalno pričaju priče, imaju

izvanrednu memoriju za priče u odnosu na američku decu, dok na

tradicionalnim psihometrijskim testovima inteligencije postižu

značajno niže skorove u odnosu na decu iz zapadne kulture. Vernon

(1965, 1969; prema Kvaščev, 1981) je ispitivao uticaje

kontrolisanih sredinskih faktora na razvoj različitih sposobnosti

dece uzrasta između 10 i 12 godina unutar različitih kultura (dece iz

Engleske, Škotske, Ugande, Indije, dece Indijanaca i Eskima iz

Kanade i dece sa Jamajke). Ustanovio je da različite sredine

potenciraju razvoj različitih sposobnosti i da razvijenost pojedinih

sposobnosti zavisi od kulturoloških ideala, prakse vaspitanja dece i

vaspitno-obrazovnog sistema u celini. Na primer, deca iz Indije su

postizala najbolje rezultate u rešavanju neverbalnih i praktičnih

testova koji ne zahtevaju lingvistički razvoj, a slabije rešavala

testove koji mere perceptualne sposobnosti. Deca iz Engleske i

Škotske su bila superiorna na verbalnim testovima.

Dakle, ne samo da se iskustva kulturno drugačije školske

dece razlikuju, već se dešava da dominantna kultura niti prepoznaje,

niti podstiče razvoj sposobnosti koje vrednuje neka manjinska

kultura. Osim toga, kulturološke razlike ne utiču samo na način

39

učenja, već i informacije koje se usvajaju, odnosno na njihovu

percepciju i memorisanje. Rezultati kroskulturoloških studija

sugerišu da je učenicima manjinskih kultura potrebna dodatna

pomoć u usvajanju informacija sa kojima nisu imali dodira ili je

njihovo iskustvo u tom pogledu površno (Fradd, 1987; prema

Barona i Barona, 2004).

40

3. KAKVE ŠANSE IMAJU MARGINALIZOVANA DECA?

Ispitivanje intelektualnih sposobnosti populacija koje imaju

drugačije socijalno, kulturološko i lingvističko iskustvo je jedan od

najtežih zadataka sa kojima se suočavaju današnji psiholozi.

Neuspeh u poduhvatu da se utvrde jasne razlike između istinske

onesposobljenosti i sposobnosti razvijenih u drugačijem

kulturološkom i lingvističkom okruženju sa karakterističnim

delovanjem na kognitivni razvoj ima (drastične) posledice.

Najgrublja se odnosi na „olako“ uključivanje pojedinaca iz

drugačijih populacija ili etničkih grupa u specijalnu edukaciju i

druge pomoćne (specijalne) programe (Cervantes, 1988; Ortiz,

Flanagan i McGreew, 1998, prema Bracken, 2004). Na taj način se

lančano nastavlja njihova deprivacija, zasnovana na „potpražnoj“

edukaciji koja nije bazirana na realnim (već različitim!)

sposobnostima. U uslovima preuranjene negativne selekcije

minimizira se mogućnost integrisanja i nadoknađivanje

41

propuštenog, osobito kada je različitost uslovljena pripadnošću

marginalizovanim kulturološkim i etničkim zajednicama. Zatvoreni

krug, koji neretko počinje edukativnom deprivacijom dece u

primarnoj porodici, otežava dalju adaptaciju i iskorak iz siromaštva.

3.1 Kognitivni deficit siromašne dece: mit ili stvarnost?

Kasnih 60-tih i ranih 70-tih godina prošlog veka politička i

socijalna klima u Americi je pogodovala fokusiranju na pitanje: šta

znamo o intelektualnim kapacitetima siromašne dece i kako to

znanje može biti upotrebljeno u cilju prevazilaženja posledica

njihove socijalne i edukativne deprivacije?

U to vreme izdvajaju se dve značajne struje. Po shvatanju

liberalnih environmentalista (npr. Hunt, 1969, prema Ginsburg,

1986) siromašna deca se razvijaju u depriviranoj sredini koja ometa

njihov intelektualni razvoj. Sredina ne uspeva da obezbedi dovoljnu

stimulaciju ili pak stimuliše dete na neadekvatan način, što rezultira

kognitivnim deficitom kod dece. S druge strane, nativistička teorija

takođe postulira postojanje kognitivnog deficita, ali nudi drugačije

objašnjenje njegovog porekla. Jensen (1969, prema Ginsburg, 1986)

smatra da deca iz nižih klasa, naročito crnci, pate od specifičnog

kognitivnog deficita, nesposobnosti da dostignu nivo

„konceptualnog učenja“, a ta nesposobnost je rezultat genetičkog

nasleđa. Kaufman (1981) nalazi i neuropsihološko objašnjenje ovih

„genetskih“ razlika, tvrdeći da crnačka deca imaju razvijenije

sposobnosti koje su u domenu desne hemisfere, budući da su one

42

kroz generacije više vrednovane u crnačkoj subkulturi (na primer

igra, muzičke sposobnosti).

Ginsburg (1986) se kritički osvrće na oba navedena

stanovišta, dovodeći u pitanje metodološku korektnost istraživanja

koja su podržavala stanovišta o postojanju kognitivnih deficita.

„Lako je izvesti da siromašna deca podbace ne nekom standardnom

testu“, kaže Ginsburg, – „mnogo je teže razviti metode koje su

senzitivne na njihovu istinsku kompetentnost“. Po njegovom

mišljenju, teorije kognitivnog deficita zanemaruju značaj

univerzalnog kognitivnog razvoja, previđaju kulturološke razlike i

mogućnost da siromašna deca nisu toliko deficijentna koliko su

različita. Osim toga, on dovodi u pitanje konvencionalnu

koncepciju školskog uspeha, kao površnu i nesposobnu da uvaži

procese i kompleksnost znanja. Analizirajući rezultate istraživanja u

oblasti intelektualnog razvoja i edukacije siromašne dece deceniju i

po nakon publikovanja svoje knjige „Mit o depriviranom detetu“,

Ginsburg zaključuje da istraživanja u osnovi sugerišu da siromašna

deca, posmatrana kao grupa, ne pate od masivnog intelektualnog

deficita. Njihov školski neuspeh (bar u prvih nekoliko godina

školovanja) ne može se prvenstveno objasniti u terminima

kognitivno-razvojnih deficita. Stari mit o nenadoknadivom

kognitivnom deficitu je sve bleđa slika.

43

3.2 Intelektualni razvoj u uslovima siromaštva

Siromaštvo i problemi koji su asocirani sa siromaštvom su

najznačajniji faktori rizika koji u velikoj meri mogu da negativno

utiču na kvalitet i tempo ranog razvoja (Rutter, 1989; Brooks-Gunn

& Duncan, 1997; NICHD, 2001; Bradley & Corwyn, 2002; Mistry,

Biesanz, Taylor, Burchinal & Cox, 2004). Tokom celog perioda od

začeća do polaska u školu odvija se ubrzani razvoj mozga –

neurogeneza, rast aksona i dendrita, uspostavljanje sinaptičkih veza,

odumiranje nervnih ćelija, odumiranje sinapsi, mijelinizacija i

gliogeneza. Svaki od ovih procesa se dešava u različitom trenutku,

ali među njima postoja čvrsta povezanost jer se kasniji procesi

naslanjaju na prethodne. Iz tog razloga, svaki negativni uticaj na

neku raniju fazu u procesu razvoja mozga će imati dugotrajne

negativne efekte na strukturu i funkcionisanje mozga (Thompson &

Nelson, 2001).

Među najvažnijim negativnim faktorima, pored relativno

trajnih nedostataka u ishrani (nedovoljna količina hrane, nedostatak

gvožđa u ishrani, prisustvo toksina u sredini itd.), nalaze se takođe i

neadekvatna briga o deci, nedovoljna stimulacija zbog siromaštva

sredine, smanjena interakcija dece sa drugim decom i odraslima itd.

(Liu, Dioro, Francis & Meaney, 2000). Pri tome, ovi faktori rizika

su međusobno povezani tako da, na primer, postoji veća

verovatnoća da deca koja žive u siromaštvu neće imati adekvatnu

brigu od strane odraslih. To istovremeno znači da će deca koja žive

u siromaštvu biti izložena većem broju faktora rizika što će

značajno ugroziti njihov razvoj. Istraživanja pokazuju da prisustvo

44

ovih negativnih uticaja može imati dugotrajne posledice ne samo po

razvoj mozga, već i na socio-emotivni i intelektualni razvoj.

U poslednjoj dekadi istraživanjima je više puta

dokumentovana povezanost siromaštva i nepovoljnih socio-

ekonomskih uslova sa razvojnim rizicima kod dece. No, ova

istraživanja su naprednija jer se ne usmeravaju samo na

registrovanje nepovoljnih posledica siromaštva, već i na procese i

varijable putem kojih se ta povezanost ostvaruje. Tako, na primer,

rezultati više nezavisnih studija dosledno pokazuju da deca koja

žive u uslovima trajnog ili hroničnog siromaštva imaju slabiji

kognitivni i socijalni razvoj, kao i lošije fizičko i mentalno zdravlje

u odnosu na decu koja žive u uslovima prolaznog siromaštva (Mc

Leod i Shanahan, 1993; Bolger i sar. 1995; Korenman i sar. 1995;

Duncan i Brooks-Gunn, 1997; Mc Leod i Nonnemaker, 2000;

Costelo i sar. 2003; sve prema NICHD SECCYD, 2005). Prema

poslednjem obimnom istraživanju koje su sproveli saradnici

NICHD SECCYD-a (National Institute of Child Health and Human

Development Early Child Care Research Network, 2005), dužina

trajanja siromaštva očitava se kao značajan prediktor kognitivnog

postignuća ispitivane dece. Najbolje rezultate su postizala deca iz

porodica koje nikada nisu bile siromašne, dok su deca iz konstantno

siromašnih porodica imala najlošije rezultate na merama

kognitivnog postiguća. Kada su u analizu uključene karakteristike

porodica (kvalitet roditeljske brige i kvalitet brige lica koja se

staraju o deci dok su roditelji zauzeti), razlike među grupama su se

smanjile, ali su ostale značajne. Pokazalo se da su kvalitet

porodičnog okruženja i stepen osetljivosti majki na potrebe dece

45

značajni medijatori, i da se bar deo uticaja siromaštva na kognitivne

sposobnosti dece indirektno ostvaruje kroz kvalitet roditeljske brige

nad decom. Deca koja su pripadala porodicama u neprekidnom

siromaštvu (od perioda rođenja do devete godine njihovog života)

postigla su najlošije rezultate na testovima koji mere jezičke

sposobnosti i spremnost za polazak u školu. Njihovi skorovi su se

značajno razlikovali od skorova dece koja su poticala iz porodica

čije je siromaštvo kraće trajalo (samo između rođenja i treće godine

života ili od četvrte do devete godine starosti deteta). Zanimljiv

nalaz ovog istraživanja je da su deca koja su kasnije iskusila

siromaštvo (od 4-9 godina) imala manje povoljne ishode

kognitivnog i socijalnog razvoja od dece koja su siromaštvo iskusila

u prve 3 godine života. Takav nalaz nije u skladu sa hipotezama

štentnijem uticaju siromaštva u ranom nego u kasnijem detinjstvu

(Duncan i Brooks-Gunn, 1997), bar ne kada je reč o ovde

ispitivanim posledicama po razvoj deteta.

Rezultati istraživanja, između ostalog, pokazuju i da vaspitni

napori roditelja imaju ulogu posrednika između uticaja koji

siromaštvo vrši na razvoj kognitivnih i jezičkih sposobnosti kod

dece. Taj nalaz je u skladu sa teorijama po kojima loši ekonomski

uslovi života deluju na razvoj dece posredstvom lošeg kvaliteta

roditeljske brige i sniženih materijalnih, ljudskih i društvenih

kapaciteta (Mc Loyd, 1997; Foster, 2002). Porodice sa niskim

materijalnim primanjima ne regrutuju nužno decu koja neće biti

dobri đaci. Kada roditelji, bez obzira kojoj ekonomskoj klasi

pripadaju, podržavaju i podstiču svoju decu čitajući im različite

tekstove, obezbeđujući im knjige i razne igračke edukativnog

46

karaktera, vodeći decu u biblioteku, pronalazeći prostor i vreme da

uče sa njima - deca postižu bolje rezultate u školi (Gordon i

Dupree,1983; Peng i Lee, 1992; prema Perkins, 1992).

Konačno, da navedemo i zaključke do kojih je došao

Grantam-MekGregor sa svojim saradnicima na osnovu pregleda

rezultata longitudinalnih studija iz nekoliko zemalja u razvoju (gde

postoji značajan broj dece koja se razvijaju u uslovima ekstremnog

siromaštva) zaključuju da je neadekvatna stimulacija neuralnog,

intelektualnog i socio-afektivnog razvoja u predškolskom periodu

značajno povezana sa kasnijim nižim obrazovnim postignućima -

većim procentom odustajanja od škole, nižim nivoom obrazovanja,

slabijim akademskim postignućimaa itd. (Grantham-McGregor,

Cheung, Cueto, Glewwe, Richter, Strupp, and the International

Child Developmental Steering Group, 2007).

U kontekstu osnovne teme ovog teksta, veoma je značajno

da se naglasi da deca koja su se razvijala u uslovima siromaštva

nemaju niže urođene potencijale za razvoj. Ova deca imaju u

proseku iste nasledne potencijale kao druga deca, ali nisu imala

jednake šanse i prilike kao druga deca da razviju svoje potencijale

tokom predškolskog perioda. Kao dobra ilustracija činjenice da

deca koja potiču iz siromašnih porodica ustvari ne uspevaju da

razviju svoje potencijale mogu poslužiti rezultati studije koju su

Šadi i Pakson realizovali u Ekvadoru (Schady & Paxon, 2005). Oni

su podelili decu u 4 jednake grupe u odnosu na stepen siromaštva

(od 25% najsiromašnijih do 25% najbogatijih) i ispitivali različite

aspekte razvoja u periodu od 3-6 godine. Tako su, na primer, deca

iz najsiromašnije grupe i najbogatije grupe na uzrastu od 3 godine

47

imala isto postignuće u pogledu broja reči koje koriste (medijana u

obe grupe je bila oko skora 90 na Pibodijevom testu), ali je nakon

toga počela da se stvara razlika između ove dve grupe. Sa uzrastom

ova razlika konstantno raste i postaje sve veća i veća tako da je na

uzrastu od 6 godina medijana dece iz nasiromašnije grupe bila oko

skora 65, dok je medijana dece iz najbogatije grupe bila oko skora

105. Dakle, ovi podaci sugerišu da su, u proseku, deca iz

najsiromašnije grupe imala jednake potencijale za jezički razvoj u

trećoj godini kao i deca iz najbogatije grupe, ali oni nisu uspeli da

razviju svoje potencijale usled razvoja u uslovima koji nisu pružali

dovoljno podsticaja, tj. prilika za razvoj i učenje.

Radi davanja što potpunijeg odgovora na pitanje koje se

odnosi na takozvani kognitivni deficit siromašne dece, važno je

ukazati i na još neke novije direkcije u istraživanjima (Ginsburg,

1986). Reč je zapravo o pomacima u kognitivno razvojnoj

psihologiji u smislu udaljavanja „izvan čisto kognitivnog“

(Shoenfeld, 1983), čime se ukazuju nove perspektive u pitanjima od

značaja za intelektualni razvoj. Neke od tih perspektiva mogu

obezbediti uvid u intelektualni razvoj i edukaciju siromašne dece.

Prvo pitanje koje se nameće je šta siromašna deca (ili deca koja su

hendikepirana na različite načine) mogu naučiti pod posebnim

okolnostima. Naglasak se stavlja ne na ono što jeste, već šta se može

biti. Druga značajna perspektiva je uzimanje u obzir nekognitivnih

faktora, u prvom redu motivacije za učenje. Treća značajna

direkcija odnosi se na ispitivanje kognitivnih razlika ili tzv.

kognitivnog stila koji se uobičajeno nalazi nasuprot ispitivanja

kognitivnih deficita. Iako postoje dokazi koji govore u prilog

48

postojanja univerzalnih bazičnih kognitivnih procesa, u isto vreme

je evidentno da siromašna deca (ili bilo koja deca) mogu razviti

različitu intelektualnu adaptaciju na specifične zahteve svoje

sredine. Na kraju, intelekt i ličnost ne možemo proučavati

izolovano, nezavisno od socio-ekonomskih faktora. Ponašanje i

kogniciju moramo interpretirati u kontekstu šireg socijalno-

političkog sistema koji može biti podržavajući ili remeteći u

davanju (ili oduzimanju) šanse da se deprivirana deca pripremaju za

školu i školuju na način koji stimuliše razvoj njihovih

kompetentnosti.

3.3 Zašto siromašna deca ne uspevaju u školi?

U dekadama fokusiranosti na probleme (ne)uspeha

marginalizovane dece u školi (60-tih i 70-tih godina prošlog veka)

među američkim prosvetnim radnicima preovladavalo je mišljenje

da deca iz manjinskih grupa i ona koja potiču iz siromašnih

porodica postižu loše rezultate u školi zato što nisu ovladala

potrebnim veštinama, odnosno nisu usvojila vrednosti dominantne

kulture i asimilovala se američkom načinu života. Učenici iz tih

krugova najčešće su opisivani kao "kulturno hendikepirani". Prvi

sudar sa nepoželjnom različitošću te dece u odnosu na ostalu

dešavao bi se pri proceni njihove spremnosti za školu merene nekim

standardnim instumentarijumom. Pretpostavka teorije kulturnog

deficita govorila je u ime inferiornosti porodične sredine tih učenika

u smislu nepodobnosti tog neposrednog okruženja da dete

adekvatno pripremi za školske zahteve. Danas se odbacuje

49

stanovište o kulturi koja hendikepira pojedinca – smatra se da ni

jedna kultura nije deficijentna, već da postoji nekompatibilnost

između zahteva kulture iz koje dete potiče u odnosu na zahteve koji

se od njega očekuju u školi, novom i drugačijem okruženju.

Danas smo svesniji činjenice da veoma moćnu dimenziju

kulturoloških razlika zapravo predstavlja društvena klasa kojoj neko

pripada. Ta dimenzija ispostavlja se moćnijom i od etničkih i od

polnih razlika (Perkins, 1992).

Postoje mnogobrojne i istraživanjima dokazane veze između

socio-ekonomskog statusa (SES) i postignuća u školi. Deca iz svih

etničkih grupa sa višim SES imaju veće postignuće na testovima,

dobijaju bolje ocene u školi i duže se školuju od siromašnije dece

(White, 1982; Alwin i Thornton, 1984; Goleman, 1988; sve prema

Perkins, 1992). Ima i podataka koji daju još jasniju sliku pomenute

povezanosti. Kada je SES meren na osnovu varijabli stepen

obrazovanja roditelja, profesija roditelja i na osnovu mesečnih

prihoda porodice – veza SES sa školskim postignućem je slabija.

Međutim, kada je SES meren na osnovu varijabli porodične

atmosfere kao što su: stav roditelja prema obrazovanju dece,

kvalitet njihovih međusobnih interakcija i intelektualne aktivnosti

porodice – nivo značajnosti ove veze ispostavlja se znatno višim

(Laosa, 1984; Peng i Lee, 1992; White, 1982; sve prema Perkins,

1992). To nas, doduše, ponovo vraća na temu genetskih uticaja koji

se (samo?) očitavaju kroz karakteristično ponašanje roditelja prema

svom potomstvu.

Ovde ćemo navesti i nalaze o povezanosti SES i obrazovnih

postignuća u našim školama. Zavod za vrednovanje kvaliteta

50

obrazovanja i vaspitanja je 2004. godine realizovao nacionalno

testiranje učenika trećeg razreda osnovne škole u kojem su

ispitivana učenička postignuća iz matematike i srpskog jezika nakon

tri godine školovanja (Baucal, Pavlović-Babić, Gvozden, Plut,

2006). Socio-ekonomski status učenika je utvrđivan na osnovu

obrazovanja roditelja, zanimanja roditelja i materijalnog statusa

porodica. Podaci pokazuju da je korelacija SES sa postignućima na

testu iz matematike 0.44, a sa postignućima na testu iz srpskog

jezika 0.47, dok je efekat SES na postignuća oko pola standardne

devijacije (razlika u postignućima na testu iz matematike ili srpskog

jezika dva deteta, čiji se SES skorovi razlikuju za 1 standardnu

devijaciju, iznosiće oko pola standardne devijacije). Kada se

uporede postignuća 20% najsiromašnijih učenika u Srbiji sa

postignućima u celoj populaciji, uočava se da oko 30% dece koja

spadaju u najsiromašnije nisu uspela da ovladaju ni najbazičnijim

znanjima i veštinama iz matematike i srpskog jezika nakon tri

godine školovanja (dok je to slučaj sa 10% dece u opštoj

populaciji). Dakle, može se reći da u našim školama uticaj socio-

ekonomskog statusa na napredovanje u obrazovanju nije

zanemarljiv. Kada su na osnovu istih podataka analizirana

postignuća romskih učenika utvrđeni su još porazniji nalazi

(Baucal, 2006). Prosečno postignuće romskih učenika je bilo za oko

1.3, odnosno 1.5 standardne devijacije niže na testu iz matematike,

odnosno srpskog jezika. Oko 50% romskih učenika ni nakon tri

godine školovanja nisu ovladali ni najbazičnijim znanjima i

veštinama!

51

No, ostanimo pri razmatranju mogućih faktora koji

doprinose školskim neuspesima dece iz nepovoljnog socio-

ekonomskog okruženja. Osim najstarijeg objašnjenja koje potencira

nesklad između školskih zahteva i porodice koja budućem školarcu

ne obezbeđuje adekvatnu pripremu (a time i loš start), u literaturi se

pominju još neka. Izgled i ponašanje siromašne dece mogu biti

upadljivi i odbojni vršnjacima i učiteljima. Neadekvatno odevanje,

lošije higijenske navike, nepravilno izražavanje i nesavesnost u

ispunjavanju školskih obaveza doprinose tome da deca iz

nepovoljnijeg okruženja budu prepoznata kao "negativne zvezde" i

kao nedovoljno bistra. Niska očekivanja nastavnika u odnosu na

tako procenjeno dete mogu oslabiti njegovo samopozdanje -

nestimulativno ili zaštitiničko ponašanje nastavnika dete doživljava

kao "dokaz" da je manje vredno. Loš start i nizanje neuspeha mogu

usloviti pojavu naučene bespomoćnosti kod dece kojima se

pravovremeno ne obezbeđuje i alternativno iskustvo - iskustvo

uspeha. Prekid školovanja takvoj deci se čini ne samo

"opravdanim", već i "normalnim", obzirom na činjenicu da potiču iz

sredine u kojoj ostati neobrazovan nije ništa novo i neuobičajeno.

Neki istraživači smatraju da deca koja odrastaju u nepovoljnim

socio-ekonomskim uslovima lako postaju deo kulture koja pruža

otpor prema uspehu (Bennett, 1990; Ogbu, 1987; prema Perkins,

1992). Postizanje uspeha može biti akt izdaje grupe i izraz

oponašanja klase kojoj se ne pripada. Odbijanjem saradnje sa

nastavnim osobljem i neuklapanjem u novu sredinu dete iskazuje

pripadnost svojoj grupi i čuva u njoj stečeni status i identitet.

52

Kada su u pitanju romski učenici u našim školama, u gore

pomenutom radu (Baucal, 2006) analizrani su i razlozi zbog kojih

romski učenici imaju niža postignuća od druge dece. Utvrđeno je da

naši učitelji imaju daleko niža obrazovna očekivanja od romskih

učenika, da značajno ređe zadaju romskim učenicima domaće

zadatke, da romski učenici ređe dobijaju povratnu informaciju o

tome šta je dobro u njihovom radu, a na čemu treba više da rad itd.

Svi ovi nalazi ukazuju da su romski učenici u manjoj meri

podsticani i podržavani od strane učitelja u našim školama što,

pored svih ostalih otežavajućih faktora na koje škola nema uticaj

(npr. siromaštvo roma, niži nivo pripremljenosti za polkazak u

školu itd.), može dodatno da doprinese da šanse romskih učenika da

napreduju u našim školama budu značajno niže.

Ovde su analizirani samo neki od faktora i mehanizama koji,

kada su u pitanju najsiromašniji učenici, mogu viditi ka napuštanju

školovanja, isključivanju ili limitiranju mogućnosti zaposlenja,

obavljanju slabo plaćenih poslova sa krajnjim ishodom stvaranja

novog potomstva koje se rađa u siromaštvu. Stoga je svesnost o

barijerama isprečenim na putu demarginalizacije siromašne dece,

osobito tokom njihovog školovanja, neophodan preduslov za njihov

iskorak iz začaranog kruga siromaštva.

3.4 Mogu li se nadoknaditi nepovoljni sredinski uticaji?

Mogućnosti menjanja i razvoja inteligencije odavno

zaokupljaju pažnju istraživača. Pregled ranijih eksperimentalnih

53

studija koje govore u prilog korigibilnosti količnika inteligencije

dao je Kvaščev (1981). No, najdirektniji odgovor na pitanje

postavljeno u naslovu poglavlja obezbeđuju nam rezultati

istraživanja koja su se bavila efektima ranih interventnih programa

namenjenih deci koja odrastaju u nepovoljnim uslovima.

Studije ranih intervencija za decu iz siromašnih sredina

najbolje demonstriraju uticaj sredinskih intervencija na prevenciju

mentalne retardacije. Siromaštvo je ključna varijabla rizika zbog

njegove rano prepoznate povezanosti sa slabim školskim učinkom

(Hunt, 1961; Ziegler, 1967; Scarr-Salapatek, 1971; sve prema

Bryant i Maxwell, 1999). I drugi potencijalni faktori koji se odnose

na usporeni razvoj takođe su povezani sa siromaštvom – niska

telesna težina po rođenju, odrastanje sa jednim roditeljem,

neadekvatno roditeljstvo, stres, slabija podrška (Huston i sar.,

1994). Pored toga, siromaštvo visoko korelira sa niskim

obrazovanjem roditelja, što je preduslov za edukativnu deprivaciju i

intelektualnu klimu niskog kvaliteta. Jednim imenom, reč je o

skupu nepovoljnih okolnost za intelektualni razvoj deteta, o kojima

smo u više navrata već govorili.

Pregledom istraživanja efektivnosti ranih interventnih

programa namenjenih siromašnoj deci zaključujemo da postoje: (1)

studije kojima je dokazana efektivnost ranih intervencija na

poboljšanje kognitivnog razvoja i inteligencije kod dece, (2) studije

kojima je demonstriran uticaj na druge srodne domene (kao što je

školsko postignuće), no ne i na trajne promene IQ i (3) studije koje

su pokazale da rane intervencije imaju mali ili zanemarljiv efekat

(Bryant i Maxwell, 1999).

54

Primer istraživanja koje svedoči o mogućem korektivnom

uticaju je proučavanje Programa za početnike (Abecedarian Project)

sprovedenog u Karolini (Campbell i Ramey, 1994). Reč je o

predškolskom edukativnom programu za siromašne porodice. Dve

ujednačene grupe dece su dobijale pomoć socijalnih službi i

poboljšanu ishranu, dok su u ekperimentalnoj grupi bila deca

uključena u sistemske, visoko kvalitetne edukativne intervencije.

CARE program je sprovođen u dva modaliteta, te su upoređivani

efekti ranih intervencija sprovođenih u centrima, sa intervencijama

realizovanim u vidu sedmičnih kućnih poseta (Wasik i sar., 1990).

Pristup organizovan u centrima je dao značajno bolje rezultate, dok

jednosedmične kućne posete (bez učešća u programu

organizovanom u centru) nisu dale rezultate koji se značajno

razlikuju u odnosu na kontrolnu grupu.

Šezdesete godine prošlog veka obeležila je poplava različitih

kompenzatornih predškolskih programa. Obzirom da su varijacije u

izvođenju takvih programa bile brojne (od veoma difuznih, do

programa sa specijalno razvijenim kognitivnim stimulisanjem)

nezahvalno je jednoznačno govoriti o njihovom globalnom

(ne)uspehu. Zajednički imenitelj većine tih raznorodnih programa

bio je oslanjanje na teorije kognitivnog razvoja (osobito Pijažeove

teorije) i individalizovani pristup deci. Osim toga, postojao je

"običaj" paralelnog podsticajnog delovanja na osobine ličnosti koje

podupiru intelektualni razvoj (npr. samopouzdanja, spontanosti,

radoznalosti, istrajnosti, odgovornosti i dr.), kao i protezanja

programskih aktivnosti na saradnju sa roditeljima i

"(pre)vaspitavanja" roditelja za adekvatno vaspitanje dece. No, rani

55

interventni programi uglavnom su ocenjeni kao prvi mačići koje

treba baciti u vodu: dobrobiti od programa nisu uspevale da se

iskažu kao perzistentne, a u njihovoj kritičkoj oceni naročito je

prednjačio već pominjani Jensen (1972, 1973). Sledeća generacija

kompenzatornih programa davala je bolje rezultate, mada je ostalo

maglovito i nejasno šta je u suštini poboljšano. Smatramo da je

konfuziji ponajviše doprineo nesklad između bujice interventnih

programa i oskudice sistemskih, dobro kontrolisanih istraživanja

koja bi ih pratila.

Navedimo i primere pozitivnih ishoda nekih kompenzatornih

programa "naprednije" generacije. Berrueta-Clement i saradnici

(1984), Haskins (1989), Smith (1991) (prema Perkins, 1992)

saopštavaju rezultate 12 eksperimentalnih programa u kojima su

učestvovala deca odrasla u lošim materijalnim uslovima. U odnosu

na decu odraslu pod jednako nepovoljnim uslovima koja nisu

pohađala specijalne kompenzatorne programe, deca iz

eksperimentalnih grupa su kasnije ređe premeštana u škole za

specijalno obrazovanje. Ona su ređe bivala kategorisana kao

mentalno nedovoljno razvijana, u manjem broju su napuštala

školovanje i češće završavala srednje škole. Osim toga, u odraslom

dobu ređe su hapšena, imala su manje vanbračne dece, manje su se

oslanjala na socijalnu pomoć i češće zapošljavala i privređivala. U

odnosu na decu koja nisu prošla kompenzatorne programe, ova deca

su se ispoljavala kao znatno asertivnija, ekstravertnija i

samopouzdanija.

Istini za volju, stvari nisu tako obećavajuće u celini -

istraživanja drugačije koncipiranih interventnih programa dala su

56

manje ohrabrujuće rezultate. Ipak, izvesne zaključke moguće je

posredno izvesti upravo iz nejednoznačnih istraživačkih rezultata.

Na primer, trajnost programa za početnike sprovedenog u Karolini

(od ranog detinjstva do 8. godine) može biti razlog protezanja

njegovih efekata u domenu kognitivne i jezičke kompetentnosti i u

adolescentnom uzrastu.

Ramey i Blair su (1996) izneli predpostavke o mogućim

mehanizmima produkovanja dugotrajnih efekata ranih intervencija.

Poboljšanje veština ili povećanje motivacije podstiču dete da nađe

ili kreira iskustva koja potom dodatno podstiču razvoj. Povećanje

stepena znanja daje detetu šansu da se nađe u stimulativnijoj

edukativnoj sredini i da bude izloženo uticajima drugih koji su

podsticajniji – učiteljima, roditeljima, vršnjacima. No, ako ovakvi

mehanizmi izostanu u sredini deteta, to jednostavno može „isprati“

efekte jednom postignutih rezultata nekih intervencija.

Ziegled i Berman (1983) su naglasili da se jednogodišnjim

ili dvogodišnjim programima ne može „vakcinisati“ neuspeh

socijalno i edukativno deprivirane dece. Trajanje i uvremenjenost

programa su dve kritične programske karakteristike koje utiču na

ishode. One su često i međusobno povezane. Intenzivnije

intervencije u smislu trajanja i uvremenjenosti produkuju veće i

trajnije efekte (Karweit, 1994; Reynolds, 1994).

Skor na IQ testovima i testovima postignuća, dakle, moguće

je povećati u određenom stepenu. Dokazi su sadržani u studijama na

usvojenicima, istraživanjima efekata interventnih programa i

dokazom o globalnom povećanju IQ širom sveta. Sudeći prema

rezultatima uspešno kreiranih interventnih programa, ukoliko su

57

intervencije zaočele na ranijem uzrastu (npr. Rutter, O’Connor, T.

& English and Romanian Adoptees (ERA) Study Team, 2004) i

ukoliko su intenzivne i adekvatne, njihov efekat može biti i veći od

jedne strandardne devijacije. Međutim, postignuća se ćesto gube

ukoliko deca napuste sredinu koja im pomaže u napredovanju. U

tom kontekstu treba naglasiti posebnu važnost uključivanja dece iz

siromašnih sredina u kvalitetne predškolske programe. U svojoj

preglednoj studiji Grantam-MekGregor i saradnici zaključuju da

pozitivni efekti primene programa za podsticanje predškolskog

razvoja dece mogu imati značajan i relativno trajan uticaj na kasniji

razvoj i uspešnost u domenu obrazovanja (Grantham-McGregor i

sar., 2007).

U odgovoru na pitanje: da li je moguće nadoknaditi

nepovoljne sredinske uticaje na kognitivne sposobnosti, pre svega

siromaštva kao najmarkatnijeg izvora drugih utičućih varijabli,

odgovor za sada moramo formulisati kao „da, ali...“. Čini se da

samo uvremenjeni, intenzivni, dugotrajni programi sa širokim

spektrom delovanja na različite produkte siromaštva mogu dati

značajne i trajne rezultate. Jednom rečju, potrebno je puno napora

za prevazilaženje nepovoljnih sredinskih uticaja.

58

4. SPREMNOST ZA POLAZAK U ŠKOLU

Vratimo se na same početke testiranja spremnosti dece za

polazak u školu, na Bineovu skalu koja je nastala 1905. godine. Ova

istorijska ekskurzija će nas iznenaditi jer će nam pokazati da su sve

dileme sa kojima se danas suočavamo bile prepoznate od strane

Binea već od prve upotrebe njegove skale. Pored toga, Bine je već

tada formulisao dobre preporuke o načinu na koji treba koristiti

rezultate dobijene testiranjem spremnosti dece da pođu u školu.

Ipak, uprkos stogodišnjoj istoriji ovog pitanja još uvek smo svedoci

da se s vremena na vreme aktualizuju pogrešna tumačenja

postignuća na testovima koji se koriste za ispitivanje spremnosti

dece za polazak u školu. To nas upozorava da ima nečeg

zavodljivog u takvim tumačenjima i da psiholozi koji testiraju decu

pred polazak u školu treba da budu obazrivi prilikom tumačenja

rezultata koje deca postižu na testiranju.

59

4.1 Bine i nastanak prvog testa za ispitivanje spremnosti dece

da pohađaju školu

Te 1904. godine zahtev Ministarstva prosvete Francuske je

bio da Bine pronađe način da utvrdi koja deca ne bi bila uspešna u

normalnim razredima i kojoj treba neka druga vrsta obrazovanja.

Zapamtimo na ovom mestu da je naglasak bio na pitanju da li će se

određeno dete uklopiti u „normalne razrede“ – kasnije više o tome.

Bine je na osnovu prethodnih istraživanja, sopstvenih i

tuđih, odbacio tada dominantan pristup merenju inteligencije preko

fizičkih karakteristika (npr. obim i zapremina glave) ili preko

vremena reakcije, i odlučio se da napravi test koji bi predstavljao

kolekciju raznovrsnih intelektualnih zadataka pomoću kojih bi se

ispitivalo u kojoj meri dete može uspešno da misli i da rešava

ovakve zadatke. Pored toga, skup izabranih zadataka je uredio tako

da je svaki zadatak povezao sa određenim kalendarskim uzrastom, a

na osnovu nalaza dobijenih tokom standardizacije da većina dece

datog kalendarskog uzrasta uspeva da reši dati zadatak, a većina

mlađe dece ima teškoće sa istim zadatkom. Na taj način svaki

mentalni uzrast je opisan preko određenog broja zadataka koje

može da reši većina dece odgovarajućeg kalendarskog uzrasta. Na

primer, mentalni uzrast od 6 godina je definisan nizom zadataka

koje će moći da reši većina dece koja imaju 6 godina, dok će većina

mlađe dece će imati teškoće da ih reši. Tako je u oblast merenja

inteligencije uvedena mera „mentalni uzrast“. Dakle, mentalni

uzrast nekog deteta se izražava preko kalendarskog uzrasta na

kojem se dati nivo intelektualnog razvoja tipično dostiže od strane

60

populacije kojoj dato dete pripada. Na primer, dete koja ima

kalendarski uzrast od 6 godina i mentalni uzrast od 8 godina je dete

koje je na intelektualnom planu slično tipičnom detetu koje ima

kalendarski uzrast od 8 godina.

Bine je ponudio vrlo elegantno i praktično rešenje za

određivanje spremnosti dece da pođu u školu. Naime, za decu koja

imaju mentalni uzrast daleko ispod kalnedarskog uzrasta može se

pretpostaviti da će imati poteškoće da „budu uspešna u normalnim

razredima“. Međutim, kao ne retko u istoriji ljudskih otkrića i

tehnologije, kada neko nešto stvori to postaje opšte dostupni

instrument koji se može koristiti za dobrobit ljudi ili protiv njih. To

ne zavisi od samog instrumenta, niti od onoga ko je stvorio dati

instrument, već od svakog od nas koji taj instrument koristi u datom

kontekstu i sa konkretnim osobama. Slična je sudbina zadesila i

Bine-Simonovu skalu.

Kako je Bine tretirao svoju skalu i njenu praktičnu

upotrebu? Da li je on smatrao da se ovom skalom meri urođeni,

nepromenljivi kapacitet na osnovu kojeg se osobe mogu trajno

klasifikovati? Da li je njegova originalna namera bila da se deca čiji

mentalni uzrast zaostaje za kalendarskim izdvoje od ostale dece

trajno da se ne bi mešali sa „normalnom decom“ u „normalnim

razredima“? Povratak na Bineovu motivaciju i kasniju upotrebu

njegovog instrumenta podseća nas još jednom kako stereotip da su

neke zajednice genetski manje inteligentne može uticati da se

određeni instrument upotrebi kao sredstvo za nanošenje štete

ljudskim bićima.

61

4.2 Bine i prvobitna namena skale

Prvo se treba podsetiti da je sam Bine odbijao mogućnost da

se njegovom skalom meri „čista inteligencija“. Po njemu,

inteligencija je suviše kompleksna da bi se izrazila jednim brojem -

„Ta skala, da budemo precizni, ne omogućuje merenje inteligencije

zato što intelektualne sposobnosti nije moguće postaviti jedne na

druge i stoga ih ne možemo meriti onako kako se mere linearne

površine“ (Bine & Simon, 1916, str 40). Po njemu postignuće deteta

na Bine-Simonovoj skali predstavlja samo prosek postignuća deteta

na raznovrsnim zadacima i ne odražava neki jedinstveni entitet koji

postoji u deci. Imajući u vidu na koje sve načine su testovi i

testiranje bili zloupotrebljivani u kasnijem razvoju mentalnog

testiranja neki Bineovu iskazi pokazuju da je on naslućivao takvu

mogućnost.

„Smatramo da je nužno insistirati na toj činjenici (da je skor

ispitanika samo prosek – prim. autora) jer ćemo posle,

jednostavnosti radi, govoriti o osmogodišnjem detetu sa

inteligencijom deteta starog sedam ili devet godina; ti izrazi, ako ih

uzmemo arbitrarno, mogu dovesti do zabluda“ (Bine, 1911, prema

Gould, 2003, str. 180).

Guld (Gould, 2003) dobro uočava da je Bine od samog

početka primene testova za merenje inteligenciji upozoravao na

opasnost da se upadne u logičku grešku da sve što je imenovano

mora odražavati neki entitet ili biće i da ima egzistenciju izvan

imenovanja i diskursa (o kojoj je govorio Džon Stjuart Mil).

62

Na osnovu kojih razloga je Bine izražavao zabrinutost da bi

rezultata koje nudi njegova skala mogli biti pogrešno protumačeni i

upotrebljeni u pogrešne svrhe? Osnovni razlog za zabrinutost Bine

je video u tome da bi neki nastavnici mogli, na osnovu

opredmećivanja rezultata dobijenog na skali, da iskoriste te

rezultate kao zgodan izgovor da se deca koja se ne uklapaju isključe

iz škola. Pored toga pribojavao da bi njegova skala mogla da bude

podrška „samoispunjavajućem proročanstvu“. Naime, ako bi

nastavnici tretirali nisko postignuće na testiranju kao indikator

opšte, urođene i nepromenljive nesposobnost učenika to bi moglo

da dovede do toga da nastavnici ne posvećuju pažnju tako

označenim učenicima. U tom slučaju nastavnici bi manje radili i

podsticali takve učenike, a verovatno bi im implicitno i eksplicitno

upućivali poruku da su nesposobni i da nema svrhe da se trude. Na

taj način bi se značajno smanjile šanse takvih učenika da napreduju

i njihovo zaostajanje za drugom decom bi bilo sve veće što bi bilo

tretirano kao dodatni dokaz da kod tih učenika postoji opšta

urođenja i nepromenljiva nesposobnost.

„Kada ste unapred upozoreni, stvarno je lako kod osobe

otkriti znakove zaostalosti. To bi značilo delovati onako kako

grafolozi koji su, kada su verovali da je Drajfus2 kriv, u njegovom

2 Alfred Drajfus je bio francuski oficir jevrejskog porekla koji je lažno optužen 1894. godine za špijanažu i otkrivanje vojnih tajni Nemačkoj. Lažne optužbe su bile zasnovane na talasu antisemitizma koji je bio podstican od strane konzervativnih i desnih političara u Francuskoj. Tokom suđenja u javnosti je stvorena takva atmosfera da je rukopis na optužujućem dokumentu, koji je pronađen kod visokog nemačkog ofocira, pogrešno identifikovan kao Drajfusov rukopis. To je bila jedna od najburnijih javnih afera u Francuskoj koja je postala poznata i po članku Emila Zole „Optužujem“ kojim je on stao u odbranu Alfreda Drajfusa.

63

rukopisu otkrili znakove izdajnika ili špijuna“ (Bine & Simon,

1916, str. 170).

Ovde treba dodati da se Bine snažno protivio tada raširenom

uverenju da je „glupost dugotrajna“. Predmet njegove kritike su

naročito bili nastavnici koji „ne pokazuju zanimanje za učenike sa

nižim postignućima na testovima inteligencije. Oni za njih nemaju

ni saosećanja ni poštovanja i svojim brzopletim jezikom u njihovom

prisustvu često kažu, na primer, ‘Nikad ništa od tog deteta...stvarno

je nesposoban...uopšte nije inteligentan’. Koliko sam samo puta čuo

te nepromišljene reči” (Bine, 1909/1973, prema Guld, 2003, str.

182). Kada se pročitaju ove reči neko bi mogao da postavi pitanje

da li se u tom pogledu desila bitna promena u obrazovanju u

prethodnih sto godina?

Bine je smatrao da nam rezultati koje dete postigne na

testiranju pred polazak u školu ukazuju samo na to kakvo je

njegovo postignuće u tom trenutku i da se na osnovu toga ne može

zaključiti kako se to dete prethodno razvijalo, niti kako će se dalje

razvijati. To znači da se na osnovu niskih postignuća ne može

zaključiti da ispitivano dete ima urođeno nisku inteligenciju, niti da

se u tom pogledu ništa ne može promeniti čak i kada bi se dete

uključilo u izuzetno podsticajne programe i uslove.

„Naša svrha je da izmerimo intelektualne sposobnosti deteta

koje nam je dovedeno kako bi se znalo je li normalno ili zaostalo.

Stoga bismo trebali ispitati njegovo stanje u tom trenutku, i ništa

više. Ne upuštamo se u njegovu prošlost ili njegovu budućnost; u

skladu s tim zanemarićemo njegovu etiologiju i nećemo pokušavati

razlučiti između stečenog i urođenog idiotizma.. U pogledu njegove

64

budućnosti bićemo jednako uzdržani; ne pokušavamo dati prognozu

i ne odgovaramo na pitanje da li je ta zaostalost uklonjiva, čak ni da

li se može poboljšati. Ograničićemo se da ustanovimo istinu u

pogledu trenutnog umnog stanja“ (Bine & Simon, 1916, str. 37).

Ako se bolje razmisli ovakav stav ne bi trebao da čudi, niti

bi trebao da bude predmet sporenja. Na kraju krajeva postignuće na

testovima, pored naslednog potencijala (ako tako nešto uopšte

postoji) zavisi od mnogih drugih faktora. Neki od njih su situacioni

(da ne spominjeno slučajeve u kojima dete nije testirano u skladu sa

standardizovanom procedurom), a neki se odnose na karakteristike i

podsticajnost sredine u kojoj se dete prethodno razvijalo, kao i na

prisustvo iskustava i aktivnosti u životu deteta koja bi mogla

doprineti razvoju date osobine, odnosno sposobnosti koja je

predmet merenja. Ako postignuće na testu odražava sve te faktore i

okolnosti pod kojima se testiranje realizuje koliko je realno da nam

rezultat svakog pojedinačnog deteta zapravo odražava urođeni

kvalitet koji je nastao u trenutku kada su se spojili jajna ćelija majke

i sprematoziod oca? Konačno, i savremena istraživanja o

nasleđivanju psiholoških osobina i sposobnosti ukazuju da tokom

razvoja dolazi do takvog preplitanja genetičkih, epigenitičkih i

sredinskih uticaja, pri čemu rezultati njihove interakcije u jednom

periodu takođe određuju kakav će biti rezultat njihovih narednih

interakcija (Tucić, 2006; Tarasjev, 2006; Tucić & Matić, 2005;

Ridli, 2001). Imajući u vidu takvu isprepletenost naslednih i

sredinskih uticaja, a posebno epigenetički aspekt i uticaj koji

sredinski faktori mogu imati na ekspresiju gena, čini se teško

zamislivim da bi postignuće na testu koji neko dete polaže jednog

65

dana pod određenim okolnostima moglo da odražava opšta nasledna

i nepromenljiva ograničenja zbog kojih je nemoguće podstaći dalji

intelektualni razvoj tog deteta.

U ovom trenutku možemo se podsetiti onoga što je Čarls

Darvin napisao u svojoj knjizi „Putovanje na Biglu“ i što je

poslužilo kao moto ove knjige: „Ako uzrok bede naših siromašnih

nije u zakonima prirode nego u našim institucijama, veliki je naš

greh“. Šta ako je rašireno verovanje da postignuće deteta na

testovima odražava naslednu i nepromenjivu osnovu dovelo do toga

da decu koja imaju nisko postignuće zanemarimo i tako dodatno

usporimo i otežamo njihov dalji intelektualni razvoj? I šta ako smo

takav nepovoljan tok daljeg intelektualnog razvoja tretirali kao

dokaz takvog verovanja? Da li smo saučestvovali u, kako je to

nazvao Bine, jednoj vrsti „samoispunjavajućeg proročanstva“?

Kao što se moglo videti, Bine je bio uveren da se pomoću

njegove skale ne može utvrditi zašto neko dete postiže niske

rezultate - da li je to zato što postoji nasledno ograničenje ili zato

što dete nije imalo adekvatne podsticaje i uslove tokom prethodnog

razvoja. Pored toga, on je bio uveren i u to da rezultate dobijene na

skali treba koristiti u cilju podsticanja daljeg razvoja dece koja

postižu niže skorove. Rezultati ne bi smeli da se koriste za

etiketiranje ili kao razlog da se ovoj deci ograniči pristup

obrazovanju. Bine je čak predložio i konkretne modele rada sa

decom koji mogu delovati podsticajno za razvoj motivacije i

sposobnosti učenja i usvajanja gradiva što bi po njemu dovelo i do

poboljšanja inteligencije.

66

Dakle, povratkom na same početke prakse testiranja

spremnosti dece za školu videli smo da su dve dileme bile stalno

prisutne. Prva dilema je da li rezultat na testu ukazuje na urođene i

nepromenjive sposobnosti ili se radi o postignuću koje ukazuje

samo na trenutni stepen razvijenosti određenih sposobnosti čiji se

razvoj može podsticati? Druga dilema je u bliskoj vezi sa

prethodnom, da li rezultate treba koristiti da se dete etiketira i da mu

se ograniči pristup „normalnom razredu“ ili kao putokaz kako bi se

osmislili načini rada koji bi podstakli dalji intelektualni razvoj?

4.3 Gde smo posle jednog veka od nastanka Bine-Simonove

skale?

Ako izreka da je istorija učiteljica života nije samo zgodna

fraza za ugodne ili žučne diskusije već ima i neku korespodenciju sa

ljudskim iskustvom onda se čini da nismo mnogo naučili na njenim

časovima kada su u pitanju dileme i pitanja sa kojima je još Bine

pokušao da izađe na kraj. Kao što smo videli u prethodnim

odeljcima, ni danas nije retkost da se postignuća dece na

predškolskom testiranju tretiraju kao validni znak naslednih i

nepromenljivih ograničenja. Naročito kada se radi o deci koja

pripadaju marginalizovanim socijalnim grupama kao što su deca

koja su odrasla u dubokom siromaštvu, deca migranata, izbeglica i

romska deca.

Slično kao u slučaju prvobitne upotrebe Bine-Simonove

skale u Americi, možemo videti kako i danas neki stručnjaci ne

67

uspevaju da stave svoja duboka predubeđenja i stereotipe o

pojedinim grupama dece u zagradu, već u postignućima dece bez

dovoljno kritičnosti vide konačne dokaze da se radi o urođenim i

nepromenljivim ograničenjima. I tako ova deca postaju dvostruke

žrtve – prvo zbog toga što nisu imali odgovarajuće uslove za razvoj

kao većina druge dece, a zatim zato što se slabiji uspeh na

predškolskom testiranju pripisuje njihovom navodno slabijem

nasleđu zbog čega će njihovo obrazovanje biti zanemareno ili će biti

izloženi nekvalitetnijem obrazovanju. Iz tog razloga smatrali smo

važnim da u prethodnim odeljcima podsetimo na tu prividno daleku

istoriju. Na neki način može se postaviti pitanje da li smo opisujući

prošle događaje opisivali neki pasivni deo istorije, koji je zauvek

arhiviran i ima samo daleke veze sa sadašnjim stanjem stvari ili smo

se ustvari podsetili stranputica koje nas i dan dans mogu zavesti.

Drugim rečima, koliko smo, kada je u pitanju testiranje spremnosti

dece za polazak u školu, naučili iz te tužne istorije profesionalnih

stranputica? I da li je i danas veoma relevantno Darvinovo

upozorenje koje je poslužilo kao moto za ovu knjigu: „Ako uzrok

bede naših siromašnih nije u zakonima prirode nego u našim

institucijama, veliki je naš greh“.

Tumačenje nižih postignuća neke dece i/ili nekih grupa dece

na osnovu navodno nižih naslednih intelektualnih potencijala je u

velikoj meri zasnovano na određenim stereotipima i predrasudama

prema pojedinim rasnim, etničkim ili socijalnim grupama. Iako ti

stereotipi i predrasude imaju važnu ulogu u takvim tumačenjima,

postoji i objektivna okolnost koja olakšava da se oni upletu u proces

interpretiranja nižih postignuća na testovima. Naime, od samog

68

početka testiranja dece pred polazak u školu nije jasno dat odgovor

na pitanje šta je značenje konstrukta „spremnost za školu“. Bine je

pod pritiskom potrebe da reši praktičan problem stavio na stranu

pitanje šta se ustvari meri njegovom skalom. Sledeći takvu praksu

mnogi testovi se zasnivaju na ideji da je „inteligencija ono što se

meri testovima“ koju je prvi upotrebio Edvin Boring (1923) u svojoj

javnoj debati sa Volterom Lipmanom (Lippman). Stavljajući na

stranu pitanje šta podrazumeva konstrukt „spremnost za školu“

ostavljen je prazan i nedefinisan prostor i tako su stvoreni objektivni

uslovi za učitavanje raznovrsnih stereotipa i predrasuda. Tako

dolazimo do ključnog pitanja koje ćemo sada otvoriti.

4.4 Šta znači biti spreman za školu?

Iako može da izgleda lako da se definiše šta znači da je neko

dete spremno da pođe u školu, to ipak nije tako. Možda takav utisak

počiva na činjenici da se svake godine u Srbiji donese 80,000

odluka, većinom pozitivnih, ali to ne znači da je sasvim jasno i da

ne postoje dileme u vezi sa tim šta ustvari znači kada kažemo

nekom roditelju da mu je dete spremno za školu.

Istorijski gledano u literaturi postoji razlikovanje

„spremnosti za učenje“ (readiness to learn) i „spremnost za školu“

(readiness for school) pri čemu se prvi pojam odnosi na spremnost

deteta da uči i/ili nauči neki specifičan sadržaj, dok se drugi pojam

odnosi na to da li će dete biti uspešno, tj. da li će moći da uči u

„tipičnom školskom okruženju“ (Kagan, 1990; Lewitt & Baker,

69

1995). Kada kažemo da je dete spremno za školu ustvari

podrazumevamo oba značenja i da je dete spremno da bude uspešno

u „tipičnom školskom okruženju“ i da je zrelo da razmišlja, razume

i uči „tipične školske sadržaje“ koji su definisani nastavnim

programima (May, Kundert, Nikoloff, Welch, Garrett & Brent,

1994).

Na osnovu takvog okvira traga se za skupom osobina i

sposobnosti koje dete treba da poseduje da bi moglo da uspešno

prati nastavni program u tipičnom školskog okruženju. Dete treba

da dostigne određeni nivo fizičkog, socijalnog, afektivnog i

intelektualnog razvoja da bi moglo da se uklopi. Mora da bude

sposobno da održava pažnju u kontinuitetu 45 minuta koliko traje

čas, da prati ono što nastavnik govori i demonstrira, da učestvuje

zajedno sa drugom decom u nastavnim aktivnostima, da ima

određeni nivo jezičkog razvoja, da bude sposobno da razume

sadržaje koji sačinjavaju nastavni program, da formira adekvatne

odnose sa vršnjacima koje pre toga nije poznavao, da formira

adekvatan odnos sa učiteljicom ili učiteljem koji se značajno

razlikuje od odnosa sa roditeljima ili drugim bliskim odraslim

osobama. Sve što je navedeno je samo grubi popis osobina, veština i

sposobnosti koje bi dete trebalo da razvije da bi bilo spremno da

pođe u školu. Svaka od njih bi mogla dodatno da se specifikuje, ali

bi nas to odvelo u detalje koji bi zamaskirali neka krupnija pitanja i

dileme.

Čak i da postoji vrlo precizan popis svih specifičnih osobina

i sposobnosti koje dete treba da razvije pre polaska u školu mogu se

postaviti neka važna i krupna pitanja: da li imamo dobre argumente

70

da je baš određeni nivo razvoja ovih osobina i veština zaista donja

granica ispod koje dete ne može da uči i da se razvija u „tipičnom

školskom okruženju“?, da li posedujemo dobru operacionalizaciju

izdvojenih konstrukata?, da li raspolažemo sa pouzdanim i validnim

instrumentima pomoću kojih možemo da utvrdimo da li je neko

dete „preskočilo donju granicu“?, šta ako dete nije zadovoljilo neke

od ovih kriterijuma, ali jeste ostale ili čak i većinu? itd. Ova pitanja

nas usmeravaju ka postojećoj praksi procenjivanja spremnosti

deteta da pođe u školu, ali i pitanjima koliko su takve procene

zasnovane na iscrpnim i pouzdanim podacima, kakva je

verovatnoća da napravimo pogrešnu procenu itd.

Iako su ova pitanja veoma važna ona se odnose samo na

deskriptivni nivo razvoja, tj. na opisivanje da li je dete dostiglo ili

nije određeni nivo razvoja. Međutim, kada je reč o spremnosti

deteta za polazak u školu možda je i važnije pitanje koji sve faktori

utiču na predškolski razvoj deteta. Kao što smo videli na osnovu

pregleda istraživanja o uticaju naslednih i sredinskih faktora na

intelektualni razvoj (vidi više u odeljku 2) postignuće koje dete

ostvari na predškolskom testiranju je pod značajnim uticajem

sredinskih faktora. U odeljku 3 smo videli da je to posebno slučaj sa

decom iz marginalizovanih grupa i decom koja su se razvijala u

uslovima siromaštva. To znači da spremnost deteta za polazak u

školu ustvari u velikoj meri odražava kvalitet sredine u kojoj se dete

razvijalo, tj. u kojoj meri je dete bilo izloženo iskustvima i

aktivnostima koji mogu delovati podsticajno na razvoj datih osobina

i sposobnosti.

71

Ipak, najvažnije pitanje tek treba da postavimo. Ono će

ustvari predstavljati značajan zaokret u razmišljanju. Možda će na

prvi pogled ovo pitanje delovati neobično ili čak neprihvatljivo, ali

je to samo posledica naše navike da o problemu spremnosti dece za

polazak u školu razmišljamo na konvencionalan, ustaljeni način.

Naime, kada se razmatra pitanje spremnosti dece za „učenje tipičnih

nastavnih sadržaja u tipičnom školskom okruženju“ podrazumeva

se da dete treba da se prilagodi školi. U tako zadatom okviru

„tipični nastavni sadržaji u tipičnom školskom okruženju“ su

fiksiran, nepromenljivi deo sredine i jedino je pitanje da li je dete

prilagođeno tako struktuiranoj sredini. Sada je trenutak da se

zapitamo da li bi imalo smisla da se postavi i pitanje koliko je škola

spremna za decu, a ne samo koliko su deca spremna za polazak u

školu? Ovo pitanje zahteva promenu čitave perspektive na

procenjivanje deteta i njegove spremnosti da krene u školu.

Posledice ove nove perspektive su značajne jer spremnost deteta da

pođe u školu više nije nešto što se procenjuje samo na osnovu toga

kakvo je dete, već se tiče odnosa između deteta i škole. Na ovaj

način deo odgovornosti za polazak u školu se prebacuje na školu.

Dakle, suočeni smo sa 3 važna pitanja na kojima ćemo se

više zadržati u narednim delovima teksta. Analiziraćemo kakva je

postojeća praksa, zatim kako se ona relativizuje i donekle dovodi u

pitanje usled rezultata istraživanja koja pokazuju da spremnost nije

nepromenljiva i da se može unaprediti adekvatnim razvojnim

podsticajima. Konačno, otvorićemo pitanje spremnosti škole da

obrazuje decu i navesti argumentaciju u prilog ideje da se na takav

način obrne uobičajena perspektiva. Ipak, prvo ćemo videti koja su

72

opšta ograničenja u pogledu testiranja inteligencije dece na

predškolskom uzrastu.

4.5 Testiranje dece predškolskog uzrasta: ograničenja testova

Teškoće u procenjivanju karakteristika i sposobnosti dece

predškolskog uzrasta prvenstveno je neophodno posmatrati u

kontekstu osobenosti njihovog uzrasta i karakterističnog razvoja. U

sudaru sa pokretnim i promenjivim razvojem dece na ovom uzrastu,

naši instrumenti za procenu deluju poput razuđenih mreža kojima je

teško uhvatiti tako varljive i stalno-izmičuće konstrukte. Sa druge

strane smo, pak, pritešnjeni zahtevima prakse i pozivom da uz

pomoć (takvih) instrumenata donesemo relevantne odluke za dalji

razvoj ispitivane dece.

Složenost definisanja normalnog razvoja i ponašanja

generiše probleme u prepoznavanju dece koja imaju umerene

probleme u razvoju i učenju. Razvoj dece na predškolskom uzrastu

ne samo da je rapidan, već i veoma varijabilan. Kod neke dece

ovog uzrasta kognitivne i motorne veštine se razvijaju postepeno,

dok se kod druge dece te veštine ne naziru, da bi se već u sledećem

"trenu" jasno ukazale.

Sam proces ispitivanja dece na predškolskom uzrastu ima

svoje specifičnosti i zahteva odstupanja u odnosu na uobičajene

metode psihoedukativne procene školske dece. Uopšteno govoreći,

socijalno ponašanje predškolaca ne pogoduje ispitivanju. Predškolci

često slede svoje impulse, neprijemčivi su za zahteve testovne

73

situacije i mogu biti sasvim nezainteresovani za svoje postignuće.

Njihovo ponašanje može značajno varirati tokom kratkih

vremenskih perioda, a na ishod testiranja značajno utiču i biološke

potrebe deteta za odmorom i snom. Stoga se od ispitivača zahteva

da bude veoma vešt i upoznat sa načinom rada sa decom ovog

uzrasta. Ispitivač mora biti spreman da ispitivanje prilagodi

promenama u ponašanju deteta, a strpljenje, kreativnost i umešnost

u sticanju detetovog poverenja su neophodni za uspešnu saradnju

tokom ispitivanja.

U fokusu naše pažnje na ovom mestu jesu problemi procene

koji se tiču upotrebe instrumenata za procenu sposobnosti

predškolske dece.

Jedna od najoštrijih i najprisutnijih kritika upućivanih na

račun ispitivanja predškolske dece generalno odnosi se na

pouzdanost i validnost postojećih instrumenata za procenu

sposobnosti dece ovog uzrasta (Ulrey, 1981). Pri tome važi sledeće

"pravilo": što je uzrast deteta mlađi, instrument postaje pogrešivija

alatka, a kritike usmerene na te alatke postaju glasnije. Na primer,

Bagnato i Neisworth (1994) saopštavaju da je u 43 % slučajeva

ranim testovima sposobnosti neuspešno utvrđeno (predviđeno) da li

je detetu potrebna neka intervencija ili stimulacija. Rezultat koji

jedva da premašuje predikciju tipa "pismo-glava"! Rani testovi

inteligencije su kritikovani i zbog svoje neprilagođenosti

ograničenim mogućnostima dece da odgovaraju na testovne zadatke

(niska responsivnost), naročito u neprirodnom i nepoznatom

okruženju koje diktira sama testovna situacija.

74

Ipak, testovi za starije predškolce nemaju tako tragičnu

sudbinu, tačnije – njihova mogućnost predikcije je znatno veća u

odnosu na tzv. infant testove. Delom je to stoga što sadržaj

testovnih ajtema nije ograničen samo na perceptualno-motorne

zadatke, već postoji mogućnost zahvatanja i kognitivnog domena

(Sattler, 1992). Međutim, stabilnost testovnih rezultata i predikcija

buduće školske uspešnosti ponajviše su u vezi sa uzrastom na kome

se dete ispituje. Interpretacija postignuća na testovima inteligencije

pre pete godine mora biti veoma okvirna i izvedena sa puno opreza

zato što mnogi indikatori kasnijih teškoća u učenju i ponašanju

jednostavno nisu podesni za merenje pre uzrasta od šest godina

(Ulrey, 1981; Sattler, 1992).

Instrumentima korišćenim za procenu sposobnosti

predškolaca stavljana je na dušu i slaba upotrebna vrednost i to iz

više razloga. Prvo, kritikovan je loš manir korišćenja testovnih

normi koje nisu izvedene na reprezentativnom uzorku. Na primer,

mnoge razvojne skale kreirane u Americi pre dve decenije

normatizovane su na belcima srednje klase (Garber i Slater, 1983).

Neuzimanje u obzir uzrasta, pola, etničke pripadnosti,

socioekonomskog statusa i područja boravka kao značajnih varijabli

za standardizaciju uzorka doprinelo je neinterpretabilnosti testovnih

rezultata. Tako kreirani testovi su imali nisku ili nejednako dobru

prediktivnu vrednost za populacije različitog etničkog porekla,

socioekonomskog statusa i sposobnosti.

Upotrebna vrednost instumenata slabljena je i nedostatkom

pratećih testovnih informacija koji bi bili svedočanstvo njihove

korisnosti i pouzdanosti. Takve podatke je potrebno obezbediti

75

validacionim studijama, no, one katkad nisu sprovođene ili su bile

ograničenog opsega (Flanagan i Alfonso, 1995).

Na kraju, jedan od krupnih nedostataka instumentarijuma

odnosi se na njihovu neprimenjivost u donošenju specifičnih i

značajnih odluka za dalji tretman ispitivanog deteta (na primer,

lociranja područja u kome se javlja problem ili deficit kako bi se

usmerila pažnja na podsticanje razvoja u tom domenu). Uviđajući

ovu značajnu manu instrumentarijuma, stručnjaci neretko

izbegavaju procenu sposobnosti deteta na ranijem uzrastu,

odbijajući da dođu u situaciju da stigmatizuju, preuranjeno

etiketiraju ili pogrešno klasifikuju dete. No, preko puta te opasnosti

vreba druga – neuvremenjeno prepoznavanje dece kojoj je potrebna

neka vrsta pomoći. Moguće rešenje (koje je često sadržaj i

zakonskih propisa u ovoj oblasti) odnosi se na korišćenje generalnih

klasifikacija kao što su razvojne prepreke, zastoji u razvoju ili

rizičan razvoj.

Poseban problem na kom se očitavaju i sjedinjuju sve zamke

isprečene na putu adekvatnog testiranja dece na ovom uzrastu

predstavlja situacija ispitivanja deteta koje ne pripada dominantnoj

kulturi i čije sposobnosti su razvijane u drugačijim, najčešće

otežavajućim okolnostima.

76

4.6 Postojeća praksa procenjivanja spremnosti dece za

polazak u školu: tradicionalna perspektiva

Prema Zakonu o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja

Republike Srbije3 deca upisuju osnovnu školu ako će do početka

školske godine (mesec sepetembar) napuniti najmanje šest i po

godina, a najviše sedam i po godina. Dalje, „Dete starosti od šest i

po do sedam i po godina upisuje se nakon ispitivanja pred polazak u

školu, a dete od šest do šest i po godina - nakon provere spremnosti

za polazak u školu“ (član 90). U istom članu Zakona se definiše da

se i ispitivanje pred polazak u školu i provera spremnosti za polazak

u školu vrši na osnovu standarda koji preporuči nadležan Centar.

Konačno, Zakon definiše da ishod ispitivanja pred polazak u školu i

provere spremnosti deteta za polazak u školu može biti i: preporuka

roditeljima da odlože polazak deteta u školu za godinu dana, ali i

preporuka školi da se individualizovano radi sa detetom.

U praksi psiholozi i pedagozi, koji u školama obavljaju

poslove ispitivanja dece, procenjuju intelektualne sposobnosti

deteta i njegovu socijalno-emotivnu pripremljenost. Pri tome,

procene se, osim procene intelektualnih sposobnosti, vrše samo na

osnovu procene stručnog saradnika bez operacionalizovanih

kriterijuma i instrumenata. Dakle, psiholog ili pedagog u ovom

slučaju predstavlja instrumente, tj. oni na osnovu svog osećaja

procenjuju da li je dete socijalno i emotivno spremno da bude

3 Zakon je objavljen u "Službenom glasniku RS" br. 62/2003 i 64/2003), a stupio je na snagu 25.05.2003. godine. Zakon o izmenama i dopunama Zakona o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja je objavljen u "Službenom glasniku RS", br. 58/04 i 62/04 od 28. maja 2004. godine, a stupio na snagu 5. juna 2004. godine.

77

„uspešno u tipičnom školskom razredu“. Ne treba sumnjati da je

značajan broj stručnih saradnika sposoban da napravi dobru procenu

koja je zaista u najboljem interesu deteta. Ipak, imajući u vidu

važnost odluke koja se donosi o deci i posledice koje takve odluke

mogu imati na decu i njihove roditelje bilo bi profesionalnije ako bi

se psiholozima i pedagozima, koji rade ove poslove u školama,

obezbedili neophodni profesionalni instrumenti kao što je definicija

onih aspekata socijalnog i emotivnog razvoja koji su predmet

procene, indikatori na osnovu koji može da se proceni socijalna i

emotivna zrelost deteta, kao i odgovarajući instrumenti (npr. vodič

za intervju sa roditeljima, vodič za opservaciju deteta itd.). Pošto

stručni saradnici ne raspolažu takvim profesionalnim alatkama oni

rade najbolje što mogu u postojećim uslovima. To, međutim, otvara

prostor da različiti stručni saradnici veoma različito definišu šta

znači da je dete socijalno i emotivno zrelo za polazak u školu, kao

što se u značajnoj meri može razlikovati pouzdanost i validnost

njihove procene što sve zajedno ostavlja veliki prostor za greške. A

u slučaju dece koja pripadaju marginalizovanim grupama (npr.

Romi i deca iz najsiromašnijih porodica) ostavlja prostor za upliv

raznovrsnih predrasuda i negativnih stereotipa u proces

procenjivanja i donošenja odluka.

Kada je reč o procenjivanju intelektualnih sposobnosti

situacija je bolja jer postoji nekoliko instrumenata koji stoje na

raspolaganju stručnim saradnicima (Bine-Simonova skala, TIP-1

itd.). Ovi instrumenti su standardizovani, ali su standardizacije

urađene davno i u međuvremenu nije bilo provera da li su postojeće

norme i dalje adekvatne ili bi ih trebalo modifikovati. U najvećem

78

broju slučajeva stručni saradnici koriste TIP-1 što nije neobično

pošto se radi o dobrom instrumentu koji je, pored toga, konstruisan

specifično za proveru spremnosti dece za polazak u školu. Dodatni

razlog za popularnost testa TIP-1 leži u činjenici da je vreme koje je

potrebno da bi se ispitalo jedno dete daleko kraće nego vreme

potrebno za primenu drugih raspoloživih testova. Ipak, TIP-1 je

konstruisan u vremenu kada su deca polazila sa 7 godina u školu.

Pošto poslednjih godina postoji trend da se pomera na niže uzrast na

kojem deca mogu i treba da upišu prvi razred to znači da bi i TIP-1

trebao da se modifikuje i ponovo standardizuje kako bi mogao da se

koristi za procenu spremnosti za polazak u školu na mlađim

uzrastima.

Kada su u pitanju testovi koji se koriste za procenjivanje

intelektualne zrelosti deteta za polazak u školu, prilikom njihove

konstrukcije posebna pažnja se posvećena prediktivnoj validnosti

testa. Prediktivna validnost se utvrđuje na osnovu korelacije

postignuća na datom testu sa sa postignućima dece u prvim

razredima osnovne škole. Za većinu testova koji se koriste za ovu

svrhu kod nas i u svetu prediktivna validnost se kreće između 0.5 i

0.6 mada u slučaju nekih testova (Metroplitenski test spremnosti)

dostiže i 0.78.

Šta znači doneti odluku da neko dete ne upiše prvi razred na

osnovu postignuća na testu koji ima prediktivnu validnost 0.6?

Pošto ne raspolažemo rezultatima empirijskih istraživanja koja bi

nam pokazala koliko je pogrešnih odluka doneto jedino što nam

preostaje je da na osnovu statističkih kalkulacija procenimo

verovatnoću dve vrste pogrešnih odluka: (a) da je procenjeno da

79

dete nije spremno za školu, a dete ne bi bilo neuspešno, i (b) da je

procenjeno da je dete spremno za školu, a bilo bi neuspešno. Dalje,

zamislimo da smo testirali 1000 dece i da smo procenili da će 100

njih biti neuspešno u praćenju nastave u prvom razredu. Ipak

upišemo svu decu i na kraju prvog razreda procenimo koliko su bili

uspešni (npr. na osnovu školskih ocena). Pretpostavimo, takođe, da

kao kriterijum neuspešnosti uzmemo da učenik spada u 10%

najlošijih učenika (ako smo upisali 1000 učenika to znači da je

učenik u grupi od 100 najlošijih učenika).

Ako bi naša procena, koja je bazirana na postignućima dece

na predškolskom testiranju bila u potpunosti tačna (što bi se desilo u

slučaju da je prediktivna validnost jednaka 1), onda bi sva deca

(njih 100) za koju smo procenili da će biti neuspešna spadala u

grupu 100 najmanje uspešnih učenika. Pored toga, ni jedno dete (od

900) za koje smo procenili da će biti uspešno ne bi na kraju školske

godine bilo u grupi 100 najlošijih učenika.

Međutim, šta se dešava u situaciji kada je prediktivna

validnost testa 0.6? U tabeli 1 su prikazani podaci koji opisuju

tačnost odluka koje bi bile donete u tom slučaju. Ukupno gledano

tačnost procena je 88% - u 84% slučajeva ćemo tačno proceniti da

dete neće biti neuspešno (tj. da će biti iznad 10 percentila), dok bi u

4% slučajeva tačno procenili da će dete biti neuspešno (tj. biti ispod

10 percentila). Ukupno gedano u 12% slučajeva bi napravili

pogrešnu procenu – u 6% slučajeva bi pogrešno procenili da deca

treba da se upišu u školu, dok bi u još 6% slučajeva pogrešno

procenili da deca ne treba da se upišu u školu. Pošto odluka da neko

dete ne upiše školu ima mnogo ozbiljnije posledice po decu

80

posebnu pažnju treba obratiti na tačnost procene u okviru grupe

dece za koju bi, u ovom zamišljenom slučaju, procenili da ne treba

da se upišu u školu. Kao što se može vidite iz podataka prikazanih u

tabeli1, od 100 dece za koju bi se, na osnovu testa sa prediktivnom

validnošću od 0.6, procenilo da će biti neuspešni u školi samo njih

40 bi zaista bilo neuspešno, dok bi u slučaju 60 dece iz ove grupe

doneli pogrešnu procenu. Dakle, ako koristimo test koji ima

prediktivnu validnost oko 0.6 u oko 60% slučajeva dece, za koju

smo doneli odluku da ne bi trebalo da se upišu u školu, ta odluka bi

bila pogrešna.

Tabela 1. Verovatnoća donošenja tačnih i pogrešnih odluka na osnovu

testa čija je prediktivna validnost 0.60 (primer sa 1000 dece)

Procena na osnovu uspeha u prvom razredu

Total

Učenici koji su imali teškoće u praćenju nastave (ispod 10 percentila)

Učenici koji su mogli da prate nastavu (iznad 10 percentila)

Procena na osnovu testa

Procena da dete neće moći da prati nastavu (ispod 10 percentila)

40

40.0% 40.0% 4.0%

60

60.0% 6.7% 6.0%

100

Procena da će dete moći da prati nastavu (iznad 10

60

6.7% 60.0%

840

93.3% 93.3%

900

81

percentila) 6.0%

84.0%

Total 100 900 1000 Napomena: u drugom redu se nalazi procenat izračunat u odnosu na zbir u okviru datog reda, u trećem redu se nalaze procenti izračunati u odnosu na zbir u okviru date kolone, a u četvrtom redu se nalaze procenti izračunati u odnosu na totalni zbir u celoj tabeli. Boldom su označene pogrešne procene.

4.7 Problemi sa procenom spremnosti dece za polazak u

školu: šta može da se nauči na osnovu američkih

iskustava?

I u drugim zemljama, gde postoje određeni kriterijumi koje

dete treba da zadovolji da bi pošlo u školu, utvrđeni su značajni

problemi sa procenom spremnosti dece. Ovde ćemo navesti primer

istraživanja koja su urađena u SAD.

U nekim državama SAD kriterijum za polazak u školu je

uzrast deteta. Naime, ako je dete rođeno pre određenog datuma biće

upisano u školu, a ukoliko je rođeno posle tog datuma onda će

morati da sačeka sledeću godinu (tzv. cutoff date). Prvi problem sa

takvim kriterijumom je da je arbitraran i da ne garantuje da će dete

posedovati one osobine i sposobnosti od kojih pre svega zavisi

uspešnost u školi. To potvrđuju i rezultati istraživanja koji pokazuju

da mlađa deca napreduju u školi podjednako kao i ona starija kako u

pogledu akademskih postignuća tako i u pogledu socijalno-

afektivnog razvoja (npr. Gredler, 1980; Jones & Mandeville, 1990;

Morrison, Griffith & Alberts, 1997).

82

Pored kriterijuma uzrasta, u nekim slučajevima odluka se

donosi samo na osnovu procene stručnog lica ili na osnovu nekog

instrumenta koji je konstruisan od strane samih škola pri čemu ne

postoje nikakvu podaci o pouzdanosti i valjanosti informacija na

osnovu kojih se donosi odluka (Meisels, 1987, prema Carlton &

Winsler, 1999).

Zbog nedostataka koji prate pomenute načine donošenja

odluke o spremnosti dece za polazak u školu, u SAD postoji

tendencija da se ove odluke donose na osnovu postignuća na nekom

standardizovanom testu. Prema Karltonovoj i Vinsleru (Carlton &

Winsler, 1999) ovi testovi mogu biti podeljeni u dve grupe. Prvu

grupu čine razvojni testovi (npr. Gezelov test spremnosti za školu –

Ilg, Ames, Haines & Gillespie, 1978, prema Carlton & Winsler,

1999), a drugu grupu testovi kojima se ispituje akademsko znanje

(npr. Metroplitenski test spremnosti – Nurss, 1995, prema Carlton

& Winsler, 1999). Ipak, većina testova koji se koriste ustvari

ispituju oba pomenuta aspekta (npr. DABERON-2 – Danzer,

Gerber, Lyons & Voress, 1991, prema Carlton & Winsler, 1999). S

druge strane, analiza prediktivne validnosti različitih testova

pokazuje da se prediktivna validnost, u većini slučajeva, kreće

između 0.5 i 0.6. U priručniku za Metroplitenski test spremnosti se

navodi najviša prediktivna validnost (između 0.70 i 0.78). Međutim,

kada su u pitanju deca za koju smo, na osnovu testa sa tako

relativno visokim nivoom prediktivne validnosti, procenili da ne

treba da se upišu u školu, u trećini slučajeva bi doneli pogrešnu

procenu. Na primer, istraživanje koje je sproveo Gredler (1992,

prema Carlton & Winsler, 1999) navodi nalaz da je oko 35% dece,

83

za koju je bilo procenjeno da će imati teškoće u školi, napredovalo

u istoj meri kao deca za koje je procenjeno da su spremni za

polazak u školu.

Šta uraditi sa detetom za koje procenimo, na osnovu

standardizovanih testova, da nije spremno za polazak u školu? Kao i

u našoj zemlji, jedna od mogućih odluka u Americi je da se polazak

u školu odloži za godinu dana. Međutim, na osnovu analize

rezultata istraživanja o efektima odlaganja polaska u školu,

Karltonova i Vinsler (Carlton & Winsler, 1999) zaključuju: „Sve

ove studije zajedno pokazuju da odlaganje upisa u školu izgleda

nema značajnih pozitivnih efekata kada su u pitanju deca što

ukazuje na potrebu da se napravi ozbiljna provera dalje upotrebe

ovakve prakse za nezrelu ili ‘nepripremljenu’ decu” (str. 342).

Druga mera koja se može primeniti u slučaju dece koja nisu

spremna za polazak u školu je da se dete zadrži još godinu dana u

predškolskom programu. Pregledom većeg broja istraživanja

(Dennebaum & Kulberg, 1994; Johnson, Merrill & Stover, 1990;

May & Welch, 1984; Niklason, 1987; Reynolds, 1992; Shepard &

Smith, 1987, sve prema Carlton & Winsler, 1999) Karltonova i

Vinsler zaključuju da ni ova mera nema značajnih pozitivnih

efekata. Naime, deca koja su ocenjena kao nespremna i koja su

ponovo uključena u predškolski program nisu kasnije bila ništa

uspešnija od dece koja su takođe procenjena kao nespremna, ali su

ipak uključena u školski program. Čak je u nekim istraživanjima

dobijeno da su deca koja su ostala još godinu dana u predškolskom

programu imala manje pozitivan stav prema učenju i niži nivo

84

samovrednovanja kada je u pitanju školsko učenje (Carlton &

Winsler, 1999).

Dakle, na osnovu svega što je prethodno navedeno može se

zaključiti da postojeća praksa procenjivanja spremnosti dece za

školu, čak i kada se oslanja na standardizovane testove, ostavlja

relativno značajan prostor za pogrešne procene. Pored toga, videli

smo da odlaganje polaska u školu i zadržavanje deteta u

predškolskom programu još jednu godinu nemaju značajne

pozitivne rezultate.

4.8 Da li su sva deca koja imaju niska postignuća na testovima

spremnosti za polazak u školu ista?

Kada se razmišlja u okviru tradicionalnog pristupa, gore

postavljeno pitanje nema puno smisla. Naime, ako dva deteta

samostalno rešavaju iste zadatke na nekom testu i ako verujemo da

je test koji koristimo pouzdan i validan ta dva detet se moraju

tretirati na identičan način.

Međutim, iz perspektive socio-kulturnih teorija razvoja koje

se baziraju na teoriji Vigotskog (1978) ova dva deteta ne moraju biti

ista, kao ni odluke o njihovom daljem školovanju. U ovom

kontekstu od posebne važnosti je pojam „zona narednog razvoja

(ZNR)“ koji ima ključno mesto u teoriji Vigotskog.

Prema Vigotskom treba razlikovati ono što dete može da

uradi/nauči samostalno, od onoga što može da nauči uz pomoć

kompetentnije osobe. Ono što dete može samostalno ukazuje nam

85

na njegovu zonu aktuelnog razvoja, a ono što dete može da uradi uz

pomoć kompetentnije osobe ukazuje nam na zonu narednog

razvoja. Vigotski daje ilustrativan primer dva deteta koja imaju isto

postignuće kada ih testiramo samostalno, ali jedno od njih može

više da napreduje uz pomoć odraslog. Iako samostalno postižu isti

rezultat, činjenica da jedno dete može više da napreduje uz pomoć

odraslog ukazuje da će to dete u narednom razvoju da napreduje

brže. Drugim rečima, iako dva deteta imaju istu zonu aktuelnog

razvoja, dete koje više napreduje uz pomoć odraslog ima veći

kapacitet za učenje i dalji razvoj. Dakle, kada procenjujemo stepen

razvoja nekog deteta treba proceniti ne samo šta je dete do tog

trenutka već razvilo, već i šta će tek razviti. Ili kako je neko lepo

rekao, ne treba procenjivati samo razvojnu prošlost deteta, već i

njegovu budućnost.

Sternberg i Grigorenko (2002) su analizirali postojeće

pristupe koji se oslanjaju na pojam ZNR (Fojerštajnov pristup

procene kapaciteta za učenje, Badofov pristup obučavanju

marginalizovane dece sa niskim postignućima na testovima

inteligencije itd.), kao i rezultate velikog broja empirijskih

istraživanja koja su izvedena u okviru ovih pristupa. Većina ovih

istraživanja koristi dizajn pretest-trening/učenje-posttest u kojem se

poredi napredak koji će između pretesta i posttesta demonstrirati

grupa koja je bila izložena specifično dizajniranom tertmanu (u

okviru kojeg deca iz eksperimentalne grupe zajedno sa odraslim uče

da ovladaju novim intelektualnim veštinama ili procedurama

mišljenja). Najvažniji zaključak koji se može izvesti na osnovu svih

ovih istraživanja je da među decom koja postižu niska postignuća

86

na testovima inteligencije treba razlikovati dve grupe dece. U prvu

grupu dece spadaju deca koja su imala podsticajnu sredinu za razvoj

i manje više su razvili svoje intelektualne sposobnosti u skladu sa

svojim razvojnim potencijalom. U drugu grupu spadaju deca koja

pripadaju marginalizovanim grupama i deca koja su se razvijala u

uslovima u kojima nije bilo dovoljno sredinskih podsticaja za razvoj

(tzv. kulturno i obrazovno deprivirana deca). Kada je reč o ovoj

drugoj grupi dece kod njih niska postignuća na testu inteligencije ne

ukazuju na nedostatak intelektualnih kapaciteta, već na depriviranu

sredinu u kojoj nisu imali dovoljno podsticaja za razvoj i učenje.

Ove dve grupe dece se jasno mogu razlikovati na osnovu toga što

deca koja su živela u depriviranoj sredini pokazuju značajan

napredak između pretesta i posttesta.

Prema Sternbergu i Grigorenkovoj (Sternberg &

Grigorenko, 2002) ovi rezultati imaju značajne implikacije po

praksu mentalnog testiranja jer nam pokazuju da dosadašnja

psihometrijska tradicija nije uzela u obzir da testovi mogu dati

pogrešnu prognozu kada su u pitanju deca koja su se razvijala u

uslovima u kojima nisu imali prilike da razviju određene

intelektualne veštine iako poseduju kapacitete za razvoj tih

intelektualnih veština. Pored toga, postojeće procedure

individualnog testiranja u značajnoj meri propuštaju da utvrde

sposobnost i potencijal dece da uče što je možda i najrelevantnija

sposobnost kada je u pitanju školovanje (Sternberg & Grigorenko,

2002; Sternberg, Grigorenko & Kidd, 2005).

Implikacije ovakvih koncepcija i ovih nalaza za praksu

procenjivanja spremnosti dece za polazak u školu su veoma

87

značajne. Prvo, to znači da kod neke dece niski rezultati na

testovima, koje koristimo za procenu spremnosti za polazak, ustvari

ukazuju na nedostatak sredinskih podsticaja za intelektualni razvoj,

a ne na nedostatak intelektualnih sposobnosti potrebnih da bi dete

učilo u školi. Drugo, na osnovu činjenice da takva deca pokazuju

značajan napredak ako im se obezbede podsticajni uslovi ukazuje

na to da je kod ove dece očuvan kapacitet za učenje i da ona mogu

da napreduju relativno brzo ukoliko im se obezbede podsticajni

uslovi za razvoj. I treće, i možda najvažnije, ovi rezultati nam

sugerišu da bi, u slučaju ove dece, tipična odluka da ova deca ne

pođu u školu bila veoma pogrešna. Naime, za ovu decu je najbolja

odluka da se upišu u školu jer će tako biti izloženi sredini

podsticajnoj za razvoj u kojoj će, na osnovu očuvanog kapaciteta za

učenje, moći brzo da napreduju.

Međutim, postojeća praksa, koja je zasnovana na

tradicionalnoj perspektivi, se zasniva isključivo na samostalnom

postignuću deteta na testovima. Na taj način deca sa niskim

postignućem bivaju procenjena kao nespremna za polazak u školu i

upućuju se u specijalne škole. To znači da postojeća praksa nije

dovoljno osetljiva da napravi razliku između dece koja imaju niske

razvojne potencijale i dece koja nisu imala dovoljno prilike da

razviju svoje razvojne potencijale. Ovu neosetljivost postojeće

prakse dobro ilustruje činjenica da je među učenicima specijalnih

škola oko 25% romske dece što je oko 10 puta više od

zastupljenosti romskih učenika u redovnim školama (Stojanović &

Baucal, 2007). Ako se pretpostavi da između Roma i neroma ne

postoji razlika u naslednim intelektualni potencijalima onda to znači

88

da postojeća praksa utvrđivanja spremnosti za školu nije dovoljno

osetljiva na specifičnosti romske populacije.

4.9 Prilike za učenje i razvoj: kako predškolski razvoj dece u

velikoj meri zavisi od podsticajnosti sredine?

Na ovom mestu je važno da se dotaknemo pojma „prilike za

učenje“ (learning opportunities). Ovaj pojam nam pomaže da

preusmerimo našu pažnju sa bioloških aspekata razvoja na

sredinske, uglavnom socijalne i kulturološke aspekte dečijeg

razvoja (Bronfenbrener, 1982; Levkov, 1985). Naime, ovim

pojmom se obuhvataju raznovrsni sredinski aspekti koji mogu

delovati podsticajno na učenje i razvoj određenih osobina,

sposobnosti ili obrazaca ponašanja (npr. prisustvo knjiga, igračaka i

drugih objekata koji mogu delovati podsticajno na razvoj i učenje,

ili mogućnost da se učestvuje u određenim aktivnostima koje mogu

da podstaknu razvoj deteta itd.). Kao što smo videli u odeljku 3,

neka deca se razvijaju u sredini koja pruža mnogo više prilika za

učenje i razvoj nego druga deca tako da se može očekivati da će se

brže razvijati ona deca koja su imala podsticajnije okruženje.

Kada je reč o situaciji u Srbiji, istraživanje koje je kod nas

sproveo UNICEF u okviru velikog međunarodnog istraživanja

MICS (Multiple Indicator Cluster Survey) sugeriše da među decom

u Srbiji postoje dramatične razlike u pogledu podsticajnosti sredine

u kojoj su se razvijali tokom predškolskog perioda.

89

Na primer, svega petina romske dece ima na raspolaganju

bar 3 dečije knjige, dok je to slučaj sa četiri petine neromske dece.

Dalje, svega 5% neromske dece nema ni jednu igračku na

raspolaganju, dok je to slučaj sa 13% romske dece. Postoji velika

razlika i u pogledu uključenosti u predškolske ustanove – svega oko

4% romske dece je bilo uključeno u predškolske ustanove, dok je to

slučaj sa oko 34% neromske dece (UNICEF, u štampi). Pored toga,

oko 20% romskih naselja su nehigijenska naselja u kojima nema ni

struje, ni vode, ni kanalzacije, dok oko 40% ovih naselja nema u

blizini nikakvu predškolsku instituciju (UNICEF, 2007). Situacija je

slična, iako ne tako dramatična kao u slučaju romske dece, i sa

decom iz najsiromašnijih porodica (roditelji ove dece su daleko

manje uključeni u zajedničke aktivnosti sa decom, siromašna deca

žive u sredini koja je siromašna igračkama i drugim edukativnim

sadržajima, manje su uključena u predškolske ustanove itd.).

Ovi podaci ilustruju velike razlike koje postoje između

romske dece i dece iz siromašnih porodica u odnosu na drugu decu

u pogledu uslova za razvoj. Razvijajući se u sredini koja je

siromašna prilikama za učenje i razvoj i koja samim tim ne pruža

dovoljno podsticaja za razvoj ova deca ustvari nisu ni imala pravu

šansu da se razvijaju. Posmatrajući iz tog ugla može se reći da su

romska deca i siromašna deca na neki način žrtve takvih siromašnih

uslova i najmanje što bi zajednica mogla da uradi za njih je da im

obezbedi adekvatnije i podsticajnije uslove za razvoj u okviru škole.

Pored toga, njihova slabija postignuća na testiranju pred polazak u

školu se pre mogu objasniti uslovima u kojima su se razvijali, a ne

niskim urođenim i nepromenljivim sposobnostima. Iz tog razloga,

90

isključivanje ove dece iz redovnih škola i smeštanje u specijalne

škole nije odluka koja je u njihovom najboljem interesu jer će na taj

način ova deca opet biti osuđena da se razvijaju u uslovima koji su

manje podsticajni nego uslovi koji postoje u redovnim školama.

Ne treba da čudi da je procentualna zastupljenost romske

dece u specijalnoj školi bar 10 puta veća nego neromske dece (u

ukupnoj populaciji dece školskog uzrasta romska deca čine oko

2.5%, dok je 25% učenika u specijalnim školama romske

nacionalnosti iako postoje procene da je čak 80% učenika u

specijalnim školama romske nacionalnosti4). Ovaj podatak sam po

sebi govori o nepravednosti postojeće procedure za procenu

spremnosti dece za polazak u školu posebno kada su u pitanju

romska deca i deca koja su živela u sredinama nepodsticajnim za

razvoj.

Možemo da zaključimo da postoji dovoljno teorijskih i

empirijskih razloga da verujemo da postoji potreba, posebno kada

su u pitanju marginalizovana deca, da se postojeća praksa

procenjivanja spremnosti za školu značajno unapredi. Prethodno

izneti podaci, takođe, sugerišu da su neophodne značajne promene u

pogledu procedure i instrumenata koji se koriste za procenu

spremnosti dece za polazak u školu. Jedan od načina koji bi mogao

da omogući da se postojeća praksa uskladi sa specifičnostima

marginalizovane dece je da se postojeća procedura statičkog

testiranja dopuni testiranjem kapaciteta dece da napreduju na datom

4 Na osnovu OECD-ovog izveštaja „Student at risk“ iz 2006. godine u Srbiji ima oko 8,000 učenika koji su upisani u specijalne škole, dok je u dokumentu „Needs Assessment Study for the Roma Education Fund - Serbia“ iz 2004. godine navedeno da je oko 2,100 učenika romske nacionalnosti upisano u specijalne škole.

91

testu uz pomoć instrukcija koje dobijaju od ispitivača (tzv.

dinamičko testiranje po modelu pretest-trening-posttest – vidi više

Sternberg & Grigorenko, 2002).

4.10 Spremnost deteta za školu vs. Spremnost škole za dete

Tradicionalni pristup ocenjivanju spremnosti deteta za školu

je zasnovan na ideji da dete, u trenutku kada se upisuje u školu,

treba da je već razvilo osobine i sposobnosti koje su neophodne da

se „uklopi“ u „tipičnu školsku sredinu“. U okviru tradicionalnog

pristupa škola je takva kakva jeste, a deca treba da se prilagode

školi. Ili kako je rekla jedna učiteljica iz Šapca pričajući o

školovanju romske dece: „Naš posao je da objasnimo ono što je u

nastavnom programu, a nije naš posao da ih motivišemo da dolaze u

školu, niti da ih teramo da uče.“.

Ova učiteljica je na dobar način ilustrovala jedno shvatanja

o ulozi obrazovanja. Škola ima nastavni program, nastavnici su

navikli da rade na određeni način, škola ima svoje rituale i običaje i

to je nepromenljivo. Dete treba da se uklopi u školu. S obzirom da

škola nije odvojena od društva i kulture ona će kroz svoje nastavne

programe, način na koji nastavnici rade, školske običaje i norme

odražavati dominantnu kulturu. Iz tog razloga većina dece neće

imati probleme da se uklopi u školsku sredinu jer su se i pre škole

razvijali u sličnim uslovima (porodično okruženje i predškolske

ustanove). Međutim, za marginalizovanu decu koja su, kao romska

deca i deca iz veoma siromašnih porodica živela u sasvim

92

drugačijim uslovima, takva „tipična školska sredina“ biće veoma

drugačija od sredine koja im je poznata. I sasvim je očekivano da

ova deca neće moći brzo da se prilagode „tipičnim školskim

uslovima“, tj. da će im biti potrebno neko vreme da upoznaju novu

sredini i da se usklade sa njom.

Ipak, uverenje da dete treba da bude pripremljeno da bi se

uklopilo u školu se sve češće dovodi u pitanje. Naime, pod uticajem

pokreta za dečija prava5 i ideje da javne ustanove (kao što je škola)

koje se finansiraju iz poreskih sredstava treba da služe građanima,

sve je veći pritisak da se u okviru škola izgradi kultura da škola pre

svega služi deci i njihovom obrazovanju. To bi značilo da su deca

takva kakva jesu, a obaveza škola i nastavnika je da, kao stručnjaci i

profesionalci, pronađu najadekvatnije načine da podstaknu i podrže

obrazovanje i razvoj dece. Ova nova perspektiva zahteva od škola i

nastavnika velike i značajne promene u odnosu na postojeću praksu

tako da se može očekivati da se neće svi koji rade u školama složiti

sa ovim promenama.

Iako se neki nastavnici možda neće složiti, ova promena

ima smisla. Naime, smislenije je da škola ima obavezu da svakom

detetu obezbedi onakvu nastavu i podršku kakve su mu potrebne da

bi razvilo određene veštine i sposobnosti, nego da škola ima

obavezu da ispredaje gradivo i realizuje nastavni program bez

obzira na obrazovne i razvojne potrebe dece. Drugim rečima,

osnovna misija nastavnika i škole ne bi bila da realizuju nastavni

5 Konvencija UN o pravima deteta (http://www.child.org.yu/Publik/konvencija. htm)

93

program, već da kreiraju za svoje učenike „prilike za učenje“ koje

će odgovarati njihovim razvojnim i obrazovnim potrebama.

Ako zauzmemo ovakvu perspektivu onda dolazimo do

zaključka da se postojeća praksa selekcionisanja dece za upis u

osnovnu školu treba, takođe, da se modifikuje. Naime, ako su

kriterijumi i testovi podešeni tako da utvrde koje će dete imati

teškoće u „tipičnom školskom okruženju“ onda to implicitno znači

da testiranje ima svrhu da obezbedi da deca, koja će se upisati u

školu, odgovaraju „tipičnom školskom okruženju“. Drugim rečima,

moglo bi se reći da postojeća praksa testiranja služi očuvanju

„tipičnog školskog okruženja“ i izdvajanju one dece čije bi

obrazovne i razvojne potrebe zahtevale da se to „tipično školsko

okruženje“ modifikuje. Nova perspektiva zahteva da se

prilagođavanje dece na školu posmatra kao dijaloški proces, kao

rezultat saradnje i interakcije između dece i škole, a nikako kao

nešto što zavisi samo od osobina i sposobnosti dece. Dakle,

testiranje pre polaska u školu ne bi više imalo funkciju da se neka

deca selekcionišu kao „nedovoljno pripremljena“, već da škola

dobije informacije o karakteristikama dece koja će se upisati u školu

kako bi se bolje pripremila i prilagodila svojim budućim učenicima.

U ovom odeljku teksta prvo smo se vratili na same početke

prakse mentalnog testiranja koja koincidira sa početkom prakse

proveravanja spremnosti dece za polazak u školu. Ovaj povratak u

istoriju podsetio nas je da je još Bine dao dobre sugestije u vezi sa

testiranjem dece pre polaska u školu – postignuća dece na testovima

ne mogu biti tumačeni kao indikatori naslednih potencijala i

rezultati treba da služe da se deci koja imaju niža postignuća

94

pomogne, a ne da se na osnovu niskih postignuća diskriminišu i

segregiraju.

Pored ovog povratka u istoriju koji nas je suočio sa

činjenicom da postojeći problemi sa praksom testiranja spremnosti

dece za polazak u školu nisu novi, u ovom odeljku smo prikazali

podatke koji nam sugerišu da je postojeća praksa zasnovana na

nedovoljno razrađenom konstruktu „spremnost za školu“. Utvrdili

smo, takođe, da osim za intelektualne sposobnosti ne raspolažemo

pouzdanim i validnim instrumentima. Pored toga, čak i testovi

sposobnosti koji imaju najvišu prediktivnu validnost ostavljaju

značajan prostor za pogrešne odluke u pogledu ocenjivanja

spremnosti dece za polazak u školu. Videli smo i da novija

istraživanja sugerišu da neka deca, pogotovu ona koja su živela u

uslovima nepovoljnim za razvoj, postižu niska postignuća na

testovima sposobnosti zbog toga što nisu imali dovoljno „prilika za

učenje i razvoj“. Ova deca imaju očuvani kapacitet za učenje i

mogu značajno napredovati ako se izlože sredini koja će

podsticajno delovati na njih. Konačno, u ovom odeljku smo utvrdili

da, na duže staze, nije dovoljno samo da unapredimo kriterijume,

instrumente i procedure za procenjivanje spremnosti dece za školu.

Potrebno je da se napravi kopernikanski obrt kada je u pitanju

dominantna perspektiva u razmatranju spremnosti dece za polazak u

školu. Umesto da se pitamo u kojoj meri je dete spremno za

„tipično školsko okruženje“, treba se pitati u kojoj meri je škola

spremna za decu i kako školama i deci pomoći da se međusobno

usklade kako bi škola i nastavnici obezbedili deci obrazovanje u

skladu sa njihovim potrebama i interesovanjima.

95

96

5. ZAŠTO I KAKO TESTIRATI DECU IZ MARGINALIZO-

VANIH GRUPA?

5.1 Da li su testovi inteligencije (ne)zaobilazni?

Standardizovano testiranje inteligencije se danas smatra

jednim od velikih uspeha psihologije, iako ova oblast nudi još puno

naučnih izazova. Kao prvo, treba naglasiti da među teoretičarima

inteligencije još uvek nije postignut konsenzus u vezi sa tim kako

definisati inteligenciju (Sternberg i Detterman, 1986). U nastojanju

njenog određenja dominirao je psihometrijski pristup. Kao produkt

tog pristupa razvile su se teorije o postojanju jednog generalnog

faktora inteligencije (faktor G). Najtipičniji argument u prilog tom

stanovištu su visoke korelacije među subtestovima koje mere neke

od najkoriščenijih skala za merenje inteligencije. S druge strane,

postoje viđenja da istraživanja zasnovana na psihometrijskom

pristupu zanemaruju postojanje multiplih inteligencija (Gardner,

97

1983), kreativne ili praktične inteligencije (Sternberg, 1986), kao i

specifičnih vidova inteligencije, poput onih koje odlikuju uličnu

decu (Carraher i sar., 1985) ili decu koja ne pripadaju

favorizovanoj, beloj rasi (Ceci, 1990).

U osnovi zadatka koji podrazumeva razvijanje boljih teorija

i testova inteligencije leži jedno bazičnije pitanje: da li mi uopšte

treba da koristimo testove inteligencije? U određenim situacijama

gde su testovi inteligencije masovno korišćeni, konsenzualni

odgovor je – ne! Na primer, sugestija novijeg datuma je da se

prekine sa uporebom testova inteligencije u dijagnostikovanju

teškoća u učenju. Godinama je nesposobnost učenja

dijagnostikovana uz upotrebu „IQ-modela razlika u postignuću“,

prema kome je dete čije je postignuće manje za jednu ili više

standardnih devijacija identifikovano kao onesposobljeno za

učenje. No, nevolja je u tome što nam takav model ne govori o tome

koja vrsta intervencija bi mogla pomoći tom detetu da uči. Osim

toga, detetovo aktuelno ponašanje u učionici i kod kuće je često

bolji indikator njegovih sposobnosti nego (apstraktni) test

inteligencije (uostalom, testovi su i nastali kao reprezentant životnih

situacija u kojima se inteligentno ponašanje verifikuje). Deca mogu

biti edukovana adekvatnije, u skladu sa njihovim potrebama, čak i u

slučaju obeshrabrujućih rezultata na testu. Čak i najverniji

zagovornici testiranja inteligencije uviđaju nepodobnost opisanog

modela.

Uprkos neospornim dobitima, testiranje inteligencije bilo je

praćeno i različitim optužbama na račun nepravednog

stratifikovanja s obzirom na rasu, pol, socioekonomsku klasu i

98

kulturu, za minimiziranje značaja kreativnosti, karaktera i

praktičnog „znati-kako“, kao i za propagiranje ideje da su ljudi

rođeni sa nepromenjivim intelektualnim potencijalom koji

determiniše njihov uspeh u životu.

Od 70-tih godina prošlog veka istraživači inteligencije

nastojali su da očuvaju upotrebljivost testova inteligencije

uzimajući u obzir kumulirane kritike upućene na račun testiranja

inteligencije. Učinjeno je puno toga. Ti poduhvati vidljivi su u

adaptaciji Vekslerovog instumenta (WISC) i Stanford-Bineove

skale uz uvažavanje kulturološkog i jezičkog porekla procenjivanih

osoba. Dalje, razvijeni su novi i sofisticiraniji načini za kreiranje,

administraciju i interpretaciju tih testova. I na kraju, koncipirane su

nove teorije i testovi koji izlaze iz tradicionalnih okvira koncepta

inteligencije.

Kritike upućene na račun testiranja inteligencije ne možemo,

dakle, smatrati „krunskim dokazima“ za napuštanje ideje o

testiranju inteligencije. U biti, testovi su validni u rukama

kompetentnih praktičara spremnih da vide više od brojeva ili koji,

u najmanju ruku, koriste brojeve za razumevanje ispitivanog

deteta i da na osnovu toga daju korisne preporuke.

Testovi inteligencije pomažu psiholozima da daju preporuke o

vrsti učenja od koje dete može imati naviše koristi, kao i u

prepoznavanju domena u kojima je dete potrebno stimulisati. Prema

rečima Diane Halpern, jedne od predsednica Američke psihološke

asocijacije, uvek će nam biti potrebni načini za inteligentno

donošenje odluka o ljudima, obzirom na to da nismo svi jednaki i

da imamo različite veštine i sposobnosti. No, „ono što je pogrešno,

99

je mišljenje da je inteligencija fiksirana, nepromenjiva sposobnost,

umesto da o njoj mislimo kao o nečemu što se razvija u kontekstu“

(Benson, 2003, str.52). Takav pristup podrazumeva iskorak iz

komfora koji pružaju tradicionalni i dugo upotrebljavani testovi.

5.2 Zašto i kako procenjivati sposobnosti predškolaca?

Standardizovani instrumenti nam nude sistematizovani način

za prikupljanje podataka o detetu u različitim domenima, a

administriranje testa pod relativno uniformnim uslovima kreira

osnovu za poređenje sposobnosti pojedinog deteta u okviru njegove

grupe.

Ove neosporne vrline i očigledna svrsishodnost testiranja

stalna su protivteža sumnjama i nedoumicama onih koji su izvukli

(samo) negativnu pouku iz dosadašnje istorije procenjivanja

sposobnosti dece predškolskog uzrasta. Naime, strahujući od

ponavljanja grešaka kojima je istorija testiranja inteligencije bila

ispunjena, mnogi profesionalci koji se bave decom doveli su u

pitanje smisao njihovog procenjivanja (Kelley i Surbek, 2004).

Povratak njihovog poverenja u ciljeve ispitivanja i prihvatanje

naprednijih procedura ispitivanja mora se ostvarivati kroz

demonstriranje korisnosti tih procedura i pomoću jasno definisanih

garancija da one neće biti upotrebljavane na štetu ispitivane dece.

100

Kao odgovor na pitanje zašto procenjujemo sposobnosti

predškolaca, razloge za njihovo ispitivanje možemo opisati na

sledeći način:

prepoznavanje dece kod kojih su mogući problemi u razvoju

i učenju na osnovu normativnog poređenja sa vršnjacima;

dijagnostikovanje zastoja ili deficita u nekoj od oblasti, pri

čemu se mogu koristiti neke kriterijumske mere na osnovu

utvrđenih standarda u izvodjenju (na primer veština čitanja);

ispitivanje može biti od koristi za praćenje napretka

podsticanog nekom intervencijom ili interventnim

programom;

generalno, ispitivanje može biti shvaćeno kao pomoćno

sredstvo za potvrđivanje ili odbacivanje hopoteze o

postojanju problema kod pojedinca;

na bazi rezultata ispitivanja identifikuju se snage i slabosti

deteta, a te informacije su korisne za osmišljavanje plana

intervencija u cilju podsticanja njegovog razvoja.

U odgovoru na pitanje kako procenjivati sposobnosti

predškolaca, navešćemo neke od prepoznatih ključnih principa za

sprovođenje adekvatnog ispitivanja dece (Shepard, 1994):

testiranje dece ne treba sprovoditi ukoliko na bazi testovnih

rezultata ispitivano dete ne može ostvariti neku korist;

karakteristike ispitivanja (sadržaj, forma, dokazi validnosti i

strandardi za interpretaciju) moraju biti usklađene sa

ciljevima ispitivanja;

sadržaj ispitivanja treba da uključuje bitne dimenzije ranog

učenja i razvoja - zadaci i veštine koji se očekuju da ih dete

101

sprovodi moraju progredirati u skladu sa bitnim ciljevima

učenja;

metode ispitivanja, naročito jezik koji se koristi, moraju biti

usklađeni sa razvojem i iskustvima deteta;

dijagnostičke modele i norme utvrđene za decu sa posebnim

potrebama ne treba generalizovati na širu populaciju dece sa

podprosečnim sposobnostima.

5.3 Kako procenjivati dete sa nejednakim šansama?

Testiranje predškolskog deteta, složeno samo po sebi,

postaje još kompleksniji zadatak ukoliko je reč o detetu drugačijeg

kulturnog porekla, iz ekonomski depriviranog okruženja i/ili sa

ograničenim poznavanjem jezika na kom će se školovati. S druge

strane, sve intenzivnije se traga za načinima da se deci sa

nejednakim šansama pruži prilika za uvremenjeno i adekvatno

uključivanje u školski sistem. Validna i nediskriminišuća procena

spremnosti takvog deteta za polazak u školu je početni korak u tom

traganju. Adekvatna procena je od velikog značaja za budućnost i

dalji tretman tog deteta. Za ispitivače je to važan i veliki izazov, jer

je potrebno doći do pouzdanih i relevantih informacija o statusu

deteta i mogućnostima unapređenja tog statusa.

Proces ispitivanja predškolskog deteta iz druge kulturne

sredine zona je brojnih rizika i potencijalnih problema. Definisanje

normalnog razvoja i ponašanja postaje još labavija tačka oslonca za

ispitivača ukoliko ispitivano dete dolazi iz drugog kulturnog miljea,

102

stasava u izmenjenim okolnostima, a njegovo poznavanje jezika

većine mogu biti limitirano. Kada takvo dete polazi u školu,

situacija procene njegove spremnosti za školu i ispitivaču i

ispitivanom detetu može nalikovati sudaru dva sveta. Školsko

osoblje neretko nije svesno da mnogi aspekti gotovosti za školu

mogu snažno biti uslovljeni pripadnošću određenoj kulturi, kao i da

etnička pripadnost utiče na razvoj deteta ili specifične načine na

koje se takvo dete izražava (Prince, 1992; prema Barona, 2004).

Takva deca mogu biti manje motivisana za proces testiranja (Garber

i Slater, 1983), a ekspresivne veštine i stil komunikacije sa

odraslima mogu se značajno razlikovati (McLaughlin, Blanchard,

Osanai, 1995; prema Bracken, 2004).

Zahtevi postavljeni u odnosu na veštine, senzitivnost i

umešnost ispitivača ovde su složeniji nego u većini drugih testovnih

situacija. Moguće je da dete na ispitivača ili testovnu situaciju

reaguje na neuobičajen način, tako da informacije o njegovom

znanju ili nivou sposobnosti ne mogu biti adekvatno demonstrirane

(dakle ni prepoznate). Veoma je važno da ispitivač poznaje koji

bazični stil interakcije pogoduje detetu sa specifičnim

„bekgraundom“, kao i da poznaje varijetet strategija koje će olakšati

detetu da demonstrira svoje sposobnosti i umeća. Ispitivač će možda

morati da bude srdačniji, blagonakloniji, da govori mirnije ili, pak,

da bude direktivniji i distanciran.

Poseban problem predstavaljaju jezičke barijere. One nisu

samo prepreka koja usložnjava testiranje. To su i faktori rizika za

komunikaciju, socijalnu adaptaciju i akademski uspeh deteta

(Leung, 1990). Neophodno je utvrditi da li problemi u komunikaciji

103

potiču od nepoznavanja „zvaničnog“ jezika, da li su deo procesa

usvajanja drugoj jezika ili simptom poremećaja koji zahteva

specijalnu intervenciju (Hernandez, 1994).

Jezgro prepoznatih problema u procesu ispitivanju dece koja

ne dele ista iskustva sa većinom dece iz dominantne kulture odnosi

se na upotrebu standardizovanih testova. Tradicionalni instrumenti

su tokom upotrebe bili dugo i glasno kritikovani kao generatori

diskriminišućih procena zbog neuvažavanja kulturoloških razlika i

osobenosti pojedinih populacija. Ustanovljeno je da metodi koji

podrazumevaju standardizovanu administraciju (tok ispitivanja)

limitiraju udeo i prirodu interakcije izmedju deteta i ispitivača. Oni

dozvoljavaju samo ograničen repertoar prihvatljivih odgovora, od

kojih mnogi nisu u dovoljnoj meri poznati deci iz različitih

subkultura. Prepoznato je da masovno korišćeni instrumenti

"hronično" pate od nemogućnosti da jedinstveno predvidjaju ishode

za decu iz različitih sredina ili subgrupa. Prediktivna validnost

instrumetarijuma odnosila se na decu belaca srednje klase, dok je za

decu iz manjinskih populacija generalno bila neprihvatljiva

(Raynolds i Clark, 1983, prema Bracken, 2004). Dugoročno

planiranje i dijagnostikovanje za decu iz američkih subkultura je

bilo onemogućeno. Pojedini istraživači su govorili u prilog sumnjive

konstrukt validnosti instrumentarijuma za procenu inteligencije

predškolaca (npr. Bracken i sar., 1990, Santos de Barona, 1981), a

krajnji izraz i ilustraciju te sumnje predstavlja hipoteza da se

testovima inteligencije kod manjinskih populacija može meriti samo

stepen njihove akulturacije a ne inteligencije (Mercer, 1979).

104

U uslovima američke kulture, kulturno različitim detetom se

smatra ono koje dolazi iz etničke grupe čiji se sociokulturalni

obrasci značajno razlikuju u odnosu na one koje neguje dominantna

kultura (Sattler, 1992). Predškolsko dete iz kulturno različite

porodice može deliti različita zajednička iskustva sa svojim

vršnjacima iz američke kulture ukoliko je porodica tog deteta

primarno socijalizovana. Međutim, vrednosti, ponašanja, iskustva i

stavovi iz kulturalno različitih porodica značajno variraju u odnosu

na tipičnu (belačku) porodicu srednje klase. Jasno, ovo se ne dešava

samo na području Amerike, već i bilo kom multikulturalnom

podneblju kao što je i naše. I kad god pripadnik manjinske

populacije biva procenjivan po standardima koji su atipični za

njegovu sociokulturnu zajednicu, on će postići niži učinak i ispoljiti

"sindrom kulturnog hendikepa" (Berger, 1995). To je, između

ostalog, posledica izlaganju testu koji je načinjen prema

kriterijumima, navikama i vrednostima dominantne kulture.

Testovni ajtemi mogu favorizovati određenu grupu kroz sadržaje

koji su toj grupi bliski, dok pripadnicima drugih grupa oni nisu

poznati ili dostupni. Ilustrativan je primer podbačaja romske dece

na subtestovima koji uključuju manipulaciju materijalom sa kojom

se ova deca ne susreću tokom odrastanja (kockice, delovi figure),

kao i učestalija nemogućnost imenovanja pojmova koji nisu deo

njihovog prirodnog okruženja i iskustva (helikopter, domine) u

odnosu na ne-romsku decu istog uzrasta (Biro, Novović i Tovilović,

2006).

Kada je reč o detetu koje ne pripada dominantnoj kulturi,

rezultati tradicionalno primenjivanih standardizovanih testova

105

inteligencije ne mogu biti korišćeni kao apsolutni indeksi njegovog

kognitivnog funkcionisanja (što bi trebalo da važi uostalom i za svu

drugu decu). Pre se može govoriti o aktuelnom nivou merljivog

funkcionisanja, gde informacije trebaju biti predočene u formi

stepena i vrste veština i znanja koje dete iz manjinske populacije

demonstrira u odnosu na drugu decu. Ti podaci predstavljaju važnu

polaznu osnovu za planiranje dalje, dodatne procene i/ili donošenje

edukativnih preporuka.

Jedan od načina za prevazilaženje spletenih problema koje

nameće priroda ispitivanja sposobnosti dece sa nejednakim šansama

je i predlog za proširenjem standardnih procedura ispitivanja.

Navešćemo neke od preporuka za korigovanje ispitivačkih

procedura koje se pominju u novijoj literaturi (Barona, 2004).

Prvo, potrebno nam je više podataka o socijalnom,

zdravstvenom i razvojnom statusu te dece, naročito o

adaptiranosti porodice u društvenu zajednicu.

Dalje, neophodno je temeljno ispitati detetovu

komunikativnu kompetentnost, u smislu jezika ili grupe

jezika kojim se služi, te jezičku veštinu i fluentnost.

Tradicionalno ispitivanje standardizovanim testovima u

slučaju kulturno različitog deteta se sprovodi radi

utvrđivanja aktuelnog globalnog postignuća deteta merljivog

postojećim instrumentima, kao i utvrđivanja relativne

pozicije deteta u odnosu na svoju uzrasnu grupu. Tokom

faze ovog ispitivanja, ispitivač mora imati razvijen osećaj za

potencijalni uticaj kulturnih faktora na proces testiranja, kao

106

i sposobnost da proceni stepen pouzdanosti dobijenih

rezultata.

Alternativne procedure ispitivanja inkorporiraju se radi

pružanja dodatnih mogućnosti detetu da demonstrira svoje

sposobnosti.

Dodatna, dijagnostička ispitivanja sprovode se ukoliko

postoji potreba za preispitivanjem testovnih rezultata, kao i

radi dobijanja dodatnih informacija od značaja za edukaciju

deteta. Za ovu fazu ispitivanja može se koristiti širok raspon

tehnika. Na kraju, na osnovu skupa informacija, ispitivači i

školsko osoblje u saradnji sa roditeljima donose i sprovode

edukativne preporuke za dete.

Preplitanje raznolikih faktora usložnjava proces validne

procene dece koja pripadaju manjinskim i marginalizovanim

grupama, kao i dece koja su se razvijala u ekonomski i edukativno

depriviranim uslovima. Poznavanje socijalnih, jezičkih i kulturnih

razlika je od ključnog značaja za adekvatnu interpretaciju testovnih

rezultata, osobito kada vršimo procenu spremnosti za polazak u

školu. No, njihovo razumevanje samo po sebi ne može obezbediti

validno ispitivanje. Neophodno je i poznavanje ograničenja mnogih

instrumenata koji su u opštoj upotrebi, kao i nedoumica i

kontraverzi vezanih za ispitivanje dece predškolskog uzrasta

generalno. Ne zaboravimo: testovi ne donose odluke, oni nam nude

podatke koji pomažu da donosimo odluke i odgovaramo na važna

pitanja. Zato kreiranje instrumentarijuma „osetljivog“ na različitost

i specifičnost razvojnog toka kognitivnih sposobnosti nije samo

izazov, već i neophodnost u mulitkulturalnim društvima koja

107

pretenduju da se prema svim svojim članovima odnose na human i

podržavajući način. Najveći izazov se, u biti, odnosi se na davanje

jasnog odgovora na pitanje: kakve su sposobnosti deteta koje nije

imalo jednake šanse i kako ih tokom školovanja graditi i

unapređivati? To je preduslov za pomeranje mnogih profesionalaca

iz dremeža u niski start i pokret.

5.4 Predškolsko testiranje romske dece: neke konretne

preporuke

U ovom delu teksta formulisaćemo još neke konkretne ideje

koje mogu biti od pomoći stručnim saradnicima koji u školama rade

na poslovima testiranja spremnosti dece za polazak u školu. Ove

preporuke smo formulisali imajući u vidu potrebu da se, pre svega,

u značajnoj meri unapredi procedura testiranja romske dece.

Međutim, smatramo da ove ideje i preporuke mogu biti korisne i u

nekim drugim slučajevima (na primer, u slučaju dece koja žive u

uslovima dubokog siromaštva). Pored toga, svesni smo da neke od

predloženih ideja i preporuka mogu prevazilaziti postojeće

zakonske obaveze stručnih saradnika koji rade u školama. Ipak, bili

smo motivisani uverenjem da je većina stručnih saradnika

zainteresovana na prvom mestu za dobrobit same dece. Svesni smo,

takođe, da će predložene ideje i postupci zahtevati da stručni

saradnici posvete značajno više vremena testiranju dece nego što je

to trenutno slučaj, ali se nadamo da će oni koji budu smatrali ove

preporuke i ideje smislenim biti spremni da posvete to vreme

romskoj deci.

108

Kada je u pitanju testiranje romske dece, a imajući u vidu

sve što je prethodno navedeno, smatramo da nije dovoljno da se

fokusiramo samo na proceduru samog testiranja, već da je potrebno

da postoji dobra pripremna faza za samo testiranje.

U okviru pripremne faze, stručni saradnici bi mogli da

prikupe, u saradnji sa lokalnom administracijom i romskim

udruženjima ili nevladinim organizacijama, podatke o svoj romskoj

deci u okruženju koja bi te godine trebala da krenu u školu. Pored

toga, bilo bi dobro ako bi stručni saradnik posetio romska naselja

kako bi se upoznao sa uslovima u kojima su se deca razvijala pre

polaska u školu. S obzirom da najverovatnije neka deca iz tih

naselja već pohađaju školu u kojoj radi stručni saradnik, ova poseta

može biti organizovana i pripremljena u saradnji sa tim učenicima i

njihovim roditeljima. Posetu treba iskoristiti da se uspostavi prvi

kontakt sa decom koja bi te godine trebala da budu testirana, kao i

sa njihovim roditeljima. Razgovor sa roditeljima je dobra prilika da

se stručni saradnik dobije informacije o samom detetu i

karakteristikama predškolskog razvoja – kako roditelji vide osobine

deteta, šta dete voli, šta ga interesuje, u kojima aktivnostima voli da

učestvuje, kako se igra itd. Na osnovu ovih informacija se može

steći prilično dobar utisak o socijalnoj adaptiranosti deteta na

sopstveno okruženje. Podsećamo da je najnovije definicije teškoća

u razvoju uključuju i socijalnu adaptiranost dece što uključuje,

između ostalog, komunikaciju, socijalne i interpersonalne veštine.

Dakle, ako je dete dobro adaptirano sa tipične uslove u kojima živi

onda ne bismo mogli da, na osnovu niskih postignuća na samom

109

testu, zaključimo da se radi o detetu koje ne bi trebalo da krene u

redovnu školu.

Poseta romskom naselju i romskim porodicama može biti od

velike važnosti za formiranje dobrih i partnerskih odnosa sa

roditeljima dece koja će se u budućnosti pohađati školu u kojoj radi

stručni saradnik. Saradnja sa romskim roditeljima pokazala se kao

važan faktor uspešnog školovanja romske dece (na primer, projekat

"Jednake šanse-integracija romske dece i mladih u sistem

obrazovanja"6). To, naravno, važi i kada su u pitanju sva ostala

deca, ali se u slučaju romske dece ova saradnja pokazala kao jedan

od važnih faktora uspešnog školovanja.

Tokom ove pripremne faze veoma je važno da se stručni

saradnik uspostavi i prvi kontakt sa samim detetom. Ovaj kontakt

može biti veoma važan i iz perspektive samog testiranja. Naime, za

romsku decu koja žive u romskim naseljima samo testiranje može

biti veoma nepoznata i neobična situacija. Ništa u toj situaciji ne liči

na ono što je detetu poznato tako da ono može biti zbunjeno i

uplašeno. Ukoliko stručni saradnik uspostavi prvi kontakt sa

detetom van situacije testiranja to mu može omogućiti da u situaciji

samog testiranja može da posluži kao psihološki oslonac za dete. U

toj novoj situaciji dete će imati poznatu i dobronamernu osobu.

Uspostavljanje kontakta sa decom je važno jer to pruža

priliku stručnom saradniku da se upozna sa stepenom u kojem je

dete ovladalo srpskim jezikom (ili u slučaju škola u kojima se

nastava odvija na mađarskom jeziku, koliko je dete ovladalo

mađarskim jezikom). Kao što je već više puta naglašeno, a blisko je

6 Više informacija: http://www.fosyu.org/programs/project.php?id=174

110

iskustvu mnogih stručnih saradnika, slabo poznavanje jezika za

decu koja pripadaju nacionalnim manjinama onemogućava da se to

dete testira na uobičajeni način. Dakle, uspostavljanje prvog

kontakta treba da posluži stručnom saradniku da identifikuje onu

decu koja nemaju dovoljan nivo poznavanja jezika na kojem se

obavlja testiranje. U slučaju te dece stručni saradnik treba da

obezbedi saradnika za testiranje koji će znati romski jezik. Ovaj

saradnik bi prisustvovao samom testiranju i služio kao prevodilac

kako bi se obezbedilo da dete može da razume sadržaj zadataka i

pitanja. Konačno, kontakt sa detetom u toku ove pripremne faze

omogućava stručnom saradaniku da upozna i druge karakteristike

deteta što mu sve može biti od velike koristi prilikom samog

testiranja, ali i nakon testiranja kada treba protumačiti rezultate koje

dete postiže.

Kako se može identifikovati i pronaći dobar saradnik koji bi

zajedno sa stručnim saradnikom učestvovao u testiranju romske

dece? U većini mesta gde postoji značajnija romska populacija u

poslednjih 5 godina osnovano je veći broj nevladinih organizacija u

kojima je angažovano dosta Roma koji mogu imati značajno

iskustvo u pogledu unapređenja obrazovanja romske dece. Oni

mogu biti najbolji izbor s obzirom da poseduju relevantno iskustvo i

razumeju značaj predškolskog testiranja. Pored toga, oni odlično

poznaju romsku kulturu i tradiciju tako da mogu pomoći stručnom

saradniku i u razumevanju specifičnih teškoća koje je romsko dete

moglo imati u rešavanju određenih zadataka. Ukoliko to nije

moguće, stručni saradnik može da zamoli nekog od romskih

111

roditelja dece koja već pohađaju školu da pomogne prilikom

testiranja romske dece.

Drugi deo ove pripremne faze bi moglo da bude

upoznavanje romske dece sa školom i sa prostorijom u kojoj će se

vršiti testiranje. To se može postići tako što bi stručni saradnik, u

dogovoru sa romskim roditeljima dece koja treba da budu testirana,

organizovao posetu školu. Na taj način deca bi se upoznala sa

školom, kao i sa prostorijom i uslovima u kojima će biti obavljeno

testiranje. Sve to može u značajnoj meri uticati da se romsko dete

pripremi za samu proceduru testiranja.

Tokom pripremne faze stručni saradnici treba da obrate

posebnu pažnju na onu decu koja nemaju adekvatna lična

dokumenta. Naime, jedan broj Roma nemaju lična dokumenta što u

nekim situacijama može da bude prepreka u ostvarivanju određenih

prava. Jedna takva situacija je i upisivanje dece u školu. Iz tog

razloga, tokom prethodnih godina, mnoga romska deca nisu bila

upisivana u škole. Tokom 2006. godine Ministarstvo prosvete

Republike Srbije je preporučilo školama da vrše upis romske dece

bez dokumenata jer deca i njihovo uključivanje u obrazovanje ne bi

smelo da trpi zbog nedostatka dokumenata. Dakle, nedostatak

dokumenata ne bi trebao da bude razlog da se neko dete ne upiše u

školu.

Kada je u pitanju sama faza testiranja, u okviru prethodnog

teksta je već naveden veći broj preporuka. Dakle, stručni saradnik

treba da bude osetljiv za kulturološke i jezičke razlike, da bude

svestan da je za romsko dete cela situacija testiranja manje poznata

nego drugoj deci, da dete može drugačije razumeti pitanja i zadatke,

112

da testovi nisu standardizovani za romsku populaciju itd. Kao što

smo naglasili, tokom testiranja važnu ulogu može imati saradnik

romske nacionalnosti koji bi pomogao da se samo testiranje

prilagodi detetu.

Već smo rekli da je pripremna faza, u slučaju testiranja

romske dece, od velikog značaja za uspeh samog čina testiranja.

Isto toliko je važno posvetiti dovoljno pažnje i fazi koja sledi nakon

testiranja. Naime, u slučaju romske dece nije dovoljno da se na

standardizovan način ocene odgovori romskog deteta i da se, kao u

slučaju dece koja pripadaju većinskoj populaciji, donese donekle

rutinski zaključak.

Prvi korak nakon testiranja jeste da se odgovori romskog

deteta ocene na standardizovani način. Ukoliko je dete ostvarilo

postignuće koje je nisko to još uvek ne bi smelo da bude dovoljno

da se zaključi da dete ne treba upisati u redovnu školu, već taj

podatak treba povezati sa drugim podacima da bi se dobila validnija

procena šta je moglo da dovede do nižeg postignuća. Najpre ovaj

nalaz treba staviti u kontekst samog toka testiranja (da li je dete bilo

motivisano, da nije bilo uplašeno, da li je razumelo šta je traženo da

uradi, da li je dete moglo imati teškoće na nekim zadacima usled

nedovoljnog iskustva sa nekim objektima ili aktivnostima itd.). U

tom smislu od velike važnosti može biti utisak o socijalnoj

adaptiranosti romskog deteta na svakodnevno okruženje koji je

stručni saradnik formirao tokom pripremne faze, kao i ono što je

stručni saradnik saznao od roditelja samog deteta.

Ako ništa od prethodno navedenih informacija ne može da

objasni niža postignuća onda stručnom saradniku stoji na

113

raspolaganju još jedna mogućnost. Naime, u prethodnom tekstu

(odeljak 4.8.) opisali smo alternativni model testiranja dečijih

kapaciteta za učenje koji počiva na pojmu „zone narednog razvoja“

(Vigotski, 1978). Na žalost, u ovom trenutku, u našoj sredini ne

postoji ni jedan test za koji je razvijen model dinamičkog testiranja

koji bi stručni saradnici mogli da primene. Međutim, uprkos

nedostatku takvog modela za testove koji se najčešće koriste za

testiranje budućih prvaka, stručni saradnici mogu da učine sledeće.

Prvo, na osnovu klasičnog individualnog testiranja stručni saradnici

bi mogli da identifikuju decu za koju bi, na osnovu uobičajenih

kriterijuma, procenili da nisu spremna za upis u školu. Nakon

završetka individualnog testiranja ova deca bi mogla da dobiju

priliku da ponovo rešavaju zadatke koje prethodno nisu uspela da

reše, ali ovog puta deca bi rešavala zadatke u saradnji sa stručnim

saradnikom. Šta bi bila uloga stručnog saradnika tokom zajedničkog

rešavanja zadataka? Stručni saradnik može da utiče na motivaciju

dece, tj. da ih ohrabri i podstakne da probaju da reše zadatak. U

nekim istraživanjima ova vrsta intervencije je bila dovoljna da neka

deca uspeju da reše zadatke koje prethodno nisu uspela da reše

samostalno (Baucal, 2003). Pored toga, kroz razgovor s detetom

stručni saradnik može da utvrdi na koji način je dete razumelo sam

zadatak (npr. Kako si razumeo/la ovaj zadatak? Šta treba da se uradi

na ovom zadatku? itd.). Ako utvrdi da dete ima pogrešno

razumevanje zadatka stručni saradnik može da pomogne detetu da

modifikuje svoje razumevanje zadatka i da proveri da li će dete

uspeti da reši zadatak. Drugim rečima, uloga stručnog saradnika

tokom zajedničkog rešavanja zadataka je da podstiče i usmerava

114

razmišljanje deteta kako bi utvrdio da li će dete uspeti da reši

zadatak uz takvu podršku, i ako uspe koja vrsta i koji nivo pomoći

je bila potrebna detetu da bi moglo da reši zadatak. U principu

ukoliko dete uspe da reši određeni zadatak uz manji podsticaj i

ohrabrenje to bi moglo da ukaže da dete poseduje potrebne

sposobnosti za rešavanje datog zadatka, ali da nije uspelo da

iskoristi taj potencijal u uslovima samostalnog rešavanja. Na taj

način stručni saradnik bi mogao da utvrdi koliko zadataka dete

može da reši uz podršku kompetentnije osobe, tj. kolika je zona

narednog razvoja deteta. Ukoliko je moguće, stručni saradnik može

da ponovi individualno testiranje nakon 2-3 nedelje kako bi utvrdio

da li će dete, nakon iskustva zajedničkog rešavanja zadataka, biti

uspešnije i da li će u ponovljenom testiranju „preskočiti“ prag koji

je potreban da bi bilo upisano u školu.

Konačno, i možda najvažnije. Kako koristiti sve ove

informacije koje bi stručni saradnik prikupio pre, tokom i nakon

testiranja? Kao što je sugerisao i sam Bine, sve podatke sa testiranja

treba koristiti pre svega da se pomogne deci koja su testirana. Na

primer, rezultati mogu da se iskoriste da se osmisli načini kako da

se dete pripremi za polazak u školu. Naime, ako se na osnovu

rezultata utvrdi da dete može imati neke teškoće u praćenju nastave,

škola bi mogla da osmisli i organizuje pripremne aktivnosti koje će

pomoći deci da ovladaju onim veštinama koje im mogu pomoći u

praćenju nastave. Pored toga, stručni saradnik može da iskoristi sve

dobijene podatke o romskoj deci i u procesu formiranja odeljenja.

Imajući u vidu dobre strane i iskustvo različitih učitelja koji rade u

školi, stručni saradnik treba da se potrudi da decu rasporedi kod

115

onih učitelja koji će najbolji način podstaći decu na učenje i

podržavati njihov razvoj tokom školovanja. Dakle, osnovna

funkcija testiranja ne bi bila da se neka deca selekcionišu i da im se

onemogući upis u redovne škole, već naprotiv da se škola i učitelji

pripreme na najbolji mogući način za novu generaciju učenika kako

bi im obezbedili obrazovanje koje će biti u skladu sa njihovim

potrebama i interesovanjima.

116

6. LITERATURA

1. Bagnato, S. J., Neisworth, J. T. (1994). A national study of the

social and treatment „invalidity“ of intelligence testing for early

intervention. School Psychology Quarterly, 9, 81-102.

2. Barona, A., Barona, M. S. (2004). Assessing multicultural

preschool children. In B. A. Bracken (Ed.) The psychoeducational

assessment of preschool children. Lawrence Erlbaum Associates,

New York.

3. Baucal, A. (2006). Development of mathematical and language

literacy among Roma students. Psihologija, vol. 39, no. 2, str. 207-

227

4. Baucal, A., Pavlović-Babić, D., Gvozden, U., Plut. D. (2006).

Obrazovna postignuća učenika trećeg razreda osnovne škole:

Nacionalno testiranje 2004. Zavod za vrednovanje kvaliteta

obrazovanja i vaspitanja, Beograd

5. Baucal, A. (2003). Konstrukcija i ko-konstrukcija u zoni narednog

razvoja: Da li i Pijaže i Vigotski mogu biti u pravu? Psihologija, 36,

4, 517-542

6. Benson, E. (2003). Inteligent intelligence testing. Monitor on

Psychology, 34(2), 48-52.

7. Berger, J., Marković, M., Mitić, M. (1995). Priručnik za Vekslerov

Individualni Test Inteligencije. Beograd, Društvo psihologa Srbije.

117

8. Berry, J. W., Poortinga, Y. H., Segall, M. H., & Dasen, P. R.

(2002). Cross-cultural Psychology: Research and Applications.

New York, Cambridge University Press.

9. Binet, A. (1909/1973). Les idées moderns sure les enfants

(predgovor Jean Piaget). Paris, Flammarion

10. Binet, A., Simon, T. (1911). La mesure du développement de

l’intelligence chez les jeunes enfants. Paris, A. Coneslant

11. Binet, A., Simon, T. (1916). The Development of Intelligence in

Children. New Jersey, Training school at Vineland

12. Biro, M. (1986). Priručnik za Revisk. Beograd, Savez društava

psihologa Srbije

13. Biro, M. (1999). Osnovi kliničke psihologije. Novi Sad, Univerzitet

u Novom Sadu.

14. Biro, M., Novović, Z., Tovilović, S. (2006). Kognitivno

funkcionisanje edukativno zapuštene dece predškolskog uzrasta.

Psihologija, 39(2), 183-204.

15. Bracken, B. A. (2004). The Psychoeducational Assessment of

Preschool Children. New York, Lawrence Erlbaum Associates.

16. Bracken, B. A., Barona, A., Bauermeister, J., Howell, K. K.,

Poggioli, L., Puente, A. (1990). Multinational validation of the

Spanish Bracken basic concept scale for cross-cultural assessmetns.

Journal of School Psychology, 28(4), 325-341.

17. Bradley, R., Corwyn, R. (2002). Socioeconomic status and child

development. Annual Review of Psychology, 53, 371-399

18. Bronfenbrenner, U. (1982). Ekološka razvojna psihologija. Nolit,

Beograd

118

19. Brooks-Gunn, J., Duncan, G. J. (1997). The effects of poverty on

children. Future Child, 7, 55-71

20. Bryant, D. M., Maxwell, K. L. (1999). The environment and mental

retardation. International Review od Psychiatry, 11, 56-67.

21. Campbell, F. A., Ramey, C. T. (1994). Effects of early intervention

on intellectual and academic achievement: A follow-up study of

children from low-income families. Child Development, 65, 684-

698.

22. Carraher, T. N., Carraher, D., & Schliemann, A. D. (1985).

Mathematics in the streets and in schools. British Journal of

Developmental Psychology, 3, 21-29.

23. Ceci, S. J. (1990). On intelligence...more or less: A bioecological

treatise on intellectual development. Englewood Cliffs, NJ, Prentice

Hall.

24. Ceci, S. J. (1991). How much does schooling influence general

intelligence and its cognitive components? A reassessment of the

evidence. Developmental Psychology, 27, 703-722.

25. Dasen, P. R. (1984). The cross-cultural study of intelligence: Piaget

and the Baoule. International Journal of Psychology, 19, 407-434.

26. Detterman, D. K., Thompson, L. A. (1997). What is so special

about special education? American Psychologist, 52, 1082-1090.

27. Duncan, G. J., & Brooks-Gunn, J. (1997). Consequences of growing

up poor. New York, Russell Sage Foundation.

28. Eysenck, H. J. (1986). The theory of intelligence and the

psychophisiology of cognition. In R. J. Sternberg (Ed.), Advances in

the psychology of human intelligence (Vol. 3, str. 1-34). Hillsdale,

NJ, Erlbaum.

119

29. Eysenk, H. J., Schoenthaler, S. J. (1997). Raising IQ level by

vitamin and mineral supplementation. In R. J. Sternberg & E. L.

Grigorenko (Eds.), Handbook of early childhood intervention (str.

363-392). New York, Cambridge University Press.

30. Flanagan, D. P., Alfonso, V. C. (1995). A critical review of the

technical characteristics of new and resently revised intelligence

tests for preschool children. Journal of Psychoeducational

Assessment, 13, 66-90.

31. Flynn, J. R. (1984). Massive IQ gains in 14 nations: What IQ test

really measure. Psychological Bulletin, 101, 171-191.

32. Foster, E. M. (2002). How economists think about family resources

and child development. Child Development, 73, 1904 – 1914.

33. Galagher, J. J. (1991). Longitudinal interventions. Virtual and

Limitations. American Behavioral Scientist, 34, 431-439.

34. Garber, H. L., Slater, M. (1983). Assessment of culturally differrent

preschooler. In K. D. Paget & B. A. Bracken (Eds.), The

psychoeducational assessment of preschool children (str. 443-471).

New York, Grune & Stratton.

35. Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple

intelligences. New York, Basic Books.

36. Gardner, H., Kornhaber, M., Wake, W. (1999). Inteligencija:

različita gledišta. Jastrebarsko, Naklada Slap.

37. Ginsburg, H. P. (1986): The myth of the deprived child: new

thoughts on poor children. In U. Neisser (Ed.) The School

Achievement of Minority Children: New Perspectives. New York,

Lawrence Erlbaum Associates.

120

38. Goddard, H. H. (1917). Mental tests and the immigrant. Journal of

Delinquency, 2, 243-277

39. Goddard, H. H. (1928). Feeblemindedness: a question of definition.

Journal of Psycho-Asthenics, 33, 219-227

40. Gottfried, A. W. (Ed.) (1984). Home Environment and Early

Cognitive Development. New York, Academic Press.

41. Gould, S. J. (2003). Čovjek po meri: kvocijent inteligencije i druge

zablude. Zagreb, Naklada Jasenski i Turk

42. Grantham-McGregor, S., Cheung, Y. B., Cueto, S., Glewwe, P.,

Richter, L., Strupp, B., and the International Child Developmental

Steering Group (2007). Developmental potential in the first 5 years

for children in developing countries. The Lancet, 369, 60-70

43. Hart, B., Risley, T. R. (1995). Meaningful Differences in the

Everyday Experience of Young American Children. Baltimore, Paul

H. Brookes.

44. Hay, D. F. (1997). Postpartum depression and cognitive

development. In L. Murray i P. J. Cooper (Eds.), Postpartum

Depression and Child Development. New York, Guilford (str. 85-

110).

45. Hay, D. F., Kumar, R. (1995). Interpreting the effects of mothers'

postnatal depression on childrens intelligence: A critique and

reanalysis. Child Psychiatry and Human Development, 25, 165-181.

46. Hernandez, R. D. (1994). Redusing bias in the assessment of

culturally and linguistically diverse populations. Journal of

Education Issues of Language Minority Students, 14, 269-300.

47. Herrnstein, R. J., Murray, C. (1994). The bell curve: Intelligence

and class structure in American life. New York, Free Press.

121

48. Howe, M. J. A. (1999). IQ pod znakom pitanja: istina o

inteligenciji. Zagreb, Naklada Jasenski i Turk

49. Huston, A. C., McLoyd, V. & Garcia Coll, C. (1994). Children and

poverty: Issues in contemporary research. Child Development, 65,

275-282.

50. Jensen, A. (1969). How much can we boost IQ and scholastic

achievement? Harvard Eductional Rewiew, 39(1), 1-123.

51. Karweit, N. L. (1994). Can preschool alone prevent early learning

failure? In R. E. Slavin, N. L. Karweit & B. A. Wasic (Eds.),

Preventing Early School Failure. Boston, Allyn and Bacon (str. 58-

77).

52. Kaufman, A. (1981). Intelligent Testing with the WISC-R. New

York, Wiley.

53. Kelley, M. F., Surbeck, E. (2004). History of preschool assessment.

In B. A. Bracken (Ed.) The psychoeducational assessment of

preschool children (3th ed.). Lawrence Erlbaum Associates,

Mahwah, NJ.

54. Kvaščev, R. (1981). Mogućnosti i granice razvoja inteligencije.

Beograd, Nolit.

55. Leung, E. K. (1990). Early risks: Transition from cultrurally/

linguistically diverse homes to formal schooling. Journal of

Education Issues of Language Minority Students, 7, 35-51.

56. Levkov, LJ. (1985). Ekološka dečja psihologija. Beograd, Zavod za

udžbenike i nastavna sredstva.

57. Liu, D., Diorio, J., Day, J., Francis, D., Meaney, M. (2000). Metrnal

care, hippocampal synaptogenesis and cognitive development in

rats. Nature Neuroscience, 3, 799-806

122

58. Lynn, R. & Vanhanen, T. (2002). IQ and the Wealth of Nations.

Westport, Praeger Publishers

59. Mackner, L. M., Black, M. M., Starr, R. H. (2003). Cognitive

development of children in poverty with failure to thrive: a

prospective study trough age six. Journal of Psychology and

Psychiatry, 44(5), 743-751.

60. McLoyd, V. C. (1997). The impact of poverty and low

socioeconomic status on the socioemotional functioning of African-

American children and adolescents: Mediating effects. In R. W.

Taylor & M. C. Wang (Eds.), Social and emotional adjustment and

family relations in ethnic minority families (str. 7 – 34). Erlbaum,

Mahwah, NJ.

61. Mercer, J. (1979). Techical manual: SOMPA: system of

multicultural pluralistic assessment. New York, Psychological

Corporation.

62. Mistry, R. S., Biesanz, J. C., Taylor, L. C., Burchinal, M., Cox, M.

J. (2004). Family income and its relation to preschool children’s

adjustment for families in the NICHD study of early child care.

Developmental Psychology, 40, 727-745

63. National Institute of Child Health and Human Development Early

Child Care Research Network. (2005). Duration and development

timing of poverty and children’s cognitive andsocial development

from birth through third grade. Child Development, 76(4), 795-810.

64. NICHD Early Child Care Research Network (2001). Before Head

Start: income and ethnicity, family characteristics, child care

experiences and child development. Early Education and

Development, 12, 545-576.

123

65. Okagaki, L., Sternberg, R. J. (1993). Parental beliefs and childrens

school performance. Child Development, 64, 36-56.

66. Perkins, D. (1992). Smart Schools. New York, The Free Pres.

67. Plomin, R. (1994). Genetics and experience: The interplay between

nature and nurture. Thousand Oaks, CA, Sage.

68. Plomin, R., De Fries, J. C. & Loehlin, J. C. (1977). Genotype-

environment interaction and correlation in the analysis of human

behavior. Psychological Bulletin, 84, 309-322.

69. Ramey, C. T., Blair, C. (1996). Intellectual development and the

role of early experience. In D. K. Detterman (Ed.), Current Topics

in Human Intelligence, Vol. 5, The Environment. Norwood, NJ,

Ablex (str. 59-67).

70. Reynold, A. J. (1994). Effects of preschool plus follow-up

intervention for children at risk. Developmental Psychology, 30(6),

787-804.

71. Ridli, M. (2001). Genom. Beograd, Plato

72. Rutter, M. (1989). Pathways from childhood to adult life. Journal of

Child Psychology and Psychiatry, 30, 23-51

73. Rutter, M., O’Connor, T., English and Romanian Adoptees (ERA)

Study Team (2004). Are there biological programming effects for

psychological development? Findings from a study of Romanian

adoptees. Developmental Psychology, 40, 81-94

74. Santos de Barona, M. (1981). A study of distractibility utilizing the

WISC-R factors of intelligence and Bender error categories in a

referred population. Dissertation Abstacts International, 42, 4775a.

75. Sattler, J. M. (1992). Assessment of Children (3rd ed.). San Diego,

CA, Author.

124

76. Schady, N., Paxson, C. (2005). Cognitive development among

young children in Ecuador: the roles of health, wealth and

parenting. Washington, World Bank Policy Research Working

Paper 3605.

77. Serpel, R. (1984). Research on cognitive development in Sub-

Saharan Africa. International Journal of Behavioral Development,

7, 117-127.

78. Shepard, L. A. (1994): The challenges of assessing young children

appropriately. Phi Delta Kappan, 76(3), 206-216.

79. Shoenfeld, A. H. (1983). Beyond the purely cognitive:

metacognition and social cognition as driving forces in intellectual

performance. Cognitive Science, 7, 329-363.

80. Sternberg, R. J., Detterman, D. K. (Eds) (1986). What is

Intelligence? Contemporary Viewpoints on its Nature and

Definition. Norwood, NJ, Ablex.

81. Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L. & Kidd, K. K. (2005).

Intelligence, Race, and Genetics. American Psychologist, 60(1), 46–

59.

82. Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L. (2002). Dynamic testing: The

Nature and Measurement of Learning Potential. Cambridge,

Cambridge University Press.

83. Stojanović, J. & Baucal, A. (2007). Equal Access to Quality

Education for Roma: Serbia. In: Equal Access to Quality Education

for Roma. Open Society Institute – EU Monitoring and Advocacy

Program, Budapest

125

84. Tarasjev, A. (2006). Percepcija i interpretacija genetike od

eugenetike do GMO. Predavanje u Laboratoriji za eksperimentalnu

psihologiju Filozofskog fakulteta u Beogradu, 17.11.2006.

85. Thompson, R.A., Nelson, C. A. (2001). Developmental science and

the media: early brain development. American Psychologists, 56(1),

5-15.

86. Tucić, N. (2006). Epigenetika i ponašanje. Predavanje u

Laboratoriji za eksperimentalnu psihologiju Filozofskog fakulteta u

Beogradu, 10.11.2006.

87. Tucić, N., Matić, G. (2005). O genima i ljudima (drugo izdanje).

Beograd, Društvo psihologa Srbije.

88. Ulrey, G. (1981). The challenge of providing psychological services

for young handicapped children. Professional Psychology, 12, 483-

491.

89. UNICEF (u štampi). MICS3 – Srbija. Beograd, UNICEF.

90. UNICEF (2007). Breaking the cycle of exclusion - Roma children in

South East Europe. Beograd, UNICEF.

91. Wacsh, T. D. (2000). Necessary but not sufficient: the respective

roles of single and multiple influences on individual development.

Washington, APA

92. Wasik, B. H., Ramey, C. T., Bryant, D. M. & Sparling, J. J. (1990).

A longitudinal study of two early interventions strategies: Project

CARE. Child Development, 61(6), 1682-1696.

93. Zarevski, P. (2000). Struktura i priroda inteligencije. Jastrebarsko,

Naklada Slap.

94. Zieger, E. F., Berman, W. (1983). Discerning the future of early

childhood intervention. American Psychologist, 38, 894-906.

126

95. Žujko, M. (2006). Laičke predstave o psiholozima i profesiji

psihologa. Diplomski rad, Filozofski fakultet, Beograd