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A didática desenvolvimental e o currículo de formação profissional de professores: a articulação entre o conhecimento pedagógico-didático e o conhecimento disciplinar.
José Carlos LibâneoPontifícia Universidade Católica de Goiás
Resumo
O texto aborda contribuições da didática desenvolvimental para compreensão das relações entre o conhecimento pedagógico e o conhecimento disciplinar na formação de professores. Argumenta-se, desde a perspectiva da teoria histórico-cultural, em favor da necessária integração entre a didática e a epistemologia das disciplinas ensinadas de modo a estabelecer a intersecção entre a formação disciplinar e a formação pedagógica. Ao final, são propostas indicações de aprofundamento do conteúdo da didática pondo em relevo as relações necessárias entre o plano epistemológico da ciência ensinada, o plano pedagógico-didático e o plano das práticas socioculturais, inclusive para repensar os formatos curriculares da formação de professores.
Palavras-chave: didática desenvolvimental; conhecimento pedagógico e conhecimento disciplinar; teoria histórico-cultural; currículo de formação de professores;
Developmental didactic and curriculum of professional teacher education
Abstract
The text discusses contributions of developmental didactic for understanding the relationships between pedagogical knowledge and disciplinary knowledge in teacher education. It is argued from the perspective of cultural-historical theory in favor of the necessary integration between didactics and epistemology of the disciplines so as to establish the intersection of disciplinary formation and pedagogical formation. Finally, indications are proposed to deepen the content of didactic while emphasizing the necessary relationships between the epistemological plan of science taught, the pedagogical-didactic plan and the socio-cultural practices plan, including rethinking the curriculum of teacher education formats.
Keywords: developmental didactic, pedagogical knowledge and disciplinary knowledge; cultural-historical theory; teacher education curriculum;
1. Considerações iniciais
A didática está no centro da formação profissional de professores como
disciplina pedagógica e campo de investigação, cujo conhecimento, ao lado das
didáticas disciplinares, é requisito de exercício profissional. Ela fornece os marcos
teóricos e conceituais que fundamentam os saberes profissionais a serem mobilizados
para a ação docente de modo a articular na formação profissional a teoria e a prática.
Embora alvo de críticas e menosprezo por setores do campo acadêmico em meio aos
embates teóricos no campo das ciências humanas e da educação desde os anos 1980, a
didática constitui-se hoje como área de investigação consolidada, haja vista a expressivo
1
número de publicações envolvendo questões teóricas e epistemológicas como a natureza
do processo de ensino-aprendizagem, a relação com a epistemologia das disciplinas, a
articulação entre a didática e a pesquisa cultural, aproximações interdisciplinares, os
saberes docentes, bem como questões do exercício docente como o ensino de
disciplinas, a diversidade sociocultural, a relação com as tecnologias digitais, a relação
teoria e prática na formação inicial e continuada (entre outros, OLIVEIRA, 1992, 1997,
2011; CANDAU 2009, 2011a, 2011b, 2011c; PIMENTA, 1997, 2010; LIBÂNEO,
2008, 2010a, 2010b, 2011a; VEIGA, 1999a, 1999b, 2010, 2011; BEHRENS, 2006;
ANDRÉ, 1995, 1997; MASETTO, 2003; ANASTASIOU E ALVES, 2006; FRANCO,
2010). Comprova, também, a solidez do campo investigativo a realização há mais de 30
anos dos encontros de didática e práticas de ensino, a par da iniludível presença da
disciplina praticamente em todos os cursos de licenciatura do país.
Os docentes e pesquisadores dessa disciplina não podem desconsiderar, no
entanto, a pertinência de algumas críticas que lhe são imputadas: a manutenção de uma
visão prescritiva e instrumental, a debilidade teórica do seu conteúdo, sua separação dos
conteúdos específicos, a insuficiência do seu ensino em capacitar efetivamente os
futuros professores para as tarefas de sala de aula. Além disso, recentes estudos
mostram que a considerável produção acadêmica não tem sido capaz de produzir
mudanças significativas nos cursos de formação inicial e nas ações de formação
continuada (GATTI E NUNES, 2009; LIBÂNEO, 2010). Outra questão crucial tem sido
a profusão de posições no meio acadêmico, nas associações científicas e no âmbito das
políticas educacionais oficiais acerca dos objetivos e formas de funcionamento da
escola pública levando, frequentemente, a profundos desacordos quando não de
dispersão, em relação aos objetivos da educação. Tal fato, ainda que expresse a
variedade de conexões da educação com problemas contemporâneos, reflete-se em
diferentes significados de “qualidade de ensino”, com evidente repercussão nos
objetivos e nos formatos curriculares da formação de professores e no processo de
ensino-aprendizagem, vindo a atingir diretamente o conteúdo da didática e seu papel na
formação de professores. Mencione-se, por exemplo, a forte influência de organismos
internacionais na política educacional brasileira levando à institucionalização do
currículo de resultados nas escolas públicas num contexto de políticas de proteção social
à pobreza em que as escolas se prestam mais a ações acolhimento social do que à
formação intelectual dos alunos e à adequação a ajustes econômicos globais (YOUNG,
2
2011; NÓVOA, 2009; EVANGELISTA, 2013; LIBÂNEO, 2012, 2014). Nesse modelo
de currículo resta pouco lugar para a conteúdos significativos, métodos e procedimentos
de ensino de formação de conceitos e desenvolvimento mental, desenvolvimento global
da personalidade já que as práticas escolares acabam se reduzindo à preparação dos
alunos para responderem testes padronizados
É relevante, portanto, investigar o lugar da didática. Uma análise do seu papel na
formação de professores, especialmente no que se refere aos saberes docentes e às
formas de organização curricular dessa formação supõe uma tomada de posição sobre
objetivos e formas de organização da escola. A compreensão trazida neste texto é de
que a escola não é nem meramente lugar de provimento de conhecimentos instrumentais
e imediatistas nem somente de acolhimento da diversidade social e integração social dos
pobres. Na visão da teoria histórico-cultural criada por Vigotski, o papel da educação e
do ensino é o de prover aos alunos o ambiente social de apropriação da cultura e da
ciência acumuladas social e historicamente, como condição para seu desenvolvimento
cognitivo, afetivo e moral. Para isso, a escola cumpre sua função social promovendo e
ampliando o desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos por meio dos
conteúdos, e a formação da sua personalidade, organizando a atividade de
aprendizagem. Desse modo, faz-se imprescindível a intervenção pedagógico-didática do
professor, operando a mediação didática das relações do aluno com os objetos de
conhecimento. E como formar os professores para essas tarefas? Se o papel das escolas
é contribuir para o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos por meio
dos conteúdos da ciência, da cultura, da arte, entre os saberes docentes do professor
destacam-se dois, intimamente articulados: o conhecimento do conteúdo e o
conhecimento pedagógico1. do conteúdo.
Desse modo, o texto aborda as contribuições da didática desenvolvimental para uma
compreensão diferenciada das relações entre o conhecimento pedagógico e o
conhecimento disciplinar na formação de professores. A discussão tem origem na
problemática recorrente na investigação da organização curricular dos cursos de
formação de professores de separação entre a didática e a epistemologia, conteúdos e
metodologia das disciplinas específicas da Educação Básica, cuja consequência é a
dissociação entre a formação em conteúdos específicos e a formação pedagógica para a
1 Para não entrar no debate das diferenças conceituais entre pedagogia e didática, considera-se neste texto que a expressão “conhecimento pedagógico” necessariamente o conhecimento didático, conforme o entendimento de que a pedagogia é um campo disciplinar mais amplo ao qual se subordina a didática.
3
docência. Argumenta-se, no texto, na perspectiva da teoria histórico-cultural e, em
particular, da teoria do ensino desenvolvimental, em favor da necessária integração
entre a didática e a epistemologia das disciplinas ensinadas de modo a estabelecer a
intersecção entre o conhecimento pedagógico e o conhecimento disciplinar. Ao final,
são indicadas perspectivas de aprofundamento do conteúdo da didática ao por em relevo
as relações indissolúveis entre o plano epistemológico (da ciência ensinada), o plano
pedagógico-didático (da aprendizagem) e o plano das práticas socioculturais, inclusive
para repensar a concepção e os formatos curriculares da formação de professores.
2. Breve menção à didática desenvolvimental
A didática desenvolvimental2 apoia-se na teoria do ensino desenvolvimental
formulada pelo pedagogo e psicólogo russo Vasili Davydov (1988). Os pressupostos
desta formulação estão na tradição da teoria histórico-cultural iniciada com Lev
Vygotsky, para quem a educação e o ensino são formas universais e necessárias do
desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos alunos. Desse modo, a educação, é um
processo de apropriação de signos culturais enquanto “instrumentos psicológicos” que
ajudam os indivíduos a organizar seu comportamento e suas ações, através do processo
de interiorização (VYGOTSKY, 1984). O fundamento da relação entre educação e
desenvolvimento está na lei geral da gênese das funções psíquicas da criança no
convívio com os adultos e com os colegas no processo de ensino-aprendizagem. Sendo
assim, segundo Vigotski, o aprendizado não é, em si mesmo, desenvolvimento mas, se
organizado corretamente, ativa processos de desenvolvimento mental da criança,
impossíveis de ocorrer fora do processo de ensino-aprendizagem. Para ele, boa
instrução (processo de ensino-aprendizagem)3 é a que se antecipa e mantém o foco na
próxima etapa do desenvolvimento, ao despertar e provocar “toda uma série de funções
que se encontram em estado de maturação na zona de desenvolvimento próximo”
(VYGOTSKY, 2007, p. 360), guiando o processo de desenvolvimento
2 Essa expressão tem origem na teoria do ensino desenvolvimental de Davydov. O termo “desenvolvimental” corresponde à tradução da expressão em inglês “developmental teaching” e em espanhol “enseñanza desarrollante”, por sua vez traduzida do russo. Pode-se entender, também, como didática para o desenvolvimento humano. 3 Segundo Prestes, a unidade entre ensino e aprendizagem está expressa na palavra russa obutchenie, cuja tradução literal é instrução (PRESTES, 2010, p. 188). Diferentemente do significado mais estreito de mera transmissão de conhecimento, com conotação pejorativa, a palavra se refere na língua russa ao processo simultâneo de instrução, ensino, estudo, aprendizagem, ou seja, ao processo ensino-aprendizagem. A instrução, assim, é a forma de organização do processo de apropriação, na qual estão implicados o ensino (o que o professor faz) e a aprendizagem (o que o aluno faz), ou seja, o ensinar por meio da atuação de outra pessoa no processo de aprendizagem.
4
Davídov ampliou as ideias precursoras de Vygotsky afirmando que a educação e
o ensino atuam no desenvolvimento por meio do processo da apropriação do
conhecimento teórico-científico visando o desenvolvimento das capacidades e
habilidades correspondentes aos procedimentos lógicos e investigativos de constituição
de uma área de conhecimentos. Nesse processo, o desenvolvimento humano se efetiva
por meio da atividade de estudo, cujo conteúdo são os objetos científicos (os conteúdos)
a serem apropriados pelos alunos e reconstituídos sob forma de conceito teórico-
conceitual. A reconstituição e reestruturação do objeto de estudo constituem o processo
de internalização pelo qual os alunos modificam a estrutura de sua própria atividade
cognitiva influenciando, assim, no seu desenvolvimento. Sua proposta ressalta a
unidade entre a lógica investigativa do objeto, o método de pensamento para conhecê-
lo, a atividade de estudo concreta com este objeto e a interiorização pelo aluno desses
procedimentos lógicos e investigativos (ou seja, os conceitos). Em síntese, “a
apropriação é o resultado da atividade empreendida pelo indivíduo quando ele aprende a
dominar métodos socialmente desenvolvidos de lidar com o mundo dos objetos e a
transformar esse mundo, os quais gradualmente tornam-se o meio da atividade própria
do indivíduo (DAVYDOV e MARKOVA, 1983, p. 5).
Com bases nessas ideias pode-se conceber uma didática desenvolvimental cuja
especificidade epistemológica é o estudo da atividade de ensino-aprendizagem na
relação com saberes, em situações pedagógicas contextualizadas, visando ao
desenvolvimento do aluno. Considera-se fundamental nessa visão a unidade entre o
aprender e o ensinar, em que o professor atua na direção e acompanhamento da
atividade autônoma dos alunos de modo que estes se apropriem dos produtos da cultura,
da ciência, da arte, constituídos ao longo da experiência humana. Este processo é
designado mediação didática, isto é, mediação das relações do aluno com os objetos de
conhecimento (processo de ensino-aprendizagem), em contextos sociais e culturais
concretos, em que se articulam o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento dos
alunos. O processo de ensino é dirigido para a apropriação de conhecimentos e sua
aplicação, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos e
de sua personalidade global. Desse modo, as práticas de ensino supõem a formação de
saberes profissionais a partir das lógicas próprias da atividade escolar e da atividade de
ensino, ou seja, a didática articula a lógica dos saberes a ensinar (dimensão
epistemológica) e a lógica dos modos de aprender (dimensão psico-pedagógica), e a
5
lógica das práticas socioculturais. Isso significa estabelecer uma relação de dependência
dela em relação à epistemologia das disciplinas e, portanto, da relação conteúdos-
metodologias e, ao mesmo tempo, das relações do aluno com o conhecimento e das
práticas socioculturais e institucionais, formando as base da organização social do
ensino para o desenvolvimento humano.
Considera-se na definição de didática, em primeiro lugar, que a mediação
didática supõe necessariamente os conteúdos e os métodos inerentes a esses conteúdos,
que são a referência para o processo de ensino-aprendizagem. Não há didática fora dos
conteúdos e dos métodos de investigação que lhes correspondem. Em segundo lugar,
que assegurar a relação do aluno significa ajudá-lo a transformar as relações que tem
com um saber, levando-o a mudanças qualitativas nas suas relações com esse saber.
Desse modo, não há didática fora da relação do aluno com o conteúdo, na qual suas
relações com o conteúdo são transformadas. Em terceiro lugar, a didática implica
necessariamente a prática, ou seja, uma atuação em situações didáticas contextualizadas
envolvendo da parte do professor interações verbais, habilidades, sensibilidade
situacional, e outras competências. Não há, pois, didática separada das práticas
socioculturais e institucionais em que os alunos estão envolvidos.
Os professores precisam, então, não só ter domínio dos resultados da ciência
como, também, ter domínio sobre os procedimentos lógicos e investigativos dessa
ciência, pois é daí que se originam as capacidades intelectuais a formar nos alunos na
atividade de aprendizagem. Nesse caso, o conhecimento pedagógico do conteúdo
consiste em ajudar o aluno a transformar os conteúdos em objetos do pensamento, ou
seja, em conceitos. É precisamente a problemática da relação entre o conhecimento
disciplinar (conhecimento do conteúdo) e o conhecimento pedagógico do conteúdo que
será abordada a seguir.
3. A articulação entre o conhecimento disciplinar e conhecimento pedagógico:
uma questão ainda nebulosa
A dissociação entre o conhecimento disciplinar e o conhecimento pedagógico
tem sido um dos problemas mais frequentes na organização dos currículos para a
formação inicial de professores. Na docência do ensino superior, incluindo as
licenciaturas, na maior parte dos casos, o professor se vê como alguém que transmite
conhecimentos com base na lógica da disciplina ensinada, ou seja, para ensinar uma
6
disciplina basta dominar seu conteúdo. Desse modo, boa parte dos professores ignora o
fato de que o conhecimento profissional de quem se dedica ao magistério compõe-se, ao
menos, de dois requisitos, a do domínio do conteúdo de uma disciplina e a do domínio
de saberes e habilidades para ensinar esse conteúdo. Vendo o problema especificamente
no âmbito dos cursos de formação de professores para a educação básica, é sabido que o
currículo constitui-se de disciplinas de conteúdo e disciplinas pedagógicas. No entanto,
como regra geral, o conhecimento disciplinar e o conhecimento pedagógico são
tomados como domínios separados e, desse modo, dissociados, não articulados entre si.
Eles correm no currículo em paralelo, sem encontrar-se.
É relevante observar que quando é analisada, separadamente, a concepção de
formação e de organização curricular tanto do curso de pedagogia quanto das
licenciaturas específicas, a mencionada dissociação entre os conhecimentos disciplinar e
pedagógico aparece com características muito diferentes nos dois currículos. No
primeiro curso, em que se forma o professor polivalente, é frequente a predominância
do aspecto “metodológico” (sentido que assume o “pedagógico”) sobre o conteúdo; nas
segundas, em que se forma o professor especialista em um conteúdo, há uma visível
ênfase nos conteúdos, deslocando a formação pedagógica para os anos finais do curso,
quase sempre dissociada da formação disciplinar. Nos dois formatos curriculares
verifica-se a dissociação entre aspectos inseparáveis na formação de professores, o
conhecimento do conteúdo (conteúdo) e o conhecimento pedagógico do conteúdo
(forma). Na licenciatura em pedagogia há supervalorização do conhecimento
pedagógico, nas demais licenciaturas do conhecimento disciplinar.
Problemática semelhante pode ser encontrada na falta de articulação entre as
disciplinas “didática” e “didáticas específicas”, estas frequentemente denominadas de
metodologias de ensino de (Língua Portuguesa, Ciências, Matemática, etc.). As duas
disciplinas compõem os currículos de formação de professores, mas geralmente sem
nenhuma correspondência entre os conteúdos de uma e de outra. Enquanto os
professores das didáticas específicas tendem a considerar dispensável uma didática
“geral”, os de didática fazem reparos ao pouco interesse de seus colegas pelos saberes
pedagógicos como as teorias da educação, a psicologia da aprendizagem, as teorias do
ensino, e a própria didática. Os professores das didáticas específicas afirmam que os
pedagogos não têm nada a fazer, pois sem conhecer os conteúdos específicos das
matérias nada podem dizer sobre o ensino dessa matéria. Já os professores de didática
7
dirão: não é possível alguém ensinar uma matéria desconhecendo as características
individuais e sociais do aluno, o contexto social e cultural em que vive, os critérios de
seleção e organização dos conteúdos, o papel do ensino na formação da personalidade,
as condições mais adequadas de aprendizagem, a elaboração do plano de ensino, etc.
Permanece, assim, mal resolvido o problema da ligação entre a didática geral e
as didáticas disciplinares, o que remete à mesma questão já apontada: a dissociação
entre o conhecimento disciplinar e o conhecimento pedagógico. Com efeito, a busca da
unidade e interdependência entre a didática e as didáticas disciplinares depende da
compreensão das relações entre conhecimento disciplinar e conhecimento pedagógico,
em que se realça na formação de professores a necessária ligação entre as dimensões
pedagógica e epistemológica no ensino.
4. A discussão sobre os saberes docentes
A questão central deste texto – a relação entre conhecimento disciplinar e o
conhecimento pedagógico na formação de professores – pode ser abordada dentro dos
estudos sobre saberes docentes no campo da pedagogia e das ciências da educação. Tais
estudos vêm mostrando que os processos de ensino-aprendizagem são complexos,
envolvendo um conjunto de conhecimentos e habilidades profissionais. Entre os mais
conhecidos, estão os trabalhos Tardif (2002), Gauthier (1998), os estudos de didatas
franceses (entre outros, Develay, 1993; Meirieu, 1998; Chevallard, 1991), Pimenta
(1997), Shulman (2005), e de pesquisadores da teoria histórico-cultural (Vigotski,1984;
Davídov, 1988) e seguidores.
Tardif escreve que a prática dos docentes compõe-se de diferentes saberes, entre
os quais se mantêm diferentes relações. São eles: saberes da formação profissional (as
ciências da educação e da ideologia pedagógica, ou seja, saberes pedagógicos); saberes
disciplinares (correspondentes aos diversos campos do conhecimento); saberes
curriculares (os programas curriculares expressos em objetivos, conteúdos, métodos,
ordenados pela instituição escolar); e os saberes experienciais (saberes específicos
desenvolvidos pelos professores na prática de sua profissão) (2002, p.36). Gauthier
formula sua visão de saberes necessários ao professor para responder a exigências
específicas de situações concretas de ensino, tendo em vista superar dois erros que, em
sua opinião, caracterizam a atividade docente: um ofício sem saberes e os saberes sem
ofício. Ele menciona dois obstáculos que interferiram na história da pedagogia: por um
8
lado, o fato de que a própria atividade docente pode ser exercida sem por em evidência
os saberes que lhe são inerentes; por outro, o fato de que as ciências da educação podem
não levar em consideração as condições concretas de exercício do magistério (1998, p.
24). Acreditando que o magistério é um oficio feito de saberes, Gauthier os identifica
em cinco tipos: saberes disciplinares; saberes curriculares; saberes das ciências da
educação; saberes da tradição pedagógica; saberes da ação pedagógica (Ib., p.29).
Pimenta propõe três tipos de saberes articulados entre si: a) o saber da matéria, isto é, o
conhecimento que o professor possui sobre a disciplina que ensina; b) o saber
pedagógico, que diz respeito ao conhecimento que resulta da reflexão confrontada entre
o saber da matéria e os saberes da educação e da didática; c) o saber da experiência,
construído a partir das experiências vivenciadas pelo professor e pelo aluno, incluindo
as representações sobre escola e ensino (1997, p. 24).
Estes autores de alguma forma incluem em sua lista de saberes profissionais o
conhecimento do conteúdo e o conhecimento pedagógico. No entanto, nesses estudos
não são explicitadas formas de articulação entre esses dois tipos de conhecimento, os
quais permanecem separados entre si.
Os didatas franceses discutem questões sobre o ensino de conteúdos específicos,
i.e., as didáticas disciplinares, trazendo duas dimensões: a natureza do saber a ensinar e
a compreensão da relação com o saber dos alunos e do professor. Reconhece-se nesses
temas a inter-relação entre didática e epistemologia, tal como expressa Develay: “a
didática aborda as aprendizagens a partir da lógica dos saberes, ela está atenta
prioritariamente ao modo pelo qual o aluno se apropria dos saberes (...) a pedagogia
aborda as aprendizagens a partir da lógica da classe, ela está mais atenta à relação
professor-alunos e às condições práticas de colocar em ação escolhas didáticas”
(DEVELAY, 1993, p. 37). Esse autor mostra que o professor precisa dominar os
conteúdos que ensina mas, especialmente, precisa desenvolver uma competência
epistemológica para compreender a natureza do conhecimento, sua gênese e sua
estrutura.
Philippe Meirieu (1998) critica a visão tradicional do ensino em que, primeiro,
elege-se o conteúdo, em seguida o compreende e, no final, se fazem os exercícios. É
uma visão linear em que os conhecimentos formalizados são revelados a um sujeito
receptivo, mas com atividade mental mínima. Ele propõe uma concepção de ensino-
9
aprendizagem em que os conhecimentos devem ser integrados no projeto do sujeito, que
formará suas próprias representações do objeto de conhecimento. Propõe, também, a
formulação de objetivos voltados para operações mentais a realizar (dedução, indução,
dialética, criatividade) e com previsão de situações adequadas para serem aplicadas.
Identificada a operação mental, trata-se de organizar o dispositivo didático em função
dela (Ib., p. 117). Importa, assim, que o professor traduza os “conteúdos de
aprendizagem” em “procedimentos de aprendizagem”, isto é, em uma sequência de
operações mentais. Com efeito, escreve Meirieu, nenhum conteúdo existe fora do ato
que permite pensá-lo, da mesma forma que nenhuma operação mental funciona no
vazio, isolada de um conteúdo (Ib., p. 119).
Chevallard põe a questão da relação entre o saber cientifico e o saber ensinado
introduzindo o conceito de transposição didática que leva uma reorganização do saber
visando sua compreensão pelo aluno. Ou seja, “o trabalho que transforma um objeto de
saber a ser ensinado em um objeto de ensino é denominado ‘transposição didática’
(CHEVALLARD, 1991), o que envolve a dimensão epistemológica do ensino”.
O modo como didatas franceses concebem a didática realça as articulações
necessárias entre didática e epistemologia das disciplinas, superando a separação entre o
conhecimento disciplinar e o conhecimento pedagógico, e trazendo elementos muito
ricos para a compreensão do que significa “conhecimento pedagógico do conteúdo”.
Para esses autores, o método didático supõe o método próprio das disciplinas ensinadas,
no sentido de que “o primeiro não deve ser acrescentado nem substituído pelo segundo,
mas buscar os objetos elementares e as formas de aplicação do segundo para tornar-se
acessível: ele é a imaginação do segundo” (CORNU e VERGNIOUX, 1992, p. 124).
Em Meirieu, sua didática indica clara conexão entre o conhecimento do conteúdo e o
conhecimento pedagógico do conteúdo, em que os alunos são envolvidos no conteúdo a
partir de suas próprias representações e significados mas, principalmente, articulando o
ensino dos conteúdos às operações mentais que possibilitam acessá-los.
Shulman aponta sete tipos de conhecimentos necessários aos professores:
conhecimento do conteúdo; conhecimento pedagógico geral, tendo em conta
especialmente aqueles princípios e estratégias gerais de manejo e organização da classe
que transcendem o âmbito da matéria; conhecimento do currículo, com um especial
domínio dos materiais e os programas que servem como “ferramentas para o ofício” do
10
docente; conhecimento pedagógico do conteúdo: essa especial amalgama entre matéria
e pedagogia que constitui uma esfera exclusiva dos maestros, sua própria forma especial
de compreensão profissional; conhecimento dos alunos e de suas características;
conhecimento dos contextos educativos, que abarcam desde o funcionamento do grupo
ou da classe, a gestão e financiamento dos distritos escolares, até o caráter das
comunidades e culturas; e conhecimento dos objetivos, as finalidades e os valores
educativos (2005, p.11). Para esse autor, o professor "deve compreender as estruturas da
matéria ensinada, os princípios de organização conceitual" e, ao mesmo tempo, ter o
conhecimento pedagógico do conteúdo, que "representa a ligação entre a matéria e a
didática, para compreender como determinados temas e problemas podem ser
organizados, representados e adaptados aos diferentes interesses e habilidades dos
alunos” (2005). Especialmente relação ao conteúdo, ele escreve:
Professores e professoras têm uma responsabilidade especial em relação ao
conhecimento dos conteúdos da matéria, por ser a principal fonte da compreensão da
matéria para os alunos. [...] Frente à diversidade de seus alunos, o docente deve ter uma
compreensão flexível e polifacética, que lhe possibilita oferecer explicações alternativas
dos mesmos conceitos ou princípios. Os professores também comunicam,
conscientemente ou não, ideias acerca das formas de obter conhecimento em um campo,
além de uma série de atitudes e valores que influem significativamente na compreensão
de seus alunos. (2005, p.12).
Em relação ao conhecimento pedagógico do conteúdo, Shulman o caracteriza
como as interpretações que os professores fazem do conteúdo e as transformações do
objeto de conhecimento tendo em vista mobilizar o aprendizado dos alunos. Nessas
condições, o conhecimento pedagógico do conteúdo é o que distingue um excelente
professor de outro que apenas sabe a sua disciplina. Este é um professor que sabe como
transformar seu conhecimento da matéria em atividades e experiências que estimulam,
envolvem e melhoram a aprendizagem ativa e a compreensão dos alunos.
Entre essas categorias, o conhecimento pedagógico do conteúdo é de particular interesse
porque identifica os corpos distintivos do conhecimento para o ensino. Representa a
mistura entre a matéria e a didática, pela qual se chega a uma compreensão de como
certos temas e problemas são organizados e adaptáveis aos diversos interesses e
habilidades dos alunos e expostos para seu ensino. O conhecimento pedagógico do
conteúdo é a categoria que, com maior probabilidade, permite distinguir entre a
compreensão do especialista em uma área de conhecimento e a compreensão do
pedagogo (Id., p. 11).
11
A abordagem de Shulman traz ricas contribuições para o conhecimento
profissional do professor. No entanto, ainda que ajude a compreender a imbricação entre
o conhecimento disciplinar e o conhecimento pedagógico, eles permanecem paralelos,
sem ligar mais diretamente o conhecimento pedagógico do conteúdo aos aspectos
epistemológicos das matérias.
4. A teoria do ensino para o desenvolvimento e sua contribuição para a
integração entre o conhecimento disciplinar e o conhecimento pedagógico
na formação de professores
O pesquisador russo Vasili Davídov, por meio da teoria do ensino para o
desenvolvimento dentro da teoria histórico cultural da atividade, traz importante
contribuição para o papel da aprendizagem de conceitos na formação escolar e de como
o conhecimento pedagógico está visceralmente ligado ao conhecimento disciplinar. Ele
define como função preponderante da escola a de assegurar os meios para os alunos se
apropriarem dos conhecimentos e, assim, formarem um modo de pensar teórico-
conceitual. Esse modo de pensar, que consiste de operações mentais, se forma por meio
de conceitos adequados em relação ao objeto de estudo. Por sua vez, os conceitos,
enquanto modos de operação mental, são formados com base nos processos lógicos e
investigativos da ciência ensinada. Esse processo de apropriação dos conhecimentos na
forma de conceitos, em que são formados modos de pensar e agir, produz mudanças no
desenvolvimento psíquico dos alunos propiciando novas capacidades intelectuais para
apropriação de conhecimentos de nível mais complexo. Para isso, é requerida uma
atividade psicológica interna que permite integrar conteúdos e motivos dos alunos.
Desse modo, o conhecimento pedagógico do professor (pelo qual o aluno será levado a
aprender do melhor modo possível o conteúdo) depende do conteúdo e das
particularidades investigativas da ciência ensinada, ou seja, depende das características
do conhecimento disciplinar, além de se levar em conta as características individuais e
socioculturais dos alunos. Em outras palavras, o conhecimento disciplinar e o
conhecimento pedagógico estão mutuamente relacionados, sendo este último vinculado
diretamente aos conteúdos e procedimentos lógicos e investigativos da ciência que está
sendo estudada. A questão é: como articular essas dois tipos de conhecimento
profissional? Principalmente, como aliar o conhecimento do conteúdo ao conhecimento
pedagógico do conteúdo, ou seja, como transformar os objetos de conhecimento de
modo a mobilizar a atividade de aprendizagem dos estudantes?
12
Conforme já mencionado, para Davydov a referência básica do processo de
ensino e aprendizagem são os objetos científicos (os conteúdos) que precisam ser
apropriados pelos alunos mediante a descoberta de um princípio interno de constituição
do objeto de estudo e, daí, reconstruído sob forma de conceito teórico-conceitual no
decorrer da atividade conjunta entre professor e alunos. A reconstrução e reestruturação
do objeto de estudo constituem o processo de interiorização, a partir do qual se
reestrutura o próprio modo de pensar dos alunos promovendo, com isso, seu
desenvolvimento mental. Escreve Davídov:
[...] A base do ensino desenvolvimental é seu conteúdo, do qual são derivados os
métodos (ou procedimentos) de organização do ensino. Esta proposição exemplifica o
ponto de vista de Vygotskii e Elkonin. “Para nós, escreveu Elkonin, tem importância
fundamental sua idéia (de Vygotskii – VD) de que o ensino realiza seu papel principal
no desenvolvimento mental, antes de tudo, por meio do conteúdo do conhecimento a ser
assimilado”. Concretizando esta proposição, deve-se observar que a natureza
desenvolvimental da atividade de aprendizagem no período escolar está vinculada ao
fato de que o conteúdo da atividade acadêmica é o conhecimento teórico (Davídov,
1988, p.19).
O "conhecimento teórico" na tradição histórico-cultural, baseada no
materialismo histórico e dialético, não tem o sentido de conhecimento especulativo
desconectado da realidade. Trata-se de um conhecimento que reúne e reflete o conjunto
de procedimentos lógicos do pensamento pelos quais o sujeito realiza uma reflexão
sobre as características e propriedades de um objeto e que constituem, ao mesmo tempo,
as operações mentais (próprias do sujeito pensante) que permitem a reconstrução mental
deste objeto. Pensar teoricamente é, então, desenvolver processos mentais pelos quais se
chega aos conceitos, estes convertidos em instrumentos mentais para se fazer
generalizações conceituais e aplicá-los a problemas específicos. Tal como escreve
Chaiklin:
O conceito significa um conjunto de procedimentos para deduzir relações particulares
de uma relação abstrata. (...) A estratégia educacional básica para dar aos alunos a
possibilidade para reproduzir pensamento teórico é criar tarefas instrucionais cujas
soluções requeiram a formação de abstrações substantivas e generalizações sobre as
ideias centrais do assunto. Esta aproximação é fundamentada na ideia de Vygotsky de
interiorização, ou seja, aprende-se o conteúdo da matéria aprendendo os procedimentos
pelos quais se trabalha na matéria de estudo (CHAIKLIN, 1999: 191).
13
Na teoria do ensino para o desenvolvimento, conteúdos são vistos, portanto,
como conceitos científicos e métodos de transformação de objetos formados social e
historicamente a serem apropriados pelos estudantes de modo a fazer parte de suas
próprias estruturas mentais. Desse modo, o termo “conteúdos” deve ser entendido como
o conjunto de conhecimentos científicos de uma disciplina, constituídos social e
historicamente, enquanto produtos da experiência social e histórica humana,
considerados importantes para promover o desenvolvimento mental dos alunos. Tal
como mencionado anteriormente, para Davídov “o ensino realiza seu papel principal no
desenvolvimento mental, antes de tudo, por meio do conteúdo do conhecimento a ser
assimilado” (1988, p.172), uma vez que os conteúdos são meios para a formação dos
processos mentais. No entanto, entenda-se aqui que a atividade de ensino tem seu foco
no conhecimento, mas especialmente, no processo mental do conhecimento, ou seja, na
formação e desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais. Desse modo, os
conhecimentos a serem assimilados na forma de conteúdos escolares não são
considerados como já “prontos” mas reconstituídos a partir das condições históricas e
epistemológicas que os originaram e os tornaram essenciais. Por meio de ações mentais
que os alunos formam ao estudar um conteúdo, a partir do conceito teórico geral deste
conteúdo, vão desenvolvendo competências e habilidades para aprender por si mesmos,
isto é, para formar o conceito, podendo deduzir mentalmente, por esse conceito, todo o
processo de desenvolvimento de um sistema de conceitos. Desse modo, ao aprender um
conteúdo científico, importa mais o domínio do processo de sua origem e
desenvolvimento na trajetória de sua constituição como objeto de conhecimento do que
o domínio apenas de seu conteúdo formal, isto é, do seu resultado. Por outras palavras,
nos processos de ensino-aprendizagem os estudantes, ao incorporarem o conhecimento
e as habilidades relacionadas com a constituição desse conhecimento incorporam,
também, as capacidades construídas historicamente para desenvolver a consciência e o
pensamento teóricos.
Para Davídov, a aquisição de conceitos científicos e o desenvolvimento das
capacidades cognitivas e operativas, compreendidos em sua relação mútua, são dois
elementos indissociáveis da aprendizagem escolar. O que está em questão é como o
ensino pode impulsionar o desenvolvimento das competências cognitivas mediante a
formação de conceitos e o desenvolvimento do pensamento teórico, e por quais meios
os alunos podem melhorar e potencializar sua aprendizagem. Trata-se de saber o que e
14
como fazer para estimular as capacidades investigadoras dos alunos ajudando-os a
desenvolver competências e habilidades mentais. Em razão disso, uma didática a
serviço de uma pedagogia voltada para a formação de sujeitos pensantes e críticos
deverá salientar em suas investigações as estratégias cognitivas gerais de cada ciência
pelas quais os alunos aprendem a internalizar conceitos, competências e habilidades do
pensar, modos de ação, que vão se convertendo em meios de sua própria atividade, a
fim de analisar e resolver problemas em situações concretas da vida prática. Davídov
explicita seu entendimento dessas questões:
O saber contemporâneo pressupõe que o homem domine o processo de origem e
desenvolvimento das coisas mediante o pensamento teórico, estudado e descrito pela
lógica dialética. O pensamento teórico tem seus tipos específicos de generalização e
abstração, seus procedimentos de formação dos conceitos e das operações com eles.
Justamente, a formação de tais conceitos abre aos escolares o caminho para dominar os
fundamentos da cultura teórica atual. O ensino escolar deve ser orientado para a
comunicação desses conhecimentos, os quais podem ser assimilados no processo de
generalização e abstração teóricas que conduzem aos conceitos teóricos. A escola, a
nosso juízo, deve ensinar as crianças a pensar teoricamente (DAVIDOV, 1988, p.6).
Para que isto ocorra, faz-se necessária uma estrutura da atividade de estudo
incluindo tarefas de aprendizagem e as correspondentes ações de aprendizagem e ações
de acompanhamento e avaliação, com vistas a proporcionar ao aluno a formação, para
si, do conceito teórico-científico do objeto.
Essas considerações mostram a relevância da integração entre o conhecimento
disciplinar e o conhecimento pedagógico, pois os procedimentos pedagógicos de
formação dos processos mentais são derivados dos processos investigativos pelos quais
se chega à constituição de um conteúdo. Ou seja, o conhecimento pedagógico (no qual
se incluem os métodos de ensino) é inseparável dos métodos investigativos da ciência
ensinada. Com efeito, as bases do conhecimento pedagógico estão já presentes no
conhecimento disciplinar, de modo que o conhecimento pedagógico do conteúdo está
diretamente relacionado ao conhecimento do conteúdo. Por outras palavras, o
conhecimento pedagógico pressupõe as condições epistemológicas e históricas de
constituição do conteúdo, de modo que a epistemologia da ciência ensinada se torna
fundamento para todo trabalho pedagógico com os conteúdos. Isto significa que não é
suficiente a um professor somente a competência acadêmica em relação ao conteúdo de
sua matéria. Ele precisa saber analisar os aspectos históricos, sociológicos e
15
epistemológicos do conteúdo, captar o perfil epistemológico da ciência que ensina, sua
estrutura conceitual, seus procedimentos investigativos e seus resultados, numa
perspectiva crítica. Desse modo, os professores precisam não só ter domínio dos
resultados da ciência como, também, ter domínio sobre os procedimentos lógicos e
investigativos dessa ciência, pois é daí que se originam as capacidades intelectuais a
formar nos alunos na atividade de aprendizagem. Nesse caso, o conhecimento
pedagógico do conteúdo consiste em ajudar o aluno a transformar os conteúdos em
objetos do pensamento, ou seja, em conceitos.
Derivações metodológicas para o processo de ensino-aprendizagem
Conforme comentamos, os conteúdos (conceitos, teorias, habilidades,
procedimentos e valores) não valem por si mesmos, mas como uma base para a
formação de capacidades cognitivas gerais e específicas, tais como análise, síntese,
verificação, comparação, avaliação, explicação, resolução de problemas, formulação de
hipóteses, classificação, entre outras. Compreende-se, assim, que conteúdos e processos
investigativos da ciência ensinada são inseparáveis, cabendo à atividade de ensino-
aprendizagem ajudar o aluno a reconstituir mentalmente aqueles processos, como base
para a formação de suas operações mentais (conceitos). Assim, na teoria do ensino para
o desenvolvimento, a abordagem pedagógico-didática de um conteúdo pressupõe a
abordagem epistemológica desse conteúdo. Desse modo, o primeiro princípio
metodológico relacionado com o conhecimento pedagógico do conteúdo é que a
formação de conceitos científicos resulta da apropriação dos modos de pensar,
investigar e atuar da ciência ensinada, com o que os conceitos convertem-se em
ferramentas mentais internalizadas para lidar com o mundo objetivo, com os outros e
consigo mesmos.
As formulações de Davídov nos leva a afirmar que o modo de lidar
pedagogicamente com uma disciplina depende do modo de lidar epistemologicamente
com essa disciplina. Considerando que os métodos de ensino são derivados dos
conteúdos, pode-se afirmar, por um lado, que os conteúdos e procedimentos lógico-
investigativos de uma ciência são estruturantes do conhecimento pedagógico necessário
para ensinar essa ciência; por outro, que os conhecimentos disciplinares requerem
conhecimentos pedagógicos. Conforme mencionado, na teoria do ensino para o
desenvolvimento o conhecimento pedagógico do conteúdo pressupõe trabalhar os
conteúdos de forma a propiciar aos alunos situações-problema nas quais possam
16
reproduzir os procedimentos investigativos da ciência e, desse modo, formar neles
habilidades intelectuais análogos àqueles procedimentos. Essa teoria provê, portanto, o
fundamento para justificar a relação indissolúvel entre o plano epistemológico (da
ciência ensinada) e o plano pedagógico-didático, quer dizer, entre o conhecimento
disciplinar e o conhecimento pedagógico.
O planejamento do ensino
Os conhecimentos e as ações mentais que lhes correspondem, em cada matéria
de ensino, com vistas à formação do pensamento teórico-científico dos estudantes (isto
é, aprender a pensar e atuar com conceitos como ferramentas do pensamento), devem
ser organizados em função da atividade de estudo. Três tarefas essenciais deve levar a
cabo o professor ao formular um plano de ensino tendo em vista a integração entre
conhecimento disciplinar e conhecimento pedagógico: a análise de conteúdo, a análise
dos motivos dos estudantes e a articulação dos conteúdos com as práticas socioculturais
nas quais os estudantes estão envolvidos.
A análise do conteúdo tem a finalidade de identificar um princípio geral, uma
relação geral básica que caracteriza o conceito (conceito nuclear) do tópico a ser
ensinado. Tendo como referência esse conceito nuclear, busca-se a gênese de seu
desenvolvimento, isto é, os métodos e procedimentos de investigação que levaram à
constituição da ciência, com vistas a identificar as ações mentais4, ou seja, habilidades
cognitivas gerais e específicas presentes no conteúdo, as quais devem ser formadas
pelos estudantes ao longo do estudo da matéria. Ou seja, a busca das relações básicas
que identificam um tema de estudo coincide com a atividade científica na apreensão dos
objetos de investigação e na sua constituição como objetos de conhecimento.
A segunda tarefa consiste na análise dos motivos dos alunos. A teoria de ensino
para o desenvolvimento destaca o papel dos motivos (sociais/individuais) em todos os
âmbitos da atividade humana5. Na atividade de estudo este papel tem especial 4 As ações mentais correspondem às habilidades gerais de caráter intelectual presentes nos processos investigativos de cada ciência. São, entre outras: observação, descrição, modelação, transformação do problema, comparação, classificação, explicação, argumentação, formulação e resolução de problemas.
5 Conforme Leontiev (1978, p. 82) atividade humana é um processo psicológico que satisfaz uma necessidade do indivíduo em seu intercâmbio com a realidade, impulsionada por motivos, os quais direcionam a atividade para um objeto. Desse modo, os motivos determinam a orientação concreta de uma atividade para um objeto, ou seja, o objeto se converte em motivo da atividade. Não há atividade sem motivos.
17
relevância, pois a aprendizagem de conteúdos atinge melhor o desenvolvimento da
personalidade quando existe uma relação entre o conteúdo e os motivos do estudante
para aprender. O conhecimento das características individuais e socioculturais dos
alunos favorece a análise e seleção dos conteúdos a ensinar e a escolha de tarefas de
aprendizagem com suficientemente atrativo para canalizar os motivos dos estudantes
para o conteúdo.
Formulado o conceito nuclear e os conceitos derivados, e junto com isso, a
apreensão dos motivos dos alunos em relação à sua vida escolar, são preparadas tarefas
de aprendizagem com base em situações problemas que requerem do estudante uma
atividade mental para assimilar as formas de pensar e atuar próprias da matéria, e cujo
resultado é a formação de capacidades e habilidades cognitivas gerais e específicas a
respeito da matéria. Presume-se que, colocado numa atividade de aprendizagem, o
estudante vai, gradualmente, se apropriando desse processo, internalizando métodos e
estratégias cognitivas gerais da ciência ensinada. Ou seja, o domínio dos conceitos da
ciência ensinada por meio da atividade de estudo converte-se em meio da atividade do
aluno, pelo qual o aluno pode regular a sua conduta. Escreve Chaiklin:
O objetivo da atividade de aprendizagem é ajudar os estudantes a dominar as relações,
abstrações, generalizações e sínteses que caracterizam os temas de uma materia. Este
domínio é refletido na sua capacidade de fazer reflexão substantiva, análise e
planejamento. A estratégia educacional básica para dar aos alunos a possibilidade de
reproduzir pensamento teórico é a criação de tarefas instrucionais cujas soluções
requerem a formação de abstrações substantivas e generalizações sobre as idéias
principais do tema. Esta abordagem é baseada na ideia de Vygotsky de internalização,
ou seja, aprende-se o conteúdo da matéria aprendendo os procedimentos pelos quais
eles estão trabalhando em questões específicas da m.atjeria "(CHAIKLIN, 1999, p.
191).
A terceira tarefa refere-se à incorporação ao plano de ensino das práticas
socioculturais vivenciadas pelos alunos. Seguindo a tradição de Vigotsky (1984, 2000),
a interação entre os indivíduos em práticas socioculturais e institucionais desempenha
papel fundamental na formação de instrumentos psicológicos, em que o ser humano
interioriza formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico. Ou seja,
as práticas socioculturais e institucionais que as crianças e jovens compartilham na
família, na comunidade, e em outros âmbitos da vida cotidiana são, também,
18
determinantes na apropriação de conhecimentos, formação de capacidades intelectuais,
construção da identidade pessoal e formação da personalidade. Elas aparecem na escola
tanto como contexto de aprendizagem quanto como conteúdo, de modo que o
desenvolvimento do pensamento de um estudante que se produz no processo de
apropriação dos conteúdos científicos, deve articular-se com as formas de conhecimento
cotidiano das quais participa na comunidade familiar, escolar ou local (HEDEGAARD e
CHAIKLIN, 2004, 2005).
Nesse entendimento, no plano de ensino deve prever formas de articulação entre os
conteúdos da matéria e as práticas socioculturais vivenciadas pelos alunos em seu
cotidiano e em sua comunidade. É nessas práticas que se manifestam a diversidade
social e cultural, as redes de conhecimento, os diferentes valores, as experiências e
vivências. Trata-se de promover interfaces pedagógico-didáticas entre o conhecimento
teórico-científico e as formas de conhecimento local e cotidiano. Hedegaard e Chaiklin
dernominam esse procedimento didático de “abordagem do duplo movimento”, ou seja,
são situações de ensino organizadas de modo a ligar o conhecimento teórico-conceitual
ao conhecimento pessoal vivido pelos alunos em suas práticas cotidianas na família e na
comunidade e, com isso, mobilizando os motivos dos alunos para as diferentes matérias.
(2005, p. 81). Desse modo, o conhecimento do conteúdo como conhecimento teórico
geral por parte dos alunos, possibilita a eles aplicar os conceitos que foram
internalizados nas suas situações concretas de vida. Segundo os autores:
Nesta forma de ensino, o conhecimento teórico-conceitual e o conhecimento local
podem tornar-se integrados, de modo que o conhecimento teórico-conceitual possa
enriquecer os conhecimentos pessoais da criança, usando-o na compreensão da prática
local cotidiana. Na perspectiva radical-local, o professor parte da compreensão da
criança e as orienta para tarefas e problemas ligados ao conteúdo que, assim, torna-se
significativo para a criança e motivador para a compreensão tanto dos princípios
teóricos da matéria quando dos problemas da prática local e cotidiana”(Ib.).
Em síntese, o conhecimento pedagógico envolve três dimensões, a
epistemológica, a psicopedagógica e a sócio-histórica-cultural. A dimensão
epistemológica refere-se à lógica científica das disciplinas, porque o ensino de um saber
implica levar em conta a forma de constituição desse saber, uma vez que a apropriação
de saberes supõe seguir o percurso dos procedimentos investigativos de sua
constituição. Daí que aprender conteúdos implica compreender o percurso investigativo
da ciência. Fica claro com esse princípio que ter conhecimento pedagógico do conteúdo
19
não é somente ter uma “metodologia” para ensinar os conteúdos. Muito mais que isso,
significa compreender essa metodologia como uma relação orgânica com os
procedimentos investigativos da ciência que se ensina, onde estão as ações mentais a
formar, a fonte de problemas, exemplos, explicações e tarefas. A dimensão
psicopedagógica refere-se ao fato de que o ensino deve estar dirigido à aprendizagem,
de modo que importa conhecer as características individuais e sociais dos alunos, sua
relação prévia com a matéria, seus motivos e modos de aprender. A dimensão sócio-
histórica-cultural implica integrar ao conteúdo as práticas sociais e culturais
vivenciadas pelos alunos em sua vida cotidiana, por meio das quais podem ser
evidenciadas as suas concepções em relação aos temas da matéria e os obstáculos
epistemológicos e culturais para sua aprendizagem, permitindo superá-los.
5. Derivações para a formação de professores
A escola proposta aqui como lugar de formação cultural e científica,
considerando a diversidade social e cultural, deve estar centrada na atividade de
aprendizagem dos estudantes por meio do ensino, e é nesta condição que se transforma
em instância de democratização e promoção da inclusão social. A intervenção
pedagógica pelo ensino, atuando como mediação das relações do aluno com os objetos
de conhecimento, é imprescindível para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral
dos estudantes. Em razão disso, os currículos de cursos de formação de professores
precisam ser organizados de modo a vincular o conhecimento pedagógico ao
conhecimento disciplinar. Na perspectiva teórica sugerida aqui, não deveria existir
diferenças na metodologia de ensino entre professores que ensinam no bacharelado e os
que ensinam nas licenciaturas. Em qualquer caso, requer-se competência de articular a
epistemologia da disciplina científica com a didática dessa disciplina. Por essa razão, os
dirigentes das instituições universitárias, especialmente os que lidam com as políticas de
graduação, precisam ocupar-se, no desenvolvimento profissional dos professores, da
didática enquanto ciência profissional do professor, por onde serão propiciadas as
condições aos professores de unir, em sua prática docente, o conhecimento do conteúdo
e o conhecimento pedagógico do conteúdo. É evidente que, para isso, o professor
necessita ter uma concepção epistemológica da ciência que ensina, dos métodos lógicos
e investigativos dessa ciência e das condições históricas e sociais do contexto de
produção e aplicação dos conteúdos dessa ciência. Também é evidente que o professor
deve associar os métodos de ensino aos próprios métodos de investigação da ciência
20
ensinada e aos métodos da cognição vinculados à psicologia da aprendizagem e
desenvolvimento.
Ganham importância nesse raciocínio a intersecção entre a didática e as didáticas
específicas pois o objeto de estudo de ambas é o processo de ensino-aprendizagem.
Ambas visam compreender a mediação didática dos conteúdos com foco na
aprendizagem, na promoção e ampliação do desenvolvimento das capacidades
intelectuais dos alunos e da sua personalidade. A questão-chave da didática está em que
a ela cabe a organização pedagógico-didática dos conteúdos em associação com sua
análise epistemológica, ou seja, a análise do objeto da ciência ensinada, seus métodos de
investigação e os resultados da investigação, junto com a análise psicopedagógica das
condições de ensino-aprendizagem. Desse modo, a didática enquanto ciência
profissional do professor está referida a, pelo menos, quatro questões: a) a análise e
seleção dos conteúdos que contribuem para a formação das capacidades cognitivas dos
estudantes (conhecimento do conhecimento disciplinar); b) a identificação de operações
mentais (capacidades intelectuais) mais relevantes para o desenvolvimento cognitivo,
afetivo e moral dos alunos; c) as formas de organizar o conhecimento para trabalhar
com os estudantes nas aulas e os meios pelos quais este conhecimento pode ser melhor e
mais adequadamente internalizado (conhecimento pedagógico do conteúdo); d) a
organização das situações pedagógico-didáticas: como o professor organiza e administra
a aula: o planejamento e a organização de situações e tarefas de aprendizagem, as
interações com e entre os estudantes.
A didática (básica), portanto, inclui elementos da teoria do conhecimento e dos
processos de desenvolvimento e aprendizagem, implicações socioculturais do ensino-
aprendizagem e, especialmente, as peculiaridades epistemológicas das disciplinas e de
seus métodos de investigação. Essa didática, enquanto teoria do ensino e aprendizagem,
generaliza princípios e procedimentos obtidos a partir das ciências da educação –
psicologia, sociologia, antropologia, entre outras - e das pesquisas resultantes das
próprias disciplinas específicas, pondo-os a serviço do processo de ensino e
aprendizagem das disciplinas. Tal didática oferece às disciplinas específicas o que é
básico, essencial e comum ao ensino, mas em íntima conexão com a lógica científica
das disciplinas. Por sua vez, as didáticas específicas (ou disciplinares), a partir dos
saberes pedagógico-didáticos sobre ensino e aprendizagem e da estrutura conceitual e
procedimentos investigativos da ciência ensinada, trabalham aspectos epistemológicos
21
do processo geral do conhecimento, peculiaridades epistemológicas de cada disciplina,
processos e procedimentos investigativos da disciplina, processos externos e internos do
desenvolvimento humano e da aprendizagem. Ou seja, as didáticas específicas têm
como objeto de estudo as peculiaridades dos processos de ensino-aprendizagem de cada
uma das disciplinas, visando sua organização pedagógico-didática, em correspondência
com os níveis de ensino a atender e as características individuais e socioculturais dos
alunos.
Considerações finais
Buscou-se argumentar neste texto sobre a inseparabilidade entre o conhecimento
pedagógico e o conhecimento disciplinar, implicando o vínculo entre a didática e as
didáticas disciplinares com a epistemologia da ciência ensinada. Tais relações resultam
em duas exigências para o exercício profissional dos professores: o conhecimento do
conteúdo e de conhecimento pedagógico-didático do conteúdo. Conforme mencionado,
as instituições formadoras no Brasil não têm conseguido superar nos currículos a
dissociação entre os dois tipos de conhecimento profissional do professor. A lógica da
argumentação trazida aqui sobre essa dissociação leva à conclusão de que um sistema
de formação de professores precisa buscar uma unidade no processo formativo que
assegure relações teóricas e práticas mais sólidas entre a didática e a epistemologia das
ciências, de modo a romper com a separação entre conhecimentos disciplinares e
conhecimentos pedagógico-didáticos.
As análises explicitadas neste texto sobre a necessária integração entre o
conhecimento disciplinar e o conhecimento pedagógico-didático indicam, também, que
os currículos de formação profissional, em todos os níveis do ensino, precisam
assegurar que os futuros professores estejam preparados para analisar uma disciplina
científica em seus aspectos históricos e epistemológicos; que tenham domínio da área
pedagógica, no que se refere aos temas ligados ao processo ensino-aprendizagem, ao
currículo, às relações professor-aluno e dos alunos entre si, aos métodos e
procedimentos didáticos, incluindo o uso da tecnologia educacional; que assumam seu
papel de educadores na formação da personalidade dos alunos e que incorporem na
prática docente a dimensão política enquanto cidadãos e formadores de cidadãos e
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