detkreativerum.files.wordpress.com · Web viewDenne teori vil vi senere bruge i udarbejdelsen af...
Transcript of detkreativerum.files.wordpress.com · Web viewDenne teori vil vi senere bruge i udarbejdelsen af...
1. ARBEJDSREDSKAB MED LÆRINGSFORLØBI afsnittet ”Arbejdsredskab med læringsforløb” vil vi udarbejde et arbejdsredskab ud
fra vores kreativitets- og kulturanalyser samt delkonklusioner. Målet med
arbejdsredskabet er at udvikle kreativiteten hos den enkelte medarbejder i
afdelingen DR Perspektiv. Arbejdsredskabet vil blive udarbejdet i en model, som
præsenteres, efter vores teoretiske valg. Vi vil implementere arbejdsredskabet via et
læringsforløb, der bliver præsenteret sidst i afsnittet, efter didaktiske overvejelser.
1.1. TEORETIKERE
For, at læseren får en viden om de teorier og teoretikere, vi har valgt at benytte
indenfor didaktik og læring, vil vi i dette afsnit præsentere dem. Læringsteoretikerne
Bateson og Illeris har vi beskrevet tidligere,1 og vi vil derfor ikke komme nærmere ind
på dem her. Vi vil dog præsentere Illeris’ barrierer mod læring. 2Der præsenteres til
sidst. Vi starter med at præsentere teorien om flow, der er udviklet af Mihaly
Csikszentmihalyi. Denne er også beskrevet tidligere i opgaven, hvormed vi her vil
præsentere, den sammen med Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling.
Flow teorien er central i læringsdelen, da dette er et udviklingsrum, hvor man
arbejder kreativt.3 Flow handler ofte om en hårfin balance mellem, på den ene side
en medarbejders forudsætninger og kompetencer, og på den anden side niveauet af
de aktuelle udfordringer. Hvis udfordringerne er for store, bliver man stresset,
frustreret eller måske ligefrem angst. Omvendt, hvis udfordringerne er for små i
forhold til ens forudsætninger, vil man ofte kede sig.4 Flow opstår når en opgave,
som har klare mål og er udfordrende for medarbejderen, samtidig med, at der er
muligheder for feedback undervejs.5 Flow har en række flowfremmende forhold:
1. Fuld koncentration og opmærksomhed
2. En høj grad af indre motivation
3. Udfordringer og kompetencer, der matcher
1 Jf. afsnit Kreativitet;2 Illeris 2006;. 165-1843 Ørsted, 2006; 974 Ørsted, 2006; 705 Ørsted, 2006; 75
1
4. Manglende tidsfornemmelse
5. Virkelyst og fordybelse6
Teorien om zonen for nærmeste udvikling handler om, at alle mennesker har en zone
for nærmeste udvikling. Det er i zonen for nærmeste udvikling, at en person, via
kommunikation med en mere kompetent medarbejder kan lære stort set hvad som
helst, eller komme op på et højere niveau, end man befinder sig. Personen kan ved
hjælp af mediering7, præstere meget mere sammen med og under vejledning af
mere kompetente kolleger, udvikle ny forståelse og ny indsigt. Zonen for nærmeste
udvikling er. altså; Afstanden mellem det aktuelle udviklingstrin bestemt ved
selvstændig problemløsning, og det potentielle udviklingstrin bestemt gennem
problemløsning, under samarbejde med mere kompetente medarbejdere. Det
betyder, at medarbejderens grunderfaring bliver, at det først løser problemer
sammen med andre, senere gør han det selv uafhængigt af andre. Der er her tale om
en egentlig internalisering (indlæring).8 Alle opgaver erfares således to gange: først
ydre og socialt, derefter indre og individuelt.
Vygotskys egen definition på zonen for nærmeste udvikling lyder:
”Det er afstanden mellem det faktiske udviklingsniveau som bestemt af selvstændig
problemløsning og det potentielle udviklingsniveau som bestemt af problemløsning
under voksen ledelse eller i samarbejde med dygtigere kammerater.”9
Hvordan zonen for nærmeste udvikling, skal bruges med flow, vil vi præcisere nu.
Ligesom flow er zonen for nærmeste udvikling et udviklingsrum. Hvor flow ligger
mellem stress og kedsomhed, ligger zonen for nærmeste udvikling mellem
understimulering samt manglende kontakt og overstimulering og omklamring.
Afgørende i zonen for nærmeste udvikling, er samspilsfaktoren med en person, der
er dygtigere i modsætning til flow, der opererer med flow fremmende forhold. Hvis
man skal tænke disse to teorier sammen, kan den medarbejde, der er mere
kompetent medvirke til at mediere10 medarbejderens tilnærmelse til flow-zonen. Det
6 Ørsted, 2006; 837 Formidlingsinstanser mellem individet og dets omgivelser Ørsted, 2006; 1068 Ørsted, 2006; 969 Vygotsky, 1978, oversat af Ørsted, 2006; 107-10810 Mediering skal forstås som en proces hvor en person (ofte sammen med et materiale) stiller sig mellem en den lærende og informationer/viden, med det formål at tillempe informationerne/viden
2
vil også, set i Vygotsky- perspektiv, være aktiviteter, der fører medarbejderen ind i
zonen for nærmeste udvikling. Derfor kan flow ses som et redskab til at skabe
forbindelse til en medarbejders zone for nærmeste udvikling, og når man er i zonen
for nærmeste udvikling, så er muligheden for, at medarbejderen kan komme i flow
også stor.11 Dette illustreres i nedenstående model:
Model over Flow og ZNU – her!
Modellen viser sammenfald mellem flow-zonen og zonen for nærmeste udviklings-
zonen.
Måden vi kan bruge flow teorien i et arbejdsredskab, sammen med Vygotskys teori
om zonen for nærmeste udvikling er, vi ønsker, at medarbejderne skal være i flow.
Men vi er nødsaget til at tænke med, hvad der sker hvis de ikke formår at komme i
flow? Hvordan vi kan hjælpe dem til at komme i flow. Her mener vi derfor at teorien
om zonen for nærmeste udvikling vil hjælpe.
Udover ovenstående vil vi bruge Dreyfus modellen samt Flyvbjergs 6. trin i
menneskets læreproces. Disse er præsenteret i kreativitets afsnittet. Vi bruger det 6.
trin til at vise hvordan medarbejderen går gennem trinene, for at nå til 6. trin, som er
det højeste trin medarbejderen kan komme i en læreproces, der samtidig med er
vores mål, nemlig kreativitet.
Nu vil vi redegøre for Illeris’ teori om barrierer mod læring. Ved udarbejdelsen af et
læringsforløb samt arbejdsredskab, skal vi være opmærksomme på, at der kan opstå
modstand mod læring fra medarbejderne. På baggrund af dette vil vi beskrive
hvorfor, hvornår og hvordan barrierer mod læring opstår. Denne teori vil vi senere
bruge i udarbejdelsen af vores læringsforløb samt arbejdsredskab, hvor vi inddrager
den modstand, der kan opstå mod læring fra medarbejderne i afdelingen DR
Perspektiv.
Illeris arbejder med tre forskellige niveauer indenfor barrierer mod læring, hvor han
tager udgangspunkt i de tre læringsdimensioner.12 Det drejer sig om, hvad han kalder
for at gøre det mere simpelt for den lærende. (Ørsted, 2006; 111)11 Ørsted, 2006; 10912 Jf. afsnit om læringsteorier
3
fejllæring, som relaterer til indholdsdimensionen, forsvar mod læring, som relaterer
til drivkraftsdimensionen samt modstand mod læring, som relaterer til
samspilsdimensionen. Disse tre opdelinger er ofte svære at skille ad i praksis, men
der er væsentlige forskelle.13 Vi vil i dette afsnit afgrænse os fra fejllæring og forsvar
mod læring, da det er vores antagelse, at det primært er modstand mod læring, der
vil opstå ved vores implementering af arbejdsredskabet velvidende, at de to andre
også indgår.
Modstand mod læring relaterer sig til samspilsdimensionen. Modstand opstår i
sammenhænge og relationer, som er uacceptable for individet.14 Modstand mod
læring opstår f.eks. på arbejdet, når medarbejderne står overfor en situation, som de
er modstander af.15 Hermed er det eksplicit, at det er samspillet og omgivelserne, der
udløser modstanden. Desuden kan modstanden, bruges som en drivkraft til den
overskridende læring. Det drejer sig pædagogisk set om at skabe et ”læringsrum”,
der giver plads til den modstand, der opstår hos deltagerne ved at anerkende
modstanden og give dem det medspil, modstanden kræver for, at den er givende.
Samtidig skal deltagerne også opleve et modspil for at drivkraften opretholdes.16
Dette kan give deltagerne nye og anderledes veje, som umiddelbart ikke er
anerkendt, hvilket er befordrende for deres personlige udvikling og den
samfundsmæssige udvikling.17
På baggrund af disse teorier kan vi konkludere, at der skal en overvejet
medarbejdersammensætning til, dette ved hjælp af zonen for nærmeste udvikling,
for at opnå udvikling. I denne medarbejdersammensætning, er det centrale at
medarbejderne har mulighed for at komme i flow, og dermed udvikle kreativitet,
som er vores mål. Ydermere må vi medtænke modstand for læring, for hvis dette
opstår, vil medarbejderne ikke udvikle sig og derved heller ikke komme i flow.
1.1. ARBEJDSREDSKABET BESKRIVELSE
13 Illeris 2006; 16514 Illeris, 2006; 17815 Illeris 2006; 18016 Illeris 2006; 18117 Illeris 2006; 184
4
I dette afsnit vil vi beskrive vores overordnede tanker bag arbejdsredskabet, som er
udarbejdet i en model, der præsenteres herefter. I afsnittet ’Beskrivelse af
arbejdsredskabet med teorier’, vil vi koble ovenstående teorier på. Ydermere vil vi
inddrage tidligere analyser, og teorier.
Vores primære tanker med arbejdsredskabet er, at det er en metode, som
medarbejderne kan benytte sig af, når de har brug for det. Arbejdsredskabet skal
give plads til samspil medarbejderne imellem, dette sker ved, at de bliver sammensat
i forskellige teams, hvori der skal indgå medarbejdere med forskellig erfaring og
viden.18
Arbejdsredskabet har vi udformet med udgangspunkt i en hermeneutisk model, der
starter med en forforståelse. Ud fra denne forforståelse arbejder medarbejderen på
at komme frem til noget nyt. I processen fra forforståelse til noget nyt, kan
medarbejderen komme ud for en såkaldt forhindring. Med forhindring mener vi at
medarbejderen går i stå i sin idéudvikling og kan ikke komme videre i sin proces. Når
dette opstår, går medarbejderen til en kollega fra sit team og drøfter sine tanker og
idéer med vedkommende. Dette kan give en ny idé og medarbejderen er videre i sin
proces. Der kan yderligere, være brug for sparring med en anden eller tredje part
for, at medarbejderen kan komme videre i sin proces.
Når medarbejderen har fået en AHA-oplevelse kan det gå to veje. Enten kommer han
videre og får konstrueret og bearbejdet noget nyt ud fra sin AHA-oplevelse, eller
også går han i stå igen og møder en ny forhindring. Hvis der opstår endnu en
forhindring, er der behov for sparring via teamet og herefter opstår der formentlig
en AHA-oplevelse, der kan bearbejdes og dermed blive til noget nyt. Det er vigtigt at
nævne, at denne model skal forstås som en spiral, der hele tiden videreudvikler på
den forforståelse medarbejderen har. Dermed bliver medarbejderens kreativitet
også udviklet. Ydermere kan medarbejderne bruge dette arbejdsredskab overordnet
på teamene således, at hver team skal forstås som én enhed, der får sparring fra et
andet team (én enhed). På den måde vil deres fælles forforståelse i teamet blive
udviklet.
18 Jf. afsnit om kulturanalyse (ledelsen m.m.)
5
1.6. ARBEJDSREDSKABET – SOM MODEL
På baggrund af ovenstående er vi kommet frem til følgende arbejdsredskab:
1.2. BESKRIVELSE AF ARBEJDSREDSKAB MED TEORIER
I dette afsnit vil vi beskrive arbejdsredskabet med inddragelse af tidligere
præsenterede teorier. Det gør vi med udgangspunkt i foregående delkonklusioner,
kultur – og kreativitetsanalyser samt ovenstående model af arbejdsredskabet.
Arbejdsredskabet skal forstås som en arbejdsmetode. Hensigten er at
medarbejderne implicit benytter arbejdsredskabet, ved enhver idéudvikling i
afdelingen DR perspektiv. Læringsforløbet bliver brugt til at implementere
arbejdsredskabet. Indholdet i det medarbejderne laver, skal opleves som
udfordrende, og relevant for dem, hvilket er centralt i læringsforløbet, der bliver
præsenteret i senere i projektrapporten.
6
På baggrund af kulturanalysen vil vores arbejdsredskab til afdelingen DR Perspektiv,
ses som en ny artefakt. Dette f.eks. ligesom visionen, bygningen og tøjstilen er noget
tydeligt man kan se og føle på. Denne nye artefakt – arbejdsredskab kan igennem
realisering blive til en værdi i afdelingen DR Perspektiv. Hvad denne værdi skulle
være kan vi jo kun skønne om. Arbejdsredskabet som artefakt kan også igennem
symbolisering komme til at symbolisere noget, f.eks. en ny måde at arbejde med
udviklingen af kreativitet, eller en ny måde at tænke på. Sidst men ikke mindst kan
vores læringsforløb blive til en grundantagelse, og vil dermed kunne påvirke resten
af organisationen idet denne grundantagelse, vil ligge til grund for nye tolkninger
eller manifesteringer.
1.3 INDHOLD OG METODE
Det centrale i arbejdredskabet er processen, fra opgaven er stillet til noget nyt er
færdigt. Modellen ligger op til medarbejderstyring. Det betyder ikke, at lederen er
sat til side men, at lederen skal fungere som en kvalificeret vejleder. Lederen skal
bl.a. bidrage til, at indholdet tilfredsstiller kriterierne om individuel relevans og social
bevidstgørelse. 19
Arbejdsredskabet tager udgangspunkt i et hermeneutisk perspektiv, og ud fra del
helheds forståelsen. I første proces, vil medarbejderen have en forforståelse til den
opgave de får stillet. Altså den forståelse, som de har på forhånd, inden de bliver
præsenteret for mere avancerede forståelser. Den hermeneutiske fortolkningslære
påpeger, at forforståelsen er et uundgåeligt udgangspunkt for ny forståelse, dvs. at al
ny forståelse sker med udgangspunkt i en forforståelse.20 Vi ønsker ikke at ændre
den, men nuancere og udvikle den. Det er væsentligt, at vi ikke vil ændre den, fordi
den rummer tryghed for den enkelte medarbejder, da ens egen identitet og ens
livsgrundlag ligger i den.21 En anden ting der er central i første proces, i
arbejdsredskabet, er viden. Derfor kan arbejdsredskabet ikke stå alene, men skal
indgå i en idéudvikling.
19 Illeris20 Fibæk, 1999,s. 10921 Ibid, s.111
7
Medarbejderen vil få stillet en opgave, for at det skal blive kreativt, skal det ifølge
vores definition på baggrund af Tanggard og Amabile, blive til noget nyt. Ydermere
skal det blive til noget brugbart for at være innovativ.
Vores mål er udvikling af kreativiteten hos den enkelte medarbejder. Ift. Amabile22,
er kreativitet nødvendigt for at skabe innovation. Derfor er det vigtigt, at vi får
fjernet de faktorer der hæmmer kreativiteten.23 Dette mener hun er fragmenteret
arbejde med mange forstyrrelser, der vil medføre, at der ingen fordybelse vil være,
dvs. ingen nye idéer opstår. En anden ting Amabile påpeger er, at der skal uanede
mængder af ressourcer, i form af penge, medarbejdere m.m. til for kreativ
udfoldelse. I interviewet med Ralf Andersson påpeger han, at ingen nye tiltag må
koste penge i afdelingen DR Perspektiv,24 så her vil vi ifølge Amabile have et område
der kan hæmme kreativiteten. I implementeringen af arbejdsredskabet arbejder vi
imod, at det ikke er en forandring der skal koste noget, dette pga. den økonomiske
krise, og de større tiltag der er sket for DR.25 Derfor vil arbejdsredskabet ikke kræve
økonomiske ressourcer, men blot være en forandring i arbejdskulturen.
De tre sidste ting, der er centrale for implementeringen af arbejdsredskabet, er
tidspres som medvirker stress, dårlig samarbejde og koordinering samt barrierer
mod læring. Disse tre ting kan i sig selv også dræbe motivationen og dermed hæmme
kreativitet.
På baggrund af kreativitetsanalysen skal vi tænke over følgende:
Medarbejderne skal opmuntres af ledelsen
De skal have frihed til at finde egne veje
Det skal være ok at lave fejl
Det er ligeså vigtigt at vide hvad man ikke skal gøre, som hvad man skal gøre
Ydermere på baggrund af de teori afsnittet skal vi tænke over
Medarbejdernes modstand mod ny læring og forandring
Medarbejdersammensætning22 Knoop, 2006 I KVAN 76; 11623 Knoop, 2006 I KVAN 76; 11624 Interview Ralf Andersson25 Jf. tidligere afsnit. Kultur
8
Vigtigheden i samarbejde
De sidste tre punkter vil vi redegøre for nedenunder.
1.3. SAMSPIL
I idéudviklingen kan medarbejderen møde en forhindring, og vil derfor gå i stå i
processen. Når dette ske vil medarbejdereb nu skulle interagere med andre. Herfra
går vi videre til næste proces i arbejdsredskabet.
Næste proces er samspil, her vil medarbejderen interagere med andre. Hermed vil
ens forståelseshorisont smelte sammen med den eller de personer man arbejder
sammen med. De kommer også med en forforståelse til problemstillingen. På den
måde bliver interaktion et givende mønster, der kan føre til nye frugtbare og
udvidede forforståelser hos de forskellige medarbejdere. Dette kan herefter føre til
udvikling af den kreative tankefærdighed. Herefter vil der komme en ny forståelses
ramme, der kan føre til noget nyt. Ellers skal medarbejderen interagere med en eller
flere, igen. Det er vigtigt, at den nye forståelse hænger sammen med
medarbejderens erfaringer, nogle erfaringer vil blot forstærke en simpel
forforståelse, mens andre vil være tilbøjelige til at lede til en mere nuanceret
forståelse. Centralt her er Vygotskys zonen for nærmeste udvikling. Samspilsfaktoren,
der er relationen mellem medarbejderne, skaber et udviklingsrum, der er zonen for
nærmeste udvikling. Samtidig med er sandsynligheden for at medarbejderen vil
komme i flow, også stor i dette udviklingsrum.26
I dialogen mellem medarbejderne, skabes der et rum for de forskellige kreative
idéer, forskellige værdisæt reflekteres og diskuteres, medarbejderne får sans for
forskelligheder, og for at deres bud på løsninger ikke er den eneste sande. I det
symbolsk fortolkende perspektiv, er den sociale organisering også væsentlig. Det
påvirker medarbejdernes evne til at udføre og udvikle arbejdet.27
Forløbet har ikke til hensigt at give medarbejderen viden eller kreativ kunnen, men
udvikle det! For derefter at lade det være op til medarbejderen, på eget initiativ at
bruge det. Princippet er, at medarbejderen skal forblive i et kreativt flow, ved hjælp
26 Ørsted, 2006: 10927 Jf. tidligere i opgaven kultur
9
af interaktion med de andre. Det er ikke nok for lederen at lave en teoretisk
fremstilling om kreativitet, og mene at han kan styre medarbejderen til at være
kreative. Medarbejderne skal selv arbejde med det i praksis, hvis de skal lære det. I
det symbolsk fortolkende perspektiv skabes kulturen ved integrerede medarbejder,
der fortolker hvad der sker omkring dem. Hermed skaber de kollektivt mening.28 Det
er derfor vigtigt, at lederen ikke udfører stor kontrol på medarbejderne, men
derimod lader medarbejderne komme mere i spil, som beskrevet i kulturanalysen.
Det er dog væsentligt for DR, at det kreative skal blive innovativt, da DR, som
tidligere nævnt er en virksomhed, der skal udvikle sig og overleve.
Ydermere vil vi her inddrage Batesons feedbackmønstre. Amabile påpeger at det
vigtigste er, hvordan medarbejderne bliver sat sammen, da dette har betydning for
motivationen. Som nævnt i kreativitets afsnittet medtænker Ralf Andersson allerede
sammensætningen af medarbejdere i afdelingen DR Perspektiv. Denne
sammensætning har også en betydning for de feedbackmønstre, der bliver
udarbejdet i de forskellige teams, da medarbejderne konstruerer forskelligt, ud fra
den feedback de får fra deres omgivelser.
1.4. MOTIVATION
En af de tidligere nævnte flow-fremmende faktorer, er motivation. Derfor er dette
centralt, i udviklingen af kreativitet. Bent Flyvbjerg påpeger, som tidligere nævnt, at
det højeste trin et menneske kan nå i en læringsproces er kreativitet, på baggrund af
dette er det vigtigt, at medarbejderen har mulighed samt plads til at komme i flow,
da man i flow har større mulighed for at være kreativ. Der skal være en passende
balance mellem viden og færdigheder på den ene side og udfordringer på den
anden. 29 Derfor skal der være plads til mærkelige og anderledes
tankestrømme/arbejdsmåder, for at opretholde motivationen. Som tidligere nævnt
påpeger Ralf Anderson, at det er vigtigt at holde de kreative medarbejdere nede og
styre dem på en hård fin måde30. Dette mener vi er demotiverende for
medarbejdernes kreativitetsudvikling, da der som nævnt skal være plads til
28 Jf. tidligere i projektrapporten kultur29 Ørsted, 2006. s. 10730 Jf. afsnit: Kreativitetsanalyse, s.
10
anderledes og mærkelige tankestrømme samt plads til fordybelse. Dvs. hvis
medarbejderne oplever det er svært at forholde sig kreativt, er det vigtigt, at de har
nogle handlingsmuligheder for, at de ikke bliver holdt fast i det, der er svært, så de
ikke stopper processen. Denne viden er en simpel, men vigtig del af deres motivation
der gør, at de kan slutte med noget nyt.
Motivation er vigtigt,31 og det vil altid skabe motivation, at resultaterne af de ting der
har været svært, bliver til noget. Denne motivation skal som bekendt ifølge Illeris’
læringstrekant med for, at læringen opstår og for, at der dermed opstår en udvikling.
Det er eksplicit, at der vil opstå en motivation og drivkraft, når en medarbejder
udfører en opgave der har været svær.
For at implementere arbejdsredskabt, vil vi som tidligere nævnt, bruge et
læringsforløb.Hermed er det vigtigt at redegøre for vores didaktiske overvejelser.
2. DIDAKTISKE OVERVEJELSER Hensigten med arbejdsredskabet er, at medarbejderne skal udvikle kreativitet, og
læringsforløbet lærer medarbejderne, hvordan arbejdsredskabet kan bruges i
praksis. Vi ønsker at de ansatte i afdelingen DR Perspektiv skal have fokus på at
arbejde kreativt. Gennem opgaven har der været mange overvejelser omkring
hvordan kreativitet skal udvikles, dette vil vi forsøge at vise via arbejdsredskabet. Det
væsentlige her, er derfor hvordan arbejdsredskabet skal implementeres, samt
hvordan de skal arbejde med det, det skal gøres via læringsforløbet. Vi vil nu
præcisere vores overvejelser omkring lærinsgforløbet, vha. de didaktiske spørgsmål,
hvad, hvorfor og hvordan.
2.1. HVAD
DR kan ikke nøjes med at løse opgaver på samme måde, som konkurrenterne gør. Så
vinder man eller taber man på effektivitet og produktivitet. Det er her kreativiteten
bliver central, vi ønsker derfor at medarbejderne skal udvikle deres kreativitet.
1.7. HVORFOR
31 Ørsted, 2006; 108
11
Vi vil fremme kreativiteten hos den enkelte medarbejder. Men kan man lære at være
kreativ? Ifølge Tangaard kan man lære at være kreativ. Dette hvis man er sammen
med andre mennesker, der er kreative. Her vil man opleve deres måde at stille
spørgsmålstegn ved etablerede sandheder, og derved lade sig smitte af deres evne til
at tænke anderledes. Man vil observere deres forsøg på hele tiden at modificere en
given praksis, og i dette forum er kreativitet noget, man kan lære.32
Kreativitet er i dag en samfundsressource, og vigtigt i mange job.33 Derfor er vores
problemstilling aktuel. Den definition af kreativitet vi, som tidligere nævnt, lægger os
op af er:
”Kreativitet viser sig kun i og igennem bearbejdninger af et materiale (ord, tekstiler,
metaller, arbejdsgange) og dernæst ved at føre til noget nyt, der anerkendes af andre
på et eller andet tidspunkt.”34
Ralf Andersson påpeger i interviewet, at kreativitet kan opstå uden innovation, men
at hvis man er kreativ er man ikke nødvendigvis innovativ, og at han ikke ønsker kun
kreative medarbejdere.35
I designet af vores læringsforløb, er der en række kulturelementer, der skal tænkes
ind i forløbet. Vi kan ud fra definitionen af kreativitet, definere hvilken kultur der
skaber, bedre rammer for kreativitet. Definitionen af kreativitet, som en funktion
imellem de tre komponenter ekspertise, kreative tankefærdigheder og motivation
der opstår i samspillet imellem medarbejdere, giver en optik vi kan bedømme en
kultur ud fra. Vi kan kort sagt beskrive hvilken kultur der skaber gode betingelser for
kreativitet og dermed give vores læringsforløb et mål at arbejde hen imod. Ønskes
en kreativ kultur, skal man sørge for at samspillet imellem medarbejdere fungerer så
ekspertise og de kreative tankefærdigheder kombineres.
Det er kernen, at man skal etablere læringsstrategier, der sigter mod at støtte den
lærende i at løse innovative opgaver og styre innovative processer i en helhed.36 For
at opnå udvikling af kreativitet hos medarbejderne kan Illeris’ læringstrekant 32 http://www.haandarbejdeiskolen.dk/ ”Knuder og knaster” Oplæg fra Lene Tanggaard. 33 Qvortrup, Lars, 2001 s. 25734 Tanggaard, 2008, s. 1135 interviuw36 Ron now, 2006; 99
12
inddrages. Den fastholder, at der skal indhold, drivkraft og samspil til, for at
udviklingen og læringen finder sted. I forhold til Illeris indholdsdimension, skal
medarbejderen have indhold, hermed menes viden indenfor fagområdet, desuden
skal der være en drivkraft, som flow-teorien også understøtter, hvor medarbejderens
motivation og vilje træder i kraft og på den måde driver værket. Samtidig indgår
samspil med den materielle og sociale omverden i denne proces, da det ofte er i
denne interaktion idéer udvikles.37 Ralf Andersson understreger, at afdelingen DR
Perspektiv også fremmer kreativitet ved samarbejde. Han siger, at de kreative
processer ikke kan foregå på andre måder end at arbejde i teams.38 Det skal dog
understreges, at det ikke kun er i samspil og interaktion med omverdenen, at
kreativitet udvikles, som det lidt forstås hos Andersson, de to andre dimensioner,
indhold og drivkraft, spiller i høj grad også ind på læringen og dermed udviklingen af
kreativitet ifølge Illeris. ’Indholds- og drivkraft-dimensionen aktiveres samtidigt og på
en integreret måde af impulser fra samspilsprocessen mellem individ og
omgivelserne.’39
2.2. HVORDAN
Vi vil nu belyse hvordan læringsforløbet ved hjælp af arbejdsredskabet skal forløbe.
I afdelingen DR Perspektiv, er de ansatte meget opdelte, nogle får idéerne, og nogle
er mere konkrete, holder idéerne nede og skaber struktur. 40For, at læring skal finde
sted, skal medarbejderne holdes fast i de oplevelser de har, samt bevidstgøres om
deres handlinger og forstå de valg de tager, dette kan kun ske via refleksion.41 Ralf
Andersson påpeger, at både innovation og kreativitet kræver ledelse.42 Her indgår
Illeris’ læringstrekant også, hvor det primært er drivkraft- og samspilsdimensionen,
der er fokus på. Vigtigheden i at fastholde medarbejdernes oplevelser understøttes
af drivkraften hvor det er motivationen, viljen og følelserne der driver fastholdelsen.
Mens det er samspilsprocessen der kan igangsætte refleksioner hos den enkelte
medarbejder, f.eks. ligesom ved zonen for nærmeste udvikling, ved at inddrage en
37 Illeris, 2006; 40-4138 Interview to, s. 18339 Illeris 2006; 4140 Jf. empirien et sted41 Qvortrup,2001; 17542 Interview med Ralf Andersson s.
13
kollega i sine refleksioner og dermed bliver medarbejderen observatør på sine egne
tanker og idéer.43 Dvs. medarbejderen hører sine egne idéer og kan dermed få nye
tanker om idéerne, fordi han har sagt dem højt til en kollega. Desuden kan Batesons
interaktionsmønster inddrages med fokus på stimulus, respons og forstærker. Ved
interaktion vil en medarbejder opnå respons på sin egen handling og videre opnå
stimulus som samtidig kan forstærke oplevelsen.44 Feedback kan også inddrages som
en teori der understøtter interaktionen. Feedback kan give motivation og drivkraft til
at fortsætte sine handlinger, og det kan give stof til eftertanke, om hvor vidt de
idéer, der opstår hos en medarbejder er brugbare og konstruktive.45
Vores udgangspunkt vil derfor være at lave et læringsforløb der skal implementere
vores arbejdsredskab. Ralf Andersson påpeger i interviewet, at forandringer skal
gøres uden det koster penge, de skal udnytte de ressourcer de har.46 På baggrund
heraf, skal læringsforløbet lære medarbejderne at bruge arbejdsredskabet. De skal
selv løse evt. problemstillinger via interaktion med en medarbejder, uden at
inddrage ledelsen.
Vi kan ydermere beskrive hvilken kultur, der skaber gode betingelser for kreativitet
og dermed give vores læringsforløb et mål at arbejde hen imod. Ønskes en kreativ
kultur, skal man sørge for at samspillet imellem medarbejdere fungerer, så
ekspertise og de kreative tankefærdigheder kombineres. Forandring skal ses som et
positivt element, da kreativitet vil medføre en kontinuerlig forandring.
1.8. EVALUERING AF LÆRINGSFORLØB
Vi kan ikke lave et arbejdsredskab som implementeres via et læringsforløb uden at
tænke evaluering med indover. Denne evaluering vil være rent hypotetisk, da vi ikke
har mulighed for at udføre det i praksis. Derfor vælger vi alligevel at lave evaluering
da dette er nødvendigt i en forandringsproces. Dette for at se, om der rent faktisk er
sket en forandring.
43 Illeris 2006;4044 Keiding & Laursen 2007; 5845 Keiding & Laursen 2007; 5846 Interview med Ralf Andersson s.
14
Spørgsmålet er om kreativitet kan evalueres? Vi ønsker, at kreativitet skal blive en
kompetence, og ikke en kvalifikation. Når vi evaluerer kreativitet som en
kompetence, handler det mere om at undersøge, om medarbejderen kan anvende
de opnåede færdigheder i forskellige situationer. Hvornår kan kreativitet være til
nytte? Kan kreativiteten anvendes til noget, vi ikke har brugt den til før? Eller kan de
bruges i en velkendt sammenhæng, men på en ny måde, der fører til et bedre
resultat.
Vi ønsker at medarbejderne langsomt vil få ejerskab over forløbet, og at det dermed
bliver implementeret i hverdagen. Man kan ikke måle kreativitet, men kan man
undersøge, i hvor høj grad en medarbejder, på et bestemt tidspunkt og i bestemte
sammenhænge er i stand til at anvende en kreativ tankegang og udfolde kreative
handlinger. Csikszentmihalyis har udarbejdet nedenstående punkter til at
eksplicitere dette, disse punkter stemmer også overens med Amabiles tre essentielle
komponenter af kreativitet. Udover at være nævnt her, er de også introduceret i
vores kreativitets afsnit.47 I dette afsnit er de dog brugt i en læringssammenhæng.
1. Associationer – Hvor meget kan man producere ud fra et ord?
2. Variation og diversitet – Hvor mange løsninger kan man finde på, hvis der er
en åben opgave?
3. Originalitet – Kan man lave noget de andre ikke kan?
4. Elaboration – Kan man omsætte idé til praksis?
5. Problemfølsomhed – Hvordan kan man analysere et problem til bunds, forstå
kompleksiteten og se mulige løsninger?
6. Omdefinering – Kan man se opgaven fra en anden vinkel?
7. Nysgerrighed
8. Intellektuelt mod – Kan man distancere sig fra vanemønstre?
Dette er særligt centralt i vores læringsforløb da anvendelighed, som tidligere nævnt,
ikke alene er lig med kreativitet, der skal være noget nyt samt noget anderledes.
Derfor skal vi bruge de otte punkter ovenfor, for at sikre, at det kreative opretholdes.
1.9. MODSTAND MOD LÆRING I AFDELINGEN DR PERSPEKTIV
47 Projekt rapporten afsnit
15
På baggrund af teorien ’Barrierer mod læring’48 skal vi ved udarbejdelsen af
læringsforløbet og arbejdsredskabet være opmærksomme på, at der hos
medarbejderne kan opstå modstand mod det læringsforløb og arbejdsredskab, som
vi har udarbejdet. Det centrale er afdelingen DR Perspektiv, da de skal have
implementeret dette arbejdsredskab ved hjælp af læringsforløbet.
Implementeringen kan skabe modstand fordi medarbejderne tidligere har været
udsat for forandringer.49 Modstanden skal vi være opmærksom på i konstruktionen
af læringsforløbet. Vi skal eksplicitere, hvad formålet med læringsforløbet er således,
at det står helt klart for medarbejderne, hvad de kan bruge det til, og hvilket udbytte
de kan opnå ved brugen af arbejdsredskabetredskabet. Modstanden mod læring kan
benyttes til noget konstruktivt. Medarbejdernes modstand mod læring kan ved at
skabe et ”psykisk læringsrum”, der giver plads til den modstand deltagerne må have
og anerkendelse af modstanden. Dermed opstår medspil og modspil i det omfang,
der er givende for medarbejderne og deres læring samt implementering af
arbejdsredskabet. Dette kan skabe nye veje for udviklingen af det personlige og
faglige niveau.50 Det er vigtigt at fastholde, at det på det faglige og organisatoriske
niveau, der skal ske forandringer og ikke på det personlige.
2.3. DELKONKLUSION
Vi kan konkludere, at vi skal lave et læringsforløb der skal implementere
arbejdsredskabet. Dette skal ikke være en transport af viden, men en tilegnelse af
viden samt nye kompetencer, herunder samarbejde der skal medføre kreativitet.
Når man diskuterer, hvordan kreativitet skabes, er det væsentligt at skelne mellem
på den ene side kreative processer, på den anden side kreative produkter og
resultater. Vores forforståelse siger os nu, at man kan guide processen uden at styre
til et bestemt produktet. Man kan tale om hvilke trin der er i en kreativ proces, som
tidligere nævnt, og man kan også udvikle redskaber, der understøtter en kreativ
proces og idéudviklingen, som vi vil med arbejdsredskabet. Dog kan man præcist
48 Jf. afsnit om Barrierer mod læring, s 49 Jf. afsnit om Beskrivelse af organisationen DR, s. 50 Jf. ‘Barrierer mod læring’
16
aldrig vide, hvilket resultat processen ender med. Resultatet fra læringsforløbet, skal
være noget nyt, ift. vores definition på kreativitet. Det er dog meningen vi skal
fokusere på processen og interaktionen med kollegaerne. Hvis man vidste produktet
på forhånd, ville der jo netop ikke være mening i at tale om kreativitet. Så ville der
være tale om processer, underlagt en mål- middel tænkning, som står i direkte
modsætning til kreativiteten, fordi en sådan tænkning på forhånd er målstyret.
DR er som tidligere beskrevet en organisation i forandring, de erfaringer vi får ved at
lave arbejdsredskabet, vil vi kunne bruge flere steder. Vi er klar over, at vi som
socialkonstruktivister og når vi bruger case study metoden, at det hele er
kontekstafhængig. Vores erfaring gør, at vi vil lave et arbejdsredskab der kan
implementeres flere steder. Ift. det symbolsk fortolkende er organiseringen også
kontekstspecifik, og kan derfor ikke generaliseres, og anvendes på andre
organisationer. Læringsforløbet er kontekstafhængigt og kun udviklet til afdelingen
DR Perspektiv, men erfaringerne fra arbejdsredskabet mener vi, at vi kan bruge
andre steder. Afdelingen DR Perspektiv, er allerede nu ikke-eksisterende, derfor har
vi valgt at gøre det på denne måde.
I udviklingen af kompetenceopnåelse starter læringen med, om man overhovedet
kan være kreativ. Hvor vi kan bruge punkterne nævnt i vores evaluerings afsnit.
Dernæst kan man lære at overskue, hvordan ens kreative tankegang kan bruges i
forskellige sammenhænge, i nye situationer og på nye måder.
Kompetencer bygger altid på kvalifikationer og færdigheder. Derfor står kreativitet
heller ikke i modsætning til viden og kunnen. Hvilket vi skal medtænke i vores forløb.
1.10. EKSEMPEL PÅ LÆRINGSFORLØBET I PRAKSIS
Vi vil i dette afsnit give et eksempel på læringsforløbet i praksis. Det vil vi gøre på
baggrund af de overvejelser, vi har gjort os i afsnittet ’Didaktiske overvejelser’
således, at læseren får eksplicit redegørelse for brugen af de didaktiske overvejelser.
Dette ses i nedenstående skema. Skemaet vil indeholde fire workshops. I disse
workshops lærer medarbejderne at bruge arbejdsredskabet. Læringen og
kendskabet til redskabet skal foregå ved, at de bliver stillet en opgave, hvor de skal
17
udvikle en børnetime på 20 afsnit á 25 min. pr. afsnit. Medarbejderne bliver inddelt i
teams af fem medarbejdere med forskellige kompetencer, erfaringer og baggrunde.
Dette for at skabe en mere kreativ kultur.
Der er fokus på samarbejde, og derfor er medarbejderne sat sammen efter
kompetencer, så der er mulighed for at de kan komme i zonen for nærmeste
udvikling. Her også for at skabe forbindelse til flow.
Når de går i stå i deres individuelle idéudvikling, opsøger de en sparringspartner fra
deres eget team, og på den måde kommer de videre i idéudviklingen. Hvis et team
går helt i stå, kan de gå over til et andet team og få sparring. På den måde bliver
teamene til små enheder, der overordnet benytter arbejdsredskabet.
I læringsforløbet er der lavet rum for metakognition, dvs. refleksion over
lærerprocessen. Det er vigtigt, at man forholder sig til sig selv, samt sin egen læring. I
en virksomhed i forandring stiger behovet for læring, og man skal være bevidst om,
om man lærer noget, samt hvordan kreativiteten læres, dette gøres via refleksion.
Refleksion er vigtigt hvis medarbejderne skal være omstillingsparate.
18
Work-shop
Aktivitet Hvad og Hvordan
Mål og succeskriterier
Hvorfor Evaluering
1. Brainstorm – hvor meget kan man producere ud fra et ord? Refleksion over egen proces.
Interaktion/samspil og feedback.
Åben opgave: Hvor mange løsninger kan man finde på?Refleksion over egen proces.
Interaktion/samspil og feedback.
Implementering af arbejdsredskabet. Herunder kendskab til mulighederne i det.
For at udvikle (kompetencen)kreativitet samt at få forståelse i mulighederne ved samarbejde.
Associationer
Variation og diversitet
2. Hvordan kan I udvikle noget de andre ikke kan?
Refleksion.Interaktion/samspil og feedback.
Hvordan kan I omsætte idéen til praksis?
Refleksion.Interaktion/samspil og feedback.
Implementering af arbejdsredskabet. Herunder kendskab til mulighederne i det.
Originalitet
Elaboration.
3. Hvordan kan I analysere jeres idé? Således, at i forstår kompleksiteten, og se mulige løsninger i idéen?
RefleksionInteraktion/samspil og feedback
Kan I se jeres Idé
fra en ny vinkel?
RefleksionInteraktion/samspil og feedback
Implementering af arbejdsredskabet. Herunder kendskab til mulighederne i det.
Problemfølsomhed
Omdefinering
4. Udforsk jeres idéer med en, undrende, spørgende, åben og eksperimenterende tilgang.
RefleksionInteraktion/samspil og feedback
Hvordan kan I distancere jer fra
Implementering af arbejdsredskabet. Herunder kendskab til mulighederne i det.
Nysgerrighed
Intellektuelt mod
19
2.4. KRITIK AF ARBEJDSREDSKABET OG LÆRINGSFORLØBET
I dette afsnit vil vi se på det udarbejdede arbejdsredskab samt læringsforløb med en
kritisk optik.
Vi har udarbejdet læringsforløbet og arbejdsredskabet på baggrund af vores teorier
samt kultur- og kreativitets analyserne. Læringsforløbet og arbejdsredskabet er ikke
afprøvet, og det er derfor vanskeligt for os at vide, om det fungerer i praksis. Der er
en risiko for, at det samarbejde redskabet lægger op til, kan blive et
irritationsmoment for nogle af medarbejderne. F.eks. hvis en medarbejder er i flow,
og en kollega ønsker sparring, vil dette måske blive en forstyrrelse for den
medarbejder, der er i flow, og dermed kan der opstå implicitte irritationer teamet
imellem. Hvis dette sker gentagende gange vil redskabet måske ikke blive benyttet.
Der er også et økonomisk aspekt i forandringen. Vi har ikke taget højde for deadlines
og sat grænser for længden af sparring med kolleger. Dermed kan en sparring i
praksis være tidskrævende, inden der opstår et frugtbart resultat. Dette kan give
mindre produktivitet og modsat kan det også føre til mere frugtbare resultater på
kortere tid. Dette kan vi ikke redegøre for ud fra teorien. Det skal afprøves i praksis
for, at vi kan konkludere på det. Mere eller mindre produktivitet afhænger også af
den enkelte medarbejder, og hvordan han eller hun arbejder. Hvis man afprøver det
i praksis, kan man løse dette ved en klar strukturering af læringssforløbet, eller at det
hele tiden tilpasses den enkelte medarbejders kompetencer. Dette kræver styring –
som vi ikke ønsker.
Kommunikationen er som nævnt i afsnit xx en del af kulturen. Dette er væsentligt i
sparring, da det kan fremme eller hæmme motivationen. Da vi ikke selv har lavet
empirien, og derfor ikke kender medarbejderne, kan vi ikke udtale os om
kommunikationen i afdelingen DR Perspektiv. Derfor kan vi kun konstatere at denne
er vigtig for arbejdsredskabet, men ikke tydeliggøres i læringsmodellen.
20