ПРИКАРПАТСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ВАСИЛЯ СТЕФАНИКА

На правах рукопису

ОПАНАСЮК ІРИНА ВАСИЛІВНА

УДК: 159.922.736.4 (053.3)

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ЕМОЦІЙНОГО

ІНТЕЛЕКТУ СТАРШОКЛАСНИКІВ ЗАСОБАМИ АРТ-ТЕРАПІЇ

Дисертація

на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Науковий керівник:

доктор психологічних наук, доцент;

професор кафедри загальної та клінічної психології

Прикарпатського національного університету

імені Василя Стефаника

Міщиха Лариса Петрівна

Івано-Франківськ – 2017

2

ЗМІСТ

ВСТУП………………………………………………………………………………...4

РОЗДІЛ I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ РОЗВИТКУ

ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ СТАРШОКЛАСНИКІВ АРТ-

ТЕРАПЕВТИЧНИМИ ЗАСОБАМИ……………………………………………….10

1.1. Постановка проблеми емоційного інтелекту в психолого-педагогічній

науці.............................................................................................................................10

1.2. Сутнісні характеристики емоційного інтелекту……………………………...21

1.3. Психологічні особливості розвитку ЕQ старшокласників…………………..40

1.3.1. Інтелектуальний та емоційний розвиток особистості у старшому

шкільному віці………………………………………………………………………40

1.3.2. Арт-терапія як засіб розвитку емоційного інтелекту

старшокласників…………………………………………………………………….48

Висновки до першого розділу……………………………………………………...58

РОЗДІЛ II. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ

СТАРШОКЛАСНИКІВ……………………………………………………………..61

2.1. Методичний апарат емпіричного дослідження………………………………61

2.2. Психодіагностика рівня розвитку ЕQ у старшому шкільному віці…………67

2.2.1. Аналіз рівнів сформованості ЕQ у старшокласників………………………67

2.2.2. Особливості прояву міжособистісної та внутрішньоособистісної складових

ЕQ старшокласників………………………………………………………………..94

Висновки до другого розділу……………………………………………………..106

РОЗДІЛ III. ФОРМУВАЛЬНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПРОГРАМА

«РОЗВИТОК ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ СТАРШОКЛАСНИКІВ ЗАСОБАМИ

АРТ-ТЕРАПІЇ» ……………………………………………………………………108

3.1. Обґрунтування параметричних особливостей формувально-

експериментальної програми розвитку EQ старшокласників засобами арт-

терапії……………………………………………………………………………...108

3

3.2. Тренінг розвитку емоційного інтелекту старшокласників засобами арт-

терапії……………………………………………………………………………...128

3.3. Оцінка ефективності тренінгу розвитку EQ в старшому шкільному

віці…………………………………………………………………………………169

3.4. Ресурси арт-терапії у розвитку ЕQ старшокласників……………………..184

Висновки до третього розділу…………………………………………………...189

ВИСНОВКИ………………………………………………………………………191

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ………………………………………..196

ДОДАТКИ………………………………………………………………………..224

4

ВСТУП

Актуальність теми. Протягом останніх десятиліть концепція емоційного

інтелекту (далі – EQ) знайшла своє місце в дослідженнях психологічної науки.

Емоційні переживання у цій концепції розглядаються як особливий «тип

знань», якими оперує EQ. Згідно з результатами відповідних досліджень,

значущість регулятивно-адаптивних функцій цього виду інтелекту неухильно

зростає разом з інтенсифікацією емоційних навантажень на психіку особистості

в сучасному постіндустріальному світі. Відтак, розвиток EQ підростаючих

поколінь є актуальною психолого-педагогічною проблемою. Найбільшої

актуальності ця проблема набуває у старшому шкільному віці, коли формуються

змістові основи спрямованості особистості посередництвом її рефлексивного

ціннісно-орієнтаційного самовизначення, вирішально-визначальним фактором

якого є емоційні переживання. Вочевидь, що цей процес забезпечується EQ.

Отже, ефективний розвиток EQ старшокласників сприятиме оптимізації їхнього

світоглядно-диспозиційного самовизначення.

Ефективним засобом розвитку EQ можуть і мають бути методи арт-

терапії, тому що ключовий психологічний зміст її функціонування полягає у

рефлексивному осмисленні суб’єктом своїх проблемних емоційних переживань,

втілених у художньо-символічні форми (С. М. Аврамченко, К. А. Бабенко,

О. Г. Біла, Л. Л. Бондаревська, Т. В. Горобець, Н. В. Дметерко, І. В. Євтушенко,

І. В. Калашник, М. М. Кононова, О. І. Копитін, Е. А. Костандов, В. В. Ляшенко,

Л. П. Міщиха, П. В. Теслюк, Л. В. Підлипна, О. Ф. Потьомкіна, С. Г. Харенко,

І. О. Чернуха, Т. С. Яценко та ін.).

В основу концепції EQ покладено наукові доробки, в яких висвітлено: місце

і роль емоцій у когнітивних процесах (В. Вундт, П. Жане, Т. Рібо,

Н. Грог та ін.); каузальні взаємозв’язки емоційних та інтелектуальних процесів

(Л. С. Виготський, В. К. Вілюнас, С. Д. Максименко, С. Л. Рубінштейн, та ін.);

системно-функціональної синергії емоцій та інтелекту у регуляції діяльності та

спілкування особистості (Л. М. Аболін, О. А. Айгунова, І. М. Андрєєва,

Л. І. Анциферова, Т. П. Березовська, М. М. Васильєв, В. К. Вілюнас,

О. І. Власов, Є. Ф. Власова, Г. Г. Гарскова, Г. В. Гондарєва, Ю. В. Давидова,

5

Б. І. Додонов, К. Ізард, Д. Карузо, О. М. Леонтьєв, Д. В. Люсін, Дж. Майєр,

М. О. Манойлова, Р. Роберт, П. Саловей, О. К. Тихомиров, А. В. Чоботар та ін.);

осмислення і розуміння суб’єктом власних емоцій, когнітивну та предикативну

емпатію (І. М. Андрєєва, П. К. Анохін, Д. Гоулман, М. О. Дмитрієва, К. Ізард,

Є. П. Ільїн, Є. В. Карпенко, Н. В. Коврига, М. А. Кузнєцов, Д. В. Люсін,

М. О. Манойлова, Л. М. Новікова, Е. Л. Носенко, А. М. Прихожан,

Є. Ф. Рибалко, О. П. Саннікова, С. М. Симоненко, К. Д. Ушинський,

О. Я. Чебикін та ін.); соціально-адаптаційний потенціал EQ (Р. Бар-Он,

М. А. Бреккет, С. П. Дерев’янко, Н. В. Коврига). Вивчено деякі емоційно-

інтелектуальні аспекти розвитку особистості старшокласника (Т. П. Березовська,

І. Г. Кошлань, Л. М. Новікова, Т. А. Пашко, А. О. Реан, О. П. Саннікова,

М. Л. Смульсон, Г. В. Юсупова та ін.).

Аналіз наукових джерел свідчить про відсутність дослідження емоційного

інтелекту у форматі його розвитку засобами арт-терапії та можливості її

застосування у старшому шкільному віці. Бракує також методично обґрунтованої

програми цілеспрямованого розвитку емоційного інтелекту старшокласників.

Все вищезазначене зумовлює актуальність теми дисертаційного дослідження

«Психологічні особливості розвитку емоційного інтелекту старшокласників

засобами арт-терапії».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційне дослідження виконано згідно з планом науково-дослідної роботи

кафедри загальної та клінічної психології Прикарпатського національного

університету імені Василя Стефаника «Інноваційні психотехнології сприяння

особистісному благополуччю» (номер державної реєстрації 0112U001020).

Тему дисертаційного дослідження затверджено Вченою радою ДВНЗ

«Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника» (протокол

№ 10 від 30 жовтня 2012 р.) та узгоджено Міжвідомчою радою з координації

наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 3

від 26 березня 2013 р.).

Об’єкт дослідження: емоційний інтелект старшокласників.

6

Предмет дослідження: психологічні аспекти розвитку емоційного

інтелекту у старшому шкільному віці арт-терапевтичними засобами.

Мета дослідження полягає у науковому вивченні психологічних

особливостей ефективного розвитку емоційного інтелекту старшокласників

засобами арт-терапії.

Гіпотеза дослідження: рефлексивне осмислення суб’єктом емоційного

змісту своїх проблемних дихотомій «хочу-маю», «прагну-можу», – виражених

ним у художньо-символічних формах засобів арт-терапії, що спрямовується на

конструктивну саморегуляцію цього змісту у бік сприяння бажаному, розвиває

його емоційний інтелект.

Відповідно щодо мети було поставлено такі завдання дослідження:

1. Дослідити концепти емоційного інтелекту та його розвитку.

2. Теоретично обґрунтувати розвивальний потенціал арт-терапії щодо

емоційного інтелекту особистості, зокрема, у старшому шкільному віці.

3. Емпірично з'ясувати особливості EQ у старшому шкільному віці задля

створення емпіричної бази програми формувального експерименту.

4. Розробити теоретичну модель формувально-експериментальної програми

«Розвиток емоційного інтелекту старшокласників засобами арт-терапії».

5. Розробити програму розвитку емоційного інтелекту старшокласників арт-

терапевтичними та допоміжними засобами і апробувати її у формувальному

експерименті.

Методи дослідження. Для досягнення визначеної мети та виконання

поставлених завдань було використано такі методи: теоретичні: аналіз і синтез,

порівняння, узагальнення результатів досліджень проблематики емоційного

інтелекту та його розвитку, зокрема, у старшому шкільному віці та

розвивального потенціалу арт-терапії щодо емоційного інтелекту особистості;

емпіричні: бесіда, спостереження, інтерв’ю, експеримент, контент-аналіз,

комплекс психодіагностичних методик: «Діагностика емоційних бар'єрів у

міжособистісному спілкуванні» (В. В. Бойко); «Опитувальник EQ» (Н. Холл);

опитувальник «Емін» (Д. В. Люсін); «Діагностика емоційної спрямованості

особистості» (Б. І. Додонов); дві авторські анкети для виявлення рівня

7

обізнаності щодо зв’язків між емоційними та інтелектуальними процесами;

авторська модифікація методики незавершених речень «Як ви поводитесь у

конфліктній ситуації?»; математично-статистичної обробки даних: пакет

статистичної програми Statistica (версія 7,0), критерій кутового перетворення

Фішера, коефіцієнт Яніса, t-критерій Стьюдента, кореляційний аналіз,

факторний аналіз, якісний аналіз; формувально-експериментальні: авторська

тренінгова програма «Розвиток емоційного інтелекту старшокласників засобами

арт-терапії».

Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилось

впродовж 2013 – 2015р.р. на базі ЗОШ: м. Брошнів-Осада, м. Рожнятів,

с. Нижній Струтин Рожнятівського р-ну і с. Тисів Долинського р-ну Івано-

Франківської області. Обсяг вибірки склав 420 учнів 9-11 класів віком 15-17

років.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження :

- вперше: науково обґрунтовано психологічні особливості розвитку

емоційного інтелекту старшокласників засобами арт-терапії та факторну

структуру EQ учнів старших класів; розроблено тренінгову програму «Розвиток

емоційного інтелекту старшокласників засобами арт-терапії» і авторські анкети

для виявлення обізнаності щодо емоцій, інтелекту та зв’язків між ними;

- уточнено, доповнено: дефінітивну характеристику EQ; змістові

характеристики типових емоційних та інтелектуальних утворень старшого

шкільного віку;

- удосконалено: комплекс методик для емпіричного дослідження емоційного

інтелекту особистості;

- набули подальшого розвитку: інтерактивні арт-терапевтичні розвивальні

методи.

Практичне значення дисертаційного дослідження полягає в тому, що

програма «Розвиток емоційного інтелекту старшокласників засобами арт-

терапії» і авторські анкети для виявлення обізнаності щодо емоцій, інтелекту та

зв’язків між ними й створений на їх основі комплекс психодіагностичних

методик можуть використовуватись у навчально-виховному процесі ЗОШ,

8

у розробці відповідних навчально-методичних матеріалів викладачами

психологічних дисциплін ВНЗ та предметів художньо-естетичного циклу

педагогічних закладів освіти, зокрема, післядипломної, а саме: «Арт-терапія»

(«Мистецтвотерапія»), «Психологія виховання», «Психологія художньо-

естетичного сприймання», «Методика викладання образотворчого мистецтва

(музики, хореографії)» і т. ін..

Основні результати дослідження впроваджено у навчально-виховний

процес Рожнятівської, Брошнів-Осадської та Нижньострутинської ЗОШ I-III ст.

Рожнятівського р-ну Івано-Франківської обл. (довідки, відповідно: № 53 від 11.

03. 2014 р.; № 72/05-08 від 06.02.2014 р.; № 30 від 27.03.2014 р.); Тисівської

ЗОШ I-III ст. Долинського р-ну Івано-Франківської обл. (довідка № 40 від

19.03.2014 р.); у навчальний процес підготовки студентів за спеціальністю

«Психологія» ДВНЗ «Прикарпатського національного університету імені Василя

Стефаника» (навчальні курси «Загальна психологія», «Педагогічна та вікова

психологія»; довідка № 01-15/03/1968 від 02.12.2015 р.); Навчально-наукового

інституту післядипломної освіти та дистанційного навчання ДВНЗ

«Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника» за

напрямом підготовки «Психологія» (навчальні курси «Загальна психологія»,

«Педагогічна та вікова психологія») (довідка № 20-08/151 від 01.12.2015 р.).

Отримані теоретичні та емпіричні результати є самостійним внеском автора у

вирішення проблеми дослідження; всі публікації за темою дисертації видані без

співавторів.

Апробація результатів дисертаційного дослідження здійснювалась на: XIII

і ХІХ Міжнародній науково-психологічній конференції «Психологічні проблеми

творчості» (Київ, 2013, Київ, 2014); Міжнародній інтернет-конференції

«Актуальні проблеми сучасної соціальної психології» (2014); VIII Міжнародній

науково-практичній конференції «Духовність у становленні та розвитку

особистості» (Івано-Франківськ, 2014); V Міжнародній науково-практичній

конференції «Когнітивні процеси та творчість» (Одеса, 2014); XV Міжнародній

науково-психологічній конференції «Психологічні проблеми творчості» (Київ,

2015); ΙV Міжнародних психолого-педагогічних Челпанівських читаннях у

9

рамках V Міжнародного фестивалю «Світ психології» (Київ, 2015); І, ІІ і ІІІ

Всеукраїнській науково-практичній конференції «Психологічні проблеми

сприймання» (Київ, 2013, Київ, 2014, Київ, 2015); Всеукраїнській науково-

практичній конференції «Психологічний супровід розвитку обдарованості

особистості учня» (Івано-Франківськ, 2014); III Всеукраїнському психологічному

конгресі з міжнародною участю «Особистість у сучасному світі» (Київ, 2014); VΙ

Всеукраїнському науковому семінарі «Методологічні проблеми психології

особистості» (Івано-Франківськ, 2015); Регіональному науково-практичному

семінарі «Обдарованість – дар чи натхненна праця над собою?» (Івано-

Франківськ, 2013), на засіданнях кафедри загальної та клінічної психології

Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника (Івано-

Франківськ, 2011 – 2016).

Публікації. Основний зміст дисертації викладено у 11 наукових

публікаціях, з них – 8 статей у виданнях, що включені МОН до переліку

фахових у галузі психології, 1стаття – в іноземному періодичному науковому

виданні, 1 стаття – у виданні України, включеному до міжнародної

наукометричної бази; 1 стаття – у матеріалах міжнародної інтернет-конференції.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох

розділів, висновків, списку використаних джерел (299 найменувань, з них 16 –

іноземними мовами). Загальний обсяг дисертації – 333 сторінки, з них основної

частини – 181 сторінка. Робота містить 18 таблиць (на 25 сторінках), 42 рисунки

(на 34 сторінках) та 7 додатків на 109 сторінках.

10

РОЗДІЛ I.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ РОЗВИТКУ

ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ СТАРШОКЛАСНИКІВ

АРТ-ТЕРАПЕВТИЧНИМИ ЗАСОБАМИ

У розділі репрезентовано наукові підходи зарубіжних та вітчизняних учених

на предмет дослідження емоційного інтелекту, що розглядається у психолого-

педагогічному дискурсі. Представлено феноменологію поняття «емоційний

інтелект», зміст, сутнісні характеристики та структуру заявленого феномену, що

знаходить свою інтерпретацію в рамках старшого шкільного віку. Висвітлено

психологічні особливості розвитку когнітивної та емоційної складових

особистості старшокласників. Обґрунтовано вибір методу арт-терапії для

розвитку емоційного інтелекту старшокласників.

1.1. Постановка проблеми емоційного інтелекту в психолого-

педагогічній науці

Постановка проблеми емоційного інтелекту є відносно новою у царині

психологічної науки (кінець XX століття), що з’являється у психологічному

тезаурусі з появою робіт американських психологів Д. Гоулмена [287],

Г. Гарднера [286], Дж. Майєра, П. Саловея [294] та інших. Відтак, поєднання

понять «інтелект» й «емоція» викликало неабиякий резонанс і дискусію у колі

науковців, що не припиняється й досі. Твердження, що емоційний інтелект, на

відміну від загального інтелекту (вимірюваного за допомогою IQ і значною

мірою детермінованого генетично), піддається розвитку у будь-якому віці та й

ще надає перевагу тому, хто їм володіє, перед носіями високого IQ у досягненні

успіху життєдіяльності, «прирекло» проблему, – на думку Е. Л. Носенко, – на

роль «номер один» у психології особистості» [165, с.5].

У царині психологічної науки проблема диференціації різних аспектів

ментальної активності людини репрезентована у вигляді:

а) когнітивної активності, що реалізується у мисленні;

б) афективної активності, що включає емоції;

в) мотиваційної активності.

11

Якщо когнітивна сфера охоплює такі процеси, як відчуття, сприймання,

пам’ять, мислення, здібність до формування абстрактних понять (при

вимірюванні когнітивних здібностей враховується наявність у людини

спроможності адекватно комбінувати та розрізнювати поняття), робити

висновки, формулювати судження, абстрактно мислити, то емоції належать до

другої, так званої афективної сфери ментальної активності людини, яка включає

як самі емоції, так і настрої, оцінки, різноманітні емоційні стани, почуття.

Визначення емоційного інтелекту має на меті певним чином пов’язати емоції з

інтелектом у тому розумінні кожного з понять, яке традиційно в них вкладається

[165, с.28]. Інакше кажучи, «емоційне мислення» є психічним процесом, змістом

якого є потреба опрацювати емоції, пов’язані з інтелектуальною діяльністю

людини. Звідси простежимо розвиток проблеми у філогенезі, підвалини якої

вбачаємо у позиціюванні науковцями розуміння співвідношення таких

вищезгаданих дефініцій, як «інтелект» й «емоція».

Проблему співвідношення інтелектуального й емоційного розглядали у своїх

роботах Б. Г. Ананьєв, Л. С. Виготський, Б. В. Зейгарник, С. Л. Рубінштейн,

О. М. Леонтьєв, В. М. М’ясищев, О. К. Тихомиров, В. Л. Поплужний та ін. Ролі

емоцій у когнітивному процесі присвячені праці М. Б. Арнольда,

Л. Ф. Бурлачука, Л. С. Виготського, В. К. Вілюнаса, Д. Б. Ельконіна, П. Жане,

К. Е. Ізарда, О. І. Кульчицької, Р. С. Лазаруса, В. М. Мясищева, Ж. Піаже,

А. О. Реана, Д. Юма та ін.

Змістовний аналіз інтелектуальних почуттів представлено в працях

Е. Б. Тітченера. На відміну від інших авторів, він диференціює поняття

«почуття» та «емоція». При цьому, під почуттям мається на увазі елемент

духовного руху, любові і ненависті, радості і смутку [33, с.86], яке виникає за

допомогою активної уваги, судження. Відповідно, емоція обумовлена пасивними

формами уваги. Оскільки інтелектуальні переживання за Е. Б. Тітченером,

пов’язані «із судженням про істину, або хибність», постільки вони потрапляють

під рубрику почуттів. Інтелектуальні почуття автор розуміє як логічні і відносить

до них почуття згоди і протиріччя, легкості і труднощів, істинності і хибності,

впевненості і невпевненості. У галузь інтелектуальних не потрапляє почуття

12

подиву, бо воно не пов’язане із переживанням судження «істинно» або «хибно»,

а є переживанням постановки питання, проблеми. Ігнорується також почуття

здогадки, тому що воно пов’язане не із судженням, а з новим неусвідомленим

утворенням. Відтак це тлумачення перешкоджає вивченню інтелектуальних

почуттів в їх повному об’ємі. Отже, Е. Б. Тітченер розглядав інтелектуальні

почуття як свідому оцінку відносин між уявленнями. Почуття при цьому цілком

зводились до пізнавальних процесів.

Т. Рібо, досліджуючи інтелектуальні почуття [219], трактує їх як приємні,

неприємні або змішані стани, що супроводжують розумові процеси.

Інтелектуальні почуття можуть бути пов’язані з будь-якою формою пізнання –

сприйняттям образу та ідеями, міркуваннями та логічним перебігом думки. При

цьому, порядок розвитку емоцій залежить від порядку розвитку ідей, тобто

«еволюція ідей управляє еволюцією почуттів» [219, с.23]. Інтелектуальні емоції

можуть досягати вищої стадії, перетворюючись в пристрасті, що буває рідко.

Поза контекстом онтогенетичного розвитку учений розглядає таке

інтелектуальне почуття як сумнів (розумову нерішучість), що має неприємний

стан і результат незадоволеного бажання (прагнення). На відміну від інших

авторів, Т. Рібо не обмежує детермінацію інтелектуальних почуттів тільки

розумовим процесом, а пов’язує їх також з бажаннями і прагненнями людини.

Таким чином, підпорядковуючись загальним закономірностям емоційної сфери

людини, інтелектуальні емоції і почуття виступають специфічними емоційними

явищами.

Вищезазначену проблематику досліджували й гуманісти. Вони

використовували термін «самоактуалізуюча особистість», де в основу

самоактуалізації ставили гармонійність між внутрішнім та зовнішнім досвідом

особистості (як емоційним, так й інтелектуальним). Зокрема, А. Маслоу виділив

характеристики самоактуалізуючих людей, які перегукуються з

характеристиками людей з високим рівнем розвитку емоційного інтелекту [136,

с.50]. У відповідність до його концепції, самоактуалізації сприяють інтенсивні

переживання, які він назвав «піковими». Дослідження факторів оптимального

функціонування людини лягло в основу концепції К. Роджерса, серед яких він

13

виокремлює усвідомлення власних глибинних почуттів, завдяки чому людина

досягає гармонії зі своїм «Я».

В. Франкл, серед означених ним цінностей, виокремлював й цінності

переживання, що тісно пов’язані з афективно-когнітивною регуляцією поведінки

особистості.

Проблему інтелектуальних почуттів вивчав К. Д. Ушинський [252]. На його

думку, почуття є центральною ланкою психічного життя і посередником між

сферами свідомості та волі. Відтак, в інтелектуальних почуттях проявляється

практичне ставлення людини до світу та її істинне обличчя. Педагог наголошував

на необхідності ставити почуття в осередок усіх душевних явищ [252, с.212],

вивівши такі три види прагнень особистості, як: тілесні, душевні та духовні [252,

с.115]. Інтелектуальні почуття учений відніс до душевно-розумових, що

викликані плином розумового процесу з його установками, перешкодами та

протиріччями. При цьому, провідне розумове почуття, яке функціонує на всіх

етапах розумового процесу, вбачав у почутті подібності та відмінності або

почутті порівняння. Звідси інтелектуальні почуття склали: розумова напруга,

очікування, несподіванка, здивування, обман, сумнів, невпевненість, впевненість,

непримиренний контраст, розумовий успіх або неуспіх [252, с.210]. Тут

відчувається вплив на дослідника інтелектуалізму, де провідним розумовим

процесом є порівняння (це і є мисленнєва операція).

Вивченням природи людських емоцій займався Л. С. Виготський, який

зауважив, що «у людей емоція ізолюється від царства інстинктів і переноситься в

нову сферу психічного» [43, с.158]. Це положення особливо вагоме, оскільки дає

підставу вважати, що емоції розвиваються і специфічним чином функціонують в

структурі розумової діяльності людини. Одним із основних питань психології

вчений вважав «питання про зв’язок між інтелектом і афектом». Саме у відриві

інтелектуальної сторони свідомості від її афективно-вольової сторони

Л. С. Виготський вбачав один з недоліків традиційної психології. Учений

постулював: «Хто спочатку відірвав мислення від афекту, той назавжди закрив

собі дорогу до пояснення причин самого мислення, оскільки детерміністський

аналіз мислення допускає розтин рушійних мотивів думки, потреб та інтересів,

14

спонукань і тенденцій, які спрямовують рух думки в той чи інший бік» [42, с.19].

Єдність інтелекту та афекту, на думку психолога, виявляється по-перше, у їх

взаємозв'язку і взаємовпливі на всіх етапах психічного розвитку; по-друге, в

тому, що цей зв'язок динамічний, притім, кожній стадії розвитку мислення

відповідає своя стадія розвитку афекту.

Проблема єдності афекту й інтелекту знаходить своє подальше висвітлення у

працях С. Л. Рубінштейна, який зауважував: «Емоції не тільки обумовлюють

діяльність, а й самі обумовлюються нею… Результат дії може виявитися у

відповідності або у невідповідності щодо найбільш актуальної для особистості в

даний момент потреби. Залежно від цього, хід власної діяльності спричинить у

суб’єкта позитивну або негативну емоцію, почуття, які пов’язані із задоволенням

або незадоволенням» [222, с.149]. Будь-яка емоція розглядається

С. Л. Рубінштейном як «єдність переживання і пізнання» [222, с.153].

Інтелектуальний процес, на його думку, неможливий без участі емоцій:

«...Судження, яке є основним актом або формою, в якому здійснюється

розумовий процес <...>, рідко становить лише інтелектуальний акт. Судження,

зазвичай, так чи інакше, насичене емоційністю» [221, с.385]. Відтак

С. Л. Рубінштейн підкреслював, що «саме мислення, як реальний психічний

процес, є єдністю інтелектуального та емоційного, а емоція – єдністю емоційного

та інтелектуального» [223, с. 96-97]. С. Л. Рубінштейн не лише позиціонував себе

прихильником ідеї «єдності афекту й інтелекту», але й передбачав ідею

емоційного інтелекту.

Розробляючи діяльнісний підхід до психіки, в тому числі й до мислення,

О. М. Леонтьєв постулював, що мислення як діяльність має «афективну

регуляцію, що безпосередньо виражає її упередженість» [124, с.21]. Таким

чином, мислення розглядається ним не як сукупність пізнавальних процесів, а як

діяльність, що реалізується в інтелектуальних діях і призводить до розвитку

смислових утворень психіки. «Емоції сигналізують про особистісний сенс подій,

що розігруються в житті суб’єкта» [122, с.140]. Звідси вагомим є те, що

джерелом інтелектуальних емоцій є смислове утворення, де емоція виконує

функцію «презентації» особистісних смислів в свідомості суб’єкта і на цій основі

15

регулює діяльність. Відтак емоції не підпорядковують собі діяльність, а є її

результатом та «механізмом її руху» [123, с.197]. І далі: «Емоції виконують

функцію внутрішніх сигналів в тому сенсі, що вони не є психічним

відображенням предметної діяльності. Їхня особливість полягає в тому, що

емоції відображають відношення між мотивами (потребами) і успіхом або

можливістю успішної реалізації, що відповідає діяльності суб’єкта. При цьому

мовиться не про рефлексію цих відносин, а про безпосереднє їх чуттєве

відображення, переживання» [123, с.197].

На взаємозв’язок емоцій та інтелекту вказувала Б. В. Зейгарнік, котра

підкреслювала, що не існує мислення, що є відособленим від мотивів, прагнень

та почуттів особистості.

Зв’язок між інтелектуальними й емоційними процесами чітко

демонструється і в концепції Р. С. Лазаруса, у якій він пояснює це на основі

зв’язку між первинною оцінкою ситуації індивідом (загроза) і вторинною (процес

захисту), наводячи фактори, що сприяють первинній і вторинній оцінці емоцій

[33, с.225]. Це, зокрема, фактори стресової ситуації і фактори внутрішньої

психологічної організації захисту. При цьому мисленнєві процеси є

когнітивними, а емоції виступають як комплексна відповідь, результат

оцінювання ситуації. Так, в когнітивній концепції Р. Лазаруса центральною

лінією проходить ідея про пізнавальну детермінацію емоцій. Когнітивне

опосередкування розглядається як необхідна умова для з’яви емоції. У концепції

Р. Лазаруса визначальними є такі положення:

1. Кожна емоційна реакція, незалежно від її змісту, є функцією особливого

роду пізнання або оцінки;

2. Емоційна відповідь являє собою деякий синдром, кожний з компонентів

якого відображає важливий момент в загальній реакції.

Відтак, схема виникнення реакції виглядає таким чином: сприймання –

первинна оцінка – дослідницька активність – (особистісна оцінка в ситуації

оцінювання) – вторинна оцінка – тенденція до дії – емоція як прояв тенденції в

переживанні, фізіологічних змінах і моторних реакціях (Цит.за: [12, с.24]).

16

У 1955 році А. Елліс почав розробляти раціонально-емотивну терапію –

підхід до консультування, який охоплював у собі научіння тому, як досліджувати

свої емоції логічно, з допомогою мислення. На формулювання його ідеї значний

вплив здійснили уявлення А. Адлера про те, що емоційні реакції людини

безпосередньо пов’язані з її основними ідеями, переконаннями, відносинами або

принципами і, по суті, викликаються когнітивно (Цит.за:[12, с.23]).

Однак, попри висвітлені концепти відомих вчених, механізми взаємодії

афективної та інтелектуальної сфер психічного на сьогоднішній день вивчені

недостатньо. Це гальмує їх системний розгляд на всіх рівнях психологічного

вивчення людини – індивідному, суб’єктно-діяльнісному, особистісному та на

рівні інтегральної індивідуальності. Тому проблема співвідношення

інтелектуальної та афективної складових у структурі особистості є однією з

актуальних у сучасній психології, в якій накопичено великий обсяг даних

емпіричного характеру щодо співвідношення емоцій та інтелектуально-

мисленнєвої діяльності людини.

Дослідження присвячені аналізу зв’язку емоційної та когнітивної сфер

особистості здійснюється у двох напрямах:

1) емоції виступають як важливі регулятори діяльності, особливо навчальної

(Л. М. Аболін, М. Б. Арнольд, І. О. Васильєв, В. К. Вілюнас,

Б. І. Додонов, К. Е. Ізард, О. А. Конопкін, В. О. Поплужний, Я. Рейковський,

П. В. Сімонов, О. К. Тихомиров та ін.);

2) емоції виступають як дезорганізатори діяльності (у тому числі навчальної)

(Б. Х. Варданян, П. Б. Зільберман, В. Л. Марищук, Є. О. Мілерян, С. М. Оя,

В. М. Писаренко, Я. Рейковський, Л. С. Славіна та ін.).

І. О. Васильєв, В. О. Поплужний, О. К. Тихомиров у праці «Емоції і

мислення» [30] відзначають, що емоційні процеси, їх виникнення, інтенсивність,

функції, ступінь впливу можна зрозуміти лише на основі систематичного

вивчення побудови усієї мисленнєвої діяльності. О. К. Тихомиров ще й зазначав,

що емоції не тільки активують процеси мислення, а й виконують функції

«евристики». На основі експериментальних даних він довів існування саме

емоційної регуляції мисленнєвої діяльності. Уперше було здійснено

17

експериментальне вивчення «інтелектуальних емоцій», які, з одного боку, –

беруть участь в активному пошуку та перетворенні наявної ситуації, з іншого, –

пов’язані з результативними компонентами діяльності. Він стверджує, що зв’язок

емоцій із процесом мислення виявляється саме через емоційні стани, які

регулюють мислення, виконують евристичні функції [6]. Концепція

О. К. Тихомирова доводить існування не тільки дифузної активності в емоційній

сфері особистості, а й емоційної регуляції когнітивних процесів. До необхідних

умов продуктивної інтелектуальної діяльності автор відносить як емоційну

активацію, так й емоційну регуляцію розумової діяльності (Цит.за: [264, с.18]).

Емоції, включаючись у мисленнєвий процес, зумовлюють ефективність

розв’язання задачі на етапах оцінки її умов, пошуку відповідної стратегії та

оптимальних шляхів її реалізації; оцінки відповідності отриманого результату

заданим вимогам, а також сприяють росту операційного багажу мислення через

закріплення найбільш адекватних стратегій і тактик, їхньої корекції і вироблення

нових. Вплив емоцій на ефективність мислення є оптимальним за середніх

значень їхньої інтенсивності.

Неможливість існування емоцій окремо від пізнавальних процесів

обґрунтовував В. К. Вілюнас. «Емоції структурно і функціонально вливаються в

центральне утворення психіки – образ середовища», який стає невід'ємним

компонентом орієнтувальних процесів, що у ньому відбуваються» [33, с.291]. На

основі теоретичного аналізу він дійшов висновку, що емоції є тими

психологічними утвореннями, які «забарвлюють» в образі відображуваний зміст,

ніби докладаючись до нього, виражають значущість цього змісту для суб’єкта

(функція оцінки) та спонукають до відповідної діяльності (функція спонукання)

[33, с.291]. Звідси В. К. Вілюнас виділяє два види емоцій: провідні і похідні. При

цьому, «провідні емоції відкривають суб’єкту значущість або зміст самого

предмету потреб і безпосередньо пов'язуються з мотивами діяльності. Похідні

(ситуативні) емоції відкривають суб’єкту сенс тих предметів, які «володіють

лише ситуативною, умовною, життєвою значущістю, опосередкованою їх

об’єктивним відношенням до предмету провідної емоції» [33, с.300].

18

На принциповій єдності афекту й інтелекту наголошує С. Д. Максименко,

вказуючи, що вже на ранніх етапах онтогенезу існує єдність біосоціальної

природи нужди [139]. Мовляв, пізнавальні процеси сформувалися в ході

адаптації людини до біологічного та соціального середовища. Тому вони існують

не просто для переробки інформації, а й виконують адаптаційні функції в більш

широкому контексті життя людини та її взаємодії з навколишнім фізичним та

соціальним світом. При такому погляді на пізнавальні процеси стає очевидною

необхідність урахування емоцій людини в конкретних дослідженнях розвитку

інтелекту.

Декілька підходів до проблеми співвідношення когнітивного та емоційного

феноменів виводить О. В. Казаннікова [86], а саме: а) формування емоцій,

удосконалення їх структури і функцій визначається ускладненням когнітивних

механізмів психічного відображення. Домінуюча роль у психічній діяльності

належить інтелекту, але водночас в ієрархії підсистем регуляції особистості та її

діяльності емоції займають особливе місце, впливаючи на поведінку, соціальні

контакти, широке коло психічних процесів; б) формування емоційної регуляції

можна пояснити трансформаціями мотиваційної сфери особистості. Емоції

виконують або багато в чому визначають функції активації, цілепокладання,

мотиваційного обумовлення й опосередкування всіх видів діяльності, зокрема й

мисленнєвої. Звідси, афективному компоненту відводиться рівнозначна з

мисленнєвим, якщо не головна регулятивна роль; в) співставлення когнітивних і

особистісних детермінант у складній системі організації емоційних явищ є

динамічним процесом. Емоційний чинник, як частина цілого комплексу

чинників, поряд із мисленнєвим і соціальним визначає як дозрівання,

становлення і функціонування усіх структур особистості, так і діяльність людини

загалом [68; 70; 89; 102].

К. В. Лось визначив зміст основних складових моделі взаємодії емоційної та

пізнавальної сфер психіки в системі інтегральної індивідуальності, яка має свою

статичну і динамічну структури. Статична структура представлена

компонентами чотирьох ієрархічно пов’язаних між собою рівнів: психічні

процеси і стани; властивості особистості; зміст стильових параметрів діяльності;

19

умови, в яких перебігає активність. Динамічна ж структура представлена

внутрішніми взаємозв’язками між компонентами статичної структури і

зовнішніми зв’язками, тобто зв’язками з іншими компонентами психіки. Відтак

мовиться, по-перше, про вплив когнітивних процесів, станів, властивостей на

перебіг емоційних реакцій, з одного боку, і вплив емоційних феноменів на

пізнавальну сферу, з іншого. По-друге, про взаємозв’язок емоційних та

когнітивних явищ психіки в проявах людини як суб’єкта діяльності, тобто у

процесах спілкування і взаємодії у системі зв’язків «людина-людина», «людина-

об’єкт праці», «людина-об’єкт пізнання», в інтегральних явищах психічного, до

яких вчений відносить психічні феномени, що мають певну ієрархічну структуру

психічних процесів, станів, властивостей емоційної, когнітивної та вольової сфер

психічного [130].

Емоція, як вагомий компонент когнітивної сфери, може обумовлюватись не

тільки інтенсивними чинниками, але й такими, що мають пізнавальний зміст. У

когнітивному плані емоції є однією з підсистем свідомості, частиною інтелекту

особистості.

У сучасних дослідженнях доведено наявність зв’язку емоційності з

особливостями інтелекту у характеристиках міжпівкульової асиметрії

(А. П. Кепалайте); зв’язку між емоційними переживаннями та рівнем

вербального, невербального та загального інтелекту, успішністю навчання й

академічної діяльності (Р. Метцгер, В. В. Печенков, У. Семюел, Б. Сейп і ін.).

Втім, по-перше, дані про характер зв’язків параметрів емоційності з якісними

параметрами інтелекту додатні/від’ємні – вельми суперечливі; по-друге,

недостатньо простежено зв'язок емоційності з процесуальними (стильовими)

параметрами інтелекту; по-третє, подібний підхід через свою фрагментарність

дає, на думку Ю. Г. Черножука, досить обмежене уявлення щодо співвідношення

емоційності з інтелектом як цілісним феноменом, що представлений в єдності

його якісних і процесуальних властивостей, не може сприяти системному

розумінню вищезазначеної проблеми цього співвідношення [263].

С. П. Дерев’янко, досліджуючи особливості співвідношення емоційної та

інтелектуальної сфер у поєднанні з процесом соціально-психологічної адаптації

20

особистості, виокремлює два основних підходи щодо співвідношення емоцій і

когніцій у сфері загальної адаптованості людини. Перший підхід (афективно-

регулюючий) характеризують дослідження вчених, що містять дані про

регулюючу та спонукальну функції емоцій у когнітивному процесі. Цей підхід

утверджує первинність емоцій щодо організації поведінки в ході адаптації.

Другий підхід (когнітивістський) характеризують дослідження обумовленості

емоцій когнітивними процесами. Раціональна сфера розглядається як панівна;

вважається, що емоційна сфера заважає людині гармонійно функціонувати,

оскільки людина – створіння передусім раціональне [63].

На особливо складній взаємодії між емоційними і когнітивними процесами

наголошується в теорії диференційних емоцій. Згідно з цією теорією, емоції

утворюють базові структури свідомості. Внаслідок взаємодії емоцій з

перцептивно-когнітивними функціями і процесами свідомості формується велике

розмаїття афективно-когнітивних структур, які впливають на сприйняття,

мислення й дії індивіда. К. Е. Ізард вводить термін «афективно-когнітивна

орієнтація», що має місце, коли людина проявляє схильність до одночасного

переживання двох (або більше) фундаментальних емоцій, які своєю чергою,

обов’язково поєднуються з певними когнітивними процесами. К. Ізард,

аналізуючи зв'язок емоційних та когнітивних процесів, вважає, що в когнітивній

структурі «записується» почуттєвий (емоційний) досвід, створюючи «когнітивну

матрицю» афекту [80].

У дослідженнях О. І. Палея розглянуті когнітивні компоненти емоцій на

рівні психічних процесів і характеристик інтегральних пізнавальних структур –

когнітивних стилів та доведено наявність зв’язку схильності до стійких

переживань певної модальності з параметрами когнітивного стилю

«аналітичність-синтетичність». Так, учений визначає, що в структуру емоцій

включені пізнавальні фактори когнітивного контролю (регуляції) емоційного

збудження і рефлексії безпосереднього емоційного переживання, відображення

емоціогенних властивостей об’єкта [185].

Дослідження перебігу когнітивних та емоційних процесів [56; 83; 102; 163;

164; 166] показали, що в деяких випадках емоції можуть повністю блокувати

21

мислення і, як встановлено дослідниками з проблем психології стресу, навіть

призводити до втрати мети діяльності. З іншого боку, відомо, що досить

інтенсивні емоційні реакції можуть сприяти виявленню інтелектуальних

здібностей, бо вони гальмують інші процеси, які паралельно реалізуються, і

спрямовують увагу на те, що має найбільшу значущість для людини у даний

конкретний момент діяльності. В цьому аспекті емоції, так би мовити,

поліпшують умови для перебігу когнітивних процесів [165, с.29]. Позаяк для

розпізнавання ставлень партнерів один до одного, необхідна «присутність»

певного інтелектуального компоненту: судження про чинники емоційних

переживань розширюють розуміння особливостей емоційно забарвленої

поведінки до типу поведінки, яка стосується розуміння взаємовідносин між

людьми, тобто до інтелектуальної поведінки. Адекватне розпізнавання цих

емоцій вимагає певних інтелектуальних зусиль. В цьому дослідники і вбачають

зв’язок емоцій та інтелекту (емоційний інтелект) [165, с.29-30].

Проаналізовані нами концепції у площині психологічної думки дають

можливість стверджувати, що вивчення інтелектуальної діяльності неможливе

без урахування ролі емоцій, які є джерелом, регулятором, координатором оцінки

досягнутого результату мисленнєвої діяльності. Відтак виникає потреба розгляду

змістових та структурних складових описаного вище феномену.

1.2. Сутнісні характеристики емоційного інтелекту

Базисом для визначення поняття «емоційний інтелект» у психологічній науці

стало розуміння неоднорідності самого поняття «інтелект», як і здійснення

інтелектуальних операцій за участі емоцій. Звідси, емоційний інтелект як складне

багаторівневе утворення психіки, має власну структуру й функції і в широкому

розумінні трактується як здатність диференціювати позитивні і негативні

емоційні переживання, а також знання про те, як змінити свій емоційний стан з

негативного на позитивний.

Для дослідження категорії «емоційний інтелект» слід звернутися до

ключових базових понять – «емоції» та «інтелект».

22

«Емоції – психічні стани і процеси, в яких відображається безпосереднє,

ситуативне переживання життєвих явищ, зумовлене їх відношенням до потреб

суб’єкта» [208, с.120]. Філогенез емоцій свідчить, що вони сигналізують

індивідові про світ, в якому він живе, який відтворює у формі образу і який

певним чином переживає.

«Інтелект» – система пізнавальних здібностей індивіда, яка виявляється в

здатності швидко і легко набувати нові знання і вміння, долати несподівані

перешкоди, знаходити вихід із нестандартних ситуацій, глибоко розуміти те, що

відбувається навколо, в умінні адаптуватися до складного та мінливого

середовища [208, с.156]. Ми виходимо із визначення В. П. Москальця, за яким

він розглядає вищезгаданий феномен як пізнавальну спроможність, що являє

собою «здатність виявляти ті властивості, співвідношення та способи

використання об’єктів, їх властивостей, застосування яких забезпечує

розв’язання задач, вирішення проблем» [150, с.116].

Кожна емоція містить в собі специфічну систему ідентифікуючих сигналів –

емоційну інформацію, що може бути передана як через комунікативні канали,

так і через унікальні патерни асоціативних сигналів з використанням

пропріоцептивних, афективних та когнітивних каналів. Ці емоційні сигнали

передають інформацію про індивідуальні оцінки і мотивовані реакції на

взаємовідносини і їх зміну. Емоційна інформація включає значення окремих

емоцій, емоційних патернів та їх послідовності, а також оцінку взаємозв’язків,

які вони відображають (Цит.за: [12, с.37]).

Щодо інтелекту, то на відміну від абстрактного і конкретного інтелекту, що

відображають закономірності зовнішнього світу, емоційний інтелект відображає

внутрішній світ і його зв’язки з поведінкою особистості і взаємодією з

реальністю. Він фокусує увагу на пізнання й використання власних емоційних

станів й емоцій навколишніх для рішення проблем й регуляції поведінки [12,

с.46].

Вперше посилання на термін «емоційний інтелект» з’явилось у

дисертаційній роботі В. Л. Пейна лише у 1986 році, після того, як у 1985 році

23

Р. Бар-Он вводить до наукового обігу поняття «коефіцієнт емоційності» та

пропонує засіб його вимірювання (EQ-i) [285].

Американські психологи П. Саловей і Дж. Майєр [294] вперше

застосовували поняття «емоційний інтелект» у 1990 році (визначення яким і

послуговуються сьогодні), за яким він є здатністю сприймати, розуміти емоції й

адаптивно на них реагувати. Ними була ж і запропонована методика його виміру.

Згідно до уявлень дослідників, емоційний інтелект – це група ментальних

здібностей, які сприяють усвідомленню та розумінню власних емоцій та емоцій

оточуючих. На основі проведеного теоретичного аналізу вони висловили

припущення, що високий рівень емоційної компетентності сприяє вирішенню

емоційних проблем і організовує когнітивні операції, відтак дозволяє людині

мислити більш чітко і неоднозначно, сприяє виникненню інсайтів [132, с.79].

Отже, емоційний інтелект є сукупністю ментальних здібностей до

ідентифікації, розуміння й управління емоціями. Він часто трактується як

підструктура соціального інтелекту, проте відрізняється від останнього тим, що

включає глибинні емоції, значущі для особистісного (а не соціального) росту [12,

с.50].

Структура емоційного інтелекту, запропонована П. Саловеєм і

Дж. Майєром [294, с.438] включає чотири компоненти:

1) розрізнення, сприйняття та вираження емоцій (здатність ідентифікувати

емоції за виразом обличчя, тоном голосу, мовою тіла; здатність стежити за

власними почуттями в реальному часі й розуміти їх; емоційна грамотність, тобто

спроможність назвати специфічні почуття в собі та інших людях, вміння

висловлюватися чітко, зрозуміло і ефективно застосовувати емоції під час

комунікацій);

2) фасилітація емоцій (здатність адекватно використовувати емоції у

процесі мислення, розв’язання проблем і прийняття рішень; потенційна

можливість емоцій спрямовувати особистість до того, про що важливо і

необхідно думати);

24

3) розуміння емоцій (можливість розв’язувати емоційні проблеми, здатність

ідентифікувати та розуміти взаємозв’язок між емоціями, думками і поведінкою;

здатність розуміти цінність емоцій);

4) управління емоціями (спроможність взяти на себе відповідальність за

власні емоції та почуття щастя; можливість здобути досвід з негативних емоцій і

з'ясувати можливості для особистісного зростання; здатність допомагати іншим

зрозуміти їх емоції та вказати шляхи їх ефективного використання).

Отже, Дж. Майєр та П. Саловей репрезентували емоційний інтелект у

вигляді моделі здібностей, тобто уявлення про емоційний інтелект, як про

перетин емоцій і пізнання; здатність аналізувати емоції з метою покращення

процесу мислення; вміння безпомилково сприймати, оцінювати і генерувати їх;

розуміти й ідентифікувати емоції; рефлекторно скеровувати емоції з тим, щоб

сприяти емоційному й інтелектуальному зростанню особистості. Вчені

досліджували взаємозв’язок між емоційним інтелектом та розумовими

здібностями особистості. Ними виявлено, що, по-перше, емоції пов’язані з

процесом мислення. Певні емоції можуть підвищувати продуктивність процесу

мислення і спрямовувати увагу на конкретні завдання. По-друге, ефективне

регулювання емоцій може бути співвіднесене з такими здатностями, як

співпереживання і відвертість [198, с.159].

Дж. Майєр і П. Саловей акцентували увагу на п’яти типах здібностей: знання

про емоції, управління емоціями, розпізнавання емоцій у інших, уміння

мотивувати себе, управляти соціальними стосунками в позитивному руслі.

Прихильник іншої моделі (змішаної) – Р. Бар-Он, – трактує емоційний

інтелект не як суто когнітивну здатність, а як складне психічне утворення, що

має одночасно і когнітивну, й особистісну природу. Його концепція емоційного

інтелекту охоплює [198, с.158; 285]:

1) пізнання власної особистості (усвідомлення власних емоцій, впевненість у

собі, самоповага, самоактуалізація, незалежність);

2) навички міжособистісного спілкування (емпатія, міжособистісні

взаємовідносини, соціальна відповідальність);

25

3) здатність до адаптації (вміння вирішувати проблеми, розуміння дійсності,

гнучкість);

4) управління стресовими ситуаціями (стійкість до стресу, контроль за

імпульсивністю);

5) домінуючий настрій (щастя, оптимізм).

Концепція відомого дослідника емоційного інтелекту Д. Гоулмена (якому

належить вихід у 1995 році монографії «Емоційний інтелект») також відноситься

до змішаної моделі (поєднання розумових і персональних рис, характерних для

кожної особистості). На його думку, емоційний інтелект – це здатність

усвідомлювати власні емоції та емоції інших для того, щоб мотивувати себе та

інших, управляти емоціями як на одинці з самим собою, так і щодо інших. EQ

вираховується як сума показників семи здібностей: самоусвідомлення,

самомотивування, стійкість до фрустрації, контроль за імпульсами, регуляція

настрою, емпатія, оптимізм [54, с.61]. Серед структурних компонентів

емоційного інтелекту функціонують не лише емоційні здібності, а й вольові

якості, характеристики самосвідомості, соціальні вміння та навички.

Звідси, можемо зазначити, що для визначення поняття «емоційний інтелект»

було використано неоднорідність самого поняття «інтелект», у тому числі,

здійснення інтелектуальних операцій з емоціями. Виходячи з цього, емоційний

інтелект, в широкому трактуванні, визначається як здатність людини

диференціювати позитивні та негативні почуття, а також вміння змінювати свій

емоційний стан з негативного на позитивний.

Г. Гарднер у структурі емоційного інтелекту виділяє два аспекти:

міжособистісний і внутрішньоособистісний. Під міжособистісним емоційним

інтелектом він розглядає спроможність людини розуміти інших, усвідомлювати

мотиви їхньої діяльності, ставлення їх до роботи, шляхи оптимізації співпраці з

ними (Цит. за: [54, с.70]), тобто включає емпатію, толерантність,

комунікабельність, конгруентність, діалогічність. Що ж до внутрішньо-

особистісного емоційного інтелекту, то учений бере за основу властивість

людини, спрямовану на себе, як спроможність формувати точну адекватну

модель власного «Я» та використовувати її, щоб ефективно функціонувати в

26

житті (самосвідомість, рефлексія, самооцінка, самоконтроль, мотивація

досягнень).

Пізніше, уточнюючи запропоновані поняття, Г. Гарднер додав до

тлумачення міжособистісного емоційного інтелекту наявність у людини

спроможності правильно розпізнавати настрої, вияви темпераменту, мотивів,

прагнень інших людей та здатність реагувати на них (Цит. за: [163, с.22]). Що

стосується уточнення поняття «внутрішньоособистісний інтелект», то до його

визначення була додана така його характеристика, як спроможність людини

розуміти власні почуття, їх витоки і, відповідно, саморегуляція.

Як бачимо, емоційному інтелекту притаманні внутрішні та зовнішні

компоненти, що здатні забезпечувати стресозахисну та адаптивну функції цього

інтегрального поняття. Критерії оцінки рівня сформованості емоційного

інтелекту слід шукати у взаємодії його внутрішніх та зовнішніх компонентів, що

може виявлятися у вигляді домінування одних над іншими, або у їх

гармонійному поєднанні.

В останній період все більше вчених звертаються до цієї проблеми не тільки

за рубежем (Е. Айсен, Ч. Брандт, Д. Даубмен, І. Діарі, В. Іган, А. П. Кепалайте,

В. В. Печенков, Є. І. Янкіна,), а й у вітчизняній психологічній науці (Ю. В. Бреус,

С. П. Дерев’янко, В. В. Зарицька, Н. В. Коврига, О. В. Милославська,

Е. Л. Носенко, В. С. Романова, О. В. Філатова, А. Г. Четверик-Бурчак).

О. В. Філатова вказує на те, що емоційний інтелект забезпечується

самоконтролем, який полягає в умінні «дозувати емоції» і проявляється в сфері

спілкування, що передбачає емпатію [255, с.101]. Вчена пропонує розглядати

його як форму виявлення позитивного ставлення людини до світу (оцінка його як

такого, в якому вона може здійснювати успішну життєдіяльність); до інших (як

гідних доброзичливого ставлення); до себе (як спроможного самостійно

визначати цілі власної життєдіяльності й активно діяти у напрямі їх здійснення;

як гідного самоповаги). Такий погляд на емоційний інтелект передбачає

притаманність йому стресозахисного та адаптивного потенціалу, а відтак,

стресозахисної та адаптивної функції.

27

С. П. Дерев’янко вбачає в емоційному інтелекті сукупність емоційно-

когнітивних здібностей до соціально-психологічної адаптації особистості, де у

сфері емоційних переживань емоційний інтелект виконує регулятивну роль,

сприяє підвищенню рівня емоційного комфорту; а в сфері суб'єкт-суб'єктних

відносин – стимулюючу роль, сприяючи прийняттю себе та інших [64, с.95].

Як вважає Г. Г. Гарскова, емоції відображають ставлення людини до різних

сфер життя й до самої себе, а інтелект саме й слугує для розуміння цих

відношень. Отже, емоції можуть бути об’єктом інтелектуальних операцій. Ці

операції здійснюються у формі вербалізації емоцій, що ґрунтується на їхньому

усвідомленні й диференціації. Отже, за Г. Г. Гарсковою, емоційний інтелект – це

здатність розуміти ставлення особистості, представлене в емоціях, і керувати

емоційною сферою на основі інтелектуального аналізу й синтезу [48, с.26].

Необхідною умовою емоційного інтелекту, як пише далі автор, є розуміння

емоцій суб’єктом. Кінцевим продуктом емоційного інтелекту є прийняття рішень

на основі відображення й осмислення емоцій, які є диференційованою оцінкою

подій, що мають особистісний зміст. Емоційний інтелект продукує неочевидні

способи активності для досягнення цілей і задоволення потреб.

Вагомою заувагою І. М. Андрєєвої є необхідність включення

вищезазначеного феномену в систему особистісних характеристик [12, с.285]. З

одного боку, необхідно визначити, що відноситься до інтелекту, а з іншого,

потрібно виділити ті особистісні характеристики, які детерміновані ментальними

здатностями емоційного інтелекту. Врахування біологічних та соціальних

передумов слугуватиме основою для його розвитку [12, с.170].

Д. В. Люсін, відштовхуючись від існуючих концепцій, пропонує власну

(двокомпонентну) модель емоційного інтелекту. На його думку, емоційний

інтелект є здатністю до розуміння своїх і чужих емоцій та управління ними [134,

с.33]. Здатність до розуміння емоцій означає, що людина може: а) розпізнати

емоцію, тобто виявити наявність емоційного переживання в себе або в іншої

людини; б) ідентифікувати емоцію, тобто встановити, яку саме емоцію вона (чи

хто інший) переживає, і вміння знайти для емоції словесне вираження;

в) розуміти причини, що викликали дану емоцію та її наслідки. Відтак здатність

28

до управління емоціями сприяє контролю над їх інтенсивністю, зовнішнім

виявленням; вмінню викликати ту чи іншу емоцію.

Н. Холл трактує емоційний інтелект як здатність розуміти стосунки

особистості, репрезентовані в емоціях; як емоційну поінформованість;

управління своїми емоціями; самомотивацію; емпатію; розпізнавання емоцій

інших людей [12, с.332].

Таким чином, розгляд позицій різних авторів щодо ознак та структурних

компонентів емоційного інтелекту показав, що відсутня єдина точка зору на

предмет визначення емоційного інтелекту. Емоційна сфера особистості є засобом

побудови взаємин, проте основну роль в цьому відіграють ментальні процеси.

Значний внесок у вивчення проблеми емоційного інтелекту зроблено у

царині української психологічної школи Е. Л. Носенко, де емоційний інтелект, як

аспект виявлення внутрішнього світу особистості, відображає міру розумності

ставлення людини до світу, до інших та до себе як суб’єкта життєдіяльності.

Йому притаманні внутрішні (диспозиційні) та зовнішні (ті, що виявляються в

ознаках перебігу емоційного процесу) компоненти, котрі зумовлюють

стресозахисну та адаптивну функції цієї інтегральної особистісної властивості

[166, с.95; 290], тобто емоційний інтелект розглядається в контексті єдності

зовнішнього і внутрішнього щодо детермінації психічного.

Н. В. Коврига, Е. Л. Носенко [163, с.26] виділяють такі рівні сформованості

емоційного інтелекту:

1. Низький рівень емоційного інтелекту: здійснення емоційного реагування

за механізмом умовного рефлексу (реактивна дія); здійснення активності із

переважанням зовнішніх компонентів над внутрішніми; низький самоконтроль,

висока ситуативна обумовленість. Емоційний інтелект низького рівня

характеризується страхом, нестабільністю, агресією, самотністю, фрустрацією,

почуттям провини, депресією.

2. Середній рівень емоційного інтелекту: довільне здійснення зовнішньої

активності (діяльності, спілкування) на базі певних вольових зусиль, що

відображається у свідомості на рівні емоційних переживань, певної стратегії

емоційного реагування. Емоційний інтелект середнього рівня характеризується

29

відчуттям психічного благополуччя, високою самооцінкою, позитивним

ставлення до себе як суб’єкта життєдіяльності.

3. Високий рівень емоційного інтелекту відповідає найвищому рівню

розвитку внутрішнього світу людини і охоплює наявність у суб’єкта відповідних

настановлень щодо можливих для нього альтернатив поведінки у конкретних

ситуаціях життєдіяльності. Ці настанови відбивають індивідуальну систему

цінностей суб’єкта, яка чітко усвідомлена ним. Високий рівень емоційного

інтелекту характеризується відчуттям внутрішньої свободи, психічним

благополуччям, адекватним рівнем оцінювання власної поведінки,

відповідальністю за себе і уявленням про те, як необхідно діяти з метою

гармонізації стосунків.

Необхідною умовою емоційного інтелекту є розуміння емоцій суб’єктом, а

кінцевим продуктом – прийняття рішення на основі відображення й осмислення

емоцій, які є диференційованою оцінкою подій, у яких наявний особистісний

смисл [83, с.248].

Виходячи зі структури емоційного інтелекту, де основними його складовими

виступають «емоційна спрямованість», «емоційна стійкість», «емоційна

культура» [179; 192; 216; 245; 277], розглянемо співвідношення цих понять.

Вагомою характеристикою психо-емоційної структури особистості є

емоційна спрямованість, де емоції розглядаються в якості цінності.

С. Л. Рубінштейн писав: «Будь-яка особистість має свій емоційний устрій та

стиль, свою основну палітру емоцій та почуттів, за допомогою яких вона

сприймає світ» [222, с.109].

Б. І. Додонов розрізняє загальну спрямованість, що охоплює всю ієрархію

ціннісних для особистості переживань та конкретну емоційну спрямованість

(конкретні види діяльності, за допомогою яких людина реалізує свою емоційну

спрямованість). Згідно з концепцією емоційної спрямованості, емоційні

переживання аналізуються не тільки у вигляді оціночно-відображувальної

функції, а й у формі самостійних цінностей особистості [67, с.97]. Звідси

емоційна спрямованість може розглядатися як проекція спрямованості

30

особистості на емоційну сферу, як відображення тих потреб та мотивів, що є

домінуючими в загальній спрямованості особистості.

Відтак загальну емоційну спрямованість учений пов’язує із приналежністю

особистості до певного типу, що складає особливість її емоційного

відреагування, зокрема [67, с.98-103]:

1. Альтруїстичний тип. Вагомим для особистості тут виступає безпосередній

контакт з іншими, з якими вона розбудовує поле взаємодії. Звідси особистісно

вартісними стають почуття любові, прагнення до жертовності на благо інших

тощо. В основі формування цього типу знаходяться морально-світоглядні

погляди особистості.

2. Комунікативний тип. Як тип загальної емоційної спрямованості людини,

він близький до альтруїстичного (щодо розбудови позитивного емоційного

контакту з іншими). Коло найбільш цінних переживань складають бажання

спілкуватися, ділитися думками та переживаннями з іншими людьми, почуття

симпатії, поваги, вдячності тощо.

3. Праксичний тип пов'язаний з діяльністю, в яку залучена особистість. Для

праксичного типу в якості найбільш цінного емоційного компонента виступає,

по-перше, саме прагнення до мети; по-друге, своєрідна емоційна захопленість на

шляху до її реалізації (задоволення від досягнень).

Особистості цього типу менш вимогливі до виду занять, але більш

«прискіпливі» до їх форми та організації. Для них характерні вольові зусилля, які

вони спрямовують на досягнення результату за умов чітко структурованої

діяльності.

4. Гностичний тип (гр. «gnosis» – «знання», «пізнання»). Найбільш

привабливою емоціогенною ситуацією для особистості гностичного типу є

розв’язання складних пізнавальних проблем.

Вищезгаданим особистостям властиве задоволення потреби в пізнавальній

гармонії: прагнення щось зрозуміти, проникнути в сутність явища; нестримне

бажання подолати суперечності у власних міркуваннях, унормувати все.

5. Романтичний тип репрезентує особистість, у якої виражене прагнення до

таємничого, незвичайного, хвилюючо-загадкового, екзотичного. Почуття

31

таємничого майже завжди включає в себе очікування доленосного, що внесе

суттєві зміни в життя індивіда. Як зауважує Б. І. Додонов, «гонитва за дратуючим

ароматом таємниці» штовхає деяких людей до містики, а іноді, особливо

підлітків та молодь, приводить в злочинний світ. Але вона ж і народжує сміливих

мандрівників, науковців, які прокладають нові шляхи в науці» [67, с. 101].

Романтичний тип близький до гностичного своєю пізнавальною, пошуковою

спрямованістю, проте далеко нерівнозначний йому. Романтик прагне навіть у

науковому дослідженні не зводити складне до простого, а навпаки, показати, як

багато складного, незвичайного таїться за зовні простим. Йому видається

цікавим відшукати якусь більш глибоку світоглядно-значущу основу ззовні

банальних, не пов’язаних один з одним явищ.

6. Пугнічний тип (лат. «pugno» – «боротися»). Це тип особистості, який

притягає до себе небезпеку в очікуванні ситуації боротьби з нею та власної

перемоги, де ризик стає основою її вчинку. Боротьба притягує цей тип не стільки

можливістю самоствердження, скільки безпосереднім задоволенням від самого

процесу (насолода від гострих відчуттів). Сам страх для осіб пугнічного типу

несе в собі щось приємне та привабливе.

7. Естетичний тип репрезентує особистість, яка знаходить насолоду у

переживанні почуттів прекрасного, витонченого, граціозного, піднесеного, що

виступають домінантними серед інших емоційних переживань.

8. Глоричний тип (лат. «gloria» – «слава») позиціює людей, для яких

найприємнішою є ситуація, коли ними захоплюються, їх возвеличують. Так

званий егоцентризм, що проявляє себе у цьому типі є ознакою, зазвичай,

ретельно приховуваного комплексу неповноцінності.

9. Акізитивний тип (фр. «acquisition» – «придбання»). Головною насолодою

особистості цього типу є задоволення від накопичення чого-небудь. Акізитивні

устремління можуть виражатися в накопиченні не тільки речей, колекціонуванні,

а й інформативних відомостях чи цікавих знайомствах. Така самоцінність іноді

може поєднуватися з відповідною метою, навіть суспільно-корисною.

10. Гедоністичний тип (гр. «hedone» – «насолода»). «Гедоністи» люблять

переживати почуття, які пов’язані не з продуктивною діяльністю, а із

32

задоволенням чисто органічних потреб (насолода від смачної їжі; безтурботність,

веселощі; приємне бездумне збудження в компанії, на танцях, вечірках; хтивість

тощо).

Таким чином, розглянуті типи емоційних станів складають стрижень

емоційної спрямованості, яка обумовлює постійний інтерес особистості до тієї

діяльності, в якій вона насичується ціннісними переживаннями [67, с. 97].

Емоційна спрямованість виступає психічним регулятором життєво важливого

акту, як вибір сфери діяльності та пов’язана, по-перше: з властивістю виступати в

якості безпосередньої спонукальної причини діяльності; по-друге, ціннісні

переживання, породжувані діяльністю можуть сприяти підтримці її високого

функціонального рівня, завдяки захопленості, поглиненості особистості самим

процесом діяльності.

Емоційна стійкість представлена у наукових доробках учених, як

«властивість, що забезпечує гармонійне співвідношення між усіма компонентами

діяльності в емоціогенній ситуації і сприяє успішному її виконанню;

несприйнятливість до емоціогенних чинників, що мають негативний вплив на

психічний стан людини, здатність контролювати емоції, котрі забезпечують

успішне виконання потрібних дій» [29, с.215], як «конкретизація емоційної

форми саморегулювання людиною своєї поведінки у напружених умовах» [1,

с.15], як «специфічна міра емоційного збудження та емоційної чутливості особи»

(при цьому наголошується, що емоційна стійкість особистості проявляється за

умов, якщо її емоційне збудження, незважаючи на сильні подразники, не

перевищує порогової величини; або ж коли незважаючи на сильне емоційне

збудження, у її поведінці не спостерігається порушень [215, с.262-263]), як прояв

психорегуляційної функції емоцій та емоційних станів (В. М. Писаренко,

О. О. Прохоров), як властивість особистості, що відображає взаємодію

емоційних, вольових, інтелектуальних та мотиваційних компонентів психічної

діяльності індивіда, що забезпечують оптимальне гармонійне досягнення мети

діяльності в складних умовах життєдіяння, як рухома рівновага й оптимальне

співвідношення діалектично суперечливих психологічних структур особистості

33

та, водночас, як «синтетична категорія двох психічних проявів індивіда –

стабільності та мінливості» [117, с.49].

Що ж до емоційної культури, яка є вагомою складовою емоційного

інтелекту, то мовиться, перш за все, про складний інтегративно-динамічний

процес особистості, що охоплює процеси самоуправління, саморегуляції

емоційними станами, емоційними реакціями, а також здатність до емпатії, що дає

змогу усвідомлювати як власні переживання, так і переживання навколишніх, а

отже, функціонально забезпечувати адекватний вияв поведінки та активне

включення суб’єкта в певний суспільний простір [159, с.151].

Емоційна культура ґрунтується на емоційній грамотності, тобто здатності до

вербального вираження емоцій на основі розвиненого емоційного тезаурусу.

Отже, поняття емоційна культура, емоційна стійкість, емоційна

спрямованість являються складовими емоційного інтелекту і є

взаємопов’язаними у структурі вищезазначеного феномену. На нашу думку,

емоційний інтелект й емоційну культуру об’єднує категорія гуманність, що

полягає в усвідомленні вищих цінностей; емоційний інтелект й емоційна

стійкість створює можливість успішної адаптації, тоді як емоційний інтелект й

емоційна спрямованість визначає рівень ефективної діяльності.

Відтак, на основі проведеного аналізу теоретичних засад напрацювань та

концептуалізації феномену «емоційний інтелект» побудуємо його структуру

(Рис.1.1).

Під емоційною культурою розуміється складне динамічне утворення, що

забезпечує особистості здатність адекватно виявляти власні емоції, керувати

ними та реагувати на емоції інших.

Під емоційною спрямованістю розуміється потреба особистості в

«емоційному насиченні» (Б. І. Додонов); переживанні відповідних емоцій

старшокласниками.

Під емоційною стійкістю розуміється здатність особистості долати стан

надмірного емоційного тиску у процесі виконання діяльності, не піддаючись при

цьому деструктивним впливам оточення; підтримання стабільного позитивного

налаштування.

34

Рис. 1.1 Структура емоційного інтелекту

Емоційна обізнаність,

емоційно-пізнавальна

активність

Рефлексія

Розуміння емоцій інших

Спрямованість на емоції інших

Свідоме емоційне відреагуваня

Когнітивний

компонент

Емоційна чутливість

Емоційна виразність

Ідентифікація емоцій

Емоційний

компонент

Емоційна спрямованість

Емоційна культура Емоційна стійкість

EQ

Емпатія

Внутрішньоособистісний EQ Міжособистісний EQ

Розуміння власних емоцій

Швидкість і точність

переробки емоційної

інформації

Свідома оцінка відносин

Відкритість та сприйнятливість

до емоційних реакцій

Стійкість емоційних проявів

Культура прояву емоцій

Емоційна саморегуляція

Вміння ділитись власними

переживаннями з іншими

Здатність поважати і

цінувати почуття інших

Поведінковий

компонент Самомотивація

Вміння пристосовуватись

до ситуації взаємодії

Конструктивний вплив на емоції інших

емоції

Навички міжособистісної

взаємодії

Нормативна поведінка

Регуляція емоційної

поведінки інших

35

Емоційний інтелект особистості як на рівні внутрішньоособистісного, так і

на рівні міжособистісного включає такі компоненти як: когнітивний, емоційний,

поведінковий.

До прояву внутрішньоособистісного EQ старшокласників (на рівні його

когнітивного компоненту) відносять: емоційну обізнаність; емоційно-

пізнавальну активність; розуміння власних емоцій; рефлексію.

Під емоційною обізнаністю розуміється загальний показник знань

старшокласників про емоції, емоційні стани особистості, особливості їх прояву

та особистісних відреагувань у ситуації взаємодії та спілкування з оточуючими.

Показник «розуміння власних емоцій» відображає здатність особистості

старшокласника розуміти особливості прояву власних емоцій, сильні та слабкі

сторони емоційного відреагування у ситуації контакту з оточуючими. Швидкість

і точність переробки інформації старшокласником свідчить про його лабільність і

здатність до швидкого і адекватного відреагування у ситуації взаємодії.

Рефлексія, як процес самопізнання суб’єктом внутрішніх психічних процесів

та станів, є виявом здатності старшокласника до взаємного відображення у

процесі взаємодії з іншими, а саме: як особистість бачить себе, як її бачать інші

та її здатність розуміти, як вона сприймається іншими. Цей процес відображення

суб’єктами один одного є вагомою складовою міжособистісної взаємодії та

налагодження стосунків, відтак, є і розумінням емоційних привнесень й у сам

контакт.

Щодо міжособистісного EQ на рівні його когнітивної складової, то тут

виокремлюється: розуміння емоцій інших; спрямованість на емоції інших;

свідома оцінка відносин; свідоме емоційне відреагування.

Розуміння емоцій інших є здатністю особистості бути «когнітивно

включеною» у сам процес взаємодії на рівні всіх когнітивних процесів: відчуття,

сприймання, мислення, уваги тощо.

Спрямованість на емоції інших передбачає здатність особистості «входити»

в «емоційний світ» інших з прагненням до контакту і розуміння.

Свідоме емоційне відреагування уможливлює продуманість та логічність

зворотного зв’язку та його осмисленість. Відтак, йдеться про свідому оцінку

36

відносин, що разом із рефлексією (див. вище) уможливить глибокий аналіз своїх

емоційних проявів та емоційних проявів партнера по спілкуванню.

Емоційний компонент внутрішньоособистісного EQ у старшокласників

представлений такими складовими, як: емоційна чутливість; емоційна

виразність; стійкість емоційних проявів; ідентифікація емоцій.

Емоційна чутливість, як здатність відчувати емоційний стан іншого,

відображає рівень сенситивності особистості старшокласника, а саме: вміння

відчувати відтінки почуттів інших, почуттів радості, захвату, пориву, смутку та

ін.; здатність сприймати багатство й емоційне «зафарбування» слова, розуміти як

власний емоційний стан, так й емоційний стан іншого (почуття та настрої свого

оточення).

Емоційна виразність свідчить про здатність бути емоційно зрозумілим на

рівні передачі інформації, що відбувається у просторі вербального і

невербального спілкування.

Стійкість емоційних проявів відображає стійкі, збалансовані емоційні

прояви, що мають виражений позитивний характер.

Ідентифікація емоцій уможливлює здатність старшокласника

диференціювати певні конкретні емоції і співвідносити їх до тих чи інших потреб

партнера по спілкуванню, ідентифікуючи їх за характером цих потреб.

Щодо міжособистісного EQ, репрезентованого емоційним компонентом, то

тут виокремлюються такі його складові, як: емпатія; відкритість та

сприйнятливість до емоційних реакцій інших; вміння ділитись власними

переживаннями з іншими; здатність поважати і цінувати почуття інших.

Емпатія репрезентує здатність старшокласника до співчуття,

співпереживання; сприйнятливість до чужої радості, суму, горя.

Відкритість і сприйнятливість до емоційних реакцій інших відображає

прагнення особистості до вміння ділитись власними переживаннями з іншими,

що підкреслює такий вагомий конструкт у взаємодії як довіра до іншого.

Здатність поважати і цінувати почуття інших є здатністю до безумовного

прийняття іншого й репрезентованого ним його «емоційного світу».

37

Поведінковий компонент внутрішньоособистісного EQ в старшокласників

представлений такими складовими, як: культура прояву емоцій; емоційна

саморегуляція; самомотивація; вміння пристосовуватись до ситуації взаємодії.

Культура прояву емоцій є здатністю особистості адекватно виявляти власні

емоції та реагувати на емоції інших.

Емоційна саморегуляція є здатністю довільно управляти своїми емоціями у

ситуації взаємодії з іншими; гальмувати свої емоції, що не знаходять фізичної і

біологічної розрядки; діяти проти власного гніву.

Самомотивація є здатністю особистості до ефективної самоорганізації для

досягнення мети діяльності.

Вміння пристосовуватись до ситуації взаємодії уможливить здатність

особистості до адаптації в умовах певної конкретної діяльності та взаємодії.

На рівні міжособистісного EQ поведінковий компонент представлений

такими його складовими, як: конструктивний вплив на емоції інших; навички

міжособистісної взаємодії; нормативна поведінка; регуляція емоційної поведінки

інших.

Конструктивний вплив на емоції інших передбачає здатність особистості до

когнітивного формату розв’язку проблеми, з позитивним емоційним

налаштуванням.

Навички міжособистісної взаємодії репрезентують досвід спілкування з

іншими, що стає відправною точкою подальших зразків взаємодії.

Нормативна поведінка уособлює дотримання школярем норм та правил

поводження з іншими (групові, соціальні норми).

Регуляція емоційної поведінки інших є здатністю правильно оцінювати

емоційну ситуацію, надавати підтримку іншим у випадку втрати ними

самовладання у складних ситуаціях взаємодії; вміння переформатовувати

ситуацію взаємодії з негативного в позитивне русло; позитивно налаштовувати

партнерів.

Виходячи із вищесказаного виснуємо, що емоційний інтелект є інтегральним

особистісним утворенням, з поєднанням складноорганізованих елементів-

компонентів своєї структури, кожен з яких репрезентує перелік основних

38

здатностей, умінь особистості, що забезпечують продуктивність та ефективність

її діяльності та поведінки.

Відтак строкатість й багатогранність у трактуванні такого складного

феномену як «емоційний інтелект» дає нам можливість здійснити спробу

окреслити своє бачення вищезгаданого конструкту з урахуванням усіх

теоретичних привнесень до його інтерпретації у наукових колах.

Наше розуміння вищезаявленого концепту випливає із самого

формулювання поняття «емоційний інтелект». Розглядаючи наукові

інтерпретації двох його складових – емоційної й інтелектуальної, ми ніяким

чином «не нехтуємо» академічним абрисом укладених і унормованих у

психологічній науці категорій «інтелект» (IQ) й «емоції» (про що сказано вище).

У руслі теоретико-прикладних досліджень, що стосуються проблем

гармонізації та успішності життя особистості, центральною лінією проходять

аспекти, що пов’язані з її емоційним світом. Маються на увазі напрацювання, що

здійснювались вченими у форматі таких психотерапевтичних шкіл та напрямів,

як: психодинамічний підхід (Р. Асаджолі), гештальтпідхід (Ф. Перлз), позитивна

психотерапія (Н. Пезешкіан), терапія творчим самовираженням (М. Е. Бурно),

емоційно-стресова психотерапія (В. Є. Рожнов), раціонально-емотивна терапія

(А. Елліс) та ін., пов’язані між собою завданням упорядкування, розуміння та

гармонізації емоційного світу особистості. Відтак у наше трактування

емоційного інтелекту вкладаємо свого роду метафору «розумні емоції», які,

позаяк, не є окремішнім процесом, а вплетені у складний «ансамбль» взаємодії

всіх психічних процесів, що сприяють пізнанню цілісної картини навколишньої

дійсності. Однак, аналіз, який при цьому здійснює сама особистість, є

здебільшого мисленням постфактум у всій системі її стосунків зі своїм

оточенням. Так звані «емоційні події», відреагування, емоційні стани особистості

(конфлікти), не осмислені і не «опрацьовані» нею на свідомому рівні,

витісняються на несвідомий рівень її психічного життя, формуючи «броню»

психічних захистів та усталені норми поведінки у тих чи інших ситуаціях життя,

надаючи їм характеру стереотипізації. Тим самим створюється «ланцюг»

безконечних «поневірянь» особистості у вибудуваних нею життєвих сценаріях.

39

Звідси, наш пошук розуміння емоційного інтелекту змінює й характер самої

емоційної дії суб’єкта, де визначальними координатами у розбудові і

налагодженні стосунків особистості виступає усвідомлене, розумне емоційне

відреагування, як ефективний зворотний зв’язок як у «взаємодії з собою»

(внутрішньоособистісний рівень), так і взаємодії з іншими (міжособистісний

рівень).

Значний відсоток своїх конфліктних ситуацій індивід розв’язує на

особистісному рівні, зміщуючи центр уваги з проблеми (яку необхідно

вирішувати) на особистість, а відтак актуалізує емоційний рівень «привнесень» у

стосунки (деструктивний конфлікт), останні ж і «заходять у глухий кут».

Нам близька позиція Є. В. Карпенка, який зауважує, що використання

терміну «емоційний інтелект» не означає контроль і підпорядкування афективної

сфери когнітивній. Під ним скоріше розуміється «здатність людини відчувати

власні інтенції, регулювати їх та втілювати в життя, а також проявляти емпатію

до сутності та поведінки інших людей і відповідно реагувати» [93, с.92].

«Розумні емоції» – це, свого роду упорядкування емоцій їх розумінням,

розумінням самої ситуації, що має місце, емоційного стану (свого й

співбесідника), прийняття потреб і намірів партнера по спілкуванню, що, перш за

все, дає можливість усвідомити, що «Я – не є мої емоції. Я – центр чистої

самосвідомості» (Р. Асаджолі). Розширюючи зону розуміння, особистість

привносить в емоції впорядкованість, гармонійність, а сама при цьому стає

ефективною.

Звідси схема:

сприйняти зрозуміти усвідомити відреагувати

стає осмисленим процесом у розбудові конструктивних стосунків особистості, як

на внутрішньоособистісному рівні, так і на міжособистісному.

Проведений аналіз феномену «емоційний інтелект» дозволяє нам

стверджувати, що емоційний інтелект – пізнавальна спроможність людини,

котра являє собою здатність виявляти ті емоційні складові об’єктів, способи їх

використання і впливу на них, які забезпечують вирішення емоційно

забарвлених проблем, розв’язування задач на основі розуміння суб’єктом

40

власних емоційних переживань та емоційних процесів і станів інших людей

(когнітивна та предикативна емпатія) як факторів мотивації та безпосередніх

спонук вчинків, поведінки.

Таким чином, з’ява феномену «емоційний інтелект» є результатом розвитку

уявлень про природу когнітивних й афективних процесів, їх взаємозв’язку.

1.3. Психологічні особливості розвитку EQ старшокласників

1.3.1. Інтелектуальний та емоційний розвиток особистості у старшому

шкільному віці

Специфіка емоційного інтелекту у старшому шкільному віці не вивчена

фундаментально, тоді як зростання інтелектуальних можливостей особистості у

цьому віці, коли відбувається формування не тільки самоставлення школярів, але

й їх світоглядних позицій, дає підстави для вивчення вищезгаданого вікового

періоду онтогенезу у форматі заявленої нами теми.

Вартою уваги є погляд Л. М. Новікової [162] на природу емоційного

інтелекту в онтогенетичному вимірі. Зокрема вчена вважає, що у віковому

спектрі розвиток емоційного інтелекту набуває актуальності в дошкільному й

молодшому шкільному віці, оскільки в ці періоди відбувається активне емоційне

становлення, формування вміння до рефлексії й децентрації (здатності

враховувати потреби і почуття партнера). Позаяк необхідно звернути увагу, що у

старшому шкільному віці створюються умови для свідомого розвитку

емоційного інтелекту, який характеризується високою сенситивністю, гнучкістю

психічних процесів й підвищеним інтересом до сфери внутрішнього «Я». Вчена

пов’язує прояви емоційного інтелекту з такими здібностями, як:

- уміння контролювати свої почуття таким чином, щоб вони не

«переливалися через край»;

- здатність свідомо впливати на власні емоції;

- уміння визначати свої почуття й приймати їх такими, якими вони є;

- здатність використовувати власні емоції для свого ж блага й блага

оточуючих;

41

- уміння ефективно спілкуватися з іншими людьми, знаходити з ними

спільну мову;

- здатність розпізнавати й визнавати почуття інших, уявляти себе на місці

іншої людини, співчувати їй [162, с.58].

Старший шкільний вік є чутливим до соціальних змін в суспільстві, коли

старшокласникам необхідно навчитися орієнтуватися й приймати самостійно

рішення, адекватно оцінювати фактори ризику в ситуаціях, специфічних для їх

віку.

Індивідуальна спрямованість й вибірковість інтересів пов’язана із

життєвими планами. Так, І. С. Кон стверджує, що життєвий план, як план

діяльності, «заземлюється», у першу чергу на виборі професії [99, с.191].

Звернення в майбутнє, життєві плани, перспективи складають «афективний

центр» (Л. І. Божович [82, с.27]) життя старшокласників, навколо якого починає

«обертатись» вся діяльність, всі інтереси особистості.

Емоційний інтелект у старшокласників обумовлений низкою причин: по-

перше, емоційний інтелект впливає на формування світогляду, ціннісних

орієнтацій, етичних критеріїв та моральних канонів – психологічних

новоутворень цього періоду. По-друге, саме старший шкільний вік є періодом

специфічної сенситивності, коли реалізуються, за сприятливих умов, всі

природні емоційні можливості, закладаються основи, які стають базисом

емоційності у зрілому віці.

У психологічній науці проблема старшого шкільного віку знайшла

відображення у працях Л. І. Божович, Т. В. Драгунова, Л. С. Виготського,

М. Р. Гінзбурга, І. С. Кона, Г. Г. Кравцова, А. М. Прихожана, К. М. Поліванова,

Д. Б. Ельконіна, А. О. Реана, Д. І. Фельдштейна, а в зарубіжній – М. Кле,

Р. Кагана, Г. Крайга, С. Холла та ін. Щодо періодизації старшого шкільного віку,

то тут склався неоднозначний підхід учених, зокрема: у Д. Біррена фаза юності

від 12 до 17 років змінює фазу дитинства; у Д. Бромлея також відсутня підліткова

стадія, а вік 11-15 років вважається юністю; в Е. Еріксона, Г. Крайга,

об’єднуються підлітковий і юнацький вік (від 9 до 19 років); К. М. Поліванова,

А. В. Петровський, В. А. Крутецький, А. О. Реан, Д. І. Фельдштейн старший

42

підлітковий вік розглядають як юнацький. Ми виходимо з періодизації

Д. Б. Ельконіна, де підлітковий вік виокремлюється як окремий етап (з 11 до 18

років) і поділяється на молодший шкільний вік (11-15 років) і старший шкільний

вік (15-18 років) [274; 47].

У вищеназваних напрацюваннях учених вагома роль у пізнавальній сфері

старшокласників відводиться психічним процесам, актуалізація яких сприяє з’яві

нових форм активності. Так, у фундаментальних працях Л. С. Виготського [45],

Д. Б. Ельконіна [274], І. С. Кона [100] та ін. показано, що в старшому шкільному

віці характерним є розвиток учбово-професійної діяльності, яка набуває нового

спрямування. Її основним змістом виступає вибіркове ставлення до навчальних

предметів (пізнавальна активність), пов’язаних з майбутньою освітою чи

професійною діяльністю, тобто зростає свідоме ставлення до праці й учіння.

Отож, триває розвиток розумових здібностей і, як наслідок, розширення

свідомості буття, границь уяви, діапазону суджень. Ці зростаючі можливості

пізнання сприяють швидкому накопиченню знань старшокласниками.

Встановлено, що у старшокласників спостерігається не тільки усвідомлення

свого «Я», а й прагнення перевірити власні сили та можливості. Звідси, заявлена

ситуація характеризується таким пізнавальним станом, відповідно до якого,

наявність усвідомлення свого «Я» виступає тим джерелом, яке спонукає

старшокласника до певних дій щодо реалізації власних можливостей.

Центром когнітивного розвитку старшокласників є становлення словесно-

логічного та абстрактного мислення, що в поєднанні з метакогнітивними

навичками впливає як на широту й зміст думок школярів, так і на їх здатність до

моральних міркувань.

Ж. Піаже констатував, що логіка юнацького періоду – складна когерентна

система, відмінна від логіки дитини; вона складає сутність логіки дорослих

людей і основу елементарних форм наукового мислення (Цит. за : [35, с.215]). На

його думку, розвиток логічного мислення (у віці від 12 до 18 р.) полягає у новому

орієнтуванні суб’єкта на співвідношення гіпотетичного та можливого, реально

існуючого та потенційно можливого. Когнітивні здібності, що розвиваються у

цей період, дають потужний інструмент для розв’язування задач. Ж. Піаже

43

називає вищезгадані конструкти в пізнанні досягненням «формальних операцій»

[213, с.157].

Отже, виникнення формального мислення у суб’єкта пізнання означає

здатність до узагальнень, до розв’язування задач (групування та структурування

фактів), до формування гіпотез та їх логічного обґрунтування. При цьому,

удосконалюється процес володіння складними інтелектуальними операціями

(аналіз і синтез, теоретичне узагальнення й абстрагування, аргументування і

доведення тощо). Ж. Піаже наголошував, що формування здатності до

абстрагування є важливим досягненням інтелектуального розвитку [213, с.130] і

необхідною передумовою як диференціації образу «Я», так і особистісної

інтеграції. Крім того, розвиток здатності до абстрагування є умовою переходу від

свідомості зовнішніх проявів поведінки, що властиве дитині, до усвідомлення

особистісних, психологічних детермінант поведінки, що характерне для

старшого шкільного віку [213, с.131].

У цьому віці також найбільш виразно проявляються особливості мислення,

обумовлені статевими відмінностями. Так, на думку І. С. Кона, схильність до

абстрактного мислення типова головним чином для хлопців, хоча дівчата в

цьому віці краще навчаються і перевершують однолітків в успішності. Їх

пізнавальні інтереси менш визначені та диференційовані, водночас вони краще

вирішують конкретні завдання. Художньо-гуманітарні інтереси переважають у

них над природничо-науковими. Що ж до мрійливості, то вона пов’язана не

стільки з інтелектуальними, скільки з характерологічними особливостями [99,

с.73]. Тому когнітивні структури мають складну будову й індивідуальну

своєрідність та слугують передумовою виникнення здатності до рефлексії,

інтроспекції. Наявність потреби в інтроспекції зумовлює розвиток прагнень

старшокласників до самостійної роботи над собою, в результаті чого у них

розвивається здатність самостійно керувати своєю інтелектуальною діяльністю.

Надалі актуальною стає потреба в науковому обґрунтуванні, пошуку

теоретичних пояснень, логічному доведенні їх існування. Завдяки цьому

формується система взаємопов’язаних узагальнених та образних операцій.

44

Завдяки розвитку мислення у старшому шкільному віці відбуваються якісні

зміни у розвитку мовлення: удосконалюються усне й писемне, діалогічне й

монологічне мовлення. У зв’язку з цим, Д. Б. Ельконін стверджує, що

спілкування полягає, перш за все, у побудові стосунків з ровесниками на основі

відповідних морально-етичних норм, що опосередковують вчинки однолітків; в

оформленні загальних поглядів на життя, на відносини між людьми, на своє

ставлення до майбутнього; у створенні передумов для виникнення нових задач та

мотивів подальшої діяльності [274, с.71-74]. Відтак, у старшому шкільному віці

формується цілісний інтелект як динамічна структура пізнавальних

властивостей, в якому поєднані основні пізнавальні функції (відчуття,

сприймання, пам'ять, мислення, увага), окреслюється індивідуальний стиль

інтелектуальної діяльності (пізнавальний) особистості.

Вагомими характеристиками цілісної поняттєвої структури старшокласників

є конкретність та абстрактність. Конкретній поняттєвій структурі властиві

незначна диференціація та недостатня інтеграція понять. Відтак школярі залежні

від зовнішніх впливів, схильні до «чорно-білого» мислення, нетерпимі до

невизначених ситуацій, стереотипно розв’язують проблеми. Абстрактна

поняттєва структура передбачає високу диференціацію та інтеграцію понять

[230, с.280].

Розширюється і простір розмірковування – учні вже здатні розв’язувати не

тільки пізнавальні завдання, а й соціальні проблеми, тобто формується

мимовільний інтелектуальний контроль, що забезпечує оперативне регулювання

процесом розмірковування. Вміння оцінювати власний розум на рівні

«достатній-недостатній», володіння основами інтелектуальної діяльності, знання

своїх індивідуально-інтелектуальних якостей є основою усвідомленого

особистісного інтелекту старшокласників [191; 258].

Старший шкільний вік активно сприяє розвитку інтелектуальних здібностей,

зокрема: логіко-нормативних (конвергентних) та дивергентних (креативних).

Логіко-нормативні здібності – це розв’язування нормативних завдань в

регламентованих ситуаціях за допомогою логічного мислення; дивергентні

здібності (креативність) являють собою продукування оригінальних ідей в

45

нерегламентованих умовах діяльності. Логічне мислення старшокласників

оперує не тільки реальними, а й уявними об’єктами, що породжує інтелектуальне

експериментування, своєрідну гру в поняття та формули [99, с.72]. Варто

відмітити, що в старших класах розвиток пізнавальних процесів досягає такого

рівня, що старшокласники стають здатними виконувати всі види розумової

роботи дорослої людини.

Вагоме надбання старшого шкільного віку – формування способів розумової

репрезентації (суб’єктивної форми бачення). За умов недостатнього розвитку

розумових міркувань старшокласники не здатні адекватно уявити ситуацію без

чітких вказівок ззовні; орієнтуються на безпосередні суб’єктивні асоціації;

надають перевагу простішій, зрозумілішій і добре організованій формі

представлення; рідко можуть осмислити та пояснити власні дії при побудові

уявлення про ситуацію, чітко виокремити два-три ключові її елементи (опорні

точки роздумів); не готові перебудувати образ ситуації відповідно до нових умов

і вимог діяльності; схильні до егоцентричних репрезентацій (зосередження на

особистому погляді, власних потребах; податливість щодо негативного впливу

афективних станів).

Інтелектуальна сфера особистості старшокласника пов’язана із

самосвідомістю, спонукальною, емоційно-вольовою сферами [118; 119; 227; 241].

Розвиток пізнавальних процесів і, зокрема, інтелекту в старшому шкільному віці

має кількісну і якісну сторони, що забезпечує інтенсивний когнітивний та

особистісний розвиток, формування індивідуальності [155].

Проведений аналіз змісту когнітивної сфери особистості старшокласника

дозволяє нам констатувати, що пізнавальна сфера є складною системою, поєднує

в собі основні психічні процеси (сприймання; відчуття; мислення; мнемічні,

імажинативні процеси та ін.), опосередковуючий зміст яких детермінує

діяльність і поведінку старшокласників. Кожне особистісне новоутворення, яке

характеризує старший шкільний вік, зумовлене дією саме цих структурних

елементів.

У відповідність до особистісних новоутворень старшого шкільного віку,

значних змін зазнає й емоційна складова особистості старшокласника.

46

Психологічні труднощі дорослішання, суперечливість рівня домагань і образу

«Я» нерідко приводять до емоційної напруженості, зростає число особистісних

розладів. Емоційні реакції юнаків характеризуються різноманіттям пережитих

почуттів, особливо моральних і суспільно-політичних; здатністю до

співпереживання.

За П. М. Якобсоном та А. О. Реаном, ранній юнацький вік надзвичайно

значущий щодо розвитку емоційної сфери особистості, позаяк, на їх думку, він є

«критичним віком», оскільки в цей період закладаються основи емоційного

життя особистості, що стануть фундаментом її емоційного інтелекту у наступні

роки життя. В одних старшокласників, цей період характеризується, як період

«бурі і натиску», що протікає бурхливо й характеризується серйозними

емоційними й поведінковими труднощами, гострими конфліктами з оточенням і з

самим собою, в інших – гострими, швидкоподібними змінами, що, одначе,

ефективно контролюються самою особистістю, не визиваючи при цьому різких

емоційних зривів; високий рівень самоконтролю, самодисципліна і потреба у

досягненні активно формують власну особистість, однак при цьому у них слабо

розвинена інтроспекція й емоційне життя; ще в інших – поступовим, плавним

протіканням, з пасивною стратегією до життя (механізми пристосування можуть

блокувати формування самостійності) [262, с.356].

У цей період інтенсивно формуються пізнавальні та професійні інтереси, які

мають чітке емоційне забарвлення, пов’язане з «генеральною» лінією планування

життя на майбутнє і визначенням шляхів її реалізації. Провідною діяльністю стає

професійне самовизначення, що актуалізує переживання своєї індивідуальної

цілісності та неповторності [75; 76; 237]. Спрямованість на майбутнє, підвищена

емоційна сприйнятливість явищ довкілля, емоційний відгук на проблеми інших

людей, характеризують цей віковий період. Емоційне життя особистості стає

більш багатшим за змістом, глибшим і яскравішим; зростає диференційованість і

вибірковість дружніх стосунків, які стають все більш глибокими; інтенсивно

розвивається відкритість до емоційних впливів, здатність до співпереживання,

емоційна чутливість [19; 23; 46; 114].

47

У старшому шкільному віці підвищується емоційна сприйнятливість,

здатність до емпатії. Розвиток різноманітних почуттів (обов’язку, співчуття та

співпереживання, хвилювання, душевний підйом від вчинку, радість від зустрічі

з творами мистецтва і т. д.) свідчить про багатший за змістом та тонший за

відтінками емоційний фон.

Інтимно-особистісне спілкування з однолітками відіграє суттєву роль. У

старшокласників розвивається здатність встановлювати вибіркові, тісні та

глибокі стосунки. Дружба набуває стабільнішої форми, що характеризується

вірністю, близькістю та стійкістю. Таким чином, емоційна прив’язаність в

міжособистісних стосунках в старшому шкільному віці реалізується через

дружбу, яка є «школою» саморозкриття старшокласників. Її критеріями є

взаєморозуміння, взаємодопомога, вірність, потреба у щирості та єдності в

поглядах, співчуття та співпереживання.

Характер перебігу емоційних станів у старшокласника, їх інтенсивність

визначається загальним рівнем активізації організму та залежить від

особистісних стереотипів емоційного реагування на життєву ситуацію [33, с.225].

Емоційна сфера старшокласників поповнюється новими емоціями:

глоричними, які пов’язані з потребою самовизначення, самореалізації;

комунікативними, які випливають із потреб старшокласника у спілкуванні, як з

ровесниками, так і з дорослими; гностичними, пов’язаними з потребами в

одержанні нової інформації щодо себе та інших [67, с.104]. При цьому

вищезазначені емоції по-різному беруть участь в організації діяльності, у тому

числі навчальної: в якості оцінок і в якості цінностей. Як оцінки, емоції

спрямовують діяльність особистості на ті чи інші об’єкти або навпаки,

відвертають їх від них. Як цінності – більшою мірою визначають схильність

індивіда до якоїсь однієї діяльності і втрату інтересу до іншої.

Отже, емоційна сфера впливає на розвиток когнітивних процесів

старшокласників, ресурсність якої репрезентована інтересами та включенням

особистості школяра у ту чи іншу сферу діяльності. Позаяк вона слугує

потужним стимулом до активного пізнання навколишньої дійсності й

самопізнання. Відтак розуміючи актуальність розвитку емоційного інтелекту (у

48

старшому шкільному віці), звернемось до пошуку ефективних методів

корекційно-розвивального впливу на нього.

1.4. Арт-терапія як засіб розвитку емоційного інтелекту

старшокласників

Виходячи з того, що емоційний інтелект на відміну від академічного чи

загального інтелекту формується як в процесі навчання, так і в процесі

життєдіяльності певною мірою стихійно, а в спонтанному сімейному вихованні

виявлення емоцій може або контролюватись і певним чином стримуватись в

даній конкретній родині, або, навпаки, бути повністю занедбаним [165, с.32],

виникає необхідність його цілеспрямованого формування.

Наше звернення до арт-терапії, як засобу розвитку EQ особистості

старшокласників зумовлене:

- по-перше тим, що «методи арт-терапії відповідають, – на думку

О. Л. Вознесенської, – очікуванням, традиціям клієнтів в Україні, для яких

характерна орієнтація на емоційно-образне переживання» (Цит.за: [145, с.379]);

- по-друге, психофізіологічними особливостями особистості старших

підлітків (старшокласників), що уможливлюють їхню «спроможність» до

аналітичної роботи над власним особистісним «емоційним матеріалом»

(див.п.1.3.);

- по-третє, запитами старшокласників, зорієнтованих на психокорекцію та

розвиток емоційної особистісної складової і пропрацювання неусвідомлюваних

психологічних проблем;

- по-четверте, врахуванням й самої психофізіології творчості –

функціональної асиметрії кори великих півкуль, «діалог» між якими й визначає

динаміку пізнання; співвідношення абстрактно-логічного і просторово-

образного, аналітичного й синтетичного, дискретного й симультанного

мислення, що розкриває й самі можливості арт-терапії, як методу когнітивного

пропрацювання особистісної емоційної проблематики.

Дотичним до вищесказаного нами є вислів Р. Арнхейма: «Якості, що

характеризують діяльність мислителя й художника, властиві будь-якому прояву

49

розуму. Будь-яке сприйняття є також і мислення, будь-які роздуми є в той самий

час інтуїцією, будь-яке спостереження – є творчістю» (Цит за: [160, с.7]);

- по-п’яте, самим впливом емоцій на творчу діяльність (творче мислення).

Вагомим тут є заувага Я. О. Пономарьова про «побічний продукт» творчої

діяльності, де особистість не тільки творить, сягаючи певного результату

(творчий продукт), але й сама при цьому розвиває себе.

Емоції, впливаючи на творчу діяльність, змінюють її продуктивність двома

способами, зокрема: а) їх можна розглядати як мотиваційні модератори, і

б) як когнітивні. У випадку негативного емоційного стану особистість

мотивована на пошук таких стратегій діяльності, які можуть «вивести» її з

«глухого кута» й відновити в бік нейтрального емоційного стану. Тут працює

психотерапевтичний механізм (стратегія зміни настрою, «перезавантаження»), а

емоції виступають в якості мотиваційного модератора. Щодо індукції позитивної

емоції, то вона буде сприяти творчому мисленню, а сама емоція буде виступати в

якості когнітивного модератора. Емоційний досвід дозволяє «прокласти»

асоціативний міст між двома поняттями, когнітивно далекими, але емоційно

близькими один одному [132, с.67];

- по-шосте, психотерапевтичним ефектом методу арт-терапії, методом

корекції й розвитку EQ особистості. Адже рушійною силою творчості є бажання

особистості втілити в художній формі свій особистісний досвід переживання

емоцій. Ще у свій час З. Фрейд висловлював гіпотезу, згідно з якою, художні й

літературні праці дозволяють їх авторам виражати емоції. З іншого боку, емоції й

самі спонукають особистість до творчості. Цей продуктивний симбіозм:

творчість – емоції, емоції – творчість дає позитивну динаміку, як в бік

особистісних змін, так і вбік власної реалізації свого Я в творчому продукті;

- по-сьоме, сформований смисловий конструкт щодо саморегуляції та

управління власними емоціями є не що інше, як «ілюзія активації» когнітивної,

емоційно-вольової складових особистості. Позаяк за Р. Асаджолі, емоції самі

«починають керувати особистістю», яка й стає їх «заложником». Відтак

провокація неефективним самоменеджментом, – на думку Є. В. Карпенка [93,

с.93] (яку й підтримує автор і про це мовилось у п.1.2.), – здійснює тиск афекту,

50

що може поширитися в індивідуальне несвідоме і звідти управляти життям

суб’єкта, результатом чого стає виникнення внутрішньоособистісного конфлікту,

що починає звучати рефреном у всіх сферах життя людини. Звідси самі поняття

«контроль», «самоконтроль», «управління», «керування», що застосовуються до

прояву емоційного світу особистості (її емоційних реакцій, відреагувань), мають

синхронізувати з їх осмисленням та розумінням. Це досягається тільки через

механізм їх вивчення за допомогою таких психічних процесів, як відчуття,

сприймання, емпіричне мислення («проживання» емоційних станів, робота з

емоційним «Я»), відтворення в пам’яті емоційного досвіду в ситуації «тут-і-

зараз», де особистість «опиняється» у ролі як внутрішнього спостерігача

(споглядача) в умовах внутрішнього балансу, так і спостерігача усіх цих

процесів, що відбуваються з іншими. Тільки на цьому рівні досягається

усвідомлення, розпізнавання емоцій й особливостей емоційного світу

особистості, де на наступному етапі можна вести мову про процес формування

вмінь та навичок щодо формування EQ особистості старшокласника. Все це

уможливлюється в умовах групової взаємодії, і конкретно, в арт-терапевтичному

альянсі.

Застосовуючи метод арт-терапії для розвитку EQ особистості школяра, ми

виходили з того, що:

- сприймання носить суб’єктивний характер, де саме переживання знаходить

своє відображення у внутрішньому плані дій (роздумах, рефлексії,

розмірковуваннях, у розв'язку та вирішенні проблем);

- «емоційне мислення» пов’язане із ситуацією вибору, у процесі якого

можуть відмічатись різного роду порушення когнітивних процесів;

- емоційно забарвлена інформація запам’ятовується швидше і краще,

порівняно з індиферентною (нейтральною, «байдужою», тією, що не викликає

емоцій) інформацією;

- «емоційне мислення» відповідає за усвідомлення особистістю своїх

емоційних станів та спрямованість своїх дій досягти бажаного результату.

У науковій літературі [49; 65; 78; 94; 138; 157; 220] зазначається, що

мистецтво має не тільки культурний характер, а й сприяє вивільненню

51

напруження, розвитку інтуїтивних можливостей суб’єкта. Воно дає змогу

проникати у внутрішній світ індивіда та сприяє його вираженню в творчості.

Метод арт-терапії (лат. аrs – мистецтво, therapeia – лікування) у різних

психологічних джерелах розглядається як «метод психотерапії, що використовує

для лікування та психокорекції художні прийоми та творчість, а саме:

малювання, ліплення, музику, фотографію, кінофільми, книги, акторську

майстерність тощо» [92, с.52], як «один з видів психотерапії, що передбачає

терапію із залученням суб’єкта до мистецтва» [239, с.38], як метод розвитку та

зміни свідомих та несвідомих сторін психіки особистості за допомогою різних

форм та видів мистецтва [97, с.15], як метод, в якому творча діяльність

використовується як засіб впливу на стан та самопізнання особистості [37, с.70],

чи як метод лікування нервових і психічних захворювань засобами мистецтва та

самовираження в мистецтві [27, с.25].

Відтак метод арт-терапії передбачає психотерапію за допомогою

використання методів творчого самовираження, що дає змогу звільнитися

особистості від внутрішніх переживань, «експериментувати зі своїми почуттями

й виражати їх на символічному рівні» [225, с.219] і ґрунтується на експресивних

мистецтвах, що забезпечують підтримку особистості з метою стимулювання її до

особистісного розвитку [44; 104; 148; 157; 182; 282; 283; 292; 296].

Арт-терапевтичне самовираження посередництвом художньо-символічних

образів являє собою аксіологічне самопізнання від пре-інтенціонального стану до

цілковитої інтенціональності [21; 141; 147], тобто, від невиразних почувань до

виразно рефлексованої цілеспрямованості на автентично-суб’єктне екзистенційне

(духовно-ціннісне) самовизначення. Істотною складовою цього розвивального

процесу може і має бути рефлексоване осмислення суб’єктом емоційного змісту

своїх проблемних дихотомій «хочу-маю», «прагну-можу», інтенція якого –

конструктивна, скерована у бік сприяння бажаному, саморегуляція цього змісту.

Маніпулюючи художніми засобами, пізнаючи їх природу, особистість

вчиться розкривати свої проблеми, знаходити їх вирішення, долати внутрішні

конфлікти та суперечності, здійснювати вибір, розуміти себе й інших. Звідси і

обумовлене наше звернення до арт-терапії, сутність якої полягає в

52

терапевтичному та корекційному впливі мистецтва на суб’єкт (реконструкція

психотравмуючої ситуації за допомогою художньо-творчої діяльності; виведення

переживань, пов’язаних з нею під зовнішню форму через продукт художньої

діяльності, а також створення нових позитивних переживань, народження

креативних потреб і способів їх задоволення). Ми послуговувались самими

можливостями арт-терапії [141, с.27], що охоплює:

- ізотерапію (засоби образотворчого мистецтва): живопис (картини, фрески,

розписи, ліпка, декоративно-прикладне мистецтво), яку відносять до форм

роботи з найбільш вираженою психотерапевтичною дією;

- бібліотерапію (читання відповідної літератури);

- імаготерапію (вплив на особистість через образ, театралізацію);

- музикотерапію (вплив через сприйняття музики);

- вокалотерапію (спів);

- кінезітерапію (танцетерапія, хореотерапія, корекційна ритміка –

лікувальний вплив рухами) тощо.

Таким чином, арт-терапія допомагає творчо самовиразитися особистості,

активізувати її внутрішні ресурси; підвищити адаптаційні здібності особистості

за допомогою різних форм та видів мистецтва; сприяє вираженню суб'єктом в

матеріалізованих (візуалізованих) формах внутрішнього (рефлексивного) змісту

психічного [279, с.34]; активізує емоційну складову особистості, її мисленнєву

дільність, увагу, мнемічні, імажинативні процеси, відтак допомагає більш

яскравому вираженню її індивідуальності, зняттю психологічних травм,

пропрацюванню ситуації втрати, горя, депресивних станів [220, с.301].

Опираючись на трансцендентні властивості символів і власний творчий

потенціал, особистість отримує спосіб вирішення внутрішньоособистісних та

міжособистісних конфліктів.

Окреслимо основні функції арт-терапії (див. рис. 1.2). Щодо катарсичної

функції, то тут прослідковується вплив арт-терапії на корекцію негативних

емоцій шляхом «розрядки» емоційної напруги; очищення психічних структур в

результаті зіткнення з прекрасним. Регулятивна функція арт-терапії «забезпечує»

регуляцію психосоматичних процесів, у той час, як комунікативно-рефлексивна

53

здійснює корекцію порушень спілкування, сприяє гармонізації стосунків

особистості на рівні зв’язків «Я-Я», «Я-Ти» тощо.

Рис. 1.2 Функції арт-терапії

Арт-терапія, як психотерапевтичний напрям, функціонує як в

індивідуальній, так і в груповій роботі. Індивідуальний арт-терапевтичний

процес відбувається, як правило, на основі психодинамічного підходу –

дослідження несвідомого на продуктах образотворчої діяльності. У груповій арт-

терапії поєднуються прагнення учасників до злиття з групою і збереження

групової ідентичності й потреби в незалежності, зміцненні індивідуальної

ідентичності.

Метод арт-терапії застосовується у різних напрямах, головними з яких є

психодинамічний та гуманістичний. У психодинамічному підході (З. Фрейд,

К. Юнг) окреслено символічний характер функціонування несвідомого. Один з

представників зазначеного підходу М. Наумбург, зауважувала: «Техніка арт-

терапії заснована на визнанні того, що особа, незалежно від творчих здібностей,

має приховану можливість проектувати свої внутрішні конфлікти у формі

зображувального мистецтва. Малюнки клієнтів демонструють їх внутрішні

переживання, при цьому після промальовування переживання стають більш

чіткими за формою» [296, с.35]. Звідси створення образів в арт-терапії

спрямоване на диференціювання, переосмислення особистістю негативних

емоцій та травматичних переживань. Гуманістична модель розвитку суб’єкта

Функції арт-терапії

Катарсична Регулятивна Комунікативно-

рефлексивна

Корекція порушень

спілкування, адекватна

міжособистісна

поведінка, самооцінка

Зняття нервово-психічної

напруги, регуляція

психосоматичних

процесів, моделювання

позитивного емоційного ставлення

Очищення, звільнення

від негативних

емоційних станів

54

(К. Роджерс, А. Маслоу), на яку ми посилаємось у нашому дослідженні,

основний наголос ставить на використання мистецтва з метою актуалізації,

полегшення емоційних станів, вирішення внутрішнього конфлікту та розвитку

творчих здібностей особистості. Н. Роджерс зауважувала: «Ми можемо отримати

інтуїтивне одкровення, інсайт, якщо звернемося до символічних та

метафоричних форм, які є у витворах експресивних мистецтв. Наші твори

звертаються до нас, і ми можемо зрозуміти ці звернення, якщо знайдемо час

зануритися в них… Переживання горя, гніву, болю, страху, радості, екстазу є тим

тунелем, яким ми повинні пройти, щоб потрапити на інший бік – самосцілення,

розуміння та цілісності» [297, с.134], тобто вербалізація власних переживань є

одним із способів самовираження.

Відтак можна припустити, що метод арт-терапії містить в собі потенціал

актуалізації стратегій творчої діяльності [44; 148; 182] і передбачає роботу із

внутрішніми станами особистості, «торкаючись» її емоційно-почуттєвої

складової, інтенцій, прагнень, потреб, що окреслюють її в абрисах інтра-, інтер-

та метаіндивідних координат життя і визначають рівень розвитку емоційного

інтелекту.

Виходячи з функціональної асиметрії кори великих півкуль, розглянемо як

проявляється функціональний зв’язок між ними в арт-терапевтичному процесі.

Якщо ліва півкуля охоплює такі основні функції, як: вербальна, аналітична,

логічна, послідовна, лінійна, системна, формальна, абстрактна, методична,

практична, раціональна, моторна (управляє правопівкульними аналізаторами,

кінетикою), має символічну природу, то в той час права півкуля – невербальна,

синтетична, інтуїтивна, каузальна, неформальна (базується на врахуванні

причинно-наслідкових відношень), конкретна, холістична, візуальна, сенсорна,

емоційна, сприйнятлива, інноваційна, моторна (управляє лівопівкульними

аналізаторами, кінетикою).

Завданням логіко-вербального мислення є виокремлення із всіх реально

існуючих (або потенційно можливих) взаємодій якогось одного, найбільш

суттєвого. Таким чином, формується внутрішньо несуперечлива модель світу,

яку можна аналізувати і достатньо точно висловити у словах чи інших умовних

55

знаках. При цьому, за межами цієї моделі знаходиться все, що в неї не

вписується, що не може бути логічно організовано. Навпаки, завданням

просторово-образного мислення є відображення всіх існуючих взаємозв’язків,

всього багатства реального світу. Проте це багатство погано піддається

жорсткому структуруванню. І на допомогу приходить мова мистецтва [145, с.21].

Як бачимо, в основі будь-якої творчості (художньої, наукової, технічної)

лежать взаємодоповнюючі відносини між двома типами мислення. Зокрема, для

творчого акту необхідно бачити дійсність у всій її складності і багатогранності,

що забезпечує просторово-образне мислення. Цим забезпечується такий етап

творчого процесу як інсайт. Однак, щоб результати діяльності просторово-

образного мислення перетворити в реальні, задіяні часом і потребами речі, їх

необхідно проаналізувати, піддати критиці, оцінити, щоб організувати у певну

систему. На цьому етапі вже не обійтись без логіко-вербального мислення, яке

обмежує ентропію творчої активності просторово-образного мислення.

На сьогоднішній день є прямі докази вирішальної ролі для творчості

правопівкульного мислення, яке створює специфічний просторово-образний

контекст. Образне мислення в ситуації стресу, емоційного дисбалансу забезпечує

психологічний захист суб’єкта. Звідси творча діяльність виступає психотерапією

для індивіда, так як задіює правопівкульне мислення. Взаємодія півкуль мозку в

образотворчій діяльності представлена у Таблиці 1.1 [160, с.83].

Таблиця 1.1

Взаємодія півкуль мозку в образотворчій діяльності Ліва півкуля Права півкуля

Відображення поняття про предмет Зображення предмету

Використання символічних знаків Використання іконічних знаків

Відображення геометрії об’єктивного

простору

Відображення видимої геометрії простору

(створення ілюзії об’єму на площині)

Відображення дальнього простору

(пряма перспектива, далека точка зору)

Відображення ближнього простору

(зворотна перспектива, ближня точка зору)

Членування простору з допомогою бінарних

опозицій “верх-низ”, “праве-ліве”, побудова

узагальнених просторових відношень

Цілісність, впорядкованість і зв’язність

структури зорового простору

Надання переваги правій частині простору Надання переваги лівій частині простору

Найбільш ефективний творчий процес можна очікувати у тому випадку,

коли права півкуля знайде рішення, а ліва зможе його вербалізувати, тобто

56

перевести в слово. Відтак в особистості взаємодіють правопівкульна система

безпосереднього чуттєвого сприйняття світу і лівопівкульна – понятійного

відображення дійсності (в основі якої лежить логічна переробка чуттєвих

вражень).

Для розуміння того, як взаємодіють півкулі мислення («раціональна» й

«емоційна») в арт-терапевтичному процесі використаємо, запропоновані

Р. М. Грановською та І. Я. Березною (Цит.за:[145, с.27]) можливі схеми процесу

рішення задачі, як-от:

1. Задача ставиться свідомо лівою півкулею і йде у підсвідомість (праву

півкулю), де і здійснюється рішення. При осяянні, що супроводжується

емоційним спалахом, у лівій півкулі виникає усвідомлення.

2. Постановка задачі здійснюється у правій півкулі, яка породжує деякий

прогноз можливих подій. Людина свідомо перетворює гіпотезу у рішення і

усвідомлює його лівою півкулею.

3. Постановка задачі також відбувається у правій півкулі, де відшукується

рішення. Потім йде осяяння і усвідомлення рішення лівою півкулею.

4. Постановка задачі, рішення і усвідомлення здійснюються лівою півкулею.

Все вищезазначене і буде враховано нами у розбудові формувально-

експериментальної програми розвитку емоційного інтелекту старшокласників, де

з одного боку, матиме місце творчий процес особистості старшокласника (у

рамках арт-групи), а з іншого – мисленнєві операції (аналіз, синтез,

абстрагування, порівняння, узагальнення).

Розуміючи процеси, що протікають у несвідомій сфері особистості

старшокласника, можна грамотно визначити причини невирішених конфліктів та

віднайти ресурси для їхнього вирішення. Звідси методи арт-терапії дають

можливість ефективно пропрацювати емоційні стани школяра (продіагностувати,

диференціювати, гармонізувати, розвивати) на рівнях когнітивної, емоційної та

поведінкової складових емоційного інтелекту особистості старшокласника, що

охоплюють такі рівні:

1) внутрішньоособистісний (зміни у стані, емоційних установках, реакціях);

2) міжособистісний (зміни у відносинах між членами групи);

57

3) соціальний (зміни у відносинах старшокласника з друзями, сім’єю,

професійним та більш широким професійним оточенням).

Всю різноманітність діючих у арт-терапії чинників, що впливають на

розвиток емоційного інтелекту особистості під час терапевтичного процесу

можна об’єднати у три найбільш вагомі складові [127], зокрема:

- чинник художньої експресії;

- чинник психотерапевтичних відносин;

- чинник інтерпретації та вербального зворотного зв'язку.

Чинник художньої експресії пов'язаний з вираженням почуттів та емоцій

членів терапевтичного процесу. Художня експресія не є одномоментним актом, а

являє собою довготривалий процес, що включає декілька основних етапів:

1) етап підготовки до зображувальної діяльності;

2) етап безпосереднього та найбільш примітивного відреагування почуттів і

потреб в експресивній поведінці з мінімальним усвідомленням індивідом

психологічного змісту зображувальної діяльності;

3) етап поступової трансформації хаотичної і малозмістовної художньої

експресії в більш складну зображувану діяльність (у символічні образи), з

поступовим усвідомленням членами групи її психологічного змісту.

З точки зору розвитку емоційного інтелекту чинник психотерапевтичних

відносин дає можливість здобути досвід емоційної взаємодії не лише з

терапевтом під час процесу розвитку емоційного інтелекту, але й з

терапевтичною групою. В арт-терапевтичних відносинах суттєвим є такі уміння з

боку фасилітатора:

- створювати атмосферу терпимості та безпеки, необхідну для вільного

виявлення індивідом свого внутрішнього стану;

- структурувати та організовувати діяльність індивіда чи групи,

встановлювати з ними емоційний резонанс, необхідний для обміну почуттями,

емоціями, думками;

- використовувати різні інтервенції з метою надання особистості емоційної

підтримки і допомоги в усвідомленні змісту зображувальної продукції та її

зв'язку з особливостями емоційного життя суб’єкта.

58

Психотерапевтичні відносини в арт-терапії мають свою динаміку та

особливості, оскільки вони опосередковуються зображувальною діяльністю

індивіда (групи) і в тій чи іншій мірі відображають стадійний характер процесу

художньої експресії. Роль такого чинника як інтерпретація і вербалізація

зворотного зв’язку може бути різною, в залежності від індивідуальних

особливостей особистості, в тому числі її здатності до вербалізації своїх почуттів

та думок, а також від тих підходів і моделей роботи, яких притримується арт-

терапевт. Інтерпретація та зворотний зв’язок школяра у груповому процесі тісно

пов’язані з його спостереженням за власною поведінкою і рефлексією власних

потреб.

Таким чином, незалежно від конкретних форм обговорення зображувальної

продукції та інших аспектів арт-терапевтичного процесу, основне завдання, яке

вирішується в арт-групі полягає в тому, щоб сприяти особистості

старшокласника усвідомити зміст свого внутрішнього емоційного світу, його

зв’язок із власними емоційними реакціями та емоційною обізнаністю щодо

проявів емоційної складової інших, настанов та мотивів їхніх емоційних реакцій,

а відтак, розвивати уміння конструктивного емоційного відреагування.

Висновки до першого розділу

Теоретичні засади дослідження проблеми психологічних особливостей

розвитку емоційного інтелекту (EQ) старшокласників засобами арт-терапії

репрезентовані нами у форматі психолого-педагогічних студій.

Аналіз теоретичних напрацювань, присвячених проблематиці феноменології

емоційного інтелекту та його розвитку, характерних особливостей

інтелектуально-когнітивної та емоційної сфер психіки особистості у старшому

шкільному віці, розвивального потенціалу арт-терапії щодо EQ загалом і в учнів

старших класів зокрема, привело нас до таких висновків, релевантних щодо

наступних фрагментів нашого дисертаційного дослідження:

1. Аналітичне порівняння й узагальнення представлених у наукових

джерелах концептуальних трактувань EQ дозволило нам вивести дефінітивну

характеристику цього феномена: Емоційний інтелект – це пізнавальна

59

спроможність, яка являє собою здатність виявляти ті емоційні складові об’єктів,

способи їх використання і впливу на них, котрі забезпечують вирішення

емоційно забарвлених проблем, розв’язування задач на основі розуміння

суб’єктом власних емоційних переживань та емоційних процесів і станів інших

людей (когнітивна та предикативна емпатія) як факторів мотивації та

безпосередніх спонук вчинків, поведінки, дій, діяльності. Отже, EQ функціонує

на внутрішньоособистісному та міжособистісному рівнях посередництвом

когнітивного (інтелектуально-пізнавального), емоційно-рефлексивного та

конативного (поведінково-дієвого) компонентів.

Попри ці компоненти істотними складовими EQ є емоційна спрямованість,

емоційна культура та емоційна стійкість.

2. Емоційна сфера психіки у старшому шкільному віці (15-18 років)

перебуває у критичному стані в тому розумінні, що протягом цього вікового

періоду формується змістовий базис спрямованості особистості (ціннісних

орієнтацій, переконань, світогляду, віри, диспозицій) посередництвом її

рефлексивного аксіологічного (ціннісно-орієнтаційного) самовизначення,

вирішально-визначальним фактором якого є емоційні переживання. Перспективи

й плани щодо майбутнього дорослого життя утворюють «афективний центр» у

психіці старшокласника, навколо якого починають «обертатись» всі його

інтереси, вчинки, діяльність. За умови нормального стану й розвитку емоційної

сфери психіки, емоційні переживання учнів старших класів стають багатшими за

змістом, яскравішими і глибшими. Це – сприятливий фактор вдосконалення

аксіологічної вибірковості та диференційованості його стосунків у соціумі та

міжособистісних взаємин. Зокрема, дружба сповнюється емоційно забарвленим

морально-етичним змістом – щирою альтруїстичною приязню, вірністю,

співчутливою емпатійністю тощо. Розширюється коло емоційно забарвлених

предметів і поглиблюються вектори їх осмислення (інтелектуального

опрацювання). Ефективності таких інтелектуально-когнітивних процесів сприяє

інтенсивний розвиток мисленнєвих операцій (аналізу і синтезу, абстрагування,

порівняння, узагальнення) учнів старших класів.

60

Ці вікові психологічні особливості старшокласників спонукали нас

припустити: 1) науково обґрунтований розвиток EQ в цьому віці є необхідною

психолого-педагогічною умовою підвищення ефективності навчання й виховання

молоді відповідно до вимог постіндустріального суспільства; 2) ефективним

методом розвитку EQ учнів старших класів може і має бути арт-терапія.

3. Основними складовими розвивального потенціалу методу арт-терапії, які

спонукали нас експериментально апробувати цей метод щодо розвитку EQ

старшокласників, є: 1) специфіка впливу його образно-символічних засобів на

свідомому та несвідомому рівнях психіки особистості; 2) рефлексивне

аксіологічне самопізнання суб’єкта посередництвом художньо-образної

творчості; 3) вільне, розкуте експериментування суб’єкта зі своїми емоційними

переживаннями та художньо-образною експресією їх; 4) детермінуючий

взаємовплив та кореляційні взаємозв’язки між лівою та правою півкулями

головного мозку людини.

Ці складові вказують, що арт-терапевтичне рефлексивне самовираження

посередництвом художньо-символічних образів являє собою екзистенційно-

аксіологічне самопізнання від преінтенціонального стану до цілковитої

інтенціональності, тобто, від невиразних почувань до виразно рефлексованої

цілеспрямованості на автентично-суб’єктне духовно-ціннісне самовизначення.

Істотною складовою цього розвивального процесу може і має бути рефлексоване

осмислення суб’єктом своїх проблемних дихотомій «хочу-маю», «прагну-можу»,

інтенція якого – конструктивна, скерована у бік сприяння бажаному,

саморегуляція цього змісту. Таким чином можна розвивати здатність мисленнєво

корегувати та регулювати емоційну складову проблем, тобто, власне емоційний

інтелект.

Характер спілкування у арт-терапевтичних групах, насамперед і головним

чином, дискусійне обговорення рефлексованого осмислення емоційно

забарвлених проблем учасників є сприятливим комунікативним середовищем

щодо розвитку EQ.

Основний зміст розділу опубліковано у таких публікаціях автора: [172; 176;

178; 179].

61

РОЗДІЛ 2.

ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ

СТАРШОКЛАСНИКІВ

У розділі обґрунтовано методику та здійснено психологічний аналіз

результатів констатувальної частини дослідження. Охарактеризовано

психодіагностичний інструментарій, виявлено критерії, показники та рівні

емоційного інтелекту старшокласників, досліджено його структурні компоненти,

визначено їх взаємозв’язок та специфіку, описано якісно-кількісний аналіз

отриманих результатів.

2.1. Методичний апарат емпіричного дослідження

Основою дослідження особливостей емоційного інтелекту старшокласників

став цілісний розгляд об’єкта нашого дослідження у сукупності усіх його

складових.

Загальна мета емпіричного дослідження полягала у тому, щоб отримати

комплексні емпіричні дані, на основі яких можна було виявити рівень розвитку

емоційного інтелекту старшокласників.

Структура емпіричного дослідження представлена двома відносно

самостійними блоками:

I блок. Комплексне дослідження емоційного інтелекту старшокласників, що

передбачало діагностику рівнів сформованості EQ в старшокласників.

II блок. Дослідження особливостей прояву внутрішньоособистісної та

міжособистісної складових EQ, виявлення зв’язку між ними.

При формуванні комплексу психодіагностичних методів враховано їх

адекватність предмету дослідження і поставленим завданням, віковим

особливостям досліджуваних, а також наявність даних про їх валідність.

Реалізація емпіричного дослідження емоційного інтелекту в старшому

шкільному віці вимагала від нас послідовного здійснення констатувального та

формувального експериментів, кожен з яких мав свою програму дослідження.

Досягнення мети передбачало виконання наступних завдань:

1) визначення основних методичних аспектів дослідження;

62

2) підбір психодіагностичного інструментарію;

3) реалізація емпіричного дослідження;

4) інтерпретація отриманих емпіричних даних.

Констатувальна частина дослідження складалась з трьох етапів. На першому

(2012 – 1-а пол. 2013) проводилась діагностика психологічних особливостей

емоційного інтелекту старшокласників. На другому (2-а пол. 2013 – 1-а пол.

2014) – математичні обчислення отриманих результатів, а на третьому (2-а пол.

2014 – 2015) – інтерпретація результатів дослідження.

Вибір старшого шкільного віку для дослідження особливостей прояву

емоційного інтелекту був обумовлений рядом чинників. По-перше, цей віковий

період визначають як найбільш сенситивний для свідомого розвитку емоційного

інтелекту особистості (причому не тільки до окремих його проявів, але й до

свідомого й систематичного) [23; 101; 258]. Це пов’язано, перш за все, з появою

таких новоутворень, як: усвідомлення своєї індивідуальності, розвиток

навчально-професійної діяльності, виникнення рефлексії, потреба в

самоствердженні й самореалізації [83; 101; 214; 258].

По-друге, вибір старшого шкільного віку був обумовлений тим, що саме в

цей період перед особистістю постають життєві проблеми, пов’язані з

особистісним, професійним самовизначенням, формуванням світосприйняття й

самоствердження, вирішення яких потребують інтелектуального й емоційного

рівнів. Розвиток особистості старшокласника пов'язаний із оволодінням

суб’єктом емоційної сприйнятливості й здатністю до емпатії, що проявляється у

встановленні вибіркових й тісних стосунків з іншими.

Крім того, вагомим чинником в дослідженні емоційної сфери школярів є

вивчення статевих особливостей їхньої поведінки й побудови ними соціальних

стратегій [39; 52; 84; 234]. Розкриття особливостей розвитку структурних

компонентів емоційного інтелекту в старшокласників базувалося на основних

методологічних передумовах комплексного підходу, що включав в себе доробок

учених щодо вивчення цієї вікової групи у психологічній науці.

Для виконання констатувального експерименту були залучені учні шкіл

Івано-Франківської області, з яких дві школи міські (Брошнів-Осадська ЗОШ I-III

63

ст., Рожнятівська ЗОШ I-III ст.) та дві сільські школи (Нижньострутинська ЗОШ

I-III ст., Тисівська ЗОШ I-III ст.). Різними видами експериментальної роботи було

охоплено 420 осіб – учнів 9-11-х класів. Вік респондентів склав 15-17 років.

Основні характеристики вибірки показані у таблиці 2.1.

Формуючи вибірку досліджуваних, ми виходили з припущення про те, що

існує динаміка розвитку емоційного інтелекту особистості в залежності від

вікового періоду. Це пред’являє свої специфічні вимоги до розробки технік

психолого-педагогічного супроводу даного процесу.

Таблиця 2.1

Характеристики емпіричної вибірки констатувального експерименту

Школа Хлопці Дівчата Всього осіб

Брошнів-Осадська 82 68 150

Рожнятівська 54 66 120

Нижньострутинська 35 32 67

Тисівська 45 38 83

Всього 216 204 420

Емпіричне дослідження передбачало психодіагностику таких головних

показників як:

- емоційна спрямованість;

- міжособистісний та внутрішньоособистісний аспект емоційного інтелекту;

- управління своїми і чужими емоціями;

- емоційна поінформованість;

- самомотивація;

- емпатія;

- розпізнавання емоцій інших;

- емоційні бар’єри в міжособистісному спілкуванні.

Були використані такі методи дослідження: спостереження, опитування,

бесіда, інтерв’ю, анкетування, тестування, метод незавершених речень, контент-

аналіз.

64

Констатувальний етап дослідження передбачав збір якісних і кількісних

даних, що були реалізовані у конкретних дослідницьких методиках, зокрема:

1. Методика «Діагностика емоційних бар’єрів в міжособистісному

спілкуванні» В. В. Бойка [254, с.166] призначена для виявлення рівня перешкод у

встановленні емоційних контактів за допомогою самооцінювання досліджуваних.

Ця методика, що охоплює 25 запитань (Додаток А.1), була застосована у

дослідженні як індикатор рівня незадоволеності в спілкуванні, що тягне за собою

тенденції до дисгармонії й дезадаптації. Обробка даних здійснювалась за

відповідним ключем, в ході якого наводилась інтерпретація позитивного чи

негативного емоційного спілкування.

2. Методика оцінки «емоційного інтелекту» (опитувальник EQ) Н. Холла

[254, с.57] призначена для виявлення здатності розуміти відносини особистості

(що репрезентуються в емоціях) й керувати емоційною сферою на основі

прийняття рішень. Вона складається з 30 тверджень (Додаток А.2) і містить 5

шкал:

1) емоційна поінформованість (володіння знаннями про емоції);

2) керування своїми емоціями (емоційна відхідливість, емоційна

неригідність);

3) самомотивація (довільне керування власними емоціями);

4) емпатія (співчуття та співпереживання у взаємостосунках);

5) розпізнавання емоцій інших людей (розуміння емоційного стану інших

людей). За кожною шкалою вираховувалась сума балів з урахуванням знака

відповіді (+ або – ). Чим більша плюсова сума балів, тим більш виражений

відповідний емоційний прояв. Сума балів за всіма шкалами складала показник

емоційного інтелекту.

3. Опитувальник емоційного інтелекту «ЕмІн» Д. В. Люсіна [133, с.3-22.]

призначений для виявлення здатності до розуміння своїх і чужих емоцій й

керування ними. Він складається із 46 тверджень (Додаток А.3), які об’єднуються

в 5 субшкал:

1) розуміння чужих емоцій (МР);

2) управління чужими емоціями (МУ);

65

3) розуміння своїх емоцій (ВР);

4) управління своїми емоціями (ВУ);

5) контроль експресією (ВЕ).

Ці субшкали в свою чергу об’єднуються в 4 шкали більш загального

порядку: шкала міжособистісний емоційний інтелект (МЕІ), шкала

внутрішньоособистісний емоційний інтелект (ВЕІ), шкала розуміння емоцій (РЕ),

шкала управління емоціями (УЕ). Обробка даних здійснювалась за відповідним

ключем. Застосування вищезгаданого опитувальника дозволило виявити складові

емоційного інтелекту, що проявляються як на міжособистісному, так і на

внутрішньоособистісному рівнях.

4. Методика «Діагностика емоційної спрямованості особистості»

Б. І. Додонова [254, с.80] дозволяє виявити різні види емоційної спрямованості

досліджуваних. Бланк методики передбачає десять видів спрямованостей,

зокрема: альтруїстична, комунікативна, глорична, праксична, пугнічна,

романтична, гностична, естетична, гедоністична, акізитивна, до кожної з яких

індивід може мати різну міру ставлень, яку він повинен оцінити за такою шкалою

як: «безумовно так» – 2; «скоріше, так» – 1; «скоріше, ні» – 0; «безумовно ні» –

мінус 2.

Для дослідження проблеми емоційного інтелекту нами було розроблено дві

авторські анкети (Додаток Б.1, Б.2). При створенні анкет ми враховували

широкий спектр запитань, суть яких стосується емоційного інтелекту. Оскільки

досліджувані давали відповіді різного рівня конкретизації, що відображало

особливості їхнього розуміння явищ, ми вважали доцільним зберегти вагомість

цих особливостей в анкетах. У такий спосіб варіативність відповідей було

обмежено при одночасному збереженні їх психологічного змісту, що таким

чином, підвищило їх інтерпретаційну контрастність. У процесі формалізації

результатів анкет отримані дані співвідносились із виокремленими варіантами,

що дало можливість включити кожну думку досліджуваного з приводу заданого

запитання у виділений діапазон варіантів відповідей. Анкети вміщували в собі як

відкриті, напівзакриті, так і закриті питання. Список вибраних

старшокласниками особистісних властивостей дозволяв прослідкувати ті риси та

66

якості особистості, які, на думку респондентів, найбільш впливають на розвиток

EQ особистості.

Варіантом проективних методів діагностики у нашому дослідженні було

застосування методу «незавершених речень», складеного у відповідність до

нашого діагностичного контексту (Додаток Б.3).

Аналіз отриманих результатів базувався на використанні комплексу методів

математичної статистики. Їх первинна обробка проводилась на основі елементів

описової статистики, а саме: формул середніх значень, стандартних відхилень,

процентних співвідношень [189; 235; 246]. Вторинна обробка даних базувалась

на кореляційному та факторному аналізах, а також порівнянні даних за t-

критерієм Стьюдента.

Коефіцієнт Яніса використовувався для обчислення співвідношення

позитивних і негативних (відносно вибраної позиції) оцінок респондентів. У

випадку, коли число позитивних оцінок перевищувало число негативних,

коефіцієнт Яніса підраховували за формулою:

(2.1)

де f – число позитивних оцінок; n – число негативних оцінок; r – об’єм

змісту тексту, що стосується прямої проблеми, що навчається; t – загальний

об’єм тексту, що аналізується. У випадку, коли число позитивних оцінок було

менше, ніж негативних, коефіцієнт Яніса ми підраховували за формулою:

(2.2)

Для оцінки достовірності різниць між процентними частками гендерних

груп хлопців і дівчат було застосовано φ*-критерій (кутове перетворення

Фішера). Суть кутового перетворення Фішера полягає в переведенні процентних

часток у величини центрального кута, що вимірюється в радіанах. Більшій

процентній частці відповідатиме більший кут, а меншій частці – менший кут –

67

2*arcsin(√p), де P – процентна частка, виражена в частках одиниці. Чим більша

величина φ*, тим більш ймовірно, що відмінності достовірні.

Значущість коефіцієнтів кореляції встановлювалась на основі врахування

критичних значень відповідно до об’ємів емпіричної вибірки при рівні

статистичної значущості p≤0,01 і p≤0,001.

Обчислення коефіцієнтів кореляції та усіх необхідних проміжних даних

здійснювалось за допомогою комп’ютерної обробки, що забезпечувалась пакетом

програм ЕXCEL, STATISTIKA (версія 7,0).

2.2. Психодіагностика рівня розвитку ЕQ у старшому шкільному віці

2.2.1. Аналіз рівнів сформованості EQ у старшокласників

Згідно з авторською анкетою 1 (Додаток Б.1), дослідженню підлягала

постановка питань, що включала в себе: розуміння поняття «емоції»; розуміння

поняття «інтелект»; зв’язок між емоціями та інтелектом; вплив позитивних та

негативних емоцій на діяльність та поведінку людини; вплив емоцій на

пізнавальні психічні процеси, досягнення успіху в житті та навчанні; шляхи

виходу із конфліктної ситуації; відчуття настрою інших людей; здатність до

управління власними емоціями.

Формулюючи питання в анкеті, ми виходили з того, що учні у старших

класах вивчають психічні процеси, стани та властивості у курсах «Біології» та

«Психології». Відтак питання, що стосувалися знання таких психічних процесів,

як емоції та інтелект, мали показати нам рівень обізнаності старшокласника з

вищезгаданими феноменами.

Щодо знання визначення терміна «емоції», то тут рівень обізнаності

старшокласників склав 65%. Старшокласники означили емоції як особливий

клас психічних процесів і станів, пов’язаний з інстинктами, потребами та

іншими спонуками, що відображають у формі безпосереднього переживання

значущі для життя особистості ситуації зовнішнього і внутрішнього світів.

Щодо предмета означення терміна «інтелект», то тут рівень обізнаності

старшокласників склав 60%. Старшокласники означили вищезгадане поняття як

здатність виявляти ті властивості, співвідношення та способи використання

68

об’єктів, їх властивостей, застосування яких забезпечує розв’язання задач,

вирішення проблем. Звідси можна вважати, що старшокласники в основному

диференціюють й виокремлюють емоції й інтелект серед інших психічних

процесів.

У відповідях на питання «Чи існує зв’язок між емоціями та інтелектом?»

однозначне «так» у 60% хлопців і 65% дівчат. Для старшокласників будь-яке

спілкування має емоційно забарвлений фон і певне інтелектуальне

навантаження.

Щодо питання «Як позитивні емоції впливають на вашу діяльність та

поведінку?» була виявлена статистична різниця між групою хлопців (45%) і

групою дівчат (33%) (φем > φкр при p≤0,05) у позиціюванні позитивної відповіді

на предмет того, що емоції підтримують діяльність й поведінку (рис. 2.1).

Рис. 2.1. Результати опитування старшокласників

щодо впливу позитивних емоцій на діяльність і поведінку

Примітка: 1 – організують; 2 – дезорганізують; 3 – підтримують;

4 – розслабляють; 5 – активізують; 6 – гальмують.

Щодо такої функції емоцій, як «активізація діяльності», була виявлена

статистична різниця у відповідях респондентів (між групою дівчат (31%) та

групою хлопців (22%)) (φем > φкр при p≤0,05). Що ж до функції «організують», то

тут 20% дівчат і 18% хлопців (без виявлення статистичної різниці) дали

ствердну відповідь. Виходячи з цього можна вважати, що емоції активізують

18%

1%

45%

14%

22%

0%

20%

1%

33%

15%

31%

0%0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

1 2 3 4 5 6

чоловіки жінки

69

навчально-пізнавальну діяльність та особистісну поведінку у двох гендерних

групах. Водночас жоден із респондентів не відмітив негативного впливу

позитивних емоцій на власну діяльність та поведінку, що є свідченням вагомості

емоційного стану, від якого залежить ефективність усієї життєдіяльності

школяра.

Щодо питання «Як негативні емоції впливають на діяльність та поведінку

людини?» була виявлена статистична різниця у відповідях респондентів (між

групою хлопців (9%) і групою дівчат (4%)) (φем > φкр при p≤0,05) на предмет

того, що емоції розслабляють діяльність та поведінку особистості (рис. 2.2.).

Крім того 55% дівчат і 47% хлопців (не було виявлено статистичної різниці)

вважають, що емоції гальмують діяльність, а 37% дівчат і 35% хлопців (без

виявлення статистичної різниці) дали відповідь, що негативні емоції

дезорганізують її, тобто найбільший відсоток ми отримали у відповідях в групах

дівчат і хлопців щодо впливу негативних емоцій на діяльність з функцією

їхнього гальмування та дезорганізації.

Рис. 2.2. Результати опитування старшокласників

щодо впливу негативних емоцій на діяльність і поведінку

Примітка: 1 – організують; 2 – дезорганізують; 3 – підтримують;

4 – розслабляють; 5 – активізують; 6 – гальмують.

Питання «На які пізнавальні психічні процеси впливають емоції?»

допомогло нам виявити статистичну різницю у відповідях респондентів (між

групою хлопців (23%) і групою дівчат (16%)) (φем > φкр при p≤0,05) щодо такого

пізнавального психічного процесу як мислення (рис. 2.3). Інакше кажучи, емоції

2%

35%

3%

9%

4%

47%

1%

37%

2%4%

1%

55%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

1 2 3 4 5 6

чоловіки жінки

70

більше впливають на мисленнєву активність у хлопців, ніж у дівчат. 14%

хлопців і 3% дівчат виявили статистичну різницю (φем > φкр при p≤0,05) на

предмет того, що емоції впливають на розвиток уяви школярів.

Рис. 2.3. Результати опитування старшокласників

щодо впливу емоцій на пізнавальні психічні процеси

Примітка: 1 – відчуття; 2 – сприймання; 3 – уява; 4 – мислення;

5 – мнемічні процеси; 6 – всі варіанти правильні.

Щодо впливу емоцій на всі інші пізнавальні психічні процеси, то тут була

виявлена статистична різниця у відповідях між групою дівчат (37%) і групою

хлопців (25%) (φем > φкр при p≤0,05), що інтегрувала у собі варіанти усіх

відповідей: відчуття, сприймання, уява, мислення, мнемічні процеси. Загалом

старшокласники виявляють значущість емоцій у формуванні вищих психічних

процесів.

Щодо питання про зв’язок емоцій з успішністю життя особистості нами

були виявлені найвищі показники у відповідях: «контроль над власними

емоціями» (50% чоловіків; 51% жінок) та «саморегуляція» (34% чоловіків; 36%

жінок), що є свідченням розуміння старшокласниками вагомості самоконтролю

та саморегуляції емоцій для розбудови міжособистісної взаємодії.

У відповідях на питання «Які емоції, на вашу думку, превалюють у

закоханих?» отримали такі результати: ревнощі (27% дівчат; 24% хлопців),

задоволення (25% дівчат; 22% хлопців), радість (31% дівчат; 30% хлопців).

21%

16%14%

23%

1%

25%22% 21%

3%

16%

1%

37%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

1 2 3 4 5 6

чоловіки жінки

71

Отже, для старшокласників емоційно-почуттєвий рівень є вагомою складовою

ставлень до ровесників.

Щодо питання «Які шляхи виходу із конфліктної ситуації ви обираєте?», то

тут була виявлена статистична різниця у відповідях між групою хлопців (14%) і

групою дівчат (8%) (φем > φкр при p≤0,05), що містить у собі тактику

відмежування та уникнення (рис. 2.4). Це, на нашу думку, є свідченням того, що

у вирішенні конфлікту, хлопці займають більш пасивну позицію (відмежовану),

ніж дівчата.

Рис. 2.4. Результати опитування старшокласників

щодо шляхів виходу із конфліктної ситуації

Примітка: 1 – відмежовуюсь, обираю тактику уникнення; 2 – вмію

конструктивно вирішувати конфлікти; 3 – даю зрозуміти іншим, що поважаю

їх вибір та думку, але своєї не зміню; 4 – задумуюсь, що потрібно сказати

опоненту, щоб позитивно вплинути на його емоційний стан; 5 – буду

наполягати на своїй правоті.

Щодо відповіді «даю зрозуміти іншим, що поважаю їх вибір та думку

незалежно від ситуації, але своєї не зміню» була виявлена статистична різниця у

відповідях між групою дівчат (46%) і групою хлопців (38%) (φем > φкр при

p≤0,05). Загалом для старшокласників вміння відстоювати власну позицію є

вагомою складовою у вирішенні міжособистісних конфліктів.

На питання щодо вміння відчувати настрій інших людей значний відсоток

склали відповіді на кшталт «за виразом обличчя, погляду» (61% дівчат; 58%

14%

25%

38%

13%10%

8%

19%

46%

19%

8%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

1 2 3 4 5

чоловіки жінки

72

хлопців). Таким чином, дівчата можуть оцінити невербальну експресію

навколишніх точніше, ніж хлопці.

Щодо питання, яке окреслювало розуміння управління власними емоціями,

то була виявлена статистична різниця у відповіді «уміння стримуватись» (від

негативних емоційних проявів) між групою хлопців (32%) і групою дівчат (38%)

(φем > φкр при p≤0,05) (рис. 2.5). Це дає підстави констатувати, що дівчата

реагують на життєві обставини емоційніше, ніж хлопці, виявляючи при цьому

більшу стриманість.

Рис. 2.5. Результати опитування старшокласників

щодо управління емоціями

Примітка: 1 – контролювати інтенсивність емоцій; 2 – контролювати

зовнішній прояв емоцій; 3 – довільно викликати ту чи іншу емоцію; 4 – уміння

стримуватись (від негативних емоційних проявів); 5 – ваш варіант.

При обробці результатів за анкетою 2 (Додаток Б.2) було застосовано

методику ранжування. Якщо проінтерпретувати результати анкети 2 при N=420,

то ми прийдемо до таких висновків.

Відповіді на питання «Які позитивні емоції сприяють розвитку

пізнавальних процесів?» були проранжовані у наступній послідовності (табл.

2.2): перше місце (69% досліджуваних) – радість; друге місце (39%

досліджуваних) – довіра; третє місце (37% досліджуваних) – цікавість.

25% 24%

16%

32%

3%

22%

30%

9%

38%

1%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

1 2 3 4 5

чоловіки жінки

73

Таблиця 2.2

Вплив позитивних та негативних емоцій на розвиток

пізнавальних процесів (у відсотках)

Позитивні емоції Негативні емоції

Радість 69% Злість 36%

Довіра 39% Сум 30%

Цікавість 37% Байдужість 28%

На питання «Які емоції негативно впливають на пізнавальні процеси

особистості?» відповіді школярів розподілились таким чином: на першому місці

(36% респондентів) – злість; на другому місці (30% респондентів) – сум; на

третьому місці (28% респондентів) – байдужість (табл.2.2). Це свідчить про те,

що старшокласники мають адекватні знання щодо впливів різних емоцій на

ефективність пізнавальної діяльності суб’єкта.

Щодо питання «Які емоції домінують у вашому житті?», то 60%

досліджуваних визначили, що радість; 20% – хвилювання; 19% – довіра; сум;

17% – цікавість; 16% – захоплення.

На питання «Як ви вважаєте, чи можна управляти емоціями?» 80%

досліджуваних відповіли «так, бо людина – істота розумна»; 10% досліджуваних

– «ні, бо емоції не підвладні розуму»; 10 % досліджуваних – «не знаю». Це

свідчить про важливість для старшокласників вміти свідомо керувати емоціями.

У відповідях на питання «Проранжуйте ваші дії, коли ви сердиті або

засмучені, від 1 до 10, від більш значущої дії до менш значущої для вас (1 –

найбільш значуща дія, 10 – найменш значуща дія)» отримали наступні

результати (табл. 2.3):

- перший ранг (102 вибори) – дія, окреслена у вислові поета-філософа

Сіріуса: «Керуйте своїми почуттями, поки ваші почуття не почали керувати

вами». Це свідчить про те, що для старшокласників актуальною є потреба в

умінні навчитися управляти власними емоційними проявами;

74

- другий ранг (62 вибори) – вміння приховувати неприязнь до поганої

людини, що свідчить про здатність старшокласників регулювати взаємини у

спілкуванні;

- третій ранг (63 вибори) – атракція (позитивне ставлення до іншої людини),

тобто у старшокласників виражена здатність до міжособистісної взаємодії через

позитивне сприймання інших.

Таблиця 2.3

Результати ранжування (анкета 2, питання 5)

дії ран

г

к-ть виборів

8 1 102

1 2 62

6 3 63

7 4 59

5 5 63

3 6 47

10 7 54

4 8 58

9 9 80

2 10 75

Щодо завдання, пов’язаного із ранжуванням переліку позитивних емоцій,

що по-різному впливають на ефективність діяльності школяра, в порядку

значущості (де 1 – найбільш значуща емоція, 8 – найменш значуща) нами

отримані такі результати, див. табл. 2.4.

Найбільш вагомими позитивними емоціями для старшокласників

виявились: довіра (1 ранг, 150 виборів), радість (2 ранг, 116 виборів), захоплення

(3 ранг, 93 вибори), що є головними умовами формування позитивних

міжособистісних взаємин та служать запорукою успіху в діяльності

старшокласників, тоді як емоції подиву (7 ранг, 97 вибрів), натхнення (8 ранг, 42

вибори) відіграють меншу роль в діяльності старшокласників.

Щодо завдання, пов’язаного із ранжуванням переліку негативних емоцій,

що по-різному впливають на ефективність діяльності школяра, в порядку

75

значущості (де 1 – найбільш значуща емоція, 8 – найменш значуща) нами

отримані такі результати (див. табл. 2.4): емоції хвилювання (1 ранг, 79 виборів),

настороженість (2 ранг, 63 вибори), сумнів (3 ранг, 78 виборів) стають на

перешкоді ефективній реалізації діяльності особистості.

Таблиця 2.4.

Результати ранжування (анкета 2, питання 6)

позитивні емоції ранг к-ть виборів негативні емоції ранг к-ть виборів

довіра 1 150 хвилювання 1 79

радість 2 116 настороженість 2 63

захоплення 3 93 сумнів 3 78

цікавість 4 76 смуток 4 61

пристрасть 5 69 відраза 5 64

здивування 6 82 байдужість 6 52

подив 7 97 нудьга 7 51

натхнення 8 42 недовіра 8 78

Щодо завдання в анкеті «Проранжуйте, що потрібно робити для

гармонізації власних внутрішніх емоційних станів та взаємин з іншими людьми

від 1 до 10 (1 – найбільш значуща дія, 10 – найменш значуща дія)» нами були

отримані наступні результати (табл. 2.5):

- перший ранг (99 виборів) – дія, що пов’язана із щирістю у висловлюваннях

своїх думок та почуттів. Це дає підстави вважати, що старшокласники знаходять

насолоду в умінні висловлювати власні думки й почуття;

- другий ранг (62 вибори) – дія, що пов’язана зі здатністю виявляти повагу

до почуттів інших, тобто досліджуваним вдається виявляти стриманість та

витримку до емоційного стану навколишніх;

- третій ранг (59 виборів) – дія, що окреслює здатність індивіда як до

самоповаги, так і до поваги до інших;

- четвертий ранг (57 виборів) – вміння підтримувати позитивну розмову. Це

свідчить, що старшокласники намагаються підтримувати у взаємодії позитивний

фон комунікації.

76

Натомість дев’ятий ранг (65 виборів) склав здатність старшокласників

розуміти невербальну мову (мову жестів, міміки і т.д.), що вказує на

нерозуміння старшокласниками важливості знання невербального спілкування

для конструктивної взаємодії.

Таблиця 2.5

Результати ранжування (анкета 2, питання 7)

дії ранг к-ть виборів

10 1 99

2 2 62

7 3 59

6 4 57

5 5 49

8 6 56

3 7 48

1 8 59

4 9 65

9 10 47

На питання анкети «Чи хотіли б ви навчитись керувати вашим емоційним

станом?» 80% досліджуваних відповіли ствердно; 13% досліджуваних вважають,

що їм нічого не потрібно в собі змінювати; 7% досліджуваних вважають це

проблемою інших людей. Це свідчить про те, що більшість досліджуваних

старшокласників прагнуть розвинути вміння ефективно управляти власними

емоціями, що забезпечується емоційним інтелектом.

Під час аналізу незавершених речень (Додаток Б.3), які пропонували

досліджуваним, ми ставили за мету виявити емоційні реакції школярів у

ситуації:

1) неузгодженості між їх очікуваннями і результатом міжособистісної

взаємодії;

2) деструктивних емоційних контактів з боку інших;

3) конструктивного зворотного зв’язку з іншими (відреагування на

емоційну реакцію інших);

77

4) віднаходження ресурсів у контролі над власними емоціями.

Щодо реакцій школяра на неузгодженість між його очікуваннями і

результатом міжособистісної взаємодії (між однолітками), то тут ми виявили

прояв безсилля у контактах, що проявлялось у відкритій агресії старшокласника

(наявність дієслів на кшталт «кричу», «б’ю», «не контролюю себе», «нервуюсь»,

«злюся», «гніваюсь») чи прихованій агресії (аутоагресії), що виражалось через

семантику слів «приховую неприязнь», «уникаю будь-якого спілкування»,

«замикаюсь у собі», «ображаюсь». У школярів актуалізувались механізми

психологічного захисту (відкрита агресія, безконтактність, відчуження тощо).

Водночас реакції школяра на неузгодженість між його очікуваннями і

результатом міжособистісної взаємодії (контакт із батьками та вчителями)

носять більш стихійний характер протесту у словах на кшталт «втікаю», «йду

геть», «ігнорую», «не слухаю», «зриваю урок», «не вчу предмет», «приховую

свою злість».

Щодо реакцій школяра на деструктивні емоційні контакти з боку інших, тут

ми теж виявили агресивні реакції, але вже зворотного характеру – у відповідь на

вербальний контакт, на кшталт «б’ю», «нервуюсь», «плачу», «йду геть». Однак

на цьому рівні вже з’являються такі когнітивні привнесення в емоційний

контакт як: «вислуховую», «переконую», «приймаю критику», особливо тоді,

коли це стосується друзів (разом з тим, у випадках прояву сильних емоційних

відреагувань, у них спостерігається типова реакція, як і до своїх ровесників (див.

вище).

Щодо реакцій на критику батьків та вчителів, то тут, з одного боку, має

місце прихована агресія («посміхаюсь», «не реагую», «не чую», «приховую

емоції»), з іншого боку – аутоагресія, що виливається у виникнення почуттів

сорому, суму, провини, ненависті до себе; ще з іншого боку – когнітивні

привнесення в емоційний процес (усвідомлення, розуміння ситуації), на кшталт:

«слухаю поради», «дякую», «стараюсь зрозуміти», «стараюсь вислухати».

Щодо вміння давати конструктивний зворотний зв’язок іншим

(відреагування на емоційну реакцію інших), то тут було виявлено, з одного боку,

прояв байдужості, що виражалась у використанні дієслів на кшталт: «не

78

втручаюсь», «уникаю», «не звертаю уваги», «йду додому», з другого –

прагнення допомогти однокласникам, що характеризується привнесенням у

конфлікт власних когніцій, на кшталт: «намагаюсь вирішити», «допомагаю»,

«шукаю компроміс», «намагаюсь примирити», «знаходжу рішення», «роблю

висновки», «мирю їх», ще в іншому випадку – безпомічність старшокласника у

цій ситуації – «злюсь на всіх», «панікую», «засмучуюсь».

Не менш інформативним для нас було виявлення того, де старшокласники

віднаходять ресурси у контролі над власними емоціями. Відповіді, отримані

нами, дали можливість виявити, що це віднаходження ресурсів:

- у собі (самоконтроль, позитивне мислення, гумор);

- в арт-терапії (прослуховування музики, перегляд кінофільмів);

- методами релаксації (сон, відпочинок, прогулянка на природі);

- завдяки близьким контактам (батьки, друзі, інтернет-спілкування);

- через шкідливі звички (паління, вживання кави, алкогольних напоїв;

самолікування (фармакологічні препарати)).

Відтак більшість старшокласників не розуміє того, що таке саморегуляція,

як і того, де є справжнє джерело їхніх ресурсів. Звідси у критичних ситуаціях

старшокласник розкриває свій емоційний стан через використання таких

предикатів як: «плачу», «втрачаю самоконтроль», «злюся», «кричу», «співаю»,

«прошу допомоги», «гніваюсь», і тільки незначна кількість відповідей

стосується вживання тих дієслів, які розкривають когнітивний процес

пропрацювання емоційної ситуації, на кшталт: «намагаюся знайти вихід».

Наведені дані свідчать про недостатню розвиненість у переважної більшості

досліджуваних старшокласників вмінь розумово контролювати власні емоції та

управляти ними, а відтак, про актуальність розвитку їх EQ.

Про це свідчить і розподіл вказаних ними якостей, яких не вистачає

старшокласнику в конфліктній ситуації: 30% з них відмічають якості, пов’язані з

емоційними станами, зокрема: «злості», «самовпевненості», «наглості»,

«фізичної сили»; разом з тим 70% школярів потребують «упевненості»,

«мудрості», «рішучості», «самоконтролю», «віри», «довіри». Це є

підтвердженням того, що більшість осіб юнацького віку вже усвідомлюють

79

вагомість когнітивних та морально-вольових привнесень у симптомокомплекс

особистісних рис, як і розуміння необхідності процесів саморозвитку та

самовиховання.

Проведений аналіз незавершених речень дозволяє виокремити три способи

вирішення конфлікту: конструктивний, деструктивний і амбівалентний

(табл. 2.6). Результати досліджень показали: більшість досліджуваних чоловічої

статі (84%) вважають, що конфліктну ситуацію можна розв’язувати

конструктивним способом; 6% досліджуваних – деструктивним і 10%

досліджуваних – амбівалентним способами. Відтак 85% респондентів жіночої

статі стверджують, що вміння поводитися в конфліктних ситуаціях можливе за

рахунок конструктивного шляху; 6% респондентів – деструктивного і 9%

респондентів – амбівалентного шляхів. Це сприятливий мотиваційний базис

щодо їх участі в програмах розвитку EQ.

Таблиця 2.6

Результати контент-аналізу з розрахунку коефіцієнта Яніса

(гендерний розподіл)

Стать Конструктивні

відповіді

Деструктивні

відповіді

Амбівалентні

відповіді

Чоловіки 84% 6% 10%

Жінки 85% 6% 9%

Щодо порівняння показників за класами (9-11кл.), то істотної різниці тут не

виявлено: 86% досліджуваних відповіли, що можна вирішити конфліктну

ситуацію конструктивним способом, 7% досліджуваних – деструктивним і 9%

досліджуваних – амбівалентним способами (табл.2.7). Для підтвердження

емпіричних даних нами був застосований контент-аналіз з розрахунком

коефіцієнта Яніса, що дав нам такі показники:

- деструктивні відповіді у представників чоловічої статі (с=8551,4);

- конструктивні відповіді у представників чоловічої статі (с=122795,4);

- деструктивні відповіді у представниць жіночої статі (с=8087,28);

- конструктивні відповіді у представниць жіночої статі (с=114428,49).

80

Щодо підтвердження вищесказаного по класах нами були отримані такі

показники: у 9-х класах, для деструктивних відповідей коефіцієнт Яніса склав

с=6739,65, а для конструктивних відповідей – с=163534,14; в 10-х класах для

деструктивних відповідей коефіцієнт Яніса склав с=2619,7, а для

конструктивних відповідей – с=40839,9; в 11-х класах для деструктивних

відповідей коефіцієнт Яніса склав с=2288,16, а для конструктивних відповідей –

с=44026,6.

Таблиця 2.7

Результати контент-аналізу з розрахунку коефіцієнта Яніса

(розподіл за класами)

Класи Конструктивні

відповіді

Деструктивні

відповіді

Амбівалентні

відповіді

9 84% 7% 9%

10 85% 6% 9%

11 86% 5% 9%

Наступним етапом емпіричної обробки даних був аналіз результатів

стандартизованих методик. Результати досліджень згідно з методикою

«Діагностика емоційних бар’єрів у міжособистісному спілкуванні» (В. В. Бойко)

показали, що у 48% досліджуваних емоції ускладнюють міжособистісну

взаємодію, у 25% старшокласників вони заважають встановлювати контакти з

навколишніми, у 23% учнів переважають незначні емоційні бар’єри; у 3% учнів

вони відсутні, у 1% учнів – нещирі відповіді (рис. 2.6).

Рис. 2.6. Результати методики «Діагностика емоційних бар’єрів у

міжособистісному спілкуванні» (В. В. Бойко)

81

Це дає змогу констатувати, що на різних етапах процесу спілкування

(докомунікативний, комунікативний і післякомунікативний) самі «емоційні

привнесення» старшокласників (емоційні реакції, емоційні відреагування тощо)

суттєво впливають на сам характер перебігу комунікації, створюючи (при її

порушенні) емоційні бар’єри. Звідси емоційна складова виступає вагомим

чинником у розбудові гармонійної взаємодії старшокласника як з ровесниками,

так і з його оточенням, суттєво впливаючи і на сам характер стосунків школярів

на рівнях «Я – Ти», «Я – Ми».

Щодо гендерних особливостей за результатами методики «Діагностика

емоційних бар’єрів у міжособистісному спілкуванні» В. В. Бойка нами було

виявлено (рис. 2.7): 47% хлопців та 57% дівчат вважають, що надмірні емоції

ускладнюють міжособистісні стосунки; 22% хлопців та 21% дівчат вважають,

що надмір емоцій заважає спілкуванню; 25% хлопців та 20% дівчат відмічають

наявність у них емоційних проблем і тільки 6% хлопців та 2% дівчат

констатують відсутність у них емоційних бар’єрів.

Рис. 2.7. Результати методики «Діагностика емоційних бар’єрів у

міжособистісному спілкуванні» (В. В. Бойко) у старшокласників

Примітка: 1 – немає емоційних бар’єрів; 2 – деякі емоційні проблеми;

3 – емоції ускладнюють стосунки; 4 – емоції заважають у спілкуванні.

Це підтверджує попереднє опитування (див. вище) щодо того, що

«невпорядковані» (невміння вступати у взаємодію, її підтримувати, як і

неадекватний емоційний зворотний зв’язок) емоції можуть викликати

непорозуміння між старшокласниками та їхнім оточенням, неузгодження між

6%

25%

47%

22%

2%

20%

57%

21%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

1 2 3 4

чоловіки жінки

82

їхніми словами (емоційні привнесення) та діями, що створює перешкоди у

співпраці; «формувати каркас» емоційних проблем та й загалом ускладнювати

процес налагодження контактів.

Результати досліджень емоційної спрямованості за методикою

Б. І. Додонова (рис. 2.8) показали, що високий рівень за шкалою «альтруїстична

спрямованість» мають 66% старшокласників, 31% – середній рівень, 3%

старшокласників – низький рівень. Отже, для старшокласників важливе

значення має не тільки усвідомлення того, що їх діяльність корисна для інших, а

й безпосередній контакт, з яким вони розбудовують поле взаємодії. З’являється

альтруїстична спрямованість мотивів, емоційно-оцінювальне ставлення до

моральних норм; готовність до доброчинності, безкорисливої діяльності;

потреба творити добро, бути причетним до «чогось високого, героїчного» заради

«спасіння планети Земля», людства тощо. «Презумпція взаємності» є основою

довірливих стосунків між партнерами і, як наслідок, супроводжує найкращі

сторони буття особистості – щастя, дружбу, любов.

Рис. 2.8. Показники шкали «альтруїстична спрямованість»

(за методикою Б. І. Додонова)

Високий рівень за шкалою «комунікативна спрямованість» (рис.2.9)

констатують 79% старшокласників, 20% вказують на середній рівень, у той час

як тільки 1% старшокласників відмічає низький рівень комунікативної

спрямованості. Це є свідченням того, що ми зауважували вище (див. Розділ I), та

вказує на вагомість потреби особистості старшого шкільного віку у розбудові

свого комунікативного простору. Для старшокласників вагомими (значущими)

3%

31%

66%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

низький середній високий

83

виступають ті взаємини з іншими, в яких вони можуть поділитися своїми

сакральними мріями, розкрити свій внутрішній світ, власні думки, переживання,

виразити «філософські сентенції власного буття», своє ставлення до подій

навколишнього, діяльності, майбутніх планів і проектів. Більш того, у цих

значущих стосунках школярі прагнуть отримати зворотний процес – емпатійний

відгук на їхні проблеми, підтримку та допомогу з боку інших. Мовиться не

тільки про взаємну толерантність школярів один до одного, а й про прийняття

партнера по спілкуванню, здатність реалізувати його потреби у спілкуванні.

Рис. 2.9. Показники шкали «комунікативна спрямованість»

(за методикою Б. І. Додонова)

Високий рівень за шкалою «глорична спрямованість» (рис. 2.10) виявили у

47% учнів, 47% показали середній рівень; у 6% школярів виявлено низький

рівень. Це свідчить про вагомість для старшокласників їхнього позитивного

прийняття та захоплення. Актуалізується прагнення у визнанні, прояві

почуттєвої складової особистості, що ґрунтується на інтелектуальних,

моральних, естетичних, праксичних тощо почуттях. Звідси у старшокласника

росте потреба у самоствердженні, славі, атракції, вдячності. Прагнення

завоювати визнання, пошану є предметом їхньої уваги.

1%

20%

79%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

низький середній високий

84

Рис. 2.10. Показники шкали «глорична спрямованість»

(за методикою Б. І. Додонова)

Результати досліджень за шкалою «праксична спрямованість» (рис. 2.11)

показали, що її високий рівень мають 77% досліджуваних, середній – 21%.

Натомість 2% школярів показали низький рівень праксичної спрямованості. Це

пояснюється тим, що у старшокласників такі емоції викликані діяльністю,

зокрема змінами в ході роботи, успішністю (чи неуспішністю), труднощами

здійснення та завершення; бажанням досягати успіху в діяльності; прагненням

до мети та емоційною захопленістю на шляху до її реалізації тощо.

Рис. 2.11. Показники шкали «праксична спрямованість»

(за методикою Б. І. Додонова)

Високий рівень за шкалою «пугнічна спрямованість» (рис. 2.12) зафіксовано

у 65% старшокласників, 32% показали середній рівень і 3% – низький. Отримані

дані дають змогу констатувати, що старшокласників притягують ситуації

небезпеки, боротьби з нею та власної перемоги. Боротьба притягує їх не тільки

6%

47% 47%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

низький середній високий

2%

21%

77%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

низький середній високий

85

можливістю самоствердження, а й безпосереднім задоволенням від самого

процесу, в якому вони вбачають власні творчі привнесення. Жага гострих

відчуттів, боротьба з «табу», рішучість, захоплення ризиком, почуття

спортивного азарту характерні для них. Це дає старшокласникам відчуття

свободи дій, утвердження власної самостійності й незалежності, відчуття

спроможності, впевненості та дорослості.

Рис. 2.12. Показники шкали «пугнічна спрямованість»

(за методикою Б. І. Додонова)

Дослідження «романтичної спрямованості» (рис. 2.13) показало, що 83%

учнів мають її високий рівень, 16% учнів – середній рівень. І лише 1%

старшокласників показали низький рівень романтичної спрямованості. Це

пояснюється тим, що у старшокласників виражене прагнення до таємничого,

хвилюючо-загадкового, екзотичного. Їх цікавлять фантастичні твори, містичні

історії; таємниці всесвіту, природних явищ. Вони намагаються показати, як

багато складного, незвичайного приховано за зовні простим. Старшокласники

розвивають та реалізують цю спрямованість у власній творчості, репрезентуючи

себе творцями-філософами.

Ці дані ще раз підтвердили, що у старшокласників переважають стремління

до об’єктів і активності з інтенсивним емоційним забарвленням, що також

актуалізує розвиток їхнього EQ.

3%

32%

65%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

низький середній високий

86

Рис. 2.13. Показники шкали «романтична спрямованість»

(за методикою Б. І. Додонова)

Результати досліджень за шкалою «гностична спрямованість» (рис. 2.14)

показали, що її високий рівень притаманний 67% досліджуваних, середній

рівень – 30%, і тільки 3% школярів показали низький рівень. Це свідчить про те,

що у старшому шкільному віці (див. вище) яскраво виражена пізнавальна

активність. Школярі виявляють здатність не тільки до розв’язування

пізнавальних задач, вміння отримувати нову інформацію з різних джерел

(література, мас-медіа, інтернет-ресурси тощо), а й до їх впорядковування. Їм

властиве задоволення потреби в «пізнавальній гармонії»: прагнення щось

зрозуміти, проникнути в сутність явища; нестримне бажання долати протиріччя

у власних міркуваннях. Абстрактно-логічне мислення уможливлює критичний

погляд на різні події та явища життя старшокласників. За допомогою таких

мисленнєвих операцій, як аналіз, синтез, абстрагування, порівняння,

узагальнення, конкретизація тощо старшокласники висловлюють свою позицію,

власну думку, яка може істотно відрізнятися від загалу, а відтак, як доказ на

«розумову спроможність», самостійність, право мати свою позицію щодо тих чи

інших сторін життя. Це сприятливий когнітивний базис щодо розвитку

інтелекту, зокрема емоційного.

1%

16%

83%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

низький середній високий

87

Рис. 2.14. Показники шкали «гностична спрямованість»

(за методикою Б. І. Додонова)

Високий рівень за шкалою «естетична спрямованість» (рис. 2.15)

зафіксовано у 57% старшокласників, 40% мають середній і тільки 3% – низький

рівень. Ці дані дають підстави вважати, що старшокласникам притаманне

прагнення до гармонії з навколишнім світом, до переживання відчуття

прекрасного. Школярі знаходять насолоду у переживанні цих почуттів

(поцінування витонченого, граціозного) та звертають увагу на гармонію форми і

змісту, тілесного й духовного, що відображає їхній ідеалізм. Це сприятлива

диспозиційно естетична основа щодо застосування арт-терапії.

Рис. 2.15. Показники шкали «естетична спрямованість»

(за методикою Б. І. Додонова)

Високий рівень за шкалою «гедоністична спрямованість» показують 75%

учнів, тоді як у 23% учнів – середній показник (рис. 2.16). Старшокласники

віддають перевагу тим почуттям, які пов’язані із задоволенням суто органічних

3%

30%

67%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

низький середній високий

3%

40%

57%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

низький середній високий

88

потреб чи потреб у фізичному та психологічному комфорті. Йдеться про

комфортність і соціально-психологічного й матеріального середовища.

Потужним чинником комфортного облаштування цих середовищ є EQ.

Рис. 2.16. Показники шкали «гедоністична спрямованість»

(за методикою Б. І. Додонова)

Результати досліджень за шкалою «акізитивна спрямованість» (рис. 2.17)

вказують на перевагу середнього рівня (54%) акізитивної спрямованості у

досліджуваних, що свідчить про спрямованість старшокласників на

колекціонування речей, емоційні переживання, пов’язані з їх володінням та

накопиченням.

Рис. 2.17. Показники шкали «акізитивна спрямованість»

(за методикою Б. І. Додонова)

Щодо гендерної диференціації емоційної спрямованості (за методикою

Б. І. Додонова), то за шкалою «альтруїстична спрямованість» у групі хлопців

2%

23%

75%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

низький середній високий

25%

54%

21%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

низький середній високий

89

було виявлено такі показники: низький рівень – 18%; високий рівень – 40% (рис.

2.18).

Рис. 2.18. Показники емоційної спрямованості особистості (за шкалами

методики Б. І. Додонова) у представників чоловічої статі

Примітка: 1 – альтруїстична; 2 – комунікативна; 3 – глорична; 4 –

праксична; 5 – пугнічна; 6 – романтична; 7 – гностична; 8 – естетична; 9 –

гедоністична; 10 – акізитивна.

Тим часом 3% їхніх однокласниць показали результат низького рівня, а 79%

– високого, що є свідченням більшої емпатійності дівчат, ніж хлопців та

здатності перших краще розуміти життєві труднощі довколишніх (рис. 2.19).

Рис. 2.19. Показники емоційної спрямованості особистості (за шкалами

методики Б. І. Додонова) у представниць жіночої статі

Примітка: 1 – альтруїстична; 2 – комунікативна; 3 – глорична; 4 –

праксична; 5 – пугнічна; 6 – романтична; 7 – гностична; 8 – естетична; 9 –

гедоністична; 10 – акізитивна.

чоловіки

18%

1%

7%

1% 2% 1%5% 7%

3%

30%

42%

25%

47%

24%28%

23%

48% 47%

26%

50%

40%

73%

46%

75%70%

76%

47% 46%

71%

20%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

низький середній високий

жінки

3% 1% 3% 1% 3% 1% 2% 2% 1%

20%18%

47% 48%

19%

37% 35%31%

28%

19%

57%

79%

52%49%

80%

60%64%

67%70%

80%

23%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

низький середній високий

90

Високий рівень за шкалою «комунікативна спрямованість» показали 73%

хлопців і лише 52% дівчат. Інакше кажучи, представники чоловічої статі

проявляють більшу зацікавленість до міжособистісного спілкування, виражають

почуття симпатії, повагу до інших, тоді як представниці жіночої статі віддають

перевагу вибірковому (чуттєво-емоційному) спілкуванню.

Високий рівень за шкалою «праксична спрямованість» показали

представники обох гендерних груп (80% дівчат; 75% хлопців). Це дає підстави

вважати, що дівчата та хлопці докладають значних зусиль у досягненні мети.

Низький рівень за шкалою «пугнічна спрямованість» показали 2% хлопців,

тоді як високий рівень – 70%. Це вказує на те, що вони віддають перевагу

ситуаціям, які пов’язані з небезпекою, ризиком, почуттям спортивного азарту.

Щодо представниць жіночої статі, то у 70% із них виявлені високі

показники за шкалою «естетична спрямованість», у той час як низький рівень

показали 2%. Це дає змогу зазначити, що в дівчат розвинене естетичне

сприйняття навколишньої дійсності, домінуючим є прагнення жити в гармонії з

оточуючими та насолоджуватись прекрасним.

Низький рівень за шкалою «гедоністична спрямованість» було виявлено у

3% хлопців, тоді як високий рівень – у 71%. Відповідно, в 1% дівчат ми

констатували низький рівень гедоністичної спрямованості і у 80% – високий.

Виходячи із вищезазначеного вважаємо, що старшокласники віддають перевагу

почуттям, які пов’язані із задоволенням потреб (у фізичному та психологічному

комфорті).

Щодо методики «Діагностика емоційного інтелекту» Н. Холла, нами були

отримані такі дані: низький рівень за шкалою «емоційна поінформованість»

виявлено у 42% старшокласників і тільки в 11% – високий рівень (рис. 2.20).

Отримані дані дають змогу констатувати певні проблеми щодо обізнаності учнів

з власними емоційними станами та їх диференціацією.

91

Рис. 2.20. Результати методики «Діагностика емоційного інтелекту» Н. Холла

Примітка: 1 – шкала «емоційна поінформованість», 2 – шкала «управління

своїми емоціями», 3 – шкала «самомотивація», 4 – шкала «емпатія», 5 – шкала

«розпізнавання емоцій інших»

Низький рівень за шкалою «управління своїми емоціями» показали 65%

старшокласників, що свідчить про невміння контролювати власні емоції та

конструктивно вирішувати проблеми, пов’язані з емоційними порушеннями.

Тільки 5% старшокласників мають високий рівень в управлінні своїми

емоціями, що вказує на їх здатність контролювати інтенсивність та зовнішній

прояв власних емоцій, вміння підтримувати позитивні емоції.

За шкалою «самомотивація» були отримані такі результати: 42% учнів

показали низький рівень, на підставі чого можна вважати, що старшокласники

недостатньо вміють адекватно сприймати оцінку з боку інших й спрямовувати

емоційні переживання в позитивне русло; 13% учнів виявили високий рівень

самомотивації, що свідчить про їхнє вміння довільно викликати власні

позитивні емоції та застосовувати їх для оптимізації діяльності.

Дослідження емпатії як складової частини емоційного інтелекту показало,

що 47% досліджуваних мають середній рівень емпатії, у той час як 13% –

високий рівень. Отримані дані дають змогу констатувати, що у старшокласників

розвинена здатність до емоційних переживань в міжособистісній взаємодії, а це

свідчить, що розвиток емпатійності як істотної складової EQ, учнів старших

класів потребує окремої уваги.

42%

65%

42% 40% 36%

47%

30%

45% 47% 45%

11%

5%

13% 13%

19%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

1 2 3 4 5

низький

середній

високий

92

Результати досліджень за шкалою «розпізнавання емоцій інших» показали у

36% досліджуваних низький рівень і тільки у 19% – високий рівень. Це

пояснюється тим, що старшокласникам не вдається правильно оцінювати та

диференціювати емоційні стани. Труднощі в розпізнаванні емоцій інших є

ознакою недостатньої обізнаності та поінформованості школярів.

За результатами методики «Діагностика емоційного інтелекту» Н. Холла

56% представників чоловічої статі показали найнижчий рівень за шкалою

«управління своїми емоціями» і, відповідно, лише 7% – високий рівень, як і за

шкалою «емпатія», де низький рівень мали 46%, у той час як високий рівень –

8% (рис. 2.21).

За шкалою «розпізнавання емоцій інших» низький рівень був у 43%, а

високий рівень – у 14%. Загалом у вибірці хлопців домінують низький і середній

рівні розвитку емоційного інтелекту.

Рис. 2.21. Результати методики «Діагностика емоційного інтелекту»

(Н. Холл) у представників чоловічої статі

Примітка: 1 – шкала «емоційна обізнаність»; 2 – шкала «управління своїми

емоціями»; 3 – шкала «самомотивація»; 4– шкала «емпатія»; 5 – шкала

«розпізнавання емоцій інших».

Щодо групи дівчат, то у 72% із них виявлений найнижчий рівень за шкалою

«управління своїми емоціями» і всього лише у 3% – високий рівень (рис.2.22).

За шкалою «самомотивація» низький рівень показали 43%, у той час як високий

чоловіки

42%

56%

41%

46%43%

48%

35%

42%46%

43%

10%7%

17%

8%

14%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

1 2 3 4 5

низький середній високий

93

рівень – 9%. За шкалою «емпатія», як і за шкалою «розпізнавання емоцій інших»

найвище проявлений середній рівень розвитку емоційного інтелекту (50%).

Рис. 2.22. Результати методики «Діагностика емоційного інтелекту»

(Н. Холл) у представниць жіночої статі

Примітка: 1 – шкала «емоційна обізнаність»; 2 – шкала «управління своїми

емоціями»; 3 – шкала «самомотивація»; 4 – шкала «емпатія»; 5 – шкала

«розпізнавання емоцій інших».

Ми виявили, що управління своїми емоціями у двох гендерних групах

недостатнє. Це свідчить про високий рівень емоційності в контактах,

відкритості, що не завжди відповідає вмінню старшокласників щодо

самоуправління. Хлопці більш спрямовані на інструментальні стосунки, де

домінує предметна діяльність, тоді як у дівчат домінують міжособистісні

емоційні контакти, що потребує розвиненого вміння контролю над власними

емоційними станами.

Щодо інтегрованого показника емоційного інтелекту, то у старшокласників

виражений низький рівень його розвитку (53%). У хлопців він становить: 54% –

низький рівень; 44% – середній; 2% – високий. Близькими до вищезазначених

показників хлопців є дані у дівчат (51% – низький рівень; 47% – середній; 2% –

високий) (рис. 2.23), що ще раз, узагальнено засвідчує актуальність його

розвитку.

жінки

42%

72%

43%

32%29%

46%

25%

48% 50% 49%

12%

3%

9%

18%22%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

1 2 3 4 5

низький середній високий

94

Рис. 2.23. Інтегрований показник емоційного інтелекту старшокласників

(за методикою Н. Холла «Діагностика емоційного інтелекту»)

Проведене нами дослідження дозволило виокремити рівні розвитку

емоційного інтелекту особистості у старшому шкільному віці з перевагою

низького та середнього рівнів.

2.2.2. Особливості прояву міжособистісної та внутрішньоособистісної

складових ЕQ старшокласників

Для дослідження прояву внутрішньоособистісної та міжособистісної

складових емоційного інтелекту старшокласників нами був використаний

опитувальник емоційного інтелекту «ЕмІн» Д. В. Люсіна.

Згідно зі шкалою «розуміння чужих емоцій» (МР) 28% старшокласників

показали середній рівень, 34% – низький рівень. Це свідчить про низьку

поінформованість старшокласників щодо того, як вони сприймають і розуміють

емоційні реакції інших.

Результати за шкалою «управління чужими емоціями» (МУ) виявили, що

40% досліджуваних проявили середній рівень, 35% – низький, що підкреслює

недостатній рівень знань школярів щодо розуміння чужих емоцій і, відповідно,

управління ними.

Шкала «розуміння своїх емоцій» (ВР) показує, що 61% учнів мають низький

рівень розуміння своїх емоцій, 30% – середній рівень і лише 9% учнів – високий

53%

45%

2%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

низький середній високий

95

рівень. Отримані дані дають змогу констатувати, що в учнів є певні труднощі у

розпізнаванні власних емоцій, відтак вони не завжди можуть адекватно

реагувати на емоційні прояви оточуючих.

Середній рівень за шкалою «управління своїми емоціями» (ВУ) виявлено у

35% учнів, у 33% школярів – низький рівень, що є свідченням недостатнього

рівня знань старшокласників щодо управління власними емоціями в

життєдіяльності.

Результати досліджень за шкалою «контроль експресії» (ВЕ) показали, що

37% старшокласників мають середній рівень контролю експресії, а 33% –

низький рівень. Це свідчить про недостатній рівень умінь старшокласників

контролювати інтенсивність та зовнішній прояв власних емоцій.

Щодо міжособистісного аспекту емоційного інтелекту (МЕІ), то тут

виявлена домінанта середнього рівня його розвитку в досліджуваних (37%), у

той час як низький рівень був зафіксований в 29% старшокласників (рис. 2.24).

Школярі демонструють вміння гармонійно «входити» в систему

міжособистісних взаємин, адекватно інтерпретувати емоції оточуючих,

проявляти толерантність та соціальну адаптивність.

Рис. 2.24. Міжособистісний аспект емоційного інтелекту

(за методикою «ЕмІн» Д. В. Люсіна)

За шкалою «внутрішньоособистісний емоційний інтелект» (ВЕІ) виявлено

41% учнів з низьким рівнем його розвитку; 41% учнів – із середнім та 18% – з

високим (рис. 2.25).

29%

37%

34%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

низький середній високий

96

Рис. 2.25. Внутрішньоособистісний емоційний інтелект

(за методикою «ЕмІн» Д. В. Люсіна)

За результатами дослідження міжособистісного й внутрішньоособистісного

рівнів емоційного інтелекту старшокласників найбільше проблем ми виявили

саме на рівні сприймання та розуміння ними власних емоцій, управління своїми

емоціями, що віддзеркалює рівень внутрішньоособистісного емоційного

інтелекту. Досягти гармонії свого внутрішнього світу, власної автентичності

неможливо без потенціалу внутрішньоособистісного емоційного інтелекту.

Згідно з інтегрованим показником емоційного інтелекту, у старшокласників

виражений середній рівень його розвитку (43%), високий становить 24% і

низький – 33%.

Щодо гендерної диференціації за шкалою «розуміння емоцій інших», то

42% представників чоловічої статі показали низький рівень, 28% – середній

рівень, тоді як 26% представниць жіночої статі – низький рівень і 28% –

середній рівень. Це є свідченням того, що в жінок більше, ніж у чоловіків,

виражена здатність розпізнавати емоції оточуючих та адекватно реагувати на їх

прояви.

За шкалою «управління чужими емоціями» домінує середній рівень

розвитку вищезгаданого вміння у двох гендерних групах: 40% хлопців і 41%

дівчат; низький рівень показали 37% хлопців та 32% дівчат. Можна вважати, що

старшокласникам певною мірою вдається впливати на емоційний стан

41% 41%

18%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

низький середній високий

97

довколишніх, підтримувати їх у складних життєвих ситуаціях та зменшувати

дію їхніх негативних емоцій.

За шкалою «розуміння своїх емоцій» у 56% хлопців виявлений низький

рівень, у 31% – середній рівень і тільки у 13% – високий рівень, тоді як у дівчат

низький рівень склав 67%, середній рівень – 28% і лише 5% – високий рівень. Це

дає підставу вважати, що старшокласники недостатньо розуміють власні

емоційні стани.

Результати за шкалою «управління своїми емоціями» показали, що у групі

хлопців виражений низький рівень управління своїми емоціями (28%), середній

рівень – 34%, високий рівень – 38%. Відповідно у групі дівчат виражений

низький рівень (40%), середній – 35% і високий рівень – 25%. Звідси здатність

управляти своїми емоціями у хлопців є більш вираженою складовою поведінки,

ніж у дівчат. Хлопці більш схильні до «обмеженої емоційності» – контролю і

мінімізації емоційної експресії.

Шкала «контроль експресією» показує, що у 26% хлопців виявлено низький

рівень, у 42% – середній і у 32% – високий рівень, тоді як у 41% дівчат

виражений низький рівень, у 30% – середній і у 29% – високий рівень. Це

свідчить про те, що у хлопців більш розвинене вміння контролювати вираження

своїх почуттів, ніж у дівчат.

Щодо міжособистісного аспекту емоційного інтелекту (рис. 2.26), то у 40%

представників чоловічої статі виявлений середній рівень його розвитку, у 34% –

низький і у 26% – високий, тоді як у представниць жіночої статі середній рівень

становить 34%, низький – 23% і високий рівень – 43%. Це пояснюється тим, що

жінки проявляють більший інтерес до емоційного саморозкриття у спілкуванні з

іншими, демонструють більшу емоційність та комфортність у міжособистісних

стосунках, ніж чоловіки.

98

Рис. 2.26. Показники МЕІ (за опитувальником Д. В. Люсіна)

у представників чоловічої та жіночої статей

Щодо внутрішньоособистісного аспекту емоційного інтелекту (рис. 2.27), то

у 46% хлопців представлений середній рівень, у 32% – низький і у 22% –

високий. Відповідно, у 35% дівчат виявлено середній рівень, у 52% – низький, і

у 13% – високий. Це можна пояснити тим, що хлопці проявляють кращу

здатність у розпізнаванні власних емоцій, ідентифікації свого емоційного стану

та вміють більше контролювати їхню інтенсивність, ніж дівчата.

Рис. 2.27. Показники ВЕІ (за опитувальником Д. В. Люсіна)

у представників чоловічої і жіночої статей

Другий блок емпіричного дослідження ставив за мету виявити та

прослідкувати зв'язок між двома складовими емоційного інтелекту –

внутрішньоособистісного й міжособистісного. У зв’язку з цим було використано

такі методи математичної обробки як: кореляційний аналіз, факторний аналіз.

34%

40%

26%23%

34%

43%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

низький середній високий

чоловіки жінки

32%

46%

22%

52%

35%

13%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

низький середній високий

чоловіки жінки

99

Для зіставлень емпіричних розподілів заданих характеристик застосовувався

коефіцієнт кореляції Пірсона r. Математичній обробці підлягали результати всіх

стандартизованих методик, передбачених метою дослідження.

У результаті проведеного аналізу, з отриманих даних було складено

кореляційну матрицю, що відображає показники зв’язку різних шкал

вищезазначених методик (Додаток В.9).

У процесі проведення кореляційного аналізу у віковій групі осіб 15-17 р. р.

при N=420 було виявлено такі зв’язки (всередині методики №2 (діагностика

емоційного інтелекту (Н. Холл)) (див. додаток В.1):

- між шкалою «емоційна поінформованість» і шкалою «емпатія» на

статистично значущому рівні r = 0,37 при p≤0,01; між шкалою «емоційна

поінформованість» і шкалою «розпізнавання емоцій інших» на статистично

значущому рівні r = 0,39 при p≤0,01. Звідси, чим вищий показник емоційної

поінформованості, тим краще школяр розпізнає емоції інших та вміє давати

адекватну емпатійну відповідь;

- між шкалою «управління своїми емоціями» і шкалою «самомотивація» на

статистично значущому рівні r = 0,47 при p≤0,01, що вказує на залежність

управління своїми емоціями від самомотивації;

- між шкалою «самомотивація» і шкалою «емпатія» на статистично

значущому рівні r = 0,37 при p≤0,01. Чим більша готовність до самомотивації,

тим вищий рівень самоприйняття;

- між шкалою «емпатія» і шкалою «розпізнавання емоцій інших» на

статистично значущому рівні r = 0,63 при p≤0,01. Звідси, чим вища емпатійність

особистості, тим в більшій мірі вона здатна сприймати та розпізнавати емоції

інших з позиції внутрішнього спостерігача;

- між шкалою «інтегрований емоційний інтелект» та шкалами: «емоційна

поінформованість» на статистично значущому рівні r = 0,59 при p≤0,01; шкалою

«управління своїми емоціями» на статистично значущому рівні r = 0,62 при

p≤0,01; шкалою «самомотивація» на статистично значущому рівні r = 0,75 при

p≤0,01; шкалою «емпатія» на статистично значущому рівні r = 0,71 при p≤0,01;

шкалою «розпізнавання емоцій інших» на статистично значущому рівні r = 0,76

100

при p≤0,01. Чим вищий рівень розвитку емоційного інтелекту, тим краще у

школяра розвинена здатність до управління своїми емоціями, розпізнавання

емоцій в інших, вміння викликати позитивні й контролювати негативні емоції,

тобто проявляти гнучкість в ситуаціях.

Результати кореляційного аналізу всередині методики № 3 (діагностика

емоційної спрямованості особистості (Б. І. Додонов)) (Додаток В.2) виявили такі

зв’язки:

- між шкалою «альтруїстична спрямованість» і шкалою «комунікативна

спрямованість на статистично значущому рівні r = 0,47 при p≤0,01; між шкалою

«альтруїстична спрямованість» і шкалою «естетична спрямованість» на

статистично значущому рівні r = 0,47 при p≤0,01. Звідси, чим більша

альтруїстична спрямованість особистості, тим сильніше виражене прагнення у

неї до спілкування, долання протиріч власних міркувань, бажання жити в

гармонії із суспільством;

- між шкалою «альтруїстична спрямованість» і шкалою «праксична

спрямованість» на статистично значущому рівні r = 0,42 при p≤0,01; між

шкалою «альтруїстична спрямованість» і шкалою «гностична спрямованість» на

статистично значущому рівні r = 0,35 при p≤0,01. Чим більшою є здатність

старшокласника до альтруїстичної спрямованості, тим вищою у нього є потреба

в пізнавальній діяльності;

- між шкалою «комунікативна спрямованість» і шкалою «праксична

спрямованість» на статистично значущому рівні r = 0,36 при p≤0,01. Чим краще

в старшокласника розвинена здатність до комунікативної спрямованості, тим

більше в нього виражене прагнення до реалізації мети;

- між шкалою «праксична спрямованість» і шкалою «романтична

спрямованість» на статистично значущому рівні r = 0,32 при p≤0,01; між

шкалою «праксична спрямованість» і шкалою «естетична спрямованість на

статистично значущому рівні r = 0,38 при p≤0,01; між шкалою «праксична

спрямованість» і шкалою «гностична спрямованість» на статистично значущому

рівні r = 0,43 при p≤0,01. Чим сильніше прагнення школяра досягати успіху в

101

роботі, тим більш виражена в нього здатність до пізнання та насолоди у

переживанні почуттів прекрасного;

- між шкалою «романтична спрямованість» і шкалою «естетична

спрямованість» на статистично значущому рівні r = 0,35 при p≤0,01. Інакше

кажучи, чим вищою є здатність школяра до мрійливості, творчої уяви,

таємничості, тим сильнішим є естетичне задоволення від прекрасного;

- між шкалою «гностична спрямованість» і шкалою «естетична

спрямованість» на статистично значущому рівні r = 0,43 при p≤0,01. Звідси, чим

більшою є здатність старшокласника до пізнання, тим ефективнішою є

спроможність в досягненні гармонії з оточенням;

- між шкалою «естетична спрямованість» і шкалою «альтруїстична

спрямованість» на статистично значущому рівні r = 0,47 при p≤0,01; між

шкалою «естетична спрямованість» і шкалою «праксична спрямованість» на

статистично значущому рівні r = 0,38 при p≤0,01; між шкалою «естетична

спрямованість» і шкалою «романтична спрямованість» на статистично

значущому рівні r = 0,35 при p≤0,01; між шкалою «естетична спрямованість» і

шкалою «гностична спрямованість» на статистично значущому рівні r = 0,43 при

p≤0,01. Отже, чим вища потреба індивіда в естетичній спрямованості, тим

сильніше проявлена його здатність до розв’язання складних пізнавальних

проблем, успішне вирішення яких вказує на загальнолюдське прагнення до

щастя.

У процесі проведення кореляційного аналізу всередині методики №4

(опитувальник емоційного інтелекту «ЕмІн» (Д. В. Люсін)) (Додаток В.3)

виявлені такі зв’язки:

- між шкалою «розуміння чужих емоцій» (МР) і шкалою «управління

чужими емоціями» (МУ) на статистично значущому рівні r = 0,47 при p≤0,01;

між шкалою «розуміння чужих емоцій» (МР) і шкалою «управління своїми

емоціями» (ВУ) на статистично значущому рівні r = 0,33 при p≤0,01. Це дає

підставу вважати, що чим краще старшокласник розуміє чужі емоції, тим більше

у нього розвинена здатність до їх управління. Відтак, здатність до управління

своїми емоціями сприяє розумінню емоцій інших;

102

- між шкалою «управління чужими емоціями» (МУ) і шкалою «розуміння

своїх емоцій» (ВР) на статистично значущому рівні r = 0,33 при p≤0,01; між

шкалою «управління чужими емоціями» (МУ) і шкалою «управління своїми

емоціями» (ВУ) на статистично значущому рівні r = 0,38 при p≤0,01. Чим

сильніше прагнення школяра до управління чужими емоціями, тим більш

виражена в нього здатність підтримувати позитивні емоції й контролювати

негативні;

- між шкалою «розуміння своїх емоцій» (ВР) і шкалою «управління своїми

емоціями» (ВУ) на статистично значущому рівні r = 0,52 при p≤0,01; між

шкалою «розуміння своїх емоцій» (ВР) і шкалою «контролю експресії» (ВЕ) на

статистично значущому рівні r = 0,30 при p≤0,01. Чим краще школяр розпізнає

власні емоції, тим більш виражена в нього потреба до адекватного реагування й

управління інтенсивністю власних емоцій;

- між шкалою «управління своїх емоцій» (ВУ) і шкалою «контролю

експресії» (ВЕ) на статистично значущому рівні r = 0,42 при p≤0,01. Чим більша

здатність особистості управляти власними емоціями, тим сильніше прагнення в

неї контролювати їх інтенсивність та зовнішній прояв;

- між шкалою «внутрішньоособистісний емоційний інтелект» (ВЕІ) і

шкалою «розуміння чужих емоцій» (МР) на статистично значущому рівні r =

0,31 при p≤0,01; між шкалою «внутрішньоособистісний емоційний інтелект»

(ВЕІ) і шкалою «управління чужими емоціями» (МУ) на статистично значущому

рівні r = 0,39 при p≤0,01; між шкалою «внутрішньоособистісний емоційний

інтелект» (ВЕІ) і шкалою «розуміння своїх емоцій» (ВР) на статистично

значущому рівні r = 0,81 при p≤0,01; між шкалою «внутрішньоособистісний

емоційний інтелект» (ВЕІ) і шкалою «управління своїми емоціями» (ВУ) на

статистично значущому рівні r = 0,82 при p≤0,01; між шкалою

«внутрішньоособистісний емоційний інтелект» (ВЕІ) і шкалою «контроль

експресії» (ВЕ) на статистично значущому рівні r = 0,68 при p≤0,01, що

підкреслює важливість для старшокласників уміння правильно розпізнавати й

ідентифікувати власний емоційний стан і контролювати інтенсивність своїх

емоцій, від чого залежить й розуміння та управління емоціями інших;

103

- між шкалою «загальний емоційний інтелект» (ЗЕІ) та шкалами:

«розуміння чужих емоцій» (МР) на статистично значущому рівні r = 0,70 при

p≤0,01; шкалою «управління чужими емоціями» (МУ) на статистично

значущому рівні r = 0,70 при p≤0,01; шкалою «розуміння своїх емоцій» (ВР) на

статистично значущому рівні r = 0,66 при p<0,01; шкалою «управління своїми

емоціями» (ВУ) на статистично значущому рівні r = 0,72 при p≤0,01; шкалою

«контроль експресії» (ВЕ) на статистично значущому рівні r = 0,49 при p≤0,01;

шкалою «внутрішньоособистісний емоційний інтелект» (ВЕІ) на статистично

значущому рівні r = 0,82 при p≤0,01. Тобто, чим вищі показники загального

емоційного інтелекту, тим краще усвідомлення афективної сфери особистості в

оптимізації власної життєдіяльності.

Щодо зв’язків на рівні методик № 1 (діагностика емоційних бар’єрів в

міжособистісному спілкуванні (В. В. Бойко)) і № 2 (діагностика емоційного

інтелекту (Н. Холл)), то тут виявлено такі кореляції (Додаток В.4):

- між методикою № 1 і шкалою «управління своїми емоціями» (методика

№2) виражена негативна кореляція на статистично значущому рівні r = – 0,27

при p<0,01. Чим більший емоційний бар’єр, тим слабший контроль в управлінні

власними емоціями.

Щодо зв’язків на рівні методик № 1 і № 4 (опитувальник емоційного

інтелекту «ЕмІн» (Д. В. Люсін)), то тут виявлено такі кореляції (Додаток В.5):

- між методикою № 1 і шкалою «внутрішньоособистісний емоційний

інтелект» (ВЕІ) (методика № 4) виражена негативна кореляція на статистично

значущому рівні r = – 0,39 при p≤0,01. Чим вищий емоційний бар’єр, тим менше

розуміння власних емоцій та управління ними;

- між методикою № 1 і шкалою «загальний емоційний інтелект» (ЗЕІ)

(методика № 4) виражена негативна кореляція на статистично значущому рівні r

= – 0,33 при p≤0,01. Чим вищий рівень емоційних бар’єрів, тим менший

показник загального емоційного інтелекту.

Щодо зв’язків на рівні методик № 2 і № 3 (діагностика емоційної

спрямованості особистості (Б. І. Додонов)), виявлено такі кореляції (Додаток

В.6):

104

- між методикою № 2 (шкала «інтегративний емоційний інтелект») і

шкалою «гностична спрямованість» (методика № 3) виражена кореляція на

статистично значущому рівні r = 0,31 при p≤0,01. Це дає підстави вважати, що

емоційний інтелект спонукає до пізнавального розвитку особистості.

Щодо зв’язків на рівні методик № 2 і № 4, то тут виявлені такі кореляції

(Додаток В. 7):

- між методикою № 2 (шкала «самомотивація») і шкалою «управління

своїми емоціями» (ВУ) (методика № 4) виражена кореляція на статистично

значущому рівні r = 0,38 при p≤0,01, що вказує на залежність самомотивації від

управління своїми емоціями;

- між методикою № 2 (шкала «емпатія») і шкалою «розуміння чужих

емоцій» (МР) (методика № 4) виражена кореляція на статистично значущому

рівні r = 0,36 при p≤0,01; між методикою № 2 (шкала «емпатія») і шкалою

«управління чужими емоціями» (МУ) (методика № 4) виражена кореляція на

статистично значущому рівні r = 0,30 при p≤0,01. Чим краще розвинена в

старшокласника здатність до емпатії, тим більш виражена потреба в розумінні й

управлінні чужими емоціями;

- між методикою № 2 (шкала «розпізнавання емоцій інших») і шкалою

«управління чужими емоціями» (МУ) (методика № 4) виражена кореляція на

статистично значущому рівні r = 0,38 при p≤0,01. Вміння розпізнавати емоції

інших сприяє кращому їх управлінню;

- між методикою № 2 (шкала «інтегративний емоційний інтелект») і

шкалами: «розуміння чужих емоцій» (МР) (методика № 4) виражена кореляція

на статистично значущому рівні r = 0,34 при p≤0,01; шкалою «управління

чужими емоціями» (МУ) (методика № 4) виражена кореляція на статистично

значущому рівні r = 0,35 при p≤0,01; шкалою «управління своїми емоціями»

(ВУ) (методика № 4) виражена кореляція на статистично значущому рівні r =

0,32 при p≤0,01; шкалою «загальний емоційний інтелект» (ЗЕІ) (методика № 4)

виражена кореляція на статистично значущому рівні r = 0,38 при p≤0,01, що

підтверджує вищесказане нами про значущість емоційної сфери в старшому

шкільному віці.

105

Для дослідження статистично пов’язаних ознак з метою виявлення n-

кількості прихованих від безпосереднього спостереження факторів було

застосовано факторний аналіз. Нами був використаний метод головних

компонентів із застосуванням Варімакс-обертання. Для визначення числа

факторів використовувався критерій Кайзера, на основі якого визначалось число

факторів.

Згідно з факторним розподілом було виокремлено два фактори у

відповідності з відсотком їхньої інформативності (Додаток В. 8).

У результаті факторного розподілу по загальній вибірці респондентів віком

15-17 р. р. при N=420 було отримано такі результати:

Фактор 1 має найбільшу інформативність (25,859 %). Факторне

навантаження склали змінні: загальний емоційний інтелект (ЗЕІ) (r = 0,940 при

p≤0,01), внутрішньоособистісний емоційний інтелект (ВЕІ) (r = 0,912 при

p≤0,01), управління емоціями (УЕ) (r = 0,893 при p≤0,01), управління своїми

емоціями (ВУ) (r = 0,806 при p≤0,01), розуміння емоцій (РЕ) (r = 0,780 при

p≤0,01), розуміння своїх емоцій (ВР) (r = 0,715 при p≤0,01).

Фактор 2 (інформативність 14,447 %). Факторне навантаження склали

змінні: розпізнавання емоцій інших (r = 0,676 при p≤0,01), емоційний інтелект

(r = 0,675 при p≤0,01), емпатія (r = 0,653 при p≤0,01), естетична спрямованість

(r = 0,621 при p≤0,01).

Як видно з найбільшого факторного навантаження, у загальній вибірці

найбільшу вагу мали такі змінні, як: загальний емоційний інтелект (ЗЕІ) (ф. 1),

розпізнавання емоцій інших (ф. 2).

Виходячи з результатів вищеподаних кореляційного та факторного аналізів

можна зробити висновок, що емоційний інтелект корелює із розумінням своїх і

чужих емоцій; управлінням своїми і чужими емоціями; міжособистісним та

внутрішньоособистісним аспектом емоційного інтелекту; емоційною

поінформованістю; самомотивацією; емпатією; розпізнаванням емоцій інших,

загальною емоційною спрямованістю. Звідси, бачимо, що впливаючи на

складові EQ, ми розвиваємо і сам емоційний інтелект, тобто ефективні

розвивальні впливи на ці складові сукупно можуть забезпечити розвиток EQ.

106

Висновки до другого розділу

1. Ключовими показниками емоційного інтелекту в процедурі емпіричного

фрагменту нашого дисертаційного дослідження виступили: розуміння своїх та

інших емоцій, управління своїми та чужими емоціями; міжособистісний та

внутрішньоособистісний аспекти емоційного інтелекту; емоційна

поінформованість; самомотивація; емпатія; розпізнавання емоцій інших;

емоційні бар’єри в міжособистісному спілкуванні.

Отримані показники було поділено на три рівні сформованості

(розвиненості): високий, середній, низький. За цими показниками встановлено,

що у досліджуваних старшокласників переважають низький та середній рівні

сформованості емоційного інтелекту; високий рівень – лиш у небагатьох з них.

Водночас, переважна більшість досліджуваних вказали, що усвідомлюють

необхідність розвивати властивості, відображені у цих показниках, і готові

докладати необхідні для цього зусилля.

2. За шкалою розуміння емоційних переживань інших та вміння управляти

ними встановлено середній рівень сформованості міжособистісного аспекту

емоційного інтелекту (МЕІ), у той час як високий рівень був зафіксований в

межах третьої частини всієї вибірки досліджуваних.

Виявлено, що міжособистісний емоційний інтелект особистості

старшокласника залежить від того, наскільки він розуміє чужі емоції та вміє

ними управляти. Чим вищою є здатність старшокласника до розуміння чужих

емоцій та управління ними, тим легше йому налаштуватися на усвідомлення

власного емоційного стану.

3. За шкалою адекватності рефлексування й розуміння власних емоційних

переживань встановлено, що середній рівень внутрішньоособистісного аспекту

емоційного інтелекту (ВЕІ) зафіксований у переважної більшості

досліджуваних. Визначено, чим краще старшокласник розуміє свій внутрішній

емоційний стан, тим впевненішим він почувається в розумінні емоційних станів

інших.

107

4. Переважання низьких та середніх показників EQ у досліджуваних учнів

старших класів актуалізує проблематику його формування й розвитку у

підростаючих поколінь.

5. За результатами кореляційного аналізу, EQ корелює з такими складовими

як: розуміння своїх і чужих емоцій; управління своїми і чужими емоціями;

міжособистісний та внутрішньоособистісний аспекти емоційного інтелекту;

емоційна поінформованість; самомотивація; емпатія; розпізнавання емоцій

інших. Отже, комплексний формувально-розвивальний вплив на ці показники

має розвивати емоційний інтелект як пізнавальну спроможність у галузі

емоційно забарвлених проблем.

6. Згідно з факторним розподілом було виокремлено змінні, які, на нашу

думку, є значущими складовими емоційного інтелекту старшокласників:

внутрішньоособистісний емоційний інтелект; управління емоціями; управління

своїми емоціями; розуміння емоцій; розуміння своїх емоцій; розпізнавання

емоцій інших; емпатія; естетична спрямованість. Розвивальні впливи на ці

складові арт-терапевтичними та іншими засобами сукупно забезпечили

прогнозований нами розвиток EQ досліджуваних старшокласників

експериментальної групи.

Основні наукові результати розділу опубліковано у працях автора [171; 174;

175; 177; 180].

108

РОЗДІЛ 3.

ФОРМУВАЛЬНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПРОГРАМА

«РОЗВИТОК ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ СТАРШОКЛАСНИКІВ

ЗАСОБАМИ АРТ-ТЕРАПІЇ»

У розділі розкривається технологія проведення формувально-

експериментальної програми розвитку емоційного інтелекту старшокласників

засобами арт-терапії; обґрунтовуються її параметричні особливості. У форматі

програми був проведений тренінг розвитку емоційного інтелекту

старшокласників. Здійснено оцінку ефективності тренінгу. Розкриті ресурси арт-

терапії у розвитку емоційного інтелекту особистості у старшому шкільному віці.

3.1. Обґрунтування параметричних особливостей формувально-

експериментальної програми розвитку EQ старшокласників засобами арт-

терапії

Методологічним принципом організації розвивально-корекційного впливу на

особистість є визнання того, що “психіка людини є складним, нелінійним,

відкритим механізмом, а отже нав'язати їй шляхи розвитку практично

неможливо, можна лише сприяти її розвитку та саморозвитку” [28, с.37]. Це

стосується безумовно і емоційного інтелекту, як складної психічної реалії

особистості, розвиток якої передбачає використання арсеналу методів. На нашу

думку, одним з найефективніших засобів розвитку емоційного інтелекту є

техніки арт-терапії.

Спираючись на наукові дослідження з розвитку EQ особистості [31; 33; 50;

60; 64; 69; 102; 126; 167; 168; 206; 217; 231; 257; 267], техніки арт-терапії [3; 15;

17; 21; 25; 32; 33; 47; 49; 53; 57; 66; 72; 78; 94; 109; 112; 116; 135; 142; 157; 182;

183; 193; 196; 197; 224; 248; 261; 265; 278; 281; 282; 283], закономірності впливу

навчально-виховного процесу на розвиток особистості [11; 87; 114; 115; 129;

141; 159; 169; 249; 250; 266] та власні результати експериментального вивчення

феномену [171; 173; 174; 175; 177; 180] ми запропонували реалізацію

формувально-експериментальної програми (табл. 3.1), як комплексного засобу

формування EQ у старшокласників засобами арт-терапії. Вагомою складовою

109

програми став тренінг розвитку емоційного інтелекту старшокласників, що

тривав протягом жовтня (2014р.) – березня (2015р.) на базі Брошнів-Осадської

ЗОШ Ι-ΙΙΙ ст. Івано-Франківської області. Тренінгом було охоплено 20 учнів

старших класів (11 клас), які склали експериментальну групу і 20 учнів старших

класів (11 клас), які склали контрольну групу. Контрольна група слугувала як

порівняльний зріз (як група, де не здійснювався формувальний вплив) із

експериментальною групою, де і була застосована формувально-

експериментальна програма.

Перед проведенням формувального експерименту нами було висунуте

таке припущення: рефлексивне осмислення суб’єктом емоційного змісту своїх

проблемних дихотомій «хочу-маю», «прагну-можу», – виражених ним у

художньо-символічних формах засобів арт-терапії, що спрямовується на

конструктивну саморегуляцію цього змісту у бік сприяння бажаному, розвиває

його емоційний інтелект.

Таблиця 3.1.

Формувально-експериментальна програма «Розвиток емоційного інтелекту

старшокласників засобами арт-терапії»

№

п/п

Сесія, тема Мета сесії Зміст сесії Час

(год.)

1.

Емоційний

інтелект як

особистісна

складова

Вступна частина. Ознайомлення

учасників із метою та завданнями

роботи в групі, правилами роботи

в ній; з’ясування очікувань

школярів щодо тренінгу та

окреслення основних стратегій і

тактик формувально-експери-

ментальної програми; виявлення

труднощів та бар’єрів в між-

особистісної взаємодії. Озна-

йомлення учасників з темою

тренінгу; сприяння розвитку у них

вмінь розпізнавати та усвідом-

лювати власні емоційні стани.

Вступне слово.

Знайомство.

Правила.

Очікування.

Міні-лекція «Емоційний

інтелект як особистісна

складова».

Вправа «Мої емоції».

Вправа «Кольорова гама».

Релаксаційна вправа «Судно

на якому я пливу».

Обговорення учасниками

отриманого на занятті дос-

віду. Домашнє завдання.

3

110

2.

Усвідомлення

емоцій через

тілесні відчуття

Пізнання старшокласниками своїх

емоційних станів; вміння вільно

ділитися своїми почуттями.

Вираження емоцій за допомогою

невербального способу;

усвідомлення особливостей

власних емоцій.

Розвиток навичок рефлексії.

Вступне слово.

Вправи для згуртування

групи та розвитку емоційно-

вольової сфери.

Очікування.

Міні-лекція «Усвідомлення

емоцій через тілесні

відчуття».

Вправа «Позитивні та

негативні емоції в моєму

житті».

Вправа «Міміка і стан

людини».

Релаксаційна вправа

«Галявина».

Обговорення учасниками

отриманого на занятті

досвіду. Домашнє завдання.

3

3.

Диференціація й

усвідомлення

власних емоцій

Пізнання особливостей

негативних й позитивних емоцій;

розуміння емоційних привнесень

у власне особисте життя учнів;

розвиток емоційно-вольової

сфери. Диференціація й

усвідомлення причин виникнення

емоцій та почуттів в різних

ситуаціях.

Вступне слово.

Вправи для згуртування

групи та розвитку емоційно-

вольової сфери.

Очікування.

Міні-лекція «Диференціація

й усвідомлення власних

емоцій».

Вправа «Дорога мого життя:

минуле, теперішнє,

майбутнє».

Вправа «Чарівний базар».

Вправа «Я спокійний».

Музична вправа.

Обговорення учасниками

отриманого на занятті

досвіду. Домашнє завдання.

3

111

4.

Вербальне і

невербальне

вираження

емоцій

Розвиток особливостей до

розуміння експресії; формування

навичок в розвитку вербалізації

почуттів; усвідомлення

неузгодженостей між вербальним

й невербальним вираженням

емоцій.

Розвиток здатності до емоційного

переживання інших.

Вступне слово.

Вправи для згуртування

групи та розвитку емоційно-

вольової сфери.

Очікування.

Лекція «Вербальне і

невербальне вираження

емоцій».

Групова вправа «Мій

внутрішній стан».

Колажі «Мій настрій»;

«Війна емоцій».

Танець «Морські хвилі».

Обговорення учасниками

отриманого на занятті

досвіду. Домашнє завдання.

3

5.

Емоційне

реагування

Усвідомлення необхідності поваги

один до одного й розуміння свого

емоційного стану; пізнання

іншого через тактильні відчуття;

зняття тілесної напруги. Розвиток

навичок емоційного реагування;

виявлення своїх сильних й

слабких сторін з різних позицій.

Вступне слово.

Вправи для згуртування

групи та розвитку емоційно-

вольової сфери.

Очікування.

Міні-лекція «Емоційне

реагування».

Вправа «Як я бачу сам себе?

Як мене бачать люди?»

Вправа «Зніми втому».

Танець «Почуття та емоції:

радість, страх, сум…»

Обговорення учасниками

отриманого на занятті

досвіду. Домашнє завдання.

3

6.

Способи

саморегуляції

емоційного

стану

Оволодіння навичками

саморегуляції власного

емоційного стану; розвиток

здатності відчувати іншого

учасника й передбачати його дії.

Усвідомлення причин власного

Вступне слово.

Вправи для згуртування

групи та розвитку емоційно-

вольової сфери.

Очікування.

Міні-лекція «Способи

саморегуляції емоційного

3

112

страху й невпевненості за

допомогою кольору. Подолання

в’ялості, сонливості, втоми й

мобілізація уваги; зняття

емоційної та фізичної напруги.

стану».

Вправа «Я в стані спокою,

страху й після страху».

Вправа «Мобілізуюче

дихання».

Вправа «Заспокійливе

дихання».

Музична вправа.

Обговорення учасниками

отриманого на занятті

досвіду. Домашнє завдання.

7.

Управління та

саморегуляція

емоцій

Ознайомлення із способами

управління своїми емоціями;

вміння розпізнавати емоційний

стан іншого та налагоджувати

ефективну взаємодію. Вміння

висловлювати свої почуття без

оцінок, невдоволення, образ й

прийняття емоцій інших; розвиток

навичок управління агресією.

Вступне слово.

Вправи для згуртування

групи та розвитку емоційно-

вольової сфери.

Очікування.

Міні-лекція «Управління

власними емоціями».

Мандала (за Ізабель

Мюллер).

Вправа «Я-повідомлення».

Релаксаційна вправа

«Кольоровий дощ».

Обговорення учасниками

отриманого на занятті

досвіду. Домашнє завдання.

3

8.

Управління та

саморегуляція

емоцій

Усвідомлення власною

експресією, набуття навичок

соціально-прийнятного виходу

емоцій. Виховання толерантності

до поглядів й думок; підвищення

рівня власного усвідомлення.

Структурування експресивного

процесу; стимулювання

символоутворення й

усвідомлення. Сприяння розвитку

вміння використовувати

Вступне слово

Вправи для згуртування

групи та розвитку емоційно-

вольової сфери.

Очікування.

Міні-лекція «Управління

власними емоційними

проявами».

Ліпка «Мій талісман».

Гра «Відтвори голос».

Музична вправа.

Обговорення учасниками

3

113

невербальні методи вираження

емоцій.

отриманого на занятті

досвіду. Домашнє завдання.

9.

Усвідомлення та

розуміння чужих

емоцій

Отримання різнобічних уявлень

про емоційні переживання інших

людей; формування позитивного

ставлення до себе й до інших.

Розпізнавання й розуміння

проявів емоцій інших; отримання

позитивного досвіду рухів та

наповнення тіла енергією через

спонтанне самовираження.

Вступне слово.

Вправи для згуртування

групи та розвитку емоційно-

вольової сфери.

Очікування.

Міні-лекція «Усвідомлення

та розуміння чужих емоцій».

Колажі «Стосунки та

емоції»; «Вибух емоцій».

Вправа «Зобрази прислів’я».

Вправа «Рефлексивне

слухання».

Танець «Гроза».

Обговорення учасниками

отриманого на занятті

досвіду. Домашнє завдання.

3

10.

Усвідомлення та

розуміння чужих

емоцій

Розвиток спостережливості до

експресивних проявів оточуючих;

можливості впливу на емоційний

стан інших. Створення певного

образу й розуміння зв’язку свого

емоційного стану з тілесними

відчуттями; віднаходження

внутрішніх ресурсів, як рушіїв

розвитку і взаємодії з оточенням.

Розвиток вмінь ефективної

соціально-психологічної взаємодії

в групі; розуміння міміки та її

значення в процесі спілкування;

зняття стану психологічного

дискомфорту та емоційного

навантаження.

Вступне слово.

Вправи для згуртування

групи та розвитку емоційно-

вольової сфери.

Очікування.

Міні-лекція «Усвідомлення

чужих емоційних проявів».

Вправа «Приміряння ролей».

Мандала «Моя країна

почуттів».

Вправа «Емоції в

спілкуванні».

Релаксаційна вправа «Храм

тиші».

Обговорення учасниками

отриманого на занятті

досвіду. Домашнє завдання.

3

114

11.

Конструктивний

вплив на чужі

емоції

Вміння побачити себе збоку та

усвідомлення «відбитку» власної

психічної реальності; розкриття

власних проекцій внутрішнього

світу, дотично репрезентованих у

символах малюнків.

Вступне слово.

Вправи для згуртування

групи та розвитку емоційно-

вольової сфери.

Очікування.

Міні-лекція «Конструктив-

ний вплив на чужі емоції».

Груповий колаж «Я в групі».

Вправа «Прийняття емоцій

інших».

Вправа «Емоції в

картинках».

Музична вправа.

Обговорення учасниками

отриманого на занятті

досвіду. Домашнє завдання.

3

12.

Конструктивний

вплив на чужі

емоції

Набуття навичок вільного

сприйняття й аналізу як

зовнішнього, так і внутрішнього

світів; вміння виражати свої

почуття в коректній формі.

Тренування навичок активного

слухання й безоціночного

сприйняття інших, даючи

зворотний зв'язок. Усвідомлення

емоційних станів інших та вплив

на них через образи.

Вступне слово.

Вправи для згуртування

групи та розвитку емоційно-

вольової сфери.

Очікування.

Міні-лекція «Конструктив-

ний вплив на чужі емоції».

Вправа «Фантом».

Вправа «Комплімент».

Вправа «Вислухай і

поверни».

Групова казка.

Обговорення учасниками

отриманого на занятті

досвіду. Домашнє завдання.

3

13.

Емпатія та

емпатійне

висловлювання

Розвиток взаємної підтримки та

вміння ділитись своїми

почуттями; створення умов для

трансформації образу «Я» через

дотик до матеріалу.

Розвиток емпатійного слухання,

Вступне слово.

Вправи для згуртування

групи та розвитку емоційно-

вольової сфери.

Очікування.

Міні-лекція «Емпатія та

емпатійне висловлювання».

3

115

урахування емоційного стану

інших у взаємодії.

Підвищення рівня згуртованості

групи.

Ліпка «Створення

скульптури свого тіла».

Вправа «Співчуття».

Танець «Хоровод».

Обговорення учасниками

отриманого на занятті.

досвіду. Домашнє завдання.

14.

Мотивація та

мотиваційне

висловлювання

Формування вмінь «заражати»

емоціями інших й спонукання до

дій; сприяння розвитку

позитивної мотивації. Розвиток

навичок входження в ресурсний

стан, звернення уваги на

значущість цінностей. Вміння

вільно ділитись своїми почуттями;

зняття напруження та покращення

самопочуття.

Вступне слово.

Вправи для згуртування

групи та розвитку емоційно-

вольової сфери.

Очікування.

Міні-лекція «Мотивація та

мотиваційне

висловлювання».

Вправа «Іграшка».

Вправа «Емоції й поведінка».

Вправа «Нестандартне

дихання».

Релаксаційна вправа «Місце

спокою».

Обговорення учасниками

отриманого на занятті

досвіду. Домашнє завдання.

3

15.

Мій світ емоцій

Підведення підсумків роботи;

рефлексія особистого досвіду.

Обговорення пережитих ситуацій,

які відбувалися за період

проведення тренінгу.

Вступне слово.

Вправа на розвиток

саморефлексії.

Аналіз життєвих ситуацій.

Вправи для створення

позитивного емоційного

фону. Оцінка ефективності

тренінгу.

Обговорення учасниками

отриманого на занятті дос-

віду. Психологічний супро-

від особистості школяра.

3

116

Ми очікували, що зміни у когнітивній, емоційній та поведінковій складових

емоційного інтелекту особистості старшокласника будуть торкатися таких

рівнів, як: внутрішньоособистісний (зміни у стані, емоційних установках,

емоційних реакціях); міжособистісний (зміни у стосунках членів групи);

соціальний (зміни у взаєминах старшокласника з іншими (друзями,

ровесниками, сім'єю та більш широким оточенням)).

Мета програми: розвиток емоційного інтелекту старшокласників шляхом

рефлексивного осмислення ними емоційного змісту своїх та інших учасників

проблемних дихотомій «хочу-маю», «прагну-можу», виражених у художньо-

символічних формах арт-терапевтичних та інших експресивно-інтерактивних

засобів, спрямованого на конструктивну регуляцію цього змісту у бік сприяння

бажаному. Супутньо-допоміжні цілі: набуття необхідних знань про емоційні

феномени та про їх регуляцію; формування вмінь і навичок комунікативно

компетентної експресії власних емоцій та керування ними; розвиток здатності

розуміти і конструктивно впливати на емоційні переживання комунікантів,

налагоджувати та підтримувати ефективну взаємодію і т. ін..

Форми та методи роботи: лекція; бесіда; дискусія; індивідуальна

консультація; ігри-розминки; рольові ігри; психогімнастика; тілесно-

орієнтовані практики; медитативні техніки; асоціативні вправи; вправи на

релаксацію, візуалізацію; арт-терапевтичні практики (ліплення, виготовлення

колажів, предметів тощо); музикотерапія; обговорення в групах.

Програма містить теоретичну та практичну складові.

Мета теоретичної складової полягала в оволодінні учасниками знань про

феномен «емоційного інтелекту», його сутнісні характеристики, структурні

складові та особливості прояву в старшому шкільному віці.

Завдання теоретичної складової склали:

- аналіз феномену «емоційний інтелект»;

- складові емоційного інтелекту (когнітивна, емоційна, поведінкова);

- сутнісні характеристики понять: «емоційна культура»; «емоційна

спрямованість»; «емоційна стійкість»;

- емоції та емоційні стани особистості та їх прояв в міжособистісній

117

взаємодії (емоційна обізнаність учасників);

- диференціація й усвідомлення власних емоцій;

- особливості прояву внутрішньособистісного та міжособистісного EQ

старшокласників;

- емоційні бар’єри в міжособистісному спілкуванні;

- чинники розвитку емоційного інтелекту;

- особливості вербального і невербального вираження емоцій;

- емпатія та емпатійне висловлювання;

- емоційне реагування та його особливості;

- саморегуляція емоційного стану школяра;

- експресивні прояви особистості.

Теоретична складова програми включала проведення лекцій (Додаток Д.1),

які охоплювали знання про феномен емоційного інтелекту, рівень розуміння

зв’язку емоційної та інтелектуальної його складових, на основі якого

вибудовувалась практична частина роботи, орієнтована на групову взаємодію.

Мета практичної складової полягала в оволодінні учасниками навичками

групової та міжособистісної взаємодії у роботі із власними психоемоційними

станами, емоційними станами інших учасників на основі сприймання, пізнання,

усвідомлення, ідентифікації, розуміння, а відтак, регулювання, управління

емоціями та їх конструктивного вираження.

Завдання практичної складової склали:

- розвиток вмінь розпізнавати і досліджувати свої емоції;

- розвиток вмінь усвідомлювати та ідентифікувати свої емоції;

- розвиток вмінь розуміти свої емоції;

- розвиток вмінь конструктивно виражати свої емоції;

- розвиток вмінь розпізнавати, усвідомлювати й ідентифікувати емоції

інших;

- розвиток вмінь розуміти й приймати емоції інших;

- розвиток вмінь конструктивно впливати на емоції інших;

- розвиток вмінь до управління та саморегуляції емоцій;

- розвиток вмінь до релаксації, зняття емоційного напруження;

118

відновлення психоемоційної рівноваги;

- розвиток вмінь до експресивного самовираження;

- розвиток вмінь передавати свій емоційний стан за допомогою

невербальних засобів;

- розвиток вмінь надавати емпатійну підтримку іншим;

- оволодіння конструктивними навичками комунікації;

- оволодіння вербальними і невербальними засобами взаємодії;

- розвиток вмінь довіряти собі та іншим;

- розвиток вмінь розбудовувати і підтримувати конструктивну взаємодію;

- розвиток культури емоцій, вміння виражати емоції.

- Формувально-експериментальна програма (рис.3.1) включала:

- тренінг розвитку емоційного інтелекту старшокласників;

- психологічний супровід особистості старшокласника;

- психологічний супровід навчально-виховного процесу;

- психологічний супровід сім’ї старшокласника;

- самоосвіту та саморозвиток старшокласника.

Тренінг розвитку EQ старшокласників охоплював чотири структурні блоки:

I блок: розуміння власних емоцій;

II блок: управління, саморегуляція емоцій;

III блок: розуміння емоцій інших;

IV блок: конструктивний вплив на емоції інших.

119

Рис.3.1. Модель формувально-експериментальної програми

«Розвиток емоційного інтелекту старшокласників засобами арт-терапії»

Слід звернути увагу, що виокремлення цих змістових блоків в формувально-

експериментальній програмі є умовним, так як їх досить складно

Внутрішньоособистісний EQ

емоційний інтелект

Міжособистісний EQ

I блок

Розуміння власних

емоцій

II блок

Управління,

саморегуляція

емоцій

Розуміння причин

прояву власних

емоцій;

розпізнавання

власних емоційних

станів

Керування

власними

емоціями;

конструктивне

емоційне

самовираження

емоційна стійкість

III блок

Розуміння емоцій

інших

IV блок

Конструктивний

вплив на емоції

інших

Розуміння причин

емоційних станів

інших;

урахування

емоційного стану

інших у взаємодії

Емпатійне

висловлювання;

мотиваційне

висловлювання;

продуктивний

зворотний

емоційний зв’язок

Корекційно-розвивальний вплив

Тренінг розвитку EQ старшокласників

Психолого-педагогічний супровід розвитку EQ старшокласників

Самоосвіта,

саморозвиток

школяра

Психологічний

супровід

особистісного

росту школяра

Психологічний

супровід навчально-

виховного впливу

Психолого-

педагогічний

супровід сім’ї

120

віддиференціювати за тематичними заняттями. Вони є взаємопов'язані за

основною метою і дозволили нам цілісно формувати інтегроване усвідомлення,

осмислення емоційного інтелекту в життєдіяльності особистості

старшокласника.

Перший блок – “Розуміння власних емоцій” – був спрямований на розвиток

здатності рефлексивно осмислювати власні емоційні переживання та їх

причини.

Другий блок – “Управління, саморегуляція емоцій” – орієнтований на

вміння регулювати власні емоції та управляти ними.

Третій блок – “Розуміння емоцій інших” – був спрямований на розвиток

здатності школяра адекватно сприймати, ідентифікувати, розуміти причини

емоційних станів інших і реагувати на них.

Четвертий блок – “Конструктивний вплив на емоції інших” – орієнтований

на розвиток навичок старшокласника конструктивно впливати на емоції інших.

Мається на увазі позитивне налаштування іншого на спілкування, зокрема:

поважати його право на власну думку; дотримання культури вираження

власних емоцій; продуктивний контакт (емоційне відреагування); урахування

емоційного стану іншого у процесі взаємодії, здатність надавати йому

підтримку тощо.

У першому блоці нами застосовані такі техніки як: вправа «Позитивні та

негативні емоції в моєму житті» (заняття 2), вправа «Міміка і стан людини»

(заняття 2), вправа «Дорога мого життя: минуле, теперішнє, майбутнє» (заняття

3), колажі «Мій настрій», «Війна емоцій» (заняття 4), ліпка «Створення

скульптури свого тіла» (заняття 13).

У другому блоці були застосовані такі техніки як: вправа «Як я бачу сам

себе? Як мене бачать люди?» (заняття 5), вправа «Зніми втому» (заняття 5),

вправа «Я в стані спокою, страху і після страху» (заняття 6), вправа

«Мобілізуюче дихання» (заняття 6), вправа «Заспокійливе дихання» (заняття 6),

ліпка «Мій талісман» (заняття 8), гра «Відтвори голос» (заняття 8), мандала (за

Ізабель Мюллер) (заняття 7).

121

У третьому блоці були застосовані такі техніки, як: колажі «Стосунки та

емоції», «Вибух емоцій» (заняття 9), вправа «Приміряння ролей» (заняття 10),

вправа «Зобрази прислів’я» (заняття 8), вправа «Фантом» (заняття 12), вправа

«Рефлексивне слухання» (заняття 9), вправа «Емоції в спілкуванні» (заняття

10), мандала «Моя країна почуттів» (заняття 10), вправа «Прийняття емоцій

інших» (заняття 11).

У четвертому блоці були застосовані такі техніки як: груповий колаж «Я в

групі» (заняття 11), вправа «Комплімент» (заняття 12), вправа «Вислухай і

поверни» (заняття 12), вправа «Групова казка» (заняття 12).

Щодо самого змістового наповнення тренінгу, нами було виокремлено сім

етапів роботи (Рис.3.2).

Рис. 3.2. Етапи групової роботи

VI ЕТАП

Тренінг розвитку

EQ старшокласників

I ЕТАП II ЕТАП VII ЕТАП

III ЕТАП

IV ЕТАП V ЕТАП

Емоційно-

пізнавальна

активність

Розпізнаван-ня, ідентифі-кація своїх емоцій

Розуміння власних емоцій

Управління, саморегуляція емоцій

Конструк-тивний

вплив на чужі емоції

Розпізнавання, ідентифікація чужих емоцій

Розуміння чужих емоцій

122

I етап характеризує собою початок роботи, ознайомлення з такою формою

активного навчання як тренінг, правилами, принципами, груповими нормами;

введення в тематичне спрямування роботи; активізацію емоційно-пізнавальної

особистісної складової.

II етап спрямований на розпізнавання, ідентифікацію учасниками своїх

емоцій, емоційних станів.

III етап орієнтований на розвиток вмінь до розуміння своїх емоцій та їх

вербальний і невербальний прояв.

IV етап охоплював завдання на розвиток умінь до управління емоціями та їх

саморегуляції.

V етап спрямований на розвиток вмінь до розпізнавання, ідентифікації

чужих емоцій.

VI етап спрямований на розвиток умінь до розуміння чужих емоцій.

VII етап окреслював завдання розвитку вмінь здійснювати конструктивний

вплив на чужі емоції, давати конструктивний зворотний емоційний зв’язок;

характеризував завершення роботи, підведення її підсумків; подальший

психологічний супровід.

Групова робота охоплювала такі рівні, як: сприйняття, розпізнавання,

ідентифікацію, розуміння та усвідомлення учасниками як власних емоцій, так й

емоцій інших і відтак управління, саморегуляцію емоцій та їх конструктивне

вираження. Звідси розвиток емоційного інтелекту починався з розпізнавання

власних емоцій та емоцій інших. Процес отримання знань охоплював рівень

чуттєвого пізнання (відчуття, сприймання, уявлення) в органічній єдності з

діяльністю мислення (пізнання раціональне). Ідентифікація та диференціація

зумовлювала вміння ідентифікувати та розрізняти, виокремлювати різні емоції

та емоційні стани з їх подальшим осмисленням (розумінням).

Розуміння, що обумовлюється мисленням (пов'язане з пам’яттю, чуттєвим

досвідом, творчою уявою), було спрямоване на виявлення учасниками сутності

емоційних явищ. Вагомим рівнем розуміння виступало усвідомлення

учасниками (фокусування свідомості на психічних процесах, на чуттєвих

123

образах) емоційного досвіду, здобутого в групі. Оскільки рівень усвідомлення

власних емоційних проявів не є завжди доступний учаснику, групова робота

мала сприяти цьому процесу, що чітко прослідковується у відомій моделі

розкриття учасника у груповому процесі – моделі «Вікно Джогарі» [225, с.74-75]

у відповідність до якої, описано чотири «простори» особистості, як-от:

- «арена» (простір особистості, відкритий для всіх);

- «видимість» – простір особистості, відкритий для неї, але закритий для

інших;

- «сліпа пляма» – простір особистості, відкритий для інших, але

прихований для неї (її усвідомлення);

- «невідоме», де міститься прихований потенціал особистості (прихований

для всіх).

Власне робота із «просторами» «сліпа пляма» і «невідоме» є тим ресурсом

для особистості, який розкривається для неї в груповому процесі, розширюючи

зону розуміння через усвідомлення як себе, так й інших.

Відповідно до алгоритму проведення тренінгу розвитку емоційного

інтелекту, кожний з етапів передбачав такі складові, як: (Рис.3.3)

Рис. 3.3. Структура тренінгових занять

Структура кожного заняття включала три основні частини:

Вступ Основна

частина

Завершальна

частина

Вступне слово тренера;

вправи на

«розігрівання»;

аналіз виконання

домашніх завдань;

з’ясування очікувань

від учасників

Теоретична складова:

лекційний курс;

практичний курс:

арт-техніки розвитку

емоційного інтелекту

старшокласників

Узагальнення

отриманих знань;

рефлексія (емоційна та

смислова);

домашні завдання

124

1. Вступна частина, метою якої було виявлення настрою учасників групи, їх

активізація, налаштування на роботу в групі, включення в ситуацію «тут і

зараз». Уточнювались очікування від кожного заняття і нагадувались правила

роботи в групі. Відтак тренер пропонував вправи для розминки і налаштування

учасників на саморозкриття і групову роботу. З другого заняття проводився

аналіз домашніх завдань.

2. Основна частина, завдання якої склав процес групової динаміки, де

виявлялися актуальні емоційні стани учасників. Все, що відбувалось у групі,

ставало єдиним груповим досвідом, який усвідомлювався й інтегрувався як

окремими учасниками відповідно до їх індивідуальних особливостей, так і

групою в цілому.

3. Завершальна частина (в якій здійснювався аналіз проведеної роботи

кожним учасником) визначала орієнтири формування перспективної лінії

отриманого досвіду, а також обговорення загальної атмосфери діяльності

групи.

В якості тренінгових методик нами були використані техніки й прийоми, що

застосовуються в арт-терапії, гештальттерапії, тілесно-орієнтованій терапії,

музикотерапії, психодрамі [18; 40; 49; 50; 65; 106; 109; 110; 141; 196; 272; 279;

280]. Крім того, були застосовані медитативні техніки й авторські методики.

При розробці тренінгу розвитку емоційного інтелекту старшокласників ми

спиралися на такі основні принципи, запропоновані Н. В. Вачковим,

Б. Д. Карвасарським, Л. О. Петровською, Т. С. Яценко [31; 92; 279; 281]:

- принцип добровільності (добровільна участь школяра в арт-

терапевтичній групі);

- принцип суб’єктності (ставлення до школярів у арт-терапевтичному

процесі не до як пасивних реципієнтів корекційного і розвивального впливу, а

як до особистостей, що мають індивідуальні потреби, погляди, переконання);

- принцип активності (багатовимірне заохочення учнів-учасників арт-

терапевтичного процесу в різноманітні форми творчого саморозкриття та

самореалізації; активізація і розвиток в ході заняття емоційних, пізнавальних та

поведінкових аспектів особистості, подолання протиріч між відчуттями, діями,

125

вчинками, мовленням);

- принцип партнерського спілкування (повага до позиції старшокласника;

стимулювання до вираження думок щодо власних відчуттів, атмосфера

відкритості та довіри);

- принцип конфіденційності – заборона розголошування інформації,

отриманої у ході роботи;

- принцип відповідальності – турбота ведучого про благополуччя

учасників програми та заборона використання результатів роботи їм на шкоду;

- принцип послідовності розвитку (послідовний та поетапний вплив на

формування умінь та навичок ефективної міжособистісної взаємодії);

- принцип зворотного зв’язку (обмін думками між членами групи про свої

відчуття, враження щодо групової роботи та своєї участі в ній);

- принцип єдності і взаємодоповнення вербальної і невербальної експресії

(чергування в процесі арт-терапевтичного заняття образотворчої діяльності,

музикування, танцю, рухів, драматизації, придумування казок та ін.);

- принцип поєднання групового характеру корекційно-розвивального

процесу з індивідуальним підходом у відповідності до результатів

індивідуальної участі старшокласника в груповій роботі (певні труднощі), а

також його запиту на індивідуальну психологічну допомогу;

- принцип орієнтації на саморозвиток, опори на внутрішні компенсаторні

ресурси організму і психіки учня з паралельним використанням зовнішніх

ресурсів.

Робота учасників відбувалась на реалізації гуманістичних засад взаємодії та

партнерства. Взаємодія учасників базувалась на безоціночному прийнятті

інших, емпатійному висловлюванні, пізнанні й рефлексії власного “Я” та

конструктивному спілкуванні у ситуації «тут-і-зараз».

Умови роботи в групі: добровільна участь в групі; стійка мотивація,

емоційне включення у роботу; атмосфера довіри, психологічної безпеки та

продуктивності; прийняття вироблених правил групової роботи; рефлексія

власних станів та проговорювання у групі своїх відчуттів, у випадку запиту –

індивідуально; ізольоване, затишне, зручне та комфортне приміщення;

126

розміщення учасників по колу; забезпечення кожного учасника необхідним

набором роздаткового матеріалу та ін.

Вимоги до ведучого: професійна компетентність; досвід відповідної

психокорекційної роботи в якості арт-терапевта; відкритість у вияві почуттів,

демократичний стиль взаємодії, вміння надавати підтримку.

Обладнання: аркуші паперу А3, А4, вирізки із журналів, газет, рекламних

роликів, фото, маркери, ручки, кольорові олівці, фломастери, фарби, пензлі,

пластилін, губки, голки, нитки, клей, ножиці, м’яч.

Технічне обладнання: ноутбук, диски з фільмами та музичними творами.

Режим роботи групи: програма тренінгу складалася із 15 занять тривалістю

3 години, що проводились один раз на тиждень.

Окрім тренінгових занять нами було проведено прелімінарні зустрічі на

предмет з’ясування ряду змістових та організаційних питань групової роботи

для її потенційних учасників та їх очікувань від роботи в групі.

Загальна тематика запитів старшокласників на групову роботу полягала в:

- низькому рівні вмінь ділитися своїми емоціями з іншими;

ідентифікувати, розуміти власні емоції та емоційні стани;

- низькому рівні вмінь ідентифікувати, розуміти емоції інших;

- низькому рівні старшокласників конструктивно виражати свої емоції;

- низькому рівні вмінь до управління емоціями та їх саморегуляції;

- низькому рівні вмінь конструктивно впливати на емоції інших;

- низькому рівні вмінь підтримувати ефективну взаємодію.

Індивідуальне консультування старшокласників було спрямоване на

усвідомлення власних емоційних станів, емоційних станів інших людей,

комунікативних бар’єрів у міжособистісному спілкуванні, оволодіння

навичками саморегуляції емоцій.

Очікуваний результат формувально-експериментальної програми: розвиток

вмінь у старшокласників прояву власних емоцій й управління ними, розуміння

емоційних станів інших та позитивний вплив на їх емоції; розвиток навичок

експресивної виразності, готовності до взаємної підтримки й позитивного

127

ставлення до себе та інших, здатності налагоджувати і підтримувати ефективну

взаємодію.

Передбачуваний результат: зниження тривожності, страхів у взаємодії з

іншими; вміння розуміти невербальні посилання (сигнали) інших; вміння йти

на контакт; продуктивне емоційне відреагування; формування довіри у

спілкуванні та вмінні ділитись своїми почуттями; відкритість досвіду;

формування позитивного самоставлення; набуття навичок емоційної

саморегуляції; готовність до розвитку і самопізнання.

Індикатори ефективності проходження формувально-експериментальної

програми:

– позитивна динаміка росту показників рівня розвитку емоційного інтелекту

старшокласників та його складових;

– міра задоволення учасників (відповідність запитів на групову роботу їх

результатам);

– рівень реалізації завдань формувально-експериментальної програми

розвитку емоційного інтелекту старшокласників;

– рівень реалізації очікувань щодо ефективності групової роботи з боку арт-

терапевта;

– особистісні й поведінкові зміни в учасників;

– підвищення рівня самоставлення, самоповаги;

– розвиток асертивної поведінки;

– підвищення емоційної стійкості, емоційної культури, емоційної

спрямованості;

– оптимізація стосунків з іншими; рефлексія стосунків у груповому процесі;

– прагнення особистості старшокласника до подальшого самопізнання,

пізнання власних емоційних станів та емоційних станів інших шляхом

самоосвіти.

Відтак формувально-експериментальна програма включала тренінг розвитку

емоційного інтелекту в старшому шкільному віці, психологічний супровід

(особистості старшокласника, сім’ї, педагогічного колективу), що сприяло б

формуванню в старшокласників здатності до поглибленого самопізнання та

128

самоаналізу власної емоційної сфери, розвитку вмінь ідентифікувати, розуміти

свої емоції, наміри та мотиви емоційних станів інших, навчанню засобів

корекції емоцій за допомогою арт-терапевтичних психотехнік.

3.2. Тренінг розвитку емоційного інтелекту старшокласників

засобами арт-терапії

Виходячи з вищеподаного матеріалу реалізація арттерапевтичного впливу

на розвиток EQ здійснювалась за допомогою формувально-експериментальної

програми, стрижнем якої виступає тренінг. Тренінг (англ. train – тренувати,

навчати) – спрямований на оволодіння технік міжособистісного спілкування

людей [208, с.366], тобто він передбачає і навчання, і формування, і розвиток

особистості. Це дає можливість зрозуміти, що сфера застосування тренінгу не

обмежується розвитком навичок ефективного спілкування і підвищення

комунікативної компетенції, а передбачає можливості розвитку всіх психічних

структур особистості в цілому.

Тренінг виступає «синтетичною антропотехнікою» (Лібін А. В.) потенційних

можливостей особистості у простір перспектив як професійної, так і виключно

особистісної реалізації. Процес так званого перетворення відбувається за умови

реалізації функціонального змісту тренінгу, психологічної корекції,

психологічної терапії та розвивального навчання. Психологічний корекційний

зміст тренінгу полягає в цілеспрямованому психологічному впливі на ті чи інші

психологічні структури індивіда з метою забезпечення повноцінного розвитку і

функціонування його особистості [127; 183].

Обов'язковим функціональним аспектом тренінгу є розвивальне навчання,

суть якого полягає у виробленні і засвоєнні знань, навичок, вмінь, що мають

конкретний характер, відтак – у формуванні розвивального потенційного

досвіду, актуалізація якого відбуватиметься у подальшій життєдіяльності

учасника тренінгу.

Акцентуюючи увагу на груповій формі роботи, ми брали до уваги ті істотні

переваги, які має групова форма роботи поріняно з індивідуальною [224, с.89]:

129

- груповий досвід протидіє відчуженню, допомагає вирішенню

міжособистісних проблем; індивід відкриває для себе неунікальність своїх

проблем, їхню тотожність з проблемами інших;

- група відображає суспільство в мініатюрі, робить очевидними такі

приховані фактори, як тиск партнерів, соціальний вплив і конформізм;

- можливість отримання зв'язку та підтримки особистості від інших зі

схожими проблемами;

- в групі індивід може навчатися нових умінь, експериментувати з різними

стилями відносин серед рівноправних партнерів;

- в групі учасники можуть ідентифікувати себе з іншими та співпереживати з

ними;

- взаємодія в групі створює атмосферу особистісного напруження, що

допомагає розв'язку психологічної проблеми кожного;

- група полегшує процеси саморозкриття, самоаналізу та самопізнання.

Зупинимось на описі та аналізі роботи учасників групового процесу в

тренінгу.

Кожне заняття розпочиналося зі вступу, де наголошувалося на меті та

завданнях тренінгу, правилах роботи у групі. Вагомою складовою вступу були

вправи, спрямовані на «розморожування», де «скидалися маски» й

«послаблювалась» стереотипність поведінки. Велике значення мало вільне

розташування по колу, зручна поза, розслаблення, відсутність психологічного

тиску (системи покарань та заохочень), наявність атмосфери довіри та

підтримки.

Вагомою складовою основної (робочої складової) тренінгу виступало

застосування теоретичних (міні-лекції) та практичних методів й форм роботи.

У процесі лекційного курсу відбувалося оволодіння учасниками теоретичними

знаннями щодо розуміння самого феномену «емоційний інтелект» та його

складових (внутрішньоособистісна і міжособистісна), усвідомлення та

розуміння своїх емоцій, усвідомлення та розуміння емоцій інших тощо. Міні-

лекції дозволили розширити знання старшокласників про емоційний інтелект й

уможливили перехід до практичної складової тренінгу.

130

Групова дискусія, як метод тренінгу слугувала реалізації й засвоєнню

навичок спілкування, тематичний матеріал якої піддавався осмисленню. Нами

використовувалась спонтанна дискусія, що визначалася в ході з’ясувань

очікувань учасників і з’яві актуальної потреби в групі. У результаті групової

дискусії виникала можливість вивчати базові психологічні «захисти», характер

внутрішніх патернів поведінки.

Групова дискусія сприяла розвитку в старшокласників комунікативних

вмінь і навичок ефективного спілкування; вміння рефлексивного і

нерефлексивного слухання; вміння формулювати власну думку і доносити її до

слухача (кодування/декодування інформації); встановлювати і підтримувати

взаємодію, бути асертивним, відкритим; акцентувати свою увагу на проблемі, а

не переходити на особистість.

Наступним методом нашої роботи була рольова гра. У процесі розігрування

рольових ситуацій учасники мали можливість побачити членів групи,

виконання ними соціальних ролей та отримати зворотний зв'язок під час

роботи. Цікаво було бачити як в умовах свободи учасник структурує рольову

ситуацію (її сюжет, поведінку тощо). Старшокласники зазначали, наскільки

усвідомлено «складались» їх дії, як важко було їх «програвати» у

невизначеному для них форматі. Тим самим школярі вчились шукати найбільш

оптимальні варіанти дій, розв’язок проблем, які виникали у процесі обміну

інформацією, емоціями тощо. Всі учасники наголошували на ефективності

вищезгаданого методу роботи, оскільки вони вчились конструктивній взаємодії

і пошуку оптимальних виходів із ситуацій, заданих рольовою грою. Звідси

формувався й більш адекватний погляд на поведінку іншого і його емоційні

реакції.

Безумовно, що кожна рольова гра, як й інші методи групової роботи,

завершувалась аналізом «напрацьованого» матеріалу. Учасники ділились

досвідом, здобутим у процесі програвання рольових ситуацій, а також

відчуттями та переживаннями.

131

Вагомими методами роботи виступали психомалюнок, казкотерапія,

колажування, ліпка, музикотерапія, методи тілесно-орієнтованої психотерапії,

методи спрямовані на релаксацію, медитативні техніки, психогімнастика.

Застосування «психографічних методів» переконує в тому, що в малюнках

на задану тему, тобто в ситуаціях стандартного образотворчого завдання

міститься значно більше інформації про психологічні особливості особистості,

яка малювала, ніж зазвичай вважається. Тут і образ, і ставлення людини до

себе, інших і власний досвід (суб’єктивне світосприйняття особистості).

Вагомість методу, на нашу думку, полягає не тільки у його

психодіагностичному потенціалі, але й у психокорекційному. Адже через

малюнок учасник проживав негативні й позитивні емоції, долав страхи і

страждання, гнів та образу. Малюнок давав можливість індивіду відтворювати

в образах дійсність і проектувати зміст психіки в символах, що «дає змогу

спостерігачеві проникати у внутрішні самохарактеристики психіки суб'єкта»

(Т. С. Яценко). Самовираження за допомогою малюнку є більш символічним,

ніж вербальні спогади. І сам малюнок виступає як «форма, в якій проявляють

себе страхи, бажання й фантазії», неповторна, особистісна експресія

внутрішнього досвіду, «символічна маніфестація внутрішніх потреб, прагнень,

імпульсів, які створюють основу структури особистості» [65, с.19].

Застосовуючи у роботі зі старшокласниками психомалюнок, ми прагнули

отримати наступні ефекти впливу:

1) психодіагностичний ефект – пізнання внутрішнього світу школяра

посередництвом його символічної презентації;

2) психокорекційний ефект – реконструкція внутрішнього світу в умовах

вербальної об'єктивації символічно представленої сфери несвідомого

старшокласника;

3) психотерапевтичний ефект – досягнення конструктивної цілісності та

гармонійності особистості старшокласника в спосіб формування

індивідуального рефлексивного досвіду символічного самовираження та

самопізнання.

132

Використання психомалюнка в умовах тренінгу розвитку емоційного

інтелекту особистості старшокласника передбачало кілька етапів: 1) інтра-

візуалізація образу; 2) екстра-візуалізація образу; 3) інтер-візуалізація образу.

На першому етапі відбувалося “внутрішнє конструювання” малюнкового

образу (відповідає поставленому тренером завданню). На другому –

безпосереднє проектування уявного образу назовні (листок паперу). На

третьому – представлення малюнка іншим (іншому, зокрема тренеру) та його

вербальна інтерпретація з подальшим спільним аналізом.

Колір, що використовувався у малюнкових техніках, мав свою психологічну

характеристику й асоціювався у старшокласників з певним досвідом. Саме це

допомагало більшому саморозкриттю школяра, а відтак і більшому розумінню

самого себе.

В арт-терапевтичній роботі ми послуговувались арт-терапевтичними

техніками, запозиченими з напрацювань Т. С. Яценко [278; 279; 281; 282; 283]:

1) окремі малюнки на задану або запропоновану автором малюнкову тему;

2) спільне малювання, коли група або декілька учасників групи малюють на

одному аркуші власне відчуття сприйнятої проблеми;

3) додаткове малювання, коли малюнок передають по колу й кожен учасник

продовжує домальовувати попереднє зображення чи вносити у нього зміни;

4) психоаналіз комплексу малюнків;

5) робота з чужими (неавторськими) малюнками;

Зростання інформативності та корекційної результативності

забезпечувалось системністю використання психомалюнків. Останнє

створювало умови для порівняння змісту малюнкових образів певного

комплексу малюнків, розкриття системних характеристик несвідомого та

формування загального “стрижневого змісту”, що був присутнім та символічно

репрезентував “своєрідну індивідуально-психологічну історію життя суб’єкта”

[190].

В умовах тренінгу розвитку емоційного інтелекту тематику психомалюнків

було систематизовано відповідно до завдань тренінгу та специфіки організації

тренінгової групи.

133

Психомалюнок сприяв катарсису, особистісному пошуку відповіді на

вирішення проблем розв’язання конфліктних ситуацій, бачення перспективи.

Нами було використано два способи роботи з готовими малюнками:

- показ усіх малюнків одночасно; виявлення спільного й відмінного між

ними;

- розгляд кожного малюнка окремо (переходить з рук в руки з

інтерпретацією й доповненням кожного з учасників). При чому керівник

висловлює свою думку, а автор малюнку завершує процес висловлювання.

Арт-терапевтична техніка колажування допомагала згуртувати групу,

сприяла роботі з творчою уявою (мрією кожного учасника), а також виявленню

спільного між власними інтересами, цінностями та інтересами й цінностями

інших.

Використання методу казкотерапії було спрямоване на інтеграцію

особистості, удосконалення її взаємодії з оточенням. За допомогою цього

методу учасник здійснював власну проекцію на героя твору, розбудовуючи

фабулу казки (опис особистісної проблеми). Цей матеріал слугував

розширенню свідомості, розумінню власних потреб та емоційних відреагувань

у процесі розгортання процесу їх реалізації.

Арт-терапевтичні психомалюнки, колажі і казки являють собою оптимальні

засоби образно-символічного вираження, а відтак рефлексивного осмислення

суб’єктом своїх проблемних дихотомій «хочу-маю», «прагну-можу» з

акцентуванням уваги на емоційному змісті цих дихотомій. Це був основний

вектор розвитку EQ у процесі нашого формувального експерименту.

Звернення до музикотерапії у роботі арт-терапевтичної групи було

детерміноване тим, що музика є тим видом мистецтва, який не тільки

«творить» емоцію, а й звертається до неї як до матеріалу. Світ почуттів, емоцій

у музиці є основним предметом відображення. Музикотерапія

використовувалась нами як засіб відтворення, фантазування та імпровізації за

допомогою людського голосу, а також спеціально підібраних музичних творів.

Л. Бетховен називав музику «посередницею» налагодження контактів, а також

«стенографією почуттів».

134

Музика переживалася в якості своєрідного емоційного стимулу: школяр

проспівував те, що не міг сказати, звертався до учасників невербального

діалогу і сприймав їх «музичну поведінку» як звернення у свій адрес. Музична

терапія допомагала саморозкриттю (спільний спів). Переживання проявлялося

спонтанно, безпосередньо, без цензури свідомості.

Застосування в тренінгу музикотерапії зумовлене дією таких її механізмів,

як: катарсис, емоційна розрядка, регулювання емоційного стану, підвищення

доступності для свідомого переживання психо- і соціодинамічних процесів,

підвищення соціальної активності, набуття нових засобів емоційної експресії,

полегшення можливостей засвоєння нових відносин і установок.

Для найбільш багатогранного впливу музики на емоційну сферу особистості

школяра нами використовувались дві форми роботи з «музичним матеріалом»:

1) прослуховування класичних музичних творів (підбірка музикотерапевтів)

[169, с.88-89] (табл. 3.2) у характеристиках їх впливів на емоційний стан

особистості;

2) психотехніки із використанням музичного формату (складання мелодії;

музичне оформлення заданого контексту, музичні асоціації тощо).

Таблиця 3.2

Характеристика впливу музичних творів на емоційну складову особистості № Характеристика впливу Музичні твори

1

Для зменшення почуття

тривоги, роздратування, розча-

рування, для заспокоєння,

прийняття життєвої ситуації;

умиротворення

Бах «Кантата №2»,

Бетховен «Місячна соната»

Франк «Симфонія ре-мінор»

Шопен «Мазурка і прелюдії»

Штраус «Вальси»

Бетховен «Шоста симфонія», 2 частина

Шуберт «Аве Марія»

Шуберт «Анданте із квартету»

2

Для зняття напруження у

стосунках з іншими

Бах «Концерт ре-мінор для скрипки»

Барток «Соната для фортепіано»

Бах «Кантата №21»

Барток «Квартет №5»

3

Для підняття загального

життєвого тонусу: покращення

самопочуття, підвищення ак-

тивності, підняття настрою

Бах «Прелюдія і фуга мінор»

Бетховен Увертюра Егмонт»

Чайковський «Шоста симфонія», 3 частина

Ліст «Угорська рапсодія №2»

135

Щодо такої форми роботи в тренінгу як прослуховування музичних творів,

то тут нами використовувались твори, спрямовані як на зменшення емоційної

напруги у стосунках з іншими (роздратування, тривога, невпевненість), так і

активізацію позитивного налаштування, умиротворення, заспокоєння, а також

підвищення активності, підняття настрою. Звідси використання музичних

творів поглиблює рівень емоційних реакцій, допомагає звільнити свої відчуття,

сприяє емоційному відреагуванню.

Одним із методів арт-терапевтичної роботи в групі є ліпка. Робота (у

нашому випадку з пластиліном) дозволяла пропрацювати такі психологічні

стани як: стрес, тривога, почуття невпевненості, агресія, конфліктна ситуація,

самотність тощо. Робота з пластиліном сприяє зняттю м’язової напруги,

розвитку просторової і творчої уваги, спонтанності у вираженні почуттів. М'яка

субстанція пластиліну активує тактильні відчуття, пробуджуючи почуття

радості.

Психогімнастика, як метод невербальної взаємодії, використовувалась для

зближення членів групи, їх взаємопізнання, експлікації тих аспектів психіки

особистості школяра, які йому важко вербалізувати. При цьому вся увага

учасників спрямовувалась на «мову тіла», а також на його психологічні

характеристики. Експресія руху передбачає актуалізацію способів вияву емоцій

школярів, зокрема таких, як міміка та жест. За допомогою руху, міміки й

пантоміміки уможливлюється демонстрація власних переживань, конфліктів,

емоційних станів. Психогімнастика сприяє емоційному прийняттю себе й

інших; зменшенню емоційної напруги; розвитку уважності, чуттєвості до

власної рухової активності й спостереженню за активністю інших учасників;

зменшенню емоційної дистанції і набуттю емоційної близькості в групі;

формування навиків до самоконтролю.

Застосування нами тілесно-орієнтованих методів в арт-терапії зумовлене

їхнім безпосереднім функціональним значенням, зокрема: по-перше, в

поетапному налаштуванні, підготовці учасника до роботи в умовах тренінгової

групи в конкретний момент; по-друге, навчанні фізичного та чуттєвого

релаксування, вмінні звільнятися від надмірного психічного напруження,

136

стресових станів загалом; по-третє, у розвитку вмінь до управління емоціями та

їх саморегуляції; по-четверте, формуванні на тілесному рівні відчуттів

відкритості та внутрішньої свободи, які в свою чергу, дозволяють активізувати

особистісні ресурси самопізнання та самовдосконалення. Найвагомішим, є те,

що рух – прояв мисленнєвої діяльності особистості, її зовнішнє вираження.

Танець виступає безпечним засобом емоційного відреагування й прийняття

емоційного світу інших.

Можливості пізнання та самовдосконалення власної тілесної природи

створюють перспективу особистісного трансцендентування як процесу виходу

людини за межі власного “Я”, досягнення Вищої Самості (Р. Ассаджолі).

Звідси нами використовувались такі техніки як:

- глибокого дихання;

- мануального впливу на хронічні м'язеві тиски (масаж, торкання,

поглажування, розминка м'язів);

- вербального аналізу причин м’язевих тисків.

Психотерапевтичний ефект тілесно-орієнтованих методів досягався за

допомогою:

- розширення виміру особистісного психічного простору сприймання,

розуміння своїх емоцій через усвідомлення сигналів фізичного Я;

- пізнання та аналіз процесуальних актів тілесних форм власного “Я”;

- реконструкції актуального індивідуального досвіду шляхом діалогічної

інтеграції переживань ситуацій минулого та теперішнього.

З точки зору розвитку емоційного інтелекту тілесно-орієнтовані методи

давали можливість пропрацювати соматизовані емоційні реакції.

Застосування нами медитативних технік обумовлено самим «смисловим

полем» медитації, як стану глибокого зосередження, зібраності й концентрації

уваги; системи психотехнічних вправ, психічного відчуження та одночасно

поглибленої зосередженості, розрахованих на терапевтичний ефект [200, с.101].

Особливого значення в процесі тренінгу розвитку емоційного інтелекту

особистості набували медитації, в процесі яких відбувалася візуалізація

137

емоційно-чуттєвих станів старшокласників. Такого роду медитації мали чітку

алгоритмічну структуру, зокрема:

1) психологічні впливи, спрямовані на релаксацію учасників і їх

налаштування на гармонізацію психічних процесів;

2) безпосередня пропозиція візуалізації, створення конкретних зорових

образів;

3) поступовий плавний перехід учасників зі стану релаксації у стан

бадьорості.

Ми враховували, що процес медитації передбачає, по-перше, досягнення

стану “психічної відмежованості” від зовнішніх подразників навколишнього

світу та подразників внутрішнього світу; по-друге, формування стану

“внутрішньої свободи” щодо зовнішніх та внутрішніх обставин власного життя.

Тілесно-орієнтовані методи (медитативні, релаксаційні, танцювальні

техніки) були спрямовані, з одного боку, на роботу з тілесними

відреагуваннями на емоції, що допомагали вільно й оптимально «звільнятись»

від власних негативних емоцій, а з другого боку – на релаксацію (розслаблення

й психологічне розвантаження) школярів. Вищезгадані методи сприяли

розвитку практичних вмінь учнів до саморегуляції емоційних станів і

розвивали здатність справлятись з ними у процесі психологічного напруження.

У процесі використання тих чи інших методів тренінгової роботи

максимально стимулювався прояв безпосередніх емоційних реакцій. Це давало

можливість старшокласникам краще пізнавати свій внутрішній емоційний світ,

самоставлення та ставлення до інших і слугувало матеріалом для рефлексії.

Для безперервності процесу розвитку емоційного інтелекту

старшокласників та сприяння реалізації завдань формувально-

експериментальної програми психологічна робота передбачала й самостійне

виконання вправ у форматі домашніх завдань. З цією метою учасникам на

завершення кожної сесії пропонувалось домашнє завдання, що охоплювало

роботу з різноманітними арт-терапевтичними психотехніками (Додаток Д.2),

спрямованими на дослідження власних емоцій та розвиток вміння до їх

рефлексії (заняття 2; 3), на ідентифікацію та вплив емоцій різної модальності

138

(позитивних та негативних) на поведінку особистості (заняття 4; 5; 8), на

розвиток емоційної саморегуляції (заняття 6; 9; 14), на розвиток вмінь до

релаксації, зняття емоційного напруження (заняття 6; 9), на розвиток вмінь

розуміти й приймати емоції інших (заняття 11; 12), розбудовувати й

підтримувати конструктивну взаємодію з іншими (заняття 7; 11; 13).

Крім цього, учасникам пропонувалось вести «щоденник емоцій», де

відповідно до структури вищезгаданого завдання (див. заняття 1) описувати

свої відчуття, сприймання, розуміння власних емоційних відреагувань,

емоційних станів протягом дня (як реакція відреагувань на контакт з іншими).

Відтак учасники вчилися досліджувати власні емоції, диференціювати їх,

ідентифікувати та аналізувати їх вплив на ситуації у різних формах взаємодії з

оточенням.

На першому етапі (Додаток З) (заняття №1), метою якого було активізувати

учасників до роботи в групі, відбувалось ознайомлення учасників із такою

формою активного навчання як тренінг, а також введення в тематику заняття;

стимулювалась емоційно-пізнавальна активність учасників.

Старшокласники освоювали правила та принципи групової роботи.

З'ясовувались очікування школярів щодо роботи в групі у формі запитань-

відповідей, звернених до тренера. Відтак окреслювались основні стратегії і

тактики тренінгу, виявлялись труднощі та бар'єри міжособистісної взаємодії.

Міні-лекція «Емоційний інтелект як особистісна складова» спрямована на

ознайомлення школярів із феноменом емоційного інтелекту, його значення для

успішності особистості та впливу на її когнітивні й емоційні процеси.

Теоретична складова підкріплювалась практичною – застосуванням

психотехнік (вправ). Зокрема, вправа «Мої емоції», завданням якої було

актуалізувати попередній «емоційний досвід», полягала у відстеженні того, як

кожна з емоцій впливала на розгортання життєвих ситуацій школяра і який

результат при цьому він отримував. У процесі обговорення старшокласники

відмічали, що такі емоції як страх, гнів, образа, ненависть негативно впливали

на їхнє самопочуття. Емоційна пам'ять допомагала їм відслідкувати негативний

139

результат, що мав місце при цьому у кожній конкретній ситуації

життєдіяльності. Школярі відмічали, що найважчим для них було у такому

стані розуміти себе, іншого; у них гальмувались мисленнєві процеси (у

виконанні домашніх завдань, у сприйнятті матеріалу на уроках тощо). І

навпаки, зауважували, що емоційний стан радості, задоволення сприяв гарному

настрою, активізував поле діяльності й когнітивні процеси, сприяв

ефективному навчанню (швидкість засвоєння знань, опрацювання навчального

матеріалу) й розбудові комунікативного простору.

Вправа «Кольорова гама» включала в себе актуалізацію образного мислення

і була зорієнтована на дослідження емоцій шляхом асоціативних кольорових

замальовок. Вправа розкривала можливість «дослідження емоцій». У процесі

обговорення старшокласники обмінювалися враженнями про ті відчуття, які

викликав у них сам процес «означення» емоцій фарбами. Зауважували, що,

замальовуючи лист жовтим, оранжевим кольорами на означення стану радості,

задоволення, вони відчували піднесення настрою, наповнювались оптимізмом.

І навпаки, ті учасники, які означували емоції (страх, гнів, смуток тощо)

темними кольорами, відчували безнадію, розпач, безвихідь. Відтак кожному з

учасників слід було виконати завдання до навпаки (зміна емоційного стану) і

прослідкувати, чи відбулася зміна емоцій на протилежну не тільки за формою,

але й за фактом. Вправа актуалізувала емоційний стан учасників у ситуації «тут

і зараз» і дала їм можливість зрозуміти, як можна за допомогою арт-терапії

(зокрема кольорової гами) не тільки означити власні емоції, а й «коректувати»

їх. Всі старшокласники відмітили ефективність вправи як такої, що

уможливила їм спостереження власних емоцій (на їх думку, «так близько»), їх

пізнання та вплив на поведінку й самопочуття школяра. Для учасників було

своєрідним відкриттям те, як зміна «акцентів» у кольоровому самовираженні

емоцій впливає і на саму емоційну модальність.

У ході обговорення в колі старшокласники відрефлексовували свої відчуття

та «емоційні враження». Тренер стимулював рефлексію постановкою запитань

на кшталт: «Що Ви відчували, коли малювали свою емоцію?», «Чи змінився

140

(якщо так, то як) Ваш стан після коректування іншою кольоровою гамою?»,

«Який колір (відповідна емоція) домінує у Вас у житті?»

У процесі обговорення вправи учні вчилися спостерігати, пізнавати,

ідентифікувати й аналізувати як власні емоційні стани, так й емоційні стани

інших.

Завершальна частина сесії була присвячена обговоренню – обміну думками,

почуттями, емоціями. Учасники вчилися аналізувати досвід, отриманий у групі;

тренер задавав запитання щодо реалізації очікувань учасників та їхнього

самопочуття.

На завершення школярам пропонували виконання домашнього завдання, яке

включало ведення «Щоденника емоцій» і, відтак, щоденний опис своїх

емоційних станів та їх аналіз (Додаток Д.2).

Труднощі, які виникли в учасників на першому етапі роботи, полягали в

тому, що такий метод роботи як тренінг був для них новим, відтак у них

спостерігалися розгубленість, страх від невідомого. Школярі були пасивними,

неохоче ставились до виконання вправ, обговорення в колі; у них були

актуалізовані психологічні захисти. Відповідно весь «акцент» був перенесений

на тренера, який координував роботу, заохочував учасників до групової

взаємодії.

На другому етапі (Додаток З) роботи (заняття №2; №3), метою якого було

навчити старшокласників розпізнавати, ідентифікувати, диференціювати власні

емоції, емоційні стани; вільно ділитися своїми почуттями й виражати емоції за

допомогою невербальних засобів спілкування.

Після алгоритму дій (вступне слово тренера, правила, очікування учасників)

тренером було проведено вправи («Привітання», «Поділись гарним настроєм»,

«Віночок побажань», «Ти мені подобаєшся тим…») для «розморожування»

учасників групового процесу, згуртування групи. Ці вправи мали зняти

психологічне напруження, сприяти легкості «входження» учасників у групову

роботу; відбувався аналіз виконання домашніх робіт.

141

У процесі проведення міні-лекції «Усвідомлення емоцій через тілесні

відчуття» (заняття №2) тренер ставив завдання ознайомлення школярів із

можливостями невербального вираження емоцій.

Міні-лекція «Диференціація й усвідомлення власних емоцій» (заняття №3)

була спрямована на ознайомлення школярів із різними видами емоцій та їх

проявом у різних ситуаціях життєдіяльності. Увага була звернена на види

емоцій, їх функції, особливості.

Школярі встановлювали зворотний зв'язок із тренером, задаючи запитання,

які обумовлювали їхнє зацікавлення вищезгаданою проблемою, на кшталт: «Як

навчитись не ображатися?», «Як побороти в собі страх?», «Як навчитись

проявляти свої емоції, щоб не ображався співбесідник?» тощо.

Вправа «Позитивні та негативні емоції в моєму житті» (Додаток К.1)

спрямована на пізнання та усвідомлення учасниками групи власних емоційних

станів.

У процесі роботи над малюнком школярі зображували в наочно-образній

формі емоцію, висловлюючи тим самим розуміння її у стані своїх переживань.

Результат роботи з малюнками показав, що шестеро з 20 учнів зобразили свою

емоцію в образах природних явищ (вулкан, блискавка, вогонь, земля, дощ,

море, сонце), п’ятеро – в образах живих істот, що асоціюються з негативним

емоційним досвідом (павук, змія), ще п’ятеро – в образах неживих предметів

(магніт, кардіограма, книга, прапор, машина, куля, м’яч), четверо – в образі

власної індивідуальності.

Емоція радості розкриває позитивну емоційну модальність. Учні

використали образи позитивного емоційного досвіду на кшталт: сімейне

оточення (дім), природа, футбольне поле, сяйво, символи почуття любові;

- емоція натхнення зображена учнями у вигляді моря, природи, квітів, кулі;

- емоція цікавості намальована у вигляді реклами, книги;

- емоція довіри показана у стосунках двох людей, кола з товстими

границями, у формі рук, які підтримують одна одну;

142

- емоція захоплення намальована у вигляді керування авто, милування

власним образом, природою, хмарочосами, участю в спортивних іграх,

тоді як емоція пристрасті – у вигляді двох протилежних полюсів,

поцілунків, обіймів;

- емоція гніву зображена у формі вулкана, стиснутих кулаків, російського

прапора, власного крику;

- емоція суму – у вигляді сліз, прихованості власного обличчя, вогню,

вечірніх сутінок, тоді як нудьга намальована у вигляді планшета, книги,

ЕОМ;

- емоція хвилювання показана в серцевих ритмах, сльозах;

- емоція байдужості намальована у вигляді пасивної людини сірого

кольору,

метелика з опущеними крилами;

- емоція страху зображена у вигляді людей, які хаотично рухаються, змії,

павутини, павуків.

У процесі обговорення вправи учасники побачили дотичність своїх емоцій

до образів, які їх відображають. Вони вчилися пізнавати, ідентифікувати,

диференціювати власні емоції.

Завданням вправи «Міміка і стан людини» було научіння старшокласників

виражати свій внутрішній стан мімікою і розуміти її. Вправа розвиває навички

вираження емоцій за допомогою невербальних засобів. Учні вчилися виявляти

ті конкретні прояви міміки, що є сигнально значущими для розуміння й

розпізнавання емоцій.

У процесі обговорення тренер постановкою низки запитань на кшталт: «Які

враження у Вас виникали під час виконання вправи?», «Чи легко було

невербально «показувати» емоції та що Ви при цьому відчували?» стимулював

учасників до рефлексії власних відчуттів і переживань.

Вправа «Дорога мого життя: минуле, теперішнє, майбутнє» (Додаток К.2)

розкриває здатність особистості старшокласника до рефлексії свого емоційного

досвіду, виявлення когнітивних конструкцій та схем, побудованих у

темпоральних вимірах хронотопу минуле – теперішнє – майбутнє. Розкривається

143

вміння старшокласника аналізувати свої вчинки, патерни поведінки, діяльності,

що дає можливість прослідкувати часові зв’язки у ситуації «тут і зараз».

Абстрагуючись від цих зв’язків (емоційна пам’ять), старшокласник учиться

проектувати майбутні часові можливості, а також розбудовувати вектор руху у

них. Вправа ресурсна, дає учневі розуміння емоційних привнесень в особисте

життя та якісну оцінку для його подальшого життєвого поступу.

Вправа «Чарівний базар» була спрямована на пізнання школярами своїх

емоцій. Вправа давала можливість старшокласнику визначити ті емоції, яких не

вистачає в його житті. У процесі роботи учні «купували» позитивні емоції, а

взамін «продавали» негативні. Звідси школярі досліджували прояв своїх емоцій

у житті з різними модальностями (негативні й позитивні), їх кількісну і якісну

характеристику та результативність. У процесі обговорення з використанням

запитань «Чи легко було віддавати свою емоцію?», «Які емоції хотіли б

придбати, а які взамін віддати?», «Що для Вас було легше: віддавати емоції чи

отримувати?» школярі здійснювали рефлексію свого «емоційного життя»,

обмінювались думками щодо внутрішнього росту й розвитку.

Ліпка «Створення скульптури свого тіла» була спрямована на розвиток

вмінь учасника взаємодіяти зі своїм тілом (тілесними реакціями), створюючи

образ з пластиліну. Більшість учасників виконували роботу з цікавістю й

ентузіазмом. Під час виконання завдання учні контактували з пластиліном,

відчували його м’якість, еластичність, піддатливість та спостерігали за новим

образом, який у них при цьому продукувався. Щодо своїх емоційних

переживань, то школярі проговорювали зменшення напруження, хвилювання,

натомість здобули спокій, натхнення, подив, пристрасть, цікавість, радість та

відзначили підвищення самооцінки завдяки зробленому власноруч витвору.

Постановка у колі запитань на зразок: «Що хочеться розповісти про свій

образ?», «Які відчуття викликав створений образ?», «Які труднощі були у

процесі створення образу?» показала, що вправа дала можливість через дотик

пластиліну та взаємодію з ним пропрацьовувати свої емоційні стани.

144

Колаж «Мій настрій» дав старшокласникам можливість відрефлексувати свої

негативні емоції і спробувати віднайти ресурс для відновлення балансу –

гармонійного психологічного стану. Як виявилося, найбільший ресурс вони

отримують від прослуховування музичних творів, занять спортом, живописом

(малювання картин, вишивка), спілкування з друзями, що виступали для них

засобами емоційної саморегуляції.

Колаж «Війна емоцій» розкриває здатність старшокласника до емпатії,

співпереживання чужій біді, здатність до «співзвучності» власних емоційних

вібрацій з емоційними вібраціями загального емоційного поля суспільства,

вміння школярів відчувати загальнонародний настрій, викликаний трагічними

подіями на сході країни. Розкривався емоційний стан, почуттєвий рівень учнів,

зокрема патріотичні почуття та настрої. Індивідуальне «Я» зливалося з

колективним «Ми», емоції ставали більш осмисленими, відрефлексованими,

простежувався тісний зв’язок емоційної та когнітивної особистісних складових.

Труднощі, що виникали на цьому етапі роботи були пов’язані із наявністю

«позитивної дезінтеграції» (Т. С. Яценко), індикатором якої виступали такі

емоційні стани учасників, як: тривожність, сором, боязнь «відкритись», скутість

та напруження, що були присутні у них. Тренер координував роботу й спонукав

їх до активності. Чималою мірою цьому сприяли вправи на «розморожування»

та активна участь тренера у роботі. Особлива увага тренера була приділена

залученню учасників до процесу пізнання та дослідження власного емоційного

світу (емоційних проявів, реакцій, відреагувань, станів), що «вимагає здатності

обернути себе на об’єкт вивчення» [280, с.3]. Це виключало провокування у

групі (на інших учасників) негативної реакції і сприяло роботі школярів з

«особистісним емоційним матеріалом».

Третій етап (Додаток З) роботи (заняття №4; №5) був покликаний

розвинути у старшокласників здатність до розуміння власних емоцій;

усвідомлення неузгодженостей між вербальним та невербальним їх

вираженням; конструктивне вираження емоцій.

145

Після алгоритму дій (вступне слово тренера, правила, очікування учасників)

тренером було проведено вправи «Я пишаюся собою…», «Поза колом», «Мій

друг сказав би про мене, що…», «Сигнал», що були спрямовані на

«розморожування» учасників та їх згуртування; відбувався аналіз виконання

домашніх робіт.

Міні-лекція «Вербальне і невербальне вираження емоцій» була орієнтована

на ознайомлення учасників із засобами емоційного вираження, де основна

увага була приділена вербальним (слово) та невербальним (мімічні,

пантомімічні, жестикуляційні) засобам передачі своїх емоцій.

Міні-лекція «Емоційне реагування» несла в собі основи знань про

найпростіші форми емоцій – емоційний тон, позитивні/негативні емоції, афект,

переживання. Учасники, прослухавши лекції, задавали запитання на кшталт:

«Як справитись із переживанням?», «Як навчитись адекватно проявляти свої

емоції?», «Чи можна самотужки впливати на стан афекту?», що було

свідченням зацікавленості школярів у теоретичному матеріалі та їхньої потреби

опрацьовувати матеріал на практиці.

Вправа «Мій внутрішній стан» була покликана сприяти школярам у

розвитку вміння передавати свій внутрішній стан іншим через образну систему

(малюнок), а також вміння «іншого» надавати зворотний зв’язок (доповнити

малюнок автора) – синхронно відчути образ-проект учасника, емоційний стан

автора малюнка. Учень, виконуючи завдання, мав змогу побачити, як інші

учасники відчувають його емоційний стан. Обговорення в групі показало, що

учням було цікаво малювати. Водночас вони відмічали складність і

відповідальність щодо того, як продовжувати заданий автором малюнок. Звідси

мовилось про важливість для особистості розуміння її емоційного стану, який

учасники характеризували як «ранимий», «вразливий». Вихід у цій ситуації

вбачали в уважному ставленні до свого співрозмовника, його емоційного світу.

Вправа сприяла розвитку в учасників сенситивності, рефлексії.

Виконуючи мандалу (за Ізабель Мюллер), старшокласники учились,

абстраговуючись від змістового наповнення розуміння емоційних станів та

146

настроїв (як власних, так й інших), вибудовувати у символічній формі своє

розуміння символів, завчасно заданих у вправі. Відтак, привносячи власний

кольоровий спектр (власну гаму кольорів) в ескізи малюнків, вони

пропрацьовували свої підсвідомі прояви психічного «Я», аналізуючи власні

проекції. Так, наприклад, старшокласники оформляли свої малюнки, виходячи

на розуміння мови символів. Роботи мали такі назви: «Пошук чогось у собі»;

«Життя-цирк»; «Погляд»; «У володінні часу»; «Мрія»; «Захист від реальності»;

«Ранимість душі»; «Щасливий смуток»; «Панцир» та ін.

Аналіз робіт показав, що в чотирьох учасників мандали симетричні. На їх

думку, це свідчить про внутрішню рівновагу. В десяти роботах рух мандали

спрямований від центру до основи, що свідчить про зв'язок із навколишнім

світом й потребу в діях.

Практично у всіх мандалах (17 робіт) переважають хвилясті лінії, що

вказують на перевагу емоцій над раціональною частиною. У трьох роботах

досить щільні кордони, що є сигналом потреби самозахисту й уникнення

контактів.

Вихід за межі кола зображення для шести учасників є прагненням до свободи

й зменшення контролю з боку оточуючих.

У восьми роботах розміщення елементів впорядковане й елементи мандали

пов’язані один з одним за змістом, що свідчить про здатність ставити мету й

досягати її.

У всіх роботах присутні основні кольори. Переважна кількість робіт (11) має

багато зеленого й жовтого кольорів. Зелений колір асоціюється з оптимізмом до

роботи, тоді як жовтий – з ресурсом власного тіла й сильним характером.

Червоний колір присутній у п’яти роботах, що свідчило про емоційне

піднесення школярів та їх потребу творити. Фіолетовий колір – у двох роботах,

що асоціюється з розумом, який мотивує й заряджає особистість.

Після завершення роботи з мандалами під час обговорення в колі

старшокласники ділились враженнями від виконаної роботи, роздумуючи над

147

питаннями на кшталт: «Які емоції викликає мандала?», «Як живеться цій

мандалі?».

Щодо оцінки третього етапу роботи, то тут слід зазначити позитивні зміни у

груповій динаміці. Учасники стали активнішими, відмічалось пробудження

ініціативи постановкою запитань на кшталт: «Чи будемо ми вчитись управляти

своїми емоціями?», «Чи будуть вправи на розуміння емоцій інших людей?», що

свідчить про їхню включеність у групову роботу й зацікавленість самим

процесом особистісних змін. Труднощі, що виникали на цьому етапі, полягали

в тому, що не всім вдавалося вербалізовувати свої відчуття у групі (особистісна

проблематика), і просили у тренера індивідуальної роботи з їхньою проблемою.

На четвертому етапі (Додаток З) (заняття №6; №7; №8), метою якого було

оволодіння школярами способами управління, саморегуляції емоцій,

старшокласники отримували навички керування емоціями та регуляції

власного емоційного стану.

Тренером були запропоновані вправи для «розморожування» та згуртування

групи («Найбільше мені подобається в собі…», «Дзеркало», «Назви емоційний

стан сусіда», «Перша літера імені», «Все одно ти молодець, тому що…»), що

сприяли пожвавленню в групі і підняттю настрою, налаштуванню на активну

роботу в групі; відбувався аналіз виконання домашніх робіт.

Міні-лекції «Способи саморегуляції емоційного стану людини»,

«Управління власними емоціями» були спрямовані на ознайомлення

старшокласників з феноменом саморегуляції, а також зі способами

самоконтролю та саморегуляції емоціями. Теоретичні повідомлення викликали

в учасників інтерес і бажання включитись у виконання практичних вправ.

Вправа «Як я бачу сам себе? Як мене бачать люди?» (Додаток К.3) була

покликана розвивати у старшокласників здатність як до рефлексії власних

емоційних станів (самооцінка), так і сприйняття свого образу іншими.

Відтворюючи власний образ, старшокласники використовували символи

зображення людини, природи (комета, дерево, кіт, рак, метелик, кактус,

тюльпан, дракон); абстрактні символи (власноруч складені формули; символи

148

безконечності, Всесвіту). У цих образах прослідковувалось сприйняття світу, в

якому учень живе, його ставлення до себе й до оточення. Позитивне

самосприйняття і сприйняття себе оточенням було репрезентовано у 7-ми

малюнках школярів, в яких задіяні теплі кольори, у 12 малюнках відчувається

психологічний стан їх автора, описаний ними у колі під час обговорення, як-от:

«внутрішня боротьба проти несправедливості, бажання захистити

скривджених»; образа, гнів на однокласників, учителів, родичів. Особливо

яскраво це було видно у малюнках, де відчувався захист (роги; палаючий

метеорит, що хоче розтрощити людей, які несуть біль і загрозу; дракон у

польоті; кіт з великою головою, щоб розгледіти небезпеку). Деякі малюнки

(дракон у польоті, планета, дерево) є відображенням окремішнього для

учасника світу – світу, який він наче створює для себе, який не несе загрози

його мріям та прагненням. В усіх малюнках репрезентувалось індивідуальне

«Я» у його ставленнях до «Я» інших. Щодо малюнків «Як мене бачать інші?»,

то тут прослідковується повна протилежність до образу «Я», створеного

автором. Простежимо цю конроверзу у деяких із них:

- символ палаючої комети (бунт проти несправедливих людей і власних

недоліків) в оцінці автором свого «Я» протиставляється символу гітари (автор

– гітарист-самоучка, який виконує рок для друзів) щодо сприйняття себе

соціумом;

- символ хлопця з великими рогами на голові (стабільність, сила, рівновага,

захист від нападу), а з іншого боку (як мене бачать інші) – худорлявий хлопчик,

невпевнений, замкнений в собі, який не вміє висловлювати свої почуття й не

довіряє іншим;

- символ ½ PRO (½ – наполовину досяг успіху; PRO – професійна

діяльність, результат праці та обізнаність в усіх галузях), – успіх автора у

власних справах. З іншого боку, малюнок із зображенням рака дає йому

розуміння того, що навколишні вбачають у ньому людину, яка намагається

пристосуватись до будь-яких умов життя, і за умов загрози – захист із доволі

болючими укусами;

149

- символ квітки (тюльпан) в асоціації авторки свідчить про її вразливість,

ніжність та чуйність, підтримку й енергію тюльпану дає сонце (кохання). Щодо

образу сприйняття себе іншими, то тут зображена скриня, яку навколишні

сприймають як надійність, вміння дівчини зберігати таємниці;

- учасник позиціює себе як «патріота», «політика», висуваючи на перший

план свої патріотичні почуття. З іншого боку, суспільство сприймає його лише

як футболіста (образ футбольного м’яча і поля);

- символ дракона в польоті, що летить в інший світ, де є комфорт, безпека й

свобода. Щодо розуміння, як сприймають його інші, – книга ГДЗ (готові

домашні завдання) – розуміння того, що школяр відчуває власну значимість

для інших при потребі.

Разом із тим, нами були виявлені і дотичні за зображеннями малюнки

(самосприйняття і сприйняття іншими), наприклад, символ «Я» – метелик

перед польотом (відповідальність перед вибором, прийняттям рішення), з

іншого боку – метелик у польоті (сприйняття того, що інші вбачають у юнакові

доброзичливість, вразливість, ніжність, теплоту).

Відмітимо й малюнки, в яких, незважаючи на різні символи – образи автора,

змістова характеристика психологічних рис та особливостей автора (в його

самосприйнятті й сприйнятті оточенням) збіглися, зокрема:

- символ дерева (граб) з міцним стовбуром, кроною і довгим корінням, що

росте в горах подалі від людей, а з іншого – символ знака питання (сприйняття

оточенням як дивакуватого, незрозумілого й самотнього);

- символ кота (одинака) з великою головою, який живе у комфортних

умовах і стоїть на сторожі своєї безпеки (вуха, очі, ніс, багато кігтів), а з іншого

боку – великий павук-безлюдник, що спостерігає, чи хтось не має намірів на

нього напасти (очі, багато ніг);

- символ планети (як окремий світ), де панує довіра і дружба. З іншого боку

– символ художника, який малює світ, в якому хоче жити.

Обговорення малюнків у колі показало автору його самооцінку (здебільшого

низьку), самосприйняття, а також рівень розвитку рефлексії – розуміння того,

150

як школяр сприймається іншими. У процесі обговорення більшість школярів

визнала, що їхня самооцінка (самоставлення) і формує сприймання себе

іншими. Крім того, були виявлені основні емоційні стани, з якими більшості

старшокласників потрібно пропрацьовувати, це: образа, гнів, відчуття

самотності, недовіра, злість. І навпаки, емоційні стани, які старшокласники

хотіли б у собі розвинути, це: радість, легкість у стосунках, довіра, щирість,

відкритість тощо.

Ресурсність цієї вправи старшокласники побачили в тому, що вона

уможливлює розкриття своїх сильних й слабких сторін з різних позицій на

рівні «Я – Я», «Я – інші». Звідси в обговоренні мовилось про перегляд і зміну

ставлень до себе, до інших. Саме тут, на думку школярів, і міститься причина

«спотворень» в оцінці інших на кшталт: «Тебе сприймають так, як ти сам на те

заслуговуєш (своїм ставленням до себе)».

Вправа «Я в стані спокою, страху і після страху» була спрямована на

розкриття власних страхів й невпевненості за допомогою образів (символів),

які малювали учасники. Малюючи три види «образів-емоцій», учасник не

тільки заново проживав кожну з них, але й учився їх ідентифікувати,

аналізувати, розуміти. Тут їм допомагав емоційний досвід, що сприяв

актуалізації емоційних станів, відреагувань у різних ситуаціях минулого.

Старшокласники відмічали осмисленість цих емоційних ситуацій у форматі

«тут і зараз» й розуміння того, як вони себе «накручують» тоді, коли варто все

проаналізувати, осмислити, «не руйнуючи себе» і «не ранячи» при цьому

інших. Вони вчились віднаходити ресурс у когнітивній сфері шляхом аналізу,

усвідомлення власних емоційних проявів та відреагувань, що убезпечило б їх

від накручувань. Крім цього, учасники оволоділи навиками саморегуляції та

способами управління своїми емоціями.

Вправа «Я-повідомлення» спрямована на розвиток уміння у старшокласників

висловлювати свої почуття без оцінок, невдоволення, образ; на розвиток

навичок управління агресією, конструктивного реагування на агресію інших та

конструктивного виходу з конфлікту.

151

У процесі виконання вправи учасники висловлювали негативні емоції, які за

інтенсивністю їх вимови слабшали й втрачався резонанс негативу. Вправа

ресурсна, вона давала учням можливість виражати власні почуття, констатувати

емоційні стани, які у них виникали в зв’язку зі зміною конструкта «Ти»-

висловлювання» на конструкт «Я»-висловлювання». Учасники відмічали, що

саме «Я»-висловлювання співбесідника дозволило їм спокійно вислухати його,

не актуалізуючи при цьому зону психологічного захисту. Звідси вони вчились

передавати співбесіднику свої потреби через «мову почуттів», висловлюючи

власні емоції, те наболіле, що їх найбільше непокоїло. Школярі вчились також

розумінню того, що у спілкуванні з іншими конструкт «Ти» «працював» на

звинувачення й критику самої особистості, що не сприяло розумінню й

прийняттю емоцій інших. Звідси учасниками був зроблений умовивід: вагома

роль в «емоційному контакті» належить здатності особистості до саморегуляції,

управління своїми емоціями.

Ліпка «Мій талісман» мала на меті дослідження школярами свого

емоційного

стану за допомогою тілесних відчуттів. У процесі проведення заняття у

школярів розкривалися їхні потенційні можливості, рефлексувався й

узагальнювався особистий досвід у форматі стосунків «Я – Я», «Я – Ти», «Я –

Вони». Відтак школярі абстрагувались від когнітивних схем самоприйняття і

прийняття себе іншими. Створюючи образ талісмана, вони тим самим

працювали над віднаходженням внутрішніх ресурсів як рушіїв їхнього розвитку

і взаємодії з оточенням. Вправа ресурсна, оскільки містить в собі елементи

символізму, що відображають роботу правопівкульного типу мислення.

Обговорення в колі викликало велике пожвавлення, постановку запитань на

кшталт: «Чому саме цей талісман ти обрав?», «Якою силою талісман володіє, і

які емоції він викликає?». Опісля кожен учасник ділився своїми відчуттями й

коментував те, у чому він вбачав ресурсність свого талісмана для себе.

Гра «Відтвори голос» спрямована на розвиток уміння вербального вираження

емоцій. Школярі вчились виражати емоції, використовуючи при цьому різну

152

голосову тональність та емоційні модальності (негативні/позитивні), зокрема:

голосно/тихо, здивовано, схвильовано, з викликом, ніжно, мрійливо. Школярі

здійснювали рефлексію своїх емоційних відреагувань на різні «варіанти»

емоційного подання інформації з боку інших. Учасники вчились, таким чином,

розуміти емоційні стани інших, даючи їм позитивне емоційне налаштування на

контакт.

Щодо оцінки четвертого етапу роботи, нами було відмічено наявність

групової динаміки («вторинна інтеграція» за Т. С. Яценко), яка полягала в тому,

що учасники стали більш відкритими у висловлюваннях своїх почуттів, вчились

надавати один одному підтримку, вільно задавати запитання, дискутувати.

Вважаємо, що групова робота учасників вже знаходилась в активній робочій

стадії.

На п’ятому етапі (Додаток З) (заняття №9; №10), метою якого було навчити

учасників спостережливості щодо емоційних проявів навколишніх,

розпізнавання, ідентифікації їхніх емоційних станів, школярі, продовжуючи

практику роботи з пізнанням свого емоційного «Я», вчились умінню пізнавати

емоційне «Я» іншого.

Після вступної частини (вступне слово тренера, робота з домашніми

завданнями, з’ясування очікувань від учасників, а також вправи-розминки у

форматі теми тренінгу на кшталт: «Знайомство», «Похвали себе», «Розвеселити

сумного») тренер подав теоретичний матеріал у форматі міні-лекцій

«Усвідомлення та розуміння чужих емоцій» та «Усвідомлення чужих емоційних

проявів», ознайомивши старшокласників із тим, яке значення для особистості

має вміння розпізнавати емоції співбесідника для подальшого розгортання

конструктивної взаємодії з ним. У ході лекції тренер звертав увагу на основні

способи розпізнавання та ідентифікації емоцій інших, спостереження за

невербальними сигналами, вербальною комунікацією. Школярі задавали

запитання на кшталт: «Чи потрібно проявляти емпатію за будь-яких обставин

взаємодії?», «Чи можна за невербальними сигналами розпізнати емоції

іншого?», «Як навчитись розуміти невербальну мову співбесідника?».

153

Практична складова була представлена вправами «Зобрази прислів’я»,

«Емоції в спілкуванні», «Рефлексивне слухання».

Вправа «Зобрази прислів’я» сприяла розвитку вміння використовувати

невербальні методи вираження емоцій, допомагала учасникам розвивати

навички невербальної експресії й усвідомлювати її значущість у

життєдіяльності. Ресурсність вправи полягала в тому, що потрібно було, з

одного боку, проявити мисленнєву активність на ідентифікацію самого

прислів’я, його інтерпретацію та розуміння, з іншого – передати його змістовий

контекст за допомогою міміки та жестів. У процесі виконання вправи учні

допускали неточність у розпізнаванні емоцій, одними з причин якої були

недостатня спостережливість й емоційна обізнаність. Учасники стали

спостерігачами того, як емоції могли хаотично і не завжди точно (відбувалась їх

гіперболізація, надмірне жестикулювання) передаватись співбесіднику. Вони

вчились розуміти значення контролю над власним емоційним станом та

конструктивної невербальної передачі інформації.

Вправи «Емоції в спілкуванні», «Емоції в картинках» спрямовані на розвиток

розуміння емоційного стану іншого та навичок розпізнавання емоцій.

Старшокласники відмічали, що виконання вправи давало їм можливість

поглибити свої знання про «емоційний світ» інших людей, особливості його

репрезентації ними за допомогою погляду, міміки, жестів. Водночас учні

акцентували труднощі у «зчитуванні емоційної інформації» зі світлин й

обмінювалися своїми враженнями і думками з приводу того, як вони

сприймають погляди інших.

Вправа «Рефлексивне слухання» спрямована на усвідомлення й розуміння

чужих емоцій. Школярі учились умінню передавати інформацію,

використовуючи різні емоційні відтінки, а відтак і «зчитували» її з

вербалізованої подачі співрозмовника. Учасники відмітили, що сприймання

інформації залежить від емоційного забарвлення повідомлення комунікатора.

Особливістю п’ятого етапу групової роботи було те, що група працювала

активно, творчо. Крім постановки запитань, обміну думками, старшокласники

154

вчились підтримувати один одного, проявляли емпатію, сенситивність у

ставленні один до одного, раділи досягненню й успіхам своїх товаришів.

Шостий етап формувально-експериментальної програми (Додаток З)

(заняття №11; №12) своєю метою мав створення алгоритму розуміння емоцій

інших, вироблення навичок протистояння маніпулятивному впливу.

Після вступу, вправ на «розморожування» та згуртування групи («Я хочу

сказати своєму сусіду, що…», «Ефективна взаємодія», «Не хочу хвалитися, але

я…», «Нетрадиційне привітання») учасники відмічали зняття напруги і втоми

після уроків, гарний настрій; відбувався аналіз домашніх завдань.

Вправа «Приміряння ролей» була спрямована на розвиток вміння

вербалізувати почуття, «перебираючи» на себе різні ролі (агресивну,

невпевнену і впевнену). Старшокласники відмітили ту особливість гри, що в

ній відбувалась переоцінка їхнього ставлення до інших людей. Вони відчули,

що значить бути впевненими, а звідси, на їх думку, такими, з ким рахуються і

до кого прислухаються. Школярі отримали для себе відповідь на питання, яким

чином проявляти більшу впевненість у складних для них ситуаціях і як при

цьому не актуалізувати агресію. Особливістю вправи було те, що

старшокласники зрозуміли: асертивна поведінка – це шлях до успіху, вміння

бути гнучким та дивергентним. Впевненість сприймалась ними як висока

самооцінка, наявність логічного мислення, а невпевненість пов’язувалась із

низькою самооцінкою, некомпетентністю.

Колажі «Стосунки та емоції», «Вибух емоцій» були спрямовані на

дослідження власних емоційних станів, їх усвідомлення та розуміння, а відтак і

рефлексію своїх вчинків, дій, ставлень до інших. Школярі вперше ознайомилися

з такою формою роботи як колажування. Вони відмітили позитивне

налаштування на роботу, емоційно-пізнавальну активність, яка пробуджувалась

від пошуку матеріалу для самовираження. Саме у віднаходженні потрібного

наочно-ілюстративного матеріалу (підбір «синхронності», дотичності своїм

емоціям) здійснювався аналіз, осмислення своїх емоційних станів та розуміння

емоцій інших. Учасники по черзі розповідали про свої роботи, ділились одне з

155

одним враженнями про те, що нового вони дізналися від роботи з колажем у

презентації свого емоційного «Я».

Мандала «Моя країна почуттів» (Додаток К.4) мала на меті сприяти розвитку

в старшокласників уміння передавати внутрішній світ своїх почуттів у

символічній формі, а відтак відрефлексувати власні емоційні стани; вміння

пропрацьовувати й знаходити ресурс для їх розуміння та роботи з емоційними

станами інших. Ми виходили з того, що мандала слугує своєрідним дзеркалом,

яке відображає особливості психічного стану людини. Відтак проаналізуємо й

узагальнимо зображення мандал старшокласників.

У символічних зображеннях (мандалах) старшокласників чітко

простежуються:

а) образи, пов’язані із символами природи (дерева, квіти, гори, річка, море,

сонце) – 8 рисунків;

б) абстрактні зображення-символи – 12 рисунків. Звідси більшість

старшокласників тяжіють до філософської проблематики, і для них вираження

власного «Я», свого емоційно-почуттєвого рівня є більш прийнятним у цьому

знаково-символічному форматі.

Кольорова гама зображень репрезентована такими кольорами: синій (16),

зелений (16), жовтий (14), червоний (12), брунатний (6), чорний (5), оранжевий

(4). Звідси у символічних зображеннях простежується перевага, з одного боку,

«гарячих» кольорів, що є свідченням зображення учасниками життєдайної сили

та енергії (червоний); активності (жовтий); стану умиротворення (зелений); з

іншого боку – «холодних» кольорів, що відображають творчість, вірність

(синій); надійність, захист і міцність (брунатний); бунт, боротьбу (чорний).

Причому гарячі кольори поєднуються з холодними або ж представлені тільки

гарячі кольори чи, навпаки, тільки холодні, що є свідченням: а) одностайного

оптимізму, гармонії; б) суперечностей між різними психологічними

властивостями особистості; в) відображення бунту добра і зла у філософії

старшокласника.

Звідси ми виокремили три проблематики зображень-мандал, зокрема:

156

1. Симптомокомплекс рис (особистісні риси). Сюди віднесли мандали:

«Мікровсесвіт», «Рівновага», «Галактика», «Боротьба сил», «Зміни в житті»,

«Незрозумілість», «Життя». На цьому рівні зображення старшокласників (в їх

описі) носили характеристику тих особистісних рис, які потрібно мати в ідеалі

для реалізації уявлень ідеалу-символу, для реалізації наміченого. Звідси

основними рисами для їх особистісного проекту-розвитку виступали: чесність,

доброзичливість, терплячість, справедливість, вміння прощати, а також висока

самооцінка та самоповага.

2. Психологічний стан («Рівновага», «Мелодія осені», «Щастя», «Подих

природи», «Душевна рівновага», «Гармонія душі», «Заряд енергії»).

Старшокласники у своїй мандалі вбачали перш за все гармонізацію психічного

стану, душевну рівновагу, радість, натхнення, оптимізм для реалізації власних

мрій та життєвих проектів.

3. Інтеракція («Філософія стосунків», «Пітьма», «Хаос», «Самопізнання»,

«Весняна казка», «Заряд енергії») представлена світом комунікації/інтеракції,

яку учасники вибудували для себе як вагому складову своєї життєдіяльності.

Звідси їхніми проектами стали конструктивні зміни у ставленні до оточення і,

відповідно, конструктивне сприймання себе оточенням.

Вищезгаданий етап групової роботи можна характеризувати як такий, що

репрезентував продуктивну стадію роботи, активне включення учасників у

груповий процес. Відмічалось зростання ініціативи й ініціації питань як щодо

теоретичної складової роботи, так і практичної. Школярі жвавіше включались у

роботу, витрачаючи менше часу на розминку – вправи на «розморожування»,

група проявляла згуртованість.

Метою сьомого етапу групової роботи (Додаток З) (заняття №13; №14; №15)

був розвиток у старшокласників уміння здійснювати конструктивний вплив на

емоції інших, надавати їм підтримку та ділитися з ними своїми почуттями

(емпатійне висловлювання, мотиваційне висловлювання) у форматі

конструктивного зворотного емоційного зв’язку. Завершальний етап роботи

охоплював підведення підсумків роботи (заняття №15), груповий аналіз

157

ефективності тренінгу для старшокласників; психологічний супровід

особистісного росту школяра.

Міні-лекції «Конструктивний вплив на чужі емоції» (два заняття) були

присвячені ознайомленню старшокласників з механізмами розуміння емоційних

станів інших. Зверталась увага на феномен маніпуляції та його негативні

наслідки для налагодження й підтримки міжособистісних стосунків.

Наголошувалось на вагомості адекватного емоційного прояву (відреагування на

емоції інших). Мовилось про такі негативні емоційні прояви, як агресія, гнів,

образа. У процесі викладу матеріалу тренер наголошував на способах

ефективної взаємодії під час прояву негативних емоцій з боку інших (табл. 3.3).

Таблиця 3.3

Чинники, що підвищують/знижують агресію з боку інших

Чинники, що підвищують агресію

з боку інших

Чинники зниження агресії

з боку інших

Не давати співбесіднику можливості

висловитись

Надання співбесіднику можливості

виговоритися

Перебивати розмову, нехтуючи

потребами співрозмовника

Використання технік вербалізації почуттів

Підвищувати тон розмови зі

співбесідником; використання

агресивних жестів

Контроль над невербальною комунікацією (під

час спілкування зберігати спокійну інтонацію

й жестикуляцію)

Заперечення правоти партнера

4. Відрефлексування змісту повідомлень з

м метою знаходження компромісу

Виправдовування Прийняття факту ситуації, що відбулася

Зниження значущості проблеми на

кшталт: «Викинь це із голови, нічого

страшного не сталось», «Чого ти так

нервуєшся?»

Визнати проблему індивіда як значущу для

нього

Емоційне відмежування, демонстрація

байдужості

Прояв емпатії у взаєминах

Використання зворотної агресії на

кшталт «Ти сам такий»; сарказм

Прийняття партнера по спілкуванню

Лекції викликали зацікавлення у старшокласників, що свідчило про їх

активність у процесі обговорення проблеми і постановки низки питань, що

стосувались як власних емоційних реакцій, так і реакцій інших у процесі

взаємодії; конструктивних та деструктивних чинників взаємодії.

Після вступу й вправ на «розморожування» та згуртування групи

(«Привітання», «Впізнати на дотик», «Моє ім’я», «Скажи без слів»), аналізу

158

домашніх завдань учасникам було запропоновано послухати лекції на кшталт:

«Емпатія та емпатійне висловлювання», «Мотивація та мотиваційне

висловлювання», у яких тренер звертав свою увагу на ознайомлення учасників з

такими поняттями як емпатія, емпатійне висловлювання, мотивація,

мотиваційне висловлювання та місце цих понять у налагодженні конструктивної

взаємодії між людьми. Школярі задавали такі питання: «Чи завжди проявляти

емпатію у спілкуванні?», «Чи доречна емпатія, коли співрозмовник її не

потребує?», що було свідченням зацікавленості учнів у порушеній тренером

проблемі.

Вправа «Прийняття емоцій інших» спрямована на розвиток вмінь

розпізнавати власні емоції та емоції інших. Школярі вчилися проявляти

емоційну культуру, завершуючи наперед задані речення. У процесі обговорення

в колі учасники відмітили, що не завжди вони дотримуються культурних норм

поведінки, хоча цього вимагають від інших.

Метою вправи «Фантом» було навчити старшокласників розпізнавати й

розуміти прояви емоцій з боку інших. Старшокласники вчились ідентифікувати

емоції шляхом їх «віднаходження» в тілі (соматичні прояви). Вони відмічали

місця у тілі, що реагують на емоції страху, смутку, радості, злоби. Учасники

відкрили для себе ту особливість, що тіло теж реагує на їхні емоційні прояви, а

відтак, й інші переживають тотожні відчуття. Питання на кшталт: «Як емоція

страху може впливати на організм?», «Чи можуть негативні емоції (наприклад,

образа, гнів) викликати хвороби?», які учасники ставили під час обговорення в

колі, свідчили про зацікавленість школярів заданою тренером темою і їх

прагнення конструктивно проявляти емоції. Вагомість вправи для учасників

була ще й у тому, що «долаючи» механізм егоцентризму, вони вчились розуміти,

що такі самі негативні стани відчувають й інші люди, неконструктивно

проявляючи емоції чи приймаючи їх «близько до серця».

Груповий колаж «Я в групі» сприяв розвитку вмінь ефективної взаємодії в

групі. Школярі підкреслювали вагомість спільного виконання для згуртування

групи. Разом з тим він виступав своєрідною соціометричною матрицею, де

кожен міг побачити своє місце в групі, а відтак і відрефлексувати свою

159

самооцінку (місце своєї світлини в колажі). Учасники обмінювались

враженнями, даючи один одному зворотний зв’язок.

Вправа «Комплімент» була спрямована на розвиток умінь учасників

виражати свої почуття іншим у коректній формі. Відтак вони вчились

аналізувати ті сильні сторони співбесідника (особистісні риси, зовнішність

тощо), які викликають бажання дати позитивний зворотний зв’язок у формі

компліменту. Ресурсність вправи полягала у вмінні школяра бути

спостережливим, об’єктивним у своїх судженнях про іншого, вмінні бачити у

ньому не тільки негативні, але й позитивні риси характеру. Звідси в учасників

розширювалось поле сприйняття іншого, змінювалась й емоційна модальність –

його самооцінка. У цьому учасники вбачали й те, що, даючи позитивний

емоційний відгук співбесіднику, вони вчились краще розуміти його,

налаштовувати у бік позитивного емоційного поля взаємодії.

Вправа «Вислухай і поверни» спрямована на розвиток навичок активного

слухання й безоціночного сприйняття іншого, даючи йому зворотний зв’язок.

Школярі, працюючи в парах (діадах), учились, з одного боку, вміння ефективно

передавати інформацію, з другого – нерефлексивного (безоціночного) слухання.

Учасники зазначали: вправа показала їм, що вони більше чують себе, ніж

іншого. Вони вчились розуміти, чому інформація часто спотворюється й не несе

в собі результату, якого очікує її автор-комунікатор. Школярі вбачали

корисність вправи для розвитку вмінь слухати свого співрозмовника та розуміти

його емоційні прояви.

Вправа «Групова казка» спрямована на усвідомлення й конструктивний

вплив на чужі емоції. Ресурсність вправи учасники відмічали у розвитку

сенситивності до емоційних проявів інших та вміння розуміти їхні емоційні

стани. Школярі акцентували увагу на тому, наскільки вагомо дотримуватись і

слідкувати за потребами інших у комунікативному полі, як важливо вміти

розбудовувати спільний груповий формат взаємодії.

Вправа «Співчуття» була зорієнтована на розвиток у старшокласників

емпатійного слухання. Коли учні розігрували ту чи іншу ситуацію, вони легко

могли придумати історію й відтворити в ній свою емоцію. Складність полягала в

160

підборі слів, в яких була б емоційна підтримка. Їм легше було сказати повчальні

слова, наприклад: «ти недобре сказав; так не можна» чи «вже сказав, то сказав,

наступного разу думай», ніж слова-розуміння, наприклад: «іноді так буває»; «всі

помиляються»; «це неприємно».

Ті учні, які намагалися підтримати інших учасників, швидше були звернені

на себе, на власний досвід, що викликаний частими травматичними й

стресовими подіями життя, а не до негараздів того, хто розповідав. Тому їм

важко було «відділити» свої переживання від переживань інших. Учасники

вчилися проявляти співчуття перш за все на когнітивному рівні (когнітивна

емпатія). Вони прагнули розуміння й підтримки, а не прояву жалісливості з боку

інших.

Вправа «Іграшка» дала можливість учасникам відрефлексувати власні емоції

і дослідити їх у ситуації «тут-і-зараз». Основними кольорами, які обрали

старшокласники, були: жовтий, оранжевий, голубий, зелений, фіолетовий,

рожевий, червоний. На їх думку, кольори іграшок символізували такі емоції:

жовтий – радість; голубий – натхнення; зелений – страх; оранжевий – цікавість;

фіолетовий – гнів; рожевий – довіра; червоний – пристрасть; сірий – сум.

Аналіз робіт свідчив, що вправа дозволила учням поекспериментувати й

прийняти рішення щодо своєї зовнішності, що, на їх думку, в реальності було

недосяжним через емоцію страху; допомогла розвинути відповідальність і

витримку; підвищити рівень самооцінки й знизити емоційне напруження.

Вправа сприяла розвитку вмінь віднаходити власні ресурси й усвідомлювати

значущість особистісних цінностей.

Вправа «Емоції й поведінка» була спрямована на розвиток у старшокласників

умінь ділитися своїми почуттями, розуміти власні емоції та мотивацію.

Учні легко могли згадати ситуацію, коли вони поводилися не так, як їм

хотілося. Основними емоціями, що мотивували їх до такої поведінки, були:

страх, гнів, сум, недовіра, нудьга, хвилювання, огида, провина. На згадування

ситуацій, в яких вони діяли так, як планували, довелось витратити більше часу.

Емоціями, що супроводжували при цьому поведінку, були: радість, натхнення,

161

захоплення. Вправа давала можливість зрозуміти вплив емоцій на мотивацію й

поведінку особистості школяра та здійснити аналіз власного життєвого досвіду.

Особливо інформативною на завершення роботи у тренінгу стала вправа

«Сьогодні я навчився», що дозволила учасникам групової роботи закріпити

здобуті знання.

Вправа дала можливість висловити власні думки за період проведеного

тренінгу й інтегрувати здобуті знання у формі незавершених речень. Типовими

відповідями на незавершені речення були:

- сьогодні я навчився ділитися своїми почуттями, зрозумів їх значення в

житті й відчув радість;

- сьогодні я навчився розпізнавати емоції інших, зрозумів складність їх

прояву й відчув захоплення;

- сьогодні я навчився виявляти повагу до почуттів інших, розуміти

невербальну мову;

- сьогодні я навчився контролювати свої емоції, зрозумів механізм впливу й

відчув цікавість;

- сьогодні я навчився висловлювати свої почуття без оцінок, зрозумів

вагомість вербальної мови й відчув радість;

- сьогодні я навчився виражати свої почуття, зрозумів їх значення в кольорі

й відчув блаженство.

Вправа «Подяка» стала квінтесенцією усіх проведених психотехнік у групі, а

відтак мала показати, як учасники навчились взаємодіяти один з одним та

наскільки їм комфортно висловлювати побажання кожному із школярів.

Учасники висловлювали один одному подяку за підтримку в роботі,

допомогу в навчанні, сприятливий емоційний фон у групі, уміння слухати й

проявляти емпатію.

У форматі проведення тренінгу було застосовано тілесно-орієнтовані

методи розвитку емоційного інтелекту. Було проведено релаксаційні вправи:

«Судно, на якому я пливу», «Я спокійний», «Храм тиші», «Кольоровий дощ»,

«Галявина», «Місце спокою», «Зніми втому», зорієнтовані на зняття

162

емоційного напруження в учасників групи, формування вміння у

старшокласників розслаблятися.

Медитативні техніки, зокрема вправи: «Мобілізуюче дихання»,

«Заспокійливе дихання», «Нестандартне дихання», були спрямовані на

гармонізацію внутрішнього емоційного стану учасників, зняття у них

емоційної та фізичної напруги. Школярі наголошували, що вони вперше

застосовували такі техніки і відкрили для себе роль дихальних вправ для

заспокоєння. Вправи сприяли розвитку навичок школярів щодо саморегуляції,

управління негативними емоційними станами. Старшокласники акцентували,

що прояв їхніх емоцій впливає на дихальні функції в кожен конкретний момент

(прискорене дихання, відчуття серцебиття), і навпаки, як тільки дихання

приходить до норми, вони відчувають заспокоєння. На їх думку, вправи

сприяли психологічному розвантаженню зокрема: «Відчуваю полегшення, наче

вантаж важкий зняли з плечей»; «Стало так легко, хоча був сьогодні важкий

день»; «Сьогодні мене дуже образили, вправа мені допомогла і я заспокоїлась».

Танці «Морські хвилі», «Почуття та емоції: радість, страх, сум…»,

«Хоровод» були спрямовані на зняття психологічного дискомфорту,

покращення самопочуття учасників групи, підняття їх настрою та створення

атмосфери доброзичливості.

Головне завдання вищезазначених вправ полягало в тому, щоб допомогти

членам групи вступити в контакт із власними почуттями шляхом встановлення

зв’язку почуттів з рухами. Під час виконання вищезгаданих вправ учні здобули

навички подолання негативних емоцій за допомогою зняття психологічної

напруги. Аналіз вправ показав, що під час їх групового виконання учні

демонстрували кращі результати, «енергетично наповнювались», що в

кінцевому результаті допомагало розслабитися, відновитися (після тижня

навчання) й почуватися легко та комфортно. Вправи створювали умови для

більш відкритої, довірчої взаємодії в групі, що підсилювало експресивність,

імпровізованість, спонтанність і дозволяло учасникам «звільнятись» від

негативних емоцій, а також досліджувати приховані конфлікти, які найчастіше є

джерелом прихованої напруги. А наступна інтеграція – усвідомлення,

163

самоаналіз здобутого групового досвіду – допомагала школярам досягати нового

рівня розуміння. Крім того, аналіз вираження власних емоцій дозволяв

учасникам позбутися штучності в емоційних проявах й нещирості в

міжособистісному спілкуванні.

Контакт рук допомагав учням знайти взаєморозуміння з іншими членами

групи. Під час обговорення в колі учні ділилися своїми враженнями щодо своєї

ролі в рухових вправах й власної значущості в самому процесі.

У тренінгу активно застосовувався і метод музикотерапії. У процесі

прослуховування таких музичних творів, як: «Кантата №2» Баха; «Місячна

соната» Бетховена; «Симфонія ре-мінор» Франка; «Мазурка і прелюдії»

Шопена; «Вальси» Штрауса; «Шоста симфонія», 2 частина Бетховена; «Аве

Марія», «Анданте із квартету» Шуберта, старшокласники описували свої

відчуття в характеристиках зменшення емоційного збудження, втоми,

роздратування, розчарування, характеризуючи свій стан як такий, що дає

відчуття причетності до життя, людства, єдності й гармонії з довкіллям, зі

світом природи, зі Всесвітом.

У ході прослуховування музичних творів на кшталт: «Концерт ре-мінор для

скрипки», «Кантата №21» Баха; «Соната для фортепіано», «Квартет №5»

Бартока школярі описували відчуття зменшення тривоги, невпевненості в

очікуванні позитивних результатів своїх справ. Стан тривоги у них

трансформувався у стан заспокоєння і внутрішнього умиротворення.

Перед прослуховуванням музичних творів «Прелюдія і фуга мінор» Баха;

«Увертюра Егмонт» Бетховена; «Шоста симфонія», 3 частина Чайковського;

«Угорська рапсодія №2» Ліста школярам пропонували відтворити в пам’яті

«актуальний» конфлікт у ситуації «тут і зараз», що відбувається у їхньому

житті і безпосередньо стосується їхніх взаємин з іншими. Після цього їм давали

прослухати вищезгадані твори. У результаті прослуховування музичних творів

усі учасники тренінгу відмітили ту особливість, що якщо перед

прослуховуванням вони переживали відчуття образи, розпачу, болі, гніву, то у

процесі прослуховування, помістивши уявні картини своїх переживань у лоно

образів, викликаних музикою, вони знаходили позитивний відгук-розв’язку тих

164

суперечностей чи бар’єрів у стосунках з іншими, що були для них до цього

«перекриті». Кожен школяр відчув «присутність» іншого. Звідси відбулась

рефлексія своїх відчуттів та емоцій через катарсис і звільнення від негативу.

Учасники ділились позитивними враженнями про «пережите» через музику. У

їхніх діалогах відчувалось переосмислення й розуміння того, що необхідно

вчитись чути іншого у взаємодії з ним.

Всі відзначали позитивне налаштування на ефективну взаємодію. Так, Марія

і Надія поділилися з групою бажанням після тренінгу попросити вибачення у

своїх рідних та друзів, зокрема:

«Зараз, коли я прослухала «Кантату №2» Баха, зрозуміла, що причина, через

яку я посварилась із подругою, є настільки дрібною у порівнянні з тим, що таке

дружба, що мені хочеться зараз підійти до своєї подруги і сказати їй, як я її

люблю й мені важлива наша дружба». Чи: «Коли слухаєш таку музику,

хочеться ставати кращою. Мені зараз соромно, що я сьогодні посварилася з

мамою. Я дуже хочу її обняти і сказати, як я її люблю».

У процесі прослуховування музичних творів «Прелюдія і фуга мінор» Баха;

«Увертюра Егмонт» Бетховена; «Шоста симфонія», 3 частина Чайковського;

«Угорська рапсодія №2» Ліста школярі акцентували покращення самопочуття,

підвищення активності, підняття настрою, приплив енергії, бажання творити й

бути активними. Так, під час обговорення своїх відчуттів Сергій наголосив, що

йому хочеться сьогодні завершити справу, яку він довго відкладав, а Назарій –

на вагомості позитивних емоцій й оптимістичного налаштування для всіх справ

і починань.

У процесі прослуховування музичних творів (Бетховен «Місячна соната»;

Шуберт «Аве Марія»; Чайковський «Шоста симфонія») учасникам

пропонувалось написання творів згідно з асоціаціями та образами уяви, які

«продукувались» музичним сприйманням.

Аналіз творів школярів дав можливість провести психологічний зріз з

використанням контент-аналізу. Відтак нами було прослідковано такі мовні

особливості:

165

1. Домінування дієслів з позитивним модусом сприймання на кшталт:

«люблю», «дарую», «радію», «літаю», «вірю», «надіюсь» тощо.

2. Домінування якісних прикметників на кшталт: «чудовий», «радісний»,

«життєдайний», «просторий», «люблячий».

3. Домінування іменників на кшталт: «Господь», «життя», «друг», «дружба»,

«любов», «щастя», «радість», «розуміння», «прийняття».

4. Використання іменників-антонімів, зокрема: «зло»-«добро», «війна»-

«мир», «брехня»-«чесність», «ненависть»-«любов».

5. Значна кількість дієслів була побудована у формі наказового способу

подання інформації як самонакази до виконання. Звідси школярі певні проекти

своїх дій накреслювали як вектори подальшого саморуху.

6. Серед займенників домінують займенники 1-ї та 2-ї особи однини як

прагнення знайти консенсус у взаємодії у структурі зв’язків «Я» – «Ти».

7. Змістовий контекст творів наповнений позитивом, вірою у перемогу

справедливості, добра, щирих, відкритих стосунків. Феномен «успіху»

вбачають у виважених, розумних діях, контролі над емоціями, «розумних

емоціях», що є, за їх словами, «мудрістю».

На етапі використання другої форми роботи – з музичними психотехніками

вправа «Проспівай своє ім’я» дає учасникам можливість ближче

познайомитись один з одним у контексті сприйняття іншого через повторення

наспіваного ним власного імені. Старшокласники, проспівуючи заданий

кожним музичний твір, більше пізнавали один одного, розширюючи репертуар

притаманних кожному з них емоційних станів.

Вправа «Мій музичний портрет» спрямована на пошук музичної проекції –

відображення віддзеркалення свого «Я». Кожен з учнів репрезентував бачення

себе (мелодія, пісня тощо). Вправа спрямована не тільки на здатність відчути й

проаналізувати дотичність власних емоційних проявів та психологічних

характеристик, але й на можливість представити їх іншим.

Під час виконання вправи «Твій музичний портрет» учасники підбирають і

наспівують таку музичну композицію, яка своєю тональністю, ритмом,

166

звучанням асоціюється у них з тим чи іншим членом групи. Це свого роду

зворотний зв’язок, що йде від групи до учасника для розуміння того, як він

сприймається іншими у процесі взаємодії.

Вправа «Мій ідеальний музичний портрет» дозволяв учаснику групи

відрефлексувати у світі музики ту мелодію чи пісню, що найкраще відображала

прагнення особистості до свого Я-ідеалу. Відбувався самоаналіз учасником

сильних і слабких сторін емоційного відреагування навколишньої дійсності.

Школярі відмітили, що ця проекція – перенесення бажаного на музичний твір –

дає їм можливість надалі працювати з цим проектом (уявляти свої сильні

сторони, адекватно реагувати на емоційні реакції інших, бути більш

стриманими, оптимістично налаштованими у міжособистісній взаємодії).

Вправа «Відгадай настрій» допомогла старшокласникам відчути настрій

іншого через наспівування відомої мелодії (пісні). Саме можливість емоційно

передати один і той самий музичний твір сприяє розширенню перцептивних

меж – сприйняття багатогранності емоційного світу інших і розуміння емоцій,

здатність їх ідентифікувати, означити й сприйняти. Учні аналізували, які емоції

їм вдавалось показати найлегше, а які – найважче. Обговорення у колі

дозволило їм виявити звичні для них патерни поведінки й емоційні

відреагування та відчути це через музичне «подання».

Вправа «Обери собі пару» цінна тим, що учасники, йдучи по колу і

наспівуючи мелодію, шукають собі пару за тим музичним твором, який вони

поціновують. Робота в парах (діади, тріади) уможливлює пошук спільного:

«Чим саме ця мелодія (пісня) подобається?», «Що спільного у сприйнятті цього

музичного твору?».

Відбувається пошук інтересів, розкривається «аксіологічне поле» іншого і

його сприйняття тієї психологічної реальності, що відображається у музичному

творі.

У процесі виконання вправи «Музичний малюнок» школярам пропонували

зробити малюнок (на вільну тему) у відповідності з образною системою

сприйняття музичного твору. У процесі обговорення було з'ясовано, що у всіх

школярів домінував стан спокою, на малюнках переважали картини природи

167

(небо, зорі, сонце, гори), які старшокласники характеризували як стан спокою,

гармонії, миру, свободи, благодаті (духовний аспект бачення себе й свого місця

у житті).

Музикотерапія в процесі розвитку емоційного інтелекту старшокласників

давала можливість пережити емоцію, яку «привносив» музичний твір, а відтак

не тільки зрозуміти емоційний стан автора твору, але й відчути певну

«дотичність», проекцію суголосно своїм почуттям та емоціям. Звідси школярі

вчились адекватно виражати свої почуття, проявляти емпатійне спілкування,

що сприяло встановленню і розвитку міжособистісних стосунків із

ровесниками та дорослими. Після роботи з музичними творами

старшокласники відмітили, що у них знизився рівень тривоги, підвищилась

самооцінка, з’явилось відчуття внутрішніх сил і можливостей до реалізації

мрій.

Особливістю сьомого етапу групової роботи було підведення підсумків усіх її

етапів. Учні ділилися враженнями про здобутий досвід, згадували, з яким

хвилюванням вони вперше брали участь у такій формі роботи як тренінг.

Відбулась рефлексія членів групи – обмін досвідом. Підбиття підсумків групової

роботи, а саме: оцінка отриманих результатів як усієї групи, так і кожного члена

групи зокрема; структурування досвіду, отриманого в ній; аналіз впливу виконаних

робіт на розвиток емоційного інтелекту старшокласників.

Простеживши відповіді учасників групи у процесі їхнього обговорення

результативності проведеної роботи, узагальнимо їх:

тренінг розкрив для мене значення емоційного інтелекту й спонукав до

роботи над собою;

тренінг допоміг мені усвідомити мої проблеми у взаєминах з іншими;

тренінг дав мені впевненість у досягненні успіху;

тренінг дав мені механізм роботи із власними емоціями, їх пізнання,

усвідомлення, розуміння;

тренінг допоміг проаналізувати негативні емоції та їх значення в

життєдіяльності;

168

тренінг допоміг переглянути власне ставлення до інших людей;

тренінг допоміг здобути інформацію щодо управління власними

емоціями;

тренінг містив вправи для усвідомлення й закріплення матеріалу та

покращив внутрішній емоційний стан шляхом підбору конструктивного

спілкування з іншими;

тренінг допоміг здобути практичні навички щодо вміння жити у гармонії

зі своїми емоціями;

тренінг допоміг зняти емоційне напруження шляхом релаксації;

тренінг допоміг виробити навички щодо вміння вловлювати сигнали тіла

й приймати правильне рішення;

тренінг дозволив здобути навички щодо конструктивного впливу на

емоції інших;

тренінг допоміг розвинути навички входження в ресурсний стан,

звернення уваги на значущість цінностей;

тренінг допоміг здобути вміння ділитися своїми емоціями;

тренінг дав новий досвід щодо диференціації й усвідомлення власних

цінностей;

тренінг допоміг краще розпізнавати емоції співбесідника й дізнатись про

способи розуміння його емоцій;

тренінг допоміг підвищити власну самооцінку й знизити емоційне

напруження;

тренінг навчив виражати свій внутрішній стан за допомогою міміки й

жестів.

Всі учасники групи відмічали ефективність проведеної роботи щодо

розвитку емоційного інтелекту. Зокрема, наголошували, що теоретична

складова формувально-експериментальної програми дала їм знання з розуміння

феномену «емоційний інтелект», розкрила його вагомість для налагодження

конструктивної взаємодії, успішності. Щодо практичної складової

акцентувалась увага на оволодінні учасниками навичками групової та

169

міжособистісної взаємодії у роботі із власними психоемоційними станами;

диференціації й розумінні як власних емоцій, так і емоцій інших; виявленні

емоційних бар’єрів у міжособистісному спілкуванні; оволодіння вербальними і

невербальними засобами взаємодії; розумінні й прийнятті емоційного стану

інших; оволодінні навичками конструктивного впливу на емоції інших;

розвитку вміння до релаксації, зняття емоційного напруження, відновлення

психоемоційної рівноваги, експресивного самовираження; вмінні передавати

свій емоційний стан за допомогою мімічних засобів й надавати емпатійну

підтримку іншим; розвитку вмінь довіряти собі та іншим, розбудовувати і

підтримувати конструктивну взаємодію; розвитку культури емоцій, вміння

виражати емоції, усвідомлювати власні емоції через тілесні відчуття.

Цей результат дозволяє окреслити основні психологічні особливості розвитку

EQ учнів старших класів засобами арт-терапії: 1) рефлексивне осмислення

емоційного змісту світоглядно-диспозиційних пошуків, виражених у художньо-

символічних формах арт-терапевтичних засобів, спрямованого на конструктивну

регуляцію цього змісту; 2) емоційна і соматична релаксація, сприятлива щодо

розвитку EQ; 3) інтерактивна взаємодія учасників на основі когнітивної емпатії.

Проведений нами тренінг слугував одним із методів розвитку EQ

старшокласників, оцінку ефективності якого подано в наступному підрозділі.

3.3. Оцінка ефективності тренінгу розвитку EQ в старшому шкільному

віці

На початку тренінгу, відповідно до розробленого плану заняття,

здійснювалося визначення мети роботи. При цьому, більшість учасників

зауважила, що метою їх участі в групі є розвиток особистісних цілей, які

пов’язані із вмінням розпізнавати власні емоції та управляти ними; розуміти

емоції інших; розбудовувати позитивний психологічний клімат в групах, в яких

перебуває кожен учасник у своєму житті; налаштовувати інших учасників на

продуктивну взаємодію, яка була б корисною і задовольняла особисті інтереси

кожного.

170

Якщо умовно поділити всю тренінгову програму на чотири етапи, то можна

стверджувати, що на початку тренінгу переважав аспект очікування учасника

від інших розуміння його емоційного стану; на наступному етапі переважав

аспект розуміння власних емоцій; на продуктивній стадії розуміння чужих

емоцій. Старшокласники використовували здобутий досвід, репрезентуючи його

у вмінні надавати зворотний емоційний зв’язок. Під час останніх занять у

висловлюваннях учасників простежувався інтегрований погляд на проблему

розвитку емоційного інтелекту.

Перед тренінгом було проведено констатуючий зріз, а після його завершення

– контрольний замір з метою вивчення міри впливу незалежної змінної на

залежну. Для вивчення статистичної значущості динаміки експериментальної та

контрольної груп до і після формувального впливу був застосований t-критерій

Стьюдента. Як виявилось, в результаті формувального експерименту на

статистично значущому рівні (при p≤0,05) змінились параметри емоційного

інтелекту. Числові показники цих параметрів та обчислені коефіцієнти подано у

додатку Ж.

За результатами методики «Діагностика емоційного інтелекту» Н. Холла в

експериментальній групі до формувального впливу були отримані такі дані: 90%

учнів мали низький рівень показників емоційного інтелекту, у той час як 10%

учнів – середній. Після завершення проведеного формувального впливу (2014-

2015р.р.) й повторного застосування методики Н. Холла (через два місяці після

реалізації експерименту), була виявлена позитивна динаміка показників

розвитку

емоційного інтелекту старшокласників, зокрема: 20% досліджуваних показали

низький рівень емоційного інтелекту, 70% – середній і 10 % – високий (рис.3.4).

171

Рис. 3.4. Графічне зображення показників емоційного інтелекту

в експериментальній групі

Отримані дані підтверджують помітні зміни в експериментальній групі.

Щодо застосування цієї ж методики в контрольній групі, то результати

досліджень до і після формувального впливу показали, що показники

залишилися незмінними: 80% респондентів виявили низький рівень показників

емоційного інтелекту, у той час 20% респондентів – середній рівень (рис. 3.5).

Рис. 3.5. Графічне зображення показників емоційного інтелекту

в контрольній групі

Для вивчення статистичної значущості динаміки експериментальної та

контрольної груп до і після формувального впливу був застосований t-критерій

Стьюдента.

Здійснивши обробку результатів методики діагностики емоційного інтелекту

Н. Холла, ми можемо прослідкувати динаміку показників емоційного інтелекту,

172

де помітними є зміни в експериментальній групі до і після формувального

впливу (t= – 7, 11356 при р≤0,05) та через два місяці (t= – 6, 62504 при р≤0,05)

(Додаток Ж.1)

Показник шкали «емоційна обізнаність» виявив зміни в експериментальній

групі до і після формувального впливу (t= – 4, 58042 при р≤0,05) та через два

місяці (t= – 4, 76249 при р≤0,05) (Додаток Ж.2).

Показник шкали «управління своїми емоціями» виявив зміни в

експериментальній групі до і після формувального впливу (t= – 5, 69057 при

р≤0,05) та через два місяці (t= – 5,67688 при р≤0,05) (Додаток Ж.3).

Показник шкали «самомотивація» виявив зміни в експериментальній групі до

і після формувального впливу (t= – 3, 92381 при р≤0,05) та через два місяці (t= –

2, 92014 при р≤0,05) (Додаток Ж.4).

Показник шкали «емпатія» виявив зміни в експериментальній групі до і після

формувального впливу (t= – 2,76466 при р<0,05) та через два місяці (t= – 2,15321

при р≤0,05) (Додаток Ж.5).

Показник шкали «розпізнавання емоцій інших» виявив зміни в

експериментальній групі до і після формувального впливу (t= – 5,53017 при

р≤0,05) та через два місяці (t= – 5,93020 при р≤0,05) (Додаток Ж.6).

Динаміка індивідуальних показників емоційного інтелекту

експериментальної групи до і після формувального впливу подається на рис. 3.6.

Рис. 3.6. Динаміка індивідуальних показників емоційного інтелекту

експериментальної групи до і після формувального впливу

0 20 40 60 80

1

3

5

7

9

11

13

15

17

19

Показники інтегрального емоційного інтелекту

До

слід

жув

ані

Після Е.

До Е.

0 20 40 60 80

1

3

5

7

9

11

13

15

17

19

Показники інтегрального емоційного інтелекту

До

слід

жув

ані

Через 2 міс.

До Е.

173

У контрольній групі до і після формувального впливу змін не виявлено

(t= 0,297902 при р≤0,05) (Додаток Ж.7).

Показник шкали «емоційна обізнаність» не виявив змін у контрольній групі

до і після формувального впливу (t= 0,084555 при р≤0,05).

Показник шкали «управління своїми емоціями» не виявив змін у контрольній

групі до і після формувального впливу (t= 0,146186 при р≤0,05).

Показник шкали «самомотивація» не виявив змін у контрольній групі до і

після формувального впливу (t= 0,419171 при р≤0,05).

Показник шкали «емпатія» не виявив змін у контрольній групі до і після

формувального впливу (t= 0,447671 при р≤0,05).

Показник шкали «розпізнавання емоцій інших» не виявив змін у контрольній

групі до і після формувального впливу (t= 0, 035701 при р≤0,05).

Динаміка індивідуальних показників емоційного інтелекту контрольної групи

подається на рис. 3.7.

Рис. 3.7. Динаміка індивідуальних показників емоційного інтелекту

контрольної групи

Ми розуміли усю складність і відповідальність піднятої нами тематики щодо

розвитку емоційного інтелекту в старшому шкільному віці, яка не завершується

тренінгом, а потребує подальшої роботи. Відтак усвідомлюємо, що до неї має

-40 -20 0 20 40 60 80

1

3

5

7

9

11

13

15

17

19

Показники інтегрального емоційного інтелекту

До

слід

жув

ані

Після Е.

До Е.

174

бути залучений і весь педагогічний колектив, який працює з учнями, родиною,

родичами, в оточенні яких відбувається становлення й зростання особистості.

Звідси, безумовно, робота має вестись різновекторно. Слід брати до уваги й коло

оточення старшокласника, рівень духовності та прагнення до саморозвитку всіх

людей, які дотичні до його особистісного розвитку. Емоційний інтелект батьків

впливає на психологічний клімат родини, розуміння і розбудову конструктивних

взаємин, в якій зростає та формується особистість. Відтак емоційно

неблагополучна сім’я не здатна сформувати гармонійну особистість, а зазвичай,

найімовірніше невротичну, що не вміє продуктивно вирішувати конфлікти, бути

успішною тощо.

Нами було проведено батьківський лекторій у форматі загальних

батьківських зборів для учнів старших класів. Батьки старшокласників мали

можливість прослухати лекції на теми:

1. «Емоційний інтелект та його значення для розбудови гармонійних

дитячо-батьківських стосунків»;

2. «Складові емоційного благополуччя в родині».

Лекції викликали зацікавлення у батьків, які давали зворотний зв’язок

постановкою запитань на кшталт: «Як розвинути емоційний інтелект?», «Як

навчитись розуміти своїх дітей?», тощо. Лекторій актуалізував потребу батьків

у психологічних запитах на індивідуальне консультування з психологом. Нами

було проведено консультування із сім’ями, діти яких брали участь у тренінгу.

Відтак батьки, зацікавлені роботою дітей в тренінгу, виконанням ними

домашніх завдань, і самі виявили бажання відвідувати лекторії, ініціювали

зустрічі з психологом, щоб допомогти своїм дітям у їхньому розвитку. Вони

відмічали ті конструктивні зміни, які мали місце в емоційних проявах дітей,

зокрема: школярі стали більш врівноваженіші, спокійніші, з’явилась довіра до

батьків, бажання поділитись своїми таємницями; менше проявляли агресію,

негативні емоції в стосунках, просили вибачення за завдані образи іншим.

Така ж робота велась і з педагогічним колективом, що здійснює навчально-

виховний процес у школі. Тут було організовано педагогічні лекторії, в рамках

яких були прочитано лекції:

175

1. «Емоційний інтелект як особистісна складова»;

2. «Усвідомлені емоції як чинник розбудови гармонійних стосунків

педагога із школярами (старшокласниками)»;

3. «Емоційна саморегуляція педагога».

Загалом зауважимо, що педагоги відзначали актуальність розвитку

емоційного інтелекту старшокласників. Адже основні проблеми (левова

частка), що мають місце у їх взаєминах на рівні «учитель-учень» пов’язані саме

з неконструктивними емоційними відреагуваннями й звернення педагогів до

психолога носили запит на роботу з дисгармонійними емоційними станами.

Більше того, вони запропонували психологу проводити такі тренінги і з

вчителями.

Ми усвідомлювали, що сам формат тренінгу не може мати такого

довготривалого ефекту щойно отриманих знань та вмінь, які потрібно

«підтримувати», «зміцнювати» й «підживлювати» безперервною роботою над

собою (з боку самої особистості школяра). Основою для розвитку емоційного

інтелекту старшокласників є не лише конструктивні емоційні реакції, але й їх

усвідомлення особистістю, здатність до кристалізації емоційного досвіду.

Оскільки, лише кристалізований, усвідомлений емоційний досвід (як на

міжособистісному, так і на внутрішньоособистісному рівнях) може підлягати під

інтелектуальні (мисленнєві) операції.

Вагомою складовою розвитку емоційного інтелекту старшокласника є

самоосвіта, що полягає в оволодінні школярем знань про емоційний інтелект,

його когнітивну, емоційну та поведінкову складові; актуалізація рефлексії

пошуку особистісних смислів та екзистенцій у віці, що характеризується

формуванням світогляду, системи світобачення та світосприйняття.

Кожен з учасників, усвідомивши роль самоосвіти, виявив прагнення й

надалі розвивати свій емоційний інтелект. У цьому вони вбачали як внутрішній

баланс – гармонію, так і конструктивні стосунки з оточенням. З цією метою

нами був розроблений психологічний супровід особистісного росту

старшокласника, що включав організацію самостійної роботи школярів після

проведеного цілеспрямованого впливу на них. А також здійснена підбірка книг,

176

кінофільмів (ресурси інтернету), що охоплювала роботу з емоційною

складовою школяра (Додаток Д.3, Д.4). Учням пропонувалось подальше

ведення щоденника інтелектуальної рефлексії своїх емоційних переживань.

Старшокласники мали можливість звертатись до психолога у форматі

індивідуальних консультацій, з метою реалізації особистісних запитів. Вони

усвідомили, що подальша конструктивна «робота» (їх вивчення, усвідомлення,

аналіз тощо) з емоціями, емоційними станами є складовою особистісного росту

та можливостей реалізації стратегій і тактик майбутніх програм на порозі

їхнього професійного самовизначення.

Таким чином, розроблена програма є сукупністю технологій індивідуальної

та групової психологічної роботи, що репрезентує інтегрований підхід, в

рамках якого здійснювалась робота як із старшокласниками, так і з їхнім

оточенням (школярами), сім’єю та педагогічним колективом, спрямована на

набуття знань про емоційні феномени та про їх регуляцію; формування вмінь і

навичок комунікативно компетентної експресії власних емоцій та керування

ними; розвиток здатності розуміти і конструктивно впливати на емоційні

переживання комунікантів, налагоджувати та підтримувати ефективну

взаємодію.

Аналітичне узагальнення результатів формувального експерименту дозволяє

констатувати позитивну динаміку розвитку EQ досліджуваних в

експериментальній групі. Переконливим підтвердженням результатів

кількісного аналізу стали якісні зміни, виявлені саме в цій групі, що

незаперечно засвідчило ефективність експериментального впливу, так як

реалізувались всі умови підтвердження гіпотези, що описані в п.3.1.

Відтак ми вивели узагальнені результати показників емоційного інтелекту

експериментальної та контрольної груп до і після експериментального впливу

(табл.3.4).

177

Таблиця 3.4

Динаміка показників емоційного інтелекту до і після формувального

впливу (експериментальна та контрольна групи)

Показники

емоційного

інтелекту

Експериментальна група Контрольна група

до

експерименту

після

експерименту

до

експерименту

після експерименту

низький 90% 20% 80% 80%

середній 10% 70% 20% 20%

високий 0% 10% 0% 0%

статистика

(T-test)

-7,11356 при p≤0,05

0,297902 при p≤0,05

Учасникам експериментальної і контрольної груп пропонувалось на основі

виокремлених показників (методика оцінки «емоційного інтелекту» Н. Холла)

оцінити рівень їх розвитку (за 5-бальною системою оцінювання). Були отримані

середні значення динаміки показників груп до, після і через два місяці після

формувального впливу (табл.3.5).

Таблиця 3.5

Середні значення самооцінки старшокласників

в експериментальній та контрольній групах: порівняльний зріз

Експериментальна група Контрольна група

До експерименту 3,37 3,48

Після експерименту 4,2 3,03

Через два місяці після

експерименту

4,22 -

У відповідність до таблиці 3.5 в експериментальній групі середні значення

самооцінки старшокласників до експерименту становили 3,37, після

експерименту – 4,2, а через два місяці після експерименту – 4,22 (рис. 3.8).

178

Рис. 3.8. Середні значення самооцінки в експериментальній групі

Натомість в контрольній групі середні значення самооцінки школярів до

експерименту становили 3,48, тоді як після експерименту – 3,03 (рис. 3.9).

Рис. 3.9. Середні значення самооцінки в контрольній групі

Крім того, тренер експериментальної та контрольної груп мав можливість

оцінити вагомість зазначеного конструкту для кожного учасника (табл.3.6).

Таблиця 3.6

Середні значення оцінки тренера

в експериментальній та контрольних групах

Експериментальна група Контрольна група

До експерименту 3,7 3,4

Після експерименту 4,24 3,4

Через два місяці після

експерименту

4,3 -

У відповідність до таблиці 3.6 середні значення оцінки тренера в

експериментальній групі до експерименту становили 3,7, після експерименту –

4,24, тоді як через два місяці після експерименту – 4,3 (рис. 3.10).

3,37

4,2 4,22

0

1

2

3

4

5

до експерименту після експерименту через 2 місяці після експерименту

3,48

3,03

2,8

3

3,2

3,4

3,6

до експерименту після експерименту

179

Рис. 3.10. Середні значення оцінки тренера в експериментальній групі

Натомість середні значення оцінки тренера в контрольній групі до експерименту

становили 3,4, а після експерименту – 3,4 (рис. 3.11).

Рис. 3.11. Середні значення оцінки тренера в контрольній групі

Щодо оцінки експертів – членів груп (експериментальної та контрольної), то

тут були отримані такі середні значення, див.табл. 3.7.

Таблиця 3.7

Середні значення оцінки експертів (членів груп)

Часові проміжки Експериментальна група Контрольна група

До експерименту 3,34 3,33

Після експерименту 4,21 3,42

Через два місяці після

експерименту

4,15 -

У відповідність до таблиці 3.7 середні значення оцінки експертів (членів

групи) в експериментальній групі до експерименту були 3,34, після

експерименту – 4,21; через два місяці після експерименту – 4,15 (рис. 3.12).

3,7

4,24 4,3

3,4

3,6

3,8

4

4,2

4,4

до експеррименту після експерименту через 2 місяці після експерименту

3,4 3,4

0

1

2

3

4

до експерименту після експерименту

180

Рис. 3.12. Середні значення оцінки експертів в експериментальній групі

Натомість середні значення оцінки експертів (членів групи) в контрольній

групі до експерименту склали 3,33, після експерименту – 3,42 (рис. 3.13).

Рис. 3.13. Середні значення оцінки експертів в контрольній групі

Для того, щоб оцінити ефективність тренінгу, нами було використано

самооцінювання та еспертне оцінювання (оцінка членів групи, оцінка тренера)

ефективності проведеної роботи на трьох її етапах: до формувального впливу,

після формувального впливу та через 2 місяці після формувального впливу.

Учасникам тренінгу (конкретному учаснику, члену групи, психологу-

тренеру) пропонувались оцінити за 5-бальною шкалою (в письмовій формі)

рівень розвитку у кожного з учасників таких вмінь, як:

- розуміння власних емоцій;

- розуміння емоцій інших;

- здатність до саморегуляції;

- вміння управляти своїми емоціями;

- вміння здійснювати конструктивний вплив на емоції інших;

3,34

4,21 4,15

0 0,5

1 1,5

2 2,5

3 3,5

4 4,5

до експерименту після експерименту через 2 місяці після експерименту

3,33 3,42

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

до експерименту після експерименту

181

- емпатія.

Результати самооцінювання та еспертного оцінювання ефективності тренінгу

представлені в експериментальній групі до формувального впливу в табл.3.8.

Таблиця 3.8

Оцінка ефективності тренінгу в експериментальній групі

до формувального впливу

Критерії ефективності

тренінгового заняття

Самооцінка Оцінка членів

групи

Оцінка тренера Середній

бал

Здатність до саморегуляції 3,35 3,4 3,3 3,35

Розуміння власних емоцій 3,5 3,6 3,5 3,53

Розуміння емоцій інших 3,35 3,15 3,3 3,26

Вміння управляти своїми емоціями 3,2 3,2 3,1 3,16

Вміння здійснювати конструктивний

вплив на емоції інших

3,1 3,0 3,2 3,1

Емпатія 3,75 3,35 3,75 3,6

У відповідність до таблиці 3.8 оцінка ефективності тренінгу в

експериментальній групі до формувального впливу становила: здатність до

саморегуляції – 3,35; розуміння власних емоцій – 3,53; розуміння емоцій інших

– 3,26; вміння управляти своїми емоціями – 3,16; вміння здійснювати

конструктивний вплив на емоції інших – 3,1; емпатія – 3,6.

Щодо самооцінювання, то здатність до саморегуляції старшокласники

оцінили в 3,35 бала; розуміння власних емоцій – 3,5; розуміння емоцій інших –

3,35; вміння управляти своїми емоціями – 3,2; вміння здійснювати

конструктивний вплив на емоції інших – 3,1; емпатія – 3,75.

Оцінка експертів (членів групи) ефективності тренінгу в експериментальній

групі до формувального впливу становила: здатність до саморегуляції – 3,4;

розуміння власних емоцій – 3,6; розуміння емоцій інших – 3,15; вміння

управляти своїми емоціями – 3,2; вміння здійснювати конструктивний вплив на

емоції інших – 3,0; емпатія – 3,35.

Оцінка ефективності тренінгу з боку тренера в експериментальній групі до

формувального впливу становила: здатність до саморегуляції – 3,3; розуміння

182

власних емоцій – 3,5; розуміння емоцій інших – 3,3; вміння управляти своїми

емоціями – 3,1; вміння здійснювати конструктивний вплив на емоції інших – 3,2;

емпатія – 3,75.

Після здійснення формувального впливу в експериментальній групі нами була

простежена позитивна динаміка за критеріями ефективності тренінгового

заняття (табл. 3.9).

Таблиця 3.9

Оцінка ефективності тренінгу в експериментальній групі

після формувального впливу

Критерії ефективності

тренінгового заняття

Самооцінка Оцінка членів

групи

Оцінка

тренера

Середній бал

Здатність до саморегуляції 4,2 4,45 4,0 4,2

Розуміння власних емоцій 4,45 4,2 4,3 4,3

Розуміння емоцій інших 4,05 4,15 4,0 4,05

Вміння управляти своїми емоціями 4,4 4,05 4,0 4,15

Вміння здійснювати конструктивний

вплив на емоції інших

4,2 4,15 3,90 4,08

Емпатія 4,45 4,3 4,2 4,3

У відповідність до таблиці 3.9 оцінка ефективності тренінгу в

експериментальній групі (після формувального впливу) становила: здатність до

саморегуляції – 4,2; розуміння власних емоцій – 4,3; розуміння емоцій інших –

4,05; вміння управляти своїми емоціями – 4,15; вміння здійснювати

конструктивний вплив на емоції інших – 4,08; емпатія – 4,3.

Щодо самооцінювання старшокласників, то здатність до саморегуляції вони

оцінили у 4,2 бала; розуміння власних емоцій – 4,45; розуміння емоцій інших –

4,05; вміння управляти своїми емоціями – 4,4; вміння управляти емоціями інших

– 4,2; емпатія – 4,45.

Оцінка ефективності тренінгу з боку членів групи в експериментальній групі

(після формувального впливу) становила: здатність до саморегуляції – 4,45;

розуміння власних емоцій – 4,2; розуміння емоцій інших – 4,15; вміння

управляти своїми емоціями – 4,05; вміння здійснювати конструктивний вплив на

емоції інших – 4,15; емпатія – 4,3.

183

Оцінка ефективності тренінгу з боку тренера в експериментальній групі (після

формувального впливу) становила: здатність до саморегуляції – 4,0; розуміння

власних емоцій – 4,3; розуміння емоцій інших – 4,0; вміння управляти своїми

емоціями – 4,0; вміння здійснювати конструктивний вплив на емоції інших –

3,90; емпатія – 4,2.

Отримані нами результати свідчать про позитивне оцінювання школярами

тренінгу як ефективного методу розвитку емоційного інтелекту. Результати

оцінювання ефективності тренінгу підтвердились і через 2 місяці після

формувального впливу (табл.3.10).

Таблиця 3.10

Оцінка ефективності тренінгу в експериментальній групі

через 2 місяці після формувального впливу

Критерії ефективності

тренінгового заняття

Самооцінка Оцінка членів

групи

Оцінка тренера Середній бал

Здатність до саморегуляції 4,15 4,0 4,0 4,05

Розуміння власних емоцій 4,35 4,2 4,2 4,25

Розуміння емоцій інших 4,05 4,0 4,0 4,01

Вміння управляти своїми емоціями 4,05 3,95 4,2 4,05

Вміння здійснювати конструктивний

вплив на емоції інших

3,75 4,0 4,0 3,92

Емпатія 4,25 4,25 4,4 4,3

У відповідність до таблиці 3.10 оцінка ефективності тренінгу в

експериментальній групі через 2 місяці після формувального впливу становила:

здатність до саморегуляції – 4,05; розуміння власних емоцій – 4,25; розуміння

емоцій інших – 4,01; вміння управляти своїми емоціями – 4,05; вміння

здійснювати конструктивний вплив на емоції інших – 3,92; емпатія – 4,3.

Щодо самооцінювання старшокласників, то здатність до саморегуляції

становила 4,15 бала; розуміння власних емоцій – 4,35; розуміння емоцій інших –

4,05; вміння управляти своїми емоціями – 4,05; вміння здійснювати

конструктивний вплив на емоції інших – 3,75; емпатія – 4,25.

Оцінка ефективності тренінгу з боку членів групи в експериментальній групі

(через 2 місяці після формувального впливу) становила: здатність до

184

саморегуляції – 4,0; розуміння власних емоцій – 4,2; розуміння емоцій інших –

4,0; вміння управляти своїми емоціями – 3,95; вміння здійснювати

конструктивний вплив на емоції інших – 4,0; емпатія – 4,25.

Оцінка ефективності тренінгу з боку тренера в експериментальній групі (через

2 місяці після формувального впливу) становила: здатність до саморегуляції –

4,0; розуміння власних емоцій – 4,2; розуміння емоцій інших – 4,0; вміння

управляти своїми емоціями – 4,2; вміння здійснювати конструктивний вплив на

емоції інших – 4,0; емпатія – 4,4.

Отже, здійснений аналіз формувального експерименту дає можливість

стверджувати, що припущення, висунуті нами підтвердились.

Головним результатом тренінгу стало те, що його учасники спромоглись

розвинути свій EQ у процесі функціонального пов’язування арт-терапевтичного

самовираження своїх проблемних дихотомій «хочу-маю», «прагну-можу»

завдяки використанню художньо-символічних образів і форм та аксіологічного

осмислення їх емоційного змісту, скерованого на досягнення бажаного.

Звідси у старшокласників розвивається здатність мисленнєво регулювати

емоційну складову проблем, тобто, власне емоційний інтелект.

3.4. Ресурси арт-терапії у розвитку EQ старшокласників

Старший шкільний вік – це час завершення дитинства і початку дорослого

життя. У період дорослішання в особистості школяра відбуваються якісні зміни

в психологічній, особистісній та соціальній сферах. Актуальними є потреби в

самоствердженні, самовираженні, самореалізації та саморозвитку.

Враховуючи психофізіологічні особливості школярів, виникла необхідність

впровадження розвивально-корекційних технологій, які базуються на

використанні “мови” візуальної пластичної експресії. Саме таким методом є

арт-терапія – динамічна система взаємодії між учасниками, продуктами їхньої

образотворчої діяльності та психологом в арт-терапевтичному просторі.

Перевага цього методу полягає в тому, що його засоби побудовані на

застосуванні у своєрідній символічній формі різних видів мистецтва, які

дозволяють з допомогою стимулювання художньо-творчих проявів особистості

185

здійснити корекцію порушень психосоматичних, психоемоційних процесів і

відхилень в особистісному розвитку, вербалізувати свої проблеми й

переживання. Таким чином образотворча діяльність є способом осмислення

старшокласниками дійсності й взаємин з нею.

В арт-терапевтичному процесі старшокласник отримує цінний досвід

позитивних змін. Поступово відбуваються поглиблене самопізнання,

самосприйняття, гармонізація розвитку, особистісне зростання.

Звідси ресурсність арт-терапії у розвитку емоційного інтелекту

старшокласників вбачаємо в тому, що:

1. Арт-терапія, як терапія творчим самовираженням особистості

старшокласника, формує атмосферу довіри, відкритості й уваги до свого

емоційного світу. Художня творчість сприяє ідентифікації й оцінці власних

емоцій віднаходження можливостей для внутрішнього відновлення та творчої

самореалізації за допомогою художніх засобів.

2. Арт-терапія уможливлює втілення в художній формі особистісного

емоційного досвіду (переживання емоцій старшокласником).

3. Арт-терапевтична робота сприяє активізації наочно-образного мислення

школяра, задіюючи роботу із символами, образами в арт-техніках.

4. Арт-терапія сприяє розвитку вмінь старшокласника до розуміння,

осмислення власних емоцій, а також емоцій інших через аналіз емоційного

досвіду і привнесення нового досвіду в умовах групової взаємодії (в ситуації

«тут-і-зараз»).

5. Арт-терапія здатна виявити неусвідомлений зміст психічного життя

особистості і відтак вивести на усвідомлення приховані проблеми, пов’язані з

особливостями емоційної сфери особистості школяра.

6. В арт-терапії використовуються засоби невербального спілкування, що є

особливо цінним для тих старшокласників, які відчувають труднощі в

словесному описі своїх переживань. Мовиться про символічне вираження

власних почуттів та емоційних станів.

7. Арт-терапія уможливлює процес вивільнення витіснених емоцій й

наповнює особистість старшокласника позитивними емоціями; сприяє

186

процесам усвідомлення й адекватної оцінки власних переживань, спогадів;

побудові нових життєвих стратегій на основі научіння конструктивних

емоційних відреагувань у міжособистісних стосунках; допомагає виразити й

переосмислити приховані переживання та говорити про свої почуття з іншими.

8. Арт-терапія формує активну життєву позицію, впевненість у власних

силах, сприяє успішній адаптації до нових умов та ситуацій подолання травм.

Відтак через прийняття особистістю відкинутих рис та проявів відбувається

трансформація її негативного характеру і вона знаходить джерела для

самозцілення.

9. Арт-терапевтична робота сприяє мобілізації внутрішніх механізмів

саморегуляції й управління як власними емоціями, так й конструктивного

впливу на емоції інших.

10. Арт-терапія сприяє конструктивному емоційному самовираженню

старшокласника. Через самовираження старшокласник контактує зі своїм

творчим «Я», репрезентуючи себе як творчу особистість.

11. Арт-терапія задіює механізм проекції, де звернення до емоційної сфери

особистості старшокласника через метафору актуалізує притаманні йому

емоційні та поведінкові моделі.

12. Арт-терапія сприяє розвитку в старшокласника емоційної спрямованості,

емоційної культури, емоційної стійкості.

13. Арт-терапія сприяє розбудові конструктивних взаємин школяра зі своїм

оточенням, розширює межі його розуміння емоційних привнесень в

інтеракцію.

Переваги арт-терапії у роботі з емоційними станами старшокласників

полягають в тому, що у процесі арт-терапевтичного контакту психолог та група

працюють над несвідомими процесами учасників через символи, кольори,

фігури, форми. Психіка маркує в тих чи інших символах та кольорах витіснені

емоції, образи, незавершені емоційні ситуації. З іншого боку, процес

малювання є творчою діяльністю, яка в свою чергу є катарсичною.

187

Під час виконання завдань відбувається подвійна робота учасників над

собою. По-перше, намальований об’єкт дає можливість учаснику краще

зрозуміти власну емоційну сферу, по-друге, в процесі малювання в безпечний

для учасника спосіб відбувається вивільнення витісненої до цього часу

негативної енергії. В ході арт-терапії трансформація несвідомого матеріалу

відбувається в той момент, коли індивід починає реалізовувати свої бажання в

художньому образі. Взаємодія з художніми образами в ході арт-терапевтичної

сесії забезпечує вираження старшокласниками широкого спектру емоцій,

уможливлює процес занурення їх у внутрішній світ та розкриття власних

потенційних можливостей. Художній образ, що стає об’єктом перенесення,

втілює в собі ті образи, за допомогою яких школяр реалізовує власні потреби та

бажання.

Ресурс арт-терапії у розвитку емоційного інтелекту полягає в тому, що цей

напрям не лише дає можливість учасникам через продукти творчості прочитати

«посилання несвідомого», але й розвиває креативність, здатність до творчого

мислення, пізнання, ідентифікацію, усвідомлення, аналіз, розуміння як власних

емоцій, так й емоцій інших.

Окрім надання можливості зрозуміти самого себе, арт-терапія сприяє

гармонізації особистості школяра, розвитку упевненості в собі, підвищенню

гнучкості мислення і сприймання.

Використовуючи недирективний характер роботи, де не має готових

рецептів, психолог діє гнучко, підлаштовуючись під індивідуально-

психологічні особливості школяра, намагаючись діяти згідно з динамікою його

станів.

В арт-терапевтичному процесі конфлікти й переживання відображаються в

результатах образотворчої діяльності, виявляються в діалогічному дискурсі учня

з психологом.

Вся арт-терапевтична робота психолога зі старшокласниками спрямована на

розвиток не тільки емоційного інтелекту, але й особистості загалом. Відтак арт-

терапія виступає ресурсом розвитку особистості школяра.

188

Ведучи мову про можливості арт-терапії у розвитку емоційного інтелекту

старшокласників, особливу увагу слід звернути на діяльність практичного

психолога, як організатора й фасилітатора цього процесу.

Відтак виокремимо ті завдання, які стоять перед практичним психологом:

1) заохочення учнів до пізнання власних емоційних проявів, емоційних проявів

інших, усвідомлення власного ставлення до дійсності;

2) поєднання різних форм роботи зі старшокласниками, з охопленням як

індивідуальних, так і групових форм роботи, зокрема, застосування

формувально-експериментальної програми «Розвиток емоційного інтелекту

особистості старшокласника засобами арт-терапії», в ході якої відбувається

поглиблене самопізнання й самосприйняття, мобілізація творчого потенціалу й

вираження власних емоційних переживань та самоактуалізація особистості у

розкритті спектру своїх можливостей;

3) проведення практичним психологом (зі старшокласниками та їх батьками)

бесід, лекцій, тренінгів й надання консультацій з метою підвищення рівня їхньої

емоційної обізнаності; сприяння розвитку вмінь в учнів щодо самоконтролю й

саморегуляції емоцій; емоційної стійкості в напружених стресових ситуаціях;

розпізнавання, розуміння та усвідомлення власних емоцій, а також емоцій

оточуючих; здатність до адекватного вираження своїх переживань, що

відповідають соціальним нормам;

4) здійснення психологом виступів перед педагогічними працівниками на

педагогічній раді, перед батьками на батьківських зборах, перед учнями в

ознайомленні феномену «емоційний інтелект» та його значення в

життєдіяльності особистості; вироблення конструктивних стратегій розв’язання

проблемних ситуацій; розробка оптимальних дій для досягнення позитивних

результатів, що в сукупності забезпечать цілісність розвитку емоційного

інтелекту в старшокласників.

Завдяки таким механізмам як: емпатія, децентрація, рефлексія, фасилітація,

антиципація, якими послуговується у своїй практичній діяльності психолог,

забезпечується проникнення почуттями особистості старшокласника, прийняття

189

його без упередження, а також виявляється здатність до актуалізації резервів

особистісного зростання старшокласника.

І, нарешті, розвиток емоційного інтелекту особистості школяра (у нашому

випадку старшокласника) пов’язується із рівнем розвитку EQ батьків, вчителів,

які покликані забезпечити конструктивний простір взаємодії, становлення

особистості, бо «тільки особистість може виховати особистість» (К. Юнг).

Звідси безперервна освіта школяра й наставників виховного процесу сприятиме

усій «поліфонії привнесень» у розвиток емоційного інтелекту й особистості

старшокласника.

Висновки до третього розділу

1. Формувальний експеримент проводився у форматі тренінгу згідно з

формувально-експериментальною програмою «Розвиток емоційного інтелекту

старшокласників засобами арт-терапії», яка включає: арт-терапевтичні

методики; комплекс тренінгових методик; низку методів психологічного

супроводу самоосвіти та саморозвитку особистості, навчально-виховного

процесу та сім’ї; вправи, спрямовані на розвиток обізнаності у царині емоцій,

емпатії, здатності конструктивно впливати на емоційні переживання

комунікантів та формування вмінь і навичок комунікативно компетентної

експресії власних емоцій та керування ними. Програма поділяється на чотири

блоки:

I блок “Розуміння власних емоцій”, завданням якого є розвиток здатності

рефлексивно осмислювати власні емоційні переживання та їх причини

(чинники).

II блок “Управління, саморегуляція емоцій” має розвивати вміння

регулювати власні емоції та управляти ними.

III блок “Розуміння емоцій інших” призначений для розвитку здатності

адекватно сприймати, ідентифікувати та розуміти причини прояву емоційних

станів інших і реагувати на них.

190

IV блок “Конструктивний вплив на емоції інших” має на меті розвиток

навичок конструктивного впливу на емоційні реакції, процеси і стани інших.

2. Арт-терапевтичні психомалюнки, колажі і казки являють собою

оптимальні засоби образно-символічного вираження, а відтак рефлексивного

осмислення суб’єктом своїх проблемних дихотомій «хочу-маю», «прагну-можу»

з акцентуванням уваги на емоційному змісті цих дихотомій.

Слухання музики і співи, ліпка з пластиліну, психогімнастика і танці,

медитації, як засоби арт-терапії, відповідні тренінгові техніки слугували

емоційній релаксації, зняттю емоційного і соматичного напруження, створенню

оптимального щодо участі у формувальному експерименті емоційного стану

досліджуваних.

Відповідні вправи розвивали емоційну обізнаність, емпатію, здатність

адекватно розуміти емоційні стани комунікантів і конструктивно впливати на ці

стани, формували вміння й навички комунікативно компетентної експресії

власних емоцій.

Ефективними допоміжними засобами розвитку EQ учнів старших класів

виявились: 1) батьківський лекторій у форматі загальних батьківських зборів;

2) лекції для педагогічного колективу школи-експериментального майданчика;

3) психолого-педагогічні консультації для батьків та педагогів; 4) запропоновані

досліджуваним, їхнім батькам та педагогам книги й кінофільми з розвивальним

щодо емоційного інтелекту змістом; 5) щоденник інтелектуальної рефлексії

своїх емоційних переживань; 6) індивідуальне консультування досліджуваних,

їхніх батьків і педагогів експериментатором-тренером.

3. За результатами формувального експерименту визначено основні

психологічні особливості розвитку емоційного інтелекту старшокласників

засобами арт-терапії: 1) рефлексивне осмислення емоційного змісту

світоглядно-диспозиційних пошуків, виражених суб’єктом у образно-

символічних арт-терапевтичних формах, спрямоване на конструктивну

саморегуляцію цього змісту; 2) емоційна і соматична релаксація, сприятлива

щодо розвитку EQ;

3) інтерактивна взаємодія учасників на підґрунті когнітивної емпатії.

191

4. Статистична достовірність і значущість підвищення всіх якісних та

кількісних показників EQ у досліджуваних експериментальної групи та

відсутність змін такого характеру у контрольній групі засвідчує валідність,

ефективність та перспективність щодо подальшого застосування, модифікацій і

вдосконалення розробленої та експериментально апробованої нами

формувально-експериментальної програми «Розвиток емоційного інтелекту

старшокласників засобами арт-терапії», а відтак – виконання всіх завдань,

досягнення мети і підтвердження гіпотези нашого дисертаційного дослідження.

5. Головний результат експериментальної апробації програми «Розвиток

емоційного інтелекту старшокласників засобами арт-терапії» полягає в тому, що

досліджувані експериментальної групи спромоглись розвинути показники свого

EQ (залежні змінні) у процесі функціонального пов’язування арт-

терапевтичного самовираження своїх проблемних дихотомій «хочу-маю»,

«прагну-можу» посередництвом художньо-символічних образів і форм та

аксіологічного осмислення їх емоційного змісту, спрямоване на досягнення

бажаного. Цей процес являє собою розвиток спроможності суб’єкта

конструктивно й продуктивно осмислювати емоційні аспекти своїх проблем і

задач, тобто, EQ.

Основні наукові результати розділу опубліковано у працях автора [173].

ВИСНОВКИ

Систематизація й узагальнення результатів теоретико-експериментального

дослідження психологічних особливостей розвитку емоційного інтелекту учнів

старших класів дають підстави зробити такі висновки:

1. На основі теоретично-порівняльного аналізу зарубіжних та вітчизняних

досліджень емоційного інтелекту та його розвитку констатовано, що емоційний

інтелект (EQ) – це пізнавальна спроможність людини, котра являє собою

здатність виявляти ті емоційні складові об’єктів, способи їх використання і

впливу на них, які забезпечують вирішення емоційно забарвлених проблем,

192

розв’язування задач на основі розуміння суб’єктом власних емоційних

переживань та емоційних процесів і станів інших людей (когнітивна та

предикативна емпатія) як факторів мотивації та безпосередніх спонук вчинків,

поведінки.

2. Функціонування EQ у старшому шкільному віці забезпечується

щільними взаємозв’язками та взаємовпливами когнітивної та афективної сфер

психіки суб’єкта. Емоційна сфера старшокласника перебуває у віковому

критичному стані в тому розумінні, що протягом цього вікового періоду

закладаються емоційно-диспозиційні основи особистості, які утворять

аксіологічний (ціннісно-орієнтаційний) базис її подальшого життя. Роздуми й

переживання, зумовлені пріоритетною актуальністю вибору життєвого шляху,

формують «афективний центр» у психіці старшокласника, навколо якого

«обертаються» всі його інтереси та діяльність. Розширюється коло емоційно

забарвлених предметів і поглиблюються вектори їх інтелектуального

опрацювання. Ці вікові психологічні особливості старшокласників спонукали

нас припустити, що, по-перше, науково обґрунтований розвиток їх EQ є

необхідною психолого-педагогічною умовою підвищення ефективності

навчання й виховання молоді відповідно до вимог постіндустріального

суспільства, по-друге, що ефективним методом розвитку EQ в цьому віці може і

має бути арт-терапія.

3. Вибір арт-терапії як методу розвитку емоційного інтелекту

старшокласників зумовлюється основними особливостями її розвивального

потенціалу, а саме: специфікою впливу художньо-символічних арт-

терапевтичних засобів на емоційну і пізнавальну сфери психіки особистості,

суть якого полягає у самопізнанні суб’єкта посередництвом творчої художньо-

символічної експресії своїх диспозиційних сумнівів, пошуків, налаштувань.

Тобто, арт-терапевтичне самовираження посередництвом художньо-

символічних образів являє собою аксіологічне самопізнання, що веде від

сумнівів і невиразних почувань до виразно рефлексивного, автентично-

суб’єктного духовно-ціннісного (екзистенційного) самовизначення. Істотною

потугою (рушійною силою) цього розвивального процесу може і має бути

193

рефлексивне осмислення суб’єктом емоційного змісту своїх проблемних

дихотомій «хочу-маю», «прагну-можу», інтенція якого – конструктивна,

скерована у бік сприяння бажаному, саморегуляція цього змісту. Таким чином

розвивається здатність мисленнєво регулювати емоційну складову проблем,

тобто, власне емоційний інтелект.

4. На емпіричному етапі нашого дисертаційного дослідження

діагностувались особистісні властивості пов’язані з EQ: емоційна спрямованість;

міжособистісна та внутрішньоособистісна складові EQ; управління своїми і

чужими емоціями; емоційна поінформованість; самомотивація; емпатія;

розпізнавання емоцій інших; емоційні бар’єри в міжособистісному спілкуванні.

Отримані показники цих властивостей було поділено на три рівні сформованості

(розвиненості): високий, середній і низький. Узагальнені результати за цими

показниками засвідчили, що у досліджуваних старшокласників переважають

низький і середній рівні емоційного інтелекту. Водночас, переважна більшість з

них вказали, що усвідомлюють необхідність розвивати ці властивості і готові

докласти необхідні для цього зусилля. Відтак, за допомогою кореляційного і

факторного аналізу були виявлені зв’язки між отриманими показниками. Згідно

із факторним розподілом було виокремлено змінні, які ми вважаємо значущими

складовими EQ молоді старшого шкільного віку: внутрішньоособистісний EQ;

управління емоціями; управління своїми емоціями; розуміння емоцій; розуміння

своїх емоцій; розпізнавання емоцій інших; емпатія; естетична спрямованість.

Розвивальні впливи на ці складові арт-терапевтичними та іншими засобами

сукупно забезпечили розвиток EQ старшокласників у процесі формувального

експерименту.

5. Програма формувального експерименту «Розвиток емоційного інтелекту

старшокласників засобами арт-терапії» включає: арт-терапевтичні методики;

комплекс тренінгових методик; психологічний супровід особистості, навчально-

виховного процесу, сім’ї, самоосвіти та саморозвитку досліджуваних. Мета

програми – розвиток EQ учнів старших класів шляхом рефлексивного

осмислення ними емоційного змісту своїх та інших учасників світоглядно-

диспозиційних пошуків, виражених у художньо-символічних формах арт-

194

терапевтичних та інших експресивно-інтерактивних засобів, спрямованого на

конструктивну регуляцію цього змісту. Супутньо-допоміжні цілі: набуття

необхідних знань про емоційні феномени та про їх регуляцію; формування вмінь

і навичок комунікативно компетентної експресії власних емоцій та керування

ними; розвиток здатності розуміти і конструктивно впливати на емоційні

переживання комунікантів, налагоджувати і підтримувати ефективну взаємодію

і т. ін..

У художньо-символічних формах психомалюнків, колажів і казок

досліджувані виражали свої проблемні дихотомії «хочу-маю», «прагну-можу»,

відтак, рефлексивно осмислювали їх, акцентуючи увагу на емоційному змісті

цих дихотомій. Це був основний вектор розвитку EQ у процесі нашого

формувального експерименту. Слухання музики, співи, ліпка з пластиліну,

психогімнастика, танці, медитації відповідні тренінгові техніки слугували

емоційній релаксації, зняттю емоційного і соматичного напруження задля

створення оптимального щодо участі в експериментах емоційного стану і

налаштування учасників.

6. Статистично значущі якісні зміни показників, що зазнавали

формувального впливу, засвідчили позитивну динаміку розвитку EQ

досліджуваних. Це – достатньо вагома підстава для висновку, що розроблена

нами розвивальна програма є валідною, ефективною й перспективною.

Головний результат її апробації полягає в тому, що досліджувані

експериментальної групи спромоглись розвинути свій EQ у процесі

функціональних зв’язків власних емоційних реакцій та інтелектуального

рефлексування їх. Цей результат дозволяє окреслити основні психологічні

особливості розвитку EQ учнів старших класів засобами арт-терапії: 1)

рефлексивне осмислення емоційного змісту світоглядно-диспозиційних

пошуків, виражених у художньо-символічних формах арт-терапевтичних

засобів, спрямованого на конструктивну регуляцію цього змісту; 2) емоційна і

соматична релаксація, сприятлива щодо розвитку EQ;

3) інтерактивна взаємодія учасників на основі когнітивної емпатії.

195

Таким чином, гіпотезу, що було висунуто на початку роботи, в ході

емпіричного дослідження було повністю підтверджено.

Проведене дисертаційне дослідження не вичерпує всіх аспектів вирішення

піднятої проблеми. Перспективи подальших наукових пошуків вбачаємо у

розробці інноваційної психотехнології розвитку EQ молодших школярів,

підлітків та старшокласників на основі нашої програми: «Розвиток емоційного

інтелекту старшокласників засобами арт-терапії», у практиці роботи з сім’ями

по розвитку EQ підростаючого покоління.

196

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Аболин Л. М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости

человека / Л. М. Аболин ; [под ред. В. В. Давыдова]. – Казань, 1987. – 262 с.

2. Абраменкова В. В. Половая дифференциация и сексуализация детства :

горький вкус запретного плода / В. В. Абраменкова // Вопросы психологии. –

2003. – №5. – С. 103 – 120.

3. Аврамченко С. М. Пізнання внутрішньої суперечливості психіки

суб’єкта методом психомалюнку : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня

канд. психол. наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» /

Аврамченко Світлана Михайлівна.– Івано-Франківськ, 2004. – 20 с.

4. Алдер Г. Техника развития интеллекта. – СПб. : Питер, 2001. – 192 с.

5. Алешина Ю. Е. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины ⁄

Ю. Е. Алешина, А. С. Волович // Вопросы психологии. – 1991. – №4. – С. 125 –

131.

6. Андреева И. Н. Азбука эмоционального интеллекта / И. Н. Андреева. –

СПб. : БХВ-Петербург, 2012. – 288 с.

7. Андреева И. Н. Взаимосвязи эмоционального интеллекта и

характеристик социально-психологической адаптации личности / И. Н.

Андреева // Практична психологія та соціальна робота. – 2010. – №12. – С. 63 –

67.

8. Андреева И. Н. Концептуальное поле понятия «эмоциональный

интеллект» / И. Н. Андреева // Вопросы психологии. – 2004. – № 4. – С. 131 –

141.

9. Андреева И. Н. О становлении понятия «эмоциональный интеллект» /

И. Н. Андреева // Вопросы психологии. – 2008. – № 5. – С. 83 – 95.

10. Андреева И. Н. Предпосылки развития эмоционального интеллекта /

И. Н. Андреева // Вопросы психологии. – 2007. – №5. – С. 57 – 65.

11. Андреева И. Н. Развитие эмоциональной компетентности педагогов /

И. Н. Андреева // Психологический журнал. – Минск, 2008. – №2. – С. 28 – 34.

12. Андреева И. Н. Эмоциональный интеллект как феномен современной

психологии : монография / И. Н. Андреева. – Новополоцк : ПГУ, 2011. – 388 с.

197

13. Андреева И. Н. Эмоциональный интеллект: исследование феномена /

И. Н. Андреева // Вопросы психологии. – 2006. – № 6. – С. 78 – 86.

14. Аристотель Сочинения в 4-х т. Т 1. / Аристотель ; [Ред. В. Ф. Асмус]. – М.

: Мысль, 1976. – 550 с.

15. Бабенко К. А. Взаємозвязок механізмів символізації змісту

несвідомого (на матеріалі психоаналізу комплексу тематичних психомалюнків)

: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07

«Педагогічна та вікова психологія» / Бабенко Катерина Анатоліївна. – К., 2007.

– 20 с.

16. Баер У. Творческая терапия – Терапия творчеством (теория и практика

психотерапии, использующей разнообразные формы творческой активности) /

пер. с нем. Е. Климовой и В. Комаровой. – М. : Независимая фирма «Класс»,

2013. – 552 с., 16 ил. – (Библиотека психологии и психотерапии).

17. Біла О. Г. Психокорекційні можливості методу активного соціально-

психологічного навчання (на матеріалі підготовки психологів практиків) :

автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07

«Педагогічна та вікова психологія» / Біла Оксана Григорівна. – К., 2002. – 19 с.

18. Березина Т. Н. Тренинг интеллектуальных и творческих способностей.

Йога интеллекта / Т. Н. Березина. – СПБ. : Речь, 2010. – 189 с.

19. Березовская Т. П. Особенности развития эмоционального интеллекта

старшеклассников / Т. П. Березовская // Психологический журнал. – 2006. –

№2. – С. 24 – 27.

20. Берн Ш. Гендерная психология / Ш. Берн. – СПб. : Питер, 2001. – 265

с.

21. Бетенски М. Что ты видишь? Новые методы арт-терапии / Пер. с англ.

М. Злотник. – М. : Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. – 256 с. (Серия «Ступени

психотерапии»).

22. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте /

Л. И. Божович. – СПб. : Питер, 2008. – 400 с. – (Серия «Мастера психологии»).

23. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович ;

[под. ред. Д. И. Фельдштейна]. – М. – В., 1997. – 352 с.

198

24. Большой психологический словарь. – 4-е изд., расширенное / Сост. и

общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. – М. : АСТ : АСТ МОСКВА; СПБ. :

Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. – 811 с.

25. Бондаревська Л. Л. Переживання у структуруванні системних

характеристик підсвідомого (на матеріалі АСПН) : автореф. дис. на здобуття

наук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова

психологія» / Бондаревська Людмила Леонідівна. – Івано-Франківськ, 2007.

– 20 с.

26. Бреус Ю. В. Емоційний інтелект як чинник професійного становлення

майбутніх фахівців соціономічних професій у вищих навчальних закладах :

автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07

«Педагогічна та вікова психологія» / Бреус Юлія Володимирівна. – К., 2015.

– 20 с.

27. Бусел В. Т. Великий тлумачний словник сучасної української мови

[Текст] / Уклад. і голов. ред. В. Т. Бусел. – К. ; Ірпінь : ВТФ «Перун», 2004. –

1440 с.

28. Вайбах Х., Дакс У. Эмоциональный интеллект / Х. Вайбах, У. Дакс. –

М., 1998. – 128 с.

29. Варданян Б. Х. Механизмы регуляции эмоциональной устойчивости /

Б. Х. Варданян // Категории, принципы и методы психологии.

Психологические процессы. – М., 1993. – 543 с.

30. Васильев И. А. Эмоции и мышление / И. А. Васильев, Л. В.

Поплужный, О. К. Тихомиров. – М., 1980. – 192 с.

31. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники /

И. В. Вачков. – М. : Изд-во «Ось-89», 2001. – 224 с.

32. Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты : иллюстрированное

руководство / А. Л. Венгер. – М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2010. – 159 с.

33. Вилюнас В. Психология эмоций / В. Вилюнас. – СПб. : Питер, 2006. –

496 с. : ил. – (Серия «Хрестоматия по психологии»).

199

34. Винославська О. В. Людські стосунки / О. В. Винославська,

М. П. Малигіна. – 2-е вид., перероб. і доповн. – К. : Центр навчальної

літератури, 2006. – 142 с.

35. Вікова та педагогічна психологія : навч. посібн. / О. В. Скрипченко,

Л. В. Волинська, З. В. Огороднійчук [та ін.]. – К. : Каравела, 2012. – 400 с.

36. Вінник Н. Сензитивність юнацького віку як передумова формування

культуротворчості / Н. Вінник // Соціальна психологія. – 2010. – №3. – С. 152 –

158.

37. Віцукаєва К. М. Умови підготовки майбутнього соціального педагога

як субєкта професійної діяльності [Текст] // Наукові записки. Серія

«Психолого-педагогічні науки» (НДУ ім. М. Гоголя) / (за заг. ред. проф. Є. І.

Коваленко). – Ніжин : Вид-во НДУ ім. М. Гоголя, 2009. – №6. – Ч.1. – С. 75 –

78.

38. Власова О. І. Психологія соціальних здібностей: структура, динаміка,

чинники розвитку : монографія / О. І. Власова. – К. : Видавничо-поліграфічний

центр «Київський ун-т», 2005. – 308 с.

39. Волков Б. С. Психология юности и молодости : Учебное пособие /

Б. С. Волков. – М. : Академический проект : Трикста, 2006. – 256 с.

40. Волков В. Б. Тренинг социальной активности / В. Б. Волков. – СПб. :

Речь, 2005. – 164 с.

41. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте :

Психол. очерк : Кн. для учителя / Л. С. Выготский. – 3-е изд. М. :

Просвещение, 1991. – 93 с.

42. Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – М. : Лабиринт,

1999. – 352 с.

43. Выготский Л. С. О двух направлениях в понимании природы эмоций в

зарубежной психологии в начале XX в / Л. С. Выготский // Вопросы

психологии. – 1968, №2. – С. 157 – 159.

44. Выготский Л. С. Психология исскуства / Л. С. Выготский. – М. :

Педагогика, 1987. – 344 с.

200

45. Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей

психологии / Под ред. В. В. Давыдова. – М. : Педагогика, 1982. – 504 с.

46. Гамезо М. В. Возрастная и педагогическая психология : учеб. пособие

для студ. всех спец. пед. вузов / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. –

М. : Пед. общ. Росии, 2003. – 512 с.

47. Гасюк М. Б. Проективна методика та психомалюнок : теорія, практика,

експериментально-математична обробка / М. Б. Гасюк, Г. С. Шевчук. – Івано-

Франківськ : Місто НВ, 2010. – 184 с.

48. Гарскова Г. Г. Введение понятия «эмоциональный интеллект» в

психологическую теорию / Г. Г. Гарскова // Ананьевские чтения : тез. науч.

практ. конф. ; редкол. : А. А. Крылов [и др.]. – СПб. : Изд-во Санкт-Петерб. ун-

та, 1999. – С. 25 – 26.

49. Гертруда Ш. Рисунок и образ в гешталь-терапии / Ш. Гертруда. – СПб.

: Изд-во Пирожкова, 2002. – 215 с.

50. Гиппиус С. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств /

С. Гиппиус. – СПб. : Речь, 2001. – 346 с.

51. Гладьо С. В. Семантико-когнітивний аспект показників емотивності

англомовного художнього тексту / С. В. Гладьо // Вісник Київ. нац. лінгвіст.

ун-ту. Сер. : «Філологія». – 1999. – Т. 2. – № 1. – С. 104 – 115.

52. Говорун Т. В. Гендерна психологія [навч. посіб.] / Т. В. Говорун,

О. М. Кікінеджі. К. : Видав. центр «Академія», 2004. – 308 с.

53. Горошко Е. И. Языковое сознание : гендерная парадигма /

Е. И. Горошко. – М. ; Харьков : Ид ИНЖЕК, 2003. – 440 с.

54. Горобець Т. В. Суб’єктивна зінтегрованість психіки як передумова

соціально-перцептивних викривлень / Т. В. Горобець, Н. В. Дметерко, М. М.

Кононова // Зб. наук. праць Інс-ту психол. ім. Г. С. Костюка АПН України / за

ред. С. Д. Максименка. – К., 2008. – Т. 7, Вип. 14. – С. 66 – 73.

55. Грановская Р. М. Элементы практической психологии /

Р. М. Грановская. – Ленинград : Изд-во ЛГУ, 1984. – 392 с.

56. Гранько Н. К. Емоції у психології та лінгвістиці / Н. К. Гранько //

Вісник Харків. нац. ун-ту ім. В. Н. Каразіна. – 2002. – № 567. – С. 243 – 250.

201

57. Грегг М. Ферс Тайный мир рисунка : перевод с англ. / М. Ферс Грегг. –

СПб. : Деметра, 2003. – 176 с.

58. Гуменюк О. Є. Психологія Я-концепції : Монографія / О. Є. Гуменюк.

– Тернопіль : Економічна думка, 2002. – 186 с.

59. Давыдова Ю. В. Эмоциональный интеллект : сущностные признаки,

структура и особенности проявления в подростковом возрасте : автореф. дисс.

на соискание уч. степени канд. психол. наук : спец. 19.00.01 «Общая

психология, психология личности, история психологии» / Давыдова Юлия

Викторовна. – Москва, 2011. – 20 с.

60. Девід В. Джонсон Соціальна психологія : тренінг міжособистісного

спілкування / Пер. з англ. В. Хомика / В. Джонсон Девід. – К. : Вид. дім «КМ

Академія», 2003. – 288 с.

61. Декарт Рене Избранные произведения : пер. с франц. и лат. /

Рене Декарт. – Академия наук СССР, 1950. – 710 с.

62. Дерев’янко С. П. Емоційний інтелект як чинник соціально-

психологічної адаптації особистості до студентського середовища : автореф.

дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.05 «Соціальна

психологія; психологія соціальної роботи» / Дерев’янко Світлана Петрівна. –

Київ, 2009. – 19 с.

63. Дерев'янко С. П. Взаємодія емоцій та перцептивно-когнітивних

функцій в процесі соціально-психологічної адаптації особистості / С. П.

Дерев'янко // Проблеми загальної та педагогічної психології. Зб. наук. праць

Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка АПН України. – К., 2006. – Т. VIII, вип. 7. –

С. 148 – 156.

64. Деревянко С. П. Роль эмоционального интеллекта в процессе

социально-психологической адаптации студентов / С. П. Деревянко //

Инновационные образовательные технологии [Электрон. ресурс]. – 2007. –

№1. – Режим доступа : http: // elibrary. miu.by/journals

65. Джеральд О. Рисунок в психотерапии / О. Джеральд. – М. : ЭКСМО,

2000. – 230 с.

202

66. Диагностика в арт-терапии. Метод «Мандала» / Под ред.

А. И. Копытина. – СПб. : Речь, 2005. – 141 с.

67. Додонов Б. И. В мире эмоций / Б. И. Додонов. – К. : Политиздат

Украины, 1987. – 140 с.

68. Дорфман Л. Я. Индивидуальный эмоциональный стиль / Л. Я.

Дорфман // Вопросы психологии. – 1989. – №5. – С. 88 – 95.

69. Дэвидсон Р. Как эмоции управляют мозгом. Измените свои эмоции, и

вы измените свою жизнь / Р. Дэвидсон, Ш. Бегли. – СПб. : Питер, 2012. – 256 с.

70. Емоційно-вольові та особистісні особливості впевненої поведінки

[Електронний ресурс] / М. А. Кузнєцов, Я. А. Особливец // Вісник Харківського

нац. пед. ун-ту ім. Г. С. Сковороди. Психологія. – 2013. – Вип. 46(1). – С. 89 –

102. – Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/VKhnpu_psykhol_2013_46

(1)__13

71. Емоційний розвиток дитини / Упоряд. : С. Максименко, К.

Максименко, О. Главник. – К. : Мікрос-СВС, 2003. – 112 с.

72. Євтушенко І. В. Роль архетипної символіки у вираженні інтимних

почуттів суб’єкта до близьких йому людей (на основі дослідження міфів, казок

та психомалюнків) : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук

: спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» / Євтушенко Ірина

Володимирівна. – К., 2004. – 20 с.

73. Зак А. З. Подросток и старшеклассник : различия в мышлении / А. З.

Зак // Вопросы психологии. – 2011. – №2. – С. 161 – 166.

74. Зарицька В. В. Психологія розвитку емоційного інтелекту у системі

професійної підготовки фахівців гуманітарного профілю : автореф. дис. на

здобуття наук. ступеня д-ра психол. наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна та

вікова психологія» / Зарицька Валентина Василівна ; Класич. приват. ун-т. –

Запоріжжя, 2012. – 40 с.

75. Зарицька В. В. Формування у старшокласників здатності до

самореалізації : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук :

203

спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» / Зарицька Валентина

Василівна. – Харків, 2006. – 20 с.

76. Зеер Э. Ф. Психология профессионального самоопределения в ранней

юности : Учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, О. А. Рудей. – М. : Изд-во Московского

психолого-социального института; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2008. –

256 с.

77. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Тайный шифр женских сказок /

Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева. – СПб. : Речь, 2006. – 272 с.

78. Зинченко В. П. Психологические аспекты влияния искусства на

человека / В. П. Зинченко // Культурно-историческая психология. – 2006. – №

4. – С. 3 – 21.

79. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании / В. П. Зинченко. –

М. : Тривола, 1995. – 64 с.

80. Изард К. Э. Психология эмоций / К. Э. Изард. – СПб. : Питер, 2012. –

464 с.

81. Изард К. Э. Эмоции человека / К. Э. Изард. – М. : МГУ, 1980. – 439 с.

82. Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред.

Л. И. Божовыч, Л. В. Благонадежиной. – М. : «Педагогика», 1972. – 352 с.

83. Ильин Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. – 2-е изд. – СПб. : Питер,

2013. – 783 с.

84. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и

женщины / Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2006. – 544 с.

85. Искусствотерапия / К. Мартинсоне [и др.] ; пер. с латыш. А. Карповой.

– СПб. : Речь, 2014. – 352 с.

86. Казаннікова О. В. Особливості інтелектуального розвитку тривожних

дітей 6-8 річного віку : дис. …канд. психол. наук : 19.00.07 / Казаннікова

Олена Василівна. – К., 2008. – 176 с.

87. Калошин В. Ф. Вплив емоцій на ефективність навчального процесу /

В. Ф. Калошин, О. О. Безносюк, Ю. П. Лемешко // Практична психологія та

соціальна робота. – 2006. – №1. – С. 70 – 74.

204

88. Калошин В. Ф. Емоційний інтелект – головний показник ефективності

використання людських ресурсів / В. Ф. Калошин // Практична психологія та

соціальна робота. – 2008. – №4. – С. 54 – 63.

89. Калошин В. Ф. Як протистояти надмірним почуттям, емоціям,

жахливим думкам за допомогою методу раціонального мислення / В. Ф.

Калошин // Практична психологія та соціальна робота. – 2006. – №6. – С. 59 –

64.

90. Камышникова Л. Д. Структура эмоционального интеллекта в контексте

социальных студий : автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. психол.

наук : спец. 19.00.01 «Общая психология, психология личности, история

психологии» / Камышникова Любовь Дмитриевна. – Москва, 2012. – 20 с.

91. Кант И. Сочинения в 6-ти т. 6 Т. / И. Кант ; [под. общ. ред. В. Ф.

Асмуса и др.]. – М. : Мысль, 1966. – 564 с.

92. Карвасарский Б. Д. Психотерапевтическая энциклопедия /

Б. Д. Карвасарский. – СПб, 1999. – 752 с.

93. Карпенко Є. В. Методологічні настанови щодо вивчення емоційного

інтелекту в парадигмі позитивної психотерапії / Є. В. Карпенко // Психологія

особистості. – 2014. – № 1(5). – С. 90 – 97.

94. Келиш Э. В поисках смысла визуальных образов / Э. Келиш //

Исцеляющее искусство : журнал арт-терапии. – 2002. – Т. 5, №1. – С. 6 – 36.

95. Кинякина О. Н. Мозг на 100%. Интеллект. Память. Креатив. Интуиция.

Интенсив-тренинг по развитию суперспособностей / О. Кинякина, Т. Захарова,

П. Лем, Ю. Асоскова, О. Овчинникова. – М. : Эксмо, 2007. – 848 с.

96. Кирилина А. В. Гендер : лингвистические аспекты. / А. В. Кирилина –

М. : Институт социологии РАН, 1999. – 180 с.

97. Киселева М. В. Арт-терапия в практической психологии и социальной

работе [Текст] / М. В. Киселева. – Спб. : Речь, 2007. – 336 с.

98. Ковязина М. С. Межполушарная асимметрия и параметры эмоций /

М. С. Ковязина, Д. В. Ермолаев // Вестн. Моск. ун-та. – Сер. 14. – Психология,

1999. – №2. – С. 46 – 52.

205

99. Кон И. С. Психология ранней юности : Кн. для учителя / И. С. Кон. –

М. : Просвещение,1989. – 255 с.

100. Кон И. С. Психология старшеклассника : Пособие для учителей /

И. С. Кон. – М. : Просвещение,1980. – 192 с.

101. Кон И. С. В поисках себя : Личность и ее самосознание / И. С. Кон. –

М. : Политиздат, 1984. – 335 с.

102. Конопкин О. А. Участие эмоций в сознательной регуляции

целенаправленной активности человека / О. А. Конопкин // Вопросы

психологии. – 2006. – №3. – С. 38 – 48.

103. Копытин А. И. Арт-терапия психических расстройств / А. И.

Копытин. – СПб. : Речь, 2011. – 368 с.

104. Копытин А. И. Основы арт-терапии / А. И. Копытин. – СПб. : Лань,

1999. – 255 с.

105. Копытин А. И. Психодиагностика в арт-терапии / А. И. Копытин. –

СПб. : Речь, 2014. – 288 с.

106. Копытин А. И. Руководство по групповой арт-терапии / А. И.

Копытин. – СПб. : Речь, 2003. – 320 с.

107. Копытин А. И. Руководство по фототерапии / А. И. Копытин,

Дж. Платтс. – М. : «Когито-центр», 2009. – 184 с.

108. Копытин А. И. Теория и практика арт-терапии / А. И. Копытин. –

СПб. : Питер, 2002. – 368 с.

109. Копытин А. И. Техники телесно-ориентированной арт-терапии /

А. И. Копытин, Б. Корт. – М. : Психотерапия, 2011. – 128 с.

110. Корекційна робота психолога / Упоряд. О. Главник. – К. : Шкільний

світ, 2002. – 112 с.

111. Корекційно-розвивальні програми / Упоряд. Л. В. Підлипна. – Івано-

Франківськ : ОІППО, 2005. – 148 с.

112. Костандов Е. А. Психофизиология сознания и бессознательного /

Е. А. Костандов. – СПб. : Питер, 2004. – 167 с.

113. Кочюнас Р. Психотерапевтические группы : Теория и практика / пер.

с лит. – М. : Академический Проект, 2000. – 240 с.

206

114. Кошлань І. Г. Психологічні особливості емоційності підлітків та стилі

сімейного виховання : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол.

наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» / Кошлань Ірина

Григорівна. – Одеса, 2005. – 20 с.

115. Кравченко В. Ю. Тренінг розвитку довіри : методичні рекомендації /

В. Ю. Кравченко. – Надвірна : ЗаТ «Надвірнянська друкарня», 2010. – 80 с.

116. Крамер Э. Арт-терапия с детьми : Пер. с англ. / Вступ. ст. и

послесловие Е. Макаровой. – М. : Генезис, 2013. – 320 с.

117. Крупник Е. П. Национальное самосознание. Введение в проблему /

Е. П. Крупник. – М., 2006. – 144 с.

118. Кучеренко С. Закономерности развития самосознания в подростковом

и раннем юношеском возрасте // Гуманітарні науки. – 2009. – №1. – С. 118 –

123.

119. Кучеренко С. Методологічні підходи до вивчення самосвідомості

підлітків та юнаків / С. Кучеренко // Психологія і суспільство. – 2009. – №1. –

С. 134 – 151.

120. Куценко Я. М. Емоційний інтелект як чинник психологічної

готовності до соціономічних професій [Рукопис] : дис. ... канд. психол. наук :

19.00.07 / Куценко Яна Миколаївна ; наук. кер. Т. В. Говорун ; Ін-т психології

ім.

Г. С. Костюка НАПН України. – Київ, 2014. – 238 с.

121. Кэмерон Дж. Путь художника / Дж. Кэмерон. – М. : Гаятри, 2007. –

272с.

122. Леонтьев А. Н. Деятельность и сознание. // Вопросы философии. –

1972, № 12. – С. 129 – 140.

123. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А. Н. Леонтьев. –

Изд. 2-е. М. : Политиздат, 1977. – 304 с.

124. Леонтьев А. Н. О некоторых перспективных проблемах советской

психологии / А. Н. Леонтьев // Вопросы психологии. 1967. – № 6. – С. 7 – 22.

125. Леонтьев А. Н. Очерк теории аффективности / А. Н. Леонтьев //

Психологический журнал. – Т. 25. – №4. – С. 75 – 88.

207

126. Ли Д. Практика группового тренинга / Д. Ли. – СПб. : Питер, 2001. –

224 с.

127. Либин А. В. Дифференциальная психология : На пересечении

европейских, российских и американских традиций / А. В. Либин. – М. :

Смысл ; Per Se, 2000. – 549 с.

128. Лисенко Л. М. Особливості розвитку емоційної пам’яті у

старшокласників : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук :

спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» / Лисенко Людмила

Миколаївна. – Харків, 2007. – 20 с.

129. Ліщинська О. А. Методика індивідуальної та групової роботи

психолога-початківця : Навчально-методичний посібник / О. А. Ліщинська. –

Кам’янець-Поділ. : Абетка, 2004. – 112 с.

130. Лось К. В. Проблема взаємодії емоційної та когнітивної сфер

психічного в системі інтегральної індивідуальності / К. В. Лось // Актуальні

проблеми психології. Зб. наук. праць Ін-ту психол. ім. Г. С. костюка АПН

України / С. Д. Максименко. – К. : «Логос», 2007, Т. 7. – Вип. 11. – С. 171 –

177.

131. Лэнгле А. Эмоции и экзистенция / А. Лэнгле. – 2-е изд., стереотипное

/ пер. с нем. – Х. : Изд-во Гуманитарный Центр, 2011. – 332 с.

132. Любарт Т. Т. Психология креативности / Т. Т. Любарт, К. Муширу,

С. Орджман, Ф. Зенасни. – М. : Когито-Центр, 2009. – 215 с.

133. Люсин Д. В. Новая методика для измерения эмоционального

интеллекта: опросник ЭмИн / Д. В. Люсин // Психологическая диагностика. –

2006. – № 4. – С. 3 – 22

134. Люсин Д. В. Современные представления об эмоциональном

интеллекте / Д. В. Люсин // Социальный интеллект : теория, измерение,

исследования / под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. – М., 2004. – С. 29 – 36.

135. Ляшенко В. В. Арт-терапия как практика самопознания :

присутственная арт-терапия / В. В. Ляшенко. – М. : Психотерапия, 2014. – 160

с.

208

136. Маслоу А. Психология бытия. Пер. с анг. / А. Маслоу. – М. : «Рефл-

бук», К. : «Ваклер», 1997. – 304 с.

137. Максименко С. Д. Генеза здійснення особистості / С. Д. Максименко.

– К. : Вид-во ТОВ «КММ», 2006. – 240 с.

138. Максименко С. Д. Психология поэзии в рисунке : учеб. пособие /

С. Д. Максименко, Т. С. Яценко. – К. : Педагогічна преса, 2006. – 80 с.

139. Максименко С. Д. Теоретичні проблеми самоздійснення особистості

/ С. Д. Максименко, К. С. Максименко // Проблеми сучасної психології : Зб.

наук. праць К-ПНУ ім. І. Огієнка, Ін-ту псих. Г. С. Костюка АПН України. –

Кам’янець-Подільський : Аксіома, 2009. – Вип. 5. – С. 3 – 13.

140. Максимова Н. Ю. Патопсихологія підліткового віку /

Н. Ю. Максимова, К. Л. Мілютіна, В. М. Піскун. – К. : Главник 2008. – 192 с.

141. Медведева Е. А. Артпедагогика и арттерапия в специальном

образовании / Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова,

Т. А. Добровольская. – М. : Издательский центр «Академия», 2001. – 248 с.

142. Методы арт-терапевтической помощи детям и подросткам :

отечественный и зарубежный опыт / Под ред.А. И. Копытина. – М. : «Когито-

центр», 2012. – 286 с.

143. Милославська О. В. Емоційний інтелект як складова комунікативної

компетентності студентів : автореф. дис. на здобуття наукового ступеня канд.

психол. наук : спец. 19.00.01 «Загальна психологія, історія психології» /

Милославська Олена Володимирівна ; Харк. нац. ун-т ім. В.Н. Каразіна. – Х.,

2011. – 19 с.

144. Міщиха Л. П. Мотивація творчої активності особистості / Л. П.

Міщиха // Збірник наук. праць : філософія, соціологія, психологія. – Івано-

Франківськ : Вид-во ДВНЗ «Прикарпат. нац. ун-т ім. Василя Стефаника», 2012.

– Вип. 17. – Ч. 2. – 266 с.

145. Міщиха Л. П. Психологія творчості. Навчальний посібник /

Л. П. Міщиха. – Івано-Франківськ : Гостинець, 2007. – 448 с.

146. Міщиха Л. П. Спілкування як прояв творчої активності особистості /

Л. П. Міщиха // Актуальні проблеми психології : Проблеми психології

209

творчості : Збірник наук. праць / за ред. В. О. Моляко. – Т. 12. – Вип. 3. –

Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2007. – С. 143 – 150.

147. Міщиха Л. П. Творчий потенціал особистості у період пізньої

дорослості : монографія / Л. П. Міщиха. – Івано-Франківськ : Місто НВ, 2014.

– 400 с.

148. Моляко В. О. Методологічні та теоретичні проблеми дослідження

психології творчої діяльності / В. О. Моляко // Стратегії творчої діяльності :

школа В. О. Моляко / за ред. В. О. Моляко. – К. : Освіта України, 2008. – С. 7 –

51.

149. Москалець В. П. Види діяльності з позицій суб’єктного підходу в

психології / В. П. Москалець // Психологія і суспільство, 2012. – №4 (52). – С.

66 – 78.

150. Москалець В. П. Сутність інтелекту, мислення, мовлення, свідомості

як психофункціональних данностей / В. П. Москалець // Психологія і

суспільство. – 2014. – № 4. – С. 114 – 131.

151. Мудрик А. В. О половом (гендерном) подходе в социальном

воспитании / А. В. Мудрик // Воспитательная работа в школе. – 2003. – № 5. –

С. 15 – 19.

152. Мурик С. О. природе эмоций или что чувствует амеба в горячей воде

/ С. О. Мурик // Наука и жизнь. – 2006. – №6. – С. 20 – 25.

153. Мясищев В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев. – М. : ИПП,

1995. – 386 с.

154. Навайтис Г. Профессиональная психологическая помощь подростку :

Монография / Г. Навайтис. – М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та ; Воронеж :

Изд-во НПО «МОДЭК», 2007. – 216 с.

155. Назарець Л. М. Особливості емоційної регуляції у формуванні

пізнавальних інтересів підлітків : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд.

психол. наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» / Назарець

Людмила Миколаївна. – Київ, 2000. – 18 с.

210

156. Наследов А. Д. Математические методы психологического

исследования. Анализ и интерпретация даных. Учебное пособие /

А. Д. Наследов. – 3-е изд., стереотип. – СПб. : Речь, 2007. – 392 с.

157. Некрасова Ю. Б. Лечение творчеством / Ю. Б. Некрасова ; [под ред.

Н. Л. Карповой]. – М. : Смисл, 2006. – 223 с.

158. Никифоров А. С. Эмоции в нашей жизни / А. С. Никифоров. – 2-е изд.

– М. : «Сов. Россия», 1978. – 277 с.

159. Нікіфорова Л. Б. Структура та функції емоційної культури

особистості / Л. Б. Нікіфорова // Гуманітарні науки. Наук. практ. журн. – 2007.

– № 2. –

С. 150 – 154.

160. Николаенко Н. Н. Психология творчества : учебное пособие /

Н. Н. Николаенко. – СПб. : Речь, 2005. – 277 с.

161. Никольская А. В. Развитие эмоциональной сферы в филогенезе

психики / А. В. Никольская // Мир психологии. – 2010. – №4. – С. 266 – 277.

162. Новикова Л. М. Эмоциональный интеллект и его развитие у детей

[Електронный ресурс] / Л. М. Новикова. – 2005. – Режим доступу : http : //

festival.september.ru/

163. Носенко Е. Л., Коврига Н. В. Емоційний інтелект як інтегральна

особистісна властивість // Практична психологія і соціальна робота, 2008. – №

9. – С. 22 – 27.

164. Носенко Э. Л. Эмоциональное состояние и речь / Э. Л. Носенко. – К. :

Высшая школа, 1981. – 194 с.

165. Носенко Е. Л. Емоційний інтелект: концептуалізація феномену,

основні функції : монографія / Е. Л. Носенко, Н. В. Коврига. – К. : 2003. – 159

с.

166. Носенко Е. Л. Емоційний інтелект як соціально значуща інтегральна

властивість особистості / Е. Л. Носенко // Психологія і суспільство. – 2004. –

№4. – С. 95 – 109.

167. Нушикян Э. А. Типология интонации эмоциональной речи /

Э. А. Нушикян. – К., Одеса : Выща школа, 1986. – 158 с.

211

168. Нэпп М. Невербальное общение / М. Нэпп, Дж. Холл. – 7-е изд. / Пер.

с англ. – СПб. : Питер, 2014. – 464 с.

169. Обозов Н. Н. Психологическая работа с людьми / Н. Н. Обозов,

Г. В. Щёкин. – К : МАУП, 1994. – 136 с.

170. Овсянецька Л. П. «Презумпція взаємності» у структурі довірливих

стосунків / Л. П. Овсянецька // Збірник наук. праць : філософія, соціологія,

психологія. – Івано-Франківськ : Вид-во ДВНЗ «Прикарпат. нац. ун-т ім.

Василя Стефаника», 2005. – Вип. 10. – Ч. II. – 260 с.

171. Опанасюк И. В. Исследование развития эмоционального интеллекта

старшеклассников с учетом фактора их гендерной принадлежности /

И. В. Опанасюк // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. –

Курск, 2014. – №9. – С. 73 – 84.

172. Опанасюк І. В. Взаємозв՚язок емоційного інтелекту та пізнавальних

процесів у старшому шкільному віці / І. В. Опанасюк // Збірник наук. праць :

філософія, соціологія, психологія. – Івано-Франківськ : Вид-во ДВНЗ

«Прикарпат. нац. ун-т ім. Василя Стефаника», 2014. – Вип. 19. – Ч. 2. – 253 с.

173. Опанасюк І. В. Вплив засобів арт-терапії на розвиток емоційного

інтелекту старшокласників / І. В. Опанасюк // Гуманітарний вісник ДВНЗ

«Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені

Григорія Сковороди». – Додаток 2 до Вип. 35, Том Ι (13) : Тематичний випуск

«Міжнародні Челпанівські психолого-педагогічні читання». – К. : Гнозис,

2015. – 444 с.

174. Опанасюк І. В. Гендерна специфіка розвитку емоційного інтелекту в

старшокласників / І. В. Опанасюк // Духовність у становленні та розвитку

особистості : матеріали VΙΙΙ Міжнар. наук.-практ. конф. 9-11 жовтня 2014 р. :

збірник наук. праць. – Київ – Івано-Франківськ, 2014. – 787с.

175. Опанасюк І. В. Емоційна спрямованість як складова ЕQ в

старшокласників / І. В. Опанасюк // Наука і освіта, 2015. – №1. – С. 125 – 130.

176. Опанасюк І. В. Постановка проблеми інтелектуальних емоцій у

філософсько-психологічному дискурсі / І. В. Опанасюк // Збірник наук. праць :

212

філософія, соціологія, психологія. – Івано-Франківськ : Вид-во ДВНЗ

«Прикарпат. нац. ун-т ім. Василя Стефаника», 2013. – Вип. 18. – Ч. 2. – 224 с.

177. Опанасюк І. В. Психодіагностика розвитку емоційного інтелекту

особистості в старшому шкільному віці / І. В. Опанасюк // Вісник

Дніпропетровського університету. Серія «Психологія». Випуск 21. –

Дніпропетровськ, 2015. – 140 с.

178. Опанасюк І. В. Психологічна сутність феномену «емоційний

інтелект» / І. В. Опанасюк // Збірник наук. праць : філософія, соціологія,

психологія. – Івано-Франківськ : Вид-во ДВНЗ «Прикарпат. нац. ун-т ім.

Василя Стефаника», 2013. – Вип. 18. – Ч. 1. – 213 с.

179. Опанасюк І. В. Співвідношення понять «емоційна спрямованість»,

«емоційна стійкість», «емоційна культура» у структурі емоційного інтелекту /

І. В. Опанасюк // Збірник наук. праць : філософія, соціологія, психологія. –

Івано-Франківськ : Вид-во ДВНЗ «Прикарпат. нац. ун-т ім. Василя

Стефаника», 2014. – Вип. 19. – Ч. 1. – 252 с.

180. Опанасюк І. В. Теоретико-емпіричний аналіз взаємозв’язку складових

ЕQ в старшокласників / І. В. Опанасюк // Актуальні проблеми психології :

Збірник наукових праць Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН

України. – К. : Вид-во «Фенікс», 2014. – Т. XΙΙ. Психологія творчості. – Випуск

20. – 376 с.

181. Орме Гиту Эмоциональное мышление как инструмент достижения

успеха / Гиту Орме. – М. : «КСП+», 2003. – 272 с.

182. Осипова А. А. Общая психокоррекция / А. А. Осипова. – М., 2002. –

512 с.

183. Остер Дж., Гоулд П. Рисунок в психотерапии / Дж. Остер, П. Гоулд.

М. : Прогресс, 2000. – 184 с.

184. Падун М. А. Регуляция эмоций : процесс, формы, механизмы /

М. А. Падун // Психологический журнал. – 2010. – Т. 31. – №6. – С. 57 – 69.

185. Палей А. И. Соотношение эмоциональных и когнитивных

характеристик индивидуальности и их ЭЭГ корреляты : автореф. дисс. на

соискание уч. степ. канд. психол. наук / А. И. Палей. – М., 1983. – 24 с.

213

186. Панкова Т. А. Эмоциональный интеллект как фактор социально-

психологической адаптации молодых специалистов : автореф. дисс. на

соискание уч. степени канд. психол. наук : спец. 19.00.05 «Социальная

психология» / Панкова Татьяна Анатольевна. – Москва, 2011. – 31 с.

187. Панкратова А. А. Практический, социальный и эмоциональный виды

интеллекта : сравнительный анализ / А. А. Панкратова // Вопросы психологии.

– 2010. – №2. – С. 111 – 119.

188. Панкратова А. А. Роль эмоционального интеллекта в социально-

психологической адаптации молодых специалистов [Электронный ресурс] //

Психологические исследования : электрон. науч. журн. 2011. №4(18).URL:

htth: // psystudy.ru

189. Паповян С. С. Математические методы в социальной психологии /

С. С. Паповян. – М. : Наука, 1993. – 344 с.

190. Пашина А. Х. Художественный и мыслительный типы личности :

особенности эмоциональной сферы / А. Х. Пашина // Психологический

журнал,1994. – Т.15. – №3. – С. 89 – 98.

191. Пашко Т. А. Індивідуальні особливості самоконтролю

старшокласників : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук :

спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» / Пашко Тетяна Анатоліївна.

– Київ, 2005. – 20 с.

192. Пилипенко К. В. Формування емоційної стійкості як професійно

важливої якості майбутнього практичного психолога : автореф. дис. на

здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна та

вікова психологія» / Пилипенко Катерина Валентинівна. – К., 2010. – 20 с.

193. Підлипна Л. В. Терапія мистецтвом / Л. В. Підлипна. – 2-ге вид.,

оновл. – Івано-франківськ : ОІППО ; Снятин : ПрутПринт, 2009. – 136 с.

194. Подпругина В. В. Ментальные репрезентации эмоций у учащихся

общеобразовательной школы и школы искусств / В. В. Подпругина,

И. В. Блинникова // Психологический журнал. – 2002. – Т. 23. – №3. – С. 31 –

44.

214

195. Помиткін Е. Психологічне забезпечення духовного розвитку дитини :

програма роботи з дітьми від 5 до 18 років / Е. Помиткін. – К. : Шк. світ, 2008.

– 128 с.

196. Потемкина О. Ф. Психологический анализ рисунка и текста /

О. Ф. Потемкина, Е. В. Потемкина. – СПб. : Речь, 2006. – 524 с.

197. Практикум по арт-терапии / Под ред. А. И. Копытина. – СПб. : Питер,

2001. – 448 с.

198. Практический интеллект // Р. Дж. Стенберг, Дж. Б. Форсайт,

Дж. Хедланд и др. – СПб : Питер, 2002. – 272 с. (Серия «Мастера

психологии»).

199. Прихидько А. И. Проблема эмоций в зарубежной социальной

психологии / А. И. Прихидько // Вопросы психологии. – 2009. – №1. – С. 141 –

152.

200. Приходько Ю. О. Психологічний словник-довідник / Ю. О.

Приходько, В. І. Юрченко. – К. : Каравела, 2012. – 328 с.

201. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков :

психологическая природа и возрастная динамика / А. М. Прихожан. – М. :

Моск. псих.-соц. ин-т; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. – 304 с.

202. Простір арт-терапії : міф, метафора, символ : Матеріали V

Міжнародної наук.-практ. конф. з міжнар. участю (м. Київ, Інс-т соц. та політ.

психол. АПН України – ЦІППО АПН України 28 лютого – 1 березня 2008 р.) /

За наук. ред. А. П. Чуприкова, Л. А, Найдьонової, О. А. Бреусенка-Кузнєцова,

О. Л. Вознесенської. – К. : Міленіум, 2008. – 102 с.

203. Простір арт-терапії : можливості та перспективи : Збірник наукових

статей / За наук. ред. А. П. Чуприкова, О. А. Бреусенка-Кузнєцова,

О. Л. Вознесенської. – К. : КИТ, 2005. – 114 с.

204. Простір арт-терапії : можливості та перспективи : Матеріали Другої

міждисциплінарної наук.-практ. конф. з міжнар. участю (м. Київ, МАУП, 24-25

лютого 2005 року) / За наук. ред. А. П. Чуприкова, О. А. Бреусенка-Кузнєцова,

О. Л. Вознесенської. – К., 2006. – 132 с.

215

205. Простір арт-терапії : структура, хаос, стихія : Матеріали VI

Міжнародної наук.-практ. конф. з міжнар. участю (м. Київ, Київський міський

Будинок вчителя, Інс-т соц. та політ. психол. АПН України, НПУ ім.

М. П. Драгоманова, 26-28 лютого 2009 р.) / За наук. ред. А. П. Чуприкова,

О. А. Бреусенка-Кузнєцова, О. Л. Вознесенської, О. М. Скнар. – К. : Міленіум,

2009. – 132 с.

206. Психогимнастика в тренинге / Под редакцинй Н. Ю. Хрящевой. –

СПб. : Речь, Інститут Тренинга, 2006. – 256 с.

207. Психологическая энциклопедия / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. –

2-е изд. – СПБ. : Питер, 2006. – 1096 с.

208. Психологічна енциклопедія [автор-упорядник О. М. Степанов] – К. :

Академвидав, 2006. – 423 с.

209. Психологічний словник / За ред. В. І. Войтка. – К. : Вища школа,

1982. – 215 с.

210. Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер,

М. В. Фаликман. – М. : АСТ : Астрель, 2009. – 704 с. : ил. – (Хрестоматия по

психологии).

211. Психология подростка. Полное руководство / под общ. ред.

А. А. Реана. – СПб. : Пройм-ЕВРОЗНАК, 2008. – 504 с.

212. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс

психологии развития [под ред. А. А. Реана]. – СПб. : «Прайм – ЕВРОЗНАК»,

2001. – 656 с.

213. Райгородский Д. Я. Подросток и семья. Хрестоматия /

Д. Я. Райгородский. – Самара : Издательский Дом «Бахрах-М», 2013. – 656 с.

214. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста /

Ф. Райс, К. Долджин. – 12 -е изд. – СПб. : Питер, 2010. – 816 с. : ил. – (Серия

«Мастера психологии»).

215. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций : пер. с пол. /

Я. Рейковский ; [общ. ред. О. В. Овчинниковой]. – М. : Прогресс, 1979. – 392 с.

216. Рєпнова Т. П. Психологічні особливості розвитку культури емоцій

підлітків : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец.

216

19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» / Рєпнова Тетяна Петрівна. –

Одеса, 2011. – 20 с.

217. Рєпнова Т. П. Тренінг емоційної зрілості / Т. П. Рєпнова // Практична

психологія та соціальна робота. – 2006. – №3. – С. 19 – 31.

218. Рєпнова Т. П. Феномен емоційної зрілості і кризи розвитку /

Т. П. Рєпнова // Практична психологія та соціальна робота. – 2004. – №4. – С.

42 – 52.

219. Рибо Т. Психология чувств [Електронний ресурс] / Т. Рибо. – СПб. :

Типография А. А. Пороховщикова, 1898. – 124 с. – Режим доступу :

http//www.biblioclub.ru / 74113_Psihologia_chuvstv.html

220. Роджерс Н. Творчество как усиление себя / Н. Роджерс //

Гуманистическая и трансперсональная психология : Хрестоматия. – Мн. :

Харвест, М. : АСТ, 2000. – С. 296 – 305.

221. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии : В 2 т. Т. I /

С. Л. Рубинштейн. – М. : Педагогика, 1989. – 488 с.

222. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии : В 2 т. Т. II /

С. Л. Рубинштейн. – М. : Педагогика, 1989. – 328 с.

223. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн.

– М. : Педагогика, 1976. – 416 с.

224. Рудестам К. Групповая психотерапия / К. Рудестам. – Спб. ; Минск,

1998. – 456 с.

225. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы :

теория и практика : пер. с англ. / [под ред. Л. П. Петровской]. – М. : Прогресс,

1993. – 368 с.

226. Русалов В. М. Опросник структуры темперамента : метод. пособие /

В. М. Русалов. – М. : ИПАН, 1990.

227. Русалов В. М. Темперамент и интеллект : общие и специальные

факторы развития / В. М. Русалов, С. И. Дудин // Психологический журнал,

1995. – №5. – С. 12 – 23.

217

228. Русалов В. М. О связи общих способностей с «интелектуальными»

шкалами темперамента / В. М. Русалов, Е. Р. Наумова // Психологический

журнал. – 1999. – Т. 20. – № 1. – С. 70 – 77.

229. Савчин М. В. Виміри духовного збагачення сучасної психології /

М. В. Савчин // Психологія і суспільство. – 2011. – №4. – С. 52 – 71 с.

230. Савчин М. В. Вікова психологія : навч. посіб. / М. В. Савчин,

Л. П. Василенко. – 2-ге вид., доповн. – К. : Академвидав, 2011. – 384 с.

231. Саенко Ю. В. Техники и приемы регуляции эмоций / Ю. В. Саенко //

Вопросы психологии. – 2010. – №3. – С. 83 – 93.

232. Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. –

Самара : Издательский Дом «Бахрах-М», 2008. – 656 с.

233. Самотаєва Е. Дослідження особливостей саморегуляції в осіб з різним

типом емоційності / Е. Самотаєва // Психологія і суспільство. – 2005. – №4. –

С. 127 – 130.

234. Санникова О. П. Эмоциональность в структуре профессиональных

свойств личности (на примере представителей социономических профессий) :

автореф. дис. на соискание науч. степени доктора психол. наук : спец. 19.00.01

«Общая психология, история психологии» / Санникова Ольга Павловна. – К.,

1996. – 21 с.

235. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии /

Е. В. Сидоренко. – СПб. : ООО «Речь», 2004. – 350 с.

236. Синельникова І. Дослідження розвитку емоційного інтелекту /

І. Синельникова // Психолог. – Серпень. – 32(464), 2011. – С. 19 – 24.

237. Ситнікова Н. Психологія самоствердження особистості

старшокласника / Н. Ситнікова // Психологія і суспільство. – 2008. – №2. – С.

75 – 104.

238. Скворцова И. Б. Особенности психических ресурсов старших

школьников (14-17 лет) : интеллект, защитные механизмы личности, эмпатия /

И. Б. Скворцова // Вестник Московского государст. обл. ун-а. Серия :

Психологические науки. – 2010. – №2. – С. – 140 – 145.

218

239. Словарь справочник / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Мн. :

Хэлсон, 2006. – 388 с.

240. Смит М. Тренинг уверенности в себе : Пер. с англ. / М. Смит. – СПб. :

ООО «Речь». – 244 с.

241. Смульсон М. Л. Психологія розвитку інтелекту в ранній юності :

автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра психол. наук : спец. 19.00.07

«Педагогічна та вікова психологія» / Смульсон Марина Лазарівна ; Ін-т

психол. Г. С. Костюка АПН України. – К., 2002. – 36 с.

242. Соколов Д. Ю. Сказки и сказкотерапия / Д. Ю. Соколов. – Изд. 5-е,

испр. и доп. – М. : Независимая фирма «Класс», 2008. – 288 с.

243. Социальный интеллект : Теория, измерение, исследования / Под ред.

Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. – М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.

– 176 с.

243. Соціально-психологічний тренінг : цикл вправ для підготовки лікарів-

медичних психологів // І. С. Вітенко, А. С. Борисюк, Т. І. Вітенко / За ред.

проф. І. С. Вітенка. – Чернівці : Книги – XXI, 2006. – 128 с.

244. Степанов И. С. Психологические условия формирования

эмоционального интеллекта личности : автореф. дисс. на соискание уч.

степени канд. психол. наук : спец. 19.00.01 « Общая психология, психология

личности, история психологии» / Степанов Игорь Сергеевич, 2010. – 21 с.

245. Султанова І. В. Теоретизування щодо визначення змісту поняття

«емоційна стійкість» / І. В. Султанова // Психологія і суспільство. – 2011. –

№4. – С. 115 – 118.

246. Суходольский Г. В. Основы математической статистики для

психологов / Г. В. Суходольский. – Л. : Изд-во Ленинградского ун-та, 1972. –

365 с.

247. Табурова С. К. Эмоции в речи депутатов бундестага : мужские и

женские преференции / С. К. Табурова // Гендер как интрига познания. – М. :

Рудомино, 2000. – С. 168 – 191.

248. Терлецька Л. Психокорекція засобами малюнку / Л. Терлецька. – К. :

Главник, 2007. – 144 с.

219

249. Тренинг развития жизненных целей / Под ред. Е. Г. Трошихиной. –

СПб. : Речь, 2001. – 216 с.

250. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога / Е. М. Семенова

(Автор-составитель). – 3-е изд. – М. : Психотерапия, 2006. – 256 с.

251. Уліцька Г. С. Особливості розвитку позитивного мислення

старшокласників : дис. …канд. психол. наук : 19.00.07 / Уліцька Галина

Степанівна. – Київ, 2009. – 272 с.

252. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения : в 6 Т. / К. Д. Ушинский.

– М. : Педагогика, 1988. – Т. 5. – 1990. – 524 с.

253. Філіпова І. Емоційний інтелект як засіб успішної самореалізації /

І. Філіпова // Соціальна психологія. – 2007. – №4. – С. 68 – 79.

254. Фетискин Н. П. Социально-психологическая диагностика развития

личности и малых груп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. – М. :

Изд-во Инс-та психотерапии. – 2002. – 490 с.

255. Филатова О. В. Эмоциональный интеллект как показатель целостного

развития личности / О. В. Филатова // Персонал, 2000. – №5. – С. 100 – 102.

256. Фопель К. Психологические группы : Рабочие материалы для

ведущего : Практическое пособие / К. Фопель. – 2-е изд., стер. ; пер. с нем. –

М. : Генезис, 2000. – 256 с.

257. Фопель К. Создание команды. Психологические игры и упражнения /

К. Фопель ; пер. с нем. – М. : Генезис, 2002. – 400 с.

258. Формирование личности в переходный период от подросткового к

юношескому возрасту / под. ред. И. В. Дубровиной; АНН ССР, НИИ общей и

пед. психологии. – М., 1987. – 181 с.

259. Фрейд З. Введение в психоанализ / З. Фрейд [пер. с нем.

Г. В. Барышниковой]. – Харьков : Книжный клуб «Клуб Семейного Досуга»,

2012. – 480 с.

260. Фрейд З. Остроумие / З. Фрейд. – Д. : Сталкер, 2000 – 352 с.

261. Харенко С. Г. Психологічні особливості та корекція емоційних станів

підлітків засобами активного соціально-психологічного навчання : автореф.

дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна

220

та вікова психологія» / Харенко Сергій Григорович. – Івано-Франківськ, 2008.

–

20 с.

262. Хрестоматия по возрастной психологии : учеб. пособие для студ. – 4-

е изд., стер. – М. : Изд-во Московського псих-соц. ин-та; Воронеж : Изд-во

НПО «МОДЭК», 2010. – 400 с. – (Серия «Библиотека студента»).

263. Черножук Ю. Г. Індивідуальні відмінності емоційності у

співвідношенні з особливостями інтелекту : автореф. дис. на здобуття наук.

ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.01 «Загальна психологія, історія

психології» / Черножук Юрій Григорович. – Одеса, 2006. – 20 с.

264. Четверик-Бурчак А. Г. Механізми впливу емоційного інтелекту на

успішність життєдіяльності особистості : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01 /

Четверик-Бурчак Аліна Григорівна ; наук. кер. Е. Л. Носенко ; Дніпропетр.

нац. ун-т ім. Олеся Гончара. – Дніпропетровськ, 2015. – 187, [4] с.

265. Чернуха І. О. Психокорекція особистості засобами арт-терапії :

автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07

«Педагогічна та вікова психологія» / Чернуха Ірина Олександрівна. – Луцьк,

2010. – 20 с.

266. Чепелева Н. В. Проблемы личностной подготовки психолога-

практика в условиях ВУЗа / Н. В. Чепелева, Л. И. Уманец // Материалы

междунар. конф. «Актуальные проблемы психологической службы : Теория и

практика». – Одесса, 1992. – С. 111 – 113.

267. Чистякова М. И. Психогимнастика / М. И. Чистякова ; под ред.

М. И. Буянова. – М. : Просвещение, 1990. – 128 с.

268. Шабанов С. Эмоциональный интеллект. Российская практика /

С. Шабанов, А. Алешина. – М. : Манн, Иванов и Фербер, 2014. – 429 с.

269. Шапар В. Б. Психологічний тлумачник / В. Б. Шапар. – Х. : Прапор,

2004. – 640 с.

270. Шпак М. Емоційний інтелект в контексті сучасних психологічних

досліджень / М. Шпак // Психологія особистості. – 2011. – №1(2). – С. 282 –

288.

221

271. Штепа О. С. Формування особистісної зрілості у підлітковому і

юнацькому віці / О. С. Штепа // Соціальна психологія. – 2006. – №1. – С. 129 –

146.

272. Щербань П. М. Навчально-педагогічні ігри у вищих навчальних

закладах / П. М. Щербань. – К. : Вища школа, 2004. – 207 с.

273. Экман П. Психология эмоций. Я знаю, что ты чувствуешь / П. Экман.

– 2-е изд. / Пер. с англ. – СПб. : Питер, 2013. – 334 с.

274. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. / Д. Б. Эльконин.

– М. : Педагогика. – Тарту, 1968. – 281 с.

275. Эмоции и мышление / И. А. Васильев, В. Л. Поплужный,

О. К. Тихомиров. – М., Изд-во Моск. ун-та, 1980. – 192 с.

276. Эмоции и проблемы классификации видов мышления / Ю. Д. Бабаева,

И. А. Васильев, А. Е. Войскунский, О. К. Тихомиров // Вестн. Моск. ун-та Сер.

14. Психология. 1999. – № 2 – С. 91 – 96.

277. Яблонски Н. Е. Личностно-психологические ресурсы позитивной

эмоциональной направленности : автореф. дисс. на соискание уч. степени

канд. психол. наук : спец. 19.00.01 «Общая психология, психология личности,

история психологии» / Яблонски Наталья Евгеньевна. – Краснодар, 2009. – 22

с.

278. Яценко Т. С. Особливості застосування малюнкових методик у роботі

групи АСПН та у практиці онтопсихологічного дослідження : контури

порівняльного аналізу / Т. С. Яценко, П. В. Теслюк // Психологія і суспільство.

– 2005. – №4. – С. 131 – 135.

279. Яценко Т. С. Арт-терапевтичні технології в роботі психолога /

Т. С. Яценко, І. В. Калашник, І. О. Чернуха. – К. : Марич, 2009. – 68 с.

280. Яценко Т. С. Психологічні основи групової психокорекції : Навч.

посіб. / Т. С. Яценко. – К. : Либідь, 1996. – 264 с.

281. Яценко Т. С. Теорія і практика групової психокорекції : Активне

соціально-психологічне навчання : Навч. посіб. / Т. С. Яценко. – К. : Вища

школа, 2004. – 679 с.

222

282. Яценко Т. С. Использование визуализированной самопрезентации

субьекта в глубинном познании психики / Т. С. Яценко // Науковий часопис

НПУ ім. М. П. Драгоманова : збірник наук. праць. – Сер. 12. Психологічні

науки. – К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2013. – № 40 (64). – С. 40 – 53.

283 Яценко Т. С. Методология глубинно-коррекционной подготовки

психолога : монография / Т. С. Яценко, А. В. Глузман. – Днепропетровск :

Инновация, 2015. – 394 с.

284. Arnold M. B. Emotion, motivation and the limbic system / M. B. Arnold //

Annals of the New York Academy of Sciences. – 1969. – V. 159, № 3. – P. 22 – 29.

285. Bar-On R. Emotional and social intelligence : insights from the Emotional

Quotient Inventory / R. Bar-On // Handbook of emotional intelligence / eds. R. Bar-

On, J. D. A. Parker. – San Francisco, 2000. – P. 363 – 388.

286. Gardner H. Multiple intelligences : the theory in practice / H. Gardner. –

New York : Basic Books, 1993. – 304 p.

287. Goleman D. Emotional intelligence / D. Goleman. – London : Bloomsbury

Publishing, 1996. – 369 p.

288. Goleman D. Working with emotional intelligence / D. Goleman. – London

: Bloomsbury Paperbacks,2000. – 394 p.

289. Griffith M. S. Workplace bulling: responding with some emotional

intelligence / M. S. Griffith // European Journal of Marketing. – 1999. – V. 20. – P.

176.

290. Chetveryk-Burchak А. & Nosenko E. (2014), “On assessing emotional

intelligence as aprecursor of positive personality functioning and mental health”.

Advances in Social Sciences Research Journal, Vol. 1 No 4, pp. 33–42.

291. Donaldson S. K. Development of children’s understanding of ambivalence

and causal theories of emotions / S. K. Donaldson, N. A. Westerman //

Developmental Psychology. – 1986. – V. 26. – P. 635 – 662.

292. Jones, P. The Arts Therapies: A Revolution in Healtheare, New York :

Taylor and Francis e-Library, 2005.

293. Karpenko Y. Personal comprehension of meaning: content, strategies,

peculiarities / Yevhen Karpenko // Annales Universitatis Mariae Curie-

223

Skłodowska. Sectio J – Paedagogia-Psychologia. – Vol 28. – No 2. – Lublin :

UMCS, 2015. – P. 35 – 45.

294. Mayer J. D., Salovey P. The Intelligence of emotional intelligence //

Intelligence. – 1993. – Vol. 17, № 4. – P. 433 – 442.

295. Mayer J. D. A tale of two visions : Can a new view of personality help

integrate psychology? / J. D. Mayer // American Psychologist. – 2005. – 60. – P. 294

– 307.

296. Naumburg, M. Dynamically oriented art therapy : Its principles and

practices. – New York : Grune & Stratton, 1966.

297. Rogers N. Creative Connection. Polo Alto Science & Behavior Books,

Inc., 1993.

298. Salovey, P. Emotional intelligence / P. Salovey, J. D. Mayer //

Imagination, Cognition and Personality, 1990. – 9. – P. 185 – 211.

299. Salovey, P. Some final thoughts about personality and intelligence / P.

Salovey, J. D. Mayer // Personality and Intelligence / Eds. by R. J. Stenberg, P.

Ruzgis. – Cambridge, UK. Cambridge University Press, 1994. – P. 303 – 318.

224

ДОДАТКИ

Додаток А

Зміст психодіагностичних методик, використаних в дослідженні

Додаток А.1.

Диагностика эмоциональных барьеров

в межличностном общении (В. В. Бойко)

Инструкция. Читайте суждения и отвечайте «да» или «нет».

Опросник

1. Обычно к концу рабочего дня на моем лице заметна усталость.

2. Случается, что при первом знакомстве эмоции мешают мне произвести более

благоприятное впечатление на партнеров (теряюсь, волнуюсь, замыкаюсь

или, напротив, много говорю, перевозбуждаюсь, веду себя неестественно).

3. В общении мне часто недостает эмоциональности, выразительности.

4. Пожалуй, я кажусь окружающим слишком строгим.

5. Я в принципе против того, чтобы изображать учтивость, если тебе не хочется.

6. Я обычно умею скрыть от партнеров вспышки эмоций.

7. Часто в общении с коллегами я продолжаю думать о чем-то своем.

8. Бывает, я хочу выразить партнеру эмоциональную поддержку (внимание,

сочувствие, сопереживание), но он этого не чувствует, не воспринимает.

9. Чаще всего в моих глазах или в выражении лица видна озабоченность.

10. В деловом общении я стараюсь скрывать свои симпатии к партнерам.

11. Все мои неприятные переживания обычно написаны на моем лице.

12. Если я увлекаюсь разговором, то мимика становится излишне выразительной,

экспрессивной.

13. Пожалуй, я несколько эмоционально скован, зажат.

14. Я обычно нахожусь в состоянии нервного напряжения.

15. Обычно я чувствую дискомфорт, когда приходится обмениваться

рукопожатиями в деловой обстановке.

16. Иногда близкие люди одергивают меня: расслабь мышцы лица, не криви

губы, не морщи лицо и т. п.

17. Разговаривая, я излишне жестикулирую.

225

18. Обычно в новой ситуации мне трудно быть раскованным, естественным.

19. Пожалуй, мое лицо часто выражает печаль или озабоченность, хотя на душе

спокойно.

20. Мне затруднительно смотреть в глаза при общении с малознакомым

человеком.

21. Если я хочу, то мне всегда удается скрыть вою неприязнь к плохому

человеку.

22. Мне часто бывает почему-то весело без всякой причины.

23. Мне очень просто сделать по собственному желанию или по заказу разные

выражения лица: изобразить печаль, радость, испуг, отчаяние и т. д.

24. Мне говорили, что мой взгляд трудно выдержать.

25. Мне что-то мешает выражать теплоту, симпатию человеку, даже если я

испытываю эти чувства к нему.

Обработка данных

Подведите итоги самооценивания с помощью предложенного ключа.

«Помехи» в установлении эмоциональных контактов Номера вопросов и ответы по

ключу

1. Неумение управлять эмоциями, дозировать их. + 1,-6,+11,+16, -21

2. Неадекватное проявление эмоций. -2,+7,+12,+17, +22

3. Негибкость, неразвитость, невыразительность эмоций. +3, +8, +13, +18, -23

4. Доминирование негативных эмоций. +4,+9,+14,+19, +24

5. Нежелание сближаться с людьми на эмоциональной основе. +5,+10,+15, +20, +25

Интерпретация

Какова сумма набранных вами баллов? Она может колебаться в пределах от 0 до

25. Чем больше баллов, тем очевиднее ваша эмоциональная проблема в

повседневном общении. Однако не следует обольщаться, если вы набрали очень

мало баллов (0-2). Либо вы были неискренны в своих ответах, либо плохо

видите себя со стороны. Если вы набрали не более 5 баллов, эмоции обычно не

мешают вам общаться с партнерами; 6-8 баллов – у вас есть некоторые

эмоциональные проблемы в повседневном общении; 9-12 баллов –

свидетельство того, что ваши эмоции «на каждый день» в некоторой степени

226

осложняют взаимодействие с партнерами; 13 балов и больше – эмоции явно

мешают устанавливать контакты с людьми, возможно, вы подвержены каким-

либо дезорганизующим реакциям или состояниям. Обратите внимание, нет ли

конкретных «помех», которые отчетливо возникают у вас, – это пункты, по

которым вы набрали 3 и более баллов.

Додаток А.2.

Методика оценки «эмоционального интеллекта» (опросник ЕQ)

227

Методика предложена Н. Холлом для выявления способности понимать

отношения личности, репрезентируемые в эмоциях и управлять эмоциональной

сферой на основе принятия решений. Она состоит из 30 утверждений и

содержит 5 шкал:

1) эмоциональная осведомленность;

2) управление своими эмоциями (скорее это эмоциональная отходчивость,

эмоциональная неригидность);

3) самомотивация (скорее это как раз произвольное управление своими

эмоциями, исключая пункт 14);

4) эмпатия;

5) распознавание эмоций других людей (скорее — умение воздействовать на

эмоциональное состояние других людей).

Тест явно нуждается в доработке, хотя основа его может быть использована

для создания новой его модификации.

Инструкция. Ниже вам будут предложены высказывания, которые так или

иначе отражают различные стороны Вашей жизни. Пожалуйста, напишите

цифру справа от каждого утверждения, исходя из оценки ваших ответов:

Полностью не согласен — (-3 балла);

В основном не согласен — (-2 балла);

Отчасти не согласен — (-1 балл);

Отчасти согласен — (+ 1 балл);

В основном согласен — (+2 балла);

Полностью согласен — (+ 3 балла).

Текст опросника

1. Для меня как отрицательные, так и положительные эмоции служат

источником знания, как поступать в жизни.

2. Отрицательные эмоции помогают мне понять, что я должен изменить в

моей жизни.

3. Я спокоен, когда испытываю давление со стороны.

4. Я способен наблюдать изменение своих чувств.

228

5. Когда необходимо, я могу быть спокойным и сосредоточенным, чтобы

действовать в соответствии с запросами жизни.

6. Когда необходимо, я могу вызвать у себя широкий спектр положительных

эмоций, такие как веселье, радость, внутренний подъем и юмор.

7. Я слежу за тем, как я себя чувствую.

8. После того как что-то расстроило меня, я могу легко совладать со своими

чувствами.

9. Я способен выслушивать проблемы других людей.

10. Я не зацикливаюсь на отрицательных эмоциях.

11. Я чувствителен к эмоциональным потребностям других.

12. Я могу действовать успокаивающе на других людей.

13. Я могу заставить себя снова и снова встать перед лицом препятствия.

14. Я стараюсь подходить творчески к жизненным проблемам.

15. Я адекватно реагирую на настроения, побуждения и желания других

людей.

16. Я могу легко входить в состояние спокойствия, готовности и

сосредоточенности.

17. Когда позволяет время, я обращаюсь к своим негативным чувствам и

разбираюсь, в чем проблема.

18. Я способен быстро успокоиться после неожиданного огорчения.

19. Знание моих истинных чувств важно для поддержания «хорошей формы».

20. Я хорошо понимаю эмоции других людей, даже если они не выражены

открыто.

21. Я хорошо могу распознавать эмоции по выражению лица.

22. Я могу легко отбросить негативные чувства, когда необходимо

действовать.

23. Я хорошо улавливаю знаки в общении, которые указывают на то, в чем

другие нуждаются.

24. Люди считают меня хорошим знатоком переживаний других людей.

25. Люди, осознающие свои истинные чувства, лучше управляют своей

жизнью.

229

26. Я способен улучшить настроение других людей.

27. Со мной можно посоветоваться по вопросам отношений между людьми.

28. Я хорошо настраиваюсь на эмоции других людей.

29. Я помогаю другим использовать их побуждения для достижения личных

целей.

30. Я могу легко отключиться от переживания неприятностей.

Ключ для диагностики.

Шкала «Эмоциональная осведомленность» — пункты 1, 2, 4, 17, 19, 25.

Шкала «Управление своими эмоциями» — пункты 3, 7, 8,10,18, 30.

Шкала «Самомотивация» — пункты 5,6, 13, 14, 16, 22.

Шкала «Эмпатия» — пункты 9,11, 20, 21, 23, 28.

Шкала «Распознавание эмоций других людей» — пункты 12,15, 24, 26, 27, 29.

Подсчет результатов.

По каждой шкале высчитывается сумма баллов с учетом знака ответа (+ или -).

Чем больше плюсовая сумма баллов, тем больше выражено данное

эмоциональное проявление.

Додаток А.3

230

Опросник ЭмИн Д. В. Люсина

Опросник ЭмИн состоит из 46 утверждений, по отношению к которым

испытуемый должен выразить степень своего согласия, используя

четырехбалльную шкалу (совсем не согласен, скорее не согласен, скорее

согласен, полностью согласен). Эти утверждения объединяются в пять субшкал,

которые, в свою очередь, объединяются в четыре шкалы более общего порядка.

Описание основных шкал и субшкал опросника ЭмИн

Шкала МЭИ (межличностный ЭИ). Способность к пониманию эмоций

других людей и управлению ими.

Шкала ВЭИ (внутриличностный ЭИ). Способность к пониманию

собственных эмоций и управлению ими.

Шкала ПЭ (понимание эмоций). Способность к пониманию своих и чужих

эмоций.

Шкала УЭ (управление эмоциями). Способность к управлению своими и

чужими эмоциями.

Субшкала МП (понимание чужих эмоции). Способность понимать

эмоциональное состояние человека на основе внешних проявлений эмоций

(мимика, жестикуляция, звучание голоса) и/или интуитивно; чуткость к

внутренним состояниям других людей.

Субшкала МУ (управление чужими эмоциями). Способность вызывать у других

людей те или иные эмоции, снижать интенсивность нежелательных эмоций.

Возможно, склонность к манипулированию людьми.

Субшкала ВП (понимание своих эмоций). Способность к осознанию своих

эмоций: их распознавание и идентификация, понимание причин, способность к

вербальному описанию.

Субшкала ВУ (управление своими эмоциями). Способность и потребность

управлять своими эмоциями, вызывать и поддерживать желательные эмоции и

держать под контролем нежелательные.

Субшкала ВЭ (контроль экспрессии). Способность контролировать внешние

проявления своих эмоций.

Для подсчета баллов ответы испытуемых кодируются по схеме «совсем не

231

согласен» — 0, «скорее не согласен» — 1, «скорее согласен» 2, «полностью

согласен» — 3 для утверждений с прямым ключом и «совсем не согласен» — 3,

«скорее не согласен» — 2, «скорее согласен» — 1, «полностью согласен» — 0

для утверждений с обратным ключом.

Значения по шкалам МЭИ и ВЭИ получаются путем простого

суммирования соответствующих субшкал:

МЭИ = МП + МУ

ВЭИ = ВП + ВУ + ВЭ

Другой способ суммирования субшкал дает еще две шкалы — ПЭ и УЭ:

ПЭ = МП + ВП

УЭ = МУ + ВУ + ВЭ

Текст опросника ЭмИн

№ Утверждение Суб-

шкала

Ключ

1 Я замечаю, когда близкий человек переживает, даже если он

(она) пытается это скрыть

МП +

2 Если человек на меня обижается, я не знаю, как восстановить с

ним хорошие отношения

МУ -

3 Мне легко догадаться о чувствах человека по выражению его

лица

МП +

4 Я хорошо знаю чем заняться, чтобы улучшить себе настроение ВУ +

5 У меня обычно не получается повлиять на эмоциональное

состояние своего собеседника

МУ -

6 Когда я раздражаюсь, то не могу сдержаться, и говорю все, что

думаю

ВЭ -

7 Я хорошо понимаю, почему мне нравятся или не нравятся те или

иные люди

ВП +

8 Я не сразу замечаю, когда начинаю злиться ВП -

9 Я умею улучшить настроение окружающих МУ +

10 Если я увлекаюсь разговором, то говорю слишком громко и

активно жестикулирую

ВЭ -

11 Я понимаю душевное состояние некоторых людей без слов МП +

12 В экстремальной ситуации я не могу усилием воли взять себя в ВУ -

232

руки

13 Я легко понимаю мимику и жесты других людей МП +

14 Когда я злюсь, я знаю, почему ВП +

15 Я знаю, как ободрить человека, находящегося в тяжелой

ситуации

МУ +

16 Окружающие считают меня слишком эмоциональным

человеком

ВЭ -

17 Я способен успокоить близких, когда они находятся в

напряженном состоянии

МУ +

18 Мне бывает трудно описать, что я чувствую по отношению к

другим

ВП -

19 Если я смущаюсь при общении с незнакомыми людьми, то могу

это скрыть.

ВЕ +

20 Глядя на человека, я легко могу понять его эмоциональное

состояние

МП +

21 Я контролирую выражение чувств на своем лице ВЭ +

22 Бывает, что я не понимаю, почему испытываю то или иное

чувство

ВП -

23 В критических ситуациях я умею контролировать выражение

своих эмоций

ВЭ +

24 Если надо, я могу разозлить человека МУ +

25 Когда я испытываю положительные эмоции, я знаю, как

поддержать это состояние

ВУ +

26 Как правило, я понимаю, какую эмоцию испытываю ВП +

27 Если собеседник пытается скрыть свои эмоции, я сразу

чувствую это

МП +

28 Я знаю как успокоиться, если я разозлился ВУ +

29 Можно определить, что чувствует человек, просто при-

слушиваясь к звучанию его голоса

МП +

30 Я не умею управлять эмоциями других людей МУ -

31 Мне трудно отличить чувство вины от чувства стыда ВП -

32 Я умею точно угадывать, что чувствуют мои знакомые МП +

33 Мне трудно справляться с плохим настроением ВУ -

233

34 Если внимательно следить за выражением лица человека, то

можно понять, какие эмоции он скрывает

МП +

35 Я не нахожу слов, чтобы описать свои чувства друзьям ВП -

36 Мне удается поддержать людей, которые делятся со мной

своими переживаниями

МУ +

37 Я умею контролировать свои эмоции ВУ +

38 Если мой собеседник начинает раздражаться, я подчас замечаю

это слишком поздно

МП -

39 По интонациям моего голоса легко догадаться о том, что я

чувствую

ВЭ -

40 Если близкий человек плачет, я теряюсь МУ -

41 Мне бывает весело или грустно без всякой причины ВП -

42 Мне трудно предвидеть смену настроения у окружающих меня

людей

МП -

43 Я не умею преодолевать страх ВУ -

44 Бывает, что я хочу поддержать человека, а он этого не

чувствует, не понимает

МУ -

45 У меня бывают чувства, которые я не могу точно определить ВП -

46 Я не понимаю, почему некоторые люди на меня обижаются МП -

234

Додаток А.4

Диагностика эмоциональной направленности личности Б. И. Додонова

Инструкция. Из предложенных вариантов ответов выберите один и

запишите соответствующее ему число баллов перед номером утверждения.

Затем заполните матрицу, поставив на место номеров утверждений

(пропущенные номера поставьте сами по указанному образцу) соответствующие

им баллы ответов. Ответы оцениваются по шкале:

«Безусловно да» – 2 балла

«Пожалуй, да» – 1 балл

«Пожалуй, нет» – 0 баллов

«Безусловно нет» – минус 2 балла

1. Я часто беспокоюсь за близких друзей.

2. Испытываю потребность делиться с другими людьми своими

мыслями и переживаниями.

3. Мне очень приятно, когда все обращают на меня внимание.

4. Для меня всегда важно добиться успеха в работе.

5. Я люблю острые ощущения.

6. Я охотно побывал(а) бы в каком-нибудь новом, неизвестном месте.

7. Испытываю большую радость, самостоятельно разрешив трудную

проблему.

8. Люблю сладкое и красивое чувство, возникающее при восприятии

стихов и музыки.

9. Предпочитаю простые радости (вкусно поесть, сладко поспать).

10. Люблю заниматься коллекционированием.

11. Хочу приносить людям радость и счастье.

12. Для меня важно одобрение окружающих.

13. Приятно чувствовать превосходство над соперниками.

14. Я увлекаюсь любой работой, которую выполняю.

15. Охотно иду на риск.

16. Иногда мне кажется, что должно произойти что-то необыкновенное.

17. Люблю разбираться в причинах событий, явлений.

235

18. Я могу прийти в восторг от красоты природы.

19. Люблю состояние покоя и свободы от обязанностей.

20. Радуюсь, когда пополняю свою коллекцию.

21. Я всегда жалею неудачников.

22. Я не смог(ла) бы обойтись без друзей.

23. Я могу пойти на многое, чтобы завоевать признание окружающих.

24. Приятно чувствовать, что день прошел не даром.

25. Я человек решительный.

26. Люблю все таинственное и необычное.

27. Стремлюсь приводить свои знания в систему.

28. Произведение искусства может тронуть меня до слез.

29. Люблю приятное, бездумное времяпрепровождение.

30. Люблю делать покупки.

31. Радуюсь, когда кто-то добивается успеха.

32. Среди моих родных и знакомых есть люди, которых я обожаю.

33. Я самолюбив(а).

34. Я чувствую радостное возбуждение и духовный подъем, когда работа

идет хорошо.

35. Я люблю преодолевать опасности.

36. Иногда меня тянет вдаль.

37. Я люблю читать о научных открытиях, поисках и находках.

38. Я испытываю наслаждение, слушая любимую музыку.

39. Я склонен (склонна) к лени.

40. Я люблю рассматривать свою коллекцию.

41. Я стремлюсь помогать людям.

42. Я чувствую большую благодарность к людям, которые делают мне

приятное.

43. Мне хочется как можно скорее взять реванш при неудачах.

44. Мое настроение поднимается от сознания того, что работа выполнена

добросовестно.

45. Азарт, спортивная злость улучшают результаты моей деятельности.

236

46. Я люблю мечтать.

47. Самое приятное переживание – радость открытия истины, чувство

близости решения.

48. Я испытываю чувство возвышенности и отрешенности при

соприкосновении с прекрасным.

49. Мне хотелось бы жить беззаботно и безмятежно.

50. Я охотно расстаюсь со своими вещами.

I Альтруистическая направленность 1,11,21,31,41

II Коммуникативная направленность 2,12,22,32,42

III Глористическая направленность – на

самоутверждение

3 ...43

IV Праксическая направленность – радость от

процесса работы

4...44 .

V Пугническая направленность – удовлетворение

от преодоления опасности

5...45

VI Романтическая направленность 6...46

VII Гностическая направленность 7...47

VIII Эстетическая направленность 8...48

IX Гедонистическая направленность – на

удовольствия

9...49

X Акизитивная направленность – на

коллекционирование, накопление

10...50

Матрица

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 12 …………………………..................20

21 22……………………………………...30

31 32……………………………………...40

41 42……………………………………...50

I II III IV V VI VII VIII IX X

237

Додаток Б

Додаток Б.1

Анкета 1 (авторський варіант)

Добродію(йко)! Нас цікавить Ваша думка щодо розуміння емоційного

інтелекту.

Інструкція: уважно прочитайте питання та виберіть один з варіантів

відповідей, позначивши їх (обвести букву).

1. Що ви вкладаєте в зміст поняття «емоції»?:

а) форма організації психічної діяльності людини, яка полягає в

зосередженості і спрямованості її свідомості на певних об’єктах;

б) особливий клас психічних процесів і станів, пов’язаний з інстинктами,

потребами та іншими спонуками, що відображають у формі безпосереднього

переживання (задоволення, радості, страху тощо) значущі для життя особистості

ситуацій зовнішнього і внутрішнього світів;

в) здатність пізнавати і вирішувати проблеми;

г) прагнення людини до найповнішого виявлення і розвитку можливостей.

2. Що ви вкладаєте в зміст поняття «інтелект»?:

а) здатність виявляти ті властивості, співвідношення та способи використання

об’єктів, їх властивостей, застосування яких забезпечує розв’язання задач,

вирішення проблем;

б) психічний процес, який виявляється у створенні людиною на основі її

попереднього досвіду образів об’єктів, яких вона безпосередньо не сприймала і

не сприймає у даний момент;

в) психічні стани і процеси, в яких відображається безпосереднє, ситуативне

переживання життєвих явищ, зумовлене їх відношенням до потреб суб’єкта;

г) здатність емоційно відгукуватись на переживання іншої людини, що

виявляється у співчутті, співпереживанні, співстражданні.

3. Чи існує тісний зв'язок між емоціями та інтелектом?

а) так.

б) ні.

в) не знаю.

4. Які емоції у Вас переважають?

238

в школі(виберіть і проранжуйте у порядку значимості):

а) страх;

б) радість;

в) гнів;

г) інтерес;

д) роздратування;

е) спокій;

є) хвилювання;

ж) задоволення.

вдома (виберіть і проранжуйте у порядку значимості):

а) страх;

б) радість;

в) гнів;

г) інтерес;

д) роздратування;

е) спокій;

є) хвилювання;

ж) задоволення.

5. Як позитивні емоції впливають на діяльність та поведінку людини:

а) організують;

б) дезорганізують;

в) підтримують;

г) розслабляють;

д) активізують;

е) гальмують.

6. Як негативні емоції впливають на діяльність та поведінку людини:

а) організують;

б) дезорганізують;

в)підтримують;

г) розслабляють;

д) активізують;

239

е) гальмують.

7. На які психічні процеси впливають емоції:

а) відчуття;

б) сприймання;

в) уява;

г) мислення;

д) мнемічні процеси;

е) всі варіанти правильні.

8. Щоб досягти успіху в житті, навчанні потрібно:

а) контролювати та керувати своїми емоціями;

б) успіх в житті не залежить від уміння контролювати й управляти своїми

емоціями;

в) саморегуляція – вагома складова успіху людини у всіх її справах.

г) ваша відповідь.

9. Які емоції, на Вашу думку, превалюють у закоханих?

а) ревність; д) тривога;

б) спокій; е) радість;

в) страх; є) відчай;

г) задоволення; ж) ваш варіант

10. Які шляхи виходу із конфліктної ситуації ви обираєте:

а) відмежовуюсь, вибираю тактику уникнення;

б) вмію конструктивно вирішувати конфлікти;

в) даю зрозуміти іншим, що поважаю їх вибір та думку, незалежно від ситуації,

але своєї не зміню;

г) задумуюсь, що потрібно сказати опоненту, щоб позитивно вплинути на його

емоційний стан.

д) буду наполягати на своїй правоті будь-якою ціною.

11. Настрій людей я відчуваю:

а) по голосу;

б) по інтонації;

в) по виразу обличчя, погляду;

240

г) ваш варіант.

12. Управляти емоціями означає:

а) контролювати інтенсивність емоцій;

б) контролювати зовнішнє вираження емоцій;

в) довільно викликати ту чи іншу емоцію;

г) вміння стримуватись (від негативних емоційних проявів);

д) ваш варіант.

Вкажіть, будь-ласка, Ваші:

а) вік;

б) стать

241

Додаток Б.2

Анкета 2 (авторський варіант)

Добродію(йко)! Нас цікавить Ваша думка щодо розуміння емоційного інтелекту.

1. Які позитивні емоції сприяють розвитку пізнавальним процесам (пам'ять,

увага, мислення, уява)? ____________________________________________

2. Які емоції негативно впливають на пізнавальні процеси особистості?

____________________________________________________________________

3. Які емоції домінують у вашому житті?______________________________

4. Як ви вважаєте чи можна управляти емоціями?

а) Так, бо людина є істота розумна;

б) Ні, бо емоції не підвладні розуму;

в) Не знаю.

5. Проранжуйте ваші дії, коли ви сердиті або засмучені від 1 до 10 від менш

значущої дії для Вас до більш значущої (1 – найбільш значуща дія, 10 –

найменш значуща дія).

мені вдається приховати неприязнь до поганої людині;

"Рубаю з плеча";

вільно і відкрито висловлюю свої почуття;

впадаю в паніку;

спокійно реагую на негативну емоційну оцінку чи критику;

легко виражаю симпатію до іншої людини;

думаю і вибираю користь з негативних емоцій;

дію за висловом поета-філософа Сіріуса «Керуйте своїми почуттями, поки ваші

почуття не почали керувати вами».

нехтую інтересами інших;

даю можливість іншим вирішувати за себе.

6. Пропонується наведений перелік позитивних і негативних емоцій, які по-

різному впливають на ефективність діяльності людини. Ви повинні

проранжувати емоції від 1 до 8 окремо в 1 стовпчику, і окремо в 2 -му в порядку

242

значущості для Вас (1 – найбільш значуща емоція, 8 – найменш значуща

емоція).

довіра недовіра ;

радість смуток;

здивування; сумнів;

захоплення; відраза;

цікавість настороженість

пристрасть байдужість

подив хвилювання

натхнення нудьга;

7. Проранжуйте, що потрібно робити для гармонізації власних внутрішніх

емоційних станів та взаємин з іншими людьми від 1 до 10 (1 – найбільш значуща

дія, 10 – найменш значуща дія).

розрізняти власні та чужі емоції;

виявляти повагу до почуттів інших;

говорити про те, що цікавить співрозмовника;

розуміти невербальну мову (мову жестів, міміки і т.д.)

допомагати людині усвідомлювати її значимість в житті;

підтримувати позитивну розмову;

цінувати та поважати себе та інших;

вміти слухати та емоційно співчувати іншим;

не нав’язувати своїх поглядів і рішень;

щиро висловлювати свої думки та почуття.

8. Чи хотіли б Ви навчитись керувати Вашим емоційним станом?

а) так, це сприяло б мені на всіх рівнях життя;

б) мені нічого не потрібно в собі змінювати;

в) це проблема інших людей, а не моя.

243

Додаток Б.3

Методика незавершені речення «Як ви поводите себе у конфліктній

ситуації?» (авторський варіант)

Інструкція: анкета складається із 20 незавершених речень. Вам необхідно

доповнити кожне із них, так щоб утворилися речення, в яких виражено

закінчену думку.

1. Коли я конфліктую з іншими, то я …

2. Коли інші конфліктують зі мною, то я …

3. Коли я не згоден із думкою співрозмовника (опонента), то я…

4. Коли співрозмовник не згоден із моєю думкою, то я …

5. Коли я виходжу із себе, то я…

6. Володіти собою при емоційних станах мені допомагає…

7. Коли я не контролюю свої емоції, то я …

8. У пошуках розв’язку конфліктної ситуації я …

9. Коли інші не можуть знайти спільної думки, то я …

10. Коли інші конфліктують у моїй присутності, то я …

11. Коли я уникаю конфліктної ситуації, то я …

12. В конфлікті мені не вистачає …

13. Коли вчитель мені дає зауваження, то я …

14. Коли мене критикують друзі, то я …

15. Якщо перед класом виникає проблема, то я …

16. Коли мене батьки повчають, то я …

17. В критичних ситуаціях я завжди…

18. Коли мої погляди не співпадають з поглядами однокласників, то я …

19. Коли я серджуся на вчителя я переважно…

20. Коли вчитель сердиться на мене, я почуваю…

Вкажіть, будь-ласка, Ваші:

а) вік;

б) стать.

244

Додаток В

Таблиця В.1

Результати кореляційного аналізу Кореляційний аналіз

(всередині методики №2 (діагностика емоційного інтелекту (Н. Холл)) Correlations

Marked correlations are significant at p < ,01000

N=420

Ем.обізн. Упр.своїми.

ем. Самомотив. Емпатія

Розпізн.ем.

інших

Емоційний

інтелект

Ем.обізн. 1,00 0,14 0,27 0,37 0,39 0,59

Упр.своїми.

ем. 0,14 1,00 0,47 0,17 0,22 0,62

Самомотив. 0,27 0,47 1,00 0,37 0,45 0,75

Емпатія 0,37 0,17 0,37 1,00 0,63 0,71

Розпізн.ем.

інших 0,39 0,22 0,45 0,63 1,00 0,76

Емоційний

інтелект 0,59 0,62 0,75 0,71 0,76 1,00

Таблиця В.2

Кореляційний аналіз

(всередині методики №3 (діагностика емоційної спрямованості особистості (Б. І. Додонов)) Correlations

Marked correlations are significant at p < ,01000

N=420

Альтр.

спрям.

Комунік.

спрям.

Глорич.

спрям.

Пракс.

спрям.

Пугніч.

спрям.

Романт.

спрям.

Гност.

спрям.

Естет.

спрям.

Гедон.

спрям.

Акіз.

спрям.

Альтр.

спрям. 1,00 0,47 0,02 0,42 0,04 0,28 0,35 0,47 0,06 0,28

Комунік.

спрям. 0,47 1,00 0,21 0,36 0,05 0,22 0,22 0,28 0,23 0,23

Глорич.

спрям. 0,02 0,21 1,00 0,15 0,24 0,17 0,14 0,15 0,27 0,12

Пракс.

спрям. 0,42 0,36 0,15 1,00 0,14 0,32 0,43 0,38 0,08 0,23

Пугніч.

спрям. 0,04 0,05 0,24 0,14 1,00 0,13 0,10 0,01 0,04 0,06

Романт.

спрям. 0,28 0,22 0,17 0,32 0,13 1,00 0,25 0,35 0,17 0,19

Гност.

спрям. 0,35 0,22 0,14 0,43 0,10 0,25 1,00 0,43 0,04 0,25

Естет.

спрям. 0,47 0,28 0,15 0,38 0,01 0,35 0,43 1,00 0,19 0,26

Гедон.

спрям. 0,06 0,23 0,27 0,08 0,04 0,17 0,04 0,19 1,00 0,08

Акіз.

спрям. 0,28 0,23 0,12 0,23 0,06 0,19 0,25 0,26 0,08 1,00

Таблиця В.3

245

Кореляційний аналіз

(всередині методики №4 (опитувальник емоційного інтелекту «ЕмІн» (Д. В. Люсін))

Correlations

Marked correlations are significant at p < ,01000

N=420

МР МУ ВР ВУ ВЕ МЕІ ВЕІ РЕ УЕ ЗЕІ

МР 1,00 0,47 0,25 0,33 0,12 0,27 0,31 0,85 0,43 0,70

МУ 0,47 1,00 0,33 0,38 0,15 0,20 0,39 0,51 0,71 0,70

ВР 0,25 0,33 1,00 0,52 0,30 0,05 0,81 0,71 0,49 0,66

ВУ 0,33 0,38 0,52 1,00 0,42 0,13 0,82 0,51 0,78 0,72

ВЕ 0,12 0,15 0,30 0,42 1,00 -0,12 0,68 0,24 0,61 0,49

МЕІ 0,27 0,20 0,05 0,13 -0,12 1,00 0,13 0,22 0,20 0,23

ВЕІ 0,31 0,39 0,81 0,82 0,68 0,13 1,00 0,65 0,81 0,82

РЕ 0,85 0,51 0,71 0,51 0,24 0,22 0,65 1,00 0,57 0,85

УЕ 0,43 0,71 0,49 0,78 0,61 0,20 0,81 0,57 1,00 0,84

ЗЕІ 0,70 0,70 0,66 0,72 0,49 0,23 0,82 0,85 0,84 1,00

Таблиця В.4

Кореляційний аналіз

на рівні методик №1 (діагностика емоційних бар’єрів в міжособистісному спілкуванні

(В. В. Бойко)) і №2 (діагностика емоційного інтелекту (Н. Холл))

Correlations

Marked correlations are significant at p < ,01000

N=420

Ем.

бар'єр

Ем.обізн. Упр.своїми.

ем.

Самомотив. Емпатія Розпізн.ем.

інших

Емоційний

інтелект

Ем.

бар'єр 1,00 0,02 -0,27 -0,13 -0,05 -0,12 -0,17

246

Таблиця В.5

Кореляційний аналіз

на рівні методик №1 і №4 (опитувальник емоційного інтелекту «ЕмІн» (Д. В. Люсін))

Correlations

Marked correlations are significant at p < ,01000

N=420

Ем.бар'єр

Ем.бар'єр 1,00

МР -0,07

МУ -0,28

ВР -0,29

ВУ -0,31

ВЕ -0,28

МЕІ -0,18

ВЕІ -0,39

РЕ -0,21

УЕ -0,39

ЗЕІ -0,33

247

Таблиця В.6

Кореляційний аналіз

на рівні методик №2 і №3 (діагностика емоційної спрямованості особистості

(Б. І. Додонов))

Correlations

Marked correlations are significant at p < ,01000

N=420

Ем.обізн. Упр.своїми.

ем. Самомотив. Емпатія

Розпізн.ем.

інших

Емоційний

інтелект

Альтруїст.

спрям. 0,15 -0,03 0,14 0,29 0,29 0,23

Комунік.

спрям. 0,21 -0,13 0,04 0,20 0,19 0,13

Глорич.

спрям. 0,00 -0,13 0,04 0,04 0,01 -0,01

Пракс.

спрям. 0,23 0,06 0,25 0,17 0,27 0,27

Пугніч.

спрям. 0,06 0,16 0,21 0,07 0,14 0,20

Романт

.спрям. 0,09 -0,06 0,10 0,16 0,14 0,12

Гност.

спрям. 0,25 0,07 0,22 0,27 0,29 0,31

Естет.

спрям. 0,21 0,02 0,15 0,25 0,27 0,25

Гедон.

спрям. 0,07 0,00 0,00 0,08 0,10 0,07

Акіз.

спрям. 0,11 -0,02 0,11 0,23 0,27 0,18

248

Таблиця В.7

Кореляційний аналіз

на рівні методик №2 і №4

Correlations

Marked correlations are significant at p < ,01000

N=420

Ем.

обізн.

Упр.своїми.

ем. Самомотив. Емпатія

Розпізн.ем.

інших

Емоційний

інтелект

МР 0,26 0,12 0,18 0,36 0,30 0,34

МУ 0,22 0,16 0,20 0,30 0,38 0,35

ВР 0,02 0,18 0,16 0,03 0,06 0,15

ВУ 0,09 0,35 0,38 0,10 0,16 0,32

ВЕ -0,08 0,19 0,09 -0,08 -0,05 0,04

МЕІ 0,05 0,12 0,09 0,12 0,10 0,14

ВЕІ 0,01 0,32 0,27 0,04 0,08 0,23

РЕ 0,20 0,18 0,21 0,28 0,25 0,33

УЕ 0,11 0,32 0,31 0,18 0,24 0,34

ЗЕІ 0,15 0,29 0,31 0,25 0,28 0,38

249

Таблиця В.8

Факторний розподіл по загальній вибірці респондентів при N=420

Factor Loadings (Varimax normalized)

Extraction: Principal components

(Marked loadings are >,700000) p≤0,01

Factor Factor

1 2

Ем.бар'єр -0,470779 0,128238

Ем.обізн. 0,132544 0,533116

Упр.своїми.ем. 0,431546 0,122966

Самомотивація 0,385188 0,438840

Емпатія 0,208977 0,652858

Розпізн.ем.інших 0,259617 0,675817

Емоційний інтелект 0,426751 0,675465

Альтруїст.спрям. 0,038095 0,599432

Комунік.спрям. -0,161156 0,548741

Глорич.спрям. -0,130923 0,241277

Пракс.спрям. 0,111252 0,567186

Пугніч.спрям. 0,221600 0,175270

Романт.спрям. 0,054170 0,444338

Гност.спрям. 0,191865 0,551886

Естет.спрям. -0,037173 0,621027

Гедон.спрям. -0,172147 0,300969

Акіз.спрям. -0,052827 0,448497

МР 0,555197 0,354457

МУ 0,624810 0,259264

ВР 0,714518 -0,108621

ВУ 0,806450 0,013676

ВЕ 0,582311 -0,276891

МЕІ 0,227156 0,090203

ВЕІ 0,911924 -0,145318

РЕ 0,779528 0,199383

УЕ 0,893422 0,034207

ЗЕІ 0,939509 0,126435

Expl.Var 6,416957 4,465727

Prp.Totl 0,237665 0,165397

Eigenvalues (ДАНІ 2)

Extraction: Principal components

Eigenvalue % Total Cumulative Cumulative

Value variance Eigenvalue %

1 6,981977 25,85917 6,98198 25,85917

2 3,900707 14,44706 10,88268 40,30624

250

Таблиця В.9

Матриця кореляцій

Correlations

Marked correlations are significant at p < ,01000

N=420

Ем.бар'єр Ем.обізн. Упр.своїми

ем.

Самомотив. Емпатія Розпізн.ем.

інших

Емоційний

інтелект Ем.бар'єр

1,00 0,02 -0,27 -0,13 -0,05 -0,12 -0,17

Ем.обізн. 0,02 1,00 0,14 0,27 0,37 0,39 0,59

Упр.своїми.

ем. -0,27 0,14 1,00 0,47 0,17 0,22 0,62

Самомотив. -0,13 0,27 0,47 1,00 0,37 0,45 0,75

Емпатія -0,05 0,37 0,17 0,37 1,00 0,63 0,71

Розпізн.ем.

інших -0,12 0,39 0,22 0,45 0,63 1,00 0,76

Емоційний

інтелект -0,17 0,59 0,62 0,75 0,71 0,76 1,00

Альтруїст.

спрям. -0,02 0,15 -0,03 0,14 0,29 0,29 0,23

Комунік.

спрям. 0,18 0,21 -0,13 0,04 0,20 0,19 0,13

Глорич.

спрям. 0,11 0,00 -0,13 0,04 0,04 0,01 -0,01

Пракс.

спрям. 0,00 0,23 0,06 0,25 0,17 0,27 0,27

Пугніч.

спрям. -0,01 0,06 0,16 0,21 0,07 0,14 0,20

Романт.

спрям. 0,04 0,09 -0,06 0,10 0,16 0,14 0,12

Гност.

спрям. 0,01 0,25 0,07 0,22 0,27 0,29 0,31

Естет.

спрям. 0,06 0,21 0,02 0,15 0,25 0,27 0,25

Гедон.

спрям. 0,16 0,07 0,00 0,00 0,08 0,10 0,07

Акіз.

спрям. 0,04 0,11 -0,02 0,11 0,23 0,27 0,18

МР -0,07 0,26 0,12 0,18 0,36 0,30 0,34

МУ -0,28 0,22 0,16 0,20 0,30 0,38 0,35

ВР -0,29 0,02 0,18 0,16 0,03 0,06 0,15

ВУ -0,31 0,09 0,35 0,38 0,10 0,16 0,32

ВЕ -0,28 -0,08 0,19 0,09 -0,08 -0,05 0,04

МЕІ -0,18 0,05 0,12 0,09 0,12 0,10 0,14

ВЕІ -0,39 0,01 0,32 0,27 0,04 0,08 0,23

РЕ -0,21 0,20 0,18 0,21 0,28 0,25 0,33

УЕ -0,39 0,11 0,32 0,31 0,18 0,24 0,34

ЗЕІ -0,33 0,15 0,29 0,31 0,25 0,28 0,38

251

Correlations

Marked correlations are significant at p < ,01000

N=420

Альтр.

спрям.

Комунік.

спрям.

Глорич.

спрям.

Пракс.

спрям.

Пугніч.

спрям.

Романт.

спрям.

Гност.

спрям.

Естет.

спрям.

Гедон.

спрям.

Акіз.

спрям. Ем. бар'єр -0,02 0,18 0,11 0,00 -0,01 0,04 0,01 0,06 0,16 0,04

Ем. обізн. 0,15 0,21 0,00 0,23 0,06 0,09 0,25 0,21 0,07 0,11

Упр.своїми

ем. -0,03 -0,13 -0,13 0,06 0,16 -0,06 0,07 0,02 0,00 -0,02

Самомотив. 0,14 0,04 0,04 0,25 0,21 0,10 0,22 0,15 0,00 0,11

Емпатія 0,29 0,20 0,04 0,17 0,07 0,16 0,27 0,25 0,08 0,23

Розпізн.ем.

інших 0,29 0,19 0,01 0,27 0,14 0,14 0,29 0,27 0,10 0,27

Емоційний

інтелект 0,23 0,13 -0,01 0,27 0,20 0,12 0,31 0,25 0,07 0,18

Альтруїст.

спрям. 1,00 0,47 0,02 0,42 0,04 0,28 0,35 0,47 0,06 0,28

Комунік.

спрям. 0,47 1,00 0,21 0,36 0,05 0,22 0,22 0,28 0,23 0,23

Глорич.

спрям. 0,02 0,21 1,00 0,15 0,24 0,17 0,14 0,15 0,27 0,12

Пракс.

спрям. 0,42 0,36 0,15 1,00 0,14 0,32 0,43 0,38 0,08 0,23

Пугніч.

спрям. 0,04 0,05 0,24 0,14 1,00 0,13 0,10 0,01 0,04 0,06

Романт.

спрям. 0,28 0,22 0,17 0,32 0,13 1,00 0,25 0,35 0,17 0,19

Гност.

спрям. 0,35 0,22 0,14 0,43 0,10 0,25 1,00 0,43 0,04 0,25

Естет.

спрям. 0,47 0,28 0,15 0,38 0,01 0,35 0,43 1,00 0,19 0,26

Гедон.

спрям. 0,06 0,23 0,27 0,08 0,04 0,17 0,04 0,19 1,00 0,08

Акіз.

спрям. 0,28 0,23 0,12 0,23 0,06 0,19 0,25 0,26 0,08 1,00

МР 0,20 0,09 -0,04 0,17 0,11 0,26 0,28 0,18 0,05 0,02

МУ 0,15 0,06 -0,02 0,13 0,14 0,17 0,22 0,12 -0,02 0,03

ВР -0,01 -0,03 0,03 0,09 0,18 0,01 0,07 -0,09 -0,09 -0,01

ВУ 0,10 -0,07 -0,05 0,16 0,21 0,05 0,18 -0,01 -0,08 0,03

ВЕ -0,05 -0,19 -0,13 -0,01 0,01 -0,03 0,08 -0,03 -0,19 -0,10

МЕІ 0,05 -0,05 -0,03 0,02 0,05 -0,02 0,02 0,00 0,01 0,06

ВЕІ 0,02 -0,13 -0,06 0,11 0,18 0,01 0,13 -0,05 -0,15 -0,02

РЕ 0,14 0,05 -0,01 0,17 0,17 0,20 0,24 0,08 0,00 0,01

УЕ 0,11 -0,08 -0,10 0,13 0,17 0,10 0,21 0,04 -0,12 0,00

ЗЕІ 0,13 -0,03 -0,07 0,17 0,21 0,17 0,26 0,06 -0,08 0,00

252

Correlations

Marked correlations are significant at p < ,01000

N=420

МР МУ ВР ВУ ВЕ МЕІ ВЕІ РЕ УЕ ЗЕІ

Ем. бар'єр -0,07 -0,28 -0,29 -0,31 -0,28 -0,18 -0,39 -0,21 -0,39 -0,33

Ем. обізн. 0,26 0,22 0,02 0,09 -0,08 0,05 0,01 0,20 0,11 0,15

Упр.своїми

ем. 0,12 0,16 0,18 0,35 0,19 0,12 0,32 0,18 0,32 0,29

Самомотив. 0,18 0,20 0,16 0,38 0,09 0,09 0,27 0,21 0,31 0,31

Емпатія 0,36 0,30 0,03 0,10 -0,08 0,12 0,04 0,28 0,18 0,25

Розпізн.ем.

інших 0,30 0,38 0,06 0,16 -0,05 0,10 0,08 0,25 0,24 0,28

Емоційний

інтелект 0,34 0,35 0,15 0,32 0,04 0,14 0,23 0,33 0,34 0,38

Альтруїст.

спрям. 0,20 0,15 -0,01 0,10 -0,05 0,05 0,02 0,14 0,11 0,13

Комунік.

спрям. 0,09 0,06 -0,03 -0,07 -0,19 -0,05 -0,13 0,05 -0,08 -0,03

Глорич.

спрям. -0,04 -0,02 0,03 -0,05 -0,13 -0,03 -0,06 -0,01 -0,10 -0,07

Пракс.

спрям. 0,17 0,13 0,09 0,16 -0,01 0,02 0,11 0,17 0,13 0,17

Пугніч.

спрям. 0,11 0,14 0,18 0,21 0,01 0,05 0,18 0,17 0,17 0,21

Романт.

спрям. 0,26 0,17 0,01 0,05 -0,03 -0,02 0,01 0,20 0,10 0,17

Гност.

спрям. 0,28 0,22 0,07 0,18 0,08 0,02 0,13 0,24 0,21 0,26

Естет.

спрям. 0,18 0,12 -0,09 -0,01 -0,03 0,00 -0,05 0,08 0,04 0,06

Гедон.

спрям. 0,05 -0,02 -0,09 -0,08 -0,19 0,01 -0,15 0,00 -0,12 -0,08

Акіз.

спрям. 0,02 0,03 -0,01 0,03 -0,10 0,06 -0,02 0,01 0,00 0,00

МР 1,00 0,47 0,25 0,33 0,12 0,27 0,31 0,85 0,43 0,70

МУ 0,47 1,00 0,33 0,38 0,15 0,20 0,39 0,51 0,71 0,70

ВР 0,25 0,33 1,00 0,52 0,30 0,05 0,81 0,71 0,49 0,66

ВУ 0,33 0,38 0,52 1,00 0,42 0,13 0,82 0,51 0,78 0,72

ВЕ 0,12 0,15 0,30 0,42 1,00 -0,12 0,68 0,24 0,61 0,49

МЕІ 0,27 0,20 0,05 0,13 -0,12 1,00 0,13 0,22 0,20 0,23

ВЕІ 0,31 0,39 0,81 0,82 0,68 0,13 1,00 0,65 0,81 0,82

РЕ 0,85 0,51 0,71 0,51 0,24 0,22 0,65 1,00 0,57 0,85

УЕ 0,43 0,71 0,49 0,78 0,61 0,20 0,81 0,57 1,00 0,84

ЗЕІ 0,70 0,70 0,66 0,72 0,49 0,23 0,82 0,85 0,84 1,00

253

Додаток Д

Додаток Д.1

Тематика лекцій формувально-експериментальної програми

№

пп

1 Емоційний інтелект як особистісна складова

2 Усвідомлення емоцій через тілесні відчуття

3 Диференціація й усвідомлення власних емоцій

4 Вербальне і невербальне вираження емоцій

5 Емоційне реагування

6 Способи саморегуляції емоційного стану

7 Управління і саморегуляція емоцій

8 Управління і саморегуляція емоцій

9 Усвідомлення та розуміння чужих емоцій

10 Усвідомлення чужих емоційних проявів

11 Конструктивний вплив на чужі емоції

12 Конструктивний вплив на чужі емоції

13 Емпатія та емпатійне висловлювання

14 Мотивація та мотиваційне висловлювання

1. Лекція «Емоційний інтелект як особистісна складова»

[6; 12; 28; 59; 120; 134; 143; 198]

Термін «емоційний інтелект» почали використовувати на початку 1990-х р.

Американські психологи П. Саловей і Дж. Майєр застосували його для

сукупності позначень ступеня розвитку таких людських якостей, як

самосвідомість, самоконтроль, мотивація, уміння ставити себе на місце іншх

людей, навички роботи з людьми, вміння налагоджувати взаєморозуміння з

іншими (модель здібностей).

Американський журналіст і психолог Д. Гоулман у своїй книзі «Емоційний

інтелект» на матеріалах психологічних досліджень й опитувань довів, що успіх у

254

житті залежить не стільки від логічного інтелекту (IQ), скільки від здібностей

управляти своїми емоціями (EQ).

Емоційний інтелект трактується як здатність диференціювати позитивні й

негативні почуття, а також знання про те, як змінити свій емоційний стан з

негативного на позитивний. Кожна людина народжується з потенціалом

емоційної сенситивності, емоційної пам’яті, емоційної обробки та емоційного

научіння. Ці чотири вродженні компоненти формують серцевину емоційного

інтелекту.

Дж. Майєр і П. Саловей акцентували увагу на п’яти типах здібностей:

знання про емоції, управління емоціями, розпізнавання емоцій в інших, уміння

мотивувати себе, управляти соціальними відносинами в позитивному руслі.

За Д. Гоулменом, емоційний інтелект – це здатність усвідомлювати власні

почуття, почуття інших людей, мотивувати самого себе та інших, управляти

емоціями як наодинці з самим собою, так і стосовно інших. EQ вираховується як

сума показників семи здібностей: самоусвідомлення, самомотивування, стійкість

до фрустрації, контроль за імпульсами, регуляція настрою, емпатія, оптимізм.

Н. Холл пропонує оцінювати емоційний інтелект як здатність розуміти

відносини особистості, що репрезентуються в емоціях й керувати емоційною

сферою на основі прийняття рішень. Зокрема, Н. Холл виділяє наступні

показники, які оцінюються за допомогою розробленого ним тесту: 1) емоційна

поінформованість; 2) керування своїми емоціями; 3) самомотивація; 4) емпатія;

5) розпізнавання емоцій інших людей.

Російський дослідник Д. В. Люсін, відштовхуючись від існуючих

концепцій, пропонує власну модель емоційного інтелекту. На його думку,

емоційний інтелект є здатністю до розуміння своїх і чужих емоцій та керування

ними. Він виділяє внутрішньособистісний і міжособистісний емоційний

інтелект. Внутрішньособистісний емоційний інтелект – це здатність до

розуміння й усвідомлення своїх емоцій, управління своїми емоціями;

міжособистісний емоційний інтелект – це розуміння чужих емоцій та їх

управління.

255

Відтак знання про змістові і сутнісні характеристики феномену «емоційний

інтелект», введення його у практичний формат на основі тренінгових занять

сприятиме ефективності процесу розбудови й налагодженню взаємодії

особистості та її життєдіяльності.

2. Лекція «Усвідомлення емоцій через тілесні відчуття»

[6; 56; 67; 161; 208; 273]

Емоції є невід’ємною частиною кожної людини. Немає незворушливих,

беземоційних людей. Одні можуть тільки певною мірою приховувати свої

емоції, а інші навпаки, дуже бурхливо їх виражати. Виникають емоції як

узагальнена чуттєва реакція у відповідь на різні за характером екзогенні та

ендогенні сигнали, які у свідомості людини попереджують ситуативні

переживання. Емоції (лат. слово emovere– збуджувати, хвилювати) – це психічні

стани і процеси, в яких відображається безпосереднє, ситуативне переживання

життєвих явищ, зумовлене їх ставленням до потреб суб’єкта [208, с.120].

Почуття – специфічна форма відображення дійсності, в якій виявляється

стійке суб’єктивно-емоційне ставлення людини до предметів і явищ, які вона

пізнає і змінює відповідно до своїх потреб [208, с.261].

Емоції мають ситуативний характер, переважно бувають короткотривалі,

однорідні (на одному проміжку часу виступає лише одна емоція), а також

імпульсивність у них домінує над рефлексивністю. Вони виникають як реакція

на щось, не потребують підготовки й навчання, вроджені, викликані душевними

переживаннями.

Почуття від емоцій відрізняються тим, що вони більш тривалі

(безпосередньо не залежать від ситуації), неоднорідні за змістом (імпульсивний

фактор підпорядкований рефлексивному), мають спільний характер, набуті (не

мають вродженого характеру). Людина їх набуває паралельно з надбанням

суспільного досвіду.

Однак не можна протиставляти почуття та емоції, оскільки вони взаємно

доповнюють одна одну. Емоції можуть виступати за відсутності почуттів, але

протилежна ситуація неможлива. Термін почуття вживається у значенні вищих

256

емоцій. Одні й ті самі почуття можуть існувати у людини протягом усього

життя.

Емоції живуть в нашому тілі. Завдяки лімбічній системі виникнення

емоційних станів та їх зміни неодмінно викликають й зміни в стані тіла. Тому,

процес усвідомлення емоцій – це процес співставлення тілесних відчуттів із

словом нашого словника (емоційного), проговорювання емоційних думок.

Люди поділяються на кінестетиків, візуалів й аудіалів за їх способом

взаємодії з навколишніми. Кінестетикам більш зрозумілі відчуття, візуалам –

зорові образи, аудіалам – звуки.

Оскільки емоції «живуть» в тілі, то вони будуть проявлятися не тільки на

внутрішньому рівні у вигляді відчуттів, але й на зовнішньому – у вигляді

невербальних проявів (поза, міміка, жести) та в звучанні голосу (швидкість

вимови, тембр, інтонація).

3. Лекція: «Диференціація й усвідомлення власних емоцій»

[80; 81; 83; 102; 158; 214, 268]

Для того, щоб краще усвідомлювати емоції, потрібно більш глибоко

розуміти їх значення, яке включає в себе декілька факторів.

По-перше, це розуміння причинно-наслідкових зв’язків між конкретними

ситуаціями й емоціями.

По-друге, це розуміння значення емоцій – про що сигналізує нам та чи інша

емоція, для чого вона нам потрібна.

Інтенсивність емоцій – один із найважливіших факторів розуміння того, що

таке усвідомлення емоцій. Для напрацювання навичок усвідомлення власних

емоцій застосовують класифікацію основних (базових) емоційних станів: страх,

гнів, сум і радість. Страх і гнів – це емоції, що пов’язанні з виживанням. Сум і

радість – це емоції, що пов’язанні з задоволенням або незадоволенням наших

потреб.

Нашою першою реакцією на все, що відбувається є страх, після чого ми

починаємо захищатися за допомогою інших емоцій (найчастіше роздратування,

бо як відомо, «найкращий захист – напад»).

257

Якщо страх усвідомлений, то значить джерело цієї напруги – «я сам, і можу

щось робити та діяти». Якщо страх не усвідомлюється, то джерело напруги – це

щось ззовні. У багатьох ситуаціях ми заміщуємо страх роздратуванням, при

чому також не усвідомлено. Роздратування має здатність накопичуватися до

такої міри, що рівень логіки стає низький, а поведінка – не зовсім адекватною.

Страх змушує нас втікати або завмирати від об’єкту, тобто він спрямований

«від»; сум –

«в середину» (зосередження на собі). Гнів завжди має конкретний зовнішній

об’єкт й спрямований «до», тобто спонукає в першу чергу до бійки.

Роздратування спрямоване не на себе, а на об’єкт. Якщо емоцію роздратування

проговорити, то вона зникає.

Емоції класифікують за видом, якістю, впливом, природою. За видами

емоції поділяються на прості, які пов’язані з відчуттям та задоволенням

органічних потреб – приємні чи неприємні кольори, запахи, смаки, задоволення

потреб у їжі, воді та складні, які пов’язані з розумінням об’єктів, усвідомленням

їх життєвого значення (сором, радість, смуток).

За якістю емоції поділяють на: позитивні, негативні, амбівалентні;

за впливом на організм емоції поділяють на: активні і пасивні;

за силою емоції поділяють на: сильні і слабкі;

за часом емоції поділяють на: тривалі і нетривалі.

За своєю природою емоції можуть бути первинними (базовими) і

вторинними.

Базові емоції є вродженими і становлять основу для формування

складніших емоційних процесів, станів та емоційно-особистісних якостей. До

них належать: радість, горе, страх, провина, інтерес, презирство, сором, гнів,

подив, огида. Для них характерні інтенсивність, обмежена тривалість

усвідомлення причини появи емоції.

Вторинні емоції засновані на складніших процесах й супроводжуються

значними фізіологічними змінами і в різних комбінаціях поєднують базові.

Серед вторинних емоцій виокремлюють: альтруїстичні, комунікативні, глоричні,

258

праксичні, пугнічні, романтичні, інтелектуальні, естетичні, гедоністичні,

акізитивні.

4. Лекція: «Вербальне і невербальне вираження емоцій»

[6; 12; 80; 83; 168; 215; 273]

Емоції та почуття сприяють виникненню не тільки відповідних

фізіологічних змін в організмі, але й мають зовнішнє вираження, що отримало

назву експресії.

Експресія, як складова емоційного реагування, виражається через мовні,

мімічні, пантомімічні жестикуляційні засоби.

Найбільшу здатність виражати різні емоційні відтінки має обличчя людини.

О. М. Толстой описав 85 відтінків виразу очей і 97 відтінків усмішки, які

розкривають емоційний стан людини. Людина народжується зі сформованим

механізмом вираження емоцій за допомогою міміки. Усі м’язи обличчя

необхідні для виявлення різних емоцій, які формуються впродовж 15-18 тижнів

внутріутробного розвитку, а зміни виразу обличчя – з 20-21 тижня народження.

Найвиразніші мімічні прояви концентруються переважно в нижній частині

обличчя, значно рідше – в ділянці чола (брів), а їх основні ознаки – в ділянці

очей. Очі є центром обличчя, в якому акумулюється вплив сильних мімічних

змін верхньої і нижньої частини.

П. Екман та К. Ізард описали мімічні ознаки первинних (базових) емоцій

(радість, горе, відраза, здивування, гнів, страх) і виділили три автономні зони

обличчя: ділянка чола – брів, ділянка очей і ділянка нижньої частини обличчя.

Провідні дослідження вчених дозволили зробити опис характерних мімічних

змін для різних емоцій.

Характерні мімічні зміни (відповідно до трьох зон обличчя)

Страх

1. Брови підняті й зведені до перенісся, зморшки в центрі чола.

2. Верхні повії підняті так, що видно склеру, а нижні припідняті й

напружені.

3. Рот відкритий, губи розтягнуті й напружені.

259

Здивування

1. Брови високо підняті й заокруглені. Горизонтальні зморшки

перетинають все чоло.

2. Верхні повіки підняті, а нижні опущені так, що над райдужною

оболонкою видно склеру.

3. Рот відкритий, губи й зуби роз’єднані, напруги або натягу в ділянці рота

немає.

Радість

1. Брови й чоло «спокійне».

2. Верхні повіки спокійні, нижні – припідняті, але не напружені; в нижніх

краях кутиків очей зморшки – «гусячі лапки».

3. Рот закритий, кутики губ відтягнуті вбік й припідняті. Від носа до

зовнішнього краю губ тягнуться зморшки – носо-губні складки.

Гнів

1. Брови опущені й зведені, між бровами вертикальні складки.

2. Верхні повіки напружені, нижні – напружені й припідняті.

3. Рот закритий, губи стиснуті.

Відраза (огида)

1. Брови злегка опущені.

2. Верхні повіки опущені, нижні – припідняті, але не напружені, під ними

зморшки.

3. Ніс зморщений, рот закритий. Верхня губа піднята, нижня губа вигнута чи

трішки піднята й зімкнена з верхньою.

Горе

1. Внутрішні кутики брів підняті вверх.

2. Внутрішні кутики верхніх повік припідняті.

3. Рот закритий, кутики губ опущені, напруги або натягу в ділянці рота

немає.

Сильно виражені емоції супроводжуються жестами, як-от: підстрибування,

обійми, ласка, погладжування та цілування, закривання обличчя руками

260

(несподівана радість, плач, сором). Використовують їх для розрядки напруги.

Багато рухів виражають ставлення, почуття, емоційні оцінки.

Найхарактерніші звукові засоби експресії – сміх і плач. Сміх може виражати

радість, гнів, розпач, тоді як плач – нещастя, розпач, гнів, агресію, радість тощо.

5. Лекція: «Емоційне реагування» [83; 215; 263]

Найпростіша форма емоцій – емоційний тон відчуттів (вроджених

переживань), що супроводжують окремі життєво важливі впливи (смакові,

температурні, больові). На цьому рівні емоції диференціюють на два полярні

класи: позитивні емоції, викликані корисним впливом, спонукають об’єкт до їх

успіху (досягнень) і самозбереження; негативні емоції, стимулюють активність,

спрямовану на уникнення шкідливого впливу.

Емоційне реагування – емоційні переживання, що супроводжують

життєдіяльність людини. За характером емоційного забарвлення виокремлюють

позитивне й негативне емоційне реагування. Позитивне емоційне реагування

переживається як блаженство, насолода, тоді як негативне емоційне реагування

– як незадоволення, страх, неспокій. Емоційні реакції (гнів, радість, туга, страх)

проявляються як емоційний відгук, емоційний спалах і емоційний вибух (афект).

Емоційний відгук є динамічним явищем емоційного життя, що відображає

стосунки людини, її ставлення до повсякденних ситуацій. Його інтенсивність і

тривалість незначні, тому він не здатний суттєво змінити емоційний стан

людини.

Емоційний спалах – це сильний і короткочасний прояв емоцій, тоді як

емоційний вибух – раптовий та бурхливий вияв. Емоції проявляються активно і

пасивно. Наприклад, при переживанні страху активним проявом може стати

втеча, пасивним – завмирання на місці; радість може бути бурхливою і тихою.

Найактивнішим рівнем емоційного реагування є афект (лат.affectus –

настрій, хвилювання) – сильно вираженні некеровані (мимовільні) короткочасні,

яскраві, бурхливі емоційні спалахи. У формі афекту проявляються гнів, тріумф.

Будь-яка емоція може досягти рівня афекту, якщо її народжує сильний стимул.

Афект характеризується швидкістю виникнення, бурхливістю вираження,

261

високою інтенсивністю переживань, короткочасністю, неусвідомленням.

Афективні прояви позитивних емоцій (захоплення, ентузіазм, нестримні

веселощі, сміх) або негативних (злість, гнів, жах, розпач) нерідко

супроводжуються ступором – станом нечутливості, нерухомості. Імпресивною

складовою емоційного реагування є переживання – емоційно забарвлений стан,

що виявляється у формі задоволення або незадоволення (страждання), напруги

або заспокоєння. За емоційними забарвленнями вони можуть бути позитивними

й негативними, приємними й неприємними.

6. Лекція: «Способи саморегуляції емоційного стану людини» [102; 233; 250]

У кожної людини при напруженні емоційних станів змінюються міміка,

підвищується тонус скелетної мускулатури, темп мови, появляється

занепокоєння, які призводять до помилок в орієнтації, зміні дихання, кольору

обличчя, появи сліз.

Емоційне напруження, найімовірніше, піде на спад, якщо людина

переключить свою увагу з причини гніву, смутку чи радості на їх зовнішній

прояв – вираз обличчя, сльози або сміх. Це свідчить про те, що емоційний й

фізичний стан людини взаємопов’язані, а тому й володіють здатністю

взаємовпливу.

Простий й ефективний спосіб емоційної саморегуляції – розслаблення

мімічної мускулатури. Навчившись розслабляти м’язи обличчя, а також

довільно й свідомо контролювати їх стан, можна навчитись керувати і

відповідними законами. Вправи для релаксації м’язів обличчя включають задачі

на розслаблення тією чи іншою групою мімічних м’язів (обличчя, очей, носа,

щік, губ, підборіддя). Суть їх – у чергуванні напруження й розслаблення різних

м’язів.

Важливим резервом в стабілізації свого емоційного стану є вдосконалення

дихання. Встановлено, що фаза вдиху збуджує закінчення симпатичного нерва,

активізує діяльність внутрішніх органів, а фаза видиху – блукаючого нерва, який

має гальмівну дію. В дихальній гімнастиці це використовують у вигляді так

262

званого «вечірнього» – заспокійливого або «ранкового» – мобілізуючого

дихання.

Заспокійливий тип дихання характеризується поступовим подовженням

видиху до тривалості подвоєного вдиху.

Мобілізуюче дихання – немов дзеркальне відображення заспокійливого

дихання: міняються не видихи, а вдихи, дихання затримується не після видиху, а

після вдиху.

7. Лекція: «Управління і саморегуляція емоцій» [6; 83; 184; 191; 268]

Управління власними емоціями – зниження інтенсивності негативної

емоції, яка заважає ефективно діяти у певній конкретній ситуації та підсилення в

собі позитивної емоції, яка допоможе діяти максимально ефективно.

Щоб управляти емоціями, потрібно прийняти всі свої емоції. Це означає,

дозволити собі відчути цю емоцію й визнати. Поки ми не визнаємо наявності

емоції, то не зможемо побачити ситуацію в цілому, тобто не володітимемо

достатньою інформацією. Відповідно, не визнаючи тієї чи іншої емоції, ми не

зможемо з нею «розлучитися», яка так і залишиться всередині у вигляді

м’язових затисків, психологічних травм чи інших неприємностей.

В ситуації сильного емоційного напруження іноді корисно сказати собі: «Я

це бачу (відчуваю і визнаю)…».

Спроба уникнути переживань лише підсилює їх інтенсивність, а визнання їх

права на існування – найчастіше знижує.

Щоб управляти власним емоційним станом, потрібно вибрати емоцію, яка

найкраще підійде для досягнення цілей. Важливо спочатку визначити ціль – що

я хочу отримати в даній ситуації. Потім слід продумати дії й те, в якому

емоційному стані вони будуть максимально ефективні. Максимально ефективні

дії при управлінні емоціями – це ті, які допоможуть досягнути бажаного

результату (цінності) при найменших затратах (ціна).

При управлінні власними емоціями застосовують такі способи як: реактивне

й проактивне управління. До реактивних методів, які знижують інтенсивність

негативної емоції, відносять: тілесні (дихальні техніки, фізична активність,

263

м'язова релаксація) та ментальні (вербалізація почуттів, записування емоцій,

вихід в метапозицію, переключення на логіку та управління імпульсивними

емоціями) методи.

До реактивних методів, які посилюють інтенсивність позитивної емоції

належать: «Тумблер», ресурсний стан, «Погляд необізнаного».

До проактивних методів, які знижують інтенсивність негативної емоції,

відносять: тілесні (фізична активність, м’язова релаксація) та ментальні (схема

АВС, переформулювання ірраціональних переконань, рефреймінг, ритуали).

До проактивних методів, які посилюють інтенсивність позитивної емоції,

належать: відновлення лідерського потенціалу, позитивний підхід, рефреймінг.

Реактивне управління емоціями потрібне тоді, коли емоції уже появились і

заважають ефективно діяти. Ці методи ще називають «онлайн-методами»,

оскільки потрібно щось робити просто зараз, негайно.

Проактивне управління емоціями належить до управління емоційним

станом поза конкретною ситуацією (“офлайн“) й може включати в себе: аналіз

ситуації та створення плану дій.

8. Лекція: «Управління і саморегуляція емоцій» [6; 83; 184; 191; 268]

Для управління власних емоційних проявів застосовують такі техніки

регуляції як: емоційне відреагування, емоційна трансформація, емоційне

придушення.

Емоційне відреагування – усвідомлення емоцій у діяльності, в якій

послаблюється інтенсивність негативних емоцій.

Емоційне відреагування включає:

1) Розв’язання проблеми, тобто пошук виходу з критичної ситуації,

вироблення плану дій та його здійснення.

2) Арт-терапію, яка дає конструктивний вихід негативним емоціям і

допомагає суб’єкту ідентифікувати себе з героями художнього твору чи

емоційними переживаннями автора й тим самим досягнути емоційного

відреагування.

3) Плач і ридання як засіб розрядки надлишкової напруги.

264

4) Вербалізацію емоцій, тобто обговорення, опис вголос або письмово своїх

емоційних переживань та їхніх причин у спілкуванні з іншою людиною чи

самим собою. Після проговорення негативні емоції мають властивість слабшати

й зникати.

Застосовують такі прийоми вербалізації емоцій як:

- Послідовне відтворення емоціогенної ситуації в уяві й промовляння думок

вголос.

- Техніка «порожні стільці», де суб’єкт веде діалог з власними емоційними

переживаннями, які представляє уявний співрозмовник на порожньому стільці.

Він по черзі виступає то від імені власної позиції, то від імені своєї емоції.

Стільці дозволяють дати вихід емоціям, причому їх можна штовхати, бити,

обіймати.

- Техніка «Я-повідомлення».

- Написання листів, віршів, оповідань.

Емоційна трансформація – це когнітивні техніки, спрямовані на зміну

думок, переконань, що виникають з приводу емоціогенних подій, без зміни їх

причин. Використовують такі словесні способи поведінки, спрямовані на

опрацювання проблеми:

Позитивна переоцінка критичної ситуації і опонента: а) переосмислення

негативної події й виявлення в ній достоїнств, вигод; б) позитивна зміна

сприйняття опонента, розуміння його мотивів, знаходження серед них

схвалюваних; в) акцентування позитивних наслідків своєї проблеми для інших.

Альтернативна інтерпретація важкій ситуації: а) зниження значущості

проблеми, ослаблення своєї мотивації й рівня домагань; б) вибір інших цілей чи

способів досягнення мети на випадок невдачі; в) порівняння себе з іншими

людьми, що знаходяться в гіршому положенні; г) спогад про свої успіхи в інших

областях.

Техніка «П’ять колонок», спрямована на когнітивну переробку проблеми й

розрядку гніву, викликаного агресором. Вона дозволяє проговорити проблему в

ході спілкування з самим собою. Дана техніка включає п’ять колонок: а) емоції,

тобто усвідомити й записати емоції, що виникли в ході стресогенної ситуації; б)

265

думки, тобто пригадати й записати думки: по відношенню до себе; стосовно

партнера, що викликав агресію; стосовно ситуації чи третіх осіб; в) потреби,

тобто усвідомити й записати свої бажання й інтереси, що виявилися

незадоволеними в результаті виникнення стресогенної ситуації; г) негативний

бік проблеми, тобто записати негативні результати; д) позитивний бік проблеми,

тобто записати позитивні результати.

Емоційне придушення – стримування, витіснення, забороненого для

відкритого висловлювання. Воно включає такі техніки як:

1) Регуляцію, що здійснюється за допомогою іншої емоції, уваги і

мислення. Людина докладає свідомих зусиль, щоб активізувати емоцію,

протилежну пережитій в даний момент, і тим самим знижує її інтенсивність.

2) Відволікання. За допомогою вольових зусиль свідомість спрямовується

на роздуми сторонніх об’єктів і ситуацій (пиття води, розглядання

навколишнього оточення, уникнення конфліктних ситуацій і т. д.).

3) Переключення. Свідомість спрямовується на яку-небудь цікаву справу

(читання книг, перегляд фільмів і т. д.) або на обдумування майбутньої

діяльності.

4) Моторну регуляцію, фізичну розрядку. Здійснення фізичної активності,

що знижує інтенсивність емоційного переживання за допомогою інтенсивних

рухів (спорт, ігри, танці і т. д.).

5) Релаксацію. М’язове розслаблення, що настає в результаті довільних

зусиль.

6) Вживання психоактивних речовин (алкоголь, наркотики, антидепресанти,

транквілізатори і т.д.).

7) Захисні механізми (заперечення, проекція, раціоналізація та ін.).

9. Лекція: Усвідомлення та розуміння чужих емоцій [6; 12; 83; 268; 273]

Процес усвідомлення емоцій інших означає, що в потрібний момент

необхідно звернути увагу на те, які емоції відчуває ваш партнер по взаємодії й

назвати їх словом. Важливо навчитися розпізнавати першу емоцію співбесідника

266

при зустрічі (наприклад, прийшов трохи засмучений) і зміни емоційного стану в

ході вашого спілкування (взаємодії).

Розуміння емоцій інших включає в себе вміння прогнозувати (передбачати

наперед), тобто як ваші слова чи дії можуть вплинути на емоційний стан іншого.

Для того, щоб зрозуміти інших, потрібно згадати, що люди спілкуються на двох

рівнях: на рівні логіки і на емоційному рівні.

На рівні логіки ми звертаємо увагу на те, що нам говорить співбесідник, а

не на те, як він говорить: як змінюється його вираз обличчя, інтонація, поза, в

якій він сидить.

Люди перш за все думають про те, що сказати, наскільки переконливим

буде їх аргумент, а не про те, яку реакцію вони можуть викликати у

співбесідника.

Дуже часто ми думаємо, що слова, логіка – це все, що нам потрібно для

спілкування. І кожен прагне приховати й не показувати своїх «справжніх

емоцій». Протягом усього життя нас вчили приховувати свої емоції.

Один із парадоксів людського спілкування полягає в тому, що на рівні

логіки ми погано вміємо усвідомлювати, розуміти те, що відчуває інша людина,

і думаємо, що самі можемо приховати свій стан від інших. А насправді, наші

«організми» прекрасно спілкуються між собою і добре один одного розуміють.

Наші емоції передаються й зчитуються іншим організмом незалежно від того,

усвідомлюємо ми їх чи ні.

Уявіть собі ситуацію: вас знайомлять з людиною, яка поводиться різко,

зверхньо, тобто проявляє деякі агресивні емоції. Ви на емоційному рівні одразу

ж зчитуєте ту емоцію. У відповідь у вас спочатку появляється страх, а потім –

роздратування. Поки ці емоції вами не усвідомлюються, ви не можете

проаналізувати інформацію, отриману від них. Просто невиразно розумієте, що

співбесідник вам не подобається. В цьому випадку ви володієте дуже малою

кількістю інформації для прийняття рішення про те, як поводитися із

співбесідником і чи варто продовжувати подальше знайомство. Інформація, яка

є у вас, виглядає приблизно так: «Мені не подобається цей чоловік і я не хочу

продовжувати з ним спілкуватися».

267

Якщо ви усвідомлюєте свої емоції, то зможете врахувати цю інформацію й

відповідно можливостей вибору поведінки стане більше. Якщо ви усвідомите й

зрозумієте емоції інших, то будете володіти ще більшою інформацією щодо

прийняття рішення.

Для кращого розуміння емоцій інших, важливо вміти розділяти для себе три

аспекти взаємодії:

внутрішні наміри людини → поведінка → емоційна реакція іншої людини.

Ми схильні судити про наміри іншої людини з тих дій, які вона вчиняє,

орієнтуючись на свій емоційний стан.

Основні способи розуміння емоцій інших:

1) емпатія;

2) спостереження за невербальними сигналами;

3) вербальна комунікація.

10. Лекція: Усвідомлення чужих емоційних проявів [268; 273]

Розпізнавання емоцій інших людей здійснюється в основному за

зовнішніми проявами емоцій, тобто за мімікою, пантомімікою, зміною мови і

голосу, поведінкою, вегетативними реакціями. Міміка людини обумовлена

різними за вираженістю й поширеністю змінами напруги (скороченням і

розслабленням) численних мімічних м'язів, яким властива одна особливість:

один кінець кожного мімічного м'яза переходить безпосередньо в шкіру обличчя

або пов'язаний зі слизовою оболонкою. Завдяки цьому скорочення будь-якого

мімічного м'яза забезпечує зміну рельєфу обличчя (вираження). Найбільш

мінливою є напруга мімічних м'язів навколо очей, в ділянках носа, рота. Відомо,

що при посмішці скорочуються певні мімічні м'язи. Якщо посмішка природня,

то обов'язково йде скорочення нижньої частини кругового м'яза ока й при цьому

піднімається нижня повіка. Якщо цього не відбувається, людина посміхається

лише одними губами й щирість такої посмішки стає сумнівною. За виразом

обличчя можна визначити такі емоції як радість, здивування, страждання, гнів,

важче – зневага (її часто ототожнюють із гнівом) і страх. Найлегше

ідентифікуються цілісні мімічні прояви обличчя, які виникають у всіх зонах

268

одночасно. Складніше ідентифікуються мімічні прояви в ділянці чола-брів (в

половині випадків емоції не розпізнаються). Різні емоції мають власні

оптимальні зони ідентифікації. Так, вираження емоцій страху і горя

ідентифікуються в ділянці очей, тоді як гніву – в ділянці чола, брів.

Зовнішні прояви емоцій не завжди є надійним критерієм у визначенні тих

емоції, що переважають в даний момент. Людина зазвичай здатна контролювати

характер емоційних проявів, управляти ними і, якщо вважає за потрібне,

пригнічувати їх. У кожному суспільстві існують форми вираження емоцій, що

відповідають уявленням про пристойність, скромність, вихованість. Наприклад,

прояв гніву вважається порушенням соціальних норм. Суб'єкт вольовим

зусиллям пригнічує всі зовнішні прояви, що сигналізують гнів. Емоції складно

розпізнавати з тієї причини, що вони можуть представляти комплексні

переживання. Наприклад, на обличчі Мони Лізи з відомого портрета зображено

83% щастя, 9% зневаги, 6% страху, 2% гніву.

При розпізнаванні емоцій необхідно враховувати антецеденти – те, що

передує і є причиною виникнення емоцій, тобто сама ситуація у взаємодії з

наявною у людини метою. Якщо в спостерігача є інформація про ситуацію, в

якій опинився спостережуваний, і його цілі в даний момент, то нескладно

впізнати емоцію за зовнішніми її проявами.

Сприймати емоції іншої людини потрібно з двох позицій:

1) зовнішнього спостерігача (усвідомлення зовнішніх проявів емоцій,

ситуацій їх виникнення);

2) внутрішнього спостерігача (усвідомлення динамічності, мінливості,

тривалості протікання емоцій, амбівалентність емоцій, інтенсивність емоційного

переживання).

11. Лекція: «Конструктивний вплив на чужі емоції» [6; 12; 231; 268]

Під конструктивним впливом на чужі емоції ми розуміємо (за визначенням

Д. В. Люсіна – це «управління чужими емоціями») продуктивний процес

налагодження і встановлення емоційних контактів від початкового етапу

взаємодії і до її завершення. Відтак старшокласник, задаючи емоційний тон

269

у розмові, тим самим й утримує (управляє) комунікативною діяльністю на

рівні стосунків «Я-Ти».

Основна складність управління емоціями інших полягає в тому, що ми дуже

рідко опиняємося в ситуаціях, коли інша людина поряд з нами знаходиться в

сильному емоційному напруженні, а ми абсолютно спокійні. Найчастіше емоції

присутні у двох учасників взаємодії. В зв’язку із цим часто виникає питання: «А

чому я перший повинен заспокоюватися, застосувати техніки, давати

виговоритися, допомагати заспокоїтися іншому, а не він?»

Ось тут нам потрібна ціль (принцип цілепокладання). При цьому, якщо я

усвідомив свою ціль і вона пов’язана з тим, щоб домовитися, зрозуміти, знайти

рішення в дусі «виграш – виграш»… то я розумію, навіщо мені управляти

своїми емоціями й емоціями партнера по комунікації.

В свою чергу, щоб усвідомити власну ціль, важливо спочатку включити

логіку, а для цього необхідно усвідомити власні емоції.

З точки зору системного мислення, формулюючи цілі управління чужими

емоціями, варто шукати такі цілі, при яких виграє вся система в довгостроковій

перспективі. Тобто, необхідно задавати собі запитання: «Чи виграє вся наша

організація, якщо я зараз так зроблю?»,«Чи виграє наша сім’я ?»

Алгоритм управління емоціями інших:

1. Усвідомити і зрозуміти свою емоцію.

2. Усвідомити і зрозуміти емоцію іншого.

3. Визначити ціль, врахувавши свої інтереси та інтереси іншого.

4. Продумати, при якому емоційному стані для нас двох ця взаємодія буде

ефективною.

5. Здійснити дії, щоб самому опинитися в потрібному емоційному стані

(дихання, м`язове розслаблення).

6. Здійснити дії, щоб допомогти партнеру опинитися в потрібному

емоційному стані.

Всі види впливу побудовані на управлінні емоціями, тому впливаючи на

емоції, ми можемо дуже сильно впливати на інших людей (принцип

цивілізованого впливу). Оскільки, емоції є мотиваторами нашої поведінки, щоб

270

викликати певну поведінку, необхідно змінити емоційний стан іншого. Робити

це можна різними способами: шантажувати, ставити ультиматум, пригрожувати

штрафом, нагадувати про свої зв`язки в керівних структурах.

Маніпуляція – вид прихованого психологічного впливу, коли мета

маніпулятора невідома.

1. Маніпуляція не гарантує потрібного результату. Оскільки мета

маніпулятора прихована й людина, якою маніпулюють може зробити не те, чого

від неї очікували. Адже картини сприйняття у всіх різні. Маніпулятор будує

маніпуляцію, виходячи із своєї картини світу, а той, ким маніпулюють, діє

згідно із свого розуміння.

2. Маніпуляція здійснюється через зміну емоційного стану. Завдання

маніпулятора – викликати в іншого неусвідомлену емоцію, щоб знизити рівень

його логіки й добитися потрібної дії, поки він не дуже добре розуміє. Однак,

навіть якщо це йому вдасться, через деякий час емоційний стан стабілізується і

він знову стане логічно мислити. Будь-яка маніпуляція залишає після себе

«осад» в об`єкта маніпуляції й призводить до погіршення стосунків.

Для того, щоб ефективно управляти чужими емоціями, нам потрібно

приймати емоції інших (принцип прийняття чужих емоцій). Важливо пам’ятати

дві прості ідеї: 1. Якщо інший веде себе «неадекватно» (кричить, плаче,

репетує), це означає, що йому зараз дуже погано. 2. Намір і дія – різні речі. Якщо

інший завдає вам болю своєю поведінкою (дія), це не означає, що він дійсно

цього хоче (намір).

Важливим компонентом в прийнятті емоцій інших є те, що необхідно собі

самому дозволяти емоційний прояв. Наприклад: якщо вас дуже сильно дратує,

коли інший підвищує голос, скоріше за все, ви собі не дозволяєте скористатися

цим способом впливу. Задумайтесь, при яких ситуаціях можна усвідомлено

трохи підвищити голос. Коли ми дозволяємо собі таку поведінку, зазвичай вона

нас не дратує і в інших.

271

12. Лекція «Конструктивний вплив на чужі емоції»

(продовження) [6; 12; 231; 268]

Типові помилки при управлінні емоціями інших

1. Недооцінка значущості емоцій, спроба переконати, що проблема не

вартує таких емоцій. Типові фрази: «Мені б твої проблеми», «У тебе все в

шоколаді, чого ти скиглиш», «Через рік ти про це і не згадаєш».

Яку реакцію викличе така оцінка ситуації в іншої людини? Роздратування і

образу, відчуття, що «мене не розуміють». Чи сприятиме така аргументація

зниженню емоційного напруження партнера? Ні. Коли людина відчуває сильні

емоції, ніяка аргументація не працює.

2. Спроба змусити людину негайно перестати відчувати емоцію (як варіант

– одразу ж давати поради й пропонувати розв’язання проблеми). Типові фрази:

«Ходімо розвіємось», «Чого так гарячкуєш?», «Говори спокійніше».

Коли хтось відчуває сильні емоції, наприклад кричить чи плаче – що

відчуває той, хто поряд із ним? – страх, який іноді доходить до жаху.

Неважливо, яка причина цього страху: більшість із нас боїться прояву чужих

емоцій. А від страху людина прагне скоріше позбутися. Перше, що

неусвідомлено приходить на думку: «Нехай він перестане це робити, тоді я

перестану боятися». І ми починаємо в тій чи іншій формі закликати його до того,

щоб він «заспокоївся» й став «радісним». Але, чомусь це не допомагає. Навіть,

якщо він і розуміє, що йому необхідно зробити що-небудь зі своїм емоційним

станом, не зможе управляти власними емоціями, не усвідомивши їх. Зараз він

найбільше потребує, щоб його прийняли разом зі всіма емоціями.

3. Людині, в якої щось сталося, перш за все, важливо дати підтримку й

можливість виговоритися. Після цього, вона з вашою допомогою, можливо,

усвідомить свої емоції, використає метод управління ними… і знайде вирішення

проблеми.

В управлінні чужими емоціями для зниження емоційного напруження

використовують такі методи як:

1) Допомога іншому в усвідомленні власного емоційного стану. Для цього

важливо скористатися будь-якими словесними методами розуміння емоцій

272

інших (Наприклад: Як ти себе зараз почуваєш?). Наше співчуття і визнання

чужих емоцій (Наприклад: Напевно тобі було дуже боляче?) дозволяє іншому

почувати себе краще;

2) Експрес-методи управління емоціями – дихальні техніки, фізична

активність, м’язова релаксація;

3) Техніки управління чужими ситуативними емоціями: управління гнівом,

«Хочеш поговорити про це?», або«ЗМК», техніки вербалізації почуттів:

коректно використовувати слова щодо чужого емоційного негативного стану;

тримати на контролі невербальну комунікацію.

Управління гнівом.

Агресія – енергозатратна емоція, недарма після її виплеску люди часто

відчувають себе спустошеними. Не отримуючи ззовні підживлення, агресія дуже

швидко затухає, так само, як вогонь не може горіти, якщо дрова закінчились. Це

тому, що люди самі цього не помічаючи, періодично «підкидують дрова у

вогонь». Одна невміла фраза, один зайвий рух – вогонь радісно спалахує з

новою силою.

Всі наші дії в управлінні чужою агресією можна розділити на:

1) ті, які розпалюють вогонь емоцій;

2) ті, які гасять вогонь емоцій.

Для того, щоб управляти емоціями інших, треба враховувати принцип

цілепокладання: Чого я хочу в цій ситуації? Яку ціну я за це заплачу?

«Хочеш поговорити про це?» або техніка «ЗМК».

Один з найефективніших способів управління чужими негативними

емоціями – надання можливості виговоритись партнерові по спілкуванню.

Рекомендують використовувати техніку «ЗМК», що означає: «замовкни» –

мовчи – кивай».

Слово «замовкни» означає докласти зусиль для того, щоб дати іншому

виговоритися. Нам здається, якщо замовкнути й дати іншому виговоритись, то

цей процес, буде триватиме безкінечно. Насправді, відбувається навпаки: довго

кричати він не зможе фізично. Якщо дати йому можливість вільно говорити і

при цьому активно слухати, то через декілька хвилин він видихне й почне

273

розмовляти спокійним тоном. Найголовніше в техніці «ЗМК» закладено в

першому слові, і в останьому – «кивай» (важливо не просто мовчати, а й активно

демонструвати свою увагу щодо інформації, яка подається.).

13. Лекція: «Емпатія та емпатійне висловлювання»

[200; 210; 268; 269]

Емпатія (від лат. еmpathea – співпереживання) – позараціональне пізнання

людиною внутрішнього світу інших; емоційна чуйність, здатність людини до

емоційного відгуку, співчуття, співпереживання, розуміння внутрішнього стану

іншого [200, с.62]. Вона є важливим компонентом в спілкуванні, яка сприяє

збалансованості міжособистісних стосунків, робить поведінку соціально-

обумовленою. В основі емпатії лежить механізм децентрації. Співпереживання і

співчуття розрізняють як переживання людини за себе (езопова емпатія) і за

інших (гуманістична емпатія). Співпереживаючи, людина випробовує емоції,

ідентичні тим, які спостерігає в іншої людини. Однак співпереживання може

виникнути не тільки щодо того, за ким спостерігають, а й до уявних емоцій

інших, а також щодо переживань персонажів художніх творів, кінофільмів,

вистав (естетичні співпереживання). При співчутті людина переживає щось

інше, ніж той, хто викликав у неї емоційний відгук.

Співчуття спонукає індивіда до надання допомоги іншому (альтруїзм). Ще

одним проявом емпатії є симпатія – тепле, доброзичливе ставлення людини до

інших.

Види емпатії:

1) емоційна – заснована на механізмах проекції та наслідування моторних і

афективних реакцій іншого;

2) когнітивна, що базується на інтелектуальних процесах – порівнянні,

аналогії та ін.;

3) предикативна, що проявляється як здатність передбачати афективні

реакції іншого в конкретних ситуаціях.

Як особливі форми емпатії виділяють: 1) співпереживання – переживання

тих емоційних станів, що відчуває інший, через ототожнення з ним; 2) співчуття

274

– це переживання власних емоційних станів в зв’язку з почуттями іншого [269,

с.129].

Важливою характеристикою процесів емпатії, що відрізняє її від інших

видів розуміння, таких як: ідентифікація, прийняття ролей, децентрація тощо, є

слабкий розвиток рефлексивної сфери, замкнутість у рамках безпосереднього

емоційного досвіду.

Встановлено, що здатність до емпатії зростає з поглибленням життєвого

досвіду, емпатія легше реалізується при подібності поведінкових та емоційних

реакцій.

Усвідомлюючи свій емоційний стан, людина може зрозуміти належать їй

самій ці емоції чи вона «заразилася» чужими. Коли їй вдається усвідомити, що

емоційні переживання є емпатійними, тоді вона може ними свідомо управляти.

Яким чином і для чого?

По-перше: емпатія дуже важлива при соціальній взаємодії, ми очікуємо

відгуку і співпереживання від інших у відповідь на свої емоції.

Не отримавши емоційної реакції, ми схильні вважати іншу людину

холодною, не чуттєвою. Люди, які вміють проявляти емпатію, викликають в

оточуючих велику симпатію. Людям, які мало здатні до емпатії, важче

встановлювати контакти з іншими й розуміти їх почуття та бажання. По-друге,

завдяки емпатії ми вчимося відділяти від себе не свої переживання,

абстрагуватися від них. Недарма, наприклад, лікарі вважаються циніками. Їм

просто необхідно відключати свою здатність до емпатії, інакше вони не зможуть

працювати з людьми.

Емпатійне висловлювання – це висловлювання про почуття співрозмовника.

Структура емпатійного висловлювання дозволяє мовцеві висловити те, як він

розуміє почуття, пережиті іншою людиною, без оцінки отриманого емоційного

стану (підбадьорювання, осуду, вимог, порад, зниження значущості проблеми

тощо) [268, с.179].

У повному виді ця структура має наступні блоки:

1. опис ситуації: «Коли ти бачиш ( чуєш)…», «Коли відбувалося…»;

275

2. припущення (здогад) про емоції та почуття співрозмовника: «Ти, мабуть,

відчуваєш…?»;

3. припущення (здогад) про можливі причини: «Тому що для тебе

важливо…?».

Наприклад: «Мені здалося, що коли ти прийшов до друга й побачив, що він

не один, ти засмутився, так як тобі дуже потрібно виговоритись».

14. Лекція «Мотивація та мотиваційне висловлювання» [83; 200;

268]

Всебічне розкриття причин, якими пояснюється та чи інша поведінка

людини, її дії й вчинки, неодмінно передбачає аналіз тих психологічних

моментів, якими вони визначаються, тобто аналіз сукупності мотивів, якими

зумовлена конкретна поведінка. Є різні форми мотивації залежно від змісту й

психічної сутності мотивів, що визначають поведінку людини в різних видах

діяльності (праця, навчання, гра, спорт) або в процесі спілкування з іншими

людьми в різних ситуаціях соціального життя. У кожної людини є відносно

стійка система мотивів.

Мотивація – сукупність причин психологічного характеру (система

мотивів), які зумовлюють поведінку і вчинки людини, їхній початок,

спрямованість і активність [200, с.110].

Емоції справляють важливий вплив на нашу мотивацію. Страх є сильним

мотиватором, який змушує нас втікати від того, що лякає або сховатись, зробити

вигляд, що нічого страшного не відбулося. Він звичайно, приводить до якихось

дій, але ці дії спрямовані від чогось, а не до чогось. Страх мотивує нас

посилювати свою безпеку й самозбереження; гнів викликає потребу захищати

свої інтереси та інтереси близьких.

Сум сигналізує про те, що нам необхідно звернути увагу на себе

(наприклад, організму потрібен відпочинок). Якщо нам необхідно щось

проаналізувати, зосередитись на чомусь, то стан легкого суму – найкраща

можливість.

276

Радість не мотивує ні до чого, крім переживання самої радості. Радість у

чистому вигляді буває дуже рідко й недовго. Радість – стан задоволення потреб

в даний момент часу. Ми влаштовані так, що потреби постійно виникають й

відповідно виникають емоції, пов’язані з їх задоволенням чи незадоволенням. В

стані радості можна мислити стратегічно й виходити за рамки «стереотипів».

Найкращими мотиваторами являються такі поняття як: драйв, ентузіазм,

азарт. Давайте пригадаємо, з яких базових емоцій вони складаються. У драйві й

азарті багато радості. У всіх цих емоцій є невелика частка гніву (здорова

агресія). Саме сплав радості й роздратування (гніву) є найкращим поєднанням,

щоб рухатись вперед. У цьому стані ми можемо придумувати щось нове,

творити.

Мотиваційне висловлювання – це уміння заражати своїми емоціями інших

(наприклад, вчитель заражає учнів). Мотиваційне висловлювання повинно мати

три складові: емоційну насиченість тексту, необхідну емоцію, яка йде від того,

хто мотивує й звернення уваги на значущі для аудиторії цінності (наприклад,

емоційність, яка необхідна вчителю, завдяки якій його мова стає заражаючою.

Це означає, що він повинен викликати емоції в собі. У своїй аргументації

(навіщо це потрібно робити?) вчитель спирається на вищі цінності: любов,

мудрість, віру, волю тощо.

277

Додаток Д.2

Домашні завдання з розвитку емоційного інтелекту для старшокласників

засобами арт-терапії в позаурочний час

Заняття 1.

Вправа «Щоденник емоцій».

Щоденно записуйте найбільш сильні емоції, які вам запам’ятались протягом

дня. Простежте, які при цьому виникали відчуття у вашому тілі під час

переживання даних емоцій та які думки супроводжували вас в той час. Власні

спостереження занесіть в таблицю:

Ситуація Думки Відчуття Емоції

Заняття 2.

Вправа «Емоції й асоціації».

Назвіть відомі вам емоції й напишіть з чим вони у вас асоціюються.

Вправа «Щоденник емоцій».

Заняття 3.

Прослухайте Ф. Ліста «Угорську рапсодію» №2 й намалюйте в кольорі те, що ви

відчували в ході прослуханого музичного твору.

Вправа «Щоденник емоцій».

Заняття 4.

Скласти оповідання (ключові слова: чесність, брехня, песимізм, оптимізм,

доброта, захоплення, натхнення, довіра, настороженість, сум, радість, цікавість).

Вправа «Щоденник емоцій».

Заняття 5.

Скласти казку (ключові слова: ненависть, зло, добро, гордість, впевненість,

пристрасть, подив, недовіра, хвилювання, любов, радість, справедливість).

Вправа «Щоденник емоцій».

Заняття 6.

Вправа «Живи у гармонії зі своїми емоціями».

Напишіть емоції й почуття, які супроводжують вас у повсякденному житті й

подумайте, які способи можна застосовувати для регуляції власних емоційних

станів.

Вправа «Щоденник емоцій».

278

Заняття 7.

Назвіть вашого улюбленого поета чи поетесу й випишіть поетичні рядки, в яких

виражені емоційні переживання.

Вправа «Щоденник емоцій».

Заняття 8.

Підберіть метафору, яка б описувала ваш емоційний стан в даний момент й

напишіть приклади метафор, в яких виражені шляхи виходу.

Вправа «Щоденник емоцій».

Заняття 9.

Прослухайте П. І. Чайковського «Шоста симфонія», частина 3 й створіть

атмосферу релаксації й медитації.

Вправа «Щоденник емоцій».

Заняття 10.

Вправа «Моніторинг похвали».

Складіть особистий «план похвали» для близьких людей й продумайте

мотивацію його виконання.

Вправа «Щоденник емоцій».

Заняття 11.

Вправа «Прийняття емоцій інших».

Щоб навчитися приймати прояви емоцій інших, простежте, в яких проявах

емоцій ви відмовляєте іншим. Для цього необхідно продовжити наступні

речення (маючи на увазі прояв емоцій іншими людьми):

На людях ніколи не потрібно проявляти….

Мене дратує, коли інші…

Не можна дозволяти собі…

Це обурливо, коли…

Непристойно…

Зверніть увагу, що у вас вийшло. Скоріше за все, ті емоції, які ви не дозволяєте

проявляти іншим, ви й не дуже дозволяєте собі.

Вправа «Щоденник емоцій».

Заняття 12.

Вправа «Погаси вогонь».

279

Пригадайте ситуацію, в якій ви б хотіли повпливати на емоційний стан іншої

людини. Сформулюйте мету вашого впливу. Запишіть варіанти ваших дій, які б

ви застосували в управлінні чужими емоціями.

Вправа «Щоденник емоцій»

Заняття 13.

Згадати улюбленого героя із кінофільму й описати його психологічний портрет

та якості, які вам імпонують.

Вправа «Щоденник емоцій».

Заняття 14.

Прослухайте Л. В. Бетховена «Шоста симфонія», частина 2 й напишіть твір-

роздум на тему: «Подих мелодії».

Вправа «Щоденник емоцій».

280

Додаток Д.3

Перелік основних книг, які сприяють розвитку

емоційного інтелекту старшокласників

№

пп

1 А. Байхоу «Звичка бути щасливим»

2 М. Булгаков «Собачье сердце»

3 А. Грин «Алые паруса»

4 Ф. Достоевский «Игрок»

5 А. Екзюпері «Маленький принц»

6 В. Каверин «Открытая книга»

7 Д. Карнеги «Как завоевать друзей и оказать влияние на людей»

8 Д. Кехо «Підсвідомість може все»

9 Дж. Кинн «Дневник слабака»

10 Дж. Кэмерон «Путь художника»

11 М. Морпурго «Боевой конь»

12 Дж. Остин «Гордость и предубеждение»

13 А. Пиз «Язык телодвижений»

14 Э. М. Ремарк «Три товарища»

15 Э. Уокер «Фиолетовый цвет»

16 О. В. Хухлаєва «Драбинка радості»

17 Т. Шейн «Доставляючи щастя»

281

Додаток Д.4

Перелік кінострічок, які сприяють розвитку

емоційного інтелекту старшокласників

1 «Только одинокое серце» /режиссер Клиффорд Одетс/

2 «На правильном пути» /режиссер Джордж Шефер/

3 «Только раз в жизни» /режиссер Сюзанна Бир/

4 «Дорога надежды» /режиссер Пьетро Джерми/

5 «Однажды в лесу» /режиссер Люк Жаке/

6 «Мы думаем только о тебе» /режиссер Колин Грегг/

7 «Поллианна» /режиссер Сара Хардинг/

8 «Любовь и музика» /режиссер Кашинадхури Вшиванатх/

9 «Любовь и свежая вода» /режиссер Изабель Чайка/

10 «Однажды и навсегда» /режиссер Карл Лагерфельд/

11 «Помощь на дороге» /режиссер Дженнифер Дервингсон/

282

Додаток Ж

Додаток Ж.1

Динаміка показників емоційного інтелекту експериментальної групи

до і після формувального впливу

(за t-критерієм Стьюдента, при р<0,05)

T-test for Independent Samples (3 р)

Note: Variables were treated as independent samples

Mean Mean t-value df p Valid N Valid N Std.Dev. Std.Dev. F-ratio p

Group 1 vs.

Group 2

Group 1 Group 2 Group 1 Group 2 Group 1 Group 2 Variances Variances

до Е. vs. після

Е. 21,55000 48,40000 -7,11356 38 0,000000 20 20 12,76292 11,04727 1,334721 0,535275

до Е. vs. через

2 міс. 21,55000 47,20000 -6,62504 38 0,000000 20 20 12,76292 11,70065 1,189816 0,708698

Додаток Ж.2

Динаміка показників шкали “емоційна обізнаність”

в експериментальній групі

T-test for Independent Samples (Spreadsheet1)

Note: Variables were treated as independent samples

Group 1 vs.

Group 2 Mean Mean t-value df p Valid N Valid N Std.Dev. Std.Dev. F-ratio p

Group 1 Group 2 Group 1 Group 2 Group 1 Group 2 Variances Variances

ДО Е. vs.

ПІСЛЯ Е. 5,100000 10,70000 -4,58042 38 0,000049 20 20 4,745081 2,716422 3,051355 0,019172

ДО Е. vs.

ПІСЛЯ 2М. 5,100000 10,90000 -4,76249 38 0,000028 20 20 4,745081 2,673456 3,150221 0,016132

Додаток Ж.3

Динаміка показників шкали “управління своїми емоціями”

в експериментальній групі

T-test for Independent Samples (Spreadsheet1)

Note: Variables were treated as independent samples

Group 1 vs.

Group 2

Mean Mean t-value df p Valid N Valid N Std.Dev. Std.Dev. F-ratio p

Group 1 Group 2 Group 1 Group 2 Group 1 Group 2 Variances Variances

ДО Е. vs.

ПІСЛЯ Е. -0,300000 8,100000 -5,69057 38 0,000002 20 20 5,930297 2,900091 4,181477 0,003067

ДО Е. vs.

ПІСЛЯ 2М. -0,300000 8,100000 -5,67688 38 0,000002 20 20 5,930297 2,936163 4,079365 0,003576

283

Додаток Ж.4

Динаміка показників шкали “самомотивація”

в експериментальній групі

T-test for Independent Samples (Spreadsheet1)

Note: Variables were treated as independent samples

Group 1 vs.

Group 2

Mean Mean t-value df p Valid N Valid N Std.Dev. Std.Dev. F-ratio p

Group 1 Group 2 Group 1 Group 2 Group 1 Group 2 Variances Variances

ДО Е. vs.

ПІСЛЯ Е. 5,450000 9,900000 -3,92381 38 0,000354 20 20 4,512847 2,314713 3,801081 0,005498

ДО Е. vs.

ПІСЛЯ 2М. 5,450000 8,950000 -2,92014 38 0,005855 20 20 4,512847 2,892367 2,434413 0,059577

Додаток Ж.5

Динаміка показників шкали “емпатія”

в експериментальній групі

T-test for Independent Samples (Spreadsheet1)

Note: Variables were treated as independent samples

Group 1 vs.

Group 2

Mean Mean t-value df p Valid N Valid N Std.Dev. Std.Dev. F-ratio p

Group 1 Group 2 Group 1 Group 2 Group 1 Group 2 Variances Variances

ДО Е. vs.

ПІСЛЯ Е. 6,350000 9,800000 -2,76466 38 0,008742 20 20 4,804329 2,839570 2,862598 0,026844

ДО Е. vs.

ПІСЛЯ 2М. 6,350000 9,050000 -2,15321 38 0,037712 20 20 4,804329 2,892367 2,759044 0,032413

Додаток Ж.6

Динаміка показників шкали “розпізнавання емоцій інших”

в експериментальній групі

T-test for Independent Samples (Spreadsheet1)

Note: Variables were treated as independent samples

Group 1 vs.

Group 2

Mean Mean t-value df p Valid N Valid N Std.Dev. Std.Dev. F-ratio p

Group 1 Group 2 Group 1 Group 2 Group 1 Group 2 Variances Variances

ДО Е. vs.

ПІСЛЯ Е. 4,750000 9,90000 -5,53017 38 0,000003 20 20 3,446967 2,337340 2,174855 0,098705

ДО Е. vs.

ПІСЛЯ 2М. 4,750000 10,20000 -5,93020 38 0,000001 20 20 3,446967 2,238420 2,371324 0,067260

Додаток Ж.7

Динаміка показників емоційного інтелекту контрольної групи

до і після формувального впливу (за t-критерієм Стьюдента, при р<0,05)

T-test for Independent Samples (Spreadsheet3)

Note: Variables were treated as independent samples

Mean Mean t-value df p Valid N Valid N Std.Dev. Std.Dev. F-ratio p

Group 1 vs.

Group 2

Group 1 Group 2 Group

1

Group

2

Group

1

Group

2

Variances Variances

до Е. vs. після

Е. 28,15000 26,40000 0,297902 38 0,767401 20 20 20,13448 16,87539 1,423551 0,448635

284

Додаток З

Вправи для розвитку емоційного інтелекту в старшокласників

засобами арт-терапії

Заняття 1. Емоційний інтелект як особистісна складова

Вправа «Зустріч».

Мета: знайомство і саморозкриття учасників групи, створення позитивної

атмосфери.

Хід вправи: тренер просить учасників групи написати на бейджику своє ім’я

й прикріпити на грудях. Коли всі будуть готові, стають в коло й по черзі

озвучують своє ім’я, розповідаючи, що воно означає, на честь кого так названі,

хто з відомих людей має таке ім’я.

Обговорення:

1. Яке ваше враження від знайомства з членами групи?

2. Які труднощі ви відчували під час знайомства?

3. Що дала вам ця вправа?

Вправа «Інтерв’ю».

Мета: сприяти згуртуванню групи, вмінню задавати запитання й викликати

інтерес в співрозмовника та розширювати інформацію про учасників.

Хід вправи: учасники розташовуються в колі. Кожен може поставити будь-

якому члену групи запитання, яке його цікавить, дотримуючись етичних

принципів. При виконанні цієї вправи можна використовувати м’яч, який

подається тому, кому ставиться запитання.

Той, хто відповів на запитання, ставить його іншому й передає йому м’яч.

Обговорення:

1. Що було легше виконувати – запитувати чи відповідати?

2. Яка інформація найбільше вам запам’яталась?

Правила.

Мета: виробити та вивчити основні правила для ефективної роботи групи

(обговорення та прийняття правил усіма учасниками групи).

Матеріали: плакат, скотч, фломастери.

285

Хід вправи: тренер починає роботу з повідомлення.

Правила – це певні норми поведінки, дотримання яких можна було б

проконтролювати. Основні правила після узгодження з групою пропонує тренер

й записує на плакаті, що розташовується на видному місці, зокрема:

1) Конфіденційність того, що відбувається в групі.

2) Спілкування на основі довіри за принципом «тут і тепер».

3) Щирість спілкування.

4) Аналіз без оцінок.

5) Активна участь в тому, що відбувається.

6) Повага до того, хто говорить.

7) Висловлюватись тільки від свого імені про те, що сприймається,

відчувається, переживається.

8) Не говорити про присутніх в третій особі.

9) Звертатись один до одного по імені й на «ти».

10) Дотримуватись регламенту.

Вправа «Мої емоції».

Мета: активізувати учасників до роботи в групі, уміння усвідомлювати та

розуміти свої емоції.

Хід вправи: учасники стають в коло. Кожен по черзі, називає одну емоцію

або почуття (страх, спокій, задоволення). Коли всі назвали по одній емоції й

запам’ятали їх, тренер продовжує вправу: «А тепер кожен по черзі називає

ситуацію із емоцією, яку він запам’ятав».

Обговорення:

1. Чи важко було контролювати внутрішній стан?

2. Як змінився ваш настрій, почуття?

3. Що для вас виявилось найважчим?

Вправа «Кольорова гама».

Мета: розвинути в старшокласників вміння розпізнавати та усвідомлювати

власний емоційний стан.

Матеріали: аркуш паперу А4, фарби, пензель, склянка з водою.

286

Хід вправи: тренер пропонує учасникам групи прислухатись до себе,

максимально сконцентруватись на власному емоційному стані та «побачити»

його колір. Після цього учасники малюють те, що побачили. Мовиться тільки

про сам колір (без зображення символів). На аркуші паперу з’являються різні

тональності, або один домінуючий колір. Необхідно, щоб весь аркуш був

замальований фарбами. Після завершення роботи члени групи діляться на трійки

та обговорюють здобутий досвід під час виконання вправи.

Обговорення:

1. Що ви відчували, коли малювали саме цей колір?

2. Чи відповідає колір вашому емоційному стану?

Релаксаційна вправа «Судно, на якому я пливу».

Мета: Сприяти розвитку цілісності свого внутрішнього «Я», прийняттю своєї

унікальності, розширити уявлення про власні особистісні риси, амбівалентні

прояви.

Інструкція: Тренер: «Влаштовуйтесь зручніше, закрийте очі й до кінця

вправи їх не відкривайте. Відчуйте, як ваше тіло починає поступово

розслаблятись, зникає напруга в м’язах. Ваше дихання спокійне. Ваше серце,

руки, ноги, тіло знаходиться у повному спокої й розслабленні.

Уявіть, що ви йдете по дорозі і чуєте шум моря – хвилі припливають до

берега й відпливають. Ви підходите ближче і бачите чарівний порт, де

змішались час й держави. Тут великі сучасні океанські лайнери та індійські

човни, іспанські галеони, піратські шхуни, катера, яхти, рибацькі баркаси,

давньогрецькі пироги, прекрасні бригантини, плоскодонки та катамарани. Ви

йдете й милуєтеся всім цим різноманіттям й обираєте собі те, що найбільш

підходить Вам, що подобається та відповідає вашим потребам. Огляньте те, що

ви обрали. Якої воно форми, в який колір пофарбоване, важке чи легке, що на

ньому є і що написано і т.д. Загляньте всередину. Може вас там хтось зустрічає,

чи хтось ще є? Пошукайте, і ви найдете там карту, на якій окреслена мета

вашого плавання й пункт призначення. Відправляйтесь у своє плавання. Яке

воно? Чи рухаєтесь до своєї мети чи ні? Що вас чекає на шляху? Побачте

287

продовження свого плавання (1-2 хв. тренер мовчить). Однак пора зробити

зупинку в найближчому порту. Сьогодні завершується ваша подорож, вам

потрібно повертатись сюди, до нас. Відкрийте очі та відчуйте себе як ви

наповнені силою та енергією».

Учасники по бажанню розповідають про своє судно в деталях. Тренер

повинен стриматись від оцінок та інтерпретацій, порадивши учасникам самим

поміркувати над символікою образів, що подарувала їм підсвідомість.

Заняття 2. Усвідомлення емоцій через тілесні відчуття

Вправа «Привіт! Ти уявляєш…»

Мета: сприяти встановленню контакту між учасниками групи; зняттю

емоційного напруження; вмінню оцінювати власні позитивні якості.

Хід вправи: члени групи по колу вітаються фразою: «Привіт! Ти

уявляєш…», описуючи який-небудь цікавий або кумедний випадок, що трапився

з ними.

Обговорення:

1. Які емоції ви отримали від вправи?

2. Що найбільше вам запам’яталось?

Вправа «Поділись гарним настроєм».

Мета: сприяти розвитку емоційної сфери, зняттю емоційної напруги та

вмінню вільно ділитися своїми почуттями.

Хід вправи: учасники групи, по черзі тримаючи долоні відкритими,

вітаються й говорять один одному щось приємне (побажання, враження,

почуття).

Обговорення:

1. Чи приємно було дарувати гарний настрій?

2. Чи приємно було отримувати добрі побажання?

3. Що ви відчували, коли тримали відкриті долоні?

Вправа «Позитивні та негативні емоції в моєму житті».

Мета: пізнання та усвідомлення власних емоційних станів.

288

Хід вправи: учасникам групи пропонується намалювати фарбами або

кольоровими олівцями дві негативні й дві позитивні емоції, характерні для

їхнього життя. Після закінчення малювання проводиться обговорення.

Обговорення:

1. Які емоції (позитивні, негативні) є домінуючими у вашому житті?

2. Що ви повинні змінити в своєму житті?

3. Чого вони вас вчать?

Вправа «Міміка і стан людини».

Мета: навчити виражати свій внутрішній стан мімікою та розуміти її.

Матеріали: карточки із написами назв емоційних станів.

Інструкція: тренер оголошує, що міміка – це рухи м’язів обличчя, які

виражають внутрішній й душевний стан людини. Тренер роздає кожному

карточку, на якій написана назва емоції чи емоційного стану (гнів, страх, іронія,

подив, горе, спокій, радість). Учасникам потрібно придумати, як за допомогою

міміки зобразити дану емоцію чи стан. Кожен по черзі демонструє свій варіант

завдання.

Обговорення:

1. Які враження у вас виникали під час виконання вправи?

2. Чи всі справились із завданням?

3. Чи легко було зображати емоцію мімікою?

Релаксаційна вправа «Галявина».

Мета: сприяти розвитку самосвідомості.

Інструкція: сядьте зручно, заплющте очі. Відчуйте опору під ногами.

Відчуйте свій живіт. Зверніть увагу на те, як ви дихаєте. Дихайте вільно й

спокійно. Розслабтеся, зніміть напруження. Відчуйте, як розслабляються ваші

плечі, руки, долоні. Ви відчуваєте тепло в животі, яке переходить в ноги.

Відчуйте пальці ніг, розслабтесь.

Уявіть себе на галявині. Над вами ясне блакитне небо. Ви лежите у високій

траві і дивитесь на небо. Кругом вас: аромат квітів, дзвенять комахи, кружляють

метелики. Ви чуєте приємні звуки галявини, відчуваєте енергію землі. Світить

289

ясне сонечко, теплі промені торкаються вашого обличчя, рук, тепло розходиться

по всьому тілі. Кожна клітинка тіла поповнюється енергією. Відпустіть вашу

уяву, спостерігайте за тим, як всередині вас, енергія землі поєднується з

енергією неба, повітря, сонця. Відчуйте те місце в тілі, де енергія землі

поєднується з енергією неба. А зараз поступово виходьте з цього стану,

відкрийте очі й повертайтесь до нас.

Намалюйте все те, що запам’яталося в образі.

Після завершення роботи проводиться обговорення малюнків.

Заняття 3. Диференціація й усвідомлення власних емоцій

Вправа «Віночок побажань».

Мета: створити позитивну атмосферу групи.

Хід вправи: всі учасники стають в коло один за одним та кладуть праву руку

на плече сусіда. Кожен по черзі називає ім’я свого сусіда й висловлює йому

побажання. Гра закінчується, коли всі учасники обмінюються побажаннями.

Обговорення:

1. Які емоції у вас виникали, коли ви дарували побажання?

2. Що ви відчували, коли отримували побажання від сусіда?

3. Наскільки те, що ви почули в свій адрес, відповідає вашим очікуванням

про себе?

4. Що дала вам ця вправа?

Вправа «Ти мені подобаєшся тим…»

Мета: зняття емоційного напруження, підвищення самооцінки учасників

групи, розвиток емпатії.

Хід вправи: учасники стають у коло. Тренер кидає м’яч одному з учасників,

говорячи при цьому: «Мені в тобі подобається…» і називає одну або дві риси

цієї людини. Учасник, який отримав м’яч, продовжує гру так само. М’яч має

побувати в усіх присутніх у колі.

Обговорення:

1. Що нового ви дізнались про себе?

290

2. Які почуття у вас виникали, коли ви слухали про себе?

3. Чи погоджуєтесь із названими рисами від сусіда про себе?

Вправа «Дорога мого життя: минуле, теперішнє, майбутнє».

Мета: усвідомлення своїх емоцій та почуттів.

Хід вправи: тренер пропонує групі на окремих аркушах паперу намалювати

фарбами дорогу свого життя, розбиваючи на етапи (минуле, теперішнє,

майбутнє).

Обговорення:

1. Які емоції викликає кожен період?

2. Які відкриття ви зробили?

3. Чим відрізняються малюнки?

4. Які кольори переважають в роботах?

5. Що ви відчуваєте зараз?

Вправа «Чарівний базар».

Мета: сприяти розвитку емоційно-вольової сфери та розумінню власних

емоцій.

Матеріали: аркуші А4, ручка.

Інструкція: уявіть собі базар на якому «продають» й «купують» емоції.

Товар – аркуші паперу з написами емоцій особистості. Учасники ходять по

«ярмарку», приглядаються до «товарів». Необхідна умова: емоції не можна

віддавати, не отримавши нічого в замін.

Обговорення:

1) Чи легко було віддавати щось своє?

2) Які були перепони, коли не вдавалось щось придбати?

3) Які емоції ви хотіли придбати, а що придбали?

4) Для вас легше було віддавати чи отримувати емоції?

Вправа «Я спокійний».

Мета: зняття емоційного напруження, формування вміння розслаблятися й

зосереджуватися.

291

Матеріали: дзеркало.

Хід вправи: тренер пропонує членам групи кілька разів вдихнути і

видихнути. Взяти в руки дзеркало, подивитися в нього й швидко всміхнутися

своєму зображенню. За командою ведучого всім зморщити обличчя: спочатку

чоло, потім брови, ніс, щоки. Розслабити м’язи шиї, плечей та всі м’язи обличчя.

Якщо хтось відчуває напруження, треба сказати: «Я спокійний» й ще раз

розслабитися.

Обговорення:

1. Чи вдалося зняти емоційне напруження?

2. Як ви себе зараз почуваєте?

Музична вправа.

Мета: зняти напругу в учасників групи, зменшити почуття тривоги,

роздратування пов’язаного із емоційним перевантаженням.

Матеріали: музичні записи «Місячна соната» (Л. В. Бетховен), «Кантата

№2» (Й. С. Бах), «Аве Марія» (Шуберт).

Інструкція: Прослухайте музичні твори таких композиторів, як

Л. В. Бетховена «Місячна соната», Й. С. Баха «Кантата №2», Шуберта «Аве

Марія» й опишіть, які почуття та емоції супроводжували вас під час

прослуховування даних творів.

Заняття 4. Вербальне й невербальне вираження емоцій

Вправа «Я пишаюся собою…»

Мета: позитивно оцінити свої набутті вміння, усвідомлення власних

досягнень, сприяти подальшому груповому згуртуванню.

Інструкція: учасники сідають у коло. Тренер просить кожного учня по черзі

вийти на середину й розповісти про себе: «Я пишаюся собою,

коли…(допомагаю іншим)»

Обговорення:

1. Чи складно було виконувати цю вправу?

2. В чому були труднощі?

292

3. У яких ситуаціях корисно використовувати цю вправу?

Вправа «Поза колом».

Мета: позитивне сприйняття себе й оточуючих.

Хід вправи: всі учасники стають в коло, один – поза ним. Учасник, що поза

колом, проситься в коло. Приймає в коло той учасник, який вважає, що його

достатньо попросили, а сам стає поза колом. Вправа продовжується.

Обговорення:

1. Що ви відчули, коли ви були поза колом?

2. Де краще себе почували? Чому?

3. Які якості допомогли вам прорватися в коло?

4. Яким шляхом ви діяли, коли просились в коло?

5. Чи потрібно враховувати інтереси учасників, просячись в коло?

Групова вправа «Мій внутрішній стан».

Мета: розвивати здатність до емоційного переживання інших.

Хід вправи: кожному учаснику групи дають по одному аркушу паперу, де

він ставить позначку (власний пароль) у вигляді певного символу у верхньому

правому кутку (щоб знати, чий малюнок). Ніхто з учасників не повинен знати,

чий малюнок до нього потрапляє.

Інструкція: кожен учасник малює певний штрих, символ, щось незакінчене,

внутрішньо переживаючи це, як свій емоційний стан в ситуації «тут і зараз».

Перед тим як малювати, кожен повинен візуально побачити свою картину, що

відображає його внутрішній стан. Зробивши певний штрих, учасник передає

листок за годинниковою стрілкою далі. Наступний учасник повинен відчути

внутрішній стан особи, котра малювала, проявити сенситивність (згідно

символів, що зображені) й доповнити свій штрих до малюнка. Так, кожен

малюнок учасників групи проходить коло, доки не повернеться до свого

господаря. Здійснюється аналіз малюнків.

Обговорення:

1. Кого відчула група?

2. Хто незадоволений тим, що побачив?

293

3. Хто так і уявляв малюнок?

4. Чи важко було виконувати дану вправу?

Колажі «Мій настрій» та «Війна емоцій».

Мета: структурування експресивного процесу, стимулювання символоутво-

рення й усвідомлення.

Матеріали: вирізки із журналів, газет, листівок, плакатів, ножиці, клей.

Хід вправи: на аркуші паперу А3 тренер пропонує учасникам групи

розмістити вирізки на визначені тематики. Одна із підгруп створює колаж на

тему «Мій настрій», а інша – на тему «Війна і емоції».

Обговорення в підгрупах: учасники по черзі розповідають про свої роботи,

діляться враженнями одне з одним про те, що нового вони дізналися від роботи з

колажем.

Танець «Морські хвилі».

Мета: зняти емоційне напруження, покращити самопочуття учасників групи

та створити атмосферу доброзичливості.

Матеріали: музичний запис «Море. Місячне світло» К. Дебюссі; шовкові

шарфи.

Хід вправи: учасники групи беруть в руки шовкові шарфи. Під музичний

супровід здійснюють танець у вигляді хвиль моря.

Обговорення:

1. Опишіть, що ви відчували, коли були морем?

2. Як емоції відображали хвилі моря?

Заняття 5. Емоційне реагування

Вправа «Мій друг сказав би про мене, що ...»

Мета: створити позитивну атмосферу, хороший настрій та сприяти

згуртованості групи.

294

Хід вправи: учасники стають у коло. Кожен учень називає своє ім’я і

продовжує речення: «Мій друг сказав би про мене, що ...». Висловлюються всі,

починаючи із тренера.

Обговорення:

1. Що ви відчували, коли розказували про себе?

2. Чи все змогли розказати про себе?

Вправа «Сигнал».

Мета: створення позитивного емоційного фону, підвищення рівня інтеграції

й приналежності до однієї команди.

Інструкція: всі учні стають в коло досить близько й беруться за руки. Тренер

легко стискаючи руку сусіда, посилає сигнал у вигляді послідовних швидких й

повільних стискань. Сигнал передається по колу, доки не повернеться до автора.

Обговорення:

1. Які емоції ви отримували, коли відправляли сигнали?

2. Що нового ви дізнались під час виконання вправи?

Вправа «Як я бачу сам себе? Як мене бачать люди?».

Мета: розвиток навичок емоційного реагування.

Матеріали: формат А4, фарби, пензлі, стакан з водою.

Хід вправи: тренер пропонує взяти аркуш паперу, поділити його на дві

частини. На одній намалювати бачення себе іншими, а на іншій – своє власне

бачення.

Обговорення своїх робіт в підгрупах.

Вправа «Зніми втому».

Мета: зняття напруження соматичних відчуттів.

Хід вправи: станьте прямо, вільно розправте плечі, закрийте очі, голову

відкиньте назад. Спробуйте відчути, в якій частині голови локалізоване відчуття

важкості. Подумки зніміть рукою цю важкість й виразно емоційно скиньте її на

підлогу. Потрясіть головою, розправте рукою волосся, а потім скиньте руки

вниз, ніби позбавляючись головного болю. Посміхніться і пройдіться по класу.

Танець «Почуття та емоції: радість, страх, сум…».

295

Мета: сприяти учасникам вступити в контакт з власними емоціями й

почуттями.

Матеріали: музичний запис «Італійський концерт» (Й. С. Бах), «Блискове

капричіо» (Ф. Мендельсон-Бартольді).

Хід вправи: учасники під музичний супровід за допомогою танцю

зображують емоційні стани й почуття.

Обговорення:

1. Що ви переживали під час виконання танцю?

2. Які емоції й почуття вам найлегше було показувати?

Заняття 6. Способи саморегуляції емоційного стану людини

Вправа «Найбільше мені подобається в собі…».

Мета: знайомство учасників між собою, створення позитивного настрою.

Хід вправи: учасники сідають в коло, кожен називає своє ім’я й продовжує

речення: «Найбільше мені подобається в собі…»

Обговорення:

1. Яке ваше враження від заняття?

2. Які були труднощі у виконанні цієї вправи?

3. Чи важко було знайти в собі щось унікальне?

Вправа «Дзеркало».

Мета: зняття напруження, розвиток вільного вираження емоцій та

спостережливості до експресивних проявів інших.

Хід вправи: група ділиться на пари. Учасники стають обличчям один до

одного. Один показує емоції (радість, страх, подив, огида…), а «дзеркало» їх

відображає. Через деякий час, за сигналом тренера, учасники міняються ролями.

Обговорення:

1. Що ви відчували, коли показували емоції?

2. Що ви відчували, коли були в ролі дзеркала?

3. Чи важко було відтворювати чужі емоції?

Вправа «Я в стані спокою, страху і після страху».

296

Мета: усвідомлення причин власного страху й невпевненості в собі.

Матеріали: формат А4, фарби, пензлі, склянка із водою.

Хід вправи: ведучий пропонує на окремих аркушах зобразити свій

емоційний стан (у вигляді образів, символів) за допомогою фарб.

Обговорення:

1. Опишіть свій стан, коли ви спокійні, вам страшно й після страху?

Вправа «Мобілізуюче дихання».

Мета: подолання в’ялості, сонливості, втоми та мобілізація уваги в учасників

групи.

Інструкція: вправу можна виконувати в будь-якому положенні, однак

обов’язковою умовою є випрямлена спина, голову тримати вільно й прямо, шия

розслаблена.

1. Сядьте на стілець, випряміть спину, розслабте м’язи шиї.

2. Руки покладіть на коліна і закрийте очі (щоб візуальна інформація вам не

заважала зосередитись). Зосередьтесь тільки на диханні.

3. Дихайте через ніс. Робимо вдих (4 сек.), тоді затримуємо дихання (2 сек.) і

видихаємо повітря (4 сек.).

Наступний вдих ми робимо на 1 сек. довше і так доходимо до 8 сек., при

цьому видих 4 сек. Нижче запропоновано цифровий запис можливого виконання

даної вправи. Першою цифрою позначено тривалість вдиху, в дужках – затримка

дихання, потім фаза видиху.

4 (2) 4; 5 (2) 4; 6 (3) 4; 7 (3) 4; 8 (4) 4;

8 (4) 4; 8 (4) 5; 8 (4) 6; 8 (4) 7; 8 (4) 8;

8 (4 ) 4; 8 (4) 7; 7 (3) 6; 6 (3) 5; 5 (2) 4.

Вправа «Заспокійливе дихання».

Мета: зняти емоційну та фізичну напругу в групі.

Інструкція: вправу можна виконувати сидячи або лежачи. Повільно

виконуємо глибокий вдих через ніс (4 сек.) – на піку вдиху затримайте дихання

(2сек.), потім зробити повільний видих через ніс.

Під час виконання вправи з кожним разом збільшується фаза видиху.

297

Нижче запропоновано цифровий запис даної вправи. Перша цифра –

тривалість вдиху, друга – тривалість паузи, третя – тривалість видиху.

4 (2) 4; 4 (2) 5; 4 (2) 6; 4 (2) 7; 4 (2) 8;

4 (2) 8; 5 (2) 8; 6 (3) 8; 7 (3) 8; 8 (4) 8;

8 (4) 8; 7 (3) 8; 6 (3) 7; 5 (2) 6; 4 (2) 5.

Музична вправа.

Мета: покращення загального життєвого тонусу, самопочуття й підвищення

активності.

Матеріали: музичні записи «Прелюдія I фуга ре мінор» (Й. С. Бах),

Увертюра «Егмонт» (Л. В. Бетховен).

Інструкція: Прослухайте музичні твори таких композиторів, як Й. С. Баха

«Прелюдія I фуга ре мінор», Л. В. Бетховена Увертюра «Егмонт» й опишіть, які

почуття та емоції супроводжували вас під час прослуховування даних творів.

Заняття 7. Управління і саморегуляція емоцій

Вправа «Назви емоційний стан сусіда!».

Мета: вміння розпізнавати емоційний стан іншого та налагоджувати

ефективну взаємодію.

Хід вправи: учасники об’єднуються в пари: один – уважно дивиться на

партнера й називає його емоційний стан, а другий – погоджується, заперечує або

уточнює. Потім учасники міняються ролями.

Обговорення:

1. Чи важко було розпізнати емоційний стан іншого?

2. Як вам було взаємодіяти один з одним?

Мандала (за Ізабелль Мюллер).

Мета: набуття навичок вільного сприйняття й аналізу як зовнішнього, так і

внутрішнього світів.

Хід вправи: тренер пропонує набір мандал. Кожен з учасників вибирає ту,

яка інформує його стан в даний момент часу. Після того, розмальовує її

298

фарбами, дає власну назву та створює історію даної мандали. Обговорення в

підгрупах.

Обговорення:

1. Які емоції викликає мандала?

2. Про що свідчить історія?

3. Як живеться даній мандалі?

Вправа «Я-повідомлення».

Мета: навчити висловлювати свої почуття без оцінок, невдоволення, образ.

Хід вправи: тренер пояснює різницю між «Я»-висловлюванням й «Ти»-

висловлюванням. «Я»-висловлювання дозволяє людині вислухати вас спокійно,

проявити співчуття, емпатію. Використання його в розмові робить спілкування

більш відповідальним за свої думки, почуття, які не націлені на те, щоб

звинуватити іншу людину (Наприклад: «Коли ти запізнюєшся на роботу, я

хвилююсь»).

«Ти»-висловлювання направлено на звинувачення іншої людини. Коли ми

використовуємо таке висловлювання, співрозмовник відчуває наші негативні

емоції: роздратування, гнів, страх. (Наприклад: «Ти знову прийшов пізно!»).

Орієнтовна схема «я-висловлювання»:

- опис ситуації, яка викликала напруженість («коли я бачу, що ти…», «коли

це відбувається…», «коли я стикаюся з такою ситуацією… »);

- точне визначення власного почуття у певній ситуації («я відчуваю…», «я не

знаю що і сказати…», «у мене виникла проблема…»);

- побажання щодо зміни ситуації ( «я просив би тебе…», «я буду вдячний тобі

якщо»)

Після обговорення інформаційного повідомлення тренер об’єднує учасників

в три групи й пропонує, висловлюючи «Я-повідомленням», розіграти наступні

ситуації протягом 15 хв.:

a. твій друг попросив у тебе одяг і порвав його;

b. ви з другом домовилися про похід у кіно. Ти чекав, але так і не

дочекався;

299

c. батьки сварять за пізній прихід додому.

Далі кожна група представляє свої варіанти вирішення зазначеної ситуації,

аргументуючи їх. При цьому бажано акцентувати увагу на використаних «Я-

повідомленнях». На наступному етапі тренер роздає кожному учаснику бланк

незакінчених речень і пропонує заповнити його, формулюючи свої звернення до

приятеля у формі «Я-повідомлення».

Обговорення:

1. Які висловлювання ми переважно використовуємо у повсякденному житті?

2. Чи важко вам було оперувати «Я-повідомленням»?

3. Що ви відчували, коли до вас зверталися з «Я-повідомленням»?

Релаксаційна вправа «Кольоровий дощ».

Мета: зняття стану психологічного дискомфорту, розвиток уміння правильно

оцінювати себе і свої сили.

Хід вправи: сядьте зручно. Заплющте очі. Розслабтеся й уявіть себе в

знайомому місці на лісовій галявині. Відчуйте пахощі трав й квітів. Вас

переповнює п’янкий аромат. Вам приємно.

Ви бачите яскраве, тепле сонце й блакитне небо. Ви відчуваєте тепло, яке

пронизує ваше тіло. Ви чуєте спів солов’я, бачите мурашку, що повзе по

стеблині. Вам приємно.

Навкруги співають птахи. Ніщо не турбує вас. Віє легенький вітерець, який

лагідно куйовдить ваше волосся та приємно торкається шкіри.

Ніби пух кульбаби, розлітаються думки й турботи. Ви відчуваєте таку

полегкість, що трава випростовується під вами, ви піднімаєтесь над галявиною,

над лісом все вище й вище аж до хмар та зручно влаштовуєтесь на одній із них.

Зауважте будь-ласка: на пухнастій хмаринці поруч з’являються обриси

малюнка, якого ви намалювали. Але, раптом з’являється дощова хмара і перші

краплі падають на частину зображення, яку ви уявно заштрихували чорним

кольором. Частина малюнка стікає фарбами кольорового дощу та повністю

зникає з вашого життя.

А тепер повільно повертайтеся до реальності. Розплющте очі.

300

Заняття 8. Управління і саморегуляція емоцій

Вправа «Перша літера імені».

Мета: сприяти позитивному емоційному саморозкриттю учасників, зарядити

енергією й ресурсом.

Хід вправи: кожен учасник по черзі називає своє ім’я й дві характерні

емоційні риси, які починаються на першу літеру власного імені.

Обговорення:

1. Які труднощі виникали при виконанні завдання?

2. Чого навчила вас ця вправа?

Вправа «Всеодно, ти молодець, тому що…».

Мета: навчити учасників виражати свої емоції, виховувати толерантність до

поглядів й думок, підвищити рівень власного усвідомлення.

Хід вправи: учасники об’єднуються в пари. Один із них називає свою

негативну емоцію, яка заважає йому здійснити хороший вчинок в житті, а

другий – вислуховує й говорить йому у відповідь: «Все одно ти молодець, тому

що…».

Обговорення:

1. Що ви відчували, коли вас хвалили?

2. В яких ситуаціях вам може допомогти емоційна підтримка?

Ліпка «Мій талісман».

Мета: створення певного образу й розуміння зв’язку свого емоційного стану

з тілесними відчуттями.

Хід вправи: тренер пропонує виліпити з пластиліну талісман, в якому

зобразити свій емоційний стан в даний момент. Після того, прокоментувати свої

тілесні відчуття й отримання власних ресурсів.

Обговорення:

1. Які емоції викликає у вас талісман?

2. Якою силою або властивостями володіє цей талісман?

3. Від чого талісман може вас захистити і що притягнути у ваше життя?

Гра «Відтвори голос».

301

Мета: навчитись вербально виражати емоції.

Хід гри: промовити декількома способами такі фрази: «Я чесна людина», «Я

потрібен людям», «Я людина, а це означає, що я можу все!», «Я йду в світ

відверто із любов’ю!»

Інтонації: голосно, здивовано, схвильовано, з викликом, ніжно, мрійливо.

Обговорення:

1. Яку емоційну фразу було найлегше відтворити, а яку – найважче?

Музична вправа.

Мета: допомогти учасникам в досягненні гармонізації, створення

позитивного настрою та зменшення почуття тривоги й невпевненості в собі.

Матеріали: музичні записи «Концерт ре-мінор для скрипки», «Кантата №21»

(Й. С. Бах); «Соната для фортепіано», «Квартет №5» (Барток).

Інструкція: Прослухайте музичні твори таких композиторів, як Й. С. Баха

«Концерт ре-мінор для скрипки», «Кантата №21»; Бартока «Соната для

фортепіано», «Квартет №5» й опишіть, які почуття та емоції супроводжували

вас під час прослуховування даних творів.

Заняття 9. Усвідомлення та розуміння чужих емоцій

Вправа «Знайомство».

Мета: сприяти саморозкриттю учасників групи та налаштувати їх на активну

роботу.

Хід вправи: тренер пропонує кожному знайти в себе будь-яку річ (ручка,

книжка і т.д.) та розповісти історію про свого власника. Наприклад: «Я книжка

Олі, знаю її давно й можу про неї розказати …»

Обговорення:

1. Яка історія найбільше вам запам’яталась?

2. Які враження відчуття, емоції ви отримали?

Вправа: «Похвали себе».

Мета: створення позитивного настрою, підвищення самооцінки.

302

Хід вправи: тренер просить учасників, які сидять в колі, по черзі похвалити

себе за рису свого характеру, в якій вони впевнені.

Обговорення:

1. Що ви відчували, коли себе хвалили?

2. Чи вдалося вам розказати про себе?

Колажі: «Стосунки та емоції» й «Вибух емоцій».

Мета: структурування експресивного процесу, стимулювання символо-

утворення й усвідомлення.

Матеріали: вирізки із журналів, газет, листівок, плакатів, ножиці, клей.

Хід вправи: на аркуші паперу А3 тренер пропонує учасникам групи

розмістити вирізки на визначені тематики. Одна із підгруп створює колаж на

тему «Стосунки та емоції», а інша – на тему «Вибух емоцій». Обговорення в

підгрупах: учасники по черзі розповідають про свої роботи, діляться

враженнями одне з одним про те, що нового вони дізналися в колажі,

усвідомлюють свій особистісний ріст.

Вправа «Зобрази прислів’я».

Мета: сприяння розвитку вміння використовувати невербальні методи

вираження емоцій.

Хід вправи: учасники розподіляються на підгрупи. Одна із підгруп загадує

яке-небудь прислів’я й зображає його за допомогою міміки і жестів, а інша -

відгадує. Потім підгрупи міняються ролями. Варіанти прислів’їв: «Образа –

маска самолюбства»; «Радість забувається, а журба ніколи»; «Живучи, вмій все

пережити: сум, радість і тривогу»; «Заздрість – найпоширеніша форма

лестощів».

Обговорення:

1. Чи вдалось вам досягти узгодження між членами підгрупи при зображенні

прислів’я?

2. Чи вдалось вам вгадати прислів’я?

3. Чого навчила вас ця вправа?

303

Вправа: «Рефлексивне слухання».

Мета: усвідомлення та розуміння чужих емоцій.

Хід вправи: члени групи утворюють пари. Один учасник проголошує фразу,

а інший повинен визначити почуття, які вербалізував співрозмовник. Потім

учасники міняються ролями. Приклади висловлювань:

- Я більше не буду їй допомагати! Ні слова подяки за все те, що для неї

зробив (прикрість, образа).

- Я не можу зрозуміти цих людей. Може, досить їм догоджати?

(розчарування, бажання вийти з гри).

- Здається, в нього все виходить краще, ніж у мене, незважаючи на

відсутність досвіду (захоплення, заздрість).

- Ви хочете мене перевірити? (обурення, невпевненість).

- Я вже ситий Вашими вибаченнями! (роздратування, бажання отримати

результат).

Танець «Гроза».

Мета: допомогти учасникам отримати позитивний досвід рухів та

наповнення тіла енергією через спонтанне самовираження.

Обладнання: текст, який розказує тренер.

Хід заняття: уявіть над собою ясне блакитне небо. Світить сонце, теплі

промені зігрівають ваше тіло. Але, раптом небо затягнулось грозовими хмарами

й ось-ось почнеться гроза. Уявіть, що кожен із вас – блискавиця, що допомагає

хмарам розлитися дощем. Відчуйте силу й енергію блискавиць. Довіртесь

своєму тілу і рухайтесь. Відчуйте, як енергія неба наповнює вас. Вогонь

блискавиць дає вам сили. Відтворіть свої почуття в танці. Відчуйте, як ваше тіло

наповнюється енергією вогню, яка поєднується з енергіями води, повітря і землі.

Відпустіть вашу уяву. Ви набираєтесь сили. Поступово гроза вщухає, хмари

розсіялись, вода увібралась у землю, вийшло сонце. Зупиніться. Ви знаходитесь

на лузі після грози. Відчуйте ногами теплу вологу землю, вдихніть на повні

груди. Запам'ятайте цей стан, він буде давати енергію й силу. А тепер, пора

прощатись з образом.

304

Обговорення: учасники діляться своїми почуттями, емоціями. Відмічають,

які зміни в тілесних відчуттях викликало уявлення.

Заняття 10. Усвідомлення чужих емоційних проявів

Вправа: «Знайомство».

Мета: сприяти згуртованості групи, створити невимушену атмосферу

Хід вправи: учасникам пропонується розповісти від імені свого товариша

про себе. Важливо, щоб учасник зміг дати волю своїм емоціям. Тренер: «Ти

маєш можливість розповісти про те, що вважаєш за потрібне. Можеш

скаржитись, критикувати, хвалити тощо. Найголовніше, щоб у слухача склалося

враження про людину, про яку йде розповідь.

Обговорення:

1. Що вам найбільше сподобалось під час виконання даної вправи?

2. Які були труднощі у виконанні?

Вправа: «Розвеселити сумного».

Мета: допомогти усвідомити можливості впливу на емоційний стан інших.

Хід вправи: групі пропонується розвеселити учасника, якому сумно. Досягти

цього, використовуючи лише словесні засоби: можна говорити щось приємне,

розповідати історію. Кожен з учасників по черзі повинен побувати в ролі

сумного.

Обговорення:

1. Яку роль було виконувати легше сумного чи веселого?

2. Чи вдалось вам викликати приємні почуття?

3. Що найбільше вам запам’яталось?

Вправа «Приміряння ролей».

Мета: формування навичок в розвитку вербалізації почуттів.

Хід вправи: кожен приміряє три ролі – агресивну, невпевнену й впевнену в

собі людину. Зразок: Уявіть собі, що ваш знайомий забув повернути вам вашу

річ (книгу).

305

Агресія: «Ти, нарешті, принесеш мій журнал? Скільки разів можна

нагадувати: я хочу отримати його завтра!»

Невпевненість: «Вибач, якщо моя викрійка тобі не потрібна, то чи не могла б

ти її повернути?»

Упевненість: «Ми домовилися, що ти повернеш мені модель вчасно. Буду

вдячний, якщо саме завтра ти принесеш мені її!».

Обговорення:

1. Які ролі сприяють формуванню позитивної вербалізації почуттів?

2. Чого навчила вас ця вправа?

Мандала «Моя країна почуттів».

Мета: сформувати можливість побачити себе збоку та усвідомлення

«відбитку» власної психічної реальності.

Хід вправи: тренер зачитує учасникам групи текст на візуалізацію, де кожен

повинен намалювати те, що уявив й відчув в ході прочитаної інформації та

створити історію даної мандали.

Обговорення:

1. Які почуття викликає мандала?

2. Подумати про власну проекцію, що є в цій історії мандали.

Вправа: «Емоції в спілкуванні».

Мета: підвести учасників до розуміння міміки та її значення в процесі

спілкування.

Матеріали: піктограми емоцій.

Хід вправи: тренер дає кожній із підгруп піктограми емоційних почуттів.

Учасники повинні пригадати ситуації, коли їхні партнери по спілкуванню мали

такий вираз обличчя. Описати вираз обличчя (емоція, почуття) співрозмовника,

свої відчуття, а також результат такого спілкування.

Обговорення:

1. Чи зустрічались вам співрозмовники з таким виразом обличчя?

2. Чи легко було вам з ними спілкуватися?

3. Що відчували при цьому?

306

Релаксаційна вправа «Храм тиші».

Мета: зняття стану психологічного дискомфорту та емоційного

навантаження.

Хід вправи: вмостіться зручніше. Руки вільно покладіть перед собою. Розслабте

спину. Заплющте очі. Ви робите легкий і глибокий вдих. Спокійний і довгий видих. Без

зусиль вільно і легко дихаєте. Ваші ноги торкаються підлоги. Ваші руки торкаються

стільчика. Ви відчуваєте їхню опору. Підтримку. Уявіть, що ви прогулюєтесь околицею

багатолюдного, великого міста. Спробуйте відчути, як ваші ноги торкаються бруківки.

Ви робите крок за кроком. Зверніть увагу на перехожих. Роздивіться їхні обличчя,

фігури. Вони проходять поруч стривожені, спокійні, закохані, байдужі, веселі.

Довкола багато руху й шуму, людей і автомобілів, яскравих вітрин і кольорових

реклам. Зупиніться. Прислухайтесь до своїх відчуттів. Тепер поверніть за ріг і

прогуляйтеся тихою алеєю. Ви помічаєте великий будинок, що вирізняється своєю

архітектурою, незвичністю. Ви підходите, торкаєтесь важких, різьблених дверей,

на яких читаєте: «Храм тиші». Ви розумієте — це місце, де не чути звуків суєти,

де ніколи не вимовлено марного слова. Ви відчиняєте прохолодні двері, входите — й

одразу вас огортає повна спокою тиша. Ви відчуваєте, як у цій тиші звільняєтесь від

напруження. Ви відчуваєте, як звільняєтесь від емоційного навантаження. В цьому

будинку ви наповнюєтесь спокоєм. Зараз вас нічого не хвилює, нічого не бентежить,

ви звільняєтесь від усіх турбот. Вся ваша свідомість наповнюється спокоєм (Пауза 1,5

хв.). Коли ви захочете покинути будинок, штовхніть дерев'яні двері і вийдіть на

вулицю. Як ви почуваєтесь тут? Насолодіться своїми відчуттями, повнотою

життя. Ви пам'ятаєте дорогу, яка привела вас до храму тиші, щоб іноді

повертатись сюди? Глибоко вдихніть та видихніть, розплющте очі.

Заняття 11. Конструктивний вплив на чужі емоції

Вправа: «Я хочу сказати своєму сусіду, що…»

Мета: сприяти почуттю єдності групи, зняти напругу й втому, створити

гарний настрій.

307

Хід вправи: учасники групи вітаються й продовжують фразу: «Я хочу

сказати своєму сусіду, що…» при цьому можуть застосовувати певні жести,

рухи, міміку.

Обговорення:

1. Які емоції у вас виникали, коли ви продовжували фразу?

2. Які відчуття виникали у вас від отриманого повідомлення?

Вправа: «Ефективна взаємодія».

Мета: сприяти розвитку емоційно-вольової сфери, вміння виражати емоції та

управляти ними.

Хід вправи: формуються пари, де один із учасників кожної пари тримає в

руках якийсь значущий для нього предмет (книгу, годинник тощо). Завдання

другого полягає в тому, щоб умовити партнера віддати йому цей предмет.

Віддати предмет учасник може лише за власним бажанням. Потім учасники

міняються ролями (вербальний варіант).

Обговорення:

1. Які ви бачите способи ефективного впливу в досягненні мети?

2. Що, на вашу думку, найбільше може вплинути на домовленість з

партнером?

3. Що спонукало вас йти назустріч проханню, а що викликало небажання?

Груповий колаж «Я в групі».

Мета: розвиток вмінь ефективної соціально-психологічної взаємодії в групі.

Хід вправи: всі учасники групи на форматі А2 створюють колаж на задану

тематику.

Обговорення:

1. Що ви відчували під час взаємодії?

2. Які емоції переважають в колажі?

3. Яку інформацію несе кожен елемент колажу?

Вправа «Прийняття емоцій інших».

Мета: розвивати вміння розпізнавати власні емоції та емоції інших.

308

Хід вправи: щоб навчитися приймати вираження емоцій інших,

поспостерігайте, у вираженні яких емоцій ви відмовляєте іншим. Для цього

продовжте наступні речення (маючи на увазі вираження емоцій іншими):

На людях ніколи не можна виражати ...

Не можна дозволяти собі…

Мене дратує, коли інші люди …

Це обурливо, коли інші люди …

Непристойно …

Обговорення:

1. Що нового ви про себе дізнались?

2. Що ви відчуваєте зараз?

Вправа: «Емоції в картинках».

Мета: розуміння емоційного стану іншого, розвиток навичок розпізнавання

емоцій.

Матеріал: десять картинок із зображенням людей, які переживають

різноманітні емоції.

Хід вправи: учасники групи сидять в колі. Їм демонструють картинки із

зображенням людей. Необхідно визначити та назвати емоційний стан кожної

людини.

Обговорення:

1. Що дало виконання цієї вправи?

2. Чи складно було виконувати дане завдання?

Музична вправа.

Мета: зняття негативних емоцій, покращення самопочуття й досягнення

катарсису.

Матеріали: музичні записи «Симфонія ре-мінор» (Франк); «Мазурка і

прелюдії» (Ф. Шопен); «Вальси» (Й. Штраус).

Інструкція: Прослухайте музичні твори таких композиторів, як Франка

«Симфонія ре-мінор»; Ф. Шопена «Мазурка і прелюдії»; Й. Штрауса «Вальси» й

309

опишіть, які почуття та емоції супроводжували вас під час прослуховування цих

творів.

Заняття 12. Конструктивний вплив на чужі емоції (продовження)

Вправа «Не хочу хвалитися, але я …»

Мета: зняття психічного напруження, розвиток уміння самопрезентації.

Хід вправи: всі учасники групи сідають в коло. Кожен по черзі називає своє

ім’я та продовжує фразу, що починається зі слів «Не хочу хвалитися, але я...»

Обговорення:

1. Які відчуття у вас виникали під час вправи?

2. Як вам було презентувати себе?

3. Яка фраза вам найбільше запам’яталась?

Вправа «Нетрадиційне привітання».

Мета: сприйняття учасниками групи один одного.

Хід вправи: учасники ходять по кімнаті й за командою тренера при зустрічі

вітаються двома долонями, однією долонею, боком, чолом, коліном, носом.

Обговорення:

1. Які відчуття викликав кожен із способів привітання?

2. Який спосіб привітань для вас був найзручнішим?

Вправа «Фантом».

Мета: навчитися розпізнавати й розуміти прояви емоцій.

Матеріали: фотографії з різним виразом обличчя людей.

Хід вправи: кожен учасник отримує листок паперу із схематичним

зображенням людського тіла й по одному олівцю синього, червоного, жовтого і

чорного кольорів. Тренер пропонує учасникам групи розглянути набір фото

людей з різним виразом обличчя та прислухатись до своїх тілесних відчуттів.

Після того, необхідно заштрихувати ділянки тіла на малюнку наступним чином:

чорним кольором ті місця, які реагують на почуття страху (наприклад: холоне в

шлунку – заштриховують зону живота і т.п.); синім кольором – місця, які

310

реагують на смуток; жовтим – на радість; червоним – на злість. Після закінчення

роботи відбувається обговорення малюнка в колі.

Обговорення:

1. Назвіть емоції, які ви заштрихували в чорний, жовтий, синій та червоний

кольори.

2. Назвіть частини тіла, які ви зафарбували в певні кольори.

3. Що ви відчували в своєму тілі при перегляді фото?

Вправа «Комплімент».

Мета: активізувати роботу групи; вміти виражати свої почуття в коректній

формі.

Хід вправи: члени групи сидять в колі. Кожен учасник по черзі говорить

своєму сусідові праворуч приємні слова, компліменти. Найчастіше люди

роблять компліменти, зважаючи на зовнішність, ділові якості, риси характеру

тощо. Комплімент – це люб’язне зауваження на чиюсь адресу, яке відображає

тільки позитивні якості людини без гіпербол, претензій, дидактики, високої

думки. Учасник групи, якому зроблено комплімент, повинен подякувати й

сказати комплімент сусіду, що сидить праворуч і т. д.

Обговорення:

1. Що ти відчував, коли говорив комплімент?

2. Чи важко було говорити комплімент?

3. Що ти відчував, коли приймав комплімент?

Вправа «Вислухай і поверни».

Мета: тренування навичок активного слухання й безоціночного сприйняття

іншого, даючи зворотний зв'язок.

Хід вправи: учасники об’єднуються в пари (партнер А і партнер Б). Партнер

А розповідає все, що він хотів би повідомити на даний момент про себе (1 хв.).

Партнер Б слухає й після закінчення відведеного часу переказує все, що почув,

кажучи: «Я почув що ти …»

311

На повернення інформації партнеру Б також відводиться 1 хв. Далі партнери

міняються ролями (партнер Б розповідає партнеру А, а партнер А переказує

почуту інформацію партнеру Б).

Обговорення:

1. Що ви відчували, виконуючи завдання?

2. Що було легше слухати, чи відтворювати інформацію?

3. Чи повністю була відтворена інформація?

4. Що допомагало вам правильно зрозуміти партнера?

5. Чи допомагали вам поза партнера, його вираз обличчя, рухи рук, ніг тощо?

Вправа «Групова казка».

Мета: усвідомлення емоційних станів інших та їх управління через образи.

Хід вправи: всі учасники складають групову казку, починаючи від першого

учасника, який дає початок, наприклад «жили були …» (або щось на зразок

цього). Кожний наступний учасник повинен продовжити думку попереднього.

Останній учасник завершує «останній акорд». Після того, дається аналіз казці,

яку склала група.

Обговорення:

1. Який урок дає ця казка?

2. Які переживання викликають герої?

3. Які емоції переважають в персонажів казки?

4. Як персонажі взаємодіють між собою?

Заняття 13. Емпатія та емпатійне висловлювання

Вправа «Привітання».

Мета: сприяти встановленню позитивної взаємодії між учасниками групи.

Хід вправи: учасники вільно пересуваються по класу й вітаються з тими

учнями, які зустрічаються. Тренер час від часу змінює спосіб вітання.

Можливі способи привітань: «Привітайтесь дружньо, ворожо, ласкаво,

здивовано».

Обговорення:

312

1. Чи виникали якісь труднощі під час виконання завдання?

2. Що було легко зробити?

3. Як було найзручніше вітатися?

Вправа «Впізнати на дотик».

Мета: сприяти зближенню учасників групи.

Хід вправи: один із учасників (ведучий) сідає на стілець в центрі кола,

заплющує очі, поклавши руки на коліна долонями до верху. Решта учасників в

довільній формі підходять до ведучого й кладуть свої руки йому на долоні.

Ведучий повинен впізнати учасника.

Обговорення:

1. Чим було цікаве для вас таке заняття?

2. Чи легко було впізнати учасника за дотиком?

Ліпка «Створення скульптури свого тіла».

Мета: створення умов для трансформації образу «Я» через дотик до

матеріалу.

Хід вправи: ведучий пропонує учасникам взяти для роботи пластилін і

взаємодіяти з цілим шматком, спостерігаючи за своїми відчуттями, настроями,

бажаннями. Коли пластилін стане досить пластичним, створити скульптуру

власного тіла.

Обговорення:

1. Що хочеться розповісти про створений образ?

2. Що викликало сильні почуття?

3. Що вас здивувало?

4. Що не дуже сподобалось?

5. Як ви себе зараз почуваєте?

Вправа «Співчуття».

Мета: розвиток емпатійного слухання.

Хід вправи: двом учасникам пропонується програти ситуацію: перший учень

ділиться своєю радістю чи сумом (наприклад, з приводу оцінки … ), а другий

313

учень повинен відповідним чином відреагувати на ці повідомлення (одна і та

сама ситуація розігрується різними парами).

Обговорення:

1. Що ви відчували під час розповіді?

2. Чи важко вам було підібрати слова в емоційній підтримці?

Танець – хоровод.

Мета: допомогти учасникам в актуалізації архетипічних переживань

захищеності, співучасті, підвищити рівень згуртованості групи.

Матеріал: музичний запис «Веселий хоровод» (І. Кишко).

Хід вправи: учасники стають в коло та беруться за руки. Звучить музика,

учасники починають спонтанно рухатися, дотримуючись ритму музики та свого

власного ритму, доповнюючи танець своїми рухами.

Заняття №14. Мотивація та мотиваційне висловлювання

Вправа: «Моє ім’я».

Мета: невербальне символічне вираження змісту обраного імені.

Матеріали: папір формату А-4, маркери.

Хід вправи: всі учасники по черзі називають своє ім’я. Після цього тренер

пропонує подумати і намалювати малюнок «моє ім’я», який у вигляді символів,

образів відображав би зміст обраного малюнка.

Обговорення:

1. Що означає ваше ім’я?

2. Чи важко було підбирати для себе символ?

Вправа: «Скажи без слів».

Мета: сприяти розвитку емоційної сфери, умінню невербально виражати

емоції та почуття.

Матеріали: таблиці з написом емоцій.

Хід вправи: тренер повідомляє: «Я показуватиму одну за одною таблички з

назвами різних емоцій. Ви маєте передавати вказану емоцію без слів: позою,

виразом обличчя (мімікою), жестами. Тренер демонструє таблички з надписами:

314

«гнів», «радість», «сором», «страх», «задоволення», «сум», «тривога», «подив»

та інші.

Обговорення:

1. Як було демонструвати емоції?

2. Яку емоцію було найлегше передати, а яку – найважче?

Вправа «Іграшка».

Мета: розвиток навичок входження в ресурсний стан, звернення уваги на

значимість цінностей.

Матеріали: губка, фломастери, нитки, ножиці, голка.

Хід вправи: учасники групи вибирають губку за кольором, яка відповідає

їхньому емоційному стану. За допомогою ниток виготовляють волосся,

обмотують талію та зображають на обличчі емоцію, яка притаманна їм в даний

момент часу.

Обговорення:

1. Що для вас означає колір іграшки?

2. Яку емоцію несе іграшка?

3. В чому іграшка може вам допомогти?

Вправа: «Емоції й поведінка».

Мета: вміти вільно ділитись своїми почуттями, розуміти свої емоції та

мотивацію.

Хід вправи: згадайте ситуацію, коли ви поводилися не так, як би вам

хотілося, або щось завадило вчинити так, як ви планували. Проаналізуйте, які

емоції мотивували вас до такої поведінки? А тепер, згадайте ситуації, коли ви

діяли так як хотіли, як планували і як бажали?

Вправа: «Нестандартне дихання».

Мета: розслаблення, усунення скутості, тривожності.

Хід вправи: тренер зауважує, щоб подолати страх, тривогу та інші емоції,

потрібно їх продихати. Зняти невидимі напруження гортані, глотки, діафрагми й

черевного пресу можливо за допомогою спеціальних дихальних вправ. Зробіть

кілька повних вдихів і видихів, потім затримайте повітря на вдиху та зробіть

315

десять рухів діафрагмою. Відбудеться масаж внутрішніх органів й спадає

напруження там, де іншим шляхом домогтися розслаблення не вдається.

Релаксаційна вправа «Місце спокою».

Мета: зняття напруження та покращення самопочуття.

Матеріали: магнітофон, записи релаксаційної музики.

Хід вправи: сядьте зручно, заплющте очі. Спокійно вдихніть і видихніть. Уявіть

собі, що ви пливете на човні по морю, далеко від дому. Усі проблеми й турботи

залишилися там, ви почуваєтеся вільно, на вас не тисне тягар відповідальності.

Ваш човен вільно пливе по хвилях. Ви насолоджуєтеся почуттям спокою. Ви то

підіймаєтеся на хвилі, то опускаєтеся. Ви відчуваєте приємне тепло сонячних

хвиль. Ви спокійні й розслаблені. Ви відчуваєте своє дихання: вдих, видих... Теплий,

м'який спокій розливається по всьому тілу. Ви дедалі спокійніші, вільніші... Ваш

погляд зупиняється на маленькому острові. Вас манить туди, ви там шукаєте

спокою, захисту, задоволення. Ваш човен наближається до острова. Уже можна

розрізнити рослинність, пальми, пісок. І ось ви сходите на берег. Ви відчуваєте

тепло піску – м'якого, приємного. Ви лягаєте і відчуваєте тепло,

розслаблюєтеся... На губах у вас морська сіль... Ви дивитеся на хмаринки й

відчуваєте тепло сонця. Тут ваша гавань. Насолоджуйтеся почуттям спокою,

впевненості, тепла. Сюди ви зможете повернутися будь-коли. Це місце дасть вам

упевненість, силу, безпеку. Попрощайтеся з цим місцем, настав час повертатися

в реальність. Повільно розплющуйте очі.

Заняття 15. Мій світ емоцій

Вправа «Я».

Мета: дати можливість учасникам відстежити зміни, які відбулися з ними в

процесі функціонування групи.

Хід вправи: тренер: заплющте очі, поверніться в думках на перше заняття,

пригадайте, як ви поводились, що відчували. А зараз, поверніться назад й

подумайте, чи змінилися ви?

316

Учасники на одному великому ватмані малюють себе, якими вони були на

першому занятті (загальний малюнок), а на другому – які зараз. Члени групи

повертаються в коло й пояснюють, що вони намалювали.

Обговорення:

1. Чи змінилися ви?

2. Які саме зміни ви відчули?

3. Що ви відчуваєте зараз?

Вправа «Сьогодні я навчився».

Мета: дізнатися про отримані знання учасників.

Хід вправи: тренер пропонує учасникам висловити власні думки з приводу

заняття, доповнюючи незакінчене речення: «Сьогодні я навчився…, зрозумів…,

відчув…».

Вправа «Подяка».

Мета: створити позитивний емоційний фон в групі, дати можливість сказати

один одному ті приємні слова, які не говоряться кожного дня.

Хід вправи: учасники по колу висловлюють один одному подяку. Це може

бути подяка за підтримку в роботі, за допомогу в навчанні і т.д.

Вправа «Чому я навчився?» – кожному учаснику групи пропонується

продовжити речення:

- я навчився(-лась)………………………………………………..;

- я дізнався(-лась), що…………………………………………….;

- я тепер можу……………………………………………………..;

- я почуваюсь добре, коли…………………………………….;

- найкраще я відчуваю……………………………………………;

- я сподіваюсь, що………………………………………………...;

- я дозволив(-ла) побачити в собі………………………………..;

- в майбутньому я буду……………………………………………