ΣΥΝΘΕΣΗ ΜΑΘΗΤΙΚΩΝ ΟΜΑΔΩΝ ΣΤΙΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ...

ΣΥΝΘΕΣΗ ΜΑΘΗΤΙΚΩΝ ΟΜΑΔΩΝ ΣΤΙΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ (PROJECT)

Ιωάννης Α. Τζωρτζάκης ([email protected])Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ12, ΠΔΕ Κρήτης,

Ρολέν 4, Ηράκλειο, Κρήτη

Περίληψη

Μία από τις βασικές αρχές για τη διεξαγωγή των Ερευνητικών Εργασιών, η αρχή της «ομαδοσυνεργατικής προσέγγισης της μάθησης» (cooperative learning), οργανώνει τους μαθητές της τάξης σε ομάδες, ο τρόπος σύνθεσης των οποίων επηρεάζει την απόδοσή τους και το τελικό αποτέλεσμα της εργασίας τους.Στην παρούσα εργασία παρουσιάζονται, επεξηγούνται συγκρίνονται με άλλες και αξιολογούνται δύο προτεινόμενες μέθοδοι σύνθεσης μαθητικών ομάδων, κατάλληλες για την υλοποίηση Ερευνητικών Εργασιών και συσχετίζονται με παράγοντες και προβλήματα που οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν. Η τεκμηρίωση βασίζεται σε αποτελέσματα έρευνας σε 732 συνολικά project (Ερευνητικές Εργασίες και Ειδικές Θεματικές Δραστηριότητες) που υλοποιήθηκαν σε σχολεία της Κρήτης το σχολικό έτος 2013-2014. Οι εκπαιδευτικοί απάντησαν σε ερωτήσεις ηλεκτρονικού ερωτηματολογίου που στάλθηκαν σε όλα τα λύκεια της Κρήτης. Συμπεραίνεται ότι ο τρόπος σύνθεσης των μαθητικών ομάδων συσχετίζεται με αρκετά από τα αναφερόμενα από τους εκπαιδευτικούς προβλήματα υλοποίησης των Ερευνητικών Εργασιών, με τους υπό μελέτη τρόπους να αποδεικνύονται κατάλληλοι για εφαρμογή.

Λέξεις κλειδιά: Ερευνητικές Εργασίες, project, σύνθεση ομάδων, ομαδοσυνεργατική.

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗΟι νέες συνθήκες της «Κοινωνίας της Γνώσης» επιβάλλουν την ανάγκη αναμόρφωσης του εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας μας, ώστε να ανταποκρίνεται στις νέες, αλλά και τις διαχρονικές ανάγκες του ανθρώπου και τις προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας. Απαιτείται ένας οργανωμένος και διαλεκτικά επεξεργασμένος εκπαιδευτικός σχεδιασμός κάτω από το πρίσμα των σύγχρονων επιστημονικών ερευνών που δηλώνουν ξεκάθαρα την υπεροχή της συνεργατικής μάθησης σε σύγκριση με τον ανταγωνιστικό τρόπο οργάνωσης της σχολικής τάξης (Κακλαμάνης, 2005).

Οι Ερευνητικές Εργασίες θεσμοθετούνται από τον Σεπτέμβριο του 2011 ως διακριτή ενότητα του υποχρεωτικού προγράμματος του Νέου Λυκείου (ΥΠΔΜΘ 2011:13, ΦΕΚ 1213, τχ. Β/2011). Η εκπόνηση τέτοιων εργασιών είναι σύμφωνη με τις σύγχρονες αντιλήψεις για τη φύση και τον διδακτικό προσανατολισμό των Προγραμμάτων Σπουδών και με τις πρακτικές που ισχύουν δεκαετίες τώρα στα εκπαιδευτικά συστήματα άλλων χωρών. Ως επιλογή εκπαιδευτικής πρακτικής, οι Ερευνητικές Εργασίες εντάσσονται οργανικά στην όλη φιλοσοφία του Νέου Σχολείου (ΥΠΔΜΘ 2010: 10-11, 23-25, ΥΠΔΜΘ 2011: 13), η οποία αντιλαμβάνεται τους μαθητές ως μικρούς «διανοούμενους», «επιστήμονες» και «ερευνητές», που συνεργάζονται στενά σε πλαίσιο πρωτοβουλιών και επιλογών και προσεγγίζουν βιωματικά και με διαφορετικούς τρόπους τη νέα σχολική γνώση μέσα από διεπιστημονικής φύσης ερωτήματα, πειραματισμούς και διερευνήσεις.

Πρόκειται για σημαντική εκπαιδευτική καινοτομία, η οποία βασίζεται σε σύγχρονες και δοκιμασμένες παιδαγωγικές αρχές και αποσκοπεί να ενισχύσει τον εκπαιδευτικό ρόλο του Νέου Λυκείου.

Μεταξύ του πλήθους των οργανωτικής φύσης ζητημάτων που προέκυψαν κατά την εισαγωγή των Ερευνητικών Εργασιών στα Γενικά και Επαγγελματικά Λύκεια (Πάγκαλος, 2012), προβλήματα τα οποία εν μέρει δικαιολογούνται λόγω της έλλειψης κατάλληλων πόρων και υποδομών καθώς και της πολυπλοκότητας δημιουργίας των ωρολογίων προγραμμάτων των σχολείων, αναδεικνύονται και σημαντικά, επιστημονικής κυρίως φύσης, ζητήματα υλοποίησης των Ερευνητικών Εργασιών. Κάποια από αυτά (Πανταζή Α., 2013), είναι ζητήματα σχεδιασμού, όπως η έλλειψη ή ο ανεπαρκής καθορισμός ερευνητικών ερωτημάτων και άλλα μεθόδου, όπως η παρανόηση της έννοιας της έρευνας, που κάποιες φορές εκφυλίζεται σε άκριτη παράθεση πληροφοριών από το διαδίκτυο. Εκτός από τέτοια ζητήματα που συχνά αναφέρονται με υπερβολή σε δημοσιεύματα και χαρακτηρίζουν ολόκληρο τον καινοτόμο θεσμό των Ερευνητικών Εργασιών σαν «πρόχειρο» ή ακόμα και «αποτυχημένο», υπάρχουν σοβαρότερα, επιστημονικής φύσης ζητήματα, που αφορούν στη δυσκολία προσαρμογής αρκετών εκπαιδευτικών σε μία σειρά νεοεισαγόμενων για αυτούς διδακτικών προσεγγίσεων και διαδικασιών.

Ένα από αυτά είναι η εξασφάλιση της κατάλληλης σύνθεσης των μαθητικών ομάδων (Τζωρτζάκης, 2013)

Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.

© 2014 Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης (ΑΣΠΑΙΤΕ) - ΕΕΜΑΠΕ

που με τη σειρά της συσχετίζεται με παράγοντες και προβλήματα που όπως αναφέρουν οι εμπλεκόμενοι εκπαιδευτικοί εμποδίζουν την ομαλή διεξαγωγή του μαθήματος.

2.ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΟΜΑΔΕΣΣυνεργατική μάθηση δε σημαίνει απλά χωρίζονται οι μαθητές σε ομάδες και επεξεργάζονται ένα θέμα αλλά μια άρτια σχεδιασμένη σύνθετη διδακτική στρατηγική που απαιτεί εμπιστοσύνη στις δυνατότητες της ομάδας, ανάπτυξη δεξιοτήτων κριτικής σκέψης, σεβασμό στη διαφορετικότητα, ανεξάρτητα από το φύλο, τη φυλή ή τα εθνικά χαρακτηριστικά όλων όσων συμμετέχουν στην ομάδα (Putman, 1997). Η χρήση της συνεργατικής μάθησης παρουσιάζει αρκετά σημαντικά πλεονεκτήματα (Slavin, 1994). Τα κυριότερα από αυτά είναι τα εξής:• προώθηση των διαπολιτισμικών σχέσεων και της επαφής με διαφορετικές κουλτούρες, ιδεολογίες, κ.λπ.• αύξηση αυτοεκτίμησης: στο πλαίσιο της κοινότητας μάθησης τα μέλη της εργάζονται με κοινό στόχο και συμφωνημένους ρόλους. Αυτό συμβάλλει στην ανάπτυξη αισθήματος κοινής ευθύνης, αλληλοϋποστήριξης και καλλιέργειας ενός φιλικού κλίματος που ενθαρρύνει τη μάθηση..• επιπλέον κίνητρα μάθησης: είναι γνωστό ότι οι άνθρωποι αισθάνονται την ανάγκη να ζουν σε κοινωνικές ομάδες. Η οργάνωση, επομένως, των μαθητών ή / και επαγγελματιών σε κοινότητες μάθησης με στόχο τη συνεργασία για την επίτευξη κοινών γνωσιακών στόχων είναι απόλυτα προσαρμοσμένη στη φύση και στις ανάγκες τους, ενώ αντίθετα η απομόνωσή τους παραβιάζει τις έμφυτες τάσεις τους για επικοινωνία και αλληλεπίδραση. Για τους παραπάνω λόγους η εργασία των ατόμων στο πλαίσιο μιας κοινότητας μάθησης μπορεί από μόνη της να αποτελέσει ισχυρό κίνητρο για μάθηση.

• προώθηση των δεξιοτήτων που σχετίζονται με την οργάνωση και την εργασία στο πλαίσιο ομάδων. (Σγουροπούλου & Κουτουμάνος 2001)

Όταν το ομαδοσυνεργατικό σύστημα οργάνωσης της σχολικής τάξης εφαρμόζεται στις Ερευνητικές Εργασίες, οι τελευταίες αποκαλούνται (ομαδο-) Συνεργατικές Ερευνητικές Εργασίες (group inquiry projects βλ. και Καψάλης και Νημά 2008:170-175). Η έρευνα διαπιστώνει ότι ο συνδυασμός διεπιστημονικότητας και ομαδικότητας κεντρίζει το ενδιαφέρον των μαθητών και βελτιώνει τόσο τις στάσεις τους και την αυτο-εκτίμησή τους όσο και τις ικανότητές τους για συνεργασία και, κατ’ επέκταση, και τη μάθηση και τη διατήρηση της γνώσης (βλ.Rogoff et al. 1998, Prince 2004: Joyce, Weil and Calhoun 2008) (ΥΠΔΒΜΘ, 2011). Η συνεργατική δράση είναι πολύπλοκη και απαιτητική μορφή δράσης, διότι προϋποθέτει στάσεις και ικανότητες επικοινωνίας, συνεργασίας και διαχείρισης των συγκρούσεων, τις οποίες δεν κατέχουν εκ προοιμίου οι μαθητές

2.1 Οδηγίες για τη σύνθεση μαθητικών ομάδωνΣύμφωνα με τον οδηγό του μαθήματος των

Ερευνητικών Εργασιών (ΥΠΔΒΜΘ, 2011), μία από τις τέσσερις αρχές που διέπουν το σχεδιασμό των Ερευνητικών Εργασιών είναι η αρχή της δια-μαθητικής συνεργασίας, γνωστή και ως «ομαδοσυνεργατική προσέγγιση μάθησης» (cooperative learning) που αξιοποιεί τη δυναμική της ομάδας ως κινητήριο δύναμη των μαθησιακών και αναπτυξιακών δραστηριοτήτων.

. Η αποτελεσματικότητα της ομάδας εξαρτάται από πολλούς και διαφορετικούς παράγοντες, όπως είναι η σύνθεση της ομάδας (προτείνεται ανομοιογενής σύσταση ως προς το φύλο, τις μαθησιακές επιδόσεις, τις πολιτιστικές ιδιαιτερότητες, εμπειρίες, ανάγκες και ενδιαφέροντα), η προσωπικότητα και συμπεριφορά των μελών της, ο αριθμός αυτών και τα δομικά χαρακτηριστικά του προς εξέταση αντικειμένου (Webb, 1989). Ο τρόπος σύνθεσης των μαθητικών αυτών ομάδων είναι καθοριστικός για τη μετέπειτα συνεργασία, τόσο των μελών της κάθε ομάδας, όσο και των ομάδων μεταξύ τους και επηρεάζει την απόδοσή τους και το τελικό αποτέλεσμα της εργασίας τουςΣχετικά με τους διάφορους τρόπους σύνθεσης ομάδων, στον οδηγό αναφέρεται ότι «Κατά τη σύνθεση των ομάδων τίθενται δύο κύρια ερωτήματα, πόσοι μαθητές θα συμμετέχουν σε κάθε ομάδα και με ποια κριτήρια θα γίνει η επιλογή των μελών κάθε ομάδας. Σχετικά με τα κριτήρια επιλογής των μελών, που καθορίζουν αν οι ομάδες θα είναι ομοιογενείς ή ανομοιογενείς, για παιδαγωγικούς λόγους, προκρίνονται συνήθως οι ανομοιογενείς, ως προς το επίπεδο μαθησιακών ικανοτήτων και το φύλο, τετραμελείς ομάδες, οι οποίες ιδεατά συμπεριλαμβάνουν έναν μαθητή (ή μαθήτρια) υψηλής σχολικής επίδοσης, δύο μέτριας και έναν χαμηλής. Η ανομοιογένεια έχει αποδειχθεί ότι δεν βοηθά μόνο τους χαμηλής επίδοσης μαθητές, αλλά και τους μαθητές με υψηλή επίδοση, διότι οι τελευταίοι, αναλαμβάνοντας διδακτικούς ρόλους εντός της ομάδας, αναγκάζονται να ανασυγκροτήσουν την γνώση τους σε ανώτερο επίπεδο οργάνωσης και γενίκευσης, προκειμένου να την εξηγήσουν στους υπόλοιπους.

• Για τη διασφάλιση της ανομοιογένειας και της ένταξης όλων των μαθητών, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ζητούν από τους μαθητές να δηλώσουν 4-5 μαθητές με τους οποίους θα ήθελαν να αποτελέσουν ομάδα και στη συνέχεια φροντίζουν να τους εντάξουν σε ομάδα στην οποία θα συμμετέχουν, αν είναι δυνατόν, δύο τουλάχιστον από τους προτεινόμενους συμμαθητές τους.

• Ο σχηματισμός ομάδων με βάση τις επιλογές των μαθητών, που είναι ένας άλλος τρόπος συγκρότησης των ομάδων, οδηγεί στη δημιουργία μάλλον ομοιογενών ομάδων με αυξημένη συνοχή, αλλά και με ροπή προς φιλικές δραστηριότητες αλλότριες προς το έργο τους.

• Επίσης, πολύ συχνά μέσα από τη μαθητική επιλογή κάποιοι μαθητές μένουν εκτός των

προτιμήσεων των συμμαθητών τους. Γι’ αυτό προτείνουμε τον συνδυασμό των μαθητικών προτιμήσεων και των παρεμβάσεων του εκπαιδευτικού, που διασφαλίζει λειτουργικές συνθέσεις και εντάσσει όλους σε κάποια ομάδα.

• Τέλος, η τυχαία επιλογή μελών, π.χ. μέσω κλήρωσης, πιστεύουμε ότι πρέπει να γίνεται με πολύ προσοχή για τη σύνθεση ομάδων με μακροπρόθεσμο έργο, όπως αυτό των Ερευνητικών Εργασιών, διότι δημιουργεί και μη λειτουργικούς συνδυασμούς, τους οποίους ο εκπαιδευτικός αποφεύγει, όταν έχει δυνατότητες παρέμβασης στη σύνθεση των ομάδων, όπως ήδη αναφέραμε» (ΥΠΔΒΜΘ, 2011).

2.2 Σύνθεση μαθητικών ομάδων στην πράξηΣτο Βιβλίο του Εκπαιδευτικού των Ερευνητικών

Εργασιών προτείνεται η δημιουργία ισοδύναμων ομάδων που εσωτερικά αποτελούνται από μέλη διαφορετικής σχολικής επίδοσης. Από την έρευνα προκύπτει ότι αυτός δεν ακολουθείται σε ικανοποιητικό βαθμό.

Μεταξύ των 569 Ερευνητικών Εργασιών που υλοποιήθηκαν σε Γενικά Λύκεια της Κρήτης το σχολικό έτος 2012-2013, στην ερώτηση σχετικής έρευνας που περιέγραφε τον τρόπο Σύνθεσης των Συνεργαζόμενων Ομάδων οι εκπαιδευτικοί καλούνταν να επιλέξουν την απάντηση που περιγράφει καλύτερα τον τρόπο με τον οποίο σχηματίστηκαν οι ομάδες των μαθητών, μεταξύ των ακόλουθων επιλογών:

• Οι ομάδες σχηματίστηκαν σύμφωνα με τις επιθυμίες των μαθητών

• Ο καθηγητής σχημάτισε τις ομάδες με κλήρωση ή με κάποια μέθοδο που βασίστηκε στην τυχαία επιλογή

• Ο καθηγητής σχημάτισε τις ομάδες με βάση την εμπειρία του

• Οι ομάδες σχηματίστηκαν ανάλογα με το ενδιαφέρον των μαθητών για κάποιο υπο-θέμα της Ε.Ε

• Σχηματίστηκαν ισοδύναμες ομάδες, σύμφωνα με τις απαιτούμενες για την Ε.Ε. κλίσεις/δεξιότητες των μαθητών, όπως συζητήθηκαν στην τάξη

• Οι ομάδες σχηματίστηκαν μετά από προτάσεις μαθητών και χρήση κοινωνιογράμματος

• Σχηματίστηκαν ισοδύναμες ομάδες, σύμφωνα με τις σχολικές επιδόσεις των μαθητών

Με βάση τις οδηγίες που αναφέρθηκαν παραπάνω, αλλά και την παιδαγωγική που αναπτύσσεται στο βιβλίο του Εκπαιδευτικού των Ερευνητικών Εργασιών τα αναμενόμενα αποτελέσματα ήταν να υπάρχουν λίγες απαντήσεις για τις επιλογές 1, 2 & 3 και πολύ περισσότερες για τις επιλογές 5, 6, και 7. Αν αυτού, οι απαντήσεις παρουσιάζουν πολύ σημαντικές αποκλίσεις από τα αναμενόμενα, με σημαντικότερη εκείνη της επιλογής του τρόπου σχηματισμού των ομάδων

αποκλειστικά με βάση τις επιθυμίες των μαθητών (επιλογή 1) σε ποσοστό 38%, αντί του αναμενόμενου πολύ χαμηλού ποσοστού. Παρομοίως σημαντικότατη απόκλιση είναι εκείνη της επιλογής του τρόπου σχηματισμού των ομάδων σύμφωνα με τις σχολικές επιδόσεις των μαθητών (επιλογή 7) σε ποσοστό μόλις 6%, αντί του αναμενόμενου πολύ υψηλού ποσοστού.

Από συζητήσεις με εκπαιδευτικούς σε ημερίδες και κατά τη διάρκεια επισκέψεων του Σχολικού Συμβούλου στα σχολεία, προτάθηκε σαν ερμηνεία της παραπάνω απόκλισης από το αναμενόμενο, η μη επαρκής επιμόρφωση των διδασκόντων και η υποχώρηση στην πίεση που αυτοί δέχονται από τους μαθητές, προκειμένου οι ίδιοι να σχηματίσουν τις ομάδες με άτομα της επιλογής τους.

2.1. Μέθοδοι σύνθεσης μαθητικών ομάδων –Διαδικασία, πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα

Ένα από τα ζητούμενα των εκπαιδευτικών που εμπλέκονται σε διαφόρων ειδών μαθητικές ομαδικές δραστηριότητες και μαθήματα, είναι να βοηθήσουν στο σχηματισμό κατάλληλων για την κάθε δραστηριότητα μαθητικών ομάδων. Η εμπειρία έχει δείξει ότι αυτό που πολλές φορές ζητούν οι μαθητές, είναι να τους επιτραπεί να σχηματίζουν οι ίδιοι τις ομάδες τους, επιλέγοντας μέσα από το σύνολο της τάξης, τους συμμαθητές τους οποίους προτιμούν περισσότερο, πιθανόν για συναισθηματικούς λόγους. Καθώς οι ομαδικές δραστηριότητες δεν έχουν όλες τις ίδιες απαιτήσεις, κάποιοι τρόποι σύνθεσης των ομάδων ενδείκνυνται ή αντενδείκνυνται ανάλογα με τις απαιτήσεις της κάθε δραστηριότητας. Σε μία αθλητική πχ ομαδική δραστηριότητα οι αρμόδιοι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να εξασφαλίσουν μία κάποια ισοδυναμία των ομάδων.

Στις Ερευνητικές Εργασίες προτείνονται δύο συγκεκριμένοι τρόποι σύνθεσης των μαθητικών ομάδων, η μέθοδος που στηρίζεται στις επιδόσεις και η μέθοδος του κοινωνιογράμματος.

Επιπλέον, η εμπειρία από σχετικά μαθήματα που εφαρμόζουν τη μέθοδο project (Frey, 1976), όπως τα μαθήματα της Τεχνολογίας, έχει αναδείξει στην πράξη τα σημαντικότερα πλεονεκτήματα αλλά και μειονεκτήματα στην εφαρμογή στην τάξη των διαφόρων μεθόδων.

2.1.1. Ισοδύναμες ομάδες, σύμφωνα με τις σχολικές επιδόσεις των μαθητών

Τα πλεονεκτήματα της μεθόδου είναι ότι α) εξασφαλίζεται ισοδυναμία ως προς τις επιδόσεις, πράγμα που είναι και το ζητούμενο σύμφωνα με τις προδιαγραφές του μαθήματος, β) δεν υπάρχουν απομονωμένοι μαθητές, αφού όλοι τοποθετούνται αναγκαστικά σε ομάδες.

Μειονέκτημα είναι ότι η επιλογή στηρίζεται στο «βαθμό». Αν και αυτό είναι ένα σημείο για το οποίο οι εκπαιδευτικοί αρκετές φορές εκφράζουν επιφυλάξεις, οι μαθητές δεν δείχνουν να δυσανασχετούν, εφόσον βέβαια τους εξηγηθεί η διαδικασία. Επίσης, σε συνεντεύξεις

εκπαιδευτικών δηλώνουν ότι δεν αντιμετώπισαν κανένα πρόβλημα, «αφού οι μαθητές έτσι κι αλλιώς ξέρουν τους βαθμούς, τόσο τους δικούς τους όσο και των άλλων». Ένα δεύτερο μειονέκτημα είναι οτι οι μαθητές «τοποθετούνται» στις ομάδες χωρίς να έχουν δυνατότητα έκφρασης κάποιας προτίμησης

Ο χρόνος εφαρμογής της μεθόδου υπολογίζεται σε μία σχολική ώρα.

Σαν βελτίωση της μεθόδου, προτείνεται επικουρικά, μια δοκιμασμένη ευρύτερη μέθοδος σύνθεσης ομάδων (Τζωρτζάκης, 2013), που περιγραφόμενη συνοπτικά, είναι να συν-καθορίζονται τα απαιτούμενα κριτήρια από εκπαιδευτικό και μαθητές και στη συνέχεια οι μαθητές να συνθέτουν τις ομάδες τους, χωρίς όμως να παραβαίνουν τα κριτήρια που έχουν καθοριστεί. Αν τεθεί σαν αποκλειστικό κριτήριο η σχολική επίδοση, τότε η μέθοδος είναι αυτή που περιγράφει το βιβλίο του Εκπαιδευτικού των Ερευνητικών Εργασιών (ΥΠΔΒΜΘ, 2011), βελτιωμένη μόνο ως προς τη δυνατότητα των μαθητών να επιλέγουν οι ίδιοι τα μέλη των ομάδων τους. Το πλεονέκτημα της μεθόδου είναι ότι δίνοντας τη δυνατότητα στους μαθητές να συνθέτουν οι ίδιοι τις ομάδες τους, τους επιτρέπει να επιλέγουν συνεργάτες της επιλογής τους, μεταξύ όμως αυτών που τα κριτήρια του εκπαιδευτικού έχουν περιορίσει, εξαλείφοντας έτσι το προηγούμενο μειονέκτημα της μεθόδου.

Σε ένα πρακτικό παράδειγμα όπως αυτό που φαίνεται στην Εικόνα1, τα ονόματα των μαθητών έχουν αναγραφεί στον πίνακα σε σειρές ανάλογες με τα κριτήρια επιλογής (εδώ ή σχολική επίδοση) και η επιλογή των μαθητών γίνεται διαδοχικά από τους ίδιους, με τέτοιο τρόπο ώστε να επιτρέπεται σε κάθε ομάδα να αποτελείται από μαθητές που ανήκουν σε όλες τις σειρές, άρα να καλύπτουν όλο το φάσμα των σχολικών επιδόσεων. Με αυτό τον τρόπο καλύπτεται η ανομοιογένεια της ομάδας.

Εικόνα 1. Παράδειγμα τρόπου σύνθεσης μαθητικών ομάδων με μέλη διαφορετικής σχολικής επίδοσης και επιλογή από τους

ίδιους τους μαθητές.

Στο παράδειγμα φαίνεται η διαδικασία σύνθεσης μίας ομάδας (με την κόκκινη υπογράμμιση) που αποτελείται από άτομα διαφορετικών επιδόσεων και συντίθεται σταδιακά με βάση τις επιλογές ενός «οργανωτή» (εδώ της Μαρίας). Η διαδοχική επιλογή των μελών εξασφαλίζει την ισοδυναμία των ομάδων καθώς πρώτα επιλέγεται ένας μαθητής για τη μία ομάδα, στη συνέχεια

ένας για την επόμενη και η διαδικασία επαναλαμβάνεται μέχρι να σχηματιστούν όλες οι ομάδες.

2.1.2. Ισοδύναμες ομάδες, σύμφωνα με τις απαιτούμενες. κλίσεις/δεξιότητες των μαθητών

Πρόκειται για πρόταση σύνθεσης ομάδων που σχετίζεται με τη συστημική θεωρία στην ψυχολογία.

Η συστημική θεωρία έχει εφαρμογή στη μελέτη της δυναμικής της ομάδας, λαμβάνοντας υπόψη τη θεώρηση των συνόλων. Μια βασική αρχή της είναι ότι το όλο διαφέρει από το άθροισμα των μερών. Η εφαρμογή της στη δυναμική της ομάδας λαμβάνει υπόψη τους κανόνες που αναπτύσσονται μέσα στην ομάδα και τα χαρακτηριστικά του ίδιου του ατόμου (Γιώτσα, 2010).

Τα πλεονεκτήματα της μεθόδου είναι ότι α) εξασφαλίζεται ισοδυναμία ως προς τις κλίσεις και ικανότητες των μαθητών, β) δεν υπάρχουν απομονωμένοι μαθητές, γ) οι ίδιοι οι μαθητές εξασφαλίζουν ισοδυναμία επιδόσεων και φύλου, δ) εξασφαλίζεται και η ασφάλεια και οικειότητα

Ένα μειονέκτημα είναι ότι χρειάζεται εμπειρία από τον καθηγητή στον «ορισμό» των κριτηρίων ανάλογα με το θέμα και τον τρόπο συνεργασίας των ομάδων

Η διαδικασία είναι η ίδια με την προηγούμενη (βελτιωμένη) μέθοδο που φαίνεται στην Εικόνα1, μόνο που οι σειρές των μαθητών στον πίνακα δεν έχουν γραφεί ανάλογα με τις επιδόσεις των μαθητών, αλλά σύμφωνα με τις απαιτούμενες δεξιότητες που απαιτούν οι ρόλοι των μαθητών στη συγκεκριμένη Ερευνητική Εργασία. Έτσι αν κάθε ομάδα απαιτείται να περιλαμβάνει ένα μαθητή με καλλιτεχνικές δεξιότητες, ένα με γνώσεις πληροφορικής κλπ, σε μία γραμμή θα βρίσκονται όλοι οι «καλλιτέχνες» σε άλλη οι «πληροφορικοί» κτλ.


2.1.3. Χρήση κοινωνιογράμματος μετά από προτάσεις μαθητών

Τα πλεονεκτήματα της μεθόδου είναι ότι α) δεν υπάρχουν απομονωμένοι μαθητές, αφού η μέθοδος αυτή είναι ειδικά σχεδιασμένη ώστε να ομαδοποιεί άτομα που επιθυμούν να συνεργάζονται μαζί και β) υπάρχει οικειότητα και ασφάλεια.

Το μειονέκτημα είναι ότι δεν μπορεί να επιτευχθεί ισοδυναμία των ομάδων, ούτε ανομοιογένεια, αφού αυτά δεν αποτελούν κριτήρια επιλογής. Επιπλέον η εφαρμογή της μεθόδου είναι εξαιρετικά χρονοβόρα, ακόμα και αν χρησιμοποιηθούν σχετικά λογισμικά.

Εικόνα 2. Λογισμικά κατασκευής κοινωνιογράμματος.

Ο χωρισμός των μαθητών σε ομάδες, γίνεται από τον καθηγητή, εκτός σχολείου, με την κατασκευή κοινωνιογράμματος. (Μπάτσος, 2006). Οι μαθητές έχουν παραδώσει ένα χαρτί που αναφέρει τρεις συμμαθητές τους (για τετραμελείς ομάδες) με τους οποίους θα ήθελαν να συμμετέχουν στην ίδια ομάδα. Ο καθηγητής έχει συντάξει το κοινωνιόγραμμα των μαθητών, όπου οι πιο δημοφιλείς μαθητές συγκεντρώνουν υψηλότερη βαθμολογία από τους λιγότερο δημοφιλείς. Στη συνέχεια έχει χωρίσει τους μαθητές σε ομάδες των τριών ατόμων, με ίδια «κοινωνική ισχύ». Το βασικό κριτήριο είναι, οι λιγότερο δημοφιλείς και πιο απομονωμένοι μαθητές να είναι απαραίτητα με κάποιον δημοφιλή μαθητή που οι ίδιοι έχουν επιλέξει. Αν δεν υπάρχει κατάλληλο λογισμικό, μπορεί να δημιουργηθεί ένας πίνακας υπολογισμού σε λογιστικό φύλο (Τζωρτζάκης, 2009) σαν αυτό της Εικόνας3. Σε κάθε περίπτωση, πρόκειται για μία χρονοβόρα διαδικασία.

Εικόνα 3. Πίνακας υπολογισμού «κοινωνικής αποδοχής» σε λογιστικό φύλο

2.1.4. Ενδιαφέρον των μαθητών για κάποιο υπο-θέμα της Ε.Ε

Οι ομάδες σχηματίστηκαν μετά από προτάσεις των μαθητών ανάλογα με το ενδιαφέρον τους για κάποιο υπο-θέμα της Ε.Ε

Η μέθοδος αυτή έλκει την καταγωγή της και ακολουθείται σε διάφορα άλλα προγράμματα και σχολικές δραστηριότητες (περιβαλλοντικά, πολιτιστικά κ.α) όπου το κύριο ζητούμενο είναι συνήθως η συνεργασία των μαθητών, ενώ δεν υπάρχει βαθμολογία για τη δραστηριότητα αυτή. Στις Ερευνητικές Εργασίες, προτείνεται από τους μαθητές με το σκεπτικό ότι είναι καλό τα άτομα κάθε ομάδας να έχουν ειδικό ενδιαφέρον

για το αντικείμενο ενασχόλησης της κάθε ομάδας. Σε συνδυασμό με τη συνήθη πρακτική (Τζωρτζάκης, 2013) να χωρίζεται το θέμα της Ερευνητικής Εργασίας σε υποθέματα και κάθε ομάδα να αναλαμβάνει ένα από αυτά σύμφωνα με το Οργανωτικό Σχήμα 2 (ΥΠΔΒΜΘ, 2011) αρκετές φορές παρατηρείται μία διαστρέβλωση της διαδιακασίας, οπότε, αντί οι μαθητές να επιλέγουν ομάδες επειδή ενδιαφέρονται για το αντικείμενο μελέτης της κάθε ομάδας, σχηματίζουν ομάδες με συναισθηματικά κριτήρια και στη συνέχεια δηλώνουν ότι ενδιαφέρονται για το εκάστοτε αντικείμενο μελέτης.

Πλεονέκτημα της μεθόδου είναι ότι οι μαθητές αισθάνονται ασφάλεια και οικειότητα και αν το ενδιαφέρον είναι ειλικρινές, μπορούν να επιτευχθούν καλά αποτελέσματα. Το μειονέκτημα είναι ότι δεν μπορεί να επιτευχθεί ισοδυναμία των ομάδων, ούτε ανομοιογένεια.


2.1.5. Σχηματισμός ομάδων από τον καθηγητή με βάση την εμπειρία του

Το πλεονέκτημα της μεθόδου είναι ότι μπορεί να εξασφαλιστεί κάποιας μορφής ισοδυναμία, ενώ μειονεκτήματα είναι α) ότι μπορεί να υπάρχουν αντιρρήσεις από μέρους των μαθητών, και β) ο καθηγητής δεν γνωρίζει τους μαθητές του, ιδίως όταν πρόκειται για μαθητές της α τάξης Λυκείου που έχουν μόλις έρθει από το Γυμνάσιο, οπότε τα κριτήριά του μπορεί αν μην είναι απολύτως σωστά.


2.1.6. Σχηματισμός ομάδων με κλήρωση

Ο καθηγητής σχηματίζει τις ομάδες με κλήρωση ή με κάποια μέθοδο που βασίζεται στην τυχαία επιλογή. Η μέθοδος έλκει την καταγωγή της και ακολουθείται σε διάφορα προγράμματα και σχολικές δραστηριότητες όπου το κύριο ζητούμενο είναι συνήθως η συνεργασία των μαθητών, δεν υπάρχει βαθμολογία για τη δραστηριότητα και συνήθως πρόκειται για δραστηριότητα σύντομης διάρκειας. Το πλεονέκτημα της μεθόδου είναι ότι κανείς δεν κατηγορεί την τύχη, οπότε συνήθως δεν υπάρχουν αντιδράσεις εκ μέρους των μαθητών, ενώ το μειονέκτημα είναι ότι δεν μπορεί να επιτευχθεί ισοδυναμία των ομάδων, ούτε ανομοιογένεια. Ο χρόνος εφαρμογής της μεθόδου υπολογίζεται σε μία σχολική ώρα.

2.1.7. Σχηματισμός ομάδων σύμφωνα με τις επιθυμίες των μαθητών

Πρόκειται για τη συνηθέστερη πρακτική που όμως παρουσιάζει σημαντικά προβλήματα. Το πλεονέκτημα της μεθόδου είναι ότι η μέθοδος είναι αυτή που προτιμούν οι μαθητές διότι αισθάνονται ασφάλεια και οικειότητα για συναισθηματικούς λόγους. Τα μειονεκτήματα είναι α) δεν μπορεί να επιτευχθεί ισοδυναμία των ομάδων, ούτε ανομοιογένεια, β) υπάρχουν συνεχώς αιτήματα αλλαγής ομάδων, αφού οι μαθητές έχουν την αίσθηση ότι όπως η σύνθεση της

ομάδας είναι στην αρμοδιότητά τους έτσι και η αλλαγή αυτής της σύνθεσης είναι επίσης δικαίωμά τους. Το μεγαλύτερο όμως μειονέκτημα της μεθόδου είναι, ότι αρκετές φορές υπάρχουν απομονωμένοι μαθητές που δεν επιλέγονται από καμία ομάδα, συνήθως παιδιά που δεν έχουν πολλούς φίλους και κοινωνικές δεξιότητες

3. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑΑκολουθείται η περιγραφική μέθοδος και η έρευνα

συσχέτισης παραγόντων (crosstabs) συνοδευόμενη από ημι-δομημένη συνέντευξη. Χρησιμοποιήθηκαν ηλεκτρονικά ερωτηματολόγια που δημιουργήθηκαν από το συγγραφέα και στάλθηκαν σε όλα τα Γενικά και Επαγγελματικά Λύκεια της Κρήτης προκειμένου να συλλεχθούν στοιχεία για ενημέρωση των Σχολικών Συμβούλων. Τα ερωτηματολόγια υλοποιήθηκαν με το εργαλείο Google Forms και περιελάμβαναν κυρίως ερωτήσεις κλειστού τύπου (πολλαπλή επιλογή, κλίμακα, πλέγμα ελέγχου) Δόθηκαν 733 απαντήσεις, σχεδόν από όλους τους εκπαιδευτικούς που υλοποίησαν Ερευνητικές Εργασίες και Ε.Θ.Δ. στην Κρήτη κατά τη σχολική χρονιά 2013-14. Στατιστική επεξεργασία και συσχέτιση των απαντήσεων έγινε με το λογισμικό SPSS

3.1. Συμμετέχοντες στην έρευναΗ Έρευνα απευθυνόταν σε εκπαιδευτικούς που

δίδαξαν κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους 2013-14 τα αντικείμενα των Ερευνητικών Εργασιών και των Ειδικών Θεματικών Δραστηριοτήτων (που υλοποιούνται επίσης με τη μέθοδο project και έχουν πολύ σημαντικές ομοιότητες με τις Ε.Ε.) στις Α’ και Β’ Τάξεις όλων των Λυκείων της Κρήτης.

Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών ήταν απαραίτητη αφού το ηλεκτρονικό ερωτηματολόγιο έπρεπε να συμπληρωθεί για κάθε Ερευνητική Εργασία ξεχωριστά προκειμένου να παρασχεθούν στους Σχολικούς Συμβούλους οι σχετικές πληροφορίες. Συνολικά περιλαμβάνονται στο ερωτηματολόγιο στοιχεία για 733 εργασίες. Κάποιοι εκπαιδευτικοί έχουν απαντήσει περισσότερες φορές καθώς αρκετοί εκπαιδευτικοί είχαν αναλάβει την υλοποίηση περισσότερων από μία εργασιών. Παρόλο που η καταγραφή των στοιχείων αφορούσε όλες τις Ερευνητικές Εργασίες, κάποιοι εκπαιδευτικοί δεν συμμετείχαν για διάφορους λόγους ενώ υπήρξαν και κάποιες αναπάντητες ερωτήσεις, αυτές όμως ήταν λίγες και δεν επηρεάζουν τα γενικά αποτελέσματα.

3.2. Εργαλεία της έρευναςΤο ερωτηματολόγιο, αντίγραφο του οποίου βρίσκεται

στη διεύθυνση http://goo.gl/E7iUbK, υλοποιήθηκε με το εργαλείο Google Forms και περιλαμβάνει 41 συνολικά ερωτήσεις κυρίως κλειστού τύπου (πολλαπλή επιλογή, κλίμακα, πλέγμα ελέγχου). Είναι κατασκευασμένο ώστε οι ερωτήσεις του να διακλαδίζονται σε διαφορετικές σελίδες, προκειμένου να είναι κατάλληλο για τη συλλογή όλων των απαιτούμενων στοιχείων. Έτσι, εκπαιδευτικός από ένα ΕΠΑΛ του νομού Ηρακλείου, καθοδηγείται μέσω των επιλογών του να επιλέξει το σχολείο στο οποίο ανήκει από κατάλληλη λίστα που το περιλαμβάνει και στη συνέχεια οδηγείται σε σελίδα που

περιέχει και συμπληρωματικές ερωτήσεις που αφορούν στα ΕΠΑΛ.

Η απάντηση σε όλες σχεδόν τις ερωτήσεις του ερωτηματολογίου ήταν υποχρεωτική με εξαίρεση κάποιες ερωτήσεις ανοικτού τύπου, στις οποίες η απάντηση ήταν προαιρετική.

Το εργαλείο Google Forms επιλέχθηκε λόγω του ότι είναι εύχρηστο, η χρήση του είναι δωρεάν, δεν απαιτεί άλλο ειδικό λογισμικό, καθώς η λειτουργία του είναι αποκλειστικά διαδικτυακή, δημιουργεί αυτόματα λογιστικό φύλο αποτελεσμάτων, δημιουργεί γραφήματα των αποτελεσμάτων και τέλος υπάρχει σημαντική εξοικείωση με τη χρήση του σε έρευνες στο σχολείο (Τζωρτζάκης & Κωστάκη & Βλαχοκυριάκου, 2009).

3.3. Σχεδιασμός της έρευναςΣτην παρούσα εργασία περιγράφονται τα

αποτελέσματα που προκύπτουν από τις απαντήσεις σε δεκατρείς ερωτήσεις του ερωτηματολογίου, που με τη σειρά τους διερευνούν αντίστοιχες μεταβλητές. Σκοπός ήταν να γίνει μία ποσοτική αποτύπωση των τρόπων σύνθεσης μαθητικών ομάδων, να γίνει μία αποτύπωση των προβλημάτων που δηλώνουν οι εκπαιδευτικοί και στη συνέχεια να διερευνηθεί αν υπάρχει συσχέτιση μεταξύ των διάφορων τρόπων σύνθεσης των ομάδων με τα παρουσιαζόμενα προβλήματα. Επίσης να διερευνηθεί αν οι βιβλιογραφικά αποδεκτοί τρόποι σύνθεσης ομάδων και οι προτεινόμενοι από το συγγραφέα αποτελούν βελτίωση έναντι των υπολοίπων.

3.3.1. Μεταβλητές της έρευνας

Οι μεταβλητές και τα εξεταζόμενα επίπεδά τους είναι οι παρακάτω:Σύνθεση των Συνεργαζόμενων Ομάδων

α. Σχηματίστηκαν ισοδύναμες ομάδες, σύμφωνα με τις σχολικές επιδόσεις των μαθητών

β. Οι ομάδες σχηματίστηκαν μετά από προτάσεις μαθητών και χρήση κοινωνιογράμματος

γ. Σχηματίστηκαν ισοδύναμες ομάδες, σύμφωνα με τις απαιτούμενες για την Ε.Ε. κλίσεις/δεξιότητες των μαθητών, όπως συζητήθηκαν στην τάξη

δ. Ο καθηγητής σχημάτισε τις ομάδες με βάση την εμπειρία του

ε. Ο καθηγητής σχημάτισε τις ομάδες με κλήρωση ή με κάποια μέθοδο που βασίστηκε στην τυχαία επιλογή

στ. Οι ομάδες σχηματίστηκαν σύμφωνα με τις επιθυμίες των μαθητών

Οι άλλες εξεταζόμενες μεταβλητές αφορούν σε επισήμανση προβλημάτων και έχουν 5 επίπεδα όπως φαίνεται στη συνέχειαΟμάδα μεταβλητών [Επισήμανση προβλημάτων] Επίπεδα: (1:Ασήμαντο, 2:Λίγο σημαντικό, 3:Σημαντικό, 4: Πολύ σημαντικό, 5:ΔΞ/ΔΑ):• Επιμόρφωση διδάσκοντα • Επιλογή θέματος εργασίας• Διαχείριση ομάδων στην τάξη • Κατανομή ρόλων μεταξύ των μελών• Ομαδική αξιολόγηση μαθητών• Παρουσίαση εργασιών• Ενεργοποίηση όλων των μαθητών

• Μειωμένο ενδιαφέρον μαθητών• Διάθεση-Χρήση εργαστηρίων• Διάθεση-Χρήση βιβλιοθήκης• Εκπαιδευτικές επισκέψεις• Μεγάλος αριθμός μαθητών στην τάξη

3.3.2.Υποθέσεις της έρευνας

Τα αναμενόμενα αποτελέσματα (υποθέσεις) των δεκατριών υπό εξέταση μεταβλητών ήταν τα παρακάτω:

• Σύνθεση των Συνεργαζόμενων ΟμάδωνΑπό αντίστοιχη έρευνα του σχολικού έτους 2012-13

ήταν αναμενόμενο, η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών να ακολουθήσουν το στ.(Οι ομάδες σχηματίστηκαν σύμφωνα με τις επιθυμίες των μαθητών) και λιγότεροι τις επιστημονικά σωστότερες μεθόδους α., β., και γ. Εκτιμάται επίσης ότι λόγω της συνεχιζόμενης επιμόρφωσης από πλευράς Σχολικών Συμβούλων και λόγω της εξοικείωσης αρκετών με το αντικείμενο, που βρίσκεται στον τρίτο χρόνο εφαρμογής του, θα υπήρχε αύξηση του ποσοστού εφαρμογής των «σωστότερων» μεθόδων.

Για τις άλλες 12 μεταβλητές σημειώνονται οι υποθέσεις για τις επικρατέστερες απαντήσεις στον Πίνακα1. Επίπεδα: (1:Ασήμαντο, 2:Λίγο σημαντικό, 3:Σημαντικό, 4: Πολύ σημαντικό, 5:ΔΞ/ΔΑ)

Μεταβλητή ΕπίπεδοΕπιμόρφωση διδάσκοντα Πολύ σημαντικό

Επιλογή θέματος εργασίας Λίγο σημαντικό

Διαχείριση ομάδων στην τάξη Αρκετά Σημαντικό

Κατανομή ρόλων μεταξύ των μελών

Αρκετά Σημαντικό

Ομαδική αξιολόγηση μαθητών


Παρουσίαση εργασιών Αρκετά Σημαντικό

Ενεργοποίηση όλων των μαθητών

Πολύ σημαντικό

Μειωμένο ενδιαφέρον μαθητών


Διάθεση-Χρήση εργαστηρίων Πολύ σημαντικόΔιάθεση-Χρήση βιβλιοθήκης Λίγο σημαντικόΕκπαιδευτικές επισκέψεις Λίγο σημαντικόΜεγάλος αριθμός μαθητών στην τάξη


Πίνακας 1. Υποθέσεις για τις επικρατούσες απαντήσεις ως προς την ομάδα μεταβλητών [Επισήμανση Προβλημάτων]

Οι υποθέσεις βασίζονται κυρίως σε συζητήσεις με εκπαιδευτικούς κατά τη διάρκεια ανίχνευσης επιμορφωτικών αναγκών για το σχεδιασμό επιμορφώσεων στις Ερευνητικές Εργασίες.

Σχετικά με την πιθανότητα συσχέτισης της μεταβλητής «Σύνθεση των Συνεργαζόμενων Ομάδων» με τα επισημαινόμενα προβλήματα εκτιμάται ύπαρξη στατιστικά σημαντικής συσχέτισης με τις μεταβλητές Διαχείριση ομάδων στην τάξη, Κατανομή ρόλων μεταξύ των μελών και Ενεργοποίηση όλων των μαθητών.

Στην περίπτωση ύπαρξης συσχέτισης οι τρεις πρώτοι τρόποι σύνθεσης ομάδων εκτιμάται ότι θα αποδειχτούν ότι σχετίζονται με λιγότερα προβλήματα από τους άλλους τρόπους.

3.4. Διαδικασία της έρευναςΓια τη διεξαγωγή της έρευνας σε όλη την Κρήτη, οι

εκπαιδευτικοί που δίδασκαν το αντικείμενο των Ερευνητικών Εργασιών, ενημερώθηκαν μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου με έγγραφο της Περιφερειακής Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Κρήτης που στάλθηκε σε όλα τα ΓΕΛ και ΕΠΑΛ και των τεσσάρων νομών.

Δεν δόθηκαν άλλες συγκεκριμένες οδηγίες στους εκπαιδευτικούς εκτός από αυτές που βρίσκονταν στο ερωτηματολόγιο. Αξίζει να σημειωθεί, ότι για εκπαιδευτικούς λόγους, κάτω από ερωτήσεις του ερωτηματολογίου, υπήρχαν σύνδεσμοι και σχετικές παραπομπές προς τη σελίδα που βρίσκονταν οι αντίστοιχες οδηγίες του βιβλίου του εκπαιδευτικού.

3.5. Περιορισμοί της έρευναςΟι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα, δεν

αντιπροσωπεύουν το σύνολο των εκπαιδευτικών, καθώς για το σχολικό έτος 2013-14, οι κλάδοι ΠΕ02, ΠΕ03 και ΠΕ04 είχαν πολύ μικρή συμμετοχή στις Ερευνητικές Εργασίες λόγω σχετικής απόφασης του ΥΠΑΙΘ. Αντιπροσωπεύουν όμως το σύνολο των κλάδων των εμπλεκομένων στις Ερευνητικές Εργασίες.

Οι συμμετέχοντες στην έρευνα, δεν αντιπροσωπεύουν εξίσου όλους τους νομούς της Κρήτης γι΄αυτό δεν μπορούν να βγουν συμπεράσματα σε επίπεδο νομού.

4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣΠεριγράφονται αναλυτικά τα αποτελέσματα που

αφορούν σε δεκατρείς ερωτήσεις του ερωτηματολογίου. Δίνονται τα γραφήματα και οι πίνακες αποτελεσμάτων των επιπέδων της κάθε μεταβλητής που συγκεντρώνουν το μεγαλύτερο ενδιαφέρον.

4.1. Σύνθεση των Συνεργαζόμενων ΟμάδωνΗ μεταβλητή έχει επτά επίπεδα που φαίνονται

παρακάτω σε μορφή γραφήματος. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να επιλέξουν σε ερώτηση πολλαπλής επιλογής ποιόν από τους τρόπους σύνθεσης ομάδων ακολούθησαν καθώς και αν ακολούθησαν κάποιον άλλο.

Γράφημα 2: Σύνθεση των συνεργαζόμενων ομάδων

Σύνθεση Συνεργαζόμενων ΟμάδωνΓελ+Επαλ 2013

Γελ+Επαλ 2014

Σχηματίστηκαν ισοδύναμες ομάδες, σύμφωνα με τις σχολικές επιδόσεις των μαθητών 34 75Οι ομάδες σχηματίστηκαν μετά από προτάσεις μαθητών και χρήση κοινωνιογράμματος 17 32Σχηματίστηκαν ισοδύναμες ομάδες, σύμφωνα με τις απαιτούμενες για την Ε.Ε. κλίσεις/δεξιότητες των μαθητών, όπως συζητήθηκαν στην τάξη 133 181

Οι ομάδες σχηματίστηκαν ανάλογα με το ενδιαφέρον των μαθητών για κάποιο υπο-θέμα της Ε.Ε 162 135

Ο καθηγητής σχημάτισε τις ομάδες με βάση την εμπειρία του 24 31Ο καθηγητής σχημάτισε τις ομάδες με κλήρωση ή με κάποια μέθοδο που βασίστηκε στην τυχαία επιλογή 55 31

Οι ομάδες σχηματίστηκαν σύμφωνα με τις επιθυμίες των μαθητών 245 238

Άλλο 10 9

Σύνολο 680 732Πίνακας 2. Σύνθεση των συνεργαζόμενων ομάδων

(αριθμητικά)



Σχηματίστηκαν ισοδύναμες ομάδες, σύμφωνα με τις σχολικές επιδόσεις των μαθητών 5% 10%Οι ομάδες σχηματίστηκαν μετά από προτάσεις μαθητών και χρήση κοινωνιογράμματος 3% 4%Σχηματίστηκαν ισοδύναμες ομάδες, σύμφωνα με τις απαιτούμενες για την Ε.Ε. κλίσεις/δεξιότητες των μαθητών, όπως συζητήθηκαν στην τάξη 20% 25%

Οι ομάδες σχηματίστηκαν ανάλογα με το ενδιαφέρον των μαθητών για κάποιο υπο-θέμα της Ε.Ε 24% 18%

Ο καθηγητής σχημάτισε τις ομάδες με βάση την εμπειρία του 4% 4%Ο καθηγητής σχημάτισε τις ομάδες με κλήρωση ή με κάποια μέθοδο που βασίστηκε στην τυχαία επιλογή 8% 4%

Οι ομάδες σχηματίστηκαν σύμφωνα με τις επιθυμίες των μαθητών 36% 33%

Άλλο 1% 1%

Σύνολο 100% 100%Πίνακας 3. Σύνθεση των συνεργαζόμενων ομάδων (ποσοστά)

Από τα αποτελέσματα φαίνεται ότι στο σύνολο 732 Ερευνητικών Εργασιών του σχολικού έτους 2013-14, οι περισσότεροι επέλεξαν τη σύνθεση ομάδων «σύμφωνα με τις επιθυμίες των μαθητών» (33%), πράγμα που επαληθεύει την υπόθεση.Ενδιαφέρον είναι το γεγονός ότι οι τρεις πιο «επιστημονικά αποδεκτές» μέθοδοι έχουν αυξήσει τα ποσοστά τους έναντι του προηγούμενου έτους όπως φαίνεται στον Πίνακα4



Σχηματίστηκαν ισοδύναμες ομάδες, σύμφωνα με τις σχολικές επιδόσεις των μαθητών 5% 10%Οι ομάδες σχηματίστηκαν μετά από προτάσεις μαθητών και χρήση κοινωνιογράμματος 3% 4%Σχηματίστηκαν ισοδύναμες ομάδες, σύμφωνα με τις απαιτούμενες για την Ε.Ε. κλίσεις/δεξιότητες των μαθητών, όπως συζητήθηκαν στην τάξη 20% 25%

Πίνακας 4. Επιστημονικά αποδεκτές μέθοδοι σύνθεσης μαθητικών ομάδων (ποσοστά)

4.2. Επισήμανση προβλημάτωνΜετά τη συλλογή των στοιχείων και τη στατιστική

επεξεργασία των δώδεκα μεταβλητών που αποτελούν την ομάδα [Επισήμανση Προβλημάτων] προέκυψαν

Πίνακας 4. Συχνότητες επιπέδων μεταβλητήςδώδεκα πίνακες συχνοτήτων και αντίστοιχα γραφήματα για κάθε μία από τις μεταβλητές. Ενδεικτικά παρατίθενται ο πίνακας αποτελεσμάτων της μεταβλητής [Επισήμανση προβλημάτων- Π3_Διαχείριση ομάδων στην τάξη] και το αντίστοιχο γράφημα

Γράφημα 3. Συχνότητες επιπέδων μεταβλητής

Στο συγκεντρωτικό Πίνακα5 φαίνονται οι επιλογές που συγκέντρωσαν τις περισσότερες απαντήσεις και συγκρίνονται με τις αντίστοιχες υποθέσεις.

Επίπεδα: (1:Ασήμαντο, 2:Λίγο σημαντικό, 3:Σημαντικό, 4: Πολύ σημαντικό, 5:ΔΞ/ΔΑ)

Μεταβλητή Υπόθεση ΑποτέλεσμαΕπιμόρφωση διδάσκοντα



Επιλογή θέματος Λίγο Πολύ

εργασίας σημαντικό σημαντικόΔιαχείριση ομάδων στην τάξη


Αρκετά σημαντικό

Κατανομή ρόλων μεταξύ των μελών



Ομαδική αξιολόγηση μαθητών



Παρουσίαση εργασιών



Ενεργοποίηση όλων των μαθητών



Μειωμένο ενδιαφέρον μαθητών



Διάθεση-Χρήση εργαστηρίων



Διάθεση-Χρήση βιβλιοθήκης

Λίγο σημαντικό


Εκπαιδευτικές επισκέψεις

Λίγο σημαντικό


Μεγάλος αριθμός μαθητών στην τάξη



Πίνακας 5. Απαντήσεις και Υποθέσεις των μεταβλητών της ομάδας [Επισήμανση Προβλημάτων]

4.3. Συσχέτιση μεταβλητών [Σύνθεση συνεργαζόμενων ομάδων] και [Επισήμανση προβλημάτων]

Έγινε στατιστική ανάλυση crosstabs με χρήση του λογισμικού SPSS, με την ενδεδειγμένη μέθοδο Pearson Chi-Square, που εφαρμόζεται όταν επιχειρείται συσχέτιση δύο κατηγορικών (nominal) μεταβλητών

Για τεχνικούς λόγους αλλά και λόγους καλύτερης εποπτείας, έγινε επανακατηγοριοποίηση των αποτελεσμάτων των δώδεκα μεταβλητών που ανήκουν στην ομάδα [Επισήμανση προβλημάτων] με τη σύμπτυξη επιπέδων από τέσσερα σε δύο. Έτσι οι μεταβλητές (το κάθε πρόβλημα) κατηγοριοποιήθηκαν στα επίπεδα Ασήμαντο και Σημαντικό.

Δημιουργήθηκαν πίνακες συσχετίσεων μεταξύ της μεταβλητής [Σύνθεση συνεργαζόμενων ομάδων] και κάθε μίας από τις δώδεκα υπό έρευνα μεταβλητές της ομάδας [Επισήμανση προβλημάτων].

Παρατίθεται ενδεικτικά ο πίνακας για την περίπτωση [Σύνθεση συνεργαζόμενων ομάδων] – Π6_Πρόβλημα στην Παρουσίαση

Πίνακας 6. Συσχέτιση απαντήσεων της μεταβλητής Π6 με τους τρόπους σχηματισμού των αντίστοιχων ομάδων

Στον πίνακα φαίνονται τα ποσοστά των απαντήσεων «Ασήμαντο» και «Σημαντικό» της μεταβλητής Επισήμανση Προβλημάτων κατανεμημένα στα διάφορα επίπεδα της μεταβλητής [Σύνθεση συνεργαζόμενων ομάδων] Φαίνεται ότι οι τρεις τρόποι σύνθεσης ομάδων που παρουσιάζουν τα λιγότερα προβλήματα σε ότι αφορά στη φάση της Παρουσίασης των Ερευνητικών Εργασιών είναι α) η σύνθεση με χρήση κοινωνιογράμματος, β) η σύνθεση σύμφωνα με τις κλίσεις των μαθητών και γ) η σύνθεση σύμφωνα με τις σχολικές επιδόσεις.

Για να θεωρηθούν τα παραπάνω αποτελέσματα συναφή και έγκυρα, πρέπει να αποδεικνύεται συσχέτιση των μεταβλητών. Για να αξιολογηθεί μία συνάφεια σαν στατιστικά σημαντική πρέπει να υπάρχει πιθανότητα μη συνάφειας μικρότερη από 5% (ρ = 0,05) (στο SPSS εμφανίζεται σαν Asymp.Sig.). αποτελέσματος ως στατιστικά σημαντικού. Κάθε μέγεθος μικρότερο από αυτό, δείχνει ότι υπάρχει τουλάχιστον 95% πιθανότητα οι εξεταζόμενες μεταβλητές να συσχετίζονται.

Στην εξεταζόμενη περίπτωση παρατίθεται ο σχετικός έλεγχος που αποδεικνύει συσχέτιση των μεταβλητών

[Σύνθεση συνεργαζόμενων ομάδων] και [Π6_Προβλήματα που σχετίζονται με την Παρουσίαση των Ερευνητικών Εργασιών] άρα ισχύουν τα προηγούμενα συμπεράσματα.

Με δεδομένη τη συνάφεια, ένας ακόμα έλεγχος κατάλληλος για το είδος των εξεταζόμενων μεταβλητών είναι ο έλεγχος Cramer’s V. Σύμφωνα με αυτόν, μία τιμή της τάξης 0,1 με 0,4 δείχνει ασθενή έως μέτρια συσχέτιση (βλέπε (http://groups.chass.utoronto.ca/ pol242/Labs/LM-3A/LM-3A_content.htm)

http://groups.chass.utoronto.ca/%20pol242/Labs/LM-3A/LM-3A_content.htm

http://groups.chass.utoronto.ca/%20pol242/Labs/LM-3A/LM-3A_content.htm

Πίνακας 7. Έλεγχοι ύπαρξης και ισχύος συσχέτισης

Μετά τους ελέγχους αποδεικνύεται συσχέτιση μεταξύ της μεταβλητής [Σύνθεση συνεργαζόμενων ομάδων] και επτά μεταξύ των δώδεκα εξεταζόμενων μεταβλητών. οι οποίες φαίνονται στον Πίνακα 8

Πίνακας 8. Μεταβλητές που η ύπαρξη συσχέτισης με τη μεταβλητή [Σύνθεση Ομάδων] έχει επιβεβαιωθεί

Προκειμένου να διαφανεί ποιοι από τους τρόπους σύνθεσης ομάδων οδηγούν σε λιγότερα προβλήματα δημιουργήθηκε ο πίνακας ο οποίος αντιστοιχεί τις τρεις μεταβλητές που εμφάνισαν τα πιο «Ασήμαντα» προβλήματα (τα υπογραμμισμένα στον Πίνακα 6) σε κάθε τρόπο σύνθεσης ομάδων.

Φαίνεται στον πίνακα ότι επτά είδη προβλημάτων αντιμετωπίζονται καλύτερα όταν οι ομάδες έχουν συντεθεί με τη μέθοδο των «Κλίσεων και Δεξιοτήτων»

Πίνακας 9. Μεταβλητές που εμφάνισαν τα πιο «ασήμαντα» προβλήματα σε συσχέτιση με τη μεταβλητή [Σύνθεση

Ομάδων]

5. ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝΟι Ερευνητικές Εργασίες βρίσκονται στον τρίτο

πλέον χρόνο εφαρμογής τους. Οι εκπαιδευτικοί που εμπλέκονται για πρώτη φορά με το αντικείμενο και δεν έχουν επιμορφωθεί ποτέ, είναι πλέον λιγότεροι, ενώ υπάρχουν και αρκετοί που έχουν αποκτήσει σημαντική εμπειρία. Με αυτό το πνεύμα αρκετά πλέον από τα αποτελέσματα είναι αναμενόμενα

5.1. Σύνθεση συνεργαζόμενων ομάδωνΛόγω της συνεχιζόμενης επιμόρφωσης από πλευράς

Σχολικών Συμβούλων και της εξοικείωσης αρκετών εκπαιδευτικών με το αντικείμενο, έχει αρχίσει μία επιστημονικά σωστότερη αντιμετώπιση του θέματος της σύνθεσης των ομάδων, πράγμα που αντικατοπτρίζεται στη αύξηση του ποσοστού εφαρμογής των «επιστημονικά σωστότερων» μεθόδων.

5.2. Επισήμανση προβλημάτωνΗ ομάδα περιλαμβάνει δώδεκα μεταβλητές που

περιγράφουν προβλήματα που χαρακτηρίστηκαν περισσότερο ή λιγότερο σημαντικά. Είναι αναμενόμενο, κάθε είδους πρόβλημα να θεωρείται σημαντικό όταν κάποιος απαντάει γιαυτό σε ένα ερωτηματολόγιο. Επίσης είναι αναμενόμενο για κάποιους να είναι σημαντικά τα προβλήματα που σχετίζονται με τους διαθέσιμους πόρου; και για άλλους τα σχετικά με την ενεργοποίηση των μαθητών. Ενδιαφέροντα είναι τα προβλήματα για τα οποία η υπόθεση ήταν λανθασμένη όπως η «Επιλογή θέματος εργασίας» και οι «Εκπαιδευτικές Επισκέψεις» που θεωρήθηκαν πολύ σημαντικό πρόβλημα, ενώ ο «Μεγάλος αριθμός μαθητών στην τάξη» θεωρήθηκε Αρκετά σημαντικό πρόβλημα και όχι Πολύ σημαντικό όπως έλεγε η υπόθεση

Από τις απαντήσεις στα τρία αυτά προβλήματα φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται να αποκτήσουν μεγαλύτερη εμπειρία στο αντικείμενο αφού στην πραγματικότητα η επιλογή θέματος δεν πρέπει να δυσκολεύει ιδιαίτερα ένα έμπειρο καθηγητή, ενώ οι επισκέψεις, αν και επιθυμητό, δεν είναι βασικό στοιχείο των Ερευνητικών Εργασιών. Το θέμα του αριθμού των μαθητών δεν φαίνεται μεγάλο διότι στην πλειοψηφία τους, όπως έδειξαν τα στοιχεία, οι Ερευνητικές Εργασίες έγιναν σε τμήματα ενδιαφέροντος με όχι περισσότερους από 20 μαθητές

5.3 Συσχέτιση μεταβλητών [Σύνθεση συνεργαζόμενων ομάδων] και [Επισήμανση προβλημάτων]

Ήταν αναμενόμενο να μην υπάρχει συσχέτιση μεταξύ κάθε πιθανού προβλήματος και του τρόπου σύνθεσης των μαθητικών ομάδων. Δεν αποτελεί έκπληξη ότι δε σχετίζεται ο τρόπος σύνθεσης των ομάδων με το πρόβλημα της μη ύπαρξης εργαστηρίου στο σχολείο ή το πρόβλημα της δυσκολίας στις εκπαιδευτικές επισκέψεις. Είναι πάντως ενδιαφέρον ότι αποδεικνύεται συσχέτιση, έστω και μικρής ως μέτριας ισχύος μεταξύ οκτώ κατηγοριών προβλημάτων. Αυτό σημαίνει ότι υπάρχουν και έμμεσες συσχετίσεις οι οποίες απαιτούν

περαιτέρω διερεύνηση, καθώς δεν είναι εύκολα κατανοητός ο λόγος για τον οποίο πχ η αξιολόγηση των ομάδων των Ερευνητικών Εργασιών σχετίζεται με τον τρόπο συνθεσής της. Το γεγονός όμως είναι ότι υπάρχει συσχέτιση άρα το ζητούμενο πλέον είναι να φανεί η υπεροχή ή μη των διαφόρων μεθόδων σύνθεσης ομάδων.

Όπως φαίνεται στον Πίνακα 9, οι τρόποι σύνθεσης ομάδων που σχετίζονται με τα λιγότερα προβλήματα είναι κατά σειρά

• Η μέθοδος σύνθεσης ισοδύναμων ομάδων με βάση τις κλίσεις/δεξιότητες των μαθητών

• Η μέθοδος σύνθεσης ομάδων με βάση το ενδιαφέρον των μαθητών για ένα θέμα

• Η μέθοδος σύνθεσης ισοδύναμων ομάδων με βάση τις σχολικές επιδόσεις των μαθητών

Η πρώτη και η τρίτη μέθοδος προβλέπονται από την επιστημονική βιβλιογραφία και ήταν αναμενόμενο ότι θα αναδεικνύονταν σύμφωνα και με την αρχική υπόθεση. Η δεύτερη μέθοδος, η επιτυχία δηλαδή του τρόπου σύνθεσης μη ισοδύναμων ομάδων με βάση το ενδιαφέρον για κάποιο θέμα δεν εξηγείται εύκολα και απαιτεί περαιτέρω διερεύνηση.

Σημαντική παρατήρηση είναι ότι οι μέθοδοι της τυχαίας επιλογής αλλά και η πολύ συνηθισμένη μέθοδος της δημιουργίας των ομάδων από τους ίδιους τους μαθητές, αποδείχτηκαν προβληματικές, όπως προβλέπει και η βιβλιογραφία.

6. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ - ΠΡΟΤΑΣΕΙΣΣυμπεραίνεται ότι ο τρόπος σύνθεσης των μαθητικών

ομάδων έχει επίδραση στην πορεία των Ερευνητικών Εργασιών καθώς συσχετίζεται με προβλήματα που οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αντιμετωπίσουν. Σαν κατάλληλοι τρόποι σύνθεσης προτείνονται δύο δοκιμασμένες ευρύτερες μέθοδοι σύνθεσης ομάδων, που περιγραφόμενες συνοπτικά, είναι να συν-καθορίζονται τα απαιτούμενα κριτήρια από εκπαιδευτικό και μαθητές (επιδόσεις ή κλίσεις) και στη συνέχεια οι μαθητές να συνθέτουν τις ομάδες τους, χωρίς όμως να παραβαίνουν τα κριτήρια που έχουν καθοριστεί. Το πλεονέκτημα των μεθόδων είναι ότι δίνοντας τη δυνατότητα στους μαθητές να συνθέτουν οι ίδιοι τις ομάδες τους, τους επιτρέπει να επιλέγουν συνεργάτες της επιλογής τους, μεταξύ όμως αυτών που τα κριτήρια του εκπαιδευτικού έχουν περιορίσει.

Κατάλληλη επίσης μέθοδος αναδεικνύεται η μέθοδος της σύνθεσης ομάδων με βάση το ενδιαφέρον για κάποιο υποθέμα της Ερευνητικής Εργασίας, με την προϋπόθεση το ενδιαφέρον να είναι πραγματικό. Σε περίπτωση που η μέθοδος διαστρεβλωθεί ώστε να μπορέσουν οι μαθητές να σχηματίσουν μόνοι τους τις ομάδες τους, η μέθοδος θα εκφυλιστεί στη μέθοδο της δημιουργίας των ομάδων από τους ίδιους τους μαθητές, η οποία δεν αποδεικνύεται επιτυχημένη

Για τη διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ των τρόπων σύνθεσης των μαθητικών ομάδων και άλλων στοιχείων που καθορίζουν την «ποιότητα» των Ερευνητικών Εργασιών, όπως και άλλων στοιχείων (επιμόρφωση διδάσκοντα, κλάδος εκπαιδευτικού) απαιτείται επέκταση της έρευνας.

7.ΠΗΓΕΣΑβέρωφ-Ιωάννου Τ., (1983). Μαθαίνοντας τα

παιδιά να συνεργάζονται. Αθήνα: Θυμάρι.Γιώτσα, Α., (2010) «Εκπαιδευτικό Υλικό -

Επιμόρφωση στελεχών παροχής συμβουλευτικών υπηρεσιών», ΥΠΑΙΘ, Αθήνα

Δημητρόπουλος, Ε. (1998). «Οι εκπαιδευτικοί και το επάγγελμά τους. Συμβολή στην ανάπτυξη μιας επαγγελματικής ψυχολογίας του Έλληνα εκπαιδευτικού», Αθήνα: Γρηγόρη.

Ερωτοκρίτου, Μ. (1996). «Επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών και Κυπριακή Εκπαίδευση», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 89, 55-66.

Κακλαμάνης Θ. (2005), Συνεργατική μάθηση και Τ.Π.Ε. στην Εκπαίδευση, Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, 10, 130-144, http :// www . pi - schools . gr / download / publications / epitheorisi / teyxos 10/130-144. pdf (πρόσβαση 19/08/2014).

Καψάλης, A. και Νημά, E. (2008), Σύγχρονη Διδακτική. Θεσσαλονίκη: εκδ. Κυριακίδη.

Ματσαγγούρας, Ηλ. (2000), Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα: εκδ. Γρηγόρη.

Ματσαγγούρας, Ηλ. (2004), Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση: Εννοιοκεντρική Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: εκδ. Γρηγόρη.

Μπάτσος, Χ. (2006) «Κοινωνική Αποδοχή από τους συνομήλικους στην σχολική τάξη και δείκτες υγείας, φυσικών ικανοτήτων, σχολικής προσαρμογής και καθιστικών συνηθειών στους μαθητές της ΣΤ τάξης του Ν.Ηρακλείου», Μεταπτυχιακή Εργασία, Πανεπιστήμιο Ηρακλείου, Τμήμα Ιατρικής, , Ηράκλειο

Πάγκαλος, Σ. (2012) «Παρουσίαση ευρημάτων από την επεξεργασία στοιχείων των ΕΠΑΛ της Αττικής», Διημερίδα «Η πορεία των Projects στα ΕΠΑΛ (Πρώτος απολογισμός)» ΠΔΕ Αττικής, Αθήνα

Πανταζή, Α, (2013) «Προβλήματα ερευνητικών εργασιών και τρόποι αντιμετώπισης», Ημερίδα, Κέρκυρα στο (http://www.slideshare.net/pantazi/ss-16737702?ref=http://projectinsch.wordpress.com

Σγουροπούλου, Κ. & Κουτουμάνος Α.(2001). Η Επικοινωνία Μέσω Υπολογιστή για την Υποστήριξη των Κοινοτήτων Μάθησης, Πρακτικά 1ου Πανελληνίου Συνεδρίου για την Ανοικτή και Εξ αποστάσεως Εκπαίδευση, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, http :// www . eap . gr / news / EXAGGELIA _ SYNEDRIO U / synedrio / html / sect 6/6. htm (πρόσβαση 19/08/2014).

Τζωρτζάκης, Ι. (2009) «Αξιοποίηση Web2.0 εργαλείων στη σχολική εκπαίδευση» Μεταπτυχιακή Εργασία, Πανεπιστήμιο Πειραιά, Τμήμα Διδακτικής της Τεχνολογίας και Ψηφιακών Συστημάτων, Πειραιάς

Τζωρτζάκης, Ι, &.Κωστάκη, Κ & Βλαχοκυριάκου, Φ. (2009) «Τεχνολογίες Web 2.0 για τη διαθεματική διδασκαλία στο Λύκειο», 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο της Επιστημονικής Ένωσης

http://www.eap.gr/news/EXAGGELIA_SYNEDRIOU/synedrio/html/sect6/6.htm

http://www.eap.gr/news/EXAGGELIA_SYNEDRIOU/synedrio/html/sect6/6.htm

http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos10/130-144.pdf



Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας για τη διάδοση των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση, Πειραιάς

Τζωρτζάκης, Ι. (2013) «Σύνθεση και συνεργασία ομάδων, μεθοδολογία και αξιολόγηση – Τα σημαντικότερα, μη οργανωτικά, ζητήματα στην υλοποίηση των Ερευνητικών Εργασιών», 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο της Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων, Κόρινθος

ΥΠΔΒΜΘ (Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων), 2011. Η Καινοτομία των Ερευνητικών Εργασιών στο Νέο Λύκειο, Βιβλίο Εκπαιδευτικού, Επιστημονικά Υπεύθυνος: Ηλίας Γ. Ματσαγγούρας, ΟΕΔΒ Αθήνα

ΥΠΔΜΘ (Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευτικών) (2010) Το Νέο Σχολείο-Πρώτα ο Μαθητής., http :// www . ypepth . gr / docs / neo _ sxoleio _ brochure _1 00305. pdf , (πρόσβαση 19/08/2014).

ΥΠΔΜΘ (Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευτικών), (2011). Πρόταση για το Νέο Λύκειο, http :// paspif . gr / wp - content / uploads /2011/07/ neo _ lykeio . pdf , (πρόσβαση 19/08/2014.)

Frey, K. (1976) Η μέθοδος project, Κυριακίδης, Αθήνα

Putman, J. (1997). Cooperative Learning in Diverse Classrooms.Upper Saddle River, N.J.: Merrill.

Rogoff, B., Matsuov, E., & White, C. (1998), «Models of Teaching and Learning: Participation in a Community of Learners». In D. R. Olsen, & N. Torrance (Eds.), The Handbook of ducation and Human Development—New Models of Learning, Teaching and Schooling (pp. 388--414). Oxford,UK: Blackwell.

Slavin, R. (1994), Cooperative Learning: Theory, Research, and Practice. Boston: Allyn and Bacon.

Webb, N.M. (1989). Peer interaction and learning in small groups, International Journal of Educational Research, 13, 21-39.

http://paspif.gr/wp-content/uploads/2011/07/neo_lykeio.pdf

http://paspif.gr/wp-content/uploads/2011/07/neo_lykeio.pdf

http://www.ypepth.gr/docs/neo_sxoleio_brochure_100305.pdf

http://www.ypepth.gr/docs/neo_sxoleio_brochure_100305.pdf

ΣΥΝΘΕΣΗ ΜΑΘΗΤΙΚΩΝ ΟΜΑΔΩΝ ΣΤΙΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ...

Education

Transcript of ΣΥΝΘΕΣΗ ΜΑΘΗΤΙΚΩΝ ΟΜΑΔΩΝ ΣΤΙΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ...