РАЗВОЈНА

ПСИХОЛОГИЈА

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЦИ РАЗВОЈНЕ ПСИХОЛОГИЈЕ .......................................................................................... 4

МЕТОДЕ И ТЕХНИКЕ ИСТРАЖИВАЊА ПСИХИЧКОГ РАЗВОЈА ...................................................................... 6

I МЕТОДЕ ИСТРАЖИВАЊА У ПСИХОЛОГИЈИ ................................................................................................. 6

ЛОНГИТУДИНАЛНИ И ХОРИЗОНТАЛНИ ПОСТУПАК ................................................................................. 7 Историја случаја ...................................................................................................................................................... 8 Кумулативни картон ............................................................................................................................................... 8

1. НЕЕКСПЕРИМЕНТАЛНЕ МЕТОДЕ ........................................................................................................... 9 1.1 Интроспекција ................................................................................................................................................... 9 1.2. Метода посматрања ...................................................................................................................................... 10

2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА МЕТОДА ............................................................................................................. 13 Експеримент са паралелним групама ................................................................................................................. 14

II ТЕХНИКЕ ИСТРАЖИВАЊА У ПСИХОЛОГИЈИ ............................................................................................. 15

1. ТЕСТОВИ ................................................................................................................................................ 15

2. УПИТНИК ............................................................................................................................................... 16

3. ИНТЕРВЈУ .............................................................................................................................................. 17

4. СОЦИОМЕТРИЈСКА ТЕХНИКА ............................................................................................................... 19

5. ПРОЈЕКТИВНЕ ТЕХНИКЕ ....................................................................................................................... 21

ЧИНИОЦИ И ЗАКОНИТОСТИ РАЗВОЈА ....................................................................................................... 23

ПОЈАМ ЗРЕЛОСТИ ......................................................................................................................................... 23

ЧИНИОЦИ ПСИХОФИЗИЧКОГ РАЗВОЈА ....................................................................................................... 24

НЕКИ ОД ЕКСПЕРИМЕНАТА КОЈИ РАЗЈАШЊАВАЈУ ОДНОС ЧИНИЛАЦА РАЗВОЈА ............................... 25

КРИТИЧНИ ПЕРИОДИ РАЗВОЈА И ГОТОВОСТ ЗА УЧЕЊЕ ............................................................................. 27

ЗАКОНИТОСТИ ПСИХОФИЗИЧКОГ РАЗВОЈА ................................................................................................ 28

ПЕРИОДИЗАЦИЈА ПСИХИЧКОГ РАЗВОЈА ................................................................................................... 31

.................................................................................................................................................................... 32

ТЕЛЕСНИ РАЗВОЈ ........................................................................................................................................ 33

ТЕЛЕСНА РАЗВИЈЕНОСТ ПРВАКА .................................................................................................................. 33

РАЗВОЈ МОТОРИКЕ .................................................................................................................................... 34

РАЗВОЈ МОТОРИКЕ РУКЕ И ПРСТИЈУ............................................................................................................ 35

РАЗВОЈ ЛОКОМОЦИЈЕ – КРЕТАЊА У ПРОСТОРУ ......................................................................................... 35

РАЗВОЈ ЛАТЕРАЛИЗАЦИЈЕ ............................................................................................................................ 37

ЕМОЦИОНАЛНИ РАЗВОЈ ............................................................................................................................ 38

ТОК ЕМОЦИОНАЛНОГ РАЗВОЈА ................................................................................................................... 39

ФАКТОРИ ЕМОЦИОНАЛНОГ РАЗВОЈА ......................................................................................................... 39

САЗРЕВАЊЕ ЕМОЦИЈА ............................................................................................................................. 39

УЧЕЊЕ ЕМОЦИЈА ...................................................................................................................................... 40

КАРАКТЕРИСТИКЕ ДЕЧЈИХ ЕМОЦИЈА .......................................................................................................... 40

2

ВРСТЕ ЕМОЦИЈА ............................................................................................................................................ 41

ПОЈЕДИНЕ ЕМОЦИЈЕ, ЊИХОВИ УЗРОЦИ И ИСПОЉАВАЊЕ ....................................................................... 42

ГНЕВ ........................................................................................................................................................... 42

СТРАХ ........................................................................................................................................................ 42

ЉУБОМОРА .............................................................................................................................................. 43

НАКЛОНОСТ, ЉУБАВ ................................................................................................................................ 44

ЕМОЦИЈЕ И РАЗНА ОБОЉЕЊА ..................................................................................................................... 44

СОЦИЈАЛНИ РАЗВОЈ ................................................................................................................................... 46

ПРВА СОЦИЈАЛНА ПЕРЦЕПЦИЈА И ПРВЕ СОЦИЈАЛНЕ РЕАКЦИЈЕ ............................................................... 46

РАЗВОЈ ВРШЊАЧКИХ ОДНОСА .................................................................................................................... 46

СОЦИЈАЛНЕ ГРУПЕ ........................................................................................................................................ 48

ОБЛИЦИ СОЦИЈАЛНОГ ПОНАШАЊА ........................................................................................................... 49

САРАДЊА .................................................................................................................................................. 49

ТАКМИЧЕЊЕ ............................................................................................................................................. 49

СОЦИЈАЛНИ КОНФЛИКТИ ........................................................................................................................ 50

КОНФОРМИЗАМ ....................................................................................................................................... 50

ВОЂСТВО ................................................................................................................................................... 52

РАЗВОЈ ГОВОРА .......................................................................................................................................... 55

ПРЕЛИНГВИСТИЧКА ФАЗА ............................................................................................................................ 55

ВОКАЛИЗАЦИЈА ........................................................................................................................................ 55

БРБЉАЊЕ ................................................................................................................................................. 56

ЛИНГВИСТИЧКА ФАЗА .................................................................................................................................. 57

ПРВА РЕЧ И ЊЕНЕ КАРАКТЕРИСТИКЕ ...................................................................................................... 57

УВЕЋАЊЕ РЕЧНИКА .................................................................................................................................. 57

ВРСТЕ РЕЧИ КОЈЕ ДЕТЕ УПОТРЕБЉАВА ................................................................................................... 58

РАЗВОЈ РЕЧЕНИЦЕ .................................................................................................................................... 58

ФУНКЦИЈА ГОВОРА ....................................................................................................................................... 58

НЕКЕ ОСОБЕНОСТИ ГОВОРА НА МЛАЂЕМ ОСНОВНО-ШКОЛСКОМ УЗРАСТУ ........................................... 59

УСПОРЕНИ РАЗВОЈ ГОВОРА .......................................................................................................................... 60

ПОРЕМЕЋАЈИ ГОВОРА .................................................................................................................................. 61

БИЛИНГВИЗАМ ............................................................................................................................................. 62

ЗРЕЛОСТ ЗА ПОЛАЗАК У ШКОЛУ ............................................................................................................... 63

ТЕЛЕСНА ЗРЕЛОСТ ........................................................................................................................................ 64

ИНТЕЛЕКТУАЛНА ЗРЕЛОСТ ........................................................................................................................... 64

ЕМОЦИОНАЛНА ЗРЕЛОСТ ............................................................................................................................ 65

СОЦИЈАЛНА ЗРЕЛОСТ ................................................................................................................................... 65

УТВРЂИВАЊЕ ЗРЕЛОСТИ ЗА ШКОЛУ ........................................................................................................... 66

КОГНИТИВНИ РАЗВОЈ................................................................................................................................. 69

РАЗВОЈ ЧУЛНЕ ОСЕТЉИВОСТИ И ОПАЖАЊА ............................................................................................ 70

ВИЗУЕЛНА ОСЕТЉИВОСТ ............................................................................................................................. 70

ПРЕДШКОЛСКИ УЗРАСТ ........................................................................................................................... 70

ОРИЈЕНТАЦИЈА У ПРОСТОРУ ........................................................................................................................ 72

ОПАЖАЊЕ ВРЕМЕНА .................................................................................................................................... 73

РАЗВОЈ ОПАЖАЊА У ШКОЛСКОМ ПЕРИОДУ .............................................................................................. 73

РАЗВОЈ ПАМЋЕЊА ..................................................................................................................................... 75

РАЗВОЈ ПАМЋЕЊА НА ПРЕДШКОЛСКОМ УЗРАСТУ..................................................................................... 75

3

РАЗВОЈ ПАМЋЕЊА НА ШКОЛСКОМ УЗРАСТУ.............................................................................................. 77

РАЗВОЈ МИШЉЕЊА ................................................................................................................................... 79

ПИЈАЖЕОВА ТЕОРИЈА РАЗВОЈА МИШЉЕЊА .............................................................................................. 79

ПИЈАЖЕОВЕ МЕТОДЕ У ИСТРАЖИВАЊУ КОГНИТИВНОГ РАЗВОЈА ............................................................ 80

ОСНОВНИ ПОЈМОВИ ПИЈАЖЕОВЕ ТЕОРИЈЕ ................................................................................................ 80

СТАДИЈАЛНОСТ РАЗВОЈА ............................................................................................................................. 82

I СЕНЗОМОТОРНИ СТАДИЈУМ ................................................................................................................. 83

II СТАДИЈУМ ПРЕОПЕРАЦИОНАЛНОГ ИНТУИТИВНОГ МИШЉЕЊА ...................................................... 84 Карактеристике дечјег мишљења у преоперационој фази ............................................................................... 85 Егоцентризам дечје мисли .................................................................................................................................. 86 Специфични облици дечјег схватања појава ...................................................................................................... 88

III СТАДИЈУМ КОНКРЕТНИХ ОПЕРАЦИЈА ................................................................................................. 89 Врсте операција .................................................................................................................................................... 90 Конзервација ......................................................................................................................................................... 92 Образовање појма броја ...................................................................................................................................... 92 Ограничења мишљења на стадијуму конкретних операција ............................................................................ 93

IV СТАДИЈУМ ФОРМАЛНИХ ОПЕРАЦИЈА ................................................................................................ 93

РАЗВОЈ СХВАТАЊА УЗРОЧНОСТИ ................................................................................................................ 95

РАЗВОЈ ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ ............................................................................................................................ 99

ПОЧЕЦИ ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ ............................................................................................................................ 99

ИНТЕЛЕКТУАЛНА ЗРЕЛОСТ ......................................................................................................................... 100

ЧИНИОЦИ РАЗВОЈА И ИНДИВИДУАЛНЕ РАЗЛИКЕ .................................................................................... 100

РАЗВОЈ ПОЈМОВА ..................................................................................................................................... 103

НАЧИНИ ИСПИТИВАЊА ПОЈМОВА КОД ДЕЦЕ .......................................................................................... 103

ФАЗЕ У РАЗВОЈУ ПОЈМОВА ......................................................................................................................... 104

СИНКРЕТИ ............................................................................................................................................... 105

КОМПЛЕКСИ ........................................................................................................................................... 105

ПРАВИ ПОЈМОВИ ................................................................................................................................... 107

РАЗВОЈ МОРАЛНОСТИ ............................................................................................................................. 109

ТЕОРИЈЕ О РАЗВОЈУ МОРАЛНОСТИ ........................................................................................................... 109

КОГНИТИВНО-РАЗВОЈНА ТЕОРИЈА ПИЈАЖЕА ....................................................................................... 110

КОЛБЕРГОВА ТЕОРИЈА МОРАЛНОГ РАЗВОЈА ....................................................................................... 112 Предконвенционални ниво (предоговорни) .................................................................................................... 113 Конвенционални ниво (договорни) .................................................................................................................. 114 Постконвенционални ниво (аутономни) ........................................................................................................... 115

ЛИТЕРАТУРА ............................................................................................................................................. 118

4

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЦИ РАЗВОЈНЕ ПСИХОЛОГИЈЕ

Развојна психологија као област психологије, јесте научна дисциплина која

се бави проучавањем промена у понашању и способностима индивидуе које

се догађају с напредовањем развоја.

С обзиром на то да је предмет проучавања развојне психологије развој,

најпре треба разјаснити шта се подразумева под овим појмом. Да бисмо

дефинисали појам развоја, на првом месту морамо да одредимо оно што је у

његовој основи. Наиме, ми о развоју сазнајемо на основу промена. Промене

представљају резултат развоја, а оно што нас интересује јесте шта је у основи тих

промена. Морамо разликовати развојне промене од свих других врста промена.

Појам развоја је шири од појма развојних промена зато што обухвата две

врсте промена: промене настале растом и развојне промене.

Промене настале растом подразумевају промене квантитета, без промене

структуре (нпр. раст косе). Ове промене су континуиране.

За разлику од њих, развојне промене су дисконтинуиране (скоковите) и

квалитативне. Основне карактеристике развојних промена су следеће:

1. Дисконтинуитет, скоковитост (квалитативне су)

Развој се одвија кроз различите стадијуме који припремају један други, али

се квалитативно разликују, односно достигнути степен развоја је квалитативно

различит од претходног, као и од оног који следи.

2. Иреверзибилност (неповратност)

Развојне промене су само оне промене које су неповратне (нпр. пубертетске

промене, боре). Односно, промена која се догодила не може се елиминисати нити

допринети томе да се врати претходно стање, претходни квалитет.

Карактеристика свих живих система је да у току својих размена са средином могу

да се мењају и пролазе кроз иреверзибилне промене, а да се при том не распадну

(отворен систем, за разлику од нпр. машине – затвореног система – код које

иреверзибилне промене проузрокују кварове).

3. Кумулативност (нагомилавање)

Квалитативне промене (скоковите) јављају се као резултат нагомилавања

дејства претходних промена, с тим, да у случају развојне промене, долази до

квалитативног скока у односу на промене које су је припремиле – настала

промена представља потпуно нови квалитет. Може се закључити, дакле, да се

појам развоја односи само на развој живог система (организам и психички систем

као његов подсистем).

5

Развојна психологија проучава психолошки развој деце и младих, као и

психичке промене у одраслом и старачком добу. Тај развој и промене проучавају

се као последица: биолошког раста и сазревања сваког појединца и као последица

образовног и васпитног формирања и социјализације. Психолошки развој

испитује се обзиром на утицај: а) сазревања, б) активности ц) социјалне средине.

Задатак развојне психологије је да поред испитивања општих законитости

развоја, испита и појединих специфичности у развоју.

Као најопштији циљеви развојне психологије издвајају се:

опис понашања на појединим узрастима (када дете почиње да хода, када

разликују боје...);

откривање узрока који производе промене у понашању од једне временске

тачке до друге (утицај наслеђа, средине у којој дете живи...);

предвиђање развоја и понашања; као и

утицање на развој, усмеравање развоја.

Пошто у свом предмету проучавања развојна психологија обухвата читав

животни ток – од зачећа до краја живота, као посебни огранци издвојили су се:

дечја психологија, психологија адолесценције, психологија одраслог доба и

психологија старачког доба – геронтопсихологија.

6

МЕТОДЕ И ТЕХНИКЕ ИСТРАЖИВАЊА

ПСИХИЧКОГ РАЗВОЈА

I МЕТОДЕ ИСТРАЖИВАЊА У ПСИХОЛОГИЈИ

Под методама у психологији подразумевамо општи начин организовања

истраживања психолошких проблема који пролази кроз одређене етапе или

фазе:

избор и формулисање проблема,

израда пројекта истраживања,

спровођење истраживања,

обрада, анализа и тумачење података,

проверавање закључака истраживања.

Све методе могу се поделити на основу неколико различитих критеријума.

1. Према начину организовања истраживања методе можемо поделити

на:

Неексперименталне

Експерименталне

Најбитнија разлика између ових метода састоји се у томе што код

експерименталне методе директно утичемо на феномен испитивања и на тај

начин истражујемо утицај неке (независне) варијабле на другу (зависну)

варијаблу испитивања. На основу оваквог испитивања можемо донети закључак

о каузалној, узрочној, повезаности између испитиваних феномена (варијабли

испитивања). Код неексперименталне методе ми не можемо закључивати о

узроцима, већ само о појавности неког предмета истраживања.

2. Према томе где се обавља, истраживање психичких појава може да се

врши у

Природним условима и

Лабораторијским условима.

У природним условима организују се оба начина истраживања –

неекспериментални и експериментални. Лабораторијски услови се углавном

користе за експериментална истраживања.

7

3. Према предмету истраживања методе делимо на:

Објективне методе – методе екстроспекције (спољашњег посматрања),

које изучавају објективне податке (физиолошка збивања у организму и споља

видљива понашања) који су добијени путем опажања или помоћу праћења

различитим техничким уређајима;

Субјективне методе – методе интроспекције или самопосматрања, на

основу којих сазнајемо о непосредном, личном доживљавању које прати јављање

и ток актуелних сазнајних, емоционалних и мотивационих појава. О неким

појавама психичког живота подаци се могу добити само на овај начин

Развојна психологија у истраживању примењује већину метода и техника

које користе и друге гране психологије, али је њихова употреба у изучавању деце

нешто сложенија него у изучавању одраслих. Један од разлога је и тај што са

младим испитаницима није тако лако успоставити контакт и мотивисати их на

сарадњу.

Сагласно потребама систематског праћења развоја психичког живота на

појединим узрастима, посебно у најранијем детињству, у развојној психологији у

употреби су и неке посебне методе. С обзиром на то да свако научно истраживање

укључује одређену временску димензију у којој делују варијабле које испитујемо,

и зависно од тога имамо хоризонтална и лонгитудинална истраживања.

ЛОНГИТУДИНАЛНИ И ХОРИЗОНТАЛНИ ПОСТУПАК

Лонгитудинални поступак (уздужно истраживање) подразумева праћење

истих субјеката кроз дужи временски период, често деценијама (на пример:

праћење обдарених), и прикупљање континуираних података о развоју

психичких појава (зависних варијабли).

Хоризонтални поступак (попречни пресек) подразумева испитивање

психичких појава на испитаницима различитог узраста, у исто време. На основу

добијених података утврђује се повезаност узраста са тим појавама.

Оба ова поступка имају добрих и лоших страна. Предности

лонгитудиналног поступка су у томе што је природнији, јер се може пратити ток

развоја исте деце. На тај начин може се добити потпуна слика индивидуалног

развоја, могу се открити узроци и последице неког облика понашања, као и

повезаност међу развојним фазама. Његови недостаци су у томе што је скуп и дуго

траје. Осим тога, осипање деце у дужем периоду може бити тако велико, да их на

крају остане само мали број, што не омогућава научна уопштавања.

Хоризонтални поступак је, са друге стране, прикладан за испитивање

општих тенденција психичког развоја. Он је и економичнији – за кратко време се

8

испита велики број деце, а осипања нема. Недостатак му је тај што се оваквим

испитивањем не добија увид у развој појединца.

Најбоље резултате истраживања даје комбинована примена ова два

поступка.

Историја случаја

Ова техника се развила у клиничкој пракси и служи за прикупљање

података о разним случајевима који одступају од нормалног понашања. И у

школској пракси она представља лонгитудинално прикупљање података о једном

детету, и то оном које има тешкоћа у учењу и прилагођавању. Спроводи се на тај

начин што се прикупљају сви важни подаци о ученику и његовој околини. У ту

сврху се води разговор са самим учеником, његовим родитељима, наставницима,

лекаром и стручним сарадницима у школи и на тај начин се ближе упознаје како

садашње стање, тако и историја развоја детета. Циљ је да се открију узроци

тешкоћа и на основу тога одреде средства којима се може помоћи детету да се

ослободи проблема.

Овај поступак има велику практичну вредност, јер су овако прикупљени

подаци веома корисни за саветовање и терапију. Међутим, научна вредност ове

методе је мала, пре свега због тога што се за прикупљање података користе, по

потреби, разне технике психолошког испитивања, па подаци о разним субјектима

нису једнообразни и не омогућују уопштавања.

Кумулативни картон

Кумулативни картон се, такође, формира на основу података прикупљених

лонгитудиналним поступком и предвиђен је да буде званични школски документ

о историји образовања једног ученика. За разлику од историје случаја,

кумулативни картон или досије води се за све ученике. Пошто је предвиђено да

се кумулативни картон води од почетка до краја школовања ученика, онда у њему

треба да се нађу, сажето дати, само најважнији подаци о току развоја.

Кумулативни картон обично има следећи садржај:

општи подаци о ученику и породици ученика,

успех ученика у школи,

подаци психолошких испитивања,

здравствено стање ученика,

тешкоће у прилагођавању,

специфичне способности, склоности и интересовања ученика,

професионална интересовања ученика.

9

У кумулативни картон се уносе значајнији догађаји из школског живота

детета, а подаци се махом користе за потребе саветовања и професионалног

усмеравања ученика. И ова метода има велику практичну вредност у раду са

ученицима у школи, јер омогућава упознавање индивидуалног развоја појединих

ученика и тиме ствара предуслов за индивидуализован приступ у васпитно-

образовном раду и усмеравању развоја. Међутим, њена научна вредност је мала,

јер све сви картони, као и код историје случаја, не воде на једнообразан начин.

1. НЕЕКСПЕРИМЕНТАЛНЕ МЕТОДЕ

Развојна психологија користи велики број неексперименталних и

експерименталних поступака за посматрање, мерење и регистровање појава

психичког развоја у природној ситуацији. Међутим, само неекспериментално

истраживање изучава психичке појаве које се спонтано јављају у природном

контексту.

Предност неексперименталних истраживања је што се одвијају у еколошки

валидној ситуацији, укључују природни контекст у коме се испитаници развијају,

па и налази, принципи и норме које откривају, не трпе приговор да ли заиста

важе у свакодневним животним ситуацијама. Међутим, психолози указују и на

бројне проблеме које треба решити при праћењу појава развоја које се спонтано

одвијају.

Највеће тешкоће које се јављају приликом оваквог испитивања везане су за

проблеме овладавања вишедимензионалном природом променљивих вредности

које се односе на испитанике, као и на контекст у коме се посматра њихов развој

и понашање. То је разлог што психолози више воле да испитанике уводе у

проблем ситуације и уклапају их у унапред припремљене, контролисане услове.

1.1 Интроспекција

Проучавање психичких појава започело је управо овом методом –

самопосматрањем сопствених психичких доживљаја. Интроспекција је

специфична метода психологије и њу друге науке не могу користити. Њоме

директно можемо захватити своје унутрашње доживљаје: мисли, жеље, емоције и

друга стања свести. Ова метода је имала, нарочито у психолозима

бихејвиористима, противнике који су је оспоравали, тврдећи да, пошто се ослања

на субјективна искуства, не може дати научне податке о психичком животу.

Међутим, савремена психологија задржала је ову методу због њених вредности.

Интроспекција је често незамењива – без ње не бисмо могли да сазнамо како се

одвијају многи психички процеси, као што су процеси мишљења, снови, ставови

и др. Многе технике психолошког истраживања засноване су, делимично или

10

потпуно, на интроспективним подацима (нпр. одговори у тестовима,

упитницима, пројективним техникама).

Истраживачи су свесни и ограничења за коришћење интроспекције. Подаци

добијени овом методом могу бити непотпуни и нетачни, а најчешћи разлози за

то су:

Испитаници не познају довољно сами себе, па и кад се труде да одговоре

што тачније и потпуније о својим доживљајима не успевају сасвим у томе.

Често нису свесни узрока својих поступака, јер се уз неке доживљаје

активирају механизми одбране личности, који томе доприносе.

Постоји низ психичких доживљаја, као што су бројне емоције, које се при

интроспекцији квалитативно мењају или измичу самоопажању. Ако се о њима

саопштава уназад, ретроспекцијом, подаци по сећању могу бити непотпуни.

Испитаници могу намерно да дају "социјално пожељне" или нетачне

извештаје, у жељи да нешто о себи улепшају или прећуте.

Кад год је то могуће треба користити и интроспекцију и систематско

посматрање, о истим феноменима, јер се тако добијају најпотпунији и

најпоузданији подаци.

У развојној психологији интроспекција се не користи или веома ретко

користи све до школско узраста деце. Основни разлог за то је у развојним

карактеристикама, најпре у немогућности детета да опажа само себе, али и да

успешно комуницира са испитивачем и да вербално изрази своје доживљаје. У

средњем детињству, чији се почетак поклапа са поласком детета у школу, и

језичка зрелост и развој личности омогућавају примену интроспекције и тада се

чешће користе интроспективни извештаји у поступцима којима се испитују

развојне карактеристике.

У истраживању проблема психичког развоја новорођенчета, одојчета и

раног детињствu користи се објективно опажање понашања.

1.2. Метода посматрања

Непосредно посматрање развојних феномена у природној ситуацији и

бележење онога што се види, чује ... била је заступљенија у периоду оснивања

развојне психологије. Посматрање може бити несистематско, пригодно или се

може обављати систематски, при чему садржи неке елементе контроле.

а) Несистематско (пригодно) посматрање

У преднаучном периоду углавном су коришћене методе које се значајније не

разликују од посматрања на које се ослањамо у свакодневном животу, сем што су

11

биле усмерене на посматрање и бележење појава које су неким својим одликама

привукле пажњу посматрача. Први емпиријски радови о дечјем психичком

развоју су били у форми биографских студија и анегдотског описивања.

Анегдотско описивање је међу најстаријим и њиме су регистровани

истакнути догађаји из развоја детета, који су се „наметнули“ пригодном

посматрању. Основни му је недостатак што нема селективне усмерености,

описује догађаје који се изненада појављују и дешавају различитој деци, нема

довољно релевантних података о условима у којима се појава одиграла.

Биографске студије су следећи облик пригодног посматрања. Старије

биографске студије садрже емпиријске податке који такође немају праву научну

вредност, али су допринели порасту интересовања за научно истраживање дечјег

развоја и уочиле многе проблеме развоја које ће постати предмет систематског

истраживања и проверавања.

Новије биографске студије су углавном отклониле те недостатке, одликују с

селективнијим избором проблема посматрања, уношењем елемената

систематског посматрања и експеримента, одвајањем описа од тумачења, воде их

психолози који су припремљени за примену ове методе – па их многи аутори

разврставају у један од облика систематског посматрања.

б) Систематско посматрање

Систематско посматрање састоји се у томе што се плански одабере једна

функција или облик понашања, па се систематски посматра и бележи.

Понашање се не изазива намерно – посматрање се врши у природним условима у

тренутку кад се одређено понашање спонтано јави. Ова метода назива се и

методом контролисаног посматрања, јер садржи неке елементе контроле.

Приликом систематског посматрања бележење података мора бити

једнообразно. Да би се то обезбедило, унапред се припрема образац са исцртаним

колонама у којима се уписују подаци. Контролише се и време посматрања на један

од два начина: или се бележи колико је трајао сваки посматрани догађај или се

посматрање ограничава на одређени период. Поузданост података о

посматраном понашању повећава се тиме што запажања бележе истовремено два

(или више) посматрача, после чега се утврђује степен њихог слагања.

Дневничке забелешке спадају у категорију слободног посматрања о коме

се белешке воде о свему што се дешава у развоју опсервираног детета.

Прибелешке се воде из дана у дан, њима се додају промене у понашању и нови

догађаји и услови у којима су се одвијали – а све се описује у наративном стилу уз

одвајање личних тумачења. Биограф је особа која је у блиској вези са дететом,

живи са дететом. Овај поступак спада у лонгитудиналне студије у којима се

природно повезују понашање и контекст; њиме се добија вишедимензионална

12

слика индивидуалног развоја детета и откривају проблеми који су драгоцени за

касније проучавање. Поред потпуних дневника о укупном развоју детета вођене

су дневничке забелешке које прате развој само појединих психичких процеса:

развој говора, сензомотрони развој, емоционални развој.

У структуриране облике систематског посматрања развоја спада метода

кратких временских узорака. Ова метода користи се за изучавање

индивидуалних разлика у понашању деце. Посматрач овде бележи учесталост

одређених облика понашања у свакодневним условима живота. Он то чини у

серијама кратких периода или временских узорака. Дужина, распоред и број

временских узорака треба да буду тако распоређени да обезбеде верну слику

понашања које се проучава. Један од начина да се то постигне јесте примена

поступка временске ротације.

Ову методу саставио је и први пут применио амерички психолог Олсон,

испитујући нервозне навике код деце. Олсонову методу касније су кориговали и

усавршили други истраживачи. Да би ова метода била јаснија, следи опис

поступка испитивања социјалних односа код предшколске деце.

Временски узорак у овом испитивању износио је један минут. Свако дете

посматрано је у 60 временских узорака (што значи да је свако дете посматрано по

један сат), распоређених у неколико месеци. Да би се обезбедило да свако дете

буде посматрано у свим добима дана, при распореду узорака употребљен је

поступак временске ротације. Ако децу обележимо словима абецеде редом од А

до Е, редослед посматрања деце био је следећи: првог дана деца су посматрана

према редоследу А, В, C, D, E, другог дана редослед посматрања деце је био B, C,

D, E, A, трећег дана деца су посматрана редоследом С, D, E, A, B, и тако док се не

изврши потпуна ротација.

Дужина временских узорака може да варира од неколико секунди до једног

часа, што зависи од појаве која се посматра. Број узорака такође је различит. За

бележење опсервација користе се протоколи са унапред дефинисаним

кодирањем појава.

Ова метода, погодна углавном за изучавање понашања мале деце, ређе се

употребљава при посматрању старије деце и одраслих због тога што су они свесни

чињенице да су посматрани.

Широк је избор места и појава које су опсервиране овом методом. Деца су

посматрана у кући, забавишту или школи; опсервирани су: сисање палца,

нервозне навике, пријатељство и свађе деце, реаговање ученика на часу,

реаговање учитеља – чешће су праћене социјалне појаве, интеракције

испитаника, него јединице индивидуалног понашања.

Овом методом најчешће се испитују појаве из области социјалног понашања

– социјални контакти, сарадња, конфликти, пријатељство, активност.

13

Још једна метода која спада у систематско посматрање јесте метода анализе

ситуације. Овом методом испитују се промене у понашању деце изазване

мењањем ситуације. Посматра се, на пример, емоционална реакција, као што је

гнев, у разним околностима. Систематским бележењем емоционалних реакција

може се добити материјал за научну анализу везе између понашања и ситуације

која га изазива. Овом методом испитује се понашање деце када су са родитељима

или наставницима, са вршњацима, млађом или старијом децом. Метода анализе

ситуације се понекад користи у облику који представља прелаз између методе

посматрања и експеримента. Наиме, испитивач не чека да се различите ситуације

јаве саме од себе, већ их ствара плански.

2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА МЕТОДА

Експеримент је најпоузданији научни поступак за откривање узрочних

веза међу појавама. Експериментална истраживања су допринела

осамостаљивању и развоју научне психологије, која се за један век

диференцирала у велики број самосталних дисциплина. Примена експеримента

у изучавању развоја психичког живота посебно је допринела откривању

правилности развоја и природе развојних промена.

Предности ове методе над осталим облицима испитивања су:

могућност намерног изазивања појаве, па како су познати место, услови и

време јављања појаве, посматрач се унапред припрема за тачно опажање појаве;

могућност систематског и намерног мењања услова у којима се нека појава

јавља, што је њена суштинска одлика;

могућност да се појава изазове више пута уз планско варирање услова, све

док се не уоче узроци и карактеристике промена на испитиваној појави.

Укратко, експеримент омогућава да се оствари квалитативна, каузална и

квантитативна анализа појаве која се изучава. Главни циљ психолошког

експеримента је да се испита да ли одређени услов, фактор или варијабла делује

на појаву која је предмет истраживања. Појава која је предмет испитивања назива

се зависна варијабла или променљива. Услови који се у експерименту намерно,

систематски уводе и мењају, да би се проверило да ли и колико делују на зависну

варијаблу, означени су као независне или експерименталне варијабле.

Зависно од места где се изводи имамо лабораторијски експеримент и

експеримент у природним условима.

Експериментално истраживање психолошких појава има и својих

ограничења. Из етичких разлога оно се не примењује кад може имати штетне

последице по испитанике. Други разлог за ограничења у примени може бити тај

14

што се неке психолошке појаве квалитативно мењају кад испитаници знају да су

учесници експеримента (као што је случај код испитивања емоција). У свим овим

случајевима истраживачи се користе систематским посматрањем појава у

природним условима јављања.

Примена експеримента у развојној психологији од истраживача захтева да

успешно контролише све релевантне варијабле и промене повеже са правим

узроцима. Поред прецизне контроле утицаја садашње околине на развој треба

одредити деловање сазревања и прошлог искуства, историје развоја.

Услове околине најлакше је контролисати у лабораторијском експерименту.

Међутим, ови експериментални налази не могу се генерализовати на понашање

у природној ситуацији.

Сазревање је најтеже експериментално контролисати. Развојни психолози

су покушали са упоређивањем развоја идентичних близанаца који су остали у

истој средини и који су рано раздвојени. Међутим, критичари указују да и

близанци који су рано раздвојени и смештени у различите социјалне средине

имају једно исто искуство – оба су одвојена од мајке.

Неки психолози критиковали су експерименталну методу због тога што не

пружа могућност да се дете проучава у природној ситуацији, у условима

свакодневног живота. Иако је овај приговор делимично оправдан, о вредности

експеримената у дечјој психологији говоре следеће околности. Прво,

дугогодишња испитивања и посматрања деце у природној ситуацији нису дала

довољно научних чињеница, док су само четири деценије примене експеримента

у дечјој психологији омогућиле необично широк увид у понашање и развој деце.

Друго, захваљујући експерименту, дечја психологија је од анегдотске дисциплине

постала права наука.

Експеримент са паралелним групама

У дечјој психологији експеримент се употребљава у једном посебном облику

који обезбеђује контролу многих чинилаца, између осталих искуства и сазревања,

а при томе не ствара вештачку ситуацију. То је експеримент са паралелним

групама.

Поступак испитивања методом паралелних група састоји се у следећем. На

основу познатих података или претходних испитивања образују се две (понекад

и више) група субјеката, које су приближно једнаке у погледу величине,

испитиване психичке функције, као и неких карактеристика које на ту функцију

утичу. Затим се једна – експериментална група, у току одређеног периода

подвргава експерименталним условима, а друга, контролна група, се за то време

оставља у нормалним условима. После тога се проверава да ли су

експериментални услови имали утицаја на испитивану особину.

15

Следећу фазу представља поређење резултата. Ако се појави разлика између

двеју група, она се приписује деловању експерименталних услова. Да би се

утврдило да ли је добијена разлика између експерименталне и контролне групе

случајна или је значајна, примењују се разне статистичке операције.

II ТЕХНИКЕ ИСТРАЖИВАЊА У ПСИХОЛОГИЈИ

Док је научна метода у психологији систематски начин бављења

чињеницама и појмовима психичког живота. Технике истраживања у

психологији представљају посебне поступке који се користе приликом

прикупљања, обраде и приказивања података.

1. ТЕСТОВИ

Тестови су једна од најразвијенијих и најчешће коришћених техника.

Психолошки тест је мерни инструмент састављен од низа задатака или

проблема, систематски одабраних, помоћу којих се на објективан начин испитују

(мере) способности, особине личности или знање појединца.

Поступак приликом испитивања мора бити једнообразан за све субјекте,

стога сваки тест садржи упутства за задавање задатака. Објективност оцењивања

повећава се уз помоћ кључа који постоји уз сваки тест, а садржи критеријуме и

упутства за оцењивање одговора.

Добри тестови морају бити стандардизовани. Први корак при

стандардизацији подразумева испитивање великог броја субјеката којима је тест

намењен. Просечни резултати добијени том приликом представљају норме са

којима се пореди успех сваког појединца. Поред тога, добар тест мора да поседује

добре, такозване, метријске карактеристике: валидност, поузданост,

осетљивост и објективност.

Тест је ваљан или валидан ако заиста мери ону појаву (варијаблу) коју њиме

желимо да меримо, а не неку другу.

Поузданост теста односи се на степен прецизности мерења једне

варијабле помоћу одговарајућег теста. Тест је поуздан или релијабилан ако

узастопна мерења истим тестом на истом узорку дају исти резултат.

Тест је осетљив или дискриминативан ако њиме можемо измерити и мале

постојеће разлике између испитаника у особини коју меримо.

Објективност теста је мерна карактеристика која се односи, пре свега, на

непристрасност оцењивања. Тест је објективан ако њиме добијени резултати

зависе искључиво од испитаника, а не од инструмента или испитивача који га

примењује.

16

Тестови се могу класификовати на основу различитих критеријума, а једна

од класификација подразумева поделу тестова према предмету испитивања. У

овом случају тестови се деле на:

Tестове способност,

Tестове личности

Tестове знања

Tестове готовости или спремности

Најразвијенији су тестови способности, а међу њима тестови за мерење

интелигенције. Тестови личности служе за откривање и мерење појединих

особина или црта личности. Они се могу разврставати по варијаблама које мере

и по начину како су конструисани (од инвентара личности до пројективних

тестова). Тестови знања мере ниво знања или вештина стечених у оквиру

појединих области. Тестови готовости или спремности су комбинација тестова

способности и знања. На основу њихових налаза врши се процена да ли је дете

спремно (зрело) да пође у основну школу или да се укључи на неки следећи ниво

школовања.

Уколико се као критеријум поделе узме број испитаника којима се тестови

задају, делимо их на:

Индивидуалне тестове

Групне тестове

Индивидуални тестови се обично користе за испитивање млађе деце.

Погоднији су за постављање дијагнозе о испитанику јер је испитивач у сталном

контакту са њим и може да опажа и његово понашање. Међутим, за њихову

примену потребна је стручност и искуство испитивача. Испитивач мора добро да

познаје психологију личности, психолошку карактеристику коју испитује и

процедуру задавања и оцењивања теста.

Групни тестови су стандардизованог упутства за примену, економичнији,

али применљиви тек код старије деце, адолесцената и одраслих - који су у стању

самостално да раде.

2. УПИТНИК

Упитник је техника психолошког истраживања у којој се питања и одговори

дају писмено. Систем питања саставља се по одређеним принципима, па зато тај

посао захтева стручност и искуство. Битно је да питања буду јасно формулисана,

недвосмислена, да нису сугестивна, да не задиру у интимни живот испитаника.

Зато се обично пре коначне верзије упитника врше пробна испитивања и

кориговање питања. Питања у упитнику могу бити отвореног, затвореног и

комбинованог типа.

17

Код питања отвореног типа испитанику је остављена могућност да

слободно одговори. Код њих се добијају квалитетнији подаци о испитиваној

појави али су сложенија за обраду јер су одговори разноврсни и теже се

класификују.

Код питања затвореног типа предвиђени су одговори и од испитаника се

тражи да изабере један који је најприближнији његовом ставу. Предност овог

типа упитника је што је лакши за статистичку обраду али се њиме мање сазнаје о

испитиваној појави.

Комбинована питања садрже понуђене одговоре али и могућност да

испитаник, ако не прихвати ни једну понуђену алтернативу, допише одговор.

Искусни истраживачи пробна испитивања врше са упитником у коме су

питања отвореног типа, па од добијених одговора састављају одговоре за питања

затвореног типа.

Техника упитника се користи при састављању тестова личности или у

анкетирању.

3. ИНТЕРВЈУ

Интервју је истраживачка техника у којој се усмереним разговором

прикупљају информације у сврху научне анализе, саветовања, дијагнозе. У

зависности од степена усмеравања разговора интервју може бити

неструктуриран и структуриран.

Неструктурирани интервју се води као слободан разговор, у присној

атмосфери. Међутим, тако добијени подаци се теже обрађују. Овај облик је

погоднији за клинички рад него за прикупљање података у научном

истраживању.

Структурирани интервју има унапред припремљена питања, кодиране

алтернативе одговора, припремљене обрасце за бележење одговора. Погодан је

за статистичку обраду, али не остварује присан контакт са испитаником и њиме

се дознаје само оно што је планирано.

Интервју је често коришћена техника за прикупљање података у развојној

психологији. У односу на упитник, предност интервјуа је што пружа увид да ли је

дете разумело питање и што онај ко интервјуише може боље да контролише

садржај и редослед питања.

У поређењу са упитником, интервју захтева више времена и мање је

економична техника. За успешно вођење интервјуа потребно је солидно

познавање развојне психологије – карактеристика узраста и саме технике – како

вођења тако и регистровања разговора и понашања. Интервјуиста мора да овлада

вештином успостављања и одржавања блиске комуникације са испитаником, која

18

обезбеђује валидне податке. Међутим, поступци којима се придобија испитаник

за сарадњу мењају се са узрастом.

Од ког узраста деца могу успешно да учествују у истраживачком интервјуу?

Развојни психолози највише воде рачуна о достигнутом развоју дечјег говора, да

дете може успешно вербално да комуницира, да разуме питање и саопшти свој

одговор. Психолози указују да је тај ниво достигнут на узрасту 5-6 године, мада

има успешних интервјуа и са млађом децом.

За успешан интервју важно је да у првом контакту ситуација буде јасно

дефинисана, и вербално и невербално. Школском детету интервјуиста најпре

разјашњава свој идентитет, улогу, сврху и трајање разговора, поверљивост

садржаја. У раду са предшколском децом, уобичајено је да се интервју представи

као игра. За успешан интервју важна је и физичка ситуација – како је испитаник

дочекан, где је смештен, може ли слободно да се одвија разговор. Укратко, за

интервју треба систематска припрема, а сам приступ зависи од проблема и

узраста испитаника.

У развојној психологији су познате бројне адаптације технике интервјуа

увођењем игровне активности и играчака, описом и тумачењем слика или

довршавањем прича и реченица.

Пијажеова клиничка метода је комбинација интервјуа и експеримента. То

је приступ у коме се питања формулишу према нивоу развоја деце. Најпре се

посматра дечја спонтана активност да би се проценио тај ниво и формулисала

питања за интервју. У интервјуу је важно да дете слободно говори и да се то што

верније региструје. Испитивач следи дечје иницијативе у разговору и крајњи циљ

му је да што више открије о психичкој појави која је предмет испитивања.

Пример: разговор Пијажеа са дечаком (5 г) на тему "Шта прави сенку?"

П.: Је л' знаш шта је сенка?

Д.: Да, прави их дрвеће, испод дрвећа.

П.: Зашто постоји сенка испод дрвета?

Д.: Зато што је на дрвету много лишћа, лишће је прави.

П.: Како лишће то чини?

Д.: Зато што је лишће шупљикаво.

П.: Какве то везе има?

Д.: То прави сенку.

П.: Зашто?

Д.: Зато што је унутра у лишћу ноћ.

П.: Зашто?

Д.: Зато што је дан споља. Листови су велики и у њима је ноћ.

19

4. СОЦИОМЕТРИЈСКА ТЕХНИКА

Социометријски поступак је први применио аустријско-амерички

психијатар и психолог Морено (Ј. Морено) двадесетих година овога века.

Поступак се користи за практичне и научноистраживачке циљеве.

Ова техника служи за испитивање међуљудских односа у малим групама (од

30-40) људи. Помоћу ове технике могу се испитивати социо-емоционални односи

у дечјим колективима, као што су разред, колонија на летовању или група за

ваншколске активности. Оваквим начином испитивања могу се открити, како

појединачна неприлагођеност, тако и поремећеност међуљудских односа у малим

групама.

У најједноставнијем облику социометријски упитник садржи питања

упућена сваком од чланова групе да, међу осталим члановима групе, означи оне

са којима би желео да учествује у некој стварној или замишљеној активности, као

и оне са којима то не би желео. (од сваког детета из једног разреда, на пример,

тражи се да напише имена оних другова и другарица са којима би желели да се

играју на одмору, да уче заједно, и сл., као и да напише имена оних са којима то

не би желело). Треба напоменути да се од субјеката тражи да саопште, не само

имена оних са којима већ учествују у датој активности, већ имена оних са којима

(не)би желели да учествују у тој активности. Свако од наведених питања

поставља се посебно.

Активности, на основу којих се испитује однос прихватања или одбијања

појединих чланова, назива се социометријски критеријум. У социометријском

испитивању може се користити један или више критеријума. Критеријуми морају

бити логични и морају се односити на активности значајне за појединца и за

групу.

Постоје неки нужни предуслови који морају бити остварени како би

примена социометријске технике била ваљана:

Чланови колектива се међусобно познају...група (колектив) постоји неко

време (најмање месец дана);

Чланови групе деле заједнички простор (међусобно се опажају и

комуницирају) у реалном времену наставе и сл.;

Испитивач (психолог, наставник) треба да ужива поверење целог

колектива; дискреција података мора бити загарантована;

Социометријски критеријум МОРА да буде конкретна активност важна за

све припаднике колектива и колектив као целину.

Испитаницима мора бити јасно из које групе могу бирати, као и колико ће

другова бирати. Тај број може бити неограничен, али се може и ограничити на

један, два пет и сл.

20

Код деце од девет или десет година, испитивање се може спровести

писменим путем, а код млађе деце – усмено или посматрањем понашања за време

игре или неких спонтаних активности. Писмено испитивање може се спровести

на више начина различитим социометријским поступцима. Поред до сада

описане и најчешће коришћене Технике именовања (од појединца се тражи да

именује одређени број чланова групе са којима (не) би желео да учествује у некој

активности, при чему број бирања може бити ограничен или неограничен),

постоји и Техника рангирања, као и Техника упоређивања по паровима. Примена

Технике рангирања од појединца тражи да према неком критеријуму поређа све

чланове групе. Техника упоређивања по паровима састоји се у томе да се

појединцу изнесу имена два члана из групе и он мора да изабере оног са којим

(не)би радије желео да учествује у датој активности. Након процене свих могућих

парова добија се резултат који омогућава увид у избор сваког члана групе.

На основу до сада реченог, јасно је да се социометријски положај појединца

у групи може се одредити помоћу три врсте информација: позитивна бирања,

негативна бирања и неутрални гласови. Подаци добијени социометријским

испитивањем могу се средити и приказати на неколико начина:

графички – социограмом.

квантитативно:

o социометријским матрицама,

o социометриским индексима групним и индивидуалним

Пример графичког приказивања добијених података, дат је на слици.

На социограму је сваки субјект приказан одговарајућом ознаком, док је

правац избора обележен стрелицама. Постоје различите конвенционалне ознаке

за означавање субјеката (нпр, круг за женски пол, квадрат за мушки), као и смера

21

и вредности избора (нпр. црвена или испрекидана стрелица означава

одбацивање). У случају већих група социограм је непрегледан, па се не користи.

Један од начина да се подаци квантитативно среде је израда

социометријске матрице, или NxN матрице, у којој се са леве стране (у

редовима) налазе исписана имена свих учесника групе, а у колонама су редни

бројеви тих чланова групе. У матрици се са + означавају избори а са - одбијања, и

то се уноси за сваког члана групе.

Трећи начин да се подаци среде такође је квантитативан и заснован је на

рачунању индивидуалних и групних социометријских индекса. Први од њих

откривају статус појединца у групи, а други статус групе у целини.

Најзначајнији индивидуални индекс је Индекс социјалног статуса, који

служи за процену објективне прилагођености појединца колективу. Овај индекс

израчунава се на тај начин што се саберу сви позитивни гласови које је добио

појединац у групи, па се од тог броја одузму негативни и та разлика се подели са

укупним бројем чланова групе умањеним за један (ISS=(∑x- ∑y)/(N-1)). Узроци

појединачне неприлагођености појединца су најчешће тројаки: неће да се

прилагоди (из неких разлога му одговара изолованост), не уме да се прилагоди

(претерана стидљивост или незнање социјалних техника не обезбеђују социјалну

привлачност) или не може да се прилагоди (због нпр. свадљивости,

агресивности, менталне заосталости или уопште слабе прилагодљивости

колективној организацији).

Најпрактичнији групни индекс је Индекс афективне атмосфере. Овај

индекс одражава приврженост појединаца групи, групну (одељенску)

солидарност, спремност да се сарађује у извршавању тимских задатака, укратко,

одражава кохезију групе. Овај индекс израчунава се на тај начин што се сума свих

позитивни гласова у групи, подели са збиром суме свих позитивних и суме свих

негативних гласова (IAA=(∑X)/(∑X+∑Y)). Најчешћи разлози лоше кохезије

колектива су лоше управљање, односно вођење и клике (неформалне групе).

5. ПРОЈЕКТИВНЕ ТЕХНИКЕ

Пројективни поступци користе се за откривање и тумачење

карактеристичних начина понашања једне личности, њених ставова, мотива

или динамичких црта – на основу њених одговора/понашања које изазивају

пројективни материјали. Суштина поступка је да се испитанику даје делимично

или потпуно неуобличен, неструктурисан материјал и од њега се захтева да га

доврши или тумачи. То су обично мрље од мастила, слике које истовремено могу

да представљају више ствари, незавршене реченице и приче, глина и слично.

Очекује се да ће испитаници, сасвим спонтано, у своје тумачење пројектовати

жеље, тежње, лична стања, схватања и особине. Ове методе називају се

22

пројективним баш због тога што се претпоставља да ће у неструктурисан

материјал субјекти унети (пројектовати) скривена својства своје личности.

Од бројних пројективних техника

најпознатије су Роршахове мрље, које је као

технику увео швајцарски психијатар Роршах (1921),

од којих је једна, као илустрација приказана на

слици.

Роршахов тест се састоји од десет слика

(картона) симетричних мрља од мастила. То је

техника у којој се од субјекта тражи да погледа

слику мрље и каже шта види на њој. Поступак

испитивања и оцењивања строго је одређен, док су

за тумачење одговора испитаника дата само најопштија упутства, тако да

успешност тумачења зависи од солидности испитивачеве обуке

Примена инструмента у раду са децом повезана је са нивоом развоја

испитаника, посебно перцептивних процеса, и као доња граница помиње се 3.

година. Урађени су посебни приручници и норме за употребу овог теста у раду са

децом.

Други поступак, који се често

користи, је ТАТ (Тест тематске

аперцепције) који је саставио

амерички психолог Мареј. Садржи 30

слика различитог садржаја и степена

нејасности. Од субјекта се тражи да на

основу слика састави причу. Кроз

форму и садржај приче открива

основне елементе своје личности.

Урађене су и модификације теста

за рад са децом. Белак је конструисао је

и посебан дечји тест аперцепције, који

се састоји од десет слика на којима се

приказују животиње. Аутор је пошао од

уверења де је деци лакше да се

идентификују са животињама него са особама.

Вредност пројективних техника је у томе што се помоћу њих могу добити

подаци о личности индиректним путем, кроз спонтано тумачење пројективног

материјала. Главно ограничење овог поступка је да он захтева високу стручност

и специјализацију онога ко га примењује. То захтева и обрада пројективних

података испитаника за чије тумачење нема стандардизованог оцењивања, па је

потребно огромно искуство за извођење генерализација.

23

ЧИНИОЦИ И ЗАКОНИТОСТИ РАЗВОЈА

У најширем смислу развој се може схватити као промена у

карактеристикама организмa и понашања – и врсте (филогенеза) и појединца

(онтогенеза).

Филогенетски развој представља развој људске врсте, односно како се тај

развој догађао кроз постепено прилагођавање, усавршавање и специјализацију

појединих дeлова људског организма. Дакле, филогенеза представља процес

адаптације или прилагођавања одређене врсте на услове средине.

Онтогенетски развој представља развој јединке који се одвија по зацртаном

биолошком плану који доводи до промене у понашању. Тај вид развоја називамо

сазревање или матурација (важна је и социјализација).

Најчешће истраживани проблеми развоја који траже научно тумачење

развојне психологије, јер су значајни, како за објашњење развоја, тако и за

васпитно-образовну праксу, су:

одређивање појма зрелости;

чиниоци који утичу на психички развој;

критични периоди развоја и готовост за учење;

законитости психичког развоја.

ПОЈАМ ЗРЕЛОСТИ

Појам зрелости се употребљава у више значења.

1. Зрелост као најсавршенији облик понашања

Аутори који говоре о стадијалности развоја, зрелост схватају као

најсавршенији облик понашања којим се завршава добро усмерен развојни

процес. Видећемо на пример, да у Пијажеовој теорији когнитивног развоја

достизање зрелости представља прелазак у стадијум формалних операција и

коришћење апстрактног мишљења; за Колбергову теорију развоја моралности то

је овладавање постконвенционалним, аутономним моралним принципима.

2. Релативна зрелост

Квантитативне и квалитативне промене у развоју настају постепено. Појмом

релативне зрелости означава се понашање које је зрело у односу на узраст. У том

смислу се говори и о зрелости детета предшколског узраста или детета млађег

школског узраста – а критеријум за поређење је очекивани степен развијености

који је карактеристичан за тај узраст.

24

3. Биолошка зрелост организма

Психички развој је условљен физичким развојем па су учење и вежбање

најделотворнији уколико започну у тренутку биолошке зрелости организма.

Емпиријски налази указују да се, на пример, почетак усправног хода не може

убрзати увежбавањем; ходање захтева биолошку спремност (зрелост) за чије је

формирање потребно око дванаест месеци.

4. Зрелост као припремљеност или готовост

Припремљеност или готовост укључује сазревање и потребно искуство;

зрелост за полазак у школу поред биолошке укључује и психичку развијеност

детета: интелектуалну, емоционалну и социјалну. Релативна психолошка зрелост

за полазак у школу стиче се учењем и вежбањем у предшколском периоду (у

породици, предшколској установи, у групи вршњака).

5. Зрелост као статус одраслог

Често се одрасло доба означава као зрело доба, за које се најчешће

подразумева временски распон између 21. и 65. године живота. Неки психолози у

статус одраслог укључују и достизање релативне психолошке зрелости:

интелектуалне, емоционалне и социјалне.

6. Зрелост личности

Појам означава степен оствареног склада између развојних потенцијала и

постигнућа и успешности интеграције у друштвену средину вођењем рачуна о

основним нормама и вредностима средине којој личност припада Маслов (1982)

зрелу личност одређује као самоактуализовану, самоостварену личност. За

Ериксона (1959) праву зрелост је достигла личност која има формирано осећање

идентитета, која има потпун одговор на питање: „Ко сам ја?“

ЧИНИОЦИ ПСИХОФИЗИЧКОГ РАЗВОЈА

Током времена душевни живот постаје све богатији. Развој сваке јединке

зависи од наслеђа, јер сваки човек доноси на свет како физичке, тако и психичке

карактеристике. Али, погрешно би било претпоставити да су све људске

карактеристике урођене. У ствари, тешко је наћи облик понашања који би био

резултат наслеђа, јер је оно ограничено и мења се под утицајем средине и

активности индивидуе. Чак и у физичким карактеристикама, које су углавном

резултат наслеђа, околина и делатност имају значајну улогу. За рад на васпитању

и образовању од највећег је значаја познавање фактора од којих зависи психички

развој.

Схватања првих теоретичара, који су се бавили размишљањем о најбитнијим

факторима развоја и њиховом односу, била су прилично екстремна и искључива.

С једне стране било је схватање нативиста, који су пренаглашавали улогу

фактора наслеђа у психичком развоју, и при том оспоравали да средина и

25

васпитање у томе играју неку важнију улогу. Према нативистима индивидуалне

разлике код деце настају као урођена својства, а то значи без обзира на утицај

средине и активности појединца.

Емпиристи, пак, пренаглашавају утицај средине. По њиховом схватању сви

људи имају једнаке могућности за развој, сем у патолошким случајевима.

Индивидуалне разлике међу људима настају због тога што они живе у

различитим приликама, а не због различитих наслеђених диспозиција. Према

томе, човек је онакав каквим су га формирали средина и васпитање. Међутим, ова

теорија има тешкоћа да објасни зашто се јављају индивидуалне разлике међу

људима који живе у истој средини.

Научници се данас слажу у томе да на човеков онтогенетски развој делују

три фактора или чиниоца: наслеђе (биолошки чинилац), средина – посебно

социјална средина, одређен друштвени и културни оквир у коме се одвија развој

и активност појединца – путем које се остварује развој. То су основни чиниоци

који од почетка живота одређују развој и обликовање, како универзалних

обележја човека, тако и индивидуалних карактеристика развоја.

Наследни чиниоци преносе се генима који садрже особени склоп генетског

материјала. Међутим, са рођењем се не доносе све наследне диспозиције – неке

се појављују тек после одређеног периода сазревања организма и његових органа.

Сазревање или матурација је физиолошки процес развијања наследних основа,

које су неопходан услов за развитак. Никаквим вежбањем и активношћу не може

се развити, научити функција за коју нема наследних основа.

Свака особина, као сви облици понашања развијају се и формирају у

одређеној средини. За неке урођене, филогенетске функције (нпр. ходање), готово

редовно постоје услови да се развију, док су за онтогенетске одлике човека (нпр.

скијање) потребни одговарајући средински услови и активност појединца.

Трећи битан чинилац који утиче на развој јесте активност појединца. Она

делује у интеракцији са факторима наслеђа и средине.

Дакле, укратко речено, на развој узајамно делују сви чиниоци: с једне стране

наслеђе, са друге средина са својим особеним физичким, друштвеним и

социјалним условима, али тек кроз активност и учење појединац остварује развој.

Такође, иако су сва три чиниоца важна и неопходна за успешан развој, то не значи

да увек и у истој мери, доприносе том развоју. Има доказа да је њихов допринос

на развој одређених способности и особина различит.

НЕКИ ОД ЕКСПЕРИМЕНАТА КОЈИ РАЗЈАШЊАВАЈУ

ОДНОС ЧИНИЛАЦА РАЗВОЈА

Обичним посматрањем тешко је установити шта је у понашању настало под

утицајем сазревања, а шта под утицајем учења и активности. Зато се често

прибегава експериментима. У случајевима у којима је немогуће вршити

26

испитивања на деци, експерименти се спроводе на животињама. Резултати

изучавања животиња не могу се директно применити на развој деце, али сазнања

стечена на тај начин, у сваком случају стимулишу даља истраживања на деци и

разјашњавају нека теоријска и методолошка питања.

Надаље ће бити приказани само неки од експеримената који су омогућили

разјашњавање механизма деловања и стицање бољег увида у факторе развоја и

њихов међусобни однос.

Један од експеримената извршила је психолог Мек Гро на близанцима.

Једног од близанаца је вежбала у низу радњи као што су: седење, стајање, пузање,

ходање, клизање, пливање, скијање и вожење бицикла, док је другог лишавала

ових вежбања. На основу добијених резултата она је закључила да вежбање не

утиче значајније на филогенетске функције (заједничке за врсту), као што су

седење, стајање, пузање и ходање, али да је од великог значаја за онтогенетске

функције (карактеристичне за јединку), као што су пливање, скијање, вожња

бицикла.

Хилгард је саставио две групе деце која су била на узрасту од две до три

године и уједначио их је у погледу узраста, пола и броја чланова. На почетку

експеримента, чланови обеју група били су подједнако вешти у закопчавању

дугмади на оделу, сечењу маказама и пењању уз лествице. Експериментална

група је затим обављала поменуте радње у периоду од 12 недеља, док је

контролној групи ова могућност била ускраћена. Испитивача је најпре

интересовало да ли ће се појавити разлике између групе која је практиковала ове

вештине и групе која је сазревала без учења ових вештина. После 12 недеља,

експериментална група испољила је супериорност у односу на контролну.

Експериментатор је затим хтео да провери да ли вежбање има различито дејство

на различитим стадијумима зрелости, па је контролној групи у наставку

експеримента дао могућност да вежба. За недељу дана контролна група је

достигла експерименталну.

Из овог експеримента може се закључити да је контролна група,

захваљујући сазревању, за кратко време могла да научи оно, за шта је

експерименталној требало дуго вежбање. Такође, може се видети да је вежбање

много ефикасније на стадијуму веће зрелости, али и да од сазревања зависи

брзина учења. И најзад, ово све сугерише да вежбање неких вештина доноси више

користи на старијим узрастима, односно да нема никаквог ефекта ако се

предузима прерано.

Дакле, поново треба истаћи да сазревање, учење и активност нису одвојени

узроци развоја – они се тесно преплићу и утичу један на другог. За свако учење,

односно активност, потребан је известан ступањ зрелости; учење мора да чека

сазревање – дете може да учи, тек када сазри за то учење. Постоје периоди

најпогоднији за учење одређених вештина и знања. Дете ће узалуд вежбати неку

27

вештину за чије учење још увек није сазрело. Обучавање деце у некој вештини,

пре него што су она у стању да стварно напредују, може имати и нежељене

последице, од гашења интересовања и мотивације како за учење те вештине, тако

и за учење уопште.

КРИТИЧНИ ПЕРИОДИ РАЗВОЈА И ГОТОВОСТ ЗА УЧЕЊЕ

Поред тога што је, како је већ речено, за свако учење, односно активност,

потребан известан ступањ зрелости, постоје веома озбиљни разлози против

сувишног одлагања учења.

Налази етолога указују да се код животињских врста неке урођене

активности јављају само у ограниченом периоду времена – сензитивном или

критичном периоду. На пример, К. Лоренц наводи да паче непосредно после

излегања следи покретни објект који први види; ако је то патка-мајка, паче ће

ићи за њом, бежати код ње у случају опасности. Али, ако у критичном периоду

паче као први објект види, на пример, човека – оно ће утиснути његов лик и

следити га, чак и касније кад се појави одрасла патка.

Критични период представља оптимални распон времена у коме мора

доћи до међусобног утицаја наследних структура и околине – мора доћи до

одговарајуће активности биолошких структура под утицајем повољних

стимулуса из средине. Уколико одговарајући услови и подстицаји изостану, доћи

ће до губљења или значајног умањења биолошких основа/диспозиција за развој

способности.

Спалдинг је изучавао понашање пилића. Њега је интересовало да ли се

реаговање пилића на квоцање квочке учи или се рођењем доноси на свет. Он је

одвојио пилиће од квочке чим су пробили љуску. После два дана изолације,

вратио их је квочки и запазио да они реагују на њено квоцање и да је прате. На

основу тога закључио је да се овде ради о урођеном, а не стеченом својству. Другу

групу пилића држао је у изолацији десет дана и када их је вратио квочки они нису

реаговали на њу, нити су је пратили.

У прилог наведеној тези иде и познати Денисов експеримент на мишарима

у коме је употребио поступак спречавања активности постао је класичан пример.

Он је експерименталну групу младих мишара држао у кавезу још десет недеља од

тренутка када је контролна група, која се налазила у природним условима, почела

да вежба летење. Када је експерименталну групу пустио из кавеза она је научила

летење, али је у поређењу са контролном групом трајно заостајала у вештини

летења.

Наведени експерименти, као и остали слични, наводе на закључак да

сазревање није довољан услов да би се развили неки облици понашања. Упоредо са

28

сазревањем нужна је и активност, и то управо време, на одређеном ступњу

зрелости. Ако се тај период пропусти, то јест ако јединка тада није активна,

може доћи до трајног оштећења способности за обављање одређених радњи.

Критични период и код деце означава оптимални распон времена у коме се

организам одликује повећаном сензитивношћу на одређене спољне и/или

унутрашње факторе, чији утицаји управо на датој тачки развоја, а не на некој

другој, остављају нарочито значајне, (не)повољне последице.

Упоредо са појмом критичког периода, користи се појам готовости за

учење којим се означава статус психичког развоја детета. Готовост значи да је

дете у стању да са успехом савлада вештину или знање, као и да је то

најповољније време за његово савладавање.

Проблеми односа учења и сазревања у вези су са многим практичним

питањима свакодневног гајења, обучавања и васпитавања деце. Када стање

готовости за учење постоји, треба га искористити пре него што мотивација за

учење нестане. На пример, ако се детету, које је физиолошки и психолошки

спремно да се само облачи и храни, то у прави час не омогући, оно ће изгубити

интересовање за учење ових радњи. Одраслог човека је тешко учити читању и

писању јер је пропуштено време – критични период, које је било напогодније за

стицање ових вештина. Слично се може приметити и код учења страног језика,

као и при стицању многих других знања и вештина.

ЗАКОНИТОСТИ ПСИХОФИЗИЧКОГ РАЗВОЈА

У психологији нема закона у оном значењу у коме они постоје у неким

другим наукама. О њеним законитостима говори се у смислу општих тенденција,

општих карактеристика развоја.

Једна од правилности је (не)посредна узајамна, двосмерна повезаност

између физичког и психичког развоја. Већ је речено да су, поред активности

појединца, основни развојни процеси сазревање и учење. Психички и физички

развој узајамно су повезани на тај начин што напредак у развоју психичких

функција и понашања детета зависи од биолошке организације, односно

физичког развоја. Али и психички развој и социјална интеракција могу повратно

деловати на функционисање организма, па чак и на нека његова анатомска

обележја.

Једна од појава у развоју појединих понашања је интермитентност. Она

указује да одређени облик понашања није овладан и учвршћен кад се први пут

појави, односно да у првим годинама живота развој не тече као постојано и

непрекидно напредовање – он је интермитентан (испрекидан). Понашање се

може појављивати и губити; након одређеног времена, све учесталијег

појављивања и дужег одржавања тај облик понашања се коначно устаљује. На

29

пример, контрола мишића врата – дете уме да држи главу усправно на узрасту од

шест месеци. Оно то на махове уме и раније, али се тек са шест месеци ова

вештина потпуно устаљује. Слично је и са вештином хватања.

Због овакве природе развитка, једно једино испитивање детета може

створити погрешну слику.

Алтернативност у развоју означава појаву наизменичног напредовања

појединих функција. Односно, развој различитих функција се наизменично

смењује. У једном периоду интензивно се развија једна функција, док друге

стагнирају. Стиче се утисак као да беба плански савладава једну вештину, а остале

оставља по страни. Код једног детета може напредовати развој говора, а да за то

време стагнира усавршавање ходања. Код другог детета може се испољити

обрнута појава.

Јављање алтернативности у развоју захтева упоредно испитивање укупних

могућности детета, да би се стекла права, комплетна слика о његовом развоју.

Следећа законитост је константност развојног реда. Деца истог

узраста могу бити (и бивају) на различитим стадијумима психофизичког

развоја, али у развојном реду који су прошла, није било готово никакве разлике.

Овакав константан, непромењен редослед развоја може се приметити у развоју

многих функција. Ова тенденција се запажа на свим узрастима. На пример, дете

најпре уме да нацрта круг, нешто касније квадрат, а после неколико година и

ромб. Ако уме да нацрта ромб, оно ће сигурно знати да нацрта квадрат и круг,

односно, ако зна да нацрта квадрат свакако ће умети да нацрта и круг. Код

увиђања разлика и сличности између две ствари, такође постоји непромењен

редослед – дете најпре увиђа разлике између две ствари, а тек касније увиђа оно

што их чини сличним. Сталан редослед карактеристичан је и за праћење

погледом предмета који се креће. Дете најпре уме да прати предмет који се креће

по хоризонтали, касније по вертикали и тек на крају уме погледом да прати

предмете који се крећу по кружној путањи.

На овој тенденцији почива и могућност испитивања развоја помоћу тестова.

Проблем је само у томе да се за сваку функцију открије природан редослед њених

облика испољавања, почев од најелементарнијих до најсложенијих. Према томе,

ова законитост има велики практични значај за испитивање дечјег развоја.

Према законитости цефалокаудалног правца развоја, развој тече од главе

ка доњим екстремитетима – ногама. Врх стопала представља завршну тачку тог

процеса. Ова законитост се односи како на развој осетљивости, тако и на развој

покретљивости и координације покрета (односно на сензорни, физички и

моторни развој).

На пример, у првим месецима после зачећа уобличава се глава – она у

пренаталном периоду расте брже од свих осталих делова тела, нарочито од ногу.

Иста тенденција карактеристична је и за моторни развој. Дете најпре подиже

30

главу, затим касније главу и рамена, нешто касније успева да седи, а још касније

да стоји и хода. Сем тога, оно прво стиче контролу руку (научи да вољно хвата), а

тек касније и контролу ногу (научи да хода). У овом правцу тече и развој чулне

осетљивости. Дете постаје осетљиво за додир и бол најпре у пределу уста и носа,

а та осетљивост се постепено шири према трупу и доњим екстремитетима.

Ова законитост делује само у току прве две године живота, тако да се помоћу

ње не може предвидети понашање на каснијим узрастима.

Проксимодистални правац развоја значи да

развој (осетљивости, покретљивости, координације)

иде од оних делова тела који су ближи кичменом стубу

ка оним који су од њега удаљенији – дистални делови

тела. На пример, дете прво овлада намерном контролом

покрета руку из рамена, па тек затим лакта, шаке и

прстију.

Тенденција елиминисања сувишног ангажовања мишића и енергије

такође представља законитост у моторном развоју и развоју неких других

функција. При савлађивању једне вештине, дете на млађем узрасту, ангажује већи

број мишића него што је потребно за вршење те радње. Сем тога, оно троши

превише енергије. Да би дохватило играчку, дете у првој години живота покреће,

не само руке, него и ноге и цело тело. На старијим узрастима број покрета се

смањује, тако да се на крају своди само на најнеопходније. Кад дете почиње да

пише, оно стеже оловку и њоме толико притиска хартију у свесци да се трагови

познају и на неколико следећих страна. Касније, када савлада ову вештину, оно

ће стезати оловку и њоме притискати само колико је потребно.

31

ПЕРИОДИЗАЦИЈА ПСИХИЧКОГ РАЗВОЈА

У протеклом периоду било је више покушаја да се дâ периодизација

психичког развоја. Међутим, све периодизације психичког развоја суочавају се

са неким тешкоћама и ограничењима. Потешкоће настају на самом почетку, при

избору критеријума и система класификације, којима се одређују прецизне

границе појединих периода. Надаље, ту су и варијације у темпу развоја (како

међуличних – истих процеса код вршњака, тако и унутарличних – различитих

процеса код исте личности), до којих доводе како наследни фактори, тако и

услови живота, образовања и васпитања, као и многи други.

Ипак, развојни психолози се углавном слажу да из практичних разлога

индивидуални развој треба поделити на узрасне периоде. Предности или

практични разлози постојања периодизације су у томе што омогућује:

идентификовање карактеристичних развојних појава, развојних задатака

и проблема одређеног узраста;

прилагођавање научне методологије за истраживање узрасних

карактеристика;

упознавање тока и темпа развоја у појединим периодима, што омогућава

израду узрасних норми које служе родитељима и/или васпитачима као оквир за

процену релативне зрелости развоја деце истог узраста.

Дакле, иако се узрасни ступњеви дати у периодизацијама одликују

релативношћу, односно, узрасне границе немају апсолутно значење због њихове

променљивости – у сваком периоду су ипак приказане оне карактеристике,

физичке и психичке, које обележавају тај узраст. Већина људи одређеног

развојног узраста, која живи у приближно једнаким социјално-економским

условима, има сличне развојне карактеристике које омогућавају да се стекне

слично социјално искуство и систем знања који та средина захтева од те

генерације, што одређује и социјални ранг и идентитет сваког појединца. Ову

околност уважава и законодавство па се права и дужности грађана повезују са

узрастом: почетак школовања, грађанског пунолетства, бирачког права, војне

обавезе, права на пензију.

Због тога се у опису појединих узрасних периода, поред физичких и

психолошких карактеристика, наводе очекиване и прописане друштвене улоге –

развојни задаци за сваки узрасни период.

Постоји више периодизација дечјег душевног развоја. Неке од њих су

педагошке јер деле дечји душевни развој на периоде који се поклапају са

школским ступњевима. Друге су органске пошто за критеријум поделе узимају

промене као што су ницање и испадање првих зуба, полно сазревање и слично.

Треће су психолошке јер почивају на психолошким одликама деце различитог

32

узраст. Ретко која периодизација је сасвим чиста, већ је или претежно органска,

или је претежно психолошка или педагошка. Најчешће навођене периодизације

код нас су оне које полазе од психолошке поделе развоја или укључују

комбинацију психолошког и педагошког критеријума. При томе се у

периодизацију психичког развоја укључује и пренатални период. Психички

развој у онтогенези подељен је на следеће узрасне периоде:

Пренатални период (од зачећа до рођења);

Новорођенче (први месец након рођења);

Одојче (од првог месеца до краја прве године);

Прво детињство (до 2-3. године);

Рано детињство (до 6-7. године);

Средње детињство (до 9. године);

Позно детињство (до 12. године);

Рана адолесценција (до 16. године);

Средња адолесценција (до 21. године);

Позна адолесценција или рана зрелост (до 25. године);

Средња зрелост (до 50. године);

Позна зрелост (до 65. године);

Предстарачко доба (до 70. године);

Старост (од 71. године)

33

ТЕЛЕСНИ РАЗВОЈ

Савремена развојна психологија упоредо са онтогенетским развојем

психичког живота изучава и телесни развој због двосмерне повезаности

физичког и психичког развоја. Органску основу психичког живота чини

организам у целини, тј развој нервног и ендокриног система, осификација

(стварање костију) али могућности и границе психичког развоја посебно одређују

његова анатомска структура, неуролошка организација и биохемијски састав.

У поређењу са другим врстама телесни развој код човека знатно дуже траје,

било да се поређење врши на основу апсолутног или релативног трајања промена

до постизања зрелости. У поређењу са животињским врстама, где је временски

циклус да мајка донесе ново младунче довољан да претходно постане одрасла

јединка, људска породица једина има потомке различитог дечјег узраста који су

истовремено зависни. До тога доводи продужено детињство, међутим, та

чињеница значајно утиче на психички развој - посебно развој личности деце и

одраслих.

У физичком развоју делује тзв. закон хетерохроније. Различити делови

тела не расту истом брзином (глава, труп, ноге). Различита је динамика развоја

различитих органских система. У извесним случајевима различита је брзина

сазревања делова истог органа (на пример мозга).

При одређивању оптималног времена за полазак у школу посебно се води

рачуна да основни физиолошки системи постигну ниво зрелости да дете може са

успехом да испуни развојне задатке које поставља школа. Поред промена у

висини и тежини, за праћење телесног развоја од значаја су и развој нервног и

ендокриног система, као и процес осификације (стварања костију). На телесну

тежину највише утиче раст масног и мишићног ткива. Пораст мишићног ткива

је изразит у периоду пубертета.

ТЕЛЕСНА РАЗВИЈЕНОСТ ПРВАКА

За почетак школовања одређена је седма година. Да ли је то узраст на коме

сва деца достижу психофизиолошку зрелост за полазак у школу? Који

критеријуми се користе у пракси за одређивање степена телесне зрелости детета?

Систематска мерења показују да на узрасту 6-7 година сви физиолошки

системи и органи још расту и диференцирају се. Међутим, ниво развоја који је

достигнут, омогућава деци да се успешно суоче са захтевима савремене наставе.

Релативна телесна зрелост за полазак у школу процењује се преко следећих

показатеља: телесне висине, телесне тежине, нивоа развијености

коштаномишићног система, развоја и функционалне зрелости

кардиоваскуларног система и органа дисања и посебно преко функционалне

зрелости великог мозга.

34

Телесна висина је основни показатељ физичког развоја и зрелости. Она се

узима у обзир и када се процењује телесна тежина или обим грудног коша детета.

Важно мерило телесне зрелости је достигнута пропорција делова тела. Као

посредни показатељ овог критеријума биолошке зрелости користи се

"филипински тест"; дете је успешно прошло тест ако може прстима десне руке,

пребачене преко главе у усправном положају, да покрије леву ушну шкољку.

За учитеља је важно да познаје одлике и ниво развоја коштано-мишићног

система код првака. Већ је речено да до пуног развоја коштаног и мишићног ткива

долази тек у пубертету. На узрасту од 7 година на костима главе, рамена,

лопатица, грудног коша, кичменог стуба, удова – има још хрскавичавих делова;

то је период у коме су, под неповољним околностима, кичмени стуб и грудни кош

веома подложни деформацијама.

Код првака су добро развијени крупни мишићи трупа и удова, али су слабије

развијени ситни мишићи – посебно мишићи шаке, што утиче на квалитет писања

и брзину замарања. До слабије координације и усклађености финих покрета шаке

и прстију долази како због недовршености окоштавања фаланги руке и корена

шаке, тако и због недовршености еферентне инервације; развој ових процеса

траје до 12. године. Код првака повољније је смењивање краћих периода вежбања

писања; код дужих интервала јавља се замор.

Органи дисања и кардиоваскуларни органи на овом узрасту су још далеко

од коначног формирања, али су достигли ниво развоја да функционишу као

релативно стабилни системи.

Од свих физиолошких показатеља готовости детета за полазак у школу

најважнији су подаци о степену развија и зрелости мозга. Подаци показују да

поједине области мозга имају различиту брзину и време достизања

функционалне зрелости.

Андропова и Кољцова (1986) указују да у режиму радног дана првака

негативне реакције изазива статичко оптерећење, далеко више од

интелектуалног и динамичког оптерећења. Који распоред радних обавеза

доприноси побољшању интелектуалне радне способности првака и не ремети

његов развој и здравствено стање? Налази руских психолога указују да се код

првака не појављује прекомеран замор ако у току радног дана у школи имају три

часа по 30 минута и два одмора по 20 минута, од којих се један обавезно користи

за покретне игре а други за ужину.

35

РАЗВОЈ МОТОРИКЕ

Развој моторике у раном детињству доминира над другим функцијама, а

овладавање покретима и моторним вештинама и у наредним развојним

узрастима има снажан (не)посредан значај за укупан индивидуални развој.

Вољна контрола покрета тесно је повезана са сазревањем нервног система.

Процеси сазревања одвијају се по законитостима психофизичког развоја, што

утиче да се и развој координације и контроле успоставља одређеним редоследом.

Тај развој тече по законитостима цефалокаудалности и проксимодисталности.

Неки од најбитнијих процеса које обухвата развој моторике су:

развој моторике руке и прстију – дохватања и хватања,

развој локомоције – кретања у простору,

развој латерализације.

РАЗВОЈ МОТОРИКЕ РУКЕ И ПРСТИЈУ

Одмах после рођења код детета се јавља рефлекс хватања који се разликује

од вољног хватања. У току другог месеца овај рефлекс почиње да се гаси и у

четвртом потпуно нестаје. Упоредо са његовим постепеним гашењем јача

контрола мозга над руком, а у вези са тим и вољно хватање. Развој дохватања

започиње непрецизним покретима, којима дете не погађа ни правац ни

удаљеност предмета.

Овладавање дохватања тече проксимодисталним правцем, дете најпре

контролише рамени зглоб, затим лакатни зглоб и на крају зглоб шаке. Развој

радње хватања предмета формира се између 20 и 60 недеља и пролази више фаза;

у завршним фазама настаје људска употреба руке са опозицијом палца.

РАЗВОЈ ЛОКОМОЦИЈЕ – КРЕТАЊА У ПРОСТОРУ

У редоследу моторног развоја дете најкасније овладава моторним

понашањима која су специфична одлика људске врсте: усправљањем и усправним

ходом – кретањем у простору. Усправни ход је сложена активност у којој су

интегрисани усправно стајање, одржавање равнотеже, синхронизација покрета

ногу и руку. Зато је проходавање нешто дужи процес. Први кораци су несигурни,

кратки, стопала су под углом и размакнута, тако да преметањем ногу дете покреће

цело тело, а раширеним рукама одржава равнотежу.

36

Да би се дете усправило и почело да хода, најпре мора стећи контролу над

многим деловима тела. У том развоју ка усправљању постоји одређени

редослед:

дете диже главу кад лежи потрбушке;

дете диже главу и груди кад лежи потрбушке ослоњено на лактове;

дете седи у крилу;

дете седи придржавајући се рукама за подлогу;

дете седи без ичије помоћи и без придржавања за подлогу;

дете стоји уз нечију помоћ;

дете стоји, држећи се за столицу;

дете хода уз нечију помоћ;

дете усправља се уз столицу у стојећи положај;

дете стоји само, без ичије помоћи;

дете хода само и

дете усправља се и хода само, без ичије помоћи.

Сви истраживачи који су проучавали процес усправљања дошли су до истог

редоследа у јављању појединих облика контроле тела, али се њихови налази у

погледу времена њиховог јављања нису подударали. Ипак, углавном се сви слажу

да се тај процес завршава најдаље на узрасту од годину и по дана.

Пре него што проходају, деца понекад пузе. На почетку се крећу тако што

иду четвороношке и трбухом додирују тло, зато што им ноге и руке нису довољно

снажне да држе труп. Тек касније, пузе са уздигнутим трбухом, на коленима и

шакама. Овакво кретање претпоставља бољу координацију покрета. Код све деце

пузање не претходи проходавању. Има деце која, иако су научила да ходају,

уколико наиђу на тешкоће, поново прибагавају пузању. Пузање не успорава

појаву усправног хода, оно га замењује, и то онда када се дете плаши или још није

у стању да усправно хода.

Већина деце у другој години прохода. Тада, а и касније, дечји ход се

усавршава. Дете брже корача, повећава корак и смањује угао под којим се налазе

његова стопала. Кад прохода, оно се љуља, маше рукама, прави гримасе и

употребљава много више покрета и троши много више снаге него што је

потребно.

Да услови средине не утичу значајније на време проходавања, између

осталих, закључио је и амерички психолог Денис. Он је то учинио на основу

проучавања понашања деце у једном индијанском племену. У једном делу тог

племена, родитељи повијају децу на тај начин што их везују за даску – значи, деца

немају никаквих могућности да вежбају покрете. У другом делу истог племена

децу тако не спутавају. Међутим, у погледу времена проходавања поменути

психолог није открио никакве разлике код деце из ова два племена.

37

Самостално ходање омогућава детету већу активност и истраживање

околине. Оно постепено усавршава ход – ширину и угао стопала, дужину корака.

При крају друге године, дете научи да хода у страну, назад, уз степенице (при

силажењу радије пузи натрашке); јавља се брзо ходање и трчање. У трећој години

радња ходања се аутоматизује, пажња детета се често усмерава на преношење

предмета и друге просте радње у ходу; равнотежа је све стабилнија, дете може да

баца лопту, стоји на једној нози; научило је да хода низ степенице, да се у трку

заустави или да трчећи мења правац. Покрети су му усклађени а руке држи уз

тело, као одрасли. На предшколском узрасту деца овладавају скакањем у дужину

и висину

РАЗВОЈ ЛАТЕРАЛИЗАЦИЈЕ

Након рођења и у периоду одојчета дете је билатерално у моторном

понашању. У другој години деца почињу радије да употребљавају органе једне

стране тела. Та тенденција је све јача у току предшколског узраста. Поред

преференције употребе једне стране, развој латерализације се испољава као већа

спретност, снага и прецизност употребе ока, руке и ноге на тој страни. Огромну

већину, око 90%, чине они којима је то десна страна – декстралност (дешњаштво).

Код осталих се могу јавити друге варијанте латерализације: доминантна употреба

леве стране – синистралност (леваштво); подједнака употреба леве и десне стране

– амбидекстрија; појава да су неки органи доминантнији на левој а други на

десној – укрштена латерализација.

Пажњу психолога посебно привлачи леворукост код деце. Прво питање је

да ли ће се та деца успешно прилагодити у окружењу које је подешено за

десноруке; друго питање је повезано са последицама „превежбавања“ леворуких,

посебно при поласку у школу, јер су одређена истраживања указала да тада може

доћи до сметњи у говору и читању.

Притисак на леворуке да се преоријентишу на десну руку доводи до појаве

муцавости. У покушају интерпретације ове појаве истиче се да у индивидуалном

развоју настајање латералне доминантности и говора иду упоредо – ако се то

„превежбавањем“ мења јављају се последице. Отуда и став да изразиту

доминантност употребе леве руке не треба на спутавати ни при поласку у школу;

леворуком детету треба помоћи при усвајању моторних вештина у настави, на

пример, како да постави и користи прибор и папир при писању.

38

ЕМОЦИОНАЛНИ РАЗВОЈ

Емоционални развој је један од важних процеса у развоју личности који се

одвија под утицајем фактора сазревања и социјалног учења. Можемо рећи да су

емоционалне реакције психички процеси којим вреднујемо, сазнајемо,

изражавамо субјективни однос према догађајима, особама и властитим

поступцима. Оне прате све наше доживљаје.

Емоције садрже три врсте појава:

физиолошке промене (промене пулса, крвног притиска, ширенје и

скуплјанје крвних судова, дисања, мишићне напетости). Све ове промене имају

свој биолошки смисао – на пример код страха оне припрамају организам за

реагованје на опасност

промене у спољашњем понашању (мимика, гестови, сложена понашања)

промене које се одигравају на доживљајном и понашајном плану

(субјективни доживљј емоције)

Ове психолошке и физиолошке промене су у међусобној вези и саставни су

део свих сложених динамичких диспозиција личности: мотива, ставова,

вредности и интересовања.

Могуће је разликовати више типова емоционалних реакција:

Афективни тон је најједноставнија емоционална реакција изражена као

доживљај пријатности или непријатности; ова основна емоционална реакција

прати све наше доживљаје (когнитивне, конативне), па и сложеније емоционалне

реакције.

Осећања или емоције су више издиференцирани субјективни актуелни

доживљаји (радост, жалост, страх, љутња).

Сентимент је сложена емоција, трајни афективни и конативни однос

према нечему (другој особи, неком објекту, апстрактној идеји). То је сложена,

стечена и релативно стабилна структура која обухвата различите емоције и

ставове усмерене на одређени објекат (особу, догађај, појаву). Овде спадају, на

пример, родитељска љубав (сентимент љубави мајке према детету изазива страх

или љутњу у случају угрожености детета, зависно од тога да ли опасност још траје

или је прошла), патриотизам. Од ставова га разликује природа и што, за разлику

од ставова, сентимент не захтева рационално образложење. Сложеност

сентимента илуструју осећања према другима.

Афекат је врло интензивно и релативно краткотрајно емоционално

стање праћено изразитим телесним променама и бурним реакцијама (бес,

панични страх). Афекат често доводи до "сужења свести" што има за последицу

необуздано а понекад и неурачунљиво понашање.

39

Расположење је пријатно или непријатно емоционално стање, које дуже

траје и малог је интензитета. Постоје разлике међу људима у погледу

склоности ка доживљавању појединих расположења које представљају део

разлика у темпераменту.

ТОК ЕМОЦИОНАЛНОГ РАЗВОЈА

Као што је познато, одрасли доживљавају страх, гнев, мржњу, љубав,

љубомору, жалост, одушевљење. Да ли неку од ових емоција дете доноси на свет

рођењем? Одговор на ово питање дали су резултати многобројних истраживања

на основу којих је закључено да новорођенче нема издиференциране емоције, већ

да се оне тек касније развијају. Дете се непосредно после рођења налази у једном

неодређеном емоционалном стању, које се назива општа узбуђеност. То стање

траје кратко време и из њега се касније постепено диференцирају разне емоције.

Поред тога, уочено је да се емоције код све деце из овог стања опште узбуђености

диференцирају и јављају сличним редоследом. Гнев се уочава нешто пре страха,

љубомора после ове две емоције и тако даље. Током времена емоционалне

реакције се мењају и усавршавају; оне постају се одређеније.

ФАКТОРИ ЕМОЦИОНАЛНОГ РАЗВОЈА

Емоције се развијају под утицајем сазревања и учења. Учење и сазревање у

развоју емоција веома су испреплетани, па је тешко одредити шта је код емоција

резултат учења, а шта резултат сазревања.

САЗРЕВАЊЕ ЕМОЦИЈА

Примећено је да се емоције код деце јављају током времена и без икаквог

учења. На пример, на узрасту од шест до осам месеци (приближно), дете почиње

да се плаши страних лица. Овај страх се јавља изненада, неочекивано, а нема

никаквих доказа да је научен. Психолози такво понашање објашњавају

сазревањем детета, то јест у њему виде резултат пораста детињих способности за

уочавање разлика.

Као доказ о сазревању емоција, у дечјој психологији често се наводи

експеримент са безопасном змијом. Резултати овог експеримента били су

следећи: деца од две године ни на који начин нису показивала страх од змије;

деца од две до четири године обраћала су већу пажњу на покрете змије, а

устручавала су се да је дотакну; деца од четири године јасно су испољила страх од

змије. Пошто ову децу нико није учио да се плаше змије, а у току експеримента су

се по први пут са њом срела, закључено је да је тај страх резултат сазревања Тек

око четврте године, захваљујући општем физичком и интелектуалном развоју и

40

бољем опажању, дете наслућује потенцијалну опасност од необичног створа који

се креће на чудан начин.

УЧЕЊЕ ЕМОЦИЈА

Вотсон је показао како се најпростијим обликом учења – класичним

условљавањем – стичу емоције. Познат је његов експеримент са дететом у првој

години његовог живота, коме је Вотсон условљавањем створио страх. Дете се

првобитно плашило јаког звука. Њему су показиване разне животиње. Дете се

није плашило ниједне од њих. Касније је код њега створен страх од белог пацова

и то на следећи начин: кад му је показан бели пацов, и кад је дете покушало да га

дохвати, у близини је произведен јак звук. Дете се тргло и заплакало. Овај

поступак поновљен је више пута. Дете би сваки пут заплакало. На крају је на тај

начин реаговало већ и на саму појаву белог пацова – без пропратног јаког звука.

После овог експеримента примећено је да се дете плашило не само белог пацова

него и свега што је на њега подсећало – зеца, пса, крзненог капута, памука, вуне,

браде.

У свакодневном животу може се наићи на велики број примера емоција

створених путем условљавања. Нека испитивања су показала да се код деце, страх

од лекара и свих оних који на њега подсећају, стиче, углавном, условљавањем. Сва

деца плаше се бола. Сусрети са лекаром, уз болне инјекције, доводе до тога да

деца плачу и чим виде лекара. Овај страх се, даље, преноси на особе које личе на

лекара, то јест све људе у белим мантилима (трогодишњи дечак, кога су покушали

да одведу код фризера одевеног у бело, побегао је из радње вриштећи.

Сем условљавања, постоји и други начин стицања емоција. Оне се могу

научити идентификацијом (поистовећивањем) и подражавањем (имитацијом),

било одраслих, било деце. Утврђено је да се деца често плаше истих ствари којих

се плаше и њихови родитељи, чак и онда када родитељи покушавају да тај страх

од деце прикрију. Ако мајка страхује од грмљавине, дете ће тај исти страх од ње

научити.

КАРАКТЕРИСТИКЕ ДЕЧЈИХ ЕМОЦИЈА

Дечје емоције се разликују од емоција одраслих, а те разлике се, пре свега,

односе се на начин њиховог изражавања, на њихову учесталост и дужину

трајања.

Прва карактеристика дечјих емоција јесте да су површинске (по начину

изражавања). Оне су спонтане и лако се могу открити из детињег понашања, јер

дете плаче, млатара рукама и ногама, или се необуздано смеје. Под утицајем

васпитања дете почиње да контролише своје емоције. У погледу учесталости

дечје емоције се знатно разликују од емоција одраслих; код деце оне избијају

чешће него код одраслих – деца се чешће љуте, плаше, радују. Дечје емоције су

41

краткотрајне: јављају се неочекивано и брзо нестају (док код одраслих трају

дуго). Уз то, оне се брзо смењују; деца за час пређу са смеха на сузе, са љубоморе

на љубав.

Због ових карактеристика дечјих емоција, одрасли се каткад питају нису ли

деца неспособна за дубока осећања. Дечје емоције се, упркос свему, снажне,

нарочито кад су посреди страх, гнев и радост.

ВРСТЕ ЕМОЦИЈА

Све емоције које човек доживљава могу се поделити на основне, примарне,

емоције и сложене, односно секундарне емоције.

У примарне емоције убрајају се гнев, страх, радост, туга и гађење.

Њихове најбитније одлике су следеће:

рано се јављају током онтогенезе – то су емоције које се прве

диференцирају;

заједничке су људима и неким животињским врстама;

универзалне су (јављају се у свим културама) – оне се јављају код деце свих

култура и одржавају током читавог живота, али се начин њиховог јављања и

испољавања мења под утицајем учења;

имају специфичну физиолошку основу.

Прве три најчешће повећавају тензију и подстичу на активност, док је туга

емоција ниске тензије и активитета. Гнев и радост садрже тежњу ка циљу, док је

страх емоција избегавања, бежања од опасности.

Са узрастом долази до стабилнијег повезивања емоција са другим психичким

процесима: когнитивним и конативним и на тај начин настају и сложене

емоције Њихов развој је повезан са процесом социјализације и

интериоризацијом стандарда вредновања. Оне се често, као саставне

компоненте, могу везивати за интересовања, ставове, вредности или поједине

црте личности. У ову групу спадају:

емоције које се односе на друге људе су: љубав, љубомора, мржња, презир,

завист, сажаљење, дивљење, страхопоштовање.

емоције које се односе на самооцену: осећања успех и неуспеха, поноса,

срама, кривице и кајања.

емоције везане за процењивање, као што су естетска осећања. Естетском

емоцијом је обухваћен комплекс емоционалних доживљаја лепог које изазива

објект или ситуација коју посматрамо или смо посматрали.

42

ПОЈЕДИНЕ ЕМОЦИЈЕ, ЊИХОВИ УЗРОЦИ И ИСПОЉАВАЊЕ

ГНЕВ

Код сасвим мале деце гнев настаје када се спутавају њихове активности или

кад им се не испуњавају жеље. На старијим узрастима гнев изазивају још и

свакојаке забране које изричу одрасли, затим осујећење њихових намера и

планова, сукоби са вршњацима и слично.

Са узрастом, физичке реакције испољавања гнева опадају а вербалне расту,

тако да су физичке реакције у доба зрелости сасвим ретке.

Своју агресију дете обично управља на предмете и лица која изазивају његов

гнев. Али, агресија не мора увек бити окренута против правих узрока. Она се

може пренети на друге особе, и на друге ствари онда када не може да се на пример

„освети“ неком јачем и старијем од себе.

Многа деца још на раним узрастима долазе до искуства да изливом гнева

могу на себе привући пажњу и остварити своје жеље. Понекад им, заиста и полази

за руком да агресивним понашањем наметну околини своју власт и вољу. Али, ако

се правилно васпитавају, они ће увидети да одрасли не трпе изливе гнева и

агресију, да је сузбијају, па чак и кажњавају. У том случају, деца обично

прибегавају другим средствима, те одустају од гнева и агресије.

СТРАХ

Многе студије о страху код деце говоре да ова емоција зависи од целокупне,

често веома сложене ситуације, као и од стања детета у том тренутку.

Посматрања су открила да у првим годинама живота, страх изазивају нове и

необичне ствари, лица и ситуације. Неочекиваност и изненадност су

најзначајнији у изазивању страха; дете се плаши свега што се изненада јавља,

нарочито ако се ради о снажним утисцима (нпр,јаки звуци, изненадно паљење и

гашење светла и слично).

У првим годинама живота страх је реакција на конкретне ствари и лица.

Нешто касније, на узрастима од шест година и даље ову емоцију изазивају

нереална, измишљена бића и ситуације; то су вештице, баба рога, мрак и слично.

Но, поред тога, и деца и одрасли могу се плашити најразличитијих ствари и

ситуација: змије, вожње у лифту, воде, пса, мрака, смрти, болести.

У школи се понекада развија трема, страх од наставника (учитеља),

испита, оцењивања, као и од јавног иступања. Све ове врсте страха иду на уштрб

како успеха у школи, тако и развоја ученикове личности. Страх од наставника

стварају махом сами наставници, због начина на који се понашају, као и због

личних особина. Страх од испита некад развијају наставници, а некад родитељи,

постављајући детету високе захтеве, те оно стрепи већ и при помисли да неће

испунити очекивања. Известан степен страховања на испиту је, наравно,

43

неизбежан. Страх од јавног иступања (каткад иступања на часу) нарочито је

наглашен код адолесцената, некад и због тога што ученици тада не владају у

потпуности висином свог гласа.

Треба рећи да су неке врсте страха корисне. Дете мора научити да се плаши

реалних опасности: електричне струје, воде, ватре, саобраћаја, непознатог пса и

других опасности. Ипак, страх је штетан, те је погрешно засновати васпитање на

страху. Зато се у дечјој психологији велика пажња поклања борби против те

емоције.

У борби против обично се служимо објашњавањем ситуација које су

изазвале страх, као и суочавањем преплашене деце са тим ситуацијама. На

пример, ако се са дететом разговара пре одласка лекару, оно ће стећи извесну

сигурност. Пре него што крене први пут у школу, дете треба упознати са свим

детаљима школског рада. Један трогодишњи дечак (испитивање В. С. Чолановић)

престао је да стрепи од фризера кад се његов отац играо са њим неколико дана

обучен у бели мантил. У овом случају, посреди је повезивање непријатног са

пријатним, процес условљавања при којем се непријатно губи услед преваге

пријатног.

ЉУБОМОРА

Ова емоција је код деце врло честа. Свако дете жуди за пажњом и љубављу,

и зато често долази у супарнички положај према другом детету, борећи се са њим

за пажњу мајке, оца, наставника. Ако се јавно упоређују по интелигенцији,

лепоти, успеху у школи, понашању и другим особинама, деца која у том поређењу

губе, могу такође постати љубоморна.

Једна од најчешћих ситуација која изазива љубомору јесте рађање новог

детета. Извесне околности у школи такође погодују љубомори: на пример, кад

наставници имају љубимце или кад су пристрасни у оцењивању.

Љубомора се испољава на разне начине, при чему дете двојако реагује –

отворено или прикривено. Отворену реакцију представља непосредан напад на

друго дете, било физички било вербални (подсмех, оговарање, заједање). С друге

стране, прикривена реакција подразумева да дете почиње да се понаша на

неуобичајен и непожељан начин, који на први поглед не указује на везу између

љубоморе и тог понашања. Некад је врло тешко родитеље убедити да је такво

држање израз љубоморе. Дешава се да љубоморно дете почне са мокрењем у

постељи, иако је то већ давно престало да чини, затим да сиса прст, да муца или

да се плаши. Неки пут одбија да једе или испољава симптоме неког обољења.

Свако дете на свој начин манифестује љубомору, већ према томе шта

најефикасније делује на особу за чијом пажњом жуди. Све ове љубоморне

реакције су несвесне.

Учесталост љубоморе мења се са узрастом. Она се први пут јавља код деце

од осамнаест месеци. Деца испод тог узраста толико су мала и зависна од

44

родитеља са се практично не може ни догодити да буду занемарена, чак и ако се

родило друго дете. Сем тога, на том узрасту јављају се почеци свести о себи, дечје

„ја“. Пре тога, изгледа да дете није у стању да осети супарништво. Између треће

и четврте године љубомора је најчешћа. Она се затим са узрастом смањује, да би

у периоду адолесценције поново учестала.

Продужена љубомора је један од знакова емоционалне незрелости. Она се

тешко лечи, а понекад је у стању да угрози развој читаве личности. Постоје

клинички случајеви где код одрасле особе претеже целог живота, где се

љубомора, изазвана у односима између браће и сестара, преноси и на све друге

социјалне односе. Стога је задатак и родитеља и наставника да избегавају

стварање ситуација које доводе до љубоморе.

НАКЛОНОСТ, ЉУБАВ

У току прве и друге године диференцирају се пријатне емоције, као што су

наклоност, одушевљење, задовољство.

У првој години деца показују жељу да буду мажена и вољена. На том узрасту

објект наклоности су одрасли, пре свега мајка. У другој години развија се

наклоност према браћи и сестрама, односно према деци уопште. Објекти таквих

осећања могу да буду животиње, ствари и играчке. На следећем ступњу развоја

ове емоције, објект наклоности постају претежно деца истог узраста, истог пола.

На трећем ступњу, у пубертету и после њега, објект наклоности су младићи и

девојке сличног узраста али супротног пола. Ова наклоност, пре или касније,

води ка браку и окончава детињу приврженост мајци, оцу, родитељском дому.

Човек који као дете није прошао кроз све фазе остаје емоционално незрео, везан

сувише за родитеље, неспособан да заснује сопствену породицу.

ЕМОЦИЈЕ И РАЗНА ОБОЉЕЊА

Психосоматика је наука која проучава улогу психичких чинилаца у одржању

здравља, као и утицај тих чинилаца на изазивање неких обољења. Један од

проблема који проучава ова наука јесте утицај емоционалне напетости на

поремећаје, као што су чир на желуцу, дијареја, мигрене... Узроци губљења

апетита и повраћања често су психичке природе. Емоционални сукоби могу да

доведу до поремећаја у варењу и до чира. Испитивања појединих случајева

обољења показују да психички узроци каткада изазивају алергије, главобоље,

поремећаје у раду жлезда са унутрашњим лучењем, висок притисак. У вези са

страхом од наставника или испита у школи код деце може доћи до главобоље,

муцања, пролива и честих побољевања.

Очигледно је, дакле, да су страх и гнев озбиљна стања, која захватају читав

организам. Ако дете често доживљава ове емоције, јасно је да ће и њихов

45

притисак на дечји организам бити трајнији и штетнији. У том стању, детиње срце,

његова плућа и читав организам трпе велико оптерећење.

Пошто је емоционални живот од непроцењивог значаја за душевно здравље,

разумљива је и потреба да се још од малена негују пожељне емоционалне

реакције. Малолетна преступништва – убиства, разбојништва, крађе и

проституција – понекад су последица социјално-емоционалних дефеката

личности. Разни случајеви таквог криминала, показују да је преступник имао

погрешно емоционално васпитање. Међутим, у васпитању емоција, као и у

васпитању уопште, нема никаквих општеважећих правила, јер се сва деца

развијају на свој начин, чак и онда када расту под сличним условима. То значи да

се у васпитању мора прићи сваком детету понаособ.

Па ипак, постоје услови које родитељи, школа и друштво треба да обезбеде

како би се дете развило у здраву емоционалну личност. Детету је потребно

обезбедити сигурност у нормалним породичним, школским и друштвеним

условима. Поред љубави која га окружује, ваља имати разумевања и за његову

потребу постепеног осамостаљивања.

46

СОЦИЈАЛНИ РАЗВОЈ

ПРВА СОЦИЈАЛНА ПЕРЦЕПЦИЈА И ПРВЕ СОЦИЈАЛНЕ РЕАКЦИЈЕ

У првим данима после рођења дете се не интересује за људе – тачније

речено, оно их не разликује од предмета који га окружују. Први знак дечјег

реаговања на друга лица представља осмех. Тај такозвани социјални осмех,

најчешће се јавља на узрасту између два и три месеца. Са навршених шест месеци,

дете почиње да разликује страна лица од домаћих, па се смеши само оним лицима

која препознаје, а зазире од страних.

Деца најпре упознају одрасле и са њима успостављају прве социјалне

контакте – што је разумљиво, јер су одрасли ти који се о њима старају. Тек касније,

остварују контакте са другом децом.

РАЗВОЈ ВРШЊАЧКИХ ОДНОСА

Још на најранијим узрастима дете осећа потребу да се дружи са другом

децом. Та потреба се у позном детињству појачава, да би се касније развила у

сталну човекову тежњу за друштвом.

У дружењу деца успостављају најразличитије односе. Некада су ти односи

равноправни, а некада укључују потчињеност и доминацију. Има деце која,

приликом дружења са другом децом не нуде ништа, а очекују све, а има их и која

нуде све, а не очекују ништа. Први тип је чешћи. Наиме, нормалан ток социјалног

развоја иде од егоцентричности ка друштвености. Дете ће, под утицајем

васпитања, научити да се лишава нечега и прави компромисе са другима. Други

тип је ређи – иза превременог и неочекиваног алтруизма, често постоји жеља

детета да „купи“ пријатеље. Оваква деца су често усамљена и имају осећање да су

нежељена и да никоме до њих није стало. Осећање детета да је жељено у

породици и међу друговима од изузетног је значаја за правилно формирање

личности.

Приближно од узраста од 3 године деца почињу да исказују већу жељу да се

играју са вршњацима, посебно са онима који су истог пола и та се тенденција

наставља током целог детињства. Другарство постаје значајно и деца почињу да

се друже са онима који им се допадају и чије присуство активно траже.

Између пете године и пубертета представе о дружењу и критеријуми

избора друга пролазе неколико фаза:

Од пете до седме године, друг је онај са којим се дете игра, чешће виђа,

који близу станује, из истог је разреда, са којим дели слаткише; везе лако настају

и лако се прекидају.

Између осме и једанаесте године, другови се помажу, деле исте интересе,

а услов за пријатељство је узајамно поверење.

47

После дванаесте године, друг је онај који нас разуме, са којим се деле

скривене мисли али који уме да чува тајну; дружење је у функцији решавања

психолошких проблема: усамљености, потиштености, заљубљености, ...

Иако неопходан и незаобилазан утицај родитеља на „дизајнирање”

социјалног живота своје деце, он може имати и негативне ефекте – сувише

уплитања у социјалне односе деце већ у предшколском периоду може бити узрок

мањих социјалних вештина детета. Поред ови директних, постоје и индиректни

утицаји породице који су последица дечијих доживљаја у породици на њихово

понашање са вршњацима. Истраживањима је утврђено да различити обрасци

афективне везаности деце за родитеље имају различите утицаје на понашање

деце приликом успостављања контаката са вршњацима:

сигурна емоционална везаност је повезана са већом социјалном

компетентношћу;

родитељска хладноћа и одбацивање су повезани са агресивношћу деце;

ауторитарни родитељски стил је повезан са нижим социјалним

вештинама;

деца родитеља који им не постављају границе испољавају нижи степен

контроле властитог понашања у вршњачкој групи;

Улога односа које дете успоставља са вршњацима у његовом

психосоцијалном развоју може бити вишеструка:

подстицање развоја социјалне компетенције, односно способности

ефикасне комуникације, разумевања себе и других, прихватања моралних норми,

емоционалне регулације и прилагођавања нормама

извор его подршке;

пружање емоционалне сигурности у новим и потенцијално опаснима

ситуацијама;

извор размене осећања и блискости;

пружање помоћи и усмеравања;

пружање осећања припадности;

пружање могућности за разноврсну стимулацију;

Као посебно значајан, истиче се допринос вршњачких односа

интелектуалном развоју детета. Истраживања вршњачке сарадње показују

да деца која се суочавају са сазнајним проблемом у групи, успешније долазе до

решења, него ако се са проблемом суочавају као појединци (у области

математике, музичког компоновања, физике, моралног резоновања итд.). У групи

вршњака, деца долазе до решења проблема активном дискусијом и разменом

идеја, дељењем непотпуних перспектива о решењу проблема и другим

сарадничким активностима.

На крају, треба поменути, да потребу за дружењем деца углавном,

задовољавају тако што успостављају, до сада описане, односе са својим

вршњацима. Ипак, нека од њих теже да се друже са децом млађом или старијом

од себе. Тежња да се изабере млађи друг, често је последица тешкоће да се

48

успоставе односи са вршњацима. Дете не уме да створи однос у коме се и даје и

узима, па због тога и бира млађу децу која су спремна да се потчине његовој

команди. Оно не подноси ривалство које је неизбежно у дружењу са вршњацима.

Дружење са старијима понекада је знак дететове несигурности – старије дете га

штити и према њему поступа родитељски. Али, са друге стране, дружење са

старијом децом може бити и знак изванредног интелектуалног и општег развоја.

СОЦИЈАЛНЕ ГРУПЕ

На школском узрасту група постаје све значајнија за дете и врши све већи

утицај на његово понашање.

Поменута социометријска метода омогућава да се бар донекле разуме

понашање групе и појединаца који јој припадају. На овај начин могу се открити

изолована деца – она која не бирају другу децу, нити друга деца бирају њих. Могу

се открити запостављена деца – она која бирају друге, а коју нико не бира. Лако

се може утврдити и ко су „звезде“, то јест ко су деца коју бира већина друге деце.

Ове „звезде“, најбиранија деца, понекад су вође у разреду. У сваком случају, ова

деца имају утицаја на остале и њихове могућности да делују на групу су велике.

Поред односа привлачења, социометријска метода осветљава и односе

одбијања међу појединцима.

Дете, које је радо примљено у свим активностима групе, има повољније

услове да задовољи своје социјалне потребе. Због тога су и многи психолози

пруочавали факторе који утичу на социјалну прихваћеност деце у групи. У једном

америчком испитивању нађено је да су непопуларна деца она која игноришу или

не уважавају туђе потребе, као и она која нападају другу децу. У нашим

истраживањима (Чолаковић) показало се да деца не желе друштво оних другова

и другарица који имају супериорнo држање, који су „уображени“, „вређају“,

„понижавају“ другу децу или се „праве важни“. Сем тога, деца не воле оне који на

неки начин штете или наносе непријатност појединцима или целој групи

(„Свађалица је„ „Тужибаба“). У америчком истраживању као пожељни другови

бирани су они који поштују туђу својину, који су друштвени, а код нас су као

разлози наклоности навођени интелигенција, лепота, доброта, духовитост, и

друге социјално пожељне особине.

Један амерички психолог, Боби, спровео је истраживање како би утврдио од

чега зависи популарност детета у групи. Он је пронашао да на социјалну

прихваћеност школске деце у разреду утичу: социјални статус родитеља (што је

виши, дете је прихваћеније), дететова интелигенција, као и број деце у породици.

Најмање бирана деца потичу из породица са више деце, док су најбиранија

јединчад.

Испитивање извршено од стране Чолаковић и Лазић у нашој средини,

указује на то да су, међу ученицима основне школе, у разреду најбоље прихваћена

она деца која имају бољи школски успех, која су интелигентнија и лепог

49

спољашњег изгледа. И код нас су јединчад била социјално најприхваћенија у

разреду.

На предшколском узрасту деца се играју у групи без обзира на пол. Када

напуне осам или девет година, разред се рабија на две антагонистичке групе.

Нетрпељивост између дечака и девојчица траје све до тринаесте године.

припадници једног пола имају лепше мишљење о свом полу, него о супротном.

На пример, дечаци сматрају да су девојчице размажене, а девојчице да су дечаци

груби.

ОБЛИЦИ СОЦИЈАЛНОГ ПОНАШАЊА

САРАДЊА

Да би сазнали нешто о кооперацији и њеном развоју код деце и код мајмуна,

Волфи и Волфи, су извели један духовит експеримент. Субјекти у овом

експерименту били су деца узраста од две и по до шест година и мајмуни. Они су

стављали по два детета (или мајмуна) у два већа кавеза који су били удаљени један

од другог двадесетак сантиметара. Кавези су били тако опремљени уређајима, да

кад год би дете у кавезу А повукло један канап, дете у кавезу Б би добило слаткиш,

и обрнуто. На основу овог експеримента, Волфи и Волфи су утврдили следеће.

Код најмлађе деце, код које говор није био довољно развијен, није било

сарадње, јер се нису могла договорити за узајамно повлачење канапа. Она су

понекад вукла канап, иако у другом кавезу није било детета које би га узело. Код

старије деце било је сарадње. Она су повлачила канап, тек када би се уверила да

у уређају има слаткиша и да се у другом кавезу налази дете, а истовремено су и

подстицала друго дете да то исто уради за њега.

Оно што се овде може уочити да је деци, као средство за кооперацију,

послужио говор. Пошто мајмуни и млађа деца нису располагали таквим

средствима – кооперација је изостала.

ТАКМИЧЕЊЕ

Дакле, кооперација указује на висок ниво у развоју социјализације детета.

Насупрот њему, такмичење, које се јавља као облик социјалног понашања на

предшколском узрасту, представља нижи облик социјалног понашања.

Још у току друге године деца испољавају супарништво око играчака и пажње

одраслих. Од тада, све више јача дечја жеља за истицањем. Ту жељу подстиче и

околина – похвалама, у случају успеха, односно покудама у случају неуспеха. Ова

тенденција расте, тако да, после шесте или седме године, импулси такмичења

бивају учвршћени код скоро све деце.

50

СОЦИЈАЛНИ КОНФЛИКТИ

Чести облици социјалног понашања су социјални конфликти или свађе.

Сукоби међу вршњацима се јављају већ од краја прве године. Они се јављају као

последица ограничене способности разумевања емоција и емоционалних

доживљаја других током предшколског периода. Деца постају лако преплављена

емоцијама које управљају привремено њиховим понашањем и пажњом, што може

довести до снажних, честих промена и ерупција у вршњачким односима.

КОНФОРМИЗАМ

Људи су социјална бића. Живимо окружени људима, радимо са њима,

упућени смо једни на друге. Када се говори о важности овог социјалног мотива,

често се наглашава управо потреба да се буде повезан са другима, односно да се

припада одређеној групи, и што је још важније, да се у тој групи буде прихваћен.

Свако од нас у свом искуству интеракције са другим људима може издвојити

неку прилику у којој се осећао пријатно у групи. Била особа повучена у себе и

склона интимнијим, камерним дружењима, или пак екстравертна и окренута

бројнијем друштву, прихваћеност у групи ствара лагодно осећање припадања и

заштите.

Бројне су прилике у којима се неко може осетити „ушушканим чланом

гомиле“ – од вршњачке групе, до навијачких армија и националистичке масе.

Конформирање представља спремност да се прихвати мишљење и

понашање других особа, чланова групе којој појединац припада, а да за такво

понашање нема рационалних разлога нити присила. Особа се нечему конформира

(прилагођава, стапа се) само из разлога што неко други, за особу важан, или група

сама по себи, тако размишља или чини. Иако постоје индивидуалне разлике међу

људима у спремности на конформирање, оно је у основи општа одлика свих људи

и снажна покретачка снага.

Конформирање не значи губитак себе. Оно само представља социјалну

појаву ка прихватању одређених „правила игре“ односно „правила групе“. Може

трајати и само неколико сати, као у случају чувеног Ашовог експеримента, где су

испитаници у огромној већини, услед утицаја групе, извештавала да су приказане

линије на екрану, очигледно и веома јасно различите дужине - једнаке. Неколико

особа, „наводних“ испитаника, намерно је давало нетачне одговоре, и под

снажним утицајем већине, велики проценат „правих“ испитаника је, упркос

очуваној визуелној перцепцији и јасној ситуацији испред себе, извештавало исто

као и већина и грешило.

Мотив за конформирањем није исто што и послушност. Разлика је, пре

свега, што је код конформизма реч о стварном или фиктивном притиску од

стране групе људи, а не појединца. Када се каже „стварни притисак“, не мисли се

на насилну присилу од стране групе – особа својевољно прихвата одређена

51

правила и групне ставове. Такође, послушност или покоравање увек подразумева

извесно очекивање у случају непожељног понашања – на пример казну или

увреду. Код конформирања не постоји никаква агресивна присила за

прихватањем групне динамике и принципа. Особа просто тежи да се уклопи, да

би се осетила као део групе, равноправан члан, да спречи осећање одбачености.

Снага конформизма изузетно је јака јер држи особу на окупу са другима и умањује

вероватноћу евентуалног одбацивања, односно страх, који је неопипљив, али

интензиван.

Чиниоци конформирања

На спремност на конформирање и степен ове појаве утиче више фактора:

Узраст – деца и млади чешће се и интензивније конформирају него

одрасле особе. Узрок је, осим недовољне емоционалне и социјалне зрелости, и

важност вршњачке групе за формирање идентитета и превазилажење

адолесцентних криза у том развојном добу.

Пол – жене су склоније конформизму од мушкараца.

Степен нејасноће ситуације – уколико је ситуација нејаснија,

конформирање је веће. Ово значи да је лако потпасти под притисак групе и без

критичког осврта оберучке прихватити став већине, уколико се ради о темама о

којима не знамо пуно, експерименталној ситуацији која је свима недовољно

позната и нова, друштву или радном окружењу које не познајемо довољно а стало

нам је да будемо прихваћени итд.

Степен јединствености групе – што је група јединственија,

конформирање је веће. Ово се донекле и само намеће приликом дефинисања саме

појаве конформизма. Потреба особе да буде део групе и да буде њен равноправан

члан већа је уколико се она опажа као кохерентна и сложна.

Неке црте личности – свако од нас има свој разлог зашто може подлећи

конформирању, с којом вероватноћом и колико интензивно. На то утичу и наше

особине личности. Самосталне особе, са изграђеним границама према споља,

идентитетом и интегритетом личности, као и интелигентније особе мање су

склоне конформизму. Такође, људи са вишим самопоуздањем и самопоштовањем,

као и они који себе сматрају компетентним, са мањом вероватноћом ће постати

конформисти.

Привлачност групе за појединца – што се група опажа привлачнијом,

конформирање је веће.

Јавно или приватно изјашњавање – конформирање је веће у

ситуацијама када особа јавно и у групи треба да изнесе своје мишљење или да

потврди став групе, него у случајевима када разговара са блиском особом,

родитељима или размишља у себи.

52

Вршњачко конформирање

Позната је ствар да деца и адолесценти имају велику потребу за вршњачком

подршком и припадањем вршњачкој групи. Узроци адолесцентних криза неретко

су одбацивање од стране друштва, неприхваћеност, „обележавање“, понекад и

директно одбацивање и агресивно искључивање из групе. Група вршњака, деце

или младих који су приближних година и интереса, има велики утицај на то какве

ће вредности и ставове дете оформити. Млади су упућени једни на друге, много

времена проводе заједно, уживају у жељи за индивидуалношћу и „свемоћном“

осећању да заједно могу покренути свет. Кључна реч је – заједно. Већ описани

мотив за припадањем овде је у својој пуној снази, и може се испољити у пуно

варијација у вршњачким групама.

Често се говори о „култури вршњака“. Под тиме се подразумева група

младих људи која поставља одређене стандарде понашања од којих се ретко

одступа. Другарице и другови истих година углавном имају и исте или сличне

проблеме – родитељи су им досадни, школа је досадна, желе да излазе и да се

друже, мрзи их да уче, брани им се да буду самостални и у мањој мери

контролисани, имају другачије жеље и амбиције од својих родитеља... и онда их

та „мука“ споји. Група постаје кохезивна и снажна, и вршњаци постају утицајнији

од родитеља. Сугестибилнији појединци, са мањком самопоуздања и још

неизграђеним личним вредностима, постају склони конформизму и подлежу

притиску групе. Тада се, у екстремним ситуацијама, рађа и могућност за

ризиковањем са психоактивним супстанцама, алкохолом и ризичним

понашањем, како би се приклонили групи и прихватили њен начин размишљања

и став према животу. Отворено прихватају групне ставове, и повинују се

очекивањима која се пред њих, као равноправне чланове, постављају. У мање

опасним ситуацијама, сви навијају за исти клуб, слушају исту врсту музике и

прихватају одређену идеологију музичког правца, имају исте ставове о неким

социјалним групацијама...

ВОЂСТВО

Још у раном детињству може се запазити да неко дете испољава иницијативу

у показивању игре коју остали не знају и коју уче на тај начин што га подражавају.

Подражавање је значајан фактор у свакој сарадњи, а иницијатива у вођењу.

Посматрањем дечјих група, може се лако открити ко је вођа.

Због изузетног положаја и утицаја вође на групу, психолози су испитивали

његове особине на разним узрастима. На најнижим школским узрастима, разред

не представља целину. У ствари, вође стоје на челу мањих група и њихов утицај

није сталан. Тек касније, на узрасту од десет година, разред може да буде целина

са једним вођом који је по правилу иницијативан, интелигентан и способан да

уочи тенденције групе.

53

У проучавању карактеристика вође на старијим узрастима – у позном

детињству и периоду адолесценције, истраживачи су открили читав низ нових

особина. Раније се сматрало да извесним карактеристикама дете или омладинац

располаже још пре него што је постане вођа. Међутим, управо је супротно –

положај вође управо потхрањује појављивање одређених карактеристика. Вође се

не рађају, оне се формирају у зависности од карактера групе. Оно што је поуздано

утврђено јесте да је вођа увек интелигентнији од чланова групе. Али, и овде

постоје границе. Сувише интелигентна деца не постају вође, као ни она деца чија

је интелигенција испод просека. Сем интелигенције, значајно је и да вођа има

добру социјалну перцепцију, да добро познаје групу, појединце и односе међу

њима.

Екипа америчких психолога експериментално је проучава како „социјална

клима“ делује на појединце у једној групи. Покушали су да упореде рад двеју група

деце, од којих је једна имала демократски, а друга аутократски тип вођства. Те

групе, чији су чланови била деца од десет и једанаест година, добиле су задатак

да, у оквиру рада једног клуба, праве маске. Деца су иначе похађала различите

школе и разреде. Пошто су обе групе добиле вође, отпочело се са активношћу.

Демократска група се састајала прва, и она је сама одлучила како ће радити. Та,

њена слободно изабрана, решења наметао је затим аутократској групи вођа, као

обавезан задатак о коме се није могло расправљати. У обема групама вође су биле

одрасли студенти. Они су на одређени начин настојали да у својим групама

створе различите „климе“. У демократској групи, политику су одређивали сви

њени чланови, при чему се вођа редовно саглашавао са њиховим ставом. Када би

се указала потреба за неким техничким саветима, вођа би нудио одређени број

могућности, од којих је група могла да изабере шта жели. Чланови су слободно

могли да бирају и партнера са којим ће да раде. О подели задатака одлучивала је

група. У аутократској групи, политику је одређивао вођа. Он је одлучивао, не само

шта ће се радити, него и ко ће са ким радити, а понашао се безлично.

За време рада група, посматрачи су бележили понашање деце. Они

саопштавају да су у овим различитим атмосферама и односи деце били

различити. У аутократској атмосфери уочено је 30% непријатељских гестова више

него у демократској, а било је и далеко више притужби. У демократској

атмосфери чешће се дешавало да чланови групе сарађују и међусобно се

похваљују, а чуло се и више конструктивних сугестија. У току експеримента,

понеко дете из аутократске групе било је доминантније, мање пријатељски

расположено према члановима групе и мање објективно у судовима, него оно из

демократске. Међутим, после преласка у нову средину, демократску групу,

његово понашање се променило – постало је мање доминантно и више

пријатељски расположено према другој деци.

У каснијим испитивањима експериментатори су укључили и трећу

атмосферу – слободни или „laissez faire“. Вођа се овде није мешао у рад групе. Није

наређивао, али није ни подстицао групу на заједничко одлучивање. Истраживачи

54

су затим, почели да излажу групе разним aтмосферама, при чему се у њима

коренито мењао начин руковођења. И ови резултати су показали велику

предност демократске атмосфере над „laissez faire“ вођством.

55

РАЗВОЈ ГОВОРА

Развој говора и, с њим у вези способности комуникације, има велико

значење за психичко сазревање детета. Он доприноси развитку детета као

социјалног, интелектуалног, емоционалног бића. Развојем говора све се јасније

изражавају дечје емоције и његов интелектуални напредак.

У развоју говора могу се разликовати две фазе: прелингвистичка и

лингвистичка. Лингвистичка фаза почиње када дете изговори прву реч која има

неки смисао. После те речи долази до богаћења речника, до употребе разних

врста речи, као и реченица, које у структуралном смислу постају све сложеније.

ПРЕЛИНГВИСТИЧКА ФАЗА

ВОКАЛИЗАЦИЈА

Појава везана за прве месеце после рођења, када дете спонтано производи

гласове назива се вокализација. Први крик представља најранији облик

вокализације. У ствари, то је прво треперење гласних жица које је изазвано првим

удисањем и издисањем ваздуха. Тај крик доказ је да органи који производе звук

функционишу већ при рођењу. Дете производи гласове и кад плаче и када је

задовољно. Међу тим гласовима на почетку превладавају вокали, па се због тога

и читава појава назива вокализацијом. Ови гласови се јављају спонтано, без

учења. Да дете те гласове не учи, доказ је чињеница што се они јављају у истом

облику код деце свих националности и свих раса, а изговарају их и деца која су

глува од рођења.

Током првих месеци после рођења, број гласова које дете спонтано изговара

се повећава. Према мишљењу неких психолога, већ у другом месецу дете

изговара, не само све гласове које одрасли умеју да изговоре, него и многе друге

које они више не могу да изговоре, којих нема у њиховом језику. Повећавање

броја гласова које дете изговара у првим месецима после рођења, назива се

гласовном експанзијом. У свом даљем развоју, а под утицајем учења језика

заједнице у којој живи, дете слуша и понавља гласове укључене у његов матерњи

језик. Ти гласови се, због сталног понављања, утврђују, док се остали, због

неупотребе, неповратно губе. Процес губљења гласова (које смо као бебе

изговарали) који се не употребљавају у говору назива се гласовном

контракцијом. Она је очигледно последица учења одређеног језика.

Некада се веровало да између разних раса, па чак и националности, постоје

наследне, анатомске разлике у органима који учествују у говору и да услед тих

разлика један Јапанац на пример, тешко може да научи правилан изговор

француског језика. Међутим, утврђено је да уколико Јапанац од рођења живи у

56

Француској говорној средини, може беспрекорно научити француски изговор,

захваљујући томе што ће учити језик у време гласовне експанзије, то јест, док се

гласови које дете спонтано изговара нису неповратно изгубили.

Питање гласовне експанзије и контракције има и свој практични аспект –

учење страних језика. Ако неко покуша да у периоду адолесценције или зрелог

доба почне да учи страни језик, тешко ће научити правилан изговор оних гласова

којих у његовом матерњем језику нема, гласова које је као дете умео да изговара.

БРБЉАЊЕ

Пре него што се гласови комбинују у речи са смислом, они се, код детета од

пет месеци, појављују као групе самогласника и сугласника – у облику дечјег

брбљања и чаврљања. Дете изговара по неколико гласова заједно, као „еда“, „ма“,

„нга“, „бља“, „енг“. Ови слогови немају никаквог значења и тешко их је

забележити или репродуковати, јер дете често употребљава и гласове којих нема

у језику. Изговарајући те групе гласова, дете се у ствари, игра. Али ова игра има

велики значај за развој говора и представља даљи корак у његовој

прелингвистичкој фази. У вези са тим треба напоменути да глува деца вокализују

али никада не брбљају.

У даљем развоју говора долази до удвајања поменутих слогова, па деца

изговарају „ма-ма“, „еда-еда“, „нганга“, „ба-ба“. Ни ти удвојени слогови немају

значења. Дете изговара слогове од петог до краја дванаестог месеца, када се јавља

прва реч.

Ове удвојене слогове лаици често тумаче као прве речи. Они, разуме се, не

воде рачуна о чињеници да тај скуп гласова за дете нема никаквог смисла ни

значења. Дете себе слуша, подражава своје гласове и на тај се начин забавља. Тим

слоговима оно ником ништа не саопштава, нити било шта захтева. Оног

тренутка, када дете изговори удвојен слог у вези са неком особом, предметом,

радњом или расположењем, тај удвојени слог добија смисао и постаје реч.

Упоредо са вокализацијом и брбљањем, са употребом говорног апарата,

развија се и перцепција језика као и разумевање туђег говора. Ево неколико

карактеристичних тренутака у овом развоју:

до другог месеца, дете не разликује људски глас од других звукова око себе.

на узрасту од око шест месеци, дете је у стању да разликује љутити тон

људског гласа од тепајућег.

крајем прве године, дете показује веће интересовање за речи. Оно тада

разуме забрану. Дете прво разуме говор, а тек је касније у стању да се њиме и

служи.

Дете најпре разуме речи и реченице које одрасли изговарају на основу

њихове ритмичке мелодијске структуре. Оно реагује на налог и онда када се

57

гласовни састав промени, а очува се интонација речи и реченице. Руски психолог

Фраткина, вршила је следеће експерименте са децом. Говорила им је на пример,

„капетан-капетан“, са истом интонацијом и ритмом са којим се изговара „таши-

таши“ и деца су пљескала рукама.

Нешто касније, дете разуме речи на основу њиховог гласовног састава, што

се види из другог експеримента Фраткине. Она је најпре образовала условни

рефлекс код детета на једну реч. Затим је ту реч заменила другом, која је имала

исти број слогова и која је била изговарана истом интонацијом. До десетог и

једанаестог месеца, деца су реаговала и на нову реч. Тек на том узрасту, и касније,

изостајала је реакција на другу реч, што указује на то да дете сада разуме реч на

основу гласовног састава, а не на основу интонације.

ЛИНГВИСТИЧКА ФАЗА

ПРВА РЕЧ И ЊЕНЕ КАРАКТЕРИСТИКЕ

Прва реч је група гласова које дете изговори, а која има значење. На

пример, када дете изговори „ма-ма“, родитељи су склони да то протумаче као

дечије препознавање мајке. Међутим, то је у почетку најчешће још увек само дечја

игра говорним органима. Ти удвојени слогови могу постати прва реч уколико их

дете редовно везује за мајку.

Тешко је одредити када се код детета јавља прва реч. Према неким

психолозима она се јавља у једанаестом месецу, према другима у четрнаестом.

Ове разлике су по свој прилици последица различитих метода употребљених

приликом изучавања. У првом случају, мајке су саопштавале узраст на коме је

њихово дете изговорило прву реч.

Прва реч има извесне карактеристике. Већ је поменуто да она пре свега

мора имати значење. Она је формално једна реч, али има значење читаве реченице.

Кад дете, на пример, каже „ма-ма“, оно тиме изражава читаву мисао: „Мама, узми

ме“, или: „Мама, гладан сам!“. Зато је погрешно класификовати ову реч као

именицу или као било коју другу врсту речи. Ово се не односи само на прву, него

и на друге речи, којих је поступно све више и више. Прва реч обично изражава

неко емоционално стање – жељу, тежњу или потребу.

УВЕЋАЊЕ РЕЧНИКА

Увећавање речника може се испитивати на више начина, на пример:

пребројавањем речи које дете зна да дефинише, које употребљава у спонтаном

разговору, које препознаје, разуме у читању и разговору с другима.

58

У једанаестом месецу деца у просеку знају да употребљавају једну реч. Када

напуне годину дана, употребљавају три речи. Током друге године број речи које

дете познаје и употребљава нагло се повећава. Према подацима америчких

аутора, са навршене две године тај број износи просечно 272, у трећој години 896,

у четвртој преко 1500, у петој преко 2000. Сличне норме развоја дају и совјетски

психолози.

ВРСТЕ РЕЧИ КОЈЕ ДЕТЕ УПОТРЕБЉАВА

Први период у развоју дечјег говора неки психолози називају „период

именовања“. На узрасту од две године, више од половине речи којима дете

располаже јесу именице. Али, дете изговара именице које – као што је објашњено

– имају значење читаве реченице. Иако се ове речи формално могу

класификовати као именице, оне су често у суштини глаголи. Заменице деца

знају да употребљавају знатно касније. Прва заменица јавља се крајем друге

године. Са развојем речника, број глагола се повећава а број именица опада. (Ако

се упореди говор детета у основној школи са говором одраслих, он се разликује

по томе што садржи мање предлога и везника, а више заменица).

РАЗВОЈ РЕЧЕНИЦЕ

Тек крајем друге године дете зна да комбинује две речи у реченицу. Први

покушај детета да направи реченицу састоји се у томе што ставља две речи једну

поред друге. То су обично именица и глагол („Дете руча“), или придев и именица

(„Лепа кућа“). Овакве реченице оно обично прати гестовима. Убрзо затим, дете

саставља реченице од по три речи, као „Ана хоће лопту“, или „Дете иде па-па“. У

даљем развоју, упоредо са повећањем речника, расте и број речи, као и

комплексност њихових комбинација у реченици.

ФУНКЦИЈА ГОВОРА

Деца користе говор у разне сврхе. Некада њиме изражавају емоционална

стања, некада саопштавају намере или нешто захтевају. Функцију дечјег говора

први је изучавао швајцарски психолог Жан Пијаже. После њега и амерички

психолог Дороти Мекарти. Они су нашли да добар део онога што мала деца

говоре, нема функцију успостављања контакта са другима, те су такав говор

назвали егоцентричним. Егоцентричност у говору код деце представља

нормалан ступањ у развоју, док код одраслих означава враћање на нижи ступањ

понашања (регресија). Егоцентричним говором дете не жели да било шта

саопшти другима; за њега није важно да га при томе неко слуша; оно говори за

себе (јер му то причињава задовољство). Са узрастом, егоцентрични говор се

59

губи, уступајући место другом облику дечјег говора, такозваном

социјализованом говору.

Према Пијажеу и Мекартијевој, постоји неколико подврста егоцентричног

и социјализованог говора. Подврсте егоцентричног говора су:

ехолалија, дете понавља више пута једну реч (беба-беба), чак може и да је

певуши не обраћајући се никоме;

монолог, дете говори и прави гестове као да гласно размишља не

обраћајући пажњу на околину;

монолог у двоје, говори за себе, иако се налази у друштву другог детета,

али се не обраћа њему, нити од њега очекује одговор.

Социјализовани говор је онај којим дете размењује мисли са другима и

жели да утиче на саговорника, а његове подврсте су:

адаптирана информација, где дете даје нека објашњења другима, као

контакт за разговор; („То је моје!“, „Ја имам кола!“ и сл.);

критика и ругање, посебно у односу на нешто што други има, а дете нема

(„Пих, то ти ништа не ваља!“);

наредба, жалба и претња („Дај ми то!“, „Тужићу те тати!“ и сл.);

питања и одговори, дете запиткује: „Шта је то?“, „Чије је то?“ и сл.;

социјалне фразе, односе се на поздраве, захваљивање, изразе учтивости,

прве комплименте („Тето, баш ти је то лепо!“), који су често улизички и сл.;

драмска имитација, односи се на опонашање одраслих, посебно мајке у

одређеној ситуацији (Нпр. приликом телефонирања, дочекивања гостију и сл.).

Имитирати се може и пас, мачка, аутомобил, коњ и др.

НЕКЕ ОСОБЕНОСТИ ГОВОРА НА МЛАЂЕМ ОСНОВНО-ШКОЛСКОМ

УЗРАСТУ

Код деце је често структура реченице другачија него код одраслих. Дечја

реченица је у многим погледима граматички неисправна, и ово се постепено губи

током млађег школског узраста. У постизању граматичке исправности, свакако,

значајну улогу игра управо школовање. На млађем школском узрасту још се

повремено примећују остаци егоцентризма (неспособност детета да се стави у

положај друге особе којој нешто објашњава), тако да ће дете, када су му на

располагању само вербална средства, често давати неразумљива објашњења (ово

је међутим, далеко мање изразито него код предшколског детета, и постепено се

губи).

Дечји говор је више ситуациони него контекстни. Код ситуационог говора,

разумљивост зависи од познавања ситуације у којој се говор одвија, док би без

узимања у обзир те ситуације овај говор био неразумљив. Контекстни говор,

60

карактеристичан за старије дете и одраслог, разумљив је на основу сопственог

контекста.

Код деце се, у неким ситуацијама, у говору препознаје још једна одлика

карактеристична за развојни стадијум на коме је мишљење (преоперационални)

на овом узрасту – конкретност. Она се, као и егоцентризам, постепено губи

током млађег школског узраста, у великој мери захваљујући и самом школовању.

Дешава се да деца овог узраста понекад не могу да одвоје реч, као знак, од онога

што она означава, што често доводи и до погрешних констатација. Нпр. може се

десити да дете, ако га питамо да упореди дужину речи „коњ“ и „зечић“, каже да је

прва реч дужа, мислећи, наравно на чињеницу да је оно што ова реч означава

(коњ) дуже од онога што означава друга реч (зечић). Правовремена и довољно

разумљива разјашњења учитеља у оваквим ситуацијама веома су значајан фактор

ослобађања од конкретности у говору.

УСПОРЕНИ РАЗВОЈ ГОВОРА

Крајем друге године већина нормално развијене деце обично проговара.

Али нека деца у то време не проговарају, и у даљем току развоја заостају. Узроци

могу бити различити.

Пошто се говор учи подражавањем у социјалној средини, брзина развоја

ће зависити од тога да ли се дететом бави неко ко говори и то му је добар узор за

подражавање. Примећено је да деца која живе по домовима од рођења, заостају у

погледу развоја говора; касније проговарају, а и речник им је оскуднији.

Дуготрајна обољења у току прве и друге године живота могу такође да

успоре овај развој. Глувоћа и наглувост сметају учењу говора. Наглува и глува

деца имају лош изговор и сиромашнији речник. Учење страног језика такође

може да успори развој матерњег.

Изучавање близанаца открило је да они по правилу уче спорије језик, него

деца која нису близанци. Узрок томе је што су они упућени једно на друго, те не

подражавају одрасле или старију децу. Они касније проговарају, имају оскуднији

речник, лошији изговор и просечно краћу реченицу.

Разлике се могу уочити и међу децом која су различитог пола. Женска

деца су супериорна у односу на мушку, кад се ради о говору. Она, по правилу, пре

проговарају, правилније изговарају гласове, имају богатији речник и просечно

дужу реченицу. Девојчице у раном детињству напредују у овом развоју брже од

својих вршњака дечака и онда када су истог нивоа интелигенције.

Интелигенција такође, утиче на развој говора. Док просечно

интелигентна деца проговарају у другој години, интелектуално заостала

61

проговарају обично са три године. Број речи којима се дете служи на сваком

узрасту зависи од интелектуалног развоја.

ПОРЕМЕЋАЈИ ГОВОРА

Пошто је говор важно средство за комуникације, сваки његов поремећај у

детињству доводи и до поремећаја социјалних односа. Ова околност чини говор

вишеструко значајним.

Постоји више узрока поремећаја говора. Они су некад физичке природе,

али најчешће социјално – емоционалне. Физички узроци су обично дефекти на

органима који учествују у говору. То су зечја усна, неправилно распоређени зуби,

раздељено непце и слично. Сем ових могу бити по среди и дефекти слуха, због

којих дете не чује у потпуности ни туђ ни свој говор, као и нервна обољења која

ометају моторну контролу органа за говор.

Поремећаји говора су каткад последица погрешног учења, каткад их

изазивају социјално – емоционалне сметње и психонеурозе.

Најчешће манифестације тих поремећаја су тепање и муцање. У првом

случају ради се о погрешној артикулацији, а у другом о поремећеном ритму

говора.

На децу која тепају наилази се најчешће у предшколском узрасту, али

каткад и у првом разреду основне школе. Такво тепање некад је последица лошег

учења. Некад може бити и знак менталне заосталости. Ако је у питању лоше

стечена навика, ова мана се сразмерно лако отклања.

Емоционалне тешкоће стварају повољан терен за муцање, такође и

неповољна социјална и породична ситуација. Љубоморно дете, као и дете са

којим се грубо поступа, може да прибегне овој говорној мани. Од ње пате

плашљива и несигурна деца.

Код сасвим мале деце, муцање може да буде ступањ у развоју говора. Оно

се јавља пре но што је дете научило да се течно изражава. Већина оних који

муцају, почињу да муцају на узрастима испод осам година. Како деца расту, број

оних који муцају опада јер код већине, ова мана нестаје без специјалног лечења.

У неким случајевима, међутим, лечење је потребно. За терапију је од

посебног значаја шта само дете мисли о својој мани. Ако оно мисли да је то

озбиљан недостатак, муцање се може и погоршати. Како ће дете гледати на

сопствену ману, у великој мери зависи од понашања његове околине.

У лечењу треба да учествују и наставници и родитељи. Од њих се очекује

да са дететом разговарају без журбе и нервозе. Најбоље је ако се понашају тако,

као да ништа не примећују. Да би дете добило самопоуздање, потребно је читав

школски и кућни режим тако подесити да се код детета које муца не створи

напетост и осећање несигурности.

62

БИЛИНГВИЗАМ

Билингвизам (двојезичност) означава појаву да дете истовремено усваја

два језика. Деца могу бити у таквој ситуацији, било зато што живе у двојезичној

средини, било зато што родитељи сматрају да је савремено за комуницирање

недовољан један језик. Према начину на који деца усвајају своја два језика

разликујемо симултани и сукцесивни билингвизам. Под симултаним

билингвизмом, подразумева се да дете од рођења истовремено усваја два језика, а

под сукцесивним билингвизмом подразумева се додавање другог језика од треће

године живота па надаље.

Посматрањем се установило да постоје одређени начини језичног

понашања који су заједнички свој деци која употребљавају два језика. Тако, на

пример, мало дете меша језике чак и унутар истог исказа, реченице, а да притом

још није свесно да се ради о два језика. Истраживања показују да билингвизам

позитивно утиче на дететов социјални развој.

Често се поставља питање да ли други језик треба учити у раном

детињству. Да ли ће то учење ометати усвајање матерњег језика и како ће

деловати на развој личности?

Има више разлога да се саветује рано учење страног језика, али има и

неколико противаргумената. Извесна испитивања развоја говора у двојезичним

срединама, показала су да је, приликом поласка у школу, речник већине деце која

говоре два језика оскуднији него код оне која говоре само један. Ова изучавања

су, сем тога, потврдила претпоставку да учење два језика може код деце да створи

конфузију.

Наравно, ови разлози нису довољни да се свој деци препоручи учење само

једног језика у раном детињству. Треба обезбедити извесне услове да би се

предупредиле непожељне последице учења два језика. Пометња код деце настаје

ако од једне исте особе уче два језика, односно кад треба са једном истом особом

да говоре час једним, час другим језиком. У раном детињству негативне

последице може да произведе и ситуација у којој говор већ донекле савладаним

језиком, наилази код околине на неразумевање – због преласка у другу језичку

средину. Дете у таквом положају може да се дуго уздржава од покушаја да се

служи речима уопште. Тако се развој матерњег језика успорава.

Па ипак, изгледа да је рано детињство најбоље време за учење страног

језика. Али, ако се код детета јаве емоционалне сметње, са обуком треба

прекидати. Најбоље мерило којим се може утврдити да ли је дете „зрело“' за

учење страног језика, јесте степен његовог интересовања за то учење и успех у

савлађивању оба језика, матерњег и страног.

63

ЗРЕЛОСТ ЗА ПОЛАЗАК У ШКОЛУ

Ако зрелост детета није усклађена са захтевима школе, обавезно долази до

тешкоћа у школском раду. Деци, која по својим способностима нису дорасла

школским захтевима, не остаје ништа друго него да понављају, ако не већ у првом,

онда сигурно у неком каснијем разреду. Разуме се да то није пожељно и

проузрокује разне непријатне последице. Пре или касније, дете заузима

негативан став према школи и према учењу, што додатно омета рад. Пошто не

може да се истакне у школи конструктивним радом, оно тражи друге, неподесне

начине за стицање угледа и тако негативно делује на другу децу. Многа од ове

деце касније долазе у сукоб са принципима друштва и његовог законодавства.

Питање које се овде поставља јесте зашто сразмерно велики проценат деце

у првом разреду не може да задовољи захтеве школе. У школама које су

проверавале зрелост деце пред полазак, па је некима одложено школовање за

једну годину, а нека су упућена у посебне школе, проценат понављача се осетно

смањио, а у некима уопште није било понављача у првим разредима.

За пријем у први разред код нас је одлучујући старосни критеријум. У

школу се примају деца која су до почетка школске године (септембар) напунила

седам година, као и она која ће до краја те године бити на том узрасту. Деца која

ће тек у следећој календарској години, до јуна, напунити седам година, примају

се у школу на основу лекарског уверења и психолошког испитивања. Критеријум

се заснива на претпоставци да су сва деца од шест и по и седам година у душевном

и телесном развоју достигла такав ниво да могу задовољити захтеве школе.

Ако са гледишта душевног развоја упоредимо вршњаке истих година, брзо

ћемо установити да се неки брже а неки спорије душевно развијају. Постоји више

узрока за индивидуалне разлике. У питању су разне болести које утичу на

здравствено стање детета, утицај диспозиција, утицај средине у којој дете живи,

разни подстицаји и могућности за развој, васпитне методе родитеља и тако даље.

Због деловања свих ових чинилаца, наилазимо на децу која су при поласку у

школу на одговарајућем узрасту, мада по својим способностима нису дорасла

просечно душевно развијеној шестогодишњој деци. У таквим случајевима се

питамо шта је боље: уписати дете у школу или причекати са уписом још једну

годину.

И у другим земљама и код нас искуства су показала да је у таквим

случајевима боље сачекати са школовањем још једну годину, нарочито ако је дете

млађе од седам година, него му натоварити терет коме није дорасло по својим

способностима. Јасно је да такво дете не бисмо смели да оставимо код куће, често

у врло непогодној средини, у којој оно нема могућности за свој развој. Из тих

разлога је боље да децу којој одложимо школовање за годину дана укључимо у

предшколске установе. У њима се деца у ствари путем игре припремају за рад у

школи. Није потребно да у тим установама она уче читање и писање, него да кроз

64

разне облике игре и запослења развијају оне основне способности на којима се

заснива читање, рачунање и разумевање других школских предмета. Искуства су

показала да таква деца касније, кроз годину дана, већином са успехом раде у

првом разреду, а и касније не понављају разред. То се односи нарочито на ону

децу која се нешто млађа уписују у школу.

Зрелост детета за полазак у школу укључује следеће аспекте: телесну

зрелост, интелектуалну, емоционалну и социјалну зрелост.

ТЕЛЕСНА ЗРЕЛОСТ

Поставља се питање да ли је дете телесно толико развијено и здраво да без

штете по свој организам може задовољити школске захтеве, у првом реду може

ли да пређе пут до школе и натраг, да издржи свакодневну наставу и да код куће

ради домаће задатке. Ако дете није телесно дорасло овим захтевима, угрожено је

његово здравље и његов телесни развој. Оно осећа претерани замор, па због тога

не може прибрано да прати наставу и да задовољи друге захтеве школе. Телесна

зрелост је мерило дететовог здравља, али и услов нормалног психичког развоја.

ИНТЕЛЕКТУАЛНА ЗРЕЛОСТ

Питање интелектуалне зрелости детета које полази у школу, значајно је због

тога што су основни задаци које ће дете савладавати у школи интелектуалне

природе.

Интелектуална зрелост детета обухвата добро развијен говор, који је основа

за развијање дечјег мишљења и један од битних услова људске комуникације,

преношења искустава и учења. Пре поласка у школу, дете мора бити способно да

изрази своје мисли и потребе и да разуме говор других. Дете овог узраста говори

течно и коректно, може препознати гласове у речи, односно синтетизовати

гласове у реч, препознаје глас којим почиње реч, у стању је чути реч као целину

и разликовати је од друге.

Развијеност пажње у предшколском узрасту углавном је ненамерна.

Поласком у први разред, организација наставе и изложености мноштву

информација, захтева да дете развије намерну пажњу и могућност концентрације.

Намерна пажња деце која полазе у први разред није велика, она траје просечно

око 10-15 минута, али ће се систематским радом брзо повећавати. Дистрибуција

и преношење пажње битна су својства пажње, потребна за праћење школског

рада. Добра пажња детета олакшава учење, памћење и лакше сазнавање. Међу

децом постоје велике разлике у опсегу пажње, њеној трајности и концентрацији.

Од детета које креће у школу очекује се и развијеност памћења, које зависи

о дететовог интересовања, активног става и уочавања логичких веза.

Појмовно или логичко мишљење, тј. способност схватања односа и веза

међу стварима и појавама које деца опажају, али и предвиђање тих односа без

65

раније стеченог искуства, почиње да се развија пред крај предшколског периода.

При поласку у основну школу, деца почињу да изграђују главне мисаоне

операције којима се користимо при формирању појмова, апстракција и

генерализација.

Интелигенција (према психологу Хауарду Гарднеру) укључује богатство

језичног изражавања (лингвистичка интелигенција), правилно коришћење

бројева и лакоћу уочавања логичке структуре и односа узрочно-последичних веза

(логичко-математичка интелигенција), тачно опажање и сналажење у простору,

способност просторног обликовања и способност визуализације (просторна

интелигенција), способност служења целим телом у изражавању мисли и

осећања (телесно-кинестетичка интелигенција), осећај за музику, ритам,

динамику, мелодију, боју гласа или инструмента (музичка интелигенција),

уочавање и разликовање расположења, намера, мотивације и осећања других

људи (интерперсонална интелигенција), познавање самог себе и могућност

деловања у складу с тим (интраперсонална интелигенција). На почетку

школовања дете треба да овлада графомоторним вештинама које имају значајан

утицај на савладавање вештина читања и писања, а које су базичне вештине даљег

школовања.

ЕМОЦИОНАЛНА ЗРЕЛОСТ

Дете, пре поласка у школу, треба у свом развоју да достигне одређени ниво

емоционалне стабилности и самоконтроле. Код деце која крећу у школу,

приметан је почетак самоконтроле која им олакшава учење, али и боље

сналажење у социјалним контактима. Дете овог узраста отворено исказује

емоције, али покушава и да их контролише, показује страхове и бори се за своја

права.

Емоције и осећања су важни за дететов друштвени живот. У школи је дете

изложено вредновању и оцењивању, похвалама и критикама, на које је потребно

прихватљиво емоционално реаговати. Пред полазак у школу, битно је да дете има

одређени ниво толеранције на фрустрацију, што ће му омогућити да истраје у

учењу и онда када му баш и није пријатно и занимљиво, да прихвата успех

односно неуспех, као и да се зна носити с осећањима која их прате. На овом

узрасту код деце превладава углавном оптимистичко и пријатно расположење.

СОЦИЈАЛНА ЗРЕЛОСТ

Ова компонента зрелости, повезана је са емоционалном зрелошћу детета.

Важна је за свако дете, јер уласком у школу постају битне норме понашања које

важе у групи вршњака, у разреду. Поласком у школу, дете чини велик помак у

развоју друштвених односа. Оно излази из познате породичне ситуације, где је

било заштићено и неретко имало повлашћен положај. У исто време, дете улази у

66

нову и често непредвидиву социјалну ситуацију, у којој се само мора изборити за

свој положај. Вршњаци постају критеријум за упоређивање, они на јасан начин

оцењују дете, дајући му до знања да ли га прихватају или не. Све су то елементи у

изграђивању властите слике о себи и развоју самопоштовања.

Социјална зрелост истовремено представља прилагођавање на друштвене

обавезе, усвајање моралних норми, вредности и понашања у околини. Она

укључује и вештину комуникације и сарадње са вршњацима, али и прихватање

ауторитета. Дете овог узраста ужива у осећању припадности, воли да буде прво,

у стању је да саосећа са другима и у стању је да разликује пожељно од непожељног

понашања. Оно се може свакодневно одвојити од породице, само обући, бринути

о себи и својим стварима.

Колико ће дете развити самосталност, највише зависи од односа родитеља

према дететовим жељама и активностима. Ако су деца на предшколском узрасту

навикла да многе ствари обављају други уместо њих, имаће мању сигурност у себе

и мањи интерес за самостално извршавање задатака, што ће негативно утицати

на прихватање школских обавеза и њихово испуњавање.

**********

За децу овог узраста карактеристичне су велике индивидуалне разлике, које

се испољавају у физичкој, интелектуалној, емоционалној и социјалној сфери.

Различито је и окружење из кога дете долази. Како ће се дете снаћи у школи,

зависи и од тога да ли је и колико било укључено у предшколску институцију.

Постоји низ фактора који су важни за успех детета у сналажењу у школским

ситуацијама и новим обавезама. Успех не зависи само од детета, већ и од

родитеља и васпитача у вртићу, али и учитеља који га дочекује у школи и који ће

се с њиме дружити током његовог школовања. Неопходно је да учитељ уочи

особености сваког детета и да му омогући, уважавајући његове специфичности,

учење на начин који му је најпримеренији, као и брзину, темпо, рада која му

највише одговара.

УТВРЂИВАЊЕ ЗРЕЛОСТИ ЗА ШКОЛУ

Телесну зрелост утврђује лекар. Поред здравственог стања детета, узимају

се у обзир и стандардне норме телесног развоја (висина, телесна тежина, чулна

осетљивост итд).

Међутим, само на основу тога још није могуће поуздано закључити о његовој

спремности за полазак у школу. Многа деца су телесно сасвим добро развијена,

мада телесна зрелост није увек праћена адекватном психичком зрелошћу. Зато

се, после здравственог прегледа, обавља психолошко испитивање детета које

полази у школу.

67

Неке податке о дечјој социјалној и емоционалној зрелости можемо

добити од родитеља. Треба их питати како се дете понаша у конкретним

ситуацијама, на пример, да ли зна само да се обуче, колико времена може да

проведе у дечјој групи, како одговара на питања и захтеве родитеља и слично. У

већини случајева родитељи повољно оцењују или прецењују своје дете, па је ова

фаза испитивања везана за извесне тешкоће. Ипак, искусан стручњак у разговору

с њима стиче увид у разне аспекте зрелости детета.

Понекад се у ту сврху употребљавају посебни упитници. Њих попуњавају

родитељи или васпитачица у предшколској установи коју дете похађа. Постоје и

стандардизоване скале социјалне зрелости, као што је Вајнландска скала

социјалне зрелости.

Социјална зрелост детета долази до изражаја и при тестирању, при чему

испитивач може да посматра шта дете зна, како разуме упутства и како их

спроводи. Може да оцени и неке друге личне особине и начине дечјег реаговања.

Социјалну зрелост детета не смемо узимати као саставни део личности који

је немогуће променити. Управо због оскудних утицаја средине, нарочито

неправилног васпитања, нека деца заостају у сазревању. У таквим случајевима

школа има могућност да систематским образовним и васпитним радом убрза

лични развој деце. Иако су многа деца при поласку у школу још несигурна у

реаговању и у социјалним контактима, под утицајем школског рада, мења се и

њихово реаговање. Јасно је да се ово односи на ону децу која нису знатно заостала

у личном развоју.

Сасвим је друкчије ако дете није интелектуално зрело за захтеве школе. За

утврђивање функционалне зрелости нарочито су погодне методе тестова. За ту

сврху користе се тестови интелигенције и различити развојни тестови. То

су индивидуални тестови, па испитивање помоћу њих захтева много времена.

На основу лекарског прегледа и психолошког испитивања могуће је још при

упису уочити децу која нису зрела за школу.

Према важећем Закону о систему образовања и васпитања, у први разред се

уписује свако дете које до почетка школске године има најмање шест и по, а

највише седам и по година. Дете се може уписати и већ са шест година старости

– ако психолог школе процени да је спремно за похађање наставе – али и касније

од прописаног рока, ако постоје оправдани разлози за то (на пример, болест

детета). Ако разлози нестану пре него што дете досегне узраст од осам и по

година, оно ће бити уписано у први разред; ако нестану након тог времена, дете

ће моћи да упише разред који одговара нивоу знања и способностима које

поседује у том тренутку.

У поступку испитивања детета уписаног у школу, школа може да утврди

потребу за доношењем индивидуалног образовног плана или додатном

подршком за образовање. Одлагање уписа постоји само у случајевима када

68

постоје здравствени разлози за то, а то препоручи лекар специјалиста који лечи

дете. Односно, након испитивања, стручни тим за инклузивно образовање

школе може да утврди:

да је дете потпуно спремно за похађање наставе;

да постоји потреба за доношењем индивидуалног образовног плана

(ИОП), који би детету олакшао образовање.

69

КОГНИТИВНИ РАЗВОЈ

Когнитивни развој је усмерен према разумевању и осмишљавању

спољашњег света и подразумева способности које деци омогућавају учење о

њему.

Когниција је термин који се односи на менталне процесе укључене у процес

сазнавања. Когниција представља процес схватања и примања стварности

која се заснива на чулном искуству и мишљењу. Когнитивни (сазнајни)

процеси су ментални процеси које индивидуа користи приликом сазнавања,

учења, задржавања и обраде информација. Основни когнитивни процеси су:

опажање, учење, памћење и мишљење.

Перцепција, опажање је активан процес примања, организовања,

интегрисања и интерпретирања чулних информација који омогућава човеку

упознавање и препознавање значења предмета, појава и догађаја у околини.

Да бисмо могли говорити о перцептивном развоју, потребно је разликовати

три процеса: осете, перцепцију и пажњу.

Појам осета представља основни, једноставни, чулни утисак, то јест,

елемент или изоловано својство сложеног опажаја (на пример, осет црвене боје

је део целовитог опажаја јабуке). Он се може се одредити као чулни доживљај

само једног својства предмета (боје, тврдоће, мириса, облика итд.), при чему нема

осмишљавања на основу претходног искуства, на пример, могућност да

разликујемо високе и ниске тонове.

Опажање или перцепција је, са друге стране, активан процес

организовања, интегрисања и интерпретирања осетних информација који нам

омогућава упознавање и препознавање значења предмета, појава и догађања у

нашој околини, нпр. (“Чула сам већ ову песму“, „То је била грмљавина“).

Пажња се односи на селективност перцепције, усмереност менталне

активности на поједину драж, као у случају када дете не чује да га зове мајка јер

управо гледа омиљену емисију на телевизији.

Учење можемо одредити као стицање нових облика понашања, а памћење

као задржавање онога што је учењем стечено. Одређења учења и памћења се

међусобно преплићу, зато поједини аутори сматрају да они представљају две

стране истог процеса.

Мишљење је највиши ментални, психички процес који се одликује

расуђивањем и закључивањем, односно путем кога схватамо везе и односе

између различитих појава и појмова.

70

РАЗВОЈ ЧУЛНЕ ОСЕТЉИВОСТИ И ОПАЖАЊА

У последњим деценијама развојни психолози су значајно напредовали у

истраживању опажања на почетку онтогенезе. Захваљујући новим методама и

савременим истраживачким техникама сазнали су каква су опажања детета

непосредно после рођења. Са налазима да новорођенче види, чује, осећа додир,

бол, топло и хладно, промене положаја тела – одбачене су претпоставке да дете

по рођењу нема јасног опажања или да је опажени свет детета хаос. Коригована

су и схватања да се основне структуралне специфичности опажања појављују са

рођењем дате у готовом виду. У периоду детињства и адолесценције упоредо теку

процеси матурације органских основа опажања и сензорног учења и развоја.

У наставку ће бити описани неки од најважнијих преломних тренутака у

развоју појединих области чулне осетљивости и опажања деце предшколског и

школског узраста.

ВИЗУЕЛНА ОСЕТЉИВОСТ

ПРЕДШКОЛСКИ УЗРАСТ

Разликовање боја код предшколске деце напредује из године у годину.

Млађа предшколска деца (две до три године), већ донекле успешно разликују

четири основне боје. Ово испитивање се изводи методом непосредног

упоређивања – детету дамо неку обојену подлогу (комадић картона или вунице у

боји) и тражимо од њега да, међу разним другим бојама, тражи подлогу која је по

боји једнака оној коју има пред собом. Приликом оваквог испитивања, деца

показују мање успеха ако употребимо прелазне тонове боја, на пример

наранџасту, светлоплаву, љубичасту. Успех у разликовању прелазних тонова боја,

уколико то чинимо наведеном методом, постићи ћемо код петогодишње деце.

Напредак запажамо и када је у питању именовање боја. Млађа деца у томе

немају толико успеха, као при непосредном опажању и упоређивању. Ако детету

покажемо неку подлогу или предмет и упитамо га какве је боје, запазићемо да се

веза боје и њеног имена појављује тек код четворогодишње деце, и то за основне

боје. После пете године дете већ зна да именује боје са прелазним тоновима, иако

се и даље пуно пута збуни и замењује их – нарочито оне боје које су близу у

спектру (нпр. жуту и наранџасту, љубичасту и плаву). У том погледу, код деце се

могу запазити индивидуалне разлике. У овоме ће бити успешнија деца којима се

пружа више могућности да манипулишу разнобојним предметима и коју у том

развоју и одрасли подстичу.

71

Тиме што манипулише разним предметима у практичној активности, дете

на овом узрасту све правилније опажа облике и постепено по појединим знацима

препознаје предмете.

Различити аутори су проучавали процес опажања облика тако што су

посматрали дете док тражи одговарајуће ликове изрезане од картона или дрвета

(нпр. квадрат, троугао...) и ставља их у отворе на дашчици. У почетку, сва деца,

задатке са практичним манипулисањем, решавају тако што покушавају да у отвор

ставе први лик који узму. Ако не одговара, узму други, па ако и он не одговара,

узму трећи, и тако све док не нађу одговарајући. Овакав начин решавања

називамо учење по методи покушаја и погрешака. Овај начин решавања

примењују двогодишња деца, ако смо их вежбали како да реше задатак.

Код трогодишње деце већ се запажа да, пре него што покушају да ставе

предмет у одговарајући отвор, често визуелно упоређују лик са отвором. Тако

више пута гледају лик и отвор. Млађа предшколска деца то чине само

летимичним погледом – зато немају увек успеха у решавању задатака. Међутим,

старија предшколска деца визуелно прецизније посматрају лик и отвор. Оно што

су раније обично радила руком и прстима, додиривали лик и ивице, сада то чине

очима. Погледом упоређују ивице лика са ивицама отвора. Овакво визуелно

упоређивање, омогућава да задатак не мора више да се решава мануелним

испитивањем, него се то испитивање врши очима. Тако се у трећој и четвртој

години из практичних активности почињу постепено одвајати визуелне

операције.

На млађем предшколском узрасту опажање облика обично је везано за дечју

предметну активност. Због тога деца, већ сразмерно рано, разликују предмете

према њиховом облику. У млађем предшколском периоду облик је тесно повезан

са предметом, па зато дете и упознаје предмете по скицама и сликама. Ако види

нацртан круг, каже да је лопта, полукруг назива месец, троугао је кров, и слично.

Тек на старијем предшколском узрасту, деца почињу да одвајају облик од

предмета. Ако их питамо шта значи скица ваљка на слици, кажу да је сличан чаши

или да је такав као стуб на степеништу. За слику круга сада не кажу да је лопта,

него да је као лопта или као Сунце.

Да би утврдили да ли у опажању до изражаја пре долази боја или облик,

научници су изводили посебне експерименте. Кац је пред децу изнео више

ликова који су се разликовали по боји и облику. Након тога, детету се дају други

ликови, са задатком да, међу онима који се налазе пред њим, свакоме пронађе

одговарајући лик. Експеримент је био тако припремљен да дете неком лику није

могло да нађе неки други, који би одговарао и по облику и по боји. Према томе,

морало је бирати или према облику или према боји. Резултати су показали да су

трогодишња деца при тражењу истих ликова узимала у обзир боју, а не облик.

Тек код петогодишње деце преовладао је облик при тражењу истих ликова. Из

овог и сличних експеримената можемо закључити да су боја и облик две

72

различите категорије. Деца се на првом ступњу оријентишу чулношћу. Због тога

нарочито долази до изражаја боја, док се на другом ступњу више истиче облик.

Предшколско дете је при опажању више усмерено на целину него на њене

делове. При опажању целина оно често не запажа нека типична својства, његов

избор је понекад произвољан. Ово такође зависи и од његовог мишљења. Ради се

о томе који степен уопштавања је достигло његово искуство и о томе да ли је то

уопштавање правилно изведено. Према томе, и дечје сензорно искуство зависи

од тога како су га одрасли у том правцу вежбали.

ОРИЈЕНТАЦИЈА У ПРОСТОРУ

Дете визуелно разликује просторне односе помоћу мишићних осећаја који

настају при померању очију када разгледа предмет или када очима прати предмет

који се помера. Помоћу тих покрета (горе, доле, десно и лево), оно добија

осећајне утиске по којима се управља при разликовању онога шта је горе, доле,

лево, десно.

Дете се најпре оријентише на сопственом телу (учи да разликује

поједине делове свог тела). У разликовању просторних односа и оријентацији,

знатно му помаже и његова рука. У почетку, када усмери поглед на неки предмет,

у том правцу пружа и руку. После тога, оријентацију, коју је научило на

сопственом телу, преноси и на друге односе у простору. На тај начин развијају се

визуелно-моторне везе које му помажу у сналажењу у просторним односима.

Велику улогу у развоју опажања просторних односа игра укључивање речи у

процес опажања, посебно у опажању просторних односа међу предметима. Дете

се много успешније оријентише у простору када научи да правилно употребљава

вербалне изразе, као што су напред-назад, у средини, између, горе-доле.

Употреба говорних симбола за просторне односе омогућава детету да из

ситуације издваја те односе и да развија просторне представе.

Оријентација у просторним односима преноси се и на удаљене предмете.

При томе дете често има тешкоћа. Четворогодишње или петогодишње дете

мисли да је брдо час веће час мање. Када је ближе чини му се да је веће, а када је

удаљеније, чини му се да је мање. Пошто се у таквим односима управља по

осећајном утиску, дете је убеђено да брдо мења свој облик.

Ако петогодишњем или шестогодишњем детету дамо задатак да на песку

назначи свој пут до продавнице и предшколске установе, уверићемо се да оно

субјективно прима просторне односе. Због тога прецењује или потцењује

раздаљину. Ако се, на пример, наведени путеви укрштају, дете их у песку одвојено

приказује, а оно што му је драже, приказује као да је ближе.

73

ОПАЖАЊЕ ВРЕМЕНА

Опажање времена детету причињава тешкоће. Због тога што не зна да

процени трајање сопствене активности, не сналази се у временским

релацијама. Ако му је нека активност пријатна, доживљава је као да је брзо

прошла. Још се најбоље сналази дању, када се разне активности ређају једна за

другом. Те активности му представљају ослонац. Међутим, никако не може да

процени време ноћу када спава. Чини му се да је време врло брзо прошло. Тако је

на пример, једно трогодишње дете било разочарано што се увек пробуди када је

већ дан – желело је да се пробуди и устане док је још мрак.

Међу данима, дете најпре разликује онај када су сви у кући заједно и не раде

(обично је то недеља). Дете на старијем предшколском узрасту постепено

разликује и друге дане у недељи.

Дете најпре схвата садашњост, затим будућност, па тек на крају

прошлост.

РАЗВОЈ ОПАЖАЊА У ШКОЛСКОМ ПЕРИОДУ

На школском узрасту усавршени осећајни органи или рецептори потпомажу

боље опажање. У млађем школском периоду они достижу потпуни физиолошки

развој. Њихово усавршавање не иде више у физиолошком, него у психолошком

правцу.

Напредак опажања нарочито се огледа у способностима разликовања

квалитета и облика предмета. Још и на предшколском узрасту дете разликује

предмете, иако тада разликовање нема сигурнију емпиријску основу. Школско

дете опажа предмете тако као да имају сталну величину, облик и боју. Када је

једно предшколско дете видело да при вечерњој светлости предмет има другачију

боју, било је изненађено тиме што он има две боје.

При сређивању опажајних утисака и опажања значајну улогу има усвојени

речнички фонд које му омогућује да помоћу имена брже и успешније разврста

одређене предмете и појаве. При опажању и посматрању предмета, дете је

нарочито усмерено на њихова својства и употребљивост.

На почетку школовања учвршћује се аналитички начин опажања, ипак се

дете још увек често задовољава утиском целине. Ако га питамо о деловима, не

зна да их опише по сећању, нити да их наброји. У ово ћемо се уверити ако детету

дамо задатак да прецрта неки цртеж. Обично нема грешака у целом захтеву

цртежа, али недостају детаљи.

74

На овом узрасту постепено се све више учвршћује аналитичко опажање, у

коме облик добија водеће место. Зато понекад дете пита о појединостима које

одрасли уопште не запажају. Овакво опажање доноси детету многа нова сазнања.

Зато се одушевљава новим предметима у школи, нарочито оним који му пружају

могућности за посматрање и експериментални рад. И у читању дете постаје

пажљивије, препознаје нове речи и пита за њихово значење. Опажање је сада

усмерено на трагање за нечим новим и непознатим у односу на раније усмерење

ка трагању за оним што му је већ познато.

На школском узрасту јасније се препознају различити опажајни типови.

Нека деца имају више успеха у визуелном примању утисака – то су визуелни

типови. Друга имају више успеха у примању утисака слушањем, а има и оних код

којих је пријем утисака успешнији ако је у активности укључена и моторика. Први

су акустички, а други моторички типови. Овако чисти и екстремни типови

изузетно су ретки, а већина ученика има успеха и у визуелном и у акустичком

опажању. Ова два облика опажања, често се врло успешно допуњују. Међутим, не

треба заборавити да постоје активности где је поред визуелних и акустичких

опажаја, неопходно и опажање помоћу моторике. Понекада је потребно да

ученици неку ствар и виде и њоме моторно манипулишу да би је боље опазили.

75

РАЗВОЈ ПАМЋЕЊА

Иако нас предшколско или школско дете понекада може изненадити живим

описом неких својих доживљаја, било би погрешно ако бисмо на основу тога

закључили да његово памћење достиже способност памћења одраслих. Млађе

дете је приликом опажања у првом реду усмерено на опажајне елементе. Његово

доживљавање је истовремено јако емоционално обојено. Зато своје доживљаје и

репродукује сликовито и емоционално испуњено, јер не редуцира своје утиске.

На раним узрастима запамћивање и сећање детета се одвијају ненамерно,

спонтано – у току комуникације са одраслима, игре или неке практичне

активности. Велики значај за запамћивање имају чиниоци који привлаче

спонтану пажњу – ситуације које се намећу чулима, догађаји који емоционално

ангажују дете.

Развој памћења детета повезан је са порастом система знања, опсега радне

меморије и метамеморије (способности оцењивања властитог памћења), као и са

овладавањем интелектуалним операцијама памћења – стратегијама

запамћивања. И повећана мотивација доприноси развоју памћења – утиче да деца

сама стварају сопствене стратегије запамћивања.

РАЗВОЈ ПАМЋЕЊА НА ПРЕДШКОЛСКОМ УЗРАСТУ

На млађем предшколском узрасту памћење је претежно спонтано,

ненамерно – дете не поставља себи задатак да запамти одређене ствари, оно

памти било шта, нарочито оно што долази до изражаја у међусобним односима

са одраслима и окружењем. Задржавање и репродукција одвијају се без посебних

напора детета – или у игри или у другим практичним активностима. При томе,

нарочито долази до изражаја препознавање онога што дете зна од раније или

препознавање нечег сличног.

На узрасту око четврте, пете године почиње развој намерног

запамћивања и сећања. Дете најпре схвати циљ да нешто треба да запамти,

па тек постепено открива операције запамћивања. Одрасли најчешће детету

постављају за циљ да треба да запамти одређене ствари (на пример, захтевају од

њега да неку песмицу понови неколико пута). Касније, при својој практичној

активности, оно само себи поставља такве циљеве. Дете, на пример, у игровној

активности открива да не може нечега да се сети што му је тада потребно; то

утиче на формирање операција вољног запамћивања. При томе се већ постепено

обликују технике памћења, као што је нпр. елементарна систематизација градива.

Први покушаји су везани за просто понављање онога што жели да упамти.

76

Најважнији чиниоци који доприносе повећању ефективности памћења

су дечја активност, развој и овладавање стратегијама запамћивања, као и развој

говора.

Иако већ у предшколском периоду код деце запажамо зачетке намерног

памћења, спонтано памћење је и даље доминантан облик. У вези са својом

различитом активношћу, дете памти разне ситуације, речи, предмете и односе

међу њима, особе и њихов однос према деци. Дечја активност, било у игри, било

у практичним задацима, било у контакту са одраслима, врло је значајан чинилац

у развоју памћења.

До пораста ефективности не долази само услед дечје активности с

предметима, него и услед тога што се дете налази различите начине који му

олакшавају упамћивање одређених ствари. Тако, на пример, памћење је

ефикасније ако се предмети класификују у одређене категорије. При таквој

класификацији, дете користи искуства своје практичне активности с тим

предметима. У једну групу, на пример, разврстава оне предмете који се заједно

употребљавају при храњењу (тањир, кашика, виљушка...), цртању (бојице, папир,

оловка..). Касније, приликом разврставања узима у обзир и своја уопштена знања

о тим предметима. Разним експериментима је утврђено да деца предшколског

узраста имају више успеха при памћењу градива које разумеју, него при памћењу

градива чији садржај не могу да схвате.

Резултати показују да развој говора нарочито дечја уопштена искуства

која обухватају поједина имена ствари, утичу на ефективност памћења. Употреба

говора при утврђивању веза међу градивом које је дете запамтило, врло је

значајна за развој памћења у предшколском периоду. При крају овог периода,

дете има много више успеха у памћењу вербалног, него у памћењу конкретног

материјала.

Са узрастом се код деце развија метамеморија. Што је дете старије то је и

тачније његово предвиђање које се односи на сопствене могућности памћења.

У једном експерименту су предшколској и школској деци поставили исто

питање: „Замислите да сте решили да телефонирате вашем другу и неко вам каже

његов број телефона. Да ли ћете одмах телефонирати или пре тога пити воду?“

Код млађе деце, већина њих је одговорила да ће прво пити воде, па тек онда

телефонирати, јер не могу себи да представе шта ће се десити са информацијом

– још недовољно познају властито памћење. Школска деца су изабрала да прво

телефонирају, изјављујући да треба да телефонирају док нису заборавила број, а

воду могу да пију и касније.

У шестој години јавља се почетна логичка анализа и осмишљавање онога

што треба да се упамти. Тада долази до повећања обима памћења. Међутим, све

до седме године успешније је спонтано него вољно памћење. У седмој години

77

намерно памћење и сећање имају свој циљ и развијеније технике запамћивања;

на том узрасту водећу улогу има говор ради успостављања смисаоних веза.

РАЗВОЈ ПАМЋЕЊА НА ШКОЛСКОМ УЗРАСТУ

Ефективност дечјег памћења расте у школском периоду – вербално,

логичко памћење постаје све значајније. Школско дете понови приповетку без

додатака маште. Поједина имена и друге околности које садржи таква

приповетка, оно понови прилично тачно и после одређеног времена.

Код деце од шест до седам година намерно памћење се све више учвршћује.

Дете употребљава речи приликом повезивања градива, па градиво сврстава у

неки ред. То му омогућава већи обим памћења. Исто тако се повећава и

трајност памћења. Дете у школи добија нове задатке који од њега захтевају да

запамти одређено градиво.

На школском узрасту, све је значајније аналитичко опажање. Дете запажа

поједине делове неке целине који су у тој целини у некаквој вези. Управо због

тога има више успеха при обнављању.

На овом узрасту успешност репродукције такође зависи од многих

фактора као што су способност дечјег памћења, разумевање градива,

интересовање за градиво, концентрација детета при учењу градива и овладавање

говором.

Деца која касније науче да говоре, као и она са говорним недостацима, и

када су нормалне интелигенције, показују мање успеха у репродуковању речи.

Зато је погрешно и неоправдано ако, и о другим способностима детета, доносимо

закључке на основу мање или веће умешности репродуковања речи.

У сналажљивости детета у разним ситуацијама долази до изражаја, не само

способност репродуковања речи, него и способност репродуковања других

симбола. Како би се, на пример, дете снашло у рачунању или геометрији, ако не

уме да изрази представе о величини простора, о односима међу облицима,

међусобним размерама, итд.

Такође, запажамо да деца на школском узрасту не желе да чешће и логично

обнављају градиво. Наиме, они мисле да је довољно да знају градиво и да ће га

самим тим упамтити. Градиво и садржаји који су међусобно логично повезани и

које смо научили, треба да се често обнављају. Ако се то не чини, брзо ће се

заборавити. Логична обнављања су посебно успешна, а не механичка. Логичко

обнављање градива подразумева сталну активност што омогућује и каснију

успешнију репродукцију.

78

Код неке деце, нарочито на млађем школском узрасту, појављује се

еидетско представљање. Дете има тако живе представе да опажа оно што

замишља. У ствари, у питању су представе које имају унутрашњи извор, а при

опажању се ради о спољашњим подражајима.

Еидетске слике се јављају у различитим чулним подручјима. Ако је у

питању еидетска визуелна слика, детету се чини да одређени предмет, животињу

или особу види пред собом. Ако се ради о слушном подручју, детету се чини да

чује познати глас особе коју замишља. Ако су у питању тактилне еидетске

представе, детету се нпр. чини да под прстима осећа длаку мачке, када има

еидетску представу ове животиње.

На овакво представљање утиче више фактора, од којих многи нису још увек

довољно проучени. Познато је да не постоји веза са интелигенцијом. У периоду

пубертета еидетско представљање се код деце у потпуности губи, тако да су међу

одраслима еидетичари веома ретки.

79

РАЗВОЈ МИШЉЕЊА

Мишљење је сазнајни (когнитивни) процес помоћу кога појединац

покушава да схвати и прилагоди себи свет у коме живи. Познавање развоја дечјег

мишљења омогућава нам да, на појединим стадијумима тог развоја, боље

схватимо тешкоће и напоре детета које улаже да би разумело објективну

стварност. Истовремено је веома значајно како утичемо на дете. Наиме, потребно

је да га организовано водимо у задацима и захтевима који на одговарајући начин

подстичу развој његовог мишљења. Тај задатак није лак и захтева одговарајуће

знање оних који раде на образовању и васпитавању детета.

Жан Пијаже је својим когнитивно-развојним приступом дао значајан

допринос разумевању развоја мишљења у оквиру укупног интелектуалног и

психичког развоја детета.

ПИЈАЖЕОВА ТЕОРИЈА РАЗВОЈА МИШЉЕЊА

Да ли се, и како, мишљење детета разликује од мишљења одрасле особе? О

овоме су се, на самим почецима истраживања у овој области, појавила два

основна теоријска гледишта.

Према традиционалном схватању, оно што опажамо као специфичности

дететовог мишљења, производ је чињенице да дете напросто има мање знања о

свету (и себи самом) него одрасла особа. На основу својих запажања, Сузана

Ајзекс тврди да се деца, у погледу мишљења и схватања света не разликују битно

од одраслих. Разлика је само квантитативна и, ако их упоредимо са одраслима,

изражена је у много мањој количини дечјих знања и искустава. Услед те разлике

у квантитету, а не зато што мисли на неки квалитативно различит начин, дете

често доноси и необичне закључке у поређењу са одраслом особом.

Двадесетих година прошлог века, истраживања

Жана Пијажеа озбиљно су довела у питање овакве

ставове. Испитујући децу Пијаже је дошао до закључка да

се начин на који дете мисли систематски и

квалитативно разликује од мишљења одрасле особе. На

основу својих истраживања, он је описао и објаснио читав

низ специфичности карактеристичних само за дечје

мишљење, које се на каснијим узрастима губе и уступају место зрелијим

облицима мишљења.

Пијаже заступа развојно гледиште, истичући да дете није одрастао у малом,

дете се не разликује од одраслог само по мањем знању и искуству. Између

мишљења детета и одраслог постоји квалитативна разлика. Уместо

80

констатације онога што дете још нема у поређењу са одраслима, Пијаже испитује

и описује особености мишљења, онако како се оне испољавају током развоја.

ПИЈАЖЕОВЕ МЕТОДЕ У ИСТРАЖИВАЊУ КОГНИТИВНОГ РАЗВОЈА

Пијажово главно оруђе у прикупљању података о томе како дете разумева

појмове и појаве био је, поред систематских опсервација, клинички метод (који

се у суштини своди на промишљен разговор са дететом). Његов главни циљ био

је долажење до дететових спонтаних уверења, која су се брижљиво издвајала од

научених знања, усвојених веровања, као и од фабулација (измишљања). Овај

метод омогућава еластично постављање питања, прилагођавајући се току и

начину дететовог мишљења. Флексибилним постављањем питања може се доћи

до података о дететовом начину разумевања. При томе, испитивач тестира

уверења детета супротстављањем аргумената, да би проверио да ли се заиста ради

о спонтаним уверењима детета.

Оно што је Пијаже приметио, приликом вођења разговора са децом је, да се

о мишљењу детета може више сазнати анализом погрешних одговора, него

анализом тачних (из којих сазнајемо само да дете нешто зна). Из анализе

погрешака које дете чини приликом тестирања, може се стећи увид у дететово

разумевање, може се анализирати како оно мисли.

Пијаже је допунио интервју, уводећи мале огледе, у којима испитивач

демонстрира неки догађај путем конкретног материјала, или чак тражи од детета

да само манипулише конкретним материјалом. Након тога се води разговор

поводом тих огледа (од детета се тражи објашњење демонстрираних догађаја, као

и аргументи за та објашњења, тј. да каже зашто тако мисли).

Пронађене специфичности дечјег мишљења, дечијег схватања света и

дечијег говора, Пијаже тумачи као манифестације такозваног егоцентричног

мишљења детета, већ способног за конструкцију субјективног, али још не и

објективног сазнања. Пијаже на следећи начин објашњава ток развоја

објективности сазнања: особено, спонтано дететово егоцентрично мишљење

уступа место (од прилике на школском узрасту) социјализованом мишљењу

(логичком, каузалном мишљењу, као код одраслог).

ОСНОВНИ ПОЈМОВИ ПИЈАЖЕОВЕ ТЕОРИЈЕ

Пијаже је говорио о дугом и поступном развоју различитих облика

мишљења у оквиру укупног интелектуалног развоја. Са примарним биолошким

образовањем, он је идеје о структури и функционисању интелигенције преузео

из биологије. У биологији је основно начело организација. Организам никад није

само случајан скуп ћелија, ткива и органа, већ високо структурисана

81

организација. Пијаже сматра да се исто начело односи и на интелигенцију, у

интелектуалној организацији постоје различите когнитивне структуре које дете

ствара у току развоја, па је задатак психолога да открију какве су то структуре.

Када објашњава функционалну страну интелигенције Пијаже се поново

ослања на биолошко начело, уводи појам адаптације (прилагођавање).

Организам се прилагођава околини у којој мора да преживи, често помоћу веома

сложених механизама. Према Пијажеу, људска интелигенција је такође усмерена

прилагођавању изазовима околине. Прилагођавање се догађа помоћу два

процеса: асимилације и акомодације. Кад год смо у додиру са околином,

асимилујемо околину у своје постојеће когнитивне структуре, тј. покушавамо да

је уклопимо у постојеће схеме или да је тумачимо у складу са оним што већ знамо

и разумемо. Истовремено, стално акомодирамо своје структуре како бисмо их

ускладили с околином, мењамо своја сазнања како бисмо могли да разумемо нове

чињенице. Когнитивни развој догађа се кроз безбројне покушаје асимилације и

акомодације. Асимилација нових сазнања нарушава претходно постигнуту

равнотежу, зато је неизоставно прати процес акомодације са циљем поновног

постизања когнитивне равнотеже. На тај начин се постојеће когнитивне

структуре мењају, свака интелектуална структура представља одређени ниво

постигнуте равнотеже у интеракцији организма и средине. Основни покретач,

уједно и пресудан чинилац развоја, код Пијажеа је фактор уравнотежавања

(еквилибрације), претходно постојећа когнитивна равнотежа се нарушава

процесом асимилације и поново постиже након процеса акомодације.

Асимилација значи да организам прима у себе оно што долази споља, баш

као што пробавни систем може да асимилује животињску маст, али велике комаде

метала не може. У исто време организам се акомодира на оно што је асимиловао,

исто као што храну искористи, ускладишти или избаци. Организам се мења

асимилујући спољашњи свет и акомодирајући се на ту асимилацију. Стога се

интелектуална адаптација састоји, као и свака друга, у успостављању

прогресивне равнотеже између механизама асимилације и акомодације.

У развоју интелектуалних структура асимилација означава уклапање

спољашње информације у постојеће интелектуалне структуре. Процес

акомодације означава преобликовање когнитивних структура након пријема

нових сазнања.

Оба процеса, асимилација и акомодација, као и адаптација подразумевају

интеракцију организма са средином. Организам ступа у интеракцију са

средином уз помоћ својих већ постојећих структура (урођених или стечених). На

почетку развоја, то су урођени рефлекси који постају оруђе асимилације. Али,

процес асимилације се убрзо допуњује процесом акомодације, те долази до

измене и усавршавања рефлексног (сензомоторног) понашања.

Прве контакте са средином новорођенче остварује преко урођених

рефлекса. Ове почетне активности су спољашње и оне се веома брзо организују у

низове – на пример низ активности које су повезане са сисањем. Низови

82

међусобно усклађених активности, чине оно што Пијаже назива шемама. На

почетку, шема као што је сисање има рефлексни квалитет, с обзиром на то да се

примењује без обзира на особине објеката; исту реакцију сисања изазива прст,

брадавица или крајеви одеће. Овакву активност шеме Пијаже назива

асимилацијом (процес уклапања аспеката средине у постојеће шеме), када се уз

помоћ шеме асимилују различити објекти без прилагођавања (дете сише сваки

објекат који може принети устима, и на тај начин оно истражује тај објекат).

Постепено, акциона шема постаје адаптибилнија и респонзивнија на разлике у

објектима. У тим тренуцима почиње да се јавља и акомодација (процес

модификације шема како би боље одговарале средини). Ово се дешава када се шеме

мењају тако да одговарају специфичним карактеристикама објеката и ситуација.

Различите шеме образују структуру.

У сваком тренутку организам располаже низом шема којима остварује

однос са околином. Може се догодити да шеме нису развијене толико да могу да

савладају нову ситуацију, тада је организам избачен из равнотеже, његове шеме

се прилагођавају спољашњој ситуацији и равнотежа се поново успоставља. Овај

процес поновног успостављања поремећене равнотеже је оно што Пијаже назива

процесом уравнотежавања (еквилибрација).

Пијажеов модел дакле, полази од активног организма који у интеракцији са

средином активно асимилира утицаје средине и активно се акомодира на њих.

Организам није празан, он поседује структуре путем којих асимилира спољашње

утицаје, и које модификује саображавајући се асимилираним утицајима. Процеси

асимилације и акомодације доспевају у привремено стање равнотеже када се

образује интелектуална структура.

Цео ток когнитивног развоја састоји се од низа узастопних

уравнотежавања и привремених, али све бољих стања привремене равнотеже.

СТАДИЈАЛНОСТ РАЗВОЈА

С дететовим развојем мења се начин његовог интелектуалног

функционисања. По Пијажеу не постоји јединствена организација или скуп

когнитивних структура које одређују дечју интелигенцију. Развијајући се деца

стварају квалитативно различите структуре које им постепено омогућавају боље

разумевање света. Те квалитативно различите структуре Пијаже назива

развојним стадијумима.

Четири узастопна развојна стадијума су:

1. Сензомоторни стадијум (0-2 године)

2. Стадијум преоперационалног интуитивног мишљења (2-7 година)

3. Стадијум конкретно оперативног мишљења (7-11 година)

4. Стадијум формално оперативног мишљења (11-15 година)

83

Ток когнитивног развоја је универзалан и исти је код свих људи. Основна

законитост овог тока јесте непроменљив, константан редослед развојних

стадијума (тј. интелектуалних структура у њиховој основи). Постоји само један

могући ток развоја мишљења који је условљен унутрашњом природом самог

мишљења. Оно што може да се мења јесте темпо, брзина, узраст на коме се

достижу поједини развојни стадијуми.

Треба напоменути наведене узрасте преласка на поједине стадијуме треба

само условно схватити јер су индивидуалне варијације у том погледу велике. За

Пијажеа је битан непроменљиви редослед стадијума, а не њихове узрасне

границе. Такође, треба напоменути да је 15. година период коначног

конституисања формалних операција, а не њихов крај.

I СЕНЗОМОТОРНИ СТАДИЈУМ

Овај стадијум траје од рођења до отприлике две године. Деца у овом периоду

откривају свет кроз своја чула и испољавају га кроз покрете. У овом добу она

развијају своје когнитивне способности у опсегу од првих рефлекса и првих

навика, све до првих истраживања над објектима који их окружују и покушаја

оригиналних манипулација над њима.

Може се рећи да се дете интелигентно понаша јер: а) решава практичне

проблеме (дохватање удаљених или скривених предмета), б) поседује

интелектуална оруђа (сложен систем акционих шема), ц) доводи до

структурације реалности (организовање објеката, простора, узрочности). То је

сензомоторна интелигенција јер јој као средства оперисања служе опажаји и

покрети, актуелно присутни.

Јединица структуре сензомоторне интелигенције назива се акциона шема.

На почетку развоја ове шеме, које се тек постепено образују (усавршавањем и

увежбавањем првих сензомоторних понашања, тј. рефлекса), још су изоловане.

Тек ће постепено доћи до њихове координације, међусобног повезивања и

узајамног усклађивања. Али, већ прве, изоловане шеме, служе као оруђа

асимилације (нпр. шема сисања, потом шема гледања, касније и шема хватања).

Координацијом ових шема (нпр. визуомоторном координацијом, када вид

почиње да руководи покретима руке, дете почиње да гледа оно што је ухватило и

да хвата оно што гледа), појавиће се и сложенија понашања.

На завршним етапама развоја образован је кохерентан систем узајамно

усклађених шема практичних поступака – структура сензомоторне

интелигенције.

У ком се стадијуму и на који начин појављује мишљење као сазнајна

активност? Према Пијажеу, крај сензомоторног периода означава почетак развоја

мишљења. За разлику од опажајно-практичне активности, мишљење

84

подразумева представљање (мада се никако не своди на њега) онога што није у

опажајном пољу. Мишљење, дакле, превазилази „сада и овде“, а нужан услов за то

превазилажење је способност репрезентације (представљања) одсутног.

Када се јавља ова способност? Ако детету од 6-8 месеци сакријемо играчку

пред његовим очима, оно је неће тражити. Играчка је за њега нестала, јер није у

стању да је представи (нема способност репрезентације). Онога тренутка кад дете

почне да тражи сакривени предмет, може се сматрати и да је у стању да га

представи (у почетку само краткотрајно, и само ако је предмет сакривен пред

његовим очима). Овај изузетно важан моменат у интелектуалном развоју, који

представља елементарни основ развоја мишљења, Пијаже је назвао шема

перманентног објекта. До њене појаве, у најелементарнијем виду, долази на

узрасту од око 9 месеци.

II СТАДИЈУМ ПРЕОПЕРАЦИОНАЛНОГ ИНТУИТИВНОГ МИШЉЕЊА

Својство које одређује почетак преоперационалног стадијума јесте јављање

семиотичке или симболичке функције.

Пијаже симболичку функцију одређује као способност да се нешто

(предмет, догађај, особа, итд.) што није непосредно присутно

репрезентује помоћу ознаке – менталне слике, симболичке игре, језика,

гестова итд. Способност симболичког мишљења је, у ствари, способност

мисаоног представљања неког предмета и размишљања о том предмету у себи.

Облици испољавања симболичке функције су:

Одложена имитација представља способност гестовног подражавања

или замишљања догађаја који су се већ десили и окончали. Док посматра

понашање неке особе дете формира менталну репрезентацију тог догађаја (која

касније контролише његово понашање). Дакле, подражавање више није

непосредно у присуству модела, него постаје могуће и одложено у одсуству

модела.

Ментална представа или слика (симбол којим се замењује нешто из

реалности). Менталне слике омогућавају превазилажење ограничености

сензомоторног овде и сада функционисања. Менталне слике омогућавају деци да

предвиде догађаје који се понављају и да унапред планирају своје акције

„Као да“ игра у којој дете прилагођава свет својим фантазијама, потребама

занемарујући објективна својства предмета којим се игра, поступајући са њим као

да је нешто друго „кобајаги“ или „тобоже“ игре (нпр. трогодишње дете зграби

метлу и јаше је као коња).

Графичка репрезентација (цртеж)

Говор (говорење о нечему када је одсутно).

85

Све ове функције појављују се истовремено у шестој фази сензомоторног

стадијума и истовремено означавају прелазак на следећи, преоперационални

стадијум.

Карактеристике дечјег мишљења у преоперационој фази

На основу својих истраживања, Пијаже је описао и објаснио читав низ

специфичности, обележја карактеристичних само за дечје мишљење. Веома је

важно напоменути да су све карактеристике, које ће надаље бити описане,

међусобно повезане, да се прожимају и да их је немогуће увек јасно издвојити у

конкретним манифестацијама. Из ових специфичних облика дечјег схватања и

објашњења појава на овом стадијуму произлазе и карактеристичне „грешке“ и

недостаци при решавању проблема – пре свега иреверзибилност и проблем

конзервације).

До 7. године дете расуђује прелогички, а тај недостатак надокнађује

механизмом интуиције. Дечје мишљење на преоперационалном стадијуму у

својој основи је интуитивно. Најважније карактеристике интуитивног

мишљења су:

Неосетљивост на противречности (и на сопствене и на туђе, како у

комуникацији, тако и приликом решавања проблема). Најчешћи узроци

противречности код деце су заборав, истовремено постојање зрелијих и

примитивнијих схватања, неодређеност појмова, везаност за податке које опажа.

Управо је везаност мишљења за податке добијене на основу опажања још

једна битна особина интуитивног мишљења – опажаји и перцептивна

искуства доминирају у преоперационалном интуитивном мишљењу.

Дете суди о сваком моменту или о сваком процесу изоловано од осталих.

Дакле, размишљање о сваком стању по себи, независно и неповезано од осталих

стања.

Интуитивно мишљење остаје преоперационално јер му недостаје повезан

систем координисаних менталних операција.

Једна од карактеристика интуитивног мишљења – да је потчињено опажају,

најјасније се може уочити у решавању проблема у експерименту са низовима.

Пред дете се ставе два реда жетона (бомбона, дугмића ...) и од њега се тражи да

одговори да ли их има исти број.

Ако су жетони распоређени у визуелној, оптичкој кореспонденцији у односу

1 : 1, петогодишње дете ће одговорити да их има исти број. Дакле, до решења може

доћи и интуитивним мишљењем (ослањањем на визуелну кореспонденцију

елемената два низа, обзиром да интуитивно мишљење закључује о количини на

основу заузетог простора).

86

Ако се кореспонденција наруши (нпр. збијањем једног реда), дете ће одговорити

да сада у једном реду има мање елемената. Да би се исправно решио други део

задатка постаје нужно логичко закључивање.

Егоцентризам дечје мисли

Дете је егоцентрично, тј., његово схватање света је, не себично, него

појмовно усредсређено на њега самог. Преоперационално мишљење остаје

центрирано на сопствену тачку гледишта, неспособно да се постави на неку

другу.

Говор детета је егоцентричан. Дете, кад говори, само тврди, а ништа не

образлаже. Оно сматра да сви мисле исто што и оно, сви виде ствари на начин на

који их оно види, па не осећа потребу да своја мишљења и објашњава. Дете не

прилагођава свој говор перспективи слушаоца – понаша се као да слушалац зна

све што оно зна (његов говор је скраћен, фрагментиран и неразумљив другој

особи.

Иако је дете у стању да направи разлику између себе и објекта, оно није у

стању да појми ниједан други доживљај објекта, до свој сопствени. Оно има само

једну тачку гледишта – своју сопствену и тешко му је да разуме схватање других.

Ово се најјасније види у

познатом Пијажеовом тесту

Три планине. Ако пред дете

поставимо макете планина (или

три купе које треба да

представљају планине) са три

различита врха, и ако око ове

поставке премештамо лутку,

дете на преоперационалном

стадијуму, неће бити у стању да одреди како се „три планине“ виде са различитих

тачака гледишта лутке. Дакле, дете је неспособно да замисли ствари како

изгледају када се посматрају из различитих углова. Оно неће бити у стању да

реши овај задатак све док се не ослободи перцептивног егоцентризма (искључиве

везаности за сопствену тачку гледишта) и не стекне способност да замисли тачку

гледишта другога, тј. док се не децентрира.

87

Малом детету је тешко да замисли психолошки доживљај друге особе –

понаша са као да сви мисле оно што и оно мисли, сви виде оно што и оно види,

сви осећају оно што и оно осећа.

Лево и десно не схватају као релативне већ као апсолутне појмове (око

четврте, пете године, деца ће знати да покажу своју десну и леву руку, а тек око

седме, осме, да се десна рука особе која седи наспрам њега налази наспрам његове

леве).

Уколико посматрамо дечје понашање у играма са правилима уочићемо да се

деца играју свако за себе не обраћајући пажњу на правила саиграча.

Центрација дечје мисли

Егоцентрични став детета је посебан пример једне много општије особине

преоперационалног детета – оно није у стању да у истом тренутку разматра

два аспекта једне ситуације. Пажња се усредсређује на један упадљив аспект

предмета или ситуације, а занемарују се други, важни аспекти.

Мисао детета је „прикована“ за оне аспекте ситуације који су појавно

најупадљивији. Његова пажња је везана (центрирана) за само један (појавно

најупадљивији) аспект ситуације коју посматра, тако да оно није у стању да узме

у обзир и друге аспекте те ситуације који су битни да би је правилно схватило

Пошто не могу да се усмере на два аспекта истовремено, они не поседују ни

могућност конзервације (количине, дужине, запремине и тежине предмета).

Конзервација је разумевање да се квантитативна својства предмета

(број, количина, тежина, запремина итд.) не мењају упркос променама у његовом

спољашњем изгледу. Дете на преоперационалном стадијуму није у стању да увиди

да нека количина (број, дужина, маса, површина, количина течности, тежина)

остаје непромењена, очувана (отуд назив конзервација) упркос промени изгледа

Навешћемо један од неколико могућих примера тестова конзервације.

Детету се најпре покажу две ниске и широке чаше. Затим се, на очиглед детета,

ове чаше напуне неком обојеном течношћу. Дете се затим пита да ли је у обе чаше

иста количина воде – ако је неопходно, додаје се и смањује количина течности,

све док дете не каже да је количина иста. Затим се узима још једна, висока и уска

чаша у коју се пресипа течност из једне од ниских и широких чаша. Сада се од

детета поново тражи да упореди количину течности у овој новој – високој и

ниској чаши (Да ли у једној има више, у другој или је исто?). Без обзира на одговор

који се добија, од детета се тражи објашњење.

88

Налази експеримента показују да дете старо 4-5 година изјављује да је у

другом реду више сока у чаши која је уска и висока – надвладао је перцептивни

ефекат и доминација центрације: обраћање пажње само на једну карактеристику

чаше. До промене мишљења детета не доводи ни понављање огледа.

Иреверзибилност (неповратност)

Поменута карактеристика преоперационалног, интуитивног мишљења је и

недостатак система повезаних и координисаних менталних операција. То је и

главни разлог због кога дете није у стању да врати операцију уназад, на почетно

стање. Односно, код њега не постоји способност да се узме у обзир низ обрнутих

операција које поновно успостављају почетно стање. Пошто је размишљало

редоследом А,Б,Ц, дете није у стању да се врати уназад и обрне редослед у Ц, Б,

А. Када размишља о неком проблему дете једноставно у глави понавља редослед

акција које је само извршило или је видело како их неко други извршава.

Дечје мишљење увек иде у једном смеру – у правцу у коме се акција одиграла

у стварном животу, не може да замисли како би било када би се акција обрнула и

када би смо се вратили на почетак. На пример, уколико питамо дете „Да ли имаш

брата?“, и оно одговори „Имам“, даље га питамо „Како се зове твој брат?“, и оно

одговори, на пример, „Срђан“. Међутим, уколико га сада питамо „Да ли Срђан

има брата?“, дете ће одговорити „Нема“.

Специфични облици дечјег схватања појава

Услед конфузије субјективног и објективног света долази до

субјективизације објективног света и до објективизације субјективног. Та

конфузија субјекта и објекта највише долази до изражаја у одређеним

специфичним облицима дечјег схватања и објашњења појава.

Анимизам (лат. anima – душа, дух) се односи на склоност деце да неживим

стварима придају одлике живих бића (да схвата ствари као живе, као

обдарене намерама). Нарочито се јавља када дете објашњава појаве које су за њега

далеке и непознате. Нпр. сијалица је жива зато што светли, сат је жив јер куца.

89

Током преоперационалног стадијума долази до опадања анимизма – у

почетку, дете сматра да су живи сви они предмети који врше неку активност

корисну за човека (сијалица, пећ, месец). Затим да су жива покретна тела, и на

крају, тела која се наизглед крећу сама од себе-ветар, небеска тела. Примери:

Месец нас спрати у шетњи враћа се натраг када се и ми враћамо. Ипак, не треба

га мешати са дечјим маштањем у игри, он се односи на појаву да дете поједине

ствари оживљава зато што их тако схвата.

Реализам (лат. res – ствар) је склоност деце да субјективним појавама

придају објективност, тј. да их смештају ван субјекта. То је схватање да

субјективни, унутрашњи доживљаји имају карактеристике спољашње, предметне

реалности. На пример, Снови су ноћу ту, на кревету, лебде, могуће их је видети;

дете је убеђено да их и одрасли могу видети.

Реализам се испољава у дечјим схватањима природе мишљења, снова и

имена ствари.

реализам мисли – на млађим узрастима дете сматра да се мисли устима,

гласом, затим малим устима или гласом који се налази у глави.

реализам сна – деца сматрају да се снови у току сањања налазе у соби,

затим да снови излазе из главе и да лебде и да их и други људи могу видети

номинални реализам (реализам имена) – имена ствари се посматрају као

физичке одлике предмета . Имена постоје од самог постанка предмета, то је име

немогуће променити, имена ствари су природно обележје те ствари. Имена су

неодвојиве одлике предмета, сваки предмет зна своје име. То су њихове особине

и неодвојиве су од њих. Ако дете питамо да ли би се пас могао звати мачком а

мачка псом, то одлучно негирају.

Артифицијелизам (лат. artificialis – вештачки) представља склоност деце

да околни свет схвате као плод људске делатности, тј. да је направљен од

стране људи. Нпр. Небо су направили и обојили људи, Сунце је запаљен камен,

бачен на небо, језера су ископали људи, планине су сазидали људи, киша пада из

славина које су направљене на небу.

III СТАДИЈУМ КОНКРЕТНИХ ОПЕРАЦИЈА

Стадијум конкретних операција одређен је појавом структуре конкретних

операција. За разлику од сензомоторне интелигенције која оперише опажајима и

практичним акцијама, конкретне операције оперишу представама (опажајима и

акцијама пренетим на унутрашњи план – интернализованим).

По Пијажеу, „Операција је акција која се може вратити на своју почетну

тачку и може бити интегрисана са другим акцијама које такође поседују одлику

реверзибилности“. Под операцијом се подразумевају различити облици

90

менталних радњи помоћу којих деца решавају проблеме и доносе

закључке.

Те менталне активности захтевају постојање конкретних предмета које дете

може гледати и њима манипулисати. То значи да би дете могло да врши поједине

менталне операције, оно мора поседовати реални конкретни објекат.

У фази конкретних операција дечја мисао постаје мање егоцентрична, мање

флуидна и реверзибилнија, тако да је дете сада у стању да узме у обзир неколико

аспеката ситуације. Конкретно оперативно мишљење омогућава логично

закључивање и конструкцију објективног сазнања.

Основна својства конкретних операција су:

Реверзибилност је основни критеријум разликовања операционалне од

преоперационалне репрезентације. Реверзибилно оперативно мишљење може

слободно да се креће од почетног ка завршном и од завршног назад, ка почетном

стању исте трансформације (нпр. логичко или математичко спајање (сабирање)

може да се преокрене у раздвајање (одузимање)).

Образовање целовитих система у којима ниједна операција не постоји

издвојена, већ се увек образује у оквиру целовите класификације којој припада

(Нпр. породична релација (брат, стриц итд.) може се схватити само ако се узме у

обзир скуп сличних релација, које, све заједно, чине систем сродства. Такође нпр.

бројеви се не појављују независно један од другог (3, 15, 21...) већ се једино могу

разумети као елементи уређеног низа).

Врсте операција

Конкретне операције које се јављају на овом стадијуму омогућавају, између

осталих, настајање појмова конзервације и појма броја. Неке од најбитнијих које

настају у овом периоду јесу серијација, класификација и инклузија класа.

Операција серијације

Серијација (око 7. године) је способност сређивања и груписања

објеката према уређеним разликама које постоје између њих. У процесу

серијације, користи се систематска метода којом се неорганизовани елементи

сређују по растућој или опадајућој величини: пореде се два по два елемента,

најпре најмањи, а затим најмањи од оних који остају.

Способност серијације испитује се тако што се детету да низ штапића

различите дужине и тражи се да их уреди по дужини и да у направљен низ уметне

нове штапиће.

Постоје три нивоа у развоју серијације:

91

Одсуство серијације

Емпиријска серијација (на основу покушаја и погрешке)

Систематска или операциона серијација која се јавља на стадијуму

конкретних операција. Ова серијација подразумева да је један елемент схваћен

као већи од претходних и истовремено мањи од преосталих елемената (Дете

поставља најмањи штапић, затим најмањи од преосталих, итд.).

Операција класификације

Класификација (око 8. године) је ментална операција којом се групишу

предмети у одређене класе према датом критеријуму, на пример: „Стави

заједно оно што је исто“. Дакле, класификација представља сврставање елемената

у скупове према некој особини. Својства мишљења у периоду конкретних

операција, дозвољавају детету да разуме основне принципе класификовања. Ти

принципи подразумевају да:

су класе узајамно искључиве,

сви чланови једне класе имају једно или више заједничких својстава и

да је могуће набројати све чланове класе.

Класификација се испитује тако што се деци прикажу разни предмети и

тражи се да „ставе заједно ствари које су сличне“.

Дете на стадијуму конкретних операција одмах конструише хијерархијске

класификације са наизменичним комбиновањем силазних (дељење на поткласе)

и узлазних (поступно спајање поткласа) поступака. Међутим, конкретне

операције су још увек везане за саме објекте, морају имати представни и опажајни

идентитет – оне се још не односе на вербално исказане хипотезе. Дете на овом

стадијуму има тешкоћа да реши такав задатак: „Милена је виша од Сузане, Јелена

је нижа од Сузане. Ко је највиши?" Међутим, ако је проблем задан сликом на којој

су три девојчице и постави исто питање – одговор је детету (смешно) лак.

Операција инклузије (укључивања) класа

Инклузија класа се односи се на схватање да је подређена класа део

надређене класе и да је, самим тим, мања од ње.

У задатку инклузије класа, испитује се да ли је дошло стварања

хијерархијског система односа између класа и поткласа, односа у којима класа

укључује у себе и поткласе (отуда инклузија). Ову операцију могуће је испитати

задатком у коме, на пример, детету покажемо десет дрвених перли од којих је

седам белих и три жуте и поставимо му питања: „Да ли има више белих или жутих

перли“, „Да ли има више дрвених или белих перли“.

92

Деца на преоперационом стадијуму тврде да има више белих него дрвених

перли, јер се усредсређују (центрирају) на делове и не пореде целину (која је у

опажају разрушена) са деловима. Дете на стадијуму конкретних операција може

истовремено да мисли и о целини и о деловима, на основу реверзибилности

мишљења, и схвата да дрвених перли има више, јер део (поткласа) не може бити

већи од целине.

Конзервација

Постојање способности конзервације, према Пијажеу, најбољи је показатељ

постојања конкретних операција. Уколико су развијени појмови конзервације, то

служи као показатељ да постоји развијен систем реверзибилних операција –

појмови конзервације су индикатори реверзибилности оперативног мишљења

(нпр. у експерименту, количина воде у чаши остаје иста, иако је облик чаше

другачији, шећер растопљен у води не нестаје, иако је променио облик).

Аргументи којима деца на стадијуму конкретних операција образлажу

конзервацију могу се сврстати у неколико категорија:

Аргумент реверзибилности – експлицитно позивање на могућност

обратне, повратне трансформације од завршног ка почетном стању (инверзија

или негација: дете схвата да супротна операција негира ефекте друге. Нпр. „Ако

преспете назад у чашу видећете да је исто“).

Аргумент компензације – дете се позива на више димензија које се

узајамно компензују (Нпр. „Течност је виша, али чаша је ужа“).

Аргумент идентитета – дете схвата да је промена ограничена на

спољашњи изглед (Нпр. „То је исто, иста је материја“, или „Ништа није ни одузето

ни додато“).

Образовање појма броја

Појам броја (не пуки назив, име бројева или просто набрајање у смислу

придавања имена), јесте синтеза операција класификације (инклузије класа)

и серијације.

Дете на преоперационом ступњу може да зна да броји, али то не значи да

има појам броја. Појам броја подразумева апстракцију квалитета који чини сваки

посебни елемент једнаким другом елементу (1=1=1=1). Пошто се ово успостави, ови

елементи се сврставају у класе по инклузијама (1 < 1+1 < 1+1+1 или 1<2<3).

Док се у случају класификације ради о уређеним сличностима, у случају

операције серијације ради се о уређеним разликама. Дете чије је мишљење

постало операционално, уместо несистематских покушаја и погрешака и

93

интуитивних наслућивања, решаваће задатак систематски. То значи да оно схвата

да је елемент у серији одређен својим положајем истовремено већи од претходног

и мањи од наредног елемента у серији.

Природни број је изведен из операције класификације, а редни из операције

серијације – њиховом синтезом формира се појам броја.

Ограничења мишљења на стадијуму конкретних операција

Дете које конкретно операционално решава проблем још увек је

усредсређено на манипулисање стварима, без обзира што их замишља.

Конкретне операције могу настати и функционисати само у односу са

конкретном реалношћу.

Реверзибилно операционално мишљење детета способно је за логичко

закључивање и конструкцију сазнања усклађеног са стварношћу – дете нема

проблема када размишља о стварима које се односе на конкретну реалност. Али,

наићи ће на тешкоће када се од њега тражи размишљање о самом мишљењу, о

самим судовима исказаним у чисто вербалном облику – конкретно

операционално мишљење није још одвојено од садржаја мишљења.

У вези са овим недостатком је и немогућност размишљања у домену

могућег – дете не може да закључује пошавши од немогућих хипотеза (Пр. дете

може да израчуна колико је 5x3, али не може да одговори на питање Ако имаш 5

паса и сваки од њих има три главе, колико је то глава, дете би на стадијуму

конкретних операција одговорило “То не може да буде”).

Конкретне манифестације овог начина размишљања могу се уочити и у

дечјем неразумевању језичких апсурдности (нпр. „У сударима возова највише

страдају последњи вагони – зато је одлучено да се са свих возова уклони последњи

вагон“), као и у неразумевању, односно буквалном разумевању, пословица.

Дакле, дете на нивоу конкретних операција је још увек у приличној мери

егоцентрично и далеко способније да оперише представама него апстрактним

материјалом. У том смислу, упутно је да се, колико год је то могуће, у настави

користе слике и практична демонстрација.

IV СТАДИЈУМ ФОРМАЛНИХ ОПЕРАЦИЈА

У периоду адолесценције долази до квалитативног скока у интелектуалном

развоју: прелазак са конкретних на формалне операције. Карактеристике

формалног мишљења су:

94

Способност апстрактног мишљења. Мишљење се ослобађа

доминације конкретног, јавља се хипотетичко дедуктивно мишљење, адолесцент

је у стању да мисаоно експериментише, да формулише хипотезе, које онда

мисаоно проверава. На тај начин адолесценти стварају своје теорије о узроцима

појава, њиховој повезаности и импликацијама, као и о различитим исходима

једног процеса. Захваљујући апстрактном мишљењу, адолесценти су у стању да

разумеју метафоре, пословице и аналогије свих врста, као и да уживају у иронији

и сатири.

Одвајање форме од садржаја. На стадијуму конкретних операција деца

су усмерена на свет који их окружује, на конкретне објекте и сазнања о њима.

Адолесценти мање пажње поклањају садржају проблема (конкретним објектима

и подацима), јер су првенствено заокупљени његовом формом баратајући, не

више конкретним објектима, већ исказима, идејама или хипотезама о

објектима. Способни су да сваки садржај третирају хипотетички и да коректно

резонују о њему.

Већа флексибилност у мишљењу. У периоду ране адолесценције (12 и 13

година), особа не може да разуме да проблем може да има више од једног решења,

она размишља искључиво у екстремима (или црно, или бело, или добро или

лоше) и не разуме да постоје и прелази између екстрема (нијансе сивог). Већ са

14 и 15 година, млада особа постаје свесна да постоје различити погледи на ствар,

свесна је различитих аспеката аргумената, и у стању је да заузме релативистичко

гледиште. Мишљење постаје покретљивије, критичније и прагматичније

Појављује се димензија будућности. За разлику од деце која

размишљају у терминима садашњости, у адолесценцији се временска димензија

проширује, тако да обухвата и блиску и далеку будућност. Адолесценти постају

заокупљени будућношћу, планирањем и предвиђањем, што све помаже њиховом

укључивању у улоге одраслих и преузимању одговорности која се очекује из тих

улога.

Појављује се димензија могућег. Ово је једна од најзначајнијих

карактеристика мишљења у адолесценцији. За разлику од млађег детета које

полази од стварних, конкретних опажајних података у процесу закључивања,

адолесцент полази од оног што је могуће и то онда проверава упоређујући са

претходним искуством, или са подацима које има у окружењу. Формално

мишљење полази од онога што је могуће да би се стигло до онога што стварно

јесте.

Све ове промене у когнитивном функционисању, имају велики утицај на

понашање, ставове и начин на који адолесценти доживљавају свет око

себе. Димензије могућег и будућности, омогућавају адолесцентима да разумеју и

да формулишу друштвене теорије и „да активно учествују у идеологијама

95

одраслих, што је обично удружено са жељом да мењају друштво, чак и да га (у

машти) униште да би направили боље“ (Пиаже, 1980) . Уколико је стварност

нешто што се доживљава као негативно, а већ постоји димензија могућег, онда

није чудо што адолесценти испољавају жељу за променом свега постојећег, што

се од стране одраслих тумачи као бунт.

РАЗВОЈ СХВАТАЊА УЗРОЧНОСТИ

Све способности разумевања каузалних (узрочних) односа ограничене су у

преоперационом периоду на оне ситуације које се непосредно тичу детета. Када

треба да закључује о односима узрока и последица ван таквих ситуација, оно

најчешће не успева у томе. Нпр. ако му се дâ реченица: „Изгубио сам оловку зато

што...“ да је заврши, оно може рећи „... не пишем“. Дете, заправо, има магловиту

представу о томе да ова два дела реченице некако иду заједно и повезује их са

„зато што“. Оно се уопште не бави тиме каква је то врста односа. Његово

мишљење се састоји из једноставне јукстапозиције чињеница или идеја

(јукстапозиција – ређање чињеница једних поред других, без обзира на природу

њихових међусобних односа). Дете се не бави природом ових односа, управо зато

што је егоцентрично: оно сматра да свако мисли исто као и оно, и да га свако,

према томе, потпуно разуме.

Право интересовање за узроке збивања јавља се у око четврте године,

када дете почиње да поставља питања „Зашто?“'. Тада практично почиње и дуга

историја схватања узрочно-последичних односа. Познавање развоја тих схватања

од велике је практичне важности, јер сво знање са којим дете почиње да се

упознаје у школи (и пре школе) почива на појму узрочности.

И овде се поставља питање да ли деца објашњавају појаве на исти начин као

и одрасли. При томе се не мисли на то да ли деца знају праве узроке појава, него

на који начин и где траже те узроке.

Према учењу Пијажеа, дечије тумачење збивања је сасвим специфично.

Специфичност би, по том учењу, била у томе што су дечија тумачења, у ствари,

прекаузална. Основу тог прекаузалитета чини то што деца, уместо објективних,

физичких узрока, при тумачењу разних појава наводе психолошке мотиве. До

таквих уверења се може доћи ако се деци постављају питања о настанку небеских

тела, о покретачким силама облака, сунца и месеца, о узроцима кретања река,

итд. При објашњењу ових и сличних појава, могу се срести опет нека

интересантна и специфична дечија схватања.

До осме године живота, дете хоће да искључи сваку случајност – све хоће да

објасни неким узроком. Код деце предшколског узраста, али постоји и на почетку

похађања основне школе наилазимо на неке специфичне начине тумачења

каузалних односа.

96

Најнижи тип објашњавања каузалности на овом стадијуму је психолошка

каузалност који подразумева објашњења код којих дете приписује природним

предметима људске мотиве („Ноћ долази да бисмо могли да спавамо“). Овај тип

је најпримитивнији и најтрајнији.

Други тип је финално објашњење узрочних односа или финализам – када

дете неку појаву објашњава њеним крајњим резултатом (Река тече да би се улила

у море.).

О феноменолошкој каузалности код деце можемо говорити онда када

дете од две појаве које се одигравају истовремено једну проглашава за узрок или

када две познате чињенице повезује, мада међу њима нема никакве узрочне везе

(На основу чињенице да запажа трептање лишћа у време када дува ветар, дете

схвата да баш то трептање лишћа изазива дување ветра. Или „Камен тоне зато

што је бео“).

Магизам или магијски тип каузалности је уверење да гестикулирање,

покрети и речи магично делују („Сунце се креће зато што ја трчим“).

Партиципација је када дете сматра да су две појаве, које су исте само по

врсти, и материјално исте (када каже да је сенка под дрветом део ноћи или да је

сенка која настаје када се шака стави пред светлосни извор, део сенке испод

дрвета, који је долетео у собу).

Према Пијажеу, оваква објашњења су готово једина која постоје пре седме

или осме године, а задржавају се чак и после тог узраста. У њима долази до

изражаја већ једна поменута склоност деце да у чисто објективне, природне

појаве уносе субјективне елементе. Прекаузалитет би, према томе, био још један

знак конфузије објективног и субјективног.

Нека каснија истраживања су показала да, оваква прекаузална тумачења

појава, нипошто нису и једина која се срећу код деце. Пре свега пада у очи да и

ови, помало чудни одговори, долазе после, такође, чудних питања и питања која

се односе углавном на васионске и метеоролошке појаве. Своје објашњење о

развоју схватања каузалних односа, Пијаже је засновао на резултатима које је

добио тако што је децу претежно питао о појавама које су им далеке и не могу

да их објасне у складу са својим искуством.

Али има и појава у чијем тумачењу уопште нема оваквих прекаузалних

објашњења. У такве појаве спадају нпр.: налажење квара на играчки, котрљање

куглице низ стрму раван, функционисање бицикла, гашење свеће под чашом, итд.

Већ сам преглед ових појава показује каква је разлика између њих и оних првих

које су деца објашњавала прекаузално. Појаве ове друге врсте су доступније

детету, о њима оно нешто више зна, оне се одигравају пред очима детета и оно

може да прати њихово одигравање. Сузана Ајзекс, на пример, наводи да је дечак,

97

који још није имао шест година, знао да правилно објасни функцију педала на

бицикли. На питање „Како се бицикл покреће?“, дете је овако одговорило: „Ето

тако: ваша стопала притискају педале, а то окреће ручице, ручице покрећу ово

(показује на зупчаник), услед тога се окреће ланац, а он окреће главу бицикла и

онда се окрећу точкови.

При испитивању објашњења појава из ове друге групе, има веома мало оних

необичних дечијих ставова (магизам, финализам, итд.). Готово сва објашњења

ових појава су натуралистичка, физичка. То значи да као узрок дете не наводи

психолошке мотиве, већ неке физичке узроке, тј. као узрок неке физичке појаве

узима се нека друга физичка појава. Таква објашњења и не морају бити тачна (дете

не мора навести прави узрок појаве), али нису више прекаузална.

Али и овде, унутар физичких објашњења, постоје специфичности дечијих

објашњења, постоји развој од примитивних и нетачних физичких објашњења ка

развијеним и тачним.

На развој увиђања узрочно-последичних односа утичу и природа појава

које се објашњавају и узраст деце. При објашњењу појава које боље познаје и које

су простије, дете ће раније наћи правилније и логичније узроке, док ће код

далеких и сложенијих појава таква тумачења настати касније. При томе ће и

узраст утицати у смислу постављања граница до којих се може винути дете.

Млађој деци се не могу, и при најповољнијем избору појаве и најповољнијој

организацији експеримента, предочити узроци неких сложенијих појава.

У развоју схватања узрочности веома изразито се испољава већ поменута

одлика дечијег мишљења да је конкретно. При откривању узрока неке појаве, дете

ће најприје бити у стању да то учини, ако му је појава демонстрирана онако како

се она стварно збива. Иза тога следи правилно схватање узрока те појаве, ако је

она приказана сликовно (цртежима, шемама), а тек после тога ће дете бити у

стању да правилно објасни ту појаву ако му је она приказана речима.

Поред тога, неправилно је да се о зрелости схватања узрочности суди на

основу вербалних исказа деце, јер је дете, по правилу, увек пре способно да нешто

стварно схвати, него да га правилно објасни речима. Нпр., дете може тачно да

наведе које ће све ствари потонути приликом потапања у воду, али неће знати да

објасни узрок, или рецимо, ако дете искористи метлу да би дохватило неки

предмет, који није било у стању да дохвати руком, а ми затражимо да нам објасни

зашто је употребило метлу, млађе дете обично одговори: „Да почистим под.“.

Ова веома сажета и упрошћена анализа дечијих схватања и објашњења

појава са којима се деца срећу у свакодневној активности или психолошким

испитивањима, показује да постоје неке специфичности при поимању два веома

важна појма: реалности и узрочности.

Специфичност је у томе што су дечија схватања много више засићена

субјективношћу и што се њихова мисао креће по површини посматраних појава.

98

У току развоја детета долази до десубјективације схватања и до кретања од

схватања појавног, ка схватању суштине ствари и збивања.

99

РАЗВОЈ ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ

Иако многи аутори изједначавају појмове мишљења и интелигенције, веома

је важно њихово разликовање. Мишљење представља процес, док

интелигенција представља способност кроз коју ми можемо пратити и

мерити те мисаоне процесе.

Интелигенција представља способност сналажења у новим ситуацијама

или проблем ситуацијама, у којима за решење није довољно старо искуство; до

решења се долази увиђањем битних односа и веза у датој ситуацији и

конструисањем средстава решења. Ово одређење је само покушај да се из

бројних дефиниција интелигенције издвоји оно што им је заједничко.

ПОЧЕЦИ ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ

Интелектуални развој детета почиње од рођења, али се испољавање

интелектуалног понашања не може регистровати непосредно након рођења. Жан

Пијаже говори о зачецима интелектуалног реаговања детета још у

сензомоторном периоду. Четврта фаза овог периода, од 8.-12. месеца, означава

почетак интелектуалног реаговања, а у петој фази (12.-18. м) сензомоторног

периода појављује се први интелектуални чинови, реаговања која се по својој

суштини могу одредити као интелектуална реаговања. Као критеријуме који

служе као мерила почетака интелектуалних чинова Пијаже користи:

разликовање средства од циља (неку препреку треба савладати на путу до

циља);

појава интенционалности (постојање намере да се дође до циља).

Дакле, може се рећи да се интелигенција испољава у свим оним

понашањима у којима дете недвосмислено показује да разликује средство од

циља. Нпр. ако се дете игра неком играчком, и она му се узме из руке и стави на

неку подлогу (нпр. ћебе), тако да дете не може да је дохвати, а дете почне да

привлачи подлогу (средство) да би дохватило играчку (циљ). Пре узраста од око

10 месеци оваква понашања се по правилу не јављају.

У својој теорији, Пијаже показује како се каснија испољавања интелигенције

(дакле и она која се могу мерити тестовима) надовезују на ове првобитне облике.

Мада сви облици испољавања интелигенције (сва интелигентна понашања) имају

на свим ступњевима развоја исту функцију (адаптација), њихова се структура на

сваком од стадијума квалитативно мења.

100

ИНТЕЛЕКТУАЛНА ЗРЕЛОСТ

Према ранијим налазима хоризонталних испитивања, закључено је да се

интелектуална зрелост достиже између 16. и 25. године, затим до 50 година мере

интелигенције споро опадају, након тога брже а у позној старости још убрзаније

опадају. Међутим, у новијим лонгитудиналним испитивањима претходни налази

нису потврђени. Налази ових студија нису нашли опадање интелигенције са

годинама; закључено је да су у ранијим, хоризонталним студијама, занемарене

разлике међу генерацијама, да су задаци тестова прилагођенији млађим особама

и да се, са узрастом, мења мотивација постигнућа. Код натпросечних и

интелектуално активних особа нађен је пораст интелигенције и после 50. године.

ЧИНИОЦИ РАЗВОЈА И ИНДИВИДУАЛНЕ РАЗЛИКЕ

И на развој интелекта у току онтогенезе делују три чиниоца: наслеђе -

биолошки, генетски план, средина – посебно социјална средина, одређен

друштвени и културни оквир у коме се одвија развој и активност појединца –

путем које се остварује развој.

Ефекти појединих чинилаца се не могу директно мерити већ о томе

дознајемо посредно, праћењем развоја интелигенције (зависне променљиве) код

испитаника различитог или истоветног генотипа (скуп свих наследних особина

које један организам садржи и које под одређеним условима доводе до развића

једне одређене индивидуе), који су одгајани у различитим или истоветним

условима (независно променљиве). Ивић и сарадници наводе податке 56 студија

које су пратиле повезаност резултата на тестовима код парова различитог

сродства, када расту одвојено или заједно.

Упоређивање резултата парова без сродства указује да нема позитивне

корелације; како степен сродства расте – повећава се и корелација која је код

идентичних близанаца веома висока (око 0.90). Ови емпиријски налази потврђују

улогу наслеђа: да развој интелигенције зависи од карактеристика органске

основе, пре свега кортекса.

Индивидуалне разлике у интелектуалном развоју настају у

интеракцији три наведена фактора у току онтогенезе: наслеђа, социјално-

културних фактора и активности појединца.

Појединац у одређеној мери актуелизује своје интелектуалне потенцијале и

достиже одређени интелектуални ниво.

Многи психолози су развили тестове који су намењени процени

интелектуалних способности, односно нивоа интелектуалног развоја. Један од

најчешће примењиваних тестова интелигенције на нашем подручју јесте Бине-

Симонова скала. Ова скала се састоји од низа задатака који су распоређени по

годиштима. Задаци су везани за одређене узрасте, не произвољно, него на основу

101

испитивања великог броја деце одговарајућег узраста. Задаци у тесту су

разноврсни – њима се испитује богатство дечјег речника, разумевање апсурдних

ситуација, способност детета да дефинише појмове, да запамти непосредно дате

садржаје, тумачи слике, решава проблеме, увиђа сличности и разлике.

На основу постигнутих резултата на тесту долази се до података о

умном, узрасту детета (УУ). Уколико дете са успехом реши групу задатака

који су намењени деци од пет година, сматра се да је на умном узрасту од пет

година (јер су, приликом прављења теста, те задатке решавала просечна деца тог

узраста). Ако то дете има пет година, може се закључити да је интелектуално

развијено као сва нормална деца његовог узраста. Ако дете има, рецимо, само

четири године, то ће бити знак да је у интелектуалном погледу за годину дана

испред својих вршњака. Међутим, уколико има шест година, то би значило да за

својим вршњацима у интелектуалном развоју заостаје годину дана. На тај начи се

поређењем умног узраста (УУ) и календарског узраста (КУ), може добити

информација о нивоу интелектуалног развоја детета.

Уобичајено је да се овако измерене способности изразе количником,

односно коефицијентом интелигенције - IQ Коефицијент интелигенције је

величина која се добија када се умни узраст подели календарским узрастом, па се

овако добијени количник помножи са сто. Формула би дакле, гласила овако:

коефицијент интелигенције (IQ) =умни узраст/календарски

узраст*100

Индивидуалне разлике у достигнутом нивоу интелектуалног развоја се

често приказују класификовањем испитаника према количнику

интелигенције (табела).

Класификација испитаника према висини умног количника

Категорије IQ

Врло висока интелигенција 130 и више

Висока интелигенција 120 - 129

Висок просек 110 - 119

Просечна интелигенција 90 - 110

Низак просек 80 - 89

Гранична интелигенција 70 - 79

Ментална

заосталост

испод 70

- блага 55 - 69

- умерена 40 - 54

- тешка 25 - 39

- потпуна испод 25

Ментална заосталост обухвата категорије које имају умни количник нижи

од 70. Узроци умне заосталости могу бити: органски (генетски и/или

102

тератогени фактори), социјални (изолација), психолошки (емоционалне блокаде).

Особе са благом умном заосталошћу науче, уз тешкоће, да читају и пишу; обуче

се да раде једноставне послове, нису упадљивог понашања; започињу изградњу

операционог мишљења, али остају на нивоу конкретних операција. Особе са

умереном заосталошћу науче да се самостално хране и одевају, али не достижу

описмењавање; могу да овладају практичним репетитивним пословима и уз

помоћ околине брину о себи. Тешка умна заосталост ограничава све облике

учења; овакве особе, уз специјално вежбање, науче елементарни говор и навике

којима задовољавају основне потребе. Особе са умереном и тешком умном

заосталошћу остају на преоперационом мишљењу (комплексивном,

иреверзибилном). Потпуна умна заосталост захтева сталну бригу и надзор таквих

особа; оне остају у оквиру сензомоторног нивоа развоја.

103

РАЗВОЈ ПОЈМОВА

Свет бебе, којим доминира опажање, постаје временом појмовни свет

одраслог. То значи, да се током времена, развија способност за сређивање

дражи из области опажања. Један од начина сређивања јесте сврставање

дражи у различите класе или низове.

Да би се схватило да је класа А различита од класе Б, мора бити образован

појам класе А; на пример, дете у почетку разликује класу животиња од класе

предмета, касније уочава финије разлике међу врстама животиња, а на крају је

способно да издваја, на пример, различите пасмине као поткласе класе пас. Да би

се развио појам животиња, потребно је да дете зна по чему су животиње сличне,

а по чему се, као класа, разликују од класе предмета; то значи да дете мора да

познаје специфичне особине животиња. Због свега овога, развој појмова је исто

тако развој система класификације, као и развој способности да се овакав систем

примењује на сопствену околину.

Дакле, могли бисмо рећи да појам представља симболичку замену за битну

заједничку карактеристику свих појединачних случајева

НАЧИНИ ИСПИТИВАЊА ПОЈМОВА КОД ДЕЦЕ

Виготски за испитивање формирања појмова код деце користи метод

двојне стимулације. Он сматра да се, једино праћењем историје неке појаве,

могу обезбедити информације о току њеног развоја. Виготски уводи стимулусе-

објекте (тродимензионалне фигуре), и очекује да се током конструктивне

делатности субјекта у решавању проблема, неки од њих преобразе у стимулусе-

средства (називе) који доводе до решења. Поступак је погодан за испитивање

развојних процеса, јер се њиме стварају услови под којима испитаник, током

радњи које од њега захтева експериментатор, чини психичке процесе укључене у

ту радњу експлицитним.

Експеримент у коме је примењен метод двојне стимулације у циљу праћења

начина на који се формирају појмови, изведен је на следећи начин. Пред

испитаника се ставе фигуре (слика) које се разликују по облику (основа фигуре у

облику круга, полукруга, троугла, трапеза, шестоугла), висини (високе и ниске),

ширини (широке и уске) и боји (жута, зелена, црвена, црна, бела). На основи сваке

фигуре написан је назив: мур, сев, лаг или фик. Узете су речи без смисла јер за

њих није везано никакво искуство испитаника. Фигуре се постављају без икаквог

реда, са називима са доње стране (да се не могу видети). Испитанику се каже да

се све фигуре могу сврстати у четири групе, а свака група има своје место на табли

са четири поља и да фигуре исте групе имају исти назив. Експериментатор

открива (окреће) једну од фигура и на њеном дну се може прочитати назив.

Испитанику се предлаже да на место где је одложена та фигура, на исто место

104

стави све фигуре на којима је, по његовој претпоставци написана иста реч. После

сваког испитаниковог покушаја да реши задатак, експериментатор проверава

тачност решења – окреће фигуру, која носи или истоветан назив као фигура која

је претходно откривена, иако је слична са њом по једним а различита по другим

својствима, или је обележена другом речи, иако личи на претходну по неким а

разликује се по другим својствима.

Геометријске фигуре коришћене у експерименту

Овим поступком наставља се решавање задатка који је у свим фазама

експеримента исти. Иста реч стављена је на оне фигуре које се тичу истог општег

експерименталног појма означеног речју. У току решавања задатака води се

протокол (записник) о томе по којим својствима испитаник класификује

предмете у групе, шта издваја као битно за припадност групи. На тај начин, и реч

која је написана на фигури добија значење, јер означава класу фигура са тачно

одређеним својствима. (Субјект долази до решења ако увиди да су боја и облик

небитна обележја, а битни су висина и ширина; фигуре које имају реч лаг имају

два битна својства: висок и широк; мур: висок и узак; фик: низак и широк; сев:

низак и узак). Међутим, ова значења речи ће имати код детета ако се формира

појам, али док се он не формира оно може разврставати фигуре по другим,

небитним својствима. (У протоколу се бележи ток решавања задатка и како

субјект, на крају огледа, својим речима објашњава које фигуре је стављао у

одговарајуће групе).

ФАЗЕ У РАЗВОЈУ ПОЈМОВА

Појмови, а заједно са њима и значење речи, пролазе у свом развоју неколико

фаза. По Виготском, прави појмови формирају се тек на почетку адолесцентног

периода, а код млађе деце постоје психолошке творевине које су само

функционални еквиваленти појмова (тј. такве творевине које за дете у току

105

решавања задатка имају исту ону функцију коју код адолесцената и одраслих

имају појмови, али се по психолошким својствима битно разликују од појмова).

Виготски разликује три типа груписања: синкрети, комплекси и прави

појмови.

СИНКРЕТИ

Синкрети представљају први ступањ у развоју појмова – карактеристични

су за период млађег предшколског узраста и ретко се срећу изнад 6 година.

У овој етапи реч за дете нема суштинско значење. То су неоформљени и

неуређени скупови предмета, где је тешко сагледати по ком обележју су

предмети стављени у одређене групе. Класификовање се најчешће врши на

основу неких субјективних утисака. Само у извесној мери долазе до изражаја

објективне везе између предмета, нпр. просторни односи.

На почетку, дете тражи неорганизоване хрпе предмета који се случајно

међусобно повезују, при чему су везе врло непостојане, а не постоји ни неки

очигледан принцип по коме се врши укључивање нових чланова у низ или

њихово искључивање. То значи да дете, суочено са инструкцијом формирања

појма у експерименту, издваја гомилу насумичних предмета (нпр. једну фигуру

одабере јер је црвена, а то га подсећа на капу, другу јер је коса као кров,... међутим,

те фигуре нису ни у каквој међусобној повезаности).

У овој фази значење речи је у ствари једно дифузно име за дифузну,

неодређену скупину предмета.

КОМПЛЕКСИ

Комплекси су доминантан облик груписања код деце све до адолесцентног

периода. За разлику од синкрета, у којима се груписање врши на основу

субјективних веза, код комплекса се предмети групишу на основу стварних,

објективних веза. Међутим, повезаност међу предметима не заснива се на

апстрактној и логичкој вези (што је карактеристика појма), већ само на

конкретној и стварној повезаности (односно нема апстраховања ниједне

одлучујуће особине предмета). Уместо тога, у низове се укључује сваки предмет

који има било какву везу са било којим другим предметом – комплекс се

искључиво заснива на везама које открива непосредно искуство.

Пошто су фактичке везе међу предметима могу бити разноврсне, из тога

следи да се различити елементи могу укључивати у комплексе на основу

различитих обележја, што значи да не постоји један принцип разврставања који

се доследно спроводи, већ се стално скаче са једног принципа на други. Услед

тога, елементи улазе у комплекс као реалне, индивидуалне јединке, са свим

106

својим посебним обележјима, и комплекс не стоји изнад елемената као општија

категорија, већ се слива са елементима.

Виготски је описао следећих пет типова комплекса:

Асоцијативни комплекс у коме је језгро будућег појма један елемент, а

други му се придружују на основу било какве асоцијативне веза са ма којим

својством које дете запази на предмету који представља језгро (нпр. боја, облик,

по сличност или контраст итд.). Дете може око језгра да изгради цео комплекс

укључујући око њега најразличитије предмете – само једно заједничко својство,

било да је то величина, облик, боја или место на коме се налазе, довољно је за

спајање предмета и класификовање у одређени појам.

Колекција или Збирка комплекс је такав комплекс код кога се елементи

узајамно допуњују, група састављена од предмета свих боја или свих облика, и у

једној групи се не понављају исти примерци, па тиме подсећају на збирку.

Колекција може бити слична асоцијативном комплексу, нарочито ако се

допуњавање не врши само на основу једног, већ на основу више обележја (да буду

заступљене све боје, сви облици, нпр.).

Ако се синкрети заснивају на субјективним везама, асоцијативни комплекс

на сличности својстава појединих предмета, онда се збирка заснива на узајамним

везама и односима међу стварима које открива практично и очигледно искуство

детета. У реалном животу дете се среће са груписањима предмета која по својој

природи представљају колекције (нпр. делови одеће, прибор за јело, итд.).

Принцип решавања задатка у поменутом експерименту којим је Виготски

испитивао развој појмова, је следећи. У групу се сакупљају предмети који се

међусобно разликују у једној димензији – нпр. дете сакупља све различите боје

или све различите облике, тако да се у једној групи се не понављају исти

примерци.

Дифузни комплекс формиран је на основу нејасно одређеног обележја.

Нпр. дете најпре групише предмете по боји, а потом у исту групу сврстава и оне

који су перцептивно блиски њима (нпр. црвена – ружичаста – наранџаста...). Или

се, нпр. узму троуглови, па им се придруже трапези као дифузно слични,

трапезима се придруже четвороуглови, овима вишеуглови, итд. Наиме,

груписање се врши на основу неодређеног утиска некакве општости међу

елементима, услед чега је дифузни комплекс нејасно ограничен и у начелу се

може бескрајно проширивати (слично као и ланчани комплекси, али је

критеријум избора много неодређенији).

Ланчани комплекс је онај тип комплекса где дете узме један елемент, па му

придружи други на основу једног обележја (нпр. да по боји буде сличан првом), а

трећи елемент придружује другом по неком новом обележју (нпр. и други и трећи

су троугласти) и тако се по ланцу прелази са једног обележја на друго.

107

Ово је уствари најчистији вид комплекса, јер се груписање врши јасно на

основу објективних својстава елемената, али нема једног доследно примењеног

мерила груписања, већ се стално скаче са једног фактичког обележја на друго

(нема структурног језгра груписања), тако да су свака два суседна елемента у

ланцу повезана на основу различитог обележја (нпр. у експерименту, плава ниска

фигура води ка бирању плаве високе, после које долази висока црвена...)

Псеудо-појмови: нешто што је изнутра још увек комплекс, а споља

практично појам. Иста група предмета би настала на основу појма, као и на

основу псеудо појма, али се предмети ипак издвајају на основу њихових

конкретних, стварних веза, обичним асоцирањем.

Ово је најразвијенији и најчешћи вид комплексивног мишљења. У

свакодневном животу детета псеудо-појмови настају због тога што дете не

формира самостално своја груписања, него то чини под утицајем одраслих, и

нарочито под утицајем вербалног означавања (једно заједничко име за групу

различитих предмета већ сугерише њихово груписање). И тако, дете може да

направи исто груписање као и одрасли, али да до тога дође различитим путем.

На тај начин, добијамо груписање које обухвата исти круг предмета као и

појмовно груписање (нпр. дете стави у једну групу све троуглове, или све веће и

високе фигуре), али се до тог истог резултата дошло различитим путем (одрасли

помоћу апстрактног обележја „троугао“, а дете помоћу перцептивне сличности).

ПРАВИ ПОЈМОВИ

Прави појмови се по Виготском појављују тек на почетку адолесцентног

периода. Они се разликују од комплекса по низу обележја:

груписање се врши на основу апстрактно издвојеног обележја,

током целог груписања, субјект се придржава јединственог мерила

груписања, па су групе јасно одређене по обиму и обухватају само оне елементе

који задовољавају јединствено мерило,

постоји јасан логички однос између општег и појединачног (појединачно

улази у групу као апстрактни елеменат и губи своја индивидуална својства),

реч је ознака само за опште (заједничко) својство на основу кога је

извршено груписање, постоји хијерархија појмова по општости.

Дакле, ову фазу карактеришу апстраховање и синтеза. Али, ни у

пубертету не долази до коначног формирања појма, још увек је упадљиво

неслагање између способности стварања појма и способности његовог

дефинисања. Дете примењује реч као појам, али је дефинише као комплекс. Дете

наилази на велике тешкоће када треба да дефинише појмове или да објасни на

чему се заснивају његове дефиниције.

108

У експерименталној ситуацији појмовно груписање се испољава тако што

субјект већ у току решавања задатка издваја поједина обележја („сада ћу да их

групишем по висини“), што у одређеној фази решавања долази до неке врсте аха-

доживљаја (када субјект увиди које је обележје релевантно), па се остатак

груписања врши брзо и без погрешке, што је субјект у стању да, код поновљеног

груписања, одмах изврши правилно разврставање, што уме да експлицира

мерила разврставања, може да врши трансфер, да пронађе нове елементе који би

спадали у дату групу, итд.

109

РАЗВОЈ МОРАЛНОСТИ

Моралност, у најширем смислу, представља облик друштвене свести, скуп

неписаних правила, обичаја, навика и норми који су прихваћени у животу неке

заједнице. Овај систем правила о међуљудским односима и поимање правде,

одређују како људи треба да се понашају, а припадници одређене заједнице

прихватају те принципе и поштују их чиме регулишу међусобне односе. Морална

правила нису апсолутно важећа, већ се разликују и временски и просторно.

Треба истаћи да моралност чини завршну секвенцу у развоју личности

адолесцента, не само са вредносног, већ и са психолошког становишта. И не само

да се јавља као секвенца која захтева дужи период за достизање релативне

зрелости, развој моралности се – за разлику од других психолошких димензија,

протеже у дубоку старост. Међутим, ваља нагласити да распадање личности иде

у супротном смеру – од задњих инстанци развоја (а то значи да је моралност прва

угрожена; слично је и код развоја кортекса: неокортекс последњи достиже

зрелост а у случају болести обично је први угрожен).

ТЕОРИЈЕ О РАЗВОЈУ МОРАЛНОСТИ

Према традиционалном гледишту, општеприхваћеном све до краја XIX века

у Европи, човек се рађа као морално биће, тј. моралне вредности (ставове и

уверења о томе шта је добро а шта зло, шта треба, а шта не треба чинити и сл.),

као и остале карактеристике личности, давао је Бог, тако да су се људи рађали као

добри или зли, морални или неморални. Сигмунд Фројд, психијатар и један од

најреволуционарнијих мислилаца свог времена, тврдио је управо супротно: дете

се рађа аморално (дакле, ни морално ни неморално, већ без икаквог односа

према моралним нормама), а његова моралност развија се у току раног

детињства, у непосредној вези са моралним нормама његових родитеља. Развој

моралности Фројд је везивао за развој једне (од три) инстанце личности –

суперега (над-ја), која се развија уношењем моралних вредности родитеља, око

четврте или пете године живота. Процес којим дете уноси у себе (усваја) ове

моралне вредности Фројд је назвао идентификација (поистовећењем са

родитељима, из страха од казне – да не би било кажњено или одбачено од стране

родитеља, дете усваја њихове моралне вредности и поштује норме које они

постављају, до те мере да их доживљава као своје сопствене). Критични период

за усвајање ових моралних вредности, тј. за идентификацију и сам развој

моралности, јесу првих неколико година живота.

У том периоду, зависно од односа са родитељима, дете ће усвојити њихове

моралне норме (тј. доћи ће до идентификације) или их неће усвојити, и развиће

се у личност без моралних вредности.

110

Из Фројдове теорије произилази да ће различити аспекти дететовог (и

касније одраслог) моралног понашања бити конзистентни (у међусобном складу,

доследни). Једна серија студија, изведена још тридесетих година од стране

Хартшорна и Меја, имала је за циљ управо да испита ову претпоставку. Хоће ли

се, дакле, исто дете у различитим ситуацијама у којима има прилику да прекрши

неку моралну норму, несвесно чињенице да је посматрано (дакле, кад одговара

пред сопственом савешћу), понашати конзистентно (доследно)? Ова емпиријска

студија показала је да неће. Овакав експериментални налаз, свакако, није у складу

са Фројдовом претпоставком да ће морално понашање појединца, будући да сви

његови поступци произилазе из исте структуре личности, бити конзистентно у

различитим ситуацијама. Ова студија је, такође, показала да између вербалног

изражавања моралних вредности и стварног моралног понашања деце не постоји

никакав однос, или да је чак негативан (деца која су варала и лагала, вербално су

осуђивала варање и лагање, дакле, кршење моралних норми – исто, или чак више,

него деца која су ове норме и „на делу“ поштовала). Ови налази, свакако, доводе

у сумњу Фројдове поставке о развоју моралности. Ипак, ово је и до данас остала

најобухватнија и најразрађенија теорија у овој области.

КОГНИТИВНО-РАЗВОЈНА ТЕОРИЈА ПИЈАЖЕА

У оквиру једног другачијег приступа развоју уопште, Пијажеовог приступа,

настала је једна другачија теорија о развоју моралности. Жан Пијаже је започео

своје истраживања морала примењујући тзв. клиничку методу - разговарајући са

децом о пореклу, оправданости и променљивости правила, прво у вези са игром

кликера. „Смисао за правду“ је испитивао уз помоћ прича о особама које су

начиниле неки прекршај, али су се разликовале по величини штете и мотивацији.

Познат је пример где једно дете случајно разбија десетак шољица, а друго,

намерно, разбија само једну шољицу. Дете треба да процени које је дете рђавије

и због чега. На тај начин Пијаже је испитивао схватање лажи, казне и правде.

Резултат тих истраживања је откриће два стадијума моралног мишљења:

моралне хетерономије и моралне аутономије.

За моралну хетерономију је карактеристичан морални реализам (дете

сматра да су дужности апсолутне и да се нужно морају поштовати), као и

објективна одговорност (кривица је сразмерна величини штете). Морална

хетерономија произилази из односа моралне принуде и једносмерног поштовања

одраслих. Таква моралност преовладава до 7-8 године, и има три основне

одлике:

то је моралност ауторитета – бити добар значи бити послушан;

поштовање „слова“ а не „духа“ закона, из чега следи инсистирање на казни

испаштањем, без обзира на величину прекршаја и намеру. Казна треба да је што

оштрија и да се односи на све у вези са прекршиоцем.

111

објективно схватање одговорности – важан је објективни чин понашања

а не субјективна намера, мотив; кривица се заснива на на величини објективне

штете.

Два су когнитивна недостатка у основи хетерономног стадијума

моралности:

а) Егоцентризам – виђење света искључиво из своје позиције једносмерног

поштовања правила. Дете је у окружењу родитељских норми које имају апсолутни

карактер, те дете све норме тако схвата.

б) Реализам – неразликовање субјективних и објективних аспеката свог

искуства, што узрокује неразликовање намере од последице.

Дакле, развој моралности условљен укупним, посебно когнитивним

развојем, али и образовно-васпитним утицајем. Ако се родитељи понашају у

складу са објективном одговорношћу, тешко ће је и дете превазићи. „Ако су

родитељи вољни да се одрекну традиционалне улоге особе чији је ауторитет

неприкосновен и настоје да успоставе однос на равној нози са својом децом, ако

су спремни да се придржавају истих правила која намећу својој деци и да прихвате

своје обавезе у односима са својом децом, они могу да допринесу развоју зреле

моралности“, каже Пијаже. Такав однос је важан зато што је, по Пијажеу, основа

појма праведности реципроцитет, којег нема у условима принуде. Родитељи могу

и убрзати прелаз ка аутономији. Нарочито, уколико наглашавају намеру у

понашању – деца и пре 7 - 8 године могу схвате субјективну одговорност.

Зрелији тип моралности, морална аутономија, се јавља око 10. године, а

основа му је узвратност – добар значи бити праведан. Основни узрок ове

промене је промена у социјалним односима. Уласком у односе са вршњацима

нема више апсолутног ауторитета, него на други начин треба регулисати односе

у групи. Тако услови присиљавају дете да промени начин моралног расуђивања,

дете се понаша онако како очекује да ће се други понашати према њему. Напушта

се егоцентризам и дете посматра ситуације и са становишта других. Уместо

морала принуде јавља се морал сарадње и моралне аутономије – дете се понаша

на одређени начин јер само тако хоће.

Правила се сада посматрају као променљива, а одговорност је

субјективна. Праведно није више оно што ауторитети кажу, него је критеријум

праведности разум и суђење на основу узвратности. Бити добар не значи

више бити послушан, већ праведан а праведност је двосмерна. Губи се морални

реализам, нормативи понашања се схватају као унутрашња обележја људи.

Правила се могу мењати ако се већина о томе договори. Развија се увиђање

општих последица неморалног понашања. Сада лагање није лоше само због

кажњавања, кривице – већ због могућности губљења поверења. Код преступа

112

више није пажња само на казни кривца већ на отклањању штете и обештећењу

жртве.

КОЛБЕРГОВА ТЕОРИЈА МОРАЛНОГ РАЗВОЈА

Лоренс Колберг је, полазећи од Пијажеове идеје развојних стадијума, дао

разрађенију теорију развоја моралности код деце. Колбергова теорија моралног

расуђивања је теорија стадијума. Сви пролазе кроз стадијуме истим редоследом

без прескакања, али се прелаз на више стадијуме не дешава аутоматски

сазревањем особе. До преласка на виши ниво долази када се јави когнитивни

несклад, односно онда када особа уочи неадекватност свог тренутног начина

решавања дате моралне дилеме. Особа може да разуме морално расуђивање које

је само за један ниво испред онога на коме је она.

Морално суђење (просуђивање да ли је неки поступак исправан са моралне

тачке гледишта) које је, по њему, од централне важности за морални развој,

Колберг је испитивао задавањем моралних дилема. Ове дилеме имају форму

приче којима је заједничко суочавање са моралном дилемом како поступити у

ситуацијама које садрже две културно прихватљиве или неприхватљиве

алтернативе. Испитаник треба да се определи за један од два исхода, да каже шта

јунак приче треба да уради и објасни зашто тако мисли. Нема тачних и погрешних

одговора у смислу познавања или непознавања чињеница – њима се не испитује

знање, већ како субјект сагледава проблеме моралне природе.

Најпознатија Колбергова дилема – Хајнцова дилема, изгледа овако: „У

Европи, једна жена је оболела од посебне врсте рака и на самрти је. Постоји лек

за који лекари верују да би је могао спасти. То је врста радијума који је недавно

открио апотекар из истог града. Лек је било скупо направити, али је апотекар

тражио 10 пута више од праве цене лека. Он је платио 400 долара за радијум, а

наплаћивао је 4000 долара за малу дозу лека. Супруг болесне жене, Хајнц, ишао

је код свих познаника, не би ли на легалан начин позајмио новац, али је успео да

прикупи само 2000 долара, што је била половина цене лека. Хајнц је рекао

апотекару да му жена умире, и молио га је да му лек прода јефтиније или да му

дозволи да га касније плати. Али апотекар му је рекао „Не, ја сам открио лек и

желим да на њему зарадим новац“. Хајнц је био очајан и размишљао је о томе да

провали у радњу и украде лек за своју супругу.“ Питање које се надаље поставља

јесте „Да ли Хајнц треба да украде лек? Зашто?

Треба истаћи да се две особе на различитим стадијумима могу залагати за

исте вредности, али да се начин на који оне размишљају о тим вредностима

квалитативно разликује. На пример, једна особа може ценити пријатељство зато

што јој пријатељ чува стражу док краде или зато што је пријатељ богат и утицајан

човек, а друга зато што је пријатељ особа на коју се човек може ослонити и према

којој осећа наклоност.

113

По Колбергу морални развој пролази кроз три нивоа: предконвенционални,

конвенционални и постконвенционални, од којих сваки има по два стадијума.

Предконвенционални ниво (предоговорни)

На овом нивоу развоја дете, приликом тумачења правила и у понашању, води

рачуна о последицама (награди, казни, измени улога). То значи да је контрола

понашања спољашња, јер се стандарди изједначују са спољашњим захтевима или

притисцима.

Стадијум 1. Оријентација на казну и послушност

Морални судови и поступци мотивисани су споља, претњом казне, а

карактерише их послушност да би се избегла казна. Поступци се процењују на

основу њихових физичких последица, а намере извршиоца при том, нису од

значаја, (па ће тако поступак који је, из добре намере, изазвао велику штету, бити

процењен као лошији него онај којим је створена мања штета, иако је намера била

зла).

При процењивању се заузима егоцентрично становиште, при чему се нити

води рачуна о туђим интересима, нити се увиђа да се они разликују од

сопствених. Дете поштује родитеље, јер једноставно схвата да су моћнији од њега.

Дете се безрезервно покорава спољашњем ауторитету и правилима које не

разуме, али их уважава због физичке моћи особа које их намећу и да би избегло

казну. Исправно је бити послушан и избегавати кршење правила, као и

избегавање физичких озледа имовине или особа (јер све то доводи до

кажњавања).

Стадијум 2. Наивни инструментални хедонизам

На овом стадијуму, дете се конформира (поступа у складу са моралним

нормама) да би нешто добило, да би дошло до награде. Ова, још увек примитивна

форма моралности (јер дете верује да са собом самим и оним што поседује може

да чини шта хоће, без обзира на последице које то може имати по друге) ипак

означава развојни напредак: дете постаје свесно својих сопствених интереса

(будући да му је централна вредност задовољење сопствених потреба).

Мишљење детета карактерише веровање да је исправно служити

сопственим и потребама других особа и правити поштену погодбу у смислу

конкретне размене. Дете је свесно да задовољавање његових потреба зависи од

других и да ти други такође имају сопствене потребе и интересе.

Постаје јасно да је оно што се сматра исправним релативно, и да интереси

различитих појединаца могу бити у сукобу. Конфликтни индивидуални интереси

повезују се помоћу инструменталне размене услуга. Ово значи зачетак

узвратности у међусобним односима, која је још врло далеко од правог

реципроцитета јер се одвија по принципу „Ако ти мени, ја ћу теби“.

114

Иако се на овом стадијуму јавља узвратност, овде је реч о примитивним

формама узвратности, које су још далеко од односа заснованих на узајамном

поштовању и поверењу. Из тог разлога су деца од 10 – 12 година, веома далеко од

зреле аутономне моралности.

Конвенционални ниво (договорни)

На овом нивоу подржавају се очекивања дечје породице, групе или нације;

прихватају се и испуњавају добра или исправна дела, без обзира на непосредне

последице. Ставове детета не одликује само саглашавање са захтевима ауторитета

или са друштвеним редом, већ и лојалност с њима и активно подражавање и

идентификовање са личностима и групама укљученим у то. Конвенционални

ниво је доминантан ниво моралности за већину култура, а у 4. стадијуму је 50-60%

особа.

Особа на овом нивоу сматра да је само по себи вредно да оправда очекивања

и правила своје породице, групе или нације. Она настоји, не само да се

конформира друштвеном реду, већ и да одржи, брани или оправда овај ред.

Стадијум 3. Оријентација на интерперсонално слагање

(оријентација „добар дечак-девојчица")

На овом стадијуму, дете се конформира да би избегло неодобравање других.

Важно је бити "добар". Добро је оно понашање које се допада или помаже другима

и које други одобравају. Има доста уклапања у стереотипне представе о зрелом

или нормалном понашању.

Исправно је понашати се у складу са оним што блиски људи и друштвена

средина очекују или одобравају од особе у одређеној улози (сина, сестре,

родитеља, пријатеља ...), односно саглашавати се са стереотипијама већине о

добром владању. О поступцима се често суди на основу намере (он жели добро)

– намера постаје важна по први пут и претерано се употребљава. Дете очекује

одобравање због тога што је било добро.

„Бити добар и пристојан“ значи имати добре мотиве (води се рачуна о

унутрашњој мотивацији), тј. испољавати бригу за друге, а нарочито за блиске

особе, поштовати узајамна очекивања и међусобне договоре, одржавати односе

поверења и лојалности.

Стадијум 4. Оријентација на ауторитет („ред и закон“)

Одликује га оријентација ка реду и закону. Оно што одражава поштовање

ауторитета, доживљава се као добро. Унутрашње вредности постају сличне

друштвеним вредностима. Савест је изједначена са ограничењима која

постављају званични ауторитети. Особа се конформира да би избегла

неодобравање тих званичних ауторитета, а не себи равних.

115

Исправним се сматра вршити сопствену дужност у друштву, подржавати

друштвени ред и поредак и доприносити добробити друштва, групе или

институције. Разлози исправног поступања су: одржавање институције као

целине („Шта би било када би сви то чинили“) и проистекло самопоштовање због

извршавања сопствених обавеза.

Стандарди, са којима се особа саглашава, још увек су спољашњи. Али, уз

саглашавање са тим захтевима, јавља се и лојалност према њима, активно

подржавање и идентификовање са ауторитетима, па њено владање постаје

контролисано претежно изнутра. Мотивација да се чини оно што се сматра

исправним углавном је унутрашња – жеља да се испуне очекивања и међусобни

договори, да се буде добар у сопственим очима и у очима других особа, осећање.

Одређујуће својство конвенционалне моралности јесте способност виђења

ствари са туђег становишта, засновано на преузимању улога и стављању на

туђе место. Ипак, особа се још увек управља према правилима која су независно

од ње формулисали и поставили други, који такође захтевају (уз предвиђање

санкција) да се та правила поштују.

Постконвенционални ниво (аутономни)

Вредности се дефинишу независно од ауторитета и заснивају се на

аутономним моралним принципима: саглашавању личности са заједничким

стандардима, правима и дужностима. Промене које се јављају на овом нивоу

повезане су са когнитивним развојем, структурама формалних операција.

Одлуке настају из права, вредности или начела око којих су (или би могли

бити) сагласни сви чланови једног друштва и чија би примена била правична и

плодотворна. Надзор владања потиче изнутра и то у два смисла: стандарди са

којима се особа саглашава имају унутрашњи извор, а одлуке за или против

одређеног поступка настају као резултат формално-логичког промишљања свих

могућих последица. Овај ниво се разликује од претходних по томе што се

признаје могућност постојања сукоба између два прихваћена стандарда, а одлука

о томе који ће превагнути, заснована је на разлозима рационалне природе.

Тек овде морално суђење постаје аутономно, јер се заснива на унутрашњим

моралним начелима које особа следи због њих самих, а не да би избегла бол,

казну, поругу или самоосуду.

Стадијум 5. Оријентација на друштвени договор, добробит и

индивидуална права

Исправно понашање се одређује у смислу стандарда око којих постоји

слагање у друштву. Јавља се свест о релативности личних вредности и придаје се

важност усаглашавању индивидуалних вредности у циљу општег добра („највеће

добро за највећи број“). Појединац се конформира управо у циљу општег добра.

116

Особа се опредељује према друштвеном договору. Исправан поступак се

објашњава помоћу општих права и норми које су критички преиспитане и које је

прихватило цело друштво. Постоји свест о томе да је већина вредности и правила

релативна и да важи за одређену групу; стога се истиче важност процедуралних

правила за постизање опште сагласности. Без демократског договора, исправно

и неисправно постаје ствар личних вредности и уверења, а закони су ту да уносе

ред и штите и сопствена и права других. Због тога се нагласак ставља на правну

тачку гледишта, али се уз то истиче и да је могуће мењање закона демократском

процедуром и на основу рационалне процене друштвене добробити, уместо

ранијег инсистирања да се по сваку цену чува постојећи „закон и ред“.

Сем релативних, постоје и универзалне, општељудске вредности и права

човека (живот, слобода, једнакост ...), које се морају поштовати у сваком друштву.

Стадијум 6. Оријентација на универзалне етичке принципе и начела

Моралност се дефинише као одлука на основу савести. Морални принципи

се усвајају према личном избору, засновани пре на апстрактним идејама (нпр.

„живи и пусти друге да живе“), него на конкретним правилима понашања (нпр.

десет божјих заповести или правила понашања које прописује нека друга

религија).

За морално расуђивање карактеристична је оријентација према

универзалним етичким начелима, којих би требало да се придржавају сви људи.

Она представљају идеална правила доношења моралних одлука, односно избора

између више легитимних алтернатива – а не низ специфичних правила

понашања. Ради се о етичким принципима који имају логичку оправданост,

општост и постојаност.

Морално начело је шире од правила делања, оно је и разлог делања; ово

значи да је морално расуђивање у суштини рационалан процес, а не механичка

примена интернализованих правила.

Посебни закони и друштвени договори ваљани су уколико почивају на

таквим начелима; ако закони крше ова начела, особа ће делати у складу са

начелима. Реч је о универзалним начелима правде, једнакости људских права и

поштовања људских бића као појединачних особа. Основна премиса овако

схваћене моралности гласи: „поступај са сваким човеком као циљем и поштуј

његову личност и достојанство“.

***********

Колберг сматра да овај развојни след може варирати што се тиче темпа

(може бити бржи или спорији) али, према његовим испитивањима, нема

промене редоследа ових стадијума (ова испитивања вршена су у срединама тако

међусобно различитим као што су: САД, Турска, Тајван, Мексико). На основу тога,

Колберг сматра да морално суђење има исти универзални развојни пут као и

117

мишљење уопште – да је, дакле, у знатној мери независно од утицаја средине у

којој дете одраста.

118

ЛИТЕРАТУРА

- Брковић, А. (2011). Развојна психологија, Чачак, Регионални центар за

професионални развој запослених у образовању – Чачак.

- Ивић, И. и сар. (1989). Приручник за вежбе из развојне психологије, Београд,

Савез друштава психолога СР Србије.

- Смиљанић, В; Толичич, И. (1990). Дечја психологија, Београд, Завод за

уџбенике и наставна средства.

- Смиљанић, В. ( 1991). Развојна психоологија, Београд, Друштво психолога

Србије.

- Vasta, R., Haith, M. M., Miller, S. (2005): Dječja psihologija, Zagreb, Naklada Slap.

- Шмит, В.Х.О. (1999). Развој детета, Београд, Завод за уџбенике.33

119