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Définir l’interdisciplinaritéest une chose…

Il y a un demi-siècle, le mot «interdisciplinarité» n’existait pas au dictionnaire. Pour-tant les agriculteurs savaient que, pour comprendre le fonctionnement de leurexploitation, il fallait utiliser de la biologie, de la chimie, de l’économie, du

culturel, etc.Sans doute faisait-on de l’interdisciplinarité sans le savoir, comme M. Jourdain de laprose. Mais aujourd’hui, la spécialisation et la compartimentalisation croissantes dessciences ont contribué à séparer les disciplines scientifiques des connaissances plusglobales nécessaires sur le terrain.Les « disciplines scientifiques » sont des manières d’analyser le monde et d’enconstruire des représentations standardisées. Elles forment un patrimoine culturel denotre civilisation et des outils incontournables. Bien sots seraient ceux qui voudraientqu’on abandonne leur enseignement. Mais les représentations qu’elles nous donnentdes situations sont toujours trop partielles (voire trop partiales) pour convenir aucontexte concret. L’interdisciplinarité au sens strict est l’utilisation de plusieurs dis-ciplines scientifiques en vue de construire une représentation d’une situation, cettereprésentation étant structurée et organisée en fonction des projets que l’on a (oudes problèmes à résoudre), dans leur contexte spécifique et pour des destinataires spé-cifiés1. Pour pouvoir être qualifiée d’«interdisciplinaire», cette approche doit faire appelà diverses disciplines, en vue d’obtenir un résultat original organisé moins en fonc-tion des disciplines utilisées que des projets que l’on a. L’interdisciplinarité ne visedonc pas à supplanter les disciplines ; au contraire, elle les utilise dans des situationsconcrètes. Dans cette perspective, la grosse différence entre une approche discipli-naire et une approche interdisciplinaire est que la première produit des savoirs orga-nisés autour des traditions d’une discipline tandis que la seconde produit des connais-sances structurées en fonction d’une situation précise.Définir l’interdisciplinarité est une chose. La pratiquer avec méthode et rigueur enest une autre. On s’imagine trop souvent qu’il suffit de réunir quelques spécialistesde différentes disciplines pour que, par un effet magique, le travail interdisciplinaireait lieu. L’usage méthodique des disciplines pour éclairer une situation précise– c’est-à-dire l’interdisciplinarité – exige un apprentissage. C’est à favoriser celui-cique veut contribuer le présent dossier.

Gérard FOUREZ, Université de Namur, Belgique.

1. On a appelé une telle représentation un « îlot interdisciplinaire de rationalité » car elle vise à permettre une discussion rationnelleautour de la situation concernée. On trouvera une explicitation de ce qui est présenté dans cet éditorial dans G. FOUREZ, Nos savoirssur nos savoirs, un lexique d’épistémologie, Ed. De Boeck Univ., Paris – Bruxelles, 1997, et dans G. FOUREZ, La construction dessciences, les logiques des inventions scientifiques, Ed. De Boeck Univ., Paris – Bruxelles, 3e éd., 1996.

É D I T O

Initiatives NUMÉRO 2

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Mettre en œuvre des ac

I nter, pluri, transdisciplinarité,le débat est ouvert, toujoursd’actualité entre spécialistes,

chercheurs…Cependant, plutôt que d’alimenterune fois de plus ces questions determinologie, l’objet de ce dossierest de comprendre et d’analyser cequi est pratiqué dans lesétablissements. L’occasion nous estofferte de réfléchir aux enjeux de

cette manière d’apprendre, auxprincipes théoriques qui la guident.

L’action Pygmalion a permis derencontrer un bon nombred’équipes d’établissement quimettent en œuvre des actionsinnovantes, mais aussi d’identifieravec elles des difficultés, desblocages, ainsi que des besoinsméthodologiques.

d o s s i e r Coordination : Catherine Rothenburger

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tions interdisciplinaires


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La pluridisciplinarité constitueune culture commune essentiellede l’enseignement agricole ; nousavons donc choisi de présenter icides témoignages de différentsacteurs du dispositif. Leursregards, leurs pratiques leurspoints de vue sont différents.Gardons-nous de juger ceux quiont accepté de témoigner de leurspratiques mais profitons de

l’occasion pour les mettre enperspective avec les finalitéséducatives de l’enseignementagricole.

La parole est également donnée auxformateurs d’enseignants ; peut-êtrequelques pistes méthodologiquespeuvent-elles contribuer à faireévoluer les pratiques en matière depluridisciplinarité. En aucunefaçon, il ne s’agit là deprescriptions mais plutôt de pistes,de principes à suivre, à réfléchir…L’ordre des articles obéit à la seulelogique de l’alternance destémoignages et des contributionsplus méthodologiques.

La question du travail en équipedes enseignants autour d’un projetinterdisciplinaire est un élémentimportant à prendre en compte.Naturellement évoquée danscertains articles, nous avonscependant fait le choix de ne paslui consacrer une part conséquentede ce dossier ; cette thématiquepourrait, à elle seule, en constituerun à part entière.

Dans l’enseignement agricole, la pluridisci-plinarité est souvent considérée comme un

acquis ancien, l’une des pratiques innovantesqui font la spécificité et la fierté du système édu-catif. Ce caractère familier, cette impression d’unsavoir-faire depuis longtemps maîtrisé se révè-lent, à l’usage, problématiques. En effet, dans lesétablissements, perdurent des habitudesacquises aux premiers temps des « études dumilieu », qu’on ne prend pas le temps de réin-terroger et qui pourtant foisonnent de repré-sentations qui sontautant d’obstacles à lamise en œuvre de véri-tables pratiques pluri-disciplinaires. Nous pro-posons ici d’analyserquelques-unes unes deces représentations-obstacles, repérées en for-mation d’enseignants, et d’envisager quelques

pistes ouvertes par la réflexion épistémologiqueet didactique actuelle.

Les représentations-obstacles

L’enfermement dans l’alternativetransmission-animation

Le modèle théorique de J. Houssaye, le fameux« triangle pédagogique structuré » autour destrois pôles «professeur-élève-savoir», permet dedistinguer trois types de pratiques d’enseigne-ment : le processus «enseigner» qui privilégie larelation du maître au savoir et s’exprime par latransmission de savoirs élaborés, le processus« former » ou « animer » qui valorise la relationmaître/élève et la responsabilisation des formés,le processus «apprendre» qui se focalise sur larelation de l’élève au savoir. Dans le triangle

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Renouveler l’approchepluridisciplinaire

Pour donner un second souffle aux pratiquespluridisciplinaires, il paraît important d’interroger les

habitudes acquises lors des «études de milieu», au niveau desprincipes pédagogiques qui les sous-tendent et des

méthodologies mises en œuvre.Pour ouvrir l’éventail des possibles, nous explorons ici une

des pistes proposées par la réflexion didactique contemporaine :celle de la construction du savoir à partir

de situations-problèmes.

Bernadette FLEURYRéseau «Enseigner autrement», CEMPAMA

Un obstacled’ordre

pédagogique.

maître/élève/savoir, chaque processus pri-vilégie donc un couple d’éléments et exclut untroisième qui fait alors le « mort » ou le « fou »,(l’élève dans « enseigner », le savoir dans « for-mer», le maître dans «apprendre»). J. Houssayea attiré l’attention sur les phénomènes de «com-pensation » : le processus « enseigner », parexemple, se conforte d’autant mieux qu’il génèreà la marge des «béquilles », empruntées au pro-cessus «animer» ; comme si, face aux pratiquesimpositives des cours magistraux dont on nesait trop se départir dans les enseignements dis-ciplinaires, il n’y avait d’autre alternative que de« compenser » dans des situations, à caractèreexceptionnel, qui prennent l’exact contre-pieddu processus dominant.Ce modèle paraît particulièrement éclairant pourcomprendre certains des problèmes inhérentsaux pratiques pluridisciplinaires. De par les cir-constances de son introduction dans l’ensei-gnement agricole (les études de milieu dans lesannées 70), la pluridisciplinarité apparaît à beau-coup comme nécessairement liée, voire confon-due, avec quelques-uns des principes du pro-cessus «animer» qui connaissaient, à la mêmeépoque, un certain succès dans l’enseignementsecondaire : prise de responsabilitédes élèves dans l’organisation et laconduite de l’activité pédagogique,effacement de l’enseignant pouvantaller jusqu’à la négation de la distanceprofesseur-élève, chacun étant censéarriver «vierge» sur le terrain d’observation.Or, il n’y aucune raison d’amalgamer la pluridis-ciplinarité avec une forme pédagogique parti-culière, le risque est grand, dans le cas contraire,d’en restreindre le champ et les formes d’appli-cation et de lui faire endosser les défauts spéci-fiques d’un type de pédagogie. Dans le processus« former», c’est la marginalisation du savoir quipose problème : qu’en est-il en effet des savoirsconstruits dans ces situations conviviales d’auto-construction? Le fait que, dans les représenta-tions des enseignants, les pratiques pluridisci-plinaires soient associées à certaines formeshistoriquement marquées de pédagogie active

constitue un obstacle qu’il ne faut pas sous-estimer et qu’il est important de lever pour per-mettre un renouvellement de l’approche pluri-disciplinaire.

La pluridisciplinarité comme une finen soi

La pluridisciplinarité, comme la plupart des dis-positifs pédagogiques, est soumise aux effets demode et menacée de perte de sens : elle risqued’apparaître comme une fin en soi alors qu’ellen’est qu’un moyen au service d’une ambition,celle de faire accéder les élèves à la compré-hension du monde, en les équipant d’outils d’in-telligibilité de réalités de plus en plus complexes,ou, plus exactement, de réalités dont on a décidéde ne plus gommer la complexité. Le rapportRémond le signalait déjà : « l’interdisciplinariténe se justifie jamais par elle-même mais par leseffets favorables qui peuvent en résulter ». Dansles pratiques pluridisciplinaires des équipespédagogiques, mais aussi dans certaines desétudes qui leur sont consacrées, on peut obser-ver que ce glissement, des moyens aux fins,

s’opère fréquemment : on se focalisesur les modalités d’intervention à plu-sieurs enseignants et sur les problèmesd’organisation et de collaboration qui endécoulent, mais on oublie de s’inter-roger sur le « pourquoi » de la pluri-

disciplinarité.Ce qui rend l’interdisciplinarité nécessaire, c’està la fois la complexité des objets et l’ambition desfinalités que se donne l’enseignement agricole.Les nouveaux référentiels, en fixant comme objec-tifs la construction de compétences, appellent àmodifier profondément les conceptions dusavoir : il ne s’agit plus désormais d’accumulerdes connaissances compartimentées et frag-mentaires « sur » les choses, mais de les organi-ser pour construire des savoirs opérants, c’est-à-dire des savoirs «outils » qui rendent l’actionpossible et efficace. Pour former des profes-sionnels du monde rural et des acteurs du terri-

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La pertede sens.

toire compétents, qui plus est dans une pers-pective de développement durable, on estcontraint de s’interroger sur les modalités d’ap-préhension de la complexité et sur les modalitésde construction de savoirs d’action. C’est sansdoute là le cœur du problème ! Si l’on n’a pasaccédé au paradigme de la complexité, si laconception du savoir scolaire reste enferméedans une perspective encyclopédique, la pra-tique de la pluridisciplinarité n’a pas beaucoupde sens, ni d’intérêt. Il paraît donc primordiald’aider les enseignants à changer d’épistémologie.

Des épistémologies spontanéesqui jouent comme obstacles

C’est que, en effet, les représentations de ladémarche scientifique, sont encore largementinspirées de la « leçon de chose». Dans ce modèlepédagogique issu du positivisme, qui connut sonheure de gloire dans l’école de Jules Ferry, onconsidère, d’une part, que le réel est directe-ment accessible à l’observation, sans aucun préa-lable théorique. L’objet d’étude est «donné», etla démarche scientifique se situe dans le pro-longement du sens commun, comme une des-cription ordonnée de la réalité observée ou sen-tie. Les études de terrain fondées sur un mixted’observation et d’enquête, sans véri-table questionnement de l’objet ouavec des questionnements passe-par-tout, relèvent encore essentiellementde cette conception.La leçon de chose se fonde, d’autrepart, sur un certain nombre de prin-cipes méthodologiques qui hantentencore nos pratiques pédagogiques :c’est l’idée qu’il faut partir du concret,du familier, du local, confondus avec le simple,pour aller vers l’abstrait, le lointain et le général,identifiés au complexe (comme si un cas concret,fut-il local, ne recelait pas un maximum de com-plexité et comme si tout l’intérêt du travail théo-rique ne consistait pas à construire des imagessimplifiées et donc manipulables de la réalité !).

Ces principes reposent sur un présupposé: pourconnaître la réalité, il faut réduire sa complexitéen l’émiettant, «en la décomposant en parcellesde réalités elles-mêmes indépendantes etconnaissables» (J.-L. Le Moigne, 1995). Voilà pour-quoi, en dépit de la nécessité souvent procla-mée d’une approche globale, on en revient, pra-tiquement toujours, à la méthode analytique, ondécoupe l’objet d’étude en sous-unités spatialesou en sous-thèmes que l’on répartit entre lesgroupes d’élèves. On ne peut aboutir ainsi qu’àune juxtaposition d’informations qui trouve sonexpression la plus adéquate dans la monogra-phie ou l’exposition, exercices de synthèse enforme d’inventaire, typiques d’une conceptionclassique « informative » du savoir scolaire quivient encore là faire obstacle à la construction desavoirs de diagnostics et d’action.

Redonner du sensà l’interdisciplinarité :perspectives épistémologiques

Une intelligence du global

Edgar Morin, dans le cadre de la réflexion sur« les savoirs à enseigner dans les lycées», défi-

nissait récemment le défi du XXIe sièclecomme «le défi de la globalité». Il déplo-rait « la non-pertinence de notre modede connaissance et d’enseignement,qui nous apprend à séparer (les objetsde leur environnement, les disciplinesles unes des autres) et non à relier cequi pourtant est tissé ensemble. L’intel-ligence qui ne sait que séparer brise lecomplexe du monde en fragments dis-

joints, fractionne les problèmes. Du coup, plus lesproblèmes deviennent multidimensionnels, plusil y a incapacité à penser leur multidimension-nalité; plus les problèmes deviennent planétaires,plus ils deviennent impensés. Incapable d’envi-sager le contexte et le complexe planétaire, l’in-telligence devient aveugle et irresponsable ».

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Interroger nosconceptions dela science etnotre rapport

au réel.

Telle est donc l’urgence : apprendre à penser laglobalité pour avoir quelque chance d’agir avecune certaine efficacité sur le monde.

Des objets hybrides

Sans doute faut-il commencer par reconsidérerles objets que nous donnent à étudier nos réfé-rentiels, comme des totalités singu-lières, au lieu de les appréhendercomme allant de soi: organisme vivant,écosystème, exploitation agricole,filière économique, société, territoire,culture, etc., tous objets complexes,les uns «naturels», les autres «sociaux»,le plus grand nombre d’entre eux étant des« mixtes » de nature et de culture, des objets«hybrides», comme dit Bruno Latour (1997) «desimbroglios de science, de politique, d’économie,de droit, de religion, de technique, de fiction».Considérer les objets dans leur caractère hybride,c’est renoncer à séparer les sciences de la natureet les sciences sociales, l’ordre de la matérialité,celui de la psychologie individuelle et celui desdynamiques sociales, le local et le global, c’est aucontraire chercher à comprendre comment ilss’imbriquent au sein d’un même problème. Lesproblèmes climatiques actuels en fournissent unbon exemple : aujourd’hui, la part des hommes,leurs actions, leurs angoisses, les enjeux inter-nationaux autour de la limitation de l’émission degaz à effets de serre, sont aussi importantsà prendre en compte que la circulation atmos-phérique.

L’idée de problème: une clé pouraccéder à l’interdisciplinarité

On l’aura remarqué, la référence aux problèmesest constante : les problèmes sont «multidimen-sionnels», c’est en « leur sein» que s’appréhende« l’imbrication » des phénomènes : ne serait-ce

pas l’une des clés pour accéder à une véritableinterdisciplinarité ? En avançant cela, nous nefaisons que reprendre les leçons les plusconstantes de l’épistémologie contemporaine, àsavoir qu’il ne peut y avoir de démarche scien-tifique, ni même d’étude de cas, sans positiond’un problème. L’objet étudié n’est jamais «don-né», mais doit être «construit » par le chercheuret c’est en construisant le problème que l’on

construit l’objet.Dans cette perspective par exemple,l’étude d’un Parc naturel régional(PNR) suppose de considérer cet objet,non pas comme un donné, simplecadre neutre de l’observation, maiscomme réponse singulière à une pro-

blématique générale : en l’occurrence, pour lePNR, celui de la conciliation, voire la conjugai-son, de logiques de conservation du patrimoine etde développement local. Ce n’est pas en s’im-mergeant dans le concret par des observationsde terrain sans idée préconçue et des interviewsd’acteurs (il arrive, certes souvent, que les acteursinterrogés dévoilent explicitement la probléma-tique, mais dans ce cas elle est le plus souventprise comme une simple information parmid’autres et non comme le principe organisateur dela démarche) que l’on arrivera à l’intelligibilité del’objet1. Observation et enquête ne vaudront quesous-tendues par un questionnement pertinent.La problématique peut se décliner de multiplesfaçons : selon l’angle d’entrée, selon la questionposée, la nature du diagnostic à réaliser et la for-me de collaboration des disciplines varient ; parexemple, on pourrait entrer par les questionne-ments suivants : ce parc privilégie-t-il l’une desdeux fonctions (conservation, développementlocal) au détriment de l’autre? Tel projet de déve-loppement met-il en cause la fonction conser-vatoire? La protection de la biodiversité de cemilieu suppose-t-elle d’en retirer l’usage auxacteurs locaux ou au contraire d’en inventer unegestion renouvelée? Quelles représentations leshabitants se font-ils de la structure PNR, sont-

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Lesperspectives

contemporaines.

1.Pour un récit d’expérience sur ce sujet, cf. B. Fleury, Identités professionnelles des enseignants et pratiques pédagogiques, in Actes Séminairenational Pluri-inter Disciplinarité, ENFA Toulouse, avril 1998

ils également sensibles aux deux logiques qu’ellepromeut? Le patrimoine naturel et culturel peut-il être moteur de la remobilisation d’un territoire?Quels enjeux, quelles stratégies et rivalités d’ac-teurs se nouent autour de la problématique duParc, etc. Quelle que soit la question première,son caractère multidimensionnel suppose demobiliser plusieurs disciplines pour construireet résoudre le problème posé, et c’estla problématique générale qui joue lerôle d’élément fédérateur.On voit en quoi le fait de traiter unproblème peut conférer une unité auxdiverses approches de l’objet. La pro-blématique, c’est le ciment qui donnedu sens (une orientation et une signification àla recherche) et permet de relier les informa-tions : on n’est plus dans l’ordre de l’inventairemais dans celui du diagnostic, le savoir produitpar cette démarche est un savoir opérant orientévers la prise de décision et l’action.

Perspectives didactiques

On comprendra mieux dès lors pourquoi lemodèle pédagogique « former » ou « animer »

quand il est entendu comme mise en situationd’autonomie complète des élèves, représente unobstacle à l’évolution des pratiques pluridisci-plinaires et pourquoi il est important de sortir del’enfermement des conceptions du métier d’en-seignant dans une alternative stérile entre deuxextrêmes (modèle transmissif ou situation d’auto-construction). Dans les deux cas, les élèves n’ont

aucune chance de construire dessavoirs conceptuels opérants.C’est toute la palette des possibles entreces deux extrêmes qu’il faut tenter d’ou-vrir, pour évoluer vers des processusd’aide à l’apprentissage (processus« apprendre»). Dans cette perspective,

c’est la relation de l’élève au savoir qui est pri-mordiale, mais il ne faut pas se méprendre, lamise en marge de l’enseignant n’est qu’appa-rence, ce n’est qu’une stratégie au service del’objectif de construction par l’apprenant d’uneréelle compétence. Les enseignants travaillentbeaucoup, en amont, pour construire la « situa-tion d’apprentissage».En préalable, s’impose une réflexion théoriquesur l’objet : si l’on reprend l’exemple du PNR,l’équipe pédagogique est amenée à se deman-der : qu’est-ce qu’un parc régional ? Pourquoi

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Partir d’unproblème.

Savoir

ÉlèveProfesseur

Enseigner

Animer

Apprendre

D’après le triangle pédagogique de Jean Houssaye. Pour une pluridisci-plinarité renouvelée, sortir de l’alternative Enseigner / Animer.

a-t-il été inventé ? A quel problème généralrépond-il ? Chaque formateur doit expliciter enquoi sa discipline peut contribuer à traiter ceproblème. En d’autres termes, une équipe pluri-disciplinaire doit avant tout construire ce queles didacticiens des sciences appellent « l’espace-problème » du parc naturel régional. Ensuite,après s’être fixé un objectif d’apprentissageconceptuel (au-delà des informations spécifiquessur le PNR x ou y, quelle notion, quel niveau deconcept, quel outil transférable veut-on faireconstruire ?) il s’agit d’inventer une situationd’apprentissage qui permette de l’at-teindre : choisir par quelle questionon fera entrer les élèves dans le pro-blème, les données, les conditionsqui leur seront fournies, celles qu’ilsdevront découvrir, la nature de latâche qui leur est demandée (les met-on en position de projet, de diagnos-tic ou de débat?). Il faut prévoir lesaides que l’on fournira pendant le déroulementde la séquence et surtout la forme et la fonctionde la phase de res-titution collective:compte-t-on sur lacontroverse pourmettre en causeles représenta-tions-obstacles ?Comment serontmenées les phasesd’institutionnali-sation et de réin-vestissement dusavoir ?Pour redonner unsecond souffle auxpratiques pédago-giques pluridisci-plinaires, il paraîtdonc importantq u e l e s p r o -grammes de for-mation proposentaux enseignants

une palette diversifiée d’approches : certainesvisant à se défaire des habitudes pédagogiquesclassiques pour accéderaux diverses formes duprocessus d’aide à l’ap-prentissage et notammentà celles qui travaillent àpartir des problèmes,d’autres plus centrées surles contenus, visant à laconstruction des espaces-problèmes de quelques-

uns des objetsinterdiscipli-naires. Parfoismême, un travail sur les représenta-tions disciplinaires peut apparaîtrefondamental, certaines remises encause épistémologiques au seinmême de sa spécialité étant parfoisnécessaires pour acquérir les moyens

de mettre en place un véritable partenariat inter-disciplines. ■

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Construire des«situations

d’apprentissage».

“Dans les cours des matièresgénérales, les profs sont là pournous enseigner ; Dans lesthèmes, c’est un échange deconnaissances.Cela donne envie de découvrirensemble car chacun sait unpetit peu.”

PAROLES D’ÉLÈVE

Depuis l’étude du milieu...

Depuis cinq ans, une équipe pédagogique (docu-mentation, enseignement général, enseigne-

ment professionnel) met en place chaque annéedes actions interdisciplinaires. Ces actions thé-matiques qui concernent l’enseignement généralou technique ont été les suivantes.1996-1997 : Conception d’un livret individuel sur«La couleur».1997-1998 : Exposition : « L’Affaire Dreyfus dansson siècle». Travail sur la 1re de couverture (uneœuvre de Maupassant et une de Jules Renard,auteurs du XIXe siècle (documentation, français,arts plastiques)1998-1999 : Exposition : « Les religions et leursreprésentations dans le monde » (documenta-tion, français, histoire, arts plastiques).1999-2000 : Exposition et simulation d’une ani-mation sur un lieu de vente : « fruits et légumes» :(documentation, français, techniques commer-ciales, arts plastiques).

Genèse du projet

Depuis un certain nombre d’années, la demandede conception et de réalisation de dossiers est deplus en plus importante. Ceci entraîne unerecherche documentaire accrue qui, jusqu’ici,nous paraît trop peu cadrée donc peu efficace, nerépondant pas aux objectifs et entraînant des

productions inadaptées (recopiage).En effet, l’enseignant attend que l’élève réécriveles informations trouvées (reformulation). Or,les élèves usent de la copie.Ce constat a fait surgir des questions :1.Comment un élève peut-il faire une recherchedocumentaire en distinguant l’essentiel de l’ac-cessoire?2. Comment résoudre les difficultés d’unerecherche tous azimuts et non encadrée?3.Comment aider l’apprenant à reformuler?

Ces questions entraînent une problématique :Quelles actions pédagogiques et quels outils opti-miseraient la recherche documentaire et lareformulation?Nos actions pluridisciplinaires sont une desréponses à ce questionnement.Notre conception est la suivante : une classe etplusieurs enseignants au même endroit en mêmetemps, pendant les moments forts du projet (audébut et aux moments opportuns). Ainsi lescompétences et les savoir-faire se rejoignent, secomplètent et rendent les démarches cohérentes.Dans le projet sur les religions, les quatre ensei-gnants porteurs du projet (documentaliste, pro-fesseur de français, d’histoire, d’arts plastiques)étaient ensemble au CDI au début du travail inter-disciplinaire, puis au gré du déroulement desactions.

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Pluridisciplinaritéet autonomie

Se documenter, reformuler, concevoir une exposition,être autonome à travers un thème : les religions

et leurs représentations dans le monde.

Catherine FLORIN, Geneviève RITZENTHALERLPA de Chambray-lès-Tours

T É M O I G N A G E

MéthodologieLe travail en amont se fait à base de volontariat.Il nécessite une concertation qui implique dechoisir un thème, une méthode de travail et lafinalité du produit fini (ici : l’exposition).Il implique également une présentation de l’en-semble du projet aux élèves: en effet, l’élève doitconnaître les tenants et les aboutissants du pro-jet afin d’en être l’acteur.

La démarche générale s’appuie sur les objectifssuivants :

1.Rechercher et sélectionner des informations àcaractère historique et culturel.

2.Classer les informations.3.Reformuler en français.4.Restituer.

Séquence 1 : Documentation-Histoire2 séances de 1h30 – Travail en groupe au CDI.

Démarche initiale :Nous avons fait le choix pédagogique de fairetravailler les élèves à partir d’une «bibliographiefermée» (choix des documents par la documen-taliste), d’ouvrages de référence et d’une listede mots-clés: c’est une des techniques possibles,nous en expérimenterons d’autres sur d’autresprojets (voir encadré ci-contre).

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La pluri,c’est

possible !

Objectifs au CDI Exploiter des outils documentaires.Rechercher, sélectionner et trier desinformations en vue d’une restitutiondonnée.Acquérir des repères historiques pourconnaître différentes religions.

Démarche À partir d’une sélection documentai-re et d’une liste de mots-clés :Les élèves recherchent les informa-tions, les trient et les classent en fonc-tion de critères déterminés par l’en-seignant (cf. critères).Puis ils établissent (à partir des seulsdocuments retenus) une bibliographie.

Critères1.Forme Choix de la forme : affiche? dossier?

plaquette?… L’analyse du produit finidétermine les objectifs de lecture desdocuments trouvés et la reformula-tion.

2.Fond Qui ? Combien de pratiquants ? –Quelle population est concernée?Où? Quels sont les continents, les paysconcernés ? Quels sont les lieux deculte emblématiques?Depuis quand? Quelle est l’histoire decette religion? les grandes dates (chro-nologie succincte).Comment? Quelles sont les pratiquesreligieuses courantes ? Quelles sontles coutumes, les figures embléma-tiques, les livres sacrés, les rites, les«servants» du culte, les objets, les cou-tumes alimentaires, les dates festives?

Évaluation Chaque élève sera évalué sur la reli-gion qu’il aura étudiée par un QCM(5 questions).

Séquence 2 : Documentation – FrançaisArts plastiques2 séances de 2h

Démarche initiale: l’en-seignant doit rappelerque les textes serontinsérés sur des pan-neaux d’expositionpour un public largedans le cadre d’une« Journée Portes ou-vertes » (voir encadréci-contre).

Objectifs Enrichir son vocabulaire et classer les informations.Varier les modes de restitution (français et arts plastiques).

Démarche Chaque élève doit reformuler, selon trois critères différents, les informa-tions sélectionnées au cours de la séquence précédente. Chaque critèreimplique un titre évocateur.

Critères 1.Une schématisation: tableau – graphique… par ex : évolution du nombrede pratiquants dans le temps.

2.Un texte explicatif court (10 lignes).3.Une liste, par ex : des objets de culte.

Restitution orale Une séance orale par groupe (10 min). Chaque groupe présentera son tra-vail en fonction des critères établis dans la séquence 1. À l’issue de cetteséance, chaque groupe distribuera sa production aux autres groupes.

Évaluation Les trois restitutions demandées seront évaluées.

Le cadre est défini,mais le contenu estlaissé libre

Séquence 3 : Arts plastiques3 séances de 2 h

En conclusion, il est évident que chaque séquen-ce est liée intellectuellement aux autres.

BilanFaire le choix de l’interdisciplinarité impliqueune remise à plat des pratiques pédagogiqueset une volonté de diversification de ces pratiquesà travers différents projets.Le travail interdisciplinaire fait évoluer tous lesacteurs impliqués à différents niveaux.Tout d’abord : au CDI, il favorise l’échange et lasolidarité entre élèves.De plus, l’enseignant devient médiateur, c’est-à-dire à la croisée des chemins entre un savoirencyclopédique et la réalitéde la sélection pertinentede l’information.Il aide à choisir, à refor-muler, à concrétiser le tra-vail intellectuel demandé.Parallèlement, ce partagedes pratiques pédagogiquespermet un échange, un dialogue entre ensei-gnants et une meilleure implication au sein del’établissement.

Enfin, la finalité duprojet (exposition)favorise l’ouvertureet la communicationentre tous les acteursdu lycée. La visite del’exposition par le per-sonnel non-enseignantet le public extérieurest valorisant pour lesélèves et permet unemeilleure connaissan-ce de l’établissement,de ses possibilités etde ses atouts culturelset éducatifs. ■

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Objectifs Observer et traduire plastiquementles données du réel.Réaliser un support de communica-tion. Susciter l’imaginaire.

Démarche À partir des différentes représenta-tions iconographiques fournies parles documents, les élèves propose-ront une représentation des monu-ments et ou des objets de culte.

Critères 9 panneaux d’exposition.Lisibilité de l’information – circulationdans l’espace – représentation du réel(scanner ou photocopies) et stylisa-tion : collages, dessins, textes infor-matisés, photos etc.

Évaluation L’élève évalue sa production au niveaude l’esthétisme, de la lisibilité et de lavéracité des informations.

L’un des panneaux d’élèves sur « les religions et leurs représentations dansle monde».

La pluri,c’est cadré !

La pluri,c’est un choix !

L’enseignement agricole a depuis plus dequinze ans inscrit les pratiques pluridisci-

plinaires dans les référentiels de formation.Cette méthode d’enseignement, qui vise à mettreen relation des savoirs disciplinaires trop souventcloisonnés, s’est imposée comme une réponse àla compréhension de systèmes complexes. Leterritoire, l’exploitation agricolefonctionnent de manière systé-mique et ne peuvent être appré-hendés uniquement par unesuperposition de connaissancesdisciplinaires. L’enseignement agri-cole s’est doté de cet outil péda-gogique pour permettre aux élèvesd’acquérir la capacité à com-prendre le monde dans lequel ilsévoluent, pour pouvoir devenir des acteurs dansdes situations réelles complexes.

Pourtant, l’inscrire dans le référentiel ne suffitpas à la réalisation d’un enseignement à caractèreinterdisciplinaire. De nombreux écueils rendentdifficile la mise en pratique concrète.Les enseignants, trop souvent, ont reproduit à

moindre coût leurs pratiques habituelles sansen interroger le sens. La pluridisciplinarité serésume alors en une succession d’interventionsdisciplinaires autour d’un même sujet d’étude.Essayons ici de revenir sur les différentes dimen-sions à prendre en compte dans une approcheinterdisciplinaire pour repérer les difficultés

spécifiques que rencontrent lesenseignants.

Les pratiques interdisciplinaires sestructurent autour de trois dimen-sions, non chronologiques mais bienplutôt dépendantes et en relationconstante. Analyser chacune de cesdimensions peut nous éclairer surles obstacles à dépasser pour entrer

dans des actions interdisciplinaires.

•Une dimension relationnelle, liée à la nécessitédu travail d’équipe entre enseignants que poseévidemment l’interdisciplinarité.Comment s’entendre à plusieurs pour coordon-ner les apprentissages?Comment dépasser le travail par affinités…?

d o s s i e r


15

Quels écueils aux pratiquespluridisciplinaires ?

L’objet de cet article n’est pas de définir l’interdisciplinarité maisplutôt de s’interroger sur les difficultés que rencontrent les

enseignants dans sa mise en œuvre et de préciser les compétencesnécessaires pour s’engager dans des pratiques

pluridisciplinaires efficaces.

Gilles MAZARDCEP de Florac

L’interdisciplinaritécomme réponse àla compréhension

de systèmescomplexes.

Comment s’entendre sur des objectifs pédago-giques communs?• Une dimension « didactique » qui renvoie à lamaîtrise des contenus d’enseignement et se tra-duit par l’articulation des disciplines en jeu.Comment construire des situations d’apprentis-sage qui nécessitent des réponsesinterdisciplinaires?Comment aider les élèves à intégrer lacomplexité?•Une dimension «pédagogique», étroi-tement liée, qui pose la question desméthodes collectives utilisées par lesenseignants pour faire acquérir cesapprentissages aux élèves.

Revenons plus précisément sur chacune de cesdimensions, pour repérer les compétences enjeu chez les enseignants.

Un travail d’équipe

Travailler à plusieurs ! Quel défi pour des ensei-gnants qui ont une pratique essentiellement soli-taire dans leur enseignement ! La dimension rela-tionnelle semble être le premier des écueils à lapratique interdisciplinaire. Les enseignants seconfrontent en effet à une réelle difficulté pourmettre leurs connaissances en commun, pourprendre des décisions collectives, pour organiserensemble des contenus et méthodes pédago-giques…On voit là une multitude d’exigences nouvellespour l’enseignant qui est amené à échanger,débattre, argumenter, convaincre, mais aussifaire des concessions, évoluer dans ses pra-tiques… Comment ne pas rentrer dans desconflits interpersonnels, dans des rivalités oudes oppositions stériles ? Ce sont là des obs-tacles à franchir, en amont même de toute ten-tative interdisciplinaire.Pour dépasser les clivages affectifs, il noussemble indispensable que les enseignants acquiè-rent de nouvelles compétences.-Travailler sur la notion de tolérance et d’hété-

rogénéité des formes d’enseignement : accepterla différence, respecter les points de vue, déve-lopper une capacité d’écoute, de dialogue et d’ar-gumentation pour que l’affrontement des idéesne renvoie pas au conflit de personnes.- Savoir évoluer dans une conception du métier

tournée vers l’échange, la constructioncollective de réponses, la coopérationdans les situations d’enseignement.- Savoir analyser le fonctionnementd’une équipe et ses limites.De nouvelles compétences collectivesvont favoriser la communication: savoirconduire une réunion, savoir animerun groupe de travail, savoir régulerpour faciliter l’échange et la parole de

chacun. La formation au travail en équipe peutapporter des réponses à ces besoins.La constitution d’une culture d’équipe s’élaboreainsi progressivement sur la base d’échanges deméthodes, de débats sur des valeurs ou deconstruction d’un langage commun. On apprendà mieux se connaître, à s’intéresser aux contenuset objectifs des autres disciplines, à mettre lesmêmes choses derrière les mêmes mots, ce quiva faciliter l’articulation des savoirs et desméthodes au moment de l’action.Attention, culture commune ne signifie pas pourautant uniformisation des personnalités !L’hétérogénéité des enseignants peut être unerichesse pour les élèves, lorsqu’il n’y a pas decontradictions, car elle contribue à la diversitédes méthodes d’apprentissage et renforce lespossibilités de différenciation.«Ce qu’il nous faut chercher, c’est donc à établir,dans une équipe d’enseignants un consensus auxtermes duquel chacun accepte des objectifs com-muns mais reconnaît l’extrême richesse de leurdiversité d’approche, l’apport irremplaçable deleurs différences pour les atteindre ensemble. »

Ph. Meirieu, L’école, mode d’emploi.

La culture d’équipe, lorsqu’elle est efficiente, estperçue par les élèves comme une richesse sup-plémentaire, bien au-delà des temps interdisci-plinaires. Elle témoigne d’une cohésion des ensei-

D O S S I E R


16

Concevoirl’enseignement

comme unprojet

collectif.

gnants et contribue à une meilleure cohérence dela formation.

Une construction des contenusd’enseignement

Quand les obstacles du travail en équipe sontsurmontés, les enseignants se heurtentà une seconde difficulté qui se situedans le choix et l’organisation mêmedes contenus d’enseignement inter-disciplinaires. Quelle situation va-t-onchoisir pour traiter les contenus dumodule? Quels sont les savoirs disci-plinaires nécessaires pour comprendre cettesituation complexe?On est là au cœur du problème de l’interdisci-plinarité.

L’enjeu est de donner aux élèves une compré-hension nouvelle de la réalité, de leur montrer lanécessité de croiser les approches pour com-prendre un problème et le résoudre, de les aiderà se construire une vision globale d’une situa-tion. L’objectif des enseignants est alors deremettre en relation des notions issues de plu-

sieurs disciplines, qui prennent sens en s’imbri-quant, en réponse à un problème concret. Seulel’étude d’une situation réelle (ou concrète) peutpermettre une approche interdisciplinaire. C’estla situation elle-même qui permet de définir encommun une problématique à caractère inter-disciplinaire et demande des réponses multiplespour être appréhendée dans sa complexité. Les

enseignants devront donc construire laou les situations d’apprentissage quimettront les élèves face à un problèmeà résoudre.Dans cette situation de résolution deproblème, les savoirs viennent alorsen réponses (on

parle de savoirs-outils)pour construire une repré-sentation satisfaisante dela réalité.Mais pour que les élèvesatteignent cet objectif, lesenseignants vont devoir« faire eux-mêmes le che-min » en repérant lessavoirs et concepts-clés enjeu dans la situation qu’ilschoisissent de traiter.

d o s s i e r


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Construireensemble des

situations-problèmes.

Le difficile exercice de coanimation.

Moi, l’intérêt que je porte à ce genrede projet, c’est l’autonomie. C’estnous qui faisons nos recherches. Unepersonne va nous aiguiller.Mais dansla précision, c’est à nous d’y aller. Jepense que c’est important d’êtreautonome. Et le fait que ce soitconcret, c’est vraiment une bonnechose.

PAROLES D’ÉLÈVE

En quoi ma disciplinepermet-elle d’éclairercette « situation-pro-blème » ? Cette appro-che demande auxenseignants d’être desexperts disciplinaires,ayant une maîtrise desconcepts-clés de leurdiscipline.Ils pourront ainsi réflé-chir en concertation,

au regard des référentiels, aux éléments forts etindispensables qui devront être abor-dés dans chaque discipline, et à quelmoment ces savoirs seront propicesà éclairer la situation.Cette nécessité de construction col-lective de la situation d’apprentissa-ge va permettre de dépasser le simpleempilement de séances et de disci-plines qui se succèdent autour d’unobjet d’étude.

Animer les séancesinterdisciplinaires…

Dans une troisième phase, étroitement liéepuisque construite simultanément à la situation-problème, les enseignants sont amenés à déter-miner les formes que prendra l’animation auprèsdes élèves. Comment organiser l’animation et leface-à-face avec les élèves pour créer la motiva-tion, l’envie de connaître, et surtout envisager unquestionnement interdisciplinaire chez l’élève?L’interdisciplinarité se pratique très souvent enmettant en œuvre des méthodes actives quimettent les élèves en situation de construireeux-mêmes leur représentation du réel. Cesméthodes ont fait leur preuve en termes deconstruction des savoirs et de responsabilisa-tion des élèves. Le choix collectif des méthodesd’acquisition des connaissances (démarche deprojet, enquête, expérimentation…) est une

étape importante pour construire la cohérenced’ensemble des séquences interdisciplinaires.Cela ne doit pas exonérer les enseignants deleur rôle essentiel qui est de construire la situa-tion-problème et d’aider l’élève à se construireune vision interdisciplinaire, globale, du conceptétudié. C’est à cette condition que pourront seconstruire les liens entre les champs discipli-naires. Les méthodes actives peuvent être desoutils au service de cette dynamique mais nesauraient à elles seules résoudre l’ensemble desobjectifs que se donne l’interdisciplinarité.Un autre écueil vient également du fait que l’on

associe interdisciplinarité à animationcommune (deux ou trois enseignantsen même temps sur une mêmeséquence de cours).Là encore, il ne suffit pas d’être à plu-sieurs pour être en interdisciplina-rité… les enseignants en mesurentrégulièrement les limites.La préparation collective en amont del’action, le choix de la démarche péda-gogique vont grandement faciliter ledifficile exercice de la co-animation,laquelle n’est pas systématique, lais-sant à chacun sa part de liberté péda-

gogique dans l’animation.La concertation permet d’organiser les objectifsde chaque discipline, de les positionner dans letemps, autour d’une situation d’apprentissagechoisie et négociée, les disciplines s’articulant enréponse dans la construction progressive d’unereprésentation pertinente. Les temps interdisci-plinaires renvoient alors à des questions disci-plinaires qui peuvent être approfondies « encours», les nouvelles connaissances venant enri-chir la compréhension de la situation étudiée eninterdisciplinarité.

L’approche interdisciplinaire contribue ainsi àdonner corps et cohérence à l’ensemble de laformation (en facilitant l’organisation du rubanpédagogique) et participe à la construction desens chez l’élève, essence même de tout appren-tissage. ■

D O S S I E R


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Construirecollectivementune situation

d’apprentissageévite

l’empilementdes séances

et desdisciplines.

On voit que les professeurs en ontparlé avant.C’est lié. Il y a une bonneentente entre eux et je trouve quec’est encourageant parce que s’il ya une mauvaise entente entre lesprofs, ça ne donne pas envie de tra-vailler. Entre élèves, et entre élèveset profs, ça fait de mauvaises rela-tions. Je trouve que là, on part surune bonne base puisque qu’il y aune bonne entente entre les profs.

PAROLES D’ÉLÈVE

L’ENESAD tente actuellement de rénoverses formations d’ingénieurs afin de lesadapter à l’évolution des réalités profes-

sionnelles et sociales et de prendre en comptecertaines avancées des sciences de la formation.

Une des initiatives allant dans ce sens a été lamise en place de «blocs» de deux semaines aucours desquels les étudiants peuvent mener desprojets en croisant les apports de départementsdifférents (agronomie, économie, sociologierurale, sciences de la formation et de la com-munication, CNERTA).

J’ai vécu avec intérêt une de ces expé-rimentations. Sylvie Granger et ClaireGaillard, maîtres de conférences res-pectivement en production végétale etproduction animale, m’ont sollicité pourparticiper à un bloc intitulé: «La prairie,une richesse à redécouvrir». Un de leursobjectifs était de s’interroger sur unepratique de plus en plus fréquente des agricul-teurs de retourner les prairies permanentes pourcultiver du maïs ou autres céréales.

Je leur suggérais de proposer aux étudiants laconfection d’outils pédagogiques sur ce thème endirection d’élèves de BEPA. Ces produits devaients’insérer dans une collection déjà existante, inti-

tulée «Situations-problèmes »et publiée par notremaison d’édition « Educagri ». Cette collectionregroupe des planches documentaires en cou-leurs, en format A3, organisant différents typesde documents autour d’une situation-problème.Ces planches directement utilisables par lesélèves sont accompagnées d’un commentairepédagogique sur deux pages A4 destiné auxenseignants.

L’objectif de ce bloc était de sensibiliser cesfuturs formateurs à des modalités de formationplus participatives que les seules interventionsmagistrales ou les seuls travaux dirigés et de les

familiariser avec des outils pédago-giques innovants. Ce dispositif renvoieau constat que la professionnalisationpeut passer par la production de res-sources éducatives que le futur forma-teur aura ensuite envie d’utiliser. Nousavons élaboré un pré-projet avecquelques passages incontournables qu’il

fallait préparer le plus tôt possible.

Une vingtaine d’étudiants volontaires s’inscrivi-rent à ce bloc. Les options qu’ils s’apprêtaient àprendre en 3e année étaient diverses : écologie,économie, production animale, production végé-tale… Ce qui renforça le caractère pluridiscipli-naire de l’activité.

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Concevoir des situations-problèmespluridisciplinaires en formation

de (futurs) formateursUne expérience menée dans une école d’ingénieurs

et transposable en EPL

Michel HUBERENESAD

En amont,une demande

socialeprécise.


Je voudrais relater ici les sept étapes du projet.

1.La situation inductrice

Elle se fit en trois temps :

–Vécu d’une activité sur la révolution industrielle(la machine en est-elle réellement le point dedépart?) afin de favoriser la conceptualisation dela «situation-problème», concept-clé en sciencesde l’éducation.Cette situation favorisa la perception par lesélèves-ingénieurs que les connaissances sontacquises selon un processus de résolution deproblèmes qui suscite une véritable dynamiquedu questionnement. Dans le prolongement destravaux de Jean Piaget, ces recherches ont donnénaissance à une série de concepts mobilisablesdans l’enseignement :• Représentation mentale : substitutde la réalité. Construction intellectuellemomentanée, qui permet de donnerdu sens à une situation, en utilisantles connaissances stockées enmémoire et/ou les données issues del’environnement, dans le but d’attribuer une signi-fication d’ensemble aux éléments issus de l’analyseperceptive.Chez les pédagogues, le concept de représenta-tion est utilisé dans une acceptation très large quienglobe à la fois représentation, connaissances,savoirs.• Conflit cognitif.• Conflit socio-cognitif.• Situation-problème.En articulant ces quatre concepts, on obtient lefonctionnement suivant : les représentations ini-tiales d’un apprenant sont mises en crise (conflitcognitif) par la confrontation avec une situation-problème puis avec les interprétations et les pro-positions de résolution du problème des autresapprenants voire du formateur (conflit socio-cognitif). Cette mise en travail des représenta-tions initiales produira de nouvelles représen-tations plus riches, plus complexes…– Analyse des planches documentaires déjà

publiées dans cette collection « situations-pro-blèmes» chez Educagri-éditions et présentationde son cahier des charges.

–Présentation du thème : la prairie, une riches-se à redécouvrir ?Les étudiants adhèrent au projet parce qu’inté-ressés par le thème et sensibles au fait de pro-duire, pour de bon, un outil utile aux élèves et àleurs formateurs.

2.Prises d’informations

Cela se fit par la visite de deux exploitations agri-coles gérant la prairie de façon différente et unerecherche documentaire.

Lors de cette prise d’informations, les élèves-ingénieurs purent s’appuyer sur lanature pluridisciplinaire de notreéquipe associant des compétencesen production végétale, en produc-tion animale, en écologie et en géo-graphie. Nous intervenions en rela-tion d’aide à leur demande. Les

étudiants aboutirent à la définition de trois pro-blématiques complémentaires.

3.Formulation de trois situations-problèmes

Chacune d’entre elles fera l’objet d’une planchedocumentaire accompagnée d’un commentairepédagogique.La définition de ces trois problématiques fut lerésultat du dépassement (difficile) de conflitssocio-cognitifs liés à des représentations diffé-rentes voire divergentes du thème.Ces trois situations-problèmes furent ainsi for-mulées :• «L’herbe : parcours ou culture? »• «L’herbe : le fourrage gagnant? »• « Paysage sans prairie, vous y pensez vrai-ment? »Ces problématiques arrêtées, les élèves-ingé-nieurs se répartirent en trois petits groupes pourélaborer trois maquettes.

D O S S I E R


20

La prairie :un thème

transdisciplinairepar nature.

4.Test auprès d’élèves de BEPA

Ces premières maquettes furent testées par lesétudiants auprès d’élèves du lycée agricole deFontaines selon le dispositif pédagogique pré-conisé par la collection.

Cette confrontation fut un véritable choc, un défidélicat à relever par les élèves-ingénieurs, d’au-tant que nous avions eu très peu de temps pourla préparer. Néanmoins le choc fut salutaire et lesmaquettes furent retravaillées à la lumière desremarques des élèves et de leurs professeurs.

5.Séance de travail avec un maquettiste

Les trois maquettes amendées furent présentéespar les trois équipes au professionnel qui meten page les planches documentaires de la col-lection «Situations-problèmes» afin que sur sesconseils, elles puissent les améliorer.

Certaines remarques et propositions du maquet-tiste ne furent pas toujours facilement acceptéespar les étudiants, tant ils s’étaient investis dansleur production.

6.Mise au point définitive

Prenant en compte ces nouvelles remarques, il fal-lut de nouveau retoucher les trois planches docu-mentaires et peaufiner les recommandationspédagogiques. Le tout fut envoyé au maquettistepour la mise en page définitive, sous le contrôlede Jacqueline Rogeon, coordinatrice de la col-lection.

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Se confronterà un

public-élève.

1re étape (30 min) Objectif : Faire surgir les représentations individuelles spontanées sans autre explication, ni document.Chaque élève, individuellement, sur une feuille, sans aucune aide, tente de répondre par écrit à cequ’évoque, pour lui, la question : la prairie, une richesse à redécouvrir ?*affichage des réponses,*Lecture silencieuse des réponses affichées (si certaines feuilles sont blanches ou contiennent,semble-t-il, des erreurs, ce n’est pas grave ; il s’agit ici de faire surgir les représentations).Les affiches sont conservées, elles serviront de situation de départ pour l’évaluation finale des acquisdes élèves.

2e étape (1 h) Objectif : Faire construire collectivement une réponse à partir d’une des planches documentaires sui-vantes : Paysage sans prairie, vous y pensez vraiment? L’herbe, parcours ou culture? L’herbe, le fourragegagnant ?Les élèves, par groupes de 3 à 4, en utilisant la planche documentaire choisie, essaient de trouver desarguments pour et contre et rédigent une réponse plus complète.*affichage des réponses,*lecture et confrontation des réponses affichées, mise en relation avec la situation-problème initiale,*Courte discussion.

3e étape (1 h) Objectif : Confronter les réponses à d’autres apports.Approfondissement et synthèse (en groupe classe). C’est le temps des apports magistraux avec :*exploitation de documents importants, soit tirés des planches elles-mêmes, soit apportés par l’en-seignant,*et/ou synthèse du professeur.

4e étape (30 min) Objectif : Faire identifier les acquis personnels.

Évaluation finale *Rédaction sur une feuille d’un texte répondant à la question initiale,*Confrontation avec les représentations initiales ; (auto) évaluation.

Élaborationd’une réponseargumentée.

Constructionde la leçon.

7. Publication

Huit mois après, les trois situations-pro-blèmes sur la prairie seront publiées.Une présentation à la presse et aux res-ponsables de l’établissement, par lesauteurs eux-mêmes, mit un point finalvalorisant l’opération.

Conclusion

Il est encore un peu tôt pour dresser un bilandéfinitif du projet.

Néanmoins deux points méritent d’être soulignés.• La dynamique fut bonne permettant de dépas-ser certaines divergences, de fusionner lesapports de différentes disciplines et d’aller jus-qu’à la publication qui permet une réelle impli-cation.• Des compétences non-sollicitées par les autresmodules de formation (notamment scientifiques)furent développées par ce projet. Or ce sont descompétences qui seront incontournables lorsqueces jeunes ingénieurs auront à conduire desactions de formation.

Cette expérience s’est déroulée en 1998. Depuis,ces trois planches documentaires s’avèrent être

un «succès de librairie», ce qui ne peutqu’inciter les élèves-ingénieurs à repro-duire cette démarche dans leur futurepratique professionnelle.

Ajoutons pour conclure que nousavons utilisé ce même dispositif enformation continue d’enseignantsautour de thèmes tels que : la citoyen-neté, l’Europe, la révolution indus-

trielle et ses effets sur les campagnes… abordéseux aussi de façon pluridisciplinaire.

Les résultats là aussi semblent prometteurs.

Cette expérience établit une connexion entre lapédagogie des situations-problèmes et la péda-gogie du projet-élèves. Sous ce second aspect, ellepeut être réinvestie dans nos établissements enpermettant de leur faire jouer leur mission d’ani-mation du milieu rural. Tout doit partir d’unedemande sociale extérieure : par exemple ungroupement de producteurs passant commanded’un dépliant publicitaire pour les produits oud’un diagnostic du territoire pour mieux orienterleurs activités ou un agriculteur souhaitant pro-céder à un diagnostic agro-environnemental ouune analyse paysagère de son exploitation…

Une classe ou un groupe d’élèves encadrés parune équipe pluridisciplinaire, voire des élèvesplus âgés (des BTS tutorant des BAC Pro parexemple), mènera à bien l’entreprise, en liaison

évidemment avec les référentiels de leurfilière. Le degré de satisfaction plus oumoins grand du commanditaire sera unedonnée fondamentale de l’évaluationde cette entreprise à dimensionpluridisciplinaire.

Il y a là, nous semble-t-il, des perspec-tives intéressantes susceptibles de moti-ver des équipes pluridisciplinaires dyna-miques. Il restera ensuite à faire connaîtreet conceptualiser ces expériences. ■

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Une démarcheréinvestissable

en EPL.

Situations-problèmes publiéespar Educagri éditions.

L’enseignement agricole revendique commeune de ses spécificités la pluridisciplinarité.

Elle est inscrite dans les référentiels d’ensei-gnement et des moyens horaires importants luisont attribués. La mise en œuvre de ce choixpédagogique n’apparaît cependant ni évidenteni limpide, si l’on en juge par de simples indica-teurs statistiques.– À partir d’un échantillon d’une centaine deréponses à un questionnaire soumis aux ensei-gnants à l’occasion d’inspections individuelles,30 % des répondants indiquent n’avoir jamaisparticipé à une action pluridisciplinaire, 15 %disent ne pas se sentir réellement concer-nés par cette pratique pédagogique et15 % déclarent qu’ils aimeraient mettreen œuvre la pluridisciplinarité mais queles conditions n’ont pas été réunies pourpasser à l’acte.– À l’occasion d’un courrier de l’Inspectionrelatif à l’observation d’une séance pluri-disciplinaire, on constate un taux de non-réponsesnon-négligeable (28%) voire un refus explicite de ladémarche (8 refus sur 53 séances observées).

Le groupe de travail de l’Inspection s’est fondésur deux sources d’information pour évaluer lamise en œuvre de la pluridisciplinarité : l’obser-vation de séances pluridisciplinaires d’une part,l’étude de deux modules pluridisciplinaires del’autre (MP 145 en Bac Pro CGEA, option Vigne etVin, D22 en BTS). On se contentera ici de rendrecompte succinctement du travail d’enquête menédans les établissements. Les lecteurs éventuelle-ment intéressés par le rapport détaillé pourrontle consulter sur le site educagri.fr

Démarches et constats

Le dispositif

Le dispositif élaboré reposait sur laconjonction de l’observation d’uneséance et d’un entretien par un binômed’inspecteurs de deux disciplines dif-férentes. L’Inspection fixait le niveau

d’intervention, mais laissait à l’établissement lechoix du sujet et des intervenants de la séance.Par ailleurs une rencontre avec l’équipe de direc-

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La mise en œuvrede la pluridisciplinarité dans

l’enseignement agricole :le regard de l’Inspection

Martin DUFOURInspection

«Qui accroîtson savoir, il

accroît sadouleur. »

Descartes

La «pluri» existe-t-elle ailleurs que dans les référentiels? À l’issue d’uneenquête sur le terrain, on est près d’adopter une vision désenchantée dumonde... Mais des pistes existent pour réconcilier les mots et les choses,

la «pluri» recommandée et la «pluri» pratiquée...

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OBSERVATION D’UNE SÉANCE PLURIDISCIPLINAIRE

1. inscription dans un horaire spécifique à la pluridisciplinarité NON OUI

2. présence de plusieurs professeurs

* simultanée dans la séance NON OUI

* successive dans le cadre d’une séquence NON OUI

3. adéquation au travail pluridisciplinaire

* a. des outils et des supports - - - + + +

* b. des démarches - - - + + +

4. type de tâche proposée aux élèves

* a. degré d’autonomie - - - + + +

* b. degré de complexité - - - + + +

ENTRETIEN : L’INTÉGRATION DE LA SÉANCE DANS UNE SÉQUENCE

5. la conception

* a. respect des prescriptions modulaires et intermodulaires - - - + + +

* b. utilisation des contenus de disciplines différentes - - - + + +

* c. préparation en concertation - - - + + +

* d. inscription dans un moment choisi de la durée de la formation - - - + + +

6. existence de documents spécifiques (ruban, cahier de textes…) NON OUI

7. y a-t-il une évaluation ?

(de la séance ou en relation avec l’évaluation finale)NON OUI

NATURE DE LA DÉMARCHE PLURIDISCIPLINAIRE

A. - situation complexe comme objet d’étude - - - + + +

B. - implication de plusieurs disciplines - - - + + +

C. - prise en compte des prérequis dans plusieurs disciplines - - - + + +

D. - problématisation des contenus - - - + + +

E. - intégration dans la formation - - - + + +

F. - mobilisation de l’élève - - - + + +

tion cherchait à prendre la mesure de la mise enœuvre institutionnelle de la pluridisciplinaritédans l’établissement (les horaires régle-mentaires sont-ils affectés ? Le suivipédagogique est-il organisé ? Leshoraires réglementaires sont-ils effec-tués ? L’ensemble de la visite – lesobservations et les entretiens – a faitl’objet d’une restitution à chaque éta-blissement sous la forme d’une fichetechnique.Le corpus pluri repose ainsi sur l’observation de53 séances pluridisciplinaires et constitue unéchantillon large, sinon représentatif des pra-tiques pluridisciplinaires dans l’enseignementagricole public en formation initiale :– les établissements sont situés dans 22 régions;– malgré la disparité entre le nombre de LPA (18)et de LEGTA (35) observés, l’enquête n’a pas faitapparaître de différences significatives entre cesdeux types d’établissement ;– le niveau IV a été privilégié (19 séances en bactechno, 16 en bac pro) sans exclure d’autresniveaux d’enseignement (7 séances en BTS, 2 enBEPA, 1 en Seconde et en BTA).

L’observation des séances

Dans de nombreux cas, les séances qu’il nous aété donné d’observer nous sont apparues desséances pluridisciplinaires de circonstance moti-vées par la venue de l’Inspection. Les préconi-sations des référentiels et les recommandationspédagogiques sont peu mises en œuvre alorsque les moyens existent. Les textes paraissentainsi en décalage avec la réalité des pratiquesd’enseignement. La mise en place de ce type deséances ne suscite que rarement une réflexionpédagogique et didactique spécifique. On a ainsisouvent assisté à une pluridisciplinarité de jux-taposition: sur une même plage horaire, des pro-fesseurs se succèdent devant les élèves soit enclasse, soit sur le terrain. Leurs interventionssuccessives ont pour cadre commun le mêmethème, mais leur intervention reste disciplinaire

et de type magistral. Si formellement, et confor-mément à l’étymologie, plusieurs professeurs

interviennent ensemble, le thèmeretenu n’est pas interrogé ou problé-matisé et les interventions sont faitesen parallèle. Certes quelques aména-gements sont proposés (on donne parexemple la parole aux élèves sous laforme de petits exposés), mais ladémarche reste essentiellement detype magistral-participatif avec un

mode de communication prédominant du pro-fesseur vers l’élève. Les élèves prennent desnotes. Interrogés, ils trouvent « sympa» de voirdes enseignants ensemble dans la même salle…Mais le sens d’une telle démarche n’est pasperçu ; sur le fond, les interrelations, l’approchesystémique, l’harmonisation des concepts res-tent à l’initiative des élèves sans aucune aideméthodologique. Ainsi les bénéfices de tellesprestations restent bien hypothétiques, d’autantplus qu’aucune évaluation de ces pratiques n’estmise en œuvre, ni à l’issue des séances, ni ulté-rieurement dans les disciplines.Les réussites sont rares et ce constat un peurude s’applique à la majorité des établissementsvisités : la « pluri » y apparaît comme une suitede coups isolés, plus qu’elle ne s’enracine dansune progression pédagogique ou ne s’intègredans la formation.

Analyse des résultats

Le rôle primordial de l’équipede direction

Une organisation compliquée, mais possibleLa présence de deux enseignants, voire davan-tage, simultanément ou successivement dansune séance ou dans le cadre d’une séquence, estmaintenant un fait largement reconnu par leschefs d’établissement. La plage pluridisciplinairehebdomadaire est le dispositif le plus fréquem-ment adopté. Dans les meilleurs des cas, leséquipes de direction construisent, puis discu-

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25

«Les miroirsdevraient

réfléchir avantde renvoyerleur image. »

Cocteau

tent avec les enseignants, des documents pré-paratoires à la mise en place d’un cycle d’ensei-gnement et de l’année scolaire (tableaux prévi-sionnels des besoins en heure-élèves et enheure-enseignants à partir des heures inscritesdans les référentiels : cours, travaux pratiqueset activités pluridisciplinaires).

Mais aussi une perception insuffisantedes enjeux…Cependant l’inscription d’une plage à l’emploidu temps ne génère pas automatiquement la réa-lisation d’activités pluridisciplinaires. La gestionformelle des moyens l’emporte dans bien descas sur la finalité pédagogique. On a ainsi pu obser-ver que cette plage horaire sert de « fourre-tout » : s’y trouvent programmées aussi bien desvisites monodisciplinaires, des intervenants exté-rieurs, que des CCF ou des remplacements decours. Il n’est pas rare que seuls certains ensei-gnants (généralement les enseignants tech-niques) sont libres dans le créneau horairedévolu à la pluridisciplinarité. Enfin, pour com-pléter des emplois du temps, on utilise avecdésinvolture les heures réservées à ces activi-tés sans rechercher de sens ni de cohérence.La gestion des ressources humaines laisse à dési-rer quand on constate l’existence d’équipes péda-gogiques où des responsabilités fortes sontconfiées à des enseignants peu expérimentés,débutants ou contractuels. D’autre part, l’ab-sence de soutien au coordonnateur et la non-reconnaissance de son travail comme de celuides enseignants participant à ces activités (ainsiisolés du reste de leurs collègues non-impliqués)traduisent une indifférence pour la pluridisci-plinarité réalisée, peu dynamisante pour leséquipes pédagogiques.

Un dispositif opaqueLes situations les plus diverses et parfois lesmoins claires se rencontrent en matière dedécompte, de contrôle et partant de rémunéra-tion des heures de pluridisciplinarité. Ledécompte des heures effectuées n’est pas sys-tématique. Leur contrôle est rare. Il est vrai que

l’absence quasi générale de traces du travaileffectué avec les élèves (cahier de texte avecidentification des séances pluridisciplinaires,heures, calendrier des réalisations, bilan desséquences…) ne rend pas la tâche facile. Quantà la rétribution des heures non intégrées dans leservice, des disparités fortes existent selon lesétablissements.

La nécessaire implication de l’équipepédagogique

Le poids des résistances, réticenceset négligencesL’absence d’implication des enseignants, leurdéfiance pour ce type «nouveau» d’activités péda-gogiques se manifestent par certains points révé-lateurs :– lorsque les enseignants ne possèdent etconnaissent du référentiel de formation que lesmodules concernant leur discipline ;– lorsque les calendriers prévisionnels des acti-vités pluridisciplinaires restent flous aussi biensur les thèmes à traiter et les objectifs visés quesur les horaires prévisionnels ;– lorsque la concertation se réduit à des ren-contres spontanées autour du café ;– lorsque la pluridisciplinarité se pratique uni-quement au gré des collaborations ponctuelleset affinités entre enseignants ;– lorsque des conflits de personne prennent lepas sur toute initiative pédagogique ;– lorsque la culture de l’établissement s’expri-me par des routines, voire des oppositions àtoute innovation pédagogique ;– lorsqu’aucune trace des activités pluridisci-plinaires n’est enregistrée dans le cahier detextes.Les moyens existent: très peu d’enseignants met-tent en avant le manque de locaux, matériels oumoyens de transport pour justifier les non-pro-grammations d’activités pluridisciplinaires.

L’atout de l’expérience acquiseLes rénovations des diplômes ont créé une dyna-mique de réflexion et de concertation sur la plu-ridisciplinarité et les finalités des formations. Si

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26

certaines équipes qui pratiquaient déjà couram-ment la pluridisciplinarité en BTA et BTSA se sontinstallées dans la routine ou se sont contentéesd’une réflexion superficielle, d’autres ont pu trou-ver un élan nouveau dans ces programmes actua-lisés ou renouvelés. Dans quelques établissements,la lecture et l’analyse conjointe de la totalité desréférentiels de programme par l’équipe de direc-tion et les enseignants ont ainsi souvent permis demieux comprendre les finalités d’une formation etde l’articuler autour de points forts fédérateurs.En règle générale, les réunions de concertationde rentrée et/ou de sortie sont les moments pri-vilégiés où les enseignants peuvent élaborer unplanning prévisionnel des activités pour le cycleconcerné, l’année, le trimestre, le mois et choisirles thèmes de travail les plus pertinents. C’est àcette occasion qu’ils devraient être à même depouvoir établir un bilan de l’action passée.À défaut d’expérience, le dynamisme et l’impli-cation de jeunes enseignants sont un élémentmoteur de la mise en œuvre de la pluridiscipli-narité. Cet engagement manifeste la nécessitéd’une réelle prise en compte de cette dimensiondans la formation initiale des enseignants.

L’inégale mobilisation des disciplinesLes activités pluridisciplinaires sont essentiel-lement utilisées par les enseignants techniques.Les sciences agronomiques au sens large – agroet zoo – sont observées dans près de trois cas surquatre. Viennent ensuite, dans près de deux cassur cinq, les sciences économiques, qui asso-cient l’économie générale et la gestion.Deux blocs plutôt étanches apparaissent ainsi :la «pluri» des professionnels pratiquée entre dis-ciplines de proximité et la «pluri» des disciplinesgénérales, essentiellement autour de l’ESC et del’histoire-géographie. Les disciplines expéri-mentales pour leur part sont peu impliquées ;elles semblent trouver une extériorisation deleur face-à-face avec les élèves dans les activi-tés de laboratoire, comme l’illustre le cas de labiologie : car l’engagement dans les activités plu-ridisciplinaires observées concerne essentielle-ment l’écologie.

Certaines disciplines (langues etmathématiques) n’ont jamais été pro-posées à l’observation. On peut également s’in-terroger sur la place restreinte de la documen-tation et de l’EPS comme sur la participation raredu chef d’exploitation.

Améliorer la mise en œuvre dela pluridisciplinarité

Un outil de clarification des démarches,une typologie des séances pluridisciplinairesLe tableau de la page 28 n’a pour objectif quede focaliser l’attention de l’équipe enseignantesur ce qui peut être considéré comme les noyauxdurs ou incontournables d’une démarche péda-gogique. Pour l’évaluateur ou le formateur, sonbut est d’expliciter le mode de fonctionnementde l’équipe. Ce tableau à double entrée fait appa-raître :– en ordonnée, des degrés de réussite dans lamise en œuvre de la pluridisciplinarité. Quatredegrés ont été distingués, d’une pluri juxtapo-sée à une pluri aboutie ;– en abscisse, les constituants nécessairementmis en œuvre dans une démarche pluridiscipli-naire (organisation, contenus, objectifs, métho-de pédagogique, relation enseignants/élèves, éva-luation).Ce tableau, dont la lecture est susceptible de plu-sieurs entrées, vise à permettre d’identifier à l’ai-de de quelques repères un profil de fonctionne-ment. Par là même, il met en évidence les pointssusceptibles d’évoluer. Les membres des équipespédagogiques pourraient s’en emparer commed’un instrument d’autoévaluation explicitant nonseulement la mesure des progrès à réaliser, maistout aussi bien la valorisation du travail accompli.

Un levier pour la «pluri», 10 recommandationspour améliorer sa mise en œuvreCes recommandations, dont seul le libellé appa-raît ici, sont commentées dans le Rapport de l’Ins-pection de l’enseignement agricole. Pour clarifierle rôle des différents acteurs institutionnels, elles

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«La liberté estla conscience

de lanécessité. »

Spinoza


28

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sont présentées sous la forme d’un tableau (ci-dessus) qui en précise les destinataires. Les recom-mandations 2, 4 et 6 en particulier se déclinentdifféremment selon les instances concernées.Parce que la «pluri » n’est pas uniquement uneamie de trente ans, il est essentiel de réaffirmersa pertinence et sa légitimité. Parce que l’ap-proche pluridisciplinaire est une voie originaleet féconde de la mobilisation des élèves et del’appropriation des savoirs, il importe d’en amé-liorer la réalisation. Une mise en œuvre plus

effective et plus efficace ne sera possible qu’auprix d’une clarification institutionnelle (impli-cation des équipes de direction, explicitationde l’Inspection) et d’un approfondissement dela réflexion didactique des équipes pédago-giques. Ainsi les conclusions du rapport Rémonddemeurent-elles toujours d’actualité : « l’appré-ciation qui peut être portée sur l’approche plu-ridisciplinaire dans l’enseignement agricole estpositive, sous condition d’une pratique partoutexigeante». ■

d o s s i e r


29

Équipes pédagogiques Équipes de direction DGER

PRÉPARER

• 1. s’appropriercollectivement lesréférentiels

• 2. se former à la «pluri»

• 3. se concerter pourcollaborer

• 4. planifierl’organisation

• 5. inscrire la «pluri»dans la durée

• 2. se former à la «pluri»

• 4. planifier etcontrôler

l’organisation de la«pluri»

• 2. intégrer la pluridans les plans deformation

• 4. clarifier le calculdes heures et

le statut ducoordonnateur

METTRE

EN

ŒUVRE

• 6. constituer unemémoire de la «pluri»

• 7. privilégier lessituations

professionnelles

• 8. impliquerdavantage les

disciplines générales

• 6. faire acter la «pluri»par le conseilintérieur

ÉVALUER• 9. évaluer les acquis

• 10 inspecter en pluri

Quelques recommandations

Cet article a pour ambition d’étayer l’hypo-thèse selon laquelle le devenir de l’ensei-

gnement des mathématiques dans les filièrestechniques agricoles est étroitement lié à sa pra-tique en pluridisciplinarité. Dans le cas contraire,la discipline prendrait le risque de perpétuer sonimage de «pensum», mal vécu par les apprenantsde niveau scientifique généralement médiocre,que nous accueillons dans l’enseignement agricole.

Tous ceux qui enseignent les techniquesagricoles, et bien d’autres, pratiquent l’interdis-ciplinarité. Aucun calcul de rations destinéesaux animaux, aucun bilan de fertilisation ne peuts’affranchir de notions empruntées aux mathé-matiques. De manière générale, un enseignementpar modules induit le recours à plusieurs disci-plines.

La nature des objectifs des modules

Cependant, tous les modules ne bénéficient pasau départ des mêmes chances de succès (c’est-à-dire de faire atteindre les objectifs prévus auxapprenants). La plupart sont bâtis en vue del’acquisition des capacités à comprendre le

monde réel voire souvent à agir sur celui-ci (poserle diagnostic d’un système fourrager, communi-quer dans une langue étrangère, intervenir dansle développement local…). Les modules quirecourent principalement à la discipline mathé-matique voudraient se présenter comme tels. Ilsaffichent comme objectif que les apprenantssoient capables de « traiter des données». Or lesuccès de cet objectif pédagogique repose sur lanature de ces données.Voilà la difficulté : si les données traitées par lesapprenants dans les modules en question sontdes problèmes du monde réel (de plus emprun-tés à leur vécu) alors ils perçoivent les mathé-matiques comme leur procurant de nouveauxmoyens de comprendre et d’agir sur le monde.Au contraire, si les données apparaissent comme«artificielles» parce que fabriquées pour les seulsbesoins de la cause mathématique, alors ondonnera l’impression que le «module de mathé-matiques » a pour objectif pédagogique…d’enseigner les mathématiques.Le prix Nobel de physique Georges Charpak(1997) déclare au nom de ses amis scientifiquesqui réfléchissent à la place des sciences dansl’enseignement secondaire français : « nousn’avons rien contre le fait que les élèves appren-nent ce qu’est une équation, mais il ne faut pasqu’ils commencent par l’équation. »

D O S S I E R


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Mathématiqueset pluridisciplinarité

L’enseignement des mathématiques dans les filières agricolesest-il condamné à la pluridisciplinarité?

Catherine MACOMBE, Marie-Claude ROBERTLEGTA DE NEUVIC


d o s s i e r


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Rendre les enseignants pluridisciplinaires ou travailleren pluridisciplaritéQuelles solutions envisager pour queles mathématiques soient vécuescomme une logique et comme unensemble d’outils au service de lacompréhension et de l’action, doncde la maîtrise, de situations réelles?Il nous paraît nécessaire et suffisantque cet enseignement soit basé surla résolution de problèmes réels ousuffisamment plausibles pour queles apprenants se prêtent au jeu.On se tournera spontanément versles enseignants de mathématiquespour créer de telles situations. Deux solutionssont alors envisageables : soit rendre les pro-

fesseurs de mathématiques pluridisciplinaires,soit les faire travailler en pluridisciplinarité.La première solution est celle qui a été choisie parl’Éducation nationale française auprès de 1000instituteurs volontaires de classes primaires.

Munis chaque mois d’un «panier dematériel scientifique », ceux-ci trai-tent l’ensemble des programmes desciences grâce aux expériencesconduites, observées et rapportéespar écrit par les enfants. Georges Charpak en décrit ainsi lesrésultats : « J’ai pu voir les cahiersd’octobre et ceux de juin, dix moisplus tard. Le progrès est stupéfiant.Les enfants apprennent à rédiger enmême temps qu’ils s’initient à l’espritscientifique. » Cependant, cette pre-

mière solution devient plus difficile à généraliserà mesure que le niveau d’exigence augmente.

Tous les modulesne bénéficientpas au départdes mêmeschances de

succès.

Étudiants de BTS ACSE effectuant des relevés phytotechniques en vue du cours de mathématiques.

La deuxième solution suppose de s’associer auxbonnes volontés présentes dans l’entourage duprofesseur de mathématiques pour baser l’in-troduction des thèmes de cours sur la résolutionde problèmes réels. Nous distinguons trois typesd’activités (classées dans l’ordre d’une implica-tion croissante du professeur de mathématiques)qui associent l’enseignement des mathématiquesavec d’autres modules. Elles correspondenttoutes à des situations de pluridisciplinarité ausens de « l’activation d’une discussion et d’unéchange entre professeurs de disciplines diffé-rentes autour d’un thème particulier ».

Les mathématiquesutilisent des exemples tirésdu « terrain»

Dans ce premier type d’activités, dont lesexemples sont multiples (INPSA,1973) le professeur de mathéma-tiques s’appuie sur l’interdis-ciplinarité implicite (envers lesmathématiques) présente au seindes cours « techniques» de ses col-lègues. On pourra utiliser des appli-cations trigonométriques chez lesforestiers, les aménageurs ; desrègles de trois extraites des calculsde quantités de semences, d’en-grais ou de produits phytosanitairesépandus à l’hectare ; des moyennespondérées à partir de calculs devaleurs pastorales; des systèmes dedeux équations à deux inconnuespour le calcul des rations…La présence simultanée des deux professeursimpliqués n’est pas nécessaire. Il suffit que leprofesseur de mathématiques recueille desexercices auprès d’un collègue et qu’ils utilisenttous les deux le même vocabulaire, la mêmefaçon d’aborder les mêmes problèmes.

Les deux disciplinesse rencontrent et s’enrichissentmutuellement

Cette situation s’impose quand un modulerecourt à des notions mathématiques pour appro-fondir une étape. Citons les études de marchéquantitatives (elles reposent sur un échan-tillonnage de la population de «clients » poten-tiels) qui doivent s’associer avec le traitement del’échantillonnage (SP12, 1999). De même, lemodule D3.1 en BTS présente deux thèmes deconvergence avec l’enseignement du moduleD1.1: les «mouvements de l’économie» en généralsont à étudier en même temps que les fonctionsnumériques et les «perturbations du mouvementéconomique » ont intérêt à s’appuyer sur la statistique descriptive.On va donc repérer des convergences entre leprogramme de mathématiques et telle étape d’un

autre module. Chaque professeurdirige son cheminement pédago-gique vers une séance de pluridisci-plinarité commune aux deux ensei-gnements. Puis chacun poursuit saroute, enrichi par le cas concret vécuen commun.

Le professeur demathématiques fournitdes outils à la demande

Les étudiants se présentent avec des résultats abscons de traitementsde données effectués en stage. Un

collègue mène des expérimentations (zootech-niques, phytotechniques) sur la ferme du lycéeet veut utiliser des tests pour qualifier ses résul-tats. Les professeurs de sociologie ou de mar-keting souhaitent mener une enquête et ladépouiller. Bref, en dehors de toute considéra-tion de «programmes», une demande d’assistance

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On donneral’impression

que lemodule de

mathématiquesa pour objectifpédagogiqued’enseigner

desmathématiques.

est envoyée au professeur de mathématiques.Son investissement sera important car il devraeffectuer des recherches et utiliser des notionsseulement ébauchées (voire absentes) dans lesprogrammes s’il veut répondre à ces demandesvariées. Un dialogue technique s’engagera pourcomprendre les besoins puis pour achever l’in-terprétation des données à l’aune d’autres dis-ciplines. Cette approche est particulièrementcréative et intéressante mais demande beaucoupde temps.

Quel bénéfice pour les professeurs de mathématiques?

Ceux qui ont eu l’occasion de travailler en -«pluri» ressentent un sentiment d’appartenancefort à une équipe pédagogique et donnent dusens à leur activité. Pour le professeur demathématiques, la tâche peut être ardue, sur-tout dans le dernier cas évoqué, mais c’est une

manière extrêmement gratifiante et positive devivre son métier.Nous postulons que dans les filières techniquesagricoles, ce type d’enseignement basé sur dif-férentes situations pluri-disciplinaires permet delier les connaissancesscientifiques entre ellesdans l’esprit des appre-nants, de donner du sensaux connaissances scien-tifiques tout en outillantles élèves pour leur com-préhension du monde.

C’est aussi une façonde faire découvrir et apprécier les mathéma-tiques aux élèves et, quisait, aux collègues ; et l’on apprend mieux cequ’on aime. ■

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S’associer àl’entourage duprofesseur de

mathématiquespour baser

l’introductiondes thèmesde cours sur

la résolution deproblèmes

réels.

Au sens d’Yves Lenoir (1995), analyser uneformation du point de vue de l’interdiscipli-

narité implique de s’intéresser d’une part au plancurriculaire en interrogeant le référentiel (réfé-rentiel professionnel, référentiel du diplôme,organisation de l’évaluation), d’autre part auplan didactique et pédagogique (pratiques deséquipes d’enseignants avant et pendant la ren-contre avec les élèves).La formation BTSA GPN donne une large placeaux approches interdisciplinaires pour atteindreau mieux ses objectifs de professionnalisation.Cet article tente d’analyser cette formation auniveau de sa conception (référentiels), sa mise enœuvre et son évaluation, en se basant à la fois surles documents existants, quelques exemples depratiques et de nombreux échanges avec lesenseignants dans le cadre de l’opération Pyg-malion portant sur ce BTSA.

Le référentiel professionnel

La nécessité d’entrées interdisciplinaires ressortde manière assez évidente pour les formations àfinalité professionnelle. En effet, dans une pro-

fession, il existe généralement des savoir-fairecomplexes qui ne peuvent pas se rattacher àtelle ou telle discipline.En ce qui concerne le technicien en gestion desespaces naturels, le référentiel professionnel metclairement en avant dès les premières lignes cetype de compétences: «Les techniciens supérieursen gestion des espaces naturels travaillent à consti-tuer et mettre en œuvre un projet de gestion qua-litative de ces espaces : mise en valeur écologique(maintenir ou rétablir leur qualité), économique etculturelle par une gestion intégrée. » (DGER, 1992,p. 1)Dans ce libellé se retrouvent les principalescaractéristiques de l’interdisciplinarité, à savoir :

– la sollicitation de plusieurs disciplines ;

– l’intégration de ces disciplines autour d’un pro-jet, c’est-à-dire d’un objectif commun;

– la mise en œuvre d’une situation concrète (Fou-rez et al., 1993).

S’il est bien rare qu’une profession au niveautechnicien supérieur ne réponde pas à ces carac-téristiques, la formulation est ici sans ambiguïté,ce qui ouvre la porte aux approches interdisci-plinaires.

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L’interdisciplinaritédans le BTSA Gestion et protection

de la natureCet article tente d’analyser la formation BTSA Gestion et protection de lanature dans ce qu’elle a d’effectivement interdisciplinaire et dans ce qui

limite cet aspect, que ce soit au niveau du référentiel, de sa mise en œuvrepar les équipes et de l’évaluation.

Bruno RIGHETTICEP de Florac

Le référentiel du diplômeLes référentiels de BTSA sont constitués de dif-férents types de modules :– les modules de base, qui fournissent une ossa-ture commune à toutes les options ;– les modules d’option et de spécialité qui don-nent à la formation sa spécificité.

Dans sa partie spécifique, le réfé-rentiel est conçu pour être enseignésur la base de l’approche systé-mique. «Le parti pris systémique n’estpas une caution de circonstance. Ils’agit d’une nécessité philosophiquede contenu favorisant l’interdiscipli-narité. » (DGER, 1992, p. 13)Mais cette approche de la complexitédoit se faire à partir des réalités deterrain et au travers de projets. C’estainsi que les modules spécifiquess’organisent autour de milieux, certains obliga-toires (zones agricoles, zones humides ou aqua-tiques continentales), et d’autres laissés au choixde l’équipe.

Cette structuration pose les bases d’uneapproche pluridisciplinaire (éclairage du mêmeobjet par plusieurs disciplines) et, plus encore,interdisciplinaire (approche d’une probléma-tique et mise en œuvre d’un projet sur une situa-tion concrète en s’appuyant sur différentes dis-ciplines).

La mise en œuvre

Le travail didactique des équipes concernant lesmodules spécifiques consiste avant tout àconstruire un ruban pédagogique qui intègreles contenus de programme dans les approchesdes différents milieux, au travers de projets.Par ailleurs, certains contenus de modules debase aussi peuvent être abordés en situationinterdisciplinaire, du moment qu’on organisedes enseignements intermodulaires.

Exemple: réintroductions d’espèces animales etdéveloppement local : quels liens?Il s’agit d’un exemple parmi tant d’autres sus-ceptible de montrer comment le référentiel peutprendre du sens au travers sa mise en œuvre.La problématique de départ porte sur l’analysed’une réintroduction dans son contexte, et enparticulier sur le lien avec la société rurale etson développement. On sait en effet que la réus-

site d’une réintroduction dépend à lafois de paramètres écologiques, éco-nomiques et sociologiques. On saitpar ailleurs que, à l’inverse, une tel-le action n’est pas sans influence surle territoire sur laquelle elle s’opèreet que les changements induits sontégalement d’ordre écologique, socio-logique et économique. Il s’agit biend’une problématique professionnel-le qui trouve sa place dans le réfé-rentiel professionnel en Gestion des

espaces naturels. Les savoirs mobilisés sont ceuxdécrits dans différents modules d’option et despécialité, que ce soit en écologie, en sociolo-gie, en aménagement (diagnostic…). Ces troisdisciplines portent les concepts qui fondent ladémarche. D’autres disciplines pourront veniren soutien, comme outils pour résoudre unedimension technique de la problématique ouapporter un autre éclairage (mathématiques,économie, géographie, documentation).

Exemple : la réalisation d’un dossier docu-mentaireCet exemple se démarque de ce qui a été décritprécédemment en cela qu’il s’agit d’unedémarche interdisciplinaire qui fait le lien entreun module de base (non spécifique) et desmodules d’option.Il s’agit du module d’expression et communica-tion, qui doit être mené selon le référentiel, par lesenseignants de français, documentation et socio-culturel. Dans le cas qui nous préoccupe, l’équipea fait le choix de mener ce module en partie au tra-vers d’un projet, en le croisant pour cela avec lemodule de spécialité «histoires naturelles et tech-

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Au travers desréférentiels et des

pratiques deséquipes, le BTSAGPN laisse unelarge place aux

démarchesinterdisciplinaires.

niques de médiation » (spécialité animationnature). Le projet consiste, pour chaque élève, àréaliser individuellement un dossier documen-taire qui servira ensuite de base à uneanimation avec un public choisi en fonc-tion du thème. Le processus se déroulede la manière suivante :En première année, les élèves réalisenten classe, tous ensemble, une approched’un sujet, sur le plan naturaliste et surle plan historique.Dans un deuxième temps, chacun choi-sit un thème qui lui est propre et surlequel il travaillera durant la suite del’année et une partie de l’année suivante.Ce thème est exploré au travers de laréalisation d’un dossier documentaire ;celui-ci deviendra un outil pédagogique,mis en œuvre au cours d’une animationavec un public en deuxième année.

Comme dans l’exemple précédent, on retrouve icile croisement des disciplines autour d’une situa-tion concrète, une mise en projet et une confron-tation à une réalité professionnelle.

L’évaluationS’il paraît indéniable que le référentiel de ce BTSA

est favorable à l’interdisciplinarité,s’il semble bien que des équipesse montrent à même de mettreeffectivement en œuvre des rubanslaissant une large part à l’interdis-ciplinarité, il semble tout aussi cer-tain que l’évaluation pose un cer-tain nombre de difficultésdifficilement surmontables de cepoint de vue là.Tout d’abord, l’interdisciplinariténe prend du sens qu’au travers desituations concrètes complexes(Fourrez et al., 1993). Les situationsd’évaluation interdisciplinaires nele seront que si on essaie de se rap-procher au mieux d’une certaine

réalité et qu’on cherche à évaluer la capacité del’étudiant à comprendre cette réalité complexepour pouvoir agir. En ce sens, c’est sans doute lerapport de stage et l’EPI qui constituent les éva-luations interdisciplinaires par excellence.

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Le respect del’esprit d’une

telle formationpasse par des

régulations et unsuivi à chacundes niveaux :réalité desmétiers,

référentiels, miseen œuvre par les

équipes,évaluation.

Les élèves réalisent tous ensemble une approche d’un sujet.

Le rapport de stage en particulier part d’uneexpérience de type professionnel effectivementvécue, et l’oral se fait en présence d’un profes-sionnel qui participe à la notation.En ce qui concerne les autres épreuves, les ten-tatives s’avèrent peu réussies. Ainsi, l’épreuven° 2, qui se veut pluridisciplinaire (socio-écono-mique, scientifique et technique) parvient diffi-cilement à l’être. En effet, comment inventerchaque année des épreuves qui fassent interve-nir toutes les disciplines sans en laisser de côté(biologie, écologie, chimie, sociologie, économie)au travers d’un sujet qui a du sens globalement?Comment parler à la fois de thermodynamique,de dynamique des peuplements et de logiqued’acteur sans avoir l’air de faire de la haute acro-batie? De fait, cette épreuve se présente main-tenant sous forme de sujets séparés, juxtaposés.Pour peu que les contenus du référentiel soientlégèrement décalés par rapport aux réalités pro-fessionnelles (ce qui est sommetoute naturel dans des profes-sions toute récentes, en trainde se mettre en place), onassiste à des épreuves sansgrand rapport avec le métier.L’inconvénient d’un tel phéno-mène réside surtout dans leschoix pédagogiques qui endécoulent : il conviendrait eneffet d’éviter que l’enseignantd’option ou de spécialité ait àfaire le choix entre préparer ses élèves à un diplô-me ou à un métier ! C’est là une des fonctionsimportantes du toilettage périodique des for-mations. Cependant, le référentiel n’est pas seulen cause: il y a la manière dont il est lu. La concer-tation entre correcteurs peut largement contri-buer à ce rapprochement entre diplôme et métier.Le contrôle en cours de formation peut constituerégalement un début de réponse à ces problèmes.Son principal inconvénient réside dans le faitque les CCF fragmentent le ruban en autant departies évaluées au fur et à mesure au risque defaire perdre une certaine cohérence globale.

En guise de synthèse…Le BTSA GPN constitue une formation à une pro-fession nouvelle, en train de se structurer peu àpeu. De plus, les sciences du complexe (notam-ment écologie, génie écologique, sociologie) quiconstituent le cœur de la formation sont elles-mêmes en pleine évolution. Par ailleurs, la for-mation fait appel à des principes pédagogiquesaudacieux, mettant en avant l’approche systé-mique, la problématisation, le projet, l’interdis-ciplinarité.

Dans ce contexte, les difficultés qui se présententsont de différents niveaux :

• Comment conserver une certaine validité auniveau des référentiels dans un contexte pro-fessionnel en pleine évolution? Plusieurs régu-lations existent : les toilettages périodiques,

les recommandations pédago-giques; mais cela implique éga-lement d’avoir un regard per-manent sur l’évolution de cesprofessions.

• Comment permettre auxéquipes d’enseignants d’inté-grer l’esprit du référentiel à leurpratiques? Le Pygmalion sur leGPN a permis cela au traversd’échanges de pratiques, de dif-

fusion d’outils, d’échanges entre équipes et pro-fessionnels ; mais qu’en sera-t-il pour l’avenir,l’opération de suivi arrivant à son terme alorsque les équipes se renouvellent?

•Comment mettre en œuvre une évaluation quireflète bien l’originalité de la formation et quireste en adéquation avec la profession? S’il fautsans doute retravailler la conception même d’unepartie de l’évaluation, il faut également accor-der de l’importance aux échanges de pratiquessur l’évaluation, entre enseignants ou avec desprofessionnels. ■

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“Ils se réunissent tous les trois et en faittout se suit, c’est-à-dire à la fois l’éco-logie et la législation ainsi que l’ani-mation. C’est beaucoup plus facile des’investir quand tout le monde est enaccord, tous les profs parlent de lamême chose, du même thème.”

PAROLES D’ÉLÈVE

L’ article ci-dessous présente quelquesimpressions sur la pluridisciplinarité telle

qu’elle est ressentie du côté de l’administra-tion. Les deux années passées dans la fonctionde proviseur-adjoint m’ont permis de releverquelques conditions nécessaires à la réalisa-tion de la pluridisciplinarité par les équipespédagogiques.La pluridisciplinarité est souvent présentée -

comme une des originalités de l’en-seignement agricole, notamment lorsde situations d’apprentissage concer-nant des situations professionnelles,tant la situation apparaît dans ce casdifficilement analysable par la juxta-

position d’éclairages disciplinaires.En premier lieu, il me semble que le travail en plu-ridisciplinarité ne se décrète pas, et surtout paspar l’administration. Les situations faisant appelà la pluridisciplinarité peuvent être programmées(très finement même dans certaines formationscomme dans le Baccalauréat professionnel) mais

l’inscription au service des enseignants, la maté-rialisation sur les grilles d’emplois du temps, élé-ments certes importants à prendre en compte,ne suffisent pas à créer systématiquement unedynamique réelle de pluridisciplinarité au niveaudes équipes enseignantes.

Une démarche d’équipe pédagogique motivée parun projet commun…

Un projet fédérateur

L’une des conditions premières du fonctionne-ment des enseignants en pluridisciplinarité mesemble être tout d’abord l’existence d’unevolonté commune, d’un projet commun fédéra-teur d’une équipe et qui mobilise les enseignantsde diversesdisciplines.

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La pluridisciplinaritése décrète-t-elle ?

La dynamique de pluridisciplinarité au sein des équipespédagogiques ne peut dépendre uniquement de conditions

matérielles favorables ; en premier lieu, cette dynamique démarrepar l'existence d'un projet commun à même de mobiliser des

enseignants de diverses disciplines.

Claudine LE GUEN

LEGTA de Coutances

Un projetfédérateur.


Même si le canevas de situations pluridiscipli-naires défini dans le programme du Baccalauréatprofessionnel semble intéressant, sa réalisationeffective –et j’ai pu le vérifier au travers des dif-férentes formations existant dans l’établissement–reste subordonnée à la volonté de l’équipe péda-gogique au travers d’un projet commun.

La nouvelle option EATC (Écologie, agronomie,territoire, citoyenneté) de la classe de secondepar exemple offre des opportunités de travail enpluridisciplinarité nombreuses. Mais, au sein del’établissement dans lequel je travaille, le travailréel en «pluri » d’enseignants de disciplines aus-si diverses que l’histoire-géographie, l’ESC, l’agro-nomie, la biologie en EATC a de fait été initié parl’implication des classes de seconde autour d’undiagnostic de territoire dans le cadre de laréflexion de l’établissement sur l’agriculturedurable. Pour ce diagnostic, une problématiquecommune a été définie ; une classe de seconde aproposé la réalisation d’un film vidéo sur le ter-ritoire auquel appartient l’établissement et l’autreune exposition de panneaux. Autour de ce pro-jet commun, les enseignants ont étémobilisés, au-delà de leur propre dis-cipline, autour de sorties, d’inter-views d’acteurs du territoire, derecherches bibliographiques, de ren-contres…Des séances de pluridisciplinaritéont également été initiées par unenseignant en éducation socioculturelle et uneenseignante en français qui souhaitaient tra-vailler ensemble avec une classe de BEPA autourdes textes et de la musique d’un musicien dontle spectacle était programmé en milieu d’annéeau lycée.Les classes de 1re STAE travaillent depuis deux ansdans le cadre d’un projet Comenius sur la créa-tion d’un site Internet autour de la thématique dela protection de l’environnement, en partenariatavec différents établissements étrangers. Ce pro-jet mobilise une grande partie de l’équipe péda-gogique de chaque classe, puisqu’il implique l’in-tervention d’enseignants de mathématiques

(pour la conception du site), d’anglais (pour latraduction car les échanges entre les différentspartenaires se réalisent en anglais), allemand etespagnol (car des établissements allemands etespagnols sont impliqués), de zootechnie etd’aménagement (pour le fond des articles).Parmi toutes les opportunités à la dispositiondes établissements agricoles, au travers des sol-licitations de toutes sortes que peuvent recevoirles équipes, il me semble que le proviseur-adjointse doit d’impulser une dynamique de projet,d’une part, en effectuant des propositions (encohérence avec le projet d’établissement), d’autrepart, en étant à l’écoute des suggestions deséquipes pour peu qu’elles aussi correspondentà un projet éducatif précis.

Une équipe pédagogique réelle...

Pour l’avoir vécu en temps qu’enseignante etl’avoir remarqué en écoutant les uns et les autresen tant que proviseur-adjoint, le travail en plu-ridisciplinarité suppose une certaine connivence,une affinité entre enseignants, de l’humilité par

rapport à l’étendue de son propresavoir ou à l’importance de sa proprediscipline, des approches pédago-giques compatibles, un vocabulairecommun et de fait une indispensableconcertation avant, pendant et aprèsles séances. La concertation doit exis-ter face à ces situations ; elle doit

même exister dès le début de l’année de façon àharmoniser les différentes progressions péda-gogiques dans chaque discipline et le proviseur-adjoint doit veiller à sa réalité.En effet, autant la pluridisciplinarité peut être unepratique enrichissante et stimulante pour le for-mateur et l’élève car elle est favorable à la remiseen cause des modèles de pensée, autant elle peutêtre source de déstabilisation pour l’élève, deconflit entre enseignants si l’équipe intervenant enpluridisciplinarité n’a pas de réalité.Il me semble donc essentiel de repérer très viteau mois de juin, lorsque la composition deséquipes pédagogiques s’effectue par formation,

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Des conditionsmatériellesfavorables.

les projets autour desquels certains enseignantssouhaitent fonctionner l’année suivante et d’entenir compte dans la répartition des formateurs.Ce travail avait été réalisé par exemple pour lesclasses de STAE, dans lesquelles ne s’engageaientque les enseignants intéressés (ou en tout casfavorables) à l’expérience Comenius.

...qui peut déboucher surune expérience collective à l’échellede l’établissement?

L’EPLEA de Coutances s’est engagé depuis ledébut de l’année 1999 sur la volonté des per-sonnels, dans la nouvelle action démonstration« Agriculture durable », engagée par la DGER.Cette action poursuit un double objectif :– Concevoir et mettre en œuvre un projet d’agri-culture durable pour les deux exploitations del’établissement ;– Introduire les notions d’agriculture et de déve-loppement durables dans les contenus pédago-giques en faisant participer les élèves aux diffé-rents diagnostics.Ainsi que le montre le schéma ci-contre, cetteréflexion a mobilisé,sur le diagnostic deterritoire, (premièreétape de l’action) unnombre importantd’équipes pédago-giques qui ontconçu leurs inter-ventions respectivesà la faveur d’unerelecture de leurspropres program-mes disciplinairesdans les différentesclasses. La dyna-mique créée autourd’un tel projet a per-mis de questionnerchaque enseignantpar rapport à sa

discipline et de susciter un réel travail d’équipepédagogique.

…encouragée par des conditionsmatérielles favorables

La réalisation de séquences pluridisciplinairessuppose bien sûr une certaine souplesse, à lafois de la part des enseignants et également dansla gestion de l’emploi du temps. À ce dernierniveau, quelques précautions préalables peu-vent, d’après mon expérience, faciliter l’organi-sation des séances en pluridisciplinarité :– Définir dans l’emploi du temps des plageshoraires où les enseignants souhaitant travaillerensemble sont disponibles (un après-midi parsemaine dans le cas des secondes, trois heureshebdomadaires dans le cas des Bac profession-nels). Ceci ne peut se faire que pour un nombrelimité d’enseignants (3 ou 4) et uniquement dansla mesure où ils ne sont pas impliqués de la sortedans beaucoup de filières.– Organiser les séquences de manière à ce que lesenseignants susceptibles d’intervenir conjoin-tement aient des cours successifs (ceci a été

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Le legta de Coutances.

réalisé par exemple pour lesenseignants de français et socio-

culturel qui souhaitaient travailler ensemble unepartie de l’année).– Faciliter les arrangements ponctuels d’emploisdu temps (échanges d’heures entre enseignantspour en libérer certains, information sur lesheures libérées par des enseignants malades ouen stage, regroupement de classes, banalisationde jours – trois journées banalisées dans le casde STAE).

Une prise en compte réelle dansle service des enseignants

À cause du temps important de concertationnécessaire, il me semble indispensable de bienprendre en compte les heures passées en pluri-disciplinarité dans le temps de service des ensei-gnants, ainsi que le prévoient les textes (notam-

ment ceux de bac pro et plus confusément ceuxde STAE et BTS). Il faut être clair sur le décomp-te des heures passées en «pluri », chaque heureprofesseur doit être comptée pour une heured’enseignement.

En conclusion, le rôle de l’administration auniveau de la pluridisciplinarité me semble être dedeux ordres :–En premier lieu, impulser au sein des équipespédagogiques de l’établissement une dynamiquede projet (en cela la présence d’un projet d’éta-blissement avec des finalités éducatives clairesest facilitant).–Autour de ces projets et des équipes motivées,créer d’autre part les conditions matérielles favo-rables à la mise en œuvre de ces pratiques. Ilserait illusoire de cantonner le rôle des admi-nistratifs au seul second point comme si cesconditions pouvaient à elles seules déclencherune dynamique de groupe et de projet. ■

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Une équipepédagogique

réelle.

Ce texte aborde la dimension curriculaire del’interdisciplinarité, c’est-à-dire la manière

dont sont conçues et organisées les interactionsentre disciplines dans la construction d’un cur-sus de formation à visée professionnelle. Il inter-roge à la fois la structure des curriculums1 del’enseignement technique agricole et la démarchequi guide le choix, par les enseignants, de situa-tions de formation interdisciplinaires en cohé-rence avec les visées définies par un curriculum.

Un apport essentiel de la rénovation de l’ensei-gnement agricole en 1985 est d’avoir instauré lecurriculum comme instrument d’orientation desformations en substituant aux contenus disci-plinaires, des programmes qui, en identifiant lescompétences visées pour les élèves, affichentplus clairement les intentions du concepteur.Le Brevet de technicien agricole (BTA), premièrefilière rénovée, pose les bases d’une nouvellearchitecture des programmes entièrement

organisée selon une logique modulaire pluridis-ciplinaire instaurant un véritable modèle propreà l’enseignement technique agricole. C’est surles logiques qui fondent la cohérence de cemodèle et leurs incidences sur la mise en œuvred’un enseignement interdisciplinaire que nousvoudrions insister ici. Auparavant, il nous fautpréciser succinctement les éléments qui per-mettent de fonder la pertinence d’un curriculumà visée professionnelle et les axes qui ont guidénotre analyse.

Interdisciplinarité, logique de compétence et savoirs professionnelsUne recension bibliographique portant sur laproblématique de l’insertion des savoirs pro-fessionnels dans une formation fait ressortir deuxpoints fondamentaux :

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Interdisciplinarité,disciplines et sensdes apprentissages...ou comment sont pensées les interactions entre disciplines

dans l’élaboration d’un dispositif de formation professionnelle.

Marie-Hélène BARADAT-BOUILLIERENFA

1.Le terme de curriculum, repris de la littérature anglo-saxonne, couvre plus largement que la notion de programme, l’ensemble du processuset des éléments (référentiels, recommandations pédagogiques, rubans pédagogiques) qui permettent d’orienter une formation et de définirun projet éducatif.

• Pour acquérir des compétences, l’élève doitintégrer des savoirs issus de différentes disciplinesdans une logique d’action finalisée (savoir pouragir). L’expertise que vise la formation recouvre unensemble complexe de connaissances et de stra-tégies manifestées dans les pratiques efficacesd’un domaine professionnel (R. Samurcay, J. Rogalski, 1992). Elle renvoie à des savoirs pra-tiques, techniques (procéduraux) et des savoirsscientifiques eux-mêmes interdisciplinaires, réin-terprétés par une logique d’action (Y. Lenoir, 1993;C. Raisky, 1993). C’est ce système qui constitue,dans son unité et sa complexité, l’ensemble àprendre en compte pour une didactisation.

Le choix d’une logique modulaire pluridiscipli-naire, à la base du dispositif proposé par la réno-vation, se fonde sur cette hypothèse. Le choix desituations pédagogiques qui favorisent l’inté-gration de ces savoirs en relation avec des pra-tiques sociales et professionnelles apparaît doncfondamental dans la construction du sens desapprentissages visés.

•L’approche de la notion de compétence évolue.À une conception qui conduisait ces dernièresannées à définir une qualification en termes decapacité à faire dans des situations déterminées,succède à présent une conception qui s’exprimeplutôt en termes de «capacité à savoir que faire»(G. De Terssac, 1996). Cette évolution repose surune prise de conscience de la complexificationdes situations de travail dans lesquelles le fonc-tionnement par routine ou par adaptation desrègles au contexte, est peu approprié. L’aptitudeà gérer l’événementiel, à saisir dans toute situa-tion nouvelle les éléments pertinents qui appel-lent l’actualisation de compétences élémentairesdevient un élément central de toute qualifica-tion (B. Rey, 1998). Cette approche s’adapte par-faitement à la complexité des métiers de l’agri-culture. Le BTA, écrit en 1985, est fondé sur cetteconception large de la notion de compétence. B. Rey (1996) la définit à deux niveaux en pro-posant, au-delà des compétences opérationnellesélémentaires, la notion de compétence «esciente»

comme capacité à décider du but à atteindre età mobiliser, à bon escient, ces compétences élé-mentaires. Le curriculum remplit une fonctionessentielle dans la définition de ce type de com-pétence. Par une distanciation de la pratique, ilpermet de formaliser une réflexion sur les justi-fications de l’action, sur ce qui fonde sa légitimité.On peut considérer que c’est l’articulation entrel’apprentissage de procédures techniques et unensemble d’éléments leur donnant sens, contri-buant à doter l’individu d’un regard critique surson environnement et à orienter son action quifonde la pertinence d’un curriculum à viséeprofessionnelle.C’est à partir de ces considérations que nousavons bâti notre démarche d’analyse des curri-culums de l’enseignement agricole.

Une structuration des curriculums propre à l’enseignement agricole

La forme curriculaire instaurée dans le BTA estconstruite à partir de trois ensembles de modulesqu’il est possible de relier entre eux.Nous avons mis en évidence (M.H. Baradat-Bouillier, 1999) trois niveaux d’articulation sché-matisés dans la figure n° 1 (page suivante).

Le premier niveau (qui figure en bas à droite surle schéma) met en relation deux types de modulede qualification professionnelle pour fonder lacapacité à raisonner des décisions d’ordre tech-nique. Cette articulation permet de modéliserun processus technologique en associant la des-cription des techniques aux logiques d’actionqui guident leur mise en œuvre.Un deuxième niveau d’articulation entre lesmodules de secteur et les modules de qualifica-tion fait apparaître des éléments de décision stra-tégique qui dépassent le domaine technique.Cette mise en relation vise la capacité du tech-nicien à situer son action au sein du systèmesocio-économique dans lequel s’intègrent lesproductions conduites.

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Le troisième niveau prend en compte l’ensei-gnement général relié à des pratiques socialesauquel on peut associer les aspects fondamen-taux de la biologie destinés à forger une repré-sentation cohérente de la matière et du vivant.Nous avons noté qu’il permettait d’articulerdimension culturelle et dimension technologiquede l’activité professionnelle en faisant référenceaux aspects symboliques et éthiques de l’actetechnique et à ses conséquences sociales. Ilcontribue à forger une culture commune à l’en-semble des formations de l’enseignement agri-cole, fondée sur une connaissance du rural, uneculture du vivant et de la complexité.Nous pouvons illustrer l’architecture que nousvenons de décrire comme celle d’un puzzle dontles pièces sont proposées au niveau nationalmais qu’il reste ensuite à monter localement danschaque établissement en fonction d’un projetpédagogique.Les objectifs généraux des modules et l’ensembledes recommandations pédagogiques oriententcette construction dont la responsabilité incombeaux équipes pédagogiques. Ce dispositif fait dela compétence des enseignants à transformerune liste d’objectifs en un tout intégré un élémentcentral de la pertinence d’un curriculum. Ce mon-tage concerne l’articulation des différents savoirs

au sein d’un module mais également comme nousvenons de le montrer entre les différentescatégories de modules. L’enjeu de cette organi-sation est la construction du sens de la formationà travers le choix d’un ensemble de situationsinterdisciplinaires.

Ceci apparaît très clairement lorsqu’on analysel’évolution des référentiels et la manière dont ilsintègrent les changements sociaux. Cette trans-formation est basée sur un double mouvementd’insertion d’éléments nouveaux et de mise enrelation de ces éléments avec des parties inchan-gées du référentiel qu’ils contribuent à éclairerd’un sens nouveau. Dans une étude (1999) quiportait sur l’introduction des préoccupationsd’environnement dans les référentiels, nousavons constaté par exemple que les logiques àl’œuvre dans les processus technologiquesdécrits dans les référentiels des BTSA «Techno-logie végétale » (TV) et « Production animale »évoluaient relativement peu. Ils restent centréssur les principes d’élaboration du rendement etl’optimisation de la production. Ce qui change,c’est la manière dont ces processus sont contex-tualisés et les systèmes de référence qui leurdonnent sens.Dans le BTSA TV, c’est l’introduction du module

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Se situer socialementcomme citoyen, professionnel

Enseignement généralet pratiques sociales

Représentation de lamatière et du vivant

Méthodologied’approche de la

complexité

Références culturellesSens des pratiques

Situer son action dans un système socio-économique

…exploitation…filières…territoires...

Raisonner, mettre en œuvredes techniques

Logique d’action

PROCESSUSTECHNOLOGIQUE

METHODOLOGIE TECHNIQUES

Modulesd’enseignement

généraux

Modules de qualificationprofessionnelle (spécialité)

Stratégie d’orientation de l’activité

Modulesde secteur

Figure n°1 : « Structure des référentiels des filières professionnelles (exemple des métiers de la production) »

D41 « Agro-écosystème et environnement » quipermet d’aborder plus globalement les effets despratiques à différentes échelles et de fonder unenouvelle éthique professionnelle.

En production animale, cette prise de reculs’appuie sur une connaissance de l’histoire desrelations entre systèmes d’élevage et environ-nement.

La dimensionidéologique et politiquedes choix pédagogiques liés àl’interdisciplinarité

Une caractéristique fondamentale d’un ensei-gnement fondé sur l’interdisciplinarité est qu’ilest ancré dans une réalité sociale. À la différenced’un enseignement dicté par les logiques disci-plinaires, ce sont ici les situations-problèmes,les études de cas et les projets choisis qui consti-tuent les cadres organisateurs de la formation. L. D’Hainault (1979, p. 215) précise que la pers-pective d’organisation interdisciplinaire d’un cur-riculum «quel que soit l’axe par lequel on l’abordefait toujours intervenir comme dimension majeureles démarches intellectuelles ou affectives que l’onveut enseigner ; celles-ci sont directement en rap-port avec les rôles et les cadres issus de la politiqueéducative […] On décloisonne et on favorise letransfert ; cependant le schéma organisateur estarbitraire car le sens et la nature des démarchesintellectuelles et affectives sont très liées à la naturede la situation où elles s’exercent ».

Dans un enseignement fondé sur l’interdiscipli-narité et sur une pédagogie de projet, l’illusiond’une neutralité des choix pédagogiques quepeut procurer le recours aux logiques discipli-naires ne tient plus. Ceci met en évidence lanécessité d’accompagner ces choix d’un débat ausein de l’équipe, qui permet de rendre explicitece qui les guide. Quel citoyen, quel professionnelveut-on former, quelles orientations donne le

référentiel et comment se situe le projet del’équipe par rapport à ce cadrage?

ConclusionLa construction du sens d’une formation résulted’un processus qui englobe la définition du projet politique de l’institution à travers lesobjectifs et les contenus de formation définis auniveau national et son appropriation au niveaulocal par les équipes d’enseignants chargées dele mettre en œuvre en les contextualisant dansun cursus organisé de situations d’apprentissage(curriculum).Cette problématique interroge à la fois :– la forme selon laquelle est construite la pres-cription au niveau national – la définition desmodules mais également l’ensemble des recom-mandations permettant d’orienter les modalitésd’intégration des savoirs dans des situationsde formation pertinentes. Les référentielsdoivent être des outils de communicationentre l’administration centrale et les équipesd’enseignants ;– l’accompagnement de ces prescriptions pardes actions de formation qui devraient mettrel’accent sur l’acquisition des compétences eningénierie pédago-gique par les ensei-gnants. Cela con-cerne la capacité àconcevoir un curri-culum comme unesuite organisée desituations d’appren-tissage interdiscipli-naires à partir de lacompréhension desfinalités d’insertionsocio-professionnellevisées pour l’élève.Il semble que les enjeux et les difficultés liés àcette pratique aient été sous-estimés au momentde la rénovation et de l’institutionnalisation del’interdisciplinarité à l’échelle du systèmed’enseignement agricole. ■

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On apprend des choses, des donnéesqu’on a recueillies sur des bouquins. Là,on peut les mettre en application etvoir réellement vis-à-vis de l’exploitantsi c’est faisable ou pas. En cours, on nevoit peut-être pas tous les à-côtés qu’onvoit en faisant un projet. On étudie lavision technique. Ensuite, on y associela vision économique et ça c’est trèsimportant.

PAROLES D’ÉLÈVE

BACHELARD G., La formation de l’esprit scientifique,Vrin, 1936.

BARADAT-BOUILLIER M.-H., L’introduction desproblématiques environnementales dans l’ensei-gnement technique agricole français. Thèse dedoctorat en sociologie de l’éducation,1999,Université des Sciences sociales de Toulouse 1.

D’HAINAULT L., Programme d’études et éducationpermanente, 1979, UNESCO.

ENFA, Actes Séminaire national Pluri-interdisci-plinarité, ENFA Toulouse, avril 1998.

FABRE M., Bachelard éducateur, PUF, 1995.

FABRE M., Situations-problèmes et savoir scolaire,PUF, 1999.

FLEURY B., «Identités professionnelles des ensei-gnants et pratiques pédagogiques. Réflexion surles motivations, les résistances vis-à-vis del’engagement dans un enseignement pluridisci-plinaire», in Actes Séminaire national Pluri-interDisciplinarité, ENFA Toulouse, avril 1998.

FOUREZ G., MATHY P., ENGLEBERT-LECONTE V., Un modè-le pour un travail interdisciplinaire, Aster 17 : 119-141.

HOUSSAYE J., Théorie et pratique de l’éducationscolaire, I et II, Peter Lang, 1988.

LE MOIGNE J.L., Les épistémologies constructivistes,Que sais je ? PUF, 1995.

LENOIR Y., Regards sur les rapports entre savoir etdidactique, 1993, Sherbrooke, éditions du CRP.

MAZARD G., ROTHENBURGER C., Construire des situa-tions interdisciplinaires, vidéo 70 mn et guideméthodologique, Florac : Centre d’expérimenta-tion pédagogique, 1999.

MORIN E., Le défi du XXIe Relier les connaissances,Seuil, 1999.

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TANGUY L., Rationalisation pédagogique et légitimitépolitique dans ROPE F. et TANGUY L. - Savoirs etcompétences de leur usage dans l’école et l’entre-prise, 1994, L’Harmattan. ■

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Quelques éléments debibliographie

Lors de l’expérience Pygmalion « L’approcheagro-environnementale dans le module MP4

du bac pro», nous avons choisi de structurer leruban pédagogique en ce que nous avons appelédes « temps forts », ces moments privilégiés seprésentant chronologiquement ainsi :– stage d’immersion dès la rentrée ;– stage d’écologie au printemps ;– stage d’approche globale au début de l’été.

La rupture des vacances, avec son stage en entre-prise, sera suivie dès la rentrée d’une séquencede trois jours intitulée « Analyse de pratiquesopposables».

Ce choix pédagogique de programmer des évé-nements déclencheurs s’appuie sur la convic-tion qu’il est nécessaire de changer les repré-sentations des élèves sur les modalités et lessupports de leur formation, ainsi que sur la néces-sité d’un changement des comportements et del’acquisition de compétences nouvelles.

Ces temps forts permettent également de créerdes situations pluridisciplinaires basées sur lavérité terrain, sur le concret et de changer ainsile système de relations formateur-formé.

Chaque temps fort possède ses spécificités, maisl’ensemble permet d’aborder sous des anglesdifférents la notion de système en écologie, enzootechnie, en phytotechnie, en géographie et enéconomie sur des supports de complexitécroissante.

Cette construction, évolutive et perfectible,débute donc dès le deuxième jour de l’entrée enbac pro CGEA par ce stage dit d’« immersion».

C’est le premier temps fortde la formation qui se veutprincipalement déclen-cheur de comportementsnouveaux d’apprentis-sage, qui se déroule lorsd’un parcours tout terraininitiatique d’une centaine de kilomètres au cœurdu territoire de la région de Rambouillet. Endéstructurant l’horizon pédagogique, «on quittela classe» et le paysage scolaire, «on apprend àplusieurs et sur le terrain », en déplaçant lescentres d’intérêts vers des supports nouveaux,«on quitte l’équitation et le cheval pour les vieillespierres, la géologie, les plantes ou les petitsoiseaux».


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A U T R E S I N I T I AT I V E S

Le stage d’immersion,une poussée d’Archimède

pédagogique«Tout élève plongé dans un territoire en ressort imprégné»

Gil MELINCEZ de Rambouillet

Dis m’sieur,c’est quoi

ton stage ?


Parce que nous pédalons ensemble, parce quenous préparons les repas avec eux, ces situationsvont forcément induire d’autres modes rela-tionnels que celui d’enseignant/enseigné. Cechangement est bénéfique pour la dynamiquedu groupe et l’image de l’équipe pédagogique enressort plus riche et plus contrastée.

Parce que nous sommes plus réceptifs,parce que nous adoptons une attitudeplus ouverte sur notre discipline, nousfavorisons d’autres comportements plusspontanés où chaque élève peut sanscomplexe montrer ses compétences etses lacunes et laisser émerger ses moti-vations profondes et ses finalités pro-fessionnelles.

Les 21 apprentis vont s’interroger sur le sens dece parcours, ce qui permet de passer intuitive-ment et formellement un contrat éducatif avec legroupe-classe qui fixe les règles de vie, d’ensei-gnement et d’éducation.

Au départ, tout ne fut pas simple pour tout lemonde. Rien n’obligeait les formateurs à faire lamême lecture du référentiel, à en tricoter le rubanavec des motifs variés ou en relief.Il me semblait cependant possible et nécessairede profiter de cette première promotion pourrapprocher le territoire du monde des appre-nants, de construire l’approche agro-environne-mentale autour de leurs premières réactions.Cette première année, il m’a donc fallu convaincreles collègues que ce principe n’était pas quefolie; il m’a fallu adapter ce que je sentais possibleà la dure réalité, par manque de temps et de pré-paration. Mais enfin, l’expérience fut suffisam-ment concluante pour faire progresser les men-talités et pour la deuxième édition de ce staged’immersion, c’est une véritable équipe pluri-disciplinaire qui se mettait en place. Composéedes professeurs d’EPS, d’histoire-géographie, dezootechnie et d’agronomie et de celui de biolo-gie-écologie, ce noyau dur s’attaqua dès le moisde mai à la deuxième mouture en faisant évoluer

la formule vers sa forme actuelle. Chacun, en fai-sant jouer ses compétences, en exprimant sesfinalités et moyens pédagogiques, en discutantla faisabilité des propositions, en faisant reculerles possibles pour innover, en se répartissantles tâches de préparation (pré-visites des sitesnaturels ou des exploitations, reconnaissancedes itinéraires, regroupement du matériel et ges-tion de l’intendance, etc.) Nous sommes devenusune équipe complémentaire, motivée par le par-tage d’un projet commun « Faire découvrir entrois jours le territoire des Yvelines à un groupede vingt apprentis bac pro CGEA production ducheval ».Si, la première année, nous n’avions guère deréférences sur un tel groupe et pour cause niaucune culture commune d’équipe, nous pou-vons maintenant partir sur une organisation dutemps et des moyens qui permet de satisfaireles objectifs que nous nous fixons. Notre cohé-rence, notre complicité nous aident dans le res-pect quotidien du travail de l’autre.

Je pense que le plus simple est de donner le pro-gramme du dernier stage (ci-contre) pour quele lecteur puisse se rendre compte du contenu etdu rythme. Nous avons cependant une cassettevidéo qui rend compte aussi de l’ambiance.

Moyens matériels

– VTT, 1 par élève ;– 1 camionnette pour bagages, intendance et

matériel divers ;– cartes topographiques et géologiques ;– documents d’urbanisme ;– boussoles ;– 10 paires de jumelles ;– 3 appareils photo ;– 1 planchette à dessin par élève ;– trousse de secours ;– tentes et matériel de cuisine, si pas d’héber-gement en dur.Au retour, nous utilisons le dispositif habituel pourélaborer des documents (ordinateur, imprimante,photocopieur, support cartonné, rétroprojecteur…).



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Mais mon chercollègue,comment avez-vous

fait ?

Moyens financiers

Si nous calculons le coût par élève, nous obte-nons environ 2700 F en intégrant les salaires, cequi correspond au prix d’un stage hors des mursde l’établissement.

Chaque petit groupe élabore un compte rendu surla visite thématique choisie lors de la séquencede présentation du stage. Ce travail permet d’éla-borer la collecte de données, la recherche auCDI, la répartition des tâches. L’équipe pédago-

gique intervient à la demande et pour s’assurerque les conceptions élaborées sont les bonnes.

Chaque groupe construit également à partir desphotos prises sur site et des documents collec-tés un panneau mural qui lui servira lors de la res-titution devant la classe, l’ensemble de l’équipepédagogique, voire les professionnels. Au coursde cette présentation, chaque élève doit prendrela parole devant le groupe.


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Dépenses en franc Recettes en franc

Location VTT 4 250 Pension des élèves 6 000Intendance 4800 Participation ALESA 500Hébergement 1500 Participation CFA 6300Visites payantes 500 Valorisation formateurs 40700Matériel pédagogique 1000Transport 250Divers 500Valorisation des heuresformateurs 370 x 110 F 40700Total 53500 Total 53500

Matin Après-midi

Lundi - Présentation des objectifs du stage et de sesfinalités pédagogiques.

- Présentation de l’itinéraire et de la naturedes entreprises visitées.

- Répartition des élèves en groupes thématiques.Mardi - Réception des VTT. - Découverte d’un parc animalier.

- Orientation et lecture de carte. - Orientation et lecture de carte.- Visite de la première exploitation. - Approche sensible d’un paysage.

Mercredi - Approche historique du territoire - Approche géologique, pédologique (ville et villages). - et écologique du territoire.

- Orientation et lecture de carte.Jeudi - Visite d’une exploitation atypique. - Visite d’une exploitation diversifiée.

- Orientation et lecture. - Orientation et lecture.Vendredi - Exploitation des découvertes. - Par petits groupes, élaboration d’un document

avec recherche au CDI.Lundi - Élaboration de panneaux et de - Présentation devant la classe et toute l’équipe.

documents pour une restitutionorale.

Quels moyensmettez-vousen œuvre ?

Programme du stage d’immersion

Ce deuxième temps du stage est aussi importantque le premier. Il permet à chaque individualitéde s’exprimer, de se situer et d’envisager concrè-tement ce qui lui sera demandé d’approfondirpour construire un document écrit cohérent etpour en assurer une présentation efficace devantun jury.

Chaque élève reçoit une note qui correspond àla qualité des documents présentés, à la qualitéde sa participation lors des différents temps oùil a dû être plus actif.

À la fin du stage, une fiche individuelle d’éva-luation est remise à chaque élève d’une manièreimpersonnelle. La synthèse de ces documentspermet de faire évoluer le contenu et les prin-cipes de ce stage.

À la fin de leur formation, les élèves renseignentun questionnaire global où nous leur posonsentre autres cette question: «Qu’avez-vous retiré,retenu du stage d’immersion?»

•Réponse de la promotion 1997/99– pour bien intégrer les nouveaux :5 réponses ;– la vie en communauté, l’esprit d’équipe :

4 réponses ;– la pollution, les milieux naturels, beaucoup de

théorie intéressante, la vallée de Chevreuse : 4 réponses ;

– une découverte du milieu, une approche de lanature : 2 réponses ;

– l’approche paysagère et agricole, 2 réponses– mais aussi : faire connaissance avec les profs…

le VTT… la sueur… les visites… l’auberge etl’ambiance… la souffrance, (c’est fatigant… virilmais intéressant), le dynamisme des profs… la solidarité… l’enthousiasme…

• Réponse de la promotion 1998/2000–très bien pour faire connaissance avec les

autres… savoir-vivre en groupe… la solidarité,une bonne entente…

– très bonne organisation… des notions d’écologiemais il faudrait le faire plus tard lorsque l’on seconnaît mieux ;

– une approche globale du bac pro : 2 réponses ;–mais aussi : découverte de la région et de ses

particularités… de bons souvenirs, mais c’estfatigant… découverte du rapport environne-ment/type d’exploitation.

Si ces évaluations nousconfortent dans les intui-tions et les volontés dedépart, il faut cependant res-ter modeste car les acquisi-tions souhaitées ne le sontqu’après plusieurs rappels

et leur érosion au fil du ruban pédagogique doitnous interpeller pour une meilleure organisationdes temps forts.

Au cours des expériences passées, nous avonsconstaté que des conditions trop spartiates pou-vaient nuire à la qualité des échanges en désta-bilisant trop les habitudes.

Si nous avons rodé une formule propice à ladécouverte, il nous semble maintenant néces-saire d’approfondir les modalités d’analyse enaxant sur le diagnostic de territoire.Il faut donc intégrer une phase supplémentairepostérieure à la mise en commun pour faire appa-raître une approche plus systémique du territoire.

Cette approche ferait sûrement apparaître desquestions qui seraient autant de pistes, de pro-jets à construire avec les élèves.

Nous préconiserons donc pour le stage d’im-mersion 2000 cette poursuite dans l’innovationen instaurant une pédagogie de projet autour dequestions qui pourraient être supports d’ap-profondissement inter-disciplinaire favorable àl’acquisition de compétences durables. ■



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Quelleproductionescompter ?

Création: le contexte régional

La région viticole charentaise est restée longtempssans formation supérieure Viticulture Œnologie(VO) de production en raison, sans doute, de ladestination particulière de son vignoble et de laproximité de la région bordelaise.Il a donc fallu attendre 1994 pour que la filièreBTSVO, en formation initiale sur 2 ans, soit mise enplace au Legta de l’Oisellerie à Angoulême.Cette création, intervenant seulement en 1994, futstratégique : elle coïncidait avec la réforme struc-turelle du BTS VO, instituant le contrôle en cours deformation, et elle permettait d’avoir du temps pouraménager des locaux spécifiques et constituerl’équipe pédagogique.Pourtant, cette création s’est faite à moyensconstants en personnel, sans postes supplémen-taires, simplement par une redistribution interne des

compétences et un fort investissement de plusieursenseignants qui se sont mobilisés et motivés, enparticipant à des stages disciplinaires et profes-sionnels.Par ailleurs, la nécessité de dispenser un ensei-gnement viti-vinicole plus large, moins sectoriel,était accréditée par le milieu professionnel à larecherche d’une diversification viticole régionalelente à se développer.

Mise en œuvre : l’équipement etles moyens

L’ouverture de la filière BTS VO, inscrite dans leprojet d’établissement, a nécessité l’obtention demoyens matériels importants financés en partiepar le Conseil régional Poitou-Charentes et en par-tie sur les fonds propres du lycée. Les principaux


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La filière BTS VOau Legta de l’OisellerieMontée en puissance d’une équipe

pédagogiqueCréer une nouvelle filière BTS constitue, pour un établissement d’enseignement,une démarche valorisante mais qui se révèle aussi contraignante, exigeant desmoyens nouveaux et des remises en cause dans le fonctionnement de l’équipepédagogique. Des transformations s’imposent d’autant plus que la nouvelle

filière doit s’organiser dans un cadre pluridisciplinaire large défini parl’architecture de formation et par le référentiel professionnel regroupant des

activités diversifiées de production et de transformation.

P. GAILLER

LEGTA de l’Oisellerie, Angoulême

travaux réalisés ont été les suivants :– L’aménagement de locaux fonctionnelset spacieux pour 70 étudiants: 5 salles decours, un laboratoire d’œnologie et sonéquipement spécifique, une salle dedégustation de 24 postes, un réseauinformatique.– Le renforcement de l’orientation viti-vinicole de l’exploitation du lycée: renou-

vellement du vignoble et reconversion d’un nou-veau chai de vinification, multiplication des stagespédagogiques.– La création d’un pôle d’expérimentation viti-vini-cole sur 2 ha, dans le cadre de la diversification,comprenant un essai mode de conduite pour étudier4 types de production en vin de pays (primeur,rosé, rouge classique et rouge de garde), une col-lection clonale (24 clones de cépages rouges encomparaison), une collection ampélographique etpédagogique (68 cépages et 18 porte-greffe). Par ailleurs, un hébergement pavillonnaire péri-urbainde proximité s’est développé, proche des zones com-merciales et universitaires voisines du lycée, et trèsbien desservi par un réseau de lignes d’autobus.

Constitution de l’équipe pédagogique

Avec la mise en application de la réforme du BTSVO, à la rentrée 1994, la douzaine d’enseignants quidevait constituer l’équipe pédagogique a éprouvéun impérieux besoin d’organisation et de recherched’informations.Des contacts avec d’autres établissements ont étépris par courrier et téléphone. Des visites ont éga-lement eu lieu pour rencontrer les enseignants deslycées viticoles voisins ayant déjà une filière BTS VO.Les informations les plus intéressantes ont portéplus sur les installations nécessaires (laboratoiresde chimie et d’œnologie, salle de dégustation) quesur les structures nouvelles de formation.Par ailleurs, il a fallu définir un type d’organisationqui prenne en compte les origines, les pratiques etles personnalités différentes des enseignants qui,pour la plupart, n’avaient jamais travaillé ensemble.

Le programme de formation, contesté au départ etexaminé dans le détail, a servi à positionner lesenseignements dans un cadre pluridisciplinaire quin’a fonctionné, dans un premier temps, que parbinômes : français et ESC, viticulture et œnologie,économie d’entreprise et technique, au gré des affi-nités ou des rivalités qui se sont révélées surtoutentre l’enseignement général et l’enseignementtechnologique et professionnel.Cependant, un fonctionnement pluridisciplinaire plusstructuré s’est peu à peu imposé pour plusieurs raisons:– mise en œuvre commune d’un plan d’évaluationcohérent, initié par tous les enseignants et englo-bant tous les modules de formation ;– complémentarité des compétences des ensei-gnants eu égard aux attentes des étudiants ;– liaison entre les enseignements généraux et tech-nologiques pour initier une méthode d’approcheglobale des problèmes étudiés ;– structure synthétique des trois épreuves terminalesde l’examen, avec des thèmes fédérateurs nécessi-tant des connaissances dans de nombreux domaines.Ce fut, lors des deux premières années surtout, lapériode des tensions, des remises en cause diffi-ciles mais aussi de l’obligation des concessionsmutuelles.Des efforts d’adaptation, de remise à niveau, voirede reconversion ont été nécessaires pour répondreaux attentes des étudiants, dont la première pro-motion (1994/96) a été particulièrement hétérogè-ne aussi bien dans ses origines scolaires, géogra-phiques et sociales que dans ses motivations.Cependant, certains enseignants ont eu peut-êtreplus de facilité pour répondre à ces attentes, ayantdéjà enseigné dans la filière BTS TCVS préexistan-te depuis 1989 au lycée. Pourtant, il s’est vite avérénécessaire de se positionner dans une seule filièrede BTS pour être plus efficace et plus disponible vis-à-vis des étudiants.

Fonctionnementen régime de croisière

Dans un premier temps, la concertation et la com-munication interne se sont révélées difficiles, même



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L’équipepédagogique

a éprouvé un impérieux

besoind’organisation

et de recherched’informations.

si la coordination a été assurée par un enseignanttechnique expérimenté et proche des services admi-nistratifs.Des réunions formelles ont été organisées sans trou-ver une plage horaire stable qui aurait permis defaire le point sur le déroulement pédagogique de laformation.

La communication s’est pourtant bien amélioréequand un local commun et convivial, en l’occur-rence le secrétariat pédagogique, a servi de pointde rencontre aux enseignants. Équipé de plusieursbureaux, d’un téléphone et de matériel informa-tique, il rassemble aussi toutes les informationsconcernant les trois filières BTS du lycée.

Trois années scolaires ont été nécessaires pour ques’instaure un bon fonctionnement interne del’équipe pédagogique et que soit atteint «un régimede croisière».Il a fallu, pour cela, que chaque enseignant identi-fie bien les objectifs pédagogiques et se situe pro-gressivement dans un cadre pluridisciplinaire per-mettant d’avoir une vision globale de la formation.Des stages, des réunions informelles avec l’ins-pecteur pédagogique qui suit la filière et avec lavice-présidente affectée à l’établissement ont per-mis de clarifier les rôles de chacun et d’orienterles pratiques.Mais c’est surtout la participation active et régulièrede plusieurs membres de l’équipe pédagogique auxjurys d’examen, aux commissions d’élaboration etde choix de sujets, aux réunions d’informations quia permis à l’ensemble de progresser.C’est également l’organisation commune des éva-luations certificatives et la préparation aux épreuvesfinales de l’examen, dans un cadre pluridiscipli-naire, qui se sont révélées bénéfiques, aussi bienpour les enseignants que pour les étudiants, en par-ticulier l’élaboration du mémoire d’étude qui prendappui sur les stages professionnels.C’est enfin la multiplication des visites techniqueset culturelles, des voyages, des stages sur l’exploi-tation, des situations d’échange dans un cadreconvivial qui a renforcé les relations et la cohésionde l’équipe pédagogique.

Bilan : une sensible progressiondes résultats

Avec un recrutement important (36 étudiants parpromotion) mais hétérogène, d’un niveau trèsmoyen, avec une formation nouvelle dans ses struc-tures, sans notoriété dans l’établissement, les tauxde réussite à l’examen pour les deux premières pro-motions ne pouvaient être que médiocres (1996 :39% ; 1997 : 58%).

Pour améliorer ces résultats, un suivi plus sélectifdes étudiants, un encadrement plus rapproché et unenseignement complémentaire de soutien ont étémis en place par les enseignants qui se sont mon-trés plus exigeants et plus rigoureux. L’expérienceaidant, de bien meilleurs résultats ont été obtenusles deux années suivantes (taux de réussite: 86% en1998 ; 76 % en 1999), ce qui a encore renforcé lacohésion de l’équipe pédagogique.Mais c’est aussi grâce aux professionnels, maîtresde stages et employeurs potentiels, ainsi qu’auxétudiants eux-mêmes, qui trouvent des emploisrapidement, que la filière BTS VO de l’Oiselleriecontinue «sa montée en puissance». ■


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Une classe de 1re visite un château du Sauternais.

Un contexte socioprofessionnelen évolution

Les objectifs des baccalauréats professionnelsmis en place dans l’enseignement agricole

exigent des démarches et des modalités péda-gogiques en lien étroit avec les réalités du milieuprofessionnel. Il devient donc indispensable,pour assurer cette liaison, de s’interroger nonseulement sur le contenu de la formation maisaussi sur l’adéquation entre les évolutions dumétier, de son contexte et les modalités de miseen œuvre. Dès sa création, le bac pro CGEA sesitue dans la logique de la multifonctionnalitéde l’agriculture et la perspective de développe-ment durable entérinées par la loi d’orientationagricole du 9 juillet 1999.

De part sa composante professionnelle, le module MP4 impose aux enseignants de s’inté-resser à l’étude de situations concrètes carac-térisées par la complexité. L’approche systé-mique permet d’aborder l’ensemble des réalitésprofessionnelles, sociales, mais aussi culturelles,écologiques qui permettent de réaliser le dia-gnostic d’une exploitation dans son environne-ment (bac pro CGEA et productions horticoles).Ainsi, il s’agit de privilégier une approche de terrain faisant largement appel à la pluridisci-plinarité.



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Le module MP4un fil rouge grâce

à l’interdisciplinarité ?L’article qui suit présente des réflexions et propositions sur la

mise en œuvre du module MP4 «Diagnostic de l’exploitationdans son environnement» dans le baccalauréat professionnel

CGEA en s’inspirant des échanges menés dans le cadre del’action Pygmalion n° 5 et 6.

Jean SIMONNEAUX, Jacques MILLOT, Mohamed GAFSIENFA

Un module spécifique etcentral dans le référentiel

Le choix de travailler avec des équipes pédago-giques sur la mise en œuvre du module MP4 estguidé par plusieurs raisons: il s’agit d’abord d’unmodule commun à toutes les sections; ce moduleréclame des activités pluridisciplinaires utili-sant la démarche systémique et doit s’appuyersur des situations réelles. Quels liens doit-il yavoir entre le module MP4 et les autres modules,notamment dans l’aboutissement de la forma-tion au travers de l’évaluation finale, le docu-ment écrit de l’épreuve 6?La lecture du module MP4 nous conduit àformuler un certain nombre de remarques :• L’exigence de pluridisciplinarité (41 heures sur65) est importante et doit mobiliser plusieursdomaines disciplinaires identifiés (économie,agronomie, zootechnie, biologie, machinisme etgéographie). On peut être étonné de l’absence del’éducation socio-culturelle dans l’analyse del’environnement de l’exploitation.• La structure du module comprend un premierobjectif, relativement classique (analyser le fonc-tionnement d’une exploitation dans son envi-ronnement socio-technico-économique) et undeuxième objectif beaucoup plus nouveau etambitieux (analyser le fonctionnement d’uneexploitation dans son environnement bio-physique). Il apparaît nécessaire de bien articulerces deux objectifs, afin de montrer leurs inter-actions étroites et d’élaborer un diagnostic global(objectif 3 du module) qui combine les préoc-cupations de production, d’aménagement de l’es-pace et de gestion durable.•De nombreux pré-requis sont nécessaires dansla réalisation de ce module (itinéraire technique,biotope, biodiversité, système d’élevage…). Lesliens inter-modulaires ainsi identifiés, avec lesmodules professionnels (MP2, MP3, MP12,MP120…), mais aussi avec des modules géné-raux (MG4, MG5,…), doivent permettre auxélèves de relier les différents apports discipli-naires et ainsi de leur donner du «sens».

La nécessité d’une démarchecollective

La mise en œuvre de ce module nécessite deschoix pédagogiques et didactiques de l’ensembledes enseignants concernés. Ces choix collectifsentrent dans la dynamique d’une «culture com-mune» des enseignants qui se révèle essentiellepour que les élèves prennent conscience du« sens» donné à ces savoirs disciplinaires. Pourdonner ce « sens » nécessaire à tout apprentis-sage, il paraît indispensable de positionner etde définir collectivement les actions interdisci-plinaires de ce module dans le ruban pédago-gique. L’action collective ne consiste pas sim-plement à définir la chronologie des séquencespluridisciplinaires, mais à identifier égalementles activités et supports.

Ce questionnement collectif va porter sur ledéroulement chronologique (et donc la défini-tion de la progression des autres modules quipeuvent être reliés) mais il doit susciter etrépondre à un certain nombre d’autres ques-tions concomitantes :– L’approche globale réalisée doit-elle êtreréalisée sur une seule exploitation? Doit-elle êtreréalisée sur une période continue? S’agit-il d’uneexploitation diversifiée?– L’analyse de l’environnement biophysique sesitue-t-elle sur le territoire de l’exploitationretenue pour l’approche globale? Quelle échellespatiale retenir ?– Quels sont les liens avec les stages enentreprise, le stage d’insertion?– Les pré-requis sont-ils considérés commeabsolus ou le module est-il l’occasion d’une pre-mière phase de sensibilisation?Un tel questionnement permet de relier cemodule aux autres activités menées dans le cadredu Bac pro et il peut élargir les actions pluridis-ciplinaires au-delà du cadre des recommanda-tions pédagogiques. Les problématiques actuellesde multifonctionnalité et d’agriculture durableentrent dans les choix pédagogiques retenus.


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Le dossier écrit, issu des stages en entreprise,support d’évaluation de l’épreuve terminale 6,trouvera son prolongement dans cette logiqueinterdisciplinaire. L’organisation pédagogique nepeut être prescriptive mais doit être adaptée aucontexte local et aux choix didactiques propresà l’équipe.

Des choix didactiques adaptés à l’approche systémiqueLe questionnement autour des choix pédago-giques entraîne une prise de décision sur desstratégies didactiques. Dans une logique de pro-gression en termes d’objectifs, il apparaîtraitrationnel de placer ce module en fin de formationpour que tous les pré-requis aient été abordésdans les différents modules. Cependant, nousobservons que de nombreuses équipes réalisentun choix différent en programmant certaines par-ties du module dès la première année, pourquoi?Ce choix s’explique par une organisation dumodule en termes d’étapes qui constituent desphases d’intégration progressive des connais-sances, certains objectifs étant poursuivis lors deplusieurs étapes. Par exemple, «construire unereprésentation synthétique du fonctionnement del’exploitation» ou « repérer les pratiques et leursinteractions» sont des objectifs qui sont traitéslors de plusieurs étapes mais avec des niveauxde complexification croissante.L’appropriation de la démarche systémique,qu’elle soit au niveau de l’exploitation agricole oudu territoire, ne peut être acquise par un décou-page sous forme de sous-objectifs. N’oublionspas que la démarche systémique, « c’est consi-dérer d’abord l’ensemble avant d’étudier à fond lesparties que l’on sait aborder» (P.-L. Osty, 1978).L’expérience des enseignants fait ressortir la dif-ficulté d’acquisition et d’utilisation des conceptssystémiques par les élèves. L’acquisition de cesconnaissances se fait plus par expérience et« mise en situation» que par apport théorique.L’enseignant structure l’appropriation de ladémarche en guidant les élèves, en introduisant

les différents questionnements lors desdifférentes étapes. Un découpage absolu en sous-objectifs (collecter l’information, trier l’infor-mation, identifier les interactions,…) ne peut pasêtre compatible avec une démarche systémiquequi doit prendre en compte la complexité, c’est-à-dire les interactions, mais aussi les incertitudes.

Les écologues et biologistesont-ils fait une OPA sur l’environnement?Derrière ce titre provocateur, nous voulons sou-ligner l’importance des rapports entre les diffé-rentes disciplines dans l’analyse de l’environne-ment. En introduction au présent article, nousavons relevé comment ce module s’inscrit dansle raisonnement actuel d’évolution de l’agricul-ture et dans les problématiques de durabilité.Rappelons que dans le concept de durabilité, lanotion de pérennité des systèmes sociauxs’ajoute à la notion de préservation des res-sources naturelles. La dimension socio-écono-mique est nettement plus importante dans lanotion de territoire que dans celle d’environne-ment biophysique, dénomination retenue dans letitre de l’objectif 2 du module. Cependant lesrédacteurs du référentiel ont fait un renvoi à lanotion de territoire dans les recommandationspédagogiques et s’appuient sur la notion d’ac-teurs dans l’objectif 2.2. En d’autres termes, enquoi l’objectif «Étudier le fonctionnement du milieubiophysique et identifier les différents acteursconcernés» se distingue d’un diagnostic territo-rial ? Dans un diagnostic territorial, la finalité estd’identifier les enjeux, les atouts et faiblessesd’un territoire et de voir les leviers d’actionspossibles. Les enjeux du développement socio-économique sont difficiles à appréhender à ceniveau. Dans le cadre du module MP4, il s’agitd’identifier les interactions entre l’environnementet l’exploitation agricole, la frontière entre dia-gnostic territorial et l’analyse de l’environnementbiophysique paraît parfois mince surtout lors-



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qu’il est souligné que l’environnement biophy-sique doit être étudié dans sa globalité en termesde fonctionnement.

Il nous semble que le terme «environnement bio-physique » contenu dans le titre de l’objectif 2se superpose aux préoccupations environne-mentales de la société et de l’agriculture pouraccorder une place de choix aux biologistes dansl’analyse de l’environnement, mais que les autresdisciplines – économie, géographie, histoire etsociologie– doivent y avoir une place importantepour comprendre les interactions entre activitéhumaine et milieu biophysique. La confrontationd’enjeux collectifs et individuels ne peut être élu-dée dans la justification des pratiques des agri-culteurs, d’autant plus dans les problématiquesde développement durable et de multifonction-nalité. Les enseignants devront être attentifs àpromouvoir (et à imaginer ?) des schématisa-tions synthétiques qui recoupent les approchesinterdisciplinaires avec, par exemple, des repré-sentations cartographiques qui mixent des don-nées biologiques, techniques et socio-écono-miques.

Méthode ou recette ?Ce module doit être pensé, à notre avis, en termes d’étapes. Pour chacune de ces étapes,nous préférons associer un questionnement plu-tôt qu’un objectif. Chacune des étapes corres-pond à des prises de décisions didactiques. Ils’agit de répondre aux questions pourquoi? Avecqui? Où? Et quelle production attendue (supportd’évaluation formative) ? Nous proposons dedéborder le cadre du MP4 pour définir collecti-vement l’ensemble des actions interdisciplinairessur les deux années de formation. Ces activitésinterdisciplinaires relèvent pour partie du MP4qui en donne le « fil rouge » (approche globale,étude de l’environnement…). Ce module peut aus-si être relié à d’autres actions de formation obli-gatoires que sont le stage d’insertion et les stagesen entreprises. Dans le cadre des actions Pygma-lion, nous avons observé plusieurs initiativeslocales qui allaient au-delà des recommandationsactuelles (stage d’immersion en début de forma-tion, production audiovisuelle dans le cadre duMP4) et qui ont accentué le caractère structurantdu module et de l’interdisciplinarité. ■


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Pour une vision globale du territoire.

En réponse à la loi du 16 octobre 1997 relativeau développement d’activités pour l’emploi

des jeunes, le ministère de l’Agriculture et de laPêche a prévu la création de 1000 emplois-jeunesdans les établissements d’enseignement agricole.Cinq puis sept profils types ont été proposés auxétablissements pour la création de ces nouveauxemplois, l’existence d’une huitième catégorienotée « autres » laissant la possibilité aux éta-blissements d’envisager d’autres activités àconfier à ces emplois-jeunes.Au cours du premier semestre 1999, soit justeun an après le début du processus, l’objectif étaitpresque atteint et les demandes de conventionsarrivaient encore. Ce démarrage du dispositifmontre, s’il en était besoin, qu’il répondait à unbesoin réel.Quelles activités ont été confiées à ces jeunes?Comment s’est passée leur arrivée dans les éta-blissements ? Qu’ont-ils apporté aux établisse-ments et à l’enseignement agricole de façongénérale? Toutes ces questions se posent face àcette arrivée massive de nouveaux personnels

dans des établissements d’enseignement à larecherche de moyens humains et matériels sup-plémentaires pour remplir leurs différentesmissions.

Une étude réalisée au printemps 19991, baséesur l’analyse des statistiques DGER et sur desentretiens semi-directifs avec les emplois-jeunes,les directeurs et certains personnels de six éta-blissements, a permis de mieux comprendre lamise en place et l’organisation de ces emplois.

Une loi à la fois cadrée et souple

Les profils DGER, élaborés avant le début de l’ap-plication du dispositif dans les établissementspuis complétés dans le courant 1998, semblentavoir répondu aux besoins des établissements.En effet, si deux profils se détachent sensible-ment à la lecture des conventions d’embauches,l’ensemble des sept profils ont fait l’objet dedemandes de conventions.



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Nouveaux emplois,nouvelle dynamique

L’exemple des emplois-jeunesde l’enseignement secondaire agricole

Sonia ROUGIERENESAD

1. S. ROUGIER : Les « emplois-jeunes » dans l’enseignement secondaire agricole public. Premier bilan de la construction de ces jeunesemplois. 1999, ENESAD – Mémoire de fin d’études d’ingénieur d’agronomie.

Dans les établissements, l’accent a été mis surl’accompagnement pédagogique des formés etl’accès aux nouvelles technologies del’information et de la communication(NTIC): ces deux profils représentaientplus 50 % des emplois créés en avril1999. Les autres profils ont aussi étérepris : encadrement socio-éducatif(aussi appelé animation périscolaire),aide à l’insertion professionnelle, ani-mation de la base de données documentaires ducentre de documentation, valorisation de l’ex-ploitation agricole, animation de la coopérationinternationale, etc.

L’ analyse de quelques emplois correspondant àces profils montre que les activités développéespar les jeunes cadrent effectivement, dans laplupart des cas, avec ce qu’on pouvait envisagerà la lecture des intitulés des emplois.

Cependant, il est intéressant de constater quela possibilité laissée aux établissements decréer des emplois en dehors des profils prédé-finis a permis la création d’autres emplois plusspécifiques.

Ainsi, dans la catégorie «autres», on trouve desprofils divers, souvent créés autour du déve-loppement d’une mission particulière pour l’éta-blissement ou un des centres constitutifs : animation de projets spécifiques (développe-ment durable, agriculture biologique, environ-nement), mise en place et animation d’un halltechnologique, animation locale et insertion del’établissement dans son environnement, com-munication interne et/ou externe de l’établisse-ment, médiation sociale entre l’établissement,les formés et les familles, etc. Cette diversitéprouve que les établissements ont utilisé cedispositif pour mettre en place des projets qui,souvent, correspondaient aux objectifs du projetde l’établissement et des équipes pédagogiqueset administratives, mais pour lesquels les dis-ponibilités de chacun ne permettaient pas undéveloppement optimal.

Après quelques mois d’activité, ces jeunes ont,dans la plupart des cas, apporté un nouveau

souffle à ces projets grâce à leur dis-ponibilité et leur dynamisme: contrai-rement aux formateurs ou aux per-sonnels administratifs, leur temps estentièrement consacré à ces activités.Lorsqu’ils ont eu la possibilité deprendre l’ensemble de l’activité enmain, ils ont eu le temps de connaître

les différents partenaires et de se faire connaîtreet peuvent assurer un suivi des actions alorsplus globales et plus construites.Ainsi, un dispositif cadré mais ouvert a permisd’adapter une politique réfléchie au niveaunational à des besoins spécifiques exprimés auniveau local et la diversité des demandes desétablissements a fait apparaître des emploisparfois inattendus qui n’auraient pu voir le jourautrement.

Des dérives inévitables

Cette richesse des activités mises en place nedoit pas faire oublier que certains des emploiscréés dans le cadre de ce dispositif ouvert ont pusouffrir de cette relative liberté. Les profils pré-définis étant finalement peu explicités, on seretrouve, dans certains cas, avec des emploisdont l’intitulé entre parfaitement dans les pro-jections de la DGER mais dont les tâches effec-tives pourraient être sujettes à discussions.Un accompagnateur pédagogique qui donnequelques cours, un responsableinsertion chargé du secrétariatdes inscriptions des nouveauxélèves, un responsable agri-culture durable qui fait office desalarié de l’exploitation quelquesheures par semaine : ces situa-tions ne semblent pas problé-matiques tant que ces tâchesnon prévues au départ ont unlien fort avec l’emploi initial etrestent anecdotiques.


59


L’ensemble dessept profils

ont fait l’objetde demandes

de convention.

Le dispositifa permis une

prise en comptelibre et souple

des besoinsréels des

établissements.

La genèse même des emplois-jeunes favorisecette difficulté de définition :– Ces nouveaux postes sont construits sansmodèle établi.– Ces emplois concernent la mise enœuvre d’activités nouvelles souventmal délimitées.– Ils sont confiés à des jeunes en pleineconstruction professionnelle.– Ils sont élaborés progressivement,regroupant parfois diverses tâchesdont l’ensemble ne peut donner unemploi construit. Certains jeunes ont ainsi par-fois l’impression d’être des « emplois-jeunes àtout faire ».La difficulté réside dans le fait de savoir définirdes limites: à partir de quand une activité annexedevient-elle une dérive significative de l’emploi?Une telle situation n’est simple pour personne :les jeunes ne savent ce qui entre effectivementdans leurs attributions et ne sont pas forcémenten position de revendication ; leurs collègues nesavent pas quelles tâches ils peuvent confier àces nouveaux employés.

Des emplois à définir, créateurs de lien

Une grande majorité des emplois créés dans lecadre du dispositif sont finalement composés deplusieurs activités plus ou moins proches. Cettemulti-activité semble incontournable et en défi-nitive positive pour l’efficience de ces emplois,à tel point qu’il devient le plus souvent très dif-ficile de situer les limites de l’activité envisagéeinitialement. Le meilleur exemple est sans doutecelui de l’accompagnement pédagogique et del’encadrement socio-éducatif. S’il est vrai qu’ontrouve, le plus souvent dans de gros établisse-ments, des accompagnateurs pédagogiques(chargés du soutien scolaire et de l’appui auxéquipes pédagogiques) et des animateurs socio-éducatifs (chargés de l’organisation d’activités deloisirs et de l’encadrement des élèves pour cesactivités), on trouve, dans les petits établisse-

ments, des animateurs chargés de ces deux types d’activités auxquelles s’ajoutent parfoisdes fonctions d’animation NTIC, d’aide à la

recherche d’emploi, etc.Cette complexité desemplois, parfoislourde à gérer en termes de chargede travail, apporte cependant dansles établissements un élément qu’ilaurait été sans doute plus difficile decréer avec des emplois plus circons-crits : du lien. Ces jeunes, arrivés surdes emplois à définir, dans des zones

d’activités plus ou moins occupées par des per-sonnels dont ce n’était pas la fonction officielle,sur des missions autres que celle de formation,ont créé, en définissant leur place et en organi-sant leur activité, du lien entre les éléments pré-établis des établissements, suscitant par la mêmeoccasion une nouvelle dynamique et de nouvellesactivités.

Cette nouvelle dynamique est certainement laconséquence la plus inattendue de ce dispositif.À travers elle, c’est la mission d’éducation quireprend forme. Ces nouveaux emplois semblentoffrir aux établissements la possibilité d’avoirles moyens, principalement humains, de recon-sidérer le développement des formés dans sonensemble : développement scolaire mais aussiindividuel (culture, citoyenneté, etc.) et inser-tion professionnelle. Les établissements qui ontsu instaurer ce lien, cette nouvelle dynamique,sont ainsi peut-être ceux dans lesquels ce dis-positif sera le plus bénéfique à long terme.

Quel avenirpour ce dispositif ?

En dehors de la question délicate du devenirindividuel de ces jeunes, c’est celle de l’aprèsemplois-jeunes dans les établissements qui sepose. Ces jeunes, disponibles et dynamiques,ont su se rendre indispensables dans les établissements : les animateurs pédagogiques,périscolaires ou socioculturels permettent la



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Les emplois-jeunes créent

un nouveau liendans les

établissements.

mise en place de nombreuses activités, assurentl’appui aux formés en dehors des heures de courset participent au suivi global des élèves avec lesformateurs ; les responsables de l’individualisa-tion des parcours de formation assistent lesenseignants dans la création d’outils d’autofor-mation ou les conçoivent eux-mêmes, aident lesformés dans l’utilisation de ces outils et sontmême parfois chargés de mettre en place un véri-table centre de ressources.La question est encore plus cru-ciale pour les activités très tech-niques des responsables informa-tiques qui assurent la gestion et lamaintenance du matériel tout enaccompagnant les utilisateurs dansla manipulation des outils. Ilsdeviennent progressivement lesseules personnes capables d’assurer le bon fonc-tionnement du matériel des établissements.

Le problème aujourd’hui est de savoir commentces activités vont perdurer si ces emplois n’exis-tent plus et de réfléchir dès maintenant à leur pri-se en charge à la fin du dispositif. Siles postes ne sont pas pérennisés etque les autres personnels ne s’im-pliquent pas particulièrement dansces activités, on peut penser que cet-te dynamique va diminuer, voire dis-paraître.Certains établissements ont choisid’intégrer dans les activités de leursemplois-jeunes des activités rému-nératrices afin de couvrir, au moinsen partie, le financement de ces nou-veaux emplois en vue d’une péren-nisation future, mais tous n’ont pasencore trouvé de solution. Quoi qu’ilen soit, il est important de gardercette question à l’esprit pour ne pasêtre, à la fin du dispositif, face à unesituation de manque plus problé-matique que celle qui existait avantl’arrivée de ces jeunes dans les éta-blissements.

Plus de 1 000 nouveaux personnels dans lesétablissements d’enseignement secondaire agri-cole et des jeunes demandeurs d’emplois quiont trouvé un travail : voilà ce que le dispositif « Nouveaux services, emplois jeunes» a apportéconcrètement. Mais il a aussi permis de créerdu lien, de l’activité, une nouvelle dynamiquedans les établissements d’enseignement agricoleet d’intégrer davantage ces établissements dansdes actions locales.

Si certaines dérives ont pu être obser-vées, l’objectif du dispositif a été lar-gement respecté et bon nombre d’éta-blissements et de jeunes ont tiré lesbénéfices de cette action. Mais aujour-d’hui, il faut penser à la suite donnéeà ce dispositif par les établissements

et pour l’avenir de ces jeunes actifs. Réflexionssur la professionnalisation des jeunes et la valo-risation de cette expérience, sur le devenir desactivités développées et le maintien de cettedynamique créée dans les établissements, voilàce qui doit devenir une priorité. ■


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Comment garder

la dynamiquecréée par les

emplois-jeunes?

Séance de travail de groupe encadrée par un animateursocio-pédagogique au CFA de Gueugnon (71).

PUBLICATIONS

■ Le travail enseignant au quoti-dien : Expériences, interactionshumaines et dilemmes profession-nels, Tardif, (M.), Lessard, (C.), DeBoëck Université, 1999

■ Rapport de l’Inspectionde l’enseignement agricole, 2000Ministère de l’agriculture et de lapêche, Paris, 2000, 207 p. (diffusionEducagri éditions)Synthèse des observations et desrecommandations des inspecteurssur le fonctionnement général dusystème éducatif agricole, ce rap-port se compose de deux partiesprésentant, d’une part, les princi-pales conclusions des différentschantiers de l’Inspection, d’autrepart, une synthèse des observationsfaites par les inspecteurs, relativesaux pratiques pédagogiques dis-ciplinaires, aux pratiques de for-mation et aux pratiques mana-gériales et administratives dans lesEPLEFPA.

■ Les centres de ressources dansl’enseignement agricole…Rapport de l’étude menée à l’initia-tive de la DGER/Enesad-Cnerta,sous la direction de Marie-ClaudeDerouet-Besson (INRP) et de GilbertRenaud (ENESAD-CNERTA), Dijon,Educagri éditions, 2000

■ Agriculture service compris :mallette-outils pour valoriser lesressources de l’agriculture dans lesactivités de service sur un territoire.Coédition TRAME/Educagri éditions,2000Outil précieux pour aider à la com-préhension des concepts de déve-loppement local, de développementdurable, de services et de multi-fonctionnalité, cet ensemble de dixlivrets fournit par ailleurs des infor-mations juridiques, administrativeset techniques utiles pour l’élabora-tion de projets et de conventionsdans ce domaine.

■ «Nouvelles technologies, cultureet démocratie », Revue Champsculturels, n° 11, juin 2000, 80 p.Champs culturel se penche sur lesconséquences de l’irruption desNTIC dans notre vie quotidienne etdans le domaine de l’éducation.

EN LIGNE

■ Les chiffres clés de l’éducationen Europe. Édition 1999/2000 – Lessystèmes éducatifs se mettent àl’heure de l’information et de lacommunication.http://www.eurydice.org/News/FR/FrameSet_press_FR. htm

■ Regards sur l’Éducation, Rapport2000 de l’OCDEhttp://www.oecd.org/bookshop/education/index-fr. htm

■ Conférence Éducation 2000 :éducation créative et mutualisationdes savoirs – Actes du colloque des17 et 18 mai 2000.http://www-eurisco.onecert.fr/events/education2000

■ Une charte de qualité pour leprogramme Nouveaux ServicesIn Emplois jeunes La Lettre, n° 13,avril 2000h t t p : / / w w w. t r a v a i l . g o u v. f r /a c t u a l i t e s / e m p l o i s _ j e u n e s /lettre13/homepage13.htmlLa charte précise les principauxengagements pour une reconnais-sance, une insertion, mais aussi uneimplication des jeunes recrutés. Lesemployeurs, soutenus en cela parl’État, s’engagent à des actionsdans ce sens, en leur fournissantune information complète, en met-tant en œuvre les conditions pourune intégration réussie dans l’em-ploi, en proposant une profession-nalisation concrète et une implica-tion effective dans le programme.

E N B R E F


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COLLOQUES,JOURNÉES D’ÉTUDES

■ La pluridisciplinarité dans lesproblèmes de l’environnement : lesinteractions Air Sol EauQuébec, 14 – 16 mars 2001L’objectif principal de cette ren-contre est de favoriser l’échangede connaissances entre chercheursde différentes disciplines pour fairele point sur les progrès accomplis etcontribuer à l’identification de nou-veaux axes de recherche. Les pers-pectives d’application des résultatsde la recherche feront l’objet d’uneattention particulière.CCIFQ, 96 bd Raspail, 75006 ParisTél. : (33) 0142845082Télécopie : (33) [email protected]à l’attention de Pierre Florent.

■ Appel à communicationLes Assises internationales Soft quiPeut 2000 se dérouleront les 15 et 16décembre 2000.Une vingtaine d’ateliers rassem-bleront des participants pour traiterdu thème de l’évolution de l’apportdes TIC dans l’enseignement. Toutepersonne désirant présenter sestravaux sur ce thème peut trouverune fiche de propositions sur leserveur de l’Académie de Poitiers :http://www.ac-poitiers.fr/soft2000

■ Colloque de l’AdméeLe Colloque de l’Admée (Associa-tion pour le développement desméthodologies d’évaluation en édu-cation) aura pour thème cetteannée «Les interactions entre for-mation et évaluation. Acteurs, outils,politiques et projets».Aix-en-Provence - 11-12-13 janvier2001. http://www.educaix.com

@ VU SUR LE WEB

Sites web réalisés par des élèvesde l’enseignement agricole, dansle cadre de projets pluridis-ciplinaires :

■ Dans le cadre de la semaine natio-nale de lutte contre le racisme et dela semaine de la citoyenneté, lesélèves du Lycée agricole de Péri-gueux ont mis en ligne un site sur lethème de l’échange culturel : « KESce qui ZONT Kon a pas?»http : / /www.mult imania.com/citoyennete/2000

■ La promotion des BTS Gestion etmaîtrise de l’eau en agriculture duLycée agricole de Nîmes a créé unsite Internet sur le thème de « lajournée mondiale de l’eau », dansle cadre d’un projet d’initiative etde communication (PIC).http://www.multimania.com/ofil2lo/

■ Les élèves du LPA La Bretonnièreont réalisé un site web présentantl’histoire de l’établissement, dansle cadre du concours « les 150 ansde l’Enseignement agricole».http://www.bretoweb.com

EXPOSITIONS,MANIFESTATIONS

■ «Désir d’apprendre»Du 23 novembre à décembre 2000 àla Cité des Sciences et de l’Indus-trie. www.cite-sciences.frCette exposition permet aux visi-teurs de découvrir les diversesmanières d’apprendre et les méca-nismes de l’apprentissage par desjeux et des expériences. Elle offreaussi une traversée de l’histoirepour prendre connaissance despratiques éducatives de l’Antiquitéà nos jours et s’interroger sur l’im-pact des nouvelles technologies surl’éducation et la formation.Informations au 0140058000.

■ L’Université de tous les savoirs366 conférences pour comprendrela nature et les enjeux scientifiquesdu XXIe siècle.Grâce à de nombreux médias, lesconférences de l’Université de tousles savoirs peuvent être suivies par-tout en France.Calendrier des conférences etautres manifestations organiséesjusqu’en décembre 2000 :http://www.2000enfrance.com/sites/utls/calendrier/juin.htm


63

e n b r e f

A P A R A Î T R E


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■ Éducation à la citoyenneté

Coordonnateur du numéro : Jean-Claude Gracia, ENFA deToulouse.Si l'on considère que l'école a trois fonctions qui se com-plètent :– instruire, c'est-à-dire rendre des individus aussi savantsque possible,– former, c’est-à-dire amener des individus à s'insérer dansla vie professionnelle,– éduquer, c'est-à-dire permettre aux individus d’accéderà la citoyenneté, aux valeurs républicaines et aux prin-cipes éthiques,alors cette troisième fonction, trop souvent implicite,devient fondamentale !L’établissement d’enseignement agricole est un lieu privi-légié de l’exercice de la pratique citoyenne. Les supportsde l’apprentissage citoyen sont très diversifiés : citoyen-neté européenne, formations des délégués-élèves, édu-cation au juridique, apprentissage du vivre ensemble,organisation du groupe classe, vie démocratique, incivi-lités, conduites de dérégulation, gestion et résolution desconflits, éducation à l'environnement, animation du terri-toire, vie associative, animation et action dans les clubs,ateliers d'écritures, débats, organisation coopérative de l'ap-prentissage, théâtre forum…

■ Les Technologies de l’Informationet de la Communication (TIC)Coordonnateur du numéro : Michel Vialle - ENESAD / CNERTALe développement accéléré de la société de l’informationa de fortes répercussions sur les activités de formation, alorsque dans le même temps le monde de l’éducation est inter-pellé par la demande croissante d’une meilleure prise encompte de « la singularité de chaque apprenant ».La mise en réseaux des établissements et de leurs acteursà l'aide de solutions technologiques est déjà une réalité

mais de nombreuses questions restent posées :– Les TIC représentent-elles un facteur majeur de chan-gement pour le système éducatif ?– Quelles appropriations :. des instruments par les professionnels de l’éducation ?. des TIC en tant que contenus de formation, élémentsstructurants de pratiques professionnelles et sociales, parles apprenants ?– Comment développer des ressources pour apprendre ?– Les TIC permettent-elles de favoriser l’évolution d’unepédagogie des contenus vers une pédagogie des compé-tences ?Ce numéro a pour ambition, sur chacun de ces points, de fai-re un bilan des réalisations et de tracer des perspectives.

■ Accompagner le projet de l’élève

Coordonnateur du numéro: Marie-Odile Nouvelot, ENESAD,Dijon en collaboration avec Marie Egreteau, Cempama deFouesnant.En nommant l’insertion sociale, scolaire et professionnellede l’élève au nombre des missions de l’EPLEA, la loi d’orien-tation de juillet 1999 met l’accent sur le rôle important quel’équipe pédagogique et éducative de l’établissement doitjouer pour accompagner le projet personnel de l’élève.Il ne s’agit pas seulement de suivre et d’accompagner lecheminement scolaire de l’élève (accueil, intégration, remé-diation, orientation…) mais aussi d’aider le jeune à semettre en projet, à penser son avenir, à inscrire sa décisiondans la réalité, à développer sa personnalité, à exploiter sespotentialités…Diverses activités sont mises en œuvre qui contribuent audéveloppement personnel, social ou professionnel de l’élè-ve mais pour être pleinement efficaces, il faudrait les inté-grer dans un système d’intervention éducative continu,cohérent, impliquant toutes les compétences disponiblesdans l’établissement.

Les prochains numérosTous les acteurs de l’enseignement agricole sont invités à y participer

activement en proposant aux coordonnateurs de ces numéros leurs réflexions,leurs propositions sous forme d’articles ou de témoignages.

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