НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ...

1

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМ. Г.С.КОСТЮКА

НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

Кваліфікаційна наукова

праця на правах рукопису

БРЮХОВЕЦЬКА ОЛЕКСАНДРА ВІКТОРІВНА

УДК 159.92:373.091.113(043.3)

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ

ТОЛЕРАНТНОСТІ У КЕРІВНИКІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ

НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

19.00.10 – організаційна психологія; економічна психологія

053 Психологія

Подається на здобуття наукового ступеня доктора психологічних наук

Дисертація містить результати

власних досліджень. Використання

чужий ідей, результатів і текстів

інших авторів мають посилання на

відповідне джерело

_________________О. В. Брюховецька (підпис, ініціали та прізвище здобувача)

Науковий консультант:

КАРАМУШКА

Людмила Миколаївна,

член-кореспондент НАПН України,

доктор психологічних наук,

професор,

заступник директора Інституту

психології імені Г. С. Костюка

НАПН України з науково-

організаційної роботи та

міжнародних наукових зв’язків,

завідувач лабораторії організаційної

психології

Київ – 2018

2

АНОТАЦІЯ

Брюховецька О. В. Психологічні основи формування професійної

толерантності у керівників загальноосвітніх навчальних закладів.–

Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора психологічних наук

за спеціальністю 19.00.10 – організаційна психологія; економічна психологія. –

Інститут психології імені Г. С. Костюка НАПН України, Київ, 2018.

У дисертації представлено теоретичне узагальнення та нове вирішення

проблеми формування професійної толерантності ку ерівників загальноосвітніх

навчальних закладів. Досягнення даної мети вимагало конкретизації сутності та

змісту основ формування професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів як професійно важливої якості

управлінців.

У результаті дослідження встановлено, що управління загальноосвітнім

навчальним закладом у психологічному аспекті є цілісним процесом реалізації

управлінських функцій на засадах гуманістичної взаємодії керівника з іншими

(керівниками, педагогічним колективом, учнями, батьками, громадськістю),

спрямованим на становлення, функціонування, розвиток організації для

забезпечення активної та скоординованої участі у досягненні поставленої мети.

Обґрунтовано провідну роль керівника в управлінні загальноосвітнім

навчальним закладом, що виявляється в його здатності реалізувати цілі вищих

управлінських структур шляхом здійснення покладених на нього функцій, а

рішення психологічних проблем управління стає запорукою стабільності і

успішного функціонування загальноосвітнього навчального закладу в режимі

розвитку.

Визначено, що професійна толерантність керівника загальноосвітнього

навчального закладу є комплексом професійно важливих якостей особистості,

що забезпечують ефективність у сфері професійної діяльності і

характеризуються активністю життєвої і професійної позиції, яка дозволяє

толерантно взаємодіяти з усіма учасниками освітнього процесу, зберігаючи

3

власні цінності та індивідуальність, і вимагає постійного особистісного

зростання і вдосконалення. Професійна толерантність керівника

загальноосвітнього навчального закладу має три типи спрямованості:

інтертолерантність (зовнішній тип толерантності) – спрямованість переважно

на оточуюче середовище і суб’єкти навчально-виховного процесу;

аутотолерантність (внутрішній тип толерантності) – спрямованість на

особистість керівника; збалансований тип толерантності – характеризується

активною позицією в професійній діяльності і апріорно позитивним ставленням

як до співробітників і навколишньої дійсності, так і до себе як керівника і

особистості.

Розроблено та обґрунтовано модель професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів, структура якої складається з трьох

взаємопов’язаних компонентів: власне управлінська толерантність,

толерантність до взаємодії із суб’єктами навчально-виховного процесу,

аутотолерантність. Власне управлінська толерантність – комплекс якостей

особистості керівника, який виражається у здатності керівника протистояти

невизначеності, ризику, успішно адаптуватися до змін в професійній діяльності,

справлятися з професійними труднощами і стресами зберігаючи внутрішню

стійкість. Толерантність до взаємодії із суб’єктами навчально-виховного

процесу (педагоги, учні, батьки) – комплекс якостей особистості керівника,

який характеризується здатністю керівника позитивно реагувати на

співробітників незалежно від їхнього соціального статусу, прагненням досягти

розуміння з іншими, повагою їхньої думки, доброзичливістю у

взаємовідношенні з ними, конструктивним спілкуванням, емпатією, лояльністю

в оцінці вчинків і поведінки, безконфліктною участю у будь-якій комунікації.

Аутотолерантність – комплекс професійно важливих якостей особистості, що

виявляється у прийнятті себе, автентичності, адекватній самооцінці, передбачає

упевненість в собі, відповідальніше ставлення до власного життя, здатність

вийти в позицію рефлексивності відносно власних поглядів, цінностей,

установок і готовність до їх зміни.

4

Під час емпіричного дослідження розроблено і валідізовано на

українській вибірці авторську експрес-методику «Діагностика рівнів

сформованості професійної толерантності у керівників загальноосвітніх

навчальних закладів», яка дозволяє виявити рівень сформованості професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів. Авторська

методика є самостійним діагностичним інструментом, дозволяє отримувати

результати відповідно до свого призначення і мети, валідна, надійна і може

бути використана для подальших досліджень.

Визначені рівні сформованості професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів та її компонентів (власне управлінської

толерантності, толерантність до взаємодії із суб’єктами навчально-виховного

процесу, аутотолерантності).

З’ясовано, що переважна більшість досліджуваних керівників має

низький і середній рівень сформованості власне управлінської толерантності.

Найбільш сформованою складовою власне управлінської толерантності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів виявилася толерантності до

змін в управлінській діяльності, що можна пояснити вірою у власні сили та

можливості знаходити нові ресурси для вирішення складних управлінських

проблем, прагненням творчо використовувати професійні досягнення і досвід,

інтересом до нових ідей і нововведень.

Встановлено, що більшість досліджуваних має низький і середній рівень

сформованості толерантності до взаємодії із суб’єктами навчально-виховного

процесу. Найбільш сформованою складовою толерантності до взаємодії із

суб’єктами навчально-виховного процесу виявилася конфліктологічна

толерантність, що можна пояснити розумінням керівниками професійної

толерантності як перехідного стану від конфлікту до взаєморозуміння і

співпраці, тому конфліктологічна толерантність набуває значення

найважливішої умови максимально демократичного розв’язання можливих

суперечок і суперечностей в освітній організації.

5

Визначено, що переважна більшість досліджуваних виявила низький і

середній рівень аутотолерантності. Найбільш сформованою складовою

аутотолерантності керівників виявився самоконтроль, здійснення якого змушує

керівника відповідально ставитися до результатів праці, постійно підвищувати

кваліфікацію, набувати необхідний професійний досвід.

Встановлено, що переважна більшість досліджуваних має недостатній

рівень сформованості професійної толерантності, що робить управлінців

нестійкими до численних професійних стресів, негативно впливає на взаємодію

з учасниками освітнього процесу, ставить під загрозу побудову успішної

професійної кар'єри.

За результатами кластерного аналізу виявлено типи спрямованості

професійної толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів.

Результати дослідження свідчать про недостатню збалансованість професійної

толерантності досліджуваних керівників, так збалансований тип професійної

толерантності виявлений у половини респондентів, у третини досліджуваних

виявлений дисбаланс у бік інтертолерантності, інші досліджувані мають

дисбаланс у бік аутотолерантності. Визначено взаємозв'язок балансу типів

спрямованості з рівнями сформованості професійної толерантності

досліджуваних, так, керівники із збалансованим типом професійної

толерантності мають переважно високий і середній рівні сформованості

професійної толерантності. Керівники з дисбалансом у бік аутотолерантності

відрізняються середнім рівнем сформованості професійної толерантності,

керівники з дисбалансом у бік інтертолерантності у більшості виявляють

середній і низький рівні розвитку професійної толерантності.

Встановлено вплив (на рівні статистичної значущості) організаційно-

психологічних чинників макро- (регіон, в якому розташовано загальноосвітні

навчальні заклади), мезо- (тип загальноосвітнього навчального закладу) і

мікрорівнів (стаж управлінської діяльності, вік і стать керівників) на рівень

сформованості професійної толерантності керівників загальноосвітніх

навчальних закладів.

6

Розкриті особливості організаційно-психологічного супроводу

формування професійної толерантності керівників загальноосвітніх навчальних

закладів у процесі професійної підготовки (здобуття вищої освіти) і

післядипломної педагогічної освіти (підвищеня кваліфікації). Обґрунтовано

компоненти організаційно-психологічного супроводу формування професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів: цільовий (мета,

завдання супроводу); організаційний (принципи супроводу, умови супроводу,

стадії суповоду); змістовий (напрями супроводу, форми супроводу, рівні

супроводу); результативний (критерії ефективності супроводу, очікуваний

результат). Визначено організаційно-психологічні умови формування

професійної толерантності в процесі професійної підготовки (здобутті вищої

освіти) і післядипломної педагогічної освіти (підвищені кваліфікації): 1)

розвиток організаційної культури (системи цінностей, норм, правил) освітньої

організації і її засадничої цінності – толерантності; 2) організація освітнього

процесу у відповідності з ідеями позитивного досвіду толерантності, що

полягає у створенні толерантного освітнього середовища у закладах вищої та

післядипломної педагогічної освіти; 3) стимулювання усвідомлення студентами

(слухачами) професійної важливості якості толерантності і залежності

успішності управлінської діяльності від рівня її сформованості; 4) сприяння

усвідомлення викладачами закладів вищої та післядипломної педагогічної

освіти цінності професійної толерантності у власній діяльності; 5) підготовка

викладачів закладів вищої та післядипломної педагогічної освіти здатних

демонструвати зразки професійної толерантності, співробітництва, взаємодії; 6)

організація освітнього процесу і навчальної діяльності студентів (слухачів) з

урахуванням змісту, структури і специфіки професійної толерантності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів; 7) розробка і впровадження в

практику закладів вищої та післядипломної педагогічної освіти навчальних

програм, спрямованих на формування професійної толерантності майбутніх

фахівців, з урахуванням поетапної побудови і оптимального поєднання

теоретичного, практичного та психологічного аспектів підготовки з опорою на

7

особистісні якості студентів (слухачів); 8) використання підчас формування

професійної толерантності майбутніх керівників інноваційних форм і

Обґрунтовано роль системи вищої освіти у формуванні професійної

толерантності майбутніх фахівців. Проаналізовані мета, завдання, інноваційні

форми і методи організації процесу професійної підготовки (отримання вищої

освіти). Встановлено, що формування професійної толерантності майбутніх

керівників може і повинне розглядатися як один з пріоритетних напрямів

освітнього процесу вищої школи.

Висвітлені психологічні особливості процесу післядипломної освіти

(підвищення кваліфікації) керівників загальноосвітніх навчальних закладів.

Визначено, що одним з головних завдань підвищення кваліфікації керівників

загальноосвітніх навчальних закладів є формування та розвиток ключових

професійно важливих якостей, зокрема формування професійної толерантності

фахівця.

Представлено напрями організаційно-психологічного супроводу процесу


закладів, визначені відповідні етапи, форми і методи її формування на рівні

організації, групи, особистості у процесі професійної підготовки (здобутті

вищої освіти) і післядипломної педагогічної освіти (підвищенні кваліфікації)


Виокремлено напрями організаційно-психологічного супроводу процесу


закладів на додипломній та післядипломній стадіях.

Розкрито специфіку реалізації додипломної стадії організаційно-

психологічного супроводу, виходячи з як з теоретичного аналізу літератури, з

якого випливає принципова можливість і доцільність формування професійної

толерантності як якості особистості, від якої залежить успішна взаємодія

фахівців, так і практики функціонування вищої школи, відповідно до якої

формування професійної толерантності у майбутніх керівників загальноосвітніх

8

навчальних закладів може і повинне розглядатися як один з пріоритетних

напрямів освітнього процесу під час професійної підготовки.

Щодо післядипломної стадії організаційно-психологічного супроводу, то

формування професійної толерантності зумовлено потребами безперервного

вдосконалення професійних навичок (навчання протягом життя), поєднання

особистісного розвитку з підвищенням професійного потенціалу управлінців,

що є основою післядипломної педагогічної освіти. Саме тому одним із

головних завдань підвищення кваліфікації управлінців називають формування

та розвиток ключових професійно важливих якостей, зокрема, формування

професійної толерантності фахівця.

Організаційно-просвітницький напрям реалізується у процесі спеціально

організованого психологічного навчання під час професійної підготовки та

післядипломної педагогічної освіти і спрямований на організаційних

психологів із керівниками (студентами / слухачами) з метою формування

професійної толерантності управлінців.

Реалізація консультативного напряму забезпечується в роботі

консультативного центру під час взаємодії організаційних психологів із

керівниками студентами / слухачами на рівнях: організації (обґрунтування

цінності професійної толерантності як складової організаційної культури

закладу освіти, включення її в загальну стратегію діяльності освітніх

організації), із групи (виконання соціальних проектів у закладах освіти, якими

керують управлінці, діагностика актуальних проблем професійної

толерантності, розробка корекційно-розвивальних заходів та методики їх

упровадження в практику управлінської діяльності), особистості

(консультування за індивідуальним запитом управлінців, під час якого

обговорювались реальні проблемні ситуації, з якими керівники зустрічались у

професійній діяльності, в оцінюванні себе та своїх можливостей у контексті

сформованості професійної толерантності).

Розроблено й апробовано авторський навчальний модуль «Формування

професійної толерантності у майбутніх керівників у процесі професійної

9

підготовки (здобутті вищої освіти)» та доведено його ефективність. Даний

модуль гнучко вбудовується у програми навчальних дисциплін професійного

спрямування.

Розроблено та апробовано авторський спецкурс «Формування

професійної толерантності у керівників загальноосвітніх навчальних закладів в

процесі післядипломної освіти (підвищенні кваліфікації)» для очно-

дистанційної форми підвищення кваліфікації керівників та доведено його

ефективність.

Основу навчального модулю і спецкурсу складають авторські розробки

(результати теоретичних і емпіричних досліджень та викладацько-тренерської

роботи). При цьому використовуються інноваційні форми та методи навчання,

зокрема, лекція-брейнстормінг, семінар-конференція, груповий проект, аналіз

проблемних ситуацій, індивідуальне рефлексивне завдання, тренінги тощо.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів дослідженої проблеми.

У перспективі доцільною вважається розробка програми спеціальної підготовки

організаційних психологів психологічних служб і центрів вищих навчальних

закладів системи освіти, які здійснюють організаційно-психологічний супровід


закладів.

Ключові слова: професійна толерантність, освітні організації, керівники

загальноосвітніх навчальних заходів, професійна підготовка (здобуття вищої

освіти), післядипломна освіта (підвищення кваліфікації), організаційно-

психологічний супровід, організаційно-психологічні умови розвитку

професійної толерантності.

SUMMARY

Bryukhovetska, O. V. Psychological basis for the development of

comprehensive educational institution headteachers' professional tolerance. –

Manuscript.

10

A dissertation submitted in partial fulfilment of the requirements for the degree

of Doctor of Psychological Sciences in specialty 19.00.10 – organizational

psychology; economic psychology. – G.S. Kostiuk Institute of Psychology, National

Academy of Educational Sciences of Ukraine, Kyiv, 2018.

The dissertation presents a theoretical generalization of and a new solution to

the problem of development of comprehensive educational institution headteachersʼ

professional tolerance. This goal required the specification of the nature and content

of the development of comprehensive educational institution headteachers'

professional tolerance as their professionally important quality.

It has been found that from the psychological perspective management of

comprehensive educational institutions is an integrated process of management based

on the humanistic interactions of the headteacher with others (managers, teaching

staff, students, parents and the public) with the aim of developing the organization.

The author has substantiated the leading role of headteachers in the

comprehensive educational institution management, because of their ability to

achieve the goals of higher management and resolve the psychological problems of

management in order to provide consistent and successful development of

comprehensive educational institutions.

It has been shown that comprehensive educational institution headteachers'

professional tolerance is a set of headteachers' professionally important personal

qualities that provide professional efficiency and are characterized by tolerant

interactions with all educational process participants, while preserving their own

values and individuality, and require constant personal development and

improvement. Comprehensive educational institution headteachers' professional

tolerance has three dimensions: inter-tolerance (external tolerance), focused mainly

on the environment and subjects of the educational process, self-tolerance (internal

tolerance), focused on the headteacher's own personality, and balanced tolerance,

characterized by an active professional position and positive attitudes toward the

teaching staff, social environment and themselves.

11

The author proposes a model of comprehensive educational institution

headteachers' professional tolerance that consists of three interrelated components:

management tolerance proper, tolerance to the educational process participants and

self-tolerance. Management tolerance proper is a set of headteachers' personal

qualities, which manifest themselves in the headteachers' ability to resist uncertainty

and risk, successfully adapt to work changes, cope with job difficulties and stress

while maintaining internal stability. Tolerance to the educational process participants

(teachers, students, parents) is a set of headteachers' personal qualities that include

headteachers' ability to react positively to and understand staff members regardless of

their social statuses, headteachers' respect for staff's interests, goodwill in the

relationships with them, constructive and non-conflict communication with them as

well as empathy and kind assessment of staff's behaviors. Self-tolerance is a set

headteachers' professionally important personal qualities that manifest themselves in

headteachers' self-acceptance, authenticity and adequate self-esteem; it involves

headteachers' self-confidence, responsible attitudes towards their own life, their

ability to be critical towards their own views, values and attitudes a well as their

readiness to change.

At the empirical stage of the study, the author designed and validated on the

Ukrainian sample the "Levels of Comprehensive Educational Institution

Headteachers' Professional Tolerance" questionnaire to determine the levels of

development of headteachers' professional tolerance. This questionnaire is an

independent, valid and reliable assessment instrument, which can be used for further

research.

The author has identified the levels of comprehensive educational institution

headteachers' professional tolerance and their components (management tolerance

proper, tolerance to the educational process participants and self-tolerance).

It has been shown that the overwhelming majority of the respondents have low-

and medium-level management tolerance proper. The most developed component of

comprehensive educational institution headteachers' management tolerance proper is

management change tolerance, which can be explained by the respondents' self-

12

confidence in resolving complex administrative problems, their creative use of

professional achievements and experience as well as their interest in new ideas and

innovations.

Most respondents have been found to have low- or medium-level educational

process participants tolerance, with conflict tolerance being its most prominent

component. This can be explained by headteachers' understanding of professional

tolerance as a transition from a conflict to mutual understanding and cooperation,

therefore, conflict tolerance becomes the crucial condition for the democratic solution

to the controversies and conflicts in the educational organization.

Most respondents have shown low- and medium-level self-tolerance, with self-

control as its most developed component, which implies headteachers' responsibility

for the work results and their desire to develop their professionalism.

The overwhelming majority of the respondents have been shown to have low

level professional tolerance, which makes them vulnerable to professional stresses,

worsens their interactions with the educational process participants and jeopardizes

their careers.

Cluster analysis has found the orientation types of headteachersʼ professional

tolerance. The results of the investigation show some imbalance in the levels of the

respondents' professional tolerance dimensions: balanced professional tolerance is

leading in every second respondent, every third respondent has a shift towards inter-

tolerance, while other respondents have a shift towards self-tolerance. The author has

found the relationship between the orientation types balance and the professional

tolerance levels. Thus, the respondents with the balanced professional tolerance have

predominantly high or medium levels of professional tolerance, while the respondents

with a shift towards self-tolerance have medium-level professional tolerance, and the

respondents with a shift towards inter-tolerance show mainly medium- and low-level

professional tolerance.

It has been found that the organizational and psychological factors of the macro

level (the region in which the comprehensive educational institution is located), meso

(the comprehensive educational institution type) and micro level (headteachers'

13

managerial experience, age and gender) have statistically significant relationships

with the levels of comprehensive educational institution headteachers' professional

tolerance.

The author has highlighted the distinctive features of organizational and

psychological support for the development of comprehensive educational institution

headteachers' professional tolerance during their initial (university) training and

postgraduate (advanced) training. The components of organizational and

psychological support for the development of comprehensive educational institution

headteachers' professional tolerance have been shown to include: the target

component (objectives and tasks of support), organizational component (principles,

conditions and stages of support), content component (types, content, areas and levels

of support), and effect-relevant component (support effectiveness criteria and

expected outcome).

It has been shown that the organizational and psychological prerequisites of the

development of educators' professional tolerance during their initial (university)

and/or postgraduate (advanced) training comprise: a) developed university /

postgraduate institution organizational culture (values, norms, rules) and tolerance as

its basic value; b) educational process organized in line with positive tolerance

experience, i.e. creation of tolerant educational environment in institutions of higher

university / postgraduate education; c) students' awareness of the professional

significance of professional tolerance; d) university / postgraduate institution

teachers' recognition of the value of professional tolerance; e) university /

postgraduate institution teachers' readiness to demonstrate tolerance and positive

cooperation; f) organization of educational process and student training in accordance

with the content, structure and features of headteachersʼ tolerance; g) university /

postgraduate institution's use of the training programs and technologies aimed to

develop students' professional tolerance based on the optimal combination of the

theoretical, practical and psychological aspects of person-oriented training and

students' personal qualities; h) use of the innovative training forms and methods in

developing students' professional tolerance.

14

The author discusses the role of higher education in developing professional

tolerance in future educators and analyzes the aims, objectives, innovative forms and

methods of their university training. It is concluded that future headteachers'

professional tolerance development is an important objective of higher education.

The author also highlights the distinctive features of headteachersʼ

postgraduate (advanced) training, whose main objective, among others, is the

development of headteachersʼ key profession-critical qualities, in particular, their

professional tolerance.

The author presents the ways of organizational and psychological support for

the development of headteachersʼ professional tolerance and determines the stages,

forms and methods of its development at the levels of organizations, groups and

individuals during headteachersʼ post-graduate training (advanced training)

The paper has determined the ways of organizational and psychological

support for the development of headteachersʼ professional tolerance during pre-

graduate and post-graduate trainings.

The author also analyzes the pre-graduate organizational and psychological

support for professional tolerance development based on the theoretical analyses of

the relevant literature, which implies expediency of the formation of professional

tolerance as a personal quality, as well as on the practice of higher education, which

considers the development of future headteachersʼ professional tolerance a priority

objective of professional retraining.

Regarding the post-graduate stage of organizational and psychological support,

the professional tolerance development is conditioned by the need for continuous

improvement of professional skills (life-long learning), the combination of

headteachers' personal and professional development, which is the basis of post-

graduate pedagogical education. That is why one of the main objectives of managers'

advanced training is the development of their key professionally important qualities,

in particular, their professional tolerance.

Organizational-educational work is realized in the process of specially

organized psychological training during professional training and post-graduate

15

pedagogical training and is meant for organizational psychologists and headteachers

with the aim of developing their professional tolerance.

Counseling is provided at consultation centers by organizational psychologists

at different levels: organizational (justification of the value of professional tolerance

as a component of educational institution organizational culture and its inclusion in

the general strategy of educational organizations), group (implementation of social

projects in educational institutions, assessment of the professional tolerance-relevant

problems, development of correctional and developmental techniques and methods

and their use in management practice), personal (individual management counseling

on the problems of professional tolerance development).

The author has developed and tested a training module "Development of Future

Managers' Professional Tolerance During Their Professional Training (Higher

Education)", which can be included in the university syllabus.

The author also has developed and tested a special training course

"Development of Comprehensive Educational Institution Headteachers' Professional

Tolerance During Postgraduate Training (Advanced Training)" for the full-time and

distance advanced headteachersʼ training.

The training module and course draw on the author's findings (theoretical and

applied research results and work experience as a lecturer and coach) and use

innovative teaching methods, brainstorming, seminar-conferences, group projects,

case-studies, individual reflexive work, trainings, etc.

This study does not cover all the aspects of the problem of interest. The follow-

up research will focus on the development of a special course to train counselling

center organizational psychologists and higher educational institution psychologists,

who provide psychological support for the development of comprehensive

educational institution headteachers' professional tolerance.

Key words: professional tolerance, educational organization, comprehensive

educational institution headteachers, initial (university) professional training,

postgraduate (advanced) training, organizational and psychological support,

16

organizational and psychological prerequisites for professional tolerance

development.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Монографія

1.1. Брюховецька О. В. Психологія професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів : монографія / О. В. Брюховецька. — К. :

Інтерсервіс. — 360 с.

2. Розділ у науково-методичному посібнику:

1. Бондарчук О. І. Формування психологічної компетентності керівників

освітніх організацій в умовах післядипломної педагогічної освіти : наук.-метод.

посіб. / [О. І. Бондарчук, Л. М. Карамушка, О. В. Брюховецька та ін.; за наук.

ред. О. І. Бондарчук]. — К. : Наук. світ, 2012. — 190 с.

2. Науково-методичні засади формування психологічної компетентності

керівників освітніх організацій в умовах післядипломної педагогічної освіти :

наук.-метод. посіб. ; за наук. ред. О. І. Бондарчук]. — К. : Педагогічна думка,

2012. — 144 с.

3. Статті у наукових фахових виданнях, включених до переліку,

затвердженого МОН України:

3.1 Брюховецька О. В. Особливості ефективного управління

загальноосвітнім навчальним закладом як проблема психологічної теорії і

практики / О. В. Брюховецька // Вісник післядипломної освіти : зб. наук. праць

/ Ун-т менедж. освіти АПН України, редкол. : О. Л. Ануфрієва [та ін.] . — К.,

2005. – Вип. 1 (14), ч. 2 : Психологія / голов. ред. В. В. Олійник. — 2010. —

С. 53-61.

3.2 Брюховецька О.В. Проблема професійної толерантності керівників

освітніх організацій / О. В. Брюховецька // Вісник післядипломної освіти : зб.

наук. праць / редкол. : О. Л. Ануфрієва [та ін.]. — К. : Дорадо-Друк, 2005. —

Вип. 5 (18) / голов. ред. В. В. Олійник. — 2011. — С. 203–210.

17

3.3 Брюховецька О. В. Професійна толерантність в розумінні керівників

освітніх організацій / О. В. Брюховецька // Актуальні проблеми психології : зб.

наук. праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка НАПН України / [ред. кол.

С. Д. Максименко (гол. ред.) та ін.]. / Т. І : Організаційна психологія. Соціальна

психологія. Економічна психологія / за ред. С. Д. Максименка,

Л .М. Карамушки. — Вип. 31. — К. : А.С.К., 2011. — С. 246–252.

3.4 Брюховецька О. В. Професійно важливі якості особистості керівника

освітньої організації / О. В. Брюховецька // Вісник післядипломної освіти : зб.

наук. праць / Ун-т менедж. освіти НАПН України ; редкол. : О. Л. Ануфрієва [та

ін.]. — К., 2005. — Вип. 8 (21) / голов. ред. В. В. Олійник. — К. : АТОПОЛ,

2012. – С. 189–195.

3.5 Брюховецька О. В. Психологічні особливості управління

загальноосвітніми навчальними закладами / О. В. Брюховецька // Актуальні

проблеми психології : зб. наук. праць Інституту психології імені Г. С. Костюка

НАПН України / [ред. кол. С. Д. Максименко (гол. ред.) та ін.]. / Т. І :

Організаційна психологія. Економічна психологія. Соціальна психологія / за

ред. С. Д. Максименка, Л. М. Карамушки. — К. : Інститут психології імені

Г. С. Костюка НАПН України, 2014. — Вип. 41. — С. 75–79.

3.6 Брюховецька О. В. Рівні розвитку толерантності до взаємодії із

суб’єктами навчально-виховного процесу – одного з компонентів професійної

толерантності у керівників загальноосвітніх навчальних закладів

/ О. В. Брюховецька // Теоретичні і прикладні проблеми психології : Зб. наук.

праць. – № 3 (38). — Т. 1. — Сєвєродонецьк, 2015. — С. 81–87.

3.7 Брюховецька О. В. Психологічні особливості аутотолерантності як

одного з компонентів професійної толерантності керівників загальноосвітніх

навчальних закладів / О. В. Брюховецька // Вісник післядипломної освіти : зб.

наук. праць / Ун-т менедж. освіти НАПН України ; редкол. : О. Л. Ануфрієва [та

ін.]. — К., 2005. — Вип. 15 (28) / голов. ред. В. В. Олійник. — К. : АТОПОЛ

ГРУП, 2015. — С. 189–199.

18

3.8 Брюховецька О. В. Особливості сформованості професійної


/ О. В. Брюховецька // Науковий журнал № 3 / за наук. ред. С. Д. Максименка

(гол. ред.) та Л. М. Карамушки / Організаційна психологія. Економічна

психологія. — К. : Вид-во «ЛОГОС», 2015. — С. 21–29.

3.9 Брюховецька О. В. Модель професійної толерантності у керівників

загальноосвітніх навчальних закладів / О.В. Брюховецька // Актуальні


НАПН України / [ред. кол. С. Д. Максименко (гол. ред.) та ін.]. / Т. І :

Організаційна психологія. Економічна психологія. Соціальна психологія / за

ред. С. Д. Максименка, Л. М. Карамушки. — К. : Інститут психології імені

Г. С. Костюка НАПН України, 2015. — Вип. 43. — С. 3–8.

3.10 Брюховецька О. В. Гендерно-вікові чинники професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів

/ О. В. Брюховецька // Теоретичні і прикладні проблеми психології : Зб. наук.

пр. — № 3 (38). — Т. 2. — Сєвєродонецьк, 2015. — С. 72–84.

3.11 Брюховецька О. В. Особливості професійної толерантності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів залежно від стажу

управлінської діяльності / О. В. Брюховецька // Вісник післядипломної освіти :

зб. наук. праць / НАПН України, Ун-т менедж. освіти; редкол. : О. Л. Ануфрієва

[та ін.]. — К., 2005. — Вип. 16 (29) / голов. ред. В. В. Олійник. — К. : АТОПОЛ

ГРУП, 2016. — С. 165–178.

3.12 Брюховецька О.В. Вплив типу навчального закладу на особливості

сформованість професійної толерантності керівників загальноосвітніх

навчальних закладів / О. В. Брюховецька // Науковий журнал № 1 (4) / за наук.

ред. С. Д. Максименка (гол. ред.) та Л. М. Карамушки / Організаційна

психологія. Економічна психологія. — К. : Вид-во «ЛОГОС», 2016. — С. 7–14.

3.13 Брюховецька О. В. Особливості етнічної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів / О.В. Брюховецька // Актуальні


19

НАПН України / Т. ІХ : Загальна психологія. Історична психологія. Етнічна

психологія.— К. : Талком, 2016. — Вип. 9. — С. 76–84.

3.14 Брюховецька О. В. Зв’язок регіону, де знаходиться навчальний

заклад, з особливостями сформованості професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів / О. В. Брюховецька // Науковий вісник

Херсонського державного університету. — Вип. 2. – Т. 1. – Херсон : Вид. дім

«Гельветика», 2016. — С. 141–146. — Серія «Психологічні науки».

3.15 Брюховецька О. В. Взаємозв'язок стилю управління і управлінської

емпатії керівників загальноосвітніх навчальних закладів / О. В. Брюховецька

// Науковий журнал / за наук. ред. С. Д. Максименка та Л. М. Карамушки ;

Організаційна психологія. Економічна психологія. — К. : Видавництво

«ЛОГОС», 2016. — Вип. 2–3 (5-6). — С. 15–22.

3.16 Брюховецька О. В. Теоретичний аналіз дослідження професійної


/ О. В. Брюховецька // Гуманітарний вісник ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький

державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди» — Додаток 2

до Вип. 36 : Тематичний випуск «Проблеми емпіричних досліджень у

психології». — К. : Гнозис, 2016. — Вип. 13. — С. 189–197.

3.17 Брюховецька О. В. Організаційно-психологічні чинники


навчальних закладів: сутність та рівні / О. В. Брюховецька // Актуальні

проблеми психології : зб. наук. праць Ін-ту психології імені Г. С. Костюка

НАПН України / Т. І : Організаційна психологія. Економічна психологія.

Соціальна психологія. — К. : ТОВ-Вид-во «Логос», 2016. — Вип. 45. — С. 17–

23.

3.18 Брюховецька О. В. Модель формування професійної толерантності

майбутніх керівників у процесі професійної підготовки / О. В. Брюховецька

// Вісник післядипломної освіти : зб. наук. праць / НАПН України, Ун-т

менедж. освіти ; голов. ред. В. В. Олійник ; редкол. : О. Л. Ануфрієва [та ін.]. —

К. : АТОПОЛ ГРУП, 2016. — Вип. 2 (31). — С. 29–41.

20

3.19 Брюховецька О. В. Авторський спецкурс «Формування професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів в процесі

післядипломної педагогічної освіти (підвищенні кваліфікації)»

/ О. В. Брюховецька // Психологічний часопис : зб. наук. праць / за ред.

С. Д. Максименка. — № 2 (4). — Київ : Ін-ут психології імені Г. С. Костюка

НАПН України, 2016. — Вип. 4. — С. 5–19.

4. Статті у вітчизняних фахових виданнях, що входять до

наукометричних баз:

4.1 Брюховецька О. В. Психологічні особливості толерантності до

невизначеності в управлінській діяльності керівників загальноосвітніх

навчальних закладів / О. В. Брюховецька // Проблеми сучасної психології : Зб.

наук. праць Кам’янець-Подільського нац. ун-ту імені Івана Огієнка, Інституту

психології імені Г.С. Костюка НАПН України / за наук. ред. С. Д. Максименка,

Л. А. Онуфрієвої. — Вип. 27. — Кам’янець-Подільський : Аксіома, 2015. —

С. 70–81.

4.2 Брюховецька О. В. Психологічні особливості власне управлінської

толерантності як одного з компонентів професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів / О. В. Брюховецька // Проблеми сучасної

психології : Зб. наук. праць Кам’янець-Подільського нац. ун-ту імені Івана

Огієнка, Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України / за наук. ред.

С. Д. Максименка, Л. А. Онуфрієвої. — Кам’янець-Подільський : Аксіома,

2015. — Вип. 30. — С. 90–99.

4.3 Брюховецька О. В. Авторський навчальний модуль «Формування

професійної толерантності майбутніх керівників у процесі професійної

підготовки (отримання вищої освіти)» та аналіз результатів його впровадження

/ О. В. Брюховецька // Науковий журнал : за наук. ред. С. Д. Максименка та

Л. М. Карамушки ; Організаційна психологія. Економічна психологія. — К. :

Вид-во «ЛОГОС», 2016. — Вип. 4 (7). — С. 7–14.

4.4 Брюховецька О. В. Психологічні особливості толерантності до

взаємодії із суб’єктами навчально-виховного процесу як одного з компонентів

21

професійної толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів

/ О. В. Брюховецька // Науковий журнал «ScienceRais» / голов. ред.

В. В. Олійник. — № 9/5 (14). — Харків, 2015. — С. 31–36.

5. Статті у зарубіжних фахових виданнях:

5.1 Brukhovetska О. V. Fundamental and applied researches in practice of

leading scientific schools / О. V. Brukhovetska // Issue: 2 (14) — Co-publ. :

Publishing office : Accent Graphics Communications — Hamilton, ON, 2016]. — С.

141-151.

5.2 Брюховецька О. В. Професійна толерантність керівників

загальноосвітніх навчальних закладів / О. В. Брюховецька // Ежемесячный

научный журнал «Scientific Researches». — № 4. — Молдова, Кишинев, 2016.

— С. 22–28.

6. Статті у інших наукових виданнях:

6.1 Брюховецька О. В. Проблеми психологічної готовності керівників

освітніх організацій до управління / О. В. Брюховецька // Розвиток

післядипломної педагогічної освіти в Україні : стан, проблеми, перспективи

/ Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції, 26-27 березня

2008 року. — Дніпропетровськ : Інновація, 2008. — С. 200–207.

6.2 Брюховецька О. В. Психологічна проблема підвищення управлінської

компетентності керівників загальноосвітніх навчальних закладів

/ О. В. Брюховецька // Психологія : теоретичні і практичні дослідження /

МАУП. — К. : ДП «Вид. дім «Персонал», 2010 — Вип. 1 : Матеріали Третього

Міжнародного форуму «Суспільство ХХІ століття : соціально-психологічні

проблеми гармонізації та гуманізації» / редкол. : М. Ф. Головатий (голов. ред.),

О. Л. Туриніна (відп. ред.). — С. 32–37.

6.3 Брюховецька О. В. Формування професійної толерантності у

керівників освітніх організацій / О. В. Брюховецька // Науковий журнал № 1 / за

наук. ред. С. Д. Максименка (гол. ред.) та Л. М. Карамушки / Організаційна

психологія. Економічна психологія. — К. : Вид-во «ЛОГОС», 2015. — Вип. 1.

— С. 42–50.

22

6.4 Брюховецька О. В. Особливості формування професійної


/ О. В. Брюховецька // Післядипломна освіта в Україні / Університет

менеджменту освіти НАПН України / голов. ред. В. Олійник. – Вип. 2 (37). – К.

: ТОВ «Дорадо-Друк», 2015. — С. 89–93.

6.5 Брюховецька О. В. Толерантність як професійно важлива якість

керівника загальноосвітніх навчальних закладів

/ О. В. Брюховецька // Післядипломна освіта в Україні / Університет

менеджменту освіти НАПН України / голов. ред. В. Олійник. — Вип. 1’2016.

— К. : ТОВ Дорадо-Друк, 2016. — С. 73–78.

Крім того, основні положення дисертації викладено у 17 опублікованих

тезах виступів на конференціях та конгресах.

23

ЗМІСТ

Анотація 2

Вступ 27

ЧАСТИНА І ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ

ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ПРОФЕСІЙНОЇ

ТОЛЕРАНТНОСТІ КЕРІВНИКІВ

ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ

ЗАКЛАДІВ

45

Розділ 1 Психологічні особливості управління

загальноосвітніми навчальними закладами як

організаціями системи середньої освіти

45

1.1. Поняття про організацію та її суттєві

характеристики

46

1.2. Специфіка управління загальноосвітніми

навчальними закладами як організаціями системи

середньої освіти

63

1.3. Роль керівників в управлінні загальноосвітніми

навчальними закладами

90

Висновки до першого розділу 101

Розділ 2 Професійна толерантність як професійно важлива

якість керівників загальноосвітніх навчальних

закладів

106

2.1. Професійно важливі якості керівників

загальноосвітніх навчальних закладів

106

2.2. Толерантність як професійно важлива якість

керівників загальноосвітніх навчальних закладів

121

2.3. Професійна толерантність керівників

загальноосвітніх навчальних закладів: сутність,

основні підходи до вивчення

132

Висновки до другого розділу 162

ЧАСТИНА ІІ ЕМПІРИЧНЕ ВИВЧЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНИХ

ОСОБЛИВОСТЕЙ ТА РІВНІВ

СФОРМОВАНОСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ

ТОЛЕРАНТНОСТІ У КЕРІВНИКІВ


ЗАКЛАДІВ

167

Розділ 3 Особливості сформованості професійної 167

24

толерантності у керівників загальноосвітніх

навчальних закладів

3.1. Методика та організація дослідження рівнів

сформованості та типів спрямованості професійної



168

3.2. Рівні сформованості окремих компонентів та

загального показника професійної толерантності у


175

3.2.1. Рівні сформованості власне управлінської

толерантності як компонента професійної

толерантності керівників загальноосвітніх


178

3.2.2. Рівні сформованості толерантності до

взаємодії із суб’єктами навчально-виховного процесу

як компонента професійної толерантності керівників


183

3.2.3. Рівні сформованості аутотолерантності як

компонента професійної толерантності керівників


193

3.2.4. Типи спрямованості професійної



201

3.3. Авторська експрес-методика «Діагностика

рівнів сформованості професійної толерантності у

керівників загальноосвітніх навчальних закладів»

205

Висновки до третього розділу 214

Розділ 4 Організаційно-психологічні чинники професійної



219

4.1. Загальна характеристика організаційно-

психологічних чинників професійної толерантності у


219

4.2. Зв'язок чинників макро- та мезорівня з

особливостями сформованості професійної



228

4.2.1. Зв'язок регіонів, де розташовані 229

25

загальноосвітні навчальні заклади та особливостями

сформованості професійної толерантності у

керівників загальноосвітніх навчальних закладів.

4.2.2. Зв'язок типу загальноосвітніх навчальних

закладів з особливостями сформованість професійної



235

4.3. Зв'язок чинників мікрорівня з особливостями

сформованості професійної толерантності у керівників


250

4.3.1. Зв'язок стажу управлінської діяльності з




251

4.3.2. Зв'язок статі і віку керівників з




263

Висновки до четвертого розділу 275

ЧАСТИНА ІІІ ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЙНО-

ПСИХОЛОГІЧНОГО СУПРОВОДУ ПОЦЕСУ

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ

ТОЛЕРАНТНОСТІ У КЕРІВНИКІВ


ЗАКЛАДІВ

281

Розділ 5 Організаційно-психологічний супровід процесу

формування професійної толерантності у

керівників загальноосвітніх навчальних закладів:

загальна модель

281

5.1. Загальна модель організаційно-психологічного

супроводу процесу формування професійної



282

5.2. Формування професійної толерантності у

майбутніх керівників як важливе завдання вищої

освіти сучасної України

320

5.3. Роль післядипломної ої освіти у формуванні

професійної толерантності у керівників

329

26


Висновки до п’ятого розділу 342

Розділ 6 Особливості формування професійної


навчальних закладів на додипломній та

післядипломній стадіях

347

6.1. Напрями організаційно-психологічного супроводу

процесу формування професійної толерантності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів під

час професійної підготовки (здобуття вищої освіти) та

післядипломної педагогічної освіти (підвищення

кваліфікації)

347

6.2. Зміст авторського навчального модулю

«Формування професійної толерантності у майбутніх

керівників в процесі професійної підготовки (здобутті

вищої освіти)» та результати його впровадження

357

6.3. Зміст авторського спецкурсу «Формування

професійної толерантності у керівників

загальноосвітніх навчальних закладів в процесі

післядипломної освіти (підвищенні кваліфікації)» та

результати його впровадження

382

Висновки до шостого розділу 406

Висновки 409

Список використаних джерел 413

27

ВСТУП

Актуальність дослідження. У сучасних умовах трансформації

суспільства важливою умовою розвитку сучасних організацій стає формування

професійної толерантності управлінців як особливого типу толерантності,

притаманний професійній діяльності. Актуалізація ідей толерантності у процесі

професійної діяльності керівників зумовлена необхідністю створення умов для

реалізації внутрішнього потенціалу кожного суб’єкта управління, оскільки

впливу піддаються окремі люди, групи людей з їхніми різноманітними

психофізіологічними, психологічними, соціально-психологічними

характеристиками, що потребує врахування особливостей різних соціальних і

вікових груп, реалізації гендерного підходу в управлінні, тактовності,

гнучкості, витримки у процесі управлінської взаємодії. Одним із найменш

досліджених аспектів є формування професійної толерантності у керівників

освітніх організацій загалом і керівників загальноосвітніх навчальних закладів,

зокрема.

Дослідження проблеми формування професійної толерантності у

керівників загальноосвітніх навчальних закладів обумовлена наявністю таких

суперечностей між:

об'єктивною необхідністю формування професійної толерантності у

керівників загальноосвітніх навчальних закладів і недостатньою вивченістю

цього процесу психологічною наукою;

прагненням керівників загальноосвітніх навчальних закладів до

толерантної взаємодії з учасниками освітнього процесу і недостатнім досвідом

побудови освітнього середовища, заснованого на принципах толерантності;

можливістю формування професійної толерантності у керівників

загальноосвітніх навчальних закладів у процесі професійної підготовки

(здобуття вищої освіти) і післядипломної освіти (підвищення кваліфікації) та

28

недостатньою розробкою системи організаційно-психологічного супроводу

цього процесу.

Вирішення цих розбіжностей зумовлює доцільність вивчення професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів як проблеми

організаційної психології. Це передбачає розроблення моделі формування

професійної толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів,

системи організаційно-психологічного супроводу цього процесу та визначення

організаційно-психологічних умов її формування під час професійної

підготовки (здобуття вищої освіти) і післядипломної педагогічної освіти

(підвищення кваліфікації).

Отже, визначено важливу теоретико-методологічну і практичну

проблему, яка полягає у з’ясуванні психологічних основ формування

професійної толерантності у керівників загальноосвітніх навчальних закладів

як необхідного чинника успішності їхньої професійної діяльності.

Стан наукової розробленості проблеми. Дослідники, які займалися

вивченням толерантності (Г. Бардієр, В. Бойко, І. Гриншпун, Н. Маркова,

М. Мацковський, Н. Недорєзова, Г. Олпорт, Г. Солдатова та ін.) виділяють

декілька її видів: політичну, міжнаціональну, расову, релігійну, гендерну,

вікову, фізіологічну, сексуально-орієнтаційну, географічну, міжкласову,

маргінальну, освітню, управлінську, професійну.

Аналіз наукових досліджень свідчить про різноманітність авторських

підходів до вивчення проблемі професійної толерантності фахівців. Науковці

(А. Демчук, Ю. Ірхіна, Н. Жердєва, Л. Коржакова, Ю. Макаров, О. Мороз,

Ю. Поварьонков, З. Стукаленко, А. Темницький, С. Толстікова, Ю. Тодорцева,

Р. Торосян, Т. Трет’якова, Т. Шаньшерова, О. Шаюк) розглядають професійну

толерантність як інтегральну характеристику фахівця; особистісно-професійну

якість; готовність і здатність; стосунки й установку; тип ставлення; можливість.

Окремі наукові праці присвячено проблемі професійної толерантності

фахівців різних сфер діяльності (співробітників правоохоронної сфери і органів

29

внутрішніх справ, економістів, фахівців соціальної сфери і соціальних

педагогів, майбутніх дипломатів, учителів, викладачів вищої школи).

Що стосується дослідження толерантності в освітніх організаціях, то

аналіз наукової літератури показує, що увага приділяється визначенню умов

підвищення ефективності формування толерантних взаємин молодших

школярів і підлітків (Г. Коберник, П. Степанов та ін.), аналізу психологічних

аспектів розвитку толерантності особистості в освітньому середовищі

(С. Яланська та ін.) та у процесі гендерної взаємодії (Л. Карамушка, М. Ткалич

та ін.), дослідженню особливостей створення толерантного освітнього

середовища в школі (Т. Єжова та ін.), вивченню етико-психологічної проблеми

діяльності педагогічних працівників загальноосвітніх навчальних закладів

(О. Винославська, С. Ярмійчук та ін.).

Питання формування толерантності у вищій школі були предметом

наукового пошуку багатьох учених, а зокрема: формування ставлення до

толерантності як суспільно значущої цінності (І. Бех, В. Золотухін,

О. Клєпцова, Б. Ріердон тв ін.); формування міжособистісної толерантності

студентів вищих навчальних закладів (П. Комогоров, Г. Солдатова, О. Шарова,

Г. Шеламова та ін.); розвиток толерантності у контексті педагогічної взаємодії

й полікультурної освіти (В. Бондар, О. Грива, І. Зязюн, В. Семиченко,

О. Тодорцева, О. Пєхота та ін.); формування міжетнічної толерантності

(О. Грива, Ф. Філіппов та ін.); формування організаційної культури й розвиток

толерантних установок суб’єктів освітнього процесу (H. Асташова,

A. Байбакова, C. Братченко, О. Винославська, Б. Гершунский, І. Крутова,

В. Маралов, І. Сняданко, О. Стрельцова та ін.); умови розвитку толерантності

педагогічних працівників (В. Полякова, К. Терещенко та ін.); формування

комунікативної толерантності викладача вищого навчального закладу

(А. Скок).

Проблематика формування толерантності в системі післядипломної

педагогічної освіти охоплює такі аспекти: формування у магістрантів

професійної толерантності в процесі їхньої підготовки до викладацької

30

діяльності (Ю. Ірхіна); педагогічні умови та шляхи ефективного розвитку

толерантності майбутніх педагогів у процесі післядипломної педагогічної

освіти (Ю. Тодорцева) та ін.

Проте аналіз наукової літератури показав, що безпосередньо проблема

формування професійної толерантності у керівників загальноосвітніх

навчальних закладів як в управлінській діяльності, так і в процесі професійної

підготовки і післядипломної педагогічної освіти не розроблялася. Відтак,

потреба у розробленні цілісного, системного, методологічно виваженого

організаційно-психологічного підходу до вивчення цієї проблеми зумовила

вибір теми дисертаційного дослідження «Психологічні основи формування

професійної толерантності у керівників загальноосвітніх навчальних

закладів».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційне дослідження виконано в межах комплексних науково-дослідних

тем кафедри психології управління ДВНЗ «Університет менеджменту освіти»

«Формування психологічної компетентності керівників закладів освіти в

системі післядипломної педагогічної освіти» (державний реєстраційний номер

109U003632, 2009–2011 рр.); «Психологічна підготовка керівників освітніх

організацій до діяльності в умовах змін» (державний реєстраційний номер

0112U000700, 2012–2017 рр.); «Психолого-педагогічна підготовка

конкурентоздатного фахівця в умовах післядипломної педагогічної освіти»

(державний реєстраційний номер РК № 0115U002061, 2015 р.); «Психологічні

чинники суб’єктивного благополуччя персоналу освітніх організацій»

(державний реєстраційний номер 0117U006772 , 2017–2018 рр.).

Тему дисертації затверджено на засіданні вченої ради ДВНЗ

«Університет менеджменту освіти» (протокол № 2 від 15 лютого 2012 р.) й

узгоджено рішенням бюро Міжвідомчої ради з координації наукових

досліджень у галузі педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 2

від 28.02.2012 р.).

Об’єкт дослідження – професійна толерантність керівників

31

загальноосвітніх навчальних закладів як організацій середньої освіти.

Предмет дослідження – психологічні особливості професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів як організацій

середньої освіти та система організаційно-психологічного супроводу її

формування.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати й емпірично дослідити

компоненти і типи спрямованості професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів та організаційно-психологічні умови її

формування у процесі професійної підготовки (здобутті вищої освіти) і

післядипломної педагогічної освіти (підвищенні кваліфікації).

Основні гіпотези дослідження:

1) професійна толерантність керівників загальноосвітніх навчальних

закладів є багатоаспектним феноменом, який забезпечує ефективність у сфері

професійної діяльності, має складну структуру, компонентами якої є: власне

управлінська толерантність, толерантність до взаємодії із суб’єктами

навчально-виховного процесу, аутотолерантність – і характеризується трьома

типами спрямованості (інтертолерантність, інтратолерантність, збалансований

тип толерантності);

2) основні тенденції й проблеми формування професійної толерантності у

керівників загальноосвітніх навчальних закладів опосередковані складною

системою організаційно-психологічних чинників на макрорівні (регіон, де

розташовано загальноосвітній навчальний заклад), мезорівні (тип

загальноосвітнього навчального закладу), мікрорівні (стаж управлінської

діяльності, стать і вік досліджуваних управлінців);

3) формуванню професійної толерантності у керівників загальноосвітніх

навчальних закладів сприятиме організаційно-психологічний супровід процесу

професійної підготовки (здобуття вищої освіти) та післядипломної педагогічної

освіти (підвищення кваліфікації), що спрямовано на актуалізацію потреби

формування професійної толерантності управлінців в умовах спеціально

32

організованого освітнього процесу, спільної діяльності, активної взаємодії,

використання інноваційних форм і методів навчання тощо.

Відповідно до мети і гіпотез були поставлені такі завдання дослідження:

1. Визначити особливості управління загальноосвітніми навчальними

закладами як організаціями системи середньої освіти й обґрунтувати роль

професійної толерантності у професійній діяльності керівників.

2. Розробити модель професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів як професійно важливої якості


3. Визначити методичні основи дослідження, емпірично дослідити рівні

сформованості, типи спрямованості професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів та їх взаємозв’язку.

4. Розробити й апробувати авторську експрес-методику «Діагностика

рівня сформованості професійної толерантності у керівників загальноосвітніх

навчальних закладів»

5. Вивчити організаційно-психологічні чинники сформованості


6. Обґрунтувати та експериментально перевірити систему організаційно-

психологічного супроводу формування професійної толерантності у керівників

загальноосвітніх навчальних закладів під час професійної підготовки (здобуття

вищої освіти) та післядипломної педагогічної освіти (підвищення кваліфікації).

Концепція дослідження. Перша група положень авторської концепції

стосується висвітлення особливостей управління загальноосвітніми

навчальними закладами як організаціями системи середньої освіти,

обґрунтування ролі професійно важливих якостей керівників у ефективному

управлінні загальноосвітніми навчальними закладами як організаціями системи

середньої освіти загалом та, зокрема, професійної толерантності управлінців як

комплексу професійно важливих якостей особистості, що забезпечують

ефективність у сфері професійної діяльності й активну життєву й професійну

позицію, дає змогу рівноправно взаємодіяти з усіма учасниками освітнього

33

процесу, приймати відмінні від власних думки, поведінку, зберігаючи власні

цінності й індивідуальність.

Друга група положень концепції обґрунтовує структурну модель


компонентами якої є: а) власне управлінська толерантність (комплекс

професійно важливих якостей особистості, який виражається у здатності

керівника протистояти невизначеності, успішно адаптуватися до змін в

професійній діяльності, справлятися з професійними труднощами і стресами,

зберігаючи внутрішню стійкість); б) толерантність до взаємодії із суб’єктами

навчально-виховного процесу (комплекс професійно важливих якостей

керівника, який характеризується здатністю позитивно реагувати на відмінності

суб’єктів незалежно від їхнього соціального статусу, прагненням досягти

розуміння з іншими, повагою до їхньої думки, емпатією, доброзичливістю і

конструктивністю у взаєминах з ними); в) аутотолерантність (комплекс

професійно важливих якостей особистості, що виявляється у прийнятті себе,

своєї автентичності, впевненості у собі, відповідальному ставленні до власного

життя, здатності аналізувати свої слова і вчинки й робити висновки з власних

помилок, адекватній самооцінці).

Третя група положень концепції визначає типи спрямованості

професійної толерантності: а) інтертолерантність (зовнішній тип толерантності,

спрямований на навколишнє середовище і суб’єктів навчально-виховного

процесу); б) інтратолерантність (внутрішній тип толерантності, спрямований

на особистість керівника); в) збалансований тип толерантності (гармонійне

поєднання інтертолерантності й інтратолерантності, апріорно позитивне

ставлення як до співробітників і навколишньої дійсності, так і до себе, як

освітянина, керівника й особистості).

Четверта група положень концепції відображає рівні сформованості

професійної толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів, які

опосередковані складною системою організаційно-психологічних чинників на

макрорівні (регіон, де розташований загальноосвітній навчальний заклад),

34

мезорівні (тип загальноосвітнього навчального закладу), мікрорівні (стаж

управлінської діяльності, стать і вік досліджуваних керівників);

П’ята група положень концепції розкриває особливості системи

організаційно-психологічного супроводу процесу формування професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів під час

професійної підготовки (здобуття вищої освіти) та післядипломної педагогічної

освіти (підвищення кваліфікації) управлінців.

Шоста група положень констатує, що значний потенціал для


закладів має система вищої освіти, в межах якої здійснюється професійна

підготовка (здобуття вищої освіти) та післядипломна педагогічна освіта

(підвищення кваліфікації) керівників загальноосвітніх навчальних закладів.

Методологічну та теоретичну базу дослідження складають

фундаментальні положення системного підходу до становлення особистості

(Б. Ананьєв, Б. Ломов, С. Максименко та ін.), діяльнісного підходу до розгляду

особистості як активного суб’єкта власного розвитку (К. Абульханова-

Славська, В. Татенко та ін.), загальні принципи психологічної науки

(активності, детермінізму, відображення, єдності свідомості та діяльності,

розвитку та ін.), принципи організації психологічного дослідження (Б. Ананьєв,

Л. Бурлачук, Б. Ломов, С. Максименко та ін.).

В основу дослідження покладено концепцію психологічного

забезпечення управління освітніми організаціями (Л. Карамушка); принципи

аналізу діяльності сучасних організацій: розгляд організацій як відкритих

систем (П. Анохін, Б. Ломов та ін.), гуманізації управління освітніми

організаціями (Г. Балл, М. Боришевський, Л. Карамушка, В. Семиченко та ін.),

постійного розвитку організації (О. Бондарчук, Л. Карамушка, С. Максименко

та ін.), урахування психологічних особливостей діяльності керівників освітніх

організацій в сучасних умовах (О. Бондарчук, Л. Карамушка, Г. Ложкін,

С. Максименко, В. Третьяченко, Ю. Швалб та ін.).

35

Основу аналізу професійно важливих якостей склали дослідження, в яких

розкривається сутність професійно важливих якостей особистості (Н. Волянюк,

О. Кокун, Г. Ложкін, С. Максименко та ін.), толерантності особистості

(О. Асмолов, Г. Балл, Г. Бардієр, В. Бойко, Дж. Бюджентал, Е. Еріксон,

О. Леонтьєв, П. Лушин, Г. Олпорт, К. Роджерс, Л. Фестінгер та ін.).

Важливе значення для розуміння сутності професійної толерантності

фахівця мають праці А. Демчук, Ю. Ірхіної, Н. Жердєвої, Л. Коржакової,

Ю. Макарова, О. Мороз, Ю. Поварьонкова, А. Полікарпової, З. Стукаленко,

А. Темницького, Ю. Тодорцева, Р. Торосян, О. Шаюк та ін.

Особливе місце займають роботи, в яких відображено теоретичні

положення щодо організації професійної освіти і професійного становлення

майбутнього фахівця (Г. Балл, Е. Зєєр, Л. Карамушка, Є. Климов, О. Кокун,

Р. Павелків, М. Смульсон, Т. Титаренко, Н. Чепелєва та ін.); напрямки

професійної підготовки майбутніх фахівців у закладах вищої освіти

(Л. Долинська, І. Ващенко, Н. Завацька, В. Кремень, Н. Кузьміна та ін.);

принципи підготовки фахівців з урахуванням їхніх особистісних характеристик

(А. Глузман, Т. Яценко); основні форми та методи психологічної підготовки

керівників освітніх організацій в системі післядипломної педагогічної освіти

(О. Бондарчук, Л. Карамушка, В. Семиченко та ін.).

Значну роль для визначення змісту й алгоритму формування професійної

толерантності керівників освітніх організацій є: підходи, що розкривають

сутність змісту, форм, методів активної соціально-психологічної підготовки

(Ю. Ємельянов, В. Зливков, Л. Карамушка, С. Максименко, Л. Петровська,

В. Татенко, Н. Хрящова, Ю. Швалб, Т. Яценко та ін.); психолого-педагогічні

принципи впровадження інноваційних форм та методів навчання у професійній

підготовці та післядипломній освіті (О. Бондаренко, В. Моляко та ін.).

Суттєве значення для розроблення системи організаційно-психологічного

супроводу формування професійної толерантності у керівників

загальноосвітніх навчальних закладів мають дослідження, що розкривають

особливості цього процесу (Г. Бардіер, М. Бітянова, А. Деркач, Є. Казакова,

36

Л. Мітіна та ін.), а також праці з теорії і практики психологічної допомоги

особистості (О. Бондаренко, З. Кісарчук, М. Корольчук, П. Лушин,

С. Максименко, Р. Мей, В. Панок, Н. Чепелєва, Т. Яценко та ін). Розробку

системи організаційно-психологічного супроводу формування професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів, здійснено з

урахуванням технологій роботи організаційних психологів, що розроблено в

лабораторії організаційної та соціальної психології Інституту психології імені

Г. С. Костюка НАПН України, які представлені у роботах О. Бондарчук,

Л. Карамушки, О. Креденцер, К. Теращено та ін.

Організація дослідження. Дослідно-експериментальна робота

проводилася у чотири етапи впродовж 2012–2018 рр.

На першому етапі (2012–2013 рр.) здійснено теоретико-методологічний

аналіз психологічних основ формування професійної толерантності у

керівників загальноосвітніх навчальних закладів (сутності професійної

толерантності і типів її спрямованості); розроблено й обґрунтовано модель


(проаналізовано основні структурні компоненти і складові моделі).

На другому етапі (2013–2014 рр.), реалізовано констатувальний етап

емпіричного дослідження, спрямований на визначення рівнів та організаційно-

психологічних чинників сформованості професійної толерантності у керівників

загальноосвітніх навчальних закладів (здійснено добір, розробку й апробацію

психодіагностичного інструментарію, розроблено й апробовано авторську

експрес-методику «Діагностика рівня сформованості професійної толерантності

у керівників освітніх організацій», проведено емпіричне дослідження,

проаналізовано його результати).

На третьому етапі (2014–2015 рр.) обґрунтовано систему організаційно-

психологічного супроводу формування професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів; проведено формувальний експеримент,

спрямований на визначення й експериментальну перевірку організаційно-

психологічних умов формування професійної толерантності керівників

37


(здобуття вищої освіти) і післядипломної педагогічної освіти (підвищення

кваліфікації);

На четвертому етапі (2016–перша половина 2018 рр.) узагальнено

результати дослідження, представлено їх якісну інтерпретацію, підготовлено та

видано монографію, підготовлено й оформлено текст дисертації.

Методи дослідження. Для перевірки гіпотез та розв’язання поставлених

завдань використані теоретичні, емпіричні та статистичні методи дослідження.

Теоретичні методи передбачали впорядкування та систематизацію знань

про професійну толерантність керівників загальноосвітніх навчальних закладів,

системний аналіз, узагальнення теоретико-методологічних підходів до

проблеми, розробку та обґрунтування теоретичної моделі професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів.

Емпіричні методи використовувалися на констатувальному етапі

експериментального дослідження і включали методи психодіагностики

(опитування, тестування). На різних етапах експериментального дослідження

особливостей сформованості професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів використано психодіагностичні

методики, зокрема, для визначення:

власне управлінської толерантності: толерантності до невизначеності

в управлінській діяльності – методика «Виявлення толерантності до

невизначеності» (С. Баднер), толерантності до змін в управлінській діяльності –

опитувальник «Як ви ставитеся до змін?» (К. Фрайлінгера, І. Фішера),

толерантності до професійних стресів – методика «Стійкість до стресу»;

толерантності до взаємодії із суб’єктами навчально-виховного

процесу: соціальної та етнічної толерантності – методика «Індекс

толерантності» (Г. Солдатової, О. Кравцової, О. Хухлаєва, Л. Шайгерової),

прийняття інших – методика «Визначення стилю взаємодії під час

спілкування», комунікативної толерантності – методика «Діагностика загальної

38

комунікативної толерантності» (В. Бойко), управлінської емпатії – методика

«Ваші емпатійні здібності» (В. Бойко), толерантного стилю керівництва –

модифікована методика «Оцінка стилю керівництва» (О. Козловської,

А. Романюк, В. Урунського), гнучкості поведінки в різних управлінських

ситуаціях – методика «Самоактуалізаційний тест (САТ, шкала гнучкості

поведінки)», конфліктологічної толерантності – тест «Оцінка рівня

конфліктності особистості»;

аутотолерантності: прийняття себе – «Опитувальник самоставлення»

(С. Пантилеєва-В. Століна), значущості ролі керівника і професійної

толерантності для керівника – модифікована методика «Хто я? Який я

керівник?», адекватної самооцінки – тест «Рівень самооцінки», асертивності –

методика «Визначення рівня асертивності», рефлексивності – методика

«Визначення рівня рефлективності» (А. Карпова), самоконтролю – методика

«Оцінка самоконтролю у спілкування» (М. Снайдера).

На етапі формувального експерименту використовувалися методи

активного соціально-психологічного навчання (групові дискусії, «мозкові

штурми», рольові та ділові ігри, метод проектів, аналіз управлінських ситуацій,

індивідуальні творчі завдання) для розроблення та впровадження моделі з

формування професійної толерантності керівників у процесі професійної

підготовки у вищому навчальному закладі та у процесі післядипломної

педагогічної освіти.

Статистичні методи: в дослідженні використано методи математичної

статистики й аналізу даних із застосуванням програми SPSS (версія 20.0),

кореляційний аналіз, факторний аналіз, дисперсійний аналіз.

Експериментальною базою дослідження виступив Державний вищий

навчальний заклад «Університет менеджменту освіти» НАПН України

(Навчально-науковий інститут менеджменту та психології і Центральний

інститут післядипломної педагогічної освіти). Загальний обсяг вибірки – 1198

майбутніх та наявних керівників загальноосвітніх навчальних закладів із різних

39

регіонів України. На констатувальному етапі у дослідженні взяли участь 960

респондентів, у формувальному експерименті – 238 респондентів.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечувалася

методологічною й теоретичною обґрунтованістю вихідних положень

дисертаційного дослідження; експериментальною перевіркою гіпотез;

репрезентативністю вибірки; кількісним та якісним аналізом отриманих

результатів; статистичною оцінкою експериментальних даних.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше:

розроблено і обґрунтовано модель професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів, що складається з трьох взаємопов’язаних

компонентів: власне управлінської толерантності, толерантності до взаємодії із

суб’єктами навчально-виховного процесу, аутотолерантності; визначено типи

спрямованості професійної толерантності: інтертолерантність,

інтратолерантність, збалансований тип толерантності; обґрунтовані засоби

діагностики рівнів сформованості та типів спрямованості професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів; розроблено й

апробовано авторську експрес-методику діагностики рівня сформованості

професійної толерантності у керівників загальноосвітніх навчальних закладів;

визначено організаційно-психологічні чинники, що впливають на


навчальних закладів на макро-, мезо-, і мікрорівнях; обґрунтовано систему

організаційно-психологічного супроводу формування професійної

толерантності у керівників загальноосвітніх навчальних закладів; розроблено і

обґрунтовано загальну модель організаційно-психологічного супроводу


навчальних закладів; визначено й апробовано організаційно-психологічні умови


навчальних закладів у процесі професійної підготовки (здобуття вищої освіти)

та в системі післядипломної педагогічної освіти (підвищення кваліфікації).

Поглиблено та розширено: уявлення про особистість керівних кадрів

40

освіти як суб’єктів власного професійного й особистісного саморозвитку;

поняття професійно важливих якостей керівників загальноосвітніх навчальних

закладів.

Подальшого розвитку набуло: положення про психологічні засади

управління закладами середньої освіти як освітніми організаціями в умовах

соціальних трансформацій, умови розвитку толерантності особистості тощо.

Теоретичне значення результатів дослідження полягає у тому, що

здійснено цілісний системний аналіз психологічних основ формування

професійної толерантності у керівників загальноосвітніх навчальних закладів,

який узагальнено в авторській концепції дослідження; сформульовано й

обґрунтовано модель професійної толерантності керівників загальноосвітніх

навчальних закладів; здійснено детальний аналіз структурних компонентів


Теоретично обґрунтовано систему організаційно-психологічного супроводу,

модель та організаційно-психологічні умови формування професійної

толерантності у керівників загальноосвітніх навчальних закладів у процесі

професійної підготовки (здобуття вищої освіти) і післядипломної освіти

(підвищення кваліфікації). У роботі також доповнено й поглиблено наукові

уявлення про професійну толерантність фахівців, її зміст, структуру, функції,

зони, межі і міру прояву.

Практичне значення результатів дослідження. Розроблено й

апробовано авторську експрес-методику діагностики рівня сформованості


що дає можливість оперативно визначити рівень сформованості професійної

толерантності управлінців. Розроблено й апробовано авторський навчальний

модуль «Формування професійної толерантності у майбутніх керівників в

процесі професійної підготовки (здобуття вищої освіти)» та спецкурс

«Формування професійної толерантності у керівників загальноосвітніх

навчальних закладів в процесі післядипломної освіти (підвищення

кваліфікації)», які активно впроваджуються в процес професійної підготовки і

41

післядипломної педагогічної освіти управлінців. Також результати

використовуються як навчально-методичний матеріал під час розроблення

навчальних курсів «Психологія управління» для підготовки майбутніх

керівників загальноосвітніх навчальних закладів, а також навчальних курсів

«Психологія управління» і «Організаційна психологія» для підготовки

майбутніх психологів до роботи з керівниками освітніх організацій.

Окрім того, матеріали дослідження можуть бути використані для

розв’язання практичних завдань діяльності сучасних загальноосвітніх

навчальних закладів, зокрема для: організації діагностики рівня сформованості


розроблення ефективних програм організаційно-психологічного супроводу

студентів (слухачів) на різних етапах професійного становлення, спрямованих

на формування професійної толерантності; розроблення індивідуальних

програм формування професійної толерантності в процесі професійної

підготовки (здобуття вищої освіти) і післядипломної педагогічної освіти

(підвищення кваліфікації) управлінських кадрів освітніх організацій.

Теоретичні положення, результати дослідження можуть бути використані

у: а) процесі підготовки до практичної діяльності студентів вищих навчальних

закладів; б) системі післядипломної педагогічної освіти; в) практиці

психологічної служби закладів вищої та післядипломної педагогічної освіти під

час розроблення та впровадження організаційно-психологічного супроводу

освітнього процесу; г) освітньому процесі, як доповнення й деталізування

відповідних розділів організаційної психології та психології управління.

Впровадження результатів дослідження. Результати дослідження

упроваджувалися у вищих навчальних закладах у процесі професійної

підготовки майбутніх керівників: Навчально-науковому інституті менеджменту

та психології ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» (довідка № 20-05/501а

від 29.12.2016 р.), Черкаському національному університеті імені Богдана

Хмельницького (довідка № 267/03-а від 20.10.2016 р.), ПВНЗ «Інститут

економіки екології і права» (довідка № 10 від 06.02.2017 р.), Навчально-

42

науковому інституті права та психології Національного університету

«Львівська політехніка» (довідка № 67-13-45 від 14.02.2017 р.), Університеті

економіки та права «КРОК» (довідка № 0/13 від 15.02.2017 р.).

Результати дослідження впроваджувалися в закладах системи

післядипломної педагогічної освіти в процесі підвищення кваліфікації

керівників: Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти ДВНЗ

«Університет менеджменту освіти» (довідка № 19-03/46 від 26.12.2016 р.),

Закарпатському інституті післядипломної педагогічної освіти (довідка № 488

від 02.11.2016 р.), Івано-Франківському обласному інституті післядипломної

педагогічної освіти (довідка № 01/912 від 16.12.2016 р.), Полтавському

обласному інституті післядипломної педагогічної освіти

імені М. В. Остроградського (довідка № 40 від 13.02.2017 р.), Сумському

обласному інституті післядипломної педагогічної освіти (довідка № 704 від

06.10.2017 р.).

Апробація результатів дослідження. Основні положення й результати

дослідження доповідались автором у виступах на конгресах та науково-

практичних конференціях:

міжнародних: VІІ–ХІІІ Міжнародних науково-практичних конференціях

«Соціалізація особистості в умовах системних змін: теоретичні та прикладні

проблеми» (м. Київ, 2012–2018 рр.); І–VІІ Міжнародних науково-практичних

конференціях «Психолого-педагогічний супровід фахової підготовки та

підвищення кваліфікації особистості в умовах трансформації освіти» (м. Київ,

2009–2015 рр.); VІ Міжнародній науково-практичній конференції «Управління в

освіті» (м. Львів, 2013 р.); ІХ Міжнародній конференції з організаційної та

економічної психології «Психологічні особливості розвитку організаційної

культури в системі державної служби, освіти, промисловості та бізнесу»

(м. Київ, 2013 р.); Міжнародній науково-практичній конференції «Психолого-

педагогічні умови розвитку освітнього простору держави» (м. Львів, 2013 р.); Х

Ювілейній Міжнародній науково-практичній конференції з організаційної та

економічної психології «Організаційна та економічна психологія в Україні:

43

сучасні проблеми та перспективи розвитку», (м. Київ, 2014 р.); Міжнародній

науково-практичній конференції «Реалії та перспективи євроінтеграційного

розвитку післядипломної педагогічної освіти України» (м. Ужгород, 2015 р.); ХІ

Міжнародній науково-практичній конференції «Інституціональні перетворення

в суспільстві: світовий досвід і українська реальність» (м. Мелітополь, 2016 р.);

І Міжнародній науково-практичній конференції «Конкурентологія та ринок

праці: психологічні аспекти» (м. Київ, 2016 р.); Міжнародній науково-

практичній конференції: «Public health – social, educational and psychological

dimensions» (м. Люблін, Польща, 2017 р.); ІІ Міжнародній науково-практичній

конференції «Соціально-економічні і гуманітарні аспекти світових

інноваційних трансформацій» (м. Київ – м. Суми, 2017 р.); Міжнародній

науково-практичній конференції «Управління якістю освіти: проблеми та

перспективи» (м. Київ, 2017 р.); Міжнародній науково-практичній конференції

«Інноваційні технології в роботі практичного психолога» (м. Суми, 2018 р.);

ХІІІ Міжнародній науково-практичній конференції з організаційної та

економічної психології «Організаційна та економічна психологія в Україні:

сучасні проблеми та перспективи розвитку» (м. Київ, 2018 р.).

всеукраїнських: Всеукраїнській науково-практичній інтернет-конференції

«Психологія у післядипломної освіті», присвяченій 20-річчю НАПН України

(м. Київ, 2012 р.); І-ІІІ Всеукраїнських науково-практичних конференціях

«Психолого-педагогічний супровід фахової підготовки та підвищення

кваліфікації особистості в умовах трансформації освіти» (м. Київ, 2016–

2018 рр.); ІІ Всеукраїнському конгресі з організаційної та економічної

психології «Актуальні проблеми розвитку організаційної та економічної

психології в Україні» (м. Кам’янець-Подільський, 2015 р.); V Всеукраїнській

науково-практичній конференції «Інноваційна діяльність та дослідно-

експериментальна робота в сучасній освіті» (м. Чернівці, 2017 р.);

Всеукраїнській науково-практичній конференції «Психолого-педагогічне

забезпечення громадської підтримки освітніх інновацій» (м. Київ, 2017 р.);

Всеукраїнській інтернет-конференції «Психолого-педагогічні засади розвитку

44

професіоналізму освітян в умовах реалізації концепції нової української

школи» (м. Київ – м. Рівне, 2018 р.).

Основні положення та результати дослідження також доповідалися й

обговорювалися на засіданнях кафедри психології управління і кафедри

психології та особистісного розвитку ДВНЗ «Університет менеджменту освіти»

(2012-2018 рр.).

Кандидатську дисертацію «Психологічні умови підготовки керівників

загальноосвітніх навчальних закладів до управлінського спілкування»

захищено у 2007 р., спеціальність – 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія.

Її матеріали в тесті докторської дисертації не використовувалися.

Автор є одним з організаторів щорічних Міжнародних науково-

практичних конференцій «Психолого-педагогічний супровід фахової підготовки та

підвищення кваліфікації особистості в умовах трансформації освіти» (м. Київ,

2009–2018 рр.), брала активну участь у ліцензуванні і акредитації спеціальності

«Психологія» освітньо-кваліфікаційних рівнів «бакалавр» і «магістр», є

автором навчальних програм для студентів вищих навчальних закладів, що

здобувають спеціальності психолога та керівника загальноосвітнього

навчального закладу.

Публікації. Результати дисертаційного дослідження представлено у 50

публікаціях автора: в 1-й індивідуальній монографії, розділах у 2 науково-

методичних посібниках, 19 статтях у наукових фахових виданнях, включених

до переліку, затвердженого МОН України, 4 статтях у вітчизняних фахових

виданнях, що входять до наукометричних баз, 2 статтях у зарубіжних фахових

виданнях, 5 статтях у інших наукових виданнях та 17 тезах виступів на

конференціях і конгресах.

Структура і обсяг роботи. Дисертація складається із вступу, шести

розділів, висновків, додатків, а також списку використаних джерел, що налічує

701 найменування, з них 52 – іноземною мовою. Загальний обсяг дисертації

становить 484 сторінки, основний зміст викладено на 412 сторінках. Робота

містить 51 таблицю (на 19 сторінках), 28 рисунків (на 17 сторінках), 6 додатків.

45

ЧАСТИНА І

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ

ПРОБЛЕМИ ПРОФЕСІЙНОЇ ТОЛЕРАНТНОСТІ КЕРІВНИКІВ

ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

У першій частині дисертації розкрито теоретико-методологічні основи


У першому розділі розкрито поняття про організацію та її суттєві

характеристики, визначено специфіку і психологічні особливості управління

загальноосвітніми навчальними закладами як одним з видів організацій системи

середньої освіти. У другому розділі проаналізовані професійно важливі якості

керівників загальноосвітніх навчальних закладів, висвітлено зміст і структуру

концептуальної моделі професійної толерантності керівників загальноосвітніх


РОЗДІЛ 1

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ УПРАВЛІННЯ

ЗАГАЛЬНООСВІТНІМИ НАВЧАЛЬНИМИ ЗАКЛАДАМИ ЯК

ОРГАНІЗАЦІЯМИ СИСТЕМИ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ

Дослідження психологічних особливостей управління загальноосвітніми

навчальними закладами доцільно розпочати з висвітлення поняття

«організація» та його сутнісних характеристик. Важливе значення має

розкриття специфіки управління загальноосвітніми навчальними закладами як

організаціями системи середньої освіти, висвітлення закономірностей,

принципів, функцій і методів управління загальноосвітніми навчальними

закладами. Окремою проблемою є здійснення аналізу психологічних

особливостей управління загальноосвітніми навчальними закладами.

46

1.1. Поняття про організацію та її суттєві характеристики

Аналіз сутності організації, на наш погляд, слід здійснювати в процесі

висвітлення таких питань:

сутність та основні підходи до дослідження організацій;

структура організації і характеристика її основних елементів;

види і типи організацій;

сутність управління організаціями.

Почнемо з аналізу сутності та основних підходів до дослідження

організацій.

Аналіз сучасних досліджень з проблем організаційної психології та

психології управління [18; 38; 146; 166; 176; 213; 233; 434; 607; 617; 633 та ін.]

показує, що організація є найпоширенішою формою людської спільності,

первинним осередком соціуму. Організація – об'єкт і суб'єкт суспільства, вони

не існують один без одного. Будучи самостійною підсистемою суспільства,

організація має специфічні потреби, інтереси, пропонує суспільству продукти

своєї діяльності, свої послуги і пред'являє йому певні вимоги.

Поняття «організація» походить від давньогрецького слова «органон»,

яке позначає знаряддя або інструмент. Виросла організація із людських потреб

у кооперації зусиль для досягнення своїх особистих цілей у зв'язку з наявністю

цілого ряду фізичних, біологічних, психологічних обмежень [133].

Аналіз наукових робіт, присвячених даній проблемі, свідчить про

багатогранність та складність даного феномену. У енциклопедичних та

психологічних словниках під «організацією» розуміють: а) співтовариство [64];

б) особливий тип стосунків комунікаційного характеру, що забезпечує

ухвалення рішень [476]; в) планомірне, продумане улаштування, устрій,

внутрішню дисципліну [593]; г) диференційоване і взаємно впорядковане

об'єднання індивідів і груп, що діють на основі спільних цілей, інтересів і

програм [539].

47

Систематизація сучасних поглядів на сутність феномену «організація»

дозволила виокремити три напрями у визначенні поняття « організація»:

1) об'єднання людей у певну структуру, спрямоване на досягнення

загальної мети: група людей, які мають визначені формальні цілі (П. Херсі,

К. Бленчард [668]), соціальне утворення, яке має спеціально створену структуру

і діяльність якого підпорядкована певній меті (Р. Дафт [171]), інструмент

координації трудових внесків різних людей для досягнення загальної мети

(Б. Карлоф [672]), система, єдине ціле де відіграють важливу роль і вивчаються

основні елементи, що становлять систему (І. Ансофф [651], Г. Саймон [502],

Р. Сайерд, Д. Марч [цит. за 356]), систематизоване, свідоме об'єднання дій

людей, які переслідують досягнення певної мети (О. Виханський [212],

О. Наумов [281], С. Шекшня [625]); об'єднання працівників, які спільно

реалізують мету і діють згідно з певними правилами і процедурами

(А. Дікарєва і М. Мірьска [179]), структура, «кістяк», у рамках якого

здійснюються певні заходи (Г. Добров, В. Терещенко [185]) та ін.

2) розподіл функцій управління і координація зусиль для досягнення

загальної мети через внутрішню впорядкованість, узгодженість структури:

група людей, діяльність яких свідомо координується для досягнення спільної

мети або цілей (М. Альберт, М. Мескон, Ф. Хедоурі [345]), довільна угода

людей, які об'єдналися в процесі роботи, розподіливши і закріпивши за кожним

членом організації певну функцію для найбільш ефективної діяльності усієї

організації в цілому (М. Вебер [122]), система свідомо координованих дій двох

або більше осіб (Ч. Барнард [654]) та ін.

3) утворення що носить соціальний характер і відіграє певну роль про

взаємодії організації з соціумом, з людьми : формальна, закрита система, ніяк

не пов'язана із зовнішнім середовищем Ф. Тейлор [550]М. Фоллет [цит. за 127],

Р. Шелтон [цит. за 300]), система, яка обмінюється матеріалами, кадрами,

робочою силою та енергією із навколишнім середовищем (Дж. Броуді, Е. Буоно

[цит. за 259]), штучно створена соціальна група інституціонального характеру,

що виконує певну громадську функцію (А. Пригожин [456]), соціальне

48

утворення, об'єднання груп людей, які вступають у певні соціально-економічні

та організаційно-економічні відносини і взаємодіють (Л. Карамушка [232]),

складно-організована упорядкована система, яка включає окремих індивідів,

організації та соціальні спільноти, об'єднані в ціле різноманітними суспільними

зв'язками і взаємовідносинами (Є. Хриков [603]) та ін.

У контексті проблеми нашого дослідження доцільно, доцільно розглядати

вважати, що «організація» є системним, структурно впорядкованим і

взаємообумовленим соціальним утворенням, зміст і напрям діяльності якого

визначається спільною метою та інтересами її суб’єктів, які свідомо

координують свої дії для досягнення спільної мети.

У роботах М. Альберта, М. Мескона, Ф. Хедоурі виділені основні суттєві

характеристики організації: 1) наявність двох або більше людей, що вважають

себе членами однієї групи; 2) наявність принаймні однієї мети (тобто бажаного

кінцевого стану або результату), яку приймають як загальну всі члени даної

групи; 3) наявність членів групи, які спеціально працюють разом, щоб

досягнути значущої для них мети [345].

Проаналізуємо основні підходи до дослідження організацій. У

філософському словнику термін «підхід» тлумачиться, як «комплекс

парадигматичних, синтагматичних і прагматичних структур і механізмів у

пізнанні і/або практиці, що характеризує стратегії і програми, які конкурують

між собою (чи історично змінюють один одного), у філософії, науці, політиці

чи в організації життя і діяльності людей» [161, с. 526]. Дослідники О. Новиков

та Д. Новиков зазначають, що «з одного боку, підхід розглядають як певний

вихідний принцип, вихідну позицію, основне положення чи переконання

(цілісний, комплексний, системний, синергетичний та ін.), а з іншого – як

напрям вивчення предмета дослідження (історичний, логічний, змістовий,

формальний та ін.)» [379, с. 117-118].

Сучасна наука [133; 186; 351; 356; 463] застосовує кілька підходів до

дослідження організацій: ситуаційний (ефективність прийомів і методів

залежить від конкретної ситуації), комплексний (різні аспекти діяльності

http://ua-referat.com/%D0%A1%D1%82%D0%B0%D0%BD%D1%83

49

організації (технічні, економічні, соціальні, психологічні) розглядаються в їх

взаємозв'язку), інтеграційний (підсистеми розглядаються у взаємозв'язку по

вертикалі і горизонталі), динамічний (організація розглядається в розвитку,

враховуються причинно-наслідкові зв'язки), процесуальний (функціонування

організації і управління нею розглядаються як безперервні процеси),

нормативний (функціонування організації повинне відповідати заданим

нормам і принципам), антикризовий (управління організацією має бути

спрямоване на зниження негативних наслідків криз і їх попередження),

антидевіантний (необхідно розглядати не лише позитивні, але і негативні

аспекти організації), превентивний (організація має бути орієнтована на

передбачення майбутніх змін довкілля), системний (організація розглядається

як система – сукупність взаємопов’язаних елементів).

Узагальнюючи весь спектр аналізованих підходів, ми у своєму

дослідженні спираємося на системний підхід, оскільки сучасна наука прагне

розглядати організацію як соціальну систему, що входить до складу більш

широкої системи суспільства і складається із взаємозалежних частин і змінних,

в якій люди ієрархічно з'єднуються у об`єднання для досягнення мети.

Перейдемо до розгляду структури організації і характеристики її

основних елементів.

Згідно системного підходу, будова будь-якої організації підкоряється

певним закономірностям, кожній організації властива структурованість. На

основі теоретичного узагальнення наукової літератури з проблеми дослідження

організацій [133; 175; 186; 351; 356 та ін.] нами проаналізовані структура

організації та охарактеризовані її основні елементи (рис. 1.1).

Цілі (заради їх досягнення і здійснюється уся діяльність організації) –

бажаний результат, який намагаються досягти, використовуючи свою

активність, члени організації для задоволення колективних потреб [147; 351;

375].

50

Рис. 1.1. Основні елементи організації

ОРГАНІЗАЦІЯ

СТРУКТУРА ОРГАНІЗАЦІЇ

(нормативна і поведінкова)

ЦІЛІ

ОРГАНІЗАЦІЇ

(основні, базові

і проміжні,

вторинні)

Управлінські

кадри

Працівники

Управлінська

культура

ОРГАНІЗАЦІЙНА

КУЛЬТУРА

Виконавська

культура

ТЕХНОЛОГІЇ (управлінські, інформаційні,

соціально-психологічні, технічні, маркетингові, по

зв'язках з громадськістю, рекламні та ін.)

В

Н

У

Т

Р

І

Ш

Н

І

П

Р

О

Ц

Е

С

И

В

Н

У

Т

Р

І

Ш

Н

І

П

Р

О

Ц

Е

С

И

З

О

В

Н

І

Ш

Н

Є

С

Е

Р

Е

Д

О

В

И

Щ

Е

З

О

В

Н

І

Ш

Н

Є

С

Е

Р

Е

Д

О

В

И

Щ

Е

ПЕРСОНАЛ

51

Виділяють основні, або базові взаємопов'язані організаційні цілі: цілі-

завдання (оформлені як програми загальних дій, доручення, що видаються ззовні

організацією більш високого рівня, є пріоритетними і визначають цільове

існування організацій); цілі-орієнтації (сукупність цілей учасників, що

реалізовуються через організацію); цілі-системи (прагнення зберегти організацію

як самостійне ціле, прагнення організації до виживання в умовах існуючого

зовнішнього оточення, інтеграція організації у ряді інших (А. Пригожин) [456].

Для досягнення базових цілей організація ставить перед собою безліч проміжних,

або вторинних цілей: зміцнення дисципліни, стимулювання працівників,

реорганізація, поліпшення якості роботи та ін.

Для ефектного управління організацією необхідно, щоб її структура

відповідала цілям і завданням діяльності організації і була пристосована до них.

Структура (центральний елемент будь-якої організації) – шаблонні

(регульовані) аспекти взаємовідносин рівнів управління з функціональними

областями організації для найбільш ефективного досягнення цілей;

взаємовідносин між учасниками організації [147; 186; 375]. Структура організації

високо формалізована і включає нормативну структуру – цінності (критерії

привабливості і розумного вибору цілей і оцінки соціальних норм), норми

(узагальнені правила поведінки, які змінюються і удосконалюються, приводячи

людей до досягнення цілей організації), ролі (визначають внесок у загальну

діяльність залежно від займаної позиції, взаємне очікування учасників, взаємний

контроль за їх поведінкою) [147; 175; 186; 375] та поведінкову структуру – дії,

взаємодія і сентименти (система стосунків між людьми, що знаходиться у рамках

нормативної структури, але, в той же час, відхиляється від нормативної структури

у відомих межах, обумовлених особистими почуттями, перевагами, симпатіями і

інтересами) [175; 213].

52

Організаційна структура – структура об'єкту управління, що відбиває

взаємодії між його елементами, необхідними для формування, функціонування і

розвитку [463]. Формування якісної організаційної структури дає змогу ефективно

управляти персоналом і оптимально адаптуватися до умов ринку.

Персонал (є основою будь-якої організації) – сукупність індивідів, кожен з

яких повинен мати певний набір якостей і навичок, що дозволяють йому займати

певну позицію в структурі організації і грати відповідну соціальну роль в

організації[213; 625]. Разом всі члени організації є персоналом, який взаємодіє

один з одним відповідно до нормативної і поведінкової структури. Управлінські

кадри формують штат організації, встановлюють систему відносин між

працівниками, включають їх у творчий процес спільної трудової діяльності,

сприяють їх розвитку, навчанню та кар'єрному просуванню. Маючи різні здібності

і потенціал (знання, кваліфікацію, мотивацію, зв'язки), працівники повинні

заповнити усі без виключення осередки структури, тобто, соціальні позиції в

організації [178; 213; 455; 623].

Формування позитивного ставлення управлінців до персоналу, толерантних

взаємовідносин між ними сприяє розвитку організаційної культури.

Організаційна культура – стійкі норми, уявлення, принципи, які

виробляється і формується керівництвом, та чинить сильну дію на мотивацію

працівників [238; 397]. Культура кожного виду професійної діяльності має певну

специфіку та своє призначення. Управлінська культура – сукупність досягнень в

організації і здійсненні управління, організації праці підлеглих, використанні

методів, засобів і принципів управління, а також вимог, які висуваються до систем

управління і працівників, які зумовлені нормами права, а також принципами і

традиціями загальної та професійної моралі [397; 444]. Виконавська культура –

готовність працівників позитивно сприймати дії керівництва, підтримувати дух

згуртованої команди, яка працює заради спільних цілей, прагнення до підвищення

53

професійної компетентності, що сприяє створенню позитивного іміджу організації

[628].

Таким чином, елементи організаційної культури є орієнтиром в ухваленні

керівництвом організації управлінських рішень, налагодженні контролю за

поведінкою та взаєминами працівників у процесі оцінювання виробничих,

господарських та соціальних ситуацій. Управлінські кадри зосереджені на

вирішенні питань, пов'язаних з формуванням, підтримкою та розвитком

організаційної культури. Розвиток толерантності управлінців є умовою

забезпечення розвитку толерантності персоналу, тому толерантність керівників

постає важливим чинником розвитку організаційної культури.

Технологія – одна з базисних підсистем організації. Поняттю «технологія»

приписують кілька значень: система фізичних об'єктів, що складають організацію;

фізичні об'єкти, що сполучені людською активністю для виконання поставлених

перед організацією цілей; сукупність того, що люди знають про процеси, що

протікають в сфері функціонування організації, систематизоване знання корисних

і найбільш раціональних практичних дій [133; 186; 351; 579]. Отже, технологія

показує, яким чином здійснюються внутрішньо-організаційні процеси і як

організація отримує результат своєї діяльності: на основі заданої мети; з наявних у

розпорядженні організації ресурсів; з урахуванням комплексу чинників

зовнішнього середовища [133; 351; 356].

Сучасні організаційні концепції виділяють основні види технологій:

управлінські, інформаційні, соціально-психологічні, технічні, маркетингові, по

зв'язках з громадськістю, рекламні та ін. [403]. Розрізняють три рівні технології:

виробнича технологія (відноситься до основної діяльності організації, тобто до

виробництва основного продукту, послуги; оскільки основна діяльність освітніх

організацій – освітня і виробничою технологією в цьому випадку буде освітня);

управлінська технологія (відбиває те, як в організації реалізуються основні

54

функції управління, як приймаються рішення, як організовані бізнес-процеси і

взаємодія підрозділів і ін.); допоміжна технологія (проміжний, єднальний, рівень

технології) [403].

Будучи підсистемою організації, технологія сама є системою і включає

наступні елементи: фізичні об'єкти (засоби, інструменти, устаткування,

використовувані для виробництва продукту або послуги); технологічні процеси

(сукупність технологічних операцій, що реалізовується при виробництві продукту

або послуги).

Управлінці повинні вирішувати питання застосування новітніх технологій і

забезпечення їх найефективнішого використання. Новітні технології змінюють не

лише традиційні уявлення про ієрархію і розподіл праці, міняється структура

організацій, взаємодія між підрозділами і членами організації, формується нова

організаційна культура. Усе це пред'являє абсолютно нові вимоги до менеджерів,

перетворюючи їх на динамічних, інноваційних і постійно самонавчаючихся

членів команд [403].

Внутрішньо-організаційні процеси (координація, ухвалення рішень,

комунікація) [175; 579]. Для здійснення координації в організації формується два

типи процедур: безпосереднє керівництво діями у вигляді розпоряджень, наказів

та пропозицій; створення системи норм і правил, що стосуються діяльності

організації. Процедури ухвалення рішень формуються в різних організаціях по-

різному: від низу до верху, тільки на верхньому або на нижньому рівні ієрархії.

Форми комунікацій здійснюють значний вплив на клімат усередині організації,

тому роль управління полягає у створенні якнайкращої атмосфери всередині

організації [175; 351; 579].

Зовнішнє середовище – відображає стан суспільства, його економіки,

природного середовища і не пов'язане безпосередньо з конкретною організацією,

формується під впливом політичних, правових, соціально-культурних,

55

економічних та інших процесів. За ступенем взаємодії організації з зовнішнім

оточенням виокремлюють організації, що мають такі типи управління:

механістичний (характерні: негнучка структура; чітко визначені, стандартизовані і

стійкі завдання; опір змінам; ієрархічна система контролю; командний тип

комунікацій, що здійснюється за принципом зверху вниз) і органічний (характерні:

гнучка структура; динамічні, не жорстко визначені завдання; готовність до змін;

самоконтроль та контроль колег; різновекторність комунікацій). Типи управління

обираються в залежності від характеру оточення та рівня невизначеності [186; 351;

579]. Р. Тертон [697] виділив основні чинники впливу на організацію зовнішнього

середовища: 1) роль держави і політичної системи; 2) вплив ринку (конкуренти і

ринок праці); 3) роль економіки; 4) вплив соціальних і культурних чинників.

Управління процесом взаємодії організації з зовнішнім середовищем спрямоване

на підтримку необхідних відносин із загальним зовнішнім середовищем та

безпосереднім діловим оточенням.

Перейдемо до розгляду видів і типів організацій.

На сьогоднішній день можна виокремити досить значну кількість видів

організацій [133; 186; 351; 356],

Організації розподіляються на: підприємства і фірми (виробничі, торгові,

обслуговуючі), установи (фінансові, культурні, наукові, управлінські, освітні,

медичні), громадські організації (релігійні, профспілкові, добровільні);

Узагальнення робіт, присвячених вивченню організацій [133; 186; 351; 356

та ін.], дозволило упорядкувати організації за рядом ознак: за формою власності

– державні, муніципальні, приватні, суспільні; за цільовим призначенням –

виробництво продукції, виконання робіт, надання послуг; за типом вирішуваних

соціальних завдань – економічні, фінансові, політичні, медичні, освітні та ін.; за

широтою виробничого профілю – спеціалізовані, диверсифіковані; за характером

поєднання науки і виробництва – наукові, виробничі, науково-виробничі; по

http://ua-referat.com/%D0%9E%D1%80%D0%B3%D0%B0%D0%BD%D1%96%D0%B7%D0%B0%D1%86%D1%96%D1%8F

http://ua-referat.com/%D0%94%D0%B5%D1%80%D0%B6%D0%B0%D0%B2%D0%B0

56

відношенню до прибутку – комерційні (повні товариства, товариство з обмеженою

відповідальністю, виробничі кооперативи (артілі), не комерційні (громадські та

релігійні організації), фонди, установи, (спілки та асоціації, споживчі

кооперативи); за господарською ознакою прибуткові та неприбуткові, бюджетні та

позабюджетні, торговельні, фінансові, інноваційні, посередницькі, промислові,

сільськогосподарські, будівельні, транспортні; за характером продукту –

господарські (роблять продукт і пропонують його суспільству), соціальні (що

взаємодіють з суспільством через інформацію); по кількості цілей – прості

(характерна наявність однієї мети), складні (мають набір взаємозв'язаних цілей);

за розміром (чисельністю персоналу) – малі, середні, великі.

Існують і інші критерії типологізації організацій, наприклад за ступенем

формалізації ми можемо виділити формальний і неформальний типи організацій,

які характеризуються певними особливостями (табл. 1.1).

Таблиця 1.1

Типи структур організації

Формальна структура Неформальна структура

групи створені за волею

керівництва, що мають стабільну

структуру, ієрархію, строго визначені

для кожного члена групи ролі (чітко

спеціалізовані і визначені незалежно

від особистісних характеристик членів

організації, що займають ці позиції)

спонтанно виникаючі мікрогрупи

людей, що формуються на основі

особистісних характеристик і

регулярно вступають в неформальну

взаємодію для досягнення певної

мети (цілі неформальної організації

не повинні суперечити цілям

організації, а в ідеалі – сприяти

досягненню цілей організації)

Засновані на суворих правилах,

регламентах, положеннях і закріплені в

офіційних документах.

Засновані на стосунках престижу і

довіри, не закріплюються

офіційними правилами і нормами і

можуть бути легко зруйновані.


http://ua-referat.com/%D0%A1%D0%BF%D0%BE%D0%B6%D0%B8%D0%B2%D1%87%D1%96_%D0%BA%D0%BE%D0%BE%D0%BF%D0%B5%D1%80%D0%B0%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%B8

http://ua-referat.com/%D0%A1%D0%BF%D0%BE%D0%B6%D0%B8%D0%B2%D1%87%D1%96_%D0%BA%D0%BE%D0%BE%D0%BF%D0%B5%D1%80%D0%B0%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%B8

http://ua-referat.com/%D0%91%D1%8E%D0%B4%D0%B6%D0%B5%D1%82

http://ua-referat.com/%D0%86%D0%BD%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D1%86%D1%96%D1%97

http://ua-referat.com/%D0%9F%D0%BE%D1%81%D0%B5%D1%80%D0%B5%D0%B4%D0%BD%D0%B8%D0%BA%D0%B8

http://ua-referat.com/%D0%A2%D1%80%D0%B0%D0%BD%D1%81%D0%BF%D0%BE%D1%80%D1%82

57

Різновиди формальних структур:

посадова (штатно-посадовий склад

організації)

функціональна (керівники, фахівці і

персонал організації)

соціально-демографічна

(виокремлюються групи за віком,

статтю, соціальним положенням та ін.)

професійно-кваліфікаційна

(виділяються групи за досвідом

роботи, за загальній і спеціальній

освіті та ін.)

Різновиди неформальних

структур залежно від стилю

поведінки:

просоціальні (соціально-

позитивні, мають позитивну

спрямованість в організації)

асоціальні (які існують осторонь

від соціальних проблем організації)

антисоціальні (не здібні

зрозуміти інших, мають крайні

погляди, протистоять організації)

Виникають з причин:

створені для виконання регулярної

функції (структурні підрозділи

організації);

створені для вирішення певної

цілевої задачі (комісії та ін.)

Виникають з причин:

незадоволення потреб, що

виходять за межі організації;

у неформальній групі більше

можливостей надати або попросити

допомоги у колег;

потреба бути ближче до тих,

кому ми симпатизуємо

В контексті нашого дослідження певний інтерес будуть представляти

освітні організації, які ми можемо охарактеризувати як здебільше державні,

бюджетні, неприбуткові, соціальні установи, націлені на надання освітніх послуг,

складні за кількістю взаємозв’язаних цілей і формальні за структурою.

Вихідна позиція багатьох авторів [133; 175; 186; 579] полягає в тому, що

«організація» відповідає на питання, чим управляти, а «управління» – навіщо і як

впливати на об'єкт.

Перейдемо до аналізу сутності управління організаціями.

У загальному розумінні «управління» визначається передусім як елемент,

функція організованих систем (біологічних, соціальних, технічних), яка

забезпечує збереження їх певної структури, підтримку режиму діяльності,

реалізацію їх програм і цілей [49].

58

Проаналізувавши дослідження з проблем управління організаціями

представлені в роботах зарубіжних вчених М. Альберта [345], М. Армстронга [27],

М. Вебера [122], О. Виханського [цит. за 89], В. Глухова [149], В. Граждана [154],

Р. Дафта [171], П. Друкера [191; 192], Дж. Дональдсона [660], А. Журавльова

[209], Р. Квін [685], Л. Кеннеді [245], A. Кібанова [250], Ю. Конаржевського [267],

В. Кноррінга [255], В. Кричевського [290], Є. Комарова [265], Ф. Ловінгссона [цит.

за 238], Р. Лайкерта [301], Г. Мінцберга [352], М. Мескона [345], Е. Мейо [678],

П. Робінса [492], О. Саппера [цит. за 61], Г. Саймона [502], А. Смолкіна [521] Ф.

Тейлора [550], А. Файоля [588; 661], Ф. Фідлера [цит. за 663], М. Фолетт [цит. за

127], Ф. Хедоурі [345] та інших, ми побачили певну відмінність в його розумінні.

Так, А. Файоль [588; 661] тлумачить управління як ієрархічно організовану

діяльність, завдяки якій визначається оптимальний спосіб групування робіт,

розподіл повноважень і відповідальності на різних рівнях організації. Р. Дафт

[171] аналізував управління як ефективне і продуктивне досягнення цілей

організації шляхом планування, організації, лідерства (керівництва) і контролю

над організаційними ресурсами. С. Кові [259] розглядав управління як

регулювання стану будь-якої системи (зокрема, соціальної) з метою отримання

потрібного результату. Л. Кеннеді [245] визначав управління як процес впливу

суб'єкта на об'єкт з метою переведення його в новий якісний стан або підтримки у

встановленому режимі.

Серед українських дослідників даної проблеми слід, насамперед, вказати

роботи Б. Андрушківа [24], Б. Гаєвського [144], В. Глушкова [150], Г. Доброва

[185], Л. Карамушки [2337], Кредісова [282], О. Кузьміна [24], В. Лугового [314],

А. Мазаракі [318], Є. Панченко [282], Ф. Хміль [601], Є. Хрикова [603],

М. Чумаченко [611], В. Шатуна [618], Ю. Швалба [620], А. Шегди [622],

З. Шершньової [628] та інших, в яких теж зустрічаються певні відмінності у

розумінні поняття управляння. Наприклад, Б. Андрушків і О. Кузьмін [24]

http://ua-referat.com/%D0%9F%D1%80%D0%BE%D1%86%D0%B5%D1%81

59

визначають управління як цілеспрямовану дію на об’єкт з метою змінити його стан

або поведінку у зв’язку із зміною обставин. В. Афанасьєв [33] тлумачить

управління як сукупність певних дій (операцій), які виконуються людиною,

суб'єктом управління щодо об'єкта з метою його перетворення та забезпечення

руху до заданої мети, при цьому суб'єктом може бути не тільки одна людина, а

група чи організація. Г. Єльникова [204] розглядає управління як особливий вид

людської діяльності в умовах постійних змін внутрішнього та зовнішнього

середовища, який забезпечує цілеспрямований вплив на керовану систему для

збереження і впорядкування її в межах заданих параметрів на основі

закономірностей її розвитку та дії механізмів самоуправління. Б. Гаєвський [144]

розуміє управління як процес упорядкування системи, в якій існує мережа

причинно-наслідкових залежностей, що здійснюється за допомогою механізмів,

які розташовані в самій системі і забезпечують самоуправління, що створює дві

підсистеми: керуючу і керовану. Г. Добров [185] розглядає управління як процес

цілеспрямованого впливу керуючої системи управління на керовану підсистему з

метою забезпечення його ефективного функціонування і розвитку. В. Маслов

[332] визначає управління як системний процес, що має ієрархічну процесуальну

структуру. В. Кремень, С. Пазиніч та О. Пономарьова [285] аналізують управління

як процес, що узгоджується з самоуправлінням об'єкта управління.

Незважаючи на деякі відмінності, можна виділити кілька загальних

характеристик у зазначених визначеннях: а) управління здійснюється в

організаціях; б) управління спрямоване на ефективне й продуктивне досягнення

цілей організації. Отже, управління – безперервний процес дії керівника (суб'єкта

управління) на організовану групу людей або на кого-небудь з цієї групи окремо

(об'єкт управління) по організації і координації їх спільної діяльності для

досягнення найкращих результатів [128; 226; 255; 579].

60

Наука про управління зародилася на початку ХХ століття і її розвиток

можна розділити на три етапи:

1) виникнення «школи наукового управління» (початок XX століття – кінець

20-х років, Ф. Тейлор [550], А. Файоль [661]);

2) виникнення і розвиток «руху за гуманні стосунки» (30-і – друга половина

40-х років, Е. Мейо [678], М. Фолетт [цит. за 127] та ін.);

3) виникнення і розвиток сучасних теорій управління, так званого,

соціального менеджменту (з 50-х років по теперішній час, П. Друкер [191; 192] та

ін.), що привело до відомого ускладнення науки управління і управлінських знань

і появі ряду наукових підходів.

Аналіз наукових джерел показує [128; 133; 154; 206; 226; 255; 511; 579], що

нині реалізуються наступні основні наукові підходи до управління організацією:

адміністративний (в нормативних актах регламентуються функції, права,

обов'язки системи управління); динамічний (об'єкт управління розглядається в

діалектичному розвитку, в причинно-наслідкових зв'язках і взаємопідлеглості);

відтворювальний (постійно оновлюється виробництво товару для задоволення

потреб ринку з меншими затратами); інтеграційний (встановлюються

взаємозв'язки між окремими підсистемами і елементами системи управління,

рівнями і суб'єктами управління); кількісний (використовуються кількісні оцінки

за допомогою математичних, статистичних та інших розрахунків); нормативний

(встановлюються нормативи в управлінні); комплексний (враховуються усі

аспекти управління – економічні, соціальні, матеріально-технічні та ін.);

маркетинговий (передбачається орієнтація системи, що управляє, на споживача);

поведінковий (допомагає працівникам усвідомити власні можливості);

процесуальний (управління розглядається як сукупність взаємозв'язаних функцій);

системний (будь-яка система розглядається як сукупність взаємозв'язаних

елементів); ситуаційний (застосування різних методів управління визначається

61

конкретною ситуацією); функціональний (потреба розглядається як сукупність

функцій, які треба виконувати для її задоволення).

У концепції Ф. Тейлора [550] та А. Файоля [661] визначено, що існує п`ять

вихідних управлінських функцій: планування (визначення того, якими повинні бути

цілі організації і що повинні робити члени організації, щоб досягти цих цілей),

організація (створення певної структури, яка дає можливість людям ефективно

працювати для досягнення певних цілей), розпорядження (змушення персоналу

працювати), координація (об’єднання усіх дій та зусиль) і контроль (забезпечення

досягнення організацією своїх цілей відповідно правилам і розпорядженням).

Первинні функції управління, на думку М.Х. Мескона, М. Альберта,

Ф. Хедоурі [345], об'єднуються між собою двома процесами, які притаманні

кожній із первинних функцій: комунікацією (обмін інформацією) і прийняттям

рішень (вибір альтернатив при здійсненні управлінських функцій).

Слід зазначити, організація, з одного боку, є середовищем діяльності

менеджера, з іншого, – організація (організування) виступає однією з основних

функцій управління. Відповідно з позицій управління можна виділити три рівні

(підсистеми) організації: систему цілей, власне організацію і систему контролю

[627]. Система цілей включає впорядковану сукупність загальних і приватних,

стратегічних, тактичних і оперативних цілей. Організація – ясне і чітке визначення

областей відповідальності за досягнення конкретних цілей кожного підрозділу і

співробітника. Система контролю – порівняння поставлених цілей і досягнутих

результатів.

Управління організацією ґрунтується на певних принципах, які є

відображенням об’єктивних закономірностей практики управління і визначають

вимоги до конкретної організації. Аналіз окремих наукових позицій [117; 159]

дозволив нам узагальнити основні управлінські функції, спираючись на рівні

організації (рис. 1.2).

62

Рис. 1.2. Основні функції управління організацією

Функції управління організацією

визначення цілей

діяльності

організації

організація діяльності


контроль за

діяльністю


постановка і

деталізація цілей,

завдань і планів (стратегічний

менеджмент)

перспективність

діяльності (необхідність

організаційних змін)

прогнозування

діяльності (аналіз

зовнішнього

середовища і

потенціалів)

контроль дій (встановлення

контрольованих

стандартів

діяльності)

контроль

результатів (аналіз

результатів

діяльності за

допомогою

контролю)

інформування

про відхилення (аналіз причин

відхилення

результатів

діяльності від

цілей) забезпечення

єдності цілей (залучення до

розробки цілей

співробітників і

відкрите

обговорення

альтернатив)

єдиноначальність

(ієрархічна структура влади)

спеціалізація управління (рівні управління)

визначення прийомів,

способів діяльності, що

сприяють досягненню цих

цілей (системний аналіз і

стратегічний вибір)

розподіл праці (аналіз

внутрішнього середовища і

потенціалів)

організовування (об'єднання

персоналу в керовані робочі

групи (підрозділи)

делегування повноважень,

координація (узгодження

різних видів діяльності,

доручених кожній групі

(підрозділу)

мотивація персоналу (застосування системи

винагороди за досягнення

результатів відповідно до

стратегії організації,

створення організаційної

культури, що підтримує

стратегію)

)

63

А. Файоль [661] зауважував, що управляти означає вісті підприємство до

його мети, витягаючи максимальні можливості з усіх наявних в його

розпорядженні ресурсів. Отже, управління організацією – безперервний процес

впливу на продуктивність діяльності працівників або організації в цілому, який

включає постановку цілей, вироблення стратегії, визначення необхідних ресурсів і

підтримку взаємовідносин із зовнішнім середовищем, добір, виховання і

мотивацію кадрів, здатних провести стратегічні зміни в життя.

Таким чином, науково-теоретичний аналіз сутності організації як об'єкта

управління, виокремлення основних підходів до дослідження організацій, аналіз

сутності, структури, видів і типів організації, основних підходів до управління

організацією є підґрунтям для визначення особливостей управління освітніми

організаціями.

1.2. Специфіка управління загальноосвітніми навчальними закладами

як організаціями системи середньої освіти

Розгляд особливостей управління загальноосвітніми навчальними закладами

як організаціями системи середньої освіти передбачає, на наш погляд, розгляд

таких питань:

поняття про освіту та середню освіту;

сутність загальноосвітніх навчальних закладів;

управління загальноосвітніми навчальними закладами;

нові тенденцій в управлінні загальноосвітніми навчальними закладами.

Почнемо з аналізу поняття «освіта» та «середня освіта».

Законом України «Про освіту» визначено, що освіта – це основа

інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку

особистості, суспільства і держави [1]. Це соціальна система, що функціонує і

64

розвивається за власними законами і відповідає за своєчасну та адекватну

підготовку людей до повноцінного функціонування в суспільстві [2].

В Україні законодавчо закріплено визнання освіти пріоритетною сферою

соціально-економічного, духовного і культурного розвитку суспільства [5].

Відповідно до Конституції України, для послідовного проведення державної

політики в сфері освіти в Україні створені відповідні державні органи управління

системою освіти: на національному рівні – Міністерство освіти і науки України;

на регіональному рівні – управління освіти і науки обласних держадміністрацій;

на міському рівні – районні (міські) відділи (управління) освіти [1; 2; 5].

Міністерство освіти і науки України є центральним галузевим органом

державної виконавчої влади, який відповідає за розроблення та реалізацію

державної політики в системі середньої освіти; прогнозує її розвиток відповідно

до потреб особистості, суспільства, держави; розробляє нормативно-правову базу

функціонування системи освіти; прогнозує та впорядковує структуру мережі

державних навчальних закладів; розробляє положення про навчально-виховні

заклади [1].

Регіональні Управління освіти і науки в межах своєї компетенції

встановлюють обсяги бюджетного фінансування закладів загальної середньої

освіти; забезпечують розвиток мережі закладів загальної середньої освіти,

зміцнення їх матеріальної бази, господарське обслуговування; здійснюють

соціальний захист персоналу шкіл і учнів, створюють умови для їх виховання,

навчання й роботи; створюють належні умови для виховання учнів, розвитку

здібностей, задоволення їх інтересів [1; 2].

Районні (міські) відділи (управління) освіти здійснюють безпосереднє

керівництво 10 різними типами навчальних закладів; аналізують стан освіти в

районі (місті); подають пропозиції місцевим органам влади щодо зміцнення

навчально-матеріальної бази; сприяють створенню різних типів навчальних

65

закладів; організовують роботу психологічної служби; проводять атестацію

педагогічних працівників та інше [2; 13].

Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої

цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей,

виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до

свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального,

творчого, культурного потенціалу народу, підвищення освітнього рівня народу,

забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями [1]. Завдання

системи освіти, її структура визначаються Законом України «Про освіту», іншими

законодавчими та нормативно-правовими актами, що гарантують громадянам

реалізацію права на загальну середню освіту.

У Законі «Про освіту» зазначено: «Система освіти складається із закладів

освіти, наукових, науково-методичних установ, науково-виробничих підприємств,

державних і місцевих органів управління освітою та самоврядування в галузі

освіти» [1]. Структура освіти включає: дошкільну освіту; загальну середню

освіту; позашкільну освіту; професійно-технічну освіту; вищу освіту;

післядипломну освіту; аспірантуру; докторантуру; самоосвіту [1].

Загальна середня освіта є цілеспрямованим процесом оволодіння

систематизованими знаннями про природу, людину, суспільство, культуру та

виробництво засобами пізнавальної і практичної діяльності. Результатом цієї

ланки освіти є інтелектуальний, соціальний і фізичний розвиток особистості, що є

основою для подальшої освіти і трудової діяльності. Загальна середня освіта –

обов'язкова складова безперервної освіти [2; 13].

Ураховуючи високу динаміку змін у суспільстві, предметом глибокого

аналізу з огляду на організаційну психологію і психологію управління виступають

освітні організації як важливі соціальні інститути, що забезпечують культурну

66

наступність поколінь й готовність людини до виконання соціальних і професійних

ролей.

Заклади середньої освіти (як освітні організації) – розглядаються як цілісні

соціальні утворення, які мають спеціальну структуру й виконують специфічні

функції у суспільстві (навчання, виховання та розвиток підростаючої особистості).

Заклади середньої освіти відповідають загальним організаційним

характеристикам: підпорядкованість меті (організація повинна приносити

визначений результат) – мають унікальну, неповторну і складну мету (місію),

оскільки результатом функціонування освітньої організації є підростаюча

особистість [128; 133; 235; 511; 578; 579; 139]; відповідність організаційній

структурі (завдання і відповідальність за їхнє виконання розподіляються між

членами організації) – є формальними організаціями, які діють відповідно до

закону України «Про освіту», Статуту освітньої установи, мають чіткі правила

внутрішнього розпорядку, посадові обов'язки співробітників і т. п.; перетворення

ресурсів задля досягнення результатів; залежність від зовнішнього середовища;

розподіл праці (вертикальний і горизонтальний); ієрархізованість; організаційну

культуру; стійкість.

До закладів середньої освіти відносять: загальноосвітні навчальні заклади

всіх типів і форм власності, у тому числі для громадян, які потребують соціальної

допомоги та соціальної реабілітації, навчально-виробничі комбінати, позашкільні

заклади, науково-методичні установи та органи управління системою загальної

середньої освіти, а також професійно-технічні та вищі навчальні заклади I-II рівнів

акредитації, що надають повну загальну середню освіту [27].

Основним навчальним закладом, що забезпечує реалізацію права громадян

на загальну середню освіту, є загальноосвітній навчальний заклад, що

розподіляється за трьоми ступенями (перший – початкова школа, другий –


67

основна школа (забезпечує базову загальну середню освіту), третій – старша

школа (забезпечує повну загальну середню освіту).

Насьогодні Кабінетом Міністрів України затверджено концепцію «Нова

українська школа» метою якої є проведення корінної і системної реформи

загальної середньої освіти [14]. Концепція передбачає перехід до 12-річної

середньої школи з трирічною профільною школою академічного або професійного

напряму: початкова освіта (тривалість чотири роки); базова середня освіта, яка

здобувається в гімназії (тривалість п’ять років); профільна середня освіта, яка

здобувається в ліцеї або закладах професійної освіти (тривалість три роки).

Як зазначається в Концепції, проведення докорінної реформи загальної

середньої освіти сприятиме подоланню негативних тенденцій, забезпеченню

соціальної рівності та згуртованості, економічного розвитку і

конкурентоспроможності держави [14]

Перейдемо до розгляду сутності загальноосвітніх навчальних закладів.

Загальноосвітній навчальний заклад визначається як: 1) навчальний заклад,

що забезпечує реалізацію права громадян на загальну середню освіту [2]; 2) заклад

освіти, що забезпечує потреби громадян у загальній середній освіті [4];

3) навчальний заклад, що забезпечує реалізацію права громадян на загальну

середню освіту [6].

Посилаючись на дослідження вчених [60; 69; 167; 202; 204; 232; 333;

426;444; 583; 584], під загальноосвітнім навчальним закладом розуміємо складну

відкриту систему і об'єкт управління, що має спеціальну структуру, активно

взаємодіє із зовнішнім середовищем і діяльність якої підпорядкована певній меті

(різнобічний розвиток, виховання і соціалізація особистості, яка усвідомлює себе

громадянином України, здатна до життя в суспільстві та цивілізованої взаємодії з

природою, має прагнення до самовдосконалення і навчання впродовж життя,

68

готова до свідомого життєвого вибору та самореалізації, трудової діяльності та

громадянської активності [14]).

Наряду з традиційними загальноосвітніми навчальними закладами для

розвитку здібностей, обдарувань і талантів дітей створюються навчальні заклади

нового типу, покликані відродити й примножити інтелектуальний потенціал

України, дати змогу учням здобувати знання понад обов'язковий загальноосвітній

рівень, розкривати індивідуальні творчі здібності та обдарування дітей і сприяти

їх реалізації: гімназії (загальноосвітні навчальні заклади з поглибленим вивченням

окремих предметів відповідно до профілю), ліцеї (загальноосвітні навчальні

заклади з профільним навчанням і допрофесійною підготовкою), колегіуми

(загальноосвітні навчальні заклади філологічно-філософського або культурно-

естетичного профілю) [2]. Заклади освіти нового типу є відкритими

педагогічними системами, вільними від догматів і чутливими до прогресивних

ідей та інновацій [10; 13]). Кожний із них діє на підставі власного Статуту, має

розроблену концепцію з урахуванням регіональних особливостей, сформований

контингент учнів, відповідне навчально-методичне забезпечення, використовує

поряд із традиційними формами й методами навчання інноваційні педагогічні

технології.

Будучи освітньою організацією, такий заклад освіти має всі сутнісні

характеристики організації [69; 125; 204; 232; 248; 426; 581; 583; 584; 603] як такої

і, водночас, характеризується рядом психологічних особливостей [60; 167; 202;

333; 426;444; 583; 584]:

1) складність і багатоаспектність місії, яка має глибоку соціальну

спрямованість і виконання якої можливе лише за умови гнучкої і толерантної

взаємодії різних соціальних груп (персоналу освітніх організацій, учнів, їх батьків,

громадських організацій, органів публічного адміністрування та ін.);

69

2) психологізація мети діяльності, спрямованої на підготовку сучасних

випускників, які відповідно до Концепції Нової української школи, здатні бути

іноваторами, громадянами, особистостями з розвинутими духовними цінностями;

3) необхідність забезпечення сприятливих умов для реалізації мети і завдань

діяльності загальноосвітніх навчальних закладів, визначальними серед яких є

створення психологічно безпечного, толерантного освітнього середовища;

організація взаємодії суб’єктів освітнього процесу на засадах людиноцентричного,

гуманістичного підходу та ін.);

4) зміст діяльності персоналу (вчителів), яка є, з одного боку,

відповідальною, а з іншого – творчою за своєю природою і потребує розуміння,

підтримки, толерантного сприйняття;

5) традиційність організації освітнього процесу, відбір і дбайливе

збереження кращих вітчизняних і зарубіжних традицій в освіті, що в окремих

моментах зумовлює консервативність освітньої галузі, утруднює впровадження

інновацій у діяльність загальноосвітніх навчальних закладів;

6) «старіння» і фемінізованість педагогічного колективу, що певною мірою

можна пояснити падінням престижу професії вчителя;

7) зумовленість результату діяльності загальноосвітніх навчальних закладів

як специфічних системних об'єктів сукупним впливом зовнішніх і внутрішніх

чинників (традиції закладу освіти, особливості взаємодії керівництва з

персоналом, стиль керівництва, соціально-психологічний клімат, відкритий,

динамічний характер взаємодії із зовнішнім середовищем, орієнтація на

міжнародне співробітництво тощо);

8) діяльність загальноосвітніх навчальних закладів в умовах

полікультурного середовища, що висуває особливі вимоги до етнічної

толерантності суб’єктів освітнього процесу;

70

9) функціонування загальноосвітніх навчальних закладів в умовах складної

демографічної ситуації, яка спричинює напружену конкуренцію у контексті

залучення споживачів освітніх послуг, актуалізує питання забезпечення

привабливості для них освітньої організації через створення закладів нового типу,

розширення спектру освітніх послуг, упровадження інновацій тощо.

Зазначені особливості, у свою чергу, викликали зміну вимог, що

висуваються до системи управління загальноосвітніми навчальними закладами.

Перейдемо до аналізу управління загальноосвітніми навчальними

закладами як організаціями системи середньої освіти.

У ході дослідження ми спиралися на наявні роботи з управління

загальноосвітніми навчальними закладами таких провідних зарубіжних фахівців,

як Х. Аргіріс [27], В. Гончаров [153], І. Гришан [159] М. Захаров [214], Л. Кеннеді

[245], Ю. Конаржевский [267], B. Кричевський [290], В. Лазарев [443], А. Моісєєв

[444], М. Поташник [444], Т. Шамова [616] і ряду інших дослідників, яківважають,

що ефективне і результативне управління потребує знання природи об’єкта

управління, наявності відповідної інформації для прийняття управлінських

рішень, механізмів та ресурсів їх реалізації.

Також привертають увагу дослідження українських вчених О. Бондарчук

[55], В. Бондаря [58], Л. Даниленко [168; 169], Г. Єльнікової [204], Л. Карамушки

[232], Н. Коломінського [263], В. Лугового [314], В. Маслова [333], Т. Сорочан

[527], В. Пікельної [422] та ін., які зазначають, що управління освітою є

цілеспрямованою зміною її стану.

Стосовно діяльності загальноосвітніх навчальних закладів, зазначає

Л. Євенко [цит. за 578], термін «управління» використовується в трьох основних

значеннях: 1) як функція, як спеціальний вид діяльності в організаціях; 2) як

визначена категорія людей, соціальний прошарок тих, хто виконує роботу з

71

управління; 3) як спеціальна галузь знань, що допомагає здійснювати цю

діяльність.

Систематизація сучасних поглядів на сутність феномену «управління

загальноосвітнім навчальним закладом» дала нам можливість виокремити

наступні підходів до його визначення:

процесуальний, який тлумачить управління загальноосвітнім навчальним

закладом як процес переведення системи з одного стану в якісно новий і

передбачає наявність у ньому сукупності взаємопов’язаних, взаємодіючих

елементів, скоординованих заходів, спрямованих на досягнення певної мети

(Ю. Конаржевський [267], В. Маслов [333], Р. Шакуров [614] та інші);

діяльнісний, який визначає управління загальноосвітнім навчальним

закладом як особливу діяльність, в якій її суб’єкти шляхом планування,

організації, керівництва та контролю забезпечують організованість спільної

діяльності учнів, педагогів, батьків, персоналу та її спрямованість на досягнення

цілей розвитку школи (Л. Карамушка [232], В. Лазарев [443], А. Моісеєв [444],

М. Поташник [444], Т. Сорочан [527] та інші);

соціально-психологічний, який розкриває сутність управління

загальноосвітнім навчальним закладом як взаємодія суб’єктів, під якою

розуміється процес їх взаємопов’язаної та взаємозумовленої зміни (Л. Орбан-

Лембрик [396], Т. Шамова [616] та інші).

Ми погоджуємося з думкою І. Драч [194], яка вказує на те, що досить часто

в одному визначенні поняття «управління загальноосвітнім навчальним закладом»

поєднується декілька підходів, що свідчить про його багатомірність і

багатоаспектність.

На основі узагальнення зазначених підходів визначено, що управління

загальноосвітнім навчальним закладом являє собою цілеспрямовану активну

взаємодію керівника з іншими учасниками освітнього процесу з метою

72

забезпечення та координації зусиль щодо оптимального функціонування,

досягнення цілей та розвитку організації – сприяння всебічному і гармонійному

розвитку творчої особистості учнів з активною громадянською позицією і

розвинутими духовними цінностями.

Поряд з терміном «управління» застосовується термін «менеджмент». Між

цими термінами існує суттєва відмінність, тому їх не можна ототожнювати.

Управління – це цілеспрямована дія на об'єкт з метою змінити його стан або

поведінку у зв'язку зі зміною обставин [519]. Це найбільш загальне поняття,

оскільки управляти можна технічними системами, комп'ютерними мережами,

людьми тощо. Менеджмент є різновидом управління, який стосується лише

управління людьми (працівниками, колективами працівників, організацією тощо)

[523]. По відношенню до освітньої організації визначення менеджменту

формулюється з точки зору управління соціальними організаціями розуміється як

освітній менеджмент [159; 168; 340; 342]. Призначення менеджменту в освіті –

створити освітнє середовище, що ефективно працює та відповідає сучасним

вимогам, є привабливим для реального та потенційного споживача [125].

На думку провідних зарубіжних фахівців [55; 75; 246], освітній

менеджмент – це не управління предметами, а організація та управління працею

людей, це система щоденного та перспективного планування, прогнозування й

організації виробництва, реалізації продукції і послуг з метою отримання

максимального прибутку (матеріального, інтелектуального, духовного).

Також цікавими являються результати дослідження чисельної кількості

вчених [125; 159; 168; 340; 342; 405], які визначають поняття «освітній

менеджмент» як теорію та практику управління освітою в ринкових умовах;

систему принципів, методів, технологічних управлінських прийомів, спрямованих

на якісну реалізацію освітніх послуг, гарантоване забезпечення стандарту освіти.

73

На підставі теоретичного аналізу психологічних особливостей

менеджменту освіти Н. Коломінський [263] визначив це поняття як усвідомлену

взаємодію керівника з іншими людьми (підлеглими, партнерами, своїми

керівниками, учнями, батьками та іншими), яка спрямована на забезпечення їх

активної скоординованої участі в досягненні наміченої мети.

Завданнями освітнього менеджменту є: визначення стратегії розвитку

освітніх організацій та її реалізація; оперативне управління діяльністю освітніх

організацій; переведення освітніх організацій в інший режим функціонування

шляхом внесення системних змін у їхню діяльність на основі впровадження

інновацій; мотивація діяльності працівників закладів освіти; мінімізація та

оптимізація витрат на здійснення освітньої діяльності без погіршення її

результатів; прогнозування та подолання ризиків і ризикових ситуацій, пов’язаних

із діяльністю освітньої організації; здійснення ефективного контролю за

діяльністю освітньої організації [159; 168; 340; 342; 405].

Проблеми освітнього менеджменту у своїх роботах розглядають відомі

фахівці педагогічної та психологічної науки: А. Большаков [53], В. Бондар [58], Л.

Ващенко [121], Л. Даниленко [168; 169], М. Дарманський [170], Г. Дмитренко

[184], І. Жерносек [208], Г. Єльнікова [204], Л. Карамушка [235],

Ю. Конаржевський [267], В. Лазарєв [443], В. Маслов [332], В. Олійник [388],

В. Пікельна [422], М. Поташник [443], В. Сластенин [516], Т. Сорочан [526],

В. Третьяченко [572], Р. Тягур [405], Є. Хриков [603], Р. Шакуров [614],

Т. Шамова [616] та інші.

Слід підкреслити, що менеджмент освітньої сфери базується на підходах,

напрацьованих у традиційному менеджменті. Так, з класичної теорії управління

Ф. Тейлора [574] в сучасну практику управління загальноосвітніми навчальними

закладами перейшло ділення керованого об'єкту на частини для здійснення

контролю над ними, розробка структури організації і визначення структури

74

співпраці керівника і підлеглого, постійне підвищення кваліфікації персоналу,

забезпечення їх навчання та розвитку, підходи до побудови організаційного

механізму управління.

Адміністративна школа менеджменту (засновник А. Файоль [661])

сформувала основу для врахування людського фактору. Запропоновані функції

управління (передбачення, планування, організація, координування і контроль) і

принципи управління (розподіл праці, влада і авторитет, ієрархія управління,

єдність керівництва, підпорядкування індивідуальних інтересів загальному,

централізація, дисципліна, рівність, ініціатива, винагорода) стали універсальними

для управління загальноосвітніми навчальними закладами. А. Файоль приділяв

увагу визначенню необхідних менеджеру якостей і стверджував, що управління

не є природженим талантом, йому можна і потрібно навчатись.

Школа людських стосунків (М. Фоллетт [цит. за 127], Е. Мейо [678]), в

практику управління загальноосвітніми навчальними закладами привнесла

функцію мотивації, врахування психологічних мотивів поведінки людей у процесі

трудової діяльності, проблемам групових відносин, поєднанню формальних і

неформальних зв'язків (що особливо важливо для українського управлінського

менталітету).

Згідно концепції «характеристик лідерства» (Ф. Гальтон [629], Г. Мінцберг

[683], Р. Стогділл [695], К. Юнг [641]) сучасне управління загальноосвітніми

навчальними закладами вимагає залучення до управлінської діяльності таких

керівників, які не лише здобули професійні знання з теорії управління

(менеджменту), а й є лідерами в освітніх організаціях, що актуалізує проблему

удосконалення підготовки керівників освітніх організацій в системі підвищення

кваліфікації.

«Емпірична школа» (Р. Девіс [цит. за 645], П. Друкер [192], А. Чандлер

[657], Л. Ньюмен [цит. за 277], Д. Міллер [682] та інші), в якій теоретичні

75

дослідження поєднані з вивченням досвіду практичної діяльності, виступає за

професіоналізацію управління, тобто за перетворення управлінської праці на

особливу професію [598]. Професіоналізація керівника будується як при

отриманні вищої освіти в галузі управління навчальним закладом, так і у процесі

підвищенні кваліфікації в системі післядипломної педагогічної освіти.

Відповідно до концепції управління за цілями (обґрунтованої П. Друкером

[192]) сучасна практика управління загальноосвітніми навчальними закладами

ґрунтується на унікальній меті, визначенні чітких загальних цілей, участі всіх

членів організації у процесі розроблення цілей, оцінці ефективності організації за

результатами досягнення цілей.

З «школи соціальних систем» (засновники І. Ансоф [25], Ч. Барнард [654],

Г. Саймон [502]), в практику управління загальноосвітніми навчальними

закладами увійшли ідеї підвищення ефективності роботи організації враховуючи

багатомірність організації, вплив та взаємодію внутрішніх і зовнішніх факторів.

Згідно ситуаційного підходу (розробленого в Гарвардській школі бізнесу,

П. Лоуренс і Дж. Лорш [цит. за 695]) сучасне управління загальноосвітніми

навчальними закладами припускає, що застосування різних методів управління

визначається конкретною ситуацією і завдання менеджера – адаптувати

організацію до ситуації або змінити ситуацію відповідно до вимог організації, що

потребує розробки ситуаційних принципів, які враховують особливості

зовнішнього середовища і можуть бути корисними в конкретних управлінських

ситуаціях.

Спираючись на концепцію стратегічного управління (найбільш відомий

представник Б. Карлофф [672]) сучасна практика управління загальноосвітніми

навчальними закладами як відкритими системами потребує від керівництва

стратегічного управління, яке полягає у визначенні перспектив, довгострокових

цілей, аналізу факторів зовнішнього середовища, умінь коригувати діяльність

76

освітньої організації відповідно до змін у соціальному середовищі, враховуючи

потреби споживачів освітніх послуг та колективу організації щодо досягнення

загальних цілей.

Відповідно до теорії організаційної культури (В. Сате [цит. за 560],

Е. Шайну [цит. за 608], Р. Квін [685] та ін.), сучасне управління загальноосвітніми

навчальними закладами вважає організаційну культуру орієнтиром в ухваленні

керівництвом організації управлінських рішень, налагодженні контролю за

поведінкою та взаєминами співробітників у процесі оцінювання виробничих,

господарських та соціальних ситуацій.

У контексті проблеми нашого дослідження привертає увагу функціональний

підхід (Б. Андрушків [24], О. Кузьмін [296], О. Мельник [339], Г. Осовська [409],

Л. Скібіцька [512], Н. Тарнавська [548], Ф. Хміль [601] та інші), який розвиває ідеї

класичної теорії управління, збагачуючи їх ідеями поведінкового, системного і

ситуаційного підходів і базується на комплексному вивченні основних функцій

(якостей, властивостей) управлінської системи, узгоджене використання яких

сприяє досягненню тактичних і стратегічних цілей організацій.

Отже, управління загальноосвітнім навчальним закладом має особливості,

спільні для всіх організацій: динамічність (гнучкість) – властивість процесу

управління змінюватися залежно від завдань, які стоять перед колективом;

сталість процесу управління – збереження традицій в організації навчально-

виховного процесу, наступності у прийнятті управлінських рішень; циклічність і

послідовність управлінських операцій – постановка мети, збір інформації про стан

об'єкта управління, планування і вибір варіанта дій, контроль і аналіз результатів;

дискретність – процес управління проходить нерівномірно: спочатку

накопичується потенціал впливів при постановці мети і зборі інформації, а потім

відбуваються активні практичні дії керівника [125; 167; 202; 232; 248; 444; 581;

583].

77

Узагальнення результатів досліджень [60; 69; 204; 232; 333; 426;444; 583;

584; 603] дозволило нам виділити психологічні особливості управління

загальноосвітніми навчальними закладами як організаціями системи середньої

освіти:

1) спрямованість управлінського процесу на людину, забезпечення

відповідно до суспільних запитів сприятливих умов для розвитку потенціалу

кожної особистості на основі оптимального функціонування загальноосвітніх

навчальних закладів, що передбачає перехід від розподільного і директивного до

регулюючого управління загальноосвітніми навчальними закладами, створення

толерантного освітнього середовища, сприятливої атмосфери для розкриття

здібностей, розвитку здатності до самоуправління (самоаналізу, самоорганізації,

саморегуляції) діяльністю і поведінкою всіх суб’єктів освітнього процесу;

2) своєрідність відносин суб’єкта і об’єкта: об’єкт управління одночасно є й

суб’єктом, що зумовлює неоднозначність вибору засобів впливу на особистість і

потребує обов’язкової організації суб’єкт-суб’єктної управлінської взаємодії;

3) спрямованість управлінського впливу не лише на внутрішньо

організаційну взаємодію, але й на встановлення взаємозв'язку із зовнішнім

середовищем: ініціювання активної взаємодії з іншими загальноосвітніми

навчальними закладами, залучення до співуправління загальноосвітніми

навчальними закладами органів місцевого самоврядування, громадськості

(основних замовників на підготовку підростаючого покоління), поширення

сучасних знань в освітньому і управлінському середовищі;

4) розширення спектру управлінських функцій за рахунок додаткових,

нетрадиційних для сфери освіти, завдань, зокрема, розвитку

конкурентоспроможності загальноосвітніх навчальних закладів, подальшого

розширення автономії загальноосвітніх навчальних закладів з одночасним

78

підвищенням їх відповідальності за кінцеві результати діяльності, стимулювання

підприємницької поведінки персоналу освітніх організацій та ін.;

5) поєднання процесів управління особистісним розвитком суб’єктів

освітнього процесу із управлінням власним професійно-особистісним розвитком,

оскільки керівник повинен виступати зразком тієї особистості, до становлення

якої він стимулює інших учасників освітнього процесу.

Перейдемо до висвітлення нових тенденцій в управлінні

загальноосвітніми навчальними закладами.

Концепція «Нової української школи», базуючись на ключових положеннях

освітнього менеджменту, визначає нові тенденції в управлінні загальноосвітніми

навчальними закладами:

1) інтенсивне розширення міжнародних освітніх контактів, визначення

оптимальних форм взаємодії з міжнародними партнерами (державними закладами,

громадськими організаціями, фондами і т. ін.), входження в міжнародний освітній

простір з урахуванням досвіду провідних країн світу;

2) зменшення ступеня централізації управління системою середньої освіти;

3) врахування специфіки регіону, що зумовлює створення культурно-

освітніх центрів;

4) урахування соціального замовлення на освіту, розвиток суспільних

ініціатив у сфері середньої освіти;

5) розроблення принципово нових державних стандартів загальної середньої

освіти, які повинні ґрунтуватися на компетентнісному та особистісно-

орієнтованому підході до навчання;

6) упровадження нових освітніх технологій;

7) становлення ринку освітніх послуг, створення нових (за змістом навчання,

організаційними структурами і формами власності) типів загальноосвітніх

навчальних закладів;

79

8) відмова від класичних принципів менеджменту, що пов’язуються із

впливом управління на внутрішні фактори загальноосвітніх навчальних закладів;

9) збільшення уваги до проблем адаптації, гнучкості до постійно змінюваних

умов зовнішнього середовища, що зумовлюють підвищену напругу керівника;

10) створення «горизонтальних» управлінських структур;

11) орієнтація нової парадигми управління на роль людини в

загальноосвітніх навчальних закладах: а) самого керівника, його стилю поведінки,

лідерства, авторитету, професіоналізму; б) персоналу: мотивів, цінностей, рівня

компетентності, організаційної культури [69; 80; 81].

Отже, як зазначається у Концепції «Нової української школи» потрібна

докорінна реформа, яка зупинить негативні тенденції і перетворить українську

школу на важіль соціальної рівності та згуртованості, економічного розвитку і

конкурентоспроможності України [14].

Аналіз досліджень вчених (В. Бондар [58], І. Драч [189], Ю. Конаржевський

[267], М. Кириченко [248], В. Маслов [333], В. Пікельна [426], Р. Шакуров [614] та

ін.) та праць з психології управління (Л. Карамушка [232; 233; 235],

Н. Коломінський [262; 263]), вивчення певних тенденцій в управлінні

загальноосвітніми навчальними закладами виявило розбіжності думок і зумовило

можливість уточнення переліку закономірностей управління загальноосвітніми

навчальними закладами (стійких взаємозалежностей, що впливають на

регулювання та рівень цілісності системи загальноосвітнього навчального закладу

і її розвиток). Ми розподілили закономірності управління загальноосвітніми

навчальними закладами на три групи, що обумовлені впливом чинників макро-,

мезо- і мікрорівня.

До першої групи відносять закономірності, що діють на макрорівні:

орієнтування сучасного управління загальноосвітнім навчальним закладом на

теорію і практику наукового менеджменту; залежність мети, технологій та стилю

80

керівництва загальноосвітнім навчальним закладом від загальнодержавних

механізмів і соціально-економічних процесів; зміна управлінських функцій на

різних ієрархічних рівнях управління (на рівні Міністерства освіти і науки

України, управлінь освіти і науки облдержадміністрацій вирішуються стратегічні

завдання модернізації галузі, на рівні загальноосвітнього навчального закладу –

тактичні).

До другої групи відносять закономірності, що діють на мезорівні:

підзвітність результатів управління вищим освітянським органам влади; єдність

централістських і децентралістських тенденцій і чинників в управлінні

загальноосвітнім навчальним закладом; урахування в управлінні загальноосвітнім

навчальним закладом специфіки регіональних умов; залежність ефективності

управління загальноосвітнім навчальним закладом від ступеня демократизації

управління, прозорості управлінського процесу, повноти та рівноваги між прямим

та зворотнім зв’язками; гнучкість, динамізм і варіативність рішень, що

приймаються в процесі управління традиційними загальноосвітніми навчальними

закладами та навчальними закладами нового типу; залежність ефективності

управління загальноосвітнім навчальним закладом від оптимального

співвідношення управлінських впливів, самоорганізації і саморегулювання;

посилення людино-центричного характеру управлінням загальноосвітнім

навчальним закладом при здійсненні управлінських впливів; залежність

ефективності управління від адекватного керівництва на всіх рівнях

До третьої групи відносять закономірності, що діють на мікрорівні:

відповідність структури управління меті та змісту діяльності загальноосвітнього

навчального закладу; ієрархічність та взаємозалежність усіх структурних

елементів управління загальноосвітнім навчальним закладом; взаємовплив

керівної та керованої підсистем (за вирішальної ролі першої); збалансованість

зовнішніх і внутрішніх чинників, що визначають ефективність управління

81

загальноосвітнім навчальним закладом; залежність ефективності управління

загальноосвітнім навчальним закладом від розвитку творчого потенціалу

персоналу; вплив спеціальної управлінської підготовки керівників на якість

управління загальноосвітніми навчальними закладами; залежність ефективності і

якості управління загальноосвітнім навчальним закладом від особистісних якостей

керівника.

Визначені групи закономірностей в умовах швидкоплинності змін в

загальноосвітніх навчальних закладах не претендують на завершеність і повноту,

але їх знання дає змогу менеджерам більш упевнено почувати себе в обстановці

нестабільності і ризику, протидіяти деструктивним факторам зовнішнього і

внутрішнього середовища, чітко визначати мету і цілі освітньої організації.

На відміну від закономірностей принципи управління загальноосвітніми

навчальними закладами досліджені значно ґрунтовніше і висвітлені в психолого-

педагогічній літературі більш докладно, зокрема, у працях О. Бондарчук [55],

В. Бондаря [58], Л. Даниленко [168], Г. Єльникової [204], Л. Карамушки [232],

Н. Коломінського [263], Ю. Конаржевського [267], В. Кремня [284], В. Маслова

[332], В. Пікельної [426].

Під принципами управління загальноосвітніми навчальними закладами

розуміємо фундаментальні теоретично обґрунтовані й практично перевірені

вихідні положення, що мають об'єктивну природу, випливають із сталих

тенденцій або закономірностей функціонування та розвитку, притаманних системі

управління школою, ігнорування яких призводить до зниження ефективності й

навіть до руйнування системи управління.

Системний аналіз психолого-педагогічної літератури [14; 60; 125; 168; 204;

232; 333; 426; 444; 581; 584; 603], теорії і практики управління в освіті, наукових

досліджень та реалій управління дав нам змогу уточнити перелік принципів

управління загальноосвітніми навчальними закладами, що мають психологічний

82

характер і згрупувати їх на макро-, мезо- і мікрорівнях.

До першої групи відносять принципи, що діють на макрорівні (на рівні

держави): принцип регіональності (врахування пріоритетності потреб регіону,

кожен із яких має свою специфіку життя, національні особливості, традиції,

психологію); принцип мобільності і ситуативності (система управління

загальноосвітніми навчальними закладами повинна змінюватися, гнучко реагуючи

на запити споживачів освітніх послуг, а застосування різних методів управління

визначається конкретною ситуацією); принцип гуманізації (забезпечення

партнерства у спільній діяльності адміністрації школи з педагогічним колективом,

поваги до співробітників, створення оптимальних умов для повноцінної

життєдіяльності); принцип демократизації (об'єктивність, відкритість, повнота і

доступність інформації про функціонування загальноосвітнього навчального

закладу, активна участь педагогічного колективу і батьків в управлінні

загальноосвітнім навчальним закладом, наявність співпраці, соуправління,

самоврядування); принцип толерантності (наявність взаємин діалогічного типу,

що полягає у відвертості, доброзичливості, взаємній спрямованості на розв’язання

проблеми, готовності до прийняття точки зору іншого і, за необхідності, внесення

коректив у власну позицію); принцип удосконалення персоналу (впровадження

програм довготривалого професійного розвитку персоналу включаючи

планування кар’єри, створення належних умов для підвищення кваліфікації з

орієнтацією на динамічні, швидкі зміни в характері діяльності, сприяння

самовираженню, самоутвердженню особистісному зростанню);

До другої групи відносять принципи, що діють на мезорівні (на рівні

системи середньої освіти): принцип довіри (широке делегування повноважень

керівникам загальноосвітніх навчальних закладів, уникнення дрібної опіки та

постійного контролю без очевидних на те причин, визнання їх авторитетності);

принцип психологізації (рівність психологічних позицій керівника і підлеглих,

83

взаєморозуміння, врахування психологічних особливостей педагогічного

колективу і індивідуально-психологічних якостей всіх учасників освітнього

процесу); принцип компетентності (висока професійна, педагогічна та

управлінська культура, наявність чітких світоглядних позицій, моральних

принципів і переконань, високий рівень розвитку особистісних якостей, постійне

самонавчання, самовиховання і самовдосконалення, вміння оцінювати складні

проблемні ситуації і знаходити оптимальні шляхи їх вирішення); принцип

оптимізації (створення найбільш сприятливих економічних, організаційних та

соціально-психологічних умов для ефективної діяльності персоналу

загальноосвітнього навчального закладу на основі наукової організації праці);

До третьої групи відносять принципи, обумовлені впливом чинників

мікрорівня (на рівні організації): принцип консенсусу (створення в освітній

організації умов для формування різних думок, поглядів, їх врахування і

узгодження в процесі управління загальноосвітнім навчальним закладом); принцип

індивідуального підходу (врахування в процесі управління індивідуально-

психологічних особливостей педагогічних працівників і вміле використання

особистісних якостей кожного працівника); принцип ініціативності й активності

(підтримка творчих пошуків, створення умов для розкриття творчого потенціалу,

розвиток ініціативи і активності в розв'язанні актуальних завдань діяльності

загальноосвітніх навчальних закладів); принцип поєднання інтересів педагогічного

і учнівського колективів (врахування специфіки педагогічного колективу

(підтримка авторитету вчителя у очах дітей і батьків); врахування особливостей

формування та розвитку учнівського колективу (підтримка самосвідомості учнів).

Зазначимо, що принципи управління загальноосвітніми навчальними

закладами у практичній діяльності виступають не відокремлено один від одного, а

в комплексі й можуть доповнюватися іншими принципами в ході їх практичного

освоєння і подальшого теоретичного осмислення, відповідно до конкретних умов

84

діяльності, вимог зовнішнього середовища. Керівник має право вибрати систему

принципів, доповнити її або розробити авторську.

Принципи управління є конкретним проявом закономірностей управління та

підґрунтям для виконання управлінських функцій. В. Афанасьєв вважає, що

функції управління – це операції, дії суб’єкта управління, які відповідають

послідовній зміні стадій управлінського циклу, а сукупність цих функцій

становить зміст процесу управління [33]. На думку В. Пікельної, функції

управління – особливий вид управлінської діяльності, що передбачає певний

розподіл праці та спеціалізацію в сфері управління [422]. Ми під функціями

управління загальноосвітнім навчальним закладом розуміємо сукупність

особливих дій та операцій, які виражають психологічну специфіку управлінської

діяльності, цілеспрямованого впливу на зв’язки і відносини людей у процесі

життєдіяльності організацій.

З іншої позиції, спираючись на підхід М.Х. Мескона, М. Альберта і

Ф. Хедоурі, систематизує функції управління загальноосвітнім навчальним

закладом Л. Карамушка [233; 235]. Вона, крім першого, базового, управлінського

рівня дослідження внутрішньої структури управління пропонує вторинний, власне

психологічний рівень аналізу. До первинних функцій управління віднесено:

планування (визначення того, якими повинні бути цілі організації і що повинні

робити члени організації, щоб досягти цих цілей); організація (створення певної

структури, яка дає можливість людям ефективно працювати для досягнення

певних цілей); контроль (забезпечення досягнення організацією своїх цілей). До

вторинних функцій належать: прийняття управлінського рішення (вибір

альтернатив при здійсненні управлінських функцій), керівництво (здійснення

впливу на людей та налагодження з ними міжособистісних стосунків), мотивація

(спонукання членів організації до діяльності для досягнення їх особистих цілей і

цілей організації), спілкування (обмін інформацією між членами організації).

85

Кожна з наведених базових функцій управління супроводжується психологічними

функціями, які і забезпечують успішність їх реалізації [233; 235]. Здебільшого

досліджувалися первинні управлінські функції, вторинні, власно психологічні

управлінські функції, досліджені недостатньо.

Професійна діяльності керівника загальноосвітнього навчального закладу

на сучасному етапі визначається сукупністю традиційних та появою новітніх

управлінських функцій.

До традиційних функцій належать: цілепокладання (визначення мети і

завдань діяльності освітніх організацій, їх керівництва); планування (визначення

завдань, над розв'язанням яких працюватиме керівництво і персонал освітньої

організації); прогнозування (передбачення розвитку освітньої організації у зв’язку

зі змінами оточуючого середовища); координація (узгодження зусиль керівництва

і персоналу організації щодо досягнення загальної мети, стимулювання

результативності діяльності); організація (поєднання вертикального,

горизонтального управління і самоуправління); контроль (контроль за

виконанням управлінських рішень, корекція діяльності організації залежно від

змін, встановлення відповідності управлінського процесу певним нормам,

інструкціям); регулювання (інформаційне, кадрове, матеріально-технічне

забезпечення, усунення диспропорцій, які можуть виникнути в процесі діяльності

організації); облік (аналіз ефективності вжитих заходів, кількісна і якісна оцінка

результатів діяльності освітньої організації); представницька (контакти із

зовнішнім середовищем, маркетингова і рекламна діяльність, створення

позитивного іміджу освітньої організації); інноваційна діяльність (стимулювання

керівництва організації до освоєння нових управлінських методів, засобів,

технологій); управління персоналом (контроль діяльності керівництва і персоналу

організації, мотивація, боротьба з конфліктними ситуаціями, використання

методів ситуативного управління); консультативна (надання допомоги

86

керівникам-початківцям і освоєнні управлінської діяльності, забезпечення

наступності політики керівництва при зміні членів адміністрації, підготовка

резерву керівників організації, підвищення кваліфікації керівництва організації;

управлінський аналіз (вироблення рекомендацій щодо вдосконалення процесу

управління освітньою організацією) [167; 189; 204; 262; 267; 333; 422].

Передумови появи новітніх управлінських функцій:

з’являються нові типи навчальних закладів (ліцеї, гімназії, коледжі) і

створюється конкуренція загальноосвітніх навчальних закладів різних типів на

основі покращення освітянських послуг;

оновлюється зміст освіти (впровадження принципово нових державних

стандартів освіти, врахування потреб регіонів, формування націонал-патріотичної

моралі і громадської активності, компетентнісний та особистісно-орієнтований

підхід до навчання, варіативність змісту навчальних програм, підручників,

посібників);

створюється нова структура школи, з метою максимального урахування

фізичних, психологічних, розумових здібностей дитини кожної вікової групи

(загальна тривалість повної загальної середньої освіти збільшиться до 12 років,

передбачається три рівні повної загальної середньої освіти (початкова, базова,

профільна освіта), що дозволити краще засвоювати новий зміст і набувати

компетентностей, необхідних для успішної самореалізації в суспільстві);

відбувається впровадження нових освітніх технологій (розвиваюче,

модульне, інтерактивне, комп’ютерне, особистісно-орієнтоване навчання,

використання методів проектування і моделювання, втілення в навчальний процес

іноземних педагогічних технологій);

удосконалюються форми й методи викладання (діалогові форми

спілкування засновані на співпраці, навчальні модулі, нетрадиційні форми занять,

ігри, соціальні і дослідницькі проекти, експерименти, групові завдання тощо);

87

трансформуються методи контролю знань і вмінь (запроваджуються

рейтингові системи оцінювання);

створюється толерантне освітнє середовище (впроваджується

«педагогіка партнерства», що дії на засадах повага до особистості;

доброзичливість і позитивне ставлення; довіра у відносинах, стосунках; діалог –

взаємодія – взаємоповага; принципи соціального партнерства);

модернізуються зміст, форми й методи управління загальноосвітніми

навчальними закладами (відбувається децентралізація, що сприятиме реальній

автономії школи, створюються багатоваріантні моделі управління, підвищується

значущість менеджерської функції управління, посилюються соціальна складова у

менеджменті) [14; 204; 233; 333].

До новітніх управлінських функцій належать: формування відданості

персоналу (зміцнення колективної згуртованості, духовної єдності працівників, їх

професійної відповідальності за імідж організації); професійної підготовки

(забезпечення життєдіяльності загальноосвітнього навчального закладу завдяки

системному кадровому забезпеченню, підвищенню кваліфікації управлінських та

педагогічних кадрів); соціальної мотивації (стимулювання участі працівників у

прийнятті управлінських рішень, активної творчої діяльності, матеріальне і

духовне стимулювання й схвалення їх поведінки та діяльності, яке формувало б

особисту зацікавленість у роботі, підтвердження значущості зробленого,

дотримання норм професійної етики); комунікативна (адаптування до

необхідності засвоєння інформаційних та комунікативних технологій на засадах

відкритості й толерантності); психологічної підтримки (забезпечення толерантної

взаємодії, адаптації до праці в умовах невизначеності, подолання опору змінам

збереження психофізіологічного здоров'я персоналу та ін.); соціокультурна

(формування і використання культурних традицій і норм українського народу,

підтвердження правильності їх ціннісних орієнтацій); організаційно-культурна

88

(формування та розвиток організаційної культури педагогічного колективу й

навчального закладу загалом) тощо.

Сукупністю способів здійснення функцій управління, які забезпечують

досягнення встановлених цілей та результатів; спосіб впливу на учасників

управлінського процесу є методи управління. Під методами управління

загальноосвітнім навчальним закладом вчені розуміють: способи й шляхи

діяльності адміністрації з планування, організації, регулювання та контролю за

роботою вчителя й учнів з метою досягнення найкращих результатів навчально-

виховного процесу (В. Колпаков) [264]; сукупність способів впливу керуючої

системи на керовану, які самі є взаємопов'язаною системою (В. Пікельна) [422];

основні засоби управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних

закладів («знаряддя праці»), якими користуються при здійсненні

цілеспрямованого впливу на учасників навчально-виховного процесу (вчителів,

учнів, їх батьків) для досягнення поставленої організаційно-управлінської та

навчально-виховної мети (Л. Даниленко [168]); система прийомів організації

спільної діяльності учасників освітнього процесу щодо реалізації цілей, принципів

та змісту управління (Т. Шамова [616]); упорядковані засоби пізнання й

перетворення керованої підсистеми, спрямовані на створення умов, необхідних

для реалізації цілей навчального закладу (Є. Хриков [603]).

Узагальнюючи результати багатьох досліджень [168; 204; 334; 422; 426; 581;

603; 616] у роботі ми спираємося на наступну класифікацію методів управління

загальноосвітніми навчальними закладами: організаційні, організаційно-

педагогічні, економічні, соціально-психологічні.

До соціально-психологічних методів належать: методи формування

колективу, суспільної свідомості, створення толерантного освітнього середовища,

встановлення соціальних норм поведінки, вироблення управлінської культури і

культури взаємовідносин, введення морального стимулювання, вплив на

89

педагогічних працівників на основі використання традицій педагогічного

колективу, створення сприятливого психологічного клімату в колективі тощо.

Для успішного досягнення поставленої мети у системі методів управління

можлива заміна одного методу іншим, застосування методів всіх груп,

компонуючи їх залежно від реальних обставин, конкретного завдання, наявності

відповідних ресурсів тощо. Вибір методів управління залежить від: рівня знань та

умінь (керівника); ступеня досвіду; особистих характеристик керівника;

домінуючого стилю управлінської поведінки; ступеня сформованості колективу

організації; рівня професіоналізму колективу; матеріально-технічних, фінансових

можливостей організації.

Отже, можна констатувати, що стан управління загальноосвітніми

навчальними закладами в багатьох випадках не відповідає сучасності, далекий від

стабільного і потребує докорінного реформування. Основними напрямами

реформування управління загальноосвітніми навчальними закладами є:

1) подальше розширення автономії загальноосвітніх навчальних закладів з

одночасним підвищенням їх відповідальності за кінцеві результати діяльності;

2) введення в дію ефективних нормативно-правових і економічних

механізмів забезпечення самостійності загальноосвітніх навчальних закладів;

3) залучення до співуправління загальноосвітніми навчальними закладами

органів місцевого самоврядування, громадськості – основних замовників на

підготовку підростаючого покоління;

4) уточнення компетенції, повноважень і відповідальності органів

управління загальноосвітніми навчальними закладами на регіональному рівні і

рівні місцевого самоврядування;

5) перехід від розподільного і директивного до регулюючого управління

загальноосвітніми навчальними закладами;

90

6) підвищення психологічної компетентності керівників загальноосвітніх


7) активізація людського фактора всередині загальноосвітніх навчальних

закладів та врахування індивідуально-психологічних особливостей педагогічних

працівників;

8) застосування «педагогіки партнерства», що ґрунтується на засадах

толерантної взаємодії та спілкування [96; 97; 99].

Таким чином, сучасне управління загальноосвітніми навчальними закладами

послідовно розвивається в бік психологізації.

1.3. Роль керівників в управлінні загальноосвітніми навчальними

закладами

Аналіз ролі керівників в управлінні загальноосвітніми навчальними

закладами передбачає, на наш погляд, розгляд таких питань:

модернізація управління загальноосвітніми навчальними закладами;

психологізація управління загальноосвітніми навчальними закладами;

роль керівників в управлінні загальноосвітніми навчальними закладами.

Почнемо з розгляду завдань модернізації управління загальноосвітніми

навчальними закладами.

У останні десятиліття в умовах радикальних перетворень в українському

суспільстві освітня система знаходиться в проміжній стадії свого руху від

колишнього способу діяльності до якісно нового. У ній складно переплітаються

нові, перспективні тенденції і елементи старого: 1) низька цілеспрямованість і

характер управління, що запізнюється; 2) жорсткість побудови управлінських

структур; 3) наявність елементів колишньої практики командно-адміністративного

управління; 4) слабо представлена громадська складова; 5) не сформовані

91

механізми управління розвитком освітньої організації, інноваційними освітніми

процесами; 6) запізнення щодо розробки й впровадження в масову практику нових

управлінських технологій; 7) відсутність повноцінного інформаційного

забезпечення; 8) недостатня увага до проблеми створення умов для реалізації

принципів демократичного розвитку та захисту прав особистості та інші [69; 81;

97].

Вирішувати ці проблеми виключно способом відомчої вертикалі стає усе

більш скрутно. Рядом об’єктивних наукових досліджень [121; 167; 216; 284 та ін.]

і практичною діяльністю доведено, що збереження анахронічних підходів в

управлінні загальноосвітніми навчальними закладами є головною причиною

повільних темпів їхнього реформування та адаптації до вимог сьогодення. Саме

тому завдання модернізації управління загальноосвітніми навчальними закладами,

його випереджаючого розвитку є одним з генеральних завдань на новому,

черговому етапі реформування системи освіти України.

Питання модернізації управління загальноосвітнім навчальним закладом на

різних етапах розвитку країни та освіти висвітлено у працях українських вчених

В. Бондаря [58], О. Бондарчук [56], С. Вершловського [126], Л. Даниленко [167],

Г. Єльникової [204], Л. Калініної [230], Л. Карамушки [232], В. Маслова [333],

В. Пікельної [426], Т. Сорочан [527], Г. Тимошко [560] та інших. Практико-

орієнтовані монографії відомих фахівців, що з'явилися останнім часом,

підтверджують затребуваність і актуальність досліджень в області управління для

освітньої практики.

Модернізація управління загальноосвітніми навчальними закладами в

умовах перехідного періоду передбачає:

1) реформування системи середньої освіти на національних засадах з

урахуванням регіональних особливостей і передового світового досвіду;

92

2) відмову від зайвого адміністрування і перехід до сучасної організаційної

культури менеджменту, що ґрунтується на єдиних інтересах і цілях діяльності,

взаємній вигоді, взаємодії;

3) запровадження нової етики управлінської діяльності, що базується на

принципах партнерства, співробітництва, взаємоповаги, позитивної мотивації;

4) визнання пріоритету людини у соціально-виробничих відносинах,

поглиблення неформальної суті управління, створення атмосфери спільності

організаційних і індивідуальних інтересів;

5) удосконалення та розвиток мережі системи загальноосвітніх навчальних

закладів нового покоління, різних типів, форм власності, забезпечення їх

законодавчо-правового захисту;

6) усвідомлення необхідності розвитку і реформування організаційної

структури загальноосвітніх навчальних закладів до потреб регіонів;

7) переорієнтацію змісту управління на цільовий компонент управлінської

діяльності, обґрунтування стратегії організації, врахування реалій ринкових

ситуацій;

8) впровадження новітніх управлінських технологій, розвиток системного і

ситуативного методів управління;

9) створення систем моніторингу ефективності управлінських рішень, їх

впливу на якість освітніх послуг на всіх рівнях;

10) демократизацію процедури призначення керівників загальноосвітніх

навчальних закладів, їх атестації;

11) підвищення управлінської та психологічної компетентності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів [80; 97].

Отже, сучасний етап розвитку освіти характеризується поширенням

тенденції щодо адаптації ефективних технологій управління освітою, поширення

93

менеджменту в освіті та психологізації управління загальноосвітніми навчальними

закладами.

Перейдемо до аналізу необхідності психологізації управління

загальноосвітніми навчальними закладами.

Проблеми оптимізації діяльності освітніх організацій у контексті її

вдосконалення розробляють М. Головатий [188], Л. Даниленко [167; 168],

Л. Калініна [230], Н. Кузьміна [295], О. Мармаза [329], В. Маслов [334],

В. Олійник [388], І. Підласий [433], М. Поташник [444], В. Симонов [509],

Є. Чернишова [608].

Психологічними критеріями ефективного управління активно займалися

А. Бандурка [38], Т. Дуткевич [193], П. Друкер [93], Л. Карамушка [232; 233; 238],

Н. Коломінський [263], В. Лозниця [312], Л. Орбан-Лембрик [396], Р. Пейтон [50],

О. Свенцицький [504], Є. Ходаківський [602] та інші. Особистість керівника в

структурах управління розглядається українськими науковцями О. Бондарчук [55],

С. Бочаровою [38], Є. Землянською [38], В. Семиченко [506], В. Шипуновим [629],

Г. Щьокіним [637]. Впровадження досягнень психологічної науки в практику

управління загальноосвітніми навчальними закладами повинне розглядатися як

найважливіший резерв підвищення ефективності рішення безлічі практичних

проблем, що виникають перед керівниками, педагогічними колективами і

суспільством в цілому.

На сьогодні в освіті, як в науці, так і на практиці, спостерігається так званий

процес психологізації управління, освітній менеджмент ґрунтується на визнанні

пріоритету особистості, коли головним стає не управління кадрами, а управління

людськими ресурсами. Психологізація управління проявляється в способах

психологічного впливу на особистість за допомогою особистого прикладу,

авторитету зі свідомим застосуванням прийомів переконання, зараження,

навіювання.

94

Таким чином, управління загальноосвітніми навчальними закладами у

психологічному аспекті – цілісний процес реалізації управлінських функцій на

засадах гуманістичної взаємодії керівника з іншими (керівниками, педагогічним

колективом, учнями, батьками, громадськістю), спрямований на становлення,

функціонування, розвиток організації для забезпечення активної та

скоординованої участі у досягненні поставленої мети освітньої організації. Тому

сучасному керівникові для ефективного впливу на діяльність підлеглих потрібне

глибоке розуміння психологічних основ управління.

Психологізація управління загальноосвітнім навчальним закладом

торкається усіх функції управління [121; 167; 295; 334 та ін.]. Психологічні

чинники планування залежать від індивідуальних особливостей особистості

керівника, його здатності проявляти гнучкість в процесі планування плани.

Психологічні проблеми, пов'язані з функцією організації, можуть бути викликані

відсутністю схильності до змін, дріб'язковою регламентацією, надмірною

централізацією влади, нечітко позначеними правами і обов'язками співробітників і

так далі. І знання психології управління покликані допомогти в їх недопущенні.

Стосовно функції контролю, психологічно некомпетентний керівник може

використати контроль як засіб психологічного тиску, у результаті чого

педагогічний колектив може виявитися в стані психологічної пригніченості. Отже,

саме психологізація управління допомагає запобігти подібні негативні

психологічні наслідки, а також допомагає у справі їх подолання.

На виявлення місця психологічних компонентів у системі управління

загальноосвітніми навчальними закладами спрямовані дослідження В. Афанасьєва

[33], О. Ковальова [ 257], Н. Коломінського [ 263], Р. Шакурова [614] та ін.).

Психологічні основи управління загальноосвітніми навчальними закладами

(вивчення психологічних механізмів прийняття управлінських рішень,

психологічних умов ефективного управлінського спілкування, визначення

95

факторів, що впливають на індивідуальний стиль керівництва, визначення

психологічних засобів забезпечення керівником позитивної мотивації працівників

в процесі управління тощо) представлені у роботах О. Бондарчук [483], А. Вознюк

[140], В. Івкіна [231], Л. Карамушки [232; 235], Н. Коломінського [263],

О. Тополенко [569], Р. Шакурова [614], А. Шулдик [231] та ін.

Конкретний прояв психологізації управління в загальноосвітніх навчальних

закладах може бути представлено в наступних рівнях психолого-управлінської

проблематики:

1. Психологічні аспекти діяльності керівника загальноосвітнього

навчального закладу: психологічні особливості управлінської праці взагалі, її

специфіка в освітній сфері; психологічний аналіз особистості керівника,

психологічні вимоги до особистісних професійно важливих якостей керівника;

психологічні аспекти ухвалення управлінського рішення; індивідуальний стиль

управління і проблеми його корекції; підвищення професійної компетентності

керівника; .

2. Психологічні аспекти діяльності загальноосвітнього навчального

закладу як суб'єкта і об'єкта управління: професійний добір керівників

загальноосвітніх навчальних закладів; можливості використання психологічних

чинників для вирішення управлінських завдань; закономірності формування

сприятливого соціально-психологічного клімату в загальноосвітньому

навчальному закладі; закономірності формування оптимальних міжособистісних

взаємовідносин в загальноосвітньому навчальному закладі, проблема

психологічної сумісності; формальна і неформальна структури загальноосвітнього

навчального закладу; мотивація праці членів педагогічного колективу

загальноосвітнього навчального закладу та їхня лояльність; об'єднання персоналу

навколо загальноосвітнього навчального закладу.

96

3. Психологічні аспекти взаємодії керівника з персоналом

загальноосвітнього навчального закладу: проблеми створення і функціонування

системи комунікації в процесі взаємодії; проблеми управлінського спілкування і

його оптимізація; оптимізація взаємовідносин в ланці «керівник – підлеглий»;

інформованість як чинник підвищення ефективного управління, маніпуляції в

системі управління загальноосвітнім навчальним закладом, проблеми формування

ефективної команди, організаційна культура загальноосвітнього навчального

закладу, управління процесом її формування [96; 97; 99; 585].

Отже, впровадження досягнень психологічної науки в практику управління

загальноосвітніми навчальними закладами повинне розглядатися як

найважливіший резерв підвищення ефективності рішення практичних проблем,

що постають перед керівництвом і педагогічними колективами. Керівник

загальноосвітнього навчального закладу стає ключовою постаттю у сфері освіти,

яка визначає успішність реалізації змін, що відбуваються сьогодні.

Проаналізуємо роль керівників в управління загальноосвітніми


Нині, коли загальноосвітні навчальні заклади стали більше самостійними у

виборі шляху розвитку, посилюється значення ролі керівника в управлінні

загальноосвітнім начальним закладом. З одного боку, керівник загальноосвітнього

навчального боку повинний бути ефективним менеджером, який має спеціальну

професійну освіту, виконує багато управлінських функцій, створює умови для

максимальної ефективності розвитку педагогічного колективу. З іншого боку, він

мусить добре знати і освітній процес, розбиратися в перспективних освітніх

технологіях.

Модернізація суспільства і системи середньої освіти накладає на керівника

сучасного загальноосвітнього навчального закладу певні зобов'язання. Він

повинен відповідати рівню технічного прогресу; усвідомлювати необхідності

97

перетворень освітньої організації, визначати перспективи її розвитку; бачити

перспективи своєї діяльності; оперативно адаптуватися до вимог, що постійно

змінюються, до форми і змісту освітнього процесу; забезпечувати відповідність

педагогічного колективу новим професійним вимогам.

Керівник загальноосвітнього навчального закладу повинен забезпечити

такий характер управлінської взаємодії, який полягає в рівності психологічних

позицій, взаємній гуманістичній спрямованості, активності керівника і персоналу,

готовності до прийняття аргументів співрозмовника, взаємодії з ним. Визначено,

що спільна робота керівників та педагогічного колективу стає більш ефективною,

якщо виконавці добре розуміють яких результатів і коли від них очікують,

зацікавлені в їх отриманні, відчувають задоволення від своєї праці та

сприятливого соціально-психологічного клімату в колективі, організації. Це

вимагає від керівників загальноосвітнього навчального закладу виконання ролі не

просто менеджерів-організаторів, але й професіоналів-педагогів, які глибоко

вболівають за результати педагогічної діяльності, усвідомлюють унікальність

своєї мети і водночас, велику складність її досягнення та відповідальність за свою

роботу [81].

Аналіз праць зарубіжних та українських авторів [55; 202; 210; 235; 396; 581]

дає підстави стверджувати, що існує чимало феноменів, які покликані пояснити

роль керівника загальноосвітнього навчального закладу в системі управління

освітніми організаціями. Одним із чинників підвищення ефективності управління

загальноосвітніми навчальними закладами Л. Карамушка [232] вважає

психологічну готовність керівників до управління, яка представляє собою

комплекс взаємопов’язаних та взаємозумовлених психологічних якостей, що

забезпечують успішність управління. Як вважає Н. Коломінський [263], для

ефективності управлінської діяльності особливу роль відіграють особистісні

властивості керівника загальноосвітнього навчального закладу. Л. Орбан-Лембрик

98

[394] вказує на те, що значна частина керівників загальноосвітніх навчальних

закладів недооцінює особистісний чинник (професійно-важливі якості) в

результативності своєї управлінської діяльності та професійного розвитку.

І. Сингаївська важливою якістю сучасного керівника загальноосвітнього

навчального закладу вважає його психологічну компетентність (наявність

необхідних психологічних знань, умінь і навичок).

Отже, центральною фігурою стає професійно підготований керівник,

здатний раціонально використати усі види ресурсів, що перебувають у його

розпорядженні. При цьому людські ресурси грають ключову роль, тому ефективна

взаємодія керівника і підлеглих є одним з основних чинників успіху організації в

цілому. Виходячи з цього керівник одночасно повинен [32; 55; 210; 233; 262; 396;

592; 529; 581]: ефективно співпрацювати з персоналом (при цьому він повинен

заслужити їх довіру і повагу); сприяти розвитку загальноосвітнього навчального

закладу в усіх відношеннях (позитивно ставитися до критики, приймати й

враховувати думку співробітників); надихати педагогічний колектив (проте часто

керівники бувають владолюбні і їх дратують ті, хто не йде за ними); вміти оцінити

зроблене, (бути гарантом якості, вміти визнавати свої помилки і вчасно усувати

їх); встановлювати зв'язки із громадськістю (представляти загальноосвітній

навчальний заклад, створювати власний імідж і імідж керованого закладу); бути

гарним адміністратором (здатним впроваджувати зміни, утілювати ідеї в життя, не

відволікаючись від головних завдань); володіти величезною працездатністю (бути

здатним напружено працювати виконуючи різноманітні складні завдання);

підтримувати свою фізичну, інтелектуальну, зовнішню форму у хорошому стані.

Керівник несе відповідальність за забезпечення сприятливого психологічного

клімату в педагогічному колективі, особистісної і професійної самореалізації усіх

фахівців. Від нього залежить організація і створення умов для згуртованої роботи

педагогічного колективу, успішність розвитку взаємодії з батьками вихованців, з

99

соціумом. Іншими словами, рішення психологічних проблем управління є для

керівника запорукою стабільності і успішного функціонування загальноосвітнього

навчального закладу в режимі розвитку.

Як зазначають науковці [55; 202; 210; 235; 396; 581], управлінська діяльність

керівника загальноосвітнього навчального закладу характеризується деякими

психологічними особливостями: відповідно до своїх функцій виконання

різноманітної за змістом професійної активності роботи, незважаючи на

обмеженість і ускладненість оволодіння різними видами діяльності; підвищена

особистісна відповідальність за стан ресурсів (будівель, організаційної техніки,

персоналу та ін.) і результати діяльності; творчий вид діяльності, підсумком якої

стають управлінські рішення, що впливають на результати; виконання

комунікативних функцій, оскільки управлінська діяльність пов'язана із

спілкуванням, постійною взаємодією з людьми; висока загальна нервово-психічна

напруженість, психологічне навантаження.

Отже, дії керівника ефективні, якщо вони психологічно обґрунтовані та

виходять з адекватної оцінки психологічної обстановки в колективі і прогнозу її

динаміки. Психологічно грамотні розпорядження і інші управлінські дії мають дві

ознаки: вони враховують рівень внутрішньої готовності співробітників до

намічених змін і містять в собі засоби, що підвищують у разі потреби готовність

виконавців робити те, що передбачається задумом керівника. Але керівнику

потрібні відповідні уміння і мотиви, формування яких повинне входити в

програму базової професійної підготовки управлінця.

Нажаль, аналіз управлінського досвіду показує, що сьогодні в багатьох

загальноосвітніх начальних закладах спостерігається певне «викривлення»

основної місії і цілей діяльності, що проявляється в тому, що в ієрархії цілей

провідну роль починають займати не цілі навчання, виховання та розвитку

особистості, а цілі досягнення значних прибутків від освітньої діяльності.

100

Отримавши певні академічні свободи і не отримавши грошових коштів,

багато керівників опинилися в украй скрутному становищі. Частина директорів,

що переважно сформувалися за радянських часів і що звикли до слухняності, а не

до ініціативи, виявилися не здатними осмислити зміни, що сталися в суспільстві, і

збудувати діяльність своєї установи адекватно соціуму. Інша частина керівників,

що в основному приступили до керівної роботи в пострадянський час, завзято

почали реформувати освітні установи, забувши, що революції нерідко ведуть до

руїн. І лише невелика частина керівників виявилася здатна адекватно оцінити

ситуацію і збудувати діяльність освітньої установи відповідно до нових потребам

соціуму [96; 97; 99].

Т. Сорочан зазначає, що деякі керівники загальноосвітніх закладів не

позбулися традиції всеохоплюючого контролю, що ґрунтується на недовірі до

учасників навчально-виховного процесу [526]. Водночас, як зауважує

О. Бондарчук, значно менше уваги приділяється стратегічним питанням діяльності

загальноосвітніх навчальних закладів з урахуванням соціально-економічних і

соціально-психологічних реалій сьогодення [55].

Таки чином, аналіз наукових досліджень зарубіжних та українських авторів і

практики управління дозволив дійти висновку, що проблема управління

загальноосвітніми навчальними закладами завжди була досить актуальною, а у

наш складний час значно загострилась. Це пов`язано з наявністю довготривалого

перехідного періоду, коли усталена система управління, що функціонувала

значною мірою зруйнована. Відповідно до цього зростає роль керівника як

основного стратега розвитку загальноосвітнього навчального закладу.

Оскільки місце, що займає керівник в ієрархії управлінських структур, а також

можливості впливу на підпорядковану організацію та особисто на працівників

розкриваються в процесі управління, тому роль керівника загальноосвітнього

навчального закладу виявляється в його здатності реалізувати цілі вищих

101

управлінських структур шляхом здійснення покладених на нього функцій.

Керівник повинен не тільки доводити до відома своїх підлеглих вимоги вищих

органів, але і зобов’язаний роз’яснити зміст поставлених задач, зробити їх метою

діяльності кожного співробітника і колективу в цілому. Тому пошук шляхів

оптимізації управлінської діяльності, запровадження нових підходів до

керівництва загальноосвітнім навчальним закладом є важливим для сучасної

психолого-педагогічної науки.

Отже, керівник загальноосвітнього навчального закладу повинен

забезпечити такий характер управлінської взаємодії, який полягає в рівності

психологічних позицій її суб’єктів, взаємній гуманістичній спрямованості,

активності керівника і персоналу, готовності до прийняття аргументів

співрозмовника, взаємодії з ним. Тим самим особливу значущість у підвищенні

якості та ефективності роботи управлінського персоналу набувають професійні

якості, які пов’язані з особливостями управлінської діяльності керівника.

ВИСНОВКИ ДО ПЕРШОГО РОЗДІЛУ

Здійснений нами теоретико-методологічний аналіз особливостей управління

загальноосвітніми навчальними закладами дозволив дійти таких висновків:

1. Організація є системним, структурно впорядкованим і

взаємообумовленим соціальним утворенням, зміст і напрям діяльності якого

визначається спільною метою та інтересами її суб’єктів, які свідомо координують

свої дії для досягнення спільної мети. Сутнісними характеристиками організації

є: наявність двох або більше людей, що вважають себе членами однієї групи;

наявність принаймні однієї мети (тобто бажаного кінцевого стану або результату),

яку приймають як загальну всі члени даної групи; наявність членів групи, які

спеціально працюють разом, щоб досягнути значущої для них мети.

http://ua-referat.com/%D0%A1%D1%82%D0%B0%D0%BD%D1%83

102

2. Освітні організації – важливі соціальні інститути, що забезпечують

культурну наступність поколінь й готовність людини до виконання соціальних і

професійних ролей. Заклади середньої освіти (як освітні організації), що

розглядаються як цілісні соціальні утворення, які мають спеціальну структуру й

виконують специфічні функції у суспільстві (навчання, виховання та розвиток

підростаючої особистості). Основним навчальним закладом, що забезпечує

реалізацію права громадян на загальну середню освіту, є загальноосвітній

навчальний заклад.

3. До психологічних особливостей загальноосвітніх навчальних закладів

віднесено: 1) складність і багатоаспектність місії, яка має глибоку соціальну

спрямованість і виконання якої можливе лише за умови гнучкої і толерантної

взаємодії різних соціальних груп (персоналу освітніх організацій, учнів, їх батьків,

громадських організацій, органів публічного адміністрування та ін.);

2) психологізація мети діяльності, спрямованої на підготовку сучасних

випускників, які відповідно до Концепції Нової української школи, здатні бути

іноваторами, громадянами, особистостями з розвинутими духовними цінностями;

3) необхідність забезпечення сприятливих умов для реалізації мети і завдань

діяльності загальноосвітніх навчальних закладів, визначальними серед яких є

створення психологічно безпечного, толерантного освітнього середовища;

організація взаємодії суб’єктів освітнього процесу на засадах людиноцентричного,

гуманістичного підходу та ін.); 4) зміст діяльності персоналу (вчителів), яка є, з

одного боку, відповідальною, а з іншого – творчою за своєю природою і потребує

розуміння, підтримки, толерантного сприйняття; 5) традиційність організації

освітнього процесу, відбір і дбайливе збереження кращих вітчизняних і

зарубіжних традицій в освіті, що в окремих моментах зумовлює консервативність

освітньої галузі, утруднює впровадження інновацій у діяльність загальноосвітніх

навчальних закладів; 6) «старіння» і фемінізованість педагогічного колективу, що

103

певною мірою можна пояснити падінням престижу професії вчителя;

7) зумовленість результату діяльності загальноосвітніх навчальних закладів як

специфічних системних об'єктів сукупним впливом зовнішніх і внутрішніх

чинників (традиції закладу освіти, особливості взаємодії керівництва з

персоналом, стиль керівництва, соціально-психологічний клімат, відкритий,

динамічний характер взаємодії із зовнішнім середовищем, орієнтація на

міжнародне співробітництво тощо); 8) діяльність загальноосвітніх навчальних

закладів в умовах полікультурного середовища, що висуває особливі вимоги до

етнічної толерантності суб’єктів освітнього процесу; 9) функціонування

загальноосвітніх навчальних закладів в умовах складної демографічної ситуації,

яка спричинює напружену конкуренцію у контексті залучення споживачів освітніх

послуг, актуалізує питання забезпечення привабливості для них освітньої

організації через створення закладів нового типу, розширення спектру освітніх

послуг, упровадження інновацій тощо. Зазначені особливості, у свою чергу,

викликали зміну вимог, що висуваються до системи управління загальноосвітніми


4. Управління загальноосвітнім навчальним закладом являє собою

цілеспрямовану активну взаємодію керівника з іншими учасниками освітнього

процесу з метою забезпечення та координації зусиль щодо оптимального

функціонування, досягнення цілей та розвитку організації – сприяння всебічному і

гармонійному розвитку творчої особистості учнів з активною громадянською

позицією і розвинутими духовними цінностями.

5. Виокремлено психологічні особливості управління загальноосвітніми

навчальними закладами як організаціями системи середньої освіти:

1) спрямованість управлінського процесу на людину, забезпечення відповідно до

суспільних запитів сприятливих умов для розвитку потенціалу кожної особистості

на основі оптимального функціонування загальноосвітніх навчальних закладів, що

104

передбачає перехід від розподільного і директивного до регулюючого управління

загальноосвітніми навчальними закладами, створення толерантного освітнього

середовища, сприятливої атмосфери для розкриття здібностей, розвитку здатності

до самоуправління (самоаналізу, самоорганізації, саморегуляції) діяльністю і

поведінкою всіх суб’єктів освітнього процесу; 2) своєрідність відносин суб’єкта і

об’єкта: об’єкт управління одночасно є й суб’єктом, що зумовлює неоднозначність

вибору засобів впливу на особистість і потребує обов’язкової організації суб’єкт-

суб’єктної управлінської взаємодії; 3) спрямованість управлінського впливу не лише

на внутрішньо організаційну взаємодію, але й на встановлення взаємозв'язку із

зовнішнім середовищем: ініціювання активної взаємодії з іншими

загальноосвітніми навчальними закладами, залучення до співуправління

загальноосвітніми навчальними закладами органів місцевого самоврядування,

громадськості (основних замовників на підготовку підростаючого покоління),

поширення сучасних знань в освітньому і управлінському середовищі;

4) розширення спектру управлінських функцій за рахунок додаткових,

нетрадиційних для сфери освіти, завдань, зокрема, розвитку

конкурентоспроможності загальноосвітніх навчальних закладів, подальшого

розширення автономії загальноосвітніх навчальних закладів з одночасним

підвищенням їх відповідальності за кінцеві результати діяльності, стимулювання

підприємницької поведінки персоналу освітніх організацій та ін.; 5) поєднання

процесів управління особистісним розвитком суб’єктів освітнього процесу із

управлінням власним професійно-особистісним розвитком, оскільки керівник

повинен виступати зразком тієї особистості, до становлення якої він стимулює

інших учасників освітнього процесу.

6. Управління загальноосвітними навчальними закладами у психологічному

аспекті є цілісним процесом реалізації управлінських функцій на засадах

гуманістичної взаємодії керівника з іншими (керівниками, педагогічним

105

колективом, учнями, батьками, громадськістю), спрямованим на становлення,

функціонування, розвиток організації для забезпечення активної та

скоординованої участі у досягненні поставленої мети.

7. Роль керівника загальноосвітнього навчального закладу в оновленні

сучасної освіти становить одну з ключових проблем в реформуванні загальної

середньої освіти. Це зумовлює посилення значення ролі керівника в управлінні

загальноосвітнім начальним закладом. З одного боку, керівник загальноосвітнього

навчального закладу повинний бути ефективним менеджером, який має

спеціальну професійну освіту, виконує багато управлінських функцій, створює

умови для максимальної ефективності розвитку педагогічного колективу. З іншого

боку, він мусить добре знати і освітній процес, розбиратися в перспективних

освітніх технологіях.

8. Керівник загальноосвітнього навчального закладу повинен забезпечити

такий характер управлінської взаємодії, який полягає в рівності психологічних

позицій її суб’єктів, взаємній гуманістичній спрямованості, активності керівника і

персоналу, готовності до прийняття аргументів співрозмовника, взаємодії з ним.

Тим самим особливу значимість у підвищенні якості та ефективності роботи

управлінського персоналу набувають професійно важливі якості, які пов’язані з

особливостями управлінської діяльності керівника.

106

РОЗДІЛ 2

ПРОФЕСІЙНА ТОЛЕРАНТНІСТЬ ЯК ПРОФЕСІЙНО ВАЖЛИВА

ЯКІСТЬ КЕРІВНИКІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

У другому розділі визначенні професійно важливі якості керівника

загальноосвітнього навчального закладу. Розкрита роль толерантності як

професійно важливої якості в діяльності керівника загальноосвітнього

навчального закладу і обґрунтована необхідність її розвитку.

Визначено категоріальне наповнення поняття професійної толерантності і

основні підходи до проблеми дослідження професійної толерантності у

психологічній науці. Конкретизована сутність і структура концептуальної моделі


2.1. Професійно важливі якості керівників загальноосвітніх навчальних

закладів

Здійснений у попередньому розділі аналіз управління загальноосвітніми

навчальним закладами свідчить, що керівник є ключовою фігурою в управлінні

освітньою організацією. У зв’язку з цим, у даному підрозділі буде розглянуто:

основні підходи до розгляду особистості керівника і роль організаційно-

психологічного підходу в розробці моделі керівника;

сутність, зміст і структура професійно важливих якостей керівників;

професійно важливі якості керівників загальноосвітніх навчальних

закладів.

Почнемо з аналізу основних підходів до розгляду особистості керівника і

розкриття ролі організаційно-психологічного підходу в розробці моделі

керівника.

107

Відповідно до існуючих в управлінні освітніми організаціями тенденцій,

вдосконалення управління припускає одночасно розвиток керівника. Керівники –

категорія працівників, які професійно здійснюють управління людьми,

відповідальні за отримання результатів від конкретних зусиль інших людей, котрі

працюють як індивідуально, так і об’єднані в групи чи організації [263].

Здійснюючи вплив на співробітників, керівник повинен спонукати їх до

належного виконання службових обов’язків, не порушуючи законних прав

працівників.

Місце, що займає керівник в ієрархії управлінських структур, а також

можливості впливу на підпорядковану організацію та особисто на працівників

розкриваються в процесі управління, тому роль керівника освітньої організації

виявляється в його здатності реалізувати цілі вищих управлінських структур,

шляхом здійснення покладених на нього функцій. Керівник повинен не тільки

доводити до відома своїх підлеглих вимоги вищих органів, але і зобов’язаний

роз’яснити зміст поставлених задач, зробити їх метою діяльності кожного

співробітника і колективу в цілому, встановити оптимальні взаємовідносини із

персоналом, між керівником і підлеглими. Від керівника очікують не

«управління» в звичному значенні цього слова, а здатності вести за собою, бути

лідером, прагнути задовольнити особистий інтерес кожного працівника,

намагатися створювати максимально сприятливі психологічні умови для того, щоб

кожен член колективу сам прагнув брати активну участь в управлінні освітньою

організацією. Тобто, керівник загальноосвітнього навчального закладу – це перш

за все особистість, з її яскраво вираженим духовним, психофізіологічним,

інтелектуальним потенціалом.

Особистість, згідно пануючих в психології підходів, розглядається як

форма існування психіки людини, що являє собою цілісність, здатну до

саморозвитку, самовизначення, свідомої предметної діяльності і має свій

108

унікальний та неповторний внутрішній світ (С. Максименко) [321], людина, яка

живе і діє в певних суспільно-історичних умовах, посідає певне місце в

суспільстві і характеризується свідомістю (О. Бодальов) [49], «свідомий індивід»,

тобто людина, здатна до свідомої організації і саморегуляції діяльності

(Б. Ананьєв) [32], соціально зумовлена система психічних якостей індивіда, що

визначається залученням людини до конкретних суспільних, культурних,

історичних відносин, виявляється і формується в процесі соціалізації як результат

свідомої діяльності та спілкування (О. Бондарчук) [55].

Більшість учених висувають положення про те, що особистість керівника,

який є носієм певного образу, іміджу навчального закладу і здатний забезпечити

його конкурентоздатність в системі надання освітніх послуг, фактично визначає

обличчя загальноосвітнього навчального закладу, діяльність педагогічного та

учнівського колективів. Вивченню взаємозв'язку ролі особистості керівника та

ефективності управління організацією приділяється увага в роботах М. Альберта

[345], О. Бондарчук [55; 57], А. Брушлинского [625], М. Вудкока [141],

Р. Кричевського [290], Л. Карамушки [232; 235; 583], М. Мескона [345], Є. Уткіна

[586], Д. Френсіса [141], Ф. Хедоурі [345], Л. Якокки [644] та ін. Аналіз наукових

робіт, присвячених проблемі дослідження особистості керівника, свідчить про

багатогранність та складність даного феномену і чисельні спроби науковців

розробити модель особистості керівника.

Е. Голдберг [152] запропонував п’ятифакторну модель особистості

керівника (модель «великої п’ятірки»), яка включає в себе відкритість до досвіду

(схильність до творчості, незалежності і зацікавленості в різноманітності),

сумлінність (яка споріднена з готовністю, обережністю і дисциплінованістю),

екстраверсію (схильність бути компанійським, веселим і відкритим),

доброзичливість (прагнення бути співчутливим, приємним, довірливим і

підтримувати оточуючих) і нейротизм (емоційна стабільність).

109

Узагальнення концепцій особистості керівника (Додаток А.1) дозволило

встановити наявність таких основних підходів до розробки моделі «ідеального»

керівника:

колекційний (заснований на уявленнях про те, що керівник мусить

володіти особливими особистісними якостями, які забезпечують успішність

управлінської діяльності, причому може бути визначений перелік цих якостей для

конкретної посади): А. Журавльов [210], А. Омаров [392] та ін.;

конкурентний (припускає наявність у керівників особливих

властивостей, які відрізняють їх від інших людей): О. Чугунова [523] та ін.;

парціальний (стверджує, що формування особистості керівника

опосередковано пов’язане з відпрацюванням окремих операцій і дій, включених в

управлінську діяльність): А. Омаров [392] та ін.;

інженерно-психологічний (знайшов своє відображення в аналізі систем

управління і розглядає керівника як особу, що приймає рішення): Б. Ломов [311]

та ін.;

рефлексійно-ціннісний (вивчає особистість керівника через формування у

нього рефлексійно-ціннісної концепції управління): Ю. Красовський [279],

В. Скворцов [279] та ін.;

ситуативно-комплексний (розглядає рушійні сили розвитку особистості

керівника в різних управлінських ситуаціях і життєвих подіях): Л. Кондратьєва

[592], Р. Кричевській [290], А. Філіпов [592] та ін.;

іміджевий (полягає у вивченні індивідуально-особистісних якостей і

створення технологій формування іміджу керівника, відповідного свідомим і

несвідомим потребам тієї або іншої соціальної групи): А. Романов [255],

В. Шепель [259] та ін.;

110

факторний (аналізує вплив окремих чинників і умов на розвиток

особистості керівника в управлінській діяльності): А. Журавльов [210],

Р. Кричевський [290], А. Філіпов [592] та ін.;

економіко-психологічний (вивчення психологічних закономірностей

економічної поведінки різних типів керівників): А. Журавльов [209],

В. Сумарокова [277], В. Позняков [210] та ін.;

інтегративний (спрямований на виявлення глибинних психологічних

механізмів, інтегруючих особистість і діяльність керівників): Г. Крампен [607],

Р. Шакуров [614] та ін.;

системний (спрямований на розробку динамічної функціональної

структури особистості керівника): Е. Зеєр [216], К. Платонов [429], А. Філіпов

[592] та ін.;

акмеологічний (полягає у розробці професіограм різних типів керівників,

структур професіонала-керівника, моделі формування професійної самосвідомості

особистості керівника): Є. Климов [254], А. Маркова [335] та ін.;

соціально-психологічний (спрямований на побудову соціально-

психологічних моделей особистості керівника яка здійснюється на різних

підставах): Б. Ананьэв [32], О. Бодальов [49], А. Журавльов [210], В. Лазарев

[581], С. Максименко [321], Н. Коломінський [262], Л. Орбан-Лембрик [396],

А. Філіпов [592] та ін.

Нажаль, у рамках кожного підходу особистісні особливості ефективно і

успішно працюючих керівників залишаються мало розкритими в наукових

дослідженнях, наводиться, частіше за все, лише їх перерахування. Тому потрібно

при створенні моделі керівника обмежити сукупність вищезазначених показників

мінімумом основних, необхідних для успішної управлінської діяльності

професійно важливих якостей, враховуючи специфіку організації, якою керують

управлінці і структуру керованого ними колективу. Таким чином при створенні

111

моделі керівника потрібен підхід, який допоможе пристосувати базовий набір

якостей до специфіки діяльності організації.

Тому, на наш погляд, варто говорити про виділення окремого організаційно-

психологічного підходу, сутність якого полягає в аналізі ролі особистості керівника

та його професійно важливих якостей з точки зору здійснення управління

конкретною організацією. Це знайшло своє відображення, зокрема, в таких

дослідженнях: психологія управління закладами середньої освіти (Л. Карамушка

[233]), психологія проектування організацій на етапі задуму (П. Власов [139]),

формування готовності до управління (Л. Осадчая [231]), формування

психологічної готовності менеджерів середньої освіти до управління змінами в

організаціях (В. Івкін [231]), психологічно-організаційні детермінанти

самоактуалізації менеджерів комерційних організацій (М. Ткалич [561]),

формування психологічної готовності керівників закладів середньої освіти до

прийняття управлінських рішень (О. Тополенко [568]), формування психологічної

готовності менеджерів до управління (О. Коломієць [231]), психологічні чинники

професійного стресу менеджерів освітніх організацій (В. Паньковець [231]),

формування психологічної готовності керівників освітніх організацій до

управління атестацією педагогічних працівників (А. Вознюк [139]), формування

конкурентоздатної команди сучасної організації (О. Філь [234]), та інші. Слід

зазначити, що наше дослідження особливостей формування професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів здійснюється в

руслі організаційно-психологічного підходу.

Узагальнюючи весь спектр аналізованих підходів, слід відзначити, що вони

базуються на авторських уявленнях про структуру особистості, механізми її зміни

і психологічних вимогах до керівника; автори притримуються різних поглядів на

визначення компонентів структури особистості керівника; істотний вплив на

методологію розробки структури особистості керівника зробили класичні моделі

112

особистості; сучасний етап вивчення особистості керівника характеризується

переходом від описових моделей до інтегральних, коли на зміну розрізненим

дослідженням приходять узагальнюючі концепції особистості з більш

послідовним описом управлінського розвитку керівника і пошуком інтегральної

основи структури його особистості; намітилася тенденція до вивчення професійно

важливих якостей керівника. Водночас слід зазначити, що у в кожному з підходів

недостатньо уваги приділяється дослідженню толерантності керівників.

Перейдемо зо розкриття сутності, змісту і структури професійно

важливих якостей особистості керівників.

У психологічній науці існує досить великий масив наукової літератури,

присвячений вивченню професійно важливих якостей (І. Алексєєва [21],

Б. Ананьєв [32], Н. Волкова [140], Е. Зеєр [216], О. Леонтьєв [305], А. Карпов

[244], А. Маркова [335], О. Силкін [509], В. Сластьонін [516], І. Шпільрейн [634],

В. Шадріков [613] та ін.). Протягом останніх десятиліть з’явилась значна

кількість наукових досліджень, присвячених вивченню професійних якостей

фахівців, що за класифікацією Є. Климова [254] належать до професій типу

«людина-людина» (Ж. Вірна [137], Л. Карамушка [233], В. Клименко [253],

Л. Кияшко [249], М. Корольчук [270], Н. Кузьміна [294], Г. Ложкін [268],

С. Максименко [321], В. Москалець [361], Л. Орбан-Лембрик [396], Н. Пов’якель

[431], В. Семиченко [507], О. Тарнавська [548], Л. Терлецька [556], О. Тюптя[575],

Т. Федотюк [590], Н. Чепелєва [606], Ю. Швалб [482], Т. Яценко [647] та ін.). У

цілому, можна констатувати, що дослідники по-своєму трактують поняття

«професійно важливі якості» залежно від того, у якому ракурсі розглядається ця

важлива категорія особистості.

Систематизуючи існуючі підходи до визначення професійно важливих

якостей керівника, можна їх об’єднати у три групи: згідно з першим підходом – це

психофізіологічні характеристики особистості, її здібності та здатності

113

(А. Батаршев [21; 42], А. Каганов, О. Силкін [42]та ін.). Відповідно до другого

підходу – це індивідуально-психологічні особливості й властивості фахівця

(І. Алєксєєва [21], О. Гура [166], А. Карпов [244], В. Шадріков [613] та ін.). Згідно

з третім підходом – це уміння, здібності й властивості особистості, що

формуються у процесі навчання (О. Єрмолаєва, О. Шушеріна [205] та ін.). Нам

імпонує третій підхід, оскільки ми також вважаємо, що систему професійно

важливих якостей особистості можна формувати й розвивати у процесі навчання

та оволодіння певними особливостями професії.

Викладені вище позиції дають підставу для висновку про те, що професійно

важливі якості є окремими динамічними рисами особистості, окремими

психічними і психомоторними властивостями (виражаються рівнем розвитку

відповідних психічних і психомоторних процесів), а також фізичними якостями,

що відповідають вимогам до людини певної професії і сприяють успішному

оволодінню цією професією. З одного боку, професійно важливі якості є

передумовою професійної діяльності, а з іншого – вони самі удосконалюються,

«шліфуються» у ході діяльності як її новоутворення, оскільки людина в процесі

праці змінює і саму себе [401].

Відповідно до існуючих в науковій літературі підходів, структура

професійно важливих якостей включає три основні елементи, які потрібні й

достатні для реалізації тієї або іншої продуктивної діяльності:

1) здібності – індивідуально-психологічні особливості особистості, що є

умовою для успішного здійснення будь-якої продуктивної діяльності (як загальні,

так і часткові; як переважно природжені, так і переважно соціальні);

2) соціально-психологічні характеристики особистості – психологічні

особливості індивіда, які забезпечують успішне виконання ним певної діяльності

(інтереси, мотиви, цінності, стосунки з оточенням та ін.);

114

3) знання і навички (знання основ сучасного менеджменту організацій,

загальнокультурні, економічні, педагогічні, психологічні знання; інтелектуальні,

аналітичні, прогностичні, проективні мобілізаційні, рефлексивні, інформаційні,

перцептивні, комунікативні вміння) [401].

Численні дослідження професійно важливих якостей і процесу їх

формування дозволяють виділити дві важливі категорії професійно важливих

якостей: перша – професійно важливі якості, які характеризуються безпосереднім

зв’язком з параметрами діяльності – провідні якості (психофізіологічні, моральні,

інтелектуальні, мотиваційні та комунікативні якості); друга – професійно важливі

якості, які мають найбільше зв’язків всередині системи і з іншими якостями, тобто

характеризуються найбільшою структурною вагою, і відповідно займають

центральне місце у всій системі якостей, – базові якості (вказані якості повинні

наповнюватись залежно від специфіки професії). Саме базові професійно важливі

якості є основою для формування системи професійно важливих якостей в

цілому.

Аналізуючи дослідження М. Корольчука, В. Крайнюк [270] і В. Марищука

[328], можна виділити цілу низку класифікацій, за якими дослідники

систематизують професійно важливі якості, і в основу яких покладені різні

класифікаційні ознаки, але найбільшого поширення набув розподіл професійно

важливих якостей на дві великі групи: загальні професійні якості, які

забезпечують відносну легкість в оволодінні знаннями, навичками, уміннями і

сприяють успіху роботи всіх спеціалістів; спеціальні якості, активно включені в

діяльність спеціалістів лише окремого профілю, що формуються і розвиваються у

процесі підготовки до виконання цієї діяльності та в процесі професійної

діяльності.

Крім того, зазначає М. Корольчук [270], вивчаючи вимоги професій до

особистості, їх можна узагальнити за рівнем спеціальності та представити повну

115

ієрархію груп професійно важливих якостей фахівців у такому вигляді: якості,

необхідні будь-якому спеціалісту; якості, професійно важливі для випускників

всіх навчальних закладів (будь-якого керівника); якості, загальні для керівників

того чи іншого напряму діяльності; якості, що відображають своєрідність роботи

керівника визначеного профілю професійної діяльності [72; 74].

Г. Ложкін [268] та Н. Пов’якель [431] наголошують на тому, що у

психологічній системі діяльності особливе місце належить професійно важливим

якостям, які виступають як внутрішні характеристики людини. Їх зміст, ступінь

виразності, а також особливості розвитку обумовлюють ефективність та

надійність діяльності фахівця. На думку О. Шегди [622] професійно важливі

якості належать до групи особистісних якостей, сформованість яких значно

впливає на результати професійної діяльності. Досліджуючи дану проблематику,

можна зробити висновок про те, що значна кількість дослідників вважають, що

професійно важливі якості виступають у формі професійних вимог до

особистості. Так, Є. Климов [254] наголошує на тому, що праця є ефективною,

якщо індивідуальні особистісні якості суб’єкта відповідають вимогам, які

ставляться до нього самою професією [72; 74 ].

Отже, будь-яка діяльність, зокрема управлінська, здійснюється на базі

системи професійно важливих якостей. Це означає, що кожна діяльність вимагає,

по-перше, певної сукупності професійно важливих якостей, по-друге, ця

сукупність є не сумою якостей, а їх закономірно організованою системою. Між

певними професійно важливими якостями встановлюється функціональні

взаємозв’язки компенсаторного і сприятливого типів; сама ж система професійно

важливих якостей виступає як певний симптомокомплекс суб’єктивних якостей,

специфічних для тієї чи іншої діяльності.

116

Вважаємо, що професійно важливі якості керівника – це особистісні

характеристики, що забезпечують максимальну ефективність і успішність фахівця

у сфері управлінської діяльності.

У 90-х роках XX ст. опитування видатних менеджерів США, Європи, Японії

показали, що в якості найважливіших факторів успіху в діяльності керівника є

наявність наступних професійно важливих якостей: 1) бажання й інтерес людини

займатися діяльністю менеджера; 2) вміння працювати з людьми, вміння

спілкуватися, взаємодіяти, переконувати, впливати на людей (комунікативні

якості); 3) оптимальне поєднання ризикованості і відповідальності в характері;

4) гнучкість, нестандартність, оригінальність мислення, здатність знаходити

нетривіальні рішення; 5) здатність передбачати майбутнє розвиток подій,

передбачити наслідки рішень, інтуїція; 6) висока професійна компетентність і

спеціальна професійна підготовка [585]. Як видно, перші п'ять найважливіших

якостей успішного менеджера є власне психологічними якостями.

Однією з найбільш відомих робіт, яка містить характеристики особистісних

якостей менеджера, є робота Р. Стогділла [695], в якій він виділив такі основні

професійно важливі якості керівника: домінантність (риса якості, яка проявляться

у здатності й потребі впливати на інших людей і підкоряти їх власній волі);

упевненість в собі; емоційна стабільність, врівноваженість, стресостійкість;

креативність, здатність до творчого рішення завдань, високий практичний

інтелект; прагнення до досягнень, підприємливість, здатність йти на ризик

(розумний, а не авантюрний); готовність брати на себе відповідальність у

вирішенні проблем, надійність у виконанні завдань, чесність, відданість даним

обіцянкам і гарантіям; незалежність особистості як протистояння «тиску зверху»,

так і зіткненню думок, самостійність в ухваленні рішень; гнучкість поведінки в

ситуаціях, що змінюються; комунікабельність, яка виступає аспектом більш

117

загальної особистісної якості – соціабельності (здатності будувати міжособистісні

стосунки та встановлення соціальних контактів).

Сьогодні більшість авторів провідними критеріями наявності професійно

важливих якостей в особистості визначають ефективність діяльності, надійність

та успішність її опанування. Можна виокремити досить значну кількість

психологічних досліджень, в яких розглядались найбільш суттєві, на думку

авторів, професійно важливі якості керівника (О. Бандурка [38], О. Бондарчук

[56], І. Волков [140], М. Вудкок [141], Ю. Ємельянов [197], А. Журавльов [210],

В. Казміренко [227], Л. Карамушка [233], А. Ковальов [257], Н. Коломінський

[262], Г. Нефьодов [263], А. Омаров [392], Л. Орбан-Лембрик [396], М. Пірен

[424], А. Свецицький [504], В. Третьяченко [572], А. Філіпов [592], Ю. Швалб

[620],А. Шмельов [631] та ін.). Аналіз досліджень показав, що здебільшого

психологи знаходяться на позиціях колекційного, конкурентного і соціально-

психологічного підходів і визначають різноманітні професійно важливі якості

керівника, кількість яких іноді буває значною (Додаток А.2).

Розглянемо професійно важливі якості керівників загальноосвітніх


Слід зазначити, що специфіка набору професійно важливих якостей

керівника залежить від специфіки його професійної діяльності. Аналізуючи

специфіку діяльності освітніх організацій, дослідники визначили, що основні

професійно значущі якості керівника освітньої організації виявляються: у

соціальній зрілості (розвинене почуття обов’язку, дисциплінованість, дотримання

норм моралі, контроль за своєю поведінкою й емоціями); у психологічно-

педагогічній орієнтації (спрямованість на ефективну взаємодію з людьми та

розв’язання завдань професійної діяльності в рамках «суб’єкт-суб’єктної»

системи); у сформованому комплексі професійних знань, умінні працювати з

людьми, навичок ефективної організаторської діяльності; у володінні

118

розвиненими інтелектуальними здібностями, розвиненим почуттям такту,

здібностями розв’язувати конфлікти, досягати поставлених завдань; у високому

рівні комунікативної компетентності (спроможності особистості встановлювати

комунікативний контакт з оточенням, знання культурних норм і правил

спілкування, подолання соціальних стереотипів поведінки, володіння

комунікативними уміннями і навичками) [72; 74].

Д. Кайдалов [228] професійно важливими для керівників освітніх організацій

вважає наступні якості: 1) Здатність до стратегічного планування, гнучкість та

інтуїція, стратегії розвитку організації, її економічної політики, що лежать в

основі формування, а отже, і методів управління персоналом. 2) Здатність

повністю реалізовувати можливості співробітників за допомогою правильного

розташування кадрів і справедливих санкцій, враховуючи необхідність

задоволення потреби у визнанні; підтримувати і сприяти розвитку і самореалізації

співробітників. 3) Здатність формувати колектив і психологічну атмосферу в

ньому, адекватну професійній ситуації. 4) Вироблення організаторських і

комунікативних властивостей у зв'язку з особливостями професійної діяльності

(упевненість в собі, ініціативність, воля і рішучість, готовність вислуховувати

думки інших, комунікабельність і комунікативна компетентність). 5) Прагнення

до саморозвитку в контактах і спілкуванні і допитливість (самовдосконалення і

творче зростання). 6) Розвиток самовладання і самоконтролю (наявність

відмінностей у членів колективу стосовно сприйняття ситуацій і задоволеності їх

потреб і очікувань може привести до протиріч, незгоди, виникнення конфліктної

ситуації в центрі якої, згідно своєї ролі, знаходиться керівник).

У контексті проблеми нашого дослідження привертають увагу роботи

А. Нурмухаметової [382], в яких виділена низка психологічних якостей, необхідних

керівнику освітньої організації: стійка соціально значуща мотивація,

зацікавленість у праці, здатність до організації колективу на вирішення завдань,

119

котрі стоять перед організацією; схильність до аналітично-творчого мислення,

абстрагування і моделювання шляхів розвитку педагогічних процесів;

оперативність мислення, його конструктивність; комунікативність, відкритість,

здатність до емпатії, спроможність доброзичливо і коректно взаємодіяти з

людьми; інтелектуальна та психологічна готовність до прийняття нестандартних

рішень, вміння раціонально організовувати свою діяльність та інших; уміння в

доступній і конкретній формі переконати членів колективу в необхідності

використання досягнень науки, передового педагогічного досвіду; схильність до

лідерства, вміння логічно і переконливо доводити іншим інформацію, пов'язану зі

здійсненням професійної, педагогічної і суспільної діяльності членів колективу;

наявність різних видів пам'яті: довготривалої, оперативної, механічної, змістовної;

стійкість в досягненні поставленої мети, здатність до подолання перешкод, що

виникають в процесі роботи; витримка в складних ситуаціях, рішучість тощо.

Існує ще декілька класифікацій, запропонованих науковцями Л. Даниленко,

Н. Островерховою [202], Л. Карамушкою [233], Н. Коломінським [263] та ін., які

описують склад професійно важливих якостей керівників освітніх організацій. У

цілому можна констатувати, що існує чимало поглядів щодо професійно важливих

якостей, які забезпечують ефективність управлінської діяльності керівника,

зокрема в галузі освіти. Таке розмаїття поглядів пояснюється тим, що науковці

обирають різні критерії щодо їх класифікації, розглядають різні сфери та рівні

управління.

Загалом, професійно важливі якості керівника загальноосвітнього

навчального закладу можно розподілити на три групи:

до першої відносяться якості, в яких виражається відношення до праці:

ініціативність, наполегливість, новаторство, добросовісність, дисциплінованість та

інші;

120

до другої належать якості, які характеризують ставлення керівника до

підлеглих та оточуючих: комунікабельність, емпатія, відкритість, ввічливість,

стресостойкість, гнучкість, демократичність та інші;

до третьої відносяться якості, які виражають ставлення до самого себе:

почуття власної гідності, самокритичність, асертивність, рефлексивність,

самооцінката інші (Додаток А.3).

Отже, професійно важливі якості керівника загальноосвітнього навчального

закладу – найстійкіші характеристики, що забезпечують максимальну

ефективність і успішність у сфері управлінської діяльності. У психологічному

аспекті ці складні, багатогранні феномени залежать від характеру, структури,

спрямованості, досвіду, здібностей особистості, умов праці. Конкретні вияви

професійно важливих якостей залежать від дії різних чинників (наприклад,

дисциплінованість керівника може залежати від самоконтролю, внутрішньої

організації, усвідомлення своєї соціальної ролі, а також від боязні несподіваного

контролю вищих управлінських структур).

Проведена нами типологізація професійно важливих якостей керівників

загальноосвітніх навчальних закладів не вичерпує усього багатства характеристик

управлінця, разом з тим, кожен успішний керівник володіє певними

особистісними властивостями, які формують систему професійно важливих

якостей, яка відрізняється певною специфікою у конкретній галузі управління.

Як показав аналіз практики, наявні професійно важливі якості працюючих

не завжди відповідають досить жорстким вимогам, які сучасність висуває до

керівників загальноосвітніх навчальних закладів. На сьогоднішній день

управління загальноосвітнім навчальним закладом все більше орієнтується на

вільний розвиток, творчу ініціативу, самостійність, професійний потенціал

працівника, його резерви, можливості професійного навчання та самонавчання.

Тобто сучасний керівник, формуючи стосунки в організації, яку очолює, повинен

121

визнавати первинність співробітника як особистості; враховувати не тільки

зовнішні показники праці (успішність, результативність), але і внутрішній стан

підлеглих – постійну специфічну мотивацію до ефективної роботи, до

поступового саморозвитку. Такий підхід до особистості підлеглого вимагає від

управлінця високого рівня толерантності, орієнтації на толерантну взаємодію, як

на базис успішної і ефективної управлінської діяльності.

В цілому, управління загальноосвітніми навчальними закладами може

утруднюватися через недостатній рівень розвитку у керівників певних

професійно-важливих якостей. Водночас слід зазначити, що у в кожному з

підходів недостатньо уваги приділяється дослідженню толерантності керівників.

2.2. Толерантність як професійно важлива якість керівників


Здійснений у попередньому розділі аналіз професійно важливих якостей

керівників загальноосвітніх навчальних закладів показав, що толерантність як

професійно важлива якість управлінця не отримала достатньої уваги. У зв’язку з

цим, у даному підрозділі буде розглянуто:

основні підходи до визначення поняття «толерантність»;

зміст і характеристики толерантності;

показники толерантної особистості.

Почнемо з розкриття основних підходів до визначення поняття

«толерантність».

Аналіз літератури показав, що проблема толерантності в різних її аспектах

знайшла відображення як у працях зарубіжних, так і вітчизняних вчених.

Найбільшого поширення дослідження толерантності отримали в англо-

американській науковій літературі, де розвиток ідеї толерантності має шлях від

122

заперечення самої можливості толерантності до абсолютного ствердження

толерантності як самостійного блага (П. Нікольсон [377]). Більшість дослідників

феномену толерантності визнають її як одну з найбільш суперечливих цінностей

сучасного суспільства (Д. Міллер [682], С. Мендус [680], П. Нікольсон [377]); як

схвалювану поведінку і відмову від нав'язування точки зору однієї людини іншим

людям (Н. Ешфорд [цит. за 40]); як прийняття угоди про «правила гри»

(Дж. Салліван [цит. за 692], Дж. Пьєресон, Дж. Маркус [цит. за 40]). Розробки

проблеми толерантності представлені у дослідженнях стресостійкості й соціальної

адаптації (С. Кобейс, Р. Раге, Т. Холмс [цит. за 339; 699]); механізмів і проявів

агресії (А. Басс [41], Л. Берковіц [694], Х. Хекхаузен [600]); національної,

релігійної й расової нетерпимості, ксенофобії (Г. Айзенк [20], Т. Адорно,

М. Боуен, Т. Нельсон [648], Д. Левінсон [648]); особливостей особистості, що

самоактуалізується (А. Маслоу [336]); характеристик толерантної та інтолерантної

особистості (Г. Олпорт) [391]; механізмів емпатії (Е. Еріксон [639], К. Роджерс

[493]); толерантності до невизначеності (С. Баднер, Д. Маклєйн [цит. за 339])

тощо. Зарубіжні дослідники також вивчають цю проблему у зв'язку з професійним

відбором (З. Бауман [43], Д. Мутц [684] та ін.).

У контексті проблеми нашого дослідження привертають увагу роботи,

присвячені з’ясуванню сутності терпимості і толерантності в онтології суспільної

свідомості й самосвідомості (В. Золотухін [220]); місця толерантності у процесі

набуття особистісної цілісності (О. Асмолов [123]); характеру толерантності у

суспільстві з ринковою економікою (Г. Бардієр [40]); специфіки міжетнічної

толерантності (О. Грива [157], Г. Солдатова [31], Л. Шайгеров [31], Т. Стефаненко

[540]); толерантності як категорії відносин (І. Гриншпун [158], О. Клєпцова [251],

В. Маралов [326], Л. Почебут [446], В. Ситаров [510]); як особистісної риси

(О. Асмолов [32], С. Бондирєва, Д. Колесов [59]); як певної якості взаємодії

(М. Мацковський [338]); комунікативній толерантності (В. Бойко); толерантності

123

як етико-психологічної проблеми діяльності педагогічних працівників вищих

навчальних закладів (О. Винославська [134]); меж толерантності (М. Хом’яков

[605]).

У цілому можна констатувати, що більшість із досліджень толерантності

можна віднести до двох великих груп: з одного боку – це теоретичні розробки, з

іншої – прикладні. При цьому серед «теоретичних» переважають філософські,

культурологічні і соціологічні тексти досить високого рівня абстрактності, а серед

прикладних – розробки суто технологічно-методичного характеру. При цьому,

випадає дуже важлива ланка – психологічний, внутрішньо особистісний зміст

феномену толерантності, без розуміння якого, а також відповідних умов і

механізмів його розвитку хоча б в найзагальнішому вигляді важко чекати

створення адекватних і ефективних управлінських стратегій.

Отже, для того, щоб зрозуміти сутність, зміст і особливості прояву

толерантності сучасного керівника загальноосвітнього навчального закладу,

необхідно, передусім, чітко визначити значення самого терміну «толерантність».

Перейдемо до аналізу змісту і характеристик толерантності.

Поняття «толерантність» походить від латинського терміну «tolerantia» і

уперше згадується в 1361 році (Біблія) і проявляється у любові до ближнього,

милосерді, великодушності, співчутті, довготерпінні, упокорюванні. Звертаючись

до семантики слова «tolerantia» (лат.), О. Асмолов [31] відмічає, що цей термін

виражає три пересічні значення: стійкість (витривалість), терпимість і допуск

(допустиме відхилення). При цьому в різних європейських мовах залежно від

історичного досвіду народу толерантність має різні смислові відтінки, у більшості

випадків пов'язаних з мирним співіснуванням і розвитком громадських стосунків.

Узагальнення результатів досліджень виявило, що у багатьох культурах

своєрідним синонімом поняття «толерантність» виступає слово «терпимість».

У англійській мові існує два терміни, які вживаються при характеристиці

124

толерантності. Термін «tolerance» означає прийняття позиції іншого, а термін

«toleration» означає терпляче відношення до чого-небудь, з чим людина не

погоджується. Це дозволяє говорити про те, що перший з цих термінів відповідає

українському терміну «толерантність», а другий, швидше, тяжіє до терміну

«терпимість», проте при перекладі цей нюанс не завжди враховується, хоча ці

терміни не можна вважати ідентичними. Терпимість припускає здатність

миритися з чим-небудь, без ворожнечі відноситися до чужої думки, поглядів,

поведінки [593], тобто передбачається упокорювання з іншим явищем, яким би

воно не було. Сутність толерантності набагато складніша.

У російській мові слово «толерантність» увійшло у вжиток на початку

минулого століття. В енциклопедичному словнику Ф. Брокгауза і І. Ефрона [64]

1909 року видання дається невелика стаття про іменник «толерантність» як про

терпимість до іншого роду релігійних переконань. У словнику В. Даля [70] слово

«терпимість» трактується як властивість або якість, здатність щось або кого-

небудь терпіти «тільки із-зі милосердя, поблажливості». У словнику С. Ожегова

[386] аналогом слова «толерантність» є іменник терпимість, яке означає вміння

людини без ворожнечі, миролюбно відноситися до чужої думки, характеру.

На наш погляд, толерантність, безумовно, включає момент терпимості, але

не вичерпується цим. У «Філософському енциклопедичному словнику» дається

наступне визначення: «Толерантність – якість, що характеризує ставлення до

іншої людини як до рівно-гідної особи і що виражається у свідомому пригніченні

почуття неприйняття чужого» [593]. У Декларації принципів толерантності

говориться про те, що толерантність не є поступкою, поблажливістю і

потуранням, а, навпаки, припускає активне ставлення до життя, що формується

виходячи з визнання прав і свобод [12].

К. Абульханова-Славська, розглядаючи історичні і сучасні особливості

трактування цього поняття, відмічає, що терпимість, пов'язана з прийняттям

125

страждання, наповнює поняття толерантності змістом дуже далеким від її суті.

Отже, толерантність на відміну від терпимості, виражає активну, діяльнісну, а не

пасивну позицію людини по відношенню до іншої людини [16]. Ці висновки

підтверджують і праці Р. Апресяна [393], який, уточнюючи поняття

«толерантність», розглядає доцільність розрізнення терпимості і толерантності в

силу специфіки того соціального досвіду, який сьогодні видимий за словом

«толерантність», – а саме, досвід демократичних, ліберальних суспільств по

подоланню розбіжностей, вирішенню конфліктів, узгодженню соціально-

політичних інтересів.

Таким чином, аналіз досліджень показує необхідність розуміння

принципової відмінності толерантного ставлення (повага, не ворожість,

прийняття «інакшості», за визначенням П. Флоренського [595]) від пасивного

вимушеного примирення («терпимість слабкого»), з одного боку і від

поблажливого тимчасового допущення («терпимість сильного») – з іншого.

Проблема толерантності в наш час є предметом уваги багатьох вчених і

кожен з них термін «толерантність» наповнює власним специфічним змістом

(Додаток А.4). Аналіз наукової літератури свідчить про те, що у дослідженні

проблеми толерантності виокремлюють декілька аспектів її вивчення: медико-

біологічний, філософський, етичний, соціокультурний, політичний, соціологічний,

педагогічний, психологічний тощо.

У медико-біологічному аспекті, під толерантністю розуміється, з одного

боку, адаптація організму до несприятливих впливів середовища, а з іншого, –

витривалість організму до болю, тобто здатність переносити біль, ліки та інші

несприятливі фактори [308].

У філософському аспекті толерантність виступає як заклик до взаємної

поваги, співпраці, справедливості, терпимості в суспільної свідомості та

самосвідомості, висвітлений у працях (Д. Локк [313 ], B. Соловйов [59],

126

В. Золотухін [220], Ю. Іщенко [221]). Аналогічної думки притримуються науковці

С. Степанов [539], Ю. Тодорцева [562], Л. Шайгерова [31].

Етичні і соціокультурні аспекти толерантності представлені в роботах

Є. Гундарь [164], Г. Косова, Н. Медведєва [40], B. Золотухіна [221],

В. Петрицького [420] та ін. У дослідженнях цих науковців показаний

взаємозв'язок толерантності та соціальної безпеки у різних сферах суспільної

взаємодії, обґрунтовано значення толерантності як спрямованості на досягнення

згоди з іншими, показана роль толерантності як основи соціального порядку та

загальнолюдської моралі.

В політичному аспекті (С. Денисюк, І. Кушніренко, В. Носовець [286],

М. Уолцер [576] та ін.) багато дослідників центрують увагу переважно на

розумінні толерантності як поваги до свободи політичних поглядів іншого, як

активної моральної позиції та готовності до терпимості заради позитивної

взаємодії з людьми іншого культурного і національного середовища.

У соціологічному аспекті толерантність визначають (Є. Біленький [534],

М. Козловець [260; 534] та ін.) як прояв терпимості до чужих думок, вірувань,

світоглядних уподобань, а отже, визнання за людиною права на власну думку,

публічне її оприлюднення та доведення правомірності, спокійне, виважене

ставлення індивіда до суджень інших людей.

У педагогічному аспекті толерантність трактується як готовність прийняти

інших такими, якими вони є, взаємодіяти з ними на засадах згоди через розвиток

їхньої особистості, відкритої до сприйняття інших культур, здатної поважати

багатогранність людської думки, запобігати конфліктам або розв’язувати їх

ненасильницькими засобами (О. Безносюк, С. Бурдіна, В. Калошин, В. Шалін та

ін.) [572].

У психологічному аспекті дослідження присвячені визначенню місця

толерантності у процесі набуття особистісної цілісності (О. Асмолов, Є. Казаков,

127

В. Тишков та ін.), толерантності у суспільстві (Н. Баранова, Г. Бардієр та ін.),

міжетнічної толерантності (О. Грива, Н. Лебедєва, О. Петрицький, М. Пірен,

Г. Солдатова, Т. Стефаненко та ін.), толерантності як категорії відносин

(О. Клєпцова, В. Маралов, В. Ситаров та ін.), толерантності як особистісної риси

(С. Бондирєва, Д. Колесов та ін.), комунікативній толерантності (В. Бойко та ін.).

Формуванню толерантності як необхідної якості особистості, основи світогляду

сучасної людини присвячені дослідження І. Беха, О. Головинської, Є. Брянцевої,

O. Бурлака, Г. Лопушнян, Г. Олпорта, М. Пастухової, О. Харламової та ін. [59;

123; 131; 307; 336; 448; 493 та ін.).

До сьогодні серед психологів існує багато поглядів щодо визначення терміна

«толерантність». Концепції і дефініції толерантності, представлені в

психологічній літературі, відрізняються великою різноманітністю і важко

порівнювані, оскільки їм доводиться стикатися з проблемою опису феномена

«емпіричного» в повному розумінні даного слова.

Незважаючи на те, що в психології толерантність має порівняно коротку

історію вивчення, існує безліч підходів до визначення поняття «толерантність»

(Додаток А.5): психоаналітичний (складна система механізмів, що забезпечують

людині баланс його психологічної стійкості і мінливості): Е. Еріксон [639], Р.

Лазарус [676] та ін.; когнітивістський (складна система структуризації у буденній

свідомості неоднорідних і суперечливих соціально значимих об'єктів):

О. Бодальов [49], Л. Фестінгер [662]; біхевіористичний (складна система умінь і

навичок які, об'єднують поведінковий репертуар людини): Р. Лазарус [676],

Дж. Вольпе, Б. Скіннер [251] та ін.; гуманістичний (загальна дивергентна стратегія

досягнення самоактуалізації, що є складною системою взаємозв'язаних проявів

особистості): К. Роджерс [493]; екзистенціально-гуманістичний (розуміється як

цінність і життєва позиція, прояв свідомого, осмисленого і відповідального вибору

ставлення до життя): Т. Адорно [648], Дж. Бюджентал [656] та ін.; діалогічний

128

(розуміння природності і неминучості відмінностей між людьми і готовність

поважати ці відмінності): О. Асмолов [31], С. Братченко [63], та ін.;

фасилітативний (стверджує, що толерантність не стільки формується, скільки

розвивається): А. Гусєв [163], П. Комогоров [266], П. Лушин [316] та ін.; крос-

культурний (складна система конструктивного використання власного репертуару

ідентичностей, динаміка функціонування якої підкоряється закономірностям

соціокультурної адаптації): Л. Почебут [446], Г. Солдатова [31] та ін.;

диверсифікаційний (складний, багатоаспектний і багатокомпонентний феномен,

який має певну динаміку в розвитку і декілька фаз становлення, зміст якого не

може бути зведений до окремої властивості): М. Уолцер [576] та ін. Нажаль,

проявляючи толерантність до усієї різноманітності авторських підходів, слід

зазначити, що нині ці підходи доки не лише не співпадають, але їх в цілому важко

порівнянні.

Отже, відзначаючи актуальність і широку затребуваність теми толерантності

у всьому світі, потрібно зауважити, що наукова опрацьованість цього поняття ще

далека від досконалості. З усього різноманіття підходів до розуміння

толерантності доцільно виділити найбільш поширені. У першому випадку

термін використовують для позначення індивідуальної властивості, що полягає в

здатності до саморегуляції при фруструючих діях середовища, послабленню

реагування на несприятливий чинник (Б. Ананьєв [32], та ін.).

Представники другого підходу розглядають толерантність в соціальному

аспекті, для позначення здатності до неагресивної поведінки по відношенню до

іншої людини, як визнання і повагу рівності, відмову від домінування і

насильства, визнання багатовимірності і розмаїття людської культури, відмову від

зведення різноманіття до одноманітності або до переважання якої-небудь однієї

точки зору і позиції (О. Асмолов [31], С. Бондирєва [59], Д. Колєсов [59],

П. Степанов [539], Г. Шеламова [626] та ін.).

129

Точнішим нам видається підхід, що розглядає толерантність як комплексне

утворення, що представлене на різних рівнях функціонування особистості – від

психофізіологічного до ціннісно-смислового (І. Гріншпун [158], Г. Солдатова [31]

та ін.), до якого ми і приєднуємося в нашому дослідженні.

У даному контексті О. Асмолов, Г. Солдатова і Л. Шайгерова висловлюють

думку, що сутність толерантності формулюється на основі визнання єдності і

різноманіття людства, взаємозалежності усіх від кожного і кожного від усіх,

повага прав іншого (у тому числі права бути іншим), а також утримання від

спричинення шкоди, оскільки шкода, що заподіюється іншому означає шкоду для

усіх і для самого себе [31].

Узагальнюючи погляди дослідників, Г. Солдатова пропонує виділяти

чотири основні ракурси толерантності: 1) як психологічної стійкості; 2) як

системи позитивних установок; 3) як сукупності індивідуальних якостей; 4) як

системи особистісних і групових цінностей [14].

На нашу думку, толерантність – це властивість особистості, що визначає

здатність спокійно відноситися до інших зовнішніх характеристик, думок,

цінностей, поведінки, традицій, звичаїв інших людей (тільки у тому випадку, якщо

вони не суперечать позиції індивіда), включає систему позитивних і моральних

установок [401, с. 429].

Дослідники, які займалися вивченням толерантності (Г. Бардієр [40],

В. Бойко [52], І. Гриншпун [158], В. Лекторський [454], Н. Маркова [328],

Н. Недорєзова [371], Г. Олпорт [391], Г. Солдатова [31], Л. Шайгерова [31] та ін.)

запропонували класифікувати види толерантності за окремими показниками (за

предметом, на який спрямована дія толерантності; за проявом толерантності як

суспільної свідомості; за соціальними сферами буття; за рівнем прояву

толерантності; за внутрішньою вмотивованістю і ціннісному змісту; з позиції

130

відношення до толерантності як до чинника стійкості; за результатами толерантної

(стриманої) поведінки; комунікативна толерантність) (Додаток А.6).

Подальше вивчення досліджень і наукової літератури дозволило встановити

і сформулювати функції толерантності: миротворча (забезпечує гармонійне

співіснування людей, що відрізняються один від одного за різними ознаками);

регулююча (надає вихід із конфліктних ситуацій, орієнтує стосунки між людьми на

дотримання рівноправності, поваги та свободи); виховна (розвиває

співпереживання, вміння лояльно оцінювати вчинки інших, є зразком організації

життєдіяльності у соціумі); психологічна (забезпечує етнічну та соціальну

самоідентифікацію, служить основою для нормалізації психологічної атмосфери в

групі, певному прошарку суспільства і суспільства в цілому); комунікативна

(розвиває готовність до спілкування, співробітництва і взаєморозуміння, зокрема

із представниками різних груп, іншого світогляду тощо); функція збереження

культури (забезпечує збереження та збагачення культурного досвіду групи,

етносу, прошарку суспільства); феліцитологічна (дозволяє отримати щастя від

спілкування з іншими водночас із усвідомленням власної індивідуальності, від

визнання групою і суспільством в цілому) [98].

Отже, аналіз підходів до дослідження толерантності показав явне

випередження теоретичного інтересу до толерантності її практичною

популярністю, семантичні труднощі перекладу терміну, феноменологічну

множинність форм прояву толерантності, відсутність точно обкресленої структури

і чітких уявлень про межі толерантності.

Перейдемо до розгляду показників толерантної особистості.

Питання про показники толерантності (показник – «свідчення, доказ,

ознака чого-небудь») неодноразово розглядалося різними авторами. Загалом,

характеризуючи показники толерантності з різних точок зору: Г. Олпорт [391]

запропонував узагальнену характеристику толерантної особистості; С. Щеколдіна

131

[636] та Л. Лозинська [40] виділяють основні психологічні показники

толерантності; О. Садохін [501] говорить про показники толерантності як

важливої риси громадянського суспільства; Н. Асташова [29] вважає, що образ

толерантної особистості поєднує характеристики, які відображають психолого-

етичні сторони людських взаємин; А. Батаршов [42] розглядає толерантність як

спрямованість на галузь міжособистісних стосунків; цікавими є класифікації

показників толерантності О. Гриви [157], Г. Погодіної [432], Г. Солдатової [524],

Л. Шайгерової [524], які працюють над проблемою виховання толерантності як

стійкої особистісної риси (Додаток А.7). Ми вважаємо, що всі існуючі погляди на

сутність толерантності мають право на існування з тієї причини, що вони не

виключають одна одну.

Толерантність займає значне місце в професійній діяльності фахівців,

зайнятих у сфері «людина – людина» і відноситься до категорії ведучих

професійно важливих якостей керівника, оскільки повністю задовольняє умови, на

основі яких і виокремлюють професійно важливі якості: 1) висока соціальна

затребуваність суспільством; 2) сприяння високій ефективності професійної

діяльності; 3) забезпечення гуманістичної спрямованості професійної діяльності

[244; 271].

Управління містить в собі особливі ситуації, протиріччя яких необхідно

вирішувати в самому процесі професійної діяльності, саме це і викликає

необхідність наявності у керівника загальноосвітнього навчального закладу таких

якостей як доброзичливість, справедливість, зацікавленість, товариськість,

здатність і вміння співпереживати, емпатія, толерантність тощо.

Підтримуючи позицію науковців [251; 615] вважаємо, що саме

толерантність є однією з найголовніших професійно важливих якостей в

діяльності керівника, ознакою його впевненості в своїх позиціях, відсутності

132

страху порівняння з іншими, страху втрати особистої унікальності, відкритості до

змін, до наставництва, вміння завжди бачити шляхи особистого зростання.

Отже, говорячи про дослідження толерантності як професійно важливої

якості особистості, можна відмітити, що в умовах інтенсифікації взаємодії в

суспільстві, коли стрес і конкуренція перетворюються мало не на норму

людського буття, роль такої професійно важливої якості особистості, як

толерантність, придбаває для керівника загальноосвітнього навчального закладу

особливу актуальність [75; 104].

2.3. Професійна толерантність керівників загальноосвітніх навчальних

закладів: сутність, основні підходи до вивчення

Для нашого дослідження пріоритетне значення має виявлення сутнісних

характеристик професійної толерантності керівників загальноосвітніх навчальних

закладів, що передбачає, на наш погляд, розгляд таких питань:

характеристика професійної толерантності фахівців різних сфер

діяльності;

специфіка і прояви професійної толерантності у керівників

загальноосвітніх навчальних закладів;

модель професійної толерантності керівників загальноосвітніх


Почнемо з характеристики професійної толерантності фахівців різних

сфер діяльності.

Перехід до нової соціально-економічної політики висуває ряд первинних

завдань розвитку освітніх організацій: кардинальне поліпшення рівня

професійної підготовки управлінських кадрів, отримання керівником нових знань

і придбання практичних навичок управління організацією в сучасних умовах.

133

Виходячи із специфіки праці, одним з найважливіших завдань, що стоять перед

системою освіти, є створення сприятливих умов для формування толерантності

як професійно важливої якості фахівців, працюючих з людьми.

У свідомості управлінців існує досить стійкий стереотип, згідно з яким

толерантність ототожнюється з конформізмом, вседозволеністю, безумовною

відмовою від усіляких заборон і обмежень, у тому числі етичних (моральних,

моральних, духовних). Звідси насторожене, а іноді і негативне ставлення деяких

управлінців до проблем толерантності, їх сумніви в доцільності проголошення

професійної толерантності в якості самостійної цінності управлінця [142].

Шляхи подолання цього стереотипу вбачаються нам у виявленні багатогранного

психологічного змісту поняття «професійна толерантність» і явища, що ним

позначається.

Аналіз психологічної літератури свідчить про те, що у працях психологів є

прямі або непрямі згадки про професійну толерантність (Г. Андрєєва [23],

Г. Бардєр [40], О. Грива [157], Е. Клепцова [251] та інші); про можливі контексти її

прояву і розвитку як якості особистості, що дозволяє успішно функціонувати в

суспільстві взагалі, безвідносно конкретних сфер діяльності. (О. Асмолов [123],

Г. Солдатова) [524].

Дослідники А. Демчук [174], Н. Жердєва [211], Ю. Ірхіна [224],

Л. Коржакова [269], О. Лугова [610], Ю. Макаров [319], О. Мороз [358],

Н. Нікітіна [378], Ю. Поварьонков [437], А. Полікарпова [211], З. Стукаленко

[542], А. Темницький [551], Ю. Тодорцева [562], С. Толстікова [378], Р. Торосян

[566], Т. Трет'якова [571], І. Чернікова [610], Т. Шаньшерова [615], О. Шаюк [619]

звернули увагу на особливості професійної толерантності представників різних

сфер діяльності.

Аналіз проблеми «професійної толерантності» довів, що термінологічне

наповнення даного феномену у фахівців з різних сфер діяльності має широкі

134

інтерпретаційні межі [108]. Так, у концепції Р. Торосян [566] професійна

толерантність співробітників правоохоронної сфери розглядається як

інтеграційна властивість, що детермінує розвиток умінь і вироблення здібностей

до здійснення професійної діяльності у сфері правопорядку. На думку автора,

професійна толерантність – це інтеграційна характеристика фахівця, яка

припускає наявність заснованого на усвідомленні і інтеріоризації ідей

толерантності світосприйняття і професійного світогляду; відсутність схильності

до екстремізму; конструктивну поведінка в ситуації професійного конфлікту;

уміння досягати взаємного розуміння без насильства, домінування, пригнічення

гідності людей і вживання сили в ситуації зіткнення інтересів; уміння адекватно

оцінювати складні професійні ситуації, передбачаючи компромісний вихід з них,

на основі дотримання законності і норм права; уміння доцільного і законного

застосування влади; уміння регулювати свою поведінку відповідно до законів і

норм професійної діяльності при морально-ціннісному виборі засобів досягнення

професійної мети.

У дослідженнях О. Шаюк [619] професійна толерантність особистості

економіста розглядається як окреме психокультурне явище і важлива риса

сучасного спеціаліста, яка охоплює ґрунтовні знання у сфері економіки

суспільного виробництва, соціальні норми і цінності як основу виконання

службових та громадянських обов’язків, уміння і навички ефективного ведення

чітко упредметненої господарської діяльності, а також досвід здійснення

діалогічної комунікації і продуктивної ділової взаємодії у формальних та

неформальних спільнотах. Як зазначає автор, професійна толерантність –

інтегральна риса особистості, яка охоплює гуманне ставлення до природного

середовища і суб’єктного довкілля, ґрунтовні знання у сфері професійної

діяльності та ділової комунікації і взаємодії, соціальні норми і цінності як основу

виконання службових та громадянських обов’язків.

135

Н. Жердєва і А. Полікарпова [211] професійну толерантність

співробітників органів внутрішніх справ характеризують напруженістю,

складністю, багатогранністю і широкою комунікативністю їх майбутньої

професійної діяльності, спрямованої на створення і функціонування системи

особистої і громадської безпеки і неможливої без прийняття різноманіття культур

і способів прояву людської індивідуальності, здатності до діалогу, уміння

конструктивно взаємодіяти в ситуації конфлікту. На думку науковців, професійна

толерантність – інтеграційна характеристика фахівця, яка припускає установку

на толерантність як активну життєву позицію; уміння доцільно і законно

застосовувати владу; уміння регулювати свою поведінку відповідно до законів і

норм професійної діяльності; володіння уміннями і навичками толерантної

взаємодії.

У ряді досліджень А. Темницького [551] підкреслюється, що професійна

толерантність майбутніх дипломатів традиційно розглядається як тип ставлення

до обраної професії у нерозривному зв’язку з комунітивною толерантністю. Автор

зазначає, що професійна толерантність – тип ставлення, що характеризується

повагою до обраної професії (почуттям відповідальності, відданості, професійного

патріотизму), відсутністю бажання змінити її за вигідніших умов.

Велика увага приділяється дослідженню проблеми «професійної

толерантності» фахівців освітньої сфери.

Так, Ю. Ірхіна [224] поняття професійна толерантність магістрантів як

майбутніх викладачів вищої школи визначає як певну професійну позицію

педагога, що виявляє його ставлення до інших учасників педагогічного процесу і

як важливу професійну якість викладача вищої школи, що нівелює претензії на

одноосібне володіння істиною, визнання за студентами права на власну думку,

вільне самовизначення і власну відповідальність. Дослідниця вважає, що

професійна толерантність – інтегральна характеристика, яка визначає

136

спрямованість і принципи взаємодії викладача із студентами та зумовлює їхній

розвиток як суб’єктів навчального процесу.

В роботі І. Чернікової та О. Лугової [610] професійна толерантність

фахівців соціальної сфери розглядається як стійкість до дії професійного стресу,

збереження соціально психологічної адаптивності фахівця, здатність вирішувати

конфліктні ситуації в професійній сфері через розуміння і сприйняття різних точок

зору, відмову від професійного догматизму, здатність до саморозвитку і участі в

розвитку професійної культури. Ця інтерпретація дозволяє розглядати професійну

толерантність і як інтегральну якість особистості, і як світоглядну позицію, і як

норму поведінки, що є однією із складових професійної етики. Таким чином,

професійна толерантність тут розглядається як інтегральна характеристика

особистості, визначальна її здатність конструктивно діяти в складних і

нестандартних умовах не виходячи за рамки професійно прийнятної поведінки.

На думку А. Демчук [174], поняття професійна толерантність майбутніх

учителів до дітей з обмеженими можливостями здоров'я можна розглядати з

позицій якості, готовності і здатності. Автор визначає професійну толерантність

як особистісно-професійну якість, готовність і здатність до активної позиції в

педагогічній діяльності, сформовану на основі подолання соціальної дистанції,

визнанні універсальних прав і основних свобод, а також теорії, методики і

практики в області педагогічної роботи з цією категорією, утворене емпатійним

ставленням майбутнього учителя до дітей, незалежно від їх особливостей в

розвитку, терпимим відношенням до роботи з учнями, що мають інвалідність,

свободою від стереотипів

У працях Л. Коржакової [269] професійна толерантність педагога

ототожнюється з педагогічною (комунікативно-педагогічною) толерантністю і

розглядається як соціальна категорія, що проявляється в установці на прийняття

іншої людини, на емпатійне розуміння, на відкрите і довірливе спілкування. Таким

http://izron.ru/authors/psy-authors/lugovaya-o-m/

137

чином, професійна толерантність визначається як професійно-важлива якість,

що впливає на ефективність праці і розуміється як володіння уміннями і

навичками толерантної взаємодії з усіма суб'єктами освітнього процесу, і

обов’язково пов'язана з процесом спілкування.

Висвітлюючи проблему професійної толерантності соціального педагога

Т. Трет'якова [571] розглядає це поняття як інтеграційну якість особистості

(терпимість до іншого роду поглядів, устоїв, звичок, оскільки в соціальній сфері

це головний спосіб діяльності), здатність знаходити індивідуальний підхід до

«клієнтів» соціально-педагогічної діяльності, адекватно і гуманно поводитися у

взаємовідносинах з ними, природність в поводженні з різними категоріями дітей і

сімей «групи ризику». Дослідниця вказує на те, що професійна толерантність є

необхідною характеристикою фахівця, яка сприятиме ефективнішій його співпраці

як з різними віковими категоріями людей, так і з різними національностями, що

проявляється в його терпимості і повазі, а значить забезпечуватиметься

психологічне здоров'я не лише самих соціальних педагогів, але і осіб, з якими

вони взаємодіють

О. Мороз [358] тлумачить поняття професійна толерантність педагога і як

морально-педагогічну якість (справедливість, об'єктивність), і як індивідуально-

психологічну особливість (емоційна стійкість, витримка, самоволодіння), і як

психолого-педагогічну здатність педагога (адекватне сприйняття вихованця та

безумовне прийняття його особистості, комунікабельність, гнучкість і швидкість

мислення в педагогічних ситуаціях). Автор вважає, що професійна толерантність

– це професійно важлива якість, що виявляє свою сутність як здатність сприймати

без агресії відмінні від власних судження, образ життя, характер поведінки,

зовнішність і будь-які інші особливості людей, які оточують у сфері освітнього

простору і соціокультурного середовища, шляхом встановлення з ними відносин

138

довіри, співпраці, компромісу, радості, співпереживання та психологічного

комфорту

На думку Ю. Поварьонкова [437] професійна толерантність учителя

належить до категорії провідних професійно важливих якостей і у межах

освітнього процесу придбаває специфічні риси, які дають усі підстави, щоб

назвати її педагогічною і розглядати як різновид професійної толерантності в

цілому. Науковець визначає професійну толерантність як професійно-важливу

якість, що дозволяє учителеві ефективно взаємодіяти з усіма учасниками

освітнього процесу, забезпечує високу стійкість до численних професійних стресів

і сприяє ефективній побудові професійної кар'єри.

Цікавими являються результати дослідження Н. Нікітіної і С. Толстікової

[378], на думку яких професійно-комунікативна толерантність фахівця

соціально-педагогічного профілю характеризується розумінням і прийняттям

своєрідності індивідуальності іншої людини, умінням приховувати і згладжувати

неприємні почуття при зіткненні з некомунікабельними якостями клієнтів

(підопічних), відсутністю категоричності в оцінці людей, терпимістю до фізичного

і психологічного дискомфорту партнера, умінням враховувати особливості

характеру, звичок, установок інших людей, демонстрацією можливості

знаходження точок зіткнення у будь-яких ситуаціях. Професійна толерантність

визначається дослідниками як системотворний чинник і гуманістично-ціннісна

позиція по відношенню до людей.

Подібної точки зору дотримуються З. Стукаленко [542], ототожнюючи

професійну толерантність майбутнього вчителя музичного мистецтв з

педагогічною толерантністю і розглядає її як стимул для формування гармонії

партнерських стосунків, рушійною силою позитивного розв’язання спільних

творчих завдань. На думку автора, професійна толерантність – професійно

важлива якість педагога, що робить вплив на ефективність його праці, а також на

139

взаємини з усіма суб’єктами освітнього процесу з точки зору професійного

становлення фахівця.

Як підкреслює Ю. Макаров [319], професійна толерантність учителя,

зокрема, професійна педагогічна толерантність, розглядається як одна з базових

вимог до педагога працюючого з дітьми, що залежить не лише від установок

адміністрації, але і закріплена законами, правилами, системою навчання педагогів.

Оптимальний рівень професійної толерантності учителя позитивно корелює з

високим рівнем професійної майстерності. Дослідник зазначає, що професійна

толерантність – таке відношення до оточення і самого себе, коли присутня, як

мінімум, терпима поведінка відносно усього несхожого, неприємного,

незрозумілого, як максимум – внутрішня переконаність в необхідності такої

терпимої поведінки

Як вважає Ю. Тодорцева [562] про професійну толерантність вчителя

музичного сучасної національної школи можна говорити як про інноваційний і

специфічний феномен гуманістичної педагогічної концепції. На її думку,

професійна толерантність – професійно важлива якість учителя, що виявляє

свою сутність як здатність сприймати без агресії відмінні від його власних

судження, образ життя, характер поведінки, зовнішність і будь-які інші

особливості людей, які його оточують у сфері освітнього простору і

соціокультурного середовища, шляхом встановлення з ними відносин довіри,

співпраці, компромісу, радості, товариськості, співпереживання та психологічного

комфорту.

Важливим також являється дослідження Т. Шаньшерової [615], яка

професійну толерантність керівника розглядає як систему: ядром виступає

особистісна толерантність (як професійно важлива властивість) і толерантність -

функція (як соціальна якість, основа соціальної взаємодії). Професійна

толерантність розуміється автором як система, яка складається з особистісної

140

толерантності у взаємодії з професійною компетентністю і комунікативною

компетентністю (комунікативною толерантністю)

Отже, аналіз наукових робіт, присвячених проблемі професійної

толерантності фахівців різних сфер діяльності, свідчить про багатогранність та

складність даного феномену, відсутність єдності у визначенні даного поняття,

достатню суперечність і різноманітність авторських підходів до його розуміння.

Науковці розглядають професійну толерантність як інтегральну характеристику

фахівця; особистісно-професійну якість; готовність і здатність; стосунки і

установку; тип відношення тощо. Дуже часто дослідники ототожнюють

професійну толерантність з педагогічною, комунікативною і розглядають

переважно комунікативний аспект толерантності [101].

Таким чином, узагальнюючи вищезазначене можна стверджувати, що

специфіка професійної діяльності і особистісні особливості керівників тієї або

іншої сфери накладають істотний відбиток на формування і прояв професійної

толерантності [57; 202; 233; 263; 615 та ін.].

Необхідно відмітити, що характеризувати сутність поняття «професійної

толерантності» доцільно у взаємозв'язку з поняттям іншості, або іншого (інших

ідеалів, представлень, переконань і так далі), тобто того, що відрізняється від

власних установок людини. Такі ситуації часто виникають в управлінській

діяльності керівника, адже погляди, ідеали і спосіб життя його підлеглих можуть

відрізнятися від відповідних представлень управлінця. Тому, незважаючи на

наявність певної кількості наукових праць з проблеми управлінського

професіоналізму, значний науковий інтерес викликає питання професійної


Перейдемо до розгляду специфіки і проявів професійної толерантності у


141

У контексті проблеми нашого дослідження під професійною

толерантністю керівника загальноосвітнього навчального закладу ми розуміємо

як комплеку професійно важливих якостей особистості, що забезпечують

ефективність у сфері професійної діяльності і характеризуються активністю

життєвої й професійної позиції, яка виявляється у шанобливому ставленні до

іншої людини як до рівноцінної унікальної особистості; здатності приймати

відмінні від власних думки, цінності, поведінку, зовнішні характеристики;

готовності до рівноправного партнерства з усіма учасниками освітнього процесу

на основі дотримання норм моралі, відповідальної і водночас гнучкої взаємодії з

ними, зберігаючи власні цінності та індивідуальність.

Можна сказати, що професійна толерантність є неодмінним атрибутом

фахової діяльності керівників, невід’ємною ланкою в професійній взаємодії з

підлеглими та соціальним середовищем. Необхідність професійної толерантності в

діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів детермінована

складністю і різноманіттям форм розвитку освітньої галузі, специфікою

управлінської діяльності як особливого виду професійної діяльності в системі

«людина – людина». Навколо професійної толерантності формуються необхідні

уміння і навички, вона створює особистісну спрямованість, систему ставлень,

визначає вибір стратегій поведінки і мотивацію розвитку тих або інших якостей і,

отже, є інструментом успішної самореалізації керівника загальноосвітнього


Структура професійної толерантності керівників загальноосвітніх

навчальних закладів [90] складається з трьох взаємопов’язаних компонентів –

власне управлінська толерантність – толерантність до зовнішніх впливів на

перебіг управлінської діяльності керівника, в тому числі пов’язаних із

невизначеністю, змінами та професійними стресами; толерантність до взаємодії

із суб’єктами навчально-виховного процесу (педагоги, учні, батьки) –

142

толерантність до різних соціальних, етнічних і професійних груп;

аутотолерантність – толерантність до себе як до особистості, освітянина та

керівника (рис. 2.1).

Рис. 2.1. Структурна модель професійної толерантності керівників


Професійна толерантність

керівника загальноосвітнього навчального закладу

Власне управлінська

толерантність

Толерантність до

взаємодії із суб’єктами

навчально-виховного

процесу

Аутотолерантність

• толерантність до

невизначеності в

управлінській



змін в управлінській



професійних стресів

• етнічна

толерантність;

• соціальна


• прийняття інших;

• комунікативна


• толерантний стиль

керівництва;

• управлінська

емпатія;

• гнучкість поведінки

в різних управлінських

ситуаціях;

• конфліктологічна


прийняття себе

(самоставлення);

асертивність;

рефлексивність;

самоконтроль;

адекватна

самооцінка

143

Власне управлінська толерантність – комплекс професійно важливих

якостей особистості, який протиставляється стереотипності, категоричності та

авторитаризму в управлінській діяльності і виражається у здатності керівника

протистояти невизначеності, ризику, успішно адаптуватися до змін в професійній

діяльності, справлятися з професійними труднощами і стресами зберігаючи

внутрішню стійкість. Це показник професійного рівня керівника, готового

збагачувати і вдосконалювати свій професійний рівень шляхом контактів з

іншими поглядами і практичними діями [76].

Професійна толерантність є ознакою впевненості керівника в своїх позиціях,

конкурентоздатності та конкурентоспроможності, відсутність страху порівняння з

іншими колегами, страху втрати особистої унікальності, відкритість до змін, до

наставництва, вміння завжди бачити свої точки росту і шляхи особистого

зростання.

До складових власне управлінської толерантності, на наш погляд, слід

віднести:

толерантність до невизначеності в управлінській діяльності – дозволяє

керівникові почувати себе відносно затишно навіть в ситуації високої ентропії,

продуктивно діяти в незнайомій обстановці і при недоліку інформації брати на

себе відповідальність, приймати рішення без довгих сумнівів і боязні невдачі [92;

163; 304];

толерантність до змін в управлінській діяльності – дозволяє керівникові

приймати і здійснювати зміни, перебудовуватися і змінювати середовище,

забезпечувати конкурентоспроможність навчального закладу і виживання в

довгостроковій перспективі [236];

толерантність до професійних стресів – дозволяє керівникові

самоорганізуватися в умовах стресу, протистояти сильним негативним емоційним

144

впливам, що викликають високу психічну напруженість, оскільки діяльність

керівника протікає в умовах значних психологічних навантажень [309].

Толерантність до взаємодії із суб’єктами навчально-виховного процесу –

комплекс якостей особистості керівника, який характеризується здатністю

позитивно реагувати на співробітників незалежно від їхнього соціального статусу,

прагненням досягти розуміння з іншими, повагою їхньої думки, доброзичливістю

у стосунках з ними, конструктивним спілкуванням, емпатією, лояльністю в оцінці

вчинків і поведінки, безконфліктною участю у будь-якій комунікації. Це свого

роду розуміння природності і неминучості відмінностей між людьми, активне

прийняття їх різноманіття, результатом якого стає взаєморозуміння і узгодження

найрізніших мотивів, установок, орієнтацій, включаючи допомогу, сприяння,

співпрацю, роз'яснення і діалог [94]. У такому розумінні особистість керівника

загальноосвітнього навчального закладу виступає своєрідним провідником

толерантності в суспільство.

До складових толерантності до взаємодії із суб’єктами навчально-

виховного процесу, на наш погляд, слід віднести:

соціальну толерантність, яка виявляється у формі ненасильницької,

шанобливої, партнерської взаємодії між керівником і різноманітними соціальними

групами, коли визнається потреба у такій співпраці і повага принципів сторін, що

сприяє засвоєнню норм, традицій, культурно-історичної спадщини і ін., є гарантом

гармонійних стосунків в організації [40];

етнічну толерантність, що виявляється в проблемно-конфліктних

ситуаціях взаємодії керівника з представниками інших етнічних груп [105; 164];

прийняття інших, що полягає у первинній орієнтації керівника на

цінність кожної людини, визнанні за нею права на власні інтереси, врахуванні її

особливостей, відмові від оцінок її особистості, повазі її своєрідності і права бути

собою, безумовному до неї ставленні [19; 49; 324];

145

комунікативну толерантність, що виявляється в умінні керівника взяти

вірний тон спілкування, легко і швидко входити в діловий і психологічний контакт

з людьми, що дозволяє оперативно вирішувати питання, які вимагають його

особистої участі [52; 183];

управлінську емпатію, яка характеризується здатністю проникати в

духовний світ підлеглих і адекватно визначати свою позицію в конкретних

ситуаціях спілкування і взаємодії; володіти вмінням щиро та відверто цікавитись

іншими людьми, співпереживати і співчувати іншим, відчувати і розуміти точки

зору всіх співробітників [382; 440];

толерантний стиль керівництва, по-справжньому демократичний і тому

найбільш оптимальний, передбачає позитивну самоорганізацію персоналу, в

результаті якої стверджуються такі людські якості як порядність, взаємоповага,

цінується істинний професіоналізм, людська гідність, здатність до творчості,

методи побудови стосунків з підлеглими стають нормами організаційної культури

[210; 262];

гнучкість поведінки в різних управлінських ситуаціях, яка проявляється в

здатності керівника адаптуватися до нових умов і ситуацій, легко і швидко

змінювати власну поведінку залежно від обставин, відмовлятися від того образу

дій, який перестав бути ефективним [202; 209];

конфліктологічну толерантність, яка пов'язана із стійкістю до зовнішніх

дій і внутрішньою стійкістю, тому у конфліктній ситуації дозволяє спочатку

усвідомлено і об'єктивно віднестися до неї, а потім вживати обґрунтовані дії:

безконфліктно вирішувати проблеми в стосунках з другими людьми, а в

конфліктній ситуації приходить до оптимального вирішення конфлікту [193; 228].

Аутотолерантність керівника загальноосвітнього навчального закладу –

комплекс професійно важливих якостей особистості, який виявляється у прийнятті

себе, толерантному ставленні до своєї унікальності і відмінності від інших,

146

автентичності, адекватній самооцінці, передбачає впевненість в собі,

відповідальніше ставлення до власного життя, здатність увійти в позицію

рефлексивності відносно власних поглядів, цінностей, установок і готовність до їх

зміни.

Витоком аутотолерантності виступає толерантне (шанобливе, приймаюче)

відношення до самого себе. Підґрунтям аутотолерантності є прагнення

особистості до свободи урівноважене відповідальністю, яку керівник добровільно

і усвідомлено приймає, не порушуючи внутрішньої і зовнішньої рівноваги.

Аутотолерантність активна установка, котра виявляється у розумінні самого

себе, своїх цілей, сенсу буття і допомагає в гармонізації самооцінки, «Я-

концепції», укріпленні прийняття і поваги самих себе. Виняткову значущість

придбавають і саморозвиток, особистісне зростання, що лежать в основі

аутотолерантності [86]. Недостатньо розвинута аутотолерантність веде до

байдужого ставлення до себе.

До складових аутотолерантності, на наш погляд, слід віднести:

прийняття себе (позитивне ставлення до себе, значущість ролі керівника,

значущість професійної толерантності для керівника) – якість зрілої особистості,

заснована на реальному і глибокому знанні, здатність керівника приймати себе

таким, який він є насправді, з усіма об'єктивно значимими достоїнствами і

недоліками, без самоосуду або, навпаки, самообожнюванням. Прийняття себе

таким, яким є, – основа для саморозвитку, самоактуалізації, самовдосконалення.

Особливо значущою є дана якість для керівника, професійна діяльність якого

постійно перебуває у полі «Я-Ти» відносин, успішність яких у великій мірі

залежить від прийняття керівником самого себе [218; 266].

Позитивне ставлення до себе засвідчує зрілість особистості, яка

проявляється у здатності усвідомлювати власну спроможність розв’язувати

складні завдання; адекватно оцінювати свої можливості; довіряти власному

147

досвіду, розраховувати на нього в ускладнених ситуаціях; бути переконаним у

досягненні успіху [481]. Значущість ролі керівника виявляється в усвідомленні

цінності себе, як керівника, саморозумінні, самоповазі, адекватній оцінці

результативності управлінської діяльності. Значущість професійної

толерантності для керівника характеризується усвідомленням, що його

сприймають як зразок для наслідування (керівник завжди, навіть при

найнесподіваніших обставинах, зобов'язаний зберегти за собою провідне

положення в навчально-виховному процесі).

адекватна самооцінка – реалістична оцінка керівником самого себе, своїх

здібностей, моральних якостей і вчинків, яка дозволяє поставитися до себе

критично, правильно співвідносити свої сили з завданнями різної трудності і з

вимогами оточення [291; 350];

асертивність – особистісна риса керівника, яку можна визначити як

автономію, незалежність від зовнішніх впливів і оцінок, здатність самостійно

регулювати власну поведінку, схильність поводитися так, щоб досягнути своїх

цілей компромісно; характеризується усвідомленим ставленням до прийняття

важливих рішень, здатністю конструктивно відстоювати власні права і

переконання, демонструючи позитивність і повагу до інших, при цьому беручи на

себе відповідальність за свою поведінку, прийняті рішення, оптимальним

реагуванням на критику й вмінням рішуче говорити собі та іншим «ні», якщо

цього вимагає ситуація [291; 228; 598];

рефлексивність – принципово властива керівнику можливість

сприйняття не лише зовнішнього, але і внутрішнього світу, здатність до

перебудови неадекватних установок, ставлень, конструктів, виходу за межі

власного «Я», аналізу своїх дій і вчинків, критичного усвідомлення своїх

особливостей, розуміння своїх можливостей у саморегуляції діяльності і

http://ua-referat.com/%D0%92%D1%96%D0%B4%D0%BF%D0%BE%D0%B2%D1%96%D0%B4%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D1%96%D1%81%D1%82%D1%8C

148

поведінки, спроможність до соціально унормованої поведінки і гуманних вчинків,

[57; 271; 481];

самоконтроль – здатність керівника стежити за собою, контролювати

себе, усвідомлювати власну поведінку, діяльність і їх результати, пригнічувати

небажані форми поведінки, недоречні в конкретній ситуації емоції, це міра, в якій

керівник контролює (рефлексує, усвідомлює) свою поведінку і адаптує її до вимог

ситуації [228; 275; 624].

Отже, психологічний аналіз моделі професійної толерантності свідчить, що

в усіх своїх сенсах вона є професійно важливою якістю особистості керівника

загальноосвітнього навчального закладу [90; 95; 108]. Сформована професійна

толерантність дозволяє керівникові ефективно взаємодіяти з усіма учасниками

освітнього процесу, забезпечує високу стійкість управлінця до численних

професійних стресів і сприяє ефективній побудові професійної кар'єри.

Професійну толерантність керівника загальноосвітнього навчального

закладу ми розглядаємо як комплекс професійно важливих якостей особистості,

які мають не лише внутрішню, але і зовнішню сторону. Враховуючи те, що

професійна толерантність проявляється як на індивідуальному рівні у вигляді

професійно важливої якості особистості, так і на рівні певної професійної групи –

як засадничий принцип професійної взаємодії, нами визначені типи

спрямованості професійної толерантності керівника загальноосвітнього

навчального закладу (рис. 2.2).

При визначенні типів спрямованості професійної толерантності ми

враховували розроблену К. Левіном [цит. за 600] «теорію поля», що охоплює

фактори як зовнішньої (оточення) так і внутрішньої (суб’єкт) ситуації і дозволяє

описати їх динамічні взаємовідносини. Завдяки особливій тактиці побудови

поведінки по відношенню до суб'єктів навчально-виховного процесу професійна

толерантність створює комфортні умови взаємодії, дозволяє досягти більшої

149

Рис. 2.2. Типи спрямованості професійної толерантності керівників загальноосвітніх навчальних

закладів

аутотолерантніст

ь

інтертолерантніст

ьь

С

У

Б

Є

К

Т

И

Н

А

Л Ь

Н

О

-

-

-

И

А

В

И

И

И

Х

И

О

И

В

И

Н

И

О

Л

И

Г

И

О

И

П

Р

О

Ц

Е

С

У

Особистість керівника

загальноосвітнього

навчального закладу

В Ч

И

’

ОР

ГА

НІЗ

АЦ

ІЙ

НЕ

С

ЕР

ЕД

ОВ

ИЩ

Е

ОР

ГА

НІЗ

АЦ

ІЙ

НЕ

СЕ

РЕ

ДО

ВИ

ЩЕ

збалансована

професійна


150

результативності у формуванні продуктивних міжособистісних взаємин,

нейтралізує агресивні, конфліктні взаємини. І, водночас, дозволяє керівнику

визнати своє Я, приймати себе таким, яким є, увійти в позицію рефлексії відносно

власних цінностей і установок. У такому розумінні особистість керівника

загальноосвітнього навчального закладу виступає своєрідним провідником

толерантності в суспільство.

Також, до числа основних понять розробленої нами моделі входить поняття

вектору, що задає спрямованість професійної толерантності. Ми вважаємо, що

професійна толерантність має три типи спрямованості:

інтертолерантність (зовнішній тип толерантності) – спрямованість

переважно на оточуюче середовище і суб’єкти навчально-виховного процесу,

безумовне прийняття інших, надмірна поступливість, відмова від власних

переконань, цілей та намірів, схильність сприймати себе надмірно критично,

глибокі сумніви в унікальності своєї особистості, що відгукується зниженням

ефективності роботи як його самого, так і ввіреної організації, тобто внутрішнє

бажання зовні відповідати нормам толерантної поведінки по відношенню колег,

підлеглих, громадськості, батьків;

інтратолерантність (внутрішній тип толерантності) – спрямованість

на особистість керівника, що характеризується переважно позитивним прийняттям

власної особистості, ставленням до себе як самоцінності, довірою до себе і вірою у

свої можливості, самоповагою, особистісною незалежністю, відношенням до

професії як способу самореалізації, без внутрішньої толерантності керівник може

зануритися у безкінечну рефлексію з приводу себе і своїх вчинків, отже, вона є

засадничою передумовою виживання особистості. Це особлива система поглядів,

цінностей, мотивів, установок, що виражається в прагненні керівника будувати

стосунки з собою за допомогою вільного і відповідального вибору;

151

збалансований тип толерантності (гармонійне поєднання

інтертолерантності та інтратолерантності) – характеризується активною

позицією в професійній діяльності і апріорно позитивним ставленням як до

співробітників і навколишньої дійсності, так і до себе як керівника та особистості.

Гнучкість, прагнення до новизни, використання власних оригінальних

управлінських прийомів, готовність до діалогу, співробітництва та позитивної

взаємодії з представниками різних соціальних груп при збереженні власної

ідентичності, схильність позитивно і безумовно сприймати всі сторони свого «Я»,

відчуття власної компетентності і здатності вирішувати професійні питання;

розуміння цінності власної індивідуальності як особистості, освітянина і керівника

стає нормою і підтримується не задумуючись.

Професійна толерантність керівника загальноосвітнього навчального

закладу передбачає готовність прийняти інших такими, якими вони є зберігаючи

власні цінності, індивідуальність, і взаємодіяти з ними на основі згоди, поваги і

визнанні рівності, але не повинна зводитися до індиферентності, конформізму,

обмеження власних інтересів. У першу чергу вона передбачає взаємність та

активну позицію всіх зацікавлених сторін. Ряд вчених (О. Асмолов [30], Б. Братусь

[62], С. Бондирєва [59], А. Погодіна [432] та ін.) вбачають у професійній

толерантності ціннісну позицію у ставленні до себе та інших. Таким чином, у

корені толерантних відносин лежить сприйняття індивідуальності (своєї чи

іншого) як цінності. Професійна толерантність керівника має бути такою, щоб

управлінці могли приймати як корисні навіть протилежні до них погляди,

враховуючи те, що завдяки ним вони усвідомлюють, наново оцінюють свої

погляди.

На наш погляд, професійна толерантність може розглядатися як цінність, як

свого роду внутрішній стрижень керівника. Це комплексний феномен, що

визначає ставлення керівника як до себе, так і до того, що його оточує. Деякий

152

поведінковий орієнтир, що актуально (стосовно даного стану особистості

керівника і даних обставин її професійної діяльності) представляє мету активності


Професійна толерантність може існувати як принцип. Цей варіант пов'язаний

з переходом толерантності в статус керівної ідеї, основного положення,

внутрішнього переконання, що визначає професійну діяльність керівника. Досить

часто ідеї, що знаходяться на рівні принципу, забезпечують згоду в педагогічних

колективах.

До числа принципів професійної толерантності слід, передусім, віднести

наступні [12; 565; 597]:

відмова від насильства як неприйнятного засобу залучення

співробітників до якої-небудь ідеї – передбачає добровільність вибору, «свободу

совісті», акцент робиться на щирості переконань. Ідея толерантності може стати

своєрідним орієнтиром, свого роду прапором руху, що об'єднує співробітників-

однодумців, при цьому не слід засуджувати або винити тих, хто ще не

«освічений»;

уміння змусити себе, не змушуючи інших – має на увазі не примус,

насильство, а лише добровільне, усвідомлене самообмеження, оскільки страх і

примус ззовні не сприяють в цілому стриманості і терпимості, хоча в якості

виховного чинника в певний момент дисциплінують колектив і співробітників.

Здатність власною поведінкою і прикладом залучити інших на позиції

толерантності є початково необхідні для керівників;

добровільне підпорядкування законам, нормам, традиціям галузі.

Визнання легітимності законних інтересів іншого, підпорядкування законам, а не

волі керівника представляється співробітникам важливим чинником розвитку

організації;

153

прийняття іншого, який може відрізнятися за різними ознаками –

національними, культурними, релігійними та іншими, свідчить: «… як хочете, щоб

з вами поступали люди, так поступайте і ви з ними». При цьому зовсім не

відмовляючись від власної позиції, але і не нав’язуючи її партнерові.

У нашому дослідженні професійна толерантність аналізується не лише як

принцип взаємовідносин, але і як норма, що дозволяє посилити впорядкованість

соціальної і професійної взаємодії, точно окреслити вироблені в організації

правила. На цьому рівні професійна толерантність відбиває позицію керівника,

орієнтовану на конкретні зразки поведінки, узагальнені принципи діяльності [104].

Важливим для розуміння сутності професійної толерантності є узагальнення

її функцій, на значущість яких вказували Н. Жердєва [211], І. Чернікова, О. Лугова

[610] та інші:

регулятивна – полягає у формуванні адекватного відношення керівника до

професійної діяльності, до конкретних управлінських ситуацій, своєї поведінки і

поведінки співробітників в процесі здійснення професійної діяльності, можлива на

основі адекватної самооцінки, яка є важливим регулятором поведінки;

спонукальна – визначає склад і силу мотивації професійної діяльності і

поведінки керівника, сприяє розширенню кругозору і розвитку життєвого досвіду,

оскільки дозволяє керівникові прийняти інші точки зору і інше бачення рішення

проблем;

оцінно-прогностична – дозволяє керівнику конструктивно взаємодіяти з

персоналом і зовнішнім оточенням в умовах, що постійно змінюються, адекватно

вибудовувати стратегії поведінки з урахуванням існуючих норм і можливих

наслідків розвитку управлінських ситуацій, знаходячись в умовах постійних

вимог з боку суспільства, розширення контактів, діалогів, діяльності;

адаптаційна – спрямована на ефективну протидію несприятливим

факторам професійного середовища, на збереження адаптаційного потенціалу,

http://izron.ru/authors/psy-authors/lugovaya-o-m/

154

дозволяє керівнику виробити в процесі колективної діяльності позитивне,

емоційне, стійке відношення до самої діяльності, до об'єкту і суб'єкту спільних

стосунків; тісно пов'язана з вольовими зусиллями саморегуляції, самовладанням і

витримкою, які повинен виявляти керівник у процесі професійної діяльності.

розвивальна – полягає в здатності до розвитку, саморегуляції, автономії

особистості керівника, яка забезпечує здатність до активної життєвої позиції,

глибшу мотивацію, вироблення суджень, заснованих на моральних цінностях;

психотерапевтична – спрямована на підтримку й розвиток самооцінки

керівника, зниження порогу чуттєвості до несприятливих факторів, служить

основою для нормалізації психологічної атмосфери у загальноосвітньому

навчальному закладі (атмосфера довіри, поваги, визнання, підтримки);

інтегрувальна – полягає в протидії зовнішнім і внутрішнім зіткненням

загрозливим збереженню педагогічного колективу; забезпечує стабільність

колективу, стимулюючи подальший моральний розвиток і самовизначення

керівника в спілкуванні і взаємодії в колективі [95; 98].

Прояв професійної толерантності в області світу психічних явищ керівника

загальноосвітнього навчального закладу різноманітний і дозволяє виділити і

зафіксувати ряд зон прояву професійної толерантності [83].

Ціннісно-мотиваційна зона – прийняття або засудження значимих сенсів,

установок, зразків, сповідуваних підлеглими, педагогічним колективом

загальноосвітнього навчального закладу (сфера світогляду). Центральне місце

займають цінність поваги людини як такої, її прав і свобод, рівноправ'я по

відношенню до вибору життєвої позиції. Професійна толерантність як цінність

проявляє себе як поведінковий орієнтир, що представляє цілі активності


Емоційна зона – область комфортних емоційних стосунків (переживань),

прийняття толерантної позиції або адекватних негативних почуттів, як по

155

модальності (гнів, презирство, відраза), так і по формально-динамічним проявам,

властивим інтолерантній установці. Складна тим, що є найтоншою, делікатнішою

бо іноді пов'язана з важко з'ясовним душевним прийняттям або неприйняттям

керівником особистісних параметрів того або іншого підлеглого. Сприяє

створенню більше довірчої і безпечної атмосфери в педагогічному колективі

загальноосвітнього навчального закладу, знижує напруженість і можливість

загострення відносин, конфронтації і суперництва.

Комунікативна зона – коли керівник приймає (не приймає) те або інше коло

спілкування, особливо вимушеного, або манеру спілкування підлеглого, його

зміст, інтонацію, стиль. Більшість керівників цілком в змозі «продемонструвати»

необхідну професійну толерантність, що зовсім не означає готовність наслідувати

відповідні принципи на практиці.

Усі ці зони перетинаються, втілюються в просторі поведінкової зони – в

інтегральному прояві інших взаємовідносин суб'єкта толерантності і різних її

об'єктів. Включає конкретні уміння і здібності, серед яких можна виділити:

здатність до толерантного висловлювання і відстоювання власної позиції як точки

зору; готовність до толерантного відношення до висловлювань інших; здатність до

конструктивної взаємодії; толерантна поведінка в напружених ситуаціях при

відмінностях в точках зору, зіткненні думок або оцінок.

Професійна толерантність керівника загальноосвітнього навчального

закладу характеризується: заснованим на усвідомленні і прийнятті ідей

толерантності світосприйнятті і професійному світогляді; уміння адекватно

оцінювати складні професійні ситуації, передбачаючи компромісний вихід з них,

на основі дотримання норм моралі; умінням доцільного і законного застосування

влади; відсутністю прагнення використати себе в якості еталону при оцінці

поведінки і образу думок інших людей; паритетними стосунками замість

адміністративно-командних; готовністю до рівноправного партнерства з усіма

156

учасниками освітнього процесу; відсутністю прагнення переробити, перевиховати

підлеглих; умінням досягати взаємного розуміння без насильства, домінування,

пригнічення гідності людей і вживання сили в ситуації зіткнення інтересів;

умінням пристосовуватися до характеру, звичок і прагнень підлеглих; умінням

регулювати свою поведінку відповідно до норм професійної діяльності при

морально-ціннісному виборі засобів досягнення професійної мети;

конструктивною поведінкою в ситуації професійного конфлікту; конструктивною

співпрацею та ефективним спілкуванням з партнерами (соціальні служби,

молодіжні організації, громадські неурядові організації, засоби масової інформації

тощо); терпимістю до фізичного або психічного дискомфорту, що створюється

тими, що оточують [90; 95; 104].

Отже, професійна толерантність є дуже складним поняттям, практично усі

сучасні дослідники говорять про її фундаментальну суперечність. Іноді

толерантність оголошують неможливим явищем (хоча, одночасно, і необхідним).

Так, згідно з точкою зору Б. Уільямса, толерантність неможлива, причому ні як

доброчесність, ні як цінність, оскільки вона дозволяє думати, що деякі

представлення є абсолютно невірними, і в той же час дозволити їм процвітати

[576].

Нажаль і сьогодні серед деяких керівників загальноосвітніх навчальних

закладів існує стійке переконання, що управління завжди пов'язане з насильством

і за своєю природою є інтолерантним, тобто управління і толерантність є

взаємовиключними явищами. Це обумовлюється тим, що по-перше, управління за

своєю суттю, за характером діяльності керівників, за способами і формами

здійснення є активною протилежністю толерантності:

толерантні стосунки здійснюються між рівними суб'єктами, управлінські

мають на увазі їх нерівність. Саме такої позиції найчастіше притримуються ті

157

керівники, які виховувалися і формувалися як особистості і управлінці за

панування командно-адміністративного характеру управління в суспільстві;

на характер стосунків впливає управлінська некомпетентність керівників.

Не маючи управлінських знань, керуючись поверхневими переконаннями, вони

залишаються на рівні явища і розуміють під управлінням – розпорядження,

команди і контроль за їх виконанням;

керівники працюють в системі освіти, де і досі домінують

адміністративно-командні методи управління, тому основна діяльність керівників

полягає в підготовці, прийнятті нормативних актів і контролі їх виконання;

По-друге, через управлінські стосунки здійснюється влада, яка також

виступає протилежністю толерантності. Влада на основі сили перетворює

управлінську діяльність на насильницький процес.

По-третє, керівник діє відповідно до своїх потреб, інтересів, цілей, які

відрізняються від потреб, інтересів, цілей суб’єктів освітнього процесу, а часом

суперечать їм. Для керівника влада може стати самоціллю, такою, що приносить

задоволення і насолоду, головною цінністю, заради якої він готовий застосувати

усі засоби. Досвід показує, що до керівництва часто приходять люди із

загостреною потребою у владі, незадоволеними амбіціями, завищеною

самооцінкою.

По-четверте, керівник може у своїй діяльності керуватися благими

намірами: інтересами освітньої організації, педагогічним колективом, яким він

управляє, громадськими інтересами, розглядаючи при цьому конкретних людей в

якості засобу для досягнення названих інтересів. Управлінський апарат має

тенденцію підміняти громадський інтерес власним, а керівники – особистим [104].

Виходячи з цього, питання про межі вважається найскладнішою проблемою

теорії професійної толерантності.

158

К. Поппер [680] визначив «парадокс терпимості», в якому зазначив, що

необмежена терпимість повинна привести до нетерпимості. У цьому плані

суперечка стосується меж професійної толерантності – наскільки керівники

мають віднайти розумні засоби самозбереження, що певною мірою підмінює

принцип толерантності. Звідси витікає, що межі професійної толерантності

досить умовні і відносні.

Діапазон якісних меж широкий: від повного прийняття, згоди, в широкому

сенсі дружності відносно того або іншого об'єкту – до байдужості, від прямого або

опосередкованого контакту без певного ставлення (коли дивляться і не бачать!) –

до прихованого або явного неприйняття людей, думок, ситуацій, неприпустимості

думки про можливу рівність когось з собою, нетерпимості, конфлікту, у гіршому

разі – агресії [155]. Так, Г. Солдатова [515] проблему меж професійної

толерантності пов'язує з питанням меж між толерантністю і байдужістю,

конформізмом. Толерантність і байдужість – взаємовиключні поняття, оскільки

терпимість означає активне визнання іншої позиції, іншої точки зору, причому

індивід хоча і не згоден з іншим, іншою думкою, але визнає їх право на існування.

О. Шаюк [619] підкреслює, що професійна толерантність не є поблажливість

злу, вона має свої межі, які визначені духовною рівновагою суспільства. А на

думку Т. Скрипкиної [514], моральні межі професійної толерантності пролягають

там, де вона вступає у взаємозв’язок з інтолерантністю.

Не можна не сказати і про етичні, ціннісні межі, що вимагають розуміння і

особливо чіткої моральної позиції, професійної толерантності керівника. Маються

на увазі межі, за якими те, що вимагає нетерпимості, з чим не можна байдуже

співіснувати, що антигуманне – неприйнятно. Спираючись на думку В. Тішкова

[516], можна підкреслити, що професійна толерантність – це не вседозволеність і

всепробачення, вона включає в себе і активну дію по відношенню до крайніх форм

інтолерантності, і виражається на психологічному рівні – як внутрішня установка і

159

відношення керівника і колективу, а на суспільному – як здійснювана через закон і

традицію громадська норма. Отже, психологічні межі професійної толерантності

керівника базуються на сформованих в процесі соціалізації внутрішніх морально-

етичних (вихованість, моральність) і зовнішніх законодавчо-правових

(законослухняність, правова грамотність) нормативних межах керівника як

особистості і як громадянина.

В. Золотухін [220] визначає сенс толерантності у визнанні багатовимірності

громадського буття. Спираючись на його думку, професійну толерантність можна

вважати, з одного боку, моральним принципом, що регулює діяльність керівника,

а з іншого – це практичний інструмент, що дозволяє ефективно вирішувати

протиріччя і конфлікти в колективі.

Попри різні підходи щодо визначення меж професійної толерантності, у

сучасних умовах заслуговує на увагу запропоноване визначення, в якому

толерантність розглядається як повага до чужої позиції в поєднанні з настановою

на взаємну зміну позицій (і навіть у деяких випадках зміну індивідуальної й

культурної ідентичності) в результаті критичного діалогу [302].

Також дискусії точаться з приводу міри професійної толерантності – якою

мірою і в яких ситуаціях толерантність має бути присутня. Причому, не можна

однозначно стверджувати, що більш високий рівень толерантності завжди

прийнятніший. Розділяючи точку зору М. Уолцера [576], необхідно відмітити, що

надмірне неадекватне обставинам підвищення професійної толерантності може

проявлятися нерішучістю, байдужістю, цинізмом, лицемірністю і вести до

послаблення опірності і збільшення уразливості керівника, зниження його

диференціальної чутливості, до виникнення загроз для індивідуальності,

ідентичності і так далі. Усе це вимагає від керівника обережного,

диференційованого відношення до питань практичного застосування професійної

толерантності в безпосередній професійній діяльності. Отже, іноді і

160

інтолерантність має право на існування, оскільки враховує як індивідуальні

прояви керівника, так і особливості конкретної ситуації.

Є. Сухих виділяє п'ять мір прояву професійної толерантності: 1) терпимість

як усунення від соціуму, неучасть, байдужість; 2) покірливість в ім'я збереження

відповідності соціально схвалюваним зразкам; 3) позиція поблажливого

відношення до відмінностей; 4) моральні орієнтації на визнання і повагу прав

іншого; 5) відкритість відносно інших, цікавість, інтерес до відмінностей, їх

схвалення і сприйняття в якості ресурсу розвитку особистості і суспільства [543].

На теоретичному рівні можливо виділити п'ять толерантних особистісних

позицій керівника, що розрізняються за мірою допустимої професійної

толерантності:

професійна толерантність як культурологічна норма (іншими словами –

толерантність зовнішнього вираження);

професійна толерантність як внутрішня установка, як прийняття і

терпимість до інших (співробітників, суб’єктів навчально-виховного процесу), як

розширення власного досвіду і критичний діалог – дозволяє не лише поважати

чужу позицію, але і змінювати свою в результаті критичного діалогу;

професійна толерантність як поблажливість людини, що усвідомлює

привілейоване положення (керівник), а тому все інші оцінюються ним як слабкіші:

їх можна терпіти, але одночасно і зневажати;

професійна толерантність як байдужість до інших (співробітників,

суб’єктів навчально-виховного процесу) – визнання існування думок, істинність

яких ніколи не може бути доведена (погляди, специфічні цінності різних культур,

особливості батьківських переконань);

професійна толерантність як неможливість взаєморозуміння (наприклад:

небажання протилежної сторони йти на контакт в силу різних цінностей

161

учасників взаємодії і т. д., що обмежує прояв терпимості, повагу до іншого, якого

в той же час зрозуміти неможливо і з яким неможливо взаємодіяти) [40].

Еволюцію теоретичних підходів до професійної толерантності можна, на

наш погляд, визначити як перехід від нейтральної терпимості до активної,

зацікавленої толерантності, котра починає базуватися на рефлексивному ставленні

до власної позиції, конструктивній взаємодії з представниками інших думок,

поглядів, позицій. Тому у сучасному суспільстві межі і міра професійної

толерантності не є усталеними, бо вони є відкритими.

Загалом ми вважаємо, що професійна толерантність займає позицію

нестійкої рівноваги і часто є перехідним станом від конфлікту, який може

вилитися в насильство, до взаєморозуміння і співпраці. Стійкою професійна

толерантність стане тоді, коли ґрунтуватиметься не лише на рішенні розуму, яке

може змінитися під впливом безлічі зовнішніх і внутрішніх чинників, чи на звичці,

яка спрацьовує автоматично. Це цінність і життєва позиція, реалізація якої в

кожній конкретній ситуації має певний сенс і вимагає від суб'єкта професійної

толерантності пошуку цього сенсу і відповідального рішення.

У цілому слід відмітити широку різноманітність представлених в науковій

літературі думок авторів про сутність, структуру, функції, межі і міру професійної

толерантності. Це представляється закономірним на етапі становлення нової

наукової області, якою являється психологія професійної толерантності.

Викладені вище позиції дають нам підставу зробити висновок, що справжня

професійна толерантність є якістю розвиненої, зрілої особистості, тобто такої,

якій для самоствердження не потрібно приниження іншої людини, але яка має

адекватну самооцінку, високе почуття власної гідності і систему моральних норм і

цінностей. Можна навіть сказати, що професійна толерантність є невід'ємною

якістю зрілого керівника. Оскільки зрілість особистості припускає наявність таких

рис, як відповідальність за свої почуття, думки і вчинки, вибір співпраці як стилю

162

взаємовідносин, прийняття себе і іншої людини цілком, таким, яким він є,

гнучкість і здатність до адаптації. Актуальність формування професійної

толерантності визначається тим, що при її відсутності в поведінці керівника

виникає не порожнеча, а протилежні риси – агресивність, жорстокість, насильство.

Наступні розділи монографії присвячені аналізу результатів емпіричного

дослідження психологічних особливостей сформованості професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів, її організаційно-

психологічних чинників.

ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ 2

Теоретико-методологічний аналіз поняття професійної толерантності і

підходів до вивчення даного феномену дозволив зробити такі висновки:

1. Професійно важливі якості керівників загальноосвітніх навчальних

закладів розуміються як особистісні характеристики, що забезпечують

максимальну ефективність і успішність фахівця у сфері управлінської діяльності.

У психологічному аспекті залежать від характеру, структури, спрямованості,

досвіду, здібностей особистості, умов праці.

2. Показано, що серед професійно важливих якостей керівника

загальноосвітнього навчального закладу особливу значущість набуває його

толерантність. Установлено наявність різноманітних підходів до розуміння

толерантності як: 1) індивідуальної властивості, що полягає в здатності до

саморегуляції при фруструючих діях середовища, послабленню реагування на

несприятливий чинник; 2) здатності до неагресивної поведінки по відношенню до

іншої людини, як визнання і повагу рівності, відмову від домінування і насильства,

визнання багатовимірності і різноманіття людської культури, відмову від зведення

різноманіття до одноманітності або до переважання якої-небудь однієї точки зору

163

і позиції; 3) комплексного утворення, що представлене на різних рівнях

функціонування особистості – від психофізіологічного до ціннісно-смислового.

3. Відповідно до останнього підходу толерантність розглядаємо як

якість особистості, що визначає здатність спокійно відноситися до інших

зовнішніх характеристик, думок, цінностей, поведінки, традицій, звичаїв інших

людей (тільки у тому випадку, якщо вони не суперечать позиції індивіда), включає

систему позитивних і моральних установок.

4. Констатовано, що специфіка професійної діяльності і особистісні

особливості фахівців тієї або іншої професії накладають істотний відбиток на

формування і прояв толерантності і дозволяє говорити про професійну

толерантність як професійно важливу якість управлінця.

5. Узагальнення зазначених підходів дозволяє визначити професійну

толерантністі керівника загальноосвітнього навчального закладу як комплекс

професійно важливих якостей особистості, що забезпечують ефективність у сфері

професійної діяльності і характеризуються активністю життєвої й професійної

позиції, яка виявляється у шанобливому ставленні до позиції іншої людини як до

рівноцінної унікальної особистості; здатності приймати відмінні від власних

думки, цінності, поведінку, зовнішні характеристики; готовності до рівноправного

партнерства з усіма учасниками освітнього процесу на основі дотримання норм

моралі, відповідальної і водночас гнучкої взаємодії з ними, зберігаючи власні

цінності та індивідуальність.

6. Розроблено та обґрунтовано структурну модель професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів, структура якої

складається з трьох взаємопов’язаних компонентів: власне управлінська

толерантність, толерантність до взаємодії із суб’єктами навчально-виховного

процесу, аутотолерантність

164

7. Власне управлінська толерантність – комплекс професійно важливих

якостей особистості, який протиставляється стереотипності, категоричності та

авторитаризму в управлінській діяльності і виражається у здатності керівника

протистояти невизначеності, успішно адаптуватися до змін в професійній

діяльності, справлятися з професійними труднощами і стресами зберігаючи

внутрішню стійкість. До складових власне управлінської толерантності

віднесено: толерантність до невизначеності в управлінській діяльності,

толерантність до змін в управлінській діяльності, толерантність до професійних

стресів.

8. Толерантність до взаємодії із суб’єктами навчально-виховного процесу

– комплекс професійно важливих якостей керівника, який характеризується

прагненням досягти розуміння з іншими, здатністю керівника позитивно

реагувати на соціальні відмінності суб’єктів незалежно від їхнього соціального

статусу; повагою до їхньої думки, емпатією, доброзичливістю у взаємовідносинах

з ними, конструктивним спілкуванням, справедливістю в оцінці вчинків і

поведінки інших, безконфліктною участю у будь-якій комунікації. До складових

толерантності до взаємодії із суб’єктами навчально-виховного процесу ми

віднесено: соціальну й етнічну толерантність, прийняття інших, комунікативну

толерантність, управлінську емпатію, толерантний стиль керівництва, гнучкість

поведінки в різних управлінських ситуаціях, конфліктологічну толерантність

тощо.

9. Аутотолерантність керівника загальноосвітнього навчального закладу

– комплекс професійно важливих якостей особистості, що виявляється у прийнятті

себе, своєї автентичності, адекватній самооцінці, що передбачає упевненість у

собі, відповідальне ставлення до власного життя, здатність аналізувати свої слова і

вчинки, робити висновки зі своїх помилок. До складових аутотолерантності

165

віднесено: прийняття себе, адекватну самооцінку, асертивність, рефлексивність,

самоконтроль.

10. Професійна толерантність керівника загальноосвітнього навчального

закладу має три типи спрямованості: інтертолерантність (зовнішній тип

толерантності) – спрямованість переважно на оточуюче середовище і суб’єкти

навчально-виховного процесу; інтратолерантність (внутрішній тип

толерантності) – спрямованість на особистість керівника; збалансований тип

толерантності (гармонійне поєднання інтертолерантності та інтратолерантності)

– характеризується активною позицією в професійній діяльності і апріорно

позитивним ставленням як до співробітників і навколишньої дійсності, так і до

себе як керівника і особистості.

11. До числа принципів професійної толерантності віднесено: принцип

відмови від насильства як неприйнятного засобу залучення співробітників до якої-

небудь ідеї; принцип уміння змусити себе, не змушуючи інших; принцип

добровільного підпорядкування законам, нормам, традиціям галузі; принцип

прийняття іншого, що може відрізнятися за різними ознаками (національними,

культурними, релігійними та іншими).

12. До функцій професійної толерантності належать: регулятивна,

адаптаційна, оцінно-прогностична, спонукальна, психотерапевтична, розвивальна,

інтегрувальна функції. Зонами прояву професійної толерантності є: ціннісно-

мотиваційна (прийняття або засудження значимих сенсів, установок, зразків,

сповідуваних підлеглими, педагогічним колективом загальноосвітнього

навчального закладу); емоційна (область комфортних емоційних стосунків,

прийняття толерантної позиції або адекватних негативних почуттів);

комунікативна (прийняття - неприйняття того або іншого кола спілкування,

особливо вимушеного, або манери спілкування підлеглого, його змісту, інтонації,

166

стилю); поведінкова (інтегральний прояв інших взаємовідносин суб'єкта

толерантності і різних її об'єктів).

13. Визначено межі професійної толерантності, що уможливлюють

відокремлення толерантності від поблажливості, вседозволеності, всепробачення,

байдужості, аж до крайньої нетерпимості. Охарактеризовано міру професійної

толерантності , що визначає, якою мірою і в яких ситуаціях має бути присутня

толерантність, оскільки надмірна неадекватна обставинам професійна

толерантність може межувати із нерішучістю, байдужістю, цинізмом,

лицемірністю і вести до послаблення опірності й збільшення уразливості

керівника. Усе це вимагає від керівника обережного, диференційованого

ставлення до питань практичного застосування професійної толерантності в

безпосередній професійній діяльності. Зокрема, професійна толерантність є

перехідним станом від конфлікту, який може вилитися в насильство, до

взаєморозуміння і співпраці та займає позицію нестійкої рівноваги.

14. У цілому відмічено широку різноманітність представлених у науковій

літературі думок авторів про сутність, структуру, функції, зони, межі і міру прояву

професійної толерантності, що представляється закономірним на етапі

становлення нової наукової області, якою є психологія професійної толерантності.

167

ЧАСТИНА ІІ

ЕМПІРИЧНЕ ВИВЧЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ

СФОРМОВАНОСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ ТОЛЕРАНТНОСТІ У КЕРІВНИКІВ

ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

У другій частині дисертації представлено результати емпіричного


толерантності у керівників загальноосвітніх навчальних закладів.

У третьому розділі проаналізовано рівні сформованості і типи спрямованості

професійної толерантності у керівників загальноосвітніх навчальних закладів. У

четвертому розділі досліджено групи організаційно-психологічних чинників


навчальних закладів на макро-, мезо- і мікрорівні.

РОЗДІЛ 3

ОСОБЛИВОСТІ СФОРМОВАНОСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ

ТОЛЕРАНТНОСТІ У КЕРІВНИКІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ

ЗАКЛАДІВ

У третьому розділі викладено загальну стратегію емпіричного дослідження

психологічних особливостей сформованості професійної толерантності у

керівників загальноосвітніх навчальних закладів. Висвітлено методику та

організацію емпіричного дослідження, обґрунтовано систему діагностичних

методик, що використовувалися в ході констатувального етапу дослідження.

Проаналізовано рівні сформованості загального показника професійної

толерантності у керівників загальноосвітніх навчальних закладів і її компонентів

168

(власне управлінської толерантності, толерантність до взаємодії із суб’єктами

навчально-виховного процесу, аутотолерантності). Визначено типи спрямованості


(збалансований тип, інтрертолерантність, інтратолерантність). Представлено

авторську експрес-методику діагностики рівня сформованості професійної


3.1. Методика та організація дослідження рівнів сформованості та типів

спрямованості професійної толерантності у керівників загальноосвітніх


Цей підрозділ присвячено дизайну емпіричного етапу дослідження

психологічних особливостей сформованості професійної толерантності у

керівників загальноосвітніх навчальних закладів, що передбачає висвітлення

наступних питань:

визначення мети, завдань дослідження, етапів констатувального

експерименту;

аналіз методів емпіричного дослідження та експериментальної бази;

характеристика рівнів сформованості окремих компонентів і

загального показника професійної толерантності у керівників загальноосвітніх


Почнемо з визначення мети, завдань дослідження, етапів

констатувального експерименту.

Метою констатувальної частини емпіричного дослідження стало



При цьому поставлені такі завдання даного етапу дослідження:

169

1. Розробити психодіагностичний інструментарій дослідження рівня



2. Розробити і апробувати авторську методику діагностики рівня



3. Емпірично дослідити рівень сформованості загального показника

професійної толерантності і її компонентів (власне управлінської толерантності,


аутотолерантності). а також типи спрямованості професійної толерантності у


4. Визначити організаційно-психологічні чинники сформованості

професійної толерантності у керівників загальноосвітніх навчальних закладів на:

1) макрорівні (регіон, де розташований загальноосвітній навчальний заклад);

2) мезорівні (тип загальноосвітнього навчального закладу); 3) мікрорівні (стаж

управлінської діяльності, стать і вік досліджуваних керівників).

Науково-дослідна робота щодо емпіричного дослідження особливостей


навчальних закладів здійснювалася в декілька етапів.

На першому етапі емпіричного дослідження було розроблено його програму

на основі проаналізованих та систематизованих теоретичних джерел та

розробленої нами структурної моделі професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів.

Другий етап передбачав організацію і проведення констатувальної частини

емпіричного дослідження, що полягала у визначенні рівнів сформованості

професійної толерантності у керівників загальноосвітніх навчальних закладів та її

компонентів (власне управлінської толерантності, толерантність до взаємодії із

170

суб’єктами навчально-виховного процесу, аутотолерантності). Також були

виявлені типи спрямованості професійної толерантності у керівників


На третьому етапі емпіричного дослідження було здійснено дослідження

організаційно-психологічних чинників професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів на: 1) макрорівні (регіон, де знаходиться

навчальний заклад); 2) мезорівні (тип загальноосвітнього навчального закладу); 3)

мікрорівні (стаж управлінської діяльності, стать і вік досліджуваних керівників).

На четвертому етапі емпіричного дослідження було розроблено авторську

експрес-методику «Діагностика рівнів сформованості професійної толерантності у

керівників загальноосвітніх навчальних закладів» (Додаток В). Розроблена

експрес-методика дозволяє виявити рівень сформованості професійної

толерантності у керівників загальноосвітніх навчальних закладів. Методику

апробовано на 476 керівниках загальноосвітніх навчальних закладів.

На п’ятому етапі були проаналізовані, систематизовані та узагальнені

результати констатувального експерименту.

Перейдемо до аналізу методів емпіричного дослідження та

експериментальної бази.

З арсеналу сучасної психодіагностичної літератури [52; 124; 233; 254 та ін.]

обрано методики, які пройшли відповідну перевірку на надійність та валідність і

відповідають меті та завданням нашого дослідження (табл. 3.1).

Статистична обробка результатів та графічна презентація здійснювалися за

допомогою комп’ютерної програми SPSS (версія 17.0).

Загалом було вивчено біля 1198 керівників загальноосвітніх навчальних

закладів (з них 960 осіб взяли участь у констатувальному експерименті, 238 осіб –

у формувальному експерименті), що навчалися на базі ДВНЗ «Університет

менеджменту освіти» НАПН України протягом 2012-2016 років.

171

Таблиця 3.1

Методи дослідження особливостей сформованості професійної


Складові професійної

толерантності

Методи дослідження

ВЛАСНЕ УПРАВЛІНСЬКА ТОЛЕРАНТНІСТЬ


невизначеності в

управлінській діяльності

Методика «Виявлення толерантності (терпимості)

до невизначеності» (С. Баднер) [254];

Толерантність до змін в

управлінській діяльності

Опитувальник «Як ви ставитеся до змін?»

(К. Фрайлінгер, І. Фішер) [236];


професійних стресів

Методика «Стійкість до стресу» [21].

ТОЛЕРАНТНІСТЬ ДО ВЗАЄМОДІЇ ІЗ СУБ’ЄКТАМИ НАВЧАЛЬНО-

ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ

Соціальна та етнічна


Методика «Індекс толерантності»

(Г. У. Солдатова, О. О. Кравцова, О. Є. Хухлаєв,

Л. О. Шайгерова) [254];

Прийняття інших Методика «Визначення стилю взаємодії під час

спілкування» [21];

Комунікативна


Методика «Діагностика загальної комунікативної

толерантності» (В. В. Бойко) [52];

Управлінська емпатія Методика «Ваші емпатійні здібності»

(В. В. Бойко) [52];

Толерантний стиль

керівництва

Методика «Оцінка стилю керівництва»

(О. В. Козловська, А. Й. Романюк,

В. І. Урунський) [233];

Гнучкість поведінки в

різних управлінських

ситуаціях

Методика «Самоактуалізаційний тест (САТ)»

(Шкала гнучкості поведінки) [236];

Конфліктологічна


Тест «Оцінка рівня конфліктності особистості»

[310].

АУТОТОЛЕРАНТНІСТЬ

Прийняття себе (позитивне «Опитувальник самоставлення» (С. Р. Пантилєєва

172

ставлення до себе) – В. В. Століна) [618];

Значущість ролі керівника і

професійної толерантності

для керівника

Методика «Хто я? Який я керівник?»

(модифікація автора);

Адекватна самооцінка Тест «Рівень самооцінки» [21];

Асертивність Методика «Визначення рівня асертивності» [21];

Рефлексивність Методика «Визначення рівня рефлексивності»

(А. В. Карпова) [244];

Самоконтроль Методика «Оцінка самоконтролю у спілкування»

(М. Снайдера) [124];

На основі проаналізованої наукової літератури, власних експериментальних

досліджень і суджень, узагальнення результатів зазначених методик, ми дійшли

висновку, що загальний рівень сформованості професійної толерантності у

керівників загальноосвітніх навчальних закладів визначається за рівнями розвитку

трьох компонентів: власне управлінської толерантності, толерантності до

взаємодії із суб’єктами навчально-виховного процесу та аутотолерантності і

характеризується трьома рівнями: високим, середнім і низьким.

Перейдемо до характеристики рівнів сформованості окремих

компонентів і загального показника професійної толерантності у керівників


На основі узагальнення змістовних характеристик рівнів сформованості

професійної толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів за

окремими компонентами було складено характеристику рівнів сформованості

окремих компонентів і загального показника професійної толерантності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів (табл. 3.2).

173

Таблиця 3.2

Характеристика рівнів сформованості компонентів і загального показника професійної


Компоненти

професійної


Рівні сформованості

низький середній високий

Власне управлінська


передбачає переживання

невизначених управлінських

ситуацій як джерела загрози,

відсутність схильності до

змін та їх упровадження в

управлінській діяльності,

професійних стресів, що

зумовлює почуття емоційної

спустошеності, цинічне

ставлення до управлінської

праці, почуття

некомпетентності, фіксацію

на невдачах у своїй професії

характеризується

переживанням час від часу

занепокоєння у невизначених

управлінських ситуаціях,

помірною консервативністю,

здатністю шукати компроміси

й нові управлінські рішення,

якщо того вимагає ситуація,

орієнтація на зміни і

оволодіння новими

управлінськими технологіями

має епізодичний характер,

відрізняється помірним рівнем

професійного стресу,

характерним для зайнятого

професіонала, який багато

працює, проте робота не

доставляє колишньої радості

передбачає переживання

невизначених управлінських

ситуацій як викликів, що

стимулюють, гнучкість,

високу готовність до змін та

їх упровадження в практику

управління, постійну

орієнтацію на оволодіння

новими управлінськими

технологіями, використання

власних управлінських

розробок, здатність

адаптуватися до нових умов і

ситуацій, задоволеність

діяльністю, віра у власні сили

допомагають нивілювати

стрес в управлінській



взаємодії

із суб’єктами

навчально-виховного

процесу

передбачає пасивність,

прагнення переносити

відповідальність на

співробітників, прийняття

іншого як загрози власній

індивідуальності,

характеризується мінливістю у

співробітництві та взаємодії,

готовністю допомогти іншим у

випадку, коли їх про це

попросять, а допомога не

вимагає великих зусиль,

характеризується теплими,

доброзичливими стосунками;

готовністю до діалогу,

співробітництва та

позитивної взаємодії з

співробітниками і оточенням

174

категоричність або

консервативність в оцінці

іншого, утруднення у

встановленні контактів,

надто емоційні прояви у

взаємодії з оточенням,

невпевненість в собі,

відчуття своєї

неповноцінності, безболісну

реакцію на критику у свою

адресу, догматизм,

нездатність гнучко реагувати

на мінливу ситуацію,

вразливість до різного роду

маніпуляцій, нестриманість,

конфліктність, нав'язування

своєї думки, схильність у

всіх негараздах провину

покладати на інших.

визнанням і прийняттям

культурного плюралізму, але

при цьому схильністю

використовувати стереотипи,

вибірковим ставленням до

співробітників керуючись

власними настановами та

настроями, прагненням

переробити, перевиховати

підлеглих, коливанням власної

поведінки: з одного боку

здатністю адекватно визначати

свою позицію в конкретних

управлінських ситуаціях,

рішуче відстоюючи власну

думку, незважаючи на те, як

це вплине на службові та

особисті стосунки, а з іншого

– ситуативною гнучкістю для

особливих випадків, в яких

взаємовідносини по-іншому

просто не можуть скластися,

здатність йти на компроміси

при збереженні власної

ідентичності, здатністю

припускати альтернативні

погляди, позитивно і

приймати іншого як

самостійну особистість, що

має власну позицію, цінності

і цілі, визнанням рівності

партнерів у ситуаціях

комунікативної взаємодії,

відмовою від домінування,

врахуванням індивідуально-

психологічних особливостей

співробітників та створенням

умов для їх самореалізації,

емпатійністю, автономністю

поведінки, здатністю твердо

відстоювати власну думку, не

виходячи при цьому за рамки

коректності, змінювати

власну поведінку залежно від

обставин, зберігати рівновагу

в конфліктній ситуації

Аутотолерантність

передбачає надмірно

критичне сприйняття себе,

неповагу до себе, пов'язану з

невпевненістю в своїх

можливостях, з сумнівом у

собі як у керівнику і

освітянину, глибоке

занурення у власні проблеми,

внутрішню напруженість,

передбачає вибірковість

ставлення до себе; нестійку

оцінка себе як керівника і

освітянина, зниження

впевненості у собі,

епізодичність у плануванні

діяльності, аналізі причин

власних дій і вчинків

співробітників,

передбачає безумовне і

позитивне і сприймання

свого «Я» при збережені

критичності, задоволеність

собою, своїми досягненнями,

відчуття власної

компетентності і здатності

вирішувати професійні

питання, адекватність

175

неадекватність самооцінки

заважає усвідомити

достоїнства і слабкості свого

управління, що відгукнеться

зниженням ефективності і

своєї роботи, і роботи

увіреної організації,

невпевнену поведінку,

небажання зайвий раз

аналізувати управлінські

ситуації, низьку активність

при підвищеному

самоконтролі,

імпульсивність при взаємодії

з оточуючими, недостатня її

гнучкість, прямолінійність

імпульсивність, виникнення

труднощів у спілкуванні із-за

неможливості точно зрозуміти

співрозмовника, передбачити

його реакцію, прагнення

уникати невдач і сумніви в

правильності власних дій;

залежно від обставин

достатньо високий контроль і

гнучкість поведінки при

взаємодії, щирість але не

стриманість в емоційних

проявах, занадте зважання у

своїй поведінці на думку

оточуючих.

самооцінки, автономність,

незалежність від зовнішніх

впливів і оцінок;

відповідальність і здатність

конструктивно відстоювати

свої права, демонструючи

позитивність і повагу до

інших, здатність приймати

зважені рішення, попередньо

аналізуючи їх наслідки,

контроль за власними

вчинками і поведінкою,

гнучкість реагування на

зміни ситуації, можливість

передбачати враження, яке

справляєте на оточуючих

Загальний

показник



передбачає відчуженість від

чужих проблем, байдужість

до підлеглих, нетерпимість

до їх думок, поведінки,

неготовність або небажання

протистояти злу.

Вимагає корекційних дій,

тому необхідний ретельний

аналіз професійного життя

характеризується

непослідовністю у прояві

емпатійного розуміння та

поваги,

терпимість та справедливість,

внаслідок вибірковості

побудови відносин на основі

особистих симпатій,

фрагментарно виявляється в

діяльності керівника.

Веде до зниження

ефективності професійної

діяльності та негативного

впливу на організм керівника

характеризується активною

позицією в професійній

діяльності і апріорно

позитивним ставленням до

співробітників і

навколишньої дійсності,

співпереживання та повага,

терпимість до інших, їх

думок і поведінки,

справедлива оцінка стає

нормою і підтримується не

задумуючись, проявляється у

непримиренності до всякого

роду антигуманних вчинків, є

цілком позитивним з точки

зору гуманізації управління


175

При цьому високий рівень сформованості професійної толерантності у

керівників загальноосвітніх навчальних закладів констатувався в разі високого

рівня розвитку всіх складових або, наряду з високими рівнями, одного-двох з

середніми рівнями розвитку. Низький рівень сформованості професійної

толерантності у керівників загальноосвітніх навчальних закладів визначався в

разі низького рівня розвитку всіх складових або, наряду з низькими рівнями,

одного-двох з середніми рівнями розвитку. Всі інші результати було віднесено

до середнього рівня сформованості професійної толерантності у керівників


На основі визначених рівнів було здійснено якісну інтерпретацію

результатів дослідження сформованості професійної толерантності у керівників


Аналіз результатів констатувального дослідження буде представлений в

наступних підрозділах. Така логіка викладення матеріалу, на наш погляд,

відповідає етапам теоретико-методологічному аналізу проблеми і відображає

розроблену нами модель професійної толерантності у керівників


3.2. Рівні сформованості загального показника та окремих

компонентів професійної толерантності у керівників загальноосвітніх


Підрозділ присвячено аналізу рівнів сформованості окремих компонентів

та загального показника професійної толерантності у керівників

загальноосвітніх навчальних закладів, що передбачає висвітлення наступних

питань:

рівні сформованості власне управлінської толерантності як

компонента професійної толерантності керівників загальноосвітніх


176

рівні сформованості толерантності до взаємодії із суб’єктами

навчально-виховного процесу як компонента професійної толерантності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів;

рівні сформованості аутотолерантності як компонента професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів;

типи спрямованості професійної толерантності у керівників


Емпіричне дослідження рівня сформованості професійної толерантності у

керівників загальноосвітніх навчальних закладів проводилося відповідно до

визначених на теоретичному рівні показників.

Проведений теоретичний аналіз визначених науковцями [38; 56; 140; 210;

227; 233; 257; 262; 263; 392; 396; 592; 631 та ін.] професійно важливих якостей

керівників загальноосвітніх закладів виявив, що дослідники у більшості не

визнають толерантність професійно важливою якістю керівника. Деякі

управлінці теж мають сумніви щодо доцільності проголошення толерантності

професійно важливою якістю керівника.

З метою визначення значущості для керівників загальноосвітніх

навчальних закладів толерантності як професійно важливої якості

управлінцям було запропоновано проранжувати визначені експертами 26

якостей за ступенем їхньої особистої значущості, на перше місце поставивши

найбільш професійно значущу якість (табл. 3.3, Додаток Б.2).

Як видно з табл. 3.3, виявлено значне переважання ділових і

організаторських здібностей. Професійна ж толерантність важить для

керівників значно менше, хоча, на нашу думку, саме ця якість є базисом

успішного і ефективного управління. О. Асмолов [123] стверджує, що наявність

професійної толерантності у сучасного керівника, вимушеного зважати на

різноманітні зміни і невизначеність в управлінській діяльності, обумовлена

тим, що керівникові необхідно вчитися знаходити єдність і гармонію, без яких

177

усе це різноманіття не лише не має сенсу, але і небезпечно для людства і його

майбутнього.

Таблиця 3.3

Значущість професійно важливих якостей керівників

загальноосвітніх навчальних закладів (за результатами ранжування)

№

з / п

Професійно-важливі якості Кількість

досліджуваних (у %)

1. Відповідальність 20,24

2. Компетентність 20,81

3. Організованість 19,23

4. Дисциплінованість 18,10

5. Цілеспрямованість 17,65

6. Порядність 16,05

7. Вимогливість 15,87

8. Комунікативність 15,40

9. Чесність 15,17

10. Професійна толерантність 13,70

11. Працелюбність 13,70

12. Діловитість 13,56

13. Господарність 14,17

14. Педагогічна майстерність 13,49

15. Ініціативність 13,10

16. Принциповість 12,53

17. Творчість 12,33

18. Демократизм 12,10

19. Конструктивність 11,79

20. Колективізм 11,43

21. Педагогічний такт 11,77

22. Динамічність 10,19

23. Колегіальність 9,85

24. Здатність до ризику 8,65

25. Презентабельність 8,46

26. Уява 5,86

Важливою лінією аналізу рівнів сформованості професійної

толерантності стало дослідження рівнів сформованості окремих компонентів

178


власне управлінської толерантності, толерантність до взаємодії із суб’єктами

навчально-виховного процесу, аутотолерантності та їх складових.

3.2.1. Рівень сформованості власне управлінської толерантності як

компонента професійної толерантності керівників загальноосвітніх

навчальних закладів та її складових

Як зазначають Г. Єрмакова, Л. Ямщікова і В. Шипунов [629],

управлінська толерантність виражає стратегію управління, орієнтовану на

збереження людської гідності в професійних ситуаціях. Наявність сформованої

управлінської толерантності забезпечує відмову від професійного догматизму,

вважається необхідною для успішної адаптації до нових несподіваних умов,

прийняття змін в професійній діяльності, протистояння професійним стресам,

стаючи основою професійної позиції керівника.

Отримані результати емпіричного дослідження дозволили визначити

рівень сформованості власне управлінської толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів (табл. 3.4, Додаток Б.3).

Таблиця 3.4

Рівень сформованості власне управлінської толерантності керівників


Рівні Кількість досліджуваних (у %)

низький 21,4

середній 72,0

високий 6,6

Як видно з табл. 3.4, переважна більшість досліджуваних керівників має

низький (21,4%) і середній (72,0%) рівень власне управлінської толерантності,

що породжує у керівників упереджене ставлення до персоналу, конфлікти,

стреси, емоційне вигорання, різні форми професійної деформації. Велика

кількість керівників з низьким і середнім рівнем толерантності до професійного

179

стресу може свідчити, на нашу думку, про надмірність і напруженість праці

керівника через складність змісту професійної діяльності, широту функцій,

складність контингенту педагогічного і учнівського колективів, необхідність

постійних змін і самовдосконалення та ін.

І лише у 6,6% респондентів виявлений високий рівень власне

управлінської толерантності. Поза сумнівом, власне управлінська толерантність

повинна формуватися у керівника як здатність і вміння знімати професійну

напруженість, переключатися або відключатися від ситуації в потрібний

момент, як відкритість до змін, до наставництва, вміння завжди бачити точки

росту і шляхи особистого зростання як свої, так і підлеглих.

Емпіричне дослідження рівня сформованості власне управлінської

толерантності керівників проводилося за окремими складовими (толерантністю

до невизначеності в управлінській діяльності, толерантністю до змін в

управлінській діяльності, толерантністю до професійних стресів) (табл. 3.5,

Додаток В.3).

Таблиця 3.5

Рівні сформованості складових власне управлінської толерантності

керівників загальноосвітніх начальних закладів

Складові Рівні сформованості

(кількість досліджуваних, у %)


Толерантність до невизначеності

в управлінській діяльності

64,8 29,6 5,6

Толерантність до змін

в управлінській діяльності

20,7 41,5 37,8

Толерантність до професійних стресів 13,2 65,1 21,7

У перехідні періоди, коли росте невизначеність життя в суспільстві,

людині потрібні додаткові внутрішні сили для подолання різноманітних

труднощів і проблем. Толерантність до невизначеності – стійкість керівника

180

до дії чинника невизначеність зовнішнього і внутрішнього середовища, яке є

однією з основних професійно-важливих якостей управлінця.

Як випливає з табл. 3.5, переважна кількість досліджуваних керівників

має низький (64,8%) і середній (29,6%) рівень толерантності до невизначеності.

Досить велика кількість керівників з низьким і середнім рівнем толерантності

до невизначеності в управлінській діяльності може свідчити, на нашу думку,

про категоричність, стереотипність і упередженість в управлінській діяльності,

низьку адаптованість до нових несподіваних ситуацій та умов. Високий рівень

толерантності до невизначеності виявлений лише у 5,6% досліджуваних

керівників. Для таких керівників характерним є: пошук ситуацій

невизначеності; почуття комфорту у момент перебування в ситуаціях

невизначеності; сприйняття невизначених ситуацій як бажаних; здатність

роздумувати над проблемою, навіть якщо не відомі усі факти і можливі

наслідки прийнятого рішення; здатність приймати конфлікт і напругу, які

виникають в ситуації двоїстості; протистояти незв'язаності і протиріччю

інформації; здатність приймати невідоме; здатність витримувати напругу

кризових, проблемних ситуацій; сприйняття нових, незнайомих, ризикованих

ситуацій як стимулюючих; готовність пристосовуватися до очевидно

неоднозначної ситуації або ідеї.

Отримані результати узгоджуються з даними досліджень І. Леонова

[304], який стверджує, що керівники з високим рівнем толерантності до

невизначеності, на відміну від керівників з низьким рівнем толерантності до

невизначеності, більше схильні до ризику, частіше проявляють готовність до

домінування в міжособових стосунках, більше незалежні в організації

діяльності і більшою мірою готові до прояву асертивных дій в стресових

ситуаціях.

Сучасні загальноосвітні навчальні заклади, які діють в складному,

динамічному середовищі з високим рівнем невизначеності, повинні

безперервно змінюватися. Вирішальну роль в ініціації і здійсненні змін грають

181

керівники, оскільки саме вони несуть відповідальність за розробку стратегії

змін і планування заходів по їх здійсненню.

Як випливає з табл. 3.5, більшість досліджуваних керівників має низький

(20,7%) і середній (41,5%) рівень толерантності до змін. Велика кількість

керівників з низьким і середнім рівнем толерантності до змін в управлінській

діяльності може свідчити, на нашу думку, про недостатність в управлінців

гнучкості, здатності швидко вловлювати і використовувати сучасні знання і

технології, застосовувати нововведення, впроваджувати нові форми роботи з

персоналом і постійно удосконалювати способи роботи з інформацією,

чуйності до виникнення внутрішньої напруги в організації. У 37,8%

респондентів виявлено високий рівень толерантності до змін, що

характеризується усвідомлення необхідності і готовністю до проведення змін,

відношенням до змін як до процесу, який розгортається в часі, а не як до події,

яка може статися, а може і не статися, розумінням того, що зміни коштують

дорого, що рано чи пізно доведеться платити або за те, щоб отримати, або за те,

щоб не отримати бажане, усвідомленням того, що дискомфорт невизначеності є

природною і неминучою реакцією на зміни.

Отримані результати узгоджуються з даними досліджень Дж. Коттера і

Л. Шлезінгера [658], які зазначають, керівники вже не можуть просто

контролювати свої організації, вони повинні вести їх за собою, вчиться брати

на себе відповідальність за прокладення нового курсу, проявляти творчу

активність, постійно і із власної волі здійснювати зміни в умовах соціально-

економічних змін (О. Толков [565]).

Керівники повинні зрозуміти та прийняти те, що серйозні зміни – це

невід’ємна частина життя, і тільки від сприйняття цих змін залежить – стануть

вони стресовими чи нададуть можливості для отримання цінного досвіду.

Професійні стреси – це феномени, які виявляються у фізіологічних і

психологічних реакціях на складну виробничу ситуацію. О. Лєонова [309]

вважає, що професійний стрес виникає в результаті невідповідності вимог

робочого середовища і індивідуальних ресурсів працівника, що створює

182

потенційну загрозу для успішності професійної діяльності. «Стрес керівника» –

це утверджений психологічний термін, що вказує на типовість випадків

проблеми такого характеру по всьому світу. Відповідальність за добробут і

саме існування організації, постійні конфлікти у вищих сферах, відсутність

хоча б якихось довірених осіб – все це призводить до тяжкого, хронічного

стресу. Безліч побічних ознак вказує на те, що саме керівник – психологічно

найвразливіша соціальна верства організації.

Як випливає з табл. 3.5, переважна більшість досліджуваних керівників

має низький (13,2%) і середній (65,1%) рівень толерантності до професійних

стресів. Велика кількість керівників з низьким і середнім рівнем толерантності

до професійних стресів може свідчити, на нашу думку, про низьку здатність

управлінців ефективно долати значні навантаження, суперечливі або

невизначені вимоги, невміння підтримувати спокійний стан, створювати

стримані управлінські стосунки. Робота в умовах професійного стресу є

серйозним випробовуванням фізичного і психічного здоров'я керівника,

перевіркою міри його професійної надійності. Високий рівень толерантності до

професійних стресів виявлений у 21,7% досліджуваних керівників. Для таких

керівників характерним є: позитивність і раціональність мислення; уміння

підтримувати спокійний стан, рівні, стримані управлінські стосунки і спокійну

обстановку в умовах стресу; здатність ефективно долати значні фізичні і

психічні навантаження; самокритичність, позитивне відношення до критики;

самоповага; уміння в поведінці концентруватися на головному. Більшу частину

ситуацій, що викликають професійний стрес керівник здатен вирішити

самостійно. Отримані дані узгоджуються з результатами дослідження

Л. Почебут [446], яка визначає, що низький рівень толерантності до

професійних стресів створює постійні умови для емоційного напруження, що

сприяє передчасному професійному вигоранню.

Отже, найбільш сформованою складовою власне управлінської

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів виявилася

толерантності до змін в управлінській діяльності, що можна пояснити

183

прагненням управлінців творчо використовувати професійні досягнення і

досвід, інтересом до нових ідей і нововведень.

3.2.2. Рівень сформованості толерантності до взаємодії із суб’єктами

навчально-виховного процесу як компонента професійної толерантності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів та її складових.

У працях психологів є прямі або непрямі згадки про можливі соціальні

контексти прояву професійної толерантності: у соціальній взаємодії,

міжгрупових стосунках, комунікації, конфліктах та ін. (Г. Андрєєва [24],

О. Асмолов [30], О. Бодальов [49], М. Обозов [383], Л. Почебут [446],

Г. Солдатова [524] та інші). У ряді досліджень (Ю. Ємельянов [197], І. Зимня

[217], Н. Кузьміна [294], А. Маркова [328], Л. Петровська [421]) виявлено, що у

контексті управління взаємодія – це звична манера поведінки керівника по

відношенню до підлеглих, щоб вплинути на них і спонукати до досягнення

цілей організації.

На думку Н. Ревенко [511], взаємодія керівника із суб’єктами навчально-

виховного процесу є інтеграційною характеристикою діяльності керівника, в

якій відбиваються і особистісні якості керівника, і взаємовідношення з

підлеглими, і особливості управлінської діяльності. Отримані результати

емпіричного дослідження дозволили визначити рівень сформованості

толерантності до взаємодії із суб’єктами навчально-виховного процесу

керівників загальноосвітніх навчальних закладів (табл. 3.6, Додаток Б.4).

Таблиця 3.6

Рівень сформованості толерантності до взаємодії із суб’єктами

навчально-виховного процесу керівників загальноосвітніх навчальних

закладів


низький 28,0


високий 10,2

184

Як видно з табл. 3.6, загалом рівень сформованості толерантності до

взаємодії із суб’єктами навчально-виховного процесу досліджуваних керівників

виявився недостатнім. Переважна більшість досліджуваних керівників має

низький (28,0%) і середній (61,9%) рівень толерантності до взаємодії із

суб’єктами навчально-виховного процесу, що може породжувати у керівників

неповагу, неприйняття, нетерпимість до існування інших, відмінних від

власних, думок, позицій, що виражається в нетерпимості до них аж до прямої

агресії.

І лише у 10,2% респондентів виявлений високий рівень толерантності до

взаємодії із суб’єктами навчально-виховного процесу. Для таких керівників

характерним є: повага, уважне ставлення, індивідуальний підхід до всіх

суб’єктів навчально-виховного процесу; прийняття чужої точки зору,

виваженість у прийнятті рішень, перейняття на себе відповідальності за

результаті роботі свого колективу і за самих співробітників, які знаходиться в

підпорядкуванні, координація їх дій, при цьому підтримуючи в них ініціативу і

ентузіазм; створення такої атмосфери і згуртованості, коли співробітники є ще і

однодумцями; підтримка ефективної комунікації в колективі; керування своїми

емоціями і абстрагування від особистих симпатій/антипатій.

Звідси можна припустити, що складовими толерантності до взаємодії із

суб’єктами навчально-виховного процесу повинні виступити: соціальна

толерантність, етнічна толерантність, прийняття інших, комунікативна

толерантність, управлінська емпатійність, толерантний стиль керівництва,

гнучкість поведінки, конфліктологічна толерантність (табл. 3.7, Додаток Б.4).

Сутність соціальної толерантності полягає у формі партнерської

взаємодії між різноманітними соціальними групами, структурами суспільства,

коли признається потреба у такій співпраці і повага принципів, які

використовуються сторонами. Соціально толерантною можна назвати

поведінку, що визнає за іншими право і можливість належати до інших

соціальних груп [40]. Соціально толерантний керівник направляє

міжособистісні стосунки із суб’єктами навчально-виховного процесу до

185

співпраці, зв'язує індивідів між собою, а також сприяє засвоєнню норм,

традицій, культурно-історичної спадщини і т. п.

Таблиця 3.7

Рівні сформованості складових толерантності до взаємодії із

суб’єктами навчально-виховного процесу керівників загальноосвітніх

начальних закладів

Складові Рівні сформованості



Соціальна толерантність 23,5 59,0 17,5

Етнічна толерантність 32,1 36,5 31,4

Прийняття інших 31,7 36,0 32,3

Комунікативна толерантність 29,6 39,6 30,9

Управлінська емпатійність 34,5 31,8 33,8

Толерантний стиль керівництва 18,5 73,9 7,6

Гнучкість поведінки 29,6 39,9 30,5

Конфліктологічна толерантність 30,9 34,5 34,6


(23,5%) і середній (59,0 %) рівень соціальної толерантності. 17,5%

досліджуваних мають високий рівень соціальної толерантності і

характеризуються чуйністю, мудрістю, неупередженістю, здатністю приймати і

себе і оточуючих людей такими, які вони є, при цьому зовсім не відмовляючись

від власної позиції, але і не нав'язуючи її партнерові. Як результат розвитку і

саморозвитку вона сприяє прийняттю іншого, збереженню внутрішньої

рівноваги. Адже, як зазначає А. Перцев [419], соціальна толерантність, яку

можна визначити як ненасильницьке, ставлення з повагою до різних соціальних

груп, є гармонізацією відносин в освітній організації.

Криза в нашій країні показала, що однією з самих уразливих сфер

людських відносин в полікультурному суспільстві, що трансформується, є

сфера стосунків між різними етнічними групами. Більшість науковців

(О. Асмолов [30], Г. Бардієр [39], Л. Шайгерова [31] та інші) стверджують, що

186

етнічна толерантність полягає у терпимості до чужого способу життя, чужих

традицій, звичаїв, шанобливому ставленні до представників інших

національностей, у визначенні їх цінностей, у готовності особистості до

побудови стосунків з представниками іншого середовища. Етнічна

толерантність керівника виявляється і виникає в проблемно-конфліктних

ситуаціях взаємодії з представниками інших етнічних груп.

Як випливає з табл. 3.7, велика кількість досліджуваних керівників має

низький (32,1%) і середній (35,6%) рівень етнічної толерантності, що

узгоджується з даними К. Терещенко [555]. Третина досліджуваних (31,4%)

мають високий рівень етнічної толерантності, що характеризується

шанобливим, не ворожим ставленням керівника до представників інших

етнічних груп, які контактують з власною етнічною групою, виражається в

терпимості до осіб протилежних поглядів, переконань, культурних традицій;

здатність вольовим зусиллям відстрочити свою емоційну реакцію на дратівливі

чинники і вивести її за межі напруженої ситуації; здатність і готовність

відмовитися від дій, які можуть завдати болю співробітникам, здолати

протиріччя в стосунках шляхом розумних дій, заснованих на внутрішньому

переконанні в необхідності взаємних поступок.

Поняття «толерантність» і поняття «прийняття іншого» співвідносяться

один з одним, а тому можна вважати, що в основі толерантності лежить

психологічне явище – схильність до прийняття інших. С. Рубінштейн [495]

стверджував, що прийняття інших виражається у готовності до взаємодії і

первинної орієнтації на цінність кожної людини, визнанні за нею права на

власні інтереси, врахуванні її особливостей; затвердженні неповторності буття

саме цієї людини і одночасно відмові від оцінок його особистості, безумовному

до нього відношенні. Безумовне позитивне прийняття означає, що не існує

яких-небудь умов прийняття [493], незалежно від відношення до особистісних

якостей, способу життя або поведінки іншого [596]. Прийняття керівником

іншого – здатність приймати і визнавати співробітника як автономну

самостійну особистості, що має власну позицію, свої власні цінності і цілі.

187

Як випливає з табл. 3.7, більше половини досліджуваних керівників має

низький (31,7%) і середній (36,0%) рівень прийняття інших, що може

проявлятись у вибірковості або негативному сприйнятті, схильності сприймати

інших надто критично. Високий рівень прийняття інших мають лише 32,3%

респондентів, що характеризується безумовним прийняттям іншого як

автономної самостійної особистості, що має власну позицію, свої власні

цінності і цілі людей такими, якими вони є; здатністю до теплих,

доброзичливих соціальних стосунків; реалістичним сприйняттям, умінням

покладатися на свій досвід, розум і почуття; здатністю брати на себе

відповідальність, глибоке розуміння життя, цілісна життєва філософія.

Отримані результати узгоджуються з даними дослідження Г. Самойлової

[503], яка визначила, що керівників з високим рівнем прийняття інших

відрізняє високий рівень соціальної довіри, схильність до стратегії

«пристосування» в ситуації конфлікту, низький рівень вираженості

депресивності, дратівливості.

Завдяки особливій тактиці побудови своєї поведінки по відношенню до

співробітників і оточення, сучасний толерантний керівник домагається більшої

результативності.

Толерантність до взаємодії з суб’єктами навчально-виховного процесу

розглядають з огляду на процеси комунікації в освітній організації. Основним

положенням цього підходу є твердження, що завдяки комунікації досягається

вплив управління на ефективність та результативність діяльності

загальноосвітньому навчальному закладі [565]. Комунікативний аспект

толерантності – здатність керівника до нормативного, етичного,

безконфліктного, гармонізуючого спілкування; формування уміння слухати

співрозмовника і поважати його думку, зберігати спокій в конфлікті; уміння

спокійно і етично вести міжособистісну суперечку і публічну дискусію.


низький (29,6 %) і середній (39,6 %) рівень комунікативної толерантності, що

може проявлятися у негнучкості або лінощах розуму, і заважати виходу із

188

складних професійних ситуацій [23]. Третина респондентів (30,9 %) мають

високий рівень комунікативної толерантності, що характеризується

відкритістю, довірою, контактністю, прагненням до спілкування; високою

культурою мовлення, риторичними навичками; умінням точно викладати свої

думки, аналізувати і розуміти інші точки зору; високою емпатійністю у

спілкуванні, умінням слухати і чути співрозмовника; навичками толерантної

суперечки (дискусії, полеміки, дебатів) в умовах плюралізму думок, умінням

цивілізовано критикувати та адекватно використати комунікативні стратегії і

тактики при виникненні конфліктного діалогу; володінням навичками

самоконтролю, рефлексії і управління своїм емоційним станом. Як зазначає

Є. Галицьких [145], комунікативна толерантність керівника – це таке ставлення

керівника до навколишніх, яке виявляється у повазі й визнанні рівноправ’я

співрозмовників у ситуаціях комунікативної взаємодії, відмовою від

домінування, врахуванням індивідуально-психологічних особливостей

партнерів в процесі спілкування й створенням умов для їх самореалізації.

Емпатія особливо важлива сьогодні як складова керівництва принаймні з

трьох причин: збільшення частки командної роботи; швидкі темпи глобалізації;

зростаюча необхідність утримувати таланти. Управлінська емпатійність є

емоційною складовою толерантності керівника, яка має особливе значення

завдяки тому, що саме в цьому вимірі управлінської ситуації співрозмовники

мають можливість здобути деяку спільність, відновити розрив людських

зв'язків, який багато в чому робить людей відокремленими і нетерпимо

налаштованими по відношенню одне до одного. Управлінська емпатія –

здатність керівника проникати в духовний світ підлеглих і адекватно визначати

свою позицію в конкретних ситуаціях спілкування [440]. Проявити емпатію по

відношенню до співробітника – значить подивитися на ситуацію з його точки

зору, вміти вслухатися в його емоційний стан [289].


(34,5 %) і (33,8 %) високий рівень управлінської емпатійності, такі управлінці

схильні приймати рішення, які базуються більш на власних враженнях, ніж на

http://ua-referat.com/%D0%9A%D0%B5%D1%80%D1%96%D0%B2%D0%BD%D0%B8%D0%BA

189

вчинках оточуючих, чим нижче рівень емпатії, тим більше проявляється

категоричність або консервативність в оцінках людей. 31,8% мають середній

рівень управлінської емпатійност, який вважається найбільш оптимальним. Це

може проявлятись у здатності ототожнювати себе з іншою людиною, подумки

ставити себе в психологічну ситуацію іншої людини; володіти вмінням щиро та

відверто цікавитись іншими людьми, співпереживати і співчувати іншим,

виявляти високу чутливість і сприйнятливість в описі та демонструванні

психологічних об’єктів; виявляти вибіркову психологічну пам’ять і

спостережливість у бесідах, в процесі розв’язання управлінських завдань;

виявляти схильність до психологічного аналізу, пояснення поведінки та вчинків

інших людей і власних.

Отримані результати узгоджується з даними дослідження Н. Пінчук [478],

які свідчать про неготовність більшості досліджуваних управлінців прийняти

почуття інших, відгукуватись на переживання довколишніх.

Дотримання керівником в професійній діяльності толерантних установок

сприяє створенню для усіх учасників навчально-виховного процесу

комфортних умов взаємодії, нейтралізації агресивних, конфліктних взаємин.

Процес управління різноманітний і різнобічний, тому діяльність багатьох

керівників не характеризується явним домінуванням певного стилю

керівництва, що, врешті, свідчить про наявність змішаного стилю керівництва.

Найкращим вважається такий стиль, який є дієвим у конкретній ситуації, з

урахуванням потреб, інтересів, індивідуальних особливостей підлеглих, рівня

розвитку освітнього закладу й колективу. Толерантний стиль керівництва є

найбільш оптимальним, він фокусується на вищих рівнях участі членів

колективу у спільній діяльності, на співпраці й взаємодії, передбачає позитивну

самоорганізацію персоналу, в результаті якої стверджуються такі людські

якості як порядність, взаємоповага, цінується істинний професіоналізм,

людська гідність, здатність до творчості [57]. А це означає, що сучасний

керівник має будувати свої взаємини з усіма учасниками навчально-виховного

190

процесу на принципах толерантності, демократичності, поваги до особистості,

урахування її потреб, проблем, інтересів тощо.

Як випливає з табл. 3.7, переважна більшість досліджуваних управлінців

має низький (18,5%) і середній (73,9%) рівень толерантного стилю

керівництва. І лише 7,6% респондентів мають високий рівень толерантного

стилю керівництва, що може характеризуватися відкритістю, впевненістю у

своїх силах, глибокою повагою, довірою й орієнтацією на співпрацю,

партнерство, підтримку активності і ініціативи підлеглих, справедливою

оцінкою їхніх зусиль і конструктивною критикою. Такі керівники здатні

аналізувати шлях досягнення мети, визнавати помилки, змінювати методи

керівництва залежно від ситуації, визнають, що для ефективного керівництва

необхідні зміни, осмислення, підтримка. Поведінка керівника стає еталоном, на

який орієнтуються співробітники, а методи побудови стосунків з підлеглими

стають нормами організаційної культури. Але тут важливе уточнення: такий

стиль керівництва може себе легко скомпрометувати, якщо він не буде

позначений високим професіоналізмом керівника. Як вважає Л. Києнко-

Романюк [262], толерантний стиль керівництва стає ознакою впевненості

керівника в своїх позиціях, конкурентоздатності та конкурентоспроможності,

це відсутність страху порівняння з іншими, страху втрати особистої

унікальності, відкритість до змін, вміння завжди бачити свої точки росту і

шляхи особистого зростання.

Нині ефективну управлінську діяльність пов’язують з наявністю

гнучкості поведінки керівника в різних управлінських ситуаціях, яка

проявляється в здатності адаптуватися до нових умов і ситуацій, легко і швидко

змінювати власну поведінку залежно від обставин, відмовлятися від того

образу дій, який перестав бути ефективним.


низький (29,6 %) і середній (39,9 %) рівень гнучкості поведінки в різних

управлінських ситуаціях. Як зазначає А. Москальова [478], такі керівники в

динамічній ситуації почуваються невпевнено, важко звикають до змін і, навіть

191

не дивлячись на сформованість процесів регуляції, залежні від думок і оцінок

довколишніх, некритично ставляться до їхніх порад, відчувають утруднення в

своєчасному плануванні й виконанні діяльності тощо. Високий рівень гнучкості

поведінки в різних управлінських ситуаціях мають 30,5% респондентів, що

характеризується автономністю поведінки керівника, здатністю мати власну

думку, незалежність; відсутністю напруженості і тривожності в поведінці;

прогностицизмом і динамізмом; здатністю легко відмовлятися від

невідповідних ситуації способів поведінки, прийомів мислення і емоційного

реагування і виробляти або приймати нові, оригінальні підходи до вирішення

проблемної управлінської ситуації при незмінних принципах і етичних основах


На сьогодні, гнучкість є однією з основних вимог до високоефективного

керівника в умовах постійних змін, оскільки від міри розвитку цієї якості

залежить наскільки керівник здатний діяти в ситуації невизначеності, швидко

адаптуватися до змін і знаходити нові можливості, крім того, гнучкість

допомагає керівникові вирішувати внутрішні і зовнішні конфлікти.

Ефективність поведінки толерантного керівника в конфліктній ситуації

значно вища. Конфліктологічна толерантність керівника – здатність

оптимально організувати свою поведінку у важких ситуаціях соціальної

взаємодії, припускає грамотні дії і поведінку в конфліктних ситуаціях,

оптимізацію взаємодії в конфлікті, недопущення втягування себе в ескалацію

конфлікту, зосередження зусиль на конструктивних діях.


(30,9%) і середній (34,5%) рівень конфліктологічної толерантності. Третина

респондентів (34,6%) мають високий рівень конфліктологічної толерантності,

що може проявлятися у адекватному сприйманні і розумінні природи протиріч

та конфліктів між людьми; орієнтації на позитивне, краще в людині; намаганні

зрозуміти позицію іншої людини зсередини, униканні насильства та шантажу;

готовності долати своє самолюбство, визнавати свої помилки, вибачатися;

формуванні у себе і співробітників конструктивного відношення до конфліктів

192

в організації; володінні навичками неконфліктного спілкування у важких

управлінських ситуаціях; наявності навичок усунення негативних наслідків

конфліктів. Як зазначає С. Ємельянов [183], важливо, щоб керівник скерував

конфлікт у «розумне» русло, це допоможе учасникам усвідомити цілі

організації, виявити справжні проблеми, проявити різні точки зору, допомагає

знайти альтернативні і більш ефективні рішення завдань. Важливим завданням

визнається розвиток умінь ненасильницького вирішення конфліктів за

допомогою розвитку здатності до терпіння (самоконтроль) і прийняття

(розуміння, емпатія, асертивність) при взаємодії з іншими.

Професійно толерантний керівник, завдяки особливій тактиці побудови

своєї поведінки по відношенню до суб’єктів навчально-виховного процесу,

досягає більшої результативності у формуванні продуктивних міжособистісних

взаємин. Водночас не можна не відзначити, що і його особистісна адаптація до

умов професійної діяльності буде кращою, якщо він розвиватиме в собі

здатність не лише бачення, а й прийняття специфіки партнера на

концептуальному рівні, як безумовну засаду професійної суб’єкт-суб’єктної

взаємодії.

Отже, найбільш сформованою складовою толерантності до взаємодії із

суб’єктами навчально-виховного процесу керівників загальноосвітніх

навчальних закладів виявилася конфліктологічна толерантність, оскільки

більшість керівників розуміють професійну толерантність як перехідний стан

від конфлікту до взаєморозуміння і співпраці, як підґрунтя демократичної

згоди. Конфліктологічна толерантність набуває значення найважливішої умови

максимально демократичного розв’язання можливих суперечок і суперечностей

в освітній організації. Тому адекватне сприймання і розуміння природи

протиріч в освітній організації; оптимістичне ставлення до кризових ситуацій

що виникають в управлінській діяльності, тактовність вважаються необхідною

умовою ефективного керівництва.

193

3.2.3. Рівень сформованості аутотолерантності як компонента

професійної толерантності керівників загальноосвітніх навчальних

закладів та її складових

Науковці наголошують [174; 269; 378; 551; 619 та ін.], що професійна

толерантність сприяє не лише мирному співіснуванню різних суб’єктів

дійсності, а й успішному самоствердженню особистості, самореалізації

керівника в професійній діяльності.

Феномен аутотолерантності нерозривно пов'язаний з внутрішнім

відчуттям власної свободи, самоприйняттям, високою мірою усвідомленості і

асертивності, пов’язаний із здатністю суб’єкта до виходу у рефлексивну

позицію щодо власних цінностей і установок і готовністю до їх зміни [211].

Схожої думки дотримується Л. Куль [59], який розглядає аутотолерантність

як ознаку особистості, яка стала на шлях саморозвитку і прагне до гармонії як

усередині себе, так і у відносинах з оточуючими, що передбачає адекватнішу

оцінку реальності, відповідальніше ставлення до власного життя .

Отримані результати емпіричного дослідження дозволили визначити рівні

сформованості аутотолерантності керівників загальноосвітніх навчальних

закладів (табл. 3.8, Додаток Б.5).

Таблиця 3.8

Рівень сформованості аутотолерантності керівників загальноосвітніх



низький 33,4


високий 15,4

Як випливає з табл. 3.8, загалом рівень аутотолерантності досліджуваних

керівників виявився недостатнім. Переважна більшість досліджуваних

керівників має низький (33,4%) і середній (51,2%) рівень аутотолерантності, що

може породжувати у керівників безпринципну покору, безпідставну зневагу або

194

знецінювання себе, що зовні як захисний механізм може виявитися у

хвалькуватості, гордині, надмірній самовпевненості тощо. Високий рівень

аутотолерантності характеризується почуттям власної гідності, вимогливістю

до себе, відповідальністю за справу, схильністю віддавати всі свої сили

колективу, державі.

Емпіричне дослідження рівня сформованості аутотолерантності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів також проводилося за

окремими складовими (прийняття себе, асертивність, рефлексивність,

самоконтроль, самооцінка) (табл. 3.9, Додаток Б.5).

Таблиця 3.9

Рівні сформованості складових аутотолерантності керівників

загальноосвітніх начальних закладів

Складові

Рівні сформованості



Прийняття себе 41,5 46,8 11,7

Асертивність 35,9 49,7 14,3

Рефлексивність 27,8 43,6 28,6

Самоконтроль 27,6 29,9 42,5

Ряд учених (О. Асмолов [31], Б. Братусь [40], С. Бондирєва [50], Р. Мей

[596], А. Погодіна [432]) вбачають у професійній толерантності ціннісну

позицію у ставленні до себе. Таким чином, у корені аутотолерантності лежить

сприйняття своєї індивідуальності як цінності.

С. Братченко і М. Миронова [63] прийняття себе визначають як визнання

себе, безумовну любов до себе такого, який є, відношення до себе як

особистості, гідної поваги, здатної до самостійного вибору, віру в себе і свої

можливості, довіру власній природі. Прийняття себе керівником – позитивне

ставлення до себе як особистості і професіонала, безумовне прийняття себе

таким, яким є при збереженій критичності, основа для саморозвитку,

самоактуалізації, самовдосконалення. На думку Л. Куль [59], з толерантного

195

ставлення керівника до себе і до своїх недоліків починається толерантного

ставлення до недоліків інших і прийняття та поважання їх такими які вони є.

Як видно з табл. 3.9, рівень прийняття себе у досліджуваних керівників

виявився недостатнім. Переважна більшість досліджуваних керівників має

низький (41,5%) і середній (46,8%) рівень прийняття себе. У них може

виявлятися нестійка самооцінка, рівень домагань не завжди відповідати рівню

можливостей, в деяких ситуаціях спостерігається необ'єктивне ставлення до

власного минулого досвіду, є внутрішні протиріччя. Самосприйняття

неадекватне, іноді конфліктне, здібності до самоаналізу сформовані слабо.

Високий рівень прийняття себе виявлено у 11,7% респондентів, що

узгоджуються з дослідженням О. Бондарчук [55], яка констатувала відсутність

глобального почуття «проти» досліджуваних керівників. Такі керівники знають

себе, свої достоїнства і недоліки; орієнтовані на себе, прагнуть до особистої

незалежності; критичні до себе, не прагнуть у всьому звинувачувати оточення;

за те, що відбувається беруть відповідальність на себе; мають почуття гумору,

здатні посміятися над собою. Любов до себе виступає основою конструктивних

стосунків з оточуючими та виявляється у всіх, хто здатний любити інших.

Максимально адекватне ставлення до себе – вищий рівень самооцінки.

«Золотимо стандартом» ефективної поведінки керівника в професійній

діяльності є асертивність. Асертивність керівника – якість особистості, яка

проявляється в здатності конструктивно відстоювати свої права, демонструючи

позитивність і повагу до співробітників, при цьому беручи відповідальність за

свою поведінку. Не боячись за свій статус, асертивний керівник здатний

вибудовувати активну співпрацю в колективі. Він не нав'язує свою думку,

намагаючись самоствердитися, а прагне залучити в роботу кожного,

враховуючи здібності і можливості співробітників. Зустрічаючи незгоду

підлеглого, асертивний керівник не прагне подавити його, змусити діяти по

своєму плану, а намагатиметься розібратися в причинах незгоди і точці зору

працівника [135].

196

Як випливає з табл. 3.9, рівень асертивності досліджуваних керівників

виявився невисоким. Переважна більшість досліджуваних керівників має

низький (35,9%) і середній (49,7%) рівень асертивності. Таким керівникам може

бути притаманна невпевнена поведінка, хвилювання за виконання діяльності,

страх перед непередбаченими ситуаціями, пасивність, закомплексованість,

сумніви, побоювання. Потреба сталості і стабільності виростає до надмірних

розмірів, щонайменші зміни обставин уже руйнують почуття впевненості в

собі. У 14,3% респондентів виявлено високий рівень асертивної поведінки, з

яким цілком можна процвітати в управлінській діяльності. Асертивний

керівник має яскраво виявлену потребу почувати себе впевнено, не діє на

шкоду іншим, поважає чужі права, при цьому з повагою і до самого себе;

здатен переконати інших ставитися до себе люб’язно, надати допомогу,

домовитися і знайти компромісне вирішення проблеми, вільний від необачних

вчинків, властивих неврастенікам, створює навколо себе приємну атмосферу,

добре орієнтується у сформованій ситуації, нічого не навіює собі заздалегідь,

уміє зустрічати гідно невдачу. Такому керівнику притаманне позитивне

ставлення до людей і адекватна самооцінка. Як зазначають В. Шпалінський і

К. Помазан [633], асертивність – це та навичка, яка з одного боку, дозволить

керівникові досягати своїх цілей, і в той же час не заважати цілям інших, що

дасть хороші взаємовідносини в колективі.

Отримані результати узгоджуються з даними дослідження Л. Карамушки

[483], яка визначає, що впевнені керівники не хвилюються через дрібниці та

негаразди; наполегливі; завжди намагаються робити все якісно. Саме ця якість

надзвичайно необхідна керівникам загальноосвітніх навчальних закладів для

діяльності в умовах змін, адже нерідко саме невпевненість у власних силах не

дає змоги прийняти високоефективні рішення в обмежений час.

Аутотолерантність нерозривно пов'язана із здатністю керівника до виходу

у рефлексивну позицію щодо власних цінностей і установок і готовністю до їх

зміни. Л. Виготський [131], О. Леонтьєв [306] трактують рефлексію як

компонент структури діяльності. Рефлексія грає провідну роль при реалізації

197

основних управлінських функцій, результати рефлексії дозволяють точніше

оцінювати свою поведінку і ухвалювати правильні рішення. Рефлексивність

передбачає активне й відсторонене спостереження за своєю діяльністю,

готовність до її перегляданню, до різноманітних реакцій у взаємодії з

оточуючими [275]. Основна функція рефлексивності полягає в забезпеченні

повнішого усвідомлення керівником виконуваної ним діяльності в її окремих

елементах (чинники, цілі, засоби) і як єдиного цілого (діяльність як цілісне

утворення, що становить функціональну частину всієї життєдіяльності).

Управлінська рефлексія – здатність керівника бачити самого себе очима своїх

підлеглих і визначати їх реакцію на свої прогнозовані дії.

Як випливає з табл. 3.9, переважна більшість досліджуваних керівників

має низький (27,8%) і середній (43,6%) рівень рефлексивності, що однозначно

негативно впливатиме на ефективність професійної діяльності. У 28,6%

респондентів виявлений високий рівень рефлексивності. Для таких керівників

характерним є: готовність діяти в ситуаціях з високим ступенем

невизначеності, гнучкість у прийнятті рішень, прагнення до реалізації

нововведень та інновацій, постійна спрямованість на пошук нових,

нестандартних шляхів вирішення професійних задач, здатність усувати

стереотипи свого професійного й особистісного досвіду. Відбувається більше

поглиблене розуміння себе, коректніше розуміння партнерів, ясніше розуміння

того, як тебе сприймають інші.

Рефлексивність як самоконтроль дій забезпечує саморегуляцію діяльності

й поведінки. Уміння правильно зорієнтуватися в складному управлінському

завданні значною мірою залежить від уміння усвідомлювати, контролювати

свій стан. Самоконтроль керівників загальноосвітніх навчальних закладів

виражається у здатності контролювати враження на оточуючих, за потреби

коригуючи його [55]. Поява і розвиток самоконтролю обумовлена вимогами

суспільства до соціальної поведінки керівника, має регулюючу функцію, а

також може бути об'єктом вольової регуляції, наприклад, в стресових

ситуаціях.

http://ua-referat.com/%D0%A0%D0%B5%D1%84%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%81

198

Як випливає з табл. 3.9, більшість досліджуваних керівників має високий

(42,5%) рівень самоконтролю і відрізняються високою пристосованістю до

оточуючого середовища, 27,6% респондентів виявили низький рівень

самоконтролю, вони відрізняються стійкістю поведінки, передбачуваністю,

проте гнучкість у них є недостатньою. У 29,9% досліджуваних виявлений

середній рівень самоконтролю, який вважається оптимальним [55]. Такі

керівники здатні здійснювати усвідомлені дії, контролювати прояв своїх

емоцій, характеризуються гнучкістю і трансформацією залежно від ситуації.

При цьому успішність діяльності керівників, на наш погляд, істотно залежить

від рівня розвитку їх комунікативної поведінки. Ми особливо важливе місце

відводимо комунікативному самоконтролю – адже управлінська діяльність

керівника загальноосвітнього навчального закладу є принципово

комунікативною, в якій спілкування є центральною основою.

Прийняття керівником себе знаходить вираження в його самооцінці, адже

максимально адекватне ставлення до себе – вищий рівень самооцінки. На жаль,

деякі керівники разом із посадою схильні одержувати манію непогрішності

своїх рішень і страх знизити свій авторитет в очах підлеглих [55]. Це

виявляється насамперед у тому, що керівник не бере до уваги інформацію, яка

могла б знизити рівень його значимості у власних очах і очах підлеглих.

Встановлено, що кількість об'єктивної інформації, що отримується керівником

про себе і сприяє адекватній самооцінці, зворотно-пропорційна до рівня

займаної посади. Чим вищий ступінь займає керівник в управлінській ієрархії,

тим менше критичної інформації про себе він отримує [275].

Однак, незважаючи на те, чи в основі самооцінки лежать власні судження

людини про себе, інтерпретація суджень інших людей, індивідуальні ідеали, чи

соціокультурні стандарти, самооцінка особистості завжди носить суб’єктивний

характер, і при цьому її показниками є рівень та адекватність (табл. 3.10).

Як випливає з табл. 3.10, неадекватну самооцінку виявлено 45,4%

респондентів. Керівник з неадекватною самооцінкою часто не в змозі

усвідомити достоїнства і слабкості свого управління, а це відгукнеться

199

зниженням ефективності роботи як його самого, так і ввіреної йому установи. І

навпаки – тверезий погляд на себе, чужий самомилування, допомагає сповна

реалізувати свої достоїнства і компенсувати слабкості. У 54,6,8%

досліджуваних керівників виявлена адекватна самооцінка, що може

відображати реалістичне ставлення й оцінку себе, прийняття себе такими, які є,

здатність побачити свої недоліки [55]. Для таких керівників характерним є:

послідовність у вираженні власних потреб і думок; упевненість у своїй

здатності приймати рішення; реалістичність у своїх очікуваннях, зменшення

шансів надмірно критично оцінювати себе; гнучкість в сприйнятті дійсності,

краща переносимість стресів і невдач. Формування і підтримка здорового

реалістичного погляду на себе – перший крок на шляху рішення професійних

проблем.

Таблиця 3.10

Рівні самооцінки керівників загальноосвітніх навчальних закладів


неадекватний 45,4

адекватний 54,6

На основі аналізу власних успіхів і невдач, оцінювання іншими людьми,

порівняння з професіоналами відбувається розвиток самооцінки в сторону її

адекватності, і, разом з тим, розвивається потреба в постійному самоаналізі, в

професійній рефлексії [282]. Е. Балашов [42] зауважує, що адекватну

самооцінку з тенденцією до завищення можна прирівняти до позитивного

ставлення до себе, самоповаги, відчуття власної повноцінності, а низька

самооцінка з тенденцією до заниження, навпаки, показує негативне ставлення

до себе та відчуттям власної неповноцінності.

Отже, найбільш сформованою складовою аутотолерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів виявився самоконтроль. У

психологічному плані самоконтроль сприяє мотивації особистої професійної

діяльності, дозволяє керівникові набувати необхідний професійний досвід,

200

розвивати витримку у непростих управлінських ситуаціях. Здійснення

самоконтролю змушує керівника до постійного підвищення кваліфікації,

відповідальності за результати праці на своїй посаді, формує високе відчуття

професійної етики.

У цілому можна сказати, що найбільш сформованим компонентом


виявилася аутотолерантність (15,4% – високий, 51,2% – середній, 33,4% –

низький рівні), яка, з одного боку, є важливим компонентом життєвої позиції

зрілої особистості, а з іншого, виступає як такий за умови достатнього розвитку

інших компонентів професійної толерантності. О. Алєксєєва [22] зауважила, що

рівень професійної толерантності тісно пов'язаний з рівнем самосприйняття,

самоповаги, тому аутотолерантність є витоком особистісної основи професійної

толерантності. С. Братченко [63] також вважає аутотолерантність важливішим

компонентом професійної толерантності. Це можна пояснити тим, що лише

толерантна до себе особистість, яка позитивно сприймає всі сторони свого «Я»,

розуміє цінність власної індивідуальності і неповторності; здатна позитивно і

безумовно сприймати інших. Таким чином, аутотолерантність є важливим

компонентом життєвої позиції зрілої особистості, а більшість досліджуваних

керівників – успішні, впевнені у своїх можливостях професіонали, що мають

власні цінності та інтереси і готові, якщо знадобиться, їх захищати (одночасно з

повагою до позицій і цінностей інших людей).

Загалом, рівень розвитку кожного з компонентів визначає рівень

сформованості професійної толерантності загалом і вносить вклад у

своєрідність їх підсумкової цілісності (табл. 3.11, Додаток Б.6).

Як випливає з табл. 3.11, загалом рівень сформованості професійної

толерантності досліджуваних керівників виявився недостатнім. Так, переважна

більшість досліджуваних керівників має низький (25,8%) і середній (63,1%)

рівень професійної толерантності, що робить управлінців нестійкими до

численних професійних стресів, негативно впливає на взаємодію з учасниками

освітнього процесу, ставить під загрозу побудову успішної професійної кар'єри.

201

І лише у 11,1% респондентів виявлений високий рівень сформованості

професійної толерантності, який забезпечує високу стійкість управлінця до

численних професійних стресів, дозволяє керівникові ефективно взаємодіяти з

усіма учасниками освітнього процесу, сприяє ефективній побудові власної

професійної кар'єри.

Таблиця 3.11

Рівень сформованості загального показника професійної



низький 25,8


високий 11,1

Таким чином, узагальнення результатів даного етапу дослідження

дозволяє зробити висновок про те, що рівень професійної толерантності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів є недостатнім.

Виявлені проблеми актуалізують необхідність формування професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів, який, на наш

погляд, можливо здійснити в процесі професійної підготовки (здобуття вищої

освіти) та післядипломної педагогічної освіти (підвищення кваліфікації) в

умовах спеціально організованого навчання.

3.3.4. Типи спрямованості професійної толерантності керівників


Кластерний аналіз за шкалами авторської методики (після стандартизації

даних) дозволив виявити три групи досліджуваних керівників загальноосвітніх

навчальних закладів з різними типами спрямованості професійної

толерантності: збалансований тип, с дисбалансом у бік інтратолерантності, с

дисбалансом у бік інтертолерантності. Отримані результати наведено в

таблиці (табл. 3.12, Додаток Б.7).

202

Таблиця 3.12

Баланс спрямованості професійної толерантності досліджуваних


Тип спрямованості професійної


Кількість досліджуваних (у %)

збалансований тип 50,6

інтратолерантність 20,1

інтертолерантність 29,2

Як видно з табл. 3.12, до першого типу віднесені керівники із

збалансованим типом професійної толерантності (50,6% респондентів), які

характеризуються активною позицією в професійній діяльності і апріорно

позитивним ставленням як до співробітників і навколишньої дійсності, так і до

себе як керівника і особистості. Такі керівники можуть відзначатися гнучкістю,

прагненням новизни, використанням власних оригінальних управлінських

прийомів, готовністю до діалогу, співробітництва та позитивної взаємодії з

представниками різних соціальних груп при збереженні власної ідентичності,

схильністю позитивно і безумовно сприймати всі сторони свого «Я», відчуттям

власної компетентності і здатності вирішувати професійні питання. Розуміння

цінності власної індивідуальності як особистості, освітянина і керівника стає

нормою і підтримується не задумуючись.

До другого типу увійшли керівники з дисбалансом у бік

інтратолерантності (20,1% досліджуваних), які можуть відзначатися

спрямованістю на власну особистість, відрізняються самоповагою, позитивним

прийняттям власної особистості, ставленням до себе як самоцінності, довірою

до себе і вірою у свої можливості, особистісною незалежністю, потребою і

здатністю до перетворення себе, відношенням до професії як способу

самореалізації. Без сформованої внутрішньої толерантності керівник може

зануритися у безкінечну рефлексію з приводу себе і своїх вчинків, отже, вона є

засадничою передумовою виживання особистості. Однак, ці керівники

недостатньо орієнтовані на управлінську толерантність і толерантність до

203

взаємодії суб’єктами навчально-виховного процесу.

До третього типу віднесені керівники з дисбалансом у бік

інтертолерантності (29,2% респондентів), які відзначаються спрямованістю

переважно на оточуюче середовище і суб’єктів навчально-виховного процесу.

Вони можуть характеризуватися безумовним прийняття інших, надмірною

поступливість, відмовою від власних переконань, цілей та намірів, схильністю

сприймати себе надмірно критично, глибокими сумнівами в унікальності своєї

особистості, що відгукується зниженням ефективності роботи як його самого,

так і увіреної організації. Однак, ці керівники недостатньо орієнтовані на

аутотолерантність.

Отже, можна говорити про те, що майже половина досліджуваних має

певні проблеми, що може негативно вплинути на результативність

управлінської діяльності, погіршити продуктивність міжособистісних взаємин.

Подальший аналіз дозволив визначити взаємозв'язок типів спрямованості

з рівнями сформованості професійної толерантності досліджуваних керівників

загальноосвітніх навчальних закладів (табл. 3.13, Додаток Б.7).

Таблиця 3.13

Зв’язок рівнів сформованості і типів спрямованості професійної

толерантності досліджуваних керівників загальноосвітніх навчальних

закладів

Баланс

спрямованості професійної


Рівні сформованості професійної




збалансований тип - 87,7 12,3

інтратолерантність 9,7 81,4 8,8

інтертолерантність 46,3 53,0 0,6

Як бачимо з табл. 3.13, керівники із збалансованим типом професійної


професійної толерантності (12,3% і 87,7% відповідно).

204

Керівники з дисбалансом у бік інтратолерантності відрізняються

переважно середнім рівнем сформованості професійної толерантності (81,4%).

У подібних випадках професійна толерантність керівника характеризується

безумовним прийняттям власної особистості, ставленням до себе як

самоцінності, особистісною незалежністю, а також може бути викликана

зайвою авторитарністю, категоричністю, жорсткістю, негнучкістю мислення і

поведінки, і, у свою чергу, граничити з інтолерантністю.

Керівники з дисбалансом у бік інтертолерантності у більшості виявляють

середній і низький рівні розвитку професійної толерантності (53,0% і 46,3%

відповідно), і може бути обумовлена з одного боку небажанням псувати

стосунки з підлеглими, побоюванням відкритих негативних санкцій,

орієнтованістю на пристосування до оточення, а з іншого – негативною

оцінкою себе, невпевненістю в своїх можливостях, страхом перед

непередбаченими ситуаціями тощо (р<0,01). Така професійна толерантність

межує з безпринципністю, безхарактерністю, відсутністю власної думки,

інтолерантністю.

Таким чином, результати емпіричного дослідження з високим рівнем

статистичної значущості свідчать про недостатню збалансованість професійної

толерантності значної кількості досліджуваних керівників, що призводить до

втрати їхньої активної позиції у професійній діяльності, негативного ставлення

як до співробітників, так і до себе. Такі керівники уникають новизни,

використовують неефективні управлінські прийоми, втрачають відчуття

власної компетентності і здатність вирішувати професійні питання.

Одержані результати зумовили необхідність гнучкого і швидкого

моніторингу рівнів сформованості професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів, водночас, аналіз літератури засвідчив

відсутність методики вивчення рівнів професійної толерантності управлінців.

205

3.3. Авторська експрес-методика «Діагностика рівнів сформованості


закладів»

Підрозділ присвячено аналізу авторської експрес-методики «Діагностика

рівнів сформованості професійної толерантності у керівників загальноосвітніх

навчальних закладів», що передбачає висвітлення наступного питання:

обґрунтування етапів розробки авторської експрес-методики

діагностики рівнів сформованості професійної толерантності у керівників


Аналіз наукової літератури показав [156; 224; 513; 555; 562; 619], що у

сучасній вітчизняній психологічній науці, незважаючи на зростання інтересу до

професійної толерантності, емпіричні дослідження у даній галузі є досить

обмеженими. На нашу думку, це можна пояснити відсутністю адекватних

діагностичних методик, розроблених чи адаптованих вітчизняною теорією та

практикою. У психологічних дослідженнях активно використовується досить

обмежений набір відносно нових вітчизняних і відносно нещодавно

перекладених зарубіжних психологічних тестів, націлених на дослідження тих

або інших аспектів, видів або типів толерантності, які не є стандартизованими

на українській вибірці і не враховують специфіку професійної діяльності

керівників освітніх організацій.

Пошук відповідної методики у вітчизняному і зарубіжному

інструментарії не дав бажаних результатів, тому ми розробили авторську

експрес-методику «Діагностика рівнів сформованості професійної

толерантності у керівників загальноосвітніх навчальних закладів» (Додаток

В.1). Розроблена методика дозволяє виявити рівень сформованості професійної


Почнемо з обґрунтування етапів розробки авторської експрес-

методики діагностики рівнів сформованості професійної толерантності у


Розробка авторської експрес-методики відбувалась у декілька етапів,

206

які відповідають основним психометричним вимогам та передбачають

перевірку методики на валідність та надійність.

У процесі конструювання методики були поставлені та розв’язані

наступні завдання:

1) скласти найбільш повний перелік питань, сукупність відповідей на які

дає можливість визначити рівень сформованості професійної толерантності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів за компонентами і в цілому;

2) обрати метод опрацювання результатів відповідей методики;

3) обрати (або сконструювати) шкалу вимірювання відповідей;

4) сформувати вибірку для апробації методики;

5) провести стандартизацію та валідізацію розробленої методики.

Для вирішення першого завдання нами були обрані 120 тверджень,

які формулювались з урахуванням змісту найбільш показових для

конструктів «власне управлінська толерантність», «толерантність до

взаємодії із суб’єктами навчально-виховного процесу», «аутотолерантність»

тверджень авторської методики.

Відповідно до другого завдання ми обрали дихотомічну шкалу.

Пункти авторської експрес-методики являють собою прості твердження, які

потрібно оцінити респонденту за дихотомічною шкалою – «Так» чи «Ні».

Для вирішення третього завдання була вибрана шкала вимірювання

відповідей. Кожній правильній відповіді присвоюється 1 бал. Далі

підраховується загальна сума балів правильних відповідей. Чим вище показник,

тим вище сформованості професійної толерантності.

Для вирішення четвертого завдання була обрана вибірка для проведення

стандартизації розробленої методики на основі квотного принципу відбору

респондентів за статтю, віком та освітою (керівники загальноосвітніх

навчальних закладів). Відповідно до мети дослідження була сформована

вибірка із керівників загальноосвітніх навчальних закладів України. Усього у

апробації взяли участь 476 керівників загальноосвітніх навчальних закладів,

за результатами якого частина тверджень була видалена через

207

невідповідний індекс дискримінативності і в остаточний варіант авторської

методики увійшло 52 твердження

Для вирішення останнього, п’ятого, завдання була здійснена статистична

оцінка надійності та валідності розробленої експрес-методики «Діагностика

рівнів сформованості професійної толерантності керівників загальноосвітніх

навчальних закладів» методами, відповідними до психометричних вимог [114].

Факторна (структурна) валідність опитувальника визначалася

засобами експлораторного факторного аналізу методом виділення головних

компонентів з обертанням Varimax normalized, а потім за допомогою

комфірматорного факторного аналізу як одного з методів структурного

моделювання.

Перший етап – первинна факторизація по кожній з виділених ліній

аналізу, які узгоджуються з нашою моделлю професійної толерантності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів – полягав у створенні

первинної форми методики та проведення її апробації. Обрані 120

тверджень (факторною вагою від 0,6, в інших факторах вага була

незначущою) враховували зміст найбільш показових для конструктів

«власне управлінська толерантність», «толерантність до взаємодії із

суб’єктами навчально-виховного процесу», «аутотолерантність» тверджень

(Додаток В.2).

Другий етап – проведення експлораційного факторного аналізу. Як

зазначає Л. Бурлачук, оцінити надійність методики й перевірити, наскільки

правильними є теоретичні уявлення щодо структури феномену дозволяє

факторно-аналітичний підхід. Для визначення факторної структури


використано експлораційний факторний аналіз за методом головних

компонентів (Principal Components) з ортогональним обертанням Varimax

та з нормалізацією даних за методом Кайзера, з поступовим зменшенням

кількості факторів, для виокремлення найбільш великих конструктів.

Факторизації було піддано 52 стандартизованих змінних, виходячи з цього,

208

можна вважати ці питання найбільш придатними для подальшого

використання.

Згідно з діаграмою «осипу», виокремилися 3 головні фактори:

«власне управлінська толерантність», «толерантність до взаємодії із

суб’єктами навчально-виховного процесу», «аутотолерантність».

Більш ґрунтовний аналіз змісту первинних факторів показав, що

твердження кожного з факторів додатково розподілилися у відповідності до

визначеної нами структурної моделі професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів:

У перший фактор ввійшли пункти-твердження, які характеризують:

толерантність до невизначеності – 1, 2, 4 твердження;

толерантність до змін в управлінській діяльності – 7, 8, 9, 10

твердження;

толерантність до професійних стресів – 3, 5, 6 твердження.

Цю шкалу ми назвали так само, як вона була названа в авторській

методиці: «власне управлінська толерантність».

Шкала «власне управлінська толерантність» виявляє здатність керівника

протистояти невизначеності, ризику, успішно адаптуватися до змін в

професійній діяльності, справлятися з професійними труднощами і стресами

зберігаючи внутрішню стійкість, впевненості в своїх позиціях.

Другий фактор містить пункти-твердження, які описують:

соціальну толерантність – 11, 28, 29 твердження;

етнічну толерантність – 38, 39, 40 твердження;

прийняття інших – 24, 25, 26, 27 твердження;

комунікативну толерантність – 13, 14, 15, 16 твердження;

управлінську емпатію – 41, 42, 43 твердження;

толерантний стиль керівництва – 17, 18, 19, 20 твердження;

гнучкість поведінки в різних управлінських ситуаціях – 12, 30, 31

твердження;

209

конфліктологічну толерантність – 32, 33, 34 твердження;


методиці: «толерантність до взаємодії із суб’єктами навчально-виховного

процесу».

Шкала «толерантність до взаємодії із суб’єктами навчально-виховного

процесу» виявляє прагнення керівника досягти розуміння з іншими, здатність

позитивно реагувати на соціальні відмінності, на співробітників незалежно від

їхнього соціального статусу, повагу до їхньої думки, емпатію, доброзичливість

у взаємовідношенні з ними, конструктивне спілкуванням, лояльність в оцінці

вчинків і поведінки інших, безконфліктну участь у будь-якій комунікації.

Водночас не можна не відзначити, що і його особистісна адаптація до умов

професійної діяльності буде кращою, якщо він розвиватиме в собі здатність не

лише бачення, а й прийняття специфіки партнера на концептуальному рівні, як

безумовну засаду професійної взаємодії. У такому розумінні особистість

керівника загальноосвітнього навчального закладу виступає своєрідним

провідником толерантності в суспільство.

У третій фактор ввійшли пункти-твердження, які характеризують:

прийняття себе – 35, 36, 37 твердження;

адекватна самооцінка – 50, 51, 52 твердження;

асертивність – 47, 48, 49 твердження;

рефлексивність – 44, 45, 46 твердження;

самоконтроль – 21, 22, 23 твердження.


методиці: «аутотолерантність».

Шкала «аутотолерантність» виявляє толерантне (шанобливе,

приймаюче) ставлення до самого себе, прийняття себе, автентичність,

адекватну самооцінку, що передбачає упевненість в собі, відповідальніше

ставлення до власного життя, здатність вийти в позицію рефлексивності

відносно власних поглядів, цінностей, установок і готовність до їх зміни.

210

Виняткову значущість придбавають саморозвиток і особистісне зростання, що

лежать в основі аутотолерантності.

При цьому змістове наповнення зазначених факторів у цілому

відповідало складовим структурної моделі професійної толерантності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів. Таким чином можна

говорити про емпіричну верифікацію розробленої нами теоретичної моделі


закладів.

Третій етап – перевірка надійності. Внутрішню надійність (коефіцієнт

дискримінативності, показник внутрішньої узгодженості) шкал авторської

методики перевірено за допомогою показника альфа Кронбаха (коефіцієнт

α-Кронбаха), відповідність нормальному розподілу й ретестова надійність)

(Додаток В.3). Отриманий загальний коефіцієнт внутрішньої узгодженості α-

Кронбаха наведено в таблиці (табл. 3.14).

Таблиця 3.14

Показники надійності шкал авторського опитувальника для

діагностики професійної толерантності

Шкали професійної толерантності Показники коефіцієнту

α-Кронбаха

Власне управлінська толерантність 0,728

Толерантність до взаємодії із суб’єктами

навчально-виховного процесу 0,626

Аутотолерантність 0,737

Загальна професійна толерантність 0,734

* – відхилення від нормального розподілу на рівні значущості р≤0,05

Як свідчать результати перевірки, всі показники α-Кронбаха для

кожного запитання можна вважати допустимими з точки зору вимог до

психодіагностичного інструментарію [114], оскільки мають відповідні до

вимог значення коефіцієнту α-Кронбаха (від 0,626 до 0,734).

Коефіцієнт кореляції опитувальника при розщепленні навпіл (Guttman

211

Split-half) дорівнює 0,688. Також показник α-Кронбаха для першої частини

опитувальника становить 0,666, для другої частини – 0,738.

Отже, достатні значення коефіцієнта внутрішньої узгодженості

α-Кронбаха та інших розглянутих показників (первинна статистична обробка

даних, тести на вирахування індексу складності тощо) дозволяють говорити про

інструмент, який досить надійно вимірює рівні сформованості професійної


Четвертий етап – перевірка валідності. Перевірка методики на

відповідність очевидній валідності певною мірою визначалась під час

апробації. На даному етапі цей вид валідності діагностувався за допомогою

анкети, яку заповнювали експерти (керівники загальноосвітніх навчальних

закладів м. Києва з великим досвідом управлінської діяльності) та

досліджувані після роботи з авторською методикою дослідження рівня


навчальних закладів. Вона містила три питання:

1. Чи відповідає, на Вашу думку, зміст методики своєму призначенню

дослідженню рівня сформованості професійної толерантності? Оцініть

відповідь, керуючись наступною шкалою:

По

вн

істю

не

від

по

від

ає

Не

від

по

від

ає

Ск

ор

іше

не

від

по

від

ає

Ск

ор

іше

від

по

від

ає

Від

по

від

ає

По

вн

істю

від

по

від

ає

1 2 3 4 5 6

2. Оцініть ступінь Вашої включеності в роботу з авторською

методикою та зацікавленості щодо її заповнення, використовуючи таку

шкалу:

212

Вза

гал

і н

е

зац

ікавл

ен

ий

Не

зац

ікавл

ен

ий

Ск

ор

іше н

е

зац

ікавл

ен

ий

Ск

ор

іше

зац

ікавл

ен

ий

Зац

ікавл

ен

ий

Ду

же

зац

ікавл

ен

ий

1 2 3 4 5 6

3. Чи були в авторській методиці питання, зміст яких було складно

зрозуміти? Якщо так, укажіть їхні номери і що саме спричинило труднощі.

Отримані результати є досить переконливими, оскільки свідчать, що

переважна більшість експертів (86,7%) оцінила авторську експрес-

методику як таку, що цілком відповідає своєму призначенню, вони

висловили свою зацікавленість змістом методики і вказали на її

актуальність. Що стосується тверджень авторської методики, які могли б

викликати труднощі під час заповнення, то в процесі аналізу відповідей на

анкети таких не виявлено.

На останньому п’ятому етапі здійснено стандартизацію розробленої

методики. Авторська методика створювалась нами з метою власних

дослідницьких цілей і для можливості використання іншими науковцями та

практиками.

До вибірки стандартизації увійшли 476 досліджуваних керівників

загальноосвітніх навчальних закладів. Оскільки емпіричний розподіл

результатів діагностики загального показника професійної толерантності

вибірки стандартизації не відхиляється від нормального розподілу, то для

стандартизації ми використали шкалу стенів, яка має 5 поділів (діапазонів)

в обидві сторони від середнього і характеризується такими параметрами:

середнє = 5,5, стандартне відхилення = 2,0. Шкала містить 10 стенів; 1 стен

дорівнює половині стандартного відхилення. Показники 4 – 7 стенів

вважаються середніми, 1 – 3 стени – низькими, 8 – 10 стенів – високими

(Додаток В.4).

213

Ґрунтуючись на показниках середнього та стандартного відхилення,

отримано стенові норми опитувальника (табл. 3.15).

Таблиця 3.15

Стенові норми основних шкал авторської методики професійної


Бали

0-2

2

23

-24

25

-26

27

28

29

-30

31

32

33

-34

35

і

біл

ьше

Стени 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Рівні низький середній високий

В цілому, проведена перевірка дає можливість стверджувати, що

авторську методику дослідження рівня сформованості професійної

толерантності можна охарактеризувати як самостійний діагностичний

інструмент, що дозволяє отримувати результати відповідно до свого

призначення і мети.

До складу авторської методики входить 3 шкали, відповідно загальний

рівень сформованості професійної толерантності керівників загальноосвітніх

навчальних закладів визначався за рівнями розвитку трьох компонентів: власне

управлінської толерантності, толерантності до взаємодії із суб’єктами

навчально-виховного процесу та аутотолерантності. При цьому високий рівень


навчальних закладів констатувався в разі високого рівня розвитку всіх

складових або, наряду з високими рівнями, одного-двох з середніми рівнями

розвитку. Низький рівень сформованості професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів визначався в разі низького рівня розвитку

всіх складових або, наряду з низькими рівнями, одного-двох з середніми

рівнями розвитку. Всі інші результати було віднесено до середнього рівня



214

Отже, результати проведених процедур дають можливість стверджувати,

що авторську експрес-методику дослідження рівня сформованості професійної




ВИСНОВКИ ДО ТРЕТЬОГО РОЗДІЛУ

1. Науково-дослідна робота щодо емпіричного дослідження

особливостей сформованості професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів здійснювалася в декілька етапів. На

першому етапі на основі проаналізованих та систематизованих теоретичних

джерел та розробленої нами структурної моделі професійної толерантності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів було розроблено програму

емпіричного дослідження і складено характеристику окремих компонентів і

загального показника сформованості професійної толерантності керівників


2. Другий етап передбачав організацію і проведення констатувальної

частини емпіричного дослідження, що полягала у визначенні рівнів


навчальних закладів та її компонентів (власне управлінської толерантності,


аутотолерантності). Також були виявлені типи спрямованості професійної


2.1. З’ясовано, що переважна більшість досліджуваних керівників має

низький і середній рівень сформованості власне управлінської толерантності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів. Аналіз рівня сформованості

складових власне управлінської толерантності виявив, що переважна більшість

досліджуваних керівників має низькі і середні рівні сформованості

толерантності до невизначеності, толерантності до змін і толерантності до

215

професійних стресів. Найбільш сформованою складовою власне управлінської

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів виявилася

толерантності до змін в управлінській діяльності, що можна пояснити вірою у

власні сили та можливості знаходити нові ресурси для вирішення складних

управлінських проблем, прагненням творчо використовувати професійні

досягнення і досвід, інтересом до нових ідей і нововведень.

2.2. Встановлено, що переважна більшість досліджуваних має низький і

середній рівень сформованості толерантності до взаємодії із суб’єктами

навчально-виховного процесу. Аналіз рівня сформованості складових

толерантності до взаємодії із суб’єктами навчально-виховного процесу виявив,

що більшість досліджуваних керівників має низький і середній рівні

сформованості соціальної толерантності, етнічної толерантності,

прийняття інших, комунікативної толерантності, управлінської

емпатійності, толерантного стилю керівництва, гнучкості поведінки в різних

управлінських ситуаціях, конфліктологічної толерантності. Найбільш

сформованою складовою толерантності до взаємодії із суб’єктами навчально-

виховного процесу виявилася конфліктологічна толерантності, що можна

пояснити розумінням керівниками професійної толерантності як перехідного

стану від конфлікту до взаєморозуміння і співпраці, тому конфліктологічна

толерантність набуває значення найважливішої умови максимально

демократичного розв’язання можливих суперечок і суперечностей в освітній

організації.

2.3. З’ясовано, що переважна більшість досліджуваних виявила низький і

середній рівень аутотолерантності. Аналіз рівня сформованості складових

аутотолерантності керівників виявив, що переважна більшість респондентів має

низький і середній рівні сформованості прийняття себе, асертивності,

рефлексивності, лише у третини досліджуваних виявлений оптимальний рівень

самоконтролю, адекватно оцінюють себе майже половина респондентів.

Найбільш сформованою складовою аутотолерантності керівників виявився

самоконтроль, здійснення якого змушує керівника відповідально ставитися до

216

результатів праці, постійно підвищувати кваліфікацію, набувати необхідний

професійний досвід.

Також, аутотолерантність виявилася найбільш сформованим

компонентом професійної толерантності керівників загальноосвітніх

навчальних закладів, адже лише толерантна до себе особистість, яка позитивно

сприймає всі сторони свого «Я», розуміє цінність власної індивідуальності і

неповторності; здатна позитивно і безумовно сприймати інших. Таким чином,

аутотолерантність є важливим компонентом життєвої позиції зрілої

особистості, а більшість досліджуваних керівників – успішні, впевнені у своїх

можливостях професіонали, що мають власні цінності і інтереси і готові, якщо

знадобиться, їх захищати (одночасно з повагою до позицій і цінностей інших

людей).

2.4. Загалом рівень розвитку кожного з компонентів визначає рівень

сформованості загального показника професійної толерантності і вносить вклад

у своєрідність їх підсумкової цілісності. Переважна більшість досліджуваних

має низький і середній рівень професійної толерантності, що робить

управлінців нестійкими до численних професійних стресів, негативно впливає

на взаємодію з учасниками освітнього процесу, ставить під загрозу побудову

успішної професійної кар'єри.

Отже, можна говорити про те, що майже половина досліджуваних має

певні проблеми, що може негативно вплинути на результативність

управлінської діяльності, погіршити продуктивність міжособистісних взаємин.

2.5. Результати констатуючого експерименту свідчать про недостатню

збалансованість професійної толерантності досліджуваних керівників.

Досліджувані розподілилися за трьома типами спрямованості професійної

толерантності: збалансований тип професійної толерантності виявлений у

половини респондентів, у третини досліджуваних виявлений дисбаланс у бік

інтолерантності, інші досліджувані мають дисбаланс у бік

інтратолерантності.

217

Визначено взаємозв'язок балансу типів спрямованості з рівнями

сформованості професійної толерантності досліджуваних, так керівники із

збалансованим типом професійної толерантності мають переважно високий і

середній рівні сформованості професійної толерантності. Керівники з

дисбалансом у бік інтратолерантності відрізняються середнім рівнем

сформованості професійної толерантності, керівники з дисбалансом у бік

інтертолерантності у більшості виявляють середній і низький рівні розвитку


Таким чином, результати емпіричного дослідження свідчать про те, що

майже половина досліджуваних управлінців має дисбаланс у розвитку

компонентів професійної толерантності, що може негативно вплинути на

результативність управлінської діяльності, погіршити продуктивність

міжособистісних взаємин. Керівники уникають новизни, використовують

неефективні управлінські прийоми, втрачають відчуття власної компетентності

і здатність вирішувати професійні питання.

3. На третьому етапі емпіричного дослідження було розроблено і

валідізовано на українській вибірці авторську експрес-методику «Діагностика

рівнів сформованості професійної толерантності керівників загальноосвітніх

навчальних закладів», яка дозволяє виявити рівень сформованості професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів. Методику

апробовано на 476 керівниках загальноосвітніх навчальних закладів.

Розробка авторської експрес-методики «Діагностика рівнів


навчальних закладів» відбувалась у декілька етапів, які відповідають

основним психометричним вимогам та передбачають перевірку методики

на валідність та надійність. У процесі конструювання експрес-методики

розв’язані наступні завдання: складений найбільш повний перелік питань,

сукупність відповідей на які дає можливість визначити рівень сформованості

професійної толерантності у керівників загальноосвітніх навчальних закладів за

компонентами і в цілому, обраний метод опрацювання результатів відповідей

218

методики, сконструйована шкала вимірювання відповідей, сформована вибірка

для апробації методики, проведена стандартизація та валідізація розробленої

методики.

У цілому, проведена перевірка дає можливість стверджувати, що

авторську експрес-методику дослідження рівня сформованості професійної




219

РОЗДІЛ 4

ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ЧИННИКИ ПРОФЕСІЙНОЇ

ТОЛЕРАНТНОСТІ КЕРІВНИКІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ

ЗАКЛАДІВ

У розділі висвітлено методику та організацію емпіричного дослідження

організаційно-психологічних чинників сформованості професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів. Досліджено

групи організаційно-психологічних чинників сформованості професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів на: 1)

макрорівні (регіон, де розташований загальноосвітній навчальний заклад); 2)

мезорівні (тип хагальноосвітнього навчального закладу); 3) мікрорівні (стаж

управлінської діяльності, стать і вік досліджуваних керівників).

Виявлено вплив організаційно-психологічних чинників на особливості



4.1. Загальна характеристика організаційно-психологічних чинників



Здійснення у третьому розділі загального аналізу психологічних

особливостей професійної толерантності керівників загальноосвітніх

навчальних закладів дає можливість перейти до висвітлення чинників



Виходячи з результатів аналізу літературних джерел, нами виділена

система організаційно-психологічних чинників, які впливають на рівень


навчальних закладів. Основу класифікації складає використання трьох

220

основних рівнів, відповідно до запропонованої Л. Карамушкою [235]

класифікації у рамках організаційно-психологічного підходу: макрорівень

(рівень суспільства), мезорівень (рівень організації) та мікрорівень (рівень

особистості). Звісно, такий розподіл є досить умовним, оскільки дія зазначених

чинників тісно взаємопов'язана (Додаток В.1).

Під макросередовищем мається на увазі великий соціальний простір,

широке оточення, в межах якого знаходиться і здійснює свою життєдіяльність

та або інша організація. У ході опису чинників макрорівня ми проводимо

дослідження на рівні того соціуму, в якому функціонують освітні заклади, а

саме – регіону, в якому розташовані загальноосвітні навчальні заклади. Цей

чинник відтворює вплив на керівників загальноосвітніх навчальних закладів

суспільного середовища в цілому, з урахуванням його політико-територіальних

особливостей.

Функції регіону відносно управління загальноосвітніми навчальними

закладами на національних засадах можна структурувати таким чином: 1) з

метою концентрації та ефективного використання ресурсів регіону формування

ефективної мережі навчальних закладів – освітніх округів; 2) визначення

стратегії розвитку загальноосвітніх навчальних закладів відповідно до

специфіки регіону; 3) урахування соціального замовлення на освіту відповідно

до потреб регіонів, забезпечення наявності адекватної кількості закладів,

підручників, вчителів, інфраструктури тощо; 4) забезпечення реального

фінансування загальноосвітніх навчальних закладів в тих обсягах, що

об’єктивно необхідні; 3) зменшення ступеня централізації управління, широке

делегування повноважень загальноосвітнім навчальним закладам; 5)

реформування змісту освіти відповідно до специфіки регіону, регіональних

особливостей. На наш погляд, існує нагальна потреба приведення системи

регіонального управління освітньої галуззю у відповідність із оточуючим

середовищем не тільки в контексті суспільного замовлення та відповідних

держстандартів, але й динамічними соціально-економічними, політичними,

культурними змінами на місцях.

221

Чинники макрорівня рівня впливають на діяльність загальноосвітніх

навчальних закладів постійно. Причому керівники, у свою чергу, не можуть на

них впливати – це умови, в яких необхідно здійснювати свою діяльність. Таким

чином, ефективність керівника на цьому рівні пов'язана з умінням і здатністю

діяти в «пропонованих обставинах».

За регіоном, де розташований загальноосвітній навчальний заклад,

досліджуваних керівників розподілили на дві групи: а) керівники навчальних

закладів розташованих у центрі; б) керівники з інших регіонів країни (табл.

4.1).

Таблиця 4.1

Розподіл досліджуваних керівників залежно від регіону в якому

розташовані загальноосвітні навчальні заклади

Регіон Кількість досліджуваних (у%)

Центр 37,6

Регіони 62,4

Як видно з табл. 4.1, 37,6% досліджуваних керівників представляють

центр (Київ і Київську область), 62,4% респондентів – інші регіони України. Ми

обрали такий розподіл виходячи з того, що дослідження не мало спеціального

політико-ідеологічного характеру, а було спрямоване на виявлення загальних

психологічних характеристик керівників залежно від специфіки, норм, традицій

регіону, в якому розташовані загальноосвітні навчальні заклади, які імпліцитно

інтегруються в організаційну культуру навчального закладу.

Характеристики чинників мезорівня пов'язані з типом освітньої

організації, в якій саме працюють досліджувані керівники. Проведене

дослідження показало, що появу загальноосвітніх навчальних закладів нового

типу як об’єктивного явища сучасного культурологічного процесу визначили

такі передумови: новий етап розвитку суспільства, оновлене у зв’язку з цим

соціальне замовлення – виховати громадянина України, здатного жити в

ринкових умовах, бути конкурентоспроможним; реальний історико-культурний

222

досвід розвитку різних типів загальноосвітніх шкіл в Україні; удосконалення та

розвиток загальноосвітніх навчальних закладів нового покоління, різних типів,

форм власності, забезпечення їх законодавчо-правового захисту; відпрацьована

система спеціалізованих шкіл, широка мережа яких притаманна освіті в нашій

країні; багатий досвід шкіл і класів з поглибленим вивченням окремих

предметів; значна кількість різноманітних факультативів, гуртків, інших

позакласних занять за інтересами учнівської молоді (малі академії наук, наукові

товариства, будинки і палаци дитячої творчості, станції юних техніків, туристів,

екологів тощо); досягнення в цій галузі зарубіжних країн. Однак, оскільки ці

передумови у своїй більшості створені керівниками, то головне, що

забезпечило виникнення і функціонування загальноосвітніх навчальних

закладів нового типу, є керівні кадри, здатні до особистісно-професійної

самореалізації, постійного вдосконалення і саморозвитку, до створення

конкурентоспроможних освітніх організацій і висококваліфікованих, соціально-

активних педагогічних колективів.

На мезорівні у керівника з'являється більше можливостей для мінімізації

впливу негативних чинників, управління ними. На цьому рівні велике значення

мають розробка і реалізація керівником стратегії загальноосвітнього


Керівництво загальноосвітніми навчальними закладами нового типу

відрізняється від керівництва традиційними багатьма позитивними факторами,

які при глибокому розгляді займають полярну позицію впливу на працівників.

Наприклад, такі навчальні заклади зазвичай краще технічно оснащені,

співробітники постійно освоюють новітні методи роботи, більше уваги

приділяється науково-дослідницькій та проектній роботі, проводиться велика

кількість різноманітних заходів тощо. Все це, безумовно, є позитивним для

якісної організації навчально-виховного процесу. Але, при цьому керівники

постійно перебувають у стані стресів через надмірну відповідальність перед

вищим керівництвом, батьками, учнями, вимушені багато часу приділяти

засвоєнню нових методів, мають бути спеціалістами у багатьох сферах

223

навчально-виховного процесу в таких закладах освіти, тобто виправдовувати

очікування, пов’язані із заявленими перевагами закладів нового типу.

За типом загальноосвітнього навчального закладу досліджувані

керівники були розподілені на дві групи: а) керівники традиційних

загальноосвітніх навчальних закладів; б) керівники загальноосвітніх

навчальних закладів нового типу (гімназії, ліцеї і інші) (табл. 4.2):

Таблиця 4.2

Розподіл досліджуваних керівників залежно від типу

загальноосвітніх навчальних закладів навчального закладу, яким керують

респонденти

Тип навчального закладу Кількість досліджуваних (у%)

ЗНЗ традиційного типу 40,7

ЗНЗ нового типу 59,6

Як видно з табл. 4.2, до групи досліджуваних керівників, які очолюють

загальноосвітні навчальні заклади традиційного типу увійшло 40,7%

досліджуваних, до групи керівників, які очолюють загальноосвітні навчальні

заклади нового типу увійшло 59,6% респондентів.

Характеристика чинників мікрорівня безпосередньо пов'язана із

особистістю керівника загальноосвітнього навчального закладу і зумовлюють

процес формування професійної толерантності та допомагають його

підтримувати. Зазначена група включає кілька підгруп: стаж управлінської

діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів, стать керівників

загальноосвітніх навчальних закладів, вік керівників загальноосвітніх


Професійна діяльність керівників загальноосвітніх навчальних закладів

належить до складних і відповідальних видів діяльності, жорстко

регламентованих нормами, що залишає свій відбиток на особистості. Керівники

наділені владними повноваженнями, що вимагає від них високого рівня

персональної відповідальності за свої дії, їх діяльність є украй конфліктною і

224

відрізняється високими емоційними і психологічними навантаженнями. В

цілому управлінська діяльність керівника є такою, що вимагає великої напруги,

терпіння, сумлінності, знань і високої відповідальності.

Аналіз наукової літератури показав [480], що стаж управлінської

діяльності впливає на керівника, викликаючи в нього певні зміни, які

виражаються як у зовнішніх проявах, так і у внутрішніх змінах. У зовнішньому

середовищі управлінської діяльності можна побачити наступні зміни:

упевненість і іноді самовпевненість у власній непогрішності при рішенні

управлінських завдань, надмірна зарозумілість і завищена самооцінка; грубі

помилки в сприйнятті і оцінці співробітників, їх дій і вчинків; надання своїй

роботі уявної значущості, тенденція до надконтролю; перенесення своєї

професійної ролі, професійних навичок і установок у позаробочі стосунки;

спрощення ділового спілкування, що виражається в зниженні культури і етики

спілкування з підлеглими, звернення на «ти»; наявність установки на

застосування тільки владних методів впливу на підлеглих, зневага методами

психологічного впливу; педантичність, зайвий формалізм в роботі. Внутрішні

зміни характеризуються втратою ініціативи в роботі, орієнтацією тільки на

виконання наказів і розпоряджень вищестоящих ланок управління і забутті

своїх особистих посадових обов'язків і відповідальності; установкою на

пріоритетність поточного процесу діяльності, виконання поточних завдань поза

зв'язком з досягненням кінцевих результатів діяльності, імітацією активної

діяльності; переоцінкою старих, звичних методів роботи і недооцінкою

необхідності впровадження нових методів діяльності, інновацій; установкою на

здійснення формалізованих, документально оформлених управлінських дій при

недостатній увазі до людини; професійним егоїзмом (егоцентризмом), часто

блокуючи ефективну взаємодію керівників з підлеглими і знижуючи результати

спільної діяльності. Виходячи з вище зазначеного, можна підсумувати: чим

більше стаж управлінської діяльності, тим більше вірогідності виникнення

поведінкових і особистісних змін у керівників загальноосвітніх навчальних

закладів.

225

За стажем управлінської діяльності досліджувані керівників

загальноосвітніх навчальних закладів були розподілені на п’ять груп: 1)

керівники зі стажем до 1 року; 2) керівники зі стажем від 1 до 5 років; 3)

керівники зі стажем від 5 до 10 років; 4) керівники зі стажем від 10 до 20 років;

5) керівники зі стажем більше 20 років (табл. 4.3):

Таблиця 4.3

Розподіл досліджуваних керівників загальноосвітніх навчальних

закладів залежно від стажу управлінської діяльності

Стаж досліджуваних керівників Кількість досліджуваних (у%)

до 1 року 27,2

від 1 до 5 років 21,1



понад 20 років 10,5

Як видно з табл. 4.3, до групи зі стажем управлінської діяльності до 1

року увійшло 27,2% досліджуваних, до групи зі стажем від 1 до 5 років – 21,1%

досліджуваних керівників, до групи з управлінським стажем від 5 до 10 років –

23,2% досліджуваних, до групи зі стажем від 10 до 20 років – 18,0%

респондентів, і до групи зі стажем управлінської діяльності понад 20 років

увійшло 10,5% досліджуваних керівників ЗНЗ.

Наступні два чинники можна назвати гендерно-віковими, оскільки вони

мають відношення безпосередньо до особистості самого керівника.

Слід зазначити, що незважаючи досить велику кількість досліджень,

проблеми, пов'язані із статтю керівника, вивчені недостатньо. Адже

значущість цієї проблематики нині у зв'язку зі збільшенням кількості жінок в

управлінських структурах зростає. Крім того, потрібно відмітити, що хоча

зарубіжний досвід дослідження відмінностей між чоловіками і жінками в тих

або інших видах професійної діяльності дуже продуктивний, його пряме

перенесення на український ґрунт не являється можливим. Наші керівники

226

формувалися в умовах іншого соціального середовища, іншої економіки,

іншого шляху становлення суспільства, інших навичок і способів здійснення

потенційних і реальних можливостей вибору видів професійної діяльності.

У зв'язку з цим виникає необхідність дослідження впливу статі на рівень


навчальних закладів з урахування соціокультурних, етнічних, національних

особливостей і традицій.

За статтю керівники загальноосвітніх навчальних закладів були

розподілені на групи: а) керівники-жінки; б) керівники-чоловіки) (табл. 4.4):

Таблиця 4.4


закладів залежно від статі

Стать досліджуваних Кількість досліджуваних (у%)

чоловіки 22,1

жінки 77,9

Як видно з табл. 4.4, керівники-чоловіки складають лише п’яту частину

досліджуваних (22,1%), керівники-жінки – 77,9% респондентів. Виокремлення

таких груп відповідає представленості у генеральній сукупності відповідно до

реалій сьогодення.

З віком керівника пов'язані немало конкретних питань: який віковий

оптимум для керівників, в якому віці керівникові слід залишити своє крісло і

таке інше. З одного боку, існує немало аргументів на користь того, що вік

(тобто досвід) позитивно впливає на якість управління. З іншого боку, було б

помилково думати, що тільки зрілий вік і досвід дають підстави розраховувати

на високий пост і управлінський успіх. Р. Стогділл [695] провів спеціальне

дослідження про вплив віку і дійшов висновку, що вік все ж робить прямий

вплив на якість управління і особистість управлінця.

За віком керівники загальноосвітніх навчальних закладів були розподілені

на п’ять груп: а) керівники до 30 років; б) керівники від 30 до 35 років; в)

227

керівники від 35 до 40 років; г) керівники від 40 до 45 років; д) керівники понад

45 років) (табл. 4.5).

Таблиця 4.5


закладів залежно від віку

Вік досліджуваних керівників Кількість досліджуваних (у%)

до 30 років 20,7




понад 45 років 16,7

Як видно з табл. 4.5, до першої вікової групи увійшли керівники віком до

30 років (20,7% досліджуваних), до другої вікової групи – керівники віком 30-

35 років (22,8% респондентів), до третьої – керівники віком від 35 до 40 років

(20,9% досліджуваних), до четвертої – керівники ЗНЗ віком від 40 до 45 років

(19,0% респондентів), а до п’ятої – керівники ЗНЗ віком понад 45 років (16,7%).

Гіпотетично виділені вікові групи керівників у контексті здійснення

управлінської діяльності в загальноосвітніх навчальних закладах були означені

таким чином. Перша вікова група (до 30 років) пов'язана з етапом "входження"

в професійну діяльність (адаптації, визначення та вибір пріоритетів у

педагогічній діяльності, визначення місця серед них управлінської діяльності,

первинне оволодіння нею). Друга вікова група (30-35 років) характеризується

періодом активного входження в управлінську діяльність, прагнення досягти

«вершин життя» і встановити для самозакріплення на ній міцні соціальні

зв’язки. Третю вікову групу (35-40 років) можна розглядати як групу, яка

характеризується процесом росту кваліфікації, зростанням потреби в

самоствердженні, досягненні вищого статусу та більшої незалежності. У період

40-45 років настає час переоцінки цілей і домагань, закріплення здобутих

результатів, досягнення найвищого рівня кваліфікації, знань, умінь, досвіду,

228

майстерності, четвертій віковій групі притаманні стабільність та

продуктивність у виконанні управлінської діяльності, найповніше творче

самовираження. П’ята вікова група (45 і більше років) характеризується

початком закінчення трудової діяльності, зупинки духовного розвитку,

концентрацією інтересів на собі. В цей час погляди керівника починають

тверднути, його висловлювання стають все більш твердими, а ставлення до

думок інших все більш нетерпимим, виникає загроза розриву соціальних

зав’язків розвитку конфліктності. Проте, як що у середині життя була

проведена нормальна ревізія життєвих планів і досягнень, то в період 55-65

років може наступити другий пік творчої активності. Основною рисою

особистості стає не заспокоєність, яка пов’язана з бажанням залишити після

себе щось таке, в чому б продовжувалося її життя. Виокремлення таких вікових

груп загалом узгоджується із стажем професійної діяльності.

З метою знаходження статистично значущих відмінностей між різними

категоріями керівників загальноосвітніх навчальних закладів (виділених з

урахуванням зазначених вище чинників) за конкретними складовими

професійної толерантності визначалась значущість відмінностей за допомогою

комп'ютерної програми SPSS (версія 17.0).

Розглянемо послідовно вплив кожного із названих організаційно-

психологічних чинників на особливості сформованості професійної


4.2. Зв'язок чинників макро- та мезо- рівня з особливостями



Підрозділ присвячено аналізу емпіричного дослідження чинників


навчальних закладів на макро- та мезо- рівнях, що передбачає висвітлення

наступних питань:

229

аналіз зв'язку регіону, де розташований навчальний заклад, на

особливості сформованість професійної толерантності керівників


аналіз зв'язку типу навчального закладу на особливості



Виокремлено дві групи детермінант, які визначають рівень професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів, а саме:

організаційно-психологічні чинники макрорівня (рівень регіону) та

організаційно-психологічні чинники мезорівня (рівень організації в цілому).

Урахування зазначених детермінант професійної толерантності керівників

сприятиме підвищенню ефективності функціонування загальноосвітніх

навчальних закладів, вдосконаленню управлінської діяльності керівників,

розвитку педагогічного колективу.

4.2.1. Зв'язок регіонів, де розташовані загальноосвітні навчальні

заклади та особливостей сформованості професійної толерантності


На макрорівні ми досліджували вплив регіону, в якому розташовані

загальноосвітні навчальні заклади на особливості сформованість професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів. Аналіз даних,

які стосуються міри сформованості професійної толерантності у керівників

загальноосвітніх навчальних закладів з різних регіонів показав, що між групами

керівників, навчальні заклади яких належать до різних регіонів, існують

статистично значущі відмінності (р<0,01, р<0,05) (Додаток Д.1).

Порівняльний аналіз довів, що існує зв'язок (на рівні слабкої тенденції)

між регіоном, де знаходиться навчальний заклад та загальним рівнем

сформованості професійної толерантності досліджуваних керівників (табл.

4.6).

230

Таблиця 4.6

Розподіл досліджуваних керівників за загальним рівнем професійної

толерантності та регіонами, де розташовані загальноосвітні навчальні

заклади

Регіон

Рівні професійної толерантності



Центр 23,3 65,0 11,7

Регіони 27,1 62,0 10,9

Як видно з табл. 4.6, загальний рівень професійної толерантності є дещо

вищім у керівників загальноосвітніх навчальних закладів які знаходяться у

центрі, особливо це виявляється у керівників навчальних закладів нового типу.

Подальший аналіз виявив статистично значущі відмінності (р<0,05) по

окремих компонентах (власне управлінській толерантності, толерантності до

взаємодії із суб'єктами навчально-виховного процесу). Так, виявлено

статистично значущі відмінності (р<0,05) між регіоном, де знаходиться

навчальний заклад і рівнями власне управлінської толерантності

досліджуваних керівників (табл. 4.7).

Таблиця 4.7

Розподіл досліджуваних керівників за рівнем власно управлінської

толерантності та регіонами, де розташовані загальноосвітні навчальні

заклади

Регіон

Рівні управлінської толерантності



Центр 18,4* 74,7* 6,9*

Регіони 23,8* 69,8* 6,4*

* – рівень статистичної значущості (р<0,05)

Як видно з табл. 4.7, рівень управлінської толерантності дещо вищий у

керівників загальноосвітніх навчальних закладів, які знаходяться у центрі.

231

Подібні статистично значущі відмінності (р<0,05) виявлені між регіоном,

де знаходиться навчальний заклад і рівнями толерантності до взаємодії із

суб'єктами навчально-виховного процесу досліджуваних (табл. 4.8).

Таблиця 4.8

Розподіл досліджуваних керівників за рівнем толерантності до

взаємодії із суб'єктами навчально-виховного процесу та регіонами, де

розташовані загальноосвітні навчальні заклади

Регіон

Рівні толерантності до взаємодії із суб'єктами

навчально-виховного процесу



Центр 22,8* 68,1* 9,2*

Регіони 30,8* 58,0* 11,2*


Як видно з табл. 4.8, рівень толерантності до взаємодії із суб'єктами

навчально-виховного процесу виявився дещо вищим у керівників

загальноосвітніх навчальних закладів які розташовані у регіоні.

Відмінностей між регіонами, де знаходияться загальноосвітні навчальні

заклади і рівнями аутотолерантності зафіксовано не було. Отримані

результати узгоджуються з даними досліджень О. Бондарчук, Л. Карамушки і

інших [480], які виявили низький рівень аутопсихологічної компетентності

притаманний значній кількості керівників загальноосвітніх навчальних

закладів, що негативно впливає на успішність управлінської діяльності і

професійної кар’єри.

Встановлено зв'язок між регіоном, де розташований навчальний заклад і

окремими складовими власне управлінської толерантності досліджуваних,

зокрема, були зафіксовані відмінності (на рівні слабкої тенденції) між регіоном,

де розташований навчальний заклад і рівнями толерантності до

невизначеності в управлінській діяльності (табл. 4.9).

232

Таблиця 4.9

Розподіл досліджуваних керівників за рівнем толерантності до

невизначеності в управлінській діяльності та регіонами, де розташовані

загальноосвітні навчальні заклади

Регіон

Рівні толерантності до невизначеності в управлінській

діяльності (кількість досліджуваних, у %)


Центр 61,4 33,1 5,5

Регіони 67,8 26,4 5,7

Як видно з табл. 4.9, рівень толерантності до невизначеності в

управлінській діяльності виявився незначно вищим у керівників, навчальні

заклади яких знаходяться у регіонах. Вони звикли до браку новин, інформації і

привчилися брати на себе відповідальність та приймати рішення без довгих

сумнівів пристосовуватися до мінливих ситуацій і долати перешкоди.

Встановлено зв'язок між регіоном, де розташований навчальний заклад

окремими складовими толерантності до взаємодії із суб'єктами навчально-

виховного процесу досліджуваних (табл. 4.10).

Як видно з табл. 4.10, зафіксовано чітку тенденцію (р=0,089) при

дослідженні зв'язку між регіоном, де знаходиться навчальний заклад і рівнями

соціальної толерантності досліджуваних керівників. Рівень соціальної

толерантності виявився вищим у керівників, загальноосвітні навчальні заклади

яких знаходяться у регіонах, керівники більшою мірою здатні сприймати течії в

житті організації, заручатися підтримкою інших і керувати політикою


Виявлено взаємозв'язок (на рівні слабкої тенденції) і між регіоном, де

знаходиться навчальний заклад та рівнями управлінської емпатійності

досліджуваних керівників загальноосвітніх навчальних закладів. Рівень

управлінської емпатії виявився вищим у керівників, навчальні заклади яких

знаходяться у регіонах, що можна пояснити тим, що у маленьких містах

керівники краще знають співробітників, їх інтереси, проблеми тощо. І тому,

233

краще розуміють їх точку зору, проявляють активний інтерес до їх турбот,

співпереживають їм і підтримують.

Таблиця 4.10

Розподіл досліджуваних керівників за окремими складовими

толерантності до взаємодії із суб'єктами навчально-виховного процесу та

регіонами, де розташовані загальноосвітні навчальні заклади

Складові

толерантності до

взаємодії із

суб'єктами

навчально-

виховного процесу

Регіон, де розташований загальноосвітній навчальний

заклад


Центр Регіони

низький середній високий низький середній високий

Соціальна


26,6 58,4 15,0 20,2 60,1 19,7

Управлінська

емпатія 40,1 27,5 32,4 31,3 34,5 34,2

Гнучкість

поведінки 33,8 37,2 29,0 25,9 42,0 32,2

Також зафіксовано відмінності (на рівні слабкої тенденції) при

дослідженні зв'язку між регіоном, де знаходиться навчальний заклад і рівнями

гнучкості поведінки в різних управлінських ситуаціях досліджуваних

керівників. Рівень гнучкості поведінки в різних управлінських ситуаціях

виявився незначно вищим у керівників, навчальні заклади яких знаходяться у

регіонах, вони готові використовувати нові можливості, змінювати власну

поведінку залежно від обставин.

Зафіксовані відмінності по окремих складових між регіонами, де

знаходяться загальноосвітні навчальні заклади із рівнями аутотолерантності


Як видно з табл. 4.11, виявлено відмінності (на рівні слабкої тенденції)

між регіоном, де знаходиться загальноосвітній навчальний заклад і рівнями

значущості ролі керівника для досліджуваних. Роль керівника більш значуща

234

для досліджуваних, які працюють в центрі, для них важливий статус, кар’єрне

зростання, вони цінують себе як професіонала-управлінця.

Таблиця 4.11


аутотолерантності та регіонами, де розташовані загальноосвітні навчальні

заклади

Складові

аутотолерантності

Регіон, де розташований навчальний заклад


Центр Регіони


Значущість ролі

керівника 46,7 33,3 20,0 46,7 33,3 20,0

Позитивне

ставлення до себе 34,9 30,8 34,3 24,5 35,4 40,1

Асертивність 43,9** 43,3** 12,9** 29,4** 55,0** 15,6**

Самоконтроль 9,3 78,9 11,8 15,3 74,2 10,5

** – рівень статистичної значущості (р<0,01)

Також зафіксовано відмінності (на рівні слабкої тенденції) при

дослідженні взаємозв'язку між регіоном, де знаходиться навчальний заклад і

рівнями позитивного ставлення до себе досліджуваних керівників. Рівень

позитивного ставлення до себе виявився вищим у керівників з регіонів, вони

довіряють власному досвіду, розраховують на нього в ускладнених ситуаціях,

переконані у досягненні успіху, що цілком узгоджується з більш високим

рівнем асертивності керівників з регіонів.

Крім того, виявлено статистично значущі відмінності (р<0,01) між

регіоном, де знаходиться навчальний заклад і рівнями асертивності

досліджуваних керівників загальноосвітніх навчальних закладів. Рівень

асертивності виявився вищим у керівників з регіонів, вони більш незалежні,

реалістичні в оцінці своїх сильних сторін та обмежень, здатні відповідати за

себе і свої обов'язки.

235

Також виявлені відмінності (на рівні тенденції) при дослідженні

взаємозв'язку між регіоном, де знаходиться навчальний заклад і рівнями

самоконтролю досліджуваних керівників. Рівень самоконтролю, здатність

тримати руйнівні емоції і імпульси під контролем вищий у досліджуваних, що

працюють в центрі. Керівники з регіонів більш відкриті, нестримані, відверто

виражають і відстоюють свою думку.

Таким чином, дослідження виявило зв'язок регіону, де розташований

загальноосвітній навчальний заклад та особливостями сформованості


4.2.2. Зв'язок типу загальноосвітніх навчальних закладів з

особливостями сформованість професійної толерантності керівників


На макрорівні ми досліджували вплив типу навчального закладу який

очолюють керівники на особливості сформованість професійної толерантності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів. Як показав аналіз результатів

дослідження за типом загальноосвітнього навчального закладу, який очолюють

досліджувані, відмінностей у рівні професійної толерантності встановлено не

було. Проте були виявлені статистично значущі відмінності (р<0,01, р<0,05) за

окремими компонентами професійної толерантності і їх складовими (Додаток

Д.2).

При аналізі взаємозв’язку типу загальноосвітнього навчального закладу,

який очолюють досліджувані, із рівнями власне управлінської толерантності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів було зафіксовано певні

відмінності за окремими складовими (табл. 4.12).

Як видно з табл. 4.12, виявлено статистично значущі відмінності (р<0,01)

між типом загальноосвітнього навчального закладу, який очолюють

досліджувані, і рівнями толерантності до невизначеності в управлінській

діяльності досліджуваних керівників. Рівень толерантності до невизначеності в

управлінській діяльності вищий у керівників загальноосвітніх навчальних

236

закладів традиційного типу. Впевненість у своїй інтуїції й адекватності

почуттів, переконаність у правильності прийнятих рішень і здатність

ризикувати – усі ці якості допомагають керівникам перенести напругу,

невизначеність під час управлінської діяльності. Отримані результати

узгоджуються с дослідженнями О. Бондарчук [55], яка зазначає, що керівники

загальноосвітніх навчальних закладів традиційного типу краще

пристосовуються до професійної діяльності в умовах соціально-політичних та

соціально-економічних змін, а брак структури, ясності, визначеності безумовно

впливає на психологічний стан керівників і обумовлює розвиток значної

кількості професійних стресів.

Таблиця 4.12

Розподіл досліджуваних керівників за окремими складовими власне

управлінської толерантності та різними типами загальноосвітніх

навчальних закладів, які вони очолюють

Складові власне

управлінської


Тип загальноосвітнього навчального закладу


ЗНЗ традиційного типу ЗНЗ нового типу



невизначеності 72,5** 21,4** 6,1** 59,6** 35,1** 5,3**


професійних

стресів

11,5 64,1 24,4 14,6 65,4 20,0


Також виявлено зв'язок (на рівні слабкої тенденції) між типом

загальноосвітнього навчального закладу, який очолюють досліджувані та

рівнями толерантності до професійних стресів досліджуваних керівників.

Рівень толерантності до професійних стресів виявився вищим у керівників

загальноосвітніх навчальних закладів традиційного типу. Це можна пояснити

тим, що керівники загальноосвітніх навчальних закладів традиційного типу

237

повністю усвідомлюють і відчувають свою роль в освітній організації і мають

такий рівень напруженості, який дозволяє ефективно працювати.

Керівники ж загальноосвітніх навчальних закладів нового типу часто

змушені брати на себе надмірно багато, спостерігається велика

перевантаженість в об'ємах робіт, виникають негативні відчуття, які

переобтяжують емоційний стан, надають йому негативного забарвлення,

таким чином, ця ситуація призводить до професійного стресу.

Аналіз зв’язку типу загальноосвітнього навчального закладу, який

очолюють досліджувані, із рівнями толерантності до взаємодії із суб’єктами

навчально-виховного процесу досліджуваних керівників загальноосвітніх

навчальних закладів дозволив зафіксувати певні відмінності по окремих

складових (табл. 4.13).

Таблиця 4.13


толерантності до взаємодії із суб’єктами навчально-виховного процесу та

типами загальноосвітніх навчальних закладів, які вони очолюють

Складові

толерантності до

взаємодії із

суб’єктами

навчально-

виховного процесу

Тип загальноосвітнього навчального закладу




Соціальна

толерантність 23,2 52,9 23,9 22,9 63,6 13,4

Комунікативна

толерантність 11,5 64,1 24,4 14,6 65,4 20,0

Толерантний стиль

керівництва 11,5 64,1 24,4 14,6 65,4 20,0

Конфліктологічна

толерантність 32,7 37,0 30,4 29,5 33,1 37,3

Як видно з табл. 4.13, виявлено відмінності (на рівні слабкої тенденції)

між типом загальноосвітнього навчального закладу, який очолюють

238

досліджувані, і рівнями соціальної толерантності досліджуваних керівників.

Рівень соціальної толерантності виявився вищим у керівників загальноосвітніх

навчальних закладів традиційного типу, особливо з великим стажем

управлінської діяльності. Це можна пояснити відсутністю конкуренції і

партнерською взаємодією серед персоналу традиційних шкіл; прагненням

шукати та знаходити баланс між власними інтересами та інтересами

навколишніх; позитивним ставленням керівників до проявів індивідуальності в

інших і прагненням до гармонійних стосунків з іншими людьми, що

характеризує зрілих, самоактуалізованих особистостей.

Також виявлено зв'язок (на рівні слабкої тенденції) між типом


рівнями комунікативної толерантності досліджуваних керівників. Рівень

комунікативної толерантності виявився вищим у керівників загальноосвітніх

навчальних закладів традиційного типу. Оскільки у загальноосвітніх

навчальних закладах традиційного типу існують всі передумови

конструктивної соціальної толерантності (впевненість, довірчі партнерські

стосунки, можливість реалізації власної індивідуальності), керівники не

обмежені у спілкуванні з персоналом і це дає можливість обговорити

професійні проблеми, отримати підтримку, пораду, заохочення, оцінку. Саме

комунікативна толерантність лежить в основі взаємної довіри й розуміння,

сприяє вияву доброзичливості, допомагає встановленню позитивного

психологічного клімату в педагогічних колективах.

Подібну тенденцію (на рівні слабкої тенденції) виявлено між типом


толерантним стилем керівництва досліджуваних. Рівень толерантного стилю

керівництва є дещо вищим у керівників загальноосвітніх навчальних закладів

традиційного типу. Керівники загальноосвітніх навчальних закладів

традиційного типу фокусуються на вищих рівнях участі членів педагогічного

колективу у спільній діяльності, на співпраці й взаємодії; аналізують шлях

досягнення мети, визнають помилки, змінюють методи управлінської

239

діяльності; визнають, що для ефективного керівництва необхідні зміни,

осмислення й підтримка; перш, ніж впроваджувати ідею в життя, отримують

схвальне до неї ставлення більшості персоналу організації, слухають і чують

усіх і кожного; орієнтовані на завдання.

Керівника, який притримується толерантного стилю керівництва,

відрізняє від традиційного керівника те, що він: виражає свої думки прямо та

відкрито, поважаючи права інших; приймає рішення і бере відповідальність за

прийняті рішення, але, в той же час, намагається без зайвої потреби не

приймати рішення за інших і не брати відповідальність на себе за їх дії;

ефективно взаємодіє з оточуючими; розуміє власні потреби та потреби кожного

члена колективу, вміє співвідносити потреби з цілями та метою; під час

взаємодії знаходиться «поряд» з персоналом, а не «над» ним; виконує правила

взаємодії нарівні з персоналом; уникає відвертого тиску; використовує вищі

рівні спілкування; сам є таким, якими хоче бачити своїх підлеглих.

Також було зафіксовано чітку тенденцію (р=0,07) і при дослідженні

взаємозв'язку між типом загальноосвітнього навчального закладу, який

очолюють досліджувані та рівнями конфліктологічної толерантності

досліджуваних керівників. Рівень конфліктологічної толерантності виявився

вищим у керівників загальноосвітніх навчальних закладів традиційного типу.

Вміння керівника будувати стосунки на засадах співпраці та конструктивної

взаємодії; розпізнавати, вчасно попереджувати та продуктивно вирішувати

конфліктні ситуації впливає на ефективність управлінської діяльності, сприяє

покращенню психологічного клімату та гармонізації взаємин у педагогічному

колективі, створює умови для набуття педагогами досвіду конструктивної

поведінки в конфліктних ситуаціях, адже сучасний керівник загальноосвітнього

навчального закладу за родом своєї діяльності неминуче опиняється в ролі

арбітра у вирішенні конфліктів.

При аналізі взаємозв’язку типу навчального закладу, який очолюють

досліджувані, із рівнями аутотолерантності керівників загальноосвітніх

240

навчальних закладів було зафіксовано певні відмінності по окремих складових

(табл. 4.14).

Таблиця 4.14


аутотолерантності та типами загальноосвітніх навчальних закладів, які

вони очолюють

Складові

аутотолерантності

Тип навчального закладу (кількість досліджуваних, у %)



Значущість ролі

керівника 46,7 32,6 20,8 50,0 34,2 15,8

Значущість

толерантності для

керівника

45,6 37,7 16,7 47,9 39,4 12,7

Рефлексивність 30,3* 50,0* 19,7* 26,4* 39,0* 34,6*

Асертивність 29,8* 53,6* 16,6* 39,8* 47,2* 13,0*


Як видно з табл. 4.14, виявлено відмінності (на рівні тенденції) між типом

загальноосвітнього навчального закладу, який очолюють досліджувані, і

рівнями значущості ролі керівника для респондентів.

Рівень значущості ролі керівника виявився вищим для керівників

загальноосвітніх навчальних закладів традиційного типу, особливо з меншим

стажем управлінської діяльності, для яких дуже важливим є соціальний статус.

Керівник є центральною фігурою будь-якої організації, який повинен володіти

як професійними та управлінськими якостями для забезпечення успішного

педагогічного процесу та розвиту освіти загалом, так і мати певні особисті

якості, які дозволять йому розвивати та підтримувати статус свого закладу на

належному рівні. Проте, для управлінців із стажем управлінської діяльності

понад 20 років роль керівника втрачає свою значущість.

Також виявлено відмінності (на рівні слабкої тенденції) між типом

загальноосвітнього навчального закладу, який очолюють досліджувані, і

241

рівнями значущості толерантності для керівника. Рівень значущості

толерантності для керівника виявився вищим для керівників загальноосвітніх

навчальних закладів традиційного типу. Необхідність толерантності в

управлінській діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів

детермінована складністю і різноманіттям форм розвитку освітньої галузі,

специфікою управлінської діяльності як особливого виду професійної

діяльності в системі «людина – людина». Нажаль, у свідомості управлінців

існує досить стійкий стереотип, згідно з яким толерантність ототожнюється з

конформізмом, вседозволеністю, звідси насторожене, а іноді і негативне

відношення деяких управлінців до толерантності, їх сумніви в доцільності

проголошення професійної толерантності в якості самостійної цінності. Ці

результати узгоджуються з дослідженням О. Бондарчук, яка зазначає, що

управління загальноосвітнім навчальним закладом може утруднюватися через

недостатній рівень розвитку у керівників певних професійно-важливих якостей,

зокрема, толерантності.

Зафіксовано статистично значущі відмінності (р<0,05) при дослідженні

взаємозв'язку між типом загальноосвітнього навчального закладу, який

очолюють досліджувані та рівнями рефлексивності досліджуваних керівників.

Рівень рефлексивності виявився вищим у керівників загальноосвітніх

навчальних закладів нового типу, особливо із збільшенням стажу управлінської

діяльності. Робота в навчальних закладах нового типу відрізняється від

традиційної управлінської діяльності багатьма позитивними факторами (такі

навчальні заклади зазвичай краще технічно оснащені, керівництво і персонал

постійно освоюють новітні методи навчально-виховної роботи, більше уваги

приділяється науково-дослідницькій та проектній роботі, проводиться велика

кількість виховних та позаурочних заходів тощо. Отже, від керівників

загальноосвітніх навчальних закладів нового типу вимагається високий рівень

рефлексивності, яка передбачає перетворення традиційної керівної позиції

керівника і підпорядкованої позиції персоналу в особистісно-рівноправні.

242

Характеристики рефлексивного управління освітнім процесом

загальноосвітнього навчального закладу нового типу: перетворення прямих

управлінських впливів на партнерську систему пріоритетних зв'язків;

прогностичність управління – вміння керівника вийти за рамки маніпулятивних

дій і прагнення спрогнозувати можливу поведінку взаємодіючих з нею

учасників освітнього процесу при реалізації управлінського рішення, у тому

числі і приховані від безпосереднього сприйняття аспекти цієї поведінки;

переструктурування управлінських відношень в нову організацію спільного

ділового партнерства за довгостроковими інтересами і кінцевими результатами

з делегуванням повноважень; орієнтація управління на формування здібностей

до самоврядування всіх учасників освітнього процесу; обумовленість вибору

прийомів, способів і засобів управлінських впливів морально-етичними

принципами, які є обмежуючими умовами, як у ситуаціях впливу, так і

протидії.

Крім того було зафіксовано статистично значущі відмінності (р<0,05) при

дослідженні взаємозв'язку між типом загальноосвітнього навчального закладу,

який очолюють досліджувані та рівнями асертивності досліджуваних

керівників. Рівень асертивності виявився вищим у керівників загальноосвітніх

навчальних закладів традиційного типу, особливо із збільшенням стажу

управлінської діяльності. В межах традиційного навчального закладу головною

ланкою забезпечення високої ефективності навчального процесу є керівник,

діяльність якого має високу соціальну значущість і потребує високого рівня

асертивності (здатності керівника відкрито і вільно заявляти про свої бажання,

вимоги і домагатися їхнього втілення, конструктивно відстоювати свої права,

демонструючи позитивність і повагу до інших, при цьому беручи

відповідальність за свою поведінку, уміння оптимально реагувати на

зауваження, справедливу і несправедливу критику і рішуче говорити собі і

оточуючим «ні», коли цього вимагають обставини). Асертивна поведінка є

найбільш ефективним стилем управлінської поведінки, орієнтованим на

довгострокову співпрацю, командну роботу, ділові взаємини.


243

Таким чином, дослідження виявило вплив типу загальноосвітнього

навчального закладу, який очолюють досліджувані на особливості


навчальних закладів за окремими компонентами і складовими.

За результатами дисперсійного аналізу були виявлені відмінності (на рівні

тенденції) у загальному показнику професійної толерантності залежно від

регіону, де знаходиться загальноосвітній навчальний заклад і типу навчального

закладу, який очолюють досліджуваних керівників (рис. 4.1).

Рис. 4.1. Особливості сформованості професійної толерантності

керівників залежно від типу загальноосвітніх навчальних закладів і

регіону їх розташування.

Як видно з рис. 4.1, рівень сформованості професійної толерантності

вищий у керівників загальноосвітніх навчальних закладів нового типу які

знаходяться в центрі. Такі керівники гнучкі, енергійні, прагнуть новизни,

інноваційних перетворень, творче використовують наявні професійні

досягнення і схильні до моделювання власного управлінського досвіду.

Також виявлені відмінності (на рівні тенденції) у загальному показнику

професійної толерантності залежно від регіону, де знаходиться

244

загальноосвітній навчальний заклад і стажу управлінської діяльності

досліджуваних керівників (рис. 4.2). У досліджуваних керівників, які працюють

в центрі рівень сформованості професійної толерантності на початку

професійної кар’єри різко збільшується, а після 10 років управлінського стажу

(з набуттям досвіду, впевненості в собі і своїх вчинках) різко зменшується,

поведінка стає стереотипною, зміни в управлінській діяльності заподіюють

незручність, перевага віддається завданням репродуктивного характеру,

керівники досить легко відмовляється від власних переконань, змінюють

погляди, плани та рішення.

Рис. 4.2. Особливості сформованості професійної толерантності

керівників залежно від їхнього стажу управлінської діяльності і регіону, де

розташований загальноосвітній навчальний заклад

У керівників загальноосвітніх навчальних закладів які знаходяться у

регіонах із збільшенням стажу управлінської діяльності рівень сформованості

професійної толерантності практично не змінюється.

245

При детальному аналізі компонентів професійної толерантності були

виявлені відмінності (на рівні тенденції) у рівні власне управлінської

толерантності залежно від регіону, де знаходиться загальноосвітній

навчальний заклад і типу загальноосвітнього навчального закладу, який

очолюють досліджувані керівники (рис. 4.3).

Рис. 4.3. Особливості сформованості власне управлінської

толерантності керівників залежно від типу загальноосвітніх навчальних

закладів і регіону їх розташування.

Також виявлені відмінності (на рівні тенденції) у рівні сформованості

власне управлінської толерантності залежно від регіону, де знаходиться


досліджуваних керівників (рис. 4.4).

Як видно з рис. 4.4, рівень власне управлінської толерантності у

керівників загальноосвітніх навчальних закладів які знаходяться в центрі із

збільшенням стажу управлінської діяльності збільшується, але це тільки на

початку управлінської кар’єри. У керівників із стажем від 10 до 20 років рівень

власне управлінської толерантності незначно зменшується.

246

Рис. 4.4. Особливості сформованості власне управлінської

толерантності керівників залежно від регіону, де розташований


При подальшому аналізі компонентів професійної толерантності виявлені

відмінності (на рівні тенденції) у рівні сформованості толерантності до

взаємодії з суб’єктами навчально-виховного процесу залежно від регіону, де

знаходиться загальноосвітній навчальний заклад і типу загальноосвітнього

навчального закладу, який очолюють досліджувані керівники (рис. 4.5).

Як видно з рис. 4.5, рівень сформованості толерантності до взаємодії з

суб’єктами навчально-виховного процесу вищий у керівників загальноосвітніх

навчальних закладів нового типу які знаходяться в центрі. Керівники гнучко

змінюють власну поведінку залежно від обставин, мають і твердо відстоюють

власну думку, незалежну від оточуючих, знаходять вихід із складних ситуацій,

контактні, товариські, орієнтовані на позитивне, краще в людині.

247

Рис. 4.5. Особливості сформованості толерантності до взаємодії з

суб’єктами навчально-виховного процесу керівників залежно від типу

загальноосвітніх навчальних закладів і регіону їх розташування.

Більш детальний аналізі складових власне управлінської толерантності

виявив відмінності (на рівні тенденції) у рівні толерантності до невизначеності

в управлінській діяльності залежно від регіону, де знаходиться навчальний

заклад і типу навчального закладу, який очолюють досліджувані керівники

(рис. 4.6).

Як видно з рис. 4.6, рівень толерантності до невизначеності в

управлінській діяльності вищий у керівників загальноосвітніх навчальних

закладів нового типу які розташовані в центрі. Керівники сприймають нові,

невизначені, ризиковані ситуації як бажані і стимулюючі; вони готові до

ризику, вірять у власні сили та можливості.

248

Рис. 4.6. Особливості сформованості толерантності до невизначеності

в управлінській діяльності керівників залежно від типу загальноосвітніх

навчальних закладів і регіону їх розташування.

При детальному аналізі складових толерантності до взаємодії з

суб’єктами навчально-виховного процесу зафіксовано відмінності на рівні

чіткої тенденції (р=0,089) у рівні соціальної толерантності залежно від регіону,

де знаходиться загальноосвітній навчальний заклад і типу навчального закладу,

який очолюють досліджувані (рис. 4.7).

Як видно з рис. 4.7, рівень соціальної толерантності вищий у керівників

загальноосвітніх навчальних закладів традиційного типу, особливо у тих, що

знаходяться в регіонах (р<0,085). Такі керівники прагнуть до діалогу,

співробітництва та позитивної взаємодії, доброзичливі, без упередження

оцінюють складні управлінські ситуації, із задоволенням надають допомогу,

поважають традиції.

249

Рис. 4.7. Особливості сформованості соціальної толерантності

керівників залежно від типу загальноосвітніх навчальних закладів і

регіону їх розташування

Аналіз складових аутотолерантності виявив статистично значущі

відмінності (р<0,05) у рівні самооцінки залежно від регіону, де знаходиться

загальноосвітній навчальний заклад і типу загальноосвітнього навчального

закладу, який очолюють досліджувані керівники (рис. 4.8).

Як видно з рис. 4.8, рівень самооцінки вищий у керівників

загальноосвітніх навчальних закладів традиційного типу які працюють у

навчальних закладах, що знаходяться у центрі (р<0,085). Такі керівники

адекватно оцінюють власний потенціал, здатні гнучко варіювати свою

поведінку в рамках прийнятих в організації стандартів, незалежні від зовнішніх

впливів і оцінок.

250

Рис. 4.8. Особливості сформованості самооцінки керівників ЗНЗ

залежно від типу загальноосвітніх навчальних закладів і регіону їх

розташування.

Таким чином, за результатами дисперсійного аналізу виявлені

організаційно-професійні особливості сформованості професійної

толерантності досліджуваних керівників загальноосвітніх навчальних закладів

залежно від типу загальноосвітнього навчального закладу, який вони

очолюють.

4.3. Зв'язок чинників мікрорівня з особливостями сформованості


закладів

На мікрорівні ми досліджували зв'язок групи чинників (стаж

управлінської діяльності, стать і вік керівників) з особливостями


навчальних закладів, що передбачає висвітлення наступних питань:

251

аналіз зв'язку стажу управлінської діяльності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів з особливості сформованості


зв'язок статі і віку керівників загальноосвітніх навчальних закладів з

особливостями сформованості професійної толерантності керівників


Наступні чинники можна віднести безпосередньо до особистості

керівника загальноосвітнього навчального закладу.

4.3.1. Зв'язок стажу управлінської діяльності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів з особливостями сформованості


Як показав аналіз результатів дослідження за стажем управлінської

діяльності досліджуваних статистично значущих відмінностей у рівні

загального показника професійної толерантності встановлено не було. Проте,

були виявлені статистично значущі відмінності (р<0,01, р<0,05) по окремим

компонентам (Додаток Д.3).

Так, виявлено статистично значущій зв'язок (р<0,01) між стажем

управлінської діяльності та рівнями власне управлінської толерантності


Як видно з табл. 4.15, із збільшенням стажу управлінської діяльності

зростає і рівень власне управлінської толерантності, особливо це помітно у

керівників з регіонів. Керівники повільно відходять від ієрархічного

управління, жорсткого адміністративного впливу, практично необмеженої

виконавчої влади, що примушує шукати нові прийоми і методи роботи з

персоналом, звертати увагу на ефективне використання не тільки матеріальних,

але і людських ресурсів як важливого фактора підвищення рівня ефективності

діяльності загальноосвітнього навчального закладу. І лише у керівників із

252

стажем управлінської діяльності понад 20 років рівень власне управлінської

толерантності дещо знижується, за рахунок зниження рівня певних складових.

Таблиця 4.15

Розподіл досліджуваних керівників за рівнями сформованості власне

управлінської толерантності та стажем управлінської діяльності

Стаж



Рівні власне управлінської толерантності



до 1 року 27,7** 66,1** 6,2**

від 1 до 5 років 22,8** 72,8** 4,4**

від 5 до 10 років 18,9** 73,0** 8,2**

від 10 до 20 років 12,1** 79,1** 8,8**

понад 20 років 15,1** 79,2** 5,7**


Встановлено статистично значущій зв'язок (р<0,05) між стажем

управлінської діяльності та рівнями толерантності до змін в управлінській

діяльності досліджуваних керівників (табл. 4.15).

Таблиця 4.15

Розподіл досліджуваних керівників за рівнями сформованості

толерантності до змін в управлінській діяльності та стажем управлінської


Стаж



Рівні толерантності до змін в управлінській діяльності



до 1 року 25,9* 39,1* 35,1*

від 1 до 5 років 20,2* 39,5* 40,4*

від 5 до 10 років 20,7* 49,6* 29,8*

від 10 до 20 років 13,2* 36,3* 50,5*

понад 20 років 13,5* 48,1* 38,5*


253


зростає і рівень толерантності до змін в управлінській діяльності. Керівники

прагнуть до перебудови, перетворень, орієнтуються на ділову кар’єру,

ефективно розв’язують нестандартні управлінські завдання, критично

аналізують результати управлінської діяльності. Разом з тим у керівників із

стажем управлінської діяльності понад 20 років рівень толерантності до змін в

управлінській діяльності знижується, їм заважає зайва категоричність в оцінках

і судженнях. Директорам стає важко працювати оперативно, справлятися з

поточними справами, успішно адаптуватися до зміни зовнішніх факторів, що

впливають на функціонування освітнього закладу.

При аналізі зв'язку стажу управлінської діяльності із рівнями


керівників загальноосвітніх навчальних закладів було зафіксовано (на рівні

слабкої тенденції) взаємозв'язок стажу управлінської діяльності і рівнями

комунікативної толерантності досліджуваних керівників (табл. 4.16).

Таблиця 4.16


комунікативної толерантності та стажем управлінської діяльності

Стаж



Рівні комунікативної толерантності



до 1 року 34,9 37,6 27,5

від 1 до 5 років 31,8 33,6 34,5

від 5 до 10 років 24,4 52,0 23,6

від 10 до 20 років 25,0 37,5 37,5

понад 20 років 30,5 33,9 35,6


рівень комунікативної толерантності зростає, керівники накопичують

позитивний досвід взаємодії з персоналом, формують власний стиль поведінки,

манери спілкування, що дає надію на суттєвий прогрес в справі використання

254

людських ресурсів, забезпеченні їх професійного і соціального розвитку. У

керівників із стажем управлінської діяльності понад 20 років рівень

комунікативної толерантності знижується, вони стають більш категоричними у

судженнях, менше прислухаються до думки колективу, втрачають емоційне

задоволення від процесу комунікації.

Також виявлено статистично значущі зв'язки між стажем управлінської

діяльності та деякими складовими аутотолерантності досліджуваних

керівників. Так, виявлено статистично значущий (р<0,05) взаємозв'язок стажу

управлінської діяльності і рівнем самооцінки досліджуваних керівників

загальноосвітніх навчальних закладів (табл. 4.17).

Таблиця 4.17

Розподіл досліджуваних керівників за рівнями адекватності

самооцінки та стажем управлінської діяльності

Стаж



Рівні адекватності самооцінки


неадекватна адекватна

до 1 року 39,4* 60,6*

від 1 до 5 років 43,9* 56,1*

від 5 до 10 років 49,3* 50,7*

від 10 до 20 років 45,7* 54,3*

понад 20 років 55,4* 44,6*



зменшується рівень адекватності самооцінки, знижується критичність

ставлення до себе, здатність до самостійної постановки цілей, рефлексії своєї

професійної діяльність, її результати і наслідки у контексті професійної

рефлексії.

Протилежну тенденцію було зафіксовано при дослідженні взаємозв'язку

стажу управлінської діяльності і рівнями асертивності досліджуваних

керівників (табл. 4.18).

255

Таблиця 4.18


асертивності та стажем управлінської діяльності

Стаж



Рівні асертивності



до 1 року 38,7 47,6 13,7

від 1 до 5 років 35,9 51,3 12,8

від 5 до 10 років 42,7 40,2 17,1

від 10 до 20 років 25,8 64,5 9,7

понад 20 років 29,4 47,1 23,5


збільшується рівень асертивності досліджуваних. Керівники оволодівають

розумним проявом емоцій, вмінням прямо говорити про свої бажання і вимоги,

висловлювати власну точку зору. Вони не бояться заперечувати,

використовуючи конструктивну аргументацію, наполягати на своєму; вчаться

відмовляти у відповідь на неприпустимі вимоги таким чином, аби при цьому не

порушувалися права інших людей.

За результатами дисперсійного аналізу виявлені організаційно-професійні

особливості професійної толерантності досліджуваних керівників

загальноосвітніх навчальних закладів за окремими компонентами і складовими.

Так, аналіз компонентів професійної толерантності виявив статистично значущі

відмінності (р<0,01) у рівні аутотолерантності залежно від стажу управлінської

діяльності досліджуваних і регіону, де знаходиться навчальний заклад (рис.

4.9).

Як видно з рис. 4.9, рівень аутотолерантності вищий у керівників, які

тільки очолили навчальний заклад, розташований у регіоні, проте, він

знижується у керівників зі стажем управлінської діяльності від 5 до 10 років.

У керівників, які очолюють навчальні заклади, які знаходяться в центрі

ситуація протилежна – вищий рівень аутотолерантності виявили керівники,

256

які мають стаж управлінської діяльності від 10 до 20 років, вони задоволені

собою і своїми досягненнями, відчувають власну компетентності і здатність

вирішувати професійні проблеми.

Рис. 4.9. Особливості сформованості аутотолерантності керівників

залежно від регіону, де розташований загальноосвітній навчальний заклад

і стажу управлінської діяльності

Детальний аналіз складових власне управлінської толерантності виявив

відмінності (р<0,01) у рівні сформованості толерантності до невизначеності в

управлінській діяльності залежно від стажу управлінської діяльності і типу

навчального закладу, який очолюють досліджувані керівники (рис. 4.10).

Як виявилося з рис. 4.10, у керівників загальноосвітніх навчальних

закладів нового типу із збільшенням стажу управлінської діяльності

зменшується рівень толерантності до невизначеності. Вони постійно

перебувають у стані стресів через надмірну відповідальність перед батьками та

учнями, мають виправдовувати очікування, пов’язані із заявленими перевагами

257

закладів нового типу, гірше адаптуються до професійної діяльності в умовах

постійних змін, гірше приймають факти, що суперечать попередньому досвіду.

__

Рис. 4.10. Особливості сформованості толерантності до невивченості в

управлінської діяльності керівників залежно від стажу управлінської

діяльності і типів загальноосвітніх навчальних закладів, які вони

очолюють

Отримані результати узгоджуються с дослідженнями О. Бондарчук, яка

зазначає, що керівники загальноосвітніх навчальних закладів нового типу більш

схильні до появи синдрому професійного вигорання і, відповідно, до

зменшення рівня толерантності до невизначеності в управлінській діяльності.

Аналіз складових толерантності до взаємодії із суб’єктами навчально-

виховного процесу виявив відмінності (на рівні тенденції) у рівні

сформованості соціальної толерантності залежно від стажу управлінської

діяльності і типу загальноосвітнього навчального закладу, який очолюють

досліджувані керівники (рис. 4.11).

258

Як виявилося з рис. 4.11, у керівників загальноосвітніх навчальних

закладів нового типу із збільшенням стажу управлінської діяльності рівень

соціальної толерантності зменшується.

Рис. 4.11. Особливості сформованості соціальної толерантності

керівників залежно від стажу управлінської діяльності та типів

загальноосвітніх навчальних закладів, які вони очолюють

Більшість учасників дослідження – керівників, які працюють в умовах

загальноосвітнього навчального закладу нового типу, мають досить велике

робоче навантаження, особливо в порівнянні з керівниками «традиційних»

шкіл. Психологічні й фізичні перевантаження є суттєвими стресогенними

факторами, які сприяють виснаженню моральних сил, що неминуче

позначається як на ефективності професійної діяльності, так і на стосунках із

суб’єктами навчально-виховного процесу.

Соціальна толерантність є однією з найважливіших умов зниження

напруженості в організації і відображає моральну якість особистості керівника,

що сприяє успішності ведення діалогу, запобігає конфліктам з представниками

259

різних соціальних груп, посилює терпимість і поважне ставлення до думок

інших.

Також були виявлені відмінності (на рівні тенденції) у рівні

сформованості прийняття інших залежно від стажу управлінської діяльності і

типу загальноосвітнього навчального закладу, який очолюють досліджувані

керівники (рис. 4.12).

Рис. 4.12. Особливості сформованості прийняття інших керівниками

залежно від стажу управлінської діяльності і типів загальноосвітніх


Як виявилося з рис. 4.12, рівень сформованості прийняття інших і

керівників загальноосвітніх навчальних закладів традиційного типу і у

керівників загальноосвітніх навчальних закладів нового типу із збільшенням

стажу управлінської діяльності зростає. При цьому, безумовне, безоцінне

ставлення до іншої людини, віра в її можливості і здатності до зміни, увага до

почуттів і думок іншої людини і готовність їх почути, поважати рішення іншої

людини, готовність до підтримки іншого, при цьому розуміючи, що цінності і

260

системи поглядів можуть не співпадати, краще розвинуті у керівників

загальноосвітніх навчальних закладів традиційного типу. Категорія

безумовного прийняття інших – невід'ємна частина людино-центрованого

підходу, базовий показник, без якого професійна толерантність взагалі не може

існувати

Також були виявлені відмінності (р<0,05) у рівні сформованості

конфліктологічної толерантності залежно від стажу управлінської діяльності і

типу навчального закладу, який очолюють досліджувані керівники (рис. 4.13).

Рис. 4.13. Особливості сформованості конфліктологічної

толерантності керівників залежно від стажу управлінської діяльності і

типів загальноосвітніх навчальних закладів, які вони очолюють

Як виявилося з рис. 4.13, рівень сформованості конфліктологічної

толерантності із збільшенням стажу управлінської діяльності зменшується у

керівників загальноосвітніх навчальних закладів традиційного типу і зростає у

керівників загальноосвітніх навчальних закладів нового типу. Необхідність

виправдовувати очікування батьків, професійна та управлінська

261

некомпетентність, велика кількість освітніх інноваційних тенденцій,

нетерпимість до думок підлеглих, які відрізняються від думок керівника,

привласнення заслуг окремих членів колективу призводять до виникнення

різноманітних конфліктних ситуацій у професійній діяльності керівників

загальноосвітніх начальних закладів нового типу.

Аналіз складових аутотолерантності виявив відмінності (на рівні

тенденції) у рівні значущості ролі керівника залежно від стажу управлінської

діяльності і типу навчального закладу, який очолюють досліджувані керівники

(рис. 4.14).

Рис. 4.14. Особливості значущості ролі керівника для управлінців



Як виявилося з рис. 4.14, рівень значущості ролі керівника із збільшенням

стажу управлінської діяльності зменшується, особливо для керівників

загальноосвітніх навчальних закладів нового типу. Це можна пояснити

напруженим характером діяльності керівників, яка супроводжується

професійними стресами, підвищеною чутливістю до стандартних робочих

262

навантажень, хронічною стомлюваністю і спустошеністю, зниженням інтересу

до професійної діяльності, втратою здатності бачити позитивні наслідки своєї

праці, негативними настановами щодо роботи й життя в цілому.

Також були виявлені статистично значущі відмінності (р<0,01) у рівні

сформованості рефлексивності залежно від стажу управлінської діяльності і

типу навчального закладу, який очолюють досліджувані керівники (рис. 4.15).

Рис. 4.15. Особливості сформованості рефлексивності керівників



Як виявилося з рис. 4.15, рівень рефлексивності із збільшенням стажу

управлінської діяльності у керівників загальноосвітніх навчальних закладів

нового типу збільшується, такі керівники здатні активно й відсторонено

спостерігати за своєю діяльністю, готові до її перегляду, до різноманітних

реакцій у взаємодії з оточуючими. Навпаки, у керівників загальноосвітніх

навчальних закладів традиційного типу рівень рефлексивності із збільшенням

стажу управлінської діяльності зменшується, такі керівники не вміють

звільнятися від управлінських амбіцій, бачити співробітника, прислухатися й

263

придивлятися до нього, сприймати й аналізувати отриману від нього вербальну

і невербальну інформацію. Завдяки рефлексивності керівник має змогу вчитися

й у своїх підлеглих, на що здатні тільки сильні особистості.

Таким чином, дослідження виявило зв'язок стажу управлінської

діяльності та особливостей сформованості професійної толерантності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів за окремими компонентами і

складовими.

4.3.2. Зв'язок статі і віку керівників загальноосвітніх навчальних

закладів з особливостями сформованості професійної толерантності

Наступним кроком емпіричного дослідження було виявлення зв’язку

гендерно-вікових чинників з особливостями сформованості професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів (Додаток Д.3)..

Як показав аналіз результатів дослідження за статтю і віком респондентів

статистично значущих відмінностей за загальним показником професійної

толерантності встановлено не було, але були виявлені статистично значущі

відмінності по окремих компонентах (власне управлінській толерантності,

толерантності до взаємодії із суб'єктами навчально-виховного процесу,

аутотолерантності тощо).

Як свідчить порівняльний аналіз двох груп керівників загальноосвітніх

навчальних закладів (керівників-чоловіків і керівників-жінок), між ними

існують статистично значущі відмінності (р<0,01, р<0,05) за певними

компонентами професійної толерантності. Так, виявлено зв'язок (р<0,05) статі

досліджуваних з рівнями сформованості професійної толерантності до

взаємодії із суб'єктами навчально-виховного процесу (табл. 4.19).

Як видно з табл. 4.19, толерантність до взаємодії із суб'єктами навчально-

виховного процесу більше властива жінкам. Жінки-керівники більш товариські,

уважніші до людей, готові до співпраці, сміливіші й активніші у налагодженні

соціальних контактів, експансивніші й динамічніші у спілкуванні,

поступливіші, доброзичливіші та чутливіші, експресивніші. У них вища

264

стійкість у стресових ситуаціях, ефективніше застосовують індивідуальний

підхід до підлеглих. Разом з тим, вони більш конформні та залежні від групи, їм

притаманна сильніша, ніж у чоловіків, тривожність.

Таблиця 4.19


толерантності до взаємодії із суб'єктами навчально-виховного процесу

та статтю

Стать

досліджуваних

Рівні толерантності до взаємодії із суб'єктами НВП



жінки 26,5* 62,4* 11,1*

чоловіки 33,0* 59,0* 8,0*


Для жінок-керівників центральними комунікативними якостями, що

визначають успішність управлінської діяльності, є порядність, гнучкість у

стосунках, повага до людей, товариськість, відповідальність, колегіальність,

надання ініціативи підлеглим, вимогливість до себе, врахування індивідуальних

особливостей підлеглих, доброзичливість, толерантність. Усі ці якості,

утворюючи комплекс, висвітлюють такі особливості управлінської взаємодії, як

уміння відмовитися від стереотипів, вміння бути самим собою, здатність до

соціальної взаємодії, пошук індивідуального підходу. Ці висновки зроблені

українським дослідником Я. Шкурко на підставі вивчення впливу комунікатив-

них особливостей на ефективність управлінської діяльності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів. Також отримані результати

узгоджуються с дослідженнями Н. Тимченко, А. Шарухіна [617], згідно з якими

керівники-жінки більш схильні до розуміння почуттів інших, до відповідного

прояву своїх емоцій, вони більш чутливі до сигналів невербального

спілкування. Менш агресивні, менше за чоловіків надають увагу перевазі,

перемогам і домінуванню над іншими.

265

Також було зафіксовано статистично значущі відмінності (р<0,05) при

дослідженні зв’язку рівня сформованості аутотолерантності зі статтю

респондентів (табл. 4.20).

Таблиця 4.20


аутотолерантності та статтю

Стать


Рівні аутотолерантності (кількість досліджуваних, у %)


жінки 34,0* 51,3* 14,7*

чоловіки 31,1* 49,5* 19,3*


Як видно з табл. 4.20, чоловіки виявилися більш толерантними до себе.

Керівникам-чоловікам притаманна насамперед рішучість, асертивність,

прямолінійність відносин, об'єктивність, розважливість та критичність,

зорієнтованість на індивідуальні досягнення. Більшість жінок-керівників

вважають, що їх успішність залежить від обставин та оточуючих людей, в той

час як більшість чоловіків-керівників, навпаки, вважають, що рівень успіху

залежить особисто від них, їх вмінь, зусиль та здібностей.

Порівняльний аналіз керівників різних вікових груп показав, що у них

існують статистично значущі відмінності (р<0,05) за певними компонентами

сформованості професійної толерантності. Так, виявлено зв'язок на рівні

тенденції віку досліджуваних з рівнями власне управлінської толерантності

(табл. 4.21).

Як видно з табл. 4.21, рівень власне управлінської толерантності з віком

знижується. Підтвердженням цього можуть слугувати дослідження

А. Шарухіна [617], який встановив, що починаючи з середнього віку жінки

стають більш напористими і впевненими у собі, а чоловіки – менш

домінантними, агресивними, прагнучими до ризику, небезпеці.

266

Таблиця 4.21

Розподіл досліджуваних керівників за рівнями сформованості власне

управлінської толерантності та статтю

Вік


Рівні власне управлінської толерантності



до 30 років 23,5* 70,6* 5,9*

від 30 до 35 років 24,6* 67,6* 7,7*

від 35 до 40 років 13,2* 82,5* 4,4*

від 40 до 45 років 30,2* 62,3* 7,5*

понад 45 років 11,5* 80,8* 7,7*


Подібну чітку тенденцію (р=0,08) було зафіксовано і при дослідженні

взаємозв'язку віку і рівнем сформованості аутотолерантності респондентів

(табл. 4.22).

Таблиця 4.22


аутотолерантності та віком

Вік


Рівні аутотолерантності



до 30 років 23,7 60,1 16,2

від 30 до 35 років 35,8 52,3 11,9

від 35 до 40 років 29,0 54,5 16,5

від 40 до 45 років 37,9 46,2 15,9

понад 45 років 41,3 39,4 19,4

Як видно з табл. 4.22, рівень аутотолерантності з віком спадає, керівники

втрачають невпевненістю в своїх можливостях, рідко проявляють активність і

самостійність при контролі власних дій, здібностей, поведінки. Отримані дані

певною мірою узгоджується попередньо проведеними дослідженнями [615].

267

За результатами дисперсійного аналізу виявлені гендерно-вікові

особливості сформованості професійної толерантності досліджуваних

керівників загальноосвітніх навчальних закладів та окремими компонентами і

складовими.

Детальний аналіз складових власне управлінської толерантності виявив

відмінності (р<0,05) у типі ставлення до змін в управлінському процесі залежно

від статі досліджуваних керівників. Виявилося, що жінки є більш

реалістичними, ніж чоловіки, вони виявляють переважно позитивне ставлення

до змін у роботі школи, легше ніж чоловіки пристосовуються до соціальних

змін, краще володіють навичками діяльності в умовах змін, легше приймають

на себе нові ролі, нові управлінські обов’язки, без ніяковості входять у

традиційно чоловічий простір. Водночас, вони можуть ефективно взаємодіяти з

іншими колегами, спрямовувати їхню діяльність та підтримувати порадами,

рекомендаціями тощо (рис. 4.16).

Рис. 4.16. Особливості ставлення досліджуваних керівників до змін в

управлінському процесі залежно від статі і віку

268

Стосовно сформованості толерантності до взаємодії із суб'єктами

навчально-виховного процесу виявилося, що її рівень у жінок з віком зростає

(р<0,05), в той час, як у чоловіків спадає (рис. 4.17).

Рис. 4.17. Особливості сформованості толерантності до взаємодії із

суб'єктами навчально-виховного процесу досліджуваних керівників

залежно від статі і віку

На відміну від керівників-чоловіків, керівники-жінки формують

поведінку в міжособистісних стосунках на тлі дружелюбності,

безконфліктності, схильності до компромісів, залежності від думки оточуючих,

схильності брати на себе виконання чужої роботи. Керівник-чоловік частіше

ніж жінка спирається на власний авторитет, у той час, як жінки-керівники охоче

діляться власною владою і будь-якою інформацією, вважаючи, що такий підхід

неодмінно створить у колективі атмосферу довіри. Керівники-жінки схильні

підкреслювати вагомий внесок ввіреного колективу. Основним методом

управління жінка-керівник вважає моральну підтримку і будь-якого роду

заохочення. Підтвердженням цього можуть слугувати дослідження німецьких і

269

британських учених, які виявили, що організації, якими керують жінки,

стабільніші, а очолювані чоловіками – постійно супроводжують труднощі.

Наступним кроком нашого емпіричного дослідження стало визначення

особливостей сформованості толерантності до взаємодії із суб'єктами

навчально-виховного процесу керівників залежно від статі і віку за окремими

показниками. Так, ми виявили, що рівень етнічної толерантності у жінок-

керівників не залежить від віку, а у чоловіків з віком зменшується (р<0,05) (рис.

4.18).

Рис. 4.18. Особливості сформованості етнічної толерантності

досліджуваних керівників залежно від статі і віку

Деякі керівники-чоловіки з віком виявляють більшу нетерпимість, що

проявляється не тільки у неприйнятті інших культур, але і в нерозумінні їх,

розгляді їх крізь призму тільки власних культурних установок, на словах

визнають права інших, декларують принцип рівності людей незалежно від їх

національної, релігійної приналежності, але при цьому відчувають особисте

неприйняття окремих соціокультурних груп.

270

Аналізуючи особливості сформованості комунікативної толерантності

досліджуваних керівників ми виявили (р<0,05), що з віком досліджувані

керівники стають більш інтолератними, особливо керівники-чоловіки (рис.

4.19).

Рис. 4.19. Особливості сформованості комунікативної інтолерантності


Комунікативна толерантність краще розвинута у керівників-жінок, які у

спілкуванні зосереджені на взаємовідносинах між людьми, для них важливо

надати допомогу, підтримати, проявити турботу. Отримані результати

узгоджуються з даними дослідження О. Бондарчук, А. Шарухіна, Я. Шкурко

[483; 617], згідно з якими саме жінки характеризуються більш розвиненими

комунікативними здібностями. Керівники-чоловіки у спілкуванні зосереджені

на задачах, домінантні, владні і агресивні, їм властивий стиль спілкування, що

визначається турботою про незалежність.

Більш детальний аналіз виявив статистично значущі відмінності залежно

від статі і віку по окремих показниках комунікативної толерантності. Так, ми

271

виявили статистично значущі відмінності (р<0,01) в оцінці людей залежно від

статі і віку (рис. 4.20).

Рис. 4.20. Показники категоричності і консерватизму досліджуваних

керівників залежно від статі і віку

Як видно з рис. 4.20, молоді керівники виявилися більш категоричними і

консервативними, схильними регламентувати прояв індивідуальності

партнерів. Подібні результати (р<0,01) встановлені і за показником невміння

приховувати негативні почуття при спілкуванні з неприємними людьми,

особливо у молодих керівників, які не вміють скривати або хоча б згладжувати

неприємні почуття, які виникають при зіткненні з некомунікабельними

якостями у партнерів і демонструють некеровані негативні реакції. Молоді

керівники-чоловіки схильні підганяти партнерів під себе, робити їх зручними,

наполягати на прийнятті власної точки зору (р<0,01), погано пристосовуються

до характерів, звичок, настанов або домагань інших (р<0,05).

І, нажаль, досліджувані керівники, особливо молоді керівники-чоловіки

характеризуються невмінням прощати іншим їх помилки, незграбність,

неприємності, які партнер вчинив не навмисне (р<0,05). Отримані результати

272

узгоджуються с дослідженнями А. Шарухіна [617], який пояснює це

психологічними особливостями молодіжного віку: підвищене прагнення до

самоствердження, схильність до завищених, нереалістичних домагань,

переоцінка власних можливостей, схильність до крайнощів суджень і дій,

максималізм в оцінках.

Стосовно керівників-жінок можна відмітити зростання з віком (р<0,05)

прагнення перевиховати партнерів по спілкуванню. Такі жінки-керівники

схильні до читання моралі, повчань, зауважень з різних приводів.

Щодо особливостей сформованості управлінської емпатії слід зазначити,

що нами були встановлені відмінності (р<0,05) у рівнях управлінської емпатії

керівників ЗНЗ залежно від статі і віку. Виявилося, що жінки є більш

емпатійними, ніж чоловіки і з віком ця тенденція зростає (рис. 4.21).

Рис. 4.21. Особливості сформованості управлінської емпатії


Також було встановлено на рівні тенденції відмінності у гнучкості

поведінки досліджуваних керівників в різних управлінських ситуаціях залежно

від статі і віку. Молоді жінки-керівники виявилися більш гнучкими,

273

орієнтованими на співпрацю, партнерство, підтримку активності і ініціативи

підлеглих. Як зазначає А. Шарухін [617], керівники-чоловіки схильні до

авторитарності, їм більш притаманний директивний стиль керівництва, а

керівники-жінки схильні до демократичності, їх стиль – стиль толерантного

соціального лідера. Отримані результати узгоджуються з результатами

попередніх досліджень Н. Коломінського та інших [483].

Детальний аналіз виявив статистично значущі відмінності (р<0,01) рівня

сформованості конфліктологічної толерантності у досліджуваних керівників

залежно від статі і віку. Привертає увагу значне зменшення з віком рівня

конфліктологічної толерантності досліджуваних керівників, причому як у

чоловіків, так і у жінок.

Наступним кроком нашого емпіричного дослідження стало визначення

особливостей аутотолерантності керівників ЗНЗ залежно від статі і віку за

окремими показниками. Так, ми виявили, що на рівні тенденції значущість

толерантності для керівника з віком зменшується, що узгоджується з

попередніми дослідженнями [610].

Також було виявлено відмінності у прийнятті керівниками себе залежно

від статі і віку. Керівники-чоловіки гірше ставляться до себе особливо з віком

(р<0,05), вони занадто критичні до себе.

Нами були встановлені відмінності (р<0,05) у рівнях сформованості

асертивності досліджуваних керівників залежно від статі і віку (рис. 4.22).

Як видно з рис. 4.22, з віком у жінок рівень асертивності зростає, а у

чоловіків навпаки, спадає, що узгоджується з результатами дослідження

аутотолерантності керівників.

274

Рис. 4.22. Особливості сформованості асертивності досліджуваних

керівників залежно від статі і віку

Подальший аналіз виявив статистично значущі відмінності (р<0,05) у

самооцінці досліджуваних керівників залежно від статі і віку. Виявилося, що

більш адекватно себе оцінюють молоді керівники-чоловіки, проте з віком

самооцінка більш адекватна у жінок.

Загалом, дослідження виявило зв'язок гендерно-вікових чинників з

особливостями сформованості професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів за окремими компонентами і складовими.

Таким чином, результати констатувального експерименту свідчать про

недостатній рівень сформованості професійної толерантності та її окремих

компонентів у керівників загальноосвітніх навчальних закладів у цілому і

залежно від ряду організаційно-психологічних чинників. Як наслідок йдеться

про доцільність розробки системи організаційно-психологічного супроводу і

впровадження моделі цілеспрямованого формування професійної толерантності

275

як комплексу професійно важливих якостей керівників загальноосвітніх


ВИСНОВКИ ДО ЧЕТВЕРТОГО РОЗДІЛУ

1. Розробка авторської методики «Діагностика рівнів сформованості

професійної толерантності у керівників загальноосвітніх навчальних закладів»

відбувалась у декілька етапів, які відповідають основним психометричним

вимогам та передбачають перевірку методики на валідність та надійність . У

процесі конструювання методики розв’язані наступні завдання: складений

найбільш повний перелік питань, сукупність відповідей на які дає можливість

визначити рівень сформованості професійної толерантності у керівників

загальноосвітніх навчальних закладів за компонентами і в цілому, обраний

метод опрацювання результатів відповідей методики, сконструйована шкала

вимірювання відповідей, сформована вибірка для апробації методики,

проведена стандартизація та валідізація розробленої методики. Результати

проведених процедур дозволяють зробити висновок, що розроблена авторська

методика валідна, надійна і може бути використана для подальших досліджень

рівня сформованості професійної толерантності у керівників загальноосвітніх


2. Досліджено організаційно-психологічні чинники сформованості


на макро- (регіон, в якому розташовані загальноосвітні навчальні заклади),

мезо- (тип загальноосвітнього навчального закладу) і мікрорівнях (стаж

управлінської діяльності, вік і стать керівників) аналізу.

3. Установлено зв'язок (на рівні статистичної значущості) регіону, де

розташований загальноосвітній навчальний заклад з особливостями


навчальних закладів. У керівників з центру дещо вищими виявилися рівні

сформованості загального показника професійної толерантності (особливо у

276

керівників навчальних закладів нового типу), рівень власне управлінської

толерантності і рівень толерантності до взаємодії із суб'єктами навчально-

виховного процесу. Відмінностей між регіоном, де знаходиться навчальний

заклад і рівнями аутотолерантності зафіксовано не було.

Певні відмінності зафіксовані і по окремих складових. Так, роль керівника

більш значуща для досліджуваних, які працюють в центрі, для них важливий

статус, кар’єрне зростання, також вони відрізняються оптимальним рівнем

самоконтролю і адекватною самооцінкою. У керівників загальноосвітніх

навчальних закладів які розташовані у регіонах вищими виявилися рівень

толерантності до невизначеності в управлінській діяльності, рівень соціальної

толерантності, рівень гнучкості поведінки в різних управлінських ситуаціях,

рівень управлінської емпатії. Ці керівники звикли до браку новин, інформації,

привчилися брати на себе відповідальність та приймати рішення, готові

використовувати нові можливості, змінювати власну поведінку залежно від

обставин, проявляють активний інтерес і краще розуміють співробітників. Вони

позитивніше ставляться до себе, більш незалежні і реалістичні в оцінці своїх

сильних сторін та обмежень, довіряють власному досвіду, здатні відповідати за

себе і свої обов'язки, переконані у досягненні успіху, що цілком узгоджується з

більш високим рівнем асертивності керівників з регіонів.

4. Виявлено зв'язок типу навчального закладу з особливостями


навчальних закладів по окремих компонентах і складових. В управлінців, які

очолюють заклади нового типу, які розташовані в центрі, рівень сформованості

загального показника професійної толерантності є вищим, він зростає на

початку професійної кар’єри, але після 10 років управлінського стажу (з

набуттям досвіду, впевненості в собі і своїх вчинках) різко зменшується,

поведінка стає стереотипною, керівники досить легко відмовляється від

власних переконань, змінюють погляди. В них краще сформовані рівні власне

управлінської толерантності і толерантності до взаємодії з суб’єктами

навчально-виховного процесу. Також вищим виявився рівень рефлексивності,

277

особливо із збільшенням стажу управлінської діяльності, що передбачає

перетворення традиційної керівної позиції управлінця і підпорядкованої позиції

персоналу в особистісно-рівноправні.

У керівників, які очолюють загальноосвітні навчальні заклади

традиційного типу рівні толерантності до невизначеності, до професійних

стресів, соціальної, комунікативної і конфліктологічної толерантності вищі,

ніж у керівників навчальних закладів нового типу, що можна пояснити

відсутністю конкуренції і партнерською взаємодією серед персоналу

традиційних шкіл, прагненням керівників шукати та знаходити баланс між

власними інтересами та інтересами інших, попереджувати та продуктивно

вирішувати конфліктні ситуації. Для них характерний більш високий рівень

значущості ролі управлінця, вони фокусуються на вищих рівнях участі членів

педагогічного колективу у спільній діяльності, тому значущості

толерантності у професійній діяльності і рівень толерантного стилю

керівництва у таких керівників більш високий.

5. Визначено особливості сформованості загального показника

професійної толерантності залежно від стажу управлінської діяльності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів: на початку управлінської

кар’єри рівень аутотолерантності вищий у керівників, які тільки очолили

навчальний заклад (особливо це стосується керівників з регіонів), проте, зі

збільшенням стажу управлінської діяльності від 5 до 10 років він знижується. У

керівників, які очолюють навчальні заклади, що знаходяться в центрі вищий

рівень аутотолерантності виявили керівники, які мають стаж управлінської

діяльності від 10 до 20 років, вони задоволені собою і своїми досягненнями,

відчувають власну компетентність і здатність вирішувати професійні проблеми.

Зі зростанням стажу управлінської діяльності зростає рівень власне

управлінської толерантності і толерантності до змін в управлінській

діяльності, особливо це помітно у керівників з регіонів. Керівники повільно

відходять від ієрархічного управління, жорсткого адміністративного впливу,

практично необмеженої виконавчої влади. Також зростає рівень

278

комунікативної толерантності, накопичується позитивний досвід взаємодії з

персоналом, формується індивідуальний стиль спілкування.

Але більшість показників із зростанням стажу управлінської діяльності

частіше зменшується, так із збільшенням стажу понад 20 років рівень

комунікативної толерантності знижується, керівники стають більш

категоричними у судженнях, менше прислухаються до думки колективу,

втрачають емоційне задоволення від процесу комунікації, зменшується

адекватність самооцінки, знижується критичність ставлення до себе,

втрачаються вміння самостійно ставити перед собою цілі, які можуть бути

досягненні. Проте, значно зростає рівень асертивності.

Встановлений взаємозв’язок між стажем управлінської діяльності і

типом навчального закладу, який очолюють керівники. Так, із збільшенням

стажу управлінської діяльності у керівників закладів нового типу зменшуються

рівні толерантності до невизначеності, соціальної і конфліктологічної

толерантності, втрачається значущість ролі керівника, зростає рівень

рефлексивності, що можна пояснити досить великим робочим навантаження,

особливо в порівнянні з керівниками «традиційних» шкіл. Напроти, у

керівників закладів традиційного типу рівень рефлексивності із збільшенням

стажу управлінської діяльності зменшується, такі керівники не вміють

звільнятися від управлінських амбіцій, бачити співробітника, прислухатися до

нього, сприймати й аналізувати отриману від нього вербальну і невербальну

інформацію.

Рівень прийняття інших і у керівників закладів традиційного типу, і у

керівників закладів нового типу із збільшенням управлінського стажу зростає,

при цьому, безоцінне ставлення до іншої людини, віра в її можливості і

здатності до зміни краще розвинуті у керівників загальноосвітніх навчальних

закладів традиційного типу.

6. Констатовано гендерно-вікові особливості сформованості професійної

толерантності управлінців. Керівники-жінки виявили переважно позитивне

ставлення до змін в управлінському процесі, вони легше ніж чоловіки

279

пристосовуються, легше приймають на себе нові ролі. Їм більше властива

толерантність до взаємодії із суб'єктами навчально-виховного процесу, краще

розвинута комунікативна толерантність, управлінська емпатія. Жінки-

керівники вважають, що їх успішність залежить від обставин та оточуючих

людей, в той час як більшість чоловіків-керівників, навпаки, вважають, що

успішність залежить особисто від них, їх вмінь, зусиль та здібностей,

відповідно рівень аутотолерантності вищий у чоловіків.

Подальший аналіз виявив статистично значущі відмінності у

сформованості професійної толерантності досліджуваних керівників залежно

від віку. З віком у керівників знижується рівень власне управлінської

толерантності і аутотолерантності. Починаючи з середнього віку жінки

стають більш наполегливими, в них зростає рівень толерантності до взаємодії

із суб'єктами навчально-виховного процесу і асертивності. Чоловіки напроти –

стають все більше критичними до себе, менш домінантними, агресивними, в

них знижується рівень аутотолерантності.

Молоді керівники виявилися більш категоричними і консервативними,

схильними регламентувати прояв індивідуальності партнерів, вони не вміють

приховувати негативні почуття при спілкуванні з неприємними людьми,

приховувати або хоча б згладжувати неприємні почуття, які виникають при

зіткненні з некомунікабельними якостями у партнерів і демонструють

некеровані негативні реакції.

Молоді керівники-чоловіки схильні підганяти партнерів під себе, робити

їх зручними, наполягати на прийнятті власної точки зору, погано

пристосовуються до характерів, звичок, настанов або домагань інших. З віком

у них зменшується і рівень етнічної толерантності. Молоді жінки-керівники

виявилися більш гнучкими у поведінці, орієнтованими на співпрацю,

партнерство, підтримку активності і ініціативи підлеглих. Проте, з віком в них

зростає прагнення змінити, перевиховати партнерів по взаємодії, вони

схиляються до повчань, читання моралі. І, нажаль, досліджувані керівники,

особливо молоді керівники-чоловіки характеризуються невмінням прощати

280

іншим їх помилки, незграбність, неприємності, які партнер вчинив не навмисне.

Відповідно привертає увагу значне зменшення з віком рівня конфліктологічної

толерантності досліджуваних керівників, причому як у чоловіків, так і у

жінок. При цьому, більш адекватно себе оцінюють молоді керівники-чоловіки,

проте з віком самооцінка більш адекватна у жінок. Загалом, з віком

досліджувані керівники стають більш інтолератними, особливо керівники-

чоловіки.

7. Отже, результати констатувального експерименту свідчать про

недостатній рівень сформованості професійної толерантності та її окремих

компонентів у керівників загальноосвітніх навчальних закладів у цілому, та

вплив на рівень професійної толерантності ряду організаційно-психологічних

чинників. Як наслідок, ідеться про доцільність розроблення системи

організаційно-психологічного супроводу і запровадження моделі

цілеспрямованого формування професійної толерантності як комплексу

професійно важливих якостей керівників загальноосвітніх навчальних закладів.

281

ЧАСТИНА ІІІ

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПСИХОЛОГІЧНОГО

СУПРОВОДУ ПОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ


НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

У третій частині дисертації обґрунтовано систему організаційно-



(здобутті вищої освіти) і післядипломної педагогічної освіти (підвищені

кваліфікації).

Представлено загальну модель організаційно-психологічного супроводу

процесу формування професійної толерантності у керівників загальноосвітніх


РОЗДІЛ 5

ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПСИХОЛОГІЧНИЙ СУПРОВІД ПРОЦЕСУ

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ТОЛЕРАНТНОСТІ У КЕРІВНИКІВ

ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ: ЗАГАЛЬНА

МОДЕЛЬ

У п’ятому розділі висвітлені особливості організаційно-психологічного

супроводу. Розкриті особливості організаційно-психологічного супроводу


навчальних закладів у процесі професійної підготовки (здобутті вищої освіти) і

післядипломної педагогічної освіти (підвищені кваліфікації).

Висвітлені психологічні особливості процесу професійної підготовки

(здобуття вищої освіти) та післядипломної педагогічної освіти (підвищення

кваліфікації), що сприяють формуванню професійної толерантності у

282

керівників загальноосвітніх навчальних закладів. Отримані результати розкриті

у представлених нижче підрозділах.

5.1. Загальна модель організаційно-психологічного супроводу

процесу формування професійної толерантності у керівників


Висвітлення змісту даного підрозділу передбачає, на наш погляд, розгляд

таких питань:

визначення сутності, мети і змісту та організаційно-психологічного

супроводу професійної підготовки фахівців;

висвітлення мети, завдань, компонентів загальної моделі


толерантності у керівників загальноосвітніх навчальних закладів;

висвітлення мети, завдань і напрямків діяльності психологічної

служби освітніх організацій як суб’єктів організаційно-психологічного

супроводу.

Почнемо з визначення сутності, мети і змісту організаційно-

психологічного супроводу професійної підготовки фахівців.

В умовах сучасної трансформації суспільства освіта посідає центральне

місце у житті сучасної людини, а неперервна освіта стає необхідною умовою

розвитку і успішного функціонування людства.

Поняття «неперервна освіта» розглядають в декількох аспектах: 1) як

освіта протягом трудового життя людини, потреба в якому викликана

необхідною компенсацією знань і умінь, недоотриманих в ході навчання; 2) як

освіта «протягом всього життя» людини, оволодіння професійними і іншими

знаннями, що дозволяють залишатися ефективним і конкурентоспроможним

фахівцем протягом всього життя; 3) як усебічний розвиток (саморозвиток)

людини, безперервний глобальний процес накопичення, збереження і

283

збільшення людьми буденного і наукового знання протягом всієї історії

людства [201].

Загалом, неперервна освіта означає не тільки освіту впродовж всього

життя, а й передбачає постійний перехід на більш високі рівні, якісний і

кількісний прогрес людини в оперуванні своїми професійними знаннями і

вміннями, набуття життєвого і професійного досвіду [283]. В 2013 році

необхідність функціонування педагогічної освіти на засадах неперервності

обґрунтована у Концепції неперервної педагогічної освіти України.

Одним із основних положень неперервної освіти в Україні визнано її

особистісну орієнтацію, формування національних та загальнолюдських

цінностей; підвищення якості освіти; оновлення її змісту, форм та методів

організації освітнього процесу [112; 407]. Однією з умов вирішення поставленої

проблеми є запровадження багатоступеневого організаційно-психологічного

супроводу процесу формування професійної толерантності управлінців освіти,

який дозволить розкрити їхній особистісний потенціал, сприятиме виявленню

та розвитку професійної толерантності як професійно важливої якості

особистості фахівців, засвоєнню моделей, засобів та прийомів толерантної

професійної поведінки та діяльності. Однак, при цьому постає проблема щодо

дослідження наукових засад організаційно-психологічного супроводу, яка

обумовлена протиріччям між важливістю реалізації моделі організаційно-

психологічного супроводу, з однієї сторони та невизначеністю цієї моделі в

теорії і практиці, з іншої.

Слід зазначити, що досліджуючи проблему організаційно-психологічного


загальноосвітніх навчальних професійної підготовки фахівців, варто

розібратися в лексичному аналізі змісту поняття «супровід». У словнику

С. Ожегова [386] супровід трактується таким чином – слідувати разом з ким-

небудь, знаходячись поруч, ведучи куди-небудь або йдучи за ким-небудь,

тобто, дія, супутня якому-небудь явищу. У працях відомих дослідників це

поняття трактується: 1) як уся система професійної діяльності психолога [498];

284

2) як різновид процесу навчання та виховання [51]; 3) як сприяння особистості

в її розвитку [460]; 4) як цілісний процес формування, розвитку і корекції

професійного становлення особистості [216]; 5) як допомога в соціальному

вихованні [364]; 6) як цілеспрямовану спільну діяльність психологічної служби

з іншими учасниками освітнього процесу, спрямовану на вирішення проблем

тих, що супроводжуються [26; 460].

На сьогоднішній день науковці (Г. Бардієр, М. Бітянова, А. Деркач,

Є. Казакова, Л. Мітіна) розглядають супровід як системну інтегративну

технологію соціально-психологічної допомоги особистості та як один із видів

соціально-психологічного патронажу [40].

Проаналізуємо відмінності між видами супроводу: психологічним і

соціально-психологічним.

Психологічний супровід можна визначити і як метод, і як процес, і як

професійну діяльність організаційних психологів у психологічній службі.

Психологічний супровід як метод є системою організаційних,

діагностичних, навчальних і розвивальних заходів, які спрямовані на створення

оптимальних умов у процесі професійної підготовки і післядипломної освіти,

який дає можливість особистості розвиватися [381]. Психологічний супровід як

процес передбачає створення сприятливих умов, необхідних для розвитку й

саморозвитку майбутнього або вже діючого керівника, розкриття й реалізації

його внутрішнього потенціалу, формування професійно важливих якостей [315;

460]. Психологічний супровід як професійна діяльність практичних психологів є

системою їх професійних дій, спрямованих на сприяння розвитку особистості

[498]. Психологічний супровід, на відміну від корекції, припускає не стільки

виправлення недоліків, скільки пошук прихованих ресурсів розвитку

особистості, спирання на її власні можливості, створення умов для переходу

особистості до самодопомоги.

Психологічний супровід, на відміну від корекції, припускає не

виправлення недоліків [460], а пошук прихованих ресурсів розвитку

285

особистості, опору на її власні можливості, створення умов для переходу

особистості до самодопомоги.

Соціально-психологічний супровід – це цілісний і безперервний процес

вивчення, аналізу, формування, розвитку і корекції усіх суб'єктів праці і життя,

що потрапляють в поле діяльності психологічної служби або конкретного

психолога [274]; це інтеграційна технологія, сутність якої – створення умов для

розвитку і саморозвитку особистості [460]; це системна діяльність психолога

спрямована на створення комплексної системи клініко-психологічних,

психолого-консультативних і психотерапевтичних умов, що сприяють розвитку

знань, умінь і навичок, успішній адаптації, реабілітації, особистісному

становленню, нормалізації стосунків з метою успішної інтеграції та

самореалізації особистості [511].

Мета соціально-психологічного супроводу – створення сприятливих умов

для збереження і зміцнення психічного і психологічного здоров'я особистості.

Успішно організований соціально-психологічний супровід відкриває

перспективи особистісного зростання, допомагає людині увійти до тієї зони

розвитку, яка йому доки ще не доступна.

Соціально-психологічний супровід спрямований на створення умов для

розвитку і саморозвитку особистості [274].

Отже, аналіз психологічної літератури дозволяє стверджувати, що на

сьогоднішній день супровід – це особлива форма здійснення пролонгованої

соціальної та психологічної допомоги.

Одним з видів психологічного супроводу, на наш погляд, є організаційно-

психологічний супровід – вид психологічного супроводу, який сприяє

вирішенню професійних та управлінських проблем в освітніх організаціях і

забезпечує як продуктивний особистісно-професійний розвиток окремих

суб'єктів діяльності, так і реалізацію ресурсного психологічного потенціалу

організації в цілому.

Метою організаційно-психологічного супроводу є створення умов для

успішного навчання, діяльності та розвитку особистості в процесі професійної

286

підготовки (отримання вищої освіти) і під час післядипломної педагогічної

освіти (підвищення кваліфікації), наданні особистості знарядь і прийомів, які

дозволять активно опановувати свою поведінку, перебудовувати непродуктивні

структури професійної діяльності і тим самим виводити себе на більш високий

рівень професійного та особистісного розвитку.

Сутність організаційно-психологічного супроводу полягає в професійній

діяльності психологічної служби та організаційних психологів по здійсненню

організаційного консультування з питань змін і розвитку організації, трудового

колективу, особистості керівника і персоналу.

Реалізація мети організаційно-психологічного супроводу досягається

основними функціями: інформаційною, спрямовуючою і розвиваючою [112].

Інформаційна функція організаційно-психологічного супроводу

складається в широкому оповіщенні всіх зацікавлених осіб про форми і методи

супроводу. В першу чергу, це стосується викладачів і адміністрацію вищого

навчального закладу, які беруть участь в програмі організаційно-

психологічного супроводу. Інформаційна функція забезпечує відкритість

процесу супроводу, що узгоджується з принципами відкритої освіти, а також, в

свою чергу робить всіх зацікавлених осіб активними учасниками

(співробітниками).

Спрямовуюча функція організаційно-психологічного супроводу забезпечує

узгодження всіх зацікавлених в супроводі суб'єктів освітнього процесу з метою

забезпечення координації їх дій в інтересах студентів (слухачів). Разом з тим,

спрямовуюча функція передбачає, що провідною фігурою в цих діях в силу

його професійної компетенції стає організаційний психолог психологічної

служби вищого навчального закладу.

Розвиваюча функція організаційно-психологічного супроводу задає

психологічним службам основний вектор дій у системі супроводу, які стають

службами розвитку особистості студентів (слухачів). Розвиваюча функція

забезпечується діяльністю викладачів, організаційних психологів психологічної

служби вищого навчального закладу, при цьому викладачі використовують в

287

практиці роботи розвиваючі освітні технології, а організаційні психологи –

розвиваючі тренінги.

Результатом організаційно-психологічного супроводу є повноцінна

реалізація психологічного потенціалу особистості, формування психологічної

компетентності щодо здійснення вибору та подолання труднощів професійного

та особистого життя.

З кожним роком парадигма супроводу набуває популярності і закладах

вищої та післядипломної педагогічної освіти (Р. Агавелян, Ж. Андрєєва,

В. Багірбеков, Ю. Львін та ін.) [511]. Науковці (М. Бітянова, Т. Земських,

Є. Козирєва, В. Пахальян, Т. Порошина, В. Родіонова, М. Ступницька ін.)

визнають існування специфіки реалізації психологічного супроводу в умовах

різних видів освітніх закладів, обумовлених різними підходами щодо освітніх

задач, можливостей і орієнтирів, іншими характеристиками конкретних

освітніх середовищ [274; 480].

Одним із напрямів організаційно-психологічного супроводу було

визначено організаційно-психологічний супровід формування професійної


Перейдемо до висвітлення мети, завдань, компонентів загальної

моделі організаційно-психологічного супроводу процесу формування


закладів.

Більшість дослідників (І. Бех [46], Г. Балл [37], О. Грива [156] та ін.)

стверджують, що толерантність як особистісна риса не властива людині

спочатку і може ніколи не з'явитися, не будучи спеціально сформована, саме

тому освітній процес повинен включати формування цієї якості особистості,

оскільки успішна взаємодія між людьми залежить від їх здатності бути

толерантними. Особливо актуальним це положення являється для вищої школи,

оскільки сьогоднішні студенти – це майбутні керівники, які мають бути

підготовлені до рішення завдань професійної діяльності.

288

Організаційно-психологічний супровід формування професійної

толерантності у керівників загальноосвітніх навчальних закладів визначається

нами як особлива професійна діяльність організаційних психологів, що

припускає сукупність організаційних дій, визначення змісту, організаційно-

психологічних умов, комплексу взаємопов’язаних заходів, форм і методів для

підтримки процесу формування професійної толерантності управлінців під час

професійної підготовки (здобуття вищої освіти) і в процесі післядипломної

педагогічної освіти (підвищення кваліфікації).

Спираючись на концепцію багатоступеневості організаційно-

психологічного супроводу професійної підготовки, ми розробили систему


толерантності у керівників загальноосвітніх навчальних закладів, яка

передбачає два підетапи:

1) в процесі професійної підготовки (здобуття вищої освіти);

2) в процесі післядипломної педагогічної освіти (підвищення

кваліфікації) і під час беспосередньої професійної діяльності.

Модернізація вищої освіти вимагає застосування засобів прогнозування,

моделювання і проектування освітніх систем. Сучасне моделювання стає

потужними механізмом визначання і досягнення нової якості вищої і середньої

освіти. Серед вітчизняних вчених дану проблему досліджували О. Бондарчук

(модель сприяння особистісному розвитку в процесі підвищення кваліфікацій

керівників загальноосвітніх навчальних закладів [55]), Л. Даниленко

(теоретична модель готовності керівника загальноосвітнього навчального

закладу до управління інноваційною діяльністю [167]), Г. Єльникова (модель

управлінської компетентності керівника, кваліметричні моделі, модель

моніторингу управлінської діяльності керівника загальноосвітнього

навчального закладу [204]), Л. Карамушка (модель психологічного

консультування керівників закладів середньої освіти з проблем управління

[232]), С. Королюк (модель розвитку управлінської культури керівника

загальноосвітнього навчального закладу [271]), В. Маслов (модель

289

управлінської діяльності директора школи, його фахової компетенції [333]),

Г. Тимошко (модель розвитку організаційної культури керівника

загальноосвітнього навчального закладу [560]) та інші.

Модель (франц. modele, від лат. modulus – міра, зразок, норма) це аналог

(схема, структура, знакова система) – система, дослідження якої слугує засобом

отримання інформації про систему, що є спрощеним уявленням реальної події

та процесів, явищ. Побудова і дослідження моделей полегшує виокремлення

наявних процесі, властивостей, закономірностей явища що визначається,

використовується для потреб пізнання, спостереження, аналізу та синтезу [167;

560].

Процес побудови моделі в наукових джерелах має назву – моделювання.

Н. Островерхова [202] розглядає моделювання як творчій цілеспрямований

процес конструктивно-проектної, аналітико-синтетичної діяльності з метою

відображення об’єкта (системи) у цілому або його окремих складових, які

визначають функціональну спрямованість об’єкта (системи), забезпечують

стабільність його існування та розвитку [167].

Моделювання у вищій школі набуває нових властивостей. На думку

В. Делянченко [35], метод дає поштовх розвитку творчих здібностей та

теоретичного усвідомлення емпіричного досвіду. Завдяки цьому освітній

процес отримує еталони порівнюючи з якими, дослідник має можливість

оцінити якість форми навчання, методику викладання, навчальні програми та

технології удосконалення оцінки знань.

Спираючись на сучасні наукові дослідження [560 та ін.] ми визначили

алгоритм побудови моделі: побудова моделі (мета її створення, постановка

завдання, методологічні підходи, методичні принципи, засоби, форми і методи

навчання, організаційно-психологічні умови, результат побудови моделі),

перевірка розробленої моделі на достовірність, експериментальне

випробування моделі, змістовна інтерпретація результатів моделювання,

модернізація моделі.

290

Сучасна професійна підготовка і підвищення кваліфікації у вищому

навчальному закладі виступають тим середовищем, у якому криється значний

потенціал для формування професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів за допомогою методу моделювання.

Зупинимося докладніше на змістовній характеристиці складових

запропонованої загальної моделі організаційно-психологічного супроводу


навчальних закладів (рис. 5.1).

У контексті нашого дослідження метою організаційно-психологічного

супроводу стало формування професійної толерантності у керівників

загальноосвітніх навчальних закладів у ході професійної підготовки (здобуття

вищої освіти) і в процесі післядипломної педагогічної освіти (підвищення

кваліфікації). у ході професійної підготовки (здобуття вищої освіти) і в процесі

післядипломної педагогічної освіти (підвищення кваліфікації).

З урахуванням наукових праць (О. Бондаренко, М. Бітянової,

І. Дубровіної, О. Євдокімової, С. Максименко, В. Петровського, Є. Шиянова

та ін.) автором виділені компоненти організаційно-психологічного супроводу


навчальних:

1) цільовий (мета, завдання супроводу);

2) організаційний (принципи, стадії, етапи супроводу);

3) змістовий (види, форми, методи, рівні супроводу);

4) результативний (критерії ефективності супроводу, очікувані

результати).

1. Цільовий компонент.

Метою організаційно-психологічного супроводу формування професійної

толерантності студентів (слухачів) є: формування професійної толерантності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів в процесі професійної

підготовки (отримання вищої освіти) і післядипломної освіти (підвищенні

кваліфікації).

1

Рис. 5.1. Загальна модель організаційно-психологічного супроводу процесу формування професійної


Організаційно-психологічний супровід формування професійної толерантності

Цільовий компонент

Організаційний компонент

Змістовий компонент

Результативний компонент Ефективність організаційно-психолоічного супроводу

Досягнення очікуваних результатів

Мета організаційно-психологічного супроводу

Завдання організаційно-психологічного супроводу

Принципи організаційно-психологічного супроводу

Стадії організаційно-психологічного супроводу: додипломна (в процесі професійної підготовки студентів) і післядипломна (в

процесі підвищення кваліфікації слухачів)

Етапи організаційно-психологічного супроводу: діагностичний, діяльнісний, контрольний

Види організаційно-психологічного супроводу: організаційно-просвітницький, професійно-психологічний

Форми організаційно-психологічного супроводу: індивідуальні, групові (тренінг)

Рівні організаційно-психологічного супроводу: організаційний, колективний, особистісний

290

Завданнями організаційно-психологічного супроводу формування

професійної толерантності студентів і слухачів є: 1) створення організаційно-

психологічних умов для успішного формування професійно важливих якостей

студентів (слухачів); 2) формування толерантної свідомості студентів

(слухачів); 3) сприяння опануванню знань, умінь, навичок щодо формування

професійної толерантності; 4) розвиток мотивації формування професійної

толерантності (сили зусиль, які докладають студенти і слухачі, рівня

старанності в оволодінні необхідними професійно важливими якостями під час

навчання і в професійній діяльності); 5) розвиток рефлексивності (формування

цілісного уявлення про сутність і зміст професійної толерантності керівника,

про відповідність власних рис професійно важливим якостям необхідним

керівнику); 6) проведення діагностики рівня сформованості професійної

толерантності студентів і слухачів; 7) корекція виявлених недоліків у

сформованості професійної толерантності студентів / слухачів.

2) Організаційний компонент.

Принципи організаційно-психологічного супроводу формування

професійної толерантності:

принцип індивідуального підходу – на основі визнання цінності і

унікальності студентів (слухачів), індивідуального підходу до особистості,

пріоритету особистісного розвитку, при якому навчання виступає не як

самоціль, а як засіб розвитку особистості кожного студента (слухача),

орієнтацію змісту на інтелектуальний, емоційний, духовно-моральний,

фізичний і психічний розвиток і саморозвиток кожного студента (слухача) з

урахуванням індивідуальних можливостей і здібностей;

принцип гуманізації, що передбачає відбір і використання особистісно-

орієнтованих, заснованих на загальнолюдських цінностях методів

психологічної взаємодії; постановка на чільне місце організаційно-

психологічного супроводу студентів (слухачів), повне їх прийняття і позиція

фасилітації викладача і практичного психолога;

291

принцип превентивності, що полягає у забезпечення переходу від

принципу «швидкої допомоги» (реагування на вже виниклі проблеми) до

попередження виникнення проблемних ситуацій;

принцип науковості відображає найважливіший вибір організаційних

психологів на користь сучасних наукових методів діагностики, корекції

розвитку особистості студентів (слухачів). Реалізація даного принципу

передбачає участь суб'єктів організаційно-психологічного супроводу в

дослідно-експериментальній роботі, а також у створенні і апробації самостійно

розроблених методик діагностики, консультування та корекції;

принцип комплексності має на увазі співорганізацію різних фахівців,

всіх учасників освітнього процесу у вирішенні завдань супроводу:

адміністрації, викладачів, організаційних психологів та ін.;

принцип «на боці студентів / слухачів» на перше місце ставляться

інтереси студентів (слухачів), забезпечується захист їх прав при урахуванні

позицій інших учасників освітнього процесу;

принцип активної позиції студентів (слухачів), при якому головним

стає не вирішення проблем за студентів (слухачів), а змога навчити їх

вирішувати проблеми самостійно, створити можливості для становлення

здатності студентів (слухачів) до саморозвитку;

принцип співробітництва передбачає, що спільна діяльність суб'єктів

організаційно-психологічного супроводу відбувається у рамках єдиної системи

цінностей на основі взаємної поваги і колегіального обговорення проблем, що

виникають, створюється сприятливий психологічний клімат між викладачем та

студентом (слухачем), активно використовуються принципи толерантної

поведінки в освітньому процесі;

принцип системності передбачає, що організаційно-психологічний

супровід носить безперервний характер і вибудовується як системна діяльність,

в основі якої лежить внутрішня несуперечливість, опора на сучасні досягнення

292

в області психологічної науки, взаємозв'язок і взаємозумовленість окремих

компонентів;

принцип раціональності лежить в основі використання і відбору форм

та методів психологічної взаємодії з урахуванням оптимальної складності,

інформативності та користі для студентів (слухачів);

принцип цілісності передбачає, що при будь-якому психологічному

впливі на особистість необхідно працювати з усією особистістю в цілому, у

всій різноманітності її пізнавальних, мотиваційних, емоційних та інших

проявів.

принцип доцільності та причинної обумовленості полягає в тому,

що будь-який психологічний вплив має бути усвідомленим і підпорядкованим

поставленій меті, тобто організаційний психолог повинен усвідомлювати

причину і мету впливу;

принцип раннього професійного спрямування навчання (забезпечення

єдності теорії і практичної діяльності студентів (слухачів) в реалізації завдань

професійної діяльності керівника);

періодизації (враховувати особливості кожного з етапів професійної

підготовки та правильно хронологічно розташовувати форми, методи та засоби

їх розв’язання).

Функціонування загальної моделі організаційно-психологічного

супроводу процесу формування професійної толерантності у керівників

загальноосвітніх навчальних закладів передбачає створення спеціального

середовища. Толерантне освітнє середовище ґрунтується на гуманістичних,

моральних цінностях, створює умови для розвитку інтерсуб’єктного освітнього

процесу на тлі актуальних перетворень особистості і саме є умовою

гуманістичної освіти, що розвиває і виховує толерантну особистість з

адекватною самооцінкою, яка активно освоює і перетворює навколишній світ,

відкриту, з високо розвиненими механізмами самоідентифікації, що виражає

певні духовні і культурно-історичні цінності.

293

Ми виділяємо два механізми організації толерантного освітнього

середовища. Перший полягає в припиненні негативних, агресивних або

ворожих реакцій по відношенню до іншого (певні обмеження, описані в

правилах, статуті і інших регламентуючих документах вищого навчального

закладу, з відповідальністю за прояви інтолерантності). На жаль, такі

обмеження виражають мінімальний рівень поваги до інших, і, якщо він не

витримується, люди і суспільство скачуються до нетерпимості і порушення

прав людини. Інший механізм організації і зміцнення толерантного середовища

виражається в створенні умов, необхідних для здійснення прав людини і

затвердження демократії. Ці механізми не конкурують між собою, а

знаходяться в стосунках взаємного доповнення, залежно від конкретної

ситуації.

У рамках освітнього простору вищого навчального закладу організація

толерантного середовища означає культивування стосунків відкритості і

взаємної відповідальності, співпереживання, взаємодопомоги, визнання

різноманіття, розвитку здатності розпізнавати несправедливість і робити кроки

по її подоланню, а також здатність конструктивно долати розбіжності і

забезпечувати просування від конфліктних ситуацій до примирення і вирішення

протиріч, а також в організацію групової рефлексії, в якій відбивається

розуміння різноманіття поведінки оточуючих.

Перейдемо до аналізу умов формування професійної толерантності у

керівників загальноосвітніх навчальних закладів в процесі професійної

підготовки (здобутті вищої освіти) та післядипломної педагогічної освіти

(підвищенні кваліфікації).

У сучасній науковій літературі існують різні підходи до визначення

поняття «умови». Визначимо організаційні умови як сукупність необхідних і

достатніх факторів, що забезпечують організацію, регулювання, взаємодію

об’єктів і явищ відповідного процесу для досягнення поставленої мети. По суті,

організаційні умови являють собою середовище, у якому явище виникає, існує й

розвивається. Під організаційними умовами слід розуміти організацію

294

результату цілеспрямованого відбору, конструювання й застосування елементів

змісту, методів (прийомів), а також організаційних форм навчання для

досягнення цілей. Психологічні умови окреслюють визначення форм і методів

психологічної підтримки процесу професійної підготовки (здобуття вищої

освіти) та післядипломної педагогічної освіти (підвищення кваліфікації) та


На підставі теоретичного аналізу проблеми і узагальнення визначених

підходів нами обґрунтовані наступні умови організаційно-психологічного



По-перше, розвиток організаційної культури (системи цінностей, норм,

правил) освітньої організації і її засадничої цінності – толерантності.

Толерантність – не лише теоретичне поняття, але і елемент

організаційної культури. Під організаційною культурою при цьому розуміється

як: сукупність колективно поділюваних цінностей, символів, переконань,

зразків поведінки членів організації [127]; набір найважливіших припущень, що

приймаються членами організації та виражаються в цінностях, які заявляються

організацією та визначають людям орієнтири їх поведінки та дій [560]; певна

ієрархія цінностей, правил, норм, традицій, церемоній та ритуалів, які прийняті

в організації та дотримуються її членами [555]. На думку В. Симонова [238],

організаційна культура навчального закладу – це система ціннісних орієнтацій,

яка приймається членами організації, спрямовує їх думки, почуття, вчинки. У

фундамент організаційної культури може бути вписана і толерантність, як

організаційна цінність.

Розвиток організаційної культури – це спроба конструктивного впливу на

соціально-психологічну атмосферу, поведінку співробітників. Формуючи у

рамках організаційної культури систему цінностей, можна прогнозувати,

планувати і стимулювати бажану – толерантну поведінку.

295

В цілому, формування професійної толерантності повною мірою можливе

лише в умовах створення толерантного освітнього середовища у вищому

навчальному закладі

По-друге, організація освітнього процесу відповідно до ідей позитивного

досвіду толерантності, що полягає у створенні толерантного освітнього

середовища у закладах вищої та післядипломної педагогічної освіти.

Важливу роль у формуванні професійної толерантності відіграють

заклади вищої та післядипломної педагогічної освіти, покликані створити

освітнє середовище, що актуалізує толерантний потенціал керівників

загальноосвітніх навчальних закладів і здійснює безпосередній вплив на їхній

професійний та особистісний розвиток, сприяє формуванню професійно

важливих особистісних рис і установок поведінки, проектуванню студентами

(слухачами) власної стратегії особистісного зростання і професійної діяльності

[211; 224; 5104 562; 563; 619].

Освітнє середовище вищого навчального закладу є полем спільної

життєдіяльності студентів (слухачів) і викладачів, що визначає вибір цінностей,

способів самореалізації, розкриття індивідуальних ресурсів особистості,

структура і зміст якого детерміновані особливостями освітньої організації.

Метою створення толерантного освітнього середовища є: зняття

відчуження студента (слухача), що навчається, від освітнього процесу і

розвиток професійної толерантності як способу життєдіяльності. Набутий

толерантний спосіб життєдіяльності дозволяє долати світоглядну замкнутість,

закритість свідомості керівників для інших типів, форм і методів взаємодії в

практиці управління [562; 619]. Формування професійної толерантності

керівників вирішуються усіма засобами і усіма суб'єктами освітнього процесу,

усім стилем діяльності закладу вищої і післядипломної педагогічної освіти.

Створення толерантного освітнього середовища, що є основою

толерантної освітньої системи вищої школи, будується на принципах

гуманізації, інтеграції, варіативності і гнучкості. У створенні толерантного

середовища слід враховувати і принципи педагогіки толерантності:

296

рівноправного і довірчого співробітництва (встановлення відносин

взаєморозуміння і взаємної вимогливості між викладачами і студентами

(слухачами); екології взаємин (забезпечення сприятливого соціально-

психологічного клімату як основи формування толерантного освітнього

середовища); особистісної поваги (формування почуття власної гідності,

самоповаги, поваги до інших незалежно від їх соціальної приналежності,

національності, культури); безумовного сприйняття (сприйняття особистості з

усіма її особливостями та індивідуальностями, ввічливе ставлення до людини

як найвищої цінності); творчості (забезпечує реалізацію варіативних підходів

до встановлення толерантних відносин та аналізу ситуацій взаємодії) [251 та

ін.].

Однією з умов набуття освітнім середовищем рис толерантності є

забезпечення його психологічно сприятливих характеристик [460; 510; 569].

Толерантне освітнє середовище функціонує на основі таких цінностей, як

особиста відповідальність за власні дії, особиста ініціатива, високий

професіоналізм, підпорядкування правилам професійної культури, орієнтація

на організаційні цінності, самостійний характер мислення, незалежність

поведінки в організації, суб'єкт-суб'єктивні толерантні стосунки, довіра у

професійних та особистісних відносинах, співпраця і взаємоповага,

самоконтроль за відповідністю своїх дій і вчинків нормам толерантності.

Толерантне освітнє середовище має бути спрямоване на формування

професійної толерантності студентів (слухачів), реалізовуючи комунікативні,

адаптивні, розвивальні функції, функції засвоєння і трансляції цінностей

цивілізації і культури. Вплив толерантного освітнього середовища вищого

навчального закладу на формування професійної толерантності здійснюється

через дію ідентифікації, наслідування, навіювання, конформності. Керівництво

вищим навчальним закладом створює умови для саморозкриття потенціалів

викладачів, які у свою чергу створюють ситуації включення студентів в

активну діяльність і спілкування для досягнення цілей розвитку і

самовдосконалення.

297

Однією з функцій толерантного освітнього середовища є сприяння

виникненню у керівників загальноосвітніх навчальних закладів потреби у

професійній толерантності.

По-третє, стимулювання усвідомлення студентами / слухачами

важливості професійної толерантності і залежності успішності

управлінської діяльності від рівня її сформованості.

Наявність професійної толерантності у сучасного керівника, вимушеного

зважати на різноманітні зміни і неоднорідні світогляди суб'єктів освітнього

процесу, обумовлена тим, що керівникові необхідно вчитися знаходити єдність

і гармонію, без яких усе це різноманіття не лише не має сенсу, але і небезпечно

для людства і його майбутнього [30]. Проте, як уже зазначалося ними, деякі

керівники загальноосвітніх навчальних закладів негативно ставляться до

проголошення професійної толерантності як самостійної цінності, помилково

ототожнюючи її з конформізмом, вседозволеністю, безумовною відмовою від

усіляких заборон і обмежень. Тому сприяння усвідомленню студентами

(слухачами) необхідності формування професійної толерантності є

пріоритетним завданням вищої школи.

Система навчання у вищій школі значною мірою розрахована на високий

рівень свідомості студентів (слухачів), їхньої самостійності й здатності до

самоконтролю навчальної діяльності, яка найбільш інтенсивно впливає на

особистісне зростання й професійне становлення, набуття професійно важливих

знань, умінь і навичок, формування професійно важливих якостей. А. Реан і

Я. Коломінський [487] вважають, що навчання не буде ефективним, якщо воно

не вносить змін у структуру особистості студента (слухача). Зміни у структурі

особистості відбуваються тільки в тому випадку, коли студент (слухач) діє за

внутрішнім спонуканням, оскільки дія засвоєна примусово порушується одразу

ж, як тільки змінюються умови. Дія, засвоєна за внутрішнім спонуканням,

залишається й при зміні умов, бо вплітається в структуру особистості.

Робота над собою має стати більш психологізованою, орієнтованою на:

формування нових уявлення про себе як особистість, своє професійне

298

майбутнє; розвиток професійної свідомості, добір, оволодіння і реалізацію

гнучких стратегій і тактик майбутньої професійної діяльності; розвиток

неупередженого ставлення до інших людей і їх дій, усвідомлення своїх прав і

обов'язків перед собою і іншими, формування уміння відстоювати свої права і

поважати права інших, розвитку рефлексії, уміння давати оцінку своїм вчинкам

і вчинкам інших, уміння робити вибір і приймати рішення; мирно, без

конфліктів вирішувати виникаючі проблеми; прагнення до конструктивізму,

співпраці.

Особливої психологічної розробки при цьому потребує усвідомлення

необхідності формування і коригування професійно важливих якостей

керівника, зокрема, професійної толерантності.

Загалом, професійна толерантність як внутрішня установка і спосіб

взаємодії повинна мати характер добровільного індивідуального вибору, вона

не може нав'язуватися. Професійна толерантність проявляється в готовності

прийняти інших такими, які вони є, і взаємодіяти з ними на основі згоди.

Передусім, вона припускає спільний діалог, взаємність і активну позицію усіх

зацікавлених сторін. Професійна толерантність виражається в активній

життєвій позиції керівника і є важливим критерієм зрілості його особистості,

що має свої цінності та інтереси, і одночасно це повага позицій і цінностей

інших людей [224; 437; 562; 563; 566 та ін.].

Отже, формувати професійну толерантність студентів (слухачів)

необхідно з урахуванням готовності адміністрації сприяти викладачам у

впровадженні толерантності в організаційну культуру вищого навчального

закладу і наявності у викладачів сформованої професійної толерантності.

По-четверте, сприяння усвідомлення викладачами закладів вищої та

післядипломної педагогічної освіти цінності професійної толерантності у

власній діяльності.

Л. Вишневська [34] вважає, що система вищої освіти є однією зі сфер, де

вкрай необхідне формування установок і норм толерантності. Ефективність

формування професійної толерантності студентів (слухачів) залежить від:

299

власної позиції викладача і рівня сформованості особистісно професійних

якостей викладача. Також у наукових джерелах [156; 439] присутня думка про

важливість розвитку професійної толерантності викладачів закладів вищої та

післядипломної педагогічної освіти як умови забезпечення формування

професійної толерантності студентів (слухачів). На значенні толерантності як

важливої професійної якості викладача наголошують вітчизняні дослідники

В. Полякова, О. Руда та ін. [232; 439].

Викладач повинен створювати умови для включення професійної

толерантності в особистісну систему цінностей студентів (слухачів), а тому сам

повинен усвідомити її цінність і для себе, на власному досвіді переконатися у її

необхідності для здійснення професійної діяльності, оскільки важко уявити, що

нетерпимий до інших викладач зможе виховати у студентів (слухачів)

толерантне ставлення до інших. Таким чином, толерантність викладачів

закладів вищої та післядипломної педагогічної освіти слід розглядати як

важливу психологічну детермінанту формування професійної толерантності

фахівців.

Викладач повинен організувати психолого-педагогічний і методичний

супровід особистісного освітнього маршруту формування професійної

толерантності студентів (слухачів), що враховує внутрішню логіку формування

прогнозованої якості на основі права вибору студентом (слухачем) форм і

методів навчання, роблячи зміст навчання персоналізованим. За кожним

учасником взаємодії визнається право на власну думку, позицію, що має на

увазі щиру зацікавленість думкою інших і не нав’язування власних суджень.

Реалізуючи зміст освіти у процесі навчання, викладач демонструє власну

позицію, що виражається в його відношенні до студентів (слухачів) в

чутливості до їх поглядів, установок та поведінки, терплячості в спілкуванні,

емоційній стабільності й об’єктивності, відкритості власному досвідові,

прийнятті особистісної відповідальності, розвиненому прагненні до

самопізнання, здатності до співпереживання, повазі до прав інших, визнанні

свободи їх ціннісного самовизначення.

300

Від викладача вимагається організовувати взаємодію і спілкування із

студентами (слухачами) з позиції педагогічного такту, доброзичливості,

розуміння й підтримки, орієнтуючись на гуманне відношення у будь-яких

обставинах. Кожен суб’єкт визнається неповторною особистістю, рівною серед

інших у прояві своєї індивідуальності. Незалежно від позиції студента

(слухача), його світогляду, шанобливе ставлення до нього є необхідною

умовою освітнього процесу. При формуванні професійної толерантності ця

умова набуває подвійної значущості: поважаючи і приймаючи позицію і думку

студента (слухача), але при необхідності коригуючи її, викладач показує

приклад толерантного відношення до людей з іншим поглядом на ситуацію.

Для викладача також важливо продемонструвати рівень сформованості

особистісно професійних якостей, а саме: відкритість до нового, гнучкість

мислення, культурно-естетична розвиненість та досвідченість, емоційна

виваженість, коректність щодо оцінних суджень. Викладач відкрито виявляє

свої почуття й емоційні переживання, знімаючи психологічні бар’єри

відчуженості між учасниками взаємодії. Також важлива роль належить емпатії

викладача, який ініціює, орієнтує, реалізує і оцінює спільну із слухачами

діяльність [134]. Сукупність особистісних професійних якостей викладача

формує його авторитет, тобто загальновизнану слухачами значущість його

достоїнств і основану на цьому силу його виховного впливу.

Приєднуючись до думки К. Терещенко [555], професійну толерантність

викладача вищого навчального закладу слід розглядати як інтегральну цінність,

що: а) входить у систему цінностей вищого навчального закладу; б) знаходить

своє відображення у місії та завданнях діяльності вищого навчального закладу;

в) пронизує всі рівні управління вищим навчальним закладом; г) охоплює

взаємодію викладачів всередині вищого навчального закладу у процесі

професійної діяльності і взаємодії з адміністрацією, колегами, студентами,

слухачами та іншими організаціями [232].

Зрозуміло, що від того, яким чином викладачем організовується взаємодія

із студентами (слухачами) в освітньому процесі, які цінності і еталони якості

301

викладацької діяльності їм демонструються і закріплюються в досвіді студентів

(слухачів), залежить якість професійної діяльності і особистісні риси, які вони

будуть відтворювати у цій діяльності. Для вирішення цих завдання необхідно

забезпечити викладачам закладів вищої та післядипломної педагогічної освіти

відповідну підготовку.

По-п’яте, підготовка викладачів закладів вищої та післядипломної

педагогічної освіти, здатних демонструвати зразки професійної

толерантності, співробітництва, взаємодії.

Ефективність формування професійної толерантності студентів (слухачів)

залежить від професійної підготовки викладачів, які повинні володіти

необхідними професійними якостями, професійними вміннями та навичками, а

також мати можливість отримувати додаткові знання, знайомитися з передовим

досвідом формування у студентів (слухачів) необхідних професійно важливих

якостей в практиці сучасних закладів вищої та післядипломної педагогічної

освіти.

Сьогодні вже не викликає сумніву факт утвердження вищої освіти як

системи, що ґрунтується на визнанні самоцінності особистості кожного

учасника освітнього процесу. Все більше викладачів поступово починають

визнавати необхідність встановлення діалогічних, партнерських стосунків між

учасниками освітнього процесу. Тому сучасна система вищої освіти висуває

підвищені вимоги до рівня професіоналізму викладачів і вимагає підготовки

викладачів, орієнтованих на самовдосконалення та саморозвиток, здатних

авторитарне викладання замінити на викладання-співпрацю, впроваджувати

гуманістичні принципи справедливості і толерантності в освітній процес.

Показниками толерантної взаємодії виступають міра довіри, розуміння,

можливість здійснювати спільну діяльність, що не призводить до конфліктів, а

також особливості емоційної сторони в стосунках один з одним. Уміння

суб'єктами освітнього процесу толерантно взаємодіяти один з одним відкриває

широкі можливості і перспективи для гармонізації міжособових стосунків і

гуманізації освітнього процесу в цілому.

302

Від викладача вищої та післядипломної педагогічної освіти вимагається

такий рівень підготовки, який гармонійно поєднує освіченість, професіоналізм,

духовність, розвиток у відповідності з національними та загальнолюдськими

цінностями. Треба також враховувати, що викладач не формує особистість, її

знання, уміння, якості, а створює умови, при яких слухач включається в

активну діяльність по досягненню певної мети, тобто самоудосконалюється.

Викладач повинен створити умови для включення толерантності в особистісну

систему цінностей слухачів, спираючись на яку, вони в ході різноманітної

спільної діяльності з викладачем, подальшого самовиховання стануть

розвивати у себе професійну толерантність як особистісну професійно важливу

якість. Зробити це під силу тільки відкритим і толерантним викладачам [412],

яким необхідно забезпечити постійну допомогу в усвідомленні власної

самоцінності, підтримку прагнення до самореалізації, сприяння особистісному

зростанню, розкриттю здібностей і потенційних можливостей у всіх сферах

життєдіяльності.

Базуючись на розробках В. Попкова та А. Коржуєв [442] термін

«підготовка» ми розглядаємо як процес формування та вдосконалення в ході

навчання знань, умінь, навичок, особистісних якостей викладача, необхідних

для виконання професійної діяльності.

Побудова освітнього процесу, який сприяє розвитку професійних і

особистісних якостей викладачів закладів вищої та післядипломної педагогічної

освіти, характеризується постійним оновленням змісту навчальних дисциплін,

впровадженням інноваційних технологій, сприятиме оволодінню ефективними

прийомами професійно-педагогічної діяльності. Проте, підготовка викладачів

має бути спрямована не лише на оволодіння ними певними теоретичними

знаннями, спеціальними уміннями, навичками та техніками формування

професійної толерантності, але й переважно на вироблення у них особистісних

характеристик [412].

Підготовка викладачів закладів вищої та післядипломної педагогічної

освіти до діяльності з формування професійної толерантності майбутніх

303

фахівців буде ефективною, якщо враховувати її основні особливості [26; 29;

165; 269]: цілеспрямованість (спеціальна спрямованість на оволодіння

знаннями, навичками і уміннями, сприяючими зростанню підготовленості

викладачів в області формування професійної толерантності); безперервність

(здійснення підготовки не від випадку до випадку, а регулярно, в різних формах

та інноваційними методами); націленість на вивчення особливостей майбутніх

фахівців (цінностей, мотивації, установок, особистісних якостей, норм

поведінки); спрямованість на формування і розвиток на практиці

толерантних стосунків із студентами (довіри і доброзичливості студентів по

відношенню до викладача; уміння викладача бачити внутрішній світ студента,

визначати психічний стан і розуміти складні питання психіки; уміння бачити у

студентах суб’єкт співробітництва і співтворчості; особистісна підтримка

студентів в індивідуальному самоствердженні, позитивному сприйнятті один

одного; здібності педагога емоційно-вольовою дією досягати необхідних

результатів); оволодіння викладачами інноваційними формами, методами і

засобами формування професійної толерантності майбутніх фахівців; розвиток

якостей характеру, необхідних для роботи із студентами (більшість студентів

виділяють серед найбільш важливих якостей викладача такі: відкритість,

відповідальність, комунікабельність, здатність зрозуміти іншу людину,

наполегливість, креативність, почуття гумору, життєва мудрість та ін.). Отже,

метою повинен стати такий рівень підготовки викладача вищого навчального

закладу, який гармонійно поєднує освіченість, професіоналізм, духовність,

розвиток у відповідності з національними та загальнолюдськими цінностями.

Таким чином, підготовка викладача до формування професійної

толерантності відбувається через самоусвідомлення, активну внутрішню

психологічну роботу. Ми підтримуємо думку О. Бондарчук [55], що

психологічна робота над собою (критичне осмислення свого попереднього

досвіду, самовизначення, усвідомлення власних особливостей, можливостей,

достоїнств і недоліків, прогнозування наступних професійних змін,

304

саморегуляцію, вирішення внутрішньо-особистісних конфліктів) повинна стати

базовим компонентом діяльності викладачів.

Формування професійної толерантності студентів (слухачів) ефективніше

відбувається при адекватному змісті освітнього процесу, обумовленому

цілісністю знань про професійну толерантність і її роль в здійсненні

професійної діяльності.

По-шосте, організація освітнього процесу і навчальної діяльності

студентів / слухачів з урахуванням змісту, структури і специфіки професійної


В основі функціонування закладів вищої та післядипломної педагогічної

освіти знаходиться освітній процес як система організації навчально-

розвивальної діяльності. Потреби сьогодення вимагають зміни сенсу навчальної

діяльності: засвоєння знань сприймається не як мета, а як один з провідних

засобів розвитку особистості. З метою формування професійної толерантності

студентів (слухачів) у закладах вищої і післядипломної педагогічної освіти

виникає необхідність у забезпеченні спеціально організованого освітнього

процесу.

Організація освітнього процесу припускає: 1) створення навчального

середовища, що актуалізує толерантний потенціал студентів (слухачів); 2)

мотивацію і стимулювання студентів (слухачів) до самореалізації і

усвідомлення себе професійно толерантною особистістю; 3) проектування

освітніх програм з формування професійної толерантності; 4) професійно-

орієнтовану організацію навчання; 5) розширення і поглиблення аспекту

професійної толерантності в змісті дисциплін професійного спрямування; 6)

діалогову взаємодію суб'єктів освітньої діяльності; 7) врахування життєвого і

професійного досвіду студентів (слухачів). Причому на досвід, що вже мається

у керівників, їхні професійні навички, схильності до різних видів професійної

діяльності слід звернути особливу увагу з метою забезпечення гармонійної

взаємодії і безперервного розвитку професійно важливих якостей для

підвищення ефективності їх професійної діяльності, бо всяка недооцінка

305

призводить до порушення процесу рівної взаємодії між викладачами і

слухачами в процесі підвищення кваліфікації.

Усвідомлення цінісності життєвого і професійного досвіду, який можна

використати як важливе джерело навчання як самого студента (слухача), так і

його колег, організація діалогової взаємодії студентів (слухачів) із

викладачами, що припускає відкритість цілей роботи, відсутність

маніпулятивності в діяльності викладачів через прояснення сенсу спільних дій,

колегіальності у формуванні і виборі мети, змісту, форми, методів навчання,

врахування важливості зворотного зв'язку як продукту ефективної взаємодії

викладача і студентів (слухачів) сприяють формуванню професійної

толерантності [145; 183; 384; 510 та ін.].

Отже, формування професійної толерантності студентів / слухачів в

процесі професійної підготовки та підвищення кваліфікації – це двосторонній

процес, який, по-перше, передбачає з боку викладачів стимулювання розуміння

студентами (слухачами) того, що зіткнення відмінностей і розбіжностей є

природним і вони мають бути готові вести конструктивний діалог,

підтримувати позитивний образ самого себе в цілях уникнення соціальних

конфліктів з різними соціальними групами; по-друге, цей процес припускає

наявність стійких особистісних позицій, моделей поведінки з боку викладача,

що демонструє не лише теоретичні знання і уявлення, але і реальну повагу до

студента (слухача) як особистості, співпрацю, взаємодію, уникнення

непродуктивних конфліктів в освітньому процесі.

По-сьоме, розробка та впровадження в практику закладів вищої та

післядипломної педагогічної освіти навчальних програм, спрямованих на

формування професійної толерантності фахівців, з урахуванням поетапної

побудови і оптимального поєднання теоретичного, практичного та

психологічного аспектів підготовки з опорою на особистісні якості

студентів / слухачів.

Особистісно-орієнтоване навчання – це навчання, що допомагає людині

бути особистістю [561]. Ми розглядаємо особистісно-орієнтоване навчання як

306

цілеспрямований і свідомо здійснюваний процес особистісної, суб’єкт-

суб’єктної взаємодії викладача і студента, спрямований на створення

освітнього середовища для саморозвитку особистості як суб’єкта активної

діяльності і суспільних відносин, здатного до самовизначення, самореалізації і

самовдосконалення [325]. Особистісно-орієнтоване навчання ґрунтується на

методологічному визнанні як системоутворюючого фактору особистості

студента, його потреб, мотивів, цілей, здібностей, суб'єктивного досвіду,

індивідуально-психологічних особливостей, що передбачає побудову

освітнього процесу на основі принципово нової позиції студента – творця

власної діяльності [407]. У центр процесу навчання замість викладача виходить

фігура студента, який контролює хід усього процесу, впливає на його зміст i

темп.

К. Роджерсом [407] виділені умови особистісно-орієнтованого навчання:

1) наповненість змісту навчання життєвими проблемами студентів (слухачів);

2) створення у процесі навчання ситуацій, що сприятимуть взаємодії студентів

(слухачів) з важливими для них проблемами та питаннями, які вони хотіли

вирішити; 3) «реальність особи викладача», який має бути конгруентним, тобто

вести себе адекватно власним почуттям, проявляти людські якості при

взаємодії із студентами; 4) прийняття викладачем студента (слухача)т аким,

яким він є, та розуміння його почуттів (позитивне ставлення до студента

(слухача); 5) позиція викладача відносно джерел та способу отримання знань

(навчання не повинно бути директивним, студент (слухач) повинен відчувати

себе вільно у світі інформації та джерел знань, завжди мати можливість

вступити у діалог з викладачем, вибрати альтернативне рішення проблеми; 6)

опора викладача на бажання самоактуалізації своїх студентів (слухачів).

По-сьоме, використання підчас формування професійної толерантності

у майбутніх керівників інноваційних форм і методів навчання.

Головним завданням закладів вищої та післядипломної педагогічної

освіти на сучасному етапі є підготовка фахівців, здатних нестандартно, гнучко

та вчасно реагувати на зміни, які відбуваються в світі. Проблема підготовки

307

висококваліфікованих кадрів не може бути ефективно розв’язана в рамках

використання лише традиційних форм і методів навчання, оскільки одним із їх

найслабших місць є те, що в активному стані перебуває тільки викладач,

слухачі ж пасивно сприймають інформацію, тобто навчання має інтелектуально

пасивний характер [399; 407]. Відповідно, в освітньому процесі стали

з'являтися такі форми і методи навчання, які не були властиві традиційним

формам навчання студентів (слухачів): групові дискусії, ділові ігри, аналіз

управлінських ситуацій, круглі столи, метод проектів, обмін досвідом, тренінги

і т. п. Отже, вирішення цієї проблеми вимагає використання відповідних,

психологічно обґрунтованих форм і методів професійної освіти, насамперед,

зростання обсягу інноваційних форм і методів навчання.

Інноваційне навчання – це постійне прагнення до переоцінки цінностей,

збереження тих із них, які мають незаперечне значення, і відкидання тих, що

вже застаріли. Інновації у навчальній діяльності пов’язані з активним процесом

створення, поширення нових методів і засобів (нововведень) для вирішення

дидактичних завдань підготовки фахівців у гармонійному поєднанні класичних

традиційних методів та результатів творчого пошуку, застосування

нестандартних, прогресивних технологій, оригінальних дидактичних ідей і

форм забезпечення освітнього процесу [132; 297]. Інноваційне навчання, на

відміну від традиційного, спрямоване не на навчальний предмет і подання

студентові повної суми знань, а, передусім, – на розвиток особистості студента

(слухача).

Інноваційні форми і методи навчання – передбачають нововведення у

цілі, методи, зміст і форми навчання, у спільну діяльність викладача і студента

(слухача). До ознак інноваційних форм і методів навчання ми віднесемо

наступні: наявність спільної мети (а не однакової для всіх студентів (слухачів) і

чітко спланованого очікуваного результату навчання; опора при навчанні на

суб'єктний досвід кожного студента (слухача); навчання вибудовується на

основі діалогу між викладачем і студентами (слухачами), чи лише студентами

(слухачами) позитивна взаємозалежність студентів (слухачів), творчість,

308

співпраця у навчанні; досягнення особистого успіху лише за умови досягнення

успіху всіма учасниками освітнього процесу; активність, ініціативність всіх

студентів (слухачів); створення комфортних умов навчання (студент (слухач)

повинен відчувати свою інтелектуальну спроможність); наявність проблемного

завдання, обмін знаннями, ідеями, способами діяльності, вироблення та

відстоювання (або зміна під дією аргументів) власної позиції в атмосфері

взаємної підтримки, доброзичливості; виключення домінування однієї думки

над іншою, і виступаючих один над одним; поєднання індивідуальної, парної,

групової, колективної роботи.

Використання у процесі формування професійної толерантності студентів

(слухачів) інноваційних форм і методів навчання знімає ряд негативних

моментів традиційного навчання і робить його комфортним, суб'єкт-суб'єктним,

інтерактивним, дозволяє оволодіти вміннями та навичками з рефлексії

управлінської діяльності, навчає знаходити вихід із самих скрутних положень,

вирішувати найскладніші управлінські завдання, адаптуватися до

швидкоплинних умов навколишньої дійсності, підвищує стійкість до стресів.

За підходом до студентів (слухачів) інноваційні форми і методи навчання

належать до особистісно-орієнтованих технологій заснованих на педагогіці

співробітництва, де у центрі освітнього процесу знаходиться особистість

студента (слухача) [407]. Застосування інноваційних форм і методів навчання

веде до активізації пізнавальної діяльності студентів (слухачів), підвищення

мотивації й емоційності навчання, формування професійних умінь та навичок,

розвитку особистості, формуванню професійно важливих якостей, зокрема,

професійної толерантності [100; 407].

Успішна реалізація обґрунтованих організаційно-психологічних умов

формування професійної толерантності керівників загальноосвітніх

навчальних закладів сприятиме підвищенню якості підготовки студентів

(слухачів) до професійної діяльності, дозволить прискорити реформування

вітчизняної системи вищої освіти, наблизитись до світових освітніх стандартів,

готувати керівників високого професійного рівня.

309

Виокремлено стадії організаційно-психологічного супроводу формування

професійної толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів:

1) додипломна (в процесі професійної підготовки студентів);

2) післядипломна (в процесі підвищення кваліфікації слухачів).

Отже, незважаючи на значний інтерес науковців, проблема організаційно-


загальноосвітніх навчальних закладів в процесі професійної підготовки

(отримання вищої освіти) і під час післядипломної педагогічної освіти

(підвищення кваліфікації) як у теоретичному, так і в практичному аспекті

залишається мало дослідженою, що виявляється й у відсутності єдиного

розуміння сутності цього феномену, теоретично визначеної й методологічно

обґрунтованої його моделі, розробленої й експериментально апробованої

технології у сучасній системі вищої освіти.

Етапи організаційно-психологічного супроводу формування професійної

толерантності. Для ефективного функціонування загальної моделі

формування професійної толерантності керівників необхідно спроектувати

діяльність студентів (слухачів) як поетапну роботу, яка вибудовується

відповідно з логікою організації освітнього процесу у вищому навчальному

закладі у процесі професійної підготовки (здобутті вищої освіти) та

післядипломної освіти (підвищення кваліфікації).

З урахуванням наробок науковців (Ж. Андрєєвої, М. Бітянової,

Є. Козирєвої, М. Ступницької та ін.) у супроводі, як в процесі, що розгортається

в часі, можна виділити три етапи:

диагностичний, який передбачає оцінку ситуації, слугує основою для

постановки цілей і встановлення робочого контакту для подальшої діяльності.

Враховуючи тенденції розвитку сучасної національної освіти та

закордонний досвід, в основу процесу формування професійної толерантності

керівника необхідно покласти особистісно-орієнтоване навчання. І. Підласий

[433] визначив найвагоміші характеристики особистісно-орієнтованого

навчання: концентрація на особистості, індивідуалізація процесу навчання,

310

створення сприятливих умов для розвитку нахилів і здібностей кожного

студента, комфортність навчальної діяльності, справедливість у діях педагогів,

позитивне ставлення до студента, віра в його сили й можливості, створення

умов для самореалізації особистості в процесі взаємодії з іншими.

Підсумовуючи можна сказати, що застосування особистісно-орієнтованого

підходу у процесі професійної підготовки фахівців є невід’ємною передумовою

сформованості професійно значущих інтересів, мотивів, якостей, та успішної

професійної соціалізації в майбутньому.

діяльнісний, полягає у відборі і застосуванні методичних засобів,

присвячений формуванню толерантної поведінки, побудові нових

взаємовідносин з оточенням в процесі індивідуальної і групової корекційно-

розвивальної роботи.

Формуванню професійної толерантності в процесі професійної

підготовки (здобутті вищої освіти) сприятиме вивчення навчальних дисциплін

професійного спрямування. Аналіз навчальних планів підготовки майбутніх

керівників у вищих навчальних закладах за спеціалізацією «Управління

навчальним закладом» показав, що в них включена лише одна дисципліна,

орієнтована на розкриття психологічних закономірностей управління.

Навчальна дисципліна «Психологія управління» спрямована на глибоке

оволодіння студентами знаннями, які відображають зміст і структуру

управління начальними закладами; ролі та усвідомлення значущості

психологічних компонентів управління; набуття умінь і навичок щодо

ефективного вирішення психолого-управлінських проблем. Зокрема, дана

навчальна дисципліна аналізує психологічні підходи до вивчення особистості

керівника, досліджує рушійні сили і механізми особистісного розвитку

керівника, його професійні якості й риси. Проте, питання пов’язані з

професійною толерантністю майбутніх фахівців і її формуванням не знайшли

свого відображення в змісті навчальної програми.

Подібна тенденція простежується і в системі післядипломної педагогічної

освіти (підвищенні кваліфікації) керівників загальноосвітніх навчальних

311

закладів. Освітній процес у закладах післядипломної освіти здебільшого

акцентований на підвищенні професійної компетентності керівників, оновленні

їх професійних знань, умінь, навичок без урахування психологічних

особливостей розвитку їхньої особистості. Проаналізувавши зміст спецкурсів,

що формують психологічну компетентність керівників загальноосвітніх

навчальних закладів в процесі підвищення кваліфікації було виявлено

недостатню спрямованість курсів на формування у слухачів практичних вмінь і

навичок толерантної взаємодії в професійній діяльності.

контрольний, призначений аналізу й осмисленню проміжних і

кінцевих результатів діяльності, обговоренню досягнутого прогресу, аналізу

змін (у поведінці, взаємодії з оточенням, психологічному стані), що дозволяє

коригувати хід подальшої роботи.

Передбачає оцінку та інтерпретацію динаміки зростання рівнів

сформованості професійної толерантності керівників за допомогою розробленої

автором експрес-методики «Діагностика рівнів сформованості професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів».

На кожному з визначених етапів ставиться конкретна мета, розв’язується

конкретне завдання (табл. 6.1).

Таблиця 5.1

Етапи формування професійної толерантності керівників

Етап підготовки Мета етапу Завдання етапу

Діагностичний

етап

передбачає оцінку

ситуації, слугує основою

для постановки цілей і

встановлення робочого

контакту для подальшої


усвідомлення

студентами (слухачами)

необхідності формування


визначення методологічного

підходу до організації процесу

формування професійної

толерантності – особистісно-

орієнтоване навчання;

об’єктивна оцінка рівня

сформованості власної


студентів (слухачів);

переконання студентів

(слухачів), що професійна

312

толерантність є професійно-

важливою якістю керівника і

невід’ємним атрибутом

професійної діяльності;

Діяльнісний

етап

полягає у теоретичній

підготовці студентів

(слухачів) з питань


толерантності,

відборі і застосуванні

методичних засобів,

присвячений формуванню

толерантної поведінки,

побудові нових

взаємовідносин з

оточенням в процесі

індивідуальної і групової

корекційно-розвивальної

роботи,

переорієнтації

технологій навчання на

технології самонавчання і

саморозвитку

ознайомлення студентів

(слухачів) із сутністю, змістом,

структурою професійної

толерантності керівника;


толерантності керівників в

процесі вивчення дисциплін за

модернізованими навчальними

програмами (навчальним

модулем і спецкурсом);

визначення інноваційних

форм і методів навчання;

визначення інноваційних

засобів навчання;

спрямованість освітнього

процесу на формування,

подальший розвиток і

удосконалення особистісних

якостей студентів (слухачів)

Діагностико-

результативний

етап

призначений

відстеженню рівня

сформованості


толерантності студентів

(слухачів),

аналізу й осмисленню

проміжних і кінцевих

результатів діяльності,

обговоренню досягнутого

прогресу,

аналізу змін (у

поведінці, взаємодії з

оточенням,

психологічному стані), що

дозволяє коригувати хід

подальшої роботи

моніторинг освітнього

процесу;

діагностика результативності


толерантності за допомогою

авторської експрес-методики;

корегування процесу


толерантності студентів

(слухачів)

313

3. Змістовий компонент.

Види організаційно-психологічного супроводу формування професійної

толерантності:

1) організаційно-просвітницький (спрямований на забезпечення єдиного

інформаційного поля для всіх учасників організаційно-психологічного

супроводу, реалізується в діяльності організаційного психолога через

здійснення психологічної просвітницької роботи з адміністрацією, викладачами

вищого навчального закладу і студентами (слухачами) з використанням

різноманітних форм активної взаємодії всіх учасників освітнього процесу);

2) професійно-психологічний (представлений системною діяльністю

організаційного психолога, який використовує принцип взаємозв'язку

діагностичної, корекційної, консультативної та профілактичної роботи).

Охарактеризуємо роботу організаційних психологів:

психологічна просвіта – формування установки на значущість в

управлінській діяльності керівника професійної толерантності як професійно

важливої якості, складання методичних рекомендацій по психологічних

особливостях формування професійної толерантності;

психологічна діагностика – психологічне обстеження студентів

(слухачів), установлення рівня сформованості професійної толерантності та

визначення причин, що утруднюють її формування;

психологічна профілактика – систематична робота, спрямована на

своєчасне попередження відхилень у формуванні професійної толерантності,

виникнення проблем у поведінці, міжособистісних і міжособистісних

стосунках, запобігання конфліктам у освітньому процесі;

психологічне консультування – індивідуальні і групові консультації з

проблем заявлених студентами (слухачами) і з проблем формування

професійної толерантності виявлених в процесі діагностики;

314

психологічна корекція – здійснення психолого-педагогічних заходів з

метою усунення відхилень у формуванні професійної толерантності студентів

(слухачів), у поведінці, міжособистісних та міжгрупових взаєминах.

Прийоми організаційно-психологічного супроводу слід підбирати з

урахуванням індивідуально-психологічних особливостей студентів (слухачів),

ця умова найефективніше реалізується при використанні особистісно-

орієнтованого підходу до реалізації цілей формування професійної

толерантності.

Виняткові можливості для організаційно-психологічного супроводу


закладів пропонує психологічна просвіта, одним з завдань якої є підвищення

психологічної культури толерантності адміністрації, викладачів, студентів

(слухачів).

У рамках психологічної просвіти з урахуванням специфіки освітніх

організацій різних рівнів нами побудовані навчальний модуль та спецкурс з

циклу професійної підготовки управлінців, зміст і форми реалізації яких

можуть гнучко варіюватися відповідно до потреб професійної підготовки

фахівців та специфіки професійної діяльності студентів та слухачів відповідно

до вимог сьогодення, часто набуваючи інноваційного характеру.

З-поміж форм і методів навчання, які створюють необхідні організаційно-

психологічні умови для професійного становлення особистості керівників,

велике значення мають інноваційні форми і методи навчання (метод групової

дискусії, метод «мозкового штурму», метод «круглого столу», метод ділової

або управлінської гри, метод аналізу управлінських ситуацій, метод проекту,

тренінгу тощо). У ході викладання дисциплін професійного спрямування нам

видається доцільним використання саме цієї групи форм і методів навчання, що

й забезпечуватиме організаційно-психологічний супровід формування


Форми організаційно-психологічного супроводу формування професійної

толерантності. В процесі реалізації завдань системи організаційно-

315

психологічного супроводу впроваджуються індивідуальні і групові форми

роботи, які дозволять посилити ефект дії супроводу і вирішити проблеми

формування професійної толерантності студентів (слухачів).

Індивідуальна форма роботи по розвитку професійно важливих

особистісних якостей необхідних для прояву професійної толерантності у

процесі управлінської діяльності і взаємовідносинах з суб’єктами навчально-

виховного процесу – вирішальним чинником ефективності психологічної дії є

контакт організаційного психолога з студентом (слухачем), заснований на

взаємній довірі, повазі, здатність психолога до співпереживання (емпатії). В

процесі індивідуальної роботи комплекс індивідуалізованих заходів, що

становлять сутність організаційно-психологічного супроводу, використовується

для корекції і розвитку особистості студента (слухача).

Групова форма роботи по розвитку професійно важливих особистісних

якостей необхідних для прояву професійної толерантності у процесі

управлінської діяльності і взаємовідносинах з суб’єктами навчально-виховного

процесу, проводиться, якщо групу складають студенти (слухачі) із схожими

проблемами, пов'язаними з проявом професійної толерантності.

Найбільш дієвим засобом організаційно-психологічного супроводу є

психологічний тренінг. Тренінг – це інтенсивний курс навчання, що поєднує

короткі теоретичні семінари і практичну обробку навичок за короткий строк

[468]. Ю. Ємельянов [197] визначає його як особливий метод отримання знань,

придбання нових навичок і вдосконалення і закріплення вже придбаних, який

відрізняється від своїх аналогів тим, що всі його учасники вчаться на власному

досвіді; метод розвитку необхідних якостей, здібностей або оволодіння будь-

яким складним видом діяльності.

Через конструювання змісту та добір відповідних форм, методів і засобів

роботи під час тренінгу відбувається одночасне вирішення трьох завдань: 1)

засвоєння необхідних теоретичних знань з проблеми формування професійної

толерантності; 2) освоєння основного діагностичного інструментарію; 3)

формування умінь та навичок щодо оволодіння основними прийомами та

316

техніками формування професійної толерантності. Також студенти (слухачі)

мають можливість встановлення зворотного зв'язку і отримання підтримки від

людей, що мають спільні з ними проблеми або переживання. В процесі

групової взаємодії студенти (слухачі) вчаться: враховувати потреби, мотиви,

ціннісні орієнтації, особистісні якості інших людей, розуміти важливість

наявності почуття бути прийнятим навколишніми людьми.

У разі значних утруднень формування професійної толерантності у

керівників загальноосвітніх навчальних закладів, які виявляються в процесі

професійної підготовки (отримання вищої освіти) і під час післядипломної

педагогічної освіти (підвищення кваліфікації) доцільне психологічне

консультування фахівців – форма надання психологічної допомоги щодо

виявлення проблеми, аналізу і сприяння в її вирішенні.

В умовах освітніх організацій застосовуються два види консультування:

1) професійне консультування – допомога керівникам в професійній адаптації,

плануванні професійної кар'єри, подоланні труднощів професійного життя,

пов'язаних з реалізацією професійно-психологічного потенціалу управлінця,

формування професійно важливих якостей керівників; 2) індивідуальне

психологічне консультування – спрямоване на вирішення проблем особистого

характеру, сприяння особистісному розвитку управлінців.

Виокремлено рівні організаційно-психологічного супроводу формування

професійної толерантності:

1) організаційний (на рівні організації як соціального утворення) [406];

2) груповий (на рівні окремих структурних підрозділів організації) [295;

413; 506];

3) особистісний (на рівні персоналу організації) [407; 435].

Отже, загальна мета всіх форм роботи в даному напрямку – створити

умови для професійного і особистісного розвитку, які враховували б потенціал,

психологічні особливості студента (слухача), його актуальні інтереси й

потреби.

317

4. Результативний компонент. Результативності організаційно-

психологічного супроводу формування професійної толерантності студентів і

слухачів сприяє: постановка конкретних цілей і обґрунтування завдань

організаційно-психологічного супроводу; визначення умов і основних

принципів організаційно-психологічного супроводу; вибір шляхів, комплексне

використання форм, методів і засобів организаційно-психологічного супроводу;

безперервність і етапність; особистісно-орієнтований підхід до формування

професійної толерантності в процесі професійної підготовки (отримання вищої

освіти) і післядипломної освіти (підвищенні кваліфікації).

Ефективність організаційно-психологічного супроводу формування

професійної толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів ми

можемо визначити згідно з результатом (рівнем сформованості професійної

толерантності студентів і слухачів). Очікувані результати організаційно-

психологічного супроводу формування професійної толерантності студентів

(слухачів): зміна змісту і динаміки формування професійної толерантності;

придбані уміння і навички формування професійної толерантності; зміни

толерантного відношення до себе і інших суб'єктів навчально-виховного

процесу; встановлення зворотного зв'язку з організаційними психологами

психологічних служб що здійснюють організаційно-психологічний супровід та

ін.

Аналіз і оцінка чинної системи організаційно-психологічного супроводу

уможливлює розвиток і вдосконалення системи, забезпечуючи її найважливіші

характеристики – відкритість і синергійність (розвивальний характер).

Розроблена нами загальна модель організаційно-психологічного

супроводу процесу формування професійної толерантності допомагає

студентам (слухачам) повірити у власні сили, у цінність власного досвіду,

оволодіти вмінням використовувати їх для конструювання нового власного

знання, сформувати професійно важливі якості, зокрема, професійну

толерантність.

318

Таким чином, створення системи організаційно-психологічного

супроводу формування професійної толерантності керівників загальноосвітніх

навчальних закладів та впровадження її у процес фахової підготовки та

післядипломної педагогічної освіти є важливими для розв’язання науково-

практичних завдань розвитку вищої освіти в Україні. Це, в свою чергу,

актуалізує необхідність оптимізації діяльності психологічних служб і центрів у

вищих навчальних закладах, спеціальної підготовки організаційних психологів

які здійснюють організаційно-психологічний супровід формування професійної

толерантності в процесі професійної підготовки (отримання вищої освіти) і під

час післядипломної педагогічної освіти (підвищення кваліфікації).

Перейдемо до висвітлення мети, завдань і напрямків діяльності

психологічної служби освітніх організацій як суб’єктів організаційно-

психологічного супроводу.

Суб’єктами організаційно-психологічного супроводу є психологічні

служби освітніх організацій. З метою організаційно-психологічного супроводу

у вищих навчальних закладах створені психологічні служби, а в обласних

інститутах післядипломної педагогічної освіти створені Центри практичної

психології та соціальної роботи. Діяльність психологічної служби в освітніх

організаціях забезпечується організаційними психологами.

Психологічна служба – система психологічного супроводу діяльності

різних соціальних інститутів (виробництво, медицина, освіта, культура, спорт,

правоохоронні органи). Виділено два найбільш загальних визначення, які

відображають суть її завдань та шляхи їх вирішення: 1) психологічна служба –

психологічне забезпечення різних соціальних сфер, що створює особливу сферу

психологічних послуг (система практичного використання психології для

вирішення комплексних завдань психологічної експертизи, діагностики,

консультації в різних соціальних сферах); 2) психологічна служба – система

спеціальних установ, що створюються в різних соціальних інститутах та

організаціях, покликаних надавати кваліфіковану психологічну допомогу

нужденним в ній людям [7; 8].

319

Основні цілі психологічної служби – освітня організація, здатна успішно

розвиватися в умовах динамічного навколишнього світу; психологічна

допомога трудовому колективу, керівникам і окремим працівникам,

задоволення попиту персоналу на ті чи інші види психологічної допомоги [7].

Психологічна служба в системі освіти є складовою частиною державної

системи охорони фізичного і психічного здоров’я громадян України [7]. На

думку П. Лушина [407], головна мета психологічної служби в системі освіти

пов'язана з перспективним напрямом діяльності фахівців і орієнтована на

максимальне сприяння їх особистісному зростанню, професійному

становленню і удосконаленню.

Цілями психологічної служби є: 1) охорона психічного здоров'я всіх

учасників освітнього процесу; 2) виявлення та створення оптимальних

організаційно-психологічних умов для розвитку особистості; 3) надання

учасникам освітнього процесу допомоги у визначенні своїх можливостей,

виходячи із здібностей, схильностей, інтересів, стану здоров'я.

Одним із ключових завдань психологічної служби є планування

індивідуальної траєкторії розвитку професіонала, а в разі потреби, корекції і

розвитку окремих компонентів особистості або професійно важливих якостей.

Особливістю організаційно-психологічного супроводу формування

професійної толерантності є те, що в процесі професійної підготовки

(отримання вищої освіти) і під час післядипломної педагогічної освіти

(підвищення кваліфікації) потрібно не тільки надавати своєчасну допомогу і

підтримку студентам (слухачам), алей й навчити їх самостійно долати труднощі

цього процесу, відповідально ставитися до професійного зростання.

Важлива роль у формуванні професійної толерантності у керівників

загальноосвітніх навчальних закладів відводиться освітнім організаціям як

соціальним інститутам, які здійснюють безпосередній вплив на формування

професійно важливих особистісних якостей і поведінкових установок фахівців.

Прицьому, не зважаючи на те, що освітні організації володіють необхідним

потенціалом для рішення проблеми формуванні професійної толерантності, ця

320

проблема досі не отримала необхідного вирішення на практиці, формування

професійної толерантності відбувається стихійно і неефективно.

Проте, багато авторів (М. Бітянова, Т. Земських, Є. Козирєва,

В. Пахальян, Т. Порошинка, В. Родіонова, М. Ступницька ін.) визнають

існування особливостей реалізації організаційно-психологічного супроводу в

умовах різних видів освітніх організаційв, обумовлених різними підходами

щодо освітніх задач, можливостей і орієнтирів, іншими характеристиками

конкретних освітніх середовищ.

Отже, особливістю організаційно-психологічного супроводу процесу

формування професійної толерантності є те, що під час професійної підготовки

(отримання вищої освіти) і післядипломної педагогічної освіти (підвищення

кваліфікації) потрібно не лише надавати своєчасну психологічну допомогу і

підтримку студентам / слухачам, а й сприяти актуалізації їхньої здатності до

професійно-особистісного саморозвитку.

Окреслені підходи допомагають розглядати організаційно-психологічний

супровід як окремий вид психологічного супроводу, що має свої специфічні

мету, завдання, форми та методи реалізації.

5.2. Формування професійної толерантності майбутніх керівників як

важливе завдання вищої освіти сучасної України

Висвітлення змісту даного підрозділу передбачає, на наш погляд,

розкриття таких питань:

аналіз системи вищої освіти і її ролі у формуванні професійної

толерантності у майбутніх керівників;

обґрунтування необхідності формування професійної толерантності

у майбутніх керівників загальноосвітніх навчальних закладів на додипломній

стадії організаційно-психологічного супроводу (в процесі професійної

підготовки (здобуття вищої освіти);

321

висвітлення підходів до організації процесу формування професійної

толерантності у майбутніх керівників в процесі професійної підготовки

(здобуття вищої освіти).

Розкрито специфіку реалізації виходячи з як з теоретичного аналізу

літератури (І. Бех, Г. Балл, О. Грива, О. Клєпцова, Б. Ріердон та ін.), з якого

випливає принципова можливість і доцільність формування професійної


фахівців, так і практики функціонування вищої школи відповідно до якої



напрямів освітнього процесу під час професійної підготовки (О. Винославська,

Б. Гершунський, І. Зязюн, В. Маралов, О. Пєхота та ін.).

Почнемо з аналізу системи вищої освіти і її ролі у формуванні

професійної толерантності у майбутніх керівників.

Перетворення, що відбуваються в українському суспільстві, поставили

перед системою вищої освіти проблему підготовки не просто освічених

фахівців, а таких, які прийняли б професійні і особистісні норми, цінності й

обов’язки. У зв’язку з таким соціальним замовленням професійна

толерантність, що є невід'ємним атрибутом майбутнього фахівця,

розглядається як складова ефективної професійної підготовки майбутнього

керівника у вищому навчальному закладі.

У найзагальнішому вигляді освіту можна розглядати як процес і

результат засвоєння людиною систематизованих знань, навичок і умінь,

розвиток розуму і почуття, формування світогляду і пізнавальних процесів [1].

В поняття освіченої людини включені не лише знання, навички як результат

навчання, але і уміння критично мислити, творити, оцінювати з моральних

позицій усе, що відбувається навкруги як процес, що нескінченно розгортається

в діяльності і спілкуванні людини.

322

Сучасний стан професійної підготовки (отримання вищої освіти)

майбутніх керівників характеризується співіснуванням як мінімум трьох

методологічних підходів:

1) «традиційного», що передбачає жорсткий контроль з боку держави як

за змістом, так і за формою організації освітнього процесу, а також наявність

«об’єктивних» критеріїв корисності навчального матеріалу під маркою

«державних освітніх програм»;

2) «перехідного» – коли держава залишає за собою право жорсткого

контролю форми організації освітнього процесу, але послаблює контроль за

змістовим його наповненням та джерелами видобування інформації;

3) «інноваційного» – коли однією з головних особливостей процесу

навчання майбутніх керівників є «інноваційні» для традиційного підходу зміст і

форми організації освітнього процесу. У таких реаліях все більш актуальними

стають пошуки шляхів кардинальної перебудови всієї системи освіти [407].

Особливостями сучасної освіти є досить низька відповідність сучасним

вимогам матеріального та духовного розвитку суспільства, відірваність від

практичної діяльності, прагматична орієнтація освіти, що не має на меті

пріоритетного розвитку особистості, недостатнє запровадження гуманістично

орієнтованих методів інноваційного та розвивального навчання, і тому вона

нездатна виховати толерантну особистість. «Традиційна» парадигма організації

освітнього процесу втрачає здатність вчасно реагувати не тільки на виклики

сьогодення, а й на внутрішні ресурси перебудови та пристосування до мінливих

умов навколишнього світу. Подолання кризи освіти зв'язується з ідеєю

модернізації, яка передбачає структурну перебудову системи освіти,

модернізацію змісту освіти, урізноманітнення сфери академічних послуг,

встановлення нових форм взаємовідносин між освітою і споживачами освітніх

послуг.

Дослідження способів якісного поліпшення процесу освіти у вищій школі

йде в декількох напрямах. Триває розробка законодавчої бази в Україні по

стандартизації, сертифікації і акредитації навчання, яка, з одного боку, повинна

323

гармонійно відповідати документам Європейського союзу, а з іншою, зберегти

позитивні традиції, які відображають багату українську національну культуру

[480]. Другим напрямком модернізації вищої школи стає зміна парадигми

освіти. Основою сучасної парадигми освіти є «інноваційна освіта», орієнтована

не стільки на передачу знань, які постійно застарівають, скільки на оволодіння

базовими компетенціями, що дозволяють потім, в міру необхідності –

придбавати знання самостійно [169]. Виходячи з цього, головна мета

модернізації освіти полягає в створенні механізму стійкого розвитку системи

освіти, забезпечення її відповідності запитам особистості, суспільства, держави,

вимогам XXI століття, а також у формуванні толерантно орієнтованої освіти.

Аналіз психолого-педагогічних досліджень відносно формування

толерантності виявив різні точки зору на цей процес. У контексті нашого

дослідження поняття «формування» ми розуміємо як становлення, придбання

сукупності стійких властивостей і якостей толерантності. Формувати – означає

надавати форми чому-небудь, стійкість, закінченість, певний тип [26]. Існує

думка про те, що толерантність властива людській природі з народження і тому

немає необхідності її формувати, достатньо лише прибрати перешкоди, що

заважають її прояву [31]. Інші дослідники [37; 159; 168; 506] стверджують, що

толерантність як особистісна риса не властива людині і може ніколи не

з'явитися, не будучи спеціально сформована, саме тому освітній процес

повинен включати формування цієї якості особистості, оскільки успішна

взаємодія між людьми залежить від їх здатності бути толерантними. Деякі [569]

дослідники висловлюють сумнів про правомірність використання самого

терміна «формування толерантності» який, в їх розумінні, пов'язаний з

примусом, що порушує принцип гуманізму в освіті. Ми притримуємося точки

зору А. Богданової, Р. Валітової, В. Собкіна, Л. Скворцової, В. Холмогорової

[384; 503] і інших дослідників і вважаємо, що професійну толерантність

потрібно цілеспрямовано формувати. Особливо актуальним це положення

являється для вищої школи, оскільки сьогоднішні студенти – це майбутні

324

керівники, які мають бути підготовлені до рішення завдань професійної


Система вищої освіти має великий потенціал формування професійної

толерантності у студентів, оскільки однією з основних її цілей є розвиток

особистості майбутнього фахівця, а тільки розвинена особистість з високою

загальною культурою здатна до толерантного мислення і поведінки. Система

вищої освіти невід’ємна від культури і може активно ініціювати і підтримувати

діалог культур з орієнтацією на все більшу диференціацію різних культурних

компонентів і їх інтеграцію в цілісний культурний простір сучасної цивілізації

[286]. Система вищої освіти об'єктивно сприяє розвитку людських контактів

на найрізноманітніших рівнях, ініціює взаємовигідну співпрацю в різних

сферах людської діяльності і через проведення особливих педагогічних заходів,

розробку специфічних навчальних програм, інноваційних форм і методів

навчання створює для майбутнього фахівця найбільш сприятливі умови для

формування у нього професійної толерантності [266]. Спираючись на ці

твердження, ми можемо вважати, що саме вища освіта, у тому числі

професійна, здатна підготувати майбутніх фахівців до толерантної поведінки,

що припускає відмову від домінування і насильства, готовність до взаємодії на

основі згоди і поваги, а також сформувати у майбутніх керівників толерантну

свідомість.

Отже сьогодні, коли одним з основних завдань системи вищої освіти стає

формування особистісних якостей, спрямованих на розвиток у студентів

здатності до самостійних суджень про навколишній світ, уміння вибудовувати

комунікацію з представниками інших культур, шанобливо відноситися до їх

цінностей і традицій, формування професійної толерантності майбутнього

керівника може і повинне розглядатися одним з пріоритетних напрямів

освітнього процесу вищої школи.

Перейдемо до обґрунтування необхідності формування професійної

толерантності у майбутніх керівників загальноосвітніх навчальних

325

закладів на додипломній стадії організаційно-психологічного супроводу (в

процесі професійної підготовки (здобутті вищої освіти).

Нині формування професійної толерантності в майбутніх фахівців є

відображенням об'єктивної потреби суспільства в новому типі особистості –

людині толерантної (homo tolerans). В нашій країні гуманістичні толерантні ідеї

завжди знаходилися в центрі уваги передової громадськості (необхідно

відмітити праці Г. Сковороди, Т. Шевченка, Л. Українки, Б. Грінченка,

В. Стуса, В. Сухомлинського та ін. [135]). Окремі аспекти формування

толерантності в молоді, а зокрема формування відношення вихованців до

толерантності як суспільно значимої якості розглядалися в працях І. Беха [46],

І. Дзялошинського [177], В. Золотухіна [220], О. Клєпцової [251],

В. Лекторського [302]; формуванню міжособистісної толерантності молоді

приділяли увагу Г. Солдатова [515], Г. Шеламова [626]; формування

міжетнічної толерантності розглядали О. Грива [156], В. Тішков [516],

Ф. Філіппов [592]. Розробкою методичних рекомендацій щодо формування

толерантності у молоді займаються О. Асмолов [472], Р. Валітова [503],

Г. Погодіна [432], Г. Солдатова [524 ], Л. Шайгерова [524], О. Щеколдіна [636]

та ін. Систематизація проведених досліджень свідчить, що вчені

зосереджуючись, певним чином, на обґрунтуванні загальних теоретичних основ

формування професійної толерантності, недостатньо уваги приділяють

пошукам конкретних форм і методів, що негативно позначається на результатах

теорії і практики розв’язання проблеми. Також, автори пропонують різні

механізми формування професійної толерантності, серед яких називають

ідентифікацію, рефлексію, саморегуляцію, емпатію та інші. Це різноманіття

свідчить про те, що питання пошуку найбільш ефективних і адекватних

механізмів формування професійної толерантності залишається відкритим і

робота в цьому напрямі має бути продовжена.

Що ж до проблеми формування професійної толерантності у майбутніх

керівників загальноосвітніх навчальних закладів на до дипломній стадії в

326

процесі професійної підготовки (здобуття вищої освіти), слід визнати, що ця

тема на сьогодні практично не досліджена.

Відсутність достатньої уваги до вирішення цієї проблеми в науці і

практиці привела до виникнення низки протиріч:

1) на макрорівні:

між державно-громадським замовленням на фахівців

управлінського профілю, що мають високий рівень толерантності як

професійно важливої якості особистості, і недостатністю розробки науково-

концептуальних, теоретико-методологічних основ формування і розвитку цієї

якості в системі вищої і післядипломної освіти;

між підвищеною конфліктністю в усіх сферах життя українського

суспільства, збільшеною агресивністю і недостатнім рівнем соціальної

мобільності і толерантності випускників системи вищої і слухачів

післядипломної освіти;

2) на мезорівні:

між потребою сучасного суспільства в керівниках, здатних до

здійснення професійної діяльності з позиції гуманізму, орієнованих на

побудову стосунків на толерантній основі, і недостатнім використанням

потенціалу системи вищої і післядипломної освіти у формуванні професійної

толерантності;

між об'єктивним зростанням вимоги суспільства до ефективного

рішення вищими навчальними закладами і закладами післядипломної освіти

завдань з формування професійної толерантності фахівців управлінського

профілю і недостатньою розробленістю цілісної концепції, змістово-

технологічних основ, практичних шляхів і організаційно-психологічних умов

реалізації цієї вимоги, відсутністю досвіду організації толерантного освітнього

середовища;

між потребою в навчально-методичному, психолого-педагогічному

і організаційному забезпеченні діяльності закладів системи вищої і

327

післядипломної освіти щодо формування професійної толерантності у фахівців

управлінського профілю і його неопрацьованістю;

3) на мікрорівні:

між соціальними запитами у рамках напрямів, що ведуться, на

різних рівнях соціально-професійної інфраструктури українського суспільства,

що постійно загострює проблему підготовки фахівців управлінського профілю з

високим рівнем професійної толерантності, і недостатньою увагою

психологічної науки до проблеми формування професійної толерантності саме

як якості особистості професіонала, що послідовно формує свою професійну

культуру на усіх етапах самореалізації.

Виділені протиріччя визначили проблему дослідження: висвітлити

методологічні підходи щодо формування професійної толерантності у

майбутніх керівників в процесі професійної підготовки (отримання вищої

освіти) і сформулювати рекомендації щодо удосконалення цього процесу.

Перейдемо до висвітлення підходів щодо організації процесу

формування професійної толерантності у майбутніх керівників в процесі

професійної підготовки (здобуття вищої освіти).

Аналіз наукової літератури [156; 211; 224; 542; 562; 571 та ін.] дозволив

виділити наступні підходи до формування професійної толерантності в

процесі професійної підготовки (здобуття вищої освіти):

особистісно-орієнтований – визнання права кожного студента на

свободу, самовизначення, індивідуальність і самовираження; визнання і

виконання студентом своїх обов'язків перед собою і іншими; побудова процесу

формування професійної толерантності через індивідуальний підхід до

особистості і врахування її життєвих і професійних цілей, запитів та інтересів;

діяльнісний – опора на активність, свідомість і самостійність студента;

орієнтація на діяльність самого студента; забезпечення суб'єктивної свободи у

виборі студентом діяльності і її компонентів; побудова процесу формування

328

професійної толерантності через спеціально організовані діяльність,

спілкування, толерантне освітнє середовище;

Отже, охарактеризовані методологічні підходи щодо організації процесу

формування професійної толерантності майбутніх керівників в процесі

професійної підготовки (здобуття вищої освіти) базуються на ідеях розвитку

людських ресурсів та саморозвитку освітніх організацій і суб’єктів

педагогічного процесу. Результати аналізу сучасних методологічних підходів

свідчать про їхні значні можливості у формування професійної толерантності в

процесі професійної підготовки (здобуття вищої освіти).

Результати аналізу стану формування професійної толерантності

майбутніх керівників загальноосвітніх навчальних закладів у процесі

професійної підготовки (здобуття вищої освіти) дозволили сформулювати

рекомендації щодо удосконалення процесу формування професійної

толерантності в умовах реформування вищої освіти в Україні:

1) на державному рівні – розробка комплексу заходів сприяння високому

рівню толерантності в українському суспільстві; розробка і впровадження в

освітянську практику системи нових концептуальних документів, таких як

концепції полікультурної освіти, громадянської освіти і виховання,

вдосконалення національного виховання;

2) на регіональному рівні – сприяння обміну досвідом вищих навчальних

закладів України із закордонними освітніми закладами, об’єднаннями,

суспільними організаціями з метою реалізації проектів формування толерантної

свідомості, поведінки, стосунків студентів;

3) на рівні вищого навчального закладу – важливими компонентами освіти

у вищому навчальному закладі повинні стати: високий рівень компетентності

викладачів у досліджуваній сфері (знання викладачем задач, основних ідей,

понять професійної толерантності); вміння виділяти чи вносити в зміст освіти

ідеї, які стимулюють усвідомлення студентами значущості професійної

толерантності; вміння організовувати освітній процес як діалог на засадах

толерантності, створювати атмосферу прийняття; дотримуватися таких

329

принципів організації і проведення занять як колективна творча діяльність

студентів; організовувати в освітньому процесі активну взаємодію із

студентами для успішного розвитку толерантних відносин.

Таким чином, розкрито специфіку реалізації додипломної стадії

організаційно-психологічного супроводу, виходячи з як з теоретичного аналізу

літератури (І. Бех, Г. Балл, О. Грива, О. Клєпцова, Б. Ріердон та ін.), з якого

випливає принципова можливість і доцільність формування професійної





напрямів освітнього процесу під час професійної підготовки (О. Винославська,

Б. Гершунський, І. Зязюн, В. Маралов, О. Пєхота та ін.).

Зміст спеціальної підготовки студентів в умовах освітнього процесу

вищого навчального закладу повинен базуватися на сучасних методологічних

підходах і бути спрямованим на формування у студентів внутрішньої потреби

на саморозвиток, самореалізацію, самоорганізацію, які сприяють професійному

становленню майбутнього керівника загальноосвітнього навчального закладу,

розвитку його професійно важливих якостей.

5.3. Роль післядипломної педагогічної освіти у формуванні


закладів



система післядипломної педагогічної освіти і її роль у формуванні

професійної толерантності керівників;

330

розгляд мети, завдань і функцій підвищення кваліфікації керівників


висвітлення підходів до організації процесу формування професійної

толерантності майбутніх керівників на післядипломній стадії (в процесі


Почнемо з аналізу системи післядипломної педагогічної освіти і її ролі

у формуванні професійної толерантності керівників.

Модернізація національної системи освіти України поставила питання

необхідності оновлення змісту, форм і методів навчання на всіх рівнях

професійної підготовки керівників освітніх організацій, зокрема, керівників


Інтерес до вказаної проблематики не є випадковим на сучасному етапі

розвитку українського суспільства, а є логічним задоволенням наявних потреб у

підготовці фахівців нового типу. Особливе місце в цьому процесі, як

зазначають фахівці системи післядипломної педагогічної освіти [57; 315; 386;

527 та ін.], належить системі післядипломної педагогічної освіти, адже вона за

своїм призначенням фактично забезпечує перепідготовку і підвищення

кваліфікації фахівців, є інструментом перебудови системи освіти, і, відповідно,

соціальних перетворень на якісно новому рівні.

Згідно чинного законодавства, післядипломна освіта – спеціалізоване

вдосконалення освіти та професійної підготовки особи шляхом поглиблення,

розширення й оновлення її професійних знань, умінь і навичок, удосконалення

розумових сил і здібностей, які сприяють розвитку професійно важливих

якостей або отримання іншої спеціальності на основі здобутого раніше

освітньо-кваліфікаційного рівня та практичного досвіду [77].

Післядипломна педагогічна освіта є складовою частиною післядипломної

освіти загалом. Н. Протасова [461] визначає післядипломну педагогічну освіту

як система навчання та розвитку фахівців з вищою освітою, що відбувається у

спеціалізованих навчальних закладах засобами самоосвіти та керується

331

державними стандартами до фаху певних рівнів кваліфікації відповідно до

вимог суспільно-економічного і наукового прогресу. Спираючись на

«Положення про післядипломну освіту» мету післядипломної педагогічної

освіти можна визначити як «задоволення індивідуальних потреб освітян у

професійному та особистому зростанні, підвищення їх

конкурентоспроможності відповідно до суспільних потреб, а також

забезпечення потреб держави у кваліфікованих кадрах високого рівня

професіоналізму та культури, здатних компетентно і відповідально виконувати

фахові функції, впроваджувати в освітній процес нові технології, сприяти

подальшому соціально-економічному розвитку суспільства» [353].

Післядипломна педагогічна освіта керівників загальноосвітніх навчальних

закладів спрямована на: приведення професійного рівня у відповідність до

світових стандартів, вимог часу, особистісних та виробничих потреб;

удосконалення наукового та загальнокультурного рівня; стимулювання і

розвиток творчого та духовного потенціалу особистості, який відбувається у

спеціалізованих державних, приватних навчальних закладах, засобами

технологій дистанційного навчання та самоосвіти у відповідності до державних

стандартів і відповідно до вимог суспільно-економічного та науково-технічного

прогресу [387].

Проблема післядипломної педагогічної освіти, зміст форм і методів

підвищення кваліфікації керівних кадрів освіти вже не раз поставала предметом

дослідження науковців (О. Бондарчук [56], Л. Даниленко [168], О. Єрмолаєва

[205], В. Казміренко [227], Л. Карамушки [235], Н. Коломінського [263],

Р. Кричевського [291], С. Максименка [320], В. Олійника [387], Н. Протасової

[461], В. Семиченко [506], Т. Сорочан [527], В. Третьяченко [572] та інших).

Проте, у функціонуванні системи післядипломної педагогічної освіти

сьогодні існує багато проблем:

відсутність нормативно-правової бази післядипломної педагогічної

освіти [58; 116; 387; 488];

332

невпорядкована мережа закладів післядипломної педагогічної освіти

[116; 284; 480];

відсутність єдності і дієвості управління та регулювання діяльності

всіх елементів системи післядипломної педагогічної освіти [58; 116; 373; 546];

суб'єктивний принцип вибору напрямків і змісту роботи закладів

післядипломної педагогічної освіти [284; 373; 413; 488];

відсутність чіткості у визначенні функцій та завдань, які повинна

виконувати система післядипломної педагогічної освіти [58; 334; 413];

відсутність стандартизації та індивідуалізації змісту і форм

професійного удосконалення фахівців, підвищення кваліфікації організаційно

та змістовно не узгоджене з їх базовою підготовкою [55; 77; 413; 546];

потреба в оновленні змісту та організації освітнього процесу в системі

післядипломної педагогічної освіти відповідно до сучасного розвитку держави

на основі впровадження результатів наукових досліджень, широкого

використання вітчизняного та зарубіжного досвіду [334; 399; 488; 507];

потреба удосконалення форм навчання дорослих у системі

післядипломної педагогічної освіти, у тому числі дистанційного [77; 78; 334;

506];

недостатня робота по трансферу знань системі післядипломної

педагогічної освіти [116; 387; 399];

недостатнє забезпеченні закладів післядипломної педагогічної освіти

відповідним кадровим потенціалом, відсутність системи забезпечення навчання

викладачів для закладів післядипломної педагогічної освіти [608];

відсутність системи науково-дослідницької діяльності як важливої

складової освітнього процесу в закладах післядипломної педагогічної освіти

[399; 506];

недостатнє використання можливостей міжнародного співробітництва

у галузі підвищення кваліфікації освітян, проведенні науково-дослідної та

333

експериментальної роботи, обміну інформацією, налагодженні особистих

контактів [387; 546];

недостатнє забезпечення закладів післядипломної педагогічної освіти

необхідною навчально-методичною літературою, особливо україномовною

[116; 208];

недостатнє забезпечення закладів післядипломної педагогічної освіти

фінансами та матеріально-технічними засобами [116; 208; 387];

підвищення кваліфікації часто носить предметно-орієнтований

характер, що не сприяє розвитку керівника як особистості [55].

Узагальнюючи весь спектр визначених проблем, слід визнати

необхідність модернізації системи післядипломної педагогічної освіти,

центральною ланкою якої є підвищення кваліфікації.

Перейдемо до розгляду мети, завдань і функцій підвищення

кваліфікації керівників загальноосвітніх навчальних закладів.

Підвищення кваліфікації – це набуття фахівцем здатностей виконувати

додаткові завдання та обов’язки в межах професійної діяльності [9]. Потреба в

підвищенні кваліфікації керівників загальноосвітніх навчальних закладів

обумовлена змінами зовнішнього і внутрішнього економічного середовища

країни, удосконаленням процесу управління загальноосвітнім навчальним

закладом, впровадженням нових освітніх технологій та ін. Трансформуючи ідеї

Н. Протасової [461] в площину нашого дослідження, можна відзначити, що

сучасна система підвищення кваліфікації керівників загальноосвітніх

навчальних закладів спрямована на: 1) реалізацію державної кадрової політики

забезпечення системи середньої освіти висококваліфікованими та

конкурентоспроможними фахівцями-професіоналами; 2) забезпечення

безперервності освіти і навчання керівників загальноосвітніх навчальних

закладів, її випереджального характеру з урахуванням перспектив розвитку

системи середньої освіти; 3) стимулювання наукового пошуку і впровадження

новітніх управлінських технологій в професійну діяльність керівників

334

загальноосвітніх навчальних закладів; 4) задоволення потреб керівників

загальноосвітніх навчальних закладів у постійному підвищенні їхнього

професійного рівня і особистісному зростанні; 5) створення умов для

планування і реалізації керівниками загальноосвітніх навчальних закладів

кар’єри шляхом вдосконалення професійно важливих якостей особистості.

Підвищення кваліфікації керівників загальноосвітніх навчальних закладів

базується на певних теоретико-методологічних підходах. В сучасній

психолого-педагогічної літератури обґрунтовано [399; 400; 413; 461; 608 та ін.]

доцільність використання у процесі підвищення кваліфікації керівників

загальноосвітніх навчальних закладів таких теоретико-методологічних

підходів як андрагогічного, акмеологічного, гуманістичного, праксеологічного

та компетентнісного. Андрагогічний підхід є методологічною основою теорії

освіти дорослих і використовується при з’ясуванні освітніх потреб керівників

загальноосвітніх навчальних закладів у процесі підвищення кваліфікації,

вивченні і моделюванні напрямів їх удосконалення [219; 315; 370]. При

акмеологічному підході відбувається перехід з режиму функціонування до

режиму розвитку, освіта стає внутрішньою потребою керівників

загальноосвітніх навчальних закладів і сприяє досягненню подвійної мети:

удосконаленню професійної діяльності та особистісному розвитку керівників.

Гуманістичний підхід полягає в орієнтації цілей, змісту, форм і методів освіти

на особистість того, хто навчається [37], основним компонентом освітнього

процесу стає особистісний розвиток і формування цілісної особистості

керівників загальноосвітніх навчальних закладів. Праксеологічний підхід

забезпечує ефективне управління пізнавальною діяльністю через її всебічний

самоаналіз, самооцінювання, цілеспрямоване моделювання умов і засобів

удосконалення на основі синтезу теоретичних знань та емпіричного досвіду.

Спрямований на надання керівникам загальноосвітніх навчальних закладів

практико-орієнтованого методологічного знання про загальні принципи і

способи раціональної і продуктивної професійної діяльності [256].

Компетентнісний підхід передбачає аксіологічну, мотиваційну, рефлексивну,

335

когнітивну, операційно-технологічну та інші складові результатів освітнього

процесу, що відбивають прирощення не лише знань, умінь і навичок, а й

досвіду емоційно-ціннісного ставлення [216]. Впровадження компетентнісного

підходу в післядипломну освітню практику розглядають як підвищення

кваліфікації, зокрема керівників загальноосвітніх навчальних закладів [216].

Узагальнюючи весь спектр проаналізованих теоретико-методологічних

підходів, українські науковці [56; 139; 283; 370; 399; 413; 461; 506; 527]

говорять про необхідність реформування післядипломної освіти в напрямі

вироблення єдиного концептуального підходу до системи підвищення

кваліфікації, вирішення проблеми державного стимулювання професійного

зростання фахівців з вищим рівнем кваліфікації, їхньої зацікавленості в

подальшому особистісному та професійному розвитку.

Розроблена в Центральному інститут післядипломної педагогічної освіти

ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» освітньо-професійна програма

підвищення кваліфікації керівників освіти визначає, що головна ідея

підвищення кваліфікації керівників загальноосвітніх навчальних закладів

полягає в розвитку їхніх загальних і спеціальних (посадово-функціональних

компетентностей) на основі базової освіти, професійного та життєвого досвіду,

особистісних інтересів, соціальних запитів і потреб держави щодо ефективного

виконання професійних обов’язків [55].

Підвищення кваліфікації керівників загальноосвітніх навчальних закладів

відбувається за очно-дистанційною формою відповідно до Концепції розвитку

післядипломної освіти в Україні [9], затвердженої вченою радою ДВНЗ

«Університет менеджменту освіти» диференційованих моделей структури

підвищення кваліфікації слухачів. Основою підвищення кваліфікації є гнучка

програма навчання, що ґрунтується на базі навчальних модулів (спецкурсів).

Психологічною основою підвищення кваліфікації керівників

загальноосвітніх навчальних закладів є концепція професійного становлення

особистості, сутність якої полягає у поєднанні особистісного розвитку з

підвищенням професійного потенціалу керівника, формуванні професійно

336

важливих якостей, адекватних професійній діяльності, що постійно змінюється,

та сучасним соціально-економічним умовам. Враховуючи психологічну основу

післядипломної педагогічної освіти, мета підвищення кваліфікації керівників

загальноосвітніх навчальних закладів полягає у задоволенні вищих потреб

особистості в розвитку, саморозвитку, самоактуалізації [56; 283; 387; 506].

Завданнями підвищення кваліфікації керівників загальноосвітніх

навчальних закладів є [56; 283; 387; 399; 461; 507]: формування позитивної

установки керівника на інноваційну діяльність і мотивування професійного

зростання і кар'єри; збагачення професійної і соціальної компетентності

керівника, розвиток аутокомпетентності; сприяння набуттю керівником

професійного досвіду; розвиток особистості керівника, його інтелектуального і

творчого потенціалу, створення умов для підвищення загальнокультурного

рівня; стимулювання прагнення до свідомої самоосвіти, самовдосконалення та

саморозвитку фахівця, його відкритості до змін; забезпечення соціально-

професійного самозбереження керівника; подолання психологічних бар'єрів

професійного розвитку і професійних деструкцій (стресів, криз, деформацій);

психологічна перебудова професійної свідомості керівника в умовах

впровадження інновацій; формування нових сценаріїв професійного розвитку і

адекватних їм репертуарів професійної поведінки керівника; розвиток здатності

керівника до саморегуляції емоційно-афективної сфери; корекція

індивідуальної професійної ідентичності керівника залежно від соціально-

професійного статусу і віку; формування та розвиток ключових професійно

важливих якостей, зокрема, формування професійної толерантності фахівця.

Реалізація цих завдань обумовлює наступні функції підвищення

кваліфікації керівників загальноосвітніх навчальних закладів:

діагностичну – виявлення актуальних управлінських потреб,

визначення професійної спрямованості (мотивів, стосунків), виявлення рівня

професійної компетентності, встановлення міри сформованості професійно

важливих якостей, зокрема, професійної толерантності;

337

консультативно-корекційну – забезпечення ефективною

консультативною допомогою по актуальних проблемах, внесення змін до

траєкторії професійного життя, подолання професійних криз і стресів,

гармонізацію професійно-психологічного профілю особистості, формування

професійно важливих якостей, зокрема, професійної толерантності;

професійно-освітню – навчання керівників застосуванню нормативно-

правових, наукових, філософських критеріїв в освітніх процесах, задоволення

потреби особистості в підвищенні професійної компетентності і рівня

сформованості професійно важливих якостей, зокрема, професійної

толерантності;

дослідницьку – вивчення зразків інноваційного досвіду стратегічного

менеджменту, досвіду використання норм права при здійсненні фінансово-

господарської самостійності загальноосвітнього навчального закладу;

адаптаційну – розвиток професійної мобільності, здатності до

самоосвіти, самоменеджменту, знаходження індивідуального стилю виконання

професійної діяльності, зокрема, на засадах толерантної взаємодії;

експертну – кваліфікаційна експертиза керівників загальноосвітніх


проектувальну – розробка моделей функціонування

загальноосвітнього начального закладу в умовах фінансово-господарської

самостійності;

прогностичну – розкриття творчого потенціалу особистості,

формування установки на професійне зростання, готовності до змін і

нововведень, готовності до толерантної взаємодії [56; 283; 370; 387; 399; 400;

461; 506].

Водночас, як показує досвід, сьогодні в процесі підвищення кваліфікації

психологічні резерви підготовки керівників загальноосвітніх навчальних

закладів реалізуються недостатньо повно, увага працівників системи

післядипломної освіти здебільшого акцентована на підвищенні професійної

338

компетентності управлінців, оновленні їхніх професійних знань, умінь, навичок

без урахування психологічних особливостей розвитку їхньої особистості. Це

веде до того, що потенціал системи післядипломної педагогічної освіти

реалізується недостатньо повно, а якість підвищення кваліфікації часто не

досягає рівня, який забезпечує неодмінне запровадження керівниками закладів

освіти здобутих знань, умінь, навичок у практику управлінської діяльності.

Отже, викладені вище позиції актуалізують необхідність формування


процесі післядипломної педагогічної освіти (підвищення кваліфікації),

обумовлену наявністю наступних протиріч між:

об'єктивною необхідністю формування професійної толерантності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів і недостатньою вивченістю

цього процесу в системі післядипломної педагогічної освіти;

прагненням керівників загальноосвітніх навчальних закладів до

толерантної взаємодії з учасниками освітнього процесу і відсутністю досвіду

побудови освітнього процесу, заснованого на принципах толерантності;

можливістю формування толерантності керівників загальноосвітніх

навчальних закладів в процесі підвищення кваліфікації і недостатньою

розробкою методичного забезпечення цього процесу.

Перейднмо до висвітлення підходів до організації процесу

формування професійної толерантності майбутніх керівників на

післядипломній стадії (в процесі післядипломної педагогічної освіти

(підвищенні кваліфікації).

Для визначення засобів формування професійної толерантності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів на післядипломній стадії в

процесі післядипломної педагогічної освіти (підвищенні кваліфікації) будемо

спиратися на закономірності освіти дорослих [400], принципи андрагогіки

[407], методи формування, які мають орієнтуватися на особистісний аспект

[165]: особливості навчання керівників як дорослих слухачів.

339

Відтак, проектування освітнього процесу базується, передусім, на

психологічних закономірностях розвитку дорослої людини. Актуальність цього

питання зростає тому, що на сучасному етапі розвитку суспільства

здійснюється перехід до такої освіти, мета якої полягає в створенні

сприятливих умов для розвитку і саморозвитку особистості слухача, виявленні і

активному використанні його індивідуальних особливостей в процесі

підвищення кваліфікації. Крім того, система підвищення кваліфікації має

справу з людьми, що вже визначилися у своєму професійному розвитку, мають

фізіологічну, соціальну, моральну зрілість, економічну незалежність, тобто

особистістю, що досягла у своєму розвитку певного акме [413]. У

енциклопедичному словнику «Освіта дорослих» поняття «освіта дорослих»

розглядається як «…освіта, спеціально призначена для осіб, які вважаються

дорослими, та має на меті вдосконалення їх освітніх і професійних

кваліфікацій, подальшого розвитку здатностей, покращення, відновлення або

оновлення знань, умінь, інших компетентностей для завершення рівня

формальної освіти, зокрема в нової галузі» [401, с. 276].

У психологічній науці накопичений певний теоретичний і емпіричний

матеріал, що розкриває специфіку психології навчання дорослих: визначені

психологічні характеристики дорослого як суб'єкта освіти (Б. Ананьєв [32],

Ю. Кулюткин [297] та ін. [413]), доведена можливість успішності освіти на

різних етапах зрілості і професійної компетентності (А. Маркова [328],

О. Степанова [539] та ін.). Психологами був зроблений висновок про те, що

навчання дорослих має цілий ряд психологічних особливостей: 1) своєрідністю

освітніх закладів, форм та методів їх діяльності (їх орієнтація на освітні

потреби фахівців і режим їхнього соціального життя); 2) специфікою слухачів

(суб’єктами навчальної діяльності є особи, які вже мають професійний досвід);

3) змістом мети і завдань освітнього процесу, особливостями форм і методів

навчання; 4) специфікою взаємодії викладачів із суб’єктами освітнього

процесу (визнання самоцінності особистості кожного слухача, встановлення

діалогічних, партнерських стосунків між учасниками освітнього процесу).

340

Відповідно до особливостей навчання дорослих слухачів в основу

процесу навчання керівників загальноосвітніх навчальних закладів, його змісту

та організації має бути покладений андрагогічний підхід, у рамках якого слухачі

несуть відповідальність за визначення змісту навчання, вибір форм і методів, а

також за оцінку результатів. У психологічних дослідження широко відображено

андрагогічні принципи навчання [370; 407; 461; 506], які слід враховувати в

процесі підвищення кваліфікації керівників загальноосвітніх навчальних

закладів: доцільності (отримання користі від знань); індивідуалізації (опора на

досвід слухачів, урахування індивідуальних здібностей та освітніх потреб);

свободи вибору (реальний вибір слухача, щодо мети і змісту навчання, форм,

методів і засобів його організації та здійснення); технологічності (підвищення

кваліфікації не за рахунок вироблення нових умінь, а завдяки актуалізації

результатів навчання, їх реалізації у дії); диференціації (урахування рівнево-

кваліфікаційних відмінностей, що дозволяє забезпечувати наступність та

послідовність у навчанні); вікового підходу (врахування вікових

закономірностей, притаманних дорослій людині); самостійності у навчанні

(вимагає внутрішньої активності слухача, відповідальності за власне навчання);

спільної діяльності в процесі навчання (передбачає переосмислення ролі

викладача в навчальному процесі); урахування посадової перспективи

(допомогти слухачу побачити найближчі та віддалені професійні перспективи,

усвідомити їх реальність за умови постійної роботи над собою, розвитку

професійних компетенцій, особистісних якостей); рефлексивної позиції

(усвідомлення того, що навчання змінить життя на краще). Андрагогiчні

принципи як норми діяльності, рекомендації до практики спрямовують

функціонування системи підвищення кваліфікації керівників загальноосвітніх

навчальних закладів на розкриття, розвиток певних сторін особистості фахівця.

Аналіз наукової літератури [146; 370; 423 та ін.] дозволив нам визначити

особливості навчання керівників загальноосвітніх навчальних закладів як

дорослих слухачів:

341

1. Керівники усвідомлюють себе самостійною особистістю, що має

професійну підготовку і зарекомендувала себе як фахівець високого рівня, тому

критично ставляться до будь-яких спроб керувати ними, навіть якщо не

виказують цього вголос.

2. Керівники є фахівцями, що мають багатий життєвий, соціальний і

професійний досвід, досвід навчальної діяльності (можливо, навіть курсової

підготовки), тому навчання оцінюють через призму власного досвіду, а його

результати співвідносяться з практичними потребами та їх особистісною

значущістю (наявність яскравих прикладів з реального життя слухачів

підвищує мотивацію до навчання, створює необхідні психологічні передумови

до розвитку професіоналізму).

3. Навчання керівників, як суб’єктів трудової діяльності, має не просто

забезпечуватися засвоєння певної системи знань, умінь та навичок

(функціональний розвиток), а концептуальний розвиток особистості, який

знаходить своє вираження у розширенні та поглибленні уявлень і понять про

оточуючу дійсність, у формуванні цінностей, смислових утворень та ідеалів

особистості, у збагаченні власної концепції життя та освоєнні технологій її

практичної реалізації.

4. Керівники спочатку мають високу і конкретну мотивацію до

підвищення своєї кваліфікації, тому навчання обумовлено прагматичним

підходом: після здобуття освіти він прагне вирішити свої професійні і

особистісні проблеми (кар’єрне зростання, професійне спілкування та ін.).

5. Керівники прагнуть невідкладного, безперервного практичного

застосування отриманих знань і умінь в практиці професійної діяльності, тому

навчання повинно носити, передусім, практичну спрямованість.

6. В процесі навчання необхідно використовувати різні форми роботи із

керівників залежно від особистих знань і досвіду (через аналіз конкретних

проблем, управлінських ситуацій, виявлення можливостей застосування

отриманих знань до різних сфер професійної діяльності).

342

7. Навчання керівників повинно організовуватися на засадах спільної

діяльності викладача і слухачів, щоб слухачі були активними учасниками свого

навчання, по можливості виключаючи методи навчання, коли здійснюється

тільки трансляція інформації;

8. Загалом, керівник є педагогом, тому пред'являє підвищені вимоги до

якості і результатів навчання.

Отже, сьогодні недостатньо отримати базову вищу освіту, потрібне

безперервне вдосконалення професійних навичок (навчання протягом життя),

набуття актуальних професійно важливих якостей, що є основою

післядипломної педагогічної освіти.

Щодо післядипломної стадії організаційно-психологічного супроводу

слід зазначити, що формування професійної толерантності зумовлено

потребами безперервного вдосконалення професійних навичок (навчання

протягом життя), поєднання особистісного розвитку з підвищенням

професійного потенціалу управлінців, що є основою післядипломної

педагогічної освіти (М. Кириченко, В. Олійник, Т. Сорочан та ін.). Саме тому

науковці (Ю. Ірхіна, Ю. Тодорцева та ін.) одним із головних завдань

підвищення кваліфікації управлінців називають формування та розвиток

ключових професійно важливих якостей, зокрема, формування професійної

толерантності фахівця.

У цьому контексті особливо важливою постає проблема оновлення змісту

післядипломної педагогічної освіти керівників загальноосвітніх навчальних

закладів на засадах сучасних методологічних підходів до професійної

підготовки, яка передбачає розробки нових методів, організаційних форм

роботи для слухачів та викладачів і є досить актуальною у зв’язку з сучасними

тенденціями розвитку і глобалізації вищої освіти.

ВИСНОВКИ ДО П’ЯТОГО РОЗДІЛУ

343

Здійснений нами теоретико-методологічний аналіз особливостей


толерантності у керівників загальноосвітніх навчальних закладів дозволив

дійти таких висновків:

1. Організаційно-психологічний супровід – вид психологічного

супроводу, який сприяє вирішенню професійних та управлінських проблем в

освітніх організаціях і забезпечує як продуктивний особистісно-професійний

розвиток окремих суб'єктів діяльності, так і реалізацію ресурсного

психологічного потенціалу організації в цілому. Метою організаційно-

психологічного супроводу є створення умов для успішного навчання, діяльності

та розвитку особистості в процесі професійної підготовки (здобутті вищої

освіти) і під час післядипломної педагогічної освіти (підвищенні кваліфікації),

наданні особистості знарядь і прийомів, які дозволять активно опановувати

свою поведінку, перебудовувати непродуктивні структури професійної

діяльності і тим самим виводити себе на більш високий рівень професійного та

особистісного розвитку.

2. Організаційно-психологічний супровід формування професійної

толерантності у керівників загальноосвітніх навчальних закладів – особливий

напрямок професійної діяльності організаційних психологів, що припускає

сукупність організаційних дій, визначення змісту, організаційно-психологічних

умов, комплексу взаємопов’язаних заходів, форм і методів для підтримки

процесу формування професійної толерантності управлінців в ході професійної

підготовки (здобуття вищої освіти) і в процесі післядипломної педагогічної

освіти (підвищення кваліфікації).

3. Загальна модель організаційно-психологічного супроводу формування


містить наступні компоненти: 1) цільовий (мета, завдання супроводу);

2) організаційний (принципи, умови, стадії); 3) змістовий (напрями, форми,

рівні); 4) результативний (критерії ефективності супроводу, очікувані

результати).

344

4. Визначено умови організаційно-психологічного супроводу формування

професійної толерантності керівників: 1) розвиток організаційної культури

(системи цінностей, норм, правил) освітньої організації і її засадничої цінності

– толерантності; 2) організація освітнього процесу відповідно до ідей

позитивного досвіду толерантності, що полягає у створенні толерантного

освітнього середовища у закладах вищої та післядипломної педагогічної освіти;

3) стимулювання усвідомлення студентами / слухачами важливості професійної

толерантності і залежності успішності управлінської діяльності від рівня її

сформованості; 4) сприяння усвідомленню викладачами закладів вищої та

післядипломної педагогічної освіти цінності професійної толерантності у

власній діяльності; 5) підготовка викладачів закладів вищої та післядипломної

педагогічної освіти, здатних демонструвати зразки професійної толерантності,

співробітництва, взаємодії; 6) організація освітнього процесу і навчальної

діяльності студентів / слухачів з урахуванням змісту, структури і специфіки

професійної толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів;

7) розробка та впровадження в практику закладів вищої та післядипломної

педагогічної освіти навчальних програм, спрямованих на формування

професійної толерантності фахівців, з урахуванням поетапної побудови і

оптимального поєднання теоретичного, практичного та психологічного аспектів

підготовки з опорою на особистісні якості студентів / слухачів; 8) використання

підчас формування професійної толерантності у майбутніх керівників

інноваційних форм і методів навчання.

5. Виокремлено стадії організаційно-психологічного супроводу

формування професійної толерантності: додипломна (в процесі професійної

підготовки студентів) і післядипломна (в процесі підвищення кваліфікації

слухачів).

Розкрито специфіку реалізації додипломної стадії організаційно-

психологічного супроводу, виходячи з як з теоретичного аналізу літератури, з

якого випливає принципова можливість і доцільність формування професійної


345




напрямів освітнього процесу під час професійної підготовки.

Щодо післядипломної стадії організаційно-психологічного супроводу

слід зазначити, що формування професійної толерантності зумовлено

потребами безперервного вдосконалення професійних навичок (навчання

протягом життя), поєднання особистісного розвитку з підвищенням

професійного потенціалу управлінців, що є основою післядипломної

педагогічної освіти. Саме тому одним із головних завдань підвищення

кваліфікації управлінців є формування та розвиток ключових професійно

важливих якостей, зокрема, формування професійної толерантності фахівця.

6. Охарактеризовано напрями організаційно-психологічного супроводу

формування професійної толерантності: 1) організаційно-просвітницький

(спрямований на забезпечення єдиного інформаційного поля для всіх учасників

організаційно-психологічного супроводу, реалізується в діяльності

організаційного психолога через здійснення психологічної просвітницької

роботи з адміністрацією, викладачами вищого навчального закладу і

студентами / слухачами з використанням різноманітних форм активної

взаємодії всіх учасників освітнього процесу); 2) консультативний

(представлений системною діяльністю організаційних психологів, які

використовують принцип взаємозв'язку діагностичної, корекційної,

консультативної та профілактичної роботи).

7. Визначено форми організаційно-психологічного супроводу

формування професійної толерантності: індивідуальні і групові.

8. Виокремлено рівні організаційно-психологічного супроводу

формування професійної толерантності: організаційний (на рівні організації як

соціального утворення); груповий (на рівні окремих структурних підрозділів

організації); особистісний (на рівні персоналу організації).

346

9. Окреслені підходи дозволяють розглядати організаційно-

психологічний супровід як окремий вид психологічного супроводу, що має свої

специфічні мету, завдання, форми та методи реалізації.

347

РОЗДІЛ 6

ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ


НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ НА ДОДИПЛОМНІЙ ТА

ПІСЛЯДИПЛОМНІЙ СТАДІЯХ

У шостому розділі проаналізовано напрями організаційно-психологічного

супроводу процесу формування професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів під час професійної підготовки (здобуття

вищої освіти) та післядипломної педагогічної освіти (підвищення кваліфікації).

Розкрито зміст авторського навчального модулю спрямованого на


навчальних закладів у процесі професійної підготовки (здобутті вищої освіти)

та проаналізовані результати його впровадження. Представлений авторський

спецкурс спрямований на формування професійної толерантності у керівників

загальноосвітніх навчальних закладів у процесі післядипломної освіти

(підвищення кваліфікації) та проаналізовані результати його впровадження.

Отримані результати розкриті у представлених нижче підрозділах.

6.1. Напрями організаційно-психологічного супроводу процесу

формування професійної толерантності керівників загальноосвітніх

навчальних закладів під час професійної підготовки (здобуття вищої

освіти) та післядипломної педагогічної освіти (підвищення кваліфікації)



аналіз напрямів організаційно-психологічного супроводу процесу

формування професійної толерантності керівників в процесі професійної

348

підготовки (здобуття вищої освіти) та післядипломної педагогічної освіти

(підвищенні кваліфікації);

розгляд інноваційних форм, методів і засобів навчання, що

застосовуються в процесі формування професійної толерантності керівників;

обґрунтування необхідності впровадження у процес формування

професійної толерантності у керівників загальноосвітніх навчальних закадів

розроблених нами навчального модулю та спецкурсу.

Почнемо з аналізу напрямів організаційно-психологічного супроводу

процесу формування професійної толерантності керівників в процесі

професійної підготовки (здобуття вищої освіти) та післядипломної

педагогічної освіти (підвищенні кваліфікації).

Спираючись на дослідження науковців (О. Бондарчук, Л. Карамушка,

С. Королюк, В. Маслов, Г. Тимошко та ін.), виокремлено напрями


толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів на

додипломній та післядипломній стадіях (рис. 6.1).

Організаційно-просвітницький напрям реалізується у процесі спеціально

організованого психологічного навчання під час професійної підготовки та

післядипломної педагогічної освіти і спрямований на організаційних

психологів післядипломної педагогічної освіти і спрямований на

організаційних психологів із керівниками (студентами / слухачами) з метою

формування професійної толерантності управлінців.

Відповідно до логіки організації освітнього процесу в закладах вищої

(С. Вітвіцька, Н. Мачинська, І. Підласий, С. Сисоєва та ін.) та післядипломної

педагогічної освіти (О. Бондарчук, В. Олійник, Т. Сорочан та ін.) формування

професійної толерантності керівників передбачається три етапи:

1) підготовчий (мотивування студентів / слухачів до формування

професійної толерантності, сприяє усвідомленню її значущості як професійно

важливої якості керівника;

349

Напрями організаційно-психологічного супроводу

процесу формування професійної толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів

Організаційно-просвітницький Консультативний

Етапи Рівні

Підготовчий Мотивація

студентів / слухачів до формування

професійної толерантності,

сприяння усвідомленню її значущості як

професійно важливої якості керівника

Змістовий Опанування знань

з проблеми професійної

толерантності управлінців,

розвиток відповідних

умінь, навичок особистісних

якостей

Результативний Контроль якості

засвоєння знань з проблеми професійної

толерантності управлінців, рівнів

сформованості відповідних умінь,

навичок, особистісних якостей

Організації Обґрунтування

цінності професійної толерантності як

складової організаційної

культури закладу освіти, включення її в загальну стратегію діяльності освітніх


Групи Виконання соціальних

проектів у закладах освіти, якими керують управлінці,

діагностика актуальних проблем професійної

толерантності, розробка корекційно-розвивальних

заходів та методики їх упровадження в практику управлінської діяльності

Особистості Діагностика, корекція,

консультування, профілактика

особистісних проблем керівників

загальноосвітніх навчальних закладів у процесі формування


Форми та методи навчання на додипломній (навчальний модуль) та післядипломній (спецкурс) стадіях

Форми та методи консультативної роботи

Лекції Семінарські

заняття Практичні

заняття Виробнича

практика Діагностична

Корекційно-розвивальна

Профілактична Самопізнання

Пр

об

лем

ні

лек

ції

Лек

ції

-бр

ейн

сто

рм

інг

Лец

ія-п

оліл

ог

Мін

і-лекц

ії

Сем

інар

-«кр

угл

ий

сті

л»

Сем

інар

-ди

ску

сія

Сем

інар

-ко

нф

ерен

ція

Гр

уп

ова

ди

ску

сія

Гр

уп

ови

й п

ро

ект

Діл

ова

гра

Ро

бо

та в

мал

их

гр

уп

ах

Ан

аліз

пр

об

лем

ни

х

ситу

ацій

Тр

енін

г

Інд

ивід

уальн

і тв

ор

чі

пр

оек

ти

Пр

оф

есій

не

по

ртф

оліо

Іди

від

уал

ьн

е р

ефлек

си

вн

е за

вд

анн

я

Діагностика рівнів та чинників

сформованості професійної

толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних

закладів

Розробка та реалізація

корекційно-розвивальних

програм з формування професійної

толерантності керівників і персоналу

освітніх закладів

Ідентифікація актуальних

проблем професійної

толерантності управлінців, розробка та

запровадження заходів щодо їх

запобігання

Рефлексивний самоаналіз

управлінцями особливостей та

чинників сформованості їх


Моніторинг ефективності організаційно-психологічного супроводу процесу формування професійної толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів

Рис. 6.1. . Напрями організаційно-психологічного супроводу процесу формування професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів на додипломній та післядипломній стадіях

350

2) змістовий (що забезпечує опанування знань з проблеми

професійної толерантності управлінців, розвиток відповідних умінь, навичок

особистісних якостей на базі переорієнтації технологій навчання на технології

самонавчання і саморозвитку),

3) результативний (спрямований на контроль якості засвоєння знань з

проблеми професійної толерантності управлінців, рівнів сформованості

відповідних умінь, навичок, особистісних якостей).

При цьому використовуються інноваційні форми та методи навчання,

зокрема, лекція-брейнстормінг, семінар-конференція, груповий проект, аналіз

проблемних ситуацій, індивідуальне рефлексивне завдання, тренінги тощо.

Реалізація консультативного напряму забезпечується в роботі


керівниками студентами / слухачами на рівнях:

а) організації (обґрунтування цінності професійної толерантності як

складової організаційної культури закладу освіти, включення її в загальну

стратегію діяльності освітніх організації);

б) групи (виконання соціальних проектів у закладах освіти, якими



упровадження в практику управлінської діяльності);

в) особистості (консультування за індивідуальним запитом управлінців,

під час якого обговорювались реальні проблемні ситуації, з якими керівники

зустрічались у професійній діяльності, в оцінюванні себе та своїх можливостей

у контексті сформованості професійної толерантності).

Зазначені напрями організаційно-психологічного супроводу можуть

реалізовуватися, з одного боку, окремо, а з іншого – послідовно, в процесі

неперервної освіти управлінців: додипломна стадія – під час магістерської

підготовки майбутніх керівників освітніх організацій за спеціальністю

«Управління навчальним закладом»; післядипломна стадія – підвищення

351

кваліфікації керівників загальноосвітніх навчальних закладів як організацій

системи середньої освіти.

Зупинимося на розгляді інноваційних форм, методів і засобів

навчання, що застосовуються в процесі формування професійної

толерантності керівників

Сучасний етап розвитку вищої освіти характеризується інтенсивним

пошуком нового в теорії і практиці, що обумовлено невідповідністю

традиційних форм і методів навчання новим тенденціям розвитку системи

освіти. Розвиток змісту передбачає зміну старих форм [189]. Тому в процесі

формування професійної толерантності керівників, крім модернізації змісту

навчання, доцільно використовувати інноваційні форми і методи навчання.

Форма навчання як дидактична категорія позначає зовнішню сторону

організації навчального процесу і відображає характер взаємодії, взаємозв’язків

його учасників [189]. Індивідуальні, фронтальні форми навчання є

традиційними, а колективні – принципово новими в сучасній освіті.

З метою формування професійної толерантності керівників ми

використовуємо наступні інноваційні форми навчання: модульне навчання,

корпоративне навчання, Кейс-стаді (мікро- і макрокейси), дискусії, «мозковий

штурм», інтернет-лекції, відео- та телеконференції, науково-практична

конференція, комп’ютерне тестування, складання студентами (слухачами)

тестів та ситуаційних задач, написання тематичних есе тощо.

Метод навчання – спосіб подання (представлення) інформації студентові

в ході його навчальної діяльності, реалізований через дії, які зв'язують педагога

й студента [401]; вони є механізмом реалізації задумів, які дозволяють

практично утілити в життя цілі, завдання, зміст, принципи навчання [400].

Інноваційні методи навчання передбачають введення нововведень в цілі,

методи, зміст навчання, в спільну діяльність викладача і студентів (слухачів).

Мета інноваційних методів навчання полягає в створенні комфортних

умов навчання, при яких студент (слухач) відчуває свою інтелектуальну

спроможність і успішність, що робить ефективним сам процес навчання.

352

Інноваційні методи навчання припускають зростання ролі студента (слухача) в

освітньому процесі, зміщення центру (фокусу) освітнього процесу від

викладача до студента (слухача); підвищення емоційної включеності студентів

(слухачів) і творчий характер занять; обов'язковість безпосередньої взаємодії

студентів (слухачів) між собою, а також з викладачем; посилення функції

підтримки студента (слухача), допомога йому в організації індивідуального

навчального процесу; можливість зворотного зв'язку викладача із кожним

студентом (слухачем).

Основні завдання застосування інноваційних методів навчання зводяться

до наступних: формування навичок продуктивного спілкування і взаємодії в

процесі навчання; розвиток умінь аргументувати свою точку зору, чітко

формулювати і ясно викладати думки; розвиток здатності аналізувати складні

ситуації, причини їх виникнення, виявляти головне і другорядне, знаходити

способи і засоби рішення; розвиток пізнавальної і емоційно-вольової сфери

особистості студента (слухача).

З метою формування професійної толерантності керівників ми

використовуємо наступні інноваційними методи [82; 100; 368; 402; 407; 562;

571]:

інноваційні лекції: міні-лекція (на початку будь-якого виду аудиторних

занять протягом декілька хвилин по одному з питань теми, що вивчається);

проблемна лекція (апробація багатоваріантних підходів до вирішення

представленої проблеми, вона активізує особистий пошук студентів, пошукову

та дослідницьку діяльність); лекція-брейнстормінг («мозкова атака» – вид

проблемної лекції, що використовує частково-пошукові методи); лекція-

дискусія (поетапне обговорення проблемного питання, з розглядом різних

позицій, точок зору по ньому, можливістю висловлення власних позицій

студентів); лекція із застосуванням техніки зворотного зв’язку (інтерактивна

лекція, передбачає активний діалог з аудиторією, дає можливість підтримувати

постійний контакт з аудиторією, а також здійснювати контроль за якістю

засвоєння матеріалу); лекції-спецкурси (виходять за межі навчальної програми,

353

значно розширюючи й поглиблюючи наукові знання, найчастіше читаються на

матеріалі науково-дослідної роботи лектора). Позитивність інноваційних лекцій

очевидна: студент (слухач) перестає бути пасивним об’єктом навчання, а

готується до лекції; здійснюється диференційований підхід, діагностуючи

рівень обізнаності в темі; з’являється час на детальний розгляд найбільш

складних моментів лекції, оскільки не потрібно надиктовувати основні

положення і визначення – вони вже зафіксовані в конспектах [82; 100; 368;

407].

інноваційні семінарські заняття: семінар-«круглий стіл»

(максимально демократизує спілкування лекторів, спеціалісти з конкретних

питань і студентів (слухачів), тому що передбачає їхню рівність як

співбесідників, котрі колективно обговорюють якусь проблему); семінар-

дискусія (рівноправне діалогічне спілкування учасників, під час якого

формується практичний досвіду обговорення та розв'язання теоретичних

проблем); семінар-конференція (проводиться за схемою наукових конференцій

після вивчення певного розділу програми). Позитивність інноваційних

семінарів очевидна: стимулюють регулярне вивчення студентами першоджерел

та іншої наукової літератури; закріплюють знання, дають можливість

перевірити правильність отриманих знань, виокремити найбільш важливе,

істотне; сприяють перетворенню знань на тверді особисті переконання, що

особливо добре досягається внаслідок зіткнення думок, дискусії; прищеплюють

навички самостійного мислення, усного виступу, привчають вільно оперувати

термінологією, основними поняттями і категоріями; надають можливість

викладачеві систематично контролювати рівень самостійної роботи студентів

(слухачів); дають змогу вивчити думки, інтереси студентів (слухачів) [82; 100;

368; 407].

інноваційні практичні заняття: застосування психологічних

тренінгів (із проведенням аналізу управлінських ситуацій, тематичних

дискусій, ділових і рольових ігор, вправ). Позитивність інноваційних

354

практичних занять очевидна: максимальна щільність, насиченість різними

видами пізнавальної діяльності; запровадження самостійної діяльності

студентів (слухачів); здійснення міжпредметних зв'язків; усунення

перевантаженості студентів (слухачів) [82; 100; 368; 407].

метод проектів – технологія, що припускає сукупність

дослідницьких, пошукових, проблемних методів, які дозволяють розв'язати ту

або іншу проблему в результаті самостійних дій студентів (слухачів)

(індивідуальних, парних, групових) з обов'язковою презентацією цих

результатів; за характером домінуючій в проекті діяльності розрізняють:

інформаційний, дослідницький, практико-орієнтований, рольовий, творчий

проекти [100; 402];

метод портфоліо (Performance Portfolio or Portfolic Assessment)

використовується метод автентичного оцінювання результатів освітньої і

професійної діяльності; за видами практико-результативной діяльності у вищих

навчальних закладах розрізняють портфоліо освітнє і портфоліо професійне

[562];

науково-дослідна робота студентів (слухачів), вбудована в освітній

процес, – такі роботи виконуються відповідно до навчальних планів в

обов'язковому порядку, результати науково-дослідної діяльності студентів

(слухачів), вбудованої в освітній процес, підлягають контролю і оцінці з боку

викладача.

Засоби навчання завжди виступали як ресурси здійснення навчальної

діяльності. З точки зору Н. Волкової [100], засоби навчання це матеріальні й

ідеальні об'єкти, які використовуються в освітньому процесі як носії інформації

та інструменти діяльності викладача і студентів (слухачів) та застосовуються

ними як окремо, так і спільно.

В процесі формування професійної толерантності керівників ми

використовували наступні інноваційні засоби навчання: інформаційні засоби

(електронні підручники, електронна бібліотека, Інтернет); дидактичні засоби

355

(мультимедійні презентації, демонстраційні приклади); технічні засоби

(мультимедійний проектор, сенсорна дошка).

Використання інноваційних засобів навчання суттєво підвищує

ефективність викладання, наочно демонструє переваги особистісно-

орієнтованого навчання, дозволяє викладачу переставити акценти в методиці

викладання предмета, підвищити інтерес студентів (слухачів) до свого

предмету, дозволяє залучити до активної форми роботи як сильних студентів,

так і тих, кому опанування предметом дається важче.

Перейдемо до обґрунтування необхідності впровадження у процес


навчальних закадів розроблених нами навчального модулю та спецкурсу.

Дослідники (І. Абакумова [14], З. Брандт [62], Д. Карнаухов [242],

П. Комогоров [266], Н. Кудзієва [292], Г. Солдатова [515] та ін.) пропонують

два основні напрями формування професійної толерантності майбутніх

керівників:

1) через зміст освіти – організацію викладання циклу дисциплін, зміст

яких здатний значно вплинути на формування професійної толерантності або

введення модулів спрямованих на формування професійній толерантності;

2) за допомогою організації і проведення спеціалізованих тренінгів.

Безумовно, одним з найважливіших шляхів підвищення якості освіти

майбутніх фахівців є приведення змісту освіти у відповідність до сучасних

потреб суспільства. В. Кремень [284] зазначив, що серед багатьох проблем

сучасного освітнього процесу як одна з головних виділяється проблема

неповної відповідності базових знань, відображених у програмах, сучасним

досягненням науки, тому створення нових навчальних програм і навчальних

модулів, спричинене переходом до нового змісту, мусить усунути ці вади.

Модернізація освітніх програм надає студентам (слухачам) можливість

вибору навчальних дисциплін професійного спрямування. Проте, аналіз

освітніх програм і навчальних планів підготовки керівників у вищих

навчальних закладах за спеціалізацією «Управління навчальним закладом»

356

показав, що питання пов’язані з професійною толерантністю майбутніх

фахівців і її формуванням не знайшли свого відображення, не виявлено

навчальних дисциплін чи факультативів відповідної проблематики. У

результаті випускники в процесі професійної діяльності або нехтують

професійною толерантністю, або мають недостатнє уявлення про неї.

Проаналізувавши зміст спецкурсів, що формують психологічну

компетентність керівників загальноосвітніх навчальних закладів в процесі

підвищення кваліфікації було виявлено недостатню спрямованість курсів на

формування у слухачів практичних вмінь і навичок толерантної взаємодії в

професійній діяльності.

Беручи до уваги вищезазначене, ми дійшли висновку, що удосконалення

змісту професійної підготовки керівників загальноосвітніх навчальних закладів

з метою формування у них професійної толерантності відбудеться за

вбудовування в програми навчальних дисциплін професійного спрямування

авторського навчального модулю «Формування професійної толерантності

майбутніх керівників в процесі професійної підготовки (отримання вищої

освіти)».

З метою підвищення ефективності формування професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів в системі

післядипломної освіти наи розроблений авторський спецкурс «Формування

професійної толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів в

процесі післядипломної освіти (підвищенні кваліфікації)». Цілісний зміст і

комплексний навчально-методичний супровід дозволяють встановити

взаємозв'язок усіх структурних компонентів розроблених нами навчального

модулю і спецкурсу, взаємодоповнюють один одного і на цій основі мають

здатність інтеграції навчальних впливів, спрямованих на підвищення рівня

сформованості професійної толерантності керівників.

Змістовна характеристика навчального модулю та спецкурсу наведені у

відповідних підрозділах.

357

Таким чином, сучасна спрямованість освітнього процесу вищих

навчальних закладів та закладів післядипломної педагогічної освіти полягає в

одночасному здійсненні освітньої діяльності з орієнтацією на професію та

сприяння розвитку особистості студента (слухача). Дуже важливим постає

питання про співвідношення формування професійних i особистісних якостей

студентів (слухачів) у стінах вищого навчального закладу.

Отже, формування професійної толерантності майбутніх керівників, на

нашу думку, можна розглядати як органічну складову частину системи

підготовки студентів (слухачів) у закладах вищої та післядипломної

педагогічної освіти.

6.2. Зміст авторського навчального модулю «Формування

професійної толерантності у майбутніх керівників в процесі професійної

підготовки (здобуття вищої освіти)» та результати його впровадження



визначення мети і завдань авторського навчального модулю

«Формування професійної толерантності у майбутніх керівників в процесі

професійної підготовки (здобуття вищої освіти)» ;

розкриття змісту авторського навчального модулю «Формування

професійної толерантності у майбутніх керівників в процесі професійної

підготовки (здобуття вищої освіти)» ;

аналіз результатів впровадження авторського навчального модулю

«Формування професійної толерантності у майбутніх керівників в процесі

професійної підготовки (здобуття вищої освіти)» .

Почнемо з визначення мети і завдань авторського навчального

модулю «Формування професійної толерантності майбутніх керівників в

процесі професійної підготовки (здобуття вищої освіти)».

358

Сприяння формуванню професійної толерантності є неодмінною

умовою професійної підготовки та вдосконалення, підвищення ефективності

діяльності, вчасного впровадження інноваційних технологій у професійну

практику і, у кінцевому підсумку, успішного входження до міжнародного

освітнього простору [401].

З метою забезпечення формування професійної толерантності майбутніх

керівників на додипломній стадії (здобутті вищої освіти) розроблено

авторський навчальний модуль «Формування професійної толерантності у

майбутніх керівників у процесі професійної підготовки»[102], який може

гнучко вбудовуватися в програми навчальних дисциплін професійного

спрямування.

У контексті нашого дослідження в роботи ми спиралися на технологічний

підхід, запропонований Л. Карамушкою [559], відповідно до якого в процесі

підготовки виокремлено три функціональні компоненти: 1) інформаційно-

смисловий; 2) діагностичний; 3) корекційно-розвивальний.

Метою навчального модулю є: формування професійної толерантності у

майбутніх керівників загальноосвітніх навчальних закладів.

Завданнями: 1) оволодіння знаннями про професійну толерантність, її

зміст, структуру, особливості прояву (інформаційно-смисловий компонент

модулю); 2) методами діагностики наявності та рівнів професійної

толерантності (діагностичний компонент модулю); 3) вміннями та навичками

формування професійної толерантності в процесі професійної підготовки

(корекційно-розвивальний компонент модулю).

Перейдемо до розкриття змісту авторського навчального модулю

«Формування професійної толерантності e майбутніх керівників в процесі

професійної підготовки (здобуття вищої освіти)».

Особливістю навчального модулю є те, що він розрахований на магістрів,

які мають професійний досвід у сфері освіти, проте ще не мають конкретного

управлінського досвіду. Тому інформаційно-смисловий компонент модулю має

більшу питому вагу порівняно з іншими компонентами і реалізується через

359

лекційні (6 годин) і семінарські (6 годин) заняття. Нижче представлений

навчально-тематичний план модулю (табл. 6.2).

Таблиця 6.2

Навчально-тематичний план

№

з/п Назва теми

Форма заняття / кількість годин

Аудиторні заняття

Поза-

аудиторні

заняття

Лек

цій

ні

зан

яття

Сем

інар

ські

зан

яття

Трен

інг

Сам

ост

ійн

а

робота

1

Тема 1. Проблемна лекція «Сутність і зміст

професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів»

2 2

2

Семінар-«круглий стіл» «Специфіка і

прояви професійної толерантності

керівників загальноосвітніх навчальних

закладів»

2

3

Тема 2. Лекція- брейнстормінг («мозкова

атака») «Структура професійної



2 2

4

Семінар-дискусія «Межі і міра



2

5

Тема 3. Лекція із застосуванням техніки

зворотного зв’язку «Організаційно-

психологічні умови формування



2 4

6

Тренінг «Формування професійної



8

7

Підсумковий семінар-конференція

«Проблеми формування професійної



2 2

Разом 6 6 8 10

360

Інформаційно-смисловий компонент модулю ми реалізуємо через лекційні

і семінарські заняття. Зрозуміло, що відповідно до змісту лекційних,

семінарських занять нами обрані відповідні інноваційні форми і методи,

пов’язані з необхідністю створення толерантного освітнього середовища. Ми

враховуємо думку П. Лушина [368], який зазначає, що зміст об’єкта засвоєння

має відповідати методу засвоєння, тому теоретичні положення доцільно

подавати в неоднозначній і дискусійній формі, зосередженій навколо реальних

професійних ситуацій [189].

В основу інноваційних лекцій покладено такі принципи контекстного

навчання [407]: проблемності (передбачає подання лекційного матеріалу у

вигляді проблемних ситуацій і залучення студентів до спільного аналізу та

пошуку рішень); спільної колективної діяльності (проведення невеликих

дискусій у процесі лекції під час аналізу та вирішення проблемних ситуацій);

ігрової діяльності (використання для активізації студентів ігрових процедур:

розігрування ролей, мозкові атаки, бліц-ігри тощо); діалогічного спілкування

(використання певних методичних прийомів підключення студентів до

діалогічного спілкування, яке відбувається у вигляді зовнішнього та

внутрішнього діалогів); двоплановості (впровадження в лекцію ігрових

елементів: перший – умовний, ігровий; другий – реальний, спрямований на

формування та розвиток здібностей і навиків за спеціальністю).

Відповідно до вищевказаних принципів ми використовували такі

інноваційні види лекцій:

Проблемна лекція «Сутність і зміст професійної толерантності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів» спрямована на пошукову та

дослідницьку діяльність, активізацію особистого пошуку студентів. Лекція

розкриває проблему сутності і змісту професійної толерантності керівників,

аналізує основні підходи до її дослідження. Викладач керує дослідницькою

діяльністю студентів з вирішення проблемного питання, намагаючись

викликати внутрішню потребу студентів вирішити проблемну задачу, стати

активними, ініціативними, динамічними дослідниками, співавторами процесу

361

добування «нових» знань. За допомогою проблемної лекції забезпечується

досягнення трьох основних дидактичних цілей: засвоєння теоретичних знань,

розвиток теоретичного мислення, формування пізнавального інтересу до змісту

навчального модулю та професійної мотивації майбутнього фахівця.

Лекція-брейнстормінг («мозкова атака») «Структура професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів», як вид

проблемної лекції, використовує частково-пошукові методи (лектор створює

проблемну ситуацію і спонукає студентів до пошуку вирішення, мозкова атака

передбачає генерацію ідей, колективне розв’язання проблеми). З метою

визначення структури професійної толерантності керівника викладач записував

всі запропоновані ідеї щодо її компонентів і складових, після чого разом із

студентами опрацьовував кожну ідею, обґрунтовував критерії їх відбору,

прийняття чи відкидання. Ефективність засвоєння інформації, здобутої шляхом

мозкової атаки, значно вища, ніж тоді, коли її подає викладач, такі лекції

доцільно проводити за темами і проблемами, принциповими для навчального

модулю.

Лекція із застосуванням техніки зворотного зв’язку (інтерактивна

лекція) «Організаційно-психологічні умови формування професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів» передбачає

активний діалог із студентами, дає можливість підтримувати постійний контакт

з аудиторією і здійснювати контроль за якістю засвоєння матеріалу. Лекція

проводиться за допомогою технічних засобів навчання. Максимальне

навантаження під час розв’язування проблеми випадає на самих студентів,

лише у випадку, коли ніхто в аудиторії не зможе дати відповідь, викладач

роз’яснює сам. У процесі підготовки до інтерактивної лекції необхідний

дидактичний матеріал, методичні рекомендації з вивчення теми роздається

заздалегідь, щоб студенти, готуючись до цього заняття, ознайомилися з

найбільш важливою інформацією і зафіксували її в конспекті. Лектор з’ясовує,

наскільки зрозуміло те, що опрацьовувалося самостійно і коментує найбільш

складні місця. Позитивні сторони інтерактивної лекції очевидні: студент

362

перестає бути пасивним об'єктом навчання; здійснюється диференційований

підхід, діагностуючи рівень обізнаності в темі; з'являється час на детальний

розгляд найбільш складних моментів лекції, оскільки не потрібно диктувати

основні положення – вони вже зафіксовані в конспектах [102; 407]

Загалом, викладач, готуючись до інноваційних лекцій, повинен підбирати

й компонувати навчальний матеріал так, щоб студенти самостійно виокремили

з нього проблему і на семінарському занятті продемонстрували власні

варіанти її вирішення, вільне володіння категорійно-понятійним науковим

апаратом, вміння і навички визначення проблем, а їх розв'язання, доведення і

спростування, відстоювання своїх поглядів, сприяють перетворенню знань на

тверді особистісні переконання.

Семінар-«круглий стіл» «Специфіка і прояви професійної толерантності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів» полягає в обміні думками,

можливості висловити свою точку зору на обговорювану проблему, а надалі

сформулювати або загальну думку, або чітко розмежувати різні позиції сторін.

Обов’язковим є залученням експертів (шанованих в тій або іншій області

фахівців), які беруть участь в обговоренні виконуючи певні ролі в соціальному і

ігровому плані («провокатора», «опонента» і ін.) і займають конструктивну або

деструктивну позицію. Окремо наголошується, що всі учасники мають рівні

права й позиції

Студенти заздалегідь знайомляться з темою обговорення, отримують

теоретичне домашнє завдання. Учасники виступають з доповідями, потім

проводиться їх обговорення. Викладач-ведучий розподіляє час виступів, надає

слово учасникам обговорення, інтерв'ює учасників. Студенти, завдяки

взаємному обговоренню, мають змогу по-новому поглянути на проблему,

публічно представити свою позицію, отримати можливість співпрацювати з

керівниками-професіоналами.

Семінар-дискусія «Межі і міра професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів» сприяє підвищенню суб'єктної

пізнавальної активності студентів, формуванню особистісного ставлення до

363

досліджуваного матеріалу, розвитку самостійного мислення студентів,

створенню комфортних умов взаємонавчання, взаємодії студентів. Студенти

заздалегідь знайомляться з необхідною літературою, аналізують

різноплановість досліджуваного питання, що дає змогу на семінарі відчувати

себе рівнозначними, рівноправними суб'єктами освітнього процесу. Під час

семінару відбувається поетапне обговорення проблемного питання, з розглядом

різних позицій, підходів, точок зору по ньому вітчизняних і зарубіжних вчених,

а також висловлення власних позицій студентів.

Підсумковий семінар-конференція «Проблеми формування професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів» проводять

після вивчення навчального модулю за схемою наукових конференцій.

Складається із заздалегідь поставленої проблеми і системи доповідей по

кожному питанню, що висвітлює проблему. Виступ готується як логічно

закінчений текст, який є результатом самостійної роботи студента, що значно

підвищує роль самопідготовки. Функція викладача полягає у керуванні

підготовкою таких доповідей, проведенні індивідуальних добровільних

консультацій у формі ненав'язливих співбесід у неформальній обстановці. Під

час семінару викладач аналізує та оцінює зміст доповідей, стисло характеризує

виступи, за потреби робить доповнення й виправляє помилки, виставляє оцінки.

Також передбачено 40 годин самостійної роботи, протягом якої студенти

не лише поглиблюють знання з опанованих тем, але й виконують творчі

завдання, зокрема, аналіз рівня толерантності освітнього середовища

організації, в якій вони працюють (проходять практику) та ін.

Діагностичний і корекційно-розвивальний компоненти модулю (8 годин)

ми реалізуємо під час проведення тренінгу. Особливо важливе значення при

складанні тренінгу мала теоретична та практична база технології роботи

організаційних психологів, розроблена в рамках діяльності лабораторії

організаційної психології Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН

України [559]. Також передбачений блок завдань для самостійної роботи

студентів (20 годин), під час якої студенти виконували індивідуальні проекти.

364

Тренінг «Формування професійної толерантності у керівників

загальноосвітніх навчальних закладів» являє собою практику психологічного

впливу, що ґрунтується на активних методах групової роботи. Він дозволяє за

порівняно невеликий час вирішити завдання інтенсивного формування

професійно важливих якостей, навичок та вмінь. При цьому, формування

професійної толерантності має бути засноване на цілісному підході і

розглядатися як рух від випадково-ситуативного прояву професійної

толерантності, через визнання можливих толерантних стосунків, до

доброзичливих стосунків в малій групі, від них – до становлення професійної

толерантності, що виходить за межі тренінгової групи, готовність особистості

до самовдосконалення.

Тренінг передбачає використання інтерактивних форм і методів

навчання (міні-лекції, групові дискусії, творчі проекти, ділові ігри, метод

незакінчених речень, вправи тощо). Під час проведення тренінгу доцільно, як

зазначає О. Бондарчук [55; 57], використовувати принцип рефлексії, який

сприяє розвитку активності, самостійності, професійному становленню;

забезпечує відкритість, сприйнятливість до думок і вчинків інших; формує

ставлення до себе та іншої людини як до унікальної особистості.

Метою тренінгу є сприяння формуванню професійної толерантності

майбутніх керівників.

Завдання тренінгу:

1) оволодіння студентами знаннями про професійну толерантність, її

зміст, структуру, специфіку і особливості прояву;

2) оволодіння студентами методами діагностики та визначення наявного

рівня професійної толерантності;

3) виявлення студентами власних психологічних характеристик, що

впливають на формування професійної толерантності, усвідомлення потреби

щодо розвитку професійно важливих особистісних якостей, актуальних для

забезпечення формування професійної толерантності;

365

4) визначення організаційно-психологічних умов формування

професійної толерантності та оволодіння студентами вміннями та навичками

формування професійної толерантності.

Для забезпечення ефективності у досягненні мети і завдань тренінгу ми

керувалися такими основними принципами, які було покладено в основу нашої

діяльності: активності (людина засвоює 90% того, що робить сама);

дослідницької позиції (учасники осмислюють, відкривають ідеї та

закономірності, вже відомі в психології, а також свої особистісні ресурси та

можливості); об’єктивації (усвідомлення) поведінки (в процесі занять поведінка

учасників переводиться з імпульсивного на об’єктивований рівень,

універсальним засобом чого є зворотній зв’язок; діалогізму (кожний учасник

має право вільно висловлювати власну думку з проблеми, її бачення і

розуміння); особистісного підходу (заснований на партнерському, суб’єкт-

суб’єктному навчанні); психологічної події (якою є тренінг, що слугує

усвідомленню проблеми і визначенню перспектив її вирішення, стимулює

особистісні зрушення учасників групи); самодіагностики (під час отримання

знань з проблеми професійної толерантності і в ході виконання психологічних

вправ особистісного характеру); матеріалізації соціально-психологічних

феноменів (завдяки матеріалізації прояви людської психіки і приховані мотиви

поведінки постають перед членами групи не тільки у вигляді абстрактних

теоретичних понять, а шляхом їх переживання стають здобутком практичного

досвіду); ненасильницького спілкування (заснований на бажанні людини брати

участь у роботі групи, уникаючи примусу); гармонізації інтелектуальної і

емоційної сфер (активізуються інтелектуальні аналітичні процеси, позитивний

емоційний настрій допомагає досягти відвертості у спілкуванні) [462; 604].

Тренінг формування професійної толерантності припускає реалізацію

наступних умов: 1) усвідомлення студентом проблеми професійної

толерантності, прагнення до самопізнання і самозміни; 2) усвідомлення

студентами необхідності застосування принципів професійної толерантності в

майбутній управлінській діяльності; 3) розуміння меж і міри професійної

366

толерантності, формування взаєморозуміння і ефективної взаємодії; 4) оцінка

себе як професійно толерантної особистості, формування прийняття

індивідуальності іншої людини; 5) впевненість у психологічній безпеці;

6) рефлексія власної поведінки.

Тренінг розрахований на 8 годин і включає вступну, основну і заключну

частину (табл. 6.3).

Таблиця 6.3

Структура тренінгу

Структурні

частини

Змістовна характеристика

Вступна частина мультимедійна презентація «Визначення мети та

завдань тренінгу»

вправа «Знайомство: мене звати… Три професійно

важливі якості, які я ціную в собі…» [559]

вивчення очікувань, запитів і емоційного стану учасників

мозковий штурм «Визначення правил групової роботи»

Основна частина Інформаційно-смисловий компонент

метод незакінчених речень (з подальшим груповим

обговоренням) «Толерантність – це...», «Професійна

толерантність – це...» [559];

вправа «Емблема професійної толерантності»

групова дискусія «Роль толерантності в професійній

діяльності керівника загальноосвітнього навчального

закладу»

міні-лекція «Професійна толерантність керівника

загальноосвітнього навчального закладу – сутність, зміст,

специфіка, структура і особливості прояву»

Діагностичний компонент

діагностики рівнів сформованості професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних

закладів за допомогою авторської методики

Корекційно-розвивальний компонент

ділова гра «Толерантний чи інтолерантний керівник?»

вправа «Я подарунок для загальноосвітнього

навчального закладу, оскільки я …».

367

вправа «Ми з тобою схожі» [636]

робота в малих групах з подальшою презентацією

результатів «Кодекс толерантного керівника» [34]

груповий проект (з подальшим обговоренням)

«Психологічний портрет керівника загальноосвітнього

навчального закладу»

групова дискусія «10 кроків до професійної

толерантності керівника загальноосвітнього навчального

закладу в процесі професійної підготовки (отримання

вищої освіти)» [модифікована автором]

Заключна частина Рефлексія тренінгу

рефлексивний аналіз «Оцінка наскільки виправдалися

очікування, запити і оцінка емоційного стану учасників»

анкетне опитування «Оцінка ефективності тренінгу»

[559]:

оцініть, в якій мірі виправдалися ваші очікування від

тренінгу (від 1 до 100%).

оцініть ефективність тренінгу (від 1 до 5 балів).

Ваші побажання щодо вдосконалення змісту

тренінгу;

Ваші побажання щодо вдосконалення форми

тренінгу;

Ваші побажання щодо вдосконалення роботи

тренера;

Оцініть свій емоційний стан (в балах або малюнком).

вправа «Подяка» [370]

заключна вправа «Подарунок»

Основна частина тренінгу складається з трьох компонентів:

інформаційно-смислового, діагностичного і корекційно-розвивального [559],

оскільки в ході цілеспрямованого формування професійної толерантності

необхідно дотримуватися балансу між накопиченням інформації з одного боку і

розвитком практичних навичок толерантної поведінки з іншою.

Вправи, що були включені в тренінг, розроблені нами особисто або

запозичені в інших авторів [19; 421; 462; 478; 636] і модифіковані нами.

368

При доборі змісту ділових ігор і групових проектів ми керувалися такими

вимогами: проблемність пропонованих завдань (постановка завдань

проблемного характеру, зорієнтованих на актуалізацію знань і досвіду

студентів про сутність, зміст і особливості професійної толерантності);

рефлексивна спрямованість завдань (усвідомлення і аналіз власного

практичного досвіду, проживання і рефлексія різноманітних управлінських

ситуацій); комплексність (комплексне поєднання індивідуальної і групової

роботи) [19; 462; 636].

Розглянемо деякі психологічні механізми, що забезпечують сприяння

формування професійної толерантності майбутніх керівників. Ми

погоджуємося з думкою О. Клепцової [251] яка вважає, що одним з

психологічних механізмів виникнення толерантності є терпіння. Сутність

терпіння як механізму виникнення толерантності полягає в стримуванні

імпульсивних станів і дій, а це вимагає задіювання витримки, самовладання і

самоконтролю, а саме цих якостей потребує висловлювання власної думки,

аргументування, вислуховування думки інших.

Інший механізм толерантності – пробачення. Воно орієнтоване на

відмову від негативних думок, емоцій і поведінкових проявів відносно людини,

яка нанесла образу, дала негативну оцінку і на заохочення позитивних думок,

емоцій і поведінкових проявів відносно того ж кривдника.

І. Гріншпун [158], в якості механізму формування толерантності

пропонує розглядати механізм ідентифікації-відособлення, як механізм

розвитку особистості і її соціального буття. Цей же механізм, пов'язаний з

формуванням самосвідомості, лежить і в основі формування аутотолерантності

і соціальної толерантності і покладений в основу наступних вправ.

Також виділяють ще два механізми формування толерантності: перший

представляє з себе єдність антиципації і рефлексії, другий механізм

перфекціонізму. Дія механізму єдності антиципації і рефлексії проявляється в

передчутті ситуації взаємодії, її плануванні, обдумуванні висловлювань і дій.

Він пов'язаний з очікуваннями чого-небудь вірогідного, допустимого,

369

характерного для тієї або іншої ситуації і аналізом власних дій, станів в ході

осмислення соціальних реалій. Цей механізм діє завдяки соціальному

мисленню (мислення про проблеми, що виникають в соціальній дійсності у

взаємовідносинах між людьми, групами, про способи рішення конфліктів,

пов'язаних з особами інших людей і своєї власної), яке проаналізувала

К. Абульханова-Славська [17]. Психологічний механізм єдності антиципації і

рефлексії припускає наявність необхідних представлень: схеми позитивного

рішення проблеми взаємодії ще до її початку, достатньо розвинутою

категоріальної структури етичного світогляду з сформованими базовими

компонентами, уявленнями про добро і зло.

Ще одному механізму формування толерантності науковці дали умовну

назву «механізм перфекціонізму». Перфекціонізм нині розуміється як вчення

про здатність людини до вдосконалення і як прагнення бути досконалим,

бездоганним у всьому [398]. Як механізм толерантності він відповідатиме

соціально наказаному перфекціонізму, оскільки заснований на потребі людини

«бути хорошою». Механізм перфекціонізму припускає наявність у людей

певних еталонів поведінки, необхідних для того, щоб заслужити схвалення і

прийняття значимих людей, уникнути їх негативної оцінки, з одного боку, і

прагнення діяти відповідно до цих еталонів, з іншою. Розглянуті механізми

покладені нами в основу вправ, що були включені в тренінг.

З метою усвідомлення студентами поняття «професійна толерантність»

був використаний метод незакінчених речень [559]. В процесі рефлексії вправи

звертається увага на багатогранність поняття «професійна толерантність» (Яке

визначення найбільш вдале? Чи можна дати однозначне визначення цьому

поняттю? Що відрізняє та поєднує висунуті визначення?).

Цікавими в контексті поставлених питань є контент-аналіз відповідей

учасників тренінгу, які розуміють поняття «професійна толерантність» як:

солідарність, взаєморозуміння, повагу прав і свобод, відкритість, визнання,

культурний плюралізм, відмову від догматизму, не нав'язування власних

поглядів, збереження індивідуальності, надання можливостей розвитку,

370

забезпечення рівноправного підходу, згоду, право відрізнятися один від одного,

відкритий діалог, рівність в гідності, повагу самобутності, правовий і

соціальний захист, чуйність, відповідальність, попередження і рішення

конфлікту ненасильницьким методом, сприяння професійному зростанню.

Також, майже третина учасників розуміє професійну толерантність як

«терпіння», що часто асоціюється з пасивним прийняттям навколишньої

реальності, непротивленням злу. Як ми бачимо, в цьому переліку представлені

сутнісні ознаки толерантності, які явно перемежаються з її чинниками і

детермінантами. Проте, термін «професійна толерантність» залишився майже

не зрозумілим учасниками тренінгу.

Після того учасникам було завдання зробити малюнок емблеми

професійної толерантності. Малюнки аналізуються і учасники самостійно

розподіляються на підгрупи на основі схожості між малюнками. Кожна з

підгруп, що утворилися, повинна пояснити, що загального в їх малюнках, і

висунути гасло, яке відбивало б суть їх емблем. На завершальному етапі вправи

відбувається презентація емблем кожної підгрупи.

Актуалізація і осмислення цінності професійної толерантності можлива

через групову дискусію «Роль толерантності в професійній діяльності керівника

загальноосвітнього навчального закладу». В процесі дискусії пояснюється

важливість формування даної якості для професійної діяльності керівника.

Важливо, щоб всі учасники поділилися думками, враженнями, які з’явилися під

час групової роботи, оскільки це сприяє розвитку особистісної позиції, створює

основу для усвідомлення необхідності формування професійної толерантності.

Ділова гра «Толерантний чи інтолерантний керівник?» спрямована на

визначення характеристик толерантного і інтолерантного керівника. Ведучий

розподіляє групу на три підгрупи, двом підгрупам він роздає карточки з

переліком характеристик толерантної і інтолерантної особистості (одна група

отримує перелік позитивних якостей, інша – негативних). Третя група –

експерти.

371

Ведучий пропонує проаналізувати запропоновані характеристики,

доповнити їх якостями, які б учасники хотіли і не хотіли бачити у керівника.

Толерантна особистість Інтолерантна особистість

співпраця, дух партнерства

готовність прийняти чужу думку

повага до прав інших

прийняття іншого таким, який він

є

повага до людської гідності

уміння поставити себе на місце

іншого

повага до права бути іншим

розуміння того, що всі люди різні і

кожна людина особлива

відмова від домінування

тактовність у спілкуванні

пробачення

милосердя, співчуття

поблажливість

нерозуміння

ігнорування

егоїзм

нетерпимість

вираження зневаги

дратівливість

байдужість

цинізм

невмотивована агресивність

авторитаризм

конфліктність

владолюбство

Потім способом ранжирування виділити 5 якостей, які, на ваш погляд,

абсолютно необхідні для професійно толерантного керівника і 5 якостей

неприпустимих в особистості керівника з точки зору професійної

толерантності. Отримані результати учасники презентують для подальшого

обговорення в групі, вибір аргументується. Підсумки підводить група

аналітиків, яка на протязі всієї гри слідкує за роботою груп, аналізує,

узагальнює, виділяє головне.

Слід враховувати, що поштовхом для формування професійної

толерантності може стати усвідомлення необхідності позитивно і безумовно

сприймати всі сторони свого «Я», приймати себе у всій повноті поведінкових

проявів при збереженій критичності, оскільки тільки керівник толерантний до

себе може бути по-справжньому толерантним до інших. Усвідомленню власної

унікальності може сприяти вправа «Я подарунок для загальноосвітнього

навчального закладу, оскільки я …».

372

Кожному учаснику пропонується подумати над тим, що він дійсно є

винятковою особистістю і аргументувати своє ствердження. Ведучий

узагальнює висловлювання учасників, говорить, що у усіх багато можливостей,

багато того, що робить кожного унікальним, і того, що усіх об'єднує.

Наголошує, що учасники потрібні один одному, кожен може добитися успіху в

професійній діяльності і зробити так, щоб іншим людям поряд з ним було

зручно і комфортно співпрацювати. Таким чином майбутні фахівці

стверджуються у своїх очах, усвідомлюють цінність власної індивідуальності

як особистості, освітянина і керівника, набувають впевненості у собі,

автономності, незалежності від зовнішніх впливів і оцінок, адекватності у

ставленні до себе.

Професійна толерантність є складною для розуміння категорією.

Професійно толерантне ставлення включає примирення з деякими

відхиленнями, причому керівник може морально не погоджуватися зі

значимими для нього відхиленнями. Якщо вдається примиритися з

відхиленнями, то необхідно, з одного боку, з чимось розлучитися (наприклад, з

бажанням образити, подавити когось), з іншої – зберегти прихильність своїм

власним переконанням. Саме боротьба між прихильністю власним поглядам і

визнанням позиції і переконань інших визначає професійну толерантність як

внутрішньо напружену категорію, складну для розуміння.

Важливо підкреслити, що професійна толерантність являє собою певну

якість взаємодії між суб’єктами освітнього процесу, характеризується

готовністю керівника приймати відмінності у поглядах, висловлюваннях,

поведінці співробітників. Розвитку здатності до теплих соціальних стосунків,

встановлення доброзичливих взаємовідносин з оточенням, готовності до

співробітництва та позитивної взаємодії сприятиме вправа «Ми з тобою схожі»

[636].

Ведучий пропонує учасникам групи визначити, що їх об'єднує,

незважаючи на безліч відмінностей. Кожен з учасників, представившись

кожному новому співрозмовникові, ставить питання, яке стосується

373

психологічних характеристик, інтересів, які можуть об'єднувати учасників

групи і записує результат (наприклад, ми обоє добрі, тактовні, приємні в

спілкуванні, вміємо працювати в команді і так далі). Після того, як учасники

закінчать перераховувати схожість, група може дійти висновку, що незважаючи

на біографічні, національні, культурні відмінності, люди приймають і

розуміють інших на основі схожості психологічних характеристик або

інтересів, що дозволяє їм бути толерантнішими по відношенню один до одного.

З метою створення правил, що повинні визначати діяльність і поведінку

керівника в загальноосвітньому навчальному закладі, застосована робота в

малих групах з подальшою презентацією результатів «Кодекс толерантного

керівника» [34].

Ведучий надав орієнтовний проект кодексу і запропонував учасникам

обговоривши, включити до кодексу правила, що стосуються професійної

толерантності керівника. Кожна група презентує свої доповнення, аргументує

їх.

Проект кодексу:

1. Ніколи не принижуйте і не пригнічуйте співробітників.

2. Уникайте однозначних, категоричних оцінок і некоректних порівнянь

співробітників один з одним.

3. Оцінюйте вчинки, погляди, але не самих співробітників.

4. Порівнюйте співробітників не з іншими, а тільки з самим собою,

підкреслюючи тим самим позитивні або негативні зміни, що сталися в нім за

той або інший проміжок часу.

5. Зживайте управлінський авторитаризм і догматизм, ілюзію власної

непогрішності і гарантованої правоти, порятунок від згубного владолюбства – в

рефлексії, постійному самоконтролі.

6. У будь-яких обставинах будьте зразком професійної толерантності,

оскільки ви ведете усвідомлену миротворчу діяльність.

374

7. Частіше посміхаєтеся, будьте привітні і тактовні, оскільки немає

нічого неприємнішого в загальноосвітньому навчальному закладі, чим похмуре,

зле обличчя його керівника.

8. Постійно розвивайте в собі не пересічність, усіма силами боріться з

формалізмом і байдужістю, проявляйте ініціативу і творчість.

9. Керівник повинен дивитися на світ співробітників, учнів, батьків.

10. Дорожить добрим відношенням співробітників, дітей, батьків і будьте

готовими прийти на допомогу, не чекаючи, поки про це попросять. Любіть

школу, а не себе в школі.

11. Пам’ятайте, що для керівника особистість дитини – мета, об'єкт і

результат професійної діяльності, а сама дитина – рівноправний суб'єкт

взаємодії.

12. Пам'ятайте, що найголовніші питання задаються не людям, а самому

собі, але відповіді на них слід шукати разом. Пізнання себе, управління собою –

турбота кожного керівника.

13. Пам'ятайте, що якщо інші не розділяють ваших точок зору, це не

показник їх неспроможності.

14. Не страждайте від того, що не все впорядковано, строго, правильно у

в навколишній дійсності і людях. Приймайте навколишній світ і оточуючих

людей такими, якими вони є.

15. Будьте терпимі до людських недоліків і слабкостей, умійте визнавати

свою неправоту і при необхідності – вибачатися.

16. Будьте зацікавлені в продуктивному спілкуванні з співробітниками,

звертайтеся до того позитивного, що в них є, повертайте людей до себе

хорошою стороною.

Важливим напрямом діяльності в контексті зазначеної проблеми є

орієнтація майбутніх керівників на самовдосконалення і саморозвиток. З метою

усвідомлення особливостей прояву професійної толерантності керівника

доцільно виконати груповий проект (з подальшим обговоренням)

«Психологічний портрет керівника загальноосвітнього навчального закладу».

375

Учасники розподіляються на дві групи. Перша підгрупа працює над

створенням психологічного портрета керівника, що характеризується

толерантною професійною позицією і здатністю конструктивно взаємодіяти з

учасниками освітнього процесу. Друга підгрупа розробляє модель керівника з

інтолерантною професійною позицією, яка провокує і посилює неповагу,

пригнічення, конфлікти. Зміст і структура психологічних портретів керівників з

толерантною і інтолерантною професійною позицією фіксується на листах

ватману.У групі обговорюються розроблені психологічні портрети керівників

двох типів, зміст портретів аналізується, доповнюється і уточнюється,

виділяються найбільш важливі характеристики.

Важливою також являється робота у групах з розробки визначення

шляхів формування професійної толерантності і стратегії впровадження її в

закладі освіти. Цьому може сприяти групова дискусія «10 кроків до професійної

толерантності керівника загальноосвітнього навчального закладу в процесі

професійної підготовки (отримання вищої освіти» [модифікована автором].

Ведучий розподіляє групу на підгрупи і пояснює, що якщо образно

представити процес формування професійної толерантності, то понад усе він

схожий на сходи, піднімаючись якими, ми досягнемо життя у мирі з собою і

іншими. Три перших етапи-сходинки формування професійної толерантності

вже визначені.

Перша сходинка – етап визнання (визнання – здатність бачити в іншому

саме іншого як носія інших цінностей, іншої логіки мислення, інших форм

поведінки, а також усвідомлення його права бути іншим, відмінним від інших).

Друга сходинка – етап прийняття (прийняття – позитивне відношення

до таких відмінностей).

Третя сходинка – етап розуміння (розуміння – уміння бачити іншого

зсередини, здатність поглянути на його світ одночасно з двох точок зору –

своїй і його.

376

Наступні східці – етапи вчинків. Кожна підгрупа повинна запропонувати

наступні сім етапів-сходинок, наповнити їх змістом і презентувати групі для

подальшого аналізу і обговорення.

На етапі підведення підсумків тренінгу ми використали дві вправи, які

спрямовані на закріплення самоповаги і розвиток асертивної поведінки

учасників. Вправа «Подяка» [370] спрямована на передачу кожному учасникові

послання про те, що до нього відносяться з повагою і його оцінюють належним

чином, зняття емоційної напруги. Ведучий пропонував кожному подякувати

тих учасників, чия робота була для них значущою. Можна сформулювати це

так: "Я вдячний тобі, Іван, за те, як майстерно ти сьогодні формулював …" або

"Я вдячна тобі, Олена, за те, що ти показала нам нові можливості у …". Тому,

хто отримав таку вдячність зовсім не обов'язково відповідати зустрічною

вдячністю.

Завершальна вправа «Подарунок» спрямована на прощання з групою і

завершення роботи. Ведучий запропонував учасникам на прощання встати в

коло, по черзі вимовити одне слово і невербально продемонструвати

відношення, які вони хотіли б подарувати кожному учасникові тренінгу і групі

в цілому, щоб учасники узяли подарунок з собою, в життя. Той, що дарує

робить крок вперед, в коло і вручає свій подарунок. Після того, як він робить

крок назад, уся група крокує до центру і повторює його дар (слово і

невербально показане відношення), щоб запам'ятати і понести з собою.

Важливо, щоб в цій вправі взяли участь усі члени групи, і воно проводилося без

пояснень і коментарів.

Перейдемо до аналізу результатів впровадження авторського

навчального модулю «Формування професійної толерантності у майбутніх

керівників в процесі професійної підготовки (здобуття вищої освіти)».

Під час апробації та упровадження навчального модулю було створено

експериментальну і контрольну групи, які проходили навчання у Навчально-

науковому інституті менеджменту та психології ДВНЗ «Університет

менеджменту освіти». В експериментальній групі психологічна підготовка

377

носила цілісний характер відповідно до розробленого нами авторського

навчального модулю «Формування професійної толерантності у керівників

загальноосвітніх навчальних закладів в процесі професійної підготовки

(отриманні вищої освіти)». У контрольній групі психологічна підготовка

майбутніх керівників носила традиційних характер відповідно до програми

навчальної дисципліни «Психологія управління» і не містила інноваційних

форм і методів навчання, а також спеціальних вправ, спрямованих на


Статистична обробка результатів проводилася за допомогою

комп’ютерної програми SPSS (версія 17.0). У кожній з наведених таблиць

показано результати діагностичних зрізів до початку (І зріз) та після

проведення (ІІ зріз) формувального експерименту в експериментальній групі

(загальною кількістю 60 осіб) та контрольній групі (загальною кількістю 58

осіб). Усі майбутні керівники, що входили до цих груп, мали приблизно

однакові характеристики: 1) отримували вищу освіту за спеціальністю

«Управління навчальним закладом»; 2) серед досліджуваних була приблизно

однакова кількість чоловіків і жінок; 3) студенти мали приблизно однаковий

вік. Дані подано у відсотках від загальної кількості опитаних.

Отримані в результаті діагностичних зрізів дані піддавалися

порівняльному аналізу за G-критерієм знаків і критерієм χ2 (Додаток Ж.1, Ж.2)

Як свідчить порівняльний аналіз експериментальної роботи, у рівні

сформованості загальної професійної толерантності майбутніх керівників

загальноосвітніх навчальних закладі, між результатами першого (до початку

формувального експерименту) та другого (після завершення формувального

експерименту) зрізів, які були проведені в експериментальній та контрольній

групах, спостерігаються істотні відмінності.

Так, в експериментальній групі в результаті формувального експерименту

виявлено динаміку певних змін рівня сформованості власне управлінської

толерантності майбутніх керівників загальноосвітніх навчальних закладів, а в

контрольній групі такої динаміки практично не зафіксовано (табл. 6.4).

378

Таблиця 6.4

Вплив формувального експерименту на рівні сформованості власне

управлінської толерантності майбутніх керівників загальноосвітніх


Групи

Рівень сформованості (кількість досліджуваних, у %)

до формувального

експерименту

після формувального


Низький Середній Високий Низький Середній Високий

Експериментальна

група 20,0 73,3 6,7 3,3* 70,0* 26,7*

Контрольна

група 23,3 70,0 6,7 23,3 63,3 13,3


Як видно з табл. 6.4, отримані дані першого та другого зрізів показують,

що в експериментальній групі в результаті формувального експерименту

зафіксовано статистично значущі зміни (р<0,05), які відображають зменшення

кількості респондентів з низьким (з 20,0% до 3,3% відповідно) та збільшення

кількості досліджуваних з високим (з 6,7% до 26,7% відповідно) рівнями

сформованості власне управлінської толерантності.

У досліджуваних збільшився інтерес до нових ідей, з’явилося почуття

комфорту у момент перебування в ситуації невизначеності, бажання

зустрічатися з новими людьми і освоювати новий досвід.

Наступним кроком став аналіз результатів формувального експерименту

за рівнем сформованості толерантності до взаємодії із суб’єктами навчально-

виховного процесу (табл. 6.5).

Як видно з табл. 6.5, в експериментальній групі виявлено динаміку

певних змін рівня сформованості толерантності до взаємодії із суб’єктами

навчально-виховного процесу. Так, отримані дані першого та другого зрізів

показують, що в експериментальній групі в результаті формувального

експерименту зафіксовано статистично значущі зміни (р<0,05), які

відображають зменшення кількості респондентів з низьким (з 26,7% до 3,3%

379

відповідно) та збільшення кількості досліджуваних з високим (з 10,0% до 30,0%

відповідно) рівнями сформованості толерантності до взаємодії із суб’єктами

навчально-виховного процесу.

Таблиця 6.5

Вплив формувального експерименту на рівні сформованості


майбутніх керівників загальноосвітніх навчальних закладів

Групи








група 26,7 63,3 10,0 3,3* 66,7* 30,0*


група 30,0 60,0 10,0 23,3 66,7 10,0


У досліджуваних сформувалося активне сприйняття дійсності і здатність

добре в ній орієнтуватися, розвинулися здатність до теплих соціальних

стосунків, відкритість, контактність, доброзичливість, орієнтованість на

співпрацю й взаємодію, дотримання етики службових відносин.

Що стосується контрольної групи, то результати першого та другого

зрізів показують, що тут зафіксовано незначну різницю між отриманими

даними до і після формувального експерименту.

Як свідчить порівняльний аналіз впливу експериментальної роботи на

рівень сформованості аутотолерантності майбутніх керівників

загальноосвітніх навчальних закладів, між результатами першого (до початку

формувального експерименту) та другого (після завершення формувального

експерименту) зрізів, які були проведені в експериментальній та контрольній

групах, спостерігаються істотні відмінності (табл. 6.6).

380

Таблиця 6.6


аутотолерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів

Групи








група 30,0 56,7 13,3 10,0* 50,0* 40,0*


група 33,3 56,7 10,0 30,0 60,0 10,0


Як видно з табл. 6.6, в експериментальній групі виявлено динаміку

певних змін рівня сформованості аутотолерантності майбутніх керівників

загальноосвітніх навчальних закладів. Так, отримані дані першого та другого

зрізів показують, що в експериментальній групі в результаті формувального

експерименту зафіксовано статистично значущі зміни (р<0,05), які

відображають зменшення кількості досліджуваних з низьким (з 30,0% до 10,0%

відповідно) та збільшення кількості респондентів з високим (з 13,3% до 40,0%

відповідно) рівнями сформованості аутотолерантності майбутніх керівників


Досліджувані навчилися приймати себе у всій повноті поведінкових

проявів при збереженій критичності, придбали упевненість в собі, властиву

керівнику, який успішно ставить цілі і легко досягає їх в професійній кар'єрі і

особистому житті, розуміння цінності власної індивідуальності як особистості,

освітянина і керівника, набули більшої активності та самостійності у контролі

власних дій, здібностей, якостей, поведінки у будь-яких ситуаціях.

Як свідчить порівняльний аналіз результатів експериментальної роботи, у

сформованості рівня загальної професійної толерантності у майбутніх

керівників загальноосвітніх навчальних закладів між результатами першого (до

початку формувального експерименту) та другого (після завершення

381

формувального експерименту) зрізів, які були проведені в експериментальній

та контрольній групах, спостерігаються істотні відмінності.


виявлено динаміку певних змін загального рівні сформованості професійної

толерантності у майбутніх керівників загальноосвітніх навчальних закладів, а

в контрольній групі такої динаміки практично не зафіксовано (табл. 6.7).

Таблиця 6.7


загального рівня професійної толерантності у керівників загальноосвітніх


Групи








група 23,3 66,7 10,0 3,3* 76,7* 20,0*


група 26,7 63,3 10,0 20,0 70,0 10,0


Як видно з табл. 6.7, в експериментальній групі в результаті

формувального експерименту зафіксовано статистично значущі зміни (р<0,05),

які відображають значне зменшення кількості досліджуваних з низьким (з

24,4% до 3,3% відповідно) та збільшення кількості респондентів з високим (з

10,0% до 20,0% відповідно) рівнями сформованості загальної професійної

толерантності у майбутніх керівників загальноосвітніх навчальних закладів.

У досліджуваних підвищилася здатність адаптуватися до нових умов і

ситуацій, автономність поведінки, здатність легко і швидко змінювати власну

поведінку залежно від обставин, твердо відстоювати власну думку, вони стала з

більшою повагою ставитися до партнерів у ситуаціях комунікативної взаємодії,

враховувати індивідуально-психологічні особливості партнерів у процесі

382

взаємодії, краще контролювати себе, зберігати рівновагу в конфліктній

ситуації.

Отже, аналіз результатів впровадження авторського навчального модулю


навчальних закладів в процесі професійної підготовки (здобутті вищої освіти)»

довів його ефективність.

6.3. Зміст авторського спецкурсу «Формування професійної

толерантності у керівників загальноосвітніх навчальних закладів в

процесі післядипломної освіти (підвищенні кваліфікації)» та результати

його впровадження



змістовна характеристика авторського спецкурсу «Формування


процесі післядипломної освіти (підвищенні кваліфікації)»;

характеристика тренінгу як складової авторського спецкурсу і однієї

з найбільш ефективних технологій формування професійної толерантності;

аналіз результатів впровадження авторського спецкурсу


навчальних закладів в процесі післядипломної освіти (підвищенні кваліфікації)».

Почнемо із змістовної характеристики авторського спецкурсу


навчальних закладів в процесі післядипломної освіти (підвищенні

кваліфікації)».

Одним з напрямів модернізації системи післядипломної освіти

(підвищення кваліфікації) керівників загальноосвітніх навчальних закладів,

повинен стати орієнтир на формування професійної толерантності, яка

383

забезпечить найбільшу ефективність їх діяльності в умовах трансформації

сучасного українського суспільства. Однак, на сучасному етапі розвитку в

організаційній психології відсутня обґрунтована наукова позиція щодо даної

актуальної проблематики.

Одним із кроків на шляху до розв’язання даної проблеми є спецкурс.

Сучасні науковці [55; 368.] спецкурс визначають як структурний компонент

професійного циклу, що забезпечує спеціальну підготовку і є особливою

формою організації лекційних занять, змісту яких притаманні високий рівень

новизни і деталізоване вивчення наукової проблеми. Впровадження у процес

підвищення кваліфікації спецкурсів сприяє активності слухачів у навчальному

процесі, стимулює їх до наукового дослідження, до тривалої самостійної

роботи над вивченням певної проблеми.

З метою забезпечення формування професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів на післядипломній стадії (підвищенні

кваліфікації) нами розроблений авторський спецкурс «Формування професійної

толерантності у керівників загальноосвітніх навчальних закладів в процесі

післядипломної освіти».

Спецкурс розрахований на реально працюючих керівників, які є

професійними управлінцями, мають управлінський досвід взаємодії з різними

категоріями людей. Спецкурс розроблений для очно-дистанційної форми

підвищення кваліфікації керівників і має чітке практичне спрямування, що

реалізується в активному соціально-психологічному навчанні. Очно-

дистанційна форма передбачає проведення двох очних сесій (настановної та

контрольно-залікової) і міжсесійний період (дистанційний етап для самостійної

роботи під час якого слухачі будуть виконувати індивідуальні творчі завдання).

У процесі розробки спецкурсу ми спиралися на досвід кафедри психології

управління Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти ДВНЗ

«Університет менеджменту освіти» [56].

Спецкурс розрахований на 12 годин, 8 з яких реалізуються у формі

тематичної дискусії і елементів тренінгу на очному етапі навчання, а інші –

384

через самостійну роботу на дистанційному етапі (30 годин). За потреби

кількість годин може бути змінена.

Мета спецкурсу: розкрити психологічні особливості професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів і висвітлити

організаційно-психологічні умови її формування.

Завдання:

1) глибоке засвоєння знань, що розкривають зміст і структуру

професійної толерантності та організаційно-психологічні чинники, які

впливають на рівень її сформованості;

2) опанування діагностичним інструментарієм для вимірювання рівнів

сформованості професійної толерантності;

3) оволодіння вміннями та навичками формування професійної

толерантності в процесі професійної діяльності, удосконалення вмінь

самоосвітньої діяльності.

Структура спецкурсу містить два змістовних модулі і визначається за

загальним навчально-тематичним планом, який подано в таблиці (табл. 6.8).

Таблиця 6.8

Навчально-тематичний план спецкурсу

* – за потреби кількість годин може бути змінена

Назви тем Вид занять

Заг

альн

а

кіл

ькіс

ть

год

ин

У тому числі

ауд

.

сам

ост

.

Змістовний модуль 1. Професійна

толерантність керівників

загальноосвітніх навчальних закладів:

сутність, структура, особливості

Тематична

дискусія,

міні-лекція

4 2 2

Змістовний модуль 2. Формування



Навчальний

тренінг 8 6 2

Усього 12* 8* 4*

385

У спецкурс включено тематичну дискусію з метою актуалізації

установки керівників загальноосвітніх навчальних закладів на формування

професійної толерантності. Основне місце у спецкурсі займають навчальні

заняття тренінгової форми, що забезпечують формування умінь та навичок

толерантної взаємодії керівників загальноосвітніх навчальних закладів. Основу

спецкурсу складають авторські розробки (результати теоретичних і емпіричних

досліджень та викладацько-тренерської роботи). Спираючись на власний досвід

і доробок у дослідженні проблеми викладач характеризує процес наукового

дослідження, вводить слухачів у свою творчу лабораторію, розкриває методику

наукової роботи, проблеми інформаційного пошуку, техніку наукового

дослідження.

Спецкурс побудований відповідно до принципів групового, інноваційного,

проблемного, модульного і проектного навчання.

Відповідно до основних ідей групового навчання ми припустили, що

навчальна робота з керівниками загальноосвітніх навчальних закладів повинна

будуватися як пошукова, дослідницька діяльність, в ході якої відбувається

обмін думками, формування власної точки зору, розгортаються дискусії.

Перехід від фронтальної до індивідуальних і групових форм роботи дозволить

забезпечити комфорт учасників освітнього процесу, високий рівень мотивації,

реалізацію суб’єкт-суб’єктних стосунків, досягнення усіма учасниками

оптимального рівня результативності роботи, що проводиться. Групове

навчання сприяє розвитку толерантних відносин між викладачем і групою,

слухачів між собою, оскільки саме в групі відбувається навчання рефлексії.

Особистісне спілкування викладача зі слухачами забезпечувало сприятливий

психологічний клімат в групі, індивідуальнісне самовираження та соціальне

самоствердження, відкритість, емпатійність і змістову толерантність поведінки,

спілкування, діяльності [384; 399; 487].

Особливе місце в розробленому нами спецкурсі відведене використанню

інноваційних форм і методів навчання. Відмітними їх особливостями є:

386

максимальна активізація мислення, коли слухач вимушений бути активним

незалежно від його бажання; стійкість і тривалість пізнавальної активності,

самостійність і творчість та ін. Відповідно до позначених показників

інноваційні форми і методи навчання діляться на імітаційні (аналіз конкретних

професійних ситуацій, ділові і рольові ігри, проектування, вправи) і

неімітаційні (проблемні міні-лекції, тематичні дискусії, «мозкові атаки»,

«круглі столи»).

Важливою є роль вступної міні-лекції. У ній не лише розглядають

питання мети і завдань, а й дають огляд літератури з основної проблематики

спецкурсу, характеристику основних напрямів, концепцій, визначають його

наукове і навчальне значення. Під час викладання матеріалу спецкурсу

висвітлюють новітні досягнення і актуальні завдання певної науки. Детально і

глибоко розкривають ті розділи і питання, які мають найбільший науковий

інтерес і є актуальними або слабо висвітлені в науковій літературі, а також ті,

які особливо складні для студентів [558; 559 ].

Кожний змістовний модуль спецкурсу реалізується через систему

інноваційних форм і методів навчання: міні-лекція з використанням

мультимедійної презентації; метод незавершених речень (з подальшим

груповим обговоренням); групова дискусія; індивідуальне рефлексивне

завдання; робота в малих групах (з подальшим груповим обговоренням та

презентацію); робота в парах; метод аналізу управлінських ситуацій (з

наступним груповим обговоренням); метод проектів.

У розробленому нами спецкурсі особливе місце займають проблемні

методи навчання. Основним елементом проблемного навчання визнається

проблемна ситуація, що представляє по своїй психологічній структурі досить

складне явище, що включає не лише предметно-змістовну, але і мотиваційну,

особистісну сферу. Основу моделювання змісту спецкурсу склало осмислення

ситуацій, коли керівник загальноосвітнього навчального закладу діє на основі

особистого професійного досвіду.

387

Важливе місце в розробці і реалізації спецкурсу займає модульне

навчання. Змістовний модуль традиційно розглядається як логічно завершена

форма частини змісту, що транслюється в освітніх цілях, що включає

пізнавальний і професійний аспекти, засвоєння яких завершується відповідною

формою контролю освоєних компетенцій. Реалізація технології модульного

навчання в процесі формування професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів може бути забезпечена

диференціюванням змісту по основах професійної толерантності, її змісту,

структурі, особливостям і шляхам формування професійної толерантності [399;

402].

У сучасній практиці розробки і реалізації спецкурсів все більше значення

придбаває метод проектів, основоположником якого вважається В. Кілпатрик.

Використання методу проектів в розробці спецкурсу формування професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів зумовлюється

необхідністю активізації їх творчого потенціалу, безпосереднього залучення до

ситуацій толерантної взаємодії. Вибір тематики проектів доцільно здійснювати

відповідно до конкретних проблем, що виникають в процесі формування

професійної толерантності слухачів (у розробці як теоретичних, так і

прикладних аспектів організації професійної діяльності) [100; 402].

Ефективність розробки і впровадження спецкурсу багато в чому

визначається цілеспрямованим використанням інформаційних ресурсів.

Включення електронних ресурсів в процес формування професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів припускає

використання мультимедійних презентацій, перегляд і аналіз документальних

матеріалів, тестування і рефлексію рівнів професійного зростання в області

вивчення і становлення професійної толерантності слухачів.

При розробці спецкурсу потрібно було врахувати соціальний і

професійний статус керівників загальноосвітніх навчальних закладів та

специфіку психології навчання дорослих.

388

Охарактеризуємо зміст авторського спецкурсу «Формування професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів в процесі

післядипломної освіти (підвищенні кваліфікації)».

ЗМІСТ СПЕЦКУРСУ

Змістовний модуль 1. Професійна толерантність керівників

загальноосвітніх навчальних закладів: сутність, структура, особливості

(тематична дискусія у супроводі міні-лекції діалогічної природи).

Мета: актуалізація установки на формування професійної толерантності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів як неодмінного атрибуту

фахової діяльності управлінців, невід’ємної ланки в професійній взаємодії з

підлеглими та соціальним середовищем.

1. Міні-лекція «Зміст і структура професійної толерантності керівників».

2. Тематична дискусія. Питання для обговорення:

1. Професійно важливі якості керівників загальноосвітніх навчальних

закладів.

2. Толерантність як професійно важлива якість керівників


3. Специфіка, зміст, структура і функції професійної толерантності


4. Межі і міра професійної толерантності керівників загальноосвітніх


Змістовний модуль 2. Формування професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів (елементи тренінгу)

Мета тренінгу: розвиток умінь і навичок керівників освітніх організацій

щодо формування толерантної взаємодії в професійній діяльності.

Завдання тренінгу:

1. Оволодіння керівниками загальноосвітніх навчальних закладів знанням

про зміст, структуру та організаційно-психологічні чинники професійної

толерантності.

389

2. Оволодіння методами діагностики рівнів сформованості професійної


3. Оволодіння керівниками загальноосвітніх навчальних закладів

вміннями та навичками формування професійної толерантності (формування

навичок толерантного спілкування, адекватного психологічного контакту,

безконфліктної поведінки і навичок рефлексії і саморегуляції).

4. Розвиток у керівників загальноосвітніх навчальних закладів якостей,

необхідних для толерантної взаємодії з учасниками освітнього процесу в

професійній діяльності, підвищення саморегуляційного потенціалу особистості

розвиток особистісної рефлективності, підвищення власної самооцінки як

чинника професійної толерантності.

Перейдемо до характеристика тренінгу як складової авторського

спецкурсу і однієї з найбільш ефективних технологій формування


У процесі розробки тренінгу ми спиралися на дослідження І. Вачкова

[119], Л. Карамушки [559], Г. Марасанова [327], Л. Мороз [357] та ін.

Створення програми тренінгу спрямованого на формування професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів здійснене з

урахуванням технології роботи організаційних психологів, розроблених

лабораторією організаційної психології Інституту психології імені

Г. С. Костюка НАПН України [559].

Нами було обрано тренінгову форму роботи тому, що саме ця форма

психологічної взаємодії, на наш погляд, є однією з найбільш ефективних

технологій формування професійної толерантності. Перевага тренінгу як

технології формування професійної толерантності полягає в тому, що він

дозволяє за доволі короткий час вирішити завдання розвитку необхідних

особистісних новоутворень, що лежать в основі професійної толерантності. В

ході тренінгу відбувається формування цілісних уявлень про толерантність,

формуються навички конструктивної взаємодії в професійному середовищі,

390

розвиваються сенситивні здібності, уміння гнучко реагувати на складну

професійну ситуацію і швидко адаптуватися в різних умовах.

Розглянемо структуру і зміст тренінгу (табл. 6.9).

Таблиця 6.9

Структура і зміст тренінгу

Структурні частини і змістовна характеристика

Вступна частина

Мультимедійна презентація «Що ми сьогодні будемо робити?» (визначення

мети і завдань тренінгу);

Групове обговорення «Як ми організуємо свою роботу?» (обговорення

організаційних моментів – часу роботи, перерв, правил групової роботи тощо);

Вправа «Зернятка» (вивчення очікувань учасників від тренінгу) [119]:

Чому я беру участь у тренінгу?

Що я очікую від тренінгу?

Що нового я хочу дізнатися у процесі тренінгу?

Що для мене буде найкращим результатом роботи?

1 етап (організаційно-підготовчий).

Вправа «Оплески» [237; 402].

Індивідуальне рефлексивне завдання (з подальшим груповим обговоренням)

«Проаналізуйте та здійсніть ранжування професійно важливих якостей

керівника загальноосвітнього навчального закладу за ступенем їх значущості

для Вас особисто».

Вправа «Асоціації толерантності».

Групова дискусія «Характеристики толерантного і інтолерантного керівника

загальноосвітнього навчального закладу».

Метод незавершених речень (з подальшим груповим обговоренням)

«Професійна толерантність – це…».

Групова дискусія «Які організаційно-психологічні чинники можуть впливати

на формування професійної толерантності керівників загальноосвітніх

навчальних закладів?».

2 етап (діагностико-рефлексивний).

Психологічний практикум: самодіагностика рівня сформованості професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів за авторською

методикою.

3 етап (діяльнісно-операціональний).

Вправа «Компліменти».

Індивідуальна робота (з подальшим обговоренням у групі) «Межа

професійної толерантності керівника загальноосвітнього навчального закладу».

391

Аналіз управлінських ситуацій (з наступним груповим обговоренням):

«Проаналізуйте й опишіть, з якими управлінськими ситуаціями Ви найчастіше

стикаєтесь під час професійної діяльності. Яким чином Ваша власна професійна

толерантність допомагала вам вирішувати їх?» (аналізуються проблемні ситуації

управлінської діяльності, які потребують спеціальних заходів щодо

попередження інтолерантності керівника).

Рольова гра «Як бути толерантним у спілкуванні з підлеглими?» (Наведіть

приклади інтолерантної мовної поведінки керівника та підлеглого. В яких

ситуаціях комунікативна толерантність виявляється частіше: в освітньому

процесі чи в позаурочний час? Чому?)

Виконання проекту в малих групах (з подальшим груповим обговоренням)

«Шляхи формування професійної толерантності керівників загальноосвітніх

навчальних закладів».

4 етап (творчо-результативний)

Здійснюється через виконання спеціальних завдань для самостійної роботи на

дистанційному етапі навчання

Завдання для самостійної роботи

1. Вправа «Я приймаю себе: мої найкращі риси або особливості характеру, які

складають сильну сторону; здібності якими можна гордитися; досягнення в

професійній діяльності».

2. Індивідуальна робота «відповіді на проблемні запитання»:

Визначте яке з трьох понять «терпіння», «терпимість», «толерантність»

Вам ближче? Чому?

Як співвідносяться (або не співвідносяться) поняття «професійна

толерантність» і «керівництво загальноосвітнім навчальним закладом»?

Як Ви вважаєте, чи потрібна керівнику професійна толерантність? Як що

«так», то по відношенню до яких управлінських ситуацій? Якщо «ні», то чому?.

В які навчальні дисципліни, на Ваш погляд, можливо включення

елементів (питань) толерантності? Обґрунтуйте.

3. Творча робота «Дерево толерантності».

Заключна частина тренінгу

Вправа «Збираємо врожай» (рефлексивний аналіз того, чи справдилися

очікування учасників тренінгу) [119].

Анкетне опитування «Оцінка ефективності тренінгу» [558; 559].

Вправа «Подарунок» (побажання учасників один одному у вигляді

«подарунків»).

392

Охарактеризуємо етапи тренінгу.

На початку тренінгу передбачено вступну частину, адже, за словами

І. Вачкова [119], кожне тренінгове заняття слід розпочинати з певних процедур,

які занурюють учасників в особливу ігрову атмосферу тренінгу, що дає змогу

швидко та без зусиль налаштуватися на специфічну групову роботу.

Мета вступної частини полягає у знайомстві учасників тренінгу,

уточненні очікувань по формуванню професійної толерантності, формуванні

групового об'єднання, почуття довіри, покращення мікроклімату у групі, зняття

комунікативних бар'єрів, напруги. Тут здійснюється вплив на емоційну сферу

учасників та налаштування на майбутню активність, продуктивну групову

діяльність.

1 етап (організаційно-підготовчий). Мета:усвідомлення керівниками

проблеми толерантності, забезпеченні теоретичними знаннями, що сприяють

розумінню сутності професійної толерантності, актуалізації і закріпленню

установки на формування толерантності як професійно важливої якості

особистості керівника загальноосвітнього навчального закладу.

ІІ етап 2 (діагностико-рефлексивний). Мета: визначення рівня



3 етап (діяльнісно-операціональний). Мета етапу полягає у формуванні

взаєморозуміння і ефективної взаємодії, розвитку умінь та навичок формування


утворенні таких професійних й особистісних якостей, як: професійно-

світоглядні (зацікавленість і активність у формуванні професійної

толерантності тощо), професійно-поведінкові (вимогливість щодо дотримання

норм і правил толерантної поведінки) та особистісно-значущих (гуманістична

спрямованість особистості, рефлексивність, адекватна самооцінка тощо).

4 етап (творчо-результативний) має на меті закріплення і розвиток

конструктивних особистісних новоутворень.

393

Заключна частина тренінгу. Мета полягає в оцінці досягнутих в ході

тренінгу результатів і оцінці ефективності тренінгу.

Особливий інтерес в контексті формування професійної толерантності

керівників загальноосвітнього навчального закладу викликають інноваційні

форми і методи навчання: міні-лекції (повідомлення теоретичних відомостей

про сутності цього явища), дискусійні форми роботи, аналіз проблемних

управлінських ситуацій (з подальшою презентацією і обговоренням в групі),

робота в групах, ролеві ігри, розробка проектів. Якщо перший з перерахованих

методів більшою мірою спрямований на повідомлення слухачам знань про

предмет, то останні сприяють розвитку практичних умінь і навичок

толерантного відношення і взаємодії.

Специфічними рисами такого навчання є: наявність постійної групи;

дотримання низки принципів групової роботи; визначена просторова

організація; об’єктивізація суб’єктивних почуттів та емоцій учасників групи,

вербалізована рефлексія; розкутість та свобода спілкування учасників;

наявність клімату психологічної безпеки; застосування інтерактивних форм і

методів групової роботи.

Коротко зупинимося на деяких формах і методах навчання.

Однією з ведучих складових у роботі зі слухачами курсів підвищення

кваліфікації є широке використання діалогових форм навчання. Викладачі під

час занять ініціюють створення різноманітних проблемних ситуацій, в яких за

допомогою діалогу спільно зі слухачами шукають ефективні шляхи їх

розв'язання.

Групові дискусії як метод формування професійної толерантності дають

можливість продукувати і обговорювати ідеї, аналізувати поняття, спільно

обговорювати спірні питання, що дозволяє прояснити (можливо, змінити)

думки, позиції й установки учасників групи в процесі безпосереднього

спілкування [407]. Групова дискусія може бути використана як з метою

надання можливості учасникам побачити проблему з різних сторін (це уточнює

взаємні позиції, що зменшує опір сприйняття нової інформації), так і в якості

394

способу групової рефлексії через аналіз індивідуальних переживань (це

посилює згуртованість групи й одночасно полегшує саморозкриття учасників).

Цінність групової дискусії полягає в тому, що вона розвиває навички

дослідження, міркування і утворення понять. Ведучий в даному випадку

з'являється не в якості арбітра, а в якості рівноправного дослідника,

координатора дискусії, що пропонує теми для розгляду, що робить висновок по

кожному з обговорених питань, стежить за тим, щоб жоден з аспектів проблеми

не був упущений, а думка жодного з учасників не залишилася непоміченою

[399; 407]. Незалежно від проблемного змісту обговорення подібні навички

сприяють розвитку умінь вести спрямовану і результативну дискусію,

критичний діалог, який є невід'ємним атрибутом толерантності, виступаючи

одним з її проявів у дії.

Одним з різновидів дискусійних методів є аналіз проблемних

управлінських ситуацій – обговорення конкретних ситуацій (Н. Богомолова,

Л. Петровська [421]), де предметом аналізу виступають різноманітні ситуації

міжособистісної, професійної взаємодії, випадки з практики переважно

проблемно-конфліктного типу. Такий аналіз дозволяє кожному учаснику

співвіднести власне бачення ситуації і способів її вирішення із поглядами

інших учасників, що сприяє розширенню уявлень про ситуацію і можливі

варіанти виходу з неї. В процесі обговорення також відбувається формування

толерантного ставлення до думок і поглядів інших учасників, поглиблюється

розуміння мотивів, цілей і стратегій їхньої поведінки, розвиваються уміння

рефлексивного аналізу ситуації, удосконалює вміння відстоювати власні позиції,

діяти за межами передбачуваного, переборювати прихильність старим зразкам,

страх перед невідомим, невпевненість у собі.

Ігрові методи навчання побудовані на імітації професійної діяльності.

Слід зазначити, що ігри допомагають слухачам висловлювати власні почуття,

розв’язувати внутрішні конфлікти, розширити спектр власних думок і почуттів,

уявити себе на місці інших, сприяє кращому розумінню себе та оточуючих,

дозволяє опанувати маловідомі способи дій, набути досвіду конструктивної

395

взаємодії, спілкування, що є важливим у формуванні умінь і навичок

толерантної поведінки.

Ігри умовно розділяються на три основні категорії: операціональні,

ділові, ролеві. Операціональні (ділові, управлінські) ігри за своїми

психологічними параметрами (мотивація, участь інтелектуальних ресурсів,

емоційне забарвлення) аналогічні методам аналізу проблемних управлінських

ситуацій [407; 559]. Однак, на противагу спонтанному обговоренню

прийнятому у дискусіях, ці ігри мають сценарій з більш-менш чітким

алгоритмом «правильності» і «неправильності» прийнятого рішення, тому

слухачі мають можливість бачить наслідки своїх дій.

Ділова гра – це форма відтворення предметного і соціального змісту

професійної діяльності, моделювання систем стосунків, характерних для цього

виду практики [399; 407]. В ході ділової гри використовуються дискусійні

методи і завдяки механізму дискусії учасник відходить від рис егоцентричного

мислення і вчиться вставати на точку зору іншого, що є джерелом формування


Важливе значення в процесі навчання набувають рольові ігри, в яких

учасники розігрують, моделюють різні ситуації міжособистісної і професійної

взаємодії (А. Адлер, Н. Богомолова, Л. Петровська [421]). Ситуації, що

пропонуються для розігрування мають невизначений, проблемний характер,

вимагають рефлексивного аналізу і закінчується аналізом «напрацьованого

матеріалу» під час якого предметом обговорення виступають не ситуації самі

по собі, а ігрова взаємодія учасників (моделі взаємодії і спілкування, способи

вирішення проблемних ситуацій і конфліктів, їх позиції, соціальні та

міжособистісні ролі). Завдяки ігровій ситуації змінюється ставлення слухачів

до себе і формується толерантне ставлення до оточуючих.

Крім поведінкової об’єктивації недоліків, проблем міжособистісної та

управлінської взаємодії даний метод дозволяє учасникам практично

випробувати, відпрацювати і закріпити нові, більш ефективні способи

взаємодії, отримати новий досвід емоційних переживань [29]. Рольова гра

396

також спричинює зміни особистісного плану, зокрема, приймаючи на себе різні

за змістом і статусом ролі, учасник опиняється перед необхідністю змінити свої

установки, ставлення, адже гра вимагає від нього перевтілення, розуміння,

прийняття та вияву почуттів іншої людини. Так створюються умови для

формування професійної толерантності, розвитку самосприйняття, самооцінки,

самоповаги слухачів.

Роботу у групах ми використовували, коли було необхідно вирішити

проблему, з якою важко справитися індивідуально, коли є інформація, досвід,

ресурси для взаємного обміну, коли одним з очікуваних навчальних результатів

є надбання навичок командної взаємодії. Робота в малих групах посилювала

ефект співпраці і взаємодопомоги, слухачі у рамках малої групи отримували

можливість експериментувати, засвоювати і проробляти абсолютно нові для

них вміння і навички толерантної взаємодії, відчуваючи при цьому

психологічний комфорт та захищеність [35; 399]. Така форма роботи має

додаткову перевагу, що полягає в примушенні слухачів чіткіше формулювати

свої думки, умовиводи і потім в ході обміну результатами роботи представляти

вже не себе особисто, а свій колектив і таким шляхом в ході обговорення

долати не лише особисту, але і групову інтолерантність.

Крім того, в малих групах часто зароджуються тісні особисті зв'язки між

слухачами, які згодом можуть привести до плідної спільної роботи по пошуку

шляхів формування професійної толерантності в процесі практичної діяльності.

Слід зазначити, що підчас формування професійної толерантності

керівників найбільший ефект досягався за рахунок групових феноменів, що

давали можливість отримання зворотного зв’язку і підтримки від інших

учасників, які мають такі ж проблеми і переживання. Важливим було створення

толерантної атмосфери, коли керівник відчував себе «прийнятим» і активно

«приймав» інших, користувався довірою і не боявся довіряти іншим. Робота у

групі сприяла також осмисленню індивідом цілісної структури власних

внутрішніх тенденцій поведінки, їх вплив на процес взаємодії з іншими

397

людьми, що створювало умови для корекції якостей особистості у напрямку


Широкі можливості надає метод проектів, засновником якого

вважається В. Кільпатрик. Під проектом розуміють конкретне творче завдання,

поетапний рух до прийнятої та усвідомленої мети. Робота над груповим

проектом розвиває інтелектуальні здібності учасників, виховує вміння

співпрацювати, приймати думки інших як значимі і цінні, дає змогу відчути

себе членом команди, критично відноситися до своїх власних поглядів, нести

відповідальність за прийняте рішення, аналізувати результати діяльності [100;

402].

Розглянемо приклади деяких конкретних вправ, що забезпечують

сприяння формуванню професійної толерантності керівників загальноосвітніх

навчальних закладів. Зміст більшості вправ і технік розроблені автором,

модифікація відомих вправ [119; 237; 402; 558; 559] передбачала використання

основної ідеї чи змісту вправи, але з переформулюванням мети й запитань

згідно з завданнями тренінгу.

Групова дискусія «Характеристики толерантного і інтолерантного

керівника загальноосвітнього навчального закладу» повинна була підвести

учасників до усвідомлення того факту, що жоден керівник не може бути на

100% толерантним, що є чинники, які сприяють прояву професійної

толерантності і які знижують таку можливість.

Ведучий пропонує учасникам по черзі назвати якості, які характеризують

керівника, як професійно толерантну особистість і виписує їх на дошці. Кожен

учасник висловлює свою думку з приводу того, що в управлінській діяльності

сприяє професійній толерантності і що заважає керівникові бути професійно

толерантним.

Як стимул для обговорення можна використати наступні питання:

398

Чи можливе «толерантне управління», коли педагогічний колектив

складає 25-30 викладачів, різних за цінностями, віком, статтю, професійним

досвідом?

Як ви розумієте слова: «Оцінка викладача і оцінка його дій – не одне і

те саме»?

Як порівняння одного викладача з іншими може привести до

толерантності?

Чи сприяє існуюча освітня практика формуванню толерантної

свідомості?

Осмислення поняття «професійна толерантність» можливе через

використання методу незавершених речень (з подальшим груповим

обговоренням). Ведучий пропонує продовжити визначення «Професійна

толерантність – це …». Під час обговорення важливо обміркувати наступні

питання:

Що відрізняє кожне визначення?

Чи є щось, що об'єднує якісь із запропонованих визначень?

Яке визначення найбільш вдале?

Чи можна дати єдине визначення поняттю «професійна

толерантність»?

Обговорення виявило велику розбіжність у розумінні цього поняття. Для

аналізу ми використали наступні змістовні одиниці аналізу відповідей

управлінців: соціально-психологічне категоріальне наповнення професійної

толерантності (категорії, включені у визначення професійної толерантності в

якості сутнісних ознак); психологічні детермінанти толерантності (зокрема,

психологічні якості людини, що забезпечують його толерантність).

Результати аналізу виявилися наступними: категорії: повага, прийняття,

розуміння; свобода думки, совісті, переконань; моральний борг; потреба;

активне відношення; визнання; цінність; обов'язок; норми; погляди;

психологічні якості: форми самовираження і способи прояву людської

399

індивідуальності; знання, відкритість, спілкування; відмова від догматизму, від

абсолютизації істини; свобода дотримуватися своїх переконань і визнання

такого ж права за іншими; життя у світі і збереження своєї індивідуальності;

неможливість нав'язування своїх поглядів іншим.

Отже, отримані визначення дозволили звернути увагу учасників на

наступні моменти: поняття «професійна толерантність» має безліч сторін і

кожне з визначень виявило якусь окрему грань толерантності керівника.

Розвиток уявлень про себе, ступеню прийняття себе сприяє вправа «Я

приймаю себе: мої найкращі риси або особливості характеру, які складають

сильну сторону; здібності якими можна гордитися; досягнення в професійній

діяльності».

Ведучий пропонує учасникам скласти перелік власних позитивних

характеристик, досягнень, якими можна гордитися. Для цього розподілити

аркуш на три стовпчика і заповнити їх наступним чином: 1) «Мої кращі риси»:

в цю колонку потрібно вписати риси або особливості характеру, які

подобаються в собі і складають вашу сильну сторону; 2) «Мої здібності»: сюди

впишіть здібності, які допомагають Вам у професійній діяльності і якими ви

можете гордитися; 3) «Мої досягнення«: в цій графі позначте свої досягнення у


Також пропонується після виконання надати відповідь на питання:

Чи важко було Вам написати ці позитивні якості? Чому?

Як Вам здається, чи усі ці позитивні якості бачать у Вас інші?

Що Ви відчували коли виконували цю вправу?

Творча робота «Дерево толерантності» допомагає зробити крок у

напрямі толерантності, сприяє оволодінню слухачами практичними прийомами

толерантної взаємодії.

Слухачам пропонується на аркуші ватману намалювати дерево без листя.

Вирізати папір у формі листя і написати на них, що, на Вашу думку, потрібно

400

зробити, щоб Ваша школа стала простором толерантності, толерантним

освітнім середовищем. Листочки наклеюються на дерево.

Для підвищення ефективності групової роботи перед змістовними

етапами тренінгу доцільно проводити спеціальні вправи-розминки, спрямовані

на розвиток впевненості в собі, довіри один до одного, партнерства.

Під час рефлексії тренінгу учасники зазначили, що всі їх очікування

справдилися, і відмітили, що здобута інформація стане в нагоді у подальшій


Отже, тренінг як форма навчання має істотні переваги перед іншими

формами та видами навчання, особливо при підготовці керівників закладів

освіти, діяльність яких вимагає від фахівців не просто знань, а й уміння

застосовувати свої знання в практичній діяльності, яка постійно змінюється.

складають сутність психологічного тренінгу і його різновидів (перцептивного,

ситуаційного, діяльнісно-орієнтованого) [100; 119]. В процесі тренінгу

формуються навички міжособистісної взаємодії, розвивається здатність до

рефлексії, уміння швидко і гнучко реагувати на ситуацію і перебудовувати

свою поведінку

Роль тренінгу особливо підвищується, коли йдеться про освіту дорослих.

Саме тут спостерігається необхідність у проблемній побудові змісту освіти, яка

базується на відтворенні, моделюванні у навчанні типових практичних

ситуацій, які характерні для реальній діяльності. Окрім того у тренінгу

врахована ще одна характерна тенденція освіти дорослих – зацікавленість у

розвитку навичок групової роботи, відмінної від традиційних форм лекційно-

семінарських занять [407].

Таким чином, як показав досвід впровадження розробленого нами

спецкурсу з формування професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів, добір змісту, форм і методів його

реалізації реально забезпечує перехід від педагогіки знаннєвої до розвивальної,

до опанування слухачами вміннями і навичками толерантної взаємодії, формує

у них установки до застосування толерантності у професійній діяльності.

401

Перейдемо до аналізу результатів експериментального впровадження

авторського спецкурсу «Формування професійної толерантності у

керівників загальноосвітніх навчальних закладів в процесі

післядипломної освіти (підвищенні кваліфікації)».

Для перевірки ефективності цього спецкурсу було створено

експериментальну і контрольну групи, які проходили підвищення кваліфікації у

Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти ДВНЗ

«Університет менеджменту освіти». В експериментальній групі навчання

відбувалось за програмою авторського спецкурсу, в контрольній групі мало

традиційний характер.

Статистична обробка результатів проводилася за допомогою

комп’ютерної програми SPSS (версія 17.0). У кожній з наведених таблиць

показано результати діагностичних зрізів до початку (І зріз) та після

проведення (ІІ зріз) формувального експерименту в експериментальній групі

(загальною кількістю 60 осіб) та контрольній групі (загальною кількістю 60

осіб). Усі майбутні керівники, що входили до цих груп, мали приблизно

однакові характеристики: 1) очолювали загальноосвітні навчальні заклади;

2) мали приблизно однаковий стаж управлінської діяльності (від 5 до 20 років);

3) серед досліджуваних була приблизно однакова кількість чоловіків і жінок

(приблизно порівну); 3) керівники мали приблизно однаковий вік (з 30 до 45

років). Дані подано у відсотках від загальної кількості опитаних.

Отримані в результаті діагностичних зрізів дані піддавалися

порівняльному аналізу за G-критерієм знаків і критерієм χ2 (Додаток З.1, З.2).

За допомогою порівняння результатів першого та другого зрізів рівнів

сформованості власне управлінської толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів, в експериментальній групі виявлено

динаміку певних змін, в контрольній групі зміни фактично не відбулися (табл.

6.10).

Як видно з табл. 6.10, результати першого та другого зрізів

формувального експерименту засвідчили статистично значущі зміни (р<0,05),

402

які відображають зменшення кількості респондентів з низьким (з 24,0% до 0%

відповідно) та збільшення кількості досліджуваних з високим (з 8,0% до 24,0%

відповідно) рівнями сформованості власне управлінської толерантності. У

досліджуваних підвищилася готовність пристосуватися до очевидно

неоднозначної ситуації або ідеї, віра у власні сили та можливості, розвинулося

самовладання у ситуаціях невизначеності життєвих перспектив.

Таблиця 6.10

Вплив формувального експерименту на рівень сформованості власне

управлінської толерантності керівників загальноосвітніх навчальних

закладів

Групи








група

20,0 72,0 8,0 - 76,0* 24,0*


група

24,0 68,0 8,0 16,0 76,0 8,0


Разом з тим, у контрольній групі статистично значущих відмінностей між

результатами першого та другого зрізів зафіксовано не було.

Наступний порівняльний аналіз результатів першого та другого зрізів

рівня сформованості толерантності до взаємодії із суб’єктами навчально-

виховного процесу, виявив динаміку певних змін в експериментальній групі

(табл. 6.11).

Як видно з табл. 6.11, за результатами першого та другого зрізів

формувального експерименту зафіксовано статистично значущі зміни (р<0,05),

які відображають зменшення кількості досліджуваних з низьким (з 28,0% до

4,0% відповідно) та збільшення кількості респондентів з високим (з 12,0% до

24,0% відповідно) рівнями сформованості толерантності до взаємодії із

суб’єктами навчально-виховного процесу. У досліджуваних сформувалися чіткі

403

уявлення про важливість толерантності в суспільстві, підвищилося ціннісне

ставлення до себе і інших, орієнтація на позитивне, краще в людині,

розвинулися вміння адекватно використовувати комунікативні стратегії і

тактики при підтримка високої виникненні конфліктного діалогу, більш

адекватною стала самооцінка керівників.

Таблиця 6.11

Вплив формувального експерименту на рівень сформованості



Групи








група 28,0 60,0 12,0 4,0* 72,0* 24,0*


група 28,0 64,0 8,0 20,0 72,0 8,0


Що стосується контрольної групи, то результати першого та другого

зрізів показують, що тут зафіксовано незначну різницю між отриманими

даними до і після формувального експерименту.

Як свідчить порівняльний аналіз впливу експериментальної роботи на

рівень сформованості аутотолерантності керівників загальноосвітніх

навчальних закладів, між результатами першого (до початку формувального

експерименту) та другого (після завершення формувального експерименту)

зрізів, які були проведені в експериментальній та контрольній групах,

спостерігаються істотні відмінності (табл. 6.12).

Результати дослідження, наведені в табл. 6.12, дають можливість

говорити про те, що зафіксовано статистично значущі зміни (р<0,05), які

відображають значне зменшення кількості досліджуваних з низьким (з 28,0% до

4,0% відповідно) та збільшення кількості респондентів з високим (з 16,0% до

404

32,0% відповідно) рівнями сформованості аутотолерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів. У досліджуваних підвищилася симпатія

до себе, вони почали сприймати свої недоліки як продовження чеснот,

з’явилася потреба почувати себе впевнено, незалежно від зовнішніх впливів і

оцінок, схильність до самоаналізу в конкретних професійних ситуаціях,

можливість виправити припущені помилки в своїй діяльності.

Таблиця 6.12


аутотолерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів

Групи








група 28,0 56,0 16,0 4,0* 64,0* 32,0*


група 36,0 48,0 16,0 24,0 60,0 16,0


У контрольній групі, за результатами першого та другого зрізів,

зафіксовано незначну різницю між отриманими даними.

Порівняльний аналіз впливу експериментальної роботи на рівень

сформованості загальної професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів свідчить, що між результатами першого

(до початку формувального експерименту) та другого (після завершення

формувального експерименту) зрізів, які були проведені в експериментальній

та контрольній групах, спостерігаються істотні відмінності.


виявлено динаміку певних змін рівня сформованості загальної професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів, а в

контрольній групі такої динаміки практично не зафіксовано (табл. 6.13).

405

Таблиця 6.13


загального рівня професійної толерантності керівників загальноосвітніх


Групи








група 24,0 64,0 12,0 4,0* 60,0* 36,0*


група 28,0 60,0 12,0 20,0 64,0 16,0


Як видно з табл. 6.13, отримані дані першого та другого зрізів показують,

що в експериментальній групі в результаті формувального експерименту

зафіксовано статистично значущі зміни (р<0,05), які відображають зменшення

кількості респондентів з низьким (з 24,0% до 4,0% відповідно) та збільшення

кількості досліджуваних з високим (з 12,0% до 36,0% відповідно) рівнями

сформованості загальної професійної толерантності. Досліджувані стали

сприймати невизначені ситуації як бажані і стимулюючі, почали

використовувати власні оригінальні управлінські прийоми, в них підвищилася

здатність до позитивного і безумовного прийняття іншого як автономної

самостійної особистості, що має власну позицію, задоволеність собою, своїми

починаннями і досягненнями, відчуття власної компетентності і здатності

вирішувати професійні питання.

Водночас, у контрольній групі статистично значущих відмінностей між

результатами першого та другого зрізів зафіксовано не було.

В цілому, результати впровадження авторського спецкурсу «Формування


процесі післядипломної освіти (підвищення кваліфікації)» демонструють значне

зростання рівнів сформованості професійної толерантності керівників

406

загальноосвітніх навчальних закладів, що свідчить про ефективність

впровадження авторського спецкурсу в умовах очно-дистанційної фори

навчання.

Таким чином, результати формувального експерименту підтвердили

можливість формування професійної толерантності керівників загальноосвітніх

навчальних закладів в процесі професійної підготовки (здобуття вищої освіти) і

післядипломної педагогічної освіти (підвищення кваліфікації), довели

ефективність розробленої системи організаційно-психологічного супроводу

даного процесу в закладах вищої та післядипломної освіти.

ВИСНОВКИ ДО ШОСТОГО РОЗДІЛУ

1. Виокремлено напрями організаційно-психологічного супроводу

процесу формування професійної толерантності керівників загальноосвітніх

навчальних закладів, визначено відповідні етапи, форми і методи її формування

на рівні організації, групи, особистості у процесі професійної підготовки

(здобутті вищої освіти) і післядипломної педагогічної освіти (підвищенні

кваліфікації) управлінців.

2. Організаційно-просвітницький напрям реалізується у процесі

спеціально організованого психологічного навчання під час професійної

підготовки та післядипломної педагогічної освіти і спрямований на

організаційних психологів післядипломної педагогічної освіти і спрямований

на організаційних психологів із керівниками (студентами / слухачами) з метою

формування професійної толерантності управлінців.

3. Формування професійної толерантності керівників передбачається

три етапи: підготовчий (мотивування студентів / слухачів до формування

професійної толерантності, сприяє усвідомленню її значущості як професійно

важливої якості керівника, змістовий (що забезпечує опанування знань з

проблеми професійної толерантності управлінців, розвиток відповідних умінь,

навичок особистісних якостей на базі переорієнтації технологій навчання на

технології самонавчання і саморозвитку), результативний (спрямований на

407

контроль якості засвоєння знань з проблеми професійної толерантності

управлінців, рівнів сформованості відповідних умінь, навичок, особистісних

якостей).

4. Реалізація консультативного напряму забезпечується в роботі


керівниками студентами / слухачами на рівнях: а) організації (обґрунтування

цінності професійної толерантності як складової організаційної культури

закладу освіти, включення її в загальну стратегію діяльності освітніх

організації); б) групи (виконання соціальних проектів у закладах освіти, якими



упровадження в практику управлінської діяльності); в) особистості

(консультування за індивідуальним запитом управлінців, під час якого

обговорювались реальні проблемні ситуації, з якими керівники зустрічались у

професійній діяльності, в оцінюванні себе та своїх можливостей у контексті

сформованості професійної толерантності).

5. З метою забезпечення формування професійної толерантності

майбутніх керівників на додипломній стадії (здобутті вищої освіти)

розроблено авторський навчальний модуль «Формування професійної

толерантності у майбутніх керівників у процесі професійної підготовки»,

який може гнучко вбудовуватися в програми навчальних дисциплін

професійного спрямування.

Метою навчального модулю є: формування професійної толерантності у

майбутніх керівників загальноосвітніх навчальних закладів. Завданнями:

оволодіння знаннями про професійну толерантність, її зміст, структуру,

особливості прояву (інформаційно-смисловий компонент модулю); методами

діагностики наявності та рівнів професійної толерантності (діагностичний

компонент модулю); вміннями та навичками формування професійної

толерантності в процесі професійної підготовки (корекційно-розвивальний

компонент модулю).

Аналіз результатів упровадження авторського навчального модулю


навчальних закладів в процесі професійної підготовки» довів його

408

ефективність, у досліджуваних підвищилася здатність адаптуватися до нових

умов і ситуацій, вони стали з більшою повагою ставитися до партнерів у

ситуаціях комунікативної взаємодії, враховувати індивідуально-психологічні

особливості партнерів у процесі взаємодії, краще контролювати себе, зберігати

рівновагу в конфліктній ситуації тощо.

6. З метою забезпечення формування професійної толерантності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів на післядипломній стадії

(підвищенні кваліфікації) нами розроблений авторський спецкурс «Формування


процесі післядипломної освіти».

Мета спецкурсу: розкрити психологічні особливості професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів і висвітлити

організаційно-психологічні умови її формування. Завдання: глибоке засвоєння

знань, що розкривають зміст і структуру професійної толерантності та

організаційно-психологічні чинники, які впливають на рівень її сформованості;

опанування діагностичним інструментарієм для вимірювання рівнів

сформованості професійної толерантності; оволодіння вміннями та навичками

формування професійної толерантності в процесі професійної діяльності,

удосконалення вмінь самоосвітньої діяльності.

Аналіз результатів упровадження авторського спецкурсу «Формування


процесі післядипломної освіти» довів його ефективність, досліджувані стали

сприймати невизначені ситуації як бажані та стимулюючі, виявили прагнення

використовувати в практиці оригінальні управлінські прийоми, в них

підвищилася здатність до позитивного і безумовного прийняття іншого як

автономної самостійної особистості, що має власну позицію, зросла

задоволеність собою тощо.

7. Таким чином, результати формувального експерименту підтвердили

можливість формування професійної толерантності керівників загальноосвітніх

навчальних закладів в процесі професійної підготовки (здобуття вищої освіти) і

післядипломної педагогічної освіти (підвищення кваліфікації), довели

ефективність розробленої системи організаційно-психологічного супроводу

даного процесу в закладах вищої та післядипломної освіти.

409

ВИСНОВКИ

Аналіз й узагальнення теоретико-методологічних засад та

експериментальних результатів дослідження проблеми формування


дають підстави для наступних висновків:

1. У результаті дослідження встановлено, що управління в системі

середньої освіти являє собою цілеспрямовану активну взаємодію керівника з

іншими учасниками освітнього процесу з метою забезпечення та координації

зусиль щодо оптимального функціонування, обов'язкового розвитку та

досягнення цілей організації – сприяння всебічному і гармонійному розвитку

творчої особистості учнів з активною громадянською позицією і розвинутими

духовними цінностями.

Теоретично обґрунтовано психологічні особливості управління

загальноосвітніми навчальними закладами як організаціями системи середньої

освіти: спрямованість управлінського процесу на людину; своєрідність

відносин суб’єкта і об’єкта; спрямованість управлінського впливу не лише на

внутрішньо організаційну взаємодію, а й на встановлення взаємозв'язку із зовнішнім

середовищем; розширення спектру управлінських функцій за рахунок

додаткових, нетрадиційних для сфери освіти, завдань; поєднання процесів

управління особистісним розвитком суб’єктів освітнього процесу із

управлінням власним професійно-особистісним розвитком тощо.

2. За результатами теоретичного аналізу розроблено модель професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів як комплексу

професійно важливих якостей особистості, що забезпечують ефективність у

сфері професійної діяльності і характеризуються активністю життєвої й

професійної позиції, яка виявляється у шанобливому ставленні до позиції

іншої людини, як до рівноцінної унікальної особистості; здатності приймати

відмінні від власних думки, цінності, поведінку, зовнішні характеристики,

410

готовності до рівноправного партнерства з усіма учасниками освітнього

процесу на основі дотримання норм моралі, відповідальної і водночас гнучкої

взаємодії з ними, зберігаючи власні цінності та індивідуальність. Професійна

толерантність керівника загальноосвітнього навчального закладу складається із

трьох взаємопов’язаних компонентів (власне управлінська толерантність,


аутотолерантність) і має три типи спрямованості: збалансований тип

толерантності, інтертолерантність, інтратолерантність.

3. За результатами емпіричного дослідження визначено рівні


навчальних закладів та її компонентів (власне управлінської толерантності,


аутотолерантності). Встановлено, що переважна більшість досліджуваних має

недостатній рівень сформованості професійної толерантності, що робить

управлінців нестійкими до численних професійних стресів, негативно впливає

на взаємодію з учасниками освітнього процесу, ставить під загрозу побудову

успішної професійної кар'єри.

За результатами кластерного аналізу виявлено типи спрямованості


констатовано недостатню збалансованість професійної толерантності у близько

половини досліджуваних керівників, зокрема, дисбаланс у бік

інтертолерантності або інтратолерантності. Визначено взаємозв'язок типів

спрямованості з рівнями сформованості професійної толерантності

досліджуваних, з’ясовано, що керівники із збалансованим типом професійної



4. Розроблено й апробовано на українській вибірці авторську експрес-

методику «Діагностика рівнів сформованості професійної толерантності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів», яка виявляє рівень

сформованості професійної толерантності управлінців. Авторська експрес-

411

методика є самостійним діагностичним інструментом, дозволяє отримувати

результати відповідно до свого призначення і мети, валідна, надійна і може

використовуватися для подальших досліджень професійної толерантності.

5. Визначено організаційно-психологічні чинники сформованості

професійної толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів. За

результатами дисперсійного аналізу встановлено особливості сформованості


залежно від ряду чинників макро- та мезорівня, зокрема, типу загальноосвітніх

навчальних закладів і регіону їх розташування: керівники з центрального

регіону, особливо ті, які очолюють заклади нового типу, характеризуються

вищим рівнем сформованості професійної толерантності ніж управлінці з інших

регіонів.

Щодо чинників мікрорівня (стаж управлінської діяльності, стать і вік

управлінців) установлено особливості сформованості лише окремих

компонентів та складових їх професійної толерантності, зокрема, зі стажем

зростає рівень власне управлінської толерантності. Натомість комунікативна

толерантність та адекватна самооцінка, зростаючи із збільшенням стажу

управлінської діяльності, у керівників із стажем понад 20 років знижуються, що

особливо помітно у управлінців з регіонів.

Стосовно чинників статі та віку керівників визначено вищий рівень

сформованості окремих складових власне управлінської толерантності у жінок-

управлінців, які виявляють переважно позитивне ставлення до змін у роботі

школи. Вони легше, ніж чоловіки, пристосовуються до соціальних змін,

приймають на себе нові управлінські обов’язки, у них краще сформована

толерантність до взаємодії із суб'єктами навчально-виховного процесу,

особливо комунікативна толерантність і управлінська емпатія. Натомість, у

керівників-чоловіків рівень аутотолерантності вищий, ніж у жінок. При цьому,

рівень цих компонентів толерантності з віком у жінок зростає, а у чоловіків,

навпаки, спадає.

412

6. Обґрунтовано систему організаційно-психологічного супроводу


навчальних закладів як особливого напряму професійної діяльності

організаційних психологів, що здійснюється в процесі професійної підготовки

(здобуття вищої освіти) і післядипломної педагогічної освіти (підвищення

кваліфікації). Розроблено й упроваджено загальну модель такого процесу, яка

складається із компонентів: цільового (мета, завдання супроводу);

організаційного (принципи, умови, стадії); змістового (напрями, форми, рівні);

результативного (критерії ефективності супроводу, очікуваний результат).

У рамках апробації моделі розроблено, упроваджено та доведено

ефективність авторського навчального модуля (на стадії здобуття вищої освіти)

і спецкурсу (на стадії післядипломної освіти управлінців), спрямованих на



Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів дослідженої проблеми.

У перспективі доцільним вважається розробка й апробація програми

спеціальної підготовки організаційних психологів психологічних служб і

центрів вищих навчальних закладів, які здійснюють організаційно-

психологічний супровід формування професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів, а також відповідної підготовки

викладачів закладів вищої (післядипломної) освіти. Інтерес також становить

поглиблений аналіз організаційно-психологічних чинників формування

професійної толерантності управлінців системи освіти різних рівнів.

413

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Закон України «Про освіту» // Відомості Верховної Ради (ВВР). —

2017. — № 38-39, — ст. 380.

2. Закон України «Про загальну середню освіту» // Інформаційний

збірник Міністерства освіти України / Закон от 13.05.1999. — № 651-XIV із

внесеними змінами і доповненями. — 1999. — С. 6–30.

3. Закон України «Про сприяння соціальному становленню та

розвитку молоді в Україні» // Відомості Верховної Ради України від 5 лютого

1993 року № 2998-ХІІ.

4. Постанова Кабінету Міністрів України від 27 серпня 2010 р., № 778

«Про затвердження Положення про загальноосвітній навчальний заклад» //

Офіційний вісник України. — 2010. — № 65.

5. Указ Президента України від 25 червня 2013 року № 344 «Про

затвердження Національної стратегії розвитку освіти в Україні на період до

2021 року».

6. Наказ Державного комітету статистики України «Про затвердження

Методологічних положень зі статистики освіти» від 09.11.2011 р. № 288.

7. Наказ МОН «Про затвердження Положення про психологічну

службу системи освіти України» від 03.05.1999 р. № 127.

8. Наказ МОН України «Про внесення змін до Положення про

психологічну службу системи освіти України» від 02.07.2009 р. № 616.

9. Концепція розвитку післядипломної освіти в Україні: Міністерство

освіти і науки, молоді та спорту України. — URL :

http://www.mon.gov.ua/education/higher/topic/prosv/knc

10. Проект Концепції розвитку освіти на період до 2025 року

(розроблено Стратегічною дорадчою групою «Освіта» (СДГ «Освіта»),

створеною в рамках спільного проекту Міжнародного фонду «Відродження» та

БФ «Інститут розвитку освіти» в липні 2014 року для надання консультативної

414

й експертної підтримки Міністерству освіти і науки в розробці Дорожньої карти

освітньої реформи). — URL : http://osvita.ua/news/43501/

11. Про затвердження галузевої Концепції розвитку неперервної

педагогічної освіти. — URL : http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/36816/

12. Декларация принципов толерантности // Первое сентября. — 2000.

— 16 сентября. — С. 6.

13. Державна національна програма «Освіта». Україна ХХІ століття. —

Київ, 1994. — 61 с.

14. Концепція «Нова українська школа» : Концептуальні засади

реформування середньої школи. — 2018. —

http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/54258/.

15. Абетка із захисту прав людини в Україні; Право на судовий захист;

Особливості конституційної реформи в Україні / Т. Яблонська [та ін.]. — Київ,

2005. — 92 с.

16. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности /

К. А. Абульханова-Славская. — М., 1980. — 335 с.

17. Абульханова К. А. Психология и сознание личности (проблемы

методологии, теории и исследования реальной личности): избранные психол.

труды / К. . Абульханова ; Академия пед. и соц. наук, Московский психол.-соц.

ин-т. — М. ; Воронеж, 1999. — 224 с.

18. Аверченко Л. К. Психологія управління: курс лекцій /

Л. К. Аверченко, Г. М. Залєсов, Р. І. Мокашомцев, В. М. Ніколашко. — М. :

ИНФРА-М, 2001. — 150 с.

19. Аверьянов А. И. Социальное взаимодействие: социальный опыт

исследования проблемы / А. И. Аверьянов. — М., 2000. — 36 с.

20. Айзенк Г. Ю. Структура личности / Г. Ю. Айзенк ; пер. с англ.

О. Исакова [и др.]. — М. ; СПб., 1999. — 463 с.

http://osvita.ua/news/43501/

http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/54258/

http://ua-referat.com/%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D1%96%D1%8F_%D0%A3%D0%BF%D1%80%D0%B0%D0%B2%D0%BB%D1%96%D0%BD%D0%BD%D1%8F

415

21. Алексеева И. Ю. Диагностика профессионально важных качеств /

И. Ю. Алексеева, А. В. Батаршев, Е. В. Майорова. – Санкт-Петербург : Питер,

2007. — 164 с.

22. Алексеева Е. В. Психологические основы толерантности учителя /

Е. В. Алексеева, С. Л. Братченко // Монологи об учителе. — СПб. : СПбАППО,

2003. — С. 165–172.

23. Андреева Г.М. Социальная психология / Г. М. Андреева. — М. :

Аспект Пресс, 1996. — 376 с.

24. Андрушків Б. М. Основи теорії та практики управління /

Б. М. Андрушків, О. Є. Кузьмін. — Л. : Світ, 1995. — 294 с.

25. Ансофф И. Стратегическое управление / И. Ансофф ; под ред.

Л. И. Еевенко ; пер. з англ. — М., 1989. — 519 с.

26. Анциферова Л. И. Психологические закономерности развития

личности взрослого человека и проблема непрерывного образования /

Л. И. Анциферова // Психологический журнал. — 1980. — Т. 1. — № 2.

27. Армстронг М. Менеджмент: методы и приемы / М. Армстронг ; пер.

с 3-го англ. изд. — К., 2006. — 876 с.

28. Аромштам М. Педагогика толерантности / М. Аромштам //

Искусство в школе. — 2006. — № 5. — С. 16–19.

29. Асташова Н. А. Проблема воспитания толерантности в системе

образовательных учреждений / Н. А. Асташова // Толерантное сознание и

формирование толерантных отношений (теория и практика): Сб. науч.-метод.

ст. — М., 2003. — С. 74–85.

30. Асмолов А. Г. Толерантность: от утопии к реальности. На пути к

толерантному сознанию / отв. ред. А. Г. Асмолов. — М. : Смысл, 2000. — С. 4–

7.

31. Асмолов А. Г. О смыслах понятия «толерантность» / А. Г. Асмолов,

Г. У. Солдатова, Л. А. Шайгерова // Век толерантности: науч.-публ. вестник. —

2001. — № 1/2. — С. 8–19.

416

32. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания : избр. психол.

труды / Б. Г. Ананьев ; под ред. А. А. Бодалева. — М. : Воронеж, 1996. — 384

с. — (Психологи отечества : Избранные психологмческие труды в 70 т.).

33. Афанасьев В. Г. Человек в управлении обществом / В. Г. Афанасьев.

— М., 1997. — 382 с.

34. Ащеулова З. Н. Практический семинар «Педагогическая

толерантность в условиях гуманистического образования» / З. Н. Ащеулова. —

Бийск, 2006. — 15 с.

35. Бадмаев Б. Ц. Психология и методика ускоренного обучения /

Б. Ц. Бадмаев. — М. : ВЛАДОС Пресс, 2002. — 269 с.

36. Бадмаева С. В. Формирование толерантной личности в

политкультурном образовательном пространстве / С. В. Бадмаев // Начальная

школа. — 2006. — № 6. — С. 109–110.

37. Балл О. Г. Сучасний гуманізм і освіта: соціально-філософські та

психолого-педагогічні аспекти / О. Г. Балл. — Рівне, 2003. — 128 с.

38. Бандурка А. М. Психология управления / А. М. Бандурка,

С. П. Бочарова, Е. В. Землянская. — Х., 1998. — 464 с.

39. Бардиер Г. Л. Бизнес-психология / Г. Л. Бардиер. — М. : Генезис,

2002. — 412 с.

40. Бардиер Г. Л. Социальная психология толерантности : монография /

Г. Л. Бардиер ; СПб. гос. ун-т. — СПб., 2005. — 120 с.

41. Басс А. Г. Психология агрессии / А. Г. Басс // Вопросы психологии. —

2005. — № 3. — С. 12–32.

42. Батаршев А. Диагностика профессионально важных качеств /

А. Батаршев [и др.]. — СПб., 2007. — 186 с.

43. Бауман З. Текучая современность / З. Бауман ; пер. с англ. — СПб. :

Питер, 2008. — 240 с.

417

44. Белинская Е. Система ценностей личности в перспективе

толерантности / Е. Белинская // Век толерантности: науч.-публ. вестник. —

2003. — Вып. 5. — С. 61–72.

45. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры:

психология человеческих взаимоотношений / Э. Берн ; ред. М. С. Мацковский.

— СПб., 1996. — 399 с.

46. Бех І. Принципи інноваційної освіти / І. Бех // Освіта і управління. —

2005. — Т. 8. — № 3/4. — С. 7–19.

47. Блейк Р. Научные методы управления / Р. Блейк, Дж. Мутон. — К.,

1990. — 110 с.

48. Богомолова Н.Н. Социальная психология массовой коммуникации:

учеб. издание / Н. Н. Богомолова. — М. : Аспект Пресс, 2008. — 191 с.

49. Бодалев А. А Восприятие и понимание человека человеком /

А. А. Бодалев. — М., 1982. — 325 с.

50. Бодди Д. Основы менеджмента / Д. Бодди, Р. Пэйтон ; пер с англ. ; под

ред. Ю. Н. Кашпуревского. — СПб., 1999. — 816 с.

51. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе /

Л. И. Божович // Вопросы психологии. — 1979. — № 4. — С. 23–24.

52. Бойко В. В. Коммуникативная толерантность: метод. пособие /

В. В. Бойко. — СПб. : МАПО, 1998. — 23 с.

53. Большаков А. С. Современный менеджмент: теория и практика /

А. С. Большаков, В. И. Михайлов. — СПб., 2000. — 416 с.

54. Бондарчук О. І. Соціально-психологічні та організаційні проблеми

діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів у контексті їх

ресоціалізації / О. І. Бондарчук // Актуальні проблеми психології : зб. наук. пр.

Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка АПН України ; ред. С. Д. Максименка. —

Київ, 2007. — Т. ІХ, ч. 1. — С. 50–58.

418

55. Бондарчук О. І. Соціально-психологічні основи особистісного

розвитку керівників загальноосвітніх навчальних закладів у професійній

діяльності : монографія / О. І. Бондарчук. — Київ, 2008. — 318 с.

56. Бондарчук О. І. Проблеми вдосконалення психологічної

компетентності керівників освітніх організацій у процесі підвищення

кваліфікації / О. І. Бондарчук // Вісник післядипломної освіти: зб. наук. пр.: у 2-

х ч. / НАПН України, Ун-т менедж. освіти ; B. B. Олійник (голов. ред.),

редкол. : O. Л. Ануфрієва [та ін.]. — Київ : Дорадо Альянс, 2010. — Вип. 1(14),

ч. 2. — С. 47–52.

57. Бондарчук О. І. Формування психологічної компетентності керівників

освітніх організацій в умовах післядипломної педагогічної освіти: наук.-метод.

посіб. / О. І. Бондарчук, Л. М. Карамушка, О. В. Брюховецька [та ін.] ; за наук.

ред. О. І. Бондарчук. — Київ : Наук. світ, 2012. — 190 с.

58. Бондарь В. И. Управленческая деятельность директора школи:

дидактический аспект / В. И. Бондарь. — К., 1987. — 160 с.

59. Бондырева С. К. Толерантность. Введение в проблему /

С. К. Бондырева, Д. В. Колесов. — М. : Изд-во Москов. психолого-соц. ин-та,

2003. — 239 с.

60. Бочелюк В. Й. Психологічні засади готовності учасників освітньої

діяльності до управління інноваційними процесами в школі : автореф. дис. на

здобуття наук. ступ. д-ра психол. наук : 19.00.05 «Соціальна психологія;

психологія соціальної роботи» / В. Й. Бочелюк. — Київ, 2004. — 36 с.

61. Бочелюк В. Й. Деякі аспекти інноваційної діяльності в сучасній

українській школі / В. Й. Бочелюк // Психологические аспекты инноваций в

экономике: хрестоматія: учеб.-метод. пособие ; сост. О. К. Любчук. — Донецк,

2006. — С. 12–19.

62. Брандт З. В. Толерантность и два полюса одной культуры /

З. В. Брандт // Ломоносовские чтения. — М., 2002. — 215 с.

419

63. Братченко С. Л. Гуманистическая психология как одно из

направлений движения за ненасилие / С. Л. Братченко. — СПб. : Питер, 1999.

— 51 с.

64. Брокгауз Ф. А. Энциклопедический словарь. Современная версия /

Ф. А. Брокгауз, И. А. Ефрон. — М., 2004. — 670 с.

65. Брюховецька О. В. Проблеми психологічної готовності керівників

освітніх організацій до управління / О. В. Брюховецька // Розвиток

післядипломної педагогічної освіти в Україні: стан, проблеми, перспективи :

матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. (26–27 берез. 2008 р.). —

Дніпропетровськ : Інновація, 2008. — С. 200–207.

66. Брюховецька О. В. Психологічна проблема підвищення управлінської

компетентності керівників загальноосвітніх навчальних закладів /

О. В. Брюховецька // Психологія: теоретичні і практичні дослідження :

матеріали ІІІ Міжнар. форуму «Суспільство ХХІ століття: соціально-

психологічні проблеми гармонізації та гуманізації» (16 берез. 2009 р., м. Київ) ;

МАУП ; редкол. М. Ф. Головатий (голов. ред.), О. Л. Туриніна (відп. ред.). —

Київ : Персонал, 2010. — Вип. 1. — С. 32–37.

67. Брюховецька О.В. Педагогічна майстерність викладача вищої школи:

навч.-метод. комплекс / О. В. Брюховецька // АПН України, Ун-т менедж.

освіти, Фак. менедж. та психології. — Київ., 2009. — 56 с.

68. Брюховецька О. В. Психологія управлінського спілкування: навч.

прогр. для магістрів зі спец «Управління навч. закладом» / О. В. Брюховецька //

НАПН України, Ун-т менедж. освіти. — Київ, 2010. — 64 с.

69. Брюховецька О. В. Особливості ефективного управління

загальноосвітнім навчальним закладом як проблема психологічної теорії і

практики / О. В. Брюховецька // Вісник післядипломної освіти : зб. наук. пр.: у

2-х ч. / АПН України, Ун-т менедж. освіти ; В. В. Олійник (голов. ред.),

редкол. : О. Л. Ануфрієва [та ін.]. — Київ : Дорадо Альянс, 2010. — Вип. 1(14),

ч. 2. — С. 53–61.

420

70. Брюховецька О. В. Проблема професійної толерантності керівників

освітніх організацій / О. В. Брюховецька // Вісник післядипломної освіти : зб.

наук. пр. / АПН України, Ун-т менедж. освіти ; В. В. Олійник (голов. ред.),

редкол. : О. Л. Ануфрієва [та ін.]. — Київ : Дорадо-Друк. — 2011. — Вип. 5(18).

— С. 203–210.

71. Брюховецька О. В. Професійна толерантність в розумінні керівників

освітніх організацій / О. В. Брюховецька // Актуальні проблеми психології : зб.

наук. пр. Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка НАПН України ; ред. кол.

С. Д. Максименко (гол. ред.) [та ін.] ; Т. І: Організаційна психологія.

Економічна психологія. Соціальна психологія ; за ред. С. Д. Максименка,

Л. М. Карамушки. — Київ : А.С.К., 2011. — Вип. 31. — С. 246–252.

72. Брюховецька О. В. Професійно важливі якості особистості керівника

освітньої організації / О. В. Брюховецька // Вісник післядипломної освіти : зб.

наук. пр. / АПН України, Ун-т менедж. освіти ; В. В. Олійник (голов. ред.),

редкол. : О. Л. Ануфрієва [та ін.]. — Київ : АТОПОЛ, 2012. — Вип. 8(21). —

С. 189–195.

73. Брюховецька О. В. Показники професійної толерантності керівників

освітніх організацій / О. В. Брюховецька // Психологія організаційного розвитку

сучасних організацій у сфері освіти, промисловості та бізнесу: тези конф. з

організаційної та економічної психології (4–6 жовт. 2012 р., м. Алчевськ) ; за

наук. ред. С. Д. Максименка, Л. М. Карамушки. — Київ – Алчевськ : ДонДТУ ;

Центр планування кар’єри, 2012. — С. 61–62.

74. Брюховецька О. В. Проблема визначення професійно важливих

якостей керівників освітніх організацій / О. В. Брюховецька // Психологічні

особливості розвитку організаційної культури в системі державної служби,

освіти, промисловості та бізнесу: тези ІХ Міжнар. конф. з організаційної та

економічної психології (30–31 трав. 2013 р., м. Київ) ; за наук. ред.

С. Д. Максименка, Л. М. Карамушки. — Київ – Алчевськ : ДонДТУ, 2013. —

С. 41–42.

421

75. Брюховецька О. В. Роль толерантності у професійній діяльності

керівників освітніх організацій / О. В. Брюховецька // Сучасні проблеми

військової і соціальної психології та соціальної роботи: матеріали Міжнар.

наук.-практ. конф. (4–5 жовт. 2013 р., м. Одеса, ОНУ, ВА) ; редкол. :

Л. А. Снігур (наук. ред.), В. І. Захаров (відп. ред.). — О. : ОНУ, ВА, 2013. —

С. 114–116.

76. Брюховецька О. В. Управлінська толерантність як чинник професійної

толерантності керівників освітніх організацій / О. В. Брюховецька // Практична

психологія ХХІ століття: проблеми та перспективи: зб. наук. ст. за матеріалами

І Міжнар. наук.-практ. конф. (24–25 жовт. 2013 р., м. Горлівка). — Горлівка –

Алчевськ : Центр планування кар’єри, 2013. — С. 25–29.

77. Брюховецька О. В. Післядипломна педагогічна освіта як фактор

формування професійної толерантності керівників освітніх організацій /

О. В. Брюховецька // Організаційна та економічна психологія в Україні: сучасні

проблеми та перспективи розвитку : тези Х Ювілейної Міжнар. наук.-практ.

конф. з організаційної та економічної психології (24–25 квіт. 2014 р., м. Київ) ;

за наук. ред. С. Д. Максименка, Л. М. Карамушки, М. С. Корольчука. — Київ :

Нац. торг.-економ. ун-т, 2014. — С. 147–149.

78. Брюховецька О. В. Підготовка освітян до використання

нетрадиційних форм і методів навчання в процесі професійної діяльності /

О. В. Брюховецька // Управління інноваційним розвитком системи загальної

середньої освіти в умовах соціально-економічних реформ : зб. тез доп. Всеукр.

наук.-практ. конф. з міжнар. участю ; за наук. ред. Л. М. Ващенко. — Чернівці :

Наші книги, 2014. — С. 24–25.

79. Брюховецька О. В. Формування професійної толерантності у

керівників загальноосвітніх навчальних закладів / О. В. Брюховецька //

Інституціональні перетворення в суспільстві: світовий досвід і українська

реальність: матеріали IХ Міжнар. наук.-практ. конф. (18–19 верес. 2014 р.,

422

м. Мелітополь) ; за заг. ред. А. А. Ткача, М. М. Радєвої. — Мелітополь :

МІДМУ «КПУ», 2014. — С. 158–161.

80. Брюховецька О. В. Модернізація управління освітньою організацією в

умовах перехідного періоду / О. В. Брюховецька // Технології роботи психолога

в організації : матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. студ., аспірантів та молодих

вчених (9–10 жовт. 2014 р., м. Запоріжжя) ; Запорізький нац. ун-т. —

Запоріжжя : ЗНУ, 2014. — С. 90–92.

81. Брюховецька О. В. Психологічні особливості управління

загальноосвітніми навчальними закладами / О. В. Брюховецька // Актуальні

проблеми психології : зб. наук. пр. Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка НАПН

України ; ред. кол. С. Д. Максименко (гол. ред.) [та ін.] ; Т. І: Організаційна

психологія. Економічна психологія. Соціальна психологія ; за ред.

С. Д. Максименка, Л. М. Карамушки. — Київ : Ін-т психології ім. Г. С. Костюка


82. Брюховецька О. В. Застосування нетрадиційних форм навчання в

процесі формування професійної толерантності керівників загальноосвітніх

навчальних закладів / О. В. Брюховецька // Розвиток та саморозвиток

педагогічної майстерності у сучасному освітньому просторі : тези доп. Міжнар.

форуму пед. майстерності (7–8 квіт. 2015 р., м. Полтава) ; редкол. : В. В. Зелюк

(голова), Я. В. Сухенко, Н. І. Білик, З. В. Резниченко, І. О. Калініченко ;

Полтавський обл. ін-т ім. М. В. Остроградського. — Полтава : ФОП

Гаража М. Ф., 2015. — С. 74–76.

83. Брюховецька О. В. Зони прояву професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів / О. В. Брюховецька // Актуальні

проблеми розвитку організаційної та економічної психології в Україні : тези ІІ

Всеукр. конгресу з організаційної та економічної психології (28–30 трав.

2015 р., м. Кам’янець-Подільський) ; за наук. ред. С. Д. Максименка,

Л. М. Карамушки. — Київ – Кам’янець-Подільський : Кам’янець-Подільський

нац. ун-т імені Івана Огієнка, 2015. — С. 66–67.

423

84. Брюховецька О. В. Рівні розвитку толерантності до взаємодії із

суб’єктами навчально-виховного процесу – одного з компонентів професійної

толерантності у керівників загальноосвітніх навчальних закладів /

О. В. Брюховецька // Теоретичні і прикладні проблеми психології : зб. наук. пр.

— Сєвєродонецьк, 2015. — № 3(38). — Т. 1. — С. 81–87.

85. Брюховецька О. В. Гендерно-вікові чинники професійної

толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів /

О. В. Брюховецька // Теоретичні і прикладні проблеми психології : зб. наук. пр.

— Сєвєродонецьк, 2015. — № 3(38). — Т. 2. — С. 72–84.

86. Брюховецька О. В. Психологічні особливості аутотолерантності як

одного з компонентів професійної толерантності керівників загальноосвітніх

навчальних закладів / О. В. Брюховецька // Вісник післядипломної освіти : зб.

наук. пр. / НАПН України, Ун-т менедж. освіти ; В. В. Олійник (голов. ред.),

редкол.: О. Л. Ануфрієва [та ін.]. — Київ : АТОПОЛ ГРУП, 2015. —

Вип. 15(28). — С. 189–199.

87. Брюховецька О. В. Особливості формування професійної


О. В. Брюховецька // Післядипломна освіта в Україні. — 2015. — № 2(37). —

89–93.

88. Брюховецька О. В. Особливості сформованості професійної

толерантності у керівників загальноосвітніх навчальних закладів /

О. В. Брюховецька // Організаційна психологія. Економічна психологія ; за

наук. ред. С. Д. Максименка, Л. М. Карамушки. — Київ : ЛОГОС, 2015. — № 3.

— С. 21–29.

89. Брюховецька О. В. Формування професійної толерантності у

керівників освітніх організацій / О. В. Брюховецька // Організаційна психологія.

Економічна психологія ; за наук. ред. С. Д. Максименка, Л. М. Карамушки. —

Київ : ЛОГОС, 2015. — № 1. — Вип. 1. — С. 42–50.

424

90. Брюховецька О. В. Модель професійної толерантності керівників



України / ред. кол. С.Д. Максименко (гол. ред.) [та ін.] ; Т. І: Організаційна


С. Д. Максименка, Л. М. Карамушки. — Київ : Ін-т психології ім. Г. С. Костюка


91. Брюховецька О. В. Особливості професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів залежно від стажу управлінської

діяльності / О. В. Брюховецька // Вісник післядипломної освіти : зб. наук. пр. /

НАПН України, Ун-т менедж. освіти ; В. В. Олійник (голов. ред..) ; редкол. :

О. Л. Ануфрієва [та ін.]. — Київ : АТОПОЛ ГРУП, 2015. — Вип. 16(29). —

С. 165–178.

92. Брюховецька О. В. Психологічні особливості толерантності до

невизначеності в управлінській діяльності керівників загальноосвітніх

навчальних закладів / О. В. Брюховецька // Проблеми сучасної психології : зб.

наук. пр. Кам’янець-Подільського нац. ун-ту імені Івана Огієнка, Ін-ту

психології ім. Г. С. Костюка НАПН України ; за наук. ред. С. Д. Максименка,

Л. А. Онуфрієвої. — Кам’янець-Подільський : Аксіома, 2015. — Вип. 27. —

С. 70–81. (науко-метричне видання)

93. Брюховецька О. В. Психологічні особливості власне управлінської

толерантності як одного з компонентів професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів / О. В. Брюховецька // Проблеми сучасної

психології : зб. наук. пр. Кам’янець-Подільського нац. ун-ту

імені Івана Огієнка, Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка НАПН України ; за наук.

ред. С. Д. Максименка, Л. А. Онуфрієвої. — Кам’янець-Подільський : Аксіома,

2015. — Вип. 30. — С. 90–99. (науко-метричне видання)

94. Брюховецька О. В. Психологічні особливості толерантності до

взаємодії із суб’єктами навчально-виховного процесу як одного з компонентів

425

професійної толерантності керівників загальноосвітніх навчальних закладів /

О. В. Брюховецька // ScienceRais ; голов. ред. В. В. Олійник. — Х., 2015. —

№ 9/5(14). — С. 31–36. (науко-метричне видання).

95. Брюховецька О. В. Професійна толерантність керівників

загальноосвітніх навчальних закладів: сутність, специфіка, структура /

О. В. Брюховецька // Фундаментальные и прикладные исследования в

практиках ведущих научных школ. — 2016. — № 2(14). — [Fundamental and

applied researches in practice of leading scientific schools. — Issue: 2(14) Co-publ. :

Publishing office : Accent Graphics Communications Hamilton, ON, 2016]. —

С. 141–151. (іноземна).

96. Брюховецька О. В. Поняття про організацію як об'єкт управління

[електронний ресурс] / О. В. Брюховецька // Соціально-економічні та

гуманітарні аспекти світових інноваційних трансформацій : тези І Міжнар.

наук.-практ. конф. викладачів і аспірантів (30 берез. 2016 р.). — Київ : ДВНЗ

«Університет менеджменту освіти», 2016. 1 електрон. опт. Диск. — Режим

доступу : http://umo.edu.ua/materiali-konferencij-nimp/i-mizhnarodna-naukovo-

praktichnakonferenc-30-03

97. Брюховецька О. В. Психологічні складові системи управління

загальноосвітніми навчальними закладами [електронний ресурс] /

О. В. Брюховецька // Психолого-педагогічний супровід фахової підготовки та

підвищення кваліфікації особистості в умовах трансформації освіти : тези

Всеукр. наук.-практ. конф. (27 трав. 2016 р., м. Київ). — Київ : ДВНЗ

«Університет менеджменту освіти», 2016. — 120 с. — Режим доступу :

http://umo.edu.ua/materiali-konferencij-cippo /vseukr-naukovo-praktichna-

konferenc-27.05.16

98. Брюховецька О. В. Функції професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів / О. В. Брюховецька // Інституціональні

перетворення в суспільстві: світовий досвід і українська реальність : зб. наук.

пр. ; за заг. ред. М. М. Радєвої. — Мелітополь : Колор Принт, 2016. — С. 5–8.

http://umo.edu.ua/materiali-konferencij-nimp/i-mizhnarodna-naukovo-praktichnakonferenc-30-03

http://umo.edu.ua/materiali-konferencij-nimp/i-mizhnarodna-naukovo-praktichnakonferenc-30-03

http://umo.edu.ua/materiali-konferencij-cippo /vseukr-naukovo-praktichna-konferenc-27.05.16

http://umo.edu.ua/materiali-konferencij-cippo /vseukr-naukovo-praktichna-konferenc-27.05.16

426

99. Брюховецька О. В. Аналіз сучасних моделей управління

загальноосвітніми навчальними закладами / О. В. Брюховецька // Професійний

розвиток та управління людськими ресурсами в систеі післядипломної

педагогічної освіти в контексті трансформації освіти України : зб. матеріалів

Всеукр. наук.-практ. конф. (28 жовт. 2016 р., м. Київ ; 11–12 листоп. 2016 р.,

м. Харків). — Київ : УМО НАПН України, 2016. — С. 80–85.

100. Брюховецька О. В. Застосування інноваційних методів навчання в

процесі підготовки керівників загальноосвітніх навчальних закладів в системі

ППО / О. В. Брюховецька // Актуальні проблеми психології та педагогіки : зб.

тез Міжнар. наук.-практ. конф. (11–12 листоп. 2016 р., м. Харків). — Х. :

Східноукр. організація «Центр педагогічних досліджень», 2016. — С. 86–89.

101. Брюховецька О. В. Професійна толерантність керівників

загальноосвітніх навчальних закладів / О. В. Брюховецька // Scientific

Researches. — Молдова : Кишинев, 2016. — № 4. (іноземна).

102. Брюховецька О. В. Авторський навчальний модуль «Формування

професійної толерантності майбутніх керівників у процесі професійної

підготовки (отримання вищої освіти)» та аналіз результатів його впровадження

/ О.В. Брюховецька // Науковий журнал : за наук. ред. С.Д. Максименка та

Л.М. Карамушки ; Організаційна психологія. Економічна психологія. – К. :

Видавництво «ЛОГОС», 2016. – Вип. 4 (7). – С. 7-14. (науко-метричне видання)

103. Брюховецька О. В. Вплив типу навчального закладу на особливості


навчальних закладів / О. В. Брюховецька // Організаційна психологія.

Економічна психологія ; за наук. ред. С. Д. Максименка, Л. М. Карамушки. —

— Київ : ЛОГОС, 2016. — № 1(4). — С. 7–14.

104. Брюховецька О. В. Толерантність як професійно важлива якість

керівника загальноосвітніх навчальних закладів / О. В. Брюховецька //

Післядипломна освіта в Україні. — 2016. — № 1. — С. 73–78.

427

105. Брюховецька О. В. Особливості етнічної толерантності керівників



України: Т. ІХ: Загальна психологія. Історична психологія. Етнічна психологія.

— Київ : Талком, 2016. — Вип. 9. — С. 76–84.

106. Брюховецька О. В. Зв’язок регіону, де знаходиться навчальний

заклад, з особливостями сформованості професійної толерантності керівників

загальноосвітніх навчальних закладів / О. В. Брюховецька // Науковий вісник

Херсонського державного університету. — Херсон : Гельветика, 2016. —

Вип. 2. — Т. 1. — С. 141–146. — (Серія «Психологічні науки»).

107. Брюховецька О. В. Взаємозв'язок стилю управління і управлінської

емпатії керівників загальноосвітніх навчальних закладів / О. В. Брюховецька //

Організаційна психологія. Економічна психологія ; наук. ред.

С. Д. Максименка, Л. М. Карамушки. — Київ : ЛОГОС, 2016. — Вип. 2/3(5/6).

— С. 15–22.

108. Брюховецька О. В. Теоретичний аналіз дослідження професійної


О. В. Брюховецька // Гуманітарний вісник ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький

державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди». — Дод. 2 до

Вип. 36: Темат. вип. «Проблеми емпіричних досліджень у психології». — Київ :

Гнозис, 2016. — Вип. 13. — С. 189-197.

109. Брюховецька О. В. Організаційно-психологічні чинники


навчальних закладів: сутність та рівні / О. В. Брюховецька // Актуальні


України ; Т. І: Організаційна психологія. Економічна психологія. Соціальна

психологія. — Київ : Логос, 2016. — Вип. 45. — С. 17–23.

110. Брюховецька О. В. Модель формування професійної толерантності

майбутніх керівників у процесі професійної підготовки / О. В. Брюховецька //

428

Вісник післядипломної освіти : зб. наук. пр. / НАПН України, Ун-т менедж.

освіти ; В. В. Олійник (голов. ред.) ; редкол. : О. Л. Ануфрієва [та ін.]. — Київ :

АТОПОЛ ГРУП, 2016. — Вип. 2(31). — С. 29–41. — (Серія «Соціальні та

поведінкові науки»).

111. Брюховецька О. В. Формування професійної толерантності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів в процесі післядипломної

педагогічної освіти (підвищенні кваліфікації): автор. спецкурс /

О. В. Брюховецька // Психологічний часопис : зб. наук. пр. ; за ред.

С. Д. Максименка. — Київ : Ін-т психології ім. Г. С. Костюка НАПН України,

2016. — № 2(4). — Вип. 4. — С. 5–19.

112. Брюховецька О. В. Особливості організаційно-психологічного

супроводі формування професійної толерантності керівників загальноосвітніх

навчальних закладів / О. В. Брюховецька // Організаційна та економічна

психологія в Україні: сприяння регіональному розвитку : тези ХІІ Міжнародної

науково-практичної конференції з організаційної та економічної психології

«Організаційна та економічна психологія в Україні: сприяння регіональному

розвитку» (2017 р., м. Харків). – К.-Х. : Гуманітарний центр, 2017. – С. 47–48.

113. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение / Л. П. Буева. — М. :

Мысль, 1978. — 216 с.

114. Бююль А. SPSS: искусство обработки информации. Анализ

статистических данных и восстановление скрытых закономерностей /

А. Бююль, П. Цёфель. — СПб. : ДиаСфтЮП, 2002. — 608 с.

115. Вайнер И. Основы психотерапии / И. Вайнер ; пер. с англ. — СПб. :

Питер, 2002. — 288 с.

116. Вакарчук І. Завдання післядипломної педагогічної освіти в

контексті вдосконалення системи освіти України / І. Вакарчук // Директор

школи (Шкільний світ). — 2009. — № 2. — С. 3–8.

117. Василенко В. А. Ситуаційний менеджмент: навч. посіб. /

В. А. Василенко, В. І. Шостка. — Київ : ЦУЛ, 2003. — 285 с.

429

118. Васютинський В. О. Суб’єкт у мережі владно-підвланих стосунків /

В. О. Васютинський // Людина. Суб’єкт. Вчинок: філософ.-психол. студії : зб.

наук. пр. ; ред. В. О. Татенко. — Київ, 2006. — С. 70–91.

119. Вачков И. Основы технологии группового тренинга: психотехники /

И. Вачков. — М. : Ось 89, 2000. — 224 с.

120. Ващенко І. В. Конфліктологія та теорія переговорів: навч. посіб. /

І. В. Ващенко. — Київ, 2013. — 408 с.

121. Ващенко Л. Загальна середня освіта України в контексті

міжнародних індикаторів: аналіт. доп. / Л. Ващенко [та ін.] ; за заг. ред.

І. Лікарчука ; Міжнар. благод. орг. «Центр тест. технологій і моніторингу якості

освіти». — — Київ ; Х., 2013. — 166 с.

122. Вебер М. Избранные произведения / М. Вебер. — М., 1990. —

185 с.

123. Век толерантности : науч.-публ. вестник / под ред. А. Г. Асмолова.

— М., 2001–2004. — Вып. 1/6.

124. Большая енциклопедия психологических тестов. — М. : Ексмо,

2005. — 416 с.

125. Вербицький В. В. Сутність управління навчальним закладом

[електронний ресурс] / В. В. Вербицький // Науковий вісник Донбасу. — 2010.

— № 3. — Режим доступу : http://nbuv.gov.ua/jpdf/nvd_2010_3_3.pdf

126. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и

мотивы / С. Г. Вершловский. — М. : Педагогика, 1987. — 184 с.

127. Веснин В. Р. Менеджмент: учебник / В. Р. Веснин. – 3-е изд.

перераб. и доп. — М., 2006. — 504 с.

128. Виханский О. С. Менеджмент: учебник / О. С. Виханский,

А. И. Наумов. – 4-е изд., перераб. и доп. — М., 2006. — 670 с.

129. Воспитание с любовью и логикой / пер. с англ. Ю. В. Дьяченко ;

ред. М. С. Мацковский. — М., 1995. — 479 с.

430

130. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. —

М. : Педагогика, 1991. — 480 с.

131. Выготский Л. С. Психология развития человек / Л. С. Выготский. —

М., 2005. — 1135 с.

132. Використання інноваційних технологій як шлях підвищення

ефективності підготовки магістрів до управління навчальним закладом /

Г. Кашкарьов // Рідна школа. — 2006. — № 6. — С. 33–35. — Бібліогр. : 10

назв.

133. Виноградський М. Д. Менеджмент в організації: навч. посіб. /

М. Д. Виноградський, А. М. Виноградська, О. М. Шкапова. — Київ, 2002. —

654 с.

134. Винославська О. В. Етико-психологічні проблеми професійної

діяльності науково-педагогічних працівників вищої школи / О. В. Винославська

// Психологічний ресурс простору вищої освіти : зб. наук. пр. ; за ред.

О. В. Винославської. — Київ : Політехніка, 2004. — Вип. 1. — 124 с. — С. 29–

39.

135. Вища педагогічна освіта і наука України: історія, сьогодення та

перспективи розвитку. Миколаївська область : монографія / В. П. Андрущенко

[та ін.] ; за заг. ред. чл.-кор. НАПН України В. Д. Будака ; НАПН України,

Асоц. ректорів пед. ун-тів Європи, Ін-т вищ. освіти. — Київ, 2010. — 312 с.

Бібліогр. : С. 296–308.

136. Вірна Ж. П. Основи професійної орієнтації: навч. посіб. /

Ж. П. Вірна. — Луцьк, 2003. — 156 с.

137. Вірна Ж. П. Особистісна вимогливість професіонала: теорія,

практика, методи вивчення : монографія / Ж. П. Вірна, А. Б. Мудрик ;

Східноєвроп. нац. ун-т ім. Лесі Українки. — Луцьк, 2014. — 255 с.

138. Власова О. І. Соціальна психологія організацій та управління :

підруч. / О. І. Власова, Ю. В. Никоненко. — Київ, 2010. — 398 с.

431

139. Власов П. К. Психология замысла организации : Принципы

формирования стратегии / П. К. Власов . — [2-е изд.] . — Харьков :

Гуманитарный Центр, 2003 . — 282 с. — (Организационная психология).

140. Вознюк А. В. Комплекс активних методів та форм психологічної

підготовки керівників до управління педагогічними працівниками в системі

післядипломної педагогічної освіти / А. В. Вознюк // Науковий вісник

Чернівецького університету : зб. наук. пр. ; Вип. 567. Педагогіка та психологія.

— Чернівці : Чернівецький нац. ун-т, 2011. — С. 39–47.

141. Вудкок М. Раскрепощенный менеджер: для руководителя-практика

/ М. Вудкок, Д. Френсис ; пер. А. В. Верников, А. Ф. Ковалев ; Академия

народного хозяйства при Правительстве РФ. — М., 1994. — 319 с.

142. Вязовец Н. В. Проблемы психологической толерантности в системе

образования / Н. В. Вязовец, В. А. Лаврова // Журнал прикладной психологии.

— 2003. — № 2. — С. 57–62.

143. Гаєвська Л. Державно-громадське управління освітою: теоретичний

аспект / Л. Гаєвська // Вісник НАДУ при Президентові України. — 2007. —

№ 4. — С. 37–47.

144. Гаєвський Б. А. Основи науки управления / Б. А. Гаєвський. —

Київ, 1997. — 268 с.

145. Галицких Е. О. Диалог в образовании как способ становления

толерантности / Е. О. Галицких. — М. : Педагогика, 2004. — 195 с.

146. Генов Ф. Психология управления / Ф. Генов ; пер. с болг. — М. :

Прогресс, 1982. — 369 с.

147. Гибсон Дж. Л. Организации: поведение, структура, процесы /

Дж. Л. Гибсон, Д. М. Иванцевич, Д. Х. Донелли-млад. — М., 2000. — 602 с.

148. Гітельмахер Р. Б. Сприйняття керівника підлеглими /

Р. Б. Гітельмахер. — Іваново : Фенікс, 1994. — 290 с.

149. Глухов В. В. Менеджмент: учебник / В. В. Глухов. — СПб. :

Петербург, 1999. — 700 с.

http://catalog.turgenev.ru/Opac/index.php?url=/auteurs/view/58208/source:default

http://ua-referat.com/%D0%86%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BE

432

150. Глушков В. М. Беседы об управлении: сборник / В. М. Глушков,

Г. М. Добров, В. И. Терещенко. — М., 1974. — 220 с. — (Серия «Проблемы

науки и технического прогресса»).

151. Гоббс Т. Твори у 2-х т. / Т. Гоббс. — М. : Думка, 1991. — Т. 2. —

731 с.

152. Голдберг Э. Управляющий мозг: Лобные доли, лидерство и

цивилизация / Є. Голдберг. — М. : Смысл, 2003. — 335 с.

153. Гончаров В. В. У пошуках досконалості управління /

В. В. Гончаров. — М. : Економіка, 1993. — 564 с.

154. Граждан В. Д. Теория управлення: учеб. пособие / В. Д. Граждан. —

М., 2006. — 416 с.

155. Гречко П. К. О границах толерантности / П. К. Гречко // Свободная

мысль XXI. — 2005. — № 10. — С. 173–182.

156. Грива О. А. Соціально-педагогічні основи формування

толерантності у дітей і молоді в умовах полі культурного середовища :

монографія / О. А. Грива. — Київ : ПАРАПАН, 2005. — 228 с.

157. Грива О. А. Толерантність в політкультурному середовищі :

монографія / О. А. Грива. — Київ, 2007. — 275 с.

158. Гриншпун И. Б. Понятие и содержательные характеристики

толерантности / И. Б. Гриншпун // Толерантное сознание и формирование

толерантных отношений. — М. : Изд-во Москов. психолого-соц. ин-та,

Воронеж : МОДЕК, 2003. — 367 с. — С. 34–35.

159. Гришан И. П. Менеджмент образовательных учреждений /

И. П. Гришан ; Дальневосточный государственный университет. — 2002. —

65 с.

160. Гріфін Р. Основи менеджменту: підруч. / Р. Гріфін, В. Яцура ; наук.

ред. В. Яцура, Д. Одесневич. — Л., 2001. — 624 с.

161. Грицанов А. А. Новейший философский словарь / cост.

А. А. Грицанов. — Минск : Изд. В. М. Скакун, 1998. — 896 с.

http://ua-referat.com/%D0%93%D0%BE%D0%BD%D1%87%D0%B0%D1%80%D0%BE%D0%B2

http://ua-referat.com/%D0%93%D0%BE%D0%BD%D1%87%D0%B0%D1%80%D0%BE%D0%B2

433

162. Громова О. М. Організація управлінської праці / О. М. Громова,

В. І. Свистунов, В. М. Мішин [та ін.]. — М. : Економіка, 1993. — 542 с.

163. Гусев А. И. Проблематика научной классификации толерантности к

неопределенности / А. И. Гусев // Наука и образование. — № 5-6. — 2005. — С.

42–45.

164. Гундарь Е. С. Толерантность и безопасность в этнической сфере /

Е. С. Гундарь // Толерантность как основа социальной безопасности. — М. –

Ставрополь, 2002. — C. 111–112.

165. Гура О. І. Психолого-педагогічна компетентність викладача вищого

навчального закладу: теоретико-методологічний аспект / О. І. Гура ;

Гуманітарний ун-т «Запорізький ін-т держ. та муніципального управління». —

Запоріжжя, 2006. — 331 с.

166. Гура О. І. Психологія управління соціальною організацією: навч.

посіб. для студ. вищ. навч. закладів / О. І. Гура, Т. Є. Гура ; Класич. приват. ун-

т. — Запоріжжя, 2013. — 167 с.

167. Даниленко Л. І. Модернізація змісту форм і методів управлінської

діяльності директора школи : монографія / Л. І. Даниленко. — Київ, 1998. —

140 с.

168. Даниленко Л. І. Освітній менеджмент: навч. посіб. /

Л. І. Даниленко, Л. М. Карамушка. — Київ, 2003. — 400 с.

169. Даниленко Л. Інноваційний освітній менеджмент: навч. посіб. /

Л. Даниленко. — Київ : Главник, 2006. — 144 с.

170. Дарманський М. Соціально-педагогічні основи управління освітою

в регіоні / М. Дарманський. — Хмельницький, 1997. — 384 с.

171. Дафт Р. Л. Менеджмент / Р. Л. Дафт ; пер. с англ. — СПб. : Питер,

2002. — 253 с.

172. Державне управління в сфері освіти: конспект лекцій з дисциплін

нормативної частини магістерської програми зі спеціальністю «Державне

http://ua-referat.com/%D0%9E%D1%80%D0%B3%D0%B0%D0%BD%D1%96%D0%B7%D0%B0%D1%86%D1%96%D1%8F_%D1%83%D0%BF%D1%80%D0%B0%D0%B2%D0%BB%D1%96%D0%BD%D1%81%D1%8C%D0%BA%D0%BE%D1%97_%D0%BF%D1%80%D0%B0%D1%86%D1%96

434

управління у сфері освіти» / авт. кол. : Н. Г. Протасова, С. В. Крисюк,

Т, О. Лукіна [та ін.] ; за заг. ред. Н. Г. Протасової. — Київ, 2012. — 60 с.

173. Десятов Т. М. Наука управління загальноосвітнім навчальним

закладом: навч. посіб. / Т. М. Десятов, О. М. Коберник, Б. Л. Тевлін,

Н. М. Чепурна. — Х., 2003. — 240 с.

174. Демчук А. В. Формирование профессиональной толерантности

будущих учителей к детям с ограниченными возможностями здоровья :

монография / А. В. Демчук. — Ульяновск : Зебра, 2016. — 141 с.

175. Джордж Д. М. Организационное поведение: основы управления:

учеб. пособие для студ. вузов / Д. М. Джордж, Г. Р. Джоунс ; пер. с англ.

В. Н. Егоров ; ред. пер. Е. А. Климов. — М., 2003. — 447 с.

176. Дзвінчук Д. І. Психологія упраління: навч. посіб. / Д. І. Дзвінчук,

В. М. Кушнірюк. — Івано-Франківськ, 2011. — 260 с.

177. Дзялошинский И. М. Культура, журналистика, толерантность /

И. М. Дзялошинский // Диагностика толерантности в средствах массовой

информации. — М., 2002. — 85 с.

178. Дик Р. В. Преданность и идентификация в организации / Р. В. Дик ;

пер. с нем. — Х. : Гуманитарный центр, 2006. — 142 с.

179. Дикарева А. Социология труда: учеб. пособие для студ. вузов, обуч.

по спец. «Экономика и социология труда» / А. А. Дикарева, М. И. Мирская. —

М., 1989. — 300 с.

180. Дилтс Р. НЛП: навыки эффективной презентации / Р. Дилтс ; пер. с

англ. Н. Мигаловская. — СПБ., 2002. — 188 с.

181. Дистанційне навчання: психологічні засади : монографія /

М. Л. Смульсон [та ін.] ; за ред. М. Л. Смульсон ; Нац. акад. пед. наук України,

Ін-т психології ім. Г. С. Костюка. — Київ ; Кіровоград, 2012. — 239 с. — Рис.,

табл., бібліогр. : С. 220–239.

182. Дитина у сучасному соціопростоі: навч. посіб. / Т. О. Піроженко [та

ін.] ; за ред. Т. О. Піроженко ; Нац. акад. пед. наук України, Ін-т психології

435

ім. Г. С. Костюка. — Київ ; Кіровоград, 2014. — 271 с. — Табл., бібліогр. —

С. 261–269.

183. Діалогічна взаємодія у навчально-виховному процесі

загальноосвітньої школи: кн. для вчителя: навч. посіб. / В. В. Андрієвська [та

ін.] ; Акад. пед. наук України, Ін-т психології ім. Г. С. Костюка. — Київ, 1997.

— 136 с.

184. Дмитренко Г. А. Стратегический менеджмент: учеб. пособие /

Г. А. Дмитренко. – 3-е изд., испр. и доп. — К., 2006. — 224 с.

185. Добров Г. Организация и управление / Г. Добров, В. Терещенко. —

К., 1974. — 224 с.

186. Долгов А. И. Теория организаций: учеб. пособие / А. И. Долгов. —

М., 2008. — 224 с.

187. Донцов А. В. Методологія та методика соціально-педагогічних

досліджень: метод. рек. і прогр. курсу / А. В. Донцов. — Х., 2001. — 31 с.

188. Дослідження напрямів удосконалення процесу управління в освіті /

М. М. Торган // Наука і освіта. — 2009. — № 3. — С. 67–70. — Бібліогр. :

7 назв.

189. Драч І. І. Управління формуванням професійної компетентності

магістрантів педагогіки вищої школи: теоретико-методичні засади : монографія

/ І. І. Драч. — Київ : Дорадо-Друк, 2013. — 456 с.

190. Дробницкий О. Г. Моральная философия: избранные тр. /

О. Г. Дробницкий ; сост. Р. Г. Апресян. — М., 2002. — 521 с.

191. Друкер П. Энциклопедия менеджмента. / П. Друкер ; пер. с англ. —

М., 2004. — 432 с.

192. Друкер П. Практика менеджмента / П. Друкер ; пер. с англ. — М.,

2007. — 400 с.

193. Дуткевич Т. В. Конфліктологія з основами психології управління /

Т. В. Дуткевич. — Кам’янець-Подільський. — 2005. — 115 с.

http://www.irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis64r_81/cgiirbis_64.exe?Z21ID=&I21DBN=REF&P21DBN=REF&S21STN=1&S21REF=10&S21FMT=fullwebr&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=0&S21P02=0&S21P03=TJ=&S21COLORTERMS=1&S21STR=%D0%9D%D0%B0%D1%83%D0%BA%D0%B0%20%D1%96%20%D0%BE%D1%81%D0%B2%D1%96%D1%82%D0%B0

436

194. Дьяченко М. И. Психологические проблемы готовности к

деятельности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. — Минск : Изд-во Белорус.

ун-та, 1976. — 176 с.

195. Дятлов В. А. Управління персоналом: підруч. / В. А. Дятлов,

А. Я. Кібанов, Ю. Г. Одегов, В. Т. Пхало. — М., 2006.

196. Евтихов О. В. Стратегии и приемы лидерства: теория и практика /

О. В. Евтихов. — СПб., 2007. — 238 с.

197. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение /

Ю. Н. Емельянов. — Л., 1985. — 342 с.

198. Ефимова Д. В. Национальное самосознание и межэтническая

толерантность : монография / Д. В. Ефимова, Ю. А. Макаров ; Пензенский гос.

пед. ун-т им. В. Г. Белинского. — Пенза, 2004. — 310 с.

199. Еколого-психологічні чинники якості життя в умовах розвитку

сучасного суспільства : кол. монографія / Ю. М. Швалб [та ін.] ; за наук. ред.

Ю. М. Швалба ; Нац. акад. пед. наук України, Ін-т психології ім. Г. С. Костюка.

— Київ, 2013. — 207 с.

200. Економічна соціалізація молоді: соціально-психологічний аспект :

монографія / І. В. Білоконь [та ін.] ; заг. ред. В. В. Москаленко ; АПН України,

Ін-т психології ім. Г. С. Костюка . — Київ, 2008. — 336 с.

201. Енциклопедія освіти / Академія пед. наук України ; голов. ред.

В. Г. Кремень. — Київ : Юрінком Інтер, 2008. — 1040 с.

202. Ефективність управління загальноосвітньою школою: соціально-

психологічний аспект / Н. М. Остоверхова, Л. І. Даниленко. — Київ, 1995. —

302 с.

203. Євдокимова Н. О. Психологічні засади формування суб'єкта

правничої діяльності у вищому навчальному закладі : монографія /

Н. О. Євдокимова. — Миколаїв, 2011. — 419 с. : рис., табл.

http://ua-referat.com/%D0%A3%D0%BF%D1%80%D0%B0%D0%B2%D0%BB%D1%96%D0%BD%D0%BD%D1%8F_%D0%BF%D0%B5%D1%80%D1%81%D0%BE%D0%BD%D0%B0%D0%BB%D0%BE%D0%BC

437

204. Єльникова Г. В. Наукові основи розвитку управління загальною

середньою освітою і регіоні : монографія / Г. В. Єльникова. — Київ, 1999. —

303 с.

205. Ермолаєва Е. П. Психология реализации профессионала в условиях

социально-экономических изменений: дис. …доктора психол. наук : 19.00.03 /

Елена Павловна Ермолаева. — М., 2009. — 450 с.

206. Єрмошенко М. Менеджмент: навч. посіб. / М. Єрмошенко,

С. Єрохін, О. Стороженко ; Нац. академія управління. — Київ, 2006. — 655 с.

207. Жадан І. В. Методика дослідження політичної толерантності:

показники, критерії, інструментарій / І. В. Жадан // Практична психологія та

соціальна робота. — 2004. — № 6. — С. 33–35.

208. Жерносек И. Ф. Повышение квалификации педагогических кадров:

сб. науч. тр. / ред. И. Ф. Жерносек, М. Ю. Красовицкий, С. В. Крисюк. — К.,

1992. — 190 с.

209. Журавлев А. Л. Психология управленческого взаимодействия

(теоретические и прикладные проблемы) / А. Л. Журавлев. — М. : Изд-во «Ин-т

психологии РАН», 2004. — 476 с.

210. Журавльов А. Л. Індивідуальний стиль керівництва виробничим

колективом / А. Л. Журавльов, В. Ф. Рубахін, В. Г. Шорін [та ін.]. — М. :

Економіка, 1976. — 458 с.

211. Жердєва Н. Н. Профессиональная толерантность сотрудников ОВД:

понятие и содержательные характеристики / Наталья Николаевна Жердева,

Антонина Ивановна Поликарпова. — Вестник Адыгейского государственного

университета. — Серия 3 : Педагогика и психология. — Выпуск № 1/2009. —

С. 34–39.

212. Зайцева О. А. Основы менеджмента: учеб. пособие для вузов /

О. А. Зайцева, А. А. Радугин, К. А. Радугин, Н. И. Рогачева ; науч. ред.

А. А. Радугин. — М., 2000. — 432 с.

http://cyberleninka.ru/journal/n/vestnik-adygeyskogo-gosudarstvennogo-universiteta-seriya-3-pedagogika-i-psihologiya

http://cyberleninka.ru/journal/n/vestnik-adygeyskogo-gosudarstvennogo-universiteta-seriya-3-pedagogika-i-psihologiya

438

213. Занковский А. Н. Организационная психология / А. Н. Занковский.

— М., 2002. — 384 с.

214. Захаров В. П. Социально-психологический тренинг / В. П. Захаров,

Н. Ю. Хрящев. — Л. : Речь, 1989. — 189 с.

215. Здібності, творчість, обдарованність: теорія, методика, результати

досліджень / ред. В. О. Моляко, О. Л. Музика. — Житомир, 2007. — 319 с. —

Бібліогр. : С. 306–319.

216. Зеер Э. В. Модернизация профессионального образования:

компетентностный поход: учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова,

Э. Э. Сыманюк ; Рос. академия образования, Москов. психолого-соц. ин-т. —

М. : Москов. психолого-соц. ин-т, 2005. — 216 с.

217. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ.

высш. пед. учеб. заведений / И. А. Зимняя. — Ростов н/Д., 1997. — 480 с.

218. Зливков В. Л. Професійна ідентичність та особистість педагога:

навч. посіб. для студ. ВНЗ / В. Л. Зливков. — Ніжин, 2014. —131 с. : табл.,

бібліогр. в кінці розд.

219. Змеев С. И. Технология обучения взрослых / С. И. Змеев. — М. :

Академия, 2002. — 128 с.

220. Золотухин В. М. Толерантность как проблема философской

антропологии : дис. ... д-ра филос. наук : 09.00.13 / Владимир Михайлович

Золотухин. — Кемерово, 2005. — 341 с.

221. Ищенко Ю. А. Толерантность как философско-мировоззренческая

проблема / Ю. А. Ищенко // Философская и социологическая мысль. — 1990. —

№ 4. — С. 48–60.

222. Інноваційний менеджмент: проблеми формування в умовах

перехідної економіки / Міжрегіон. акад. упр. персоналом ; ред.

М. Ф. Головатий. — Київ, 2002. — Вип. 3. — 400 с.

223. Інтегративно-особистісний підхід у психологічній науці та

практиці: монографія / Г. О. Балл [та ін.] ; за ред. Г. О. Балла ; Нац. акад. пед.

439

наук України, Ін-т психології ім. Г. С. Костюка. — Київ ; Кіровоград, 2012. —

205 с. — Бібліогр. в кінці ст.

224. Ірхіна Ю. В. Формування професійної толерантності майбутніх

викладачів вищої школи : автореф. дис. на здобуття наук. ступ. канд. пед. наук :

13.00.04 / Ю. В. Ірхіна ; ДЗ "Південноукр. нац. пед. ун-т ім. К. Д. Ушинського".

— О., 2011. — 20 с.

225. Кабаченко Т. С. Психологія в управлінні людськими ресурсами /

Т. С. Кабаченко. — СПб., 2003. — 400 с.

226. Кабушкин Н. Основы менеджмента: учеб. пособие / Н. Кабушкин. –

6-изд., стереотип. — Минск : Новое знание, 2003. — 336 с.

227. Казмиренко В. П. Социально-психологическая регуляция

деятельности организаций : дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.05 /

В. П. Казмиренко ; Киев. ун-т им. Тараса Шевченко. — К., 1994. — 357 с.

228. Кайдалов Д. П. Психология единоначалия и коллегиальности /

Д. П. Кайдалов, Е. И. Суименко. — М., 1975. — 271 с.

229. Калашнікова С. А. Освітня парадигма професіоналізації управління

на засадах лідерства : монографія / С. А. Калашнікова. — Київ : Київ. ун-т

ім. Б. Грінченка, 2010. — 380 с.

230. Калініна Л. М. Моделі управлінської діяльності керівника школи /

Л. М. Калініна // Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспектива: зб. наук. пр. —

Київ, 2000. — 300 с.

231. Кандидатські та докторські дисертації, захищені в Україні за

спеціальністю 19.00.10 – організаційна психологія4 економічна психологія

(2006-2017 р.р.) : довідник / за редакцією С. Д. Максименко, Л. М. Карамушки.

— К., 2017. — 146 с.

232. Карамушка Л. М. Психологія управління закладами середньої

освіти : монографія / Л. М. Карамушка. — Київ, 2000. — 332 с. — (Серія

«Новітня психологія»).

440

233. Карамушка Л. М. Психологія управління: навч. посіб. /

Л. М. Карамушка. — Київ, 2003. — 344 с.

234. Карамушка Л. М. Формування конкурентноздатної команди

сучасної організації: навч. прогр. для підготовки менеджерів орг. та орг.

психологів / Л. М. Карамушка, О. А. Філь ; Ін-т психології ім. Г. С. Костюка

АПН України, Лаб. організаційної психології, Укр. асоц. організаційних

психологів та психологів праці. — Київ, 2004. — 36 с. — Бібліогр.: С. 20–22.

235. Карамушка Л. М. Психологія освітнього менеджменту: навч. посіб.

/ Л. М. Карамушка. — Київ, 2004. — 424 с.

236. Карамушка Л. М. Психологічні основи управління змінами в

освітніх організаціях: навч.-метод. посіб. / Л. М. Карамушка ; Ін-т психології

ім. Г. С. Костюка АПН України, Лаб. організаційної психології, Київ. обл. ін-т

післядиплом. освіти пед. кадрів, Наук. лаб. психології менеджменту. — Біла

Церква, 2008. — 76 с. — Бібліогр.: С. 63–75.

237. Карамушка Л. М. Технологія формування управлінської команди

освітньої організації: навч.-метод. посіб. / Л. М. Карамушка [та ін.] ; Ін-т

психології ім. Г. С. Костюка АПН України, Лаб. організаційної психології,

Київ. обл. ін-т післядиплом. освіти пед. кадрів, Наук. лаб. психології менеджм.

— Біла Церква, 2008. — 64 с. — Бібліогр.: С. 56–63.

238. Карамушка Л. М. Психологія організаційної культури (на матеріалі

промислових підприємств): навч. посіб. / Л. М. Карамушка, І. І. Сняданко. —

Київ ; Л., 2010. — 212 с.

239. Карамушка Л. М. Психологічна підготовка керівників

загальноосвітніх навчальних закладів до ефективного управлінського

спілкування: спецкурс для слухачів очно-дистан. форми навчання в системі

післядиплом. пед. освіти / Л. М. Карамушка, О. В. Брюховецька ; НАПН

України, Ун-т менедж. освіти. — Київ, 2011. — 28 с.

240. Карлофф Б. Деловая стратегия: концепция, содержание, символы /

Б. Карлофф ; пер. с англ. ; ред. Е. В. Виноградова. — М., 1991. — 239 с. : ил.

http://sevntu.com.ua/cgi-bin/irbis64r_72/cgiirbis_64.exe?LNG=&Z21ID=&I21DBN=BOOK&P21DBN=BOOK&S21STN=1&S21REF=5&S21FMT=fullwebr&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=0&S21P02=1&S21P03=A=&S21STR=%D0%9A%D0%B0%D1%80%D0%BB%D0%BE%D1%84,%20%D0%91.

441

241. Карлофф Б. Вызов лидеров / Б. Карлофф, С. Сидерберг. — М. :

Дело, 1996. — 226 с.

242. Карнаухов Д. В. Исторические мифологемы в пространстве

книжной культуры / Д. В. Карнаухов // Девятые макушинские чтения :

материалы науч. конф. — Новосибирск. — 2012. — С. 17–21.

243. Карнеги Д. Ваше преуспевание в ваших руках! / Д. Карнеги,

Л. Питер, С. Паркинсон, А. Блох. — М., 1993. — 280 с.

244. Карпов А. В. Психологія менеджменту: навч. посіб. / А. В. Карпов.

— М. : Гардаріки, 2004. — 584 с.

245. Кеннеди Л. У. Качественный менджмент в бесприбыльной сфере /

Л. У. Кеннеди ; пер. с англ. — СПб., 1994. — 37 с.

246. Кенджеми Дж. П. Формирование, упадок и возрождение доверия в

организации / Дж. П. Кенджеми, Дж. Райс, К. Дж. Ковальски // Лидерство:

психологические проблемы в бизнесе. — Дубно : Феникс, 1997. — С. 59–71.

247. Кісарчук З. Г. Особливості розвитку практичної психології на

сучасному етапі / З. Г. Кісарчук // Практична психологія та соціальна робота. —

2001. — № 3. — С. 10–12.

248. Кириченко М. О. Управління загальноосвітнім навчальним

закладом (методологічний аспект) / М. О. Кириченко. — Київ, 2001. — 165 с.

249. Кияшко Л. О. Формирование толерантных взаимоотношений

подростков разных национальностей и беженцев проживающих в Украине:

метод. пособие / Л. А. Кияшко. — К., 2002. — 94 с.

250. Кибанов А. Я. Основы управление персоналом: учеб. пособие для

студ. вузов, обуч. по спец. «Менеджмент организаций», «Управление

персоналом» / А. Я. Кибанов ; Мин-во образования РФ, Гос. ун-т упр. — М.,

2003. — 304 с. : ил.

251. Клепцова Е. Ю. Психология и педагогика толерантности /

Е. Ю. Клепцова. — М. : Академ. проект, 2004. — 176 с.

http://ua-referat.com/%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D1%96%D1%8F_%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D0%B5%D0%B4%D0%B6%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%83

442

252. Клёнова Н. В. Как воспитать толерантность? / Н. В. Клёнова //

Дополнительное образование и воспитание. — 2006. — № 3. — С. 17–21.

253. Клименко В. В. Психологія творчості: навч. посібник для студ.

вищих навч. закл. / В. В. Клименко ; Відкритий міжнар. ун-т розвитку людини

«Україна». — Київ, 2006. — 480 с. — Бібліогр.: С. 475–476.

254. Климов Е. А. Психология профессионала: избранные

психологические труды / Е. А. Климов. — М. ; Воронеж, 1996. — 400 с.

255. Кнорринг В. І. Теорія, практика та мистецтво управління /

В. І. Кнорринг. — М., 2001. — 528 с.

256. Князєва Є. М. Синергетика: початок нелінійного мислення /

Є. М. Князєва, З. П. Курдюмов // Громадська наука й сучасність. — 1993. —

№ 2. — С. 38–47.

257. Ковальов А. Г. Колектив і соціально-психологічні проблеми

керівництва / А. Г. Ковальов. — М. : Економіка, 1978. — 360 с.

258. Кови С. Р. Лидерство, основанное на принципах / С. Р. Кови ; пер. с

англ. — М., 2008. — 302 с.

259. Кови С. Основы менеджмента : учеб. пособие / С. Кови ; под ред. д-

ра экон. наук, проф. В. И. Королева. — М., 2013. — 619 с. : рис., табл.

260. Козловець М. А. Національна ідентичність у контексті глобалізації:

соціально-філософський аналіз: автореф. дис. на здобуття наук. ступ. д-ра

філос. наук : 09.00.03 / М. А. Козловець ; Київ. нац. ун-т ім. Т. Шевченка. —

Київ, 2010. — 36 с.

261. Кокун О. М. Психофізіологія: навч. посіб. для студ. вищих навч.

закладів / О. М. Кокун ; Відкритий міжнар. ун-т розвитку людини «Україна». —

Київ, 2006. — 184 с.

262. Коломінський Н. Л. Психологія педагогічного менеджменту: навч.

посіб. / Н. Л. Коломінський. — Київ : МАУП, 1996. — 176 с.

http://ua-referat.com/%D0%A2%D0%B5%D0%BE%D1%80%D1%96%D1%8F

http://ua-referat.com/%D0%9A%D0%BE%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%82%D0%B8%D0%B2

443

263. Коломінський Н. Л. Психологія менеджменту в освіті (соціально-

психологічний аспект) : монографія / Н. Л. Коломінський. — Київ, 2000. —

286 с.

264. Колпаков В. М. Методы управления: учеб. пособие /

В. М. Колпаков. – 2-е изд., испр. и доп. — К., 2003. — 368 с.

265. Комаров Е. Менеджмент социальной работы: учеб. пособие для

студ. вузов / ред. : Е. И. Комаров, А. И. Войтенко. — М., 2001. — 288 с.

266. Комогоров П. Ф. Формирование толерантности в межличностных

отношениях студентов высшего учебного заведения : монография /

П. Ф. Комогоров. — Курган, 2000. — 221 с.

267. Конаржевский Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление /

Ю. А. Конаржевский. — М., 2003. — 224 с.

268. Конфлікти у сумісній діяльності / Г. В. Ложкін [та ін.] ; АПН

України, Ін-т психології. — Київ, 1997. — 95 с.

269. Коржакова Л. Б. Педагогическая толерантность как

профессионально важное качество педагога / Л. Б. Коржакова // Педагогические

и психологические науки: актуальные вопросы [Текст] : материалы междунар.

заоч. науч-практ. конф. (31 окт. 2012 г.). — Сиб. ассоц. консультантов. —

Новосибирск : СибАК, 2012. — С. 54–60

270. Корольчук М. С. Теорія і практика професійного психологічного

відбору: навч. посіб. для слухачів та студ. ВНЗ / М. С. Корольчук,

В. М. Крайнюк. — Київ, 2006. — 532 с.

271. Королюк С. В. Розвиток управлінської культури керівника

загальноосвітнього навчального закладу : монографія / С. В. Королюк. —

Полтава, 2007. — 168 с.

272. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток

особистості / Г. С. Костюк ; за ред. Л. М. Проколієнко. — Київ : Рад. шк., 1989.

— 608 с.

444

273. Кохно П. А. Менеджмент / П. А. Кохно, В. А. Микрюков,

Е. Е. Комаров. — М., 1993. — 280 с.

274. Коцан І. Я. Психологія здоров'я людини: навч. посіб. / І. Я. Коцан

[та ін.] ; Волинський нац. ун-т ім. Лесі Українки. — Луцьк, 2009. — 315 с.

275. Кочеткова А. І. Психологические основи сучасного управління

персоналом / А. І. Кочеткова. — М. : Норма, 1999. — 250 с.

276. Кочюнас Р. Психологическое консультирование и групповая

психотерапия: учеб. пособие для высшей школы / Р. Кочюнас. – 6-е изд. — М.,

2008. — 462 с.

277. Кравченко В. О. Основи менеджменту: навч. посіб. /

В. О. Кравченко. — О., 2012. — 211 с.

278. Красиков В. И. Синдром существования / В. И. Красиков. — Томск,

2002. — 256 с.

279. Красовский Ю. Д. Организационное поведение / Ю. Д. Красовский.

— М. : ЮНИТИ ДАНА, 2004. — 511 с.

280. Краткий словарь по социологии / А. С. Айзикович [и др.] ; под общ.

ред. Д. М. Гвишиани, Н. И. Лапина ; сост. : Э. М. Коржева, Н. Ф. Наумова. —

М., 1988. — 477 с.

281. Кредисов А. И. История учений менеджмента / А. И. Кредисов. —

К., 2000. — 336 с.

282. Кредісов А. І. Менеджмент для керівників / А. І. Кредісов,

Є. Г. Панченко, В. А. Кредісов. — Київ, 1999. — 556 с.

283. Кремень В. Г. Освіта і наука в Україні: інноваційні аспекти.

Стратегія. Реалізація. Результати / В. Г. Кремень. — Київ, 2005. — 447 с.

284. Кремень В. Пріоритети реформування української школи у

дослідженнях Академії педагогічних наук України / В. Кремень // Директор

школи, ліцею, гімназії. — 2006. — № 1. — С. 4–12.

285. Кремень В. Г. Філософія управління / В. Г. Кремень, С. М. Пазиніч,

О. С. Пономарьов. — Х., 2008. — 524 с.

http://ua-referat.com/%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3

445

286. Кремень В. Толерантность как императив: национальная

идентичность в епоху глобализации / В. Кремень // День. — № 42/45. — С. 6.

287. Крыжко В. Психология в практике менеджера образования /

В. Крыжко, Е. Павлютенков. — СПб., 2002. — 304 с.

288. Крижко В. В. Теорія та практика менеджменту в освіті: навч. посіб.

/ В. В. Крижко. — Запоріжжя, 2003. — 234 с.

289. Крисько В. Г. Соціальна психологія: словарь-справочнік /

В. Г. Крисько. — Мінськ : Харвест, 2004. — 688 с.

290. Кричевский В. Ю. Многогранность управления / В. Ю. Кричевский.

Управление современной школой: размышления руководителя ; под ред.

В. Ю. Кричевского. — СПб., 1998. — 204 с.

291. Кричевський Р. Л. Руководитель / Р. Л. Кричевський. — М. : Норма,

1996. — 198 с.

292. Кудзиева Н. Ю. Формирование толерантности у субъектов высшего

профессионального образования : монография / Н. Ю. Кудзиева. — М., 2003. —

163 с.

293. Кузнєцов В. М. Педагогічний менеджмент / В. М. Кузнєцов //

Управління школою. — 2004. — № 33. — С. 14–17.

294. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и

мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. — М. : Просвещение,

1990. — 160 с.

295. Кузьмина Н. В. Профессионализм педагогической деятельности:

метод. пособие / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. — СПб., 1993. — 54 с.

296. Кузьмін О. Е. Основи менеджменту: підручник / О. Е. Кузьмін,

О. Г. Мельник. – 2-ге вид., випр. і доп. — Київ, 2007. — 464 с.

297. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулюткин.

— М. : Просвещение, 1985. — 128 с.

http://ua-referat.com/%D0%A1%D0%BE%D1%86%D1%96%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0_%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D1%96%D1%8F

446

298. Кэмпбелл Д. Т. Модели экспериментов в социальной психологии и

прикладных исследованиях / Д. Т. Кэмпбелл ; сост. и общ. ред. М. И. Бобневой ;

вступ. ст. проф. Г. М. Андреевой ; пер. с англ. — М., 1980. — 392 с.

299. Лабунская В. А. Социально-психологические причины

интолерантного поведения / В. А. Лабунская// Межкультурный диалог:

исследования и практика ; под ред. Г. У. Солдатовой, Т. Ю. Прокофьевой,

Т. А. Лютой. — М. : Центр СМИ МГУ им. М. В. Ломоносова, 2004. — 304 с. —

С. 156–166.

300. Ладанов Н. Ф. Практический менеджмент / Н. Ф. Ладанов. — М.,

1995. — 492 с.

301. Лайкерт Р. Менеджмент : учеб. пособие для вузов / Р. Лайкерт. —

М., 1999. — 315 с.

302. Лекторский В. А. О толерантности, плюрализме и критицизме /

В. А. Лекторский // Вопросы философии. — 1997. — № 11. — С. 46–54.

303. Лекции по методике конкретных социальных исследований / под.

ред. проф. Г. М. Андреевой. — М., 1972. — 200 с.

304. Леонов И. Н. Влияние толерантности к неопределенности на

профессионально важные качества руководителя: дис. ... канд. психол. наук :

19.00.03 / И. Н. Леонов ; Ярославский гос. ун-т им. П. Г. Демидова. —

Ярославль, 2016. — 256 с.

305. Леонтьев А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. — М. :

Знание, 1996. — 47 с.

306. Леонтьев А. Н. Становление психологии деятельности: ранние

работы / А. Н. Леонтьев ; ред. А. А. Леонтьев [и др.]. — М., 2003. — 439 с.

307. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев.

— М., 2004. — 346 с.

308. Леонтьев Д. А. К операционализации понятия «толерантность» /

Д А. Леонтьев // Вопросы психологии. — 2009. — № 5. — С. 3–17.

447

309. Леонова А. Б. Основные подходы к изучению профессионального

стресса / А. Б. Леонова // Вестник психосоциальной и коррекционно-

реабилитационной работы. — 2001. — № 11. — С. 2–16.

310. Ложкін Г. В. Психологія конфлікту: теорія і сучасна практика: навч.

посіб. для студ. вищ. навч. закладів / Г. В. Ложкін, Н. І. Пов'якель ; МОН

України. — Київ, 2007. — 416 с.

311. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы

психологии // Б. Ф. Ломов ; отв. ред. Ю. М. Забродин, Е. В. Шорохова. — М. :

Наука, 1984. — 445 с.

312. Лозниця В. С. Психологія менеджменту / В. С. Лозниця. — Київ,

1997. — 248 с.

313. Локк Дж. Письма о толерантности / Дж. Локк // Сочинения: в 3-х т.

— М. : Мысль, 1988. — Т. 3. — 669 с.

314. Луговий В. Управління освітою: навч. посіб. для слухачів

спеціальності «Державне управління» / В. Луговий. — Київ, 1997. — 302 с.

315. Лушин П. В. Навчально-методичне забезпечення особистісно

орієнтованої підготовки майбутніх психологів у системі післядипломної

педагогічної освіти: метод. рек. [електронний ресурс] / П. В. Лушин,

О. В. Брюховецька, А. І. Гусєв [та ін.] ; за наук. ред. П. В. Лушина. — Київ,

2014. — 250 с. — Режим доступу : http://lib.iitta.gov.ua/8360/ — Назва з екрану.

316. Лушин П. В. Личностные изменения как процесс: теория и практика

/ П. В. Лушин. — О. : Аспект, 2005. — 334 с.

317. Людина. Суб'єкт. Вчинок: філософсько-психологічні студії /

О. А. Донченко [та ін.] ; заг. ред. В. О. Татенко. — Київ, 2006. — 359 с.

318. Мазаракі А. А. Основи менеджменту: підруч. для студ. вищих навч.

закладів / А. А. Мазаракі, С. І. Бай, І. В. Чумаченко [та ін.] ; за заг. ред.

А. А. Мазаракі. — Х., 2014. — 846 с.

319. Макаров Ю. Толерантность и профессия педагога. Социально-

гуманитарные проблемы современности : человек, общество, культура :

http://lib.iitta.gov.ua/8360/

448

монография / Ю. Макаров. — Книга 6. — Красноярск : Научноинновационный

центр, 2011. — 254 с.

320. Максименко С. Д. Психологія в соціальній та педагогічній

практиці: методологія, методи, програми, процедури: навч. посіб. для вищої

школи / С. Д. Максименко — Київ : Наук. думка. — 1998. — 216 с.

321. Максименко С. Д. Психологія особистості: підруч. для студ. вищ.

навч. закладів / С. Д. Максименко, К. С. Максименко, М. В. Папуча ; за ред.

С. Д. Максименка. — Київ, 2007. — 296 с.

322. Малахов В. А. Етика / В. А. Малахов. — Київ : Либідь, 2002. —

383 с. — С. 329–333.

323. Малькова В. К. Этничность и толерантность в средствах массовой

информации / В. К. Малькова, В. А. Тишков. — М. : Аспект-Пресс, 2002. —

186 с.

324. Мальцева О. Як толерантно жити і співпрацювати з іншими /

О. Мальцева // Історія України. — 2002. — № 9. — С. 15–16.

325. Мамаєв І. О. Упровадження особистісного підходу до підготовки

менеджерів освіти / І. О. Мамаєв // Збірник наукових праць Бердянського держ.

пед. ун-ту. — Бердянськ, 2005. — С. 70–77.

326. Маралов В. Г. Психология педагогического взаимодействия

воспитателя с детьми / В. Г. Маралов. — М. : Прометей, 1992. — 170 с.

327. Марасанов Г. И. Социально-психологический тренинг /

Г. И. Марасанов. — М. : Совершенство, 1998. — 208 с.

328. Маркова Н. Г. Решение проблемы формирования толерантности –

условие успешной социализации / Н. Г. Маркова. — AlmaMater. — 2006. —

№ 2. — С. 23–34.

329. Мармаза О. І. Інноваційні підходи до управління навчальним

закладом / О. І. Мармаза. — Х., 2004. — 240 с.

330. Мармаза О. І. Менеджмент в освіті: дорожня карта керівника /

О. І. Мармаза. — Х., 2007. — 448 с.

449

331. Мартиненко М. Основи менеджменту: підручник / М. Мартиненко.

— Київ, 2005. — 494 с.

332. Маслов В. Принципи менеджменту в установах освіти / В. Маслов,

В. Шаркунова // Освіта і управління. — 1997. — № 1. — С. 77–84.

333. Маслов В. І. Наукові основи та функції процесу управління

загальноосвітніми навчальними закладами: навч. посіб. / В. І. Маслов. —

Тернопіль, 2007. — 150 с.

334. Маслов В. І. Наукові основи та технології компетентного

управління загальноосвітнім навчальним закладом : монографія / В. І. Маслов,

О. С. Боднар, К. В. Гораш. — Тернопіль, 2012. — 320 с.

335. Маркова А. К. Психология профессионала / А. К. Маркова. — М. :

Знание, 1996. — 308 с.

336. Маслоу А. Г. Мотивация и личность/ А. Г. Маслоу. — М., СПб. :

Питер, 2006. — 352 с.

337. Маерс Р. Ефективне управління / Р. Маерс. — М., 2004.

338. Мацковский М. С. Толерантность как объект социологического

исследования / М. С. Мацковский // Межкультурный диалог: исследования и

практика ; под ред. Г. У. Солдатовой, Т. Ю. Прокофьевой, Т. А. Лютой. — М. :

Центр СМИ МГУ им. М. В. Ломоносова, 2004. — 304 с.

339. Мельничук М. М. Дослідження днтермінант толерантності як

системної характеристики особистості / М. М. Мельничук // Науковий вісник

Херсонського національного університету ; Серія «Психологічні науки». —

Херсон, 2014. — Випуск 2. — Том 1. — С. 94–98.

340. Менеджмент в освіті: секрети успішного управління / О. І. Мармаза.

— Х., 2005. — 205 с. — Бібліогр.: 70 назв.

341. Менеджмент: навч. посіб. / С. І. Михайлов, Т. І. Барановська,

О. С. Степасюк [та ін.] ; за ред. С. І. Михайлова. — Вінниця, 2006. — 416 с.

450

342. Менеджмент в освіті: навч. посіб. / А. А. Семез ; Кіровоград. держ.

пед. ун-т ім. В. Винниченка. — Кіровоград, 2011. — 167 с. — Бібліогр.: С. 163–

167.

343. Менеджмент організацій: навч. посіб. / В. І. Гуменник,

Ю. С. Копчак, О. С. Кондур. — Київ, 2012. — 503 с.

344. Мерлин В. С. Психология индивидуальности: избран. психол. тр. /

В. С. Мерлин ; ред. Е. А. Климов. — М. ; Воронеж, 1996. — 446 с.

345. Мескон М. Основи менеджменту / М. Мескон, М. Альберт,

Ф. Хедоурі. — М., 2000. — 704 с.

346. Методы этноэкологической экспертизы / Н. А. Дубова [и др.] ; ред.

В. В. Степанов ; РАН, Ин-т этнологии и антропологии. — М., 1999. — 299 с.

347. Мильнер Б. З. Системный подход к организации управления /

Б. З. Мильнер, Л. И. Евенко, В. С. Рапопорт. — М., 1983. — 224 с.

348. Минцберг Г. Требуются управленцы, а не выпускники МВА.

Жесткий взгляд на мягкую практику управления и систему подготовки

менеджеров / Г. Минцберг. — М., 2008. — 544 с.

349. Миракян А. И. Контуры трансцендентальной психологии /

А. И. Миракян ; ред. В. В. Давыдов, Ф. Т. Михайлов ; РАН, Ин-т психологии.

— М., 1999. — 240 с.

350. Митина Л. М. Психология развития конкурентоспособной

личности: учеб.-метод. пособие / Л. М. Митина ; Рос. академия образования,

Москов. психолого-соц. ин-т. – 2. изд., стер. — М. ; Воронеж, 2003. — 400 с.

351. Мільнер Б. З. Теорія організації: підруч. / Б. З. Мільнер. – 4-е вид.,

перероб. і доп. — М., 2006. — 80 с.

352. Мінцберг Г. Зліт і падіння стратегічного планування / Г. Мінцберг ;

пер. з англ. — Київ, 2008. — 412 с.

353. Моделювання соціально-психологічних систем: теоретико-

прикладний аспект : монографія / В. Й. Бочелюк [та ін.] ; за ред.

http://ua-referat.com/%D0%A2%D0%B5%D0%BE%D1%80%D1%96%D1%8F

http://sevntu.com.ua/cgi-bin/irbis64r_72/cgiirbis_64.exe?LNG=&Z21ID=&I21DBN=BOOK&P21DBN=BOOK&S21STN=1&S21REF=1&S21FMT=fullwebr&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=0&S21P02=1&S21P03=A=&S21STR=%D0%9C%D1%96%D0%BD%D1%86%D0%B1%D0%B5%D1%80%D0%B3,%20%D0%93.

451

В. Й. Бочелюка ; Східноукр. нац. ун-т ім. Володимира Даля. — Луганськ, 2013.

— 361 с.

354. Молл Е. Г. Управление карьерой менеджера / Е. Г. Молл. — СПб.,

2003. — 351 с. — (Серия «Теория и практика менеджмента»).

355. Моляко В. А. Психологическая система творческого тренинга

"Карус" / В. А. Моляко ; Общество "Знание" Украины, Украинский Дом

экономических и научно-технических знаний. — Київ, 1996. — 44 с.

356. Монастирський Г. Л. Теорія організацій: навч. посіб. /

Г. Л. Монастирський. — Київ, 2008. — 319 с.

357. Мороз Л. І. Основи професійно-психологічного тренінгу: у

запитаннях та відповідях: навч. посіб. / Л. І. Мороз. — Київ : Вид.

Паливода А. В., 2004. — 130 с.

358. Мороз О. Г. Особистість майбутнього педагога / О. Г. Мороз //

Вища освіта України. — 2002. — № 3. — С. 54–62.

359. Москаленко В. В. Соціальна психологія / В. В. Москаленко. —

Київ : Центр навч. л-ри, 2005. — 624 с.

360. Москаленко В. В. Психологія соціального впливу: навч. посіб /

В. В. Москаленко. — Київ, 2007. — 448 с.

361. Москалець В. П. Психологія особистості: навч. посіб. для студ.

навч. закладів / В. П. Москалець ; Прикарпат. нац. ун-т ім. Василя Стефаника.

— Київ, 2013. — 415 с.

362. Московичі С. Соціальна психологія / С. Московичі. — СПб. : Пітер,

2007. — 592 с.

363. Мотивация и личность / А. Маслоу ; пер. с англ. Т. Гутман,

Н. Мухинана [и др.]. — СПб., 2003. — 351 с.

364. Мудрик А. К. Соціальна психологія та спецпрактикум із соціальної

психології: метод. рек. до проведення лабораторних робіт / А. К. Мудрик,

К. П. Гавриловська ; Волинський нац. ун-т ім. Лесі Українки. Фак-т психології.

Каф. загальної та соц. психології. — Луцьк, 2008. — 64 с.

452

365. Мусатов С. О. Гуманістичний потенціал педагогічної комунікаці:

наук.-метод. посіб. / С. О. Мусатов [та ін.] ; ред. С. О. Мусатов ; АПН України,

Ін-т психології ім. Г. С. Костюка. — Київ, 2008. — 96 c.

366. Мы живем среди людей: кодекс поведения / авт.-сост.

И. В. Дубровина. — М., 1989. — 383 с.

367. Мясищев В. Н. Психология отношений: избр. психол. тр. /

В. Н. Мясищев ; ред. А. А. Бодалев ; Академия пед. и соц. наук, Москов.

психолого-соц. ин-т. — М. ; Воронеж 1995. — 356 с.

368. Навчально-методичне забезпечення особистісно орієнтованої

підготовки майбутніх психологів у системі післядипломної педагогічної освіти

: метод. реком. / П. В. Лушин, О. В. Брюховецька, А. І. Гусєв та ін.; НАПН

України, Ун-т менеджменту освіти. — К., 2015. — 250 с.

369. Наука глазами гуманитария / отв. ред. В. А. Лекторский ; РАН, Ин-т

философии. — М., 2005. — 688 с.

370. Науково-методичні засади формування психологічної

компетентності керівників освітніх організацій в умовах післядипломної

педагогічної освіти: наук.-метод. посіб. ; за наук. ред. О. І. Бондарчук. — Київ :

Пед. думка, 2012. — 144 с.

371. Недорезова Н. В. Толерантность в межличностном общении

старшеклассников. О смыслах понятия «толерантность» / Н. В. Недорезова //

Век толерантности. — 2001. — № 1. — С. 23–41.

372. Немов Р. С. Практическая психология: Познание себя. Влияние на

людей: учеб. пособие / Р. С. Немов. — М., 1998. — 320 с.

373. Неперервна професійна освіта: філософія, педагогічні парадигми,

прогноз : монографія / В. П. Андрущенко, І. А. Зязюн, В. Г. Кремень,

С. Д. Максименко, Н. Г. Ничкало, С. О. Сисоєва, Я. В. Цехмістер, О. В. Чалий ;

за ред. В. Г. Кременя. — Київ : Наук. думка, 2003. — 853 с.

453

374. Нещадим М. І. Освіта протягом усього життя необхідна вимога до

фахівця ХХІ століття / М. І. Нещадим // Шлях освіти. — 2000. — № 1. — С. 14–

16.

375. Нємцов В. Д. Менеджмент організацій: навч. посіб. / В. Д. Нємцов,

Л. Е. Довгань, Г. Ф. Сініок. — Київ, 2001. — 392 с.

376. Никулина Н. Ю. Особенности профессионального обучения

взрослых / Н. Ю. Никулина, Т. А. Зиновьева // Молодой ученый. — 2015. —

№ 1. — С. 464–466.

377. Нікольсон П. Толерантність як моральний ідеал / П. Нікольсон //

Вісник УрМІОН. — 2002. — № 1. — С. 5–9.

378. Никитина Н. И. Коммуникативная толерантность в системе

профессионально значимых качеств социального педагога / Н. И. Никитина,

С. Н. Толстикова // Ученые записки Московского гуманитарного

педагогического института. — Выпуск 1. — М. : Москов. гуманитар. пед.

институт, 2002. — С. 140–145.

379. Новиков А. М. Методология / А. М. Новиков, Д. А. Новиков. — М. :

Синтег, 2007. — 664 с.

380. Нравственные конфликты (о природе и возможностях разрешения):

метод. пособие к спецкурсу "Нравственные проблемы насилия" / сост.

А. Е. Зимбули ; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. — СПб., 2000. — 30 с.

381. Нурмухаметова А. Н. Психологическое сопровождение

деятельности руководителей образовательных учреждений: учеб.-метод.

пособие / А. Н. Нурмухаметова ; Москов. гуманитарно-социальная академия.

Каф. психологии личности и педагогики. — М., 2002. — 20 с.

382. Нурмухаметова А. Н. Теоретическая модель руководителя

образовательного учреждения: учеб.-метод. пособие / А. Н. Нурмухаметова ;

Москов. гуманитарно-социальная академия. Каф. психологии личности и

педагогики. — М., 2002. — 20 с.

454

383. Обозов Н. Н. Межличностные отношения / Н. Н. Обозов. — Л. :

ЛГУ, 1979. — 191 с.

384. Обучение толерантности: метод. пособие / под ред. Г. Л. Бардиер.

— СПб. : Норма, 2005. — 138 с.

385. Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред.

Г. М. Андреевой. — М. : 1987. — 297 с.

386. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и

фразеологических выражений / С. И. Ожегов, И. Ю. Шведова ; Рос. академия

наук, Ин-т рус. языка им. В. В. Виноградова. – 4-е изд., допол. — М., 1999. —

944 с.

387. Олійник В. В. Наукові засади розробки прогностичної моделі

розвитку післядипломної освіти в Україні / В. В. Олійник, В. А. Семиченко,

Л. П. Пуховська, Л. І. Даниленко // Розвиток післядипломної педагогічної

освіти в Україні в умовах інтеграції : матеріали щоріч. звіт. Всеукр. наук.-практ.

конф., присвяч. 15-річчю АПН України (11–12 квіт. 2007 р.). — Донецьк, 2007.

— С. 8–20.

388. Олійник В. В. Управління розвитком професійно-технічного

навчального закладу / В. В. Олійник, Л. М. Сергеєва. — Київ, 2010. — 176 с.

389. Олпорт Г. Становление личности: избр. тр. / Г. Олпорт ; пер. с. англ.

Л. В. Трубицыной, Д. А. Леонтьева ; под общ. ред. Д. А. Леонтьева. — М., 2004.

— 320 с.

390. Олпорт Г. Природа предупреждения / Г. Олпорт // Век

толерантности: науч.-публиц. вестник ; под ред. А. Г. Асмолова. — М. : Смысл,

2003. — Вып. 5. — С. 45–54.

391. Олпорт Г. Толерантная личность / Г. Олпорт // Национальный

психологический журнал. — 2011. — № 2(6). — С. 155–159.

392. Омаров А. М. Руководитель: размышленя о стиле управления /

А. М. Омаров. — М., 1984. — 255 с.

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%BE%D1%81%D1%81%D0%B8%D0%B9%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F_%D0%B0%D0%BA%D0%B0%D0%B4%D0%B5%D0%BC%D0%B8%D1%8F_%D0%BD%D0%B0%D1%83%D0%BA

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%BE%D1%81%D1%81%D0%B8%D0%B9%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F_%D0%B0%D0%BA%D0%B0%D0%B4%D0%B5%D0%BC%D0%B8%D1%8F_%D0%BD%D0%B0%D1%83%D0%BA

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%98%D0%BD%D1%81%D1%82%D0%B8%D1%82%D1%83%D1%82_%D1%80%D1%83%D1%81%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B3%D0%BE_%D1%8F%D0%B7%D1%8B%D0%BA%D0%B0_%D0%B8%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D0%B8_%D0%92._%D0%92._%D0%92%D0%B8%D0%BD%D0%BE%D0%B3%D1%80%D0%B0%D0%B4%D0%BE%D0%B2%D0%B0_%D0%A0%D0%90%D0%9D

455

393. Опыт ненасилия в ХХ столетии: социально-этические очерки / ред.

Р. Г. Апресян ; Науч.-просвет. центр "Этика Ненасилия". — М., 1996. — 288 с.

394. Орбан-Лембрик Л. Е. Соціальна психологія: підручник: у 2 кн.

Кн. 1: Соціальна психологія особистості і спілкування / Л. Е. Орбан-Лембрик.

— Київ : Либідь, 2004. — 576 с.

395. Орбан-Лембрик Л. Толерантність як основа адекватних взаємин у

полікультурному світі / Л. Орбан- Лембрик // Соціальна психологія. — 2008. —

№ 4. — С. 73–85.

396. Орбан-Лембрик Л. Е. Психологія управління / Л. Е. Орбан-

Лембрик. — Київ, 2010. — 544 с.

397. Організаційна культура: навч.-метод. посіб. навч. дисципліни

«Філософські засади державного управління» / уклад. : Т. Е. Василевська,

В. М. Князєв, А. В. Ліпенцев ; за заг. ред. О. Ю. Оболенського, С. В. Сьоміна,

А. О. Чемериса, С. В. Загороднюка, О. Л. Приходько, Л. О. Воронько. — Київ,

2007. — 32 с.

398. Організаційна та економічна психологія в Україні: сучасні

проблеми та перспективи розвитку : тези Х Ювіл. міжнар. наук.-практ. конф. з

організаційної та екон. психології (24–25 квіт. 2014 р., м. Київ) ; за наук. ред.

С. Д. Максименка, Л. М. Карамушки, М. С. Корольчука ; Нац. акад. пед. наук

України, Ін-т психології ім. Г. С. Костюка, Лаб. організаційної психології [та

ін.]. — Київ, 2014. — 186 с.

399. Організація якісної підготовки менеджерів в умовах другої вищої

освіти / Є. В. Воробйова, С. М. Резнік // Наука і освіта. — 2011. — № 8

(Педагогіка). — С. 24–27. — Бібліогр.: 5 назв.

400. Освіта дорослих : теоретичні і методологічні засади : монографія /

авт. кол. : Л. Б. Лук’янова, Л. Є. Сігаєва, О. В. Аніщенко [та ін.]. — Київ : Пед.

думка, 2012. — 272 с.

401. Освіта дорослих: енциклопед. словник / за ред. В. Г. Кременя,

Ю. В. Ковбасюка ; Нац. акад. пед. наук України ; Нац. акад. держ. упр. при

456

Президентові України. — Київ, 2014. — 496 с. (Кваліфікаційна робота (С. 187) ;

Професійно-важливі якості (С. 344) ; Семінар (С. 385–387) ; Толерантність

(С. 429) ; Професійна толерантність (С. 338).

402. Освітні технології: навч.-метод. посіб. / за ред. О. М. Пехоти,

А. З. Кінтенко [та ін.]. — Київ : Експрес, 2002. — 255 с.

403. Орчаков О. А. Теория организации: Учебный курс (учебно-

методический комплекс) / О. А. Орчаков. — Х., 2007. — 128 с.

404. Основы психодиагностики / ред. А. Г. Шмелев. — Ростов н/Д.,

1996. — 544 с.

405. Основи менеджменту в освіті: навч. посіб. / Р. С. Тягур ; Прикарпат.

нац. ун-т ім. В. Стефаника. — Івано-Франківськ, 2007. — 106 c. — Бібліогр. :

С. 104–105.

406. Основи психолого-управлінського консультування: навч. посіб. для

студ. вищ. навч. закладів / Л. М. Карамушка [та ін.] ; ред. Л. М. Карамушка ;

Міжрег. академія управління персоналом. — Київ, 2002. — 136 с.

407. Особистісно-орієнтована підготовка майбутніх психологів у системі

післядипломної педагогічної освіти: посіб. [електронний ресурс] / П. В. Лушин,

Н. Ю. Волянюк, О. В. Брюховецька, А. І. Гусєв, Я. Л. Катюк, В. І. Карамушка,

Л. А. Інжиєвська ; НАПН України, Ун-т менедж. освіти. — Київ, 2014. — 369 с.

— Режим доступу : http://lib.iitta.gov.ua/8318/ — Назва з екрану.

408. Особистість у розвитку: психологічна теорія і практика :

монографія / за ред. С. Д. Максименка, В. Л. Зливкова, С. Б. Кузікової ; Нац.

акад. пед. наук України, Ін-т психології ім. Г. С. Костюка, Сум. держ. пед. ун-т

ім. А. С. Макаренка. — Київ ; Суми, 2015. — 2015. — Кн. 1. — 429 с. : рис.,

табл., бібліогр. в кінці ст.

409. Осовська Г. В. Основи менеджменту: навч. посіб. / Г. В. Осовська,

О. А. Осовський. — Київ, 2006. — 664 c.

410. Павелків В. Р. Психологія агресивної поведінки підлітків: навч.-

метод. посіб. / В. Р. Павелків. — Рівне, 2009. — 204 с. — Бібліогр.: С. 198–203.

http://lib.iitta.gov.ua/8318/

457

411. Павлютенков Е. М. Основы менеджмента в образовании /

Е. М. Павлютенков, В. В. Крыжко. — Запорожье, 2000. — 260 с.

412. Палховская Е. Б. Толерантное отношение преподавателя к

студентам / Е. Б. Палховская // Принцип толерантности и его применение в

современном образовательном процессе : тезисы 6-ой науч.-метод. кон. : в 2-х

ч. — Минск : БГУ, 2009. — Ч. 2. — С. 9–12.

413. Панасюк А. Ю. Система повышения квалификации и

психологическая перестройка кадров / А. Ю. Панасюк. — М. : Высш. шк., 1991.

— 79 с.

414. Паркінсон С. М. Мистецтво управління / С. Н. Паркінсон,

М. К. Рустоіджі ; пер. з англ. К. Савельєва. — М. : Агенція «Фаир», 1997. —

272 с.

415. Парсонс Т. Система координат и общая теория систм действия:

культура, личность и место социальных систем / Т. Парсонс // Американская

социальная мысль : тексты. — М., 1994. — С. 448–464.

416. Пасічник І. Д. Психологія поетапного формування операційних

структур систематизації / І. Д. Пасічник ; Острозька академія. — Острог, 1997.

216 с.

417. Педагогическая деятельность как творческий процесс: обзорная

информация / НИИ проблем высшей школы. Отдел научной информации ;

подгот. В. А. Кан-Калик. — М., 1977. — 64 c.

418. Педагогічна комунікація та ідентичність педагога : монографія /

Г. О. Балл [та ін.] ; за наук. ред. В. Л. Зливкова ; Нац. акад. пед. наук України,

Ін-т психології ім. Г. С. Костюка. — Київ, 2011. — 160 с. — Бібліогр.: С. 152–

159.

419. Перцев А. В. Ментальная толерантность / А. В. Перцев // Вестник

Уральского межрегионального ин-та общественных наук. — 2002. — № 1.

http://ua-referat.com/%D0%9C%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%B5%D1%86%D1%82%D0%B2%D0%BE

458

420. Петрицкий В. А. Толерантность универсальный этический принцип

/ В. А. Петрицкий // Известия СП лесотехнической академии. — СПб. : МАПО,

1993. — С. 139–151.

421. Петровська Л. А. Теоретические и методические проблемы

социально-психологического тренинга / Л. А. Петровська. — М. : Изд-во Моск.

ун-та, 1982. — 168 с.

422. Пикельная В. С. Теоретические основи управлення

(школоведческий аспект) / В. С. Пікельна. — М., 1990. — 175 с.

423. Пикулева О. А. Тренинг эффективной самопрезентации

представителей коммуникативных профессий / О. А. Пикулева // Имиджелогия

2004: состояние, направления, проблемы : материалы Второго Междунар.

симпозиума по имиджелогии ; под ред. Е. А. Петровой. — М., 2004. — С. 273–

277.

424. Пирен М. И. Культура межнационального общения: сущность,

функциональная роль в обществе : автореф. дис. на соискание учен. степ. д-ра

социол. наук : 22.00.04 / М. И. Пирен ; АН Украины, Ин-т социологии. — К.,

1992. — 31 с.

425. Питерс Т. В поисках совершенства : уроки самых успешных

компаний Америки / Т. Питерс, Р. Уотерман. — М., 2005. — 560 с.

426. Пікельна В. С. Управління школою: методичний матеріал /

В. С. Пікельна. — Х., 2004. — 112 с.

427. Піроженко Т. О. Психологія комунікативно-мовленнєвого розвитку

дитини : автореф. дис. на здобуття наук. ступ. д-ра психол. наук : 19.00.07 /

Т. О. Піроженко ; Ін-т психології ім. Г. С. Костюка АПН України. — Київ, 2004.

— 40 с.

428. Пісоцький В. Толерантність у контексті соціально-політичних,

релігійних, морально-психологічних проблем сьогодення / В. Пісоцький //

Наукові записки Т. ІІІ : Виховання молодого покоління на принципах

https://www.psyoffice.ru/3449-petrovskaja-l.-a-teoreticheskie-i-metodicheskie.html

https://www.psyoffice.ru/3449-petrovskaja-l.-a-teoreticheskie-i-metodicheskie.html

459

християнської моралі в процесі духовного відродження України. Біблія на

теренах України. — Острог, 2000. — С. 216–223.

429. Платонов Ю. П. Психологические феномены поведения персонала в

группах и организациях: в 2 т. / Ю. П. Платонов. — СПб., 2007.

430. Победа Н. А. Толерантность: содержательные смыслы и

социологическая интерпретация / Н. А. Победа // СОЦИС. Социологические

исследования. — 2007. — № 6. — С. 13–28.

431. Пов'якель Н. І. Психопрофілактика конфліктів / Н. І. Пов'якель. —

Київ, 2012. — 126 с.

432. Погодина А. А. Толерантность: термин, смисл, позиция, программа

/ А. А. Погодина // История. — 2002. — № 11. — С. 4–7.

433. Подласый И. П. Педагогика: в 2-х кн. / И. П. Подласый. — М., 2001.

— Кн. 1: Общие основи. — 240 с.

434. Подоляк Я. В. Психология управления. Теория и практика

менеджмента / Я. В. Подоляк. — Х., 2004. — 292 с.

435. Подоляк Л. Г. Психологія вищої школи: підруч. / Л. Г. Подоляк,

В. І. Юрченко. – 2-ге вид. — Київ : Каравела, 2008. — 352 с.

436. Подсолонко О. А. Менеджмент: теорія та практика: навч. посіб. /

О. А. Подсолонко. — Київ, 2003. — 370 с.

437. Поварьонков Ю. П. Психологическое содержание

профессионального становления человека / Ю. П. Поваренков. — М. , 2002. —

230 с.

438. Полный справочник психоаналитика / О. Д. Абрамович [и др.] ; ред.

Ю. Ю. Елисеев. — М., 2006. — 608 с.

439. Полякова В. І. Cоціально-психологічні проблеми розвитку

ґендерної толерантності педагогічних працівників / В. І. Полякова // Актуальні


України ; ред. кол. : С. Д. Максименко (гол. ред.) [та ін.] ; Т. І : Організаційна


460

С. Д. Максименка, Л. М. Карамушки. — Київ – Алчевськ : ЛАДО, 2014. —

Вип. 40. — С. 156–160.

440. Пономарева М. А. Эмпатия: теория, диагностика, развитие :

монография / М. А. Пономарева. — Минск, 2006. — 76 с.

441. Поппер К. Р. Открытое общество и его враги / К. Р. Поппер ; пер. с

англ. ; Т. 1: Чары Платона. — М. : Культурная инициатива, 1992. — 446 с.

442. Попков В. А. Теория и практика высшего профессионального

образования / В. А. Попков, А. В. Коржуев. — М. : Академ. проект, 2004. —

425 с.

443. Поташник М. М. Управление развитием школы / М. М. Поташник,

B. C. Лазарев. — М., 1995. — 464 с.

444. Поташник М. М. Управление современной школой: в вопросах и

ответах / М. М. Поташник, А. М. Моисеев. — М., 1997. — 352 с.

445. Потеев М. И. Основы менеджмента в сфере образования: учеб.

пособие / М. И. Потеев. — СПб., 1994. — 134 с.

446. Почебут Л. Г. Организационная социальная психология /

Л. Г. Почебут, В. А. Чикер. — СПб., 2002. — 298 с.

447. Почебут Л. Г. Организационно-методические основы

функционирования центра толерантности: метод. пособие / Л. Г. Почебут. —

СПб. : Питер, 2004. — 24 с.

448. Почепцов Г. Теорія комунікації / Г. Почепцов ; Спілка рекламістів

України, Українська асоціація паблік рілейшнз. — Київ, 1996. — 175 с.

449. Права людини в документах Ради Європи / упоряд. та вступ. слово

Т. Яблонська. — Амстердам ; Київ, 1996. — Кн. 2. — 274 с. — (Україна на

шляху в ХХІ сторіччя).

450. Практикум з психодіагностики. Пізнавальні процеси: посіб. для

студ. пед. ф-тів і практ. психологів / уклад. П. Є. Мармазинська,

О. С. Тарновська ; Чернівецький держ. ун-т ім. Юрія Федьковича. — Чернівці,

2000. — 112 с.

461

451. Практическая психология образования: учеб. пособие /

А. Д. Андреева [и др.] ; ред. И. В. Дубровина. — М., 1997. — 528 с.

452. Практическая психология для преподавателей / под ред.

М. К. Тутушкиной. — М. : Знание, 1997. — 328 с.

453. Практическая психодиагностика: методики и тесты: учеб. пособие /

под ред. Д. Я. Райгородского. — Самара : Бахрам-М, 2002. — 672 с.

454. Пределы толерантности в современном обществе / под ред.

И. Л. Первовой. — СПб. : Речь, 2003. — 248 с.

455. Пригожин А. И. Организация: системы и люди / А. И. Пригожин. —

М., 1983. — 130 с.

456. Пригожин А. И. Методы развития организаций / А. И. Пригожин.

— М., 2003. — 863 с. : ил.

457. Проблема индивидуальности в онтопсихологии: учеб. пособие /

Н. А. Волкова [и др.] ; Санкт-Петербургский гос. ун-т. — СПб., 1994. — 122 с.

458. Проблемы принятия решения: сборник / АН СССР, Ин-т

психологии ; редкол. : П. К. Анохин (отв. ред.) [та ін.]. — М., 1976. — 318, [2] с.

459. Проблемы психологической герменевтики : монография / Ин-т

психологии им. Г. С. Костюка АПН Украины ; ред. Н. В. Чепелева. — К., 2009.

382 с.

460. Проблеми соціально-психологічного супроводу навчального

процесу у вищих закладах освіти : зб. наук. пр. / Н. С. Грищенко [та ін.] ; за заг.

ред. д-ра філос. наук, проф. Н. В. Ківенко ; Держ. податк. служба України, Нац.

ун-т держ. податк. служби України. — Ірпінь, 2013. — 131 с. : рис., табл.,

бібліогр. в кінці ст.

461. Протасова Н. Г. Теоретичні основи навчання державних службовців

у системі підготовки та підвищення кваліфікації: навч.-метод. посіб. /

Н. Г. Протасова. — Київ : Вид-во УАДУ, 2000. — 160 с.

462

462. Прутченков А. С. Социально-психологический тренинг

межличностного общения / А. С. Прутченков. — М. : Об-во “Знание” РСФСР,

1991. — 48 с.

463. Подопригора М. Г. Теория организации и организационное

поведение:

464. Учебное пособие для магистрантов / М. Г. Подопригора,

А. Д. Тытарь. — Ростов-на-Дону : Изд-во ЮФУ, 2014. — 264 с.

465. Психологические особенности ориентации педагогов на

личностную модель взаимодействия с детьми / В. Г. Маралов [и др.] ; ред.

В. Г. Маралов ; Череповецкий гос. ун-т. — М., 2005. — 282 с.

466. Психологический атлас человека: учебник / В. А. Аверин [и др.] ;

ред. А. А. Реан. — СПб., 2006. — 651 с.

467. Психологическое сопровождение выбора профессии: науч.-метод.

пособие / Л. М. Митина [и др.] ; ред. Л. М. Митина ; РАО, Москов. психолого-

соц. ин-т. – 2.изд., испр. — М., 2003. — 181 с.

468. Психология адаптации и социальная среда: современные подходы,

проблемы, перспективы: сб. науч. тр. / отв. ред. Л. Г. Дикая, А. Л. Журавлев ;

РАН, Ин-т психологии. — М., 2007. — 624 с.

469. Психология личности: словарь-справочник / под ред.

П. П. Горностая, Т. М. Титаренко. — К. : Рута, 2001. — 293 с.

470. Психология менеджмента / под. ред. Г. С. Никифорова. — Х., 2002.

— 556 с.

471. Психология менеджмента / А. М. Столяренко, Н. Д. Амаглобела. —

М., 2005. — 608 с.

472. Психология менеджмента / П. К. Власов, А. В. Липницкий,

И. М. Лушихина [и др.] ; под ред. Г. С. Никифорова. – 3-е изд. — Х., 2007. —

512 с.

http://proftests.ru/lib/b8/

http://proftests.ru/lib/b8/

463

473. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в

постсоветской психологии / А. Г. Асмолов [и др.] ; ред. Д. А. Леонтьев,

В. Г. Щур. — М., 1997. — 336 с.

474. Психічний і фізіологічний розвиток учня та норми навантаження /

В. В. Клименко [та ін.] ; заг. ред. В. В. Клименко. — Київ, 2005. — 224 с. —

Бібліогр.: С. 217–220.

475. Психологічна допомога дітям у кризових ситуаціях: методи і

техніки: метод. посіб. / З. Г. Кісарчук [та ін.] ; за заг. ред. З. Г. Кісарчук ; Нац.

акад. пед. наук України, Ін-т психології ім. Г. С. Костюка. — Київ, 2015. —

232 с.: іл., бібліогр. в кінці ст.

476. Психологічне дослідження творчого потенціалу особистості :

монографія / наук. кер. авт. кол. : В. О. Моляко ; АПН України, Ін-т психології

ім. Г. С. Костюка, Лаб. психології творчості. — Київ, 2008. — 207 с. —

Бібліогр.: в кінці розд.

477. Психологічний словник / за ред. В. В. Давидова, А. В. Запорожця,

Б. Ф. Ломова [та ін.]. — М. : Педагогіка, 1983. — 448 с.

478. Психологічні основи професіоналізації особистості в умовах

освітньої взаємодії : монографія / В. Й. Бочелюк [та ін.] ; за ред.

В. Й. Бочелюка ; Східноукр. нац. ун-т ім. Володимира Даля. — Луганськ, 2014.

— 225 с. : рис., табл., бібліогр.: С. 215–225.

479. Психологічна підготовка керівників освітніх організацій до

діяльності в умовах змін : посібник ; за наук. ред. О. І. Бондарчук. — К.: Ун-т

менеджменту освіти НАПН України, 2014. — 194 с.

480. Психологічні особливості розвитку організаційної культури в

системі державної служби, освіти, промисловості та бізнесу : тези IX Міжнар.

конф. з організаційної та екон. психології (30–31 трав. 2013 р., м. Київ) / за

наук. ред. С. Д. Максименка, Л. М. Карамушки ; Нац. акад. пед. наук України,

Ін-т педагогіки ім. Г. С. Костюка, Лаб. організаційної психології та ін. — Київ ;

Алчевськ, 2013. — 159 с.

464

481. Психологія в менеджменті: навч. посіб. для студ. екон. спец. /

С. Комінко [та ін] ; Тернопільська академія народного господарства. —

Тернопіль, 1999. — 395 с.

482. Психологія професійної безпеки: технології конструктивного

самозбереження особистості : кол. монографія / О. Лазорко [та ін.] ; за заг. ред.

Ж. Вірної ; Східноєвроп. нац. ун-т ім. Лесі Українки. — Луцьк, 2015. — 587 с.

483. Психологія соціальної роботи: підруч. для студ. вищ. навч. закл. /

Ю. М. Швалб [та ін.] ; за ред. Ю. М. Швалба ; Київ. нац. ун-т ім. Т. Шевченка.

— Київ, 2010. — 271 с. : рис., табл., бібліогр. в кінці розд.

484. Психологія управління в освіті: курс лекцій та завдання

навчального практикуму для слухачів очно-дистанційної форми навчання в

системі післядипломної педагогічної освіти / О. І. Бондарчук, Л. М. Карамушка,

Н. Л. Коломінський [та ін.]. — Київ, 2006. — 160 с.

485. Психофізіологічне забезпечення становлення фахівця у професіях

типу "людина-людина" : монографія / О. М. Кокун [та ін.] ; заг. ред.

О. М. Кокуна ; Нац. акад. пед. наук України, Ін-т психології ім. Г. С. Костюка.

— Київ, 2013. — 265 с. : рис., табл., бібліогр.: С. 256–261.

486. Пушкар Р. М. Менеджмент: теорія та практика: підруч. /

Р. М. Пушкар, Н. П. Тарнавська. – 2-ге вид., перероб. і доп. — Тернопіль, 2003.

— 490 с.

487. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление,

развитие и реализация / Дж. Равен ; пер. с англ. — М. : Когито-Центр, 2002. —

396 с.

488. Реан А. А. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан,

Я. Л. Коломинский. — СПб., 1999. — 420 с.

489. Реформування освіти в Україні: державно-управлінський аспект:

навч.-наук. вид. / Н. Г. Протасова, В. І. Луговий, Ю. О. Молчанова [та ін.] ; за

заг. ред. Н. Г. Протасової. — Київ ; Львів : НАДУ, 2012. — 456 с.

465

490. Ричи Ш. Управление мотивацией: 12 факторов мотивации: учеб.

пособие для студ. вузов, обучающихся по спец. 062100 «Управление

персоналом», 061100 «Менеджмент организации», 020400 «Психология» /

Ш. Ричи, П. Мартин ; пер. с англ. Е. Э. Лалаян ; ред. А. Климова. — М., 2004.

— 399 с.

491. Риэрдон Б. Толерантность – дорога к миру / Б. Риэрдон. — М. :

Бонфи, 2001. — 304 с.

492. Роббинз С. П. Менеджмент / С. П. Роббинз, М. Коултер. – 8-е изд. ;

пер.с англ. — М., 2007. — 1056 с.

493. Робінс П. С. Основи менеджменту / С. П. Робінс, Д. А. ДеЧенцо ;

пер. з англ. — Київ, 2002. — 671 с.

494. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия / К. Роджерс. — М. ;

К., 1997. — 320 с.

495. Розвиток психологічної культури учнівської молоді в системі

неперервної професійної освіти: навч.-метод. посіб. / Г. О. Балл [та ін.] ; ред.

В. В. Рибалка ; АПН України, Ін-т педагогіки і психології проф. освіти. — Київ,

2005. — 298 с. — Бібліогр.: в кінці розд.

496. Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды;

основы онтологии, логики и психологии / С. Л. Рубинштейн ; РАН, Ин-т

психологии. — М., 1997. — 463 с.

497. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: учеб. пособие для

студ. вузов, обучающихся по направлению и спец. психологии /

С. Л. Рубинштейн. — СПб., 2008. — 705 с.

498. Рудінська О. Менеджмент: посібник / О. Рудінська, С. Яроміч,

І. Молоткова ; М-во освіти і науки України, Одеський нац. ун-т

ім. І. І. Мечникова. Економіко-правовий фак-т, Регіональний ін-т держ.

управління. — Київ, 2002. — 334 с.

499. Руководство практического психолога. Готовность к школе:

развивающие программы: метод. пособие для дет. практ. психологов

466

учреждений образования / РАО, Психологический ин-т ; ред. И. В. Дубровина.

– 2. изд. — М., 1995. — 128 с.

500. Рюмшина Л. И. Библиотека психологии и педагогики

толерантности / Л. И. Рюмшина // Вопросы психологии. — 2002. — № 2. —

С. 130–131.

501. Савельєва В. С. Психологія управління: навч. посіб. /

В. С. Савельєва. — Київ : Професіонал, 2005. — 320 с.

502. Садохин А. П. Культурология. Теория культуры: учеб. пособие для

вузов / А. П. Садохин, Т. Г. Грушевицкая. – 2-е изд., перераб. и доп. — М. :

ЮНИТИ ДАНА, 2004. — 365 с.

503. Саймон Г. Менеджмент в организации / Г. Саймон, Д. Смитсбург,

В. Томпсон. — М., 1995. — 210 с.

504. Самойлова Г. В. Теоретический анализ феномена толерантности /

Г. В. Самойлова // Информационный бюллетень : науч.-метод. издание под ред.

В. И. Марченкова. — М., 2007. — Вып. 3. — С. 317–330.

505. Свенцицкий А. Л. Социальная психология управлення /

А. Л. Свенцицкий. — Л., 1986. — 176 с.

506. Семенова И. И. История менеджмента: учеб. пособие для студ.

вузов, обуч. по эконом. спец. / И. И. Семенова. — М., 1999. — 222 с.

507. Семиченко В. А. Психологічні проблеми навчання педагогічних

працівників у системі післядипломної освіти / В. А. Семиченко, О. І. Бондарчук

// Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні 1992–2002: зб. наук. пр.

до 10-річчя АПН України ; Академія педагогічних наук України. — X. : ОВС,

2002. — Ч. 2. — С. 86–94.

508. Семиченко В. А. Проблеми і пріоритети професійної підготовки

[електронний ресурс] / В. А. Семиченко // Педагогічний дискурс. — Режим

доступу : http://www.nbuv.gov.ua/

portal/soc_gum/peddysk/2007_01/semychenko.pdf

http://sevntu.com.ua/cgi-bin/irbis64r_72/cgiirbis_64.exe?LNG=&Z21ID=&I21DBN=BOOK&P21DBN=BOOK&S21STN=1&S21REF=1&S21FMT=fullwebr&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=0&S21P02=1&S21P03=A=&S21STR=%D0%A1%D0%B5%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B0,%20%D0%98.%20%D0%98.

467

509. Сидоренко Є. В. Методи математичної обробки в психології /

Є. В. Сидоренко. — СПб. : Мова, 2006. — 350 с.

510. Симонов В. П. Педагогический менеджмент: учеб. пособие /

В. П. Симонов. — М., 1995. — 226 с.

511. Ситаров В. А. Педагогика и психология ненасилия в

образовательном процессе: учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений /

В. А. Ситаров, В. Г. Маралов ; под ред. В. А. Сластенина. — М., 2000. — 216 с.

512. Ситник Й. С. Менеджмент організацій: навч. посіб. / Й. С. Ситник.

—Л. ; Київ, 2008. — 456 с

513. Скібіцька Л. І. Менеджмент: навч. посіб. для вищих навч. закладів /

Л. І. Скібіцька, О. М. Скібіцький ; Мін-во освіти і науки України. — Київ :

Центр навч. л-ри, 2007. — 415 с.

514. Скок А. Г. Стан вивчення змісту та основних компонентів

толерантності в психології / А. Г. Скок // Актуальні проблеми психології. Т. 1 :

Соціальна психологія. Психологія управління. Організаційна психологія : зб.

наук. пр. Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка АПН України ; за ред.

С. Д. Максименка, Л. М. Карамушки. — Київ : А.С.К., 2005. — Ч. 14. — С. 143–

147.

515. Скрипкина Т. П. Доверие и толерантность: существуют ли

границы? / Т. П. Скрипкина // Межкультурный диалог: исследования и

практика : под ред. Г. У. Солдатовой, Т. Ю. Прокофьевой, Т. А. Лютой. — М. :

Центр СМИ МГУ им. М. В. Ломоносова, 2004.

516. Скрипкина Т. П. Установки толерантного сознания у современной

молодежи / Т. П. Скрипкина, Г. У. Солдатова. — Ростов н/Д., 2008.

517. Сластенін В. А. Введенння в педагогічну аксіологію: навч. посіб.

для студ. вищ. пед. навч. закладів / В. А. Сластенін, Г. І. Чіжакова. — Київ,

2003. — 256 с.

518. Словарь по этике / под ред. А. А. Гуссейнова, И. С. Кона. – 6-е изд.

— М. : Политиздат, 1985.

http://ua-referat.com/%D0%9C%D0%B0%D1%82%D0%B5%D0%BC%D0%B0%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B0

468

519. Cловарь / под. ред. М. Ю. Кондратьева. Психологический лексикон.

Энциклопедический словарь в шести томах ; ред.-сост. Л. А. Карпенко ; под

общ. ред. А. В. Петровского. — М., 2006. — 176 с.

520. Смирнов Б. А. Психология деятельности в экстремальных

ситуациях / Б. А. Смирнов, Е. В. Долгополова. — Х., 2007. — 275 с.

521. Смирнова М. Є. Практика управління загальноосвітнім навчальним

закладом: від функціонування до розвитку / М. Є. Смирнова. — Х., 2013. —

192 с.

522. Смолкин А. М. Менеджмент: основы организации: учебник /

А. М. Смолкин. — М., 2002. — 218 с.

523. Смульсон М. Л. Тренинг "Конфликты и их разрешение": учеб.-

метод. пособие / М. Л. Смульсон ; Междунар. общест. организация "Джойнт",

Киев. ин-т соц. и общинных работников. — Київ, 2004. — 47 с. — (В помощь

психологу хэсэда и общинного центра). — Библиогр.: С. 28.

524. Соболь С. М. Менеджмент: навч.-метод. посіб. / С. М. Соболь,

В. М. Багацький. — Київ, 2005. — 225 с.

525. Солдатова Г. У. Толерантность: психологическая устойчивость и

нравственный императив / Г. У. Солдатова // Практикум по психодиагностике и

исследованию толерантности ; под ред. Г. У. Солдатовой, Л. А. Шайгеровой. —

М. : МГУ им. М. В. Ломоносова, 2003. — 143 с.

526. Сорока О. В. Модель функціональної компетентності керівника

сучасного навчально-виховного закладу / О. В. Сорока // Вісник Черкаського

ун-ту. — 2009. — Вип. 147. — С. 150–156. — (Серія «Педагогічні науки»).

527. Сорочан Т. М. Управління школою – діяльність професійна /

Т. М. Сорочан. — Луганськ, 2003. — 45 с.

528. Сорочан Т. М. Підготовка керівників шкіл до управлінської

діяльності : монографія / Т. М. Сорочан. — Луганськ, 2005. — 384 с.

529. Социальная психология в трудах отечественных психологов:

хрестоматия / сост. А. Л. Свенцицкий [и др.]. — СПб., 2000. — 512 с.

469

530. Соціальна психологія: метод. вказівки до вивч. дисципліни для

студ.-магістрантів спец. 8.18010021 "Педагогіка вищої школи" / Нац. техн. ун-т

України "Київ. політехн. ін-т" ; уклад. Л. О. Пампуха ; відп. ред.

О. В. Винославська. — Київ, 2011. — 64 с.

531. Соціально-психологічні особливості самореалізації особистості в

сучасному суспільстві : монографія / В. Й. Бочелюк [та ін.] ; ред.

В. Й. Бочелюк ; Класич. приват. ун-т. — Запоріжжя, 2009. — 280 с.

532. Соціально-психологічні проблеми становлення суб'єкта економічної

соціалізації : монографія / Т. В. Говорун [та ін.] ; за ред. В. В. Москаленко ;

Нац. акад. пед. наук України, Ін-т психології ім. Г. С. Костюка. — Київ, 2012.

— 205 с. : рис., табл., бібліогр.: С. 194–205.

533. Соціально-психологічні чинники мотивації професійного

вдосконалення особистості керівних кадрів освіти: наук.-метод. посіб. /

М. Й. Боришевський, В. А. Семиченко, О. І. Бондарчук [та ін.]. — Київ, 2005. —

128 с.

534. Соціально-психологічні чинники розуміння та інтерпретації

особистого досвіду : монографія / Н. В. Чепелєва [та ін.] ; ред. Н. В. Чепелєва ;

АПН України, Ін-т психології ім. Г. С. Костюка. — Київ, 2008. — 255 с. —

Бібліогр.: С. 248—255.

535. Соціологія: словник термінів і понять / уклад. Є. А. Біленький [та

ін.] ; ред. Є. А. Біленький, М. А. Козловець. — Київ, 2006. — 372 с.

536. Стадник В. В. Менеджмент: посіб. / В. В. Стадник, М. А. Йохна. —

Київ, 2003. — 464 с.

537. Стадник А. М. Система загальної середньої освіти як об’єкт

державного управління: проблема специфіки / А. М. Стадник // Соціальний

менеджмент і управління інформаційними процессами : зб. наук. пр. Донец.

держ. ун-ту управління. — Донецьк, 2009. — Т. Х. — Вип. 117. — С. 289–297.

— (Серія «Державне управління»).

470

538. Становлення ідентичності фахівця : монографія / Г. О. Балл [та ін.] ;

за ред. В. Л. Зливкова ; Нац. акад. пед. наук України, Ін-т психології

ім. Г. С. Костюка. — Київ ; Кіровоград, 2014. — 259 с. — Бібліогр. в кінці розд.

539. Становлення психологічної думки в Україні: провідні ідеї та історія

розвитку : монографія / В. В. Турбан [та ін.] ; за ред. В. В. Турбан ; Нац. акад.

пед. наук України, Ін-т психології ім. Г. С. Костюка. — Київ ; Кіровоград, 2014.

— 305 с. — Бібліогр. в кінці ст.

540. Степанов С. С. Популярная психологическая энциклопедия /

С. С. Степанов. – 2.изд., испр. и доп. — М., 2005. — 670 с.

541. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология: учеб. для студ. вузов,

обучающихся по направлению подготовки и спец. "Психология" /

Т. Г. Стефаненко. — М., 2003. — 368 с.

542. Стрес і бізнес [електронний ресурс] — Режим доступу :

http://moneyfest.biz.ua/index.php/servises/publikacii/84- stres-i-biznes

543. Стукаленко З. М. Формування професійної толерантності

майбутнього вчителя музичного мистецтва в процесі фахової підготовки :

автореф. дис. на здобуття наук. ступ. канд. пед. наук : 13.00.04 /

З. М. Стукаленко ; Кіровоград. держ. пед. ун-т ім. Володимира Винниченка. —

Кіровоград, 2016. — 20 с.

544. Сухов О. М. Соціальна психологія / О. М. Сухов, А. А. Бодальов,

В. М. Казанцева [та ін]. — М. : Академія, 2001. — 600 с.

545. Сучасна вища школа: психолого-педагогічний аспект / за ред.

Н. Г. Ничкало. — Київ : ВІПОЛ, 1999. — 450 с.

546. Сучасні напрями психологізації професійної підготовки фахівців :

монографія: у 4 т. / В. Й. Бочелюк, С. А. Білоусов, Т. О. Корень [та ін.] ; за ред.

В. Й. Бочелюка. — Запоріжжя : КПУ, 2010. — Т. 1. — 348 с. — С. 245–251.

547. Сущенко Т. І. Концепція розвитку післядипломної освіти /

Т. І. Сущенко // Післядипломна освіта в Україні. — 2007. — № 1. — С. 23–26.

http://ua-referat.com/%D0%A1%D1%83%D1%85%D0%BE%D0%B2

http://ua-referat.com/%D0%A1%D1%83%D1%85%D0%BE%D0%B2

471

548. Сысоев В.В. Теоретические основы психологии управления: учеб.

пособие / В. В. Сысоев, И. В. Сысоев. — М. : Изд-во СГУ, 2006. — С. 394.

549. Тарнавська Н. П. Менеджмент: теорія і практика: навч. посіб. /

Н. П. Тарнавська, Р. М. Пушкар. — Тернопіль, 2000. — 456 с.

550. Творча діяльність в ускладнених умовах: наук.-метод. посіб. /

В. О. Моляко [та ін.] ; заг. ред. В. О. Моляко ; АПН України, Ін-т психології

ім. Г. С. Костюка. — Київ, 2007. — 308 с.

551. Тейлор Ф. Принципы научного менеджмента / Ф. Тейлор ; пер. с

англ. А. Зак. — М., 1991. — 104 с.

552. Темницкий А. Л. Динамика проявлений профессиональной

толерантности в процессе формирования будущих специалистов-

международников / А. Л. Темницкий // Вестник МГИМО-Университета. —

2014. — № 1. — С. 225–234.

553. Теоретичні засади виховання національної самосвідомості: навч.

посіб. / Р. О. Захарченко [та ін.] ; Ін-т змісту і методів навчання. — Київ, 1998.

— 150 с.

554. Теория и практика глубинной психокоррекции: вторая Авторская

школа академика АПН Украины Т. С. Яценко / сост. А. В. Глузман [и др.] ; ред.

Т. С. Яценко. — К., 2009. — 22 с.

555. Теория социальной работы: учебник для студ. вузов, обуч. по спец.

"Социальная работа" / Г. Ю. Бурлака [и др.] ; ред. Е. И. Холостова. — М., 1999.

— 334 с.

556. Терещенко К. В. Толерантність як чинник розвитку організаційної

культури закладів освіти / К. В. Терещенко // Актуальні проблеми психології :

зб. наук. пр. Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка НАПН України ; ред. кол. :

С. Д. Максименко (гол. ред.) [та ін.] ; Т. І: Організаційна психологія.

Економічна психологія. Соціальна психологія ; за ред. С. Д. Максименка,

Л. М. Карамушки. — Київ – Алчевськ : ЛАДО, 2013. — Вип. 39. — С. 16–18.

472

557. Терлецька Л. Г. Основи психодіагностики: навч. посіб. /

Л. Г. Терлецька. — Київ, 2006. — 144 с.

558. Технологія підготовки персоналу освітніх організацій до роботи в

умовах соціально-економічних змін: навч.-метод. посіб. / за ред.

Л. М. Карамушки. — Біла церква : КОІПОПК, 2008. — 100 с.

559. Технологія психологічної підготовки персоналу організацій до

роботи в умовах соціально-економічних змін (на матеріалі освітніх

організацій): навч. посіб. / Л. М. Карамушка [та ін.] ; наук. ред.

Л. М. Карамушка ; Ін-т психології ім. Г. С. Костюка АПН України, Лаб.

організаційної психології. — Київ, 2008. — 230 с.

560. Технології роботи організаційних психологів: навч. посіб. для студ.

вищ. навч. закладів та слухачів ін-тів післядиплом. освіти / за наук. ред.

Л. М. Карамушки. — Київ : ІНКОС, 2005. — 366 с.

561. Тимошко Г. М. Організаційна культура керівника

загальноосвітнього навчального закладу: теорія і практика : монографія /

Г. М. Тимошко. — Ніжин ; М., 2014. — 596 с.

562. Ткалич М. Г. Психологія гендерної взаємодії персоналу організації:

[монографія] / М. Г. Ткалич. — Київ — Запоріжжя, 2015. — 313 с.

563. Тодорцева Ю. В. Формування толерантності майбутніх учителів у

процесі професійної підготовки: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 /

Ю. В. Тодорцева ; Південноукраїнський держ. пед. ун-т ім. К. Д. Ушинського

(м. Одеса). — О., 2004. — 280 арк. — Арк. 193–211.

564. Толерантное сознание и формирование толерантных отношений

(теория и практика) : сб. науч.-метод. ст. / отв. ред. С. К. Бондырева ; Рос.

академия образования, Москов. психолого-соц. ин-т. — М. ; Воронеж, 2003. —

367 с.

565. Толерантность и согласие / под ред. В. А. Тишкова,

Г. У. Солдатовой. — М., 1996. — С. 21–36.

473

566. Толков О. С. Формування психологічної готовності персоналу

вищої школи до діяльності в умовах соціально-економічних змін [Текст] : дис.

... канд. психол. наук : 19.00.10 / Толков Олександр Сергійович ; Ін-т психології

ім. Г. С. Костюка НАПН України. — К., 2011. — 343 арк. : рис., табл..

567. Торосян Р. Повышение квалификации сотрудников

правоохранительной сферы в условиях служебно-боевой подготовки [Текст] /

Рафаел Ашотович Торосян // Вестник Самарского государственного

университета. — 2010. — № 5. — С. 234–237.

568. Томпсон А. А. Стратегический менеджмент: концепции и ситуации

для анализа / А. А. Томпсон, А. Дж. Стрикленд ; пер. с англ. – 12-е изд. — М.,

2003. — 928 с.

569. Тополенко О. О. Психологічна готовність керівників до прийняття

управлінських рішень (теоретична модель) / О. О. Тополенко. — ВІСНИК

НТУУ “КПІ”. Філософія. Психологія. Педагогіка. — Випуск 3’2007. — С. 127-

131.

570. Трансформація освіти і культура: традиції та сучасність : матеріали

Міжнар. наук.-творч. конф. (2–3 трав. 2012 р., м. Київ) ; Д. В. Андросова [та

ін.] ; редкол. : Чернець В. Г. (голова) ; Нац. акад. кер. кадрів культури і мистец.,

Ін-т післядиплом. освіти, Каф. теорет., приклад. культурології і музикознавства.

— О. ; Київ ; Варшава, 2012. — 245 с.

571. Трейси Д. Менеджмент с точки зрения здравого смысла: настольная

книга / Д. Трейси ; пер. с англ. — М., 1993. — 160 с.

572. Третьякова Т. В. Формирование толерантности будущих

социальных педагогов в высшем учебном заведении : этнопедагогический

подход : монография / Татьяна Владимировна Третьякова. — Хабаровск, 2011.

— 270 с.

573. Третьяченко В. В. Управлінські команди: методологія та теорія,

формування і розвиток : монографія / В. В. Третьяченко. — Луганськ, 2004. —

300 с.

474

574. Турбан В. В. Становлення етичної свідомості в онтогенезі :

автореф. дис. на здобуття наук.ступ. д-ра психол. наук : 19.00.07 / В. В. Турбан ;

Нац. акад. пед. наук України, Ін-т психології ім. Г. С. Костюка. — Київ, 2013.

— 38 с. : табл.

575. Тэйлор Ф. Основы научного менеджмента / Ф. Тэйлор. — М., 1992.

— 356 с.

576. Тюптя Л. Т. Соціальна робота. Теорія і практика: навч. посіб. /

Л. Т. Тюптя, І. Б. Іванова ; Відкритий міжнар. ун-т розвитку людини "Україна".

— Київ, 2008. — 574 с.

577. Уолцер М. О терпимости / М. Уолцер ; пер с англ. И. Мюрнберг. —

М. : Идея-Пресс, Дом интеллект. книги, 2000. — С. 107–108.

578. Управление качеством образования / под. ред. М. М. Поташника. —

М., 2006. — 516 с.

579. Управление образовательными системами: учеб. пособие / авт.-

сост. Л. А. Кабанина, Н. П. Толстолуцких. – изд. 2-е, испр. и доп. — Балашов,

2005. 60 с.

580. Управление организацией: учебник для студ. вузов, обуч. по спец.

«Менеджмент» / ред. А. Г. Поршнев. – 3-е изд. перераб. и доп. — М., 2003. —

716 с.

581. Управление цепями поставок: учеб. пособие / Е. А. Смирнова. —

СПб., 2009. — 120 с.

582. Управление школой: теоретические основы и методы: учеб.

пособие / В. С. Лазарев, Ю. С. Алферов, Т. П. Афанасьева [и др.] ; под ред.

В. С. Лазарева. — М., 1997. — 480 с.

583. Управление эффективностью научной деятельности / Г. М. Добров,

Э. М. Задорожный, Т. И. Щедрина ; ред. Г. М. Добров ; АН УССР, Ин-т

кибернетики им. В. М. Глушкова. — К., 1978. — 240 с. : ил.

584. Управління закладами середньої освіти: психологічні аспекти: навч.

посіб. / за ред. Л. М. Карамушки. — Київ, 2001. — 222 с.

475

585. Управління навчальним закладом: навч.-метод. посіб. /

О. І. Мармаза, О. М. Касьянова, В. В. Григораш [та ін.]. — Х., 2003. — 210 с.

586. Урбанович А. Психология управления / А. Урбанович. — Минск,

2003. — 637 с.

587. Уткін Є. А. Світовий досвід в сфері державного управління та його

кадрова складова / Є. А. Уткін ; Українська академія держ. управління при

Президентові України, Одеський регіональний ін-т держ. управління. — О.,

2001. — 90 с.

588. Файоль А. Общее и промышленное управление / А. Файоль. — М.,

1992. — 228 с.

589. Файоль А. Управление – это наука и исскуство / А. Файоль,

Г. Эмерсон, Ф. Тейлор, Т. Форд. — М. : Республика, 1992. — 83 с.

590. Федотова Н. Н. Толерантность как мировоззренческая и

инструментальная ценность / Н. Н. Федотова // Философские науки. — 2004. —

№ 4. — С. 5–27.

591. Федотюк Т. І. Психологічні особливості становлення емпатії як

елементу комунікативної здатності практичного психолога : дис. ... канд.

психол. наук : 19.00.07 / Т. І. Федотюк ; Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова.

— Київ, 1997. — 178 л. ; Л. 136–149.

592. Феноменологія морального розвитку особистості: детермінація,

механізми, генезис : монографія / ред. Р. В. Павелків, Н. В. Корчакова. — Рівне,

2009. — 368 с. — Бібліогр.: С. 345–359.

593. Филиппов А. А. Профессиональная ориентация и

профессиональное самоопределение личности / А. А. Филиппов,

Л. Л. Кондратьева // Активность личности в общении и профессиональное

самоопределение. — М., 1976. — С. 65–76.

594. Философский энциклопедический словарь / ред. Л. Ф. Ильичев,

П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. — М., 1983. — 840 с.

476

595. Філософія освіти: навч. посіб. / Т. Андрущенко, В. Бех, Ю. Бех,

М. Бойченко, В. Гайденко, М. Култаєва, С. Клепко, І. Степаненко. — Київ,

2009. — 329 c.

596. Флоренский П. А. Сочинения: в 4 т. / П. А. Флоренский. — М.,

1994.

597. Фрейджер Р. Гуманистическая, трансперсональная и

экзистенциальная психология К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мэй / Р. Фрейджер,

Д. Фейдимен. — СПб., 2007. — 221 с.

598. Хабермас Ю. Когда мы должны быть толерантными? О

конкуренции видений мира, ценностей и теорий / Ю. Хабермас // Социс. —

2006. — № 1. — С. 45–53.

599. Хараш А. У. Руководитель, его личность и деятельность: штрихи к

психологическому портрету / А. У. Хараш. — М., 1981. — 64 с. — (Б-ка

«Педагогика и психология взрослых»).

600. Харченко Е. Н. Постсуицидальные енцефалопатии (клинико-

психофизиологическое исследование, классификация, новые методы терапии):

дис. ... д-ра мед. наук : 14.01.16 / Е. Н. Харченко ; Укр. НИИ клинической и

экспериментальной неврологии и психиатрии. — Х., 1996. — 465 л. — Л. 411–

463.

601. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: в 2-х т / Х. Хекхаузен ;

пер. нем. Д. А. Леонтьева, Е. Ю Питяевой, Т. А. Гудковой [и др.] ; ред.

Б. М. Величковский. — М., 1986. — Т. 1. — 408 с. — Т. 2. — 392 с.

602. Хміль Ф. І. Основи менеджменту: підруч. / Ф. І. Хміль. — Київ,

2003. — 608 с.

603. Ходаківський Є. І. Психологія управління: навч. посіб. /

Є. І. Ходаківський, Ю. В. Богоявленська, Т. П. Грабар. — Київ, 2008. — 608 с.

604. Хриков Є. Управління навчальним закладом: навч. посіб. /

Є. М. Хриков. — Київ, 2006. — 365 с.

477

605. Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге / Н. Ю. Хрящева. —

СПб. : Речь, Ин-т тренинга, 2001 — 256 с.

606. Хомяков М. Б. Толерантность и ее границы / М. Б. Хомяков //

Национальный психологический журнал — 2011. — № 2(6) — С. 25-33.

607. Чепелєва Н. В. Психологічна культура майбутнього вчителя /

Н. В. Чепелєва. — К., 1989. — 32 с. — (Сер. 7. «Педагогічна». Т-во «Знання»;

№ 8).

608. Чередниченко І.П. Психологія управління / І. П. Чередниченко,

Н. В. Тільних. — Ростов н/Д., 2004. — 608 с. — (Серія «Підручники для вищої

школи»).

609. Чернишова Є. Р. Формування кадрового потенціалу системи

післядипломної педагогічної освіти : монографія: наук. вид. / Є. Р. Чернишова.

— Київ, 2012. — 472 с.

610. Чмут Т. К. Етика ділового спілкування: навч. посіб. / Т. К. Чмут,

Г. Л. Чайка. – 3-тє вид., стер. — Київ : Вікар, 2003. — 223 с.

611. Черникова И. В. Профессиональная толерантность специалистов

социальной сферы: комплексная характеристика и технологии формирования /

И. В. Черникова, О. В. Луговая // Вопросы современной педагогики и

психологии: свежий взгляд и новые решения. — Сборник научных трудов по

итогам международной научно-практической конференции. — Ставрополь :

Издательство «Инновационный центр развития образования и науки». —

2016.— С. 124–128.

612. Чумаченко І. В. Управління проектами: процеси планування

проектних дій: підруч. з грифом МОН України / І. В. Чумаченко, В. В. Морозов,

Н. В. Доценко, А. М. Чередниченко. — Київ, 2014. — 673 с.

613. Шабаев Ю. П. Этнополитология: учеб. пособие для студ. вузов,

обучающихся по гуманит.-соц. спец. (020000) и спец. "Социальная

антропология" (350100) / Ю. П. Шабаев, А. П. Садохин. — М., 2005. — 319 с.

http://ua-referat.com/%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D1%96%D1%8F_%D0%A3%D0%BF%D1%80%D0%B0%D0%B2%D0%BB%D1%96%D0%BD%D0%BD%D1%8F

http://ua-referat.com/%D0%A0%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%BE%D0%B2-%D0%BD%D0%B0-%D0%94%D0%BE%D0%BD%D1%83

https://elibrary.ru/item.asp?id=25711761

https://elibrary.ru/item.asp?id=25711761

478

614. Шадриков В. Д. Происхождение человечности: учеб. пособие для

студ. вузов / В. Д. Шадриков. — М., 1999. — 200 с.

615. Шакуров Р. Х. Социально-психологические основы управления:

руководитель и педагогический коллектив / Р. Х. Шакуров. — М., 1990. —

208 с.

616. Шаньшерова Т. В. Толерантные отношения в организации в

кризисный период: особенности управления в условиях пересмотра отношений

с сотрудниками / Т. В. Шаньшерова // Известия Российского государственного

педагогического университета им. А. И. Герцена. — Выпуск № 115. — СПб. :

Российский государственный педагогический университет им.

А. И. Герцена, 2009. — С. 319–326.

617. Шамова Т. И. Управление образовательными системами: учеб.

пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. И. Шамова, П. И. Третьяков,

Н. П. Капустин ; под ред. Т. И. Шамовой. — М., 2001. — 320 с.

618. Шарухин А. П. Психология менеджмента: учеб. пособие /

А. П. Шарухин. — СПб., 2005. — 352 с.

619. Шатун В. Т. Основи менеджменту: навч. посіб. / В. Т. Шатун. —

Миколаїв, 2006. — 376 с.

620. Шаюк О. Я. Психологічні особливості формування професійної

толерантності у майбутніх економістів : автореф. дис. на здобуття наук. ступ.

канд. психол. наук : 19.00.07 / О. Я. Шаюк ; Держ. прикордон служба України,

Нац. акад. Держ. прикордон. служби України ім. Богдана Хмельницького. —

Хмельницький, 2011. — 16 с.

621. Швалб Ю. М. Практична психологія в економіці та бізнесі /

Ю. М. Швалб, О. В. Данчева. — Київ, 1998. — 270 с.

622. Шевяков О. В. Ергономічні засади психології праці та інженерної

психології: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закладів / О. В. Шевяков,

Н. О. Євдокимова. — Миколаїв, 2014. — 471 с. : рис., табл., бібліогр.: С. 450–

471.

http://cyberleninka.ru/journal/n/izvestiya-rossiyskogo-gosudarstvennogo-pedagogicheskogo-universiteta-im-a-i-gertsena

http://cyberleninka.ru/journal/n/izvestiya-rossiyskogo-gosudarstvennogo-pedagogicheskogo-universiteta-im-a-i-gertsena

479

623. Шегда А. Менеджмент : учебник / А. Шегда. – 3-е изд., испр. и доп.

— К., 2006. — 645 с.

624. Шейн Э. Х. Организационная культура и лидерство / Э. Х. Шейн ;

пер. с англ. ; под ред. В. А. Спивака. — СПб. : Питер, 2002. — 336 с.

625. Шейнов В. П. Як управляти іншими. Як керувати собою: мистецтво

менеджера / В. П. Шейнов. — М. : Ассіона, 1996. — 232 с.

626. Шекшня С. В. Управление персоналом современной организации:

учеб.-практ. пособие / С. В. Шекшня. – изд. 5-е, перераб. и доп. — М., 2002. —

368 с. — (Серия «Б-ка журнала «Управление персоналом»).

627. Шеламова Г. М. Деловая культура и психология общения: учебник

для учреждений нач. проф. образования; учеб. пособие для студ. учреждений

среднего проф. образования, обучающихся по спец. соц.-экон. профиля /

Г. М. Шеламова. – 2. изд., стер. — М., 2003. — 128 с.

628. Шелдрейк Дж. Теория менеджмента: от тейлоризма до японизации /

Дж. Шелдрейк ; пер. с англ. под ред. В. А. Спивака. — СПб., 2001. — С. 199–

215.

629. Шершньова З. Є. Стратегічне управління: підруч. / З. Є. Шершнова.

– 2-ге вид., перероб. і доп. — Київ, 2004. — 699 с.

630. Шипунов В. Г. Основи управлінської діяльності / В. Г. Шипунов,

Е. М. Кишкель. — М., 2000. — 123 с.

631. Шлягина Е. И. К вопросу построения этнопсихологии личности /

Е. И. Шлягина // Этническая психология и общество. — М., 1997. — С. 39.

632. Шмелев А. Г. Психодиагностика личностных черт / А. Г. Шмелев.

СПб., 2002. — 473 с.

633. Шнейдер Л. Б. Пособие по психологическому консультированию:

учеб. пособие / Л. Б. Шнейдер. — М., 2003. — 270 с.

634. Шпалінський В. В. Психологія управління: навч. посіб. для

керівників навч. закладів, практ. психологів, вчителів та вихователів /

http://ua-referat.com/%D0%9C%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%B5%D1%86%D1%82%D0%B2%D0%BE_%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D0%B5%D0%B4%D0%B6%D0%B5%D1%80%D0%B0

http://ua-referat.com/%D0%9C%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%B5%D1%86%D1%82%D0%B2%D0%BE_%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D0%B5%D0%B4%D0%B6%D0%B5%D1%80%D0%B0

480

В. В. Шпалінський, К. А. Помазан. — Х. : Веста : Ранок, 2002. — 128 с. —

(Серія «Управління школою»).

635. Шпильрейн И. Н. Задачи психотехники в реконструктивный период

/ И. Н. Шпильрейн. — Л. ; М., 1931. — 28 с.

636. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы

/ В. Штерн ; пер. М. И. Шпильрейн, Т. А. Ребеко ; ред. кол. А. В. Брушлинский

[и др.] ; РАН, Ин-т психологии. — М., 1998. — 336 с.

637. Щеколдина С. Д. Тренинг толерантности / С. Д. Щеколдина. — М. :

Ось-89, 2004. — 80 с.

638. Щекин Г. В. Организация и психология управления персоналом:

учеб-метод. пособие / Г. В. Щекин. — К., 2002. — 832 с.

639. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х т. / под ред.

С. Я. Батышева. — М. : АПЩ, 1999. — Т. 3. — 440 с.

640. Эриксон Гомбургер Э. Детство и общество /

Э. Эриксон Гомбургер ; пер. С. Аверинцев [и др.]. — СПб., 2000. — 416 с.

641. Этнополитический конфликт: пути трансформации: настольная

книга Бергхофского центра / пер. Л. Зимина, Н. Кулакова ; ред. В. Тишков,

М. Устинова ; РАН, Ин-т этнологии и антропологии им. Н. Н. Миклухо-

Маклая, Бергхофский исследовательский центр конструктивного

урегулирования конфликтов. — М., 2007. — 583 с.

642. Юнг К. Психологические типы / К. Юнг. — СПб., 2001. — 352 с. (Б-

ка зарубежной психологии).

643. Юрченко О. С. Словник іншомовних слів / Є. С. Юрченко,

М. Ю. Женіло. — Ростов н/Д : Фенікс, 2001. — 88 с.

644. Якоб М. М. Ідея соціально-правової держави у філософських

концепціях Т. Гоббса і Дж. Локка : дис. ... канд. філос. наук : 09.00.05 /

М. М. Якоб ; Київ. нац. ун-т ім. Тараса Шевченка. — Київ, 2003. — 186 арк.

Арк. 172–186.

http://ua-referat.com/%D0%A1%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D0%B8%D0%BA

481

645. Якокка Л. Куда подевались все лидеры? / Л. Якокка, К. Уитни ; пер.

с англ. С. Э. Борич. — Минск, 2008. — 317 с.

646. Ярошевский М. История психологии от античности до середины

XX в.: учеб. пособие / М. Ярошекский. — М., 1996. — 416 с.

647. Ясько Б. А. Толерантність у сучасному суспільстві / Б. А. Ясько. —

Київ : Наук. думка, 2012. — 142 с.

648. Яценко Т. Глибинна психокорекція та упередження психічного

вигорання: посіб. / Т. Яценко [и др.]. — К., 2008. — Ч. 1. —176 с.

649. Adorno T. W., Frenkel-Brunswic Е., Sanford N., Levinson D. T,

Sanford R. N. // The Authoritarian Personality. — New York : Harper, 1950.

650. Allinson C.W. The effects pf cognitive style on leader-member

exchange: a study of manager-subordination dyads / C. W. Allinson, S. J. Armstrong

and J. Hayes // Journal of Occupational and Organizational Psuchology. — 2001. —

Vol. 74. — № 2. — Р. 201–220.

651. Allport G. On the Nature of Prejudice / Gordon W. Allport. — Publisher,

1979. — 576 р.

652. Ansoff H. I. Strategic Management / H. I. Ansoff. — John Wiley, New

York.

653. Bakker A. Burnout and Engagement / A. Bakker, W. B. Schaufeli //

Journal of Organizational Behavior. — 2004. — V. 25. — Р. 293–315.

654. Bandura A. The self-esteem in reciprocal determinism / A. Bandura.

Amrican Psychologist. — 1978. — Vol. 33. — P. 344–358.

655. Barnard Н. The Functions of the Executive / Н. Barnard . — Cambrige,

1938.

656. Boer, E. B. Unfairness at work as a predictor of absenteeism /

E. B. Boer, A. B. Bakker, S. Syroit, W. B. Schaufeli // Journal of Organizational

Behavior. — № 23. — Р. 18–197.

657. Bugental J. F. T. The Art of the Psychotherapist. — New York, 1987.

658. Chandler A. D., Jr. Strategy and Structure: Chapters in the History of the

Industrial Enterprise / A. D. Chandler. — Cambridge, 1962. — 463 p.

659. Cotter John P., Schlesinger Leonard A. Choosing Strategies for Change

// Harvard Business Review. — 1979. — Vol. 57. — N 2.

482

660. Dave R. H. Foundations of lifelong education / R. H. Dave. — Oxford :

Published for the UNESCO Institute for Education by Pergamon Press, 1976. —

382 p.

661. Donaldson G. Working togerher in scools: A quide for education /

G. Donaldson, D. R. Sanderson. — London, 1997. — 188 p.

662. Fayol H. General and industrial management / H. Fayol. — London,

1949.

663. Festinger L. A theory of cognitive dissonance / L. Festinger. — Stanford,

1957.

664. Fiedler F. E. Personality, motivational systems and behavior of high and

low-LPC person / F. Е. Fiedler // Human relations. — 1972. — Vol. 25.

665. Frijda N. H. Emotions as Motivational States / N. H. Frijda // Eur. Rev.

of Philosophy. — 2002. — V. 5. — P. 11–31.

666. Gultung J. Selected Works / J. Gultung. — New York, London, 1991–

1995.

667. Hall C.S., Lindsey G. Theories of Personality / C. S. Hall, G. Lindsey.

— N.Y. : John Wiley and Sons, 1970.

668. Hamilton R. Class and Politics in the United States / R. Hamilton. — L.,

1972. — Ch. 11.

669. Нersey P. Management of'Organizational Behavior: Utilizing Human

Resources. 6th ed./ P. Нersey, K. Blanchard. — Prentice Hall, Inc., 1993.

670. Higgins E. T. Self-discrepancy: A theory relating self and affect /

Е. Т. Higgins // Psychol. Rev. — 1987. — Y. 94. — P. 319–340.

671. Horkheimer M. Studies in prejudice / М. Horkheimer. — 1949–1950. —

V. 1–5.

672. Joe V. C. Personality correlates of conservatism / V. C. Joe // Journal of

Social Psychology. — 1974. — Vol. 93. — P. 309–310.

673. Karlof B. The A-Z of Management: Concepts and Models / B. Karlof,

F. H. Lovingsson, 2005. — 442 p.

674. Korsak A. Tolerancja: pluralizm uzasadnien / A. Korsak // Plualizm i

tolerancja. Pod redakcją Kazimierza Wilin`skiego. Wydawnictwo Uniwersytetu Marii

Curie-Skłodowskiej. — Lublin, — 1998 — P. 57–70.

675. Kreitner R. Organizational behavior / R. Kreitner, A. Kiniski. — New

York : The McGraw-Hill Companies, Inc., 2001. — 774 p.

676. Land G., Jarman B. Breakpoint and beyond: Mastering the future today /

G. Land, В. Jarman. — Champaign III, 1992.

http://www.twirpx.com/file/1182346/

483

677. Lazarus R. S., Smith C. A. Knowledge and appraisal in the cognition-

emotion relationship / R. S. Lazarus, С. А. Smith // Cognit. and Emot. — 1988. —

N. 2. — P. 281–300.

678. Maslow A. H. Motivation and Personality / А. Н. Maslow. — Harper

and Bros., 1954. — P. 207.

679. Mayo E. The Human Problems of an Industrial Civilization / E. Mayo.

— New York, 1960. — 116 р.

680. McKinnon C. Toleration: а critical introduction / C. McKinnon. —

London and New York: Routledge Taylor&Francis Group, 2006. — 218 p.

681. Mendus S. Toleration / S. Mendus // Encyclopedia of Ethics. — New-

York ; London, 1992. —P. 1251.

682. Metcalf, Henry С., and Urwick Lyndall, eds. Dynamic Administration:

The Collected Papers of Mary Parker Follett. — New York, 1942. — P. 32–33.

683. Miller D. W. Executive Decisions and Operations Research /

D. W. Miller, M. K. Starr. — New York, 1970.

684. Mintzberg H. The Nature of Managerial Work / H. Mintzberg. — New

York, 1973.

685. Mutz D. C. Tolerance / D. C. Mutz // International encyclopedia of

social and behavioral sciences ; editors in chief Neil J. Smelser, Pauk B. Baltes.

Volume 23 — 1st ed. — Amsterdam-Paris-New York-Oxford-Shannon-Singapore-

Tokyo : Elsevier. — 2001 — P. 15766–15771.

686. Qwen R. An Agil Step Forward in Progect Manedgment / R. Qwen. 2nd

Spesialiti Conference on Leadership and Manedgment in Construction and

Enginttring. 2006. — 224 p.

687. Rogin M. The Intellectuals and McCarthy: the Radical Specter /

М. Rogin. — Cambridge, 1967.

688. Rokeach M. The Open and Closed Mind / М. Rokeach. — N. Y ; Basic

Books, 1960. — P. 3.

689. Ryan R. M., Deci T. L. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic

definitions and new directions contemporary / R. M. Ryan, T. L. Deci //

Psychosomatics, 2000. — V. 41. — Р. 235–244.

690. Ryan R. M., Grolnick W. S. Origins and pawns in the classroom: Self-

report and projective assessments of individual differences in children's perceptions /

R. M. Ryan, W. S. Grolnick // J. Pers. and Soc. Psychol. — 1986. — N 5. — P. 550–

558.

691. Sathe V. Culture and Related Corporate Realitis / V. Sathe. —

Hjmtwood; 111: Ricard D. Irvin, 1985. — P. 412.

484

692. Scherer K. R. Emotions as episodes of subsystem synchronization driven

by nonlinear appraisal processes // Lewis M., Granic I. (ed.). Emotion, development

and self-organization. — N.Y. ; Cambridge : Cambr. Univ. Press, 2000. — P. 70–99.

693. Sullivan J. Political Tolerance in Context: Support for Unpopular

Minorities in Israel, New Zealand and the United States / J. Sullivan. – Boulder:

Westview Press, 1985. The self, appraisal and coping. — P. 116–137.

694. Smith C. A. Appraisal components, core relational themes and the

emotions / C. A. Smith, R. S. Lazarus // Cognit. and Emot. — 1993. — N. 7. —

P. 233–269.

695. Steele C. M. The psychology of self-affirmation: Sustaining the integrity

of the self / С. М. Steele // Berkowitz L. (ed.). Advances in experimental social

psychology. — N.Y. : Acad. Press, 1988. — V. 21. — P. 261–302.

696. Stogdill R. Leadership, Membership and Organization / R. Stogdill.

Psychological Bulletin. 1950. — N 47.

697. Thibodeau R., Aronson E. Taking, a closer look: Reasserting the role of

the-self-concept in dissonance theoiy / R. Thibodeau, Е. Aronson // Pers. and Soc.

Psychol. Bull. — 1992. — V. 5. — N 18. — P. 591–602.

698. Turton R. Behavior in business context / R. Turton. — Oxford, 1991. —

Р. 12.

699. Vogt W. P. Tolerance and education: Learning to Live with diversity and

difference / W. P. Vogt. — Thousand Oaks: Sage Publication, 1997.

700. Vorbrich R. Tolerancja Racjonalna czy subiektywna? Europa wobec

okleczania narzadow plciowych / R. Vorbrich // Tolerancj i jej granice w relacjach

mie, dzykulturowych. Pod redakcją Aleksandra Posern-Zielin`skiego, Wydawnictwo

Poznan`skie. — Poznan`, 2004. — P. 155–176.

701. Wilson G. D. Manual for the Wilson-Pauerson Attitude Inventory /

G. D. Wilson. — Windsor, 1975.

НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ...

Documents

Transcript of НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ...