НАУКОВІ ЗАПИСКИ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК...

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ НАУК УКРАЇНИ

НАЦІОНАЛЬНИЙ ЦЕНТР «МАЛА АКАДЕМІЯ НАУК УКРАЇНИ»

НАУКОВІ ЗАПИСКИ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ

НАУК УКРАЇНИ

ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ

СЕРІЯ: ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ

ВИПУСК 2

КИЇВ - 2012

Наукові записки Малої академії наук України, 2012 р., № 2

2

ЗАСНОВНИК – НАЦІОНАЛЬНИЙ ЦЕНТР «МАЛА АКАДЕМІЯ НАУК УКРАЇНИ»

ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ «НАУКОВІ ЗАПИСКИ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК УКРАЇНИ»

ЗАСНОВАНО У ТРАВНІ 2012 РОКУ

УДК 374:001.32](477)(051)+37

Друкується за рішенням науково-технічної ради Національного центру «Мала академія

наук України» Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України

та Національної академії наук України

(протокол № 8 від 21 листопада 2012 року)

РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ:

Довгий С. О. – доктор фізико-математичних наук, професор, президент Національного

центру «Мала академія наук України», академік Національної академії наук України, член-

кореспондент Національної академії педагогічної наук України (голова редакційної колегії).

Савченко О. Я. – доктор педагогічних наук, академік Національної академії

педагогічних наук України, головний науковий співробітник лабораторії початкової освіти

Інституту педагогіки Національної академії педагогічних наук України (головний редактор).

Чернецька Т. І. – кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач відділу інформаційно-

дидактичного моделювання Національного центру «Мала академія наук України»

(відповідальний редактор).

Голодюк Л. С. – кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри теорії і

методики середньої освіти Кіровоградського обласного інституту післядипломної педагогічної

освіти імені Василя Сухомлинського, науковий кореспондент Національного центру «Мала

академія наук України» (відповідальний секретар).

ЧЛЕНИ РЕДАКЦІЙНОЇ КОЛЕГІЇ:увійшли статті, у яких ро

Бар’яхтар В. Г. – доктор фізико-математичних наук, академік Національної академії наук

України, перший віце-президент Малої академії наук України.

Андрущенко В. П. – доктор філософських наук, професор, академік Національної академії

педагогічних наук України, віце-президент Малої академії наук України.

Жулинський М. Г. – доктор філологічних наук, професор, академік Національної академії

наук України; член Президії Малої академії наук України.

Палагін О. В. – доктор технічних наук, професор, академік Національної академії наук

України, головний науковий співробітник відділу створення та використання інтелектуальних

мережних інструментів Національного центру Мала академія наук України.

Буров О. Ю. – доктор технічних наук, головний науковий співробітник відділу

інформаційно-дидактичного моделювання Національного центру Мала академія наук України.

Биковська О. В. – доктор педагогічних наук, професор, провідний науковий співробітник

відділу інформаційно-дидактичного моделювання Національного центру Мала академія наук

України.

Бех І. Д. – доктор психологічних наук, професор, дійсний член Національної академії

педагогічних наук України, директор Інституту проблем виховання Національної академії

педагогічних наук України.

Климова К. Я. – доктор педагогічних наук, професор кафедри філології і лінгводидактики

Житомирського державного університету імені Івана Франка, директор Експериментально-

тематичного центру навчальної та науково-дослідницької діяльності.

Лісовий О. В. – кандидат філософських наук, директор Національного центру «Мала

академія наук України».

Стрижак О. Є. – кандидат технічних наук, заступник директора з наукової роботи

Національного центру «Мала академія наук України».

Чернецький І. С. – кандидат педагогічних наук, завідувач відділу створення навчально-

тематичних систем знань Національного центру «Мала академія наук України».

ланці освіти, у початковій та основній школі, розглянуто процес підготовки дітей підлі

ISBN 978-966-2735-47-5 © Національний центр «Мала академія наук України», 2012


3

ЗМІСТ

РОЗДІЛ І. МАЛА АКАДЕМІЯ НАУК УКРАЇНИ: ТЕНДЕНЦІЇ

ФУНКЦІОНУВАННЯ ТА ІННОВАЦІЙНОГО РОЗВИТКУ 7

Довгий С. О.

ОСВІТНЯ ДІЯЛЬНІСТЬ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК УКРАЇНИ У ВИМІРІ

ГЛОБАЛІЗАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ СУЧАСНОСТІ 7

Лісовий О. В.

НОВІТНІ ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ПОЗАШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ ТА ЇХ

РЕАЛІЗАЦІЯ В УМОВАХ ІННОВАЦІЙНОГО ФУНКЦІОНУВАННЯ

МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК УКРАЇНИ 14

Ковбасенко Л. І.

ФОРМУВАННЯ У ДІТЕЙ ПОТРЕБИ ВЧИТИСЯ ВПРОДОВЖ ЖИТТЯ:

КЛЮЧОВА ІДЕЯ ПОЗАШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ 20

Цвірова Т. Д.

ІСТОРИЧНИЙ АНАЛІЗ МЕТОДІВ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-

ВИХОВНОЇ РОБОТИ В ПОЗАШКІЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ РІЗНИХ ТИПІВ В

УКРАЇНІ В КОНТЕКСТІ ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ АКТИВНОСТІ

ОСОБИСТОСТІ

31

РОЗДІЛ ІІ. ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ТА МОЛОДШОГО

ШКІЛЬНОГО ВІКУ 39

Андрющенко Т. К.

ДЕЯКІ МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ У ДОШКІЛЬНИКІВ

ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У ПРОЦЕСІ

ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ 39

Вознюк О. В.

ФОРМУВАННЯ ДОСЛІДНИЦЬКИХ УМІНЬ ТА АКТУАЛІЗАЦІЯ

ДОСЛІДНИЦЬКИХ ЗДІБНОСТЕЙ У ДІТЕЙ І МОЛОДІ 50

Гужанова Т. С.

ФОРМУВАННЯ ЕКОЛОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ ДОШКІЛЬНІКА 62

Довга Т. Я.

НАВЧАЛЬНО-ОРГАНІЗАЦІЙНІ ВМІННЯ: ІСТОРИЧНИЙ КОНТЕКСТ,

СУТНІСНИЙ ЗМІСТ І СМИСЛОВІ АКЦЕНТИ 65

Зайцева Л. І.

СТАВЛЕННЯ ДИТИНИ ДО НАВКОЛИШНЬОГО СВІТУ: СУТНІСТЬ ТА

МЕЖІ ОСЯГНЕННЯ 74

Калюжна Л. Б.

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ В

ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ 82


4

Коновальчук М. В.

ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА У

ПРОЦЕСІ ХУДОЖНЬОЇ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ 89

Тарапака Н. В., Гагаріна Н. П.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНЕ ПРОЕКТУВАННЯ ЯК ІННОВАЦІЙНА

ТЕХНОЛОГІЯ В ДОШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ 96

Цимбалару А. Д.

ПЕДАГОГІЧНЕ ПРОЕКТУВАННЯ ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ В ШКОЛІ

І СТУПЕНЯ: ПІДГОТОВКА ТА ОРГАНІЗАЦІЯ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ В

СИСТЕМІ ВНУТРІШНЬОШКІЛЬНОЇ МЕТОДИЧНОЇ РОБОТИ 103

Чернецька Т. І.

ТЕХНОЛОГІЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-

ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ 111

РОЗДІЛ ІІІ. НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКА І НАУКОВО-

ДОСЛІДНИЦЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ УЧНІВ ОСНОВНОЇ Й

СТАРШОЇ ШКОЛИ ТА СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ:

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ В НАВЧАЛЬНИЙ І

ПОЗАНАВЧАЛЬНИЙ ЧАС

126

Бузько В. Л.

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНІ ЗАВДАННЯ ЯК ЕФЕКТИВНИЙ ЗАСІБ

ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНИХ ІНТЕРЕСЫВ УЧНІВ

126

Вікторіна О. М.

НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ ДІТЕЙ: ОСОБЛИВОСТІ

ОРГАНІЗАЦІЇ МІСЦЕВИХ ЕКСПЕДИЦІЙ ПІД ЧАС ДОСЛІДЖЕННЯ

АРЕАЛЬНИХ ФРАЗЕОЛОГІЗМІВ 134

Голодюк Л. С.

НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ УЧНІВ: ПСИХОЛОГО-

ПЕДАГОГІЧНИЙ АНАЛІЗ 142

Дяченко-Лисенко Л. М. РЕЗУЛЬТАТИВНА НАУКОВА ДІЯЛЬНІСТЬ УЧНІВСЬКОЇ І

СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ В УКРАЇНІ: КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ ТА

ІННОВАЦІЙНИЙ ДОСВІД РОБОТИ 156

Климова К.Я.

«РОДИННА МОВА» У ДОСЛІДЖЕННЯХ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ПІД ЧАС ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРАКТИКИ 166

Митрофаненко Ю. С.

РОЗВИТОК ГРОМАДЯНСЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ ЗАСОБАМИ

КРАЄЗНАВЧОЇ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ 171


5

Небеленчук І. О.

КОНЦЕПТ СОНЦЯ У ТВОРЧОСТІ ІВАНА ДРАЧА 174

Н. Ю. Рудницька ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО ВИКОРИСТАННЯ

ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПРОЦЕСІ ВИКЛАДАННЯ

МАТЕМАТИКИ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ 185

Синиця М. О.

РОЛЬ МЕТОДУ ПРОЕКТІВ ТА МУЛЬТИМЕДІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В

ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ ВНЗ 191

Федірко Ж. В.

ГОТОВНІСТЬ УЧИТЕЛЯ ГЕОГРАФІЇ ДО РОЗВИТКУ

НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКИХ УМІНЬ УЧНІВ 197

РОЗДІЛ ІV. ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-

ДОСЛІДНИЦЬКОЇ І НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ ТА СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ З

ВИКОРИСТАННЯМ МЕРЕЖНИХ ІНСТРУМЕНТІВ 204

Гораш К. В.

ІНФОРМАЦІЙНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ НАУКОВО-ДОСЛІДНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

СТУДЕНТІВ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ 204

Попова М. А.

ОНТОЛОГІЧНИЙ ІНТЕРФЕЙС ЯК ЗАСІБ ПІДВИЩЕННЯ

ЕФЕКТИВНОСТІ ПІДТРИМКИ ПРОЦЕСУ НАВЧАЛЬНОЇ ВЗАЄМОДІЇ 217

Стрижак О. С.

ФОРМУВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНО-ОСВІТНІХ СЕРЕДОВИЩ НА ОСНОВІ

РОЗПОДІЛЕНИХ СИСТЕМ ЗНАНЬ 224

Чернецький І. С.

ПРОЕКТУВАННЯ НАВЧАЛЬНОГО СЕРЕДОВИЩА

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ УЧНІВ В КОНТЕКСТІ

ФУНКЦІОНУВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНО-ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА

НАЦІОНАЛЬНОГО ЦЕНТРУ «МАЛА АКАДЕМІЯ НАУК УКРАЇНИ» 235

РОЗДІЛ V. ПСИХОЛОГІЧНИЙ СУПРОВІД НАВЧАЛЬНО-

ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ТА НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ І МОЛОДІ 244

Коновальчук В. І.

РОЛЬ КРЕАТИВНОГО ВЧИТЕЛЯ У РОЗВИТКУ ТВОРЧОГО

ПОТЕНЦІАЛУ УЧНЯ 244

Шишова О. М.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ПРОЯВ ОБДАРОВАНОСТІ ДІТЕЙ

ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ 252


6

Яременко Л. А.

РОЗВИТОК ДИТЯЧОЇ ТВОРЧОСТІ: ТЕОРЕТИЧНЕ ПІДҐРУНТЯ ТА ДЕЯКІ

СПОСОБИ ПРАКТИЧНОЇ РЕАЛІЗАЦІЇ 259

РОЗДІЛ VІ. НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ

УЧНІВ, СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ 267

Безверха О. Д.

ОСОБЛИВОСТІ ПОРЯДКУ СЛІВ У СЕРЕДНЬОАНГЛІЙСЬКОМУ

ПРОСТОМУ РЕЧЕННІ 267

Вижак Л. О.

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ І ФУНКЦІОНАЛЬНІ ОСОБЛИВОСТІ

ВИКОРИСТАННЯ НУЛЬОВИХ СУБ’ЄКТІВ У ДАВНЬОАНГЛІЙСЬКІЙ МОВІ 271

Климова О. І.

РОЛЬ ПРИСЛІВНИКІВ ЧАСУ І МІСЦЯ У ТЕКСТІ ПРОЛОГУ ДО

«КЕНТЕРБЕРІЙСЬКИХ ОПОВІДЕЙ» ДЖЕФРІ ЧОСЕРА 275

Ободзинська О. В.

ВИХОВАННЯ ЕКОЛОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У

ЛІТНІХ ДИТЯЧИХ ТАБОРАХ 280

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ 285

CONTENT 289


7

РОЗДІЛ І. МАЛА АКАДЕМІЯ НАУК УКРАЇНИ:

ТЕНДЕНЦІЇ ФУНКЦІОНУВАННЯ ТА

ІННОВАЦІЙНОГО РОЗВИТКУ

УДК 374.31

С. О. Довгий

ОСВІТНЯ ДІЯЛЬНІСТЬ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК УКРАЇНИ

У ВИМІРІ ГЛОБАЛІЗАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ СУЧАСНОСТІ

У статті акцентовано увагу на необхідності забезпечення

інноваційного розвитку освіти в Україні як відкритої системи, яка поєднує

в собі прогресивні ідеї міжнародного виміру з національними цінностями;

наведено приклади ефективного використання глобалізаційних тенденцій і

напрацювань міжнародного освітнього досвіду для фахового зростання

вчителів та формування наукової еліти української нації.

Ключові слова: глобалізаційні процеси, Мала академія наук України,

міжнародне співробітництво.

Постановка проблеми. Модернізація освіти в Україні, спрямована

на демократизацію та підвищення якості, обумовлює необхідність

інноваційного розвитку освітньої галузі як відкритої системи. Саме

відкритість уможливлює досягнення рухливої рівноваги між задоволенням

запитів ринків праці та підняттям якості освітніх послуг і наданням рівного

доступу до них за рахунок забезпечення зворотного зв’язку між коротко- й

довгостроковими результатами впливу освіти на формування якісної

національної освітньої системи в цілому та на формування світогляду

сучасної учнівської молоді зокрема.

Глобальний характер проблем зумовлює потребу спільного пошуку

країнами шляхів їх розв’язання в умовах переходу від індустріального

суспільства до постіндустріального, глобалізації всіх процесів, потужної

міграції, визначення стрижневих ідей освіти з огляду на ефективність і

зорієнтованість на якість, доступність, ціннісні орієнтації.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Осмислення різних

освітніх явищ і процесів у зарубіжжі, здійснене у дослідженнях

О. Алексєєвої, Г. Бутенко, А. Василюк, О. Літвінова, О. Локшиної,

О. Матвієнко, О. Овчарук, А. Сбруєвої, Р. Сойчук та інших, дає підстави

для формулювання науковцями висновків про те, що основні цілі сучасної

зарубіжної освіти спроектовані на:

- індивідуальний розвиток особистості, розкриття її потенціалу;

- задоволення потреб економіки у кваліфікованій робочій силі;


8

- соціальна інтеграція, формування активного члена громадянського

суспільства;

- закладання основ для навчання впродовж життя [1, с. 10].

З огляду на те, що зміст освіти в Україні розвивається під впливом

глобалізаційних чинників, модернізація освітньої галузі має відбуватися на

прогностичних засадах, з урахуванням демографічних перспектив,

тенденцій розвитку національної і світової економік, потреб ринку праці та

має поєднувати в собі прогресивні ідеї міжнародного виміру з

національними цінностями і забезпечувати інноваційний розвиток освіти

як відкритої системи.

Мета статті. На прикладі освітньої діяльності Малої академії наук

України продемонструвати ефективне використання глобалізаційних

тенденцій і напрацювань міжнародного освітнього досвіду для фахового

зростання вчителів освітніх закладів України та формування наукової еліти

української нації.

Виклад основного матеріалу. Уникаючи механічного перенесення

зарубіжного досвіду на вітчизняні освітні терени та попереджаючи

поверхове наслідування досягнень зарубіжної педагогічної науки й

практики, освітню діяльність Малої академії наук України було

вибудувано на засадах розуміння сучасних запитів національної освіти,

урахування домінуючих тенденцій міжнародного досвіду розвитку

освітньої галузі та актуалізації міжнародного співробітництва для

збагачення форм і методів вирішення питань особистісного становлення

молоді та фахового зростання педагогів.

Упродовж останніх років провідною метою міжнародного

співробітництва, яке здійснюється Малою академією наук України, є

покращення рівня наукових знань та забезпечення постійного їх

оновлення. Для реалізації окресленої мети було укладено спільну

декларацію Малої академії наук України та Європейської організації

ядерних досліджень (CERN) щодо участі українських викладачів та

учнівської молоді у навчальних програмах CERN; угоду Малої академії

наук України та Об’єднаного інституту ядерних досліджень (ОІЯІ),

спрямовану на підвищення кваліфікації українських викладачів та

навчання учнівської молоді у сфері природничих наук; договір про

організацію спільної наукової, методичної та практичної роботи з

упровадження сучасних технічних засобів навчання у навчально-

дослідницьку діяльність учнів-членів МАНУ та розвиток інформаційно-

освітнього простору МАНУ з ізраїльською компанією Fourier Systems

Ltd; договір про співпрацю з Французьким інститутом в Україні; договір

про співпрацю з Експериментальною лабораторією для молоді в м.

Геттінген (Об’єднане Товариство) «XLAB»; договір про співпрацю з

Баварським центром обдарованості; договір про співпрацю з державним

навчальним закладом додаткової освіти дітей – Палац творчості дітей та

юнацтва «Інтелект» м. Москви та інші договори й угоди.


9

Далі більш предметно зупинимося на результатах міжнародної

освітньої діяльності Малої академії наук України відповідно до змісту

укладених угод.

Зокрема, цілі та предмет спільної діяльності з Європейською

організацією ядерних досліджень орієнтовано на забезпечення участі

українських школярів та українських учителів фізики у навчальних

програмах CERN, здійснення візитів учених Європейської Організації

Ядерних Досліджень до України з метою читання лекцій та на організацію

і проведення відеоконференцій з CERNом для цільових українських

аудиторій школярів (педагогів).

Уперше наукову школу для українських учителів і керівників

наукових проектів учнів-членів Малої академії наук України було

організовано 13-19 листопада 2011 році в Європейському центрі ядерних

досліджень. У 2012 році було проведено наукову школу для вчителів

фізики, а також здійснювалось читання лекцій ученими Європейської

Організації Ядерних Досліджень в Європейському центрі ядерних

досліджень.

До програми наукової школи було включено відвідування основних

наукових об’єктів CERN, зокрема: Великого адронного колайдера (LHC) –

ATLAS (A Toroidal LHC ApparatuS), CMS (Compact Muon Solenoid), LHCb

(The Large Hadron Collider beauty experiment) і ALICE (A Large Ion Collider

Experiment).

Під час спілкування з ученими та інженерами, які їх обслуговують,

учасники школи мали змогу дізнатися про установки ATLAS і CMS, які

призначені для пошуку Бозона Хіггса, досягнення науки в галузі фізики

елементарних частинок високих енергій; стати активними учасниками

лекцій на теми: «Освітня програма CERN», «Вступ до фізики частинок»,

«Вступ у прискорювальну фізику», «Вступ до детекторів», «Фізика важких

йонів», «Антиречовинний і антипротонний сповільнювач», «LHC

обчислення та мережа GRID», «Огляд LHC Фізики», «Космологія»,

«Участь України в CERN» тощо.

Програма школи була насиченою і змістовною, гармонійно

поєднувала теоретичні заняття, лабораторні роботи та екскурсійні заняття.

Так, у музеї «Microcosm», було презентовано будову найпростіших

детекторів заряджених частинок, дротяних детекторів, першого сервера,

іскрової камери, яка реєструє в режимі реального часу космічні частинки,

що пронизують простір. У планетарії «GLOBE CERN» учасники школи

стали свідками Великого вибуху в Сонячній системі, власноруч склали та

випробували найпростішу бульбашкову камеру.

Відповідно до змісту угоди співробітництво з Міжнародною

міждержавною науково-дослідною організацією Об’єднаний Інститут

Ядерних Досліджень було здійснено за такими напрямами: організація

науково-дослідницької діяльності обдарованої молоді; залучення учнів до


10

проведення наукових досліджень у різних галузях природничих і

технічних наук та координування їхньої діяльності провідними вченими

країн-партнерів; проведення наукової школи для вчителів фізики.

Зокрема, 27-30 вересня 2011 року в Об’єднаному інституті ядерних

досліджень (м. Дубна, Московська область) було проведено для вчителів

фізики з України першу наукову школу. Навчання у міжнародній науковій

школі здійснювалося на базі одного із найпотужніших наукових центрів,

працівники якого проводять фундаментальні та прикладні дослідження в

галузі ядерних розробок, фізики високих енергій, фізики конденсованого

стану та радіобіології.

З 24 по 30 червня 2012 року для вчителів фізики з України було

проведено другу міжнародну наукову школу (м. Дубна, Московська

область). Особливістю організації другої міжнародної наукової школи

стало те, що до заходу, окрім педагогічних працівників МАН України,

було запрошено найкращих учнів, переможців ІІІ етапу Всеукраїнського

конкурсу-захисту науково-дослідницьких робіт МАН України.

Програмою школи було передбачено ознайомлення зі структурою і

діяльністю Об’єднаного інституту ядерних досліджень, читання лекцій

провідними ученими та проведення практичних занять. Лекційні заняття

спрямовувалися на висвітлення нових досліджень у галузі ядерної фізики,

викладання учням результатів новітніх досягнень фізики. Значна увага

приділялась питанням адаптації змісту новітніх проблем фізики для

сприйняття учнями, окресленню сучасних підходів щодо викладання

фізики у школі, зокрема тем ядерної фізики та квантової механіки. Серед

прочитаних лекцій слід виокремити такі: «Квантова механіка для учнів»,

«Проектна діяльність учнів у фізичному практикумі», «Проект «Сфери» –

інноваційні підручники фізики», «Проект «Зливи знань», «Великий

адронний колайдер».

Учасники школи відвідали лабораторії ядерних проблем, нейтронної

фізики, радіобіології, ядерних реакцій і фізики високих енергій,

обчислювальний комплекс Об’єднаного інституту ядерних досліджень

тощо. У музеї учасники школи ознайомилися з історією створення

Об’єднаного інституту ядерних досліджень, першими експериментами на

циклотроні, діяльністю директорів інституту та роботою видатних учених,

зокрема таких, як М. Мещеряков, В. Векслер, Д. Блохінцев, Г. Фльоров,

Б. Понтекорво та ін.

Програмою екскурсії до обчислювального центру Об’єднаного

інституту ядерних досліджень було передбачено ознайомлення з історією

його створення, специфікою обчислювальних процесів на ГРІД (об’єднаній

мережі комп’ютерів) і розвитком обрахунків на кластері залежно від рівня

досліджень у галузі фізики ядерних досліджень і фізики високих енергій, а

також новими технологіями опрацювання та збереження інформації.

Під час навчання в школі відбулася відеоконференція зі

співробітниками Європейського центру ядерних досліджень (CERN,


11

Женева), під час якої педагоги України мали можливість поставити

запитання науковим працівникам CERN, з’ясувати особливості проведення

експерименту OPERA щодо спостереження надсвітової швидкості

нейтрино, пошуку Бозону Хіггса. Також обговорювалися питання

організації таких відеоконференцій для українських учнів у школах та

закладах МАН України.

Одним із пріоритетних напрямів освітньої діяльності НЦ МАНУ

стало налагодження міжнародного партнерства у сфері роботи з

обдарованими дітьми та молоддю. Так, установлення зовнішніх контактів

дає змогу учням – членам МАН України та їх педагогам брати участь у

різноманітних міжнародних заходах, демонструючи при цьому високий

рівень набутих знань, умінь і навичок. Наприклад, на ХІХ Міжнародній

конференції молодих учених «ICYS–2012» (м. Неймеген, Нідерланди)

перемогу здобули троє юних науковців МАН України.

Прикладом ефективної співпраці на міжнародному рівні є освітній

проект «Українсько-німецький дитячий університет». Діяльність

університету розпочато у 2010 р. Основна мета його функціонування

полягає у створенні умов для набуття українськими обдарованими

школярами досвіду роботи у міжнародних наукових командах під

керівництвом провідних учених України та Німеччини на базі кращих

наукових центрів двох країн.

Відповідно до наказу Міністерства освіти і науки, молоді та спорту

України від 27.10.2012 №74 «Про затвердження Плану всеукраїнських і

міжнародних заходів з дітьми та учнівською молоддю на 2012 рік»,

Національний центр «Мала академія наук України» за підтримки

благодійної організації «Благодійний фонд підтримки обдарованих дітей

України» у рамках освітнього проекту «Міжнародний дитячий

університет» з 6 по 10 лютого 2012 року провів у м. Мюнхені навчально-

пізнавальну екскурсію до музеїв техніки Німеччини. До участі були

запрошені учні-члени МАН України, рекомендовані територіальними

відділеннями установи. Програмою заходу передбачалися лекційні заняття,

участь у роботі майстерень з природничих і точних наук, відвідування

відомих німецьких музеїв.

Продовженням проекту «Міжнародний дитячий університет» стала

І сесія Німецько-українського аерокосмічного університету, до участі в

якій з 16 по 22 квітня 2012 року було запрошено учнів-членів МАН

України, активних учасників Всеукраїнських масових заходів Малої

академії наук з високим рівнем володіння німецькою мовою. Під час

проведення заходу учасники прослухали лекції з актуальних тем фізики й

астрофізики, пройшли навчання за спецкурсом «Робототехніка» та

попрацювали в ДНК-лабораторії.

Представники Малої академії наук України мали нагоду з 16 по

23 квітня 2012 року стати активними учасниками ХІХ Міжнародної


12

конференції молодих учених «ICYS–2012» (м. Неймеген, Нідерланди). У

конференції взяли участь учні-члени МАН з високим рівнем знань

англійської мови. Вони представили свої дослідницькі роботи під час

роботи секцій: «Фізика», «Математика», «Комп’ютерні науки»,

«Навколишнє середовище», «Технічні науки та науки про життя».

Перемогу отримали 3 учасника: Станіслав Гетало (м. Суми) посів ІІ місце в

секції «Математика» (робота «Числові конструкції та суми кубів і

квадратів»), Олена Свєтлова (м. Запоріжжя) виборола ІІІ місце в секції

«Комп’ютерні науки» (робота «Властивості медіанної фільтрації та їх

застосування»), Лідія Захарук (м. Чернівці) посіла ІІІ місце в секції

«Прикладна фізика» (робота «Монокристали, що пропускають світло в

червоній та інфрачервоній частині спектра»). Юрій Захарян за роботу

«Дослідження теорем Варіньйона та Вітенбаура, їх розвиток та

застосування» отримав спеціальний приз у секції «Математика».

Відповідно до наказу Міністерства освіти і науки, молоді та спорту

від 27.10.2012 № 74 «Про затвердження Плану всеукраїнських і

міжнародних заходів з дітьми та учнівською молоддю на 2012 рік» учні-

члени Національного центру «Мала академія наук України» взяли участь у

ІІІ Міжнародному літньому таборі Сун Цінлін, що проходив з 16 по

23 липня 2012 року в Китайській Народній Республіці. До української

делегації увійшли учні-члени МАН України, переможці Всеукраїнських

масових заходів за напрямами: мистецтвознавство, фольклористика та

етнографія.

Важливим напрямом міжнародної діяльності НЦ МАНУ стало

налагодження співпраці з великими європейськими та світовими

лабораторіями, зокрема науковими установами організації «Єврофорум»

(до складу якої входить: Європейська Організація Ядерних Досліджень,

Європейська освітня мережа в галузі термоядерного синтезу, Європейська

лабораторія молекулярної біології, Європейське космічне агентство,

Європейська південна обсерваторія, Європейський комплекс

синхротронного випромінювання), з метою подальшої організації на їх базі

навчання талановитих українських школярів та кращих педагогів з

України.

Слід наголосити на тому, що міжнародним визнанням досягнень

МАН України стали рішення про членство МАН у Всесвітній Раді з питань

обдарованих і талановитих дітей (WCGTC), Європейській Раді високих

здібностей, Європейській асоціації установ вільного часу для дітей та

молоді (EAICY).

Висновки. Необхідність здійснення процесу формування

особистості в умовах, що адекватно відповідають тенденціям

міжнародного і національного розвитку, забезпечують самореалізацію в

різних видах навчальної і професійної діяльності та сприяють розвитку

інтелектуального й творчого потенціалу кожної особистості, з одного боку,

позначається на постійно зростаючих вимогах до формування у


13

підростаючого покоління здатності активно й ефективно діяти в постійно

змінних умовах життєдіяльності, а з іншого боку, спричинює

спрямованість соціального прогресу на інтенсивне продукування та

впровадження прогресивних міжнародних і національних ідей щодо

інноваційного розвитку освіти як відкритої системи.

Список використаної літератури

1. Старша школа зарубіжжя: організація та зміст роботи / За

ред. О. І. Локшиної. – К. : СПД Богданова А. М. , 2006. – 232 с.

Станислав Довгий. Образовательная деятельность Малой

академии наук Украины в измерении глобализационных процессов

современности.

В статье рассматривается глобальный характер современности;

указывается на основные цели зарубежного образования; акцентируется

внимание на необходимости обеспечения инновационного развития

образования как открытой системы, которая сочетает в себе

прогрессивные идеи международного измерения с национальными

ценностями; приводятся примеры эффективного использования

глобализационных тенденций и наработок международного

образовательного опыта для профессионального роста учителей Украины

и формирования научной элиты украинской нации.

Ключевые слова: глобализационные процессы, Малая академия наук

Украины, международное сотрудничество.

Stanislav Dovgyi. Educational activities of the Minor Academy of

Sciences of Ukraine in terms of globalization today.

The article describes the global nature of modern times; the main

objectives of education abroad are indicated, the focus is on the need for

innovative development of education as an open system, which combines the

progressive ideas of the international dimension with national values, examples

of effective use of the trend of globalization and developments of international

educational experiences for teacher development in Ukraine and the formation

of the scientific elite of the Ukrainian nation.

Key words: globalization, Minor Academy of Sciences of Ukraine,

international cooperation.


14

УДК 374.31

О. В. Лісовий

НОВІТНІ ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ПОЗАШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ ТА ЇХ

РЕАЛІЗАЦІЯ В УМОВАХ ІННОВАЦІЙНОГО ФУНКЦІОНУВАННЯ

МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК УКРАЇНИ

У статті розкрито смислові акценти модернізаційних процесів у

царині позашкільної освіти; представлено освітню діяльність Малої

академії наук України в контексті відповідності викликам часу,

узгодженості з суспільними запитами та орієнтованості на задоволення

потреб кожної особистості.

Ключові слова: позашкільна освіта, Мала академія наук України.

Постановка проблеми. Сучасний етап розвитку національної освіти

характеризується реалізацією компетентнісно орієнтованої освітньої

парадигми, посиленням уваги до державного забезпечення нарощування та

раціонального використання соціального й особистісного потенціалу

підростаючого покоління в умовах системних трансформаційних змін

суспільства, змін глибинних основ життєустрою – міжособистісних

відносин, системи цінностей, життєвих пріоритетів і технік

життєздійснення.

У контексті вищезазначеного слід розглядати й позашкільну освіту,

розвиток якої має бути спроектованим на забезпечення функціонування

сучасного освітнього процесу, індивідуалізацію інтелектуального,

духовного й фізичного розвитку особистості в межах єдиного освітнього та

соціокультурного простору, який характеризується внутрішньо-

національними і міждержавними взаємодіями, забезпеченням

варіативності змісту і форм навчання, практичною спрямованістю

самореалізації, наданням необмежених можливостей у часі й географічних

межах.

Метою статті є представлення змісту позашкільної освіти в цілому

та Малої академії наук України зокрема як освітнього феномену,

функціонування якого відповідає викликам часу, узгоджується з

суспільними запитами та задовольняє потреби кожної особистості.

Виклад основного матеріалу. Модернізаційні процеси в царині

позашкільної освіти мають слугувати меті забезпечення динамічності,

диференціації та індивідуалізації навчально-виховного процесу як

соціального явища, яке будучи природною складовою життя, надає змогу

ефективно розкривати й реалізувати життєві та освітні потреби з огляду на

еволюцію свідомості особистості та задоволення інтелектуальних і

духовних потреб.

А відтак головними завданнями освітньої діяльності Малої академії

наук України є:


15

- реалізація державної політики щодо роботи з обдарованими дітьми

та талановитою учнівською молоддю;

- розширення мережі спеціалізованих регіональних позашкільних

навчальних закладів – малих академій наук учнівської молоді як окремих

юридичних осіб;

- виявлення, розвиток та підтримка учнів, які мають високі здібності

до науково-дослідницької діяльності;

- задоволення потреб учнівської молоді у професійному

самовизначенні та творчій самореалізації відповідно до їх інтересів і

здібностей;

- створення сприятливого соціального середовища для обдарованих

дітей України;

- забезпечення державної підтримки юних науковців та їх наставників;

- вивчення, узагальнення та поширення кращого педагогічного

досвіду роботи з обдарованими дітьми та молоддю;

- популяризація та пропаганда результатів учнівських наукових

досліджень.

Сучасна позашкільна освіта має забезпечити й ефективну

соціалізацію особистості, тобто створити ефективні умови для

інтеріоризації знань, використання актуальної інформації та суспільного

досвіду у процесі взаємодії педагогічного колективу з учнівським для

здобуття останніми додаткових знань, умінь та навичок за інтересами;

набуття досвіду трансформації, відтворення й збереження у свідомості

підростаючого покоління досягнень вітчизняної і світової науки й

культури, культури спілкування в сучасному глобально-локальному

соціокультурному середовищі.

Вищезазначені напрями новітніх тенденцій розвитку позашкільної

освіти в умовах функціонування Малої академії наук України реалізуються

під час щорічного проведення майже 30 масових заходів, серед яких

міжнародні, всеукраїнські та регіональні учнівські наукові конференції,

конкурси, турніри, олімпіади, колоквіуми, семінари, виставки, презентації.

Залучення широкого кола учнівства до науково-дослідницької діяльності,

проведення заочних і літніх профільних шкіл для обдарованих дітей,

організація низки освітніх проектів, спрямованих на розкриття

інтелектуального потенціалу підростаючого покоління, створюють

інформаційно-освітнє середовище для формування наукової еліти нації.

Активна діяльність Малої академії наук України сприяє соціалізації й

соціокультурній самоідентифікації особистості учня (з огляду на надану

можливість спілкуватися з провідними вченими України й світу, відомими

педагогами, ровесниками) та допомагає формуванню відповідальної

громадянської позиції.

Розширення і поглиблення змісту позашкільної освіти має також

забезпечити необхідний рівень функціональної адаптації особистості до


16

умов сучасного суспільства відповідно до індивідуальних особливостей,

інтересів та потреб; формування міжпредметних компетентностей;

створення умов для залучення кожного вихованця до активної навчально-

пізнавальної діяльності; формування його творчого потенціалу;

вироблення навичок пошукової і дослідницької діяльності тощо.

Практична реалізованість попередньо зазначеного в освітній

діяльності Малої академії наук України (далі – МАН України)

здійснюється шляхом виконання завдань Всеукраїнського проекту МАН

України «Літо Інтелекту», дієвість якого забезпечується роботою

40 Всеукраїнських літніх профільних шкіл за різними науковими

напрямами; Всеукраїнських заочних профільних шкіл МАН України, у

яких навчально-виховний процес спрямований не лише на поглиблення

базових знань учнів, але й на організацію навчально-творчої діяльності за

інтересами, забезпечення участі в соціокультурних заходах, надання

кваліфікованої допомоги у виборі майбутньої професії. Реалізація цього

освітнього проекту передбачає співпрацю МАН України з установами

НАН України і провідними вищими навчальними закладами, створення на

їх базі навчально-дослідницьких майданчиків. Метою даного проекту є

включення обдарованих дітей із різних регіонів України в потужне

інтелектуально-інформаційне поле, завдяки функціонуванню якого

талановиті учні, у тому числі й із сільської місцевості, отримують

можливість долучатися до високоякісної освіти та набувають досвід

проведення наукових досліджень.

Окрім того, МАН України – організатор низки інших всеукраїнських

масових заходів, зокрема таких, як:

Всеукраїнська науково-технічна виставка молодіжних інновацій та

творчих проектів учнів МАН «Майбутнє України» (співорганізаторами

заходу: Київський національний університет імені Тараса Шевченка та

Національний технічний університет України «Київський політехнічний

інститут»);

Всеукраїнський науково-освітній проект «Наука XXI століття:

перспективні напрями розвитку», у рамках якого організовано 21 виїзний

лекторій-практикум до регіональних центрів;

Всеукраїнська Інтернет-олімпіада Малої академії наук України

«Відкрита природнича демонстрація»;

Всеукраїнський інтерактивний конкурс «МАН – Юніор»;

Міжнародна школа-семінар «Спектроскопія молекул і кристалів»;

Всеукраїнській форум учнів – членів Малої академії наук України;

Всеукраїнська виставка-фестиваль «Обдаровані діти України»;

Всеукраїнська конференція «Україна очима молодих» тощо.

Юні вчені мали змогу представити власні творчі напрацювання на

Всеукраїнському конкурсі-захисті науково-дослідницьких робіт.

Проведення цього наймаштабнішого заходу МАН України спрямовано на

стимулювання інтересу учнівської молоді до творчого пошуку, створення


17

умов для формування наукового світогляду й оволодіння методами

наукової діяльності. Усвідомлюючи відповідальність щодо об’єктивності

висвітлення результатів, на конкурсі-захисті запроваджена система

максимального громадського контролю за процесами, що відбуваються на

заході, зокрема журі формується за поданням кураторів наукових відділень

МАН України, членів Президії МАН України, академіків НАН України,

керівників галузевих інститутів, узгоджується Президентом МАН України

та затверджується наказом Міністерства освіти і науки, молоді та спорту

України. До роботи журі залучені спостерігачі від наукових установ,

вищих навчальних закладів та громадських організацій. Моніторинг

об’єктивності прийняття рішень проводить Всеукраїнська громадська

організація «Асоціація випускників МАН України». Підрахунок балів

здійснюється за допомогою спеціально розробленої автоматизованої

системи визначення результатів. На захистах науково-дослідницьких робіт

ведеться веб-трансляція, допускаються засоби масової інформації,

представники територіальних відділень МАН та наукові керівники дітей.

До складу журі конкурсу-захисту традиційно залучаються провідні вчені

та науково-педагогічні працівники України.

Варто наголосити й на тому, що розвиток позашкільної освіти має

базуватися на постійному підвищенні якості надання освітніх послуг;

модернізації й осучасненні засобового забезпечення; запровадженні

гуманістичних особистісно зорієнтованих інноваційних технологій

навчання.

З огляду на попередньо висвітлене, актуального звучання набуває

формування й забезпечення функціонування інтерактивного інформаційно-

освітнього середовища НЦ МАНУ, яке отримало назву «МанЛаб»

(www.manlab.inhost.com.ua) – природнича науково-дослідницька

лабораторія. Діяльність «МанЛабу» спрямована на забезпечення умов для

підготовки учнів основної школи до самостійного проведення досліджень

та подальше їх залучення до роботи у наукових товариствах

територіальних відділень МАН. Головне завдання функціонування

інтерактивного інформаційно-освітнього середовища полягає у наданні

дистанційного доступу до експериментальних досліджень, що, у свою

чергу, сприяє розширенню цільової учнівської аудиторії.

З метою висвітлення діяльності природничої науково-дослідницької

лабораторії створено сайт www.manlab.inhost.com.ua, на якому

відображено інформація про комплектацію лабораторії, дистанційні

навчальні середовища «Експериментарій», «Лабораторія – планета Земля»,

«Інтерактивний кабінет». Також на сайті розміщено відеозаписи

експериментальних досліджень, лекції тощо. Окрім того, надано

можливість для здійснення замовлення на проведення експериментального

дослідження в стінах природничої науково-дослідницької лабораторії й

отримання результатів в онлайн-режимі; реалізовано можливість за

http://www.manlab.inhost.com.ua/


18

допомогою веб-камер спостерігати за проведенням експерименту в

лабораторії; забезпечено дистанційний доступу до часткового керування

експериментом.

Співробітники природничої науково-дослідницької лабораторії

проводять конференції, профільні очні школи, тренінгові заняття та

презентують свою діяльність на міжнародних і всеукраїнських науково-

освітніх заходах.

З метою подальшого підвищення якості позашкільної освіти в

Україні МАН України систематично аналізує показники стану науково-

дослідницької роботи учнівської молоді у регіонах, користуючись

автоматизованою системою збору та обробки даних. Результати

моніторингу відображаються у висновках та рекомендаціях, звітній

документації та інформаційно-аналітичних виданнях Центру.

На виконання завдання щодо забезпечення сучасного психолого-

педагогічного та науково-методичного супроводу навчально-виховного

процесу МАН України щороку проводить близько 30 всеукраїнських

заходів для понад 3000 педагогів. Особлива увага приділяється

підвищенню професійної компетентності педагогічних працівників. Якщо

за 2006–2009 рр. з цією метою МАН України було проведено 16 заходів

для 558 освітян, то лише за два останні роки (2010–2011 рр.) їх кількість

зросла до 29, що дозволило залучити майже 1300 педагогів. У 12-ти

цьогорічних заходах взяло участь понад 1000 освітян.

На сьогодні загальна кількість освітян, які виховують майбутніх

науковців у закладах МАН України, становить понад 6,5 тис. педагогічних

і науково-педагогічних працівників, серед яких 1,5 тис. викладачів –

кандидати наук, 300 – доктори. До науково-педагогічного складу МАН

України входять педагоги позашкільних навчальних закладів – 7%,

загальноосвітніх навчальних закладів – 49%, викладачі вищих навчальних

закладів – 44%.

Важливим напрямом діяльності МАН України є здійснення

інформаційно-методичного та науково-методичного забезпечення

діяльності обласних малих академій наук учнівської молоді. Його

реалізація характеризується позитивною динамікою: якщо за 2010–2011 рр.

було надруковано 48 науково-методичних видань, то за один 2012 рік їх

кількість збільшилася до 75.

МАН України продовжує плідну співпрацю з провідними науково-

дослідними інститутами Національної академії наук України і

Національної академії педагогічних наук України. Важливою віхою на

цьому шляху стало прийняття постанови Президії НАН України від

12 січня 2011 року № 1 «Про піднесення ролі МАН України у вихованні

обдарованої молоді та забезпеченні діяльності Малої академії наук

України». Взаємодія з Національною академією наук України та

Національною академією педагогічних наук України дає змогу

підвищувати рівень освітніх проектів для обдарованих дітей, розвивати


19

науково-дослідницьку діяльність учнів – членів МАН України у контексті

актуальних наукових напрямів, сприяє професійному самовизначенню та

виробленню свідомої громадянської позиції сучасної молоді.

Актуальним напрямом діяльності МАН України залишається

співпраця з провідними вищими навчальними закладами України.

Виходячи з важливості ефективної реалізації державної політики у сфері

освіти, необхідності формування інтелектуального потенціалу та на

виконання Програми «Майбутнє України», Київським національним

університетом імені Тараса Шевченка, Національним технічним

університетом України «КПІ» та Малою академією наук України 21 квітня

2009 р. укладено договір про співробітництво. Його метою є налагодження

спільних дій для створення умов щодо виявлення, відбору та підтримки

талановитих і обдарованих учнів, їх самореалізації в науково-

дослідницькій діяльності шляхом запровадження комплексу освітньо-

виховних заходів у рамках вище названої Програми. Вагомим результатом

співпраці МАН України з провідними вищими навчальними закладами та

академічними установами стало створення спільних науково-

дослідницьких центрів, зокрема Науково-навчального центру

«Фундаментальна фізика мікро- та макросвіту».

З метою популяризації роботи Малої академії наук, залучення до

науково-дослідницької діяльності якомога більшої кількості обдарованих

дітей, розширення відповідного інформаційного простору МАН України

створено пізнавальний телевізійний проект «Інтелект.ua», медіа-проект

«Інтелект-ТV». Постійно оновлюється портал МАН України man.gov.ua, на

якому оперативно висвітлюється інформація щодо заходів МАН, працює

ресурсний центр МАН, публікуються новини освіти на науки.

Щоквартально виходить у світ науково-популярний журнал для дітей

«Школа юного вченого». Презентація діяльності МАН України та обмін

досвідом роботи традиційно відбувається на міжнародних та

всеукраїнських освітніх виставках.

Прозорість та громадські механізми контролю за прийняттям рішень,

демократичність, залучення представників наукової і освітянської

громадськості до ключових питань подальшого розвитку МАН України,

готовність допомагати дітям та педагогам, які займаються дослідницькою

діяльністю, безкоштовність усіх заходів та матеріалів, що організовуються

та виробляються МАН України, обумовило високий рівень довіри дітей,

батьків і педагогів та значний ресурс позитивного ставлення до Малої

академії наук у суспільстві.

Висновки. Суспільні запити, динаміка соціокультурних перетворень

й інтенсивні темпи розвитку науки потребують інноваційного поступу у

функціонуванні освіти в цілому та позашкільної освіти зокрема. У світлі

зазначеного освітня діяльність Малої академії наук України здійснюється з

урахуванням сучасних глобалізаційних й інтеграційних процесів,


20

досягнень новітніх технологій та з огляду на необхідність задовольнити

реалізованість більш високих вимог до особистісного розвитку, набутих

компетентнісних характеристик та до сформованості громадянської

культури підростаючого покоління.

Оксен Лисовый. Новейшие тенденции развития внешкольного

образования и их реализация в условиях инновационного

функционирования Малой академии наук Украины.

В статье раскрыты смысловые акценты модернизационных

процессов в области внешкольного образования, представлена

образовательная деятельность Малой академии наук Украины в

контексте соответствия требованиям времени, согласованности с

общественными запросами и ориентированности на удовлетворение

потребностей каждой личности.

Ключевые слова: внешкольное образование, Малая академия наук

Украины.

Oksen Lisovyi. The latest development trends in extracurricular

education and their implementation in terms of the innovative functioning of

Minor Academy of Sciences of Ukraine.

The article discloses the semantic accents of modernization processes in

the field of extracurricular education and represents the educational activities of

Minor Academy of Sciences of Ukraine in the context of current challenges in

correspondence with social requirements and orientation to meet the needs of

each individual.

Key words: extracurricular education, Minor Academy of Sciences of

Ukraine.

УДК 37.034

Л.І. Ковбасенко

ФОРМУВАННЯ У ДІТЕЙ ПОТРЕБИ ВЧИТИСЯ ВПРОДОВЖ

ЖИТТЯ: КЛЮЧОВА ІДЕЯ ПОЗАШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ

У статті розглядається проблема актуалізації науково-дослідної

діяльності старшокласників як засобу формування потреби в навчанні

впродовж життя. Проаналізовано спрямованість позашкільної освіти на

оптимізацію та якісне оновлення навчання й виховання учнівської молоді у

позаурочний час, розкрито можливості позашкільних навчальних закладів

щодо реалізації цього завдання.

Ключові слова: навчання впродовж життя, інноваційні методики,

якість позашкільної освіти, науково-дослідницька діяльність, Мала

академія наук України.


21

Постановка проблеми. Нині в Україні першорядного значення

набуває розробка стратегії розвитку позашкільної освіти як повноправного

інституту в системі неперервної освіти. Дослідження теоретичних основ

позашкільної педагогіки сприяли активізації вивчення особливостей,

закономірностей, специфіки впливу позашкільної діяльності учнів на їх

інтелектуальний та творчий розвиток. Актуальним залишається

визначення місця позашкільної освіти в єдиному освітньому просторі,

співвідношень інших ланок із цією ланкою освіти та перспектив

діяльності позашкільних навчальних закладів на ринку освітніх послуг. І

головне – якими мають бути пріоритетні ідеї та зміст позашкільної освіти

і, зокрема, виховання особистості в її умовах.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. На проблемах розвитку

мотивації учнів до навчання засобами позашкільної освіти і

сформованості якостей, які забезпечують їх внутрішню потребу вчитися

поза школою, оптимізації процесу формування соціальної компетентності

старшокласників педагогічна наука України наголошує постійно. Наукові

праці І. Беха, О. Кононко, В. Рибалки, С. Сисоєвої, Г. Пустовіта,

В. Вербицького, О. Биковської, І. Єрмакова, О. Литовченко, Л. Тихенко,

В. Мачуського, Р. Науменко, Т. Окушко, В. Рєдіної, І. Мельникової,

С. Свириденко, А. Корнієнко й інших розкривають педагогічні технології

формування мотиваційних, етичних, соціальних, поведінкових та інших

систем ціннісних орієнтацій учнів, яких вони набувають у позашкільних

навчальних закладах різних типів, а також під впливом політики, релігії,

культури, сім’ї, друзів тощо.

Метою статті є обґрунтування ролі позашкільної освіти у

формуванні в старшокласників потреби навчатися впродовж життя.

Зазначене є державним замовленням на навчання, виховання і розвиток

старшокласників, в першу чергу, засобами залучення їх до науково-

дослідницької роботи. Саме тому у статті визначені головні пріоритети,

які особливо значущі для підготовки учнів-дослідників до навчання

впродовж життя, та завдання педагогічних колективів, управлінь освіти,

органів виконавчої влади щодо реалізації цих завдань і створення для

цього відповідних умов.

Виклад основного матеріалу. Концептуальні основи моделювання

навчання, виховання та розвитку особистості впродовж життя були

закладені ще на початку 90-х років у Державній Національній програмі

«Освіта» (Україна ХХІ століття). Саме цією програмою були передбачені

принципи безперервності, наступності, інтеграції у розвитку усіх

складових неперервної освіти.

Позашкільна освіта з 90-х років уперше отримала статус невід’ємної

ланки освіти України, що було закріплено Законом України «Про освіту»

(1994 р.) [2], а потім Концепцією позашкільної освіти і виховання (1997 р.)

[4] і Законом України «Про позашкільну освіту» (2000 р.) [3].


22

У 2001 році Кабінет Міністрів України затвердив нове Положення

про позашкільний навчальний заклад, організаційно-правові засади

діяльності якого стали передбачати зарахування вихованців, учнів і

слухачів, як правило, віком від 5 до 18 років. Були створені правові засади

для неперервної освіти і зв’язку дошкільної освіти, загальної середньої

освіти, професійно-технічної освіти, вищої освіти з позашкільною

освітою.

Становлення позашкільної освіти відбувається згідно з

філософським обґрунтуванням української концепції неперервної освіти

та такої, яка допомагає учням у позаурочний час реалізуватися в освітньо-

виховній системі відносин «педагоги – учні – батьки – суспільство» за

рахунок їх самореалізації, саморозвитку, самовиховання,

самовдосконалення у різних сферах інтелектуальної та творчої діяльності.

Варто підкреслити, що позашкільна освіта, педагогічні колективи

позашкільних навчальних закладів мають значні можливості мобільно

реагувати на основні і найбільш значущі процеси життя суспільства, що

постійно змінюються.

Це надзвичайно важливо в організації виховної діяльності з

старшокласниками, які готуються до вибору життєвого шляху,

професійної діяльності і, перш за все, свого становлення як

конкурентноспроможної особи, готової до опанування знань упродовж

життя.

В. Кремень у статті «Суспільство знань і якісна освіта» зазначив:

«Людина розумна у ХХІ столітті – це людина, що постійно навчається…

Таку людину повинна формувати школа, а створювати умови для

безперервної освіти впродовж життя повинні суспільство і держава,

вирішальним чинником суспільства знань буде людина, здатна діяти на

основі отриманих знань, на основі практичного їх використання».

О. Савченко у статті «Цінності шкільної освіти» серед основних

завдань щодо гуманізації суспільного життя і гуманізації освіти

виокремлює важливість освоєння цінностей культури, громадянського

виховання, формування працелюбності і відповідальності, екологічного

світогляду, мовленнєвої культури учнів та їхнього здоров’я, і наголошує

на великому значенні формування у учнів усіх вікових категорій

готовності до неперервної освіти та здатності до навчання впродовж

життя. Учена підкреслює, що «в загальноосвітній підготовці закладаються

адаптаційні механізми готовності людини до неперервної освіти. Її

рушійними силами є розвинена мотивація до навчання і сформованість

таких особистісних якостей, які забезпечують внутрішню потребу

активного освоєння людиною функцій нових соціальних ролей».

Значній частині дітей та молоді тісно в рамках шкільного

стандартного навчання, вони шукають задоволення своїх інтересів у

навчальних закладах різних типів та форм власності. Поза школою учні

навчаються в різних гуртках, студіях, секціях, об’єднаннях за інтересами


23

позашкільних навчальних закладів.

Відповідно до Закону України «Про освіту» «позашкільна освіта є

частиною структури освіти і спрямовується на розвиток здібностей,

талантів дітей, учнівської та студентської молоді, задоволення їх інтересів,

духовних запитів і потреб у професійному визначенні» [2]. Законом

України «Про позашкільну освіту» її визначено як «сукупність знань,

умінь та навичок, що отримують вихованці, учні і слухачі в позашкільних

навчальних закладах у час, вільний від навчання в загальноосвітніх та

інших навчальних закладах» [3]. Позашкільна освіта надає додаткові

знання, вміння, навички, здійснює творчий та інтелектуальний розвиток

поза вимогами шкільної програми, шкільного підручника тощо.

Понад 70 років у позашкільних навчальних закладах України

розвивається дослідницько-експериментальний напрям, який сприяв

поширенню мережі наукових гуртків, секцій, об’єднань і залученню

вихованців, учнів, слухачів до науково-дослідницької, експериментальної,

конструкторської та винахідницької роботи в галузі науки, техніки,

культури і мистецтва, створенню умов для виявлення, розвитку і

підтримки юних талантів і обдарувань. Позашкільна науково-

дослідницька діяльність старшокласників як найкраще розкриває основні

пріоритети навчання впродовж життя.

Відповідно до рекомендацій Європейського Парламенту та

Європейської Ради від 18 грудня 2006 року щодо ключових

компетентностей ціложиттєвої освіти було визначено 8 ключових

компетентностей, серед них і компетентність «навчання вчитися», яка

підтримує усі види іншої навчальної діяльності. Крім того, наголошується

на необхідності навчання критичного мислення, творчості, ініціативи,

вміння вирішувати проблеми, оцінювати ризик, приймати рішення, а

також конструктивно керувати своїми почуттями тощо [6].

Проведене опитування старшокласників (вихованців наукових

гуртків, секцій, об’єднань) дозволяє визначити, що незалежно від їх місця

навчання та умов організації науково-дослідницької роботи, показниками,

які піднімають значущість їхньої діяльності, є: особиста зацікавленість в

опануванні нових знань та у виконанні дослідження; потреба домогтися

вищого рівня працездатності, наполегливості, впевненості у своїх

можливостях; суспільна спрямованість виконуваної роботи; потреба

розширити кругозір; бажання наслідувати приклад державного діяча,

вченого, батьків, друзів; прагнення підняти свій авторитет у колі друзів;

перспективи майбутньої професії; потреба випробування лідерських

якостей; бажання отримати моральне або матеріальне заохочення.

Позашкільна освіта структурована в плані цілей навчання,

тривалості навчання і допомоги в навчанні, вона є цілеспрямованою з

погляду того, хто навчається і готовий навчатись впродовж життя. Узагалі

світова спільнота вважає, що необхідно вийти за рамки шкільної освіти,


24

переглянути уявлення щодо початкового навчання в частині його

достатності для підготовки молоді до трудової діяльності на весь період

трудового життя. В Україні впровадження «навчання впродовж життя»

сприяє розвитку істинної культури навчання.

У Меморандумі з питань навчання впродовж життя Європейська

комісія дає таке визначення: «все цілеспрямоване навчання, здійснюване

на постійній основі для вдосконалення знань, умінь і компетентностей, є

навчанням впродовж життя» [1].

Навчання впродовж життя є ключовим елементом у визначенні

Європейським союзом стратегій щодо завдань формування найбільш

конкурентоспроможної і динамічної особистості суспільства, що базується

на знаннях. Це так звані лісабонські стратегії, які були схвалені на

засіданні Ради Міністерств ЄС у березні 2000 року. Зокрема, їх

пріоритетами визначені:

- нові базові знання і навички для всіх;

- збільшення інвестицій в людські ресурси;

- інноваційні методики викладання та учіння;

- цінності знань;

- розвиток наставництва та консультування;

- наближення можливостей навчання до тих, хто навчається.

Зупинимося на ряді пріоритетів, що є значущими у процесі

підготовки старшокласників засобами позашкільної освіти до навчання

впродовж життя в Малій академії наук України.

І пріоритет. Визначення цінності знань або навчання вчитись.

Мета:

- засобами науково-дослідницької роботи допомагати

старшокласникам у формуванні потреби безперервно вчитися з метою

отримання нових базових знань, умінь, навичок, необхідних для

включення в інформаційне суспільство;

- сприяти реалізації завдань дослідження, винаходу, експерименту

юних дослідників;

- стимулювати бажання продовжувати дослідницьку роботу надалі.

На практиці усе зазначене відбувається під керівництвом як учених,

педагогів, так і за участю самих учнів - юних дослідників. Уміння вчитися

допомагає отриманню фундаментальних знань. Саме тому в профільних

гуртках позашкільних та інших навчальних закладів і в наукових секціях

Малої академії наук України приділяється велика увага опануванню знань

з базової дисципліни відповідно до назви секції: фізики, хімії, біології,

астрономії, мови, літератури, математики, географії, історії тощо. Це є

стрижнем при захисті наукових робіт учнів на всіх етапах Всеукраїнського

конкурсу-захисту науково-дослідницьких робіт членів МАН України. Це є

також показником рівня якості підготовки учня до здатності організувати

своє навчання, свій пошук, експеримент, оцінювати свою наукову роботу,

знаходити порадників у своїй справі, що і стає йому запорукою,


25

мотивацією і компетентністю вчитися наполегливо і успішно впродовж

усього життя [5].

Вивчення протягом останніх років шляхів оптимізації навчально-

виховного потенціалу позашкільних навчальних закладів, якості реалізації

їх можливостей на прикладах Київського Палацу дітей та юнацтва,

Сумського обласного центру позашкільної освіти та роботи з талановитою

молоддю, Центру науково-технічної творчості молоді й Дитячого еколого-

оздоровчого центру Оболонського району м. Києва та інших свідчать, що

їх педагогічні колективи знаходяться у постійному творчому пошуку

нових технологій навчання учнів, перетворення цінностей пізнання в

мотиви поведінки, в мистецтво формування світогляду, що є виконанням

соціального замовлення на плекання інтелектуальної і творчої еліти нашої

держави.

Кожен з цих позашкільних закладів створив свою концепцію

розвитку, свою унікальну освітньо-виховну систему, має вагомі успіхи у

розробці пріоритетних ідей, шляхів їх реалізації, побудови відносин

педагогічного та учнівського колективів.

Всі ці заклади об’єднані ідеєю пошуку і впровадження в практику

нових педагогічних технологій навчання учнів вчитися сьогодні, завтра і

впродовж усього життя, постійно працювати над формуванням прагнення

до знань, умінням здобувати і пристосовувати нові знання у різних

життєвих і практичних ситуаціях.

Вивчення проблем, які хвилюють старшокласників-дослідників,

дозволило систематизувати їхні особисті життєві завдання: здобуття

якісної освіти; працевлаштування після закінчення ВНЗ; забезпечення

достатнього рівня життя; створення щасливої сім’ї та творча й

інтелектуальна самореалізація.

Педагоги, науковці, аналізуючи завдання щодо підготовки

вихованців до сучасного життя, на перше місце ставлять формування

освіченої конкурентноздатної особистості у суспільстві з ринковою

економікою; на друге – підготовку до самостійного планування життєвої

стратегії, професійне самовизначення; на третє – підготовку до

самостійного орієнтування у системі найрізноманітніших цінностей; на

IV місце – формування соціально активної особистості. Це відповідає

заклику Президента Національної академії наук України академіка

Б. Патона, котрий вітаючи з черговим ювілеєм журнал «Рідна школа»,

підкреслив, що незалежній Україні конче потрібна талановита молодь, яка

незабаром зможе поновити лави вітчизняної науки, перетворити Україну

на високорозвинену процвітаючу країну, котра посяде гідне місце у

сучасному цивілізованому світі.

ІІ пріоритет. Інноваційні методики викладання і учіння.

Мета:

- відпрацьовувати нові педагогічні орієнтації у справі оновлення


26

змісту навчально-виховного процесу в наукових гуртках і секціях, що має

сприяти вихованню соціально активної особистості майбутнього

науковця;

- використовувати нові демократичні умови організації

життєдіяльності педагогічних і учнівських колективів для створення

ситуації успіху, співдружності і співтворчості у досягненні спільної мети;

- запроваджувати нові форми і методи взаємодії навчальних закладів

з науковими установами різних типів, з громадськими організаціями,

різними закладами, установами та сім’єю;

- поглиблювати принципи індивідуалізації навчання і виховання.

Інформаційне суспільство, яке засноване на знаннях, постійно

змінюється. Змінюються і його головні учасники – педагоги й учні. Велика

роль в цьому нових освітніх інноваційних технологій, розрахованих на

активізацію форм і методів навчання та виховання особистості у процесі

дослідження, зокрема, це: стимулювання зацікавленості, творчого

інтересу; використання цікавих аналогій; створення ситуацій емоційного

переживання; використання методу відкриття; створення ситуацій з

можливістю вибору; використання запитань, що стимулюють процеси

мислення вищого рівня; підвищення стимулюючого впливу змісту (за

С. Сисоєвою).

Комп’ютерні технології надають величезні можливості для

дистанційного та домашнього навчання. Гнучко адаптуються до цього

більшість педагогічних колективів, що є базовими навчальними закладами

Малої академії наук України. В арсеналі діяльності Національного центру

«Мала академія наук України» вагома новація – організація діяльності

вищої школи для кандидатів та дійсних членів МАН. Ця технологія

розроблена з метою здобуття учнями-дослідниками поглиблених

додаткових знань, проведення наукових досліджень у лабораторіях та на

кафедрах ВНЗ, у яких вони в подальшому зможуть продовжити навчання,

а також і дослідництво вже в якості студентів. Користується попитом в

учнів «Віртуальна школа» МАН, електронна система якої забезпечує

доступ до різноманітних інформаційних ресурсів і джерел знань,

створених з метою поглиблення освіти учнів, залучення до різноманітних

очно – заочних конкурсів, та сприяє їх вступу до вищих навчальних

закладів.

Запровадження цих інформаційних форм та методів сприяє

активізації процесу залучення учнівської і студентської молоді до

науково-дослідницької роботи та пошуку талановитої молоді.

Дані педагогічні технології забезпечують формування таких рис

характеру юного дослідника, які йому потрібні для отримання навчання

впродовж життя, а саме:

- самостійність – прояв інтересу до конкретної діяльності, прагнення

до самостійного визначення проблеми і її рішення у процесі пошуково-

дослідницької роботи;


27

- самовизначення – вибір кожним учнем теми дослідження за

допомогою педагога-керівника;

- самоспостереження – самостійне планування процесу пізнання,

здобуття нових знань, умінь та навичок;

- самосвідомість – усвідомлення учнем значущості себе як особи,

яка своїм дослідженням привнесе нове у розвиток науки, техніки,

культури тощо, а також зрозуміє цінність своїх взаємовідносин з

навколишнім світом;

- самовиховання – формування потреби в особистісному

самовдосконаленні, удосконаленні рис характеру, подоланні негативних

якостей, відпрацюванні здатності до самооцінки, самоаналізу,

вимогливості до себе;

- самоконтроль – свідомий контроль, регулювання контролю і

власної діяльності, управління нею.

ІІІ пріоритет. Нова система оцінки здобутої освіти.

Мета:

- надати державного значення руху в Україні з підтримки учнівської

і студентської молоді, яка прагне до наукової творчості;

- упровадити нові виховні технології стимулювання науково-

дослідницької діяльності учнів;

- активізувати систему заходів щодо державної підтримки

талановитої до наукової творчості учнівської і студентської молоді.

Освітня система Малої академія наук України, як ніяка інша,

пріоритетним напрямком діяльності визначає підготовку старшокласників

до навчання впродовж життя.

Починаючи з 1994 року, відповідно до затвердженого Міністерством

освіти і науки України Положення про Всеукраїнські учнівські олімпіади з

базових і спеціальних дисциплін, турнірів, конкурсів-захистів науково-

дослідницьких робіт та конкурсів фахової майстерності, Всеукраїнський

конкурс науково-дослідницьких робіт проводиться щорічно. Три етапи

конкурсу є цілою системою роботи центральних, обласних, міських і

районних органів управління освітою з пошуку, розвитку і підтримки

талановитої учнівської молоді. У процесі цієї діяльності використовується

низка заходів щодо об’єднання зусиль шкіл, різних типів позашкільних

навчальних закладів, вищих навчальних закладів, інститутів

післядипломної освіти, академічних та наукових установ, різних фондів,

спілок, асоціацій. Крок за кроком в Україні створюється нова державна

система оцінки результатів науково-дослідницької діяльності учнів:

конкурси, олімпіади, виставки, конференції.

Близько 100 тисяч учнів, вихованців стають учасниками

Всеукраїнського конкурсу-захисту науково-дослідницьких робіт, у фіналі

захищають свої дослідницькі роботи близько тисячі юних дослідників.

Переможцями стають біля 500 учнів, які отримують цінні подарунки,


28

дипломи, рекомендації до вступу у ВНЗ України. Державними

стипендіатами стають більше 140 осіб.

IV пріоритет. Розвиток наставництва і консультування.

Мета:

- провести дитину, учня, вихованця дорогою пізнання, пошуку,

експерименту, забезпечивши належний науково-методичний супровід;

- підняти престиж та визнання праці вчених, педагогів, практиків,

працівників органів управління освітою, культурою; управлінь у справах

сім’ї, молоді та спорту; різних спеціалістів, які опікуються проблемами

пошуку, розвитку і підтримки обдарованої молоді, що прагне до наукової

творчості. Посилити інструктивно-методичне, законодавче забезпечення

цієї роботи;

- забезпечити вільний доступ до інформації про стан та перспективи

розвитку наукової творчості дітей, учнівської та студентської молоді.

Реалізувати це завдання – почесна місія тисяч навчальних закладів

України. Так, відповідно до існуючої номенклатури позашкільних

навчальних закладів в Україні розвивається мережа позашкільних

навчальних закладів – Малих академій наук учнівської молоді. Створення

цих закладів та діяльність більшості інших типів позашкільних

навчальних закладів сприяє активізації залучення наукових працівників

академічних установ і вищих навчальних закладів до роботи з дітьми.

Завдяки професіоналам та провідним педагогам шкіл, ліцеїв, гімназій

тощо десятками років реалізується державна політика щодо плекання юної

наукової зміни. Прикладом для наслідування є Київське територіальне

відділення МАН України, де працюють 17 академіків, 8 член-

кореспондентів, 86 докторів наук, 140 кандидатів наук, 105 наукових

співробітників НАН України, НАПН України та вищих навчальних

закладів різних типів.

За такою ж системою працюють Волинське, Донецьке, Івано-

Франківське, Кіровоградське, Кримське, Львівське, Луганське, Рівненське,

Сумське, Тернопільське, Харківське, Херсонське та інші територіальні

відділення МАН України.

V пріоритет. Наближення можливостей навчання до тих, хто

навчається.

Мета:

- наблизити освітні можливості до місця проживання учнів з

віддалених районів міст, районних центрів, з сільської місцевості;

- залучати до цих форм роботи дітей-інвалідів, що прагнуть до

наукової творчості; - посилити увагу на вирішенні питань підвищення кваліфікації

організаторів регіональних відділів Малої академії наук в Україні та наукових і педагогічних керівників юних дослідників;

- сприяти розвитку в різних регіонах мережі консультаційних пунктів, центрів на базі навчальних закладів різних типів;


29

- розвивати очно-заочні форми навчання учнів і педагогів. Реалізація цих завдань надзвичайно важлива. Відповідно до Закону

України «Про позашкільну освіту» позашкільні навчальні заклади мають право відкривати філії позашкільного закладу – як його структурні відокремлені підрозділи, що знаходяться поза межами основного розташування закладу і виконують таку ж освітню діяльність в цілому або працюють за окремими його напрямами.

З цією метою в Україні розвивається мережа пересувних позашкільних навчальних закладів. Ініціатором створення цих закладів був Сумський обласний центр позашкільної освіти та роботи з талановитою молоддю. Основними принципами діяльності такого закладу є: рівний доступ до позашкільної освіти, інтеграція компетентнісного та соціально-культурологічного підходів до змісту, форм і методів роботи, спрямованість навчально-виховної роботи на забезпечення освітніх потреб вихованців, їх батьків, громадськості тощо. Керує зазначеним спеціально створений відділ з координації роботи пересувного позашкільного навчального закладу. На допомогу організаторам позашкільної освіти в регіоні підготовлено і видано декілька посібників, серед яких «Розвиток творчих здібностей дітей та учнівської молоді в процесі пошуково-дослідницької діяльності учнів» та інші.

Популяризація цього та іншого досвіду систематично проводиться під керівництвом Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України та Національного центру «Мала академія наук України». У практиці діяльності: Всеукраїнські курси та семінари для організаторів МАН, зустрічі з членами Уряду України, з видатними діячами науки, культури, освіти тощо. З цією ж метою створено офіційний сайт Національного центру «Мала Академія наук України», на якому організатори регіональних відділів Малої академії наук, педагогічні працівники, наукові співробітники можуть отримати усі дані про зміст, форми і методи діяльності з юними дослідниками. Цим сайтом також можуть користатися учні шкіл, ліцеїв, гімназій, позашкільних навчальних закладів, профтехучилищ, студенти вищих навчальних закладів ІІІ–IV рівнів акредитації.

Висновки. Засобами позашкільної освіти відпрацьовуються різні педагогічні технології, інформаційні технології, які забезпечують ефективну підготовку учнівської молоді до навчання впродовж життя, до реалізації життєвих планів і планів інтелектуального та творчого розвитку.

Переваги позашкільної освіти у період розбудови нової держави в тому, що у складних суспільно-економічних умовах вона на більш демократичних засадах створює унікальні можливості для «злету людського духу» та засвоєння таких цінностей, котрі Ян Амос Каменський визначив у «Великій дидактиці» термінами Знання, Доброчинність, Благочесність, чітко виділивши такі загальнолюдські істини, як Свобода, Краса, Любов.


30


1. A Memorandum on Lifelong Learning [Електронний ресурс]. –

Режим доступу: www.education.gov.mt/edu/edu division/life long

learning.htm.

2. Закон України про освіту [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1060-12.

3. Закон України про позашкільну освіту [Електронний ресурс]. –

Режим доступу : http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/1841-14.

4. Концепція позашкільної освіти та виховання // Позашкільні

заклади України. Книга керівника позашкільного навчального закладу.

Нормативно-правові документи. – Х. : Торсінг плюс, 2006. – С. 91-99.

5. Методика виховної діяльності в Малій академії наук України :

метод. посіб. / Л. І. Ковбасенко. – [вид. 2-ге, випр. й доповн.]. – К. :

Інформ. Системи, 2008. – 213 с.

6. Рекомендації 2006/962/ЄС Європейського Парламенту та Ради

(ЄС) «Про основні компетенції для навчання протягом усього життя» від

18 грудня 2006 року [Електронний ресурс]. – Режим доступу :

http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/994_975.

Луиза Ковбасенко. Формирование у детей необходимости

обучения в течение жизни: ключевая идея внешкольного образования

Украины.

В статье рассматривается проблема актуализации научно-

исследовательской деятельности старшеклассников как средства

формирования необходимости обучения в течение жизни.

Проанализирована направленность внешкольного образования на

оптимизацию и качественное обновление образования и воспитания

учащейся молодежи во внеурочное время, широкие возможности

учреждений внешкольного образования для реализации этого задания.

Ключевые слова: обучение в течение жизни, инновационные

методики, качество внешкольного образования, научно-

исследовательская деятельность, Малая академия наук Украины.

Louise Kovbasenko. Formation of children’s needs to learn throughout

life: the key idea of additional education in Ukraine.

The article discloses the problem of actualization of the research

activities of senior pupils as means of building demand for lifelong learning.

Additional education, aimed at streamlining and updating of quality training

and education of young students in their spare time and opportunities of the

additional education institutions to achieve this objective are analyzed.

Key words: optimization of life-long learning, innovative techniques,

quality of additional education, research activities, Minor Academy of Sciences

of Ukraine.


31

УДК 374

Т. Д. Цвірова

ІСТОРИЧНИЙ АНАЛІЗ МЕТОДІВ ОРГАНІЗАЦІЇ

НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОЇ РОБОТИ В ПОЗАШКІЛЬНИХ

ЗАКЛАДАХ РІЗНИХ ТИПІВ В УКРАЇНІ У КОНТЕКСТІ

ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ АКТИВНОСТІ ОСОБИСТОСТІ

У статті розкриваються методи організації навчально-виховної

роботи з дітьми та учнівською молоддю в позашкільних закладах різних

типів в Україні у 1920−1941 рр.

Ключові слова: позашкільна навчально-дослідницька діяльність,

актуальні методи організації навчально-виховної роботи, формування

творчої активності особистості.

Постановка проблеми. Навчально-виховна робота з дітьми та

підлітками в позашкільних закладах у процесі свого історичного розвитку

набула досвіду, значущості, сформувалася як невід’ємна частина системи

освіти в Україні. Тому сьогодні доцільним є осмислення прогресивних ідей

минулого та використання кращих здобутків педагогів та вчених.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Вагомим внеском у розробку теоретичної бази позашкільної роботи з

дітьми стали наукові праці А. Макаренка, В. Сухомлинського,

C. Шацького. Суттєве значення для розвитку сучасної наукової думки

мають дослідження щодо специфіки організації виховної роботи в

позашкільних закладах України, які здійснювались вітчизняними вченими,

зокрема такими, як І. Бех, Г. Ващенко, Б. Кобзар, М. Коваль,

Є. Мединський, М. Миронов, Г. Пустовіт, А. Романов, А. Сиротенко,

Т. Сущенко та ін.

На думку А. Романова, методи позашкільної роботи – це створення

оптимальних умов, які спонукали б дітей до ініціативи, самостійності,

творчості, позитивно спрямованих інтересів [9, с. 52].

Аналогічні ідеї відстежуються і в наукових доробках Т. Сущенко.

Зокрема, вчена підкреслює, що методи позашкільної роботи визначаються

тим, що на перший план виступає розвиток творчої особистості, її

ініціатива; діяльність педагога спрямована на пробудження дослідницької

активності учнів, тому особлива увага звертається на способи організації

творчої діяльності [10, с. 27].

Мета статті − висвітлення методів організації навчально-виховної

роботи в позашкільних закладах різних типів в Україні в період з 1920

року по 1941 рік, спрямованих на формування творчої активності

особистості.


32

Виклад основного матеріалу. У формуванні творчої активності

учнів та учнівської молоді, поглибленні та розширенні їхніх знань, умінь,

організації навчально-дослідницької, пошукової та наукової діяльності

важлива роль належить роботі позашкільних закладів. Позашкільна

навчально-виховна робота спрямована на всебічний розвиток особистості,

на задоволення потреб та інтересів дітей і підлітків. Вона має власну

специфіку та є складовою частиною системи освіти.

В організації навчально-виховної роботи в позашкільних закладах

педагоги поєднували, інтегрували різні методи навчання і виховання,

утворюючи з них універсальні, які мали забезпечувати найбільш ефективні

шляхи виховання особистості. Призначення методів навчання полягає в

тому, щоб спонукати, пробудити пізнавальну активність, потребу

особистості. Озброєння дітей та підлітків способами пізнавальної

діяльності є найважливішою тенденцією підвищення розвиваючої функції

методу. Методи виховання − це способи взаємопов’язаної педагогічної

діяльності, спрямованої на формування в дітей і підлітків відповідних

знань, умінь, навичок, норм поведінки, свідомості.

У складному процесі позашкільної навчально-виховної роботи

методи є механізмами, що забезпечують взаємодію педагога й учнів, дають

змогу розв’язувати значну кількість педагогічних завдань і різних

повсякденних актуальних проблем. За допомогою методів коригується

поведінка вихованців, формуються їхні особистіcні якості, забезпечується

досвід стосунків з ровесниками, друзями та дорослими.

Аналіз матеріалів та документів досліджувального періоду дає

підстави вважати, що в роботі позашкільних закладів були найбільш

притаманні такі методи, як переконання, роз’яснення, організація

морального досвіду, бесіда, лекція, метод паралельної дії, виховання на

позитивному прикладі, вимога, доручення, гра тощо. Однак найбільший

вплив на особистість мав колектив, який вважалося за доцільне

використовувати максимально.

Методи позашкільної навчально-виховної роботи – це методи

інформування (бесіди, лекції); наочних ілюстрацій і демонстрацій;

практичної діяльності; стимулювання творчої діяльності; методи контролю

тощо.

Вибір методу завжди є пошуком оптимального способу організації

навчально-виховної діяльності. Існує ряд факторів, які впливають на цей

вибір, а саме: цілі, завдання та зміст освіти; вікові та індивідуальні

особливості дітей і підлітків; рівень сформованості колективу; умови та

час виховної роботи; рівень педагогічної кваліфікації та майстерності

вчителів та вихователів; очікувані наслідки; форми організації

позашкільної навчально-виховної роботи.

Оскільки в центрі уваги виховної системи даного часу була дитина, її

розвиток, ініціатива, творча активність, тому вся сукупність методів була

спрямована на всебічний розвиток особистості.


33

У позашкільних закладах 20-30-х років ХХ ст. значно поширеними

були не лише апробовані раніше в досвіді прогресивних вітчизняних та

зарубіжних педагогів методи (бесіди, вправи тощо), а й нові, продуковані

радянською педагогікою та соціалістичною дійсністю (громадські

доручення, змагання, шефська допомога, метод паралельної дії) [14].

Найпопулярнішим методом інформування й формування пізнання в

особистості була бесіда, яка привчала вихованців уважно слухати педагога,

доповідача, інших учнів, критично ставитися до їхніх висловлювань,

обговорювати та розв’язувати спірні питання. Живе слово вчителя,

вихователя завжди було дійовим фактором формування особистості. Цей

метод використовувався для розширення кругозору дітей і підлітків,

здобуття ними нових знань, активізації їхньої розумової діяльності.

У ході бесіди формувалися теоретичні знання, морально-етичні

уявлення, активізувалася пошукова розумова спрямованість, розкривалися

індивідуальні особливості вихованців. На основі вже набутого учнями

знання та досвіду педагог підводив їх до розуміння та засвоєння нових

знань. Діти висловлювали свої думки з того чи іншого приводу, ділилися

своїм досвідом, брали активну участь у розв’язанні різноманітних

проблем. Ведучий бесіди повинен був приділяти належну увагу питанням,

які виникали в процесі бесіди, і намагатися, сформулювавши ці питання в

доступній для всіх формі, перетворити їх на проблемні завдання чи в

ситуації, що спонукали до моральних оцінок ситуації. Залежно від змісту

бесіда могла бути науковою, етичною тощо. Актуальними були бесіди про

міжнародні події, історію флоту, життя та подвиги героїв громадянської

війни; бесіди з видатними композиторами, з відомими науковцями та

вченими. Значний ефект мали індивідуальні бесіди, які доповнювали

колективний вплив на вихованців [4].

Володіти методом бесіди означало передусім знайти доцільний

момент для її проведення, вжити різних заходів, які активізували б її

учасників. Цей метод найчастіше використовувався в групових та

індивідуальних формах організації навчально-виховної роботи в

позашкільних закладах різних типів. Наприклад, бесіда була одним з

провідних методів роботи гуртків Київської крайової дитячої технічної та

сільськогосподарської станції [1, с. 150].

У ході бесіди часто виникали проблемні, спірні питання, які

вимагали публічного обговорення. У такому разі вона перетворювалася на

дискусію. Дискусія допомагала вихованцям обґрунтовувати свої погляди,

захищати свої позиції, шукати та знаходити істину. Так перевірялася

переконливість чи сумнівність тих чи інших аргументів. Предметом

обговорення могла бути цікава книга, екскурсія, кінофільм, тощо. Отже,

дискусія вчила дітей і підлітків розпізнавати достовірність тих чи інших

поглядів, шукати й знаходити відповіді на актуальні питання, доводити

помилковість думок інших учасників.


34

У 30-ті роки ХХ ст. в позашкільних закладах набув поширення такий

метод формування пізнання, як диспут. Цінність диспуту полягала в тому,

що переконання вироблялися при зіткненні та зіставленні різних поглядів,

а метою його був не висновок, а сам процес. Цей метод передбачав

передусім вільний обмін думками, колективне обговорення актуальних для

підростаючого покоління питань і проблем.

Під час диспуту вихованці доводили власну позицію,

переконувалися в правильності чи помилковості своїх поглядів. У ході

диспуту розкривалися ерудиція дітей, їх культура; розвивалися логічне

мислення, вміння аналізувати, робити висновки, витримка; виявлялися

риси характеру. Вважалося, що диспут є найефективнішим для виховання

та формування активності дітей старшого віку та молоді. Успішність

проведення диспуту залежала від попередньої підготовки, обраної

тематики, знань і рівня інтелектуального розвитку учасників. Головними

його складовими мали бути логіка, доказовість, факти. Найчастіше

тематика була суспільно-політичною чи науковою. Диспут повинен був

відбуватися в атмосфері невимушеності.

Значною мірою в 30-40-ті роки ХХ ст. як метод поширення наукових

знань використовувалася лекція, виховний ефект якої залежав від

виразності мови, урахування єдності раціонального та емоційного в

пізнанні. Лекції (в основному для старшокласників, учнівської молоді), які

проводили науковці, письменники, художники, відкривали для вихованців

можливість живого спілкування з людиною, ґрунтовно обізнаною з

певними питаннями, проблемами, готовою відповісти на запитання, що

турбують слухачів. За повідомленням періодичної преси 30-40-х рр.

ХХ ст., велике зацікавлення викликали лекції О. Шмідта на тему «Епопея

«Челюскіна», яку пропонували вихованцям Палацу піонерів і жовтенят м.

Києва; науково-популярні лекції з загальної біології й агрономії, які читали

юннатам Харківського Палацу їхні шефи − професори та доценти

сільськогосподарського інституту м. Харкова; лекції науковців-

рентгенологів у фізичній лабораторії, які супроводжувалися цікавими

дослідами; лекції про творчість Т. Шевченка на честь 125-річчя з дня

народження, про героїчне життя М. Островського тощо [13; 12].

Успіх упровадження цього методу великою мірою залежав і від

особистих якостей лектора, уміння донести матеріал до аудиторії, перейти

до невимушеної розмови з дітьми та підлітками. При цьому мали

враховуватися їхні вікові особливості, рівень загальної культури, знання

проблеми, про яку йшлося, тому що це створювало атмосферу співпраці,

посилювало вплив на почуття, думки слухачів. Доцільним було проводити

цикли лекцій, присвячених одній проблемі, тому що це викликало і

підтримувало стійкий інтерес дітей і підлітків, спонукало до роботи в

певній галузі знань.

Пізніше у зв’язку з появою кіно стали запроваджувати (як новий етап

розвитку лекційного методу) кінолекторій (1937 р.), ефективність якого


35

зумовлювалася тим, що пізнавальне значення лекції зростало при

доповненні фактами конкретної діяльності, які відображалася в науково-

документальних фільмах [2, с.14]. Саме тому кінолекторій забезпечував

послідовний, тривалий і цілеспрямований вплив на учнів, давав

можливість сформувати в них цілісне уявлення з певної проблеми, дістати

вичерпні відповіді на запитання, що виникали під час лекцій.

Серед методів інформування та формування в особистості пізнання

актуальним і важливим був пошук, суть якого полягала в тому, що

вихованці шукали наукову інформацію, розв’язували певні навчальні та

виховні проблеми, проводили експерименти і таким чином розширювали

свій кругозір, розвивали розумові здібності. Часто гуртківці створювали

експонати для різноманітних виставок, демонстрували своє бачення нової

техніки, приладів тощо, а учні середнього і старшого віку готувалися до

олімпіад (від шкільних, міських до всесоюзних), конкурсів, змагань.

Наприклад, юні техніки Харківського Палацу створили модель

електровоза пасажирського типу в 1/3 справжньої величини, водяний млин,

радіоприймач, літак з бензиновим мотором, тягову підстанцію; юннати

проводили досліди − вирощували лимони, апельсини, виноград у домашніх

умовах; проводили експерименти та писали наукові роботи (В. Казеріна у

своїй роботі «Дубовий шовкопряд» довела, що в Ярославській області

можливе шовківництво). Творча діяльність учнів являла собою іноді

справжню ініціативу й новаторство [7; 11].

Видатні вчені допомагали у проведенні експериментально-

дослідницької роботи. Так, у газеті «Сталінська юнь» зазначалось:

«Професорсько-викладацький колектив сільськогосподарського інституту

бере шефство над Харківським Палацом, зобов’язується консультувати

юннатів, забезпечити всемірну допомогу керівникам гуртків. Інститут

прикріплює своїх наукових працівників до кращих юних дослідників, щоб

надати їм допомогу. Для юннатів організуються «День відкритих дверей»,

а для участі в роботі науково-технічної ради Палацу інститут виділяє 3

наукових працівників» [3].

Метод виконання трудових завдань використовувався у формі акцій,

різних декад, під час підготовки до свят (наприклад, виготовлення

подарунків, картин, макетів), виставок дитячої творчості тощо.

Одним з ефективних методів організації практичної діяльності та

формування досвіду поведінки був метод громадських доручень, який

передбачав вправляння дитини, підлітка в позитивних діях. Із цією метою

вихованцеві давали конкретне посильне завдання, виконання якого

вимагало певних дій. Застосовуючи такий метод, необхідно враховувати

індивідуальні особливості характеру вихованців та їхній вік. Тому

доручення добиралося таким чином, щоб його виконання сприяло

розвитку необхідних якостей дитини, формуванню її активності. Слід


36

зауважити, що ефективність цього методу значною мірою залежала від

організації контролю за його виконанням.

Для організації практичної діяльності й формування в дітей і

підлітків досвіду поведінки у позашкільних закладах широко

використовувався метод вправ − загальний метод формування необхідних

якостей особистості. Результатом вправ були стійкі якості вихованців –

навички та звички, у процесі вироблення яких виділялися такі етапи:

постановка виховних завдань і стимулювання потреби в певному виді

діяльності; роз’яснення способів діяльності й практичний показ дій;

тренування; висування вимог до вихованців та належний контроль. На

переконання А. Макаренка, не можна виховати справжньої, мужньої

людини, якщо не поставити її в такі умови, в яких вона б змогла проявити

мужність. Ефективність використання даного методу залежала від певних

умов, зокрема: системи вправ, змісту, доступності, обсягу, частоти

повторення, контролю та корекції, особистісних особливостей вихованців;

поєднання індивідуальних, групових та колективних форм вправ, їх

мотивації та стимулювання [14].

Вправи – багаторазове повторення певних дій чи вчинків, виконання

певного обсягу роботи, тому їх завжди організовували у випадках, коли

для розв’язання поставлених завдань була потрібна певна регулярність

зусиль. (Варто додати, що до 30-х років поняття тренування навіть

асоціювалося з поняттям примусу). Результати, досягнуті при тренуванні,

доводилися до відома вихованців як реальні успіхи їхнього розвитку. Цей

метод використовувався в різних формах організації позашкільної

навчально-виховної роботи як у колективних, так і групових та

індивідуальних.

Особливе місце серед методів навчально-виховної роботи в

позашкільних закладах займали методи стимулювання творчої діяльності.

Основне їх призначення − стимулювання активності, творчої діяльності

вихованців, їхньої поведінки та свідомості. Одним із них вважалося

заохочення – метод вираження суспільної позитивної оцінки діяльності

дітей і підлітків, який закріплював позитивні навички та уміння. Його дія

ґрунтувалася на схваленні позитивних учинків з метою спонукання до їх

повторення, до творчої активності, на збудженні позитивних емоцій і

настроїв. Заохочення мало виховну силу тільки за певних умов. Тому

передусім треба було своєчасно помітити позитивні зрушення в діяльності

вихованця, похвалити його навіть «авансом», однак ця похвала мала бути

помірною. Як свідчать матеріали, на зльоті юннатів та техніків у 1939 р.

понад 20 кращих натуралістів одержали премії. Уряд, відзначаючи роботи

кращих юннатів, нагородив їх орденами та медалями. 25 гуртківців

фотолабораторії Харківського Палацу за активну роботу були премійовані,

5 із них нагороджено поїздкою до Москви та Ленінграду, щоб діти могли

розширити свій кругозір, доповнити свої знання, мобілізуватися на краще

навчання 11; 5; 8.


37

Для стимулювання активності та творчої діяльності дітей і підлітків

необхідно було створювати ситуацію успіху. Позитивні наслідки в

індивідуальній виховній роботі з дітьми стимулювали вияв доброти, уваги,

піклування, своєчасної допомоги. Звідси виникала атмосфера взаємоповаги

і взаємодовіри.

Одним із поширених та ефективних методів стимулювання творчої

діяльності підростаючого покоління вважалося змагання, яке охоплювало

різні форми позашкільної діяльності (суспільно корисну працю, спортивну

діяльність, художню творчість тощо) та допомагало вихователеві краще

побачити й оцінити можливості кожної дитини, сприяти її розвитку,

формуванню активності, виховувати волю, характер. Суть цього методу

полягала в тому, щоб діти й підлітки, які ще недостатньо оволоділи

справою чи навичками, підтяглися, орієнтуючись на передовиків, а

передові добивалися нових успіхів. Таким чином, змагання спрямовувало

на формування особистості, організовувало досягнення успіхів,

згуртовувало колектив, навчало перемагати. Дія цього методу ґрунтувалася

на природній схильності дітей і підлітків до здорового суперництва і

самоствердження в колективі, а виховна сила виявлялася лише за умови,

що воно ставало дієвою формою самодіяльності дитячого колективу.

Змагаючись, діти швидко удосконалювали фізичні, моральні,

естетичні якості. Змагання допомагало виявляти та розвивати інтереси й

творчі здібності дітей і підлітків, активізувати пізнавальну та інші види

корисної діяльності. Варто зазначити, що при використанні цього методу

треба було приділяти велику увагу правильному розподілу сил. Отже,

педагогічно доцільно організоване змагання мало відповідати певним

вимогам, а саме: знання вихованцями його умов та регулярне підбиття

підсумків; залучення учасників до аналізу змагання, гласність, наочне

оформлення результатів, моральне й матеріальне стимулювання; воно мало

бути достатньо складним і цікавим, правильно спрямованим у виховному

аспекті, відповідати справжнім інтересам його учасників. Сила змагання

полягала в його гласності та об’єктивному порівнянні підсумків. Проте до

впровадження такого методу стимулювання творчої діяльності треба було

ставитися дуже обережно, виважено, щоб це не переросло в самоціль, не

спричинило негативних небажаних і непередбачених наслідків.

Висновки. Таким чином, успіх організації навчально-виховної

діяльності позашкільних навчальних закладів різних типів в Україні у

формуванні творчої активності дітей та молоді залежав від педагогічно

доцільного добору методів навчально-виховної роботи відповідно до

поставлених цілей, визначених завдань та ефективного їх упровадження.

Список використаної літератури 1. Бенюк П. На шляхах до політехнізму / П. Бенюк. – Харків: ДВОУ,

1934. − 191 с.


38

2. Ваккер Л.Д. Збірка матеріалів на допомогу керівникам позашкільної роботи з дітьми /Л.Д. Ваккер. – К. : НКО УРСР, 1939. – 51 с.

3. Допомога юним натуралістам // Сталінська юнь. – 1939. – 31 січ. − № 4.

4. Зустрічі харківчан з композиторами // Сталінська юнь. – 1939. – 9 січ. − № 2.

5. Кращі гуртківці // Сталінська юнь. – 1939. – 12 верес. − № 33. 6. Наші зустрічі // Сталінська юнь. – 1939. – 2 лют. − № 5. 7. Подарунки юних техніків // Сталінська юнь. – 1939. – 10 берез. −

№ 7. 8. Покажемо високі зразки роботи // Сталінська юнь. – 1939. –

12 верес. − № 33. 9. Романов А.П. Детские клубы – центры внеклассной и

внешкольной воспитательной работы / А.П. Романов.− К. : Рад. шк., 1982. – 169 с.

10.Сущенко Т.І. Позашкільна педагогіка: навчальний посібник / І.Т.Сущенко. – К. : ІСДО, 1996. – 144 с.

11. Уряд визначив роботу кращих // Сталінська юнь. – 1939. – 5 серп. − № 27.

12. Хроніка // За зразковий палац.−1936.− 12 січ. −№ 3. 13. Хороший ми прожили рік // Сталінська юнь. – 1939. – 1 січ. −

№ 1. 14. Цвірова Т.Д. Розвиток позашкільних закладів різних типів в

Україні (1920−1941 рр.): дис. ... кандидата пед. наук: 13.00.01/ Цвірова Тамара Дмитрівна. − К., 2004. – 236 с.

Тамара Цвирова. Исторический анализ методов организации

учебно-воспитательной работы во внешкольных учреждениях разных типов в Украине в контексте формирования творческой активности личности.

В статье идет речь о методах организации учебно-воспитательной работы с детьми и учащейся молодежью во внешкольных учреждениях разных типов в Украине в 1920−1941 гг.

Ключевые слова: внешкольная учебно-исследовательская деятельность, актуальные методы организации учебно-воспитательной работы, формирование творческой активности личности.

Tamara Tsvirova. Historical analysis of the methods of the organization of studies and educational work at extracurricular institutions of different types in Ukraine in the context of the formation of art activities of the personality.

The methods of the organization of studies and educational work at different types of extracurricular institutions in Ukraine in 1920−1941 years are described in the article.

Keywords: extracurricular educational and research activities, current methods of the organization of studies and educational work, molding of the creative personality.


39

РОЗДІЛ ІІ. ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-

ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ

ДОШКІЛЬНОГО ТА МОЛОДШОГО

ШКІЛЬНОГО ВІКУ

УДК 373.2

Т. К. Андрющенко

ДЕЯКІ МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ В

ДОШКІЛЬНИКІВ ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНОЇ

КОМПЕТЕНТНОСТІ В ПРОЦЕСІ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У статті розкрито деякі аспекти компетентнісного підходу.

Зокрема, обґрунтовано актуальність формування в дошкільників

здоров’язбережувальної компетентності. Визначено методи, які доцільно

використовувати в процесі формування даної компетентності в дітей

дошкільного віку через дослідницьку діяльність.

Ключові слова: діти дошкільного віку, здоров’язбережувальна

компетентність, дослідницька діяльність.

Постановка проблеми. Проблему здоров’я підростаючого

покоління на сучасному етапі розвитку суспільства варто розглядати як

стратегічний напрямок діяльності держави, у контексті якого постає

необхідність формування в дітей системи цінностей здорового способу

життя на основі інноваційних підходів. Враховуючи той факт, що наразі в

сучасну освіту впроваджується компетентнісний підхід, який спрямований

на актуалізацію в людини потреби в постійному поповненні й оновленні

знань, удосконаленні вмінь і навичок, їх закріпленні, перетворенні й

застосуванні, вважаємо за доцільне акцентувати увагу на формуванні в

дітей здоров’язбережувальної компетентності. Остання буде суттєвим

підґрунтям здорового способу життя. Починати зазначений процес

необхідно з дошкільного віку, оскільки цей період життя дитини є

визначальним у становленні особистості.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У сучасній науці

напрацьовано багатий теоретичний і практичний матеріал з питань

збереження здоров’я. В останні роки предметом дослідження науковців

стала й проблема формування в підростаючого покоління

здоров’язбережувальної компетентності. У системі вищої школи її

досліджують Н. Бєлікова, Д. Воронін, О. Дворнікова, О. Дорошенко,

Н. Панчук та ін. Вивченням педагогічних умов формування

здоров’язбережувальної компетентності в учнів загальноосвітніх шкіл

займаються О. Аксьонова, Т. Бабко, Т. Бойченко, А. Карабашева та ін. У


40

ланці дошкільної освіти проблеми методики щодо надання дітям знань про

здоров’я, формування ціннісного ставлення до власного здоров’я вивчають

Т. Андрющенко, Н. Денисенко, О. Іванашко, Т. Книш, Н. Левінець,

Л. Лохвицька, В. Нестеренко та ін.

Водночас проблема формування здоров’язбережувальної

компетентності в дітей дошкільного віку не була предметом спеціального

дослідження українських учених.

Мета статті. Обґрунтувати актуальність формування в дошкільників

здоров’язбережувальної компетентності. Визначити форми і методи, які

доцільно використовувати в процесі формування в дошкільників даної

компетентності, а також методику підготовки вихователів до реалізації

зазначеної проблеми.

Виклад основного матеріалу. Дошкільна освіта, як перша ланка в

системі неперервної освіти, має враховувати сучасні педагогічні

інноваційні тенденції. Наразі в освіті робиться акцент на

компетентнісному підході, оскільки він, за визначенням сучасних

дослідників (Н. Бібік, Т. Бойченко, В. Болотова, Л. Ващенко, Л. Величко,

М. Головко, І. Зимня, О. Кочерга, О. Локшина, О. Овчарук, О. Олексюк,

О. Пометун, О. Савченко, Л. Хоружа та ін.), передбачає надання переваги

практичній спрямованості освіти, характеризується особистісним і

діяльнісним аспектами. Компетентнісний підхід вимагає перенесення

акценту із засвоєння дітьми нормативно визначених знань, умінь і навичок

на формування і розвиток у них здатності самостійно діяти, адекватно

застосовуючи знання та індивідуальний досвід у нестандартних життєвих

ситуаціях.

У державних документах, якими керується дошкільна освіта, одним

із пріоритетних також проголошується компетентнісний підхід. Так, серед

фундаментальних засад Базового компонента дошкільної освіти (редакція

2012 року) визначається «компетентнісний підхід до розвитку особистості,

збалансованість набутих знань, умінь, навичок, сформованих бажань,

інтересів, намірів та особистісних якостей і вольової поведінки дитини» [2,

с. 4]. Навчально-виховний процес у дошкільних навчальних закладах має

бути орієнтований «на засвоєння дитиною змісту освітніх ліній (знає,

обізнана, розуміє, вміє, усвідомлює, здатна, дотримується, застосовує,

виявляє ставлення, оцінює)» [2, с. 5].

Уперше в історії дошкілля у Базовому компоненті дошкільної освіти

визначена здоров’язбережувальна компетентність (освітня лінія

«Особистість дитини»). Результатами освітньої роботи передбачається:

«обізнаність з будовою свого тіла, гігієнічними навичками щодо догляду за

ним; належністю до певної статі; продуктами харчування; основними

показниками власного здоров’я, цінністю здоров’я для людини. Уміння

виконувати основні рухи та гімнастичні вправи; застосовувати здобуті

знання, вміння і навички щодо збереження здоров’я, не зашкоджуючи як


41

власному, так і здоров’ю інших людей. Дотримання правил безпеки

життєдіяльності» [2, с. 11].

Здоров’язбережувальна компетентність входить до переліку

ключових (базових) компетентностей, що мають бути сформовані в

людини. Перелік визначено українськими науковцями, які працювали в

рамках проекту ПРООН «Освітня політика та освіта «рівний-рівному».

Серед інших компетентностей також є: вміння вчитися, соціальна,

загальнокультурна, громадянська, підприємницька, компетентність з ІКТ

(інформаційно-комунікаційних технологій). Під поняттям «здоров’я-

збережувальна компетентність» розуміють «характеристики, властивості

людини, спрямовані на збереження фізичного, соціального, психічного та

духовного здоров’я − свого та оточення» [3, с. 86-87]. Складовими

здоров’язбережувальної компетентності є комплекс життєвих навичок,

сформованість яких забезпечує дитині можливість свідомо будувати

здорове, повноцінне, цікаве життя.

Оскільки компетентнісний підхід в освіті одним із основних

визначає діяльнісний компонент, вважаємо за доцільне в процесі

формування в дошкільників здоров’язбережувальної компетентності

використовувати дослідницьку діяльність. Під час дослідницької

діяльності дитина, з одного боку, розширює своє уявлення про світ, з

іншого − починає оволодівати основними культурними формами

пізнання − засобами диференціації та узагальнення досвіду, а саме:

причинно-наслідковими і часовими відношеннями, що дозволяють

пов’язувати окремі уявлення в цілісну картину світу. Крім цього,

дослідницька діяльність розвиває в дитини увагу, мислення, мову, інтерес

до оточуючого світу, спостережливість і вміння зосередитися. Пропонуємо

орієнтовний графік дослідження проблем формування окресленої

компетентності протягом навчального року [1, с. 11-13].

Таблиця 1

Орієнтовний графік дослідження проблем формування

здоров’язбережувальної компетентності

Місяць Тиждень Проблема

Життєві навички, що сприяють фізичному здоров’ю

Навички раціонального харчування

Вересень ІІ тиждень «Дотримання режиму харчування»

Вересень ІІІ тиждень «Уміння складати харчовий раціон»

Вересень ІV тиждень «Уміння визначати й зберігати високу якість

харчових продуктів»

Навички рухової активності

Жовтень І тиждень «Виконання ранкової зарядки»

Жовтень ІІ тиждень «Регулярні заняття з фізичної культури, рухливі

ігри»


42

Санітарно-гігієнічні навички

Жовтень ІІІ тиждень «Навички особистої гігієни»

Жовтень ІV тиждень «Уміння виконувати гігієнічні процедури»

Режим діяльності та відпочинку

Листопад І тиждень «Уміння чергувати розумову та фізичну

активність»

Листопад ІІ тиждень «Уміння знаходити час для регулярного

харчування й повноцінного відпочинку»

Життєві навички, що сприяють соціальному здоров’ю

Навички ефективного спілкування

Грудень І тиждень «Уміння слухати»

Грудень ІІ тиждень «Уміння чітко висловлювати свої думки»

Грудень ІІІ тиждень «Володіння невербальною мовою (жести, міміка,

інтонація)»

Навички співчуття

Січень І тиждень «Уміння розуміти почуття, потреби і проблеми

інших людей»

Січень ІІ тиждень «Уміння допомагати та підтримувати»

Навички розв’язування конфліктів

Січень ІІІ тиждень «Уміння розв’язувати конфлікти на основі

толерантності»

Січень ІV тиждень «Уміння розв’язувати конфлікти за допомогою

конструктивних переговорів»

Навички поведінки в умовах тиску, погроз

Лютий І тиждень «Уміння розрізняти прояви дискримінації,

зокрема щодо людей з особливими потребами»

Лютий ІІ тиждень «Уміння обстоювати свою позицію та

відмовлятися від небажаних пропозицій, зокрема

пов’язаних із залученням до куріння, вживання

алкоголю, наркотичних речовин»

Навички спільної діяльності

Лютий ІІІ тиждень «Уміння бути «членом команди»

Лютий ІV тиждень «Уміння визнавати внесок інших у спільну

справу»

Життєві навички, що сприяють духовному та психічному здоров’ю

Самоусвідомлення та самооцінка

Березень І тиждень «Уміння усвідомлювати власну унікальність»

Березень ІІ тиждень «Позитивне ставлення до себе, інших людей,

життєвих перспектив»

Аналіз проблем та прийняття рішень

Березень ІІІ тиждень «Уміння визначати суть проблеми та причини її

виникнення»

Березень ІV тиждень «Уміння приймати оптимальні рішення і


43

передбачати їх наслідки для себе та інших

людей»

Визначення життєвих цілей

Квітень І тиждень «Уміння визначати життєві цілі, керуючись

своїми потребами, нахилами, здібностями»

Квітень ІІ тиждень «Уміння визначати пріоритети й раціонально

використовувати час»

Навички самоконтролю

Квітень ІІІ тиждень «Уміння правильно виражати свої емоції та

почуття»

Квітень ІV тиждень «Уміння контролювати прояви гніву»

Мотивація успіху та тренування волі

Травень І тиждень «Установка на успіх»

Травень ІІ тиждень «Уміння зосереджуватися на досягненні мети»

У даній статті вважаємо за доцільне зупинитися на методах

спостереження та експеримент, які представлені нами в методиці

формування здоров’язбережувальної компетентності дошкільників у

процесі дослідницької діяльності.

Спостереження – найбільш доступний і популярний метод

дослідження, який використовується і в науці, і в повсякденному житті. Це

пасивний метод наукового дослідження, у ході якого спостерігач не

впливає на розвиток подій. Однак від дослідника вимагається

усвідомлення пізнавальної і практичної мети спостереження.

Експеримент – один із методів дослідження. Він використовується

практично в усіх науках. У перекладі з латинської мови experimentum

«спроба, дослід». На відміну від спостереження, експеримент – активний

метод дослідження. Він передбачає вплив людини на об’єкт дослідження.

Подаємо тематику спостережень і дослідів, які доцільно проводити

під час дослідження заявлених проблем.

Навички раціонального харчування

1. Дотримання режиму харчування.

Спостереження. Протягом тижня спостерігати за відчуттями перед і

після прийому їжі. З’ясувати, які відчуття у шлунку голодної людини, а

які – у ситої. Який настрій у голодної людини? А який у ситої?

Експеримент. Дослідити вплив режиму харчування на самопочуття

людини.

2. Уміння складати харчовий раціон. Спостереження. Спостерігати за тим, як мама готує вечерю.

Проаналізувати спостереження і поміркувати, чи позитивно впливає на

здоров’я членів родини такий раціон.

Експеримент. Дослідити смакові якості харчових продуктів і

можливість їх поєднання.


44

3. Уміння визначати й зберігати високу якість харчових продуктів. Спостереження. Роздивитися, як виглядають продукти, які називають

зіпсованими.

Експеримент. Дослідити умови зберігання харчових продуктів.

Визначити оптимальні умови їх зберігання.

Навички рухової активності

1. Виконання ранкової зарядки. Спостереження. За сніданком звернути увагу на те, який апетит у

дітей, що зробили зарядку. Чи можна сказати, що він кращий, ніж у тих

дошкільників, які зарядку не робили?

Експеримент. Дослідити вплив ранкової зарядки на самопочуття

людини.

2. Регулярні заняття з фізичної культури, рухливі ігри. Спостереження. Спостерігаючи за дітьми на прогулянці, визначити, у

які ігри вони найчастіше грають.

Експеримент. Дослідити вплив активної рухової діяльності на стан

здоров’я людини.

Санітарно-гігієнічні навички

1. Навички особистої гігієни. Спостереження. З’ясувати, якими предметами користується мама,

коли приводить у порядок житло.

Експеримент. Дослідити, як впливає прибирання на стан повітря,

яким дихає людина.

2. Уміння виконувати гігієнічні процедури. Спостереження. Звернути увагу на те, як змінюється настрій мами

або тата, які прийшовши втомленими з роботи, помили руки і обличчя.

Експеримент. Визначити, з чого необхідно починати умивання: з

миття рук чи обличчя.

Режим діяльності та відпочинку

1. Уміння чергувати розумову та фізичну активність. Спостереження. Звернути увагу на вираз обличчя дітей, які довго

сидять без руху під час заняття.

Експеримент. Визначити, як впливають на самопочуття людини

одноманітні вправи.

2. Уміння знаходити час для регулярного харчування й повноцінного відпочинку.

Спостереження. Спостерігати за тим, як члени родини проводять

вихідний день. Замалювати свої спостереження.

Експеримент. Дослідити доцільність планування діяльності для

забезпечення регулярного харчування й повноцінного відпочинку людини.


45

Навички ефективного спілкування

1. Уміння слухати. Спостереження. Спостерігати за дітьми і дорослими під час їхнього

спілкування. Звернути увагу на вираз обличчя людини, що слухає

співрозмовника.

Експеримент. Дослідити, як впливає вміння слухати на стосунки між

людьми і їхнє самопочуття.

2. Уміння чітко висловлювати свої думки.

Спостереження. Спостерігаючи за дітьми в групі, подумати, хто з

них найкраще висловлює свою думку. Як це можна визначити? Хто з дітей

найкращий співрозмовник? Хто з дітей любить спілкуватися?

Експеримент. Дослідити, як уміння висловлювати свої думки впливає

на взаєморозуміння між людьми.

3. Володіння невербальною мовою (жести, міміка, інтонація). Спостереження. Спостерігати за процесом спілкування дітей і

дорослих. Виявити, чи можна визначити настрій співрозмовників, не

чуючи змісту їхньої розмови. А зміст розмови? Що допомагає це зробити?

Експеримент. Дослідити значення міміки, жестів та інтонації у

спілкуванні людей.

Навички співчуття

1. Уміння розуміти почуття, потреби і проблеми інших людей. Спостереження. Спостерігати за людьми різного віку в різних

життєвих ситуаціях. Визначити, які переважають почуття, потреби і

проблеми в маленьких дітей, людей молодих, середнього і похилого віку.

Експеримент. Дослідити вплив уміння розуміти почуття, потреби і

проблеми інших людей на стосунки між ними.

2. Уміння допомагати та підтримувати. Спостереження. Спостерігати за оточуючими в різних ситуаціях.

Визначити, як ставляться люди один до одного в сім’ї, дитячому садку,

транспорті, магазині, аптеці, поліклініці та інших місцях. Як люди

допомагають один одному?

Експеримент. Дослідити, як змінюється поведінка і настрій людей,

яким надали допомогу.

Навички розв’язування конфліктів

1. Уміння розв’язувати конфлікти на основі толерантності. Спостереження. Спостерігати за стосунками дітей у групі. Як часто

вони сваряться? Чи намагаються уникнути конфліктів? Як ставляться діти

до тих, хто часто влаштовує сварки? Чи приємно дивитися на людей, які

сваряться?

Експеримент. Дослідити, як ставлення з повагою до думки інших

допомагає уникнути конфліктів.

2. Уміння розв’язувати конфлікти за допомогою конструктивних переговорів.


46

Спостереження. Спостерігати за поведінкою дітей і дорослих у

дитячому садку і дома. Наскільки часто між ними виникають

непорозуміння? Яким чином діти і дорослі домовляються між собою, щоб

не посваритися? Як відбуваються їхні переговори?

Експеримент. Дослідити, як вміння домовлятися, вести переговори

впливає на стосунки людей.

Навички спільної діяльності

1. Уміння «бути членом команди». Спостереження. Звернути увагу на спілкування однолітків і

дорослих. За якими ознаками можна визначити, що люди, які працюють у

команді (поруч), не можуть діяти разом? Який вираз обличчя людей у

названих ситуаціях? Коли результат роботи буде найкращим?

Експеримент. Дослідити вплив взаємостосунків у команді на

результат роботи, що виконується, і на настрій учасників команди.

2. Уміння визнавати внесок інших у спільну справу.

Спостереження. Спостерігаючи за однолітками, дітьми з інших груп,

які разом виконують завдання, звернути увагу на те, як кожна дитина

старається виконати свою частину роботи. Поміркувати, чи впливає

результат роботи окремої дитини на загальний результат.

Експеримент. Дослідити, як внесок кожного члена команди впливає

на результат роботи.

Самоусвідомлення та самооцінка

1. Уміння усвідомлювати власну унікальність.

Спостереження. Спостерігати за тим, як ставляться до тебе рідні і

друзі. Як називають тебе близькі люди? Чи говорять тобі рідні, що ти

неповторний, незвичайний, ні на кого не схожий?

Експеримент. Дослідити власну унікальність (неповторність),

можливість її формування у собі.

2. Позитивне ставлення до себе, інших людей, життєвих перспектив. Спостереження. Спостерігати за рідними, однолітками, перехожими,

іншими людьми. Звернути увагу на їхній настрій, вираз обличчя. Як часто

люди посміхаються один одному? Як реагують на компліменти? Чи можна

сказати, що вони радіють життю і спілкуванню з іншими людьми?

Експеримент. Дослідити вплив позитивного ставлення до себе, інших

людей, життя на настрій, самооцінку, самопочуття.

Аналіз проблем та прийняття рішень 1. Уміння визначати суть проблеми та причини її виникнення.

Спостереження. Спостерігаючи за оточуючими (дорослими і дітьми),

визначити, чи є у них проблеми. З’ясувати, як вони їх вирішують. Чи має

можливість дитина самостійно вирішувати свої проблеми?

Експеримент. Дослідити, як залежить швидкість вирішення проблеми

від визначення причини її виникнення.

2. Уміння приймати оптимальні рішення і передбачати їх наслідки для себе та інших людей.


47

Спостереження. Спостерігати за виразом обличчя, поведінкою,

настроєм дітей у той час, коли вони намагаються прийняти рішення;

зробити вибір; довести, чому саме таке рішення вони прийняли. Як

поводять себе люди, які прийняли рішення?

Експеримент. Дослідити вплив вміння передбачати можливі наслідки

рішення на результативність вирішення проблеми.

Визначення життєвих цілей

1. Уміння визначати життєві цілі, керуючись своїми потребами, нахилами, здібностями.

Спостереження. Спостерігаючи за однолітками і дорослими

з’ясувати, чим їм найбільше подобається займатися. Поміркувати, які

здібності у них розвинуті найкраще. Чи співпадають здібності і нахили

дорослих з діяльністю, якою вони займаються у дорослому житті? Які

захоплення є у дорослих членів твоєї родини? Чи виявляються в цих

захопленнях здібності людини?

Експеримент. Дослідити власні здібності. Що найбільше подобається

робити? Що найкраще виходить? На яких заняттях? Визначити, для якої

життєвої справи зможуть бути корисними ці здібності.

2. Уміння визначати пріоритети й раціонально використовувати час.

Спостереження. Спостерігати за дорослими. За поведінкою,

настроєм, висловлюваннями визначити, чи планують вони свій день, чи

встигають зробити всі намічені справи. З’ясувати, чи ведуть записи про

виконання справ дня. Які справи вони вважають важливими?

Експеримент. Дослідити доцільність визначення найважливіших

справ і раціонального використання часу.

Навички самоконтролю

1. Уміння правильно виражати свої емоції та почуття.

Спостереження. Спостерігати за дітьми в групі і дорослими. Як вони

виражають свої емоції та почуття? Визначити, хто з оточуючих не вміє

контролювати свої емоції та почуття. Як це виглядає збоку стороннього

спостерігача?

Експеримент. Дослідити, як може людина виражати і контролювати

власні емоції та почуття.

2. Уміння контролювати прояви гніву.

Спостереження. Спостерігати за дорослими людьми і дітьми дома, на

вулиці, у дитячому садку. Визначити, чи часто зустрічаються розгнівані

люди. Хто гнівається частіше: діти чи дорослі? У кого гнів проявляється

більш бурхливо?

Експеримент. Дослідити, які засоби подолання гніву є найбільш

дієвими.

Мотивація успіху та тренування волі

1. Настанова на успіх.


48

Спостереження. Спостерігати за однолітками під час виконання ними

практичних завдань. Поміркувати, хто із них упевнений в успішному

кінцевому результаті. Як це можна визначити?

Експеримент. Дослідити, як упевненість в успіху впливає на

результат роботи.

2. Уміння зосереджуватися на досягненні мети.

Спостереження. Спостерігати за дітьми і дорослими, що захоплені

якоюсь справою. Звернути увагу на їх вираз обличчя, поведінку. Чи

відволікаються вони на інші справи, якщо ще не завершили розпочату? Як

себе поводять, коли робота завершена? Як довго люди можуть займатися

цікавою справою? Хто довше зосереджений на роботі – дитина чи

дорослий?

Експеримент. Дослідити, як уміння зосередитися на досягненні мети

сприяє досягненню успіху у справі.

Пропонуємо варіант організації дослідницької діяльності дітей

(спостереження і дослід) у процесі формування навички ефективного

спілкування з проблеми «Уміння слухати».

Спостереження

Мета: поспостерігати за дітьми і дорослими під час їхнього

спілкування.

Завдання спостереження: звернути увагу на вираз обличчя людини,

що слухає співрозмовника. Визначити:

- куди вона дивиться (в очі, убік, на рот, на вуха, на одяг, на підлогу);

- чи робить рухи головою (які? Що це означає?);

- як тримає голову (рівно, трохи схиливши набік, опустивши вниз);

- які в неї губи (міцно стиснуті, розтягнуті у посмішці, куточки губ

опущені вниз тощо).

Зробити висновок, за якими ознаками стає зрозуміло, що людина

уважно слухає і радіє спілкуванню.

Експеримент

Мета: дослідити, як впливає вміння слухати на стосунки між людьми

і їхнє самопочуття.

Хід досліду

1. Застосувати різні моделі поведінки під час спілкування з оточуючими:

- при розмові з подругою дивитися собі під ноги, не погоджуватися з

її думкою, заперечувати, відволікатися тощо;

- під час спілкування двох друзів підійти до них, втрутитися в їхню

розмову, почати розповідати свою історію;

- розмовляючи з бабусею (мамою), дивитися їй в очі, посміхатися,

періодично хитати головою, погоджуючись з її словами;

- намалювати ілюстрацію до розповіді подруги. Показати їй і

пояснити, що її розповідь була дуже цікавою.


49

2. Визначити, як змінюється настрій співрозмовника залежно від моделі спілкування. Яка реакція співрозмовників на різні моделі

спілкування? Чи залежить настрій і самопочуття людини від уваги

співрозмовника до її проблем? [1, с. 41-44].

Висновки. Таким чином, проводячи спостереження та досліди в

процесі дослідницької діяльності, діти навчаються свідомо підходити до

вирішення різноманітних життєвих ситуацій, налаштовуються на

позитивне світосприйняття, спрямоване на збереження власного здоров’я і

здоров’я оточуючих. Перспективою подальшого наукового пошуку є

дослідження результативності методики формування здоров’я-

збережувальної компетентності в дітей дошкільного віку.


1. Андрющенко Т.К. Формування здоров’язбережувальної

компетентності дошкільників у процесі навчально-дослідницької

діяльності : [навч.-метод. посіб.] / Тетяна Костянтинівна Андрющенко. –

К. : ТОВ «Праймдрук», 2012. – 100 с.

2. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні // Вихователь-

методист дошкільного закладу. − 2012. – Спецвипуск. − С. 1–29.

3. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи : Бібліотека з освітньої політики / під заг. ред. О. В.

Овчарук. − К. : «К.І.С.», 2004. – 112 с.

Татьяна Андрющенко. Некоторые методические аспекты

формирования у дошкольников здоровьесберегающей компетентности

в процессе исследовательской деяльности.

В статье раскрыта сущность компетентностного подхода.

Определена актуальность формирования у дошкольников

здоровьесберегающей компетентности. Представлены методы, которые

целесообразно использовать в процессе формирования у дошкольников

здоровьесберегающей компетентности в исследовательской деятельности.

Ключевые слова: дети дошкольного возраста, здоровьесберегающая

компетентность, исследовательская деятельность.

Tetiana Andriushchenko. Some methodological aspects of formation of

health keeping competence in the process of research activities of preschool

children.

The article discloses the essence of the competency approach. The

relevancy of health keeping competence of preschool children is defined.

Methods presented could be used in the process of formation of health keeping

competence of preschool children in the process of research activities.

Key words: preschool children, health keeping competence, research

activities.


50

УДК 371.2 (09)

О. В. Вознюк

ФОРМУВАННЯ ДОСЛІДНИЦЬКИХ УМІНЬ ТА АКТУАЛІЗАЦІЯ

ДОСЛІДНИЦЬКИХ ЗДІБНОСТЕЙ У ДІТЕЙ І МОЛОДІ

У статті репрезентується концепція формування дослідницьких

умінь та актуалізації дослідницьких здібностей у дітей і молоді.

Розглядаються міжнародна програма «Філософія для дітей», а також

психолого-педагогічний напрям «навчальна казка».

Ключові слова: дослідницькі уміння і здібності, філософія для дітей,

навчальна казка, актуально дійсне і потенційно можливе.

Постановка проблеми. Аналіз сучасної соціокультурної ситуації

засвідчує, що творчі учні – це національний скарб будь-якої країни, який

багато в чому визначає її соціально-економічний ландшафт. У нашій

державі прийнято низку законів і програм, орієнтованих на підтримку

обдарованої, творчої молоді, що значно актуалізує проблеми розвитку

творчих якостей учнів у контексті формування в них пізнавальних,

дослідницьких умінь.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У психолого-педагогічній

науці особливої актуальності набувають праці щодо розробки та

впровадження в навчально-виховний процес новітніх педагогічних

технологій, спрямованих на формування пізнавальних, дослідницьких

умінь школярів. Серед них найбільш відомі наукові роботи

Д. Богоявленського, Г. Балла, П. Гальперіна, О. Кабанової-Меллер,

Ю. Кулюткіна, Л. Ланди, М. Левитова, О. Леонтьєва, Г. Костюка,

О. Матюшкіна, Н. Менчинської, В. Моляка, К. Платонова, О. Раєва,

С. Рубінштейна, Н. Тализіної, І. Якиманської та ін.

При цьому більшість психолого-педагогічних досліджень

зорієнтована на учнів старшого шкільного віку та студентів вищих

навчальних закладів. Проблема раннього залучення учнів до дослідницької

діяльності ще недостатньо досліджена як у теоретичному, так і в

практичному аспектах.

Зазначене вище робить надзвичайно актуальною орієнтацію процесу

розвитку творчих якостей в учнів молодшого шкільного віку через

формування в них дослідницьких умінь та актуалізацію дослідницьких

здібностей.

Мета статті спрямована на дослідження формування дослідницьких

умінь та актуалізацію дослідницьких здібностей у дітей і молоді.

Виклад основного матеріалу. Проблематика розвитку людини

виявляє два аспекти – актуально дійсний та потенційно можливий

(подібно до того, як світ, будучи фізичним об’єктом, реалізується як

єдність актуального та потенційного, при цьому потенційний аспект постає


51

поряд із актуальним фундаментальною характеристикою світу). Це

проявляється у двох загальних психолого-педагогічних стратегіях, перша з

яких пов’язана із формуванням та розвитком певних якостей

(новоутворень – знань, умінь, навичок та ін.), а друга – з актуалізацією

певних здібностей (потенційних ресурсів, обдарувань) людини. Відтак

можна говорити про два принципові аспекти в контексті проблематики

нашого дослідження, перший з яких стосується формування дослідницьких

умінь, а другий – актуалізації дослідницьких здібностей. Розглянемо їх.

1. Формування дослідницьких умінь. У цьому ракурсі дослідження

проблеми суттєвим є аналіз Ю. Бабанським умінь за принципом

структурних елементів навчальної діяльності (наприклад, планування

задач і способів діяльності, мотивація, організація дій, самоконтроль), а

також процесу засвоєння знань. Науковець запропонував класифікацію

умінь, яка містить: навчально-організаційні; вміння раціонально планувати

діяльність; вміння створювати сприятливі умови діяльності; навчально-

інформаційні; навчально-інтелектуальні [1, с. 19].

Вищим рівнем розвитку вмінь є дослідницькі, які передбачають

уміння застосовувати певні прийоми наукового методу пізнання в умовах

вирішення навчальної проблеми, під час виконання навчально-

дослідницького завдання. Це потребує розвитку в учнів здатності до

самостійних спостережень, дослідів, які набуваються у процесі вирішення

дослідницьких задач, що, у свою чергу, передбачає спроможність учня та

студента здійснювати аналіз, синтез, проводити виокремлення суттєвих

ознак, робити порівняння, узагальнення та висновки.

Отже, дослідницькі вміння постають сукупністю систематизованих

знань, умінь і навичок особистості, поглядів і переконань, які визначають

функціональну готовність учнів та студентів до творчого пошукового

розв’язання пізнавальних задач. При цьому можна говорити про

розгорнуту класифікацію дослідницьких умінь: операційні дослідницькі

вміння (до них відносяться розумові прийоми і операції, які

застосовуються в дослідницькій діяльності: порівняння, аналіз і синтез,

абстрагування та узагальнення, висунення гіпотези, співставлення та інші);

організаційні дослідницькі вміння (включають у себе застосування

прийомів самоорганізації в науково-дослідній діяльності, планування

науково-дослідної роботи, проведення самоаналізу та самоконтролю,

регуляції своїх дій у процесі дослідницької діяльності); практичні

(технічні) дослідницькі вміння (опрацювання літературних джерел,

проведення експериментальних досліджень, спостереження фактів, подій

та обробка даних спостережень, упроваджування результатів у практичну

діяльність); комунікативні дослідницькі вміння (необхідні для застосування

прийомів співробітництва в процесі дослідницької діяльності, для

здійснення взаємодопомоги, взаємоконтролю, обговорення результатів).

Дослідницькі вміння можливо формувати не тільки в студентів, але й


52

в учнів початкової школи. Зазначене твердження знаходить певне

підтвердження у рамках Міжнародної програми «Філософія для дітей»,

розробленої в Інституті з розвитку філософії для дітей (Монтклер, США).

Її головними розробниками є професори М. Ліпман, Е. Шарп, М. Прітчард,

Ф. Кем та ін. Протягом двох десятиліть вона апробувалася в різних країнах

і сьогодні є міжнародною [15].

Програма, розрахована на використання в школі з 1-го по 10-ті

класи, створювалася з урахуванням нової рефлексивної (гуманістично-

рефлексивної) парадигми, що поширюється у США, і одержала найвищі

оцінки авторитетних організацій освіти (ЮНЕСКО, Комісії з освіти

Європарламенту, а також Міністерства освіти США та ін.) як ефективний

засіб розвитку розумового мислення й етико-демократичної поведінки.

Теза про пріоритетність філософії у навчанні дітей мисленню (у нас

це відомий принцип провідної ролі теоретичних знань) викликає немало

заперечень. Багато науковців переконані, що традиційна шкільна освіта

завжди цим займалася і займається. Зазначену тезу заперечує М. Ліпман,

посилаючись на те, що звичайна шкільна освіта тренує та формує

порівняно обмежений набір навичок мислення і міркування, необхідних

для читання, письма, говоріння, математичних операцій,

експериментування, і дуже мало робить для формування вмінь вищого

типу, пов’язаних із логічним, критичним, творчим, контекстуальним,

аргументованим, діалогічним міркуванням. Результатом цього в структурі

мислення дитини спостерігається певний «перекіс», коли у США,

наприклад, чутні нарікання на неефективність використання випускниками

одержаних у школі знань, їх розгубленість перед нестандартними

життєвими ситуаціями. Зазначимо, що шкільна програма забезпечує у

певній мірі формування навичок розумового міркування, але цей процес

міг би бути значно спрощеним і полегшеним, якщо таким навичкам

навчати, по-перше, не опосередковано, а безпосередньо, і по-друге, у

рамках дисципліни, яка спеціально займається принципами розумового

мислення і має для цього найбільш розвинені і різнобічні засоби.

Думка про те, що стандартна освіта не використовує всі можливості

людини, а тому потрібні дещо інші важелі та інструменти, котрі можуть

повною мірою залучати творчий потенціал і здібності мислення дитини,

існувала давно: педагоги завжди шукали способи, які дозволяють

ефективніше досягати цілей освіти. Так, на початку минулого століття у

зв’язку з цим надії покладалися на математику, потім на латинську і

грецьку мови, на логіку і риторику. В останні десятиліття XX століття цю

проблему мало розв’язати комп’ютерне навчання, але, як свідчить

практика, зазначені предмети все ж повною мірою не актуалізують

можливості інтелекту дитини, не забезпечують формування самостійності

мислення, моральної зрілості і соціальної відповідальності.

Розробники програми «Філософія для дітей» стверджують, що

стародавня дисципліна – філософія – є найефективнішим інструментом для


53

розвитку в дітей мислення. Споконвічно проблемний, «питальний»

характер філософії, допущення поліваріантних, багатозначних відповідей,

узагальнене сприйняття дійсності, рефлексивне ставлення до інструментів

пізнання, вимога логічності й послідовності, залученість у ній механізмів

розвитку когнітивних, етичних і естетичних здібностей свідомості дитини

роблять філософію для дітей унікальним і незамінним засобом для

формування навичок недогматичного, гнучкого, контекстуального,

творчого і водночас строгого та доказового мислення.

При цьому суттєвим є те, що універсальність філософських

категорій, їх міждисциплінарний характер дозволяє подолати

фрагментарність шкільного знання, зробити його цілісним і осмисленим

для дитячого сприйняття. Особливо важливим є також і те, що для

молодих людей, які вступають у життя, дисциплінарні рамки філософії

дають можливість міркувати на різні сюжети, у тому числі і моральні та

сенсотвірні. Це дозволяє учням рефлексивно, а не стихійно, визначатися в

своїх життєвих орієнтирах. Філософське знання дає можливість

відшукувати ці орієнтири на глобалізованому рівні, що важливо для

нашого світу, який характеризується національними, політичними і

релігійними розбратами. Математиці, історії, мовам і літературі,

комп’ютерному навчанню й іншим предметам бракує таких інструментів.

Розробники філософії для дітей висловлюються більш радикально,

коли стверджують, що філософія може і повинна стати парадигмою

шкільної освіти, яка потребує побудови шкільних дисциплін за моделлю

філософського дискурсу і процесу дослідження світу. При цьому програма

«Філософія для дітей» є теоретичним обґрунтуванням й експеримент-

тальним підтвердженням цієї тези.

Зазначимо, що ідея щодо використання філософії в шкільній освіті

не є оригінальною, оскільки філософи давно помічали схожість дитячих

питань з наївними запитаннями грецької філософії (на ґрунті яких

будується наука і культура), вони звертали увагу на той факт, що, коли

дитині в її інтелектуальному пошуку необхідна допомога, а суспільство і

освіта поступають безрозсудно, не допускаючи дітей до багатства,

накопиченого в професійній філософії. Одним з перших цю думку

висловив Ж-Ж. Руссо, який шукав «засоби, щоб зближувати всю масу

уроків, розсіяних в багатьох книгах, звести їх до однієї загальної мети, яку

легко було б бачити, цікаво простежити...» [11, с. 156-157].

Гегель, який мав досвід викладання в гімназії, радив починати

вивчення філософії в юнацькому віці, коли легше перевести спонтанну

рефлексію юнаків і дівчат у саморефлексію. З цього питання Гегель

написав доповідну записку до Королівського департаменту в справах

релігії, освіти і медицини («Про викладання філософії в гімназії», 1822 р.),

яка залишилась без відповіді.

У минулому столітті письменник П. Боборикін, познайомившись з


54

експериментами з викладання філософії у французьких ліцеях, всіляко

ратував за впровадження її в російські гімназії. Л.Толстой з цією ж метою

писав моральні оповідання для дітей.

Певні спроби ввести елементи філософії у формах логіки і психології

в Росії робляться і в кінці XIX, і в XX столітті: після Другої світової війни

Сталін, керуючись ностальгічними спогадами юності, дозволив ввести у

школи логіку як навчальний предмет, але згодом через відсутність

фахівців цей предмет був вилучений з програми. Потім з метою залучення

школярів до філософії у старших класах був уведений предмет

«Суспільствознавство». Складений з декларативних, бездоказових

положень, підручник з даного предмета не пробуджував, а заморожував

думку: розрахований на заучування, а не осмислення, він скоріше

відвертав дітей від філософії, ніж навертав до неї, та відіграв не останню

роль у формуванні в освічених людей нашої країни негативного ставлення

до філософії.

Одна з необхідних і важливих вимог, що пред’являються сьогодні до

будь-якої шкільної програми, – дотримання прав дитини, які включають

право на свободу від індоктринації й нав’язування дітям ідеології та знань,

які не відповідають їхньому рівню фізичного і психічного розвитку. У

зв’язку з останнім виникає питання: чи є введення філософських уроків в

початкову школу штучною новацією, яка пропонується дітям внаслідок

того, що дорослим вона здається корисною для їх розвитку, але до якої

діти ще не дозріли, їх мислення чинить опір абстрактно-філософській

мові? Зазначене питання часто ставилося розробникам програми

«Філософія для дітей» з цілком зрозумілої причини – через існуюче

уявлення про природу мислення дитини.

Відомо, що в педагогіці і дитячій психології впродовж десятиліть

притримувалися поглядів Ж. Піаже, згідно з якими здібність до

абстрактного мислення з’являється у людини в 10-12 років, а до цього

дитина мислить конкретно-перцептивно й афективно [12]. Тому шкільні

програми мали враховувати цей природний генетичний поріг і не

нав’язувати дітям того, що вони за своєю природою не в змозі осягнути.

Але у 70-х рр. ХХ ст. ця ідея Ж. Піаже почала піддаватися критиці і

віковий поріг формування дослідницьких умінь знизився. Значну роль тут

відіграли дані психології і когнітивних наук про важливість саме в ранній

період напрацьовувати і тренувати різноманітні розумові та поведінкові

навички, зокрема навички мислити за допомогою абстрактних категорій.

М. Ліпман виходить з того, що в процесі розвитку інтелекту немає

різких якісних стрибків, здатність до абстрактного (філософського)

мислення присутня і в дитини молодшого віку, а афективно-перцептивне

сприйняття світу неможливе без мислення «вищого порядку». Тому

абстрактні філософські міркування цілком доступні мисленню дітей, а

проблема тут полягає в тому, як і в якій формі навчати дітей

філософського мислення.


55

Таким чином, філософія для дітей не є штучною новацією, що

нав’язується дітям, оскільки вона в найбільшій мірі відповідає їх

природним нахилам та базується на таких властивих дітям відчуттях, як

допитливість, здивування, потреба освоювати світ в ігровій манері і

одержувати від цього задоволення, схильність до пригод, у тому числі й

інтелектуальних. При цьому інтелектуальна гра достатньо ефективно

виконує функцію пізнання та осягнення світу в тому випадку, якщо в ній

задіяні позитивні емоції. Тому шкільна програма з філософії має

будуватися з опорою на такі когнітивні емоції та їх прояви, як радість від

конструювання і розгадування загадок, участь у детективному пошуку

істини, задоволення від правильної відповіді та ін. Інакше кажучи,

розробники Програми вбачають у філософствуванні таку ж роль для

інтелекту, яку спортивна гра виконує для розвитку мускульно-рухової

системи.

Психологи стверджують, що базові структури інтелекту людини

здатні розвиватися протягом порівняно короткого періоду життя –

приблизно з 4 до 6-7 років. Деякі вчених вважають, що приблизно 70-80%

здібностей дано людині від природи і лише 20-30% формуються в процесі

навчання в соціумі.

М. Ліпман у даному контексті зазначеної проблеми порушує таке

питання: соціум не завжди надає адекватні засоби для активізації

інтелектуального потенціалу людини. Дослідник переконаний, якщо не

пропустити сенситивний момент, підтримати і систематично стимулювати

властиві всім дітям якості – здивування перед світом, допитливість,

спрямованість на сенс (які рутинна шкільна програма, орієнтована

значною мірою на запам’ятовування і репродукцію, зазвичай гасить), поріг

біологічної заданості інтелекту може бути знижений або, точніше,

максимально можуть бути задіяні резерви інтелекту, які зазвичай не

використовуються.

Важливо, що програма «Філософія для дітей» розрахована на

звичайні освітні школи (саме на їх базі проводилися всі педагогічні

експерименти), у ній не ставиться завдання підготовки «високолобих» –

майбутніх філософів, учених, еліти суспільства. Одна з її демократичних

засад полягає в тому, щоб допомогти кожній дитині актуалізувати

закладений у неї розумовий потенціал, який через несприятливі соціальні

умови або дефекти загальної освіти може пригнічуватися або залишатися

незатребуваним. Тобто ставиться завдання допомогти дітям реалізувати їх

найважливіше демократичне право – рівність можливостей. Адже часто

діти виявляються серед відстаючих не через природну нетямущість, а

через те, що за існуючої практики навчання успіх залежить від хорошої

пам’яті і швидкості реакції. «Мямлики» нерідко здатні думати і більш

глибоко, і ретельніше, а практика засвідчила, що на уроках філософії, де не

потрібна тільки швидкість реакції, ці діти розкривають незатребувані цінні


56

якості інтелекту, досягають успіху, якого вони позбавлені на інших уроках,

самостверджуються, що позначається і на успішності з інших предметів.

Розглянемо другий аспект нашої концепції формування вмінь та

актуалізації дослідницьких здібностей у дітей та молоді.

2. Актуалізація дослідницьких здібностей. Актуалізація

дослідницьких здібностей є процесом реалізації потенційних ресурсів

психічної організації дитини. Ми дотримуємось думки про те, що вона

притаманна дітям дошкільного та раннього шкільного віку. Проаналізуємо

це твердження більш детально.

Відомо, що людина, як на світанку існування людства, так і в період

свого раннього дитинства, відображає світ та освоює його в основному на

основі механізмів правої півкулі головного мозку, формуючи міфологічну

реальність [13], виробляючи цілісне бачення й розуміння світу та

розвиваючи синтетичне знання, що оперує міфологемами, які під час

аналізу сучасною наукою виявляються адекватними об’єктивному стану

речей [9]. Тобто мова міфу (де світ постає цілісним неподільним

комплексом, а суб’єкт і об’єкт, предмет і знак, річ і слово, істота та її ім’я,

походження та сутність, причина та наслідок, початок та принцип,

актуальне та потенційне, частина та ціле, просте та складне, природне та

надприродне... так чи інакше зливаються воєдино) може одержувати

наукову інтерпретацію. При цьому те, що в межах міфу існує нероздільно і

не підкоряється принципу причини-наслідку (тобто принципу класичного

лінійного детермінізму), у межах наукового світорозуміння може бути

представленим як існуюче роздільно й причинно обумовлене. Сполучення

міфу та теорії виявляє принцип культурно-історичної неперервності буття

людства, знання якого про світ постають «існуючими від віку» в згорнутій

міфологічній формі, асоціативним та метафоричним чином організованій,

здатній трансформуватися в науково-теоретичні схеми в процесі розвитку

людського суспільства [9].

Важливі проблеми, пов’язані з осмисленням ролі казки як

відображення міфологічної реальності, стають зрозумілішими, якщо при їх

аналізі спиратися на концепцію функціональної асиметрії півкуль

головного мозку людини. Феномен функціональної неперервності півкуль

головного мозку передбачає єдність міфу та науки, їх взаємне обертання,

коли міф може одержувати наукове розуміння, а сама наука

використовувати «наукові міфи» (Томас Кун).

Слід зазначити, що, як вважають деякі вчені, властивість

міфологічного відображення дійсності є чи не єдиним засобом осягнути та

змістовно визначити об’єкти високого ступеня абстракції. Адекватне

пізнання світу людиною передбачає синтез наукового (однозначного,

переважно лівопівкульового) та міфологічного (багатозначного, переважно

правопівкульового) типів осягнення світу, а це формує автентичну

реальність як Істину (її російський логік С. Церетелі визначив як «єдність

протилежностей»), у сфері якої з’єднуються протилежності і формується


57

особлива властивість – притаманний тільки людській свідомості

психологічний феномен ототожнювання двох елементів, що виключають

один одного. Це дає можливість розвивати діалектичне і парадоксальне

світобачення, досягаючи стану «не-дуальності», який у рамках психотехнік

буддизму трактується як просвітлення, що може розумітися як один з

головних вимірів духовності людини.

Історія людства доводить, що казка, притча, билина, міф, байка та

інші прийоми інакомовного, метафоричного відображення дійсності

виступали та виступають одним із найбільш важливих засобів освоєння

людьми певного типу культури, своєрідним шляхом «входження» в неї,

виявляються головним вербальним засобом навчання та виховання на

початкових етапах розвитку людського суспільства. Для дитини, що

знаходиться на початковому етапі розвитку людської особистості, також

характерна міфологічна та епічна картина світу, яка потім підкорюється

теоретичній та прагматичній науковій картині. Треба підкреслити й те, що

міф, казка містять у собі еталони нормативної поведінки, мудрість народів

світу [3], дозволяють прогнозувати події, будувати свою поведінку на

основі конструювання моделі світу, виступають при цьому особливим

культурологічним феноменом. Казка, міф можуть розумітися як

специфічна форма підсвідомих («природжених») ідей-архетипів, «матриць

мислення» людства.

Роль казки в житті людини виявляється найбільш повно при аналізі

явища функціональної асиметрії півкуль головного мозку людини. Можна

сказати, що права півкуля, яка виражає синтетичний аспект знання та

відображає світ за принципом «все у всьому», втілює в собі передлогічне

(наочно-образне, наочно-дійове) мислення людини, яке в процесі її

розвитку починає «конкурувати» з більш молодою в еволюційному

відношенні лівопівкульовою психікою людини, що виражає аналітичний

аспект знання і відбиває світ дискретним, множинним, абстрактно-

логічним, аналітичним, вербальним чином.

Принцип неперервності психічної діяльності людини передбачає

єдність півкульових стратегій обробки інформації як у плані синтетичного,

так і діахронічного аспектів аналізу еволюції людини. Цей аналіз доводить,

що правопівкульова психіка, розвиток наочно-образного мислення,

здібність до емпіричних узагальнень у дитини відіграють наріжну роль у

житті дорослої людини та «не є лише тимчасовим етапом, який потрібно

пройти якомога швидше, щоб «замінити» його вербально-логічним

мисленням» [14, с. 229]. Важливо знати, що цей тип мислення «виростає» з

багатозначного метафоричного правопівкульового освоєння дійсності

людиною. При цьому, як свідчить парадигма освіти та навчання, що

базується на концепції функціональної асиметрії півкуль головного мозку,

метою розвитку людини є досягнення функціонального узгодження,

синтезу правопівкульового та лівопівкульового аспектів психіки, коли такі


58

феномени, які співвідносяться з функціональною природою півкуль, як

образ та ідея, предмет та знак, почуття та думка, одиничне та множинне

сполучаються, формуючи базу для інтуїтивного, медитативного,

евристичного, просвітленого, розуміючого відбиття дійсності та її

опанування, у процесі чого конкретне та абстрактне, експресивне та

логічне з’єднуються, породжуючи феномен автентичного, істинного буття.

Зрозуміло, що півкульовий синтез передбачає повне розкриття

ресурсів «правого», творчого, аспекту психіки (суть творчості полягає у

вмінні мислити цілісно, багатозначно, поєднуючи факти та реалії, що

належать до різних і навіть полярних онтологічних та гносеологічних сфер

реальності), необхідно не поспішати замінити активність правої півкулі

лівою. А. Запорожець зауважує, що розум людини, у котрої у дитячі роки

не сформувалось належним чином безпосереднє сприйняття оточуючого

світу та наочно-образне мислення, може одержати згодом односторонній

розвиток, набути надмірно абстрагованого від конкретної дійсності

характеру [6]. Більше того, як вважає Е. Берн, саме у дитинстві

кристалізується повний «сценарій» майбутнього життя людини [2, с. 192-

206], а психологія С. Грофа доводить, що пренатальне та постнатальне

існування дитини формує модель майбутнього життя. Такий механізм

формування майбутнього сценарію життя у дитини пояснюється тим, що в

цей час у неї спостерігається активність переважно правопівкульового

аспекту психіки, при цьому права півкуля активна в стані гіпнотичного

трансу [8]. Слід зазначити, що явище, яке одержало назву імпрінтінг (від

англійського imprinting – швидке, одноразове запам’ятовування) має місце

саме в контексті афективної ситуації, коли активна права, «емоційна»,

півкуля. Тут ми спостерігаємо своєрідне кодування майбутньої поведінки

людини через призму наочності та образності, що знаходить своє найбільш

послідовне відображення саме у казковому, метафоричному способі

осягнення та освоєння буття.

Найбільш чітко казку як засіб навчання репрезентовано в Новому

Завіті у вигляді притч, де конкретний образ та його інтерпретація показані

як співіснуючі. У казці право інтерпретації віддається читаючому або

слухаючому. Дане право реалізується ним на тому чи іншому рівні

когнітивних «домагань», у тих чи інших концептуально-теоретичних

формах. При цьому сфера наукових змістів, що видобувається в процесі

такої інтерпретації, практично необмежена. Більш того, емоційний,

наочний, конкретний й чуттєвий фон казки може бути базою для

розв’язання проблемного завдання, оскільки, як показали дослідження,

стан емоційної активації включається в процес розв’язання проблеми,

виконування тих чи інших дій. А сама емоція (як явище правопівкульової

активності) виступає передуючим етапом розв’язання завдання [14], постає

«паливом» для психофізіологічного «казана», де готується це розв’язання і

де логічне знання присутнє у «згорнутому», «зашифрованому» вигляді.

Казка, як втілення аналітичного знання у «згорнутій» синтетичній


59

формі, виступає у вигляді системи підсвідомих архетипових ідей, які

здатні трансформуватися в науково-теоретичні схеми. Чим глибше

занурюється дитина у світ казок та чим більш просторий цей світ, тим

більше науково-теоретичних змістів вона згодом здатна сприйняти,

видобути та кристалізувати. Отже, казка, міф, народна релігійна традиція,

ритуал, як форми активності переважно правопівкульової психіки, є

принципово необхідним засобом навчання та виховання дітей не лише

дошкільного, але й молодшого шкільного віку, протягом якого весь

шкільний процес, всі його аспекти, всі шкільні предмети повинні бути

реалізовані саме через казку, міф та інші подібні явища.

Особливу увагу слід звернути на практичне втілення казкової аури –

гру. Тут можна говорити про культурологічну теорію «людини, що грає»

(Й. Хaйзінга), що фіксує той світовий простір, де має місце взаємодія

протилежних початків життя і відбуваються екзистенційні процеси. Як

говорив А. Ейнштейн, «теоретична фізика – це іграшки в порівнянні з

дитячою грою» [7, с. 21]. Гра як така є антиентропійною сутністю, її

називають «надлишковою», «уявною», «вакуумною активністю» [7, с. 45].

При цьому «дитині притаманно переживання цілісності та злитості себе з

оточуючим світом, котре лежить в основі естетичного та морального

освоєння світу» [7, с. 57]. Дитина, що зайнята в грі (наріжному виду

дитячої активності), кидає виклик «здоровому глузду», затверджує дух

творчості, «нонсенсу», перекручує реальність, розвиваючи багатозначне,

нетривіальне бачення світу. Таким чином, «парадокс і нонсенс є проявами

самоутвердження людського розуму» [7, с. 49].

Так звана «позитивна психотерапія» (яка вважає, що втрата сенсу

життя, що веде до психосоматичних захворювань, є наслідком

односторонності, нецілісності при погляді на світ) використовує казкові,

міфічні історії, притчі, метафоричні образи для побудови цілісного

сприйняття світу та лікування пацієнтів. Семантична канва казки виявляє

суттєвий психотерапевтичний вплив на підсвідоме дитини.

Вплив казки на дитину має скоріше ситуативний, спонтанний, ніж

прогнозований, технологічний характер. Казка актуалізується, коли дитина

знаходиться в особливому стані сприймання світу на рівні підсвідомості. У

цей момент дитина відкрита та незахищена від зовнішніх впливів, тому

добір казок і спосіб донесення їх до дитини має принципове значення з

позиції психотерапії.

Сьогодні назріла нагальна необхідність у розробці спеціального

психолого-педагогічного напрямку, який би займався проблемою

навчаючої казки, актуальність котрої суттєво зросла разом з практично

повним усуненням релігійного, міфологічних інститутів у сучасному

суспільстві. Однією з програмних цілей цього педагогічного напрямку

може бути розробка процедур складання навчаючих казок та

інтерпретація вже існуючих.


60

Наведемо приклад однієї з таких інтерпретацій. У російських казках

«Про ріпу» та «Про курку Рябу» ми можемо знайти втілення у формі

наочно-дійового мислення багатьох математичних, фізичних,

філософських, логічних принципів. Це й закони переходу кількості в

якість, заперечення заперечення, а також правило послідовного

аналітичного («ланцюгового») мислення: «...баба за діда, дід за ріпку...».

Це й один із законів катастроф («...мишка хвостиком махнула та яєчко

розбилося...»), який говорить, що будь-яка система може достатньо довго

чинити опір зовнішній руйнувальній дії за рахунок внутрішніх

компенсаторних можливостей, доки вона не вичерпає ресурси свого

«гомеостазу» та не почне розпадатися, при цьому даний розпад набуває

лавиноподібного катастрофічного характеру, приводом для якого може

слугувати зовсім незначна обставина.

Казка може бути доречною і під час вивчення історії, оскільки багато

історичних подій подібні до структури чарівної казки, що відкриває

«широкі перспективи для встановлення типових структур історичних

подій» [4].

Казка може бути засобом обробки та розвитку внутрішнього коду

внутрішньої мови дитини, де слова, як правило, замінюються іншими

сигналами, наочними схемами. Діти зіштовхуються із серйозними

труднощами при переході від прослуханого тексту до аналогічного, але

переданого «своїми словами», зумовленими недостатньою сформованістю

внутрішньої мови, в якій слова, поняття, зазвичай, замінені іншими

сигналами (образами, метафорами, наочними схемами тощо) [5]. Казка з її

метафоричністю засобів вираження та принциповою зверненістю до

правопівкульового психічного відображення дійсності є надійним

інструментом формування внутрішньої мови дитини.

Казка виступає як засіб розвитку спонтанного, парадоксального

світосприйняття – вінця (та одночасно початкової точки) розвитку людини.

Тут можна говорити про казки Л. Керрола, а також про традицію

символічної інверсії, яка в дитячому словотворенні виявляється у цікавих

мовних витворах дітей.

Гармонійна людина розуміється нами як така, що поєднує

правопівкульову (багатозначну, метафорічну) та лівопівкульову

(однозначну, аналітичну) логіку, типи мислення, що постає як єдність

циклічного та лінійного детермінізму, котра (єдність) дає вихід у сферу

розвитку парадоксальної діалектичної логіки та детермінізму, основи яких

закладено саме в парадоксальних казках.

Казка також виступає важливим засобом розвитку творчих

здібностей дітей молодшого віку, що зумовлено характерними для них

особливостями сприйняття дійсності, передусім через призму міфологічно-

казкових сюжетів. І якщо найбільш суттєвою стороною нашого світу є рух,

перетворення одного в друге, то казки, що рясніють різними

метаморфозами, які багаті на міфологічно-циклічні події, якомога краще


61

дають дитині уявлення про ідею нашого мінливого, плинного,

парадоксального світу.

Творчість як основа дослідницьких умінь є виходом у сферу

багатозначного, багатомірного розуміння реальності та її опанування,

тобто творчість передбачає актуалізацію феномена переборення

ситуативної даності як здібності суб’єкта виходити за межі однозначних

конструкцій «зовнішньої доцільності» [10], як вміння бачити ціле раніше

за частини. Казка у даному випадку може виступати у вигляді засобу

розвитку творчого уявлення дитини, її вміння переходити за межі

безпосереднього буття та маніпулювати категоріями потенційного,

віртуального. Саме така надситуативна дія забезпечує стихійну орієнтацію

дитини у сфері живих точок росту людської культури, оволодіння

формами духовного й практичного досвіду людства, саме тут виявляється

механізм універсалізації зони ближнього розвитку дитини.

Висновки. З вищевикладеного можна зробити висновок про

нагальну потребу в комплексному розробленні окремого напряму

педагогіки – навчаючої казки, яка постає наріжним інструментом

актуалізації дослідницьких здібностей учнів, на основі яких формуються

дослідницькі вміння. Поряд з цим вельми актуальною є також і розробка

такого психолого-педагогічного напряму, як «філософія для дітей», що

постає інструментом формування дослідницьких умінь учнів.


1. Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной

деятельности / Ю. К. Бабанский. – М. : Знание, 1984. – 96 с.

2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Э. Берн. – М. : ЦОЦ, 1996. – 397 с.

3. Большунова Н. Я. Место сказки в дошкольном образовании

/ Н. Я. Большунова // Вопросы психологии. – 1995. – № 5. – С. 39–43.

4. Еременко А. М. Событие бытия, событие сознания, событие

текста / А. М. Еременко // Человек. – 1995. – № 3. – C. 36–51.

5. Жинкин Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. – М. : Изд. АПН

РСФСР, 1958. – 204 с.

6. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для

формирования детской личности / А. В. Запорожец // Принцип развития

в психологии. – М. : Наука, 1978. – С. 254–256.

7. Как построить свое «Я» / под ред. В. П. Зинченко. – М. :

Педагогика, 1991. – 136 с.

8. Каструбин Э. М. Трансовые состояния и «поле смысла»

/ Э. М. Каструбин. – М. : КСП, 1995. – 215 с.

9. Крымский С. Б. Культурные архетипы, или «знание до

познания» / С. Б. Крымский // Природа. – 1991. – № 11. – С. 70–75.

10. Кудрявцев В. Т. Выбор и надситуативность в творческом


62

процессе: опыт логико-психологического анализа проблемы /

В. Т. Кудрявцев // Психологический журнал. – 1997. – № 1. – Т. 18. –

С. 16–30.

11. Педагогическое наследие / [Коменский А. Я., Локк Дж.,

Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г.]. – М. : Педагогика, 1989. – 261 с.

12. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. – М. : Наука,

1994. – 528 с.

13. Пучинская Л. М. Демоны правого полушария / Л. М. Пучинская

// Человек. – 1996. – № 1. – С. 30–38.

14. Тихомиров О. К. Психология мышления / О. К. Тихомиров. –

М. : Изд. МГУ, 1984. – 272 с.

15. Философия для детей / под ред. Н. С. Юлиной. – М. : Изд.

Института философии РАН, 1996. – 241 с.

Александр Вознюк. Формирование исследовательских умений и

актуализация исследовательских способностей у детей и молодежи.

В статье репрезентируется концепция формирования

исследовательских умений и актуализации исследовательских

способностей у детей и молодежи. Рассматриваются международная

программа «Философия для детей», а также психолого-педагогическое

направление «обучающая сказка».

Ключевые слова: исследовательские умения и способности,

философия для детей, обучающая сказка, актуально действительное и

потенциально возможное.

Alexander Voznyuk. Forming the research abilities and actualizing the

research capabilities of children and young people.

The article represents the concept of formation of the research abilities

and actualization of research capabilities of children and young people. The

international program «Philosophy for children», psychological and

pedagogical trend «teaching fairy-tale» are analyzed.

Key words: researches abilities, philosophy for children, teaching fairy-

tale, actual and real, potential and possible.

УДК 396

Т. С. Гужанова

ФОРМУВАННЯ ЕКОЛОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ ДОШКІЛЬНИКА

У статті автор розкриває важливість екологічної освіти на

сучасному етапі розвитку людства та обґрунтовує необхідність

формування екологічної культури, починаючи з дошкільного віку.

Ключові слова: екологічна освіта, екологічне виховання, екологічна

культура, гра, навчально-дослідницька діяльність.


63

Постановка проблеми. Сучасні оцінки науковців щодо глобальної

екологічної ситуації дають підстави визначати її як кризову. Це стосується

безпосередньо і нашої держави. Так, з 1992 р. територія України

оголошена зоною екологічної небезпеки. Вихід із ситуації, що склалася,

подолання кризи – це передусім проблема переорієнтації світогляду.

Тільки вибір нової стратегії розвитку, запрограмованої самою природою,

підпорядкованої об’єктивним законам Всесвіту, забезпечує діалектичну

єдність макро- і мікрокосмосу, а також розвиток людини в гармонії з усіма

формами життя, здорове і надійне майбутнє. Сьогоднішні дошкільники,

спостерігаючи прояви світової екологічної кризи в повсякденному житті,

спроможні усвідомити важливість відповідних наукових досліджень,

суб’єктом яких вони можуть стати в недалекому майбутньому.

Аналіз останніх досліджень і публікацій свідчить, що кожен період

еволюційно-історичного розвитку світу висуває свої вимоги до

вдосконалення людини, визначає шляхи подальшого руху буття у світі. У

цьому тисячолітті природа поставила людство перед жорстким вибором:

або радикально переглянути систему своїх взаємовідносин з нею та собі

подібними, або бути приреченими на припинення існування життя на

планеті. Екологи і педагоги України дійшли висновку, що екологічна

освіта і виховання мають здійснюватися протягом усього життя людини,

починаючи з дошкільного віку.

Зокрема, у проекті Концепції неперервної екологічної освіти та

виховання в Україні, відзначено, що настав час виховувати підростаюче

покоління, орієнтуючи його не на споживацьке ставлення (якомога більше

брати від природи), а на притаманне українському народові гармонійне

співіснування з природою, раціональне використання та відтворення її

природних багатств, формуючи психологічну готовність постійно

оберігати природні цінності [1]. У вирішенні цих завдань першочергову

роль повинна відігравати екологічна освіта.

Мета статті. Визначити сутність поняття «екологічна культура» та

окреслити шляхи її формування в дошкільному віці.

Виклад основного матеріалу. Екологічна освіта спрямована на

подолання споживацького ставлення до природи та її ресурсів, поєднання

раціонального й емоційного у взаємовідносинах людини з природою, що

ґрунтується на принципах добра, краси, розуму, свідомості й патріотизму,

тобто на формування екологічної культури особистості.

Екологічна культура, згідно з проектом Концепції неперервної

екологічної освіти, характеризується: різнобічними глибокими знаннями

про навколишнє середовище; наявністю світоглядних ціннісних орієнтацій

стосовно природи; екологічним стилем мислення і відповідальним

ставленням до природи і свого здоров’я; набуттям умінь і досвіду

вирішення екологічних проблем; безпосередньою участю у


64

природоохоронній діяльності; передбаченням можливих негативних

наслідків природоперетворювальної діяльності людини [1].

Формування екологічної культури варто розпочинати в дошкільному

віці шляхом ознайомлення дітей з особливостями навколишнього

середовища. Враховуючи емоційну чутливість малюків, перевагу

необхідно надавати емоційно-естетичному сприйманню природи, розвитку

естетичних, інтелектуальних, гуманістично спрямованих почуттів у

ставленні до природи.

Основу екологічної культури становлять елементарні знання про

природу: орієнтування в найближчому природному середовищі;

усвідомлення життєво необхідних потреб живих істот в умовах існування;

ознайомлення з елементарними відомостями про взаємозв’язки живої

природи, значення її в житті людини.

Пізнання дітьми природи відбувається під час активної

дослідницької діяльності, у процесі оволодіння ними уміннями та

навичками бережливого ставлення до її об’єктів, збереження та створення

умов для їх нормального співіснування.

Отже, вже з дошкільного віку дітям можна і необхідно

прищеплювати любов до навколишнього середовища, уміння оберігати

«зелених друзів» та примножувати багатства. Тому останнім часом

набуває актуальності така галузь педагогіки, як екологічне виховання

взагалі та дошкільників зокрема.

Дошкільний вік започатковує неперервну екологічну освіту, закладає

підґрунтя для формування особистості дошкільника, засвоєння ним у

подальшому основ природничих наук у школі. Саме в цей період дитина

вперше починає знайомитися з природним оточенням. Для того, щоб

виховати у дітей гуманне ставлення до природи, потрібні не лише знання, а

й позитивний досвід у спілкуванні з природою. Під керівництвом батьків і

педагогів розвиваються притаманні дітям любов, потяг до природи,

виховується почуття співпереживання, що є необхідною основою

формування особистості. В. Сухомлинський наголошував на необхідності

вводити малюка в навколишній світ природи так, щоб кожний день він

відкривав в ньому для себе щось нове, щоб ріс дослідником, щоб кожен

крок його був мандрівкою до живих джерел природи, облагороджував

серце і загартовував волю [2].

У процесі формування шанобливого ставлення дітей до природи

провідна роль належить дорослим – батькам, вихователям, які виступають

не лише як носії знань, а і як зразок для наслідування способів, дій,

прийомів, функцій. Тому першочергове завдання дорослого – організувати

діяльність дітей так, щоб шляхом самостійних відкриттів, через вирішення

проблемних завдань вони оволодівали не лише новими знаннями, а й

уміннями та навичками застосування цих знань. Види діяльності дітей, які

забезпечують повноцінне засвоєння екологічних знань та їх застосування,

досить різноманітні: гра, трудова, пізнавальна, навчально-дослідницька та


65

творча діяльність. На практиці застосовувати засвоєні дітьми знання

можна в процесі створення умов для життєдіяльності живої істоти; шляхом

дослідження процесів вирощування рослин та догляду за тваринами; під

час надання не лише конкретної допомоги живій істоті, але й виправлення

наслідків негативних впливів на неї, збереження при взаємодії з природою

цілісності живого організму; шляхом екологічно грамотного вирішення

проблемних ситуацій, які виникають.

Висновок. Формуючи гуманне ставлення до природи, необхідно

донести до дитини розуміння того, що природа і людина взаємопов’язані,

тому турбота про природу є одночасно і піклуванням про людину, її

майбутнє, а те, що завдає шкоди природі, – завдає шкоди і людині. Тому

екологія і валеологія постають сьогодні у нерозривній єдності. Саме

«природні умови здоров’я» є складовою частиною або однією із

наскрізних ліній валеологічної освіти в дошкільному осередку.


1. Про концепцію екологічної освіти в Україні // Інформаційний

збірник Міністерства освіти і науки України. – № 7. – 2002. – С. 3–23.

2. Сухомлинський В. О. Школа і природа // Вибрані твори : У 5 т. –

К. : Рад. школа, 1997. – 549 с.

Татьяна Гужанова. Формирование экологической культуры

дошкольника.

В статье автор раскрывает важность экологического образования

и формирования экологической культуры на данном этапе развития

человечества, начиная с дошкольного возраста.

Ключевые слова: экологическое образование, экологическое

воспитание, экологическая культура.

Tatiana Guzhanova. Formation of preschooler’s ecological culture.

The article reveals the importance of environmental education and the

formation of ecological culture at the current stage of human development,

starting from pre-school age.

Key words: environmental education, environmental culture.

УДК 373.3.016

Т. Я. Довга

НАВЧАЛЬНО-ОРГАНІЗАЦІЙНІ ВМІННЯ: ІСТОРИЧНИЙ

КОНТЕКСТ, СУТНІСНИЙ ЗМІСТ І СМИСЛОВІ АКЦЕНТИ

У статті розглянуто навчально-організаційні вміння в контексті

проблеми формування загальнонавчальних умінь і навичок школярів.


66

Здійснено порівняльний аналіз змісту даних умінь у наукових дослідженнях

та освітніх стандартах початкової загальної освіти.

Ключові слова: загальнонавчальні вміння, навчально-організаційні

вміння, освітні стандарти, початкова освіта, загальна освіта.

Постановка проблеми. Важливим завданням початкової школи є

формування в учнів загальнонавчальних умінь і навичок, оскільки вони є

підґрунтям повноцінного сприйняття дітьми навчального матеріалу,

засвоєння ними низки світоглядних, моральних, суспільно-політичних

понять, становлення особистості молодшого школяра в цілому.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Теоретичні основи

проблеми формування загальнонавчальних умінь знайшли своє

відображення в працях багатьох видатних сучасних психологів, дидактів,

методистів.

Так, психологічні закономірності формування навчальних умінь і

навичок досліджували Л. Виготський, П. Гальперін, В. Давидов, Л. Занков.

Загальнонавчальні вміння як важливий фактор розвитку особистості

дитини, один із основних структурних компонентів навчальної діяльності

школярів вивчали В. Давидов, О. Усова, Д. Ельконін, Г. Люблінська,

А. Маркова, В. Рєпкін.

Дидактичний аспект даної проблеми висвітлювали Ю. Бабанський,

С. Баранов, В. Онищук, О. Усова. У сучасній дидактиці розроблені різні

підходи до класифікації загальнонавчальних умінь, створені програми їх

формування, у яких уміння групуються за різними логічними основами

(Ю. Бабанський, І. Лернер, Н. Лошкарьова, В. Паламарчук, О. Савченко).

Проблема з’ясування шляхів, форм і методів формування загально-

навчальних умінь була предметом розгляду таких науковців, як

З. Захарчук, Н. Карапузова, О. Снісаренко, Я. Кодлюк, Н. Скрипченко,

А. Супрун, Л. Спірін, Г. Селевко, Н. Бежанова, Н. Галасюк та ін.

Мета статті. Аналіз сутнісного змісту навчально-організаційних

умінь як різновиду загальнонавчальних умінь і навичок школярів,

історичний розвиток проблеми та її сучасне тлумачення в російських та

українських освітніх стандартах початкової школи.

Виклад основного матеріалу. Проблема формування

загальнонавчальних умінь у молодших школярів займає особливе місце в

історії педагогічної думки. Зокрема, ще за часів античності нею цікавились

видатні філософи й педагоги. Так, на необхідність формування вміння

слухати, відповідати на запитання, висловлювати свою думку, робити

висновки, вести дискусію вказували ще Соломон, Анемон, Сократ, а також

відомий давньоримський оратор Марк Квінтіліан.

На цінність формування в дітей шкільного віку таких умінь, як

самостійно, логічно й образно мислити, спостерігати, зіставляти,

використовувати знання на практиці, робити висновки неодноразово

звертали увагу Г. Гуаріні, М. Монтень, Я. Коменський. Оволодіння цими


67

навчальними уміннями й навичками педагоги справедливо вважали

запорукою міцних знань. Зокрема, Я. Коменський пропагував

використання активних методів навчання, які сприяють розвитку

самостійного мислення школярів. У працях «Закони добре організованої

школи», «Похвала іншому методу» та в деяких інших педагог

наголошував, що вміння читати, писати, самостійно мислити, працювати з

книгою, вести діалог, робити висновки забезпечать «легке», «жваве»,

«успішне», «доступне» та «цікаве» навчання. Автор також зазначав, що

оволодіння цими вміннями та навичками досягається розумним,

поступовим, систематичним тренуванням учнів, їх свідомим ставленням

до знань, наданням їм можливостей застосовувати здобуті знання в

корисних і добрих справах.

Ці ідеї знайшли своє продовження у працях Й. Песталоцці,

Й. Гербарта та А. Дістервега. Так, А. Дістервег відстоював позицію

використання питально-розвиваючого викладання з метою розвитку

самодіяльності учнів, у процесі якої відбувається формування

загальнонавчальних умінь. Він підкреслював, що із знаннями обов’язково

повинно бути пов’язане вміння: «Сумне явище, коли голова учня

наповнена великою або малою кількістю знань, але він не навчився їх

застосовувати, як наслідок, про нього можна сказати: хоча він дещо знає,

але нічого не вміє».

Й. Песталоцці пропагував принцип природовідповідності в навчанні,

що сприяє розвитку пізнавальних здібностей дитини, збудженню її розуму

до активної діяльності, формуванню логічного мислення. Педагогом була

висловлена ідея про необхідність прищеплення певних умінь (складних і

простих) для здійснення навчання на першому ступені. Але вирішувалось

це з чисто механічних позицій: складні уміння розглядались як сума

простих умінь, а не як якісно нове, складне уміння більш високого

порядку. При цьому він вважав за можливе формувати такі вміння лише

шляхом багаторазових одноманітних вправ, що стомлювало дітей.

Вагомий внесок у розробку питання загальнонавчальних умінь

зробили вітчизняні педагоги минулого – Г. Сковорода, М. Пирогов,

К. Ушинський, М. Корф. Так, Г. Сковорода вказував на вміння вести

дискусію, робити виписки з книг, самостійні висновки з прочитаного

тексту як на необхідні для «самовольного» і «доброхотного» навчання.

У педагогічній спадщині М. Пирогова («Питання життя», «Про

предмети міркувань та дискусії педагогічних рад гімназій» та ін.) чітко

відстежується прагнення вченого до формування в учнів активності та

самостійності, що можливе тільки завдяки оволодінню ними вміннями

самостійно працювати, мислити, проводити дослідження, робити

узагальнення, висновки тощо. К. Ушинський у своїх працях «Про

моральний елемент у вихованні», «Питання про народні школи» та деяких

інших наполягав на тому, щоб дітям під час навчання в школі обов’язково


68

прищеплювались навички самостійності в роботі та звички організованої

поведінки.

П. Блонський, який досліджував проблему шкільної неуспішності,

серед причин, що призводять до низьких навчальних результатів (поганий

стан здоров’я, слабкий інтелектуальний розвиток, відсутність інтересу до

знань, небажання вчитись,) виділяв і «невміння працювати» – невміння

організувати свою працю, яке робить учня «поганим працівником»,

заважає йому добре вчитись.

В. Сухомлинський вважав головним завданням початкової школи

навчити дитину вчитися, сформувати інструмент, без якого вона стає

невстигаючою, нездібною. Під цим умінням педагог розумів п’ять

важливих умінь: спостерігати, думати, висловлювати свою думку про те,

що думаєш і спостерігаєш, читати і писати.

Високий рівень оволодіння знаннями й навичками, їх творче

застосування в практиці визначається як уміння. Уміння – засвоєний

суб’єктом спосіб виконання дії, який забезпечується сукупністю набутих

знань і навичок. Вміння формується шляхом вправ і створює можливість

виконання дії не лише в звичних, а й у змінених умовах. У навчальній

діяльності учні оволодівають навчальними вміннями. Розрізняють

загальні (які стосуються всіх навчальних предметів) і спеціальні

(характерні для конкретного предмета) вміння. Володіння сукупністю

загальних навчальних умінь і навичок називають умінням учитись.

У 60-і роки ХХ століття було сформульовано ідею про загальні

навчальні уміння як підґрунтя для вироблення спеціальних і професійних

умінь. Це підґрунтя закладається насамперед у початковій школі і сприяє

виробленню працелюбності, сумлінності, дисциплінованості,

відповідальності, організованості, самостійності та інших цінних якостей

особистості. А вже в 70-тих роках минулого століття почали розроблятись

підходи до системного осмислення загальнонавчальних умінь і навичок.

Авторами цих досліджень були Ю. Бабанський, В. Коротов,

Н. Лошкарьова, В. Паламарчук, Н. Тализіна, А. Усова, Д. Пеннер,

І. Раченко. Їх дослідження переконливо доводять, що низька успішність,

перевантаження учнів найчастіше виникають унаслідок несформованості

навичок раціональної організації навчальної праці, повільного темпу

читання й письма, швидкої втомлюваності та ін.

Ще на початку 80-х років ХХ століття Ю. Бабанський визнавав:

«Вже кілька років поспіль багато шкіл країни намагаються вирішити

завдання «навчити школярів учитися». Разом з тим ми поки що не можемо

бути задоволеними результатами цієї роботи. Ще багато учнів не

володіють особливо важливими загальнонавчальними уміннями й

навичками» [1].

Слід відзначити, що на той час у діючих шкільних програмах навіть

не було згадки про такі вміння й навички. Питання гігієни навчальної

праці, пошук найбільш ефективних способів організації пізнавальної


69

діяльності – все те, що складало поняття наукової організації праці

школярів, повністю знаходилось у розпорядженні вчителя чи окремих

педагогічних колективів. Не вирішувалось це питання і в проектах

навчальних програм, де були відсутні навіть фрагментарні звернення до

нього. Більшість умінь і навичок, які формувались у межах окремих

навчальних предметів, належали до спеціальних умінь і не могли широко

використовуватись у системі інших навчальних предметів. Тому перед

педагогічною наукою постала настійна необхідність виділити в окрему

групу і ввести до програми такі загальні уміння, які можуть формуватись

на основі різноманітних предметів, а потім з успіхом використовуватись і

переноситись на інші види діяльності.

У 1980 році на замовлення Міністерства освіти СРСР

Н. Лошкарьовою було розроблено Програму розвитку загальних

навчальних умінь і навичок школярів [10], яка протягом чверті століття

стала для російських освітян найбільш повним і детальним системним

представленням складу і структури даних умінь. Під час використання

матеріалів відповідних розділів навчальних програм в основу

систематизації загальних умінь і навичок було покладено: а) загальні

навчальні уміння, пов’язані з процесами читання, переказу, обробки й

систематизації навчального матеріалу; б) загальнологічні (інтелектуальні),

орієнтовані на формування таких прийомів розумової діяльності, як аналіз,

синтез, порівняння, доведення тощо; в) бібліотечно-бібліографічні як такі,

що розширюють розумовий кругозір учнів, пов’язані з самостійним

зверненням до книги, періодичної преси; г) організаційно-пізнавальні, що

забезпечують мінімум знань про наукові основи організації своєї

навчально-пізнавальної діяльності і вмінь розпоряджатися ними.

Протягом декількох наступних років, удосконалюючи програму,

автор виділила такі групи загальнонавчальних умінь і навичок: навчально-

організаційні, навчально-інформаційні, навчально-комунікативні. Для

спрощення вони були зведені до трьох груп, обов’язкових для кожного

року навчання – від І до Х класу: 1) організація навчальної праці; 2) робота

з книгою та іншими джерелами інформації; 3) культура усного й

писемного мовлення. У 1984 році ці програми були схвалені

Міністерством освіти СРСР та Головним управлінням шкіл і

рекомендовані для загального використання [6].

У той же час над розробкою проблеми загальнонавчальних умінь і

навичок плідно працювали українські вчені, зокрема наукові співробітники

лабораторії початкової освіти Науково-дослідного інституту педагогіки

УРСР під керівництвом О. Савченко. Завдяки їх зусиллям, з 1984 року в

навчальних програмах для початкових шкіл республіки було

започатковано розділ «Формування загальнонавчальних умінь і навичок»,

до складу яких увійшли: організаційні вміння й навички;


70

загальномовленнєві вміння й навички; загальнопізнавальні вміння;

контрольно-оцінні вміння [8].

Узагальнюючи наукові точки зору різних учених (Ю. Бабанського,

С. Воровщикова, В. Аксюченко, Н. Лошкарьової, О. Савченко,

В. Паламарчук, Я. Кодлюк, Д. Татьянченка, А. Усової, Л. Фрідман,

І. Кулагіної) на проблему загальнонавчальних умінь і навичок, слід

зазначити, що в психолого-педагогічній науці існують різні підходи до

визначення наукового поняття «загальнонавчальні уміння». Так, деякі

вчені розглядають загальнонавчальні вміння як здатність учня виконувати

дії з отримання й застосування знань, що забезпечує можливість засвоєння

знань з інших предметів і перенесення в інші галузі життєдіяльності. Інші

пов’язують їх з володінням способами виконання навчальних дій. До того

ж вважається, що саме поняття «загальнонавчальні вміння й навички»

містить у собі залежність успішності їх формування від організації

навчальної діяльності дитини.

В останні роки в Росії й Україні відроджується інтерес до

загальнонавчальних умінь як до універсальних способів отримання й

застосування знань для багатьох навчальних предметів (на відміну від

предметних умінь, котрі є специфічними для певної навчальної

дисципліни), зокрема, з’явились нові класифікації загальнонавчальних

умінь. Аналіз та співставлення сутності цих класифікацій дозволили дійти

висновку, що в кожній з них обов’язково представлені організаційні

вміння, які забезпечують технологічно правильну й раціональну

організацію учнем своєї навчальної праці. На думку вчених, ці вміння є

показником зовнішньої організованості особистості і володіють

можливостями перенесення на інші види діяльності. Проаналізуємо, яке

місце посідають організаційні вміння в сучасних класифікаціях

загальнонавчальних умінь і навичок, запропонованих російськими та

українськими вченими.

Російська школа першого ступеня донедавна керувалась

класифікіцією Н. Лошкарьової, яка в складі «базисних загальнонавчальних

умінь і навичок» називає навчально-організаційні і стверджує, що вони

полягають в оволодінні учнем: а) способами виконання кожного

компонента навчальної діяльності (навчальна мотивація, навчальна задача,

навчальні дії, навчально-особистісна рефлексія: самоконтроль, самооцінка,

саморегуляція, самокорекція); а також способами переходу від одного

компонента чи етапу навчальної роботи до наступного; б) способами

зовнішньої організації, планування своєї навчальної роботи (культурою

робочого місця, раціональним порядком занять, режимом дня та ін.);

в) способами передачі знань однокласникам, умінням націлювати себе на

виконання поставленого завдання, вмінням здійснювати самоконтроль і

самоаналіз навчальної діяльності [6].

У сучасній редакції Програм для української початкової школи [5] до

загальнонавчальних умінь і навичок відносять навчально-організаційні, які


71

націлені на опанування школярами раціональних способів організації

свого навчання. До їх змісту включено, наприклад, вміння дотримуватись

режиму навчальної діяльності, працювати швидко й зосереджено;

планувати роботу на день, тиждень; користуватися довідковою

літературою; орієнтуватися в методичному апараті підручників;

розподіляти час для виконання роботи залежно від мети; цінувати час –

власний та інших людей; приступати до виконання самостійної роботи

після обдумування її послідовності; співпрацювати в парі, групі, колективі.

Зміст навчально-організаційних умінь розподілено за роками навчання,

але вчитель має змогу уточнювати його залежно від умов і особливостей

роботи з певним контингентом учнів.

У класифікації, запропонованій російськими вченими

Д. Татьянченком і В. Воровщиковим, загальнонавчальні вміння поді-

ляються на три групи, в їх числі, поряд з навчально-інформаційними та

навчально-логічними, зазначено навчально-управлінські, до яких належать

уміння, що забезпечують планування, організацію, контроль, регулювання

й аналіз власної навчальної діяльності учнями [9].

Необхідність перейменування «навчально-організаційних умінь» у

«навчально-управлінські» російські автори пояснюють так. Поняття

«організація» досить багатозначне за своїм змістом, і це знайшло

відображення в різноманітних визначеннях, що існують у спеціальній

літературі. Організацію розглядають і як об’єднання людей, що спільно

реалізують мету і діють на основі певних правил; і як внутрішню

упорядкованість, узгодженість частин цілого; і як функцію управлінської

діяльності, що забезпечує взаємодію частин системи для досягнення цілей.

Природньо, що в основу виділення групи навчально-організаційних умінь

покладено останнє тлумачення поняття «організація», тобто функція

управління. Таким чином, розглядаючи процес учіння як процес

самоуправління, більш коректно «навчально-організаційні вміння»

називати «навчально-управлінськими».

Динаміка представлених у програмі навчально-управлінських умінь

відтворює розвиток самостійності учнів у процесі навчання, оскільки

розвиток самостійності полягає в переході від системи зовнішнього

управління до самоуправління. Безперечно, що в процесі навчання функція

передачі вчителем знань повинна зменшуватись, а міра самостійності учнів

відповідно зростати. Ідеальним результатом навчання можна вважати

досягнення такого рівня розвитку навчально-пізнавальної діяльності учнів,

за якого вони можуть самостійно обирати для вирішення пізнавальні

проблеми, знаходити адекватні способи їх реалізації, контролювати умови,

процес і результати своєї діяльності. До даної групи слід віднести також

уміння, пов’язані з самоосвітою. Під самоосвітою розуміють такий вид

самостійної навчальної діяльності, коли навчальна задача, обсяг


72

додаткових знань і вмінь, джерела пізнання, час і форми роботи

визначаються за ініціативою самого учня.

У дослідженні І. Бургун (Україна) здійснено спробу подати

загальнонавчальні вміння як аспект навчально-пізнавальної компетенції, а

навчально-організаційні вміння автор розглядає в складі навчально-

управлінських умінь. Під навчально-організаційними вміннями для учнів

основної та старшої школи дослідник розуміє вміння цілепокладання

(вміння вербально сформулювати мету діяльності й завдання для її

досягнення) та вміння планувати діяльність (уміння актуалізувати

попередній досвід, уміння створювати необхідні й достатні умови для

досягнення поставленої мети, уміння встановлювати необхідну

послідовність відібраних дій, уміння фіксувати виділену послідовність дій

у вигляді моделі (плану) діяльності) [2].

У Федеральному компоненті державного стандарту загальної освіти

першого покоління (Росія, 2004 рік) і Освітній системі «Школа 2100» [5]

пріоритетним напрямом початкової загальної освіти визначено

формування загальнонавчальних умінь і навичок, рівень засвоєння яких

значною мірою визначає успішність всього подальшого навчання. До їх

складу (поряд з морально-оціночними, комунікативними,

інтелектуальними) належать організаційні. У новому Федеральному

державному освітньому стандарті початкової загальної освіти (2008 рік) й

Освітній системі «Школа 2100» [5] мова йде вже не про загальнонавчальні

уміння, а про особистісні результати та універсальні навчальні дії. Якщо

під загальнонавчальними уміннями розуміють уміння, які універсальні для

всіх шкільних предметів і основних сфер людської діяльності, то

універсальні навчальні дії (УНД) – це узагальнені дії, що забезпечують

уміння вчитись, тобто здатність суб’єкта до саморозвитку і

самовдосконалення шляхом свідомого й активного присвоєння нового

соціального досвіду. Для узагальнених дій властиве широке перенесення,

тобто узагальнена дія, сформована на конкретному матеріалі будь-якого

предмета, може бути використана під час вивчення інших предметів.

«Програма особистісного розвитку і формування універсальних

навчальних дій у тих, хто навчається на ступені початкової освіти»,

розроблена колективом російських авторів (А. Вахрушев, А. Горячев,

Д. Данилов та ін.) [5], передбачає такі групи цих умінь: особистісні,

регулятивні, пізнавальні, комунікативні. Співставлення переліку

загальнонавчальних умінь «Освітньої системи «Школа 2100» та

універсальних навчальних дій за матеріалами Федерального державного

освітнього стандарту початкової загальної освіти в Росії дозволяє

стверджувати, що організаційним загальнонавчальним умінням

відповідають регулятивні універсальні навчальні дії, які, власне, й

забезпечують учням організацію їхньої навчальної діяльності. До них

належать: цілепокладання, планування, прогнозування, контроль, корекція,

оцінка, саморегуляція., які конкретизуються в таких діях: визначати і


73

формулювати мету діяльності, складати план дій з вирішення проблеми

(задачі); виконувати дії з реалізації плану; співвіднести результат своєї

діяльності з метою й оцінити його.

Сучасна українська школа керується таким переліком навчально-

організаційних умінь та навичок: розуміти мету діяльності, визначену

вчителем; самостійно визначати мету діяльності й завдання для її

досягнення; розуміти цінність часу та вміти його розподіляти; здатність

працювати різними темпами; планувати послідовність виконання завдання;

уміння зосереджувати увагу на одному об’єкті навчальної діяльності;

розподіляти увагу між різними об’єктами навчальної діяльності; змінювати

план діяльності у зв’язку зі зміною умов її виконання; складати алгоритм

виконання діяльності; організовувати робоче місце; організовувати

навчальну діяльність у взаємодії (у парі, малій групі); прогнозувати

результат діяльності, докладати зусилля для його досягнення [7].

Висновки. Навчально-організаційні вміння та регулятивні

універсальні вміння є важливими складниками системи загально-

навчальних умінь, універсальних навчальних дій та ключової

компетентності уміння вчитися, розвиток яких забезпечує вирішення

завдань загальнокультурного, ціннісно-особистісного, пізнавального

розвитку учнів.


1. Бабанський Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса

/ Ю. К. Бабанський. – М. : Просвещение, 1982. – 192 с.

2. Бургун І. В. Навчально-пізнавальна компетенція як ключова

компетенція освіти / І. В. Бургун // Збірник наукових праць Херсонського

державного університету.– Херсон, 2009. Вип. 54. – С. 67–73. – (Серія:

Педагогіка).

3. Воровщиков С. Г. Общеучебные умения как деятельностный

компонент учебно-познавательной компетенции / С. Г. Воровщиков //

Интернет-журнал «Эйдос». – 2007. – 30 сентября.

4. Навчальні програми для загальноосвітніх навчальних закладів із навчанням українською мовою. 1-4 класи. – К. : Видавничий дім «Освіта»,

2011. – 392 с.

5. Программа личностного развития и формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального образования

(Образовательная система «Школа 2100») (Проект).

6. Программа развития общих учебных умений и навыков

школьников / Народное образование. – 1982. – № 10. – С. 106–111.

7. Савченко О.Я. Уміння вчитись як ключова компетентність

загальної середньої освіти / О. Я. Савченко // Компетентнісний підхід у

сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з


74

освітньої політики / під заг. ред. О.В.Овчарук. – К. : «К.І.С.», 2004. – 33–

44 с.

8. Програми середньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи /

[О. Я. Савченко та ін.]; М-во освіти УРСР. Голов. упр. шк. – К. : Радянська

школа, 1986. – 224 с.

9. Татьянченко Д. В. Развитие общеучебных умений школьников

/ Д. В. Татьянченко, С. Г. Воровщиков // Народное образование. – 2003. –

№ 8. – С.115–126.

10. Экспериментальная программа развития умений и навыков

учебного труда школьников (1 – Х классы): Проект. – М., 1980.

Татьяна Довга. Учебно-организационные умения: исторический

контекст, сущностное содержание и смысловые акценты.

В статье рассмотрены учебно-организационные умения в

контексте проблемы формирования общеучебных умений и навыков у

школьников, осуществлен сравнительный анализ их содержания в

научных исследованиях и образовательных стандартах начального общего

образования.

Ключевые слова: общеучебные умения, учебно-организационные

умения, образовательные стандарты, начальное общее образование.

Tatiana Dovga. Educational and organizational skills: historical context,

essential context and semantic emphasis.

The article describes the educational and organizational skills in the

context of the formation of general education skills of students; the comparative

analysis of its content in research and educational standards of primary

education is carried out.

Keywords: general education skills, training and organizational skills,

educational standards, primary education, general education.

УДК 372.2:372.32

Л. І. Зайцева

СТАВЛЕННЯ ДИТИНИ ДО НАВКОЛИШНЬОГО СВІТУ:

СУТНІСТЬ ТА МЕЖІ ОСЯГНЕННЯ

У статті розкрито сутність поняття «світогляд».

Охарактеризовано його структурні компоненти. Визначено роль

світоглядних уявлень у розвитку особистості.

Ключові слова: світогляд, картина світу, образ світу,

світоперетворення, знання.

Постановка проблеми. Зміст освіти може бути як умовою

процвітання країни, так і причиною її занепаду. Він значною мірою

обумовлює стан здоров’я, рівень та тип інтелекту, формування образу


75

світу представників молодого покоління та моделі світу суспільства.

Люди, недостатньо освічені або наукові поняття (хімічні, фізичні,

біологічні) яких не набули чи вже втратили свою функціональність, як

правило, нехтують знаннями про речовини й хімічні процеси, легко

порушують норми та правила їх використання (проектують виробництва

без очисних споруд, закопують відходи в землю або викидають у водойми,

розпилюють хімікати тощо). Своєю діяльністю вони завдають шкоди

здоров’ю людей і навколишньому середовищу. Такий рівень практичного

використання різних речовин та їхніх реакцій спричинює зіткнення

суспільної свідомості з цілою низкою питань хімічного, технологічного,

екологічного, соціального характеру. Звідси випливає, що важливим

завданням освіти є формування наукового світогляду та раціонального

світоперетворення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз науково-

педагогічної літератури показав, що проблема формування уявлень дітей

про світ перебуває в центрі уваги багатьох учених. Так, ця проблема була

предметом вивчення таких дослідників, як С. Гончаренко, В. Єфименко,

В. Ільченко, В. Кузьменко, Е. Степанюк, Л. Шелестова, С. Шмалей та інші.

Питання про взаємозв’язок наукової картини світу зі світоглядом через

систему філософських ідей досліджували Г. Богомолова, В. Стьопін,

Дж. Холотон, О. Чанишев та інші.

Специфіка формування цілісної природничо-наукової картини світу

відображена в дослідженнях Г. Дворнікова, В. Кузьменко, А. Кузнецова,

А. Пентін, М. Потьомкіна та інших. Зокрема, науковці наголошують на

тому, що для її формування необхідна наявність інваріантних принципів і

відображення сучасних тенденцій у природничих науках.

Мета статті. Розкрити сутність поняття «світогляд». Визначити роль

світоглядних уявлень у розвитку особистості.

Виклад основного матеріалу. Розрізняють поняття «світогляд»,

«картина світу», «образ світу». Між усіма цими поняттями існує тісний

зв’язок і єдність. Нерідко вони вживаються як синоніми. Разом з тим між

ними є суттєва відмінність.

У підручниках і довідниках з філософських дисциплін широко

розповсюджене визначення поняття «світогляд» як системи поглядів, ідей,

уявлень людини про об’єктивний світ і місце людини в ньому, про

ставлення людини до навколишньої дійсності та самої себе, а також

обумовлені цими поглядами основні життєві позиції людей, їх

переконання, ідеали, принципи пізнання та діяльність, ціннісні орієнтації.

Світогляд у найзагальнішому розумінні – це усвідомлення людиною

навколишнього світу, свого місця в ньому, свого ставлення й відношення

до цього світу та до себе, своїх претензій і намірів щодо світу й шляхів

реалізації життєвих програм. Отже, світогляд – це певного роду знання про

світ, людину та одночасно оцінка людиною світу й самої себе. Головна


76

специфіка світоглядних знань полягає в їхньому визначенні

індивідуального ставлення людини до світу: до природи, до суспільства, до

свого «Я».

Ціннісний характер світоглядного знання зумовлює поєднання в

ньому інтелектуально-розумової компоненти з почуттєво-емоційною.

Світогляд – це своєрідна інтегративна цілісність знання і цінностей,

розуму й почуття, інтелекту й дії, критичного сумніву і свідомої

недосконалості. Інтегративний характер світогляду передбачає його

структурну складність, наявність у ньому різних шарів і рівнів, з-поміж

яких насамперед вирізняються емоційно-психологічний рівень –

світовідчуття та світоспоглядання. На ньому фіксуються лише окремі,

зовнішні прояви буття, світ явищ, а не їхня сутність. Наступні за глибиною

відображення рівні – світосприйняття та світоуявлення. На цих рівнях

формується вже цілісна картина світу, визначається взаємозв’язок процесів

і явищ, фіксуються їх тотожності й відмінності.

Однак світогляд тут обмежено безпосереднім досвідом, відчуття

відіграють вагомішу роль, ніж розум. І тільки тоді, коли відображення

відбувається через поняття, формується світогляд, здатний розкрити

закономірності та сутність явищ і процесів. Світогляд на цьому рівні

пов’язується з абстрактним мисленням, теоретичним пізнанням і може

бути названим світорозумінням.

Світогляд вбирає в себе знання тільки узагальнені, тобто правильні

для широкого класу явищ. Це систематизований комплекс уявлень, оцінок,

настановлень, що забезпечують цілісне бачення та усвідомлення світу й

місця в ньому людини разом із життєвими позиціями, програмами та

іншими складовими поведінки, активним діянням взагалі. Таким чином,

світогляд інтегрує пізнавальну й спонукально-діяльну настанови людської

життєдіяльності. Він сприяє успішному функціонуванню специфічно

людської життєдіяльності [5].

Значну роль у світогляді відіграють наукові знання. Включаючись у

систему світогляду, вони слугують цілям орієнтації людини в навколишній

соціальній і природній реальності. Крім того, наука раціоналізує ставлення

людини до дійсності. Для якісної характеристики світогляду суттєва

наявність у ньому не тільки знань, але й переконань. Якщо знання являють

собою в основному змістовні компоненти системи світогляду, то

переконання передбачають ціннісне ставлення і до знання, і до самої

реальності.

Важливим його компонентом є ідеали як вирішальні життєві цілі.

Характер уявлень про світ сприяє постановці певних цілей, з узагальнення

яких складається життєвий план, формуються ідеали, які надають

світогляду діяльнісної сили. Світогляд має великий практичний життєвий

смисл. Він впливає на норми поведінки, на ставлення людини до праці, до

людей, на характер життєвих домагань, на її побут, смаки та інтереси. Це


77

свого роду духовна призма, через яку сприймається і переживається весь

навколишній світ [3].

Аналіз психологічного змісту категорії «світогляд» дає Д. Леонтьєв.

На його думку, на становлення й розвиток світогляду впливає теоретичне й

емпіричне знання суб’єкта про світ, соціокультурні схематизми,

особливості мови та інших знакових систем, через які це знання

відбивається у свідомості, й особистісний зміст. Світогляд може виступати

як проекція особистості за рахунок того, що несе на собі глибоко

своєрідний відбиток індивідуально-особистісних особливостей, знання про

світ утворюють у ньому сплав з переконаннями, не завжди виразними

уявленнями, несвідомими схематизмами й стереотипами [7, с. 11-29].

Учений визначає окреслену категорію як ядро індивідуального образу

світу, що містить структуровані уявлення про загальні закономірності,

яким підкоряється світ, суспільство й людина, а також про характеристики

ідеального, досконалого світу, суспільства та людини.

В Українському педагогічному словнику поняття «світогляд»

розглядається як форма суспільної самосвідомості людини, через яку вона

сприймає, осмислює та оцінює навколишню дійсність як світ свого буття й

діяльності, визначає та сприймає своє місце й призначення в ньому. Дана

дефініція включає в себе узагальнені уявлення про світ і саму людину, про

спрямованість ходу подій у світі, про смисл людського життя, історичну

долю людства тощо, а також систему переконань, принципів та ідеалів.

Світогляд формується внаслідок практичного освоєння духовної культури

суспільства, пануючих у ньому політичних, моральних, естетичних,

правових, релігійних, філософських та інших поглядів, а також духовних

почуттів – громадянських, моральних, естетичних тощо, на яких базується

віра й переконаність у реальності відповідних громадянських, моральних,

естетичних і пізнавальних ідеалів, надія на їхнє здійснення.

Аналіз наукової літератури свідчить, що світогляд – це

«багатокомпонентне» або багатомірне утворення. Під час його

дослідження науковці стикаються із значною кількістю змінних. З’ясовано,

що у процесі формування світогляду необхідно відстежувати зміни

кожного компонента, а також їх перетворення та співвідношення один з

одним. Необхідно враховувати зміни в особистості дитини, які впливають

на процес становлення світоглядних уявлень. При дослідженні важливої

сторони світогляду – знань, насамперед, постає питання про закономірні

шляхи пізнання явищ природи й суспільства, засвоєння понять вищої міри

узагальнення та абстракції, які досягають рівня філософських знань.

Будучи відображенням світу й ціннісним ставленням до нього,

світогляд відіграє й певну регулятивно-творчу роль, виступаючи як

методологія побудови загальної картини світу. Жодна конкретна наука

сама по собі не є світоглядом, хоча кожна з них містить у собі

світоглядний початок. Очевидно, що категорія «світогляд» перетинається з


78

такими поняттями, як «картина світу», «образ світу», «життєвий світ» та

іншими.

Під картиною світу зазвичай розуміють вищу форму узагальнення,

систематизації та інтеграції пізнавального досвіду. Серед різних картин

світу виділяють не тільки наукові, а й ненаукові та позанаукові (наприклад,

художня картина світу чи релігійна картина світу). Серед наукових картин

світу існують певні різновиди.

Наукова картина світу (НКС) – цілісна система уявлень про загальні

властивості та закономірності природи, які виникають у результаті

узагальнення й синтезу основних природничо-наукових понять і

принципів. Л. Мікешина розглядає НКС як один з компонентів світогляду,

акцентує увагу на соціальній детермінації природничо-наукового пізнання,

аналізує відношення понять НКС, стиль мислення, метод дослідження,

світогляд. На її думку, це предметне знання, яке складається з його різних

форм – фактів, принципів, гіпотез і теорій та синтезується на основі деякої

системи принципів, які носять конкретно-історичний характер, виражають

спосіб бачення людиною світу, розуміння її місця в цьому світі. У НКС

відбувається злиття наукових знань про природу, світ з переконаннями

ціннісного, світоглядного характеру, які відображають наявність

конкретно-історичного суб’єкта в знанні. Дослідження доводять, що НКС

не є пластом формалізованого знання, а є феноменом культури, який

можна представити як структурний компонент світогляду.

Як зазначають учені (О. Асмолов, Н. Соболєва та інші), основою

наукової картини світу є наукові знання, які виступають підґрунтям, базою

для створення в дитини системної, узагальненої, логічної, послідовної

картини світу. Наукова картина світу чітко окреслює можливе та

неможливе, роз’яснює причини й наслідки фактів, їх взаємозв’язки тощо.

Тому дуже важливо формувати в дітей узагальнені, інтегративні знання,

які дають можливість пояснити значну кількість фактів, подій, не тільки

констатувати їх, а й передбачати, керувати ними, використовувати у

власних інтересах.

Наукова картина світу, яка сформована в дитини, спонукає

співставляти, порівнювати, систематизувати набуті знання,

взаємопов’язувати їх, робити висновки, узагальнення. Завдяки цьому

людина може передбачати різноманітні явища, події, випадки тощо,

обґрунтовано діяти, планувати й творити своє майбутнє. У кожної дитини

свої уявлення та своя картина світу – як зафіксоване в емоційно-візуальній

формі ставлення дитини до навколишньої природної та соціальної

дійсності [1].

Оскільки науку (в загальному розумінні) утворює система галузей

знань, що взаємодіють між собою, наукова картина світу створюється в

результаті синтезу знань, добутих із різних наук. Отже, наукова картина

світу є вищою формою узагальнення й систематизації знань про

об’єктивну реальність. У цьому значенні її називають загальною науковою


79

картиною світу – вона включає уявлення як про природу, так і про життя

суспільства [4].

Найширше використовується поняття «конкретно-наукова картина

світу», під яким розуміють вищу форму систематизації знань у якійсь

конкретній науці. Найчастіше згадуються фізична, хімічна, біологічна та

історична картини світу. Поняття картина світу вживається і щодо тих

форм інтеграції знань, які складаються на основі окремих наук, різних

наукових галузей. Так, загальновизнаним є поняття природничо-наукова

картина світу.

На думку деяких дослідників, право на вживання мають також

поняття «суспільствознавча картина світу» і «картина світу людини», які є

відповідно вищими формами інтеграції та систематизації знань у галузі

суспільствознавства та людинознавства. М. Арцишевська зауважує, що

доцільне використання й такого поняття, як «універсальна картина світу».

Ця картина світу, на думку автора, є вищою формою інтеграції не тільки

наукових знань, а й усіх форм пізнавального досвіду, яка є пізнавальною

основою світогляду.

Отже, сукупність природничих наук утворює природничо-наукову

картину світу, а суспільних – соціально-історичну картину дійсності. Усі

наукові галузі створюють загальну картину світу, завданням якої є синтез

знань людей про природу й соціальну дійсність.

Наукова картина світу тісно пов’язана з світоглядом і є одним із

діяльнісних способів його формування. Вона є ланкою, яка пов’язує між

собою світогляд і наукові теорії. Наукова картина світу перебуває у

постійному розвитку, у ній здійснюються в ході наукових революцій якісні

перетворення (зміна старої картини світу новою). Для світогляду ж

характерна більш висока інтеграція знань, ніж у загальній картині світу, і

наявність не тільки інтелектуального, але й емоційно-ціннісного ставлення

людини до світу [6].

Поряд з поняттям «картина світу» широко вживається поняття

«образ світу». Науковці визначають його як особистісно значущу систему

знань, взаємодію особистості зі світом. Жодне розуміння того, що

пізнається, неможливе без включення знань про нього в цілісність. А

оскільки розуміння – це природний стан буття людини, то перебування

поза ним є протиприродним. Саме тому із збільшенням обсягу інформації

все більшого значення набуває досягнення цілісності змісту освіти,

дидактика формування життєствердного образу світу.

На думку дослідників, наукова картина світу є конкретно-науковим

знанням людини про світ, у якому вона живе, діє, який сама й переробляє

та частково створює, але це не сам світ, а його образ. Цей образ людина у

своїй свідомості вибудовує сама на основі отриманих знань та об’єктивної

реальності, а тому її картина світу поєднує в собі й невидимі,

нематеріальні, уявні, абстрактні властивості предметів, об’єктів тощо.


80

Картину світу людини складають тільки ті зображення, які вона відкрила

для себе за допомогою власної рефлексії, але ці зображення в кожної

особистості свої. Вони відрізняються від зображень інших людей і ніколи

повністю не збігаються.

Відображаючи навколишній світ, суб’єкт оволодіває знаннями про

нього і про себе, що складає основу процесу пізнання дійсності. Але

знання – це не просто інформація про предмети і явища навколишнього

світу, а й уміння реалізувати їх у практичній діяльності людини. Знання

функціонують як ідеальні засоби – програми, методи перетворювальної

діяльності суб’єкта. Отже, людина не тільки відображає об’єктивний світ, а

й створює, перетворює його [2].

Активність свідомості реалізується через систему практичної

діяльності. Свідомість регулює практичну діяльність суб’єкта на основі

знань, які він отримав у процесі пізнання дійсності. Свідомість формується

діяльністю в процесі освоєння дійсності, а потім впливає на цю дійсність,

ставить перед суб’єктом цілі, задачі, обґрунтовуючи способи взаємодії з

навколишнім світом, практично спрямовує та регулює через світоглядні

структури здійснення людиною життєвих виборів, реалізацію її творчих

задумів.

Науковий світогляд – це найбільш глибоке і найбільш загальне

вираження цілей діяльності суб’єкта. Воно є проміжною ланкою між

об’єктивним світом і людською діяльністю в процесі перетворення світу й

самого суб’єкта діяльності. Людина вибудовує своє життя в залежності від

дії об’єктивних законів природи та суспільства. Наука, яка дає знання цих

законів, стає необхідним моментом соціальної творчості, яка дозволяє

суб’єкту здійснювати свою діяльність у відповідності з цими законами.

Призначення світогляду полягає в тому, щоб бути універсальним

регулятором практичної діяльності людини, яка живе в суспільстві. Тому

не самі по собі знання, теоретичні й практичні уявлення про світ, природу,

суспільство, людину, навіть взяті в єдності, складають специфіку

світогляду, а їх спрямованість на людину, її проблеми, можливість

відповісти за допомогою цих знань на питання про смисл, місце та

призначення людини у світі. Сутність світогляду розкривається в процесі

аналізу суспільно-історичної, практично-діяльнісної сутності людини,

світу, яким вона оволодіває та створює.

Світогляд формується в процесі людської життєвої практики,

безпосередньо вбудовується в життєдіяльність і фіксується у свідомості

індивіда в поняттях можливого і необхідного, мети й смислу, переконання

та сумніву тощо. За такого розуміння сутності й ролі світогляду можна

зробити такі висновки: світогляд має діяльнісно-практичний характер,

який виражає універсальність людської практики як загального способу

буття людини у світі та взаємодії людини з ним. Це означає, що будь-яке

світоглядне утворення будується за принципом практичної дії, тому що

людина оволодіває навколишнім світом у формі суспільно-практичної


81

діяльності. Перетворювальна діяльність людини здійснюється як

планомірна, усвідомлена діяльність у відповідності до певних цілей

суб’єкта, тобто є формою суспільно-історичного цілепокладання, що

передбачає творчий характер участі світогляду в цьому процесі.

Висновки. Наукові дослідження доводять, що формування

світоглядних уявлень повинно здійснюватися в ході навчання та

виховання. Важливе значення у цьому процесі належить діяльнісному

освоєнню культури суспільства. Предметна діяльність є посередником між

довкіллям та його пізнанням. Вона поєднує наукові теорії та світогляд.

Основою світоглядних уявлень є фундаментальні образи певної

історичної епохи, а вже на них накладаються наукові, художні, міфічні,

релігійні, технічні уявлення. Кожне нове покоління орієнтується на певну

модель побудови світу, яку дитина, з одного боку, отримує від дорослих, а

з іншого, – активно вибудовує сама та разом з іншими дітьми. Однак

кожна особистість прагне до того, щоб отримати якомога точніші уявлення

про навколишній світ і саму себе. Допомогти їй в цьому покликані наукові

знання, які формують у людини наукову картину світу. Тому обсяг

наукової картини світу особистості залежить від наукової картини світу

суспільства та від рівня освіти в ньому.


1. Аксенова Ю. А. Символы мироустройства в сознании детей

/ Ю. А. Аксенова. – Екатеренбург : Деловая книга, 2000. – 272 с.

2. Богуш А. М. Методика ознайомлення дітей з довкіллям у

дошкільному навчальному закладі / А. М. Богуш, Н. В. Гавриш. – К. :

Видавничий дім «Слово», 2008. – С. 101-120.

3. Гудінг Д. Людина та її світогляд: для чого ми живемо, і яке наше місце у світі / перекл. з рос. зі звіркою з англ. оригіналом під заг. ред.

М. А. Жукалюка / Д. Гудінг, Дж. Леннокс. – Львів : МБФ, 2008. – Т. 1. –

416 с.

4. Гурина Р. Научная картина мира / Роза Гурина, Елена Соколова // Народное образование. – № 8. – 2009. – С. 200–207.

5. Кремень В. Г. Філософія: мислителі, ідеї, концепції : [підручник]

/ В. Г. Кремень, В. В. Ільїн. – К. : Книга, 2005. – 528 с.

6. Кузьменко В. В. Формування наукової картини світу учнів: від витоків до сьогодення: [монографія] / В. В. Кузьменко. – Херсон : РІПО,

2007. – 600 с.

7. Леонтьев Д. А. Мировоззрение как миф и мировоззрение как

деятельность / Д. А. Леонтьев // Менталитет и коммуникативная среда в

транзитивном обществе / под ред. В. И. Кабрина и О.И. Муравьевой. –

Томск : Томский государственный университет, 2004. – С. 11–29.


82

Лариса Зайцева. Отношение ребенка к окружающему миру:

сущность и границы постижения.

В статье раскрыта сущность понятия «мировоззрение». Дана

характеристика его структурных компонентов. Определена роль

мировоззренческих представлений в развитии личности.

Ключевые слова: мировоззрение, картина мира, образ мира,

миропреобразование, знание.

Zaitseva Larysa. Child’s attitude to the environment: the nature and

limits of comprehension.

The article discloses the essence of the concept of "world outlook." The

characteristics of its structural components are given. The role of philosophical

ideas in the development of personality is defined.

Key words: world outlook, picture of the world, image of the world, world

transformation, knowledge.

УДК 159.953

Л. Б. Калюжна

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ В

ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

У статті розглядаються особливості прояву механізмів

психологічних захистів у процесі навчання англійської мови в молодшому

шкільному віці, адаптація як складова навчально-дослідницьких умінь

дітей. Обґрунтовується необхідність урахування зазначених умінь під час

здійснення вибору методів та прийомів навчання англійської мови.

Ключові слова: навчання англійської мови, механізми психологічних

захистів, адаптація, ідентифікація.

Постановка проблеми. Реалізація євроінтеграційних устремлінь

України певною мірою залежить від здатності її громадян вільно

користуватися іноземними мовами, долати мовний бар’єр та адаптуватися

до мінливих умов життя в мультикультурному середовищі.

Для сучасних учнів молодших класів надзвичайно важливо

організувати таку систему результативної навчальної діяльності, яка б

забезпечувала їм можливість вільного вибору європейського вузу, у якому

б вони хотіли продовжити навчання після закінчення загальноосвітньої

школи. У зв’язку з цим особливої актуальності набуває вирішення

проблеми ефективного навчання англійської мови, починаючи з

молодшого шкільного віку.

Нові психолого-педагогічні підходи до навчання іноземних мов

вимагають ставлення до учня не лише як до реципієнта певного набору

знань, умінь і навичок, а як до особистості, для якої необхідно створити


83

умови для всебічного і повноцінного розвитку. Використання творчих

завдань на заняттях сприяє самопізнанню, формуванню креативного

підходу до вивчення нового матеріалу, саморозкриттю та усвідомленню

власної унікальності і неповторності у всіх життєвих проявах. Розуміння

внутрішнього світу дитини, її особистісної проблематики дає можливість

учителю використовувати індивідуальний підхід до навчання, особистісно

орієнтовані завдання, позитивну мотивацію до отримання нових знань.

Мета статті. Автор статті ставить за мету з’ясувати прояви дії

механізмів психологічного захисту в процесі навчання молодших школярів

англійської мови та визначити їхню роль в адаптації дитини до

навколишнього світу.

Теоретичне обґрунтування проблеми. Молодший шкільний вік –

це період початку шкільного життя, який охоплює діапазон від 6 до 9-10

років і характеризується тим, що провідна діяльність дошкільного віку

(гра) на цьому онтогенетичному етапі розвитку змінюється навчальною

діяльністю. Під провідною діяльністю у сучасній віковій та педагогічній

психології розуміється така діяльність, у процесі якої відбувається

формування основних психічних процесів і властивостей особистості, що

характеризують головні здобутки даного періоду розвитку.

Отже, даний віковий етап розвитку школяра відзначається найбільш

інтенсивним формуванням навчальної діяльності [12]. Молодший школяр

у процесі навчальної діяльності формує ставлення до себе, до інших

людей, до світу, до суспільства, яке проявляється через ставлення до

школи, класу, вчителя, змісту та методів навчання та ін. Особистість

школяра формується та розвивається в навчальній діяльності завдяки

процесу соціалізації – цілеспрямованому та усвідомленому присвоєнню

соціокультурного досвіду під час пізнавальної діяльності [5; 8].

У ході навчальної діяльності формуються психічні новоутворення,

завдяки чому діти піднімаються на новий рівень самопізнання та пізнання

навколишнього світу, використовують нові можливості та перспективи,

тобто відбувається подальший розвиток психіки молодших школярів,

становлення особистості. Д. Ельконін зазначає: «…Зі вступом до школи

дитина починає здійснювати суспільно значущу та суспільно оцінювальну

діяльність, і це ставить її у цілком нову позицію щодо всіх, хто її оточує.

Через виконання нової діяльності, через нову позицію визначаються всі

інші відносини дитини з дорослими і однолітками, у сім’ї та поза школою,

ставлення до себе і самооцінка» [9, с. 226].

Дитина, у порівнянні з дорослою людиною, є більш емоційною і

беззахисною, має недостатньо життєвого досвіду, що спричиняє емоційну

нестійкість. Молодший шкільний вік характеризується підвищенням

загальної емоційної збудливості, наявністю страхів, проявами агресії та

негативізму. У семирічному віці дитина починає розмежовувати зовнішні

та внутрішні грані власної особистості, що зумовлює виникнення нових


84

переживань. Поведінку дитини вже не легко інтерпретувати зі сторони.

Відстежується конфлікт між «хочу» та «треба» (принципом задоволення та

принципом реальності), які примиряють між собою механізми

психологічних захистів. Механізми психологічного захисту функціонують

у повсякденному житті кожної людини, вони є прихованими від неї та її

оточення неусвідомлюваними мотивами поведінки. Психологічний захист

є одним із найбільш суперечливих утворень у структурі особистості,

оскільки одночасно сприяє як стабілізації уявлень особистості про себе,

так і її дезорганізації та дезадаптації у соціумі.

Неоднозначним є і трактування питання про позитивний або

негативний ефект дії механізмів психологічного захисту в науковій

літературі. З одного боку, вони виконують оберігаючу функцію

(допомагають подоланню суперечності з дійсністю [4], запобігають

дезорганізації й розладу поведінки [1; 7], підтримують урівноважений

психічний стан [11]). З іншого боку, механізмам психологічного захисту

притаманні такі руйнівні характеристики, як неадекватні способи адаптації

[10], що зумовлюють проблеми комунікації, які порушують реальний

контакт особистості з дійсністю, гальмують розвиток особистості і навіть

спричиняють виникнення девіантної поведінки [3]. Р. Грановська

наголошує: «сприяючи адаптації людини до свого внутрішнього світу й

психічного стану (оберігаючи прийнятний рівень власної гідності), вони

можуть погіршити пристосованість до зовнішнього соціального

середовища» [2, с. 271].

Виклад основного матеріалу. Школа в дітей асоціюється із

складними ситуаціями, зокрема такими, як: відповіді учня перед класом,

перевірка набутих знань під час контрольних та самостійних робіт,

отримання поганої оцінки, конфлікти з педколективом чи іншими учнями,

виступи перед аудиторією під час концертів та змагань. Ці ситуації є

найбільш психотравмуючими. Для уникнення їх негативного впливу кожна

дитина використовує певну захисну стратегію, набуту та апробовану в

процесі індивідуального розвитку, або ж вдається до пошуку нових

ефективних механізмів психологічного захисту, що активізуються у

відповідь на почуття тривоги, яке виникає внаслідок порушення рівноваги

особистості й середовища. Це сприяє подоланню конфлікту або

протиріччя, що в остаточному підсумку має на меті відновити втрачену

рівновагу, тобто адаптуватися.

Наш інтерес до можливості виявлення психологічних захистів особи

в процесі навчання англійської мови зумовлюється тим, що дитина не має

достатньої кількості вербальних засобів для вуалювання психотравмуючих

ситуацій, оскільки мовлення є прямолінійним у межах певної кількості

засвоєних лексичних одиниць та граматичних парадигм. Дитина,

орієнтована на успішну побудову висловлювання, а не на потребу

приховування психотравмуючих змістів, таким чином дає можливість їм

проявитися, що в подальшому робить можливим психокорекційний вплив.


85

К. Роджерс, К. Хорні у відсутності психологічного захисту вбачають

прояв особистісної зрілості поряд з такими факторами, як самототожність,

самоідентичність, конгруентність Я-досвіду. Водночас клінічна психологія

пов’язує утворення невротичних симптомів [9] і психосоматичних

порушень [3] із недостатньою психологічною захищеністю. За

твердженням Е. Еріксона, недостатня психологічна захищеність індивіда

стає однією із причин конфлікту особистості з соціумом.

Психологічний словник [6] тлумачить психологічну захищеність як

«відносно стійке позитивне емоційне переживання й усвідомлення

індивідом можливості задоволення своїх основних потреб і забезпечення

власних прав у будь-якій, навіть несприятливій ситуації, при виникненні

обставин, які можуть блокувати або затрудняти їх реалізацію».

Психологічна захищеність проявляється в адекватній самооцінці,

реалістичному рівні домагань, у почутті приналежності до групи,

схильності до надситуативної активності, відсутності підвищеної

тривожності, неврозів, страхів і т.п.

Р. Грановська вбачає специфіку адаптивної ролі захисних механізмів

у тому, що вони «підтримують внутрішній світ людини в певній гармонії із

зовнішнім світом не за рахунок активної зміни або перетворення недоліків

навколишнього світу..., а за рахунок внутрішніх перебудов, що приводять до

усунення зі сприйняття й пам’яті конфліктної і травмуючої інформації» [2,

с.283].

Дитина використовує заперечення реальності, рятуючись від

травмуючих ситуацій. Наприклад, «I do not have a brother» - «У мене немає

братика» (народився місяць тому) чи «I have a dog. His name is Tim» - У

мене є собака по імені Тім (насправді батьки забороняють заводити

собаку).

Витіснення виконує свою охоронну функцію, не допускаючи у

свідомість бажання, що суперечать моральним цінностям, забезпечуючи

тим самим пристойність і розсудливість. Так, під час вивчення рахунку в

межах десяти діти «забувають» постійно одні і ті ж самі цифри, наприклад

«eight-8» чи «two-2». У ході детального пошуку причин такого забування

виявляється, що саме в цьому віці їх позбавили статусу єдиної дитини в

сім’ї - народилася ще одна дитина, що стало значною психічною травмою

для первістка, якої він позбувається шляхом витіснення психотравмуючого

досвіду, і тому «забуває», коли це сталося.

Психологи стверджують, що ефективність засвоєння лексичних

одиниць залежить від ситуації спілкування, у якій вони використовуються,

від емоційного стану людини в момент мовлення та особливостей

функціонування системи «психологічних захистів», які зумовлюють

помилки у використанні певної лексики, забування та витіснення певної

інформації [1]. Наприклад, людина, яка вивчає англійську мову з примусу,


86

не може запам’ятати значення дієслова «to want» - «хотіти» чи іменника

«desire» - «бажання».

Пригнічення проявляється в ситуації, коли дитина стверджує, що в

неї погана пам’ять, вона не запам’ятовує слова і, приходячи в клас, замість

«Good morning! - Доброго ранку» говорить « Good-bye! - До побачення».

Пояснення ситуації з вивченням англійської, дитина у такому випадку

зводить до того, що урок не цікавий і учителька нічого не знає,

проектуючи власні психотравмуючі змісти на учителя.

Процес соціалізації дитини забезпечується певною мірою шляхом

ідентифікації зі значущими людьми (батьками, рідними), героями

мультфільмів, казок. Всі діти люблять казки, багато казок розповідають

про життя королівської родини, і вивчення англійської мови діти можуть

вважати за можливість долучитися до казки, адже справжня королева

Великобританії розмовляє англійською мовою, а кожна інша країна за

межами отриманого від подорожей досвіду є абстрактною, тобто казковою.

Діти молодшого шкільного віку із задоволенням беруть участь у

виставах англійською мовою, зокрема таких, як «Троє поросят», «Червона

шапочка», «Білосніжка та семеро гномів», ідентифікуючи себе з героями

казок і долаючи страх смерті, уособленням якого виступають чи то злий

вовк, чи то підступна чарівниця.

Вивчаючи першу фразу англійською мовою «My name is» (Мене

звуть…), дитина з особливим ентузіазмом береться до цього завдання,

якщо її ім’я має англійський відповідник, який відрізняється за звучанням.

Дитина може проектувати на «англійського двійника» як позитивні, так і

негативні сторони власної особистості.

Типовим для дітей є прояв раціоналізації. Наприклад, намалювавши

сім’ю, домашніх тваринок, дитина стверджує, що для братика не вистачило

місця: «there is no place for him».

У своїй практиці викладання англійської мови ми неодноразово

стикалися з підміною (заміщенням) одних лексичних одиниць іншими.

Наприклад, дитина називає батька словом «puppy» (цуценя), а не «daddy»

(татусь), що, на перший погляд, пояснюється схожістю з російським

відповідником – «папа». Але в дійсності це спричинено тим, що

відчувається певна напруга в стосунках батька з дитиною. Особливе

занепокоєння у одного з учнів викликало схоже звучання слів «dead»

(мертвий) та «dad» (татусь), що свідчить про неусвідомлене негативне

ставлення до батька.

Про проблему статево-рольової ідентифікації свідчить плутанина зі

словами «boy» хлопчик і «girl» дівчинка, яке притаманне деяким дітям.

Віковий проміжок 5-10 років названий З. Фрейдом латентною стадією

психічного розвитку дитини, яка характеризується зниженням статевого

інтересу і спрямуванням енергії лібідо на побудову соціальних стосунків

та засвоєння цивілізаційного досвіду, але про прихований інтерес до


87

сексуальної сторони життя свідчить факт підміни слова «six» (шість)

словом «sex» (секс) і очікування реакції учителя на так звану помилку.

Виникнення особистісних психологічних бар’єрів в учнів під час

вивчення другої мови – це власна невпевненість у можливості говорити

англійською чи іншою іноземною мовою, яка має глибинно-психологічне

підґрунтя неприйняття, відторгнення дитини у власній сім’ї. Для того, щоб

справитися з цією травмуючою ситуацією, дитина заперечує власні

здібності та можливість їх розвитку. Страх невдач і подальшого

висміювання блокує творчий потенціал дитини і вона починає висміювати

інших, у зв’язку з чим у неї виникають проблеми у спілкуванні з

оточенням. Якщо при цьому дитина сором’язлива та відсутнє позитивне

заохочення зі сторони вчителя, дитина починає реалізовувати захисну

стратегію - мені не потрібна англійська мова, і якщо я навіть її вивчу, то

все одно соромитимусь говорити.

Розуміння глибинно-психічних передумов виникнення проблем у

вивченні англійської мови, їх вчасна корекція, підтримка дитини на шляху

пізнання себе, свого внутрішнього світу та відредагування

психотравмуючого досвіду сприяють переведенню психічної енергії

захисних механізмів у творче русло, що забезпечує успішну адаптацію до

непростих умов життя і діяльності людини у соціумі та краще засвоєння

іноземної мови.

Висновки. На основі вищевикладеного можна зробити висновок, що

навчання іноземної мови в сучасних умовах вимагає від учителя

особливого підходу до створення передумов для творчої самореалізації

учнів, підтримки психічної рівноваги особистості, її психологічної

захищеності шляхом задоволення базових потреб, а саме: потреби в

безпеці, підтримці, захисті особистісних цінностей. Створення атмосфери

взаємоповаги, довіри і взаємопідтримки сприяє прояву та розвитку

креативності і нівелює необхідність захисної поведінки під час навчання, а

також дає можливість досліджувати особистісну проблематику дитини,

сприяти її корекції. Дослідження та аналіз адаптивного потенціалу

психологічних захистів дозволяє розширити погляд на проблему

психологічної захищеності особистості в процесі соціально-психологічної

адаптації.


1. Бассин Ф.В. Проблема психологической защиты / Ф.В. Бассин, М.К. Бурлакова, В.Н. Волков // Психологический журнал. – 1988. – Т. 9. –

№ 3. – С. 79–86.

2. Грановская Р. М. Элементы практической психологии

/ Р. М. Грановская. – Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. – 650 с.


88

3. Гребенников Л. Р. Механизмы психологической защиты: генезис,

функционирование, диагностика: дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол.

наук: 19.00.07. / Леонид Радэмирович Гребенников. – М., 1994. – 202 с.

4. Дерманова И. Б. Типы социально-психологической адаптации и

комплекс неполноценности / И. Б. Дерманова // Вестник СПбГУ. – Сер.

6. – 1996. – Вып. 1. – С. 59-68.

5. Зимняя И. А. Педагогическая психология: [учебник для вузов] /

И. А. Зимняя. – изд. 2-е, доп., испр. и перераб. – М. : Логос, 2000. – 384 с.

6. Психология : словарь / [под общ. ред. А. В. Петровского,

М. Г. Ярошевского]. – 2-е изд. – М. : Политиздат, 1990. – 494 с.

7. Ротенберг В. С. Психологические проблемы психотерапии /

В. С. Ротенберг // Психологический журнал. – 1986. – Т. 7. – № 3. – С. 111–

118.

8. Скрипченко Л. О. Спецсемінар з проблеми ставлення учнів до навчання. – К. : КДПІ ім. О. М. Горького, 1989. – 28 с.

9. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях

личности / Е. Т. Соколова. – М. : Изд-во МГУ, 1989. – 215 с.

10. Стойков И. Д. Анализ защитных проявлений личности: дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук: 19.00.01./ И. Д. Стойков. – М.,

1986. – 160 с.

11. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы / А. Фрейд.

[пер. с англ.]. – М. : Педагогика-Пресс, 1993. – 142 с.

12. Эльконин Д. Б. Детская психология: Развитие ребенка от

рождения до 7 лет / Д. Б. Эльконин. – М. : Учпедгиз, 1960. – 328 с.

Людмила Калюжна. Психологические аспекты обучения

английскому языку в начальной школе.

В статье рассматриваются особенности проявления механизмов

психологических защит в процессе изучения английского языка в младшем

школьном возрасте и необходимость их учета при выборе методов и

приемов обучения английскому языку.

Ключевые слова: обучение английскому языку, механизмы

психологических защит, адаптация, идентификация.

Liudmyla Kaliuzhyna. Psychological aspects of English language teaching in

primary schools.

The article describes the peculiarities of manifestation of the mechanisms

of psychological defense in the processes of teaching English in primary school

and necessity of taking them into account in choosing of English teaching

methods.

Key words: teaching of English, mechanisms of psychological defense,

adaptation, identification.


89

УДК 37.0:372:376

М. В. Коновальчук

ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ

МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА У ПРОЦЕСІ ХУДОЖНЬОЇ

НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У статті розкривається сутність понять «творчість», «творча

особистість», «дослідницька поведінка», «художня навчально-дослідна

діяльність». Висвітлюються психолого-педагогічні умови формування

творчої особистості молодшого школяра в процесі художньої навчально-

дослідницької діяльності.

Ключові слова: творчість, творча діяльність, художня навчально-

дослідницька діяльність, дослідницька ініціатива, дослідницька поведінка,

розвивально-творче середовище.

Постановка проблеми. Стратегічними напрямками розвитку освіти

України є забезпечення постійного духовного та творчого

самовдосконалення особистості, формування інтелектуального й

культурного її потенціалу як вищих цінностей людства. У ХХІ столітті в

рамках аксіологічного підходу має сповна реалізуватися найвища функція

людини – творча. Трансформація і модернізація освіти передбачає

розвиток особистості, здатної не тільки до ретрансляції знань, але і до

створення світових зразків культури й духовності.

Творчість – одне із найзагадковіших явищ у житті кожної людини і

суспільства в цілому. Творчість не тільки забезпечує поступальний рух

суспільства вперед, розвиток земної цивілізації, а й (що, може, навіть

важливіше) маючи могутній психореабілітаційний ефект, охороняє творця

від стресів, відгороджує від повсякденності і суєти, дозволяє зануритися в

себе, черпати сили й натхнення для життя і творчих звершень. Людина

майбутнього має бути творцем, особистістю з розвиненим почуттям краси

й активним творчим началом, оскільки жодна нація не зможе зберегтися як

цивілізована, не розвиваючи значною мірою естетичний, художньо-

творчий елемент життя [3].

Могутнім творчим та інтелектуальним потенціалом для людини в

сучасному суспільстві, її підтримкою і захистом, засобом адаптації до змін

мінливого світу може і повинна стати різноманітна діяльність – художня,

навчальна, дослідницька у їх взаємозв’язку та інтеграції.

Метою статті є висвітлення сутності понять «творчість», «творча

особистість», «дослідницька поведінка», «художня навчально-дослідна

діяльність», розкриття психолого-педагогічних умов формування творчої

особистості молодшого школяра в процесі художньої навчально-

дослідницької діяльності.


90

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Найбільш суттєвою

тенденцією сучасного розвитку психології творчості є поступове

витіснення принципу діяльності принципом взаємодії. Визначальності

набуває системний підхід, в основі якого лежить взаємодія, взаємозв’язок,

об’єднання когнітивного й особистісного аспектів психології творчості як

форми розвитку. Утверджується нове розуміння творчості як розвивальної

взаємодії, а психологія творчості стає наукою про психологічні механізми

розвитку живих систем, побудованих на принципі їх внутрішньосистемної

взаємодії (В. Коновальчук).

Цей підхід пов’язаний, з нашої точки зору, з принципом

інтегративності в освіті, що визначається основоположною властивістю

педагогічної інтеграції, оскільки інтегративні процеси в освіті

детерміновані інтегральною сутністю самої людини.

Глибинна єдність світу, де все – живе і неживе, матерія і дух, людина

і суспільство, створюють єдине ціле, органічно доповнюючи один одного,

очевидна. Інтеграція є важливою умовою розвитку цивілізації, тому

тенденція до інтеграції наукових знань, різних видів діяльності та типів

мислення (художньо-образного, логічного, абстрактного тощо) була

предметом вивчення багатьох дослідників проблеми творчості

(К. Тімірязєв, М. Грот, П. Енгельмейєр, М. Бердяєв, Я. Пономарьов,

Б. Теплов, В. Давидов, В. Моляко, Г. Балл, С. Сисоєва, В. Рибалка та ін.),

які протягом тривалого шляху становлення науки фокусували увагу

навколо пошуку основних підходів до розвитку творчої особистості [4,

с. 270].

На значимості творчої дослідницької діяльності у школі акцентували

увагу В. Андрєєв, І. Зимня, О. Матюшкін. Психологічні основи організації

навчально-дослідної діяльності дітей різного віку висвітлені

А. Поддьяковим, А. Савенковим. Теоретичні, методичні, дидактичні

аспекти дослідницької діяльності учнів розкрито в працях Л. Казанцева,

Г. Макотрової, А. Леонтовича. Питання розвитку дослідницьких умінь

учнів розглядалися А. Іодко, О. Мітрош, В. Ушачевим, Т. Чернецькою та

ін.

Виклад основного матеріалу. Творчості видатних учених у галузі

гуманітарних та природничих наук (В. Вернадський, П. Теяр де Шарден,

А. Чижевський та ін.) була притаманна яскраво виражена впевненість у

гармонії світу, своїм доробком вони спонукають дивитися навколо

«широким поглядом», а не поглядом спеціаліста, що не бачить нічого поза

своїм фахом [4, с. 272].

Гіпотези В. Вернадського підтверджуються в наш час руйнуванням

століттями вибудуваних мурів між різними науковими галузями і

створенням наук на межі галузей (біохімія, астрофізика, геліобіологія,

етнопсихологія і тощо), а також виникненням нових інтегральних наук –

кібернетики, культурології та ін. Суттєвим є постулат, що інтеграція та

диференціація регулюються універсальними законами єдності і боротьби

http://ua-referat.com/%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3


91

протилежностей, який передбачає співіснування бінарних опозицій:

спокій-активність, порядок-хаос, аналіз-синтез, абстрагування-

конкретизація, художнє-наукове та ін. На подібних контрастах будується

мистецтво: динаміка-статика, горизонталь-вертикаль, консонанс-дисонанс

[4, с. 276]. Взаємодія, взаємовплив, взаємозв’язок, взаємопроникнення –

інтегруючі чинники, за допомогою яких відбувається об’єднання частин у

певний тип цілісності.

Художня діяльність – специфічна за своїм змістом і формами

вираження активність, спрямована на естетичне опанування світу за

допомогою мистецтва [3]. У художньому розвитку дітей центральною є

здатність до сприйняття художнього твору й самостійного створення

виразного образу, що відзначається оригінальністю (суб’єктивною

новизною), варіативністю, гнучкістю, рухливістю тощо.

У сучасній естетико-педагогічній літературі сутність художнього

виховання молодших школярів розуміють як формування естетичного

ставлення за допомогою розвитку вміння розуміти і створювати художні

образи. Разом із тим художня діяльність містить значний потенціал для

здійснення навчально-дослідницької діяльності, взаємодоповнюючої

діяльності лівої (логічної) та правої (творчої) півкулі мозку. Вивчення

психологічного механізму розвитку здатності сприйняття і творення

художніх образів (Л. Венгер, А. Запорожець) дає підстави стверджувати

про взаємозв’язок видимих властивостей образу з наявним у дитини

естетичним досвідом (естетичною аперцепцією) та можливістю висувати

гіпотези, експериментувати, досліджувати у процесі художньо-творчого

пошуку.

Художня навчально-дослідницька діяльність молодших школярів -

це творча діяльність, спрямована на розуміння естетичних об’єктів,

відкриття дітьми нових для них знань і способів художньої діяльності.

Вона забезпечує умови для розвитку їх ціннісного, інтелектуального,

естетичного і творчого потенціалу, є засобом їх активізації, формування

інтересу до досліджуваного матеріалу, а також дозволяє формувати

художні уміння. Дані досліджень (Л. Виноградова, А. Леонтович,

А. Поддьяков, А. Савенков) свідчать про можливість успішного навчання

елементам навчального дослідження вже на початковому етапі шкільної

освіти.

У своїй сутності дослідницька діяльність передбачає активну

пізнавальну позицію, пов’язану з періодичним і тривалим внутрішнім

пошуком, глибоко осмисленою і творчою переробкою інформації, роботою

розумових процесів в особливому режимі аналітико-прогностичної

властивості, дією шляхом «проб і помилок», осяянням, особистими і

особистісними відкриттями.

На ранніх щаблях розвитку дітей (дошкільний та молодший

шкільний вік) варто зробити акцент на суб’єктивній стороні дослідницької

http://ua-referat.com/%D0%A0%D0%BE%D0%B7%D1%83%D0%BC%D1%96%D0%BD%D0%BD%D1%8F

http://ua-referat.com/%D0%92%D0%B8%D0%BD%D0%BE%D0%B3%D1%80%D0%B0%D0%B4

http://ua-referat.com/%D0%9F%D1%80%D0%BE%D1%86%D0%B5%D1%81

http://ua-referat.com/%D0%9E%D1%81%D0%BE%D0%B1%D0%B8%D1%81%D1%82%D1%96%D1%81%D1%82%D1%8C


92

діяльності, на тому, що дитина відкриває і перетворює в собі, у своєму

баченні світу незалежно від ступеня усвідомленості і зовнішньої

результативності цього процесу.

Підхід до навчально-дослідницької діяльності як до особистісної

властивості вимагає її аналізу з різних сторін: потребнісно-мотиваційної

(передбачає наявність у людини власної активності в пізнанні),

внутрішньої ініціативи (те, що спонукає до пошуків нового), операційно-

технічної (наявність у суб’єкта певних умінь для виконання діяльності).

Поняття дослідницько-творчої діяльності пов’язане з низкою

близьких понять: «дослідницька ініціатива», «пізнавальна активність»,

«креативність» «допитливість», «дослідницька поведінка» тощо.

Дослідницька ініціатива може виявлятися як окремою дитиною, так і

групою дітей.

Фактором, що «запускає» процес дослідницької ініціативи є, за

спостереженнями та висновками багатьох психологів (Л. Божович,

М. Лісіна та ін.), суб’єктивна невизначеність об’єкта ситуації, яка

проявляється в новизні, складності, колективному конфлікті або

суперечливості інформації, що надходить.

У процесі дослідницької діяльності молодший школяр має

можливість задовольнити притаманну йому допитливість, відчути себе

вченим, дослідником, першовідкривачем. Проведені досліди з різними

матеріалами та предметами (фарба, вода, пластилін, віск, олівці тощо)

надають дитині можливість самій знайти відповіді на питання: «як?»,

«чому?».

Результатом усієї дослідницької поведінки може виступати нова

інформація про художні об’єкти, на які було спрямоване дослідження

(прямий продукт); нова інформація про інші об’єкти й про інші властивості

досліджуваного художнього об’єкта, які не були предметом дослідження;

набуття знань про саму художньо-дослідницьку діяльність та її практичний

досвід; пізнавальний та особистісний розвиток дослідника [6, с. 316].

Включення молодших школярів у навчально-дослідну діяльність

здійснюється через створення дослідницької ситуації за допомогою

художніх навчально-дослідних завдань, методів і способів діяльності,

серед яких: колективний навчальний діалог, дискусія, міні-доповідь, міні-

дослідження, рольова гра, розгляд художніх об’єктів, створення

проблемних ситуацій, розглядання-експериментування, моделювання і

прогнозування результатів, ігри-заняття, спільне з дитиною визначення її

власних інтересів, індивідуальне складання схем, виготовлення моделей із

різних матеріалів, екскурсії до музеїв, на природу, виставки дитячих

творчих робіт тощо.

Зокрема, на уроках літературного читання під час вивчення усної

народної творчості можна здійснювати порівняльний аналіз народних

казок. Наприклад, у ході роботи з казкою «Теремок» діти знайомляться з

різними варіантами казки (зі збірки «Російський фольклор», в переказі

http://ua-referat.com/%D0%9F%D1%80%D0%BE%D1%86%D0%B5%D1%81


http://ua-referat.com/%D0%9A%D0%BE%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%82%D0%B8%D0%B2

http://ua-referat.com/%D0%9A%D0%BE%D0%BD%D1%84%D0%BB%D1%96%D0%BA%D1%82%D1%96

http://ua-referat.com/%D0%86%D0%BD%D1%84%D0%BE%D1%80%D0%BC%D0%B0%D1%86%D1%96%D1%8F

http://ua-referat.com/%D0%9E%D1%81%D0%BE%D0%B1%D0%B8%D1%81%D1%82%D1%96%D1%81%D1%82%D1%8C

http://ua-referat.com/%D0%A0%D0%BE%D0%B7%D0%B2%D0%B8%D1%82%D0%BE%D0%BA

http://ua-referat.com/%D0%9A%D0%BE%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%82%D0%B8%D0%B2

http://ua-referat.com/%D0%94%D0%B8%D1%81%D0%BA%D1%83%D1%81%D1%8B

http://ua-referat.com/%D0%9C%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D0%BB%D1%8E%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%BD%D1%8F

http://ua-referat.com/%D0%9C%D0%B0%D1%82%D0%B5%D1%80%D1%96%D0%B0%D0%BB%D0%B8

http://ua-referat.com/%D0%9B%D1%96%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%B0%D1%82%D1%83%D1%80%D0%B0

http://ua-referat.com/%D0%A7%D0%B8%D1%82%D0%B0%D0%BD%D0%BD%D1%8F

http://ua-referat.com/%D0%9F%D0%BE%D1%80%D1%96%D0%B2%D0%BD%D1%8F%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B8%D0%B9_%D0%B0%D0%BD%D0%B0%D0%BB%D1%96%D0%B7

http://ua-referat.com/%D0%9A%D0%B0%D0%B7%D0%BA%D0%B0


93

О. Капіци, в обробці О. Толстого) і роблять висновки, що, незважаючи на

відмінність деталей (різні герої; різний теремок: кінська голова, теремок:

глиняний горщик), сюжет казки однаковий. У зв’язку з цим виникає

запитання: чому? Відповідаючи на нього, діти отримують уявлення про

особливості народної творчості (варіативність). Порівняння російської

народної казки «Теремок» з українською казкою «Рукавичка» дає

можливість сформувати у дітей уявлення про «бродячий сюжет».

Порівняння російської народної казки «Теремок» з п’єсою-казкою Сергія

Михалкова дає змогу побачити відмінність народної казки від

літературної, казки від п’єси.

На уроках предмета «Технології», окрім творчих проектів («Осінні

квіти», «Казковий ліс» тощо), цікаво проводити дослідження на різні теми:

властивості паперу, властивості різних тканин, порівняння властивостей

паперу і тканин. Знання властивостей матеріалів допомагає їх правильному

використанню, а іноді й підказує несподівані ідеї для творчих робіт.

Художня діяльність концентрує увагу учнів на головному, вчить

бачити світ у кольорі, формі, називати це влучним словом. Одним із

завдань на уроці образотворчого мистецтва може бути виконання

композиції нетрадиційним способом образотворення: без попередньої

зарисовки олівцем, використовуючи парафін (восковою свічкою

малюється те, що повинно залишатися білим: сніг, який падає; сніговик),

ватні тампони, застосовуючи техніку сирування (накладання кольорів). На

уроці доцільно використовувати проблемні ситуації, пізнавальні завдання

навчаючого, тренувального, пошукового характеру.

Виконуючи навчально-дослідницькі завдання у процесі художньої

діяльності, діти відкривають виражальні можливості таких художніх

засобів, як колір (холодний-теплий, світлий-темний, глухий-дзвінкий),

лінія (пряма, ламана, хвиляста), пляма, штрихування різного характеру,

контраст і нюанс (за кольором і за тоном), ритм (плям, ліній,

штрихування), вчаться працювати гуашшю, кольоровими олівцями,

фломастерами, тушшю, аквареллю.

Наведемо ще один приклад – знайомство з прийомом «Розтяжка»

(методика Т. Калініної). У ході цієї роботи діти виступають справжніми

дослідниками та відкривають закони художньої творчості. Учитель на

початку заняття говорить: «Діти, сьогодні ми малюватимемо,

використовуючи лише дві фарби – білу і синю. Спробуйте зафарбувати

аркуш паперу так, щоб зверху він був блідим, а до нижнього краю став

блідим, майже білим. Як ми це можемо зробити? Діти висувають гіпотези,

пропозиції. Далі вчитель підсумовує: «Так, можна це зробити таким

чином: зафарбуємо верх аркуша синьою фарбою, далі змішаємо на палітрі

білу і синю, зафарбуємо середину , потім додамо більше білої, зафарбуємо

край аркуша блідо-блакитним кольором».

http://ua-referat.com/%D0%A1%D1%8E%D0%B6%D0%B5%D1%82

http://ua-referat.com/%D0%92%D1%96%D0%B4%D0%BF%D0%BE%D0%B2%D1%96%D0%B4%D1%8C

http://ua-referat.com/%D0%9C%D1%96%D1%85%D0%B0%D0%BB%D0%BA%D0%BE%D0%B2

http://ua-referat.com/%D0%9B%D1%96%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%B0%D1%82%D1%83%D1%80%D0%B0

http://ua-referat.com/%D0%9F%D0%BE%D1%80%D1%96%D0%B2%D0%BD%D1%8F%D0%BD%D0%BD%D1%8F

http://ua-referat.com/%D0%97%D0%BD%D0%B0%D0%BD%D0%BD%D1%8F


94

Після того, як учні зафарбували аркуш, учитель пропонує: «Тепер

подивимося і пофантазуємо, що у нас вийшло» (зимове небо, замети, каток

і т.д.). Учитель вивішує творчі роботи дітей на стіну і включає класичну

музику. Учні виконують завдання – п’ять хвилин слухають музику і

споглядають малюнки. По завершенні мелодії школярі розповідають, що

вони побачили, діляться думками про враженнями. На цьому етапі

педагогові важливо звернути увагу дітей на те, що побачив кожен,

захопитися разом з дітьми, зробити так, щоб їхні слова почув кожен. За

допомогою проблемних запитань учителя підсумком виконання завдання є

важливе відкриття дітей: виявляється, що картина може бути однією, а її

сприймання – різним, і найцікавішим є не сам сюжет картини, а

переживання, які вона викликає.

Розвиток дослідницьких умінь і навичок значною мірою залежить від

особистості вчителя як ключової фігури початкової ланки освіти, змісту

освіти, розвивально-творчого середовища школи та життєвого досвіду

дітей. На думку академіка О. Савченко, «збагачення змісту особистісним

компонентом, взаємодія із середовищем передбачають формування

мотиваційно-ціннісних якостей, а засвоєння життєвого адаптованого

досвіду учнів стимулює їхні дослідницькі контакти із зовнішнім

середовищем, які є витоком дослідницької поведінки» [7, с. 45].

Висновки. Таким чином, найбільш загальним і важливим завданням

пізнавально-творчого розвитку дитини є не просто збагачення її уявлень

про навколишній світ, а розвиток пізнавальної та творчої ініціативи.

Художня навчально-дослідницька діяльність виступає як засіб живого

захоплюючого навчання, що підвищує мотивацію пізнання, сприяє

тривалому протіканню пізнавальної та художньо-творчої діяльності,

створює передумови для виховання творчої особистості, а не лише

виконавця, формує готовність особистості до безперервної освіти та

самоосвіти, самостійного життя.


1. Долгушина Н. Організація дослідницької діяльності молодших

школярів / Н. Долгушина // Початкова школа (Перше вересня). 2006.

№ 10. С. 8.

2. Коновальчук В. І. До проблеми психологічних чинників

життєтворчості особистості // Наукові записки Малої академії наук

України: (збірник наукових праць). – К. : ТОВ «Праймдрук». – 2012. –

304 с. – (Серія : Педагогічні науки, вип. 1.). С.117–126.

3. Ликова І. О. Програма художнього виховання, навчання й розвитку дітей 2-6 років «Кольорові долоньки» / І. О. Ликова. – Х. : Веста:

Видавництво «Ранок», 2008. – 128 с.

4. Масол Л. М. Загальна мистецька освіта: теорія і практика:

[монографія] / Л. М. Масол. – К. : Промінь, 2006. – 432 с.

http://ua-referat.com/%D0%A8%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B0


95

5. Рибалка В. В. Психологія розвитку творчо обдарованої

особистості: наук.-метод, посіб. / В. В. Рибалка; НАПН України, Ін-т

педагогічної освіти і освіти дорослих; Інститут обдарованої дитини – К. :

НАПН України: Ін-т обдарованої дитини, 2010. – 442 с.

6. Савенков О. І. Психологічні основи дослідницького підходу до

навчання / О. І. Савенков. – М. : Просвещение, 2006. 434 с.

7. Савченко О. Я. Навчальне середовище як чинник стимулювання дослідницької діяльності молодшого школяра // Наукові записки Малої

академії наук України: (збірник наукових праць).– К. : ТОВ

«Праймдрук». – 2012. – 304 с. – (Серія : Педагогічні науки, вип. 1.).

С. 117–126.

8. Семенова Н. А. Дослідницька діяльність учнів / Н. А. Семенова

// Початкова школа. 2006. – № 2. С.45–49.

Марина Коновальчук. Формирование творческой личности

младшего школьника в процессе художественной учебно-

исследовательской деятельности.

В статье раскрывается сущность понятий «творчество»,

«творческая личность», «исследовательское поведение»,

«художественная учебно-исследовательская деятельность», освещаются

определенные психолого-педагогические условия формирования творческой

личности младшего школьника в процессе художественной учебно-


Ключевые слова: творчество, творческая деятельность,

исследовательская инициатива, художественная учебно-

исследовательская деятельность, исследовательское поведение,

развивающе-творческая среда.

Marina Konovalchuk. Formation of the creative personality of primary

school student in art educational and research activities. The article reveals the essence of the concepts of «creation», «creative

personality», «exploratory behavior», «art educational and research activities»,

highlights some psycho-pedagogical conditions for the formation of the creative

personality of primary school student in the art educational and research

activities.

Keywords: creation, creativity, art educational and research activities,

research initiative, exploratory behavior, developmental and creative

environment.


http://ua-referat.com/%D0%94%D0%BE%D1%81%D0%BB%D1%96%D0%B4%D0%BD%D0%B8%D1%86%D1%8C%D0%BA%D0%B0_%D0%B4%D1%96%D1%8F%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D1%96%D1%81%D1%82%D1%8C_%D1%83%D1%87%D0%BD%D1%96%D0%B2


96

УДК 372.365

Н. В. Тарапака, Н. П. Гагаріна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНЕ ПРОЕКТУВАННЯ ЯК

ІННОВАЦІЙНА ТЕХНОЛОГІЯ В ДОШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ

ЗАКЛАДАХ

В статті розкривається сутність, важливість і необхідність

психолого-педагогічного проектування у роботі вихователів сучасного

дошкільного навчального закладу.

Ключові cлова: проект, інноваційна діяльність, результат,

дошкільник.

Складні та суперечливі процеси, які відбуваються у сучасному

українському суспільстві, висувають проблеми забезпечення нових

підходів до організації діяльності дошкільного навчального закладу. Нові

форми дошкільної освіти створюють сприятливі умови для реалізації

педагогічної ініціативи, упровадження наукових розробок, втілення

принципів оновленого змісту дошкільної освіти.

Модернізація змісту дошкільної освіти – важливий чинник розвитку

системи національної освіти в цілому. Важливо, щоб педагоги поставилися

до нових умов відповідально, творчо, уміли облишити консервативну

колію.

Тому інноваційна діяльність у роботі ДНЗ – вимога часу, яка

спрямована на забезпечення адекватності навчально-виховного процесу та

його результатів до сучасних вимог суспільства. Інноваційна діяльність

стала стимулюючим чинником у розвитку дошкільної освіти. Дошкільні

навчальні заклади з метою удосконалення навчально-виховного процесу

використовують спеціалізовані програми, альтернативні методики та

педагогічну спадщину видатних педагогів.

Варіативність і різноманітність змісту, методів і прийомів навчання і

виховання дошкільнят вимагає об’єднання зусиль педагогів, аби докорінно

змінити підходи до роботи з дітьми, переорієнтувати кожного працівника

на те, щоб у центрі уваги незмінно перебувала дитина.

Шляхом інноваційних підходів до змісту і форм методичної роботи,

зокрема через впровадження проектного методу в роботі дошкільного

закладу реалізуються актуальні задачі зростання професійної майстерності

педагогів.

Вибір цього методу обумовлений вимогами нової Базової програми

розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» щодо навчання і розвитку

особистості, спрямування педагогічної діяльності на розвиток у дітей

пізнавальної активності, творчості, самостійного пошуку розв’язання

проблеми.


97

Проектна діяльність – одна з найперспективніших складових

освітнього процесу, тому що створює умови творчого саморозвитку та

самореалізації дошкільника, формує всі необхідні життєві компетенції:

полікультурні, мовленнєві, інформаційні, політичні та соціальні.

Самостійне здобування знань, систематизація їх, можливість орієнтуватися

в інформаційному просторі, бачити проблему і приймати рішення

відбувається саме через метод проекту.

За науковими дослідженнями, поняття «проект» вперше виникло в

Римській архітектурній школі XVI століття для означення ескізів,

креслень. Поступово це поняття стало застосовуватись і в педагогічному

значенні як самостійно виконане учнями завдання (лат. «рrojectus» -

буквально «кинутий уперед»). Самостійність в дошкільному та шкільному

віці – це кардинально різні поняття. Самостійність дитини-дошкільника

пов’язана із здобутим досвідом та уміннями, тому психолого-педагогічне

проектування в дошкільному навчальному закладі, насамперед,

здійснюється поряд із мудрим виваженим дорослим.

За визначенням дослідників, проект – навчально-практична

діяльність, що має певні освітні цілі; охоплює дослідження та розв’язання

проблем, використання різних матеріалів.

Проектування навчально-виховного процесу – визначення діяльності

педагогів та дітей у їхній взаємодії, тобто проектування особистісно-

розвивальної взаємодії; орієнтоване насамперед на самостійну діяльність –

індивідуальну, парну або групову. На такі види діяльності нас і орієнтує

О.Кононко – упорядник Базової програми розвитку дитини дошкільного

віку «Я у Світі» [1; 4]. Проектна діяльність стає засобом розвитку і

саморозвитку як специфічних проектувальних здібностей, так і особистості

в цілому, виступаючи універсальним джерелом навчання, виховання,

творчої взаємодії дітей і дорослих.

Узагальнюючи всі відомості про проект, ми можемо зазначити, що

проект – це сукупність певних дій, документів, текстів для створення

реального об’єкта, предмета, різного роду теоретичного продукту.

Основою методу проектів є розвиток критичного мислення, пізнавальних

навичок дітей, умінь самостійно конструювати свої знання, орієнтуватися

в інформаційному просторі. Цей підхід органічно поєднується з груповим

(cooperative learning) підходом до навчання. Метод проектів завжди

припускає розв’язування деякої проблеми, яка передбачає, з одного боку,

використання різноманітних методів, засобів навчання, а з іншого –

інтегрування знань, умінь із різних галузей науки, техніки, технології,

творчих напрямків. Результати виконаних проектів повинні бути

«відчутними», тобто, якщо це теоретична проблема, то конкретне її

розв’язання, якщо практична – конкретний результат, готовий до

впровадження. Можна сказати по-іншому: в кінці кожного проекту має


98

бути створений «продукт», чи то буде вірш, чи листівка, чи новорічна

прикраса – це залежить від теми та мети проекту.

Проект – це метод навчання. Він може застосовуватись як на занятті,

так і в повсякденній діяльності, орієнтований на досягнення цілей самих

дітей, тому неповторний; формує значну кількість життєвих

компетентностей, тому є ефективним; формує досвід, тому незамінний.

Проект – це особлива форма філософії освіти. Філософія мети та

діяльності, результатів і досягнень, вона прийнятна для дошкілля

сьогодення, тому що дозволяє поєднати ціннісно-змістовні основи

культури та процес діяльнісної соціалізації. Організація проектної

діяльності в ДНЗ довела, що проектування – комплексна діяльність, якій

властиві:

- ознаки автодидактики (учасники проектування ніби автоматично, без

спеціально означеної дидактичної задачі з боку організаторів засвоюють

нові поняття, нові уявлення про різні сфери життя, про виробничі,

особисті, соціально-політичні відносини між людьми, нове розуміння

змісту тих змін, яких вимагає життя);

- участь у проектній діяльності ставить дітей і дорослих у позицію

господаря життя, тобто проектування виступає як принципово інша

суб’єктна, а не об’єктна форма участі в соціальній діяльності;

- проектування – це специфічний індивідуально-творчий процес, який

вимагає від кожного оригінальних нових рішень і в той же час – це процес

колективної творчості.

Сучасні науковці в основу тлумачення терміна «метод проектів»

кладуть такі поняття: спосіб організації, особистісно-орієнтований метод

навчання, самостійна творча праця, сукупність навчально-пізнавальних

прийомів, комплексний узагальнюючий процес, система навчання, гнучка

модель організації навчального процесу, форма організації навчання,

спеціально організований вихователем комплекс дій, організований

вихователем підхід навчання у співробітництві, педагогічна технологія,

сукупність педагогічних прийомів та операцій, спільна діяльність

вихователя й дітей, комплексний метод навчання, цілеспрямована

самостійна діяльність дошкільників, спосіб досягнення дидактичної мети,

комплексний навчальний процес. Наведенні визначення показують

багатогранність поняття «метод проектів», яке не можна розглядати тільки

як метод навчання.

Насамперед, – це інноваційний підхід до навчання, педагогічна

технологія, комплексний процес навчання. Проведений аналіз дає змогу

розглядати «метод проектів» як модель навчання, якій притаманні такі

характеристики: залучення дітей до процесу вирішення проблем, вибору

матеріалу, теми, самостійна діяльність дітей, наявність у них пізнавального

інтересу. Важлива особливість методу проектів – це зміна ролі вихователя

порівняно з традиційним навчанням.


99

Метод проектів – це педагогічна технологія, орієнтована не на

інтеграцію фактичних знань, а на їх застосування до набуття нових (інколи

і шляхом самоосвіти) (І.Чечель) [5].

Метод проектів – це педагогічна технологія, що передбачає певну

сукупність навчально-пізнавальних прийомів, які дають змогу розв’язати

ту чи іншу проблему в результаті самостійних дій учнів з обов’язковою

презентацією цих результатів (К.Мелашенко) [3].

Таким чином, проектування може стати засобом соціального й

інтелектуально-творчого саморозвитку всіх суб’єктів дошкільної освіти

(дітей, вихователів, батьків), а в більш вузькому розумінні – засобом

розвитку проектних здібностей. Робота над проблемною темою викликає

необхідність вивчення національного й міжнародного передового досвіду,

створення матеріально-технічної бази (комп’ютерні класи, підключення до

мережі Інтернет тощо), загального оновлення змісту освіти.

Для успішної реалізації виховного проекту потрібні такі умови:

- наявність значущої у творчому, дослідницькому плані проблеми;

- уміння вихователя ставити ключові та тематичні запитання;

- практична значущість очікуваних результатів;

- самостійна робота дошкільників;

- структурування змістовної частини проекту (етапи, завдання,

розподіл ролей);

- використання дослідницьких методів;

- застосування комп’ютерних технологій (для пошуку інформації,

спілкування з іншими учасниками проекту, створення кінцевого продукту

проекту).

Також особливо важливим при плануванні педагогом психолого-

педагогічного проектування є дотримання наступних принципів, які

допомагають правильно спрямувати діяльність.

Принципи:

- принцип прогностичності,

- принцип покроковості,

- принцип нормування,

- принцип зворотного зв’язку,

- принцип продуктивності,

- принцип культурної аналогії (орієнтація на досягнення людства),

- принцип саморозвитку,

- принцип взаємозв’язку навчання, виховання і розвитку,

- принцип гуманізації (утвердження особистості дитини як найвищої

соціальної цінності, найповніше розкриття її здібностей, нахилів,

уподобань; задоволення особистісних освітніх потреб),

- принцип науковості,


100

- принцип мотивації навчально-пізнавальної діяльності (створення

умов, за яких дитина займає активну особистісну позицію і найбільш

повно розкривається як суб’єкт навчально-пізнавальної діяльності ),

- принцип оптимізації (вибір та реалізація найкращого варіанту

організації самостійної навчально-пізнавальної діяльності з урахуванням

конкретних умов, необхідних зусиль педагогів, дітей та їх реальних

можливостей для здобуття максимально можливих результатів за

мінімально необхідних затрат часу),

- принцип активності, свідомості та самостійності (спонукання дітей

до цілеспрямованої самостійності навчально-пізнавальної активності;

формування потреби у здійсненні аналізу результатів власної пізнавальної

діяльності; активізація прагнення до пізнавальної самостійності).

Механізм реалізації проектної технології складається з п’яти основних

компонентів. Перша складова – організація стимулюючого енерго-

інформаційного простору (предметного, соціокультурного, освітнього),

для розвитку потенціальних можливостей дитини, її внутрішнього світу.

Для дитини дошкільного віку – це створення розвивального середовища,

згідно вимог Базового компоненту дошкільної освіти в Україні [2].

Друга складова – організація різноманітних видів діяльності як умова

самореалізації кожного дошкільника: розкриття фізичної, емоційно-

ціннісної, креативної, мовленнєвої, пізнавальної, художньо-естетичної та

соціально-моральної ліній розвитку.

Третя складова – організація продуктивного спілкування як умови

соціального розвитку дошкільників, формування позитивної «Я-

концепції». Навчити дітей спілкуватись, культурі діалогу – копітка та

трудомістка діяльність, успіху якої сприяють перш за все інтерактивні

форми роботи, тобто ті форми та методи, які забезпечують продуктивну

реалізацію проектної технології.

Четверта складова – психолого-педагогічна підтримка вирішення

дошкільниками своїх проблем, допомога їм у самопізнанні, самооцінці,

самовизначенні та самоактуалізації. Ця складова потребує системного

підходу.

Остання (п’ята) складова – підвищення професійної майстерності,

проективної культури педагогічних кадрів. Основною рушійною силою в

реалізації кожного проекту є вихователь, який усвідомлює свою соціальну

відповідальність, постійно турбується за своє особистісне та

професіональне зростання. З метою досягнення позитивних результатів по

втіленню методу проектів педколективу дошкільного навчального закладу

необхідно пройти багаторівневу систему підготовки:

- інформаційно-теоретичну;

- організаційно-практичну із закріпленням та апробацією теоретичних

знань на практиці;

- рефлексивну із самостійною роботою вихователів з переосмислення

та творчого аналізу своєї діяльності;


101

- корекційну, яка спрямована на поповнення знань і практичних

навичок вихователів для подолання наявних труднощів;

- методологічну, яка передбачає підготовку педагогів, які можуть

учити інших, створювати свої майстер-класи.

У чому ж полягає технологія психолого-педагогічного проектування

саме в дошкільному навчальному закладі? Розглянемо основні етапи,

відповідність яким допоможе досягти більшої продуктивності.

Мотиваційний (викликати бажання створити спільний проект,

визначити завдання, зміст та форми діяльності, направлені на його

реалізацію.

Завдання педагога: створити мотивацію, яка перетворить педагогічну

задачу в прагнення, бажання, включити її внутрішню активність. Виявити

рівень знань, умінь та навичок на початок тематичного циклу).

Інформаційний (надати інформацію, сформувати систему знань, умінь,

навичок, необхідних для реалізації спільного проекту та проявів творчості

та фантазії.

Завдання педагога: розпалити вогонь пізнання. Формувати уміння

дітей учитися, здобувати знання шляхом самостійних пошуків у різних

інформаційних джерелах).

Репродуктивний (практично застосовувати набуті знання, надати

вихованцям не колись, в далекому майбутньому, а сьогодні практично

застосувати набуті на інформаційному етапі знання, навички та уміння,

відбираючи серед них необхідні для вирішення нових нестандартних

ситуацій, які виникають в процесі реалізації даного спільного задуму.

Завдання педагога: допомогти кожному вихованцю випробувати свої

можливості, співставити їх з бажаннями; викликати відчуття упевненості в

своїх силах. Створити умови, при яких у дітей виникає потреба

регулювати свою поведінку у відповідності з отриманими уявленнями про

морально-етичні еталони загальнолюдської поведінки. Відстежити

динаміку розвитку кожної окремо взятої дитини в порівнянні з її

особистими попередніми досягненнями).

Узагальнення, аналіз і систематизація отриманих знань.

Завдання педагога: з’ясувати, чи відбулися зміни в розвитку кожного

вихованця, проаналізувавши і співставивши результати контрольно-

діагностичних зрізів, спостережень та дитячі роботи з теми, які мали при

ввідній діагностиці.

Творчий етап (створити сприятливу атмосферу для творчості,

реалізувати спільний творчий задум, до якого готувались протягом

попередніх етапів. Наповнити процес його втілення спалахом позитивних

емоцій. Придумувати, творити в процесі різних видів діяльності.

Завдання педагога: вірити в творчий потенціал, здібності кожного

вихованця. Заохочувати оригінальність ідей дітей, батьків, інших

працівників).


102

Рефлексивно-оцінювальний етап (усвідомити набутий досвід.

Завдання педагога: навчитися робити детальну психологічну

характеристику як власному особистісному розвитку, так і розумовому,

моральному розвитку вихованців. Усвідомлено відноситись до цього

досвіду і самоаналізу).

Висновки. Проект – це 6 «П»: проблема, проектування-планування,

пошук інформації, продукт, презентація, портфоліо. Дошкільник отримує

позитивний досвід конкурентної взаємодії і розуміє, що ідея повинна мати

цінність не лише для нього, але й для інших.


1. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» / М-во освіти і науки України, Акад. пед. наук України; наук. ред. та упоряд.

О. Л. Кононко. – К. : Світич, 2008. – 430 с.

2. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні. – К. : Ред.

журн. «Дошкільне виховання», 1999. – 196 с.

3. Мелашенко К. М. Технологія проектного навчання

/ К. М. Мелашенко // Завуч. – 2006. – № 13(271). – С. 12–4.

4. Методичні аспекти реалізації Базової програми розвитку дитини

дошкільного віку «Я у Світі» / О. Л. Кононко, З. П. Плохій,

А. М. Гончаренко [та ін.]. – К. : Світич, 2009. – 208 с.

5. Чечель И. Д. Метод проектов, или попытка избавить учителя от

обязанностей всезнающего оракула / И. Д. Чечель // Директор школы. –

1998. – № 3. – С. 11–17.

Наталия Тарапака, Наталия Гагарина. Психолого-педагогическое

проектирование как инновационная технология в дошкольных учебных

заведениях.

В статье раскрывается содержание, важность и необходимость

психолого-педагогического проектирования в работе воспитателей

современного дошкольного образовательного учреждения.

Ключевые слова: проект, инновационная деятельность, результат,

дошкольник.

Natalia Tarapaka, Natalia Gagaryna. Psycho-pedagogical design as

innovative technology in preschool education institutions.

The article describes content, importance and necessity of psycho-pedagogical design

for educators in the modern preschool education. Key words: design, innovation,

result, preschooler.


103

УДК: 371.311.6

А. Д. Цимбалару

ПЕДАГОГІЧНЕ ПРОЕКТУВАННЯ ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ В

ШКОЛІ І СТУПЕНЯ: ПІДГОТОВКА ТА ОРГАНІЗАЦІЯ

ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ В СИСТЕМІ ВНУТРІШНЬОШКІЛЬНОЇ

МЕТОДИЧНОЇ РОБОТИ

У статті розкривається зміст підготовки педагогічного колективу

та особливості організації його діяльності з педагогічного проектування

освітнього простору в школі І ступеня в системі внутрішньошкільної

методичної роботи.

Ключові слова: освітній простір у школі; педагогічне проектування

освітнього простору; підготовка вчителя до педагогічного проектування;

внутрішньошкільна методична робота.

Постановка проблеми. В умовах переходу до полісуб’єктної освіти

активізується пошук ресурсів забезпечення її якості й ефективності.

Виокремлення педагогічного проектування освітнього простору в школі як

ключового механізму досягнення цієї мети потребує відповідної

підготовки вчителя та організації його діяльності в системі

внутрішньошкільної методичної роботи.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У педагогічній літературі

знайшли відображення такі аспекти досліджуваної проблеми: підготовка

майбутніх учителів до проектування (О. Безпалько, В. Безрукова,

В. Веселова, О. Коханко, Е. Крюкова, І. Шапошнікова); проектування у

системі післядипломної освіті (Л. Ващенко, Ю. Громико, Н. Зотова,

Н. Масюкова), використання методу проектів в управлінській діяльності

(Л. Калініна, Т. Капустеринська, І. Колеснікова); проектна діяльність

учителя (Е. Заір-Бек, С. Конюшенко, А. Новиков). Проведений аналіз

засвідчив, що поза увагою дослідників залишається такий об’єкт

проектування, як освітній простір школярів (передусім початкової ланки),

а отже, проблема підготовки та організації відповідної діяльності

педагогічного колективу в системі внутрішньошкільної науково-

методичної роботи.

Виклад основного матеріалу. Нами виокремлено завдання,

спрямовані на забезпечення ефективної підготовки до педагогічного

проектування освітнього простору в школі І ступеня і відповідної

організації діяльності педагогічного колективу, зокрема:

- змістове та інформаційно-методичне забезпечення підготовки

вчителів до педагогічного проектування освітнього простору в школі

І ступеня;


104

- структурування методичної роботи із забезпечення адекватних

форм і методів;

- активізація професійного само- і взаєморозвитку педагогів у

контексті вирішення проблеми.

Вивчення теоретичних засад окресленої проблеми, а також аналіз

результатів дослідження стану організації означеної діяльності педагогів у

практиці роботи загальноосвітніх навчальних закладів засвідчили, що

назріла необхідність розроблення методики підготовки вчителів до

педагогічного проектування освітнього простору в школі І ступеня.

Ураховуючи результати аналізу стану готовності педагогів до означеної

діяльності, ми пропонуємо методику, яка складається із трьох кластерів,

де, за потребою, перший або і перший, і другий можуть «випадати».

Наприклад, якщо у школі організована проектна діяльність молодших

школярів і вчителі ефективно використовують метод проектів, перший

кластер виявляється зайвим. За умови, якщо педагогічний колектив

активно долучається до розроблення методичних, дидактичних та інших

педагогічних проектів, підготовка до проектування освітнього простору в

школі І ступеня має починатись відразу з третього кластера. Така побудова

враховує фактор складності сприйняття наукових положень, де покрокова

процедура підготовки сприяє її ефективності. Так, найменший ступінь

складності виявила підготовка вчителів до використання методу проектів.

Далі, опанувавши навички організації проектної діяльності учнів, учителі

шляхом порівняння краще оволодівають навичками організації власної

проектної діяльності. Завершальна фаза передбачає детальне ознайомлення

з окремим етапом педагогічного проектування, який безпосередньо

стосується розроблення моделі освітнього простору в школі І ступеня.

З урахуванням окресленого, перші два кластери було об’єднано у

програму спецкурсу «Проектна діяльність учителя і учня початкової

школи» (рекомендована Міністерством освіти і науки України, лист від

24.07.2007 р. № 1.4/18 – 1702) [3]. Вона складається з трьох блоків –

інформаційного, змістового і контрольно-узагальнюючого. У першому

блоці подано пояснювальну записку та навчально-тематичний план.

Другий блок представлений двома модулями: «Підготовка вчителя до

організації проектної діяльності молодших школярів» (укладач

О. Онопрієнко) і «Підготовка вчителя початкової школи до здійснення

проектної діяльності» (укладач А. Цимбалару). Третій блок містить

матеріали для поточного і підсумкового тестування. Структура та змістове

наповнення програми логічно вмотивовані: спочатку вчителі сприймають і

усвідомлюють теоретичний матеріал, а потім переносять його у практичну

сферу. Зазначимо, така побудова програми дозволяє використовувати її

автономно як в цілому, так і кожен її модуль окремо (у тому числі у

системі післядипломної педагогічної освіти та у вищих навчальних


105

закладах, які здійснюють підготовку педагогічних працівників за

напрямом «Початкова освіта»).

Виокремлення третього кластера ґрунтувалось на розумінні

моделювання як окремої процедури у процесуальній схемі педагогічного

проектування. Це передбачало актуалізацію знань та детальне вивчення

освітнього простору як об’єкта цілеспрямованого перетворення, виявлення

його характеристик, властивостей, структурних компонентів тощо, вибір

способів, рівня змін, визначення напрямів, у яких розгортатиметься

модель, формулювання гіпотези щодо побудови моделі, вибір типу моделі.

Цей кластер забезпечується окремою програмою навчального курсу для

вчителів початкової школи «Основи моделювання інноваційного освітнього

простору в загальноосвітньому навчальному закладі» [4]. Вона розроблена

з урахуванням результатів, отриманих під час вивчення стану підготовки

вчителів до педагогічного моделювання освітнього простору в школі

І ступеня у практиці роботи загальноосвітніх навчальних закладів, і

затверджена Вченою радою Інституту педагогіки НАПН України

(протокол Вченої ради від 25 лютого 2010 р. № 3) для використання як у

системі внутрішньошкільної науково-методичної роботи, так і для

організації освітньої діяльності методичних кабінетів (центрів). Програма

складається з трьох блоків – інформаційного, змістового і контрольно-

узагальнюючого. Змістовий блок представлено двома модулями:

«Підготовка вчителя до педагогічного моделювання» та «Інноваційний

освітній простір у школі – об’єкт педагогічного моделювання». Він

реалізується шляхом організації лекцій та семінарів-практикумів.

Навчальний курс характеризується збалансованістю щодо надання

теоретичного і практичного матеріалу, використання групових й

індивідуальних форм та методів.

Кожна програма методично забезпечена розробками семінарів-

практикумів, які представлені у публікаціях [1; 2; 5]. Ураховуючи

специфіку обраного об’єкта проектування, підготовка до означеної

діяльності організовувалась у системі внутрішньошкільної науково-

методичної роботи. Вона будувалась на розумінні поняття «система

науково-методичної роботи в школі».

Аналіз вітчизняної і зарубіжної фахової літератури та здобутків

шкільної практики свідчить, що сутність цього поняття полягає у створенні

системи заходів з відповідним змістом, певними формами і методами

науково-методичної роботи, які сприятимуть формуванню творчо

спрямованого розвивального середовища навчального закладу, що, у свою

чергу, спонукатиме вчителів до переходу на нові функції – вчителя-

проектувальника педагогічних об’єктів, вибір яких відповідає запитам

сучасності й враховує загальнолюдські і національні ціннісні виміри

міжпарадигмальної педагогічної дійсності.


106

Реалізація нових для традиційної школи функцій проектувальника

такого складного об’єкта, як освітній простір у школі І ступеня вимагає

підготовки вчителя в системі науково-методичної роботи

загальноосвітнього навчального закладу не в дискретному, а в

синтезованому вигляді з використанням інноваційних форм і методів.

Такий підхід передбачає залучення вчителів до використання здобутих

знань і умінь на практиці спочатку на рівні репродуктивного відтворення,

а потім на творчому рівні виконання проектів різного ступеня складності.

З урахуванням цього в дослідницькому процесі відбувався добір і

структурування заходів, орієнтованих на організацію підготовки до

проектування освітнього простору в школі І ступеня на теоретичному,

практичному і творчому рівнях. У результаті було побудовано орієнтовну

структуру внутрішньошкільної методичної роботи (схема). Вона охоплює

колективні, групові й індивідуальні форми, які спрямовують

внутрішньошкільну науково-методичну роботу на ознайомлення вчителя з

засадами педагогічного проектування освітнього простору в школі І

ступеня (семінари і лекції) і реалізацію одержаних знань та умінь на

практиці через залучення його до участі у роботі методоб’єднання, творчої

майстерні, школи передового досвіду. Провідними організаційними

формами були обрані тренінг, практикум, педагогічний аукціон,

педагогічний фестиваль, «симпозіум піратів» та ін.

Зазначимо, що проведення кожного заходу передбачає отримання

певного проміжного продукту діяльності вчителів: доробок з визначенням

або уточненням понятійного апарату з проблеми (словники, тезауруси,

глосарії); науково-методичний супровід (бібліографія з теми; конспекти

наукових джерел з проблеми; збірки статей, доповідей, виступів тощо;

карти ресурсів; алгоритм педагогічного проектування; опис ефективних

форм представлення результату), діагностичні матеріали (анкети,

опитувальники та ін.). Всі одержані матеріали складають «творчий

портфель» учителя.

Щодо обраних методів зауважимо, що більшість становлять

інтерактивні методи як найбільш доцільні для обраних форм. Серед них,

зокрема, такі: асоціативна квітка, програмований контроль, ау, струмок

ідей та ін. Також доцільними для організації означеної діяльності є методи

дидактичної гри (рольова гра, прес-конференція); бінарні: наочно-

індуктивні (антивірус, куток), наочно-дедуктивні (синтез думок, цеглина

до цеглини, збери пазли), практично-евристичні (розв’язання вузлів,

акваріум); ситуативні тощо.


107

Схема. Орієнтовна структура внутрішньошкільної методичної роботи

Форми реалізації Методи

колективні

групові

індивідуальні

методична

рада

творча

майстерня

семінари

школа

передового

досвіду

методичне

об’єднання

лекторії

самоосвіта

«творчий портфель»

педагогіч-

ний ринг

педагогіч-

ний суд

педагогічний

аукціон

практикум

тренінг

круглий стіл

«симпозіум піратів»

фестиваль

куток

вільне крісло

акваріум

вільний

мікрофон

асоціативний

кущ

зрозумій мене

броунівський

рух

криголам

ділова гра

мозковий штурм

синтез думок

незакінчене

речення струмок ідей

телеміст

ланцюжок

розв’язання

вузлів аплодисменти

ажурні

візерунки

дебати

конкурс

ау

програмований

контроль

реклама

антивірус

збери пазли

цеглина до

цеглини

Інтерактивні

Творчі

майстер-клас

навчаючи вчусь

конференція прес-

інтернет

конференція

телеміст

відеолекція


108

Підготовка й проведення методичної ради як колективна форма

роботи здійснюється з метою актуалізації можливостей і перспектив, які

відкриває оволодіння вчителями знаннями і навичками педагогічного

проектування означеного об’єкта. За рішенням методичної ради науково-

методична робота у загальноосвітньому навчальному закладі

спрямовується на опанування колективом учителів, які працюють у

початковій ланці, цього виду діяльності. Окрім зазначених у орієнтовній

структурі, форми і методи проведення відкритої методичної ради можуть

бути обрані кожним закладом довільно, залежно від особливостей його

типу, складу педагогічних працівників тощо.

Далі конкретизуємо групові форми організації діяльності

педагогічного колективу школи І ступеня з проектування освітнього

простору в ній у системі науково-методичної роботи загальноосвітнього

навчального закладу. Так, за результатами ранжирування пріоритетною

для оволодіння новаціями виявилась така форма методичної роботи, як

семінар-практикум. Тому її було обрано провідною груповою формою для

підготовки вчителів до проектування освітнього простору в школі І

ступеня. Ураховуючи, що проблема проектування освітнього простору в

школі І ступеня містить великі обсяги теоретичних (філософських,

психологічних, педагогічних) положень, було обрано і таку форму, як

лекція. Саме ці групові форми забезпечують належний теоретичний рівень

підготовки колективу до означеної діяльності і реалізовуються за

розробленою методикою відповідно до затребуваних кластерів.

Окрім вищеназваних групових форм, також було обрано творчу

майстерню, методичне об’єднання вчителів початкової школи (або

кафедру) і школу передового досвіду як ефективні для опанування

необхідних для проектування означеного об’єкта знань та умінь як на

практичному, так і на творчому рівнях. Робота творчої групи і

методичного об’єднання (кафедри) початкової ланки відбувається шляхом

реалізації кожного з кластерів методики підготовки вчителів до

педагогічного проектування освітнього простору в школі І ступеня

(відповідно до запропонованих у розробках семінарів завдань). Школа

передового досвіду покликана вивчити, проаналізувати продукти і

результати підготовки до проектування освітнього простору в школі

І ступеня за кожним з обраних кластерів, ознайомити з ними інших,

поширюючи досвід і узагальнюючи судження, думки і пропозиції для

рефлексії. Детальні плани засідань творчої групи (майстерні), методичного

об’єднання і школи передового досвіду, які апробовані у школах різних

регіонів країни представлено в публікаціях [1; 2].

Серед індивідуальних форм організації підготовки до проектної

діяльності вчителів у системі внутрішньошкільної науково-методичної

роботи було визначено самоосвіту. Завдяки участі у різноманітних

заходах внутрішньошкільної науково-методичної роботи вчитель підвищує

свій творчий потенціал, розширює діапазон креативності у професійній


109

діяльності, що спонукає до самостійної роботи над підвищенням фахового

рівня з обраного напряму. Систематизації надбань сприятиме складання

«творчого портфеля», орієнтовний зміст якого може бути таким.

І. Сторінки теоретичного матеріалу:

1. Глосарій (тезаурус, словник понятійного апарату проблеми).

2. Бібліографія, список літератури.

3. Конспекти опрацьованих джерел інформації, дайджести, ксерокопії,

скановані матеріали тощо.

4. Збірка статей, доповідей, виступів, рефератів, підготовлених

вчителем безпосередньо.

ІІ. Сторінки практичного доробку:

1. Схеми, таблиці, моделі, алгоритми діяльності, плани.

2. Діагностичний інструментарій (анкети, тести, опитувальні листи

для виявлення проблемного поля, запитання для інтерв’ювання тощо).

3. Скарбничка моделей (орієнтири для розробки прогностичної

моделі, результати пілотажних досліджень, моделі власного освітнього

простору, модель комунікативної взаємодії вчителя й учня та інші

матеріали, що будуть отримані у процесі підготовки).

Зазначені форми сприятимуть:

- забезпеченню глибини змістового аспекту методичної роботи

закладу освіти щодо організації проектної діяльності вчителя, формуванню

вміння планувати та прогнозувати результати діяльності з проектування

освітнього простору в школі І ступеня;

- забезпеченню системності організації проектної діяльності вчителя в методичній роботі закладу освіти і формуванню його компетентності в

теорії і практиці педагогічного проектування освітнього простору в школі І

ступеня;

- впровадженню інтерактивних, інноваційних форм і методів

організації означеної діяльності вчителя в системі методичної роботи;

- проявам ініціативи і творчості під час проектування освітнього

простору молодших школярів.

Висновки. Пропонований підхід до організації діяльності вчителів

початкової школи з педагогічного проектування освітнього простору

характеризується гнучкістю, адаптивністю до особливостей певного

навчального закладу, збалансованістю щодо надання академічних знань і

практичних умінь, наявністю можливостей для проявів творчості вчителів

тощо. Разом з тим успіх такої роботи сприятиме переходу до проектування

освітнього простору в школі як провідної складової педагогічної діяльності

колективу в цілому. Перспективу дослідження вбачаємо у розробленні

науково-методичного супроводу підготовки вчителя до означеного виду

діяльності у системі післядипломної педагогічної освіти і вищих

педагогічних навчальних закладах.


110


1. Забродська Л. М. Інформаційно-методичне забезпечення проектно-

технологічної діяльності вчителя: [науково-методичний посібник]

/ Л. М. Забродська, О. В. Онопрієнко, Л. Л. Хоружа, А. Д. Цимбалару. –

Х. : Вид. група «Основа», 2007. – С. 3–117.

2. Педагогічне проектування / авт.-упорядник А. Цимбалару. – К. :

Шкільний світ, 2009. – С. 4–89.

3. Онопрієнко О. В. Цимбалару А. Д. Проектна діяльність учителя й

учня початкової школи. Програма спецкурсу для вчителів початкової

школи / О. Онопрієнко, А. Цимбалару. – К. : СПД Богданова А. М., 2008. –

28 с.

4. Цимбалару А. Д. Підготовка педагогів до проектування

інноваційного освітнього простору школярів / А. Д. Цимбалару // Нова

педагогічна думка : науково-методичний журнал. – 2010. –№ 2. – С. 38–41.

5. Цимбалару А. Д. Моделювання інноваційного освітнього простору

в школі / А. Д. Цимбалару // Завуч. – 2012. – № 3 (477). – С. 1–19.

Анжелика Цимбалару. Педагогическое проектирование

образовательного пространства в школе І ступени: подгтовка и

организация деятельности учителя в системе внутришкольной

методической работы.

В статье раскрывается содержание подготовки педагогического

коллектива и организации его деятельности по педагогическому

проектированию образовательного пространства в школе І ступени в

системе внутришкольной методической работы.

Ключевые слова: образовательное пространсво в школе;

педагогическое проектирование образовательного пространства;

подготовка учителя к педагогическому проектированию; внутришкольная

методическая работа.

Anzhelika Tsymbalaru. Pedagogical design of educational environment

at primary school: training and activity arrangement of the teacher in the

system of school methodological work.

The article reveals content and methodology of the pedagogical staff

training and its activity arrangement on the pedagogical design of educational

environment at primary school in the system of methodological work.

Keywords: educational environment at school, pedagogical design of

educational environment, teacher training in pedagogical design; school

methodological work.


111

УДК 37.0

Т. І. Чернецька

ТЕХНОЛОГІЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ОРГАНІЗАЦІЇ

НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ

ШКОЛЯРІВ НА УРОЦІ

У статті розглянуто сутнісний зміст поняття «навчально-

дослідницька діяльність» та розкрито особливості її організації з

використанням технології «Біла лабораторія» в урочний час.

Ключові слова: викладання, учіння, організація й управління

навчально-дослідницькою діяльністю учнів початкової школи.

Постановка проблеми. Визначення спрямованості соціального

прогресу на інтенсивне продукування та впровадження досягнень

інформаційно-технологічної індустрії в цілому позначається на постійно

зростаючих вимогах до формування в підростаючого покоління здатності

активно й ефективно діяти в сучасному світі. Це, у свою чергу, спричинює

необхідність формування особистості в умовах, що адекватно відповідають

тенденціям суспільного розвитку, забезпечують самореалізацію в різних

видах діяльності, у тому числі й у навчально-дослідницькій, та сприяють

розвитку інтелектуального й творчого потенціалу.

Мета статті полягає у визначенні сутнісного змісту поняття

«навчально-дослідницька діяльність» та розкритті особливостей її

організації з використанням технології «Біла лабораторія».

Виклад основного матеріалу. Поняття «навчально-дослідницька

діяльність» і «науково-дослідницька діяльність», у першу чергу,

характеризуються неоднаковою метою та розбіжністю у змісті проведення

роботи. Отримання об’єктивно нових результатів, які стосуються різних

галузей життєдіяльності людства, є наскрізним цілепокладанням науково-

дослідницької діяльності. Щодо мети навчально-дослідницької діяльності,

то контекст її проведення спрямовується на цілеспрямований особистісний

розвиток, формування навчально-дослідницьких умінь і на оволодіння

знаннями, які сприймаються як нові та особистісно значущі лише по

відношенню до кожного конкретного взятого індивідуума.

Суть авторського бачення організації навчально-дослідницької

діяльності з використанням технології «Біла лабораторія» ґрунтується на

тому, що:

- навчально-дослідницька діяльність є одним із видів навчально-

пізнавальної діяльності;

- предметом навчально-дослідницької діяльності є навчально-

дослідницьке завдання, що за своєю суттю є пізнавальним, у своєму змісті

містить проблему, розв’язання якої досягається шляхом виконання різних


112

видів навчально-пізнавальних завдань, котрі системно упорядковані й

слугують досягненню як конкретнопізнавальної, так і загальноосвітньої

мети навчально-дослідницької діяльності;

- загальноосвітня мета навчально-дослідницької діяльності стосується

передбачення головного очікуваного результату її проведення, який у

повному обсязі усвідомлений педагогом та частково – вихованцями;

- зміст загальноосвітньої мети навчально-дослідницької діяльності

орієнтований на «зону найближчого розвитку» вихованців та на створення

оптимальних умов для оволодіння новими знаннями, формування

навчально-дослідницьких умінь, набуття досвіду практичного

застосування засвоєного, формування нових пізнавальних потреб і

прагнень;

- конкретнопізнавальна мета навчально-дослідницької діяльності

представлена змістом навчально-дослідницького завдання та потребує

передбачення у свідомості вихованців результату, на досягнення якого

спрямовуватиметься їхня діяльність;

- зміст навчально-дослідницької діяльності визначається з

урахуванням державних вимог до рівня освіченості, розвиненості та

вихованості дитини;

- процесуальність навчально-дослідницької діяльності

характеризується реалізованістю двостороннього процесу

взаємопов’язаних діяльностей педагога й учнів;

- діяльність педагога включає в себе діяльність з викладання та

діяльність з організації й управління процесом виконання вихованцями

різних видів навчально-пізнавальних завдань, які є складовими навчально-

дослідницького завдання;

- діяльність учнів забезпечується навчально-пізнавальною активністю,

яка виявляється у чотирьох способах учіння, характеризується певним

рівнем сформованості навчально-пізнавальної самостійності, реалізується

в процесі виконання різних видів навчально-пізнавальних завдань та

орієнтована на формування здатності до застосування навчально-

дослідницьких умінь і на цілеспрямований розвиток сенсорної,

пізнавальної, емоційно-вольової та мотиваційної сфер.

В основу моделювання навчально-дослідницької діяльності з

використанням технології «Біла лабораторія» покладено ідею акцентувати

увагу на домінуючих смислових акцентах у поліфункціональній діяльності

педагога та у діяльності учнів з використанням «мови» кольорів та

особливостей променів червоного, зеленого і синього кольорів утворювати

білий колір під час поєднання їхніх світлових потоків (див. рис.1).


113

Розкриваючи зміст

технології, варто вказати на

те, що навчально-

дослідницьку діяльність як

процес співвіднесено з білим

кольором (див. рис. 2).

Унікальність цього кольору,

зокрема, те, що у його складі

за певних умов можна

спостерігати всі кольори

райдуги, розміщені у певному

порядку, налаштовує на

виокремлення у складі навчально-дослідницької діяльності навчально-

пізнавальних завдань, які різняться між собою цілями, видами та

способами їх виконання, проте чітко упорядковуються в систему,

упровадження якої слугує досягненню мети як загальноосвітньої, так і

конкретнопізнавальної.

Рис. 2. Співвіднесення кольорів з структурними складовими навчально-

дослідницької діяльності та з навчально-дослідницькою діяльністю в цілому

Поліфункціональну діяльність педагога співвіднесено з двома

кольорами: червоним та синім. Червоний колір відповідає такій складовій

поліфункціональної діяльності педагога, як викладання (див. рис. 2).

Співвіднесення одного з основних кольорів спектру зі складовою

поліфункціональної діяльності педагога здійснено з урахуванням

Рис. 1. Утворення білого кольору в результаті

поєднання світлових потоків синього (І),

зеленого (ІІ) і червоного (ІІІ) кольорів та

співвіднесення цього процесу з дією технології

«Біла лабораторія»

Технологія

«Біла

лабораторія»

ІІІ І

ІІ

Поле

поліфункціональної

діяльності педагога

Навчально-

дослідницька

діяльність

Діяльність педагога з організації й управління навчально-

пізнавальною діяльністю вихованців у процесі виконання

навчально-дослідницького завдання (далі – Діяльність

педагога з організації й управління навчально-

дослідницькою діяльністю)

Учіння в навчально-дослідницькій діяльності

Діяльність

педагога з

викладання



Поле

діяльності

вихованців

І

ІІ

ІІІ


114

особливостей впливу червоного кольору на організм людини та з огляду на

необхідність стриманого його використання. Окрім того, встановлення

саме такої відповідності між кольором та видом діяльності слугує меті

акцентування уваги на тому, що захопленість педагога процесом

викладання має низький коефіцієнт корисної дії для вихованців, адже

процес пасивного або частково пасивного сприймання інформації сприяє

швидкій втраті інтересу до предмета пізнання чи до змісту повідомлення.

Як показано на рисунку 3, червоний колір представлено рядом

відтінків. Кольори відтінків відповідають за певну складову

характеристики викладання (див. табл. 1). У системі кольорів червоний

колір, будучи основним, характеризує процес викладання як такий, що є

оптимальним, оскільки процес здійснюється з урахуванням можливостей

конкретно визначеного контингенту вихованців і умов здійснення

навчально-дослідницької діяльності.

Таблиця 1

Встановлення відповідності між дидактичним змістом діяльності

педагога з викладання в навчально-дослідницькій діяльності та

червоним кольором і його відтінками

№ з/п

Основний колір та його відтінки

Трактування дидактичного змісту основного кольору

та його відтінків

1. - нечітка постановка завдань, що, у свою чергу, спричинює

запитання вихованців

2. - неодноразове повторення змісту завдання

3. - повідомлення завдання без зазначення

тривалості його виконання

4.

- оптимальний, оскільки здійснюється з урахуванням

можливостей конкретно визначеного контингенту

вихованців і умов здійснення навчально-дослідницької


5. - деталізація способу виконання завдання без урахування

рівня научуваності вихованців

6. - деталізація способу виконання завдання без урахування

рівня навченості вихованців

7. - повідомлення завдання не містить вказівки на різний

обсяг його виконання

8.

- у змісті повідомлення завдання відсутня вказівка на різний спосіб його виконання


пізнавальною діяльністю вихованців у процесі виконання навчально-

дослідницького завдання співвідноситься з синім кольором (див. рис. 4).

«Мова» кольору підкреслює, що призначення цієї складової

ІІІ

(4)


115

поліфункціональної діяльності педагога полягає у доцільному і

оптимальному супроводі процесу здійснення вихованцями навчально-

дослідницької діяльності, оскільки організувати навчально-дослідницьку

діяльність вихованців – це упорядкувати її в цілісну систему з чітко

визначеними складовими, логічною структурою та підпорядкувати

конкретно ви значеній загальній освітній і конкретній пізнавальній меті,

раціональному використанню часу, доцільному застосуванню обладнання,

урахуванню особистісного компонента вихованців, створенню умов для

їхньої самореалізації.

Рис. 3. Співвіднесення червоного кольору та його відтінків із діяльністю педагога з


Організовуючи навчально-дослідницьку діяльність, доцільно

спрямувати педагогічні зусилля на створення умов, за яких

найраціональніше і найпродуктивніше здійснюватиметься вихованцями

виконання різних видів навчально-пізнавальних завдань,

забезпечуватиметься психологічний клімат, підтримуватиметься навчальна

дисципліна, передбачатиметься логіка чергування видів діяльності та

способів їх виконання, надаватиметься доцільне консультування,

реалізовуватиметься оптимальне нормування різних видів навчально-

пізнавальних завдань тощо.

Управління навчально-пізнавальною діяльністю вихованців у

процесі виконання навчально-дослідницького завдання має

забезпечуватися інтенсивними зворотними зв’язками та реалізовуватися

шляхом упровадження обґрунтованих, цілеспрямованих, оперативних та

конкретних коригувальних впливів. Зазначений вид діяльності потрібно

1

2

3

4

5

6

7

8

ІІІ

Учіння

в навчально-дослідницькій



педагога з


Навчально-




дослідницькою діяльністю




116

спрямувати на ознайомлення й прийняття кожним вихованцем освітніх

завдань і плану діяльності, здійснення навчальних «кроків» для виконання

необхідних дій та аналізу проміжних і кінцевих результатів діяльності. У

процесі управління навчально-дослідницькою діяльністю слід передбачити

створення сприятливих умов для якнайкращого виконання вихованцями

поставленого перед ними завдання.

Організовуючи й управляючи навчально-дослідницькою діяльністю,

слід прагнути до найповнішого врахування не тільки наявних надбань

учнів, а й можливих напрямів їхнього подальшого розвитку, перспектив

вияву «потенційного Я». Необхідно ставитися до кожного вихованця як до

партнера, суб’єкта, особистості, спільно обговорювати цілі дослідницької

діяльності й визначати способи їх досягнення.

Рис. 4. Співвіднесення синього кольору та його відтінків із діяльністю педагога з

організації й управління навчально-пізнавальною діяльністю вихованців у процесі

виконання ними навчально-дослідницького завдання

На рисунку 4 синій колір представлено рядом відтінків, які у

таблиці 2 співвіднесено з конкретно визначеними характеристиками

діяльності педагога з організації й управління навчально-пізнавальною

діяльністю вихованців у процесі виконання ними навчально-

дослідницького завдання. Зокрема, синім кольором охарактеризовано

процес організації й управління навчально-пізнавальною діяльністю як

такий, що є оптимальним, оскільки здійснюється педагогом з урахуванням

можливостей конкретно визначеного контингенту вихованців і умов

здійснення навчально-дослідницької діяльності.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

1

2

3

4

5

6

7

8

І

І Навчально-



Діяльність педагога з

організації й

управління навчально-

дослідницькою

діяльністю

Учіння

в навчально-дослідницькій



педагога з





117

Таблиця 2

Встановлення відповідності між дидактичним змістом діяльності

педагога з організації й управління навчально-пізнавальною

діяльністю вихованців та синім кольором і його відтінками

№

з/п

Основний

колір

та його

відтінки

Трактування

дидактичного змісту основного кольору

та його відтінків

1 2 3

1.

- не враховується домінування кінестетичного типу

сприймання, що має вияв у здатності вихованця вчитися

на досвіді власної діяльності

2.

- не враховується домінування аудіального типу

сприймання, зокрема: надання вихованцем переваги

сприйманню інформації на слух

3.

- не враховується домінування візуального типу

сприймання, що характеризується наданням вихованцем

переваги зоровому сприйманню інформації

4.

- не забезпечується гігієнічність і безпечність здійснення вихованцями різних видів навчально-пізнавальних

завдань

5.

- не враховується вплив на організм вихованця

подразників біологічного (здатність до продуктивної

діяльності в певний період доби) та фізичного (зміна

температури й вологості повітря, поява шуму)

походження

6.

- не враховується залежність вихованців від ситуації або контексту, яка має вияв у нездатності виокремити

необхідну (основну) інформацію з фонової (вторинної)

7.





8.

- не враховується вияв вихованцями рефлексивної

швидкості реагування на перебіг діяльності, наявність

якої спричинює потребу в збільшенні часу на засвоєння і

обробку інформації

9.

- не враховується вияв вихованцями імпульсивної

швидкості реагування на перебіг діяльності, вияв ними

швидкої реакції, пошук відповідей шляхом спроб і

помилок, спонтанність їхніх самовиявів

І (7)


118

Прдовження таблиці 2

1 2 3

10.

- не враховується домінування синтетичного стилю

мислення, що виявляється у намаганнях об’єднувати

частини в ціле чи будувати ціле зі складових

11.

- не враховується домінування аналітичного стилю

мислення, що характеризується наявністю намагань

аналізувати, розбираючи ціле на частини або виділяючи в

цілому складові чи компоненти тощо

12.

- не враховується домінування творчого стилю мислення,

що виявляється в намаганнях привнести нове у спосіб

виконання завдання чи його результат

13.

- не враховується схильність до інтровертності у

поведінці, яка характеризується прагненням вихованця

уникнути активного спілкування або взаємодії з іншими

14.

- не враховується схильність до екстравертності у

поведінці, яка має вияв у прагненні вихованця до

спілкування чи взаємодії з іншими

Аналізуючи учіння у структурі навчально-дослідницької діяльності,

варто наголосити на тому, що це поле діяльності вихованців

співвідноситься з зеленим кольором, тобто з кольором, який налаштовує на

діяльність, допомагає концентруватися й приймати рішення, сприяє

розсіюванню негативних емоцій та має вияв у навчально-пізнавальній

активності і навчально-пізнавальній самостійності (див. рис. 5).

У контексті реалізації компетентнісного підходу навчально-

дослідницьку діяльність можна трактувати як процес організації учіння,

безпосередньою метою якого є засвоєння вихованцем спеціально

структурованих знань, умінь, ставлень і цінностей. Це особлива форма

активності вихованців, під час якої відбувається формування:

- уміння ефективно діяти у відповідності до змісту завдання (ситуації,

проблеми, вимог) навчально-дослідницької діяльності;

- здатності успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби

пізнавального характеру;

- уміння накопичувати досвід, що стосується різних способів

оперування інформацією;

- здатності до освоєння різної рольової поведінки та формування

вміння застосовувати набуте під час виконання навчально-дослідницького

завдання;

- здатності до креативного вирішення завдання навчально-

дослідницької діяльності, внесення новизни в хід (спосіб) його виконання.

Прямим продуктом учіння в навчально-дослідницькій діяльності є

насамперед розвиток і соціалізація вихованців, оскільки в межах

компетентнісного підходу – це діяльність із самовдосконалення


119

особистості, її результатом є зміни в самому суб’єкті, що відбуваються в

ході виконання діяльності й спричинюють розвиток навчально-

пізнавальних мотивів, які, забезпечуючи внутрішню цілісність діяльності,

пов’язані з потребою в засвоєнні знань, умінь, ставлень, цінностей,

узагальнених способів дій, ці мотиви поступово формують уміння

ефективно діяти та без сторонньої допомоги набувати, осмислювати,

оперувати досвідом, знаннями і уміннями для досягнення поставленої мети

навчально-дослідницької діяльності, набувати нових умінь, результативно

здійснювати різні способи учіння, зокрема: внутрішнє (навчаю сам себе),

екстраактивне (навчання мене), інтраактивне (навчаю інших) та

інтерактивне (взаємонавчання).

Рис. 5. Співвіднесення зеленого кольору та його відтінків із полем діяльності

вихованців, зокрема з учінням в навчально-дослідницькій діяльності

Навчально-дослідницька діяльність у площині компетентнісного

підходу до організації учіння характеризується виокремленням

репродуктивно-наслідувального, частково пошуково-виконавчого та

творчого рівнів активності, що спрямовуються суб’єктом не на

перетворення об’єкта, а на його пізнання.

Неодмінною ознакою учіння в навчально-дослідницькій діяльності є

внутрішня активність вихованця, за реалізації якої стає неможливим

процес механічного засвоєння знань та шаблонного оволодіння уміннями.

Внутрішня активність вихованця активізує механізми запам’ятовування,

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

1

2

3

4

5

6

7

8

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

І

І

І

ІІ

І

Навчально-




організації й

управління навчально-

дослідницькою

діяльністю

Учіння

в навчально-

дослідницькій

діяльності Діяльність

педагога з





120

стимулює переробку інформації, пошук нових знань і способів діяльності.

У процесі здійснення активного учіння в навчально-дослідницькій

діяльності актуалізується минулий досвід учнів, виникають пізнавальні

потреби та психічні новоутворення, які свідчать про розумовий розвиток,

формування нових знань, розумових дій та навчально-дослідницьких

умінь.

Навчально-пізнавальна активність у структурі навчально-

дослідницької діяльності може бути представлена такими видами:

- потенційна – її показниками є допитливість, короткочасний інтерес,

наявність непідкріпленого та нереалізованого в діяльності бажання

вивчати та пізнавати нове;

- реалізована виконавча – проявляється в репродуктивній діяльності,

відзначається такими вольовими зусиллями особи, як енергійність,

інтенсивність, відповідальність, сумлінність;

- реалізована реконструктивна – характеризується енергійністю,

інтенсивністю, відповідальністю, сумлінністю, умінням визначити засоби

діяльності, виконувати просте перенесення вмінь;

- реалізована творча – показниками є ініціатива, самостійність у

визначенні мети, завдань, засобів пізнання, вияв інтересу до характеру,

ходу, результатів діяльності та максимальний прояв активності.

Навчально-пізнавальна активність розглядається відповідно до

репродуктивно-наслідувального, частково пошуково-виконавчого та

творчого рівнів її прояву. Репродуктивно-наслідувальний рівень

активності (за Т. Шамовою, Г. Щукіною, О. Ярошенко) характеризується в

межах сприймання й механічного відтворення інформації. Частково

пошуково-виконавчий рівень активності виявляється в самостійному

розв’язанні навчально-пізнавальних завдань, під час виконання яких

можливими є консультування з педагогом, використання інструктивних

матеріалів чи алгоритмів. Творчий рівень активності полягає в самостійній

постановці навчально-пізнавальних завдань, визначенні нешаблонного

способу їх вирішення або в застосуванні знань і умінь у нестандартній

ситуації.

Результативне учіння відповідно до рівнів прояву активності слід

організовувати з використанням різних видів навчально-пізнавальних

завдань, зокрема таких, як:

- репродуктивно-наслідувальний вид навчально-пізнавального

завдання – це завдання, виконання яких потребує сприймання певної

інформації і відтворення її змісту або здійснення дій за аналогією, певним

алгоритмом чи з урахуванням порад педагога;

- частково пошуково-виконавчий вид навчально-пізнавального

завдання – це завдання, змістом яких передбачено активність, що

виявляється у здатності використовувати інструктивні матеріалів,

алгоритми або ж консультуватися з педагогом для вирішення поставленої

проблеми; зміст завдань потребує сформованості вміння добирати способи


121

дій або засоби для їх виконання, здійснювати просте перенесення знань і

вмінь у частково нові для їх застосування умови;

- творчий вид навчально-пізнавального завдання – це завдання,

виконання яких передбачає обмірковування нешаблонного способу

вирішення пізнавальної проблеми чи нетрадиційного застосування

засвоєних знань і набутих умінь, чи привнесення в хід роботи або її

кінцевий результат елементів нетрадиційності чи новизни.

Таблиця 3

Встановлення відповідності між дидактичним змістом учіння в навчально-

дослідницькій діяльності та зеленим кольором і його відтінками

№

з/п

Основний

колір

та його

відтінки

Трактування

дидактичного змісту

учіння в

навчально-дослідницькій діяльності

1.

- відсутність (недостатня кількість або домінування)

екстраактивного способу учіння

2.


інтерактивного способу учіння

3.


внутрішнього способу учіння

4.

- відсутність (недостатня кількість або

домінування) інтраактивного способу учіння

5.





6.


завдань репродуктивно-наслідувального рівня навчально-

пізнавальної активності

7.


завдань частково пошуково-виконавчого рівня

навчально-пізнавальної активності

8.


завдань творчого рівня навчально-пізнавальної активності

9.

- відсутність самостійного обрання засобів для

виконання навчально-пізнавальних завдань

10.

- відсутність рефлексії як у ході виконання навчально-

пізнавальних завдань, так і по завершенню проведення

навчально-дослідницької діяльності

Відповідно до міркувань І. Лернера, у процесі учіння якість знань

формується на трьох рівнях їх засвоєння. Для репродуктивно-

наслідувального рівня типовим є усвідомлене сприйняття знань та їх

ІІ (5)


122

запам’ятовування у формі безпосереднього засвоєння образу об’єкта, що

вивчається, або відтворення знань про нього. Частково пошуково-

виконавчий рівень характеризується засвоєнням засобів застосування

знань за зразком, включаючи модифікації цього зразка, що легко

розпізнаються. Натомість творчий рівень відрізняється готовністю

вихованця творчо застосовувати засвоєні знання в незнайомій або

нестандартній ситуації.

У разі, якщо мова йде про навчально-дослідницькі уміння, то під час

виконання навчально-пізнавальних завдань репродуктивно-

наслідувального рівня навчально-пізнавальної активності відбувається

формування умінь, у той час як у процесі виконання завдань частково

пошуково-виконавчого рівня навчально-пізнавальної активності набуті

уміння зазнають удосконалення, а під час виконання вихованцями завдань

творчого рівня навчально-пізнавальної активності фіксуються процеси

формування гнучкості у застосуванні набутих умінь і удосконалення

механізмів оперування ними.

Щодо навчально-пізнавальній самостійності, то під час організації

навчально-дослідницької діяльності варто скористатися напрацюваннями

О. Савченко й охарактеризувати навчально-пізнавальну самостійність з

огляду на:

1) характер активності вихованця:

- виконання одноманітних непродуктивних дій без коментування;

- здійснення дій, що супроводжуються міркуваннями;

- виконання раціональних дій, що супроводжуються міркуваннями;

2) ставлення вихованця до труднощів:

- завдання залишилося невиконаним після декількох самостійних

спроб його виконати;

- завдання залишилося невиконаним після звернення до педагога,

якому передувало здійснення декількох самостійних спроб виконати

завдання;

- здійснення декілька самостійних спроб для виконання завдання,

потім звернення за допомогою до педагога та доведення розпочатої роботи

до кінця.

Отже, моделювання навчально-дослідницької діяльності з

використанням технології «Біла лабораторія» здійснюється з

використанням «мови» кольорів для акцентування уваги на необхідності

приведення смислових акцентів у діяльності школярів з учіння до

показника «оптимальний, оскільки здійснюється з урахуванням

можливостей конкретно визначеного контингенту вихованців і умов

навчально-дослідницької діяльності». Попередньо зазначене у повній мірі

стосується й поля діяльності педагога, зокрема таких його складових, як

викладання та організація і управління навчально-пізнавальною діяльністю

вихованців у процесі виконання навчально-дослідницького завдання.


123

Як показано на рисунках 6 та 7, навіть незначне відхилення від

показника «оптимальний» у полі діяльності вихованців (див. рис. 6) або у

складових поля діяльності вчителя (див. рис. 7) призводить до небажаного

перебігу навчально-дослідницької діяльності.

У першому випадку вихованцям не було запропоновано завдання

творчого рівня навчально-пізнавальної активності, що, у свою чергу,

спричинило нереалізованість процесу удосконалення механізмів

оперування навчально-дослідницькими уміннями. Натомість, у другому

випадку діяльність педагога з викладання не містила вказівки на тривалість

виконання завдання, що не сприяло формуванню у вихованців

організаційних умінь та свідчило про відсутність урахування схильності

вихованців до вияву рефлексивної (імпульсивної чи рефлексивної й

імпульсивної разом) швидкості реагування на зміст (засоби чи хід

реалізації) навчально-пізнавальної діяльності.

Рис. 7. Приклад виявлення відхилень у полі діяльності педагога та приведення

діяльності педагога з викладання та організації й управління навчально-дослідницькою

діяльністю вихованців до показника «оптимальний» з використанням технології


Далі розміщується макет таблиці-матриці моделювання уроку

відповідно до авторського бачення технологічного забезпечення

Рис. 6. Приклад виявлення відхилень у полі діяльності вихованців та приведення

процесу учіння до показника «оптимальний» з використанням технології «Біла



«Біла


ІІ

І

ІІ

І

І І

І

(8) І

І

І

І


«Біла


І ІІ

(8) І

І

ІІ

І

ІІІ

(3)


124

організації навчально-дослідницької діяльності учнів початкових класів в

урочний час.

Макет таблиці-матриці моделювання ходу уроку відповідно до

авторського бачення організації навчально-дослідницької діяльності

учнів початкових класів з використанням технології «Біла


Хід заняття

Додаток 1

Додаток 2

Рис.8. Макет таблиці-матриці моделювання ходу заняття

Висновки. Сучасний педагог – це проектувальник освітнього

середовища, на долю якого, за висловом Л. Виготського, випала активна

___ клас

Навчальний предмет. _______________________________________.

Тема. ______________________________________________________ .

Мета: формувати компетентності: ключові (вміння вчитися – …;

загальнокультурна – …; …) та предметні (…); розвивати ….; виховувати

…

Особливість проведення уроку: виконання навчально-

дослідницького завдання.

Обладнання: _______________________________________________ .

Використана література:

1.

…


педагога

з викладання


учнів

(різні способи учіння)


організації й управління

навчально-пізнавальною

діяльністю учнів

І ІІІ ІІ


125

роль – ліпити, кроїти, різати елементи середовища, поєднувати їх у такий

спосіб, щоб вони виконували ту задачу, яку перед собою поставив педагог.

Моделювання уроку з використанням таблиці-матриці спрямовує

педагога на планування власної діяльності як поліфункціональної,

акцентує увагу не на викладанні тієї чи іншої інформації, а на процесах

організації й управління діяльності вихованців, включає механізми

передбачення різноспособового учіння дітей та забезпечення умов для

вияву ними навчально-пізнавальної активності й навчально-пізнавальної

самостійності.


1. Чернецька Т. І. Сучасний урок: теорія і практика моделювання :

[навч. посібник] / Т. І. Чернецька. – К. : ТОВ «Праймдрук» , 2011. – 352 с.

Татьяна Чернецкая. Технологическое обеспечение организации

учебно-исследовательской деятельности младших школьников на

уроке.

В статье рассмотрены сущностное содержание понятия «учебно-

исследовательская деятельность» и раскрыты особенности ее

организации с использованием технологии «Белая лаборатория» в урочное

время.

Ключевые слова: обучение, учение организация и управление учебно-

исследовательской деятельностью учащихся начальной школы.

Tatiana Chernetska. Engineering support of educational and research

activities arrangement of primary school students in the classroom.

Essential concept of "educational and research activities" and peculiarities

of its organization with technology "WhiteLab" are described in the article.

Keywords: teaching, learning, organization and management of

educational and research activities of primary school students.


126

РОЗДІЛ ІІІ. НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКА І

НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ

УЧНІВ ОСНОВНОЇ Й СТАРШОЇ ШКОЛИ ТА

СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ: ОСОБЛИВОСТІ

ОРГАНІЗАЦІЇ В НАВЧАЛЬНИЙ І

ПОЗАНАВЧАЛЬНИЙ ЧАС

УДК 372.853:371.214.114

В. Л. Бузько

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНІ ЗАВДАННЯ ЯК ЕФЕКТИВНИЙ ЗАСІБ

ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНИХ ІНТЕРЕСІВ УЧНІВ

НА УРОКАХ ФІЗИКИ

У статті розглядаються питання формування пізнавального

інтересу учнів під час вивчення фізики у 7-му класі. Розкрито значення

розв’язування експериментальних задач для підвищення пізнавального

інтересу учнів. Наведені результати вивчення мотивації навчання учнів

7-х класів.

Ключові слова: пізнавальні мотиви, пізнавальний інтерес,

експериментальні завдання.

Актуальною проблемою сучасної освіти є формування пізнавальних

інтересів учня. «Пізнавальний інтерес можна назвати вибірковою

діяльністю людини на пізнання предметів, явищ, подій навколишнього

світу, активізуючою психічні процеси, діяльність людини, її пізнавальні

можливості» [8, с. 15-21; 10]. Саме пізнавальна мотивація є неодмінною

умовою успішного навчання. Основою пізнавальної мотивації є пізнавальні

потреби.

Для формування пізнавальної мотивації навчання пізнавального

інтересу варто використовувати різноманітні прийоми. Прийоми, які

впливають на навчальну діяльність в цілому і на пізнавальні мотиви,

зокрема, можна розділити на дві складові:

- мотивація змістом (прийоми, пов’язані з відбором, викладом,

представленням навчального матеріалу);

- мотивація процесом (сукупність різних засобів, методів, прийомів,

пов’язаних з організацією навчальної діяльності учнів).

До найвищого рівня розвитку пізнавальних інтересів відносяться

стійкі мотиви: усвідомлення прагнення до отримання знань, тобто рівень

пізнавальної діяльності має цілеспрямований характер.


127

На нашу думку, виконання учнями експериментальних завдань

якнайкраще сприяє розвитку пізнавальних інтересів учнів:

- експериментальні задачі сприяють підвищенню активності учнів

на уроках, розвитку логічного мислення, вчать аналізувати явище,

застосовувати учнями всі свої теоретичні знання і практичні навички,

отримані на уроках;

- розв’язуючи експериментальні завдання, учні переконуються на конкретних прикладах, що отримані ними знання дозволяють розв’язувати

практичні питання, за допомогою набутих знань можна передбачити

фізичне явище, його закономірності навіть керувати цим явищем;

- самостійне розв’язування учнями експериментальних задач сприяє сформованості у них умінь та навичок дослідницького характеру, розвитку

творчих здібностей.

Для формування вмотивованого пізнавального інтересу важливе

значення має дослідницька діяльність учнів в процесі виконання ними

домашнього експерименту, який сприяє розвитку творчих здібностей учнів,

дозволяє диференціювати та індивідуалізувати домашні експериментальні

завдання для організації роботи з обдарованими учнями в позаурочний час

[3, с. 29].

Для формування і розвитку пізнавального інтересу учнів в процесі

розв’язування експериментальних задач доцільно використовувати

інформаційно-комунікаційні технології для обробки отриманих результатів

[4, с. 37-43].

Під час викладання фізики у 7-х класах учням пропонувалося

розв’язувати задачі із різних розділів курсу 7-го класу за чинною

програмою. Наведемо деякі приклади:

1. Взяти сиру картоплину і розрізати її навпіл. У центрі зрізу помістити шматочок марганцівки і з’єднати обидві частини, через деякий

час роз’єднати їх. Назвати спостережуване явище і пояснити його [1, с. 15].

2. Пересуваючи за допомогою палички пробку в картопляному пістолеті (рис. 1), спостерігайте за зменшенням об’єму повітря. Виконайте

аналогічний дослід, наповнюючи трубку водою. Поясніть різницю в

стисливості води і повітря на основі молекулярної будови речовин [2, с. 49;

6].

Рис.1. Властивості рідин та газів


128

1010

15

30,2

25

10 9,8

5

15

40 45

25

5

10

20

55

15

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

%

1 2 3 4 5 6

Варіанти відповідей учнів

Кількість учнів,

які вибрали дану

відповідь, % КЕ



відповідь, % КГ



відповідь, % ЕГ

Рис. 2. Гістограма результатів анкетування учнів 7-х класів на виявлення мотивації до

вивчення фізики

Наведемо результати експериментального дослідження з формування

пізнавальних інтересів у учнів та їхньої динаміки. Завдання експерименту

полягали в наступному: з’ясувати динаміку пізнавальних інтересів до

вивчення фізики у учнів 7-х класів; визначити внутрішньошкільні

чинники, що впливають на формування пізнавальних інтересів у учнів;

з’ясувати, які розділи фізики сьомого класу викликають найбільший

інтерес і учнів; дослідити динаміку пізнавальних інтересів до фізики в

цілому у учнів контрольних та експериментальних класів.

Для вирішення цих завдань проводилося анкетування учнів.

Наведемо результати одного з анкетування на виявлення мотивації учнів до

навчання. Анкета включала наступні питання: Яка форма роботи ват

найбільше подобається при вивченні фізики? (варіанти відповідей та

результати наведені в таблиці 1 та на рис. 2).

Таблиця 1

№

Варіанти відповідей

Кількість учнів, які обрали дану

відповідь, %

КЕ КГ ЕГ

1. Розв’язування задач 10 10 15

2. Розповідь вчителя (новий

матеріал) 30,2 25 10

3. Відповідь біля дошки 9,8 5 15

4. Демонстрація дослідів 40 45 25

5. Самостійне вивчення нового

матеріалу 5 10 20

6. Самостійне виконання

експериментальних задач 5 5 15


129

У процесі розв’язування експериментальних задач виявляється

самостійна розумова діяльність учнів. Вони порівнюють, аналізують явища,

роблять висновки про закономірності, які спостерігають при виконанні

дослідів. Активний пошук розв’язування поставленої вчителем задачі

приводить до створення в учнів стійких пізнавальних інтересів. У даному

випадку інтерес до результату збігається з інтересом до процесу досягнення

цього результату. У такому випадку учні цілеспрямовано працюють

протягом часу, відведеного для розв’язування даних задач.

Для того, щоб дослідити рівень пізнавального інтересу учнів на

початок систематичного вивчення ними курсу фізики у 7-му класі, виникла

необхідність вивчити рівень мотивації учнів. Для цього респондентам було

запропоновано пройти опитування за наступними методиками:

1. «Методика вивчення мотивації навчання підлітків (для учнів 7-го

класу)» Лук’янової М. І. [7, с. 117-125]. Учням було запропоновано пройти

анкетування за п’ятьма блоками:

- І блок діагностичної методики, відображає такий показник мотивації

як особистісний сенс навчання.

- II блок характеризує інший показник мотивації – здатність до

цілепокладання.

- IІІ блок виявляє направленість мотивації на пізнавальну або

соціальну сферу.

- IV блок виявляє переважання в учнів внутрішньої чи зовнішньої

мотивації навчання.

- V блок характеризує прагнення-підлітків до досягнення успіху в

навчанні чи уникнення невдачі.

Для того, щоб уникнути випадковості вибору і отримати більш

об’єктивні результати, учням пропонується вибирати два варіанта відповіді.

Бали вибраних варіантів сумуються. Показники І, II, III блоків мотивації за

сумою балів виявляють підсумковий рівень мотивації:

- І – дуже високий рівень мотивації навчання (70 - 81 балів);

- II – високий рівень мотивації навчання (58 - 69 балів);

- Ill – нормальний (середній) рівень мотивації навчання (39 - 57 балів);

- IV – знижений рівень мотивації навчання (18-38 балів);

- V – низький рівень мотивації навчання (до 17 балів).

2. Для дослідження потреб досягнень використовувалася методика

Орлова Ю.М. «Шкала оцінки потреб досягнень» [5, с. 427; 9, с. 57-67], яка

складається з 23 речень, на які можливі лише дві відповіді: «так» чи «ні».

У експерименті взяло участь 24 учня 7-х класу (варіанти відповідей та

результати наведені в таблиці 2).


130

Таблиця 2

№

з/п

Методика вивчення мотивації навчання

учнів 7-х кл.

(За Лук’яновою М. І.)

Шкала

оцінки

потреби в досягненні

бали рівень

мотивації

основні

мотиви

бали рівень

1 33 знижений п 13 середній

2 54 середній і 9 низький

3 49 середній і 15 середній

4 47 середній о 18 високий

5 59 високий с 16 високий

6 37 знижений і 8 низький


8 62 високий н 16 високий


10 58 високий с 15 середній

11 53 середній н 13 середній

12 69 високий н 13 середній

13 77 дуже високий н 18 високий

14 42 середній п 15 середній

15 62 високий п 16 високий



18 18 знижений і 11 низький

19 43 середній і 11 низький

20 16 низький з 10 низький

21 77 дуже високий н 16 високий


23 55 середній п 10 низький



131

За наслідками діагностичного дослідження мотивації навчання учнів 7-

х класів у 2 учнів наявний дуже високий рівень мотивації навчання; у 8

учнів – високий рівень; у 10 учнів – середній рівень; у 3 учнів – знижений

рівень; у 1 учня – низький рівень мотивації навчання (рис. 3).

У учнів 7-х класів значну роль відіграє ігровий мотив навчання (33,3%)

(рис. 4).

За методикою Орлова Ю. М. «Шкала оцінки потреб досягнень» нами

досліджено рівень мотивації досягнень учнів 7-х класів, результати

представлені на рис.5.

Рис. 4. Гістограма результатів дослідження основних мотивів навчання

учнів 7-х класів

20,8% 20,8%

16,7%

4,2%

33,3%

4,2%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

мотив н с п о і з

Основні мотиви навчання учнів 7-х кл.

н

с

п

о

і

з

навчальний

соціальний

позиційний

чальнийоціночний

ігровий

зовнішній

Мотиви

Рис. 3. Діаграма результатів анкетування учнів за «Методикою вивчення мотивації

навчання підлітків (для учнів 7-го класу)»

Навчальна мотивація учнів 7-х класів

41,6%

12,5%

4,2%8,4%

33,3%

Рівень мотивації учня

низький


знижений


нормальний (середній)


високий


дуже високий


132

Діаграма порівняння результатів дослідження, проведених за даними

методиками представлена на рис. 6.

Проведені дослідження дозволили зробити висновок, що для посилення

інтересу до навчальної діяльності варто використовувати фронтальний

контроль методом практичної роботи (засобами контролю в даному випадку є

експериментальні завдання). Складати завдання доцільно так, щоб під час їх

виконання учень приходив до висновку, що для завершення всього обсягу

завдання його базових знань і умінь недостатньо. Показником рівня

сформованості мотивації навчання є не самі оцінки, а тенденція до їх змін.

Експеримент показав, що методика формування пізнавального інтересу

з використанням системи експериментальних завдань, домашніх

експериментальних задач, тестових завдань для перевірки знань сприяє

створенню стійких позитивних мотивів до навчання.

Взаємозв'язок навчальної мотивації і мотивації

досягнень учнів 7-х кл.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23номер

бал

и

Методика

вивчення

мотивації

навчання

учнів 7-х кл.

Шкала

оцінки

потреби в

досягненні

Рис. 6. Порівняльна діаграма результатів досліджень за обома

методиками

25%37,5%

37,5%

0% 10% 20% 30% 40%

рівень досягнень

низький

середній

високий%

Мотивація досягнень учнів 7-х класів

високий

середній

низький

Рис. 5. Гістограма результатів анкетування учнів за методикою

«Шкала оцінки потреб досягнень»


133

Список використаної літератури 1. Антипин И. Г. Экспериментальные задачи по физике в 6-7-х

классах. Пособие для учителей / И. Г.Антипин. – М. : Просвещение, 1974. –

127 с.

2. Бузько В. Л. Дидактичний матеріал для перевірки знань з фізики. 7 клас : посібник для учнів і вчителів / В. Л. Бузько; науковий редактор :

проф. С. П. Величко. – Кіровоград : ФОП М. В. Александрова, 2012. –

136 с.

3. Бузько В. Л. Домашній експеримент в процесі вивчення фізики як засіб розвитку пізнавальних інтересів учнів / В. Л. Бузько // Освіта

обдарованої та талановитої молоді – національна проблема : матеріали

Всеукраїнської конференції (Київ,1 грудня 2011 р.). Частина 1. – К. :

Інститут обдарованої дитини НАПН України, 2011. – 216 с.

4. Бузько В. Л., Величко С. П. Розвиток пізнавального інтересу учнів при вивченні теми «Електричний струм у різних середовищах» у

9-му класі / В. Л. Бузько, С. П. Величко. – Теорія та методика навчання

математики, фізики, інформатики: збірник наукових праць. Випуск X : в

3-х томах. – Кривий Ріг : Видавничий відділ НметАУ, 2012. – Т. 2 : Теорія

та методика навчання фізики. – 313 с.

5. Елисеев О. П. Практикум по психологии личности

/ О. П. Елисеев. — СПб. : Питер, 2003. – 512 с.

6. Каменецкий С. Е. Методика решения задач по физике в средней

школе: пособие для учителей / С. Е. Каменецкий, В. П. Орехов. – М. :

Просвещение, 1971. – 448 с.

7. Лукьянова М. И., Калинина Н. В. Психолого-педагогические

показатели деятельности школы: Критерии и диагностика

/ М. И. Лукьянова, Н. В. Калинина. – М. : ТЦ Сфера, 2004. – 208 с.

8. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование

мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. – М. :


9. Орлов Ю. М. Построение тест-опросника / Ю. М. Орлов //

Прогнозирование социальных потребностей молодежи. – М., 1978. – С. 57–

67.

10. Щукина Г. И. Педагогические проблему формирования

познавательных интересов учащихся / Г. И. Щукина. – М., 1988. – 203 с.

Виктория Бузько. Экспериментальные задания как еффективное

средство формирования познавательных интересов учащихся на

уроках физики.

В статье рассматриваются вопросы формирования познава-

тельного интереса учащихся при изучении физики в 7-ом классе.

Раскрыто значение решения экспериментальных задач для повышения


134

познавательного интереса учеников. Показаны результаты изучения

мотивации обучения учащихся 7-х классов.

Ключовые слова: познавательные мотивы, позновательный

интерес, экспериментальные задания.

Viktoriia Buzko. The experimental assignments efficiency as a mean of

forming of cognitive interests of students in physics classes.

The problem offormation of the cognitive interest ofpupils while studying

Physics in the 7th

form is described in the article. The significance of doing

experimental tasks for increasing cognitive interest of pupils is revealed. The results of

the motivation of studying research of the pupils of the 7th

forms are given.

Key words: cognitive motives cognitive interest, experimental tasks.

УДК 811. 161. 2

О. М. Вікторіна

НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ ДІТЕЙ:

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ МІСЦЕВИХ ЕКСПЕДИЦІЙ ПІД ЧАС

ДОСЛІДЖЕННЯ АРЕАЛЬНИХ ФРАЗЕОЛОГІЗМІВ

У розвідці розкрито особливості організації місцевих експедицій

дітей під час збору локальних фразеологізмів. Наголошено на значимості

залучення школярів до цього виду діяльності. Запропоновано авторський

питальник для збору ареальних фразеологізмів. Описано основні принципи

їх дослідження. Акцентовано увагу на важливості і необхідності їх збору.

Ключові слова: фразеологія, діалектологія, степові говірки,

навчально-дослідницька діяльність дітей, питальник, місцева експедиція.

Постановка проблеми. Фразеологія – порівняно молода наука. За

останні півстоліття вона стала окремою лінгвістичною дисципліною. Як

зазначає дослідник народної фразеології В. Мокієнко, «особливого

значення для проникнення у святе святих національного фонду набуває

діалектна, народна фразеологія» [13, с. 3]. Видатні українські фразеографи

підтримують і продовжують цю думку: «Фразеологізми є специфічними

мовними формулами, картинами світу із закодованою інформацією про

минуле, наших предків, їхній спосіб сприйняття світу та оцінку всього

сущого; вони акумулюють культурні потенції народу, тільки йому

притаманним способом маніфестують дух і неповторність ментальності

нації» [14, с. 8]. Отже, актуальним є питання всебічної розробки

фразеологічної динаміки ареалів. Дослідження локальної фразеологічної

системи передбачає комплексний аналіз виявлення як лінгвістичних, так і

позамовних факторів її становлення.


135

Усі дослідники фразеологізмів користуються власними питаль-

никами. Та, мабуть, і неможливе створення універсального, який би був

доречним для всіх регіонів і влаштовував би всіх фразеографів. Тому ми

при зборі матеріалу також застосовували авторський питальник. При його

розробці керувались засадами діалектологічних і фразеологічних

концепцій попередніх дослідників [6; 7; 9; 11; 13]. Програма для збору

фразеологізмів побудована переважно у формі питань – відповідей, із

ціллю кращого розуміння і сприйняття матеріалу після питань подаються

приклади.

Оскільки одній людині, безумовно, дуже важко якісно обстежити

певний ареал, то при збільшенні кількості дослідників ареальна

фразеологія тільки б виграла. Школярі, в свою чергу, навчалися б любові

до рідного слова, поваги до національної ментальності, адже

фразеологічний склад мови тісно пов’язаний із культурою та світоглядом

народу. Необхідність проведення таких досліджень та залучень до них

школярів зумовлюється і екстралінгвальними факторами, оскільки

сучасний ритм життя, в тому числі і науково-технічний прогрес, викликає

прискорену архаїзацію мовних одиниць, що призводить до поступового

зникнення з ужитку певних груп фразеологізмів. Важливим у цьому

процесі також «є отримання основних знань про методики і методи

досліджень. Навчаючись у науковій секції, беручи участь у науково-

практичних конференціях, працюючи безпосередньо на експери-

ментальних об’єктах, учень вчиться самостійно формулювати свої

висновки, думки, отримує навички ведення дискусії, захисту власної

позиції» [10, с. 15].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. На сучасному етапі

спостерігається активізація досліджень фразеологізмів українських

говірок. Фразеографічний опис західнополіських представлено у працях

Г. Аркушина [2], поліських – Г. Доброльожи [6, 7] та ін., лемківських

Східної Словаччини – Н. Вархола та А. Івченка [3], східноподільських –

Т. Доленка [8], західноподільських – Н. Коваленко [9] та ін.,

східнослобожанських і степових говірок Донбасу – В. Ужченка і

Д. Ужченка [13] та ін., нижньонаддніпрянських – В. Чабаненка [15] та ін.

Проте в українській діалектології відсутні цілісні дослідження

фразеологізмів у степових і суміжних говірках Середнього Дніпро-

Бузького межиріччя. У деяких авторських розвідках зафіксовано певну

частину цих мовних знаків [4; 5] та ін.

Мета статті. Розробити і запропонувати для подальшої апробації

авторський питальник для збору фразеологізмів. Його зможуть

використовувати аспіранти, здобувачі, студенти при дослідженні

ареальних фразеологізмів; вчителі-словесники при вивченні тем

«Діалектологія», «Фразеологія»; школярі загальноосвітніх навчальних

закладів під час навчально-дослідницької діяльності.


136

Виклад основного матеріалу. При зборі матеріалу важливими

вважаємо такі принципи:

1) матеріал бажано фіксувати аудіографічно; 2) при відсутності відповідної техніки – графічно;

3) всі фразеологічні одиниці необхідно записувати транскрипцією

відповідно до мовлення респондентів;

4) в усіх словах обов’язково ставити акцент; 5) фіксувати всі фонетичні, морфологічні, лексичні дублети;

6) обов’язкова вказівка на місце фіксації фразеологічної одиниці; 7) під терміном «фразеологізм» розуміти «нарізно оформлений, але

семантично цілісний і синтаксично неподільний мовний знак» [1, с. 770];

8) важливо охоплювати всі вікові категорії населення: людей похилого віку, які постійно живуть у певному населеному пункті, людей

середнього віку, молодь; це дасть змогу, з одного боку, виявити застарілі

явища, а з іншого – відстежити зрушення, новоутвори, які з’явилися у

мовленні в останні роки.

Питальник

Схожий: з اтатка ĭ اлатка… Зовсім не схожий: йак свиاн’а на

пароاвоз, йак соاва пاроти орاла… Дуже високий: йак фоاнарь, йак

лобоاда… Дуже високий, міцний чоловік: йак тр˙охдاверниĭ шкаф, йак

вана… Людина, яка маєاке, п˙ів Іاрама… Дуже низький: метр ў прижا

зайву вагу: йак тоاварниĭ اпойізд з гاрузом, йак три сноاпи ўاкуп˙і…

Жінка, яка має зайву вагу: йак цар˙-اпушка, три اхати і млин… Дуже

худий: скеاлет і метр шاкури… Дуже худа жінка: йак اдошка двадاц’атка,

н’і اкож˙і н’і اрож˙і… Дуже худий чоловік: йак гاвозд’… Велика нога: хоч

…ронاтоптаниĭ… Лисий: йак д’ід Сафاйатиĭ розاсорок пا ,виاгус’ін’ даا

Погана зачіска: на голоاв˙і اкури неи вадц’ат’… Дужеاриста дاсуц’:а, тا

гарне волосся: йак اк˙інс’ка гاрива… Рідке, погане волосся: три

волоاсини… Дівчина (жінка), яка має рідке, погане волосся: йак в˙іўاц’а

обсاкубана… Некрасивий, невродливий: бاридко ĭ двоاма палиечاками

ўاз’ати, на обاлич˙:і чорاти гоاрох моاлоли… Дуже негарна жінка: краاсива

йак коاбила اсива, йак свиاн’а п˙ід лопуاхом… Дуже красива людина: йак

вали… Дуже красива жінка: йакاкони змал’уاписаниĭ (а), йак з іا

арاт’істка, йак اкуколка… Дуже красивий чоловік: йак арاт’іст… Дуже

гарний чоловік: йак оاрел… Дуже брудний: на اн’ому (н’ій) оاдежа аж

лаاмайец’:а, йак свиاн’а ў мармеи реч˙куاлад’і… Дуже брудні вуха: хоч гا

с’іĭ, اначе сاвин’і ночуاвали… Брудне волосся: йак теил’а облиا

е зало, йакا

мазане… Брудні нігті: хоч˙ реاсалом наاи ди… Смаглявий: йакاд’іску саا

каاза, йак нацاмен… Дуже білий: йак у اпогреиб˙і сиاд’ів (ла)… Голова

неправильної форми: голоاва йак اдин’а… Криві ноги: йак на цисاтерн’і

з اДал’н’ого Восاтока اйіхала… Людина, яка шкандибає: руб дاвадцять…

Людина з великими губами: اґемби йак ваاреники, Лобоاда اномеир два…

Людина з великими вухами: اвуха йак баاнани... Людина з великим

носом: н’іс йак бараاбол’а... Людина з великими витрішкуватими


137

очима: اоч˙і йак у اжаби... Розумна людина: اвундер اк˙індер, йак три

йеўاрейі і свиاн’а ўприاдачу... Зарозумілий: اвумниĭ йак اвутка…

Дивакуватий чоловік: Аاл’оша اМ˙іт’ін друг, чоاтири вал’اти і ўс’і

коاзирн’і, з Козоاдойіўки, роاдила коاрова та неи облиاзала, се

и саاло два чаا

,залаاлава із вокاн’ами, КاДун’ка з трудодا :ноч˙і… Дивакувата жінкаا

блонاд’інка ў квадاрат’і... Не розуміти: йак коاза в апел’اсинах, дл’а тих /

хто ў скаاфандр˙і... Відсутність музичного слуху: завиاвайе йак к˙іт на

імеاнинах... Багато хотіти: гاланди ваاрен’:ам неи наاмазат’?... Сильно

любити: йак свиاн’а гарاбуз… Сильно не любити: йак цие п˙ісл’аا бул’уا

т’ачаاчайу… Сильно любити тварин: коا п˙ісл’аا л’одкуاчайу, йак с’іا

мати... Сильно хотіти: неاи ниĭاп˙іĭки, йак дурاтарец’ коاхоче / йак сا

боاроц’:а... Сильно не хотіти: اхоче йак اциган п˙ід дошч, اхоче йак اциган

сах і ўاбити... Недоречно або без смаку одягнений: ў труاторбу загуا

шاл’ап˙і, йак к˙іт ў карاтошку... Дуже довгий одяг: йак ў киاрейі… Дуже

короткий одя: йак п˙ідстاрелеиниĭ … Пересуватися дуже швидко: йак

голиĭ зا в˙іник… Недоречно поспішати: йакا тати йакاбалкойу, л’іا голиĭا

кукуاрудзи, йак коاрова очеи де іاретом… Пересуватися дуже повільно: іا

молоاко на голоاв˙і اкисне… Довго не йти: зاгайаўс’а йак Теи рент’іĭ наا

фاронт’і … Переміщатися дуже необережно: йак اвозом اйіхати…

Переміщатися автоматично: на автоп˙іاлот’і… Йти пішки: на

топاтобус’і… Довго ходити: п˙іاти ў Паاриж اчереиз Паўاлиш, ў

Зاнамйанку اчереиз Оاдесу… Не поспішати: йак жид на в˙іĭاну… Піти

звідкись: аاм˙іл’-хаاм˙іл’ чагарниاками… Не піти нікуди: до اБен’і на

з’і на пеاкоўзанку, коاи паاтел’ку… Не знати куди йти, що робити: йак сл’іا

коاбила в очеи рузу… Іти гарно: такاлену кукуاди / а йа ў зеاрет, хто куا

пише / шчо беاиз пе

ире

иводчика неا

и прочиاтайеш… Іти негарно: іاде аж

…росаاганиĭ… Сутулитися: йак знак вопاкиĭ поاпочерк таا пише / аا

Старий: аж п˙іاсок اсипеиц’:а, اв˙іниками اпахне… Стара жінка: اдама ў

ваاсил’ках, اдама ў нафтаاл’ін’е… Дуже прямий: йак жеирاдину коўтاнуў

(ла)… Дуже голодний: кишاки сваاр˙ац’:а… Переїcти: наاйіўс’а йак

г˙імаاлайс’кий веидاм˙ід’, йак на тاрет’іĭ ден’ сاвад’би… З’їсти кислого:

аж Аاмерку اвидно… Дуже мерзнути: заاмерзнути на к˙іاза’к, заاмерз йак

соاбака… Дуже жарко: горобاци اх˙екаĭут / асاфал’т اр˙епайец’:а… Дуже

сильна утома: اначе цеи сили… Важко працювати: йак н’егр наاмент ноا

планاтац’ійі… Сильно занятий: д’іاлоў йак у Шاверника, пاрати / ваاрити /

бо اзаўтра Веи т’іاрити, св˙аاбук куاликден’… Нічого не робити: бамا

зайец’ п˙ід меا линдики… Дуже чутко спати: йакاи жейу… Дуже міцноا

спати: йак заاбитиĭ, спит’ йак اп˙ісл’а اмаковойі куاт’і… Недочувати:

глуاхих повеизاли, пов

еит’аاгаĭ баاнани з вух, глуاхим за اл’ісом мед даاйут’…

Спати: даاвит’ на اмасу… Безсоння: в اоч˙і اначе сирниاки поўстаўاл’али…

Померти: п˙іاти на Йеاгорову اГору , в˙іднеисاли до اбаби Оاнис’ки, اкеди

завеирاнути… Неякісно зробити: коاму اруку / коاму اногу, заاмазати

сл’іاпим اоч˙і, заاл’апати اоч˙і… Неефективно робити: на اКийіў اчереиз


138

Оاдесу, на пاлошчу اК˙ірова اчереиз Зاнамйанку… Нічого не робити:

пл’уاват’ і лоاвит’… Робити безглузду роботу: اкур˙ам اлапи اмити,

сاвин’ам اзуби اчистити… Довго щось робити: соاбак т’агاнути… Робити

щось несвоєчасно: дошч іاде / а ми скирاтуйем… Дуже нещаслива

людина: веитоплеاзе йак уا

инику… Дуже щаслива людина: шчасاлива йак

свиاн’а ў сاпас’іўку… Сваритися з кимсь: бاйуц’:а йак اлис’і اкон’і…

Погроза: поاч˙ом ў Зاнамйанц’і рубеи :ройід… Сильно принизитиا

опусاтит’ اнишче пاл’інтуса… Необхідність віддяки: суاха اложка рот

деи рон:оĭاректор макаاпапа диا тебеا ре… Говорити неправду: уا

вана… Не дійти спільноїاциган в Іا фабрики? Нічого не заробити: йакا

згоди: оاдин ў اл’іс’і / а два у стاр˙іс’і… Робота, яка потребує більших

зусиль: це тоاб˙і неи н’ат’… Втручатися не в своюاтаз’іку гаا мило ўا

справу: на і моاйу اбаноч˙ку на اкислу каاпусту… Відсутність чоловіка:

кагاла уاбила, кاвоч˙ка ўاбила… Дуже далекі родичі або й узагалі не

родичі: Ваاсил’ اбаб˙і сеистاра ў اпервих… Право вільного вибору у діях:

з اБогом / Паاрас’у / اпоки трамاвайі اход’ат’… Не шуміть, тихо: і اк˙ішка

лапоĭ неاи хоاди… Сильно бити: йак стаاре в˙ідاро, йак сноاпа ў

голоاдоўку… Завдати моральної, матеріальної, психологічної шкоди:

зр˙іўاн’ати з асاфал’том… Хтось образився: на оاб˙іжеиних балاкони

падайут’… Погодитися з кимсь: і неاи каاжи /куاма / саاма воاйен:их

л’убاл’у… Не погодитися з кимсь: неи см˙іاши моاйі п˙ідاкови… Відповідь

не невигідну пропозицію: гур-اгур стаاра з اпеч˙і / а / це ви / اмамо…

«Тобі ще прийдеться»: приĭاде в˙іĭاна / попاросиш пом˙іاдори… Відповідь

на хвастощі: молоاдец’ / на اПаску кاрашанку дам… Бідна людина: н’і

голий іا / босиĭا :пати… Бідна, але хвастовита людинаاхати н’і лоا

п˙ідпеاрезаниĭ… Мати багато боргів: у долاгах йак ў шовاках… Приділяти

велику увагу чомусь незначному: اносиц’:а йак اбаба з اмошчами…

Приділяти велику увагу чомусь: اносиц:а йак اкурка з курاчатами…

Займатися безглуздою справою: мит’ اкур’ам اноги, гاладит’ шнурاки…

Людина обмежена у своїх діях: йак теи ривйаз’і… Відповіді наاл’а на пا

питання «Куди ти йдеш?»: в Оاдесу п˙ідстриاгац’:а, ў اКийіў по

хاрестики… Відповіді на питання «Що ти робиш?»: اрад’іо сاлухайу…

Дуже гарні стосунки: вас’-вас’, л’уاбов˙ і اмак˙і… Відповіді на питання

«Як справи? Як діла?»: йак ў Ганаاлулу… Відповіді на питання «Котра

година?»: беиз пйаاти миاнут йак стاр˙елку ўкاрали… Відповіді на

«Дякую»: اд’акуйу об поاр˙іг морاд’акойу… Відповіді на дулю: в˙із’اми та

застاрел’с’а… Відповіді на питання «Що ти робиш?»: اгус’ам йарاмо…

Сміятися: залиاватис’а йак اциган сиاроваткойу… Сильно, голосно

сміятися: йак اциган до اсонц’а, ташاчитис’а йак اтаз’ік по бруاковк˙і…

Розсердитися, надутися: йак пиاгида… Вияв недоречної радості: اвесеило

булоا м˙ішноاвали / сاфети даاрала канاмузика гا / валиاбат’ка хоا було йакا

йак гроб забиاвали / ноги неи ўاлазили оاто ре

игоاтали… Плакати: اсопл’і

розпусاтити… Боятися: боاйіц’:а йак жид в˙іĭاни… Не боятися: нал’аاкаў

козاла каاпустойу… Бути засмученому: розстاройениĭ йак балаاлаĭка,


139

розстاройениĭ йак г˙іاтара… Хвилюватися: мандاражка бйе… Мати

неадекватну реакцію на подразники: беил’коاти обاйістис’а...

Нервувати: беи воберту... Дужеاводитися з п˙іاнер˙а бйе... Нервовий: заا

злий: йак меи ,конеĭ... Дуже радийا читиاгера... Жартувати: моا

задоволений: اрадиĭ йак слон اп˙ісл’а опеи оч˙і поا :рац’ійі... Здивованийا

дв˙і коاп˙іĭки... Не справдилися надії: оاце / тоاб˙і / اбабо / і اКийіў...

Соромно: йак ў пасاл’он’і, йак اголиĭ ў кропиاв˙і... Швидка людина: йак

муха... Повільна, незграбнаا с’ін’:аاшило... Повільна людина: йак оا

жінка: йак караاкатиц’а... Неврівноважена, нервова, експресивна

людина: з اмухойу ў اнос’і... Впертий: хоч˙ пл’ун’ меи (наاво) ч˙і / а в˙інاж˙і оا

сиў... Ледачий: леاмар ўкуاде»... Вередливий: йак коاкаже «Дошч іاи дачиĭا

йак пес, йак اмухи на اс’ін’і, гуاл’аĭ / اВекло / اпоки неи сاмеркло... Хитрий:

девйат’... Дуже жаднаا вивелаا ми / аاд’іла на сеاхитриĭ йак жид, сиا

людина: йак жид, اмама даاли с’ім коاп˙ійок / каاзали шчоб неи тاратили /

бо прибاйут’... Дуже жадібна жінка: اжадна йак зеاлена اжаба... Не

жадібна людина: в˙іاд:аст’ остаاн’:і труاси... Безвідповідальний: де

каче йакاвоз’і, сا зал... Дуже пихата людина: йак чорт наاс’адеш там і вокا

блоاха на греиб˙ін’اц’і... Дуже пихатий чоловік: пиاхатиĭ йак اп˙іве

ин’...

Дуже пихата дівчина: йак اкурка пр˙івокاзал’на, запиاшалас’ йак сاтарша

дاружка... Брехлива людина: бاреше йак соاбака ў моاроз аж луاна ĭде...

Безсовісний: неи ...’виситا окоا Мошко спит’ / аا :ц’а... Уважнийاмайе лиا

Хвастовита людина: йак اжитн’іĭ اкоржик... Хвастовитий хлопець: йак

п˙іاтух اгамбургс’киĭ... Нечесна людина: اчесниĭ йак у поاпа руاкаў...

Образитися: наاдулас’ йак اжаба... Легковажна людина: اвирван’і اгоди...

Бідна, але амбіційна людина: اголиĭ / اбосий / аاле з اперцем... Байдужість:

мене / Сеا д˙іўц’і, проاд’іўц’і йак жиاи з’іاн’іĭ ноاмене... Спритний: на одا

кاрутиц’:а... Не розторопний: інاдик اдумаў / бاрама ўاбила... Балакуча

людина: йак н’іاмец’ке اрад’іо... Балакуча жінка: йак бараاболка...

Мовчазна людина: набاрати воاди у اвуха... Безтурботний, легковажний:

гадити ўا :ритва... Невдячністьاовочем... Дошкульна: йак бا житиا

боршч... Спокійний: споاк˙іĭниĭ йак уاдаў... Спокійний чоловік: баاби

вер˙і ўاк˙іĭниĭ йак дاвоз’ат’... Не спокійний, нервовий: споا водуا

м˙іاл’іц’ійі... Норовиста, вередлива дівчина або жінка: йак коاн’ака

фиркайе... Упертий: йак теاи дец’ зاку... Несміливий: молоاл’а на мотузا

баاбами войуاват’... Безвільна, безхарактерна людина: н’і рак н’і اжаба,

м˙ін’еіпол’зи н’і ўр˙еا да н’іاрал’на воا

і да... Набридливий: йак вош наا

стاруп˙і... Не ввічливий, не вихований: йак з бурйаاну вискочив... Злий:

йак буاгаĭ на пاриўйаз’і... Нахабний: у اмертвого اоч˙і اвидеире...

Експресивний: اр˙езкиĭ йак с’ітاро… Великий простір: хоч коاнем

гаاн’аĭ... Малий простір: хоاрош˙іĭ اбаб˙і اн’іде اс’істи... Дуже далеко: три

горاба по с’ім км, два лапاт’а по اкарт’і... Дуже близько: اчереиз л’іс та ў

башاтан... Безлад: اначе Маاмаĭ проĭاшоў, йак اн’імц’і партб˙іاл’ет

шуاкали... Дуже багато: йак у дурاного اн’імц’а патاрон’іў, і мох і траاва і


140

лист’а іا ровогоاва... Дуже багато всього найкращого: і лаўاбабка криا

соاбач˙ого дاрист’а... Дуже багато заборгованостей: хвосاт’іў / шчо

н’ігтем... Зовсімا чорного п˙ідا шит’... Дуже мало: йакاшубу поا можна ĭا

нема: йак на اдуб˙і груш... Дуже гарне, якісне: йак ў اлучших доاмах

Паاрижа і Фاранц’ійі… Смачна їжа: ўاкусне йак اсало з часниاком... Дуже

погане, неякісне: اвикрас’іт’ і اвиброс’іт’, покاрасит’ ў з’еاл’оний цв˙ет...

Не смачна їжа: з اпивом поاт’агне... Дуже довго: аж до Макоاвейа...

Недовго: йак اбосиĭ наскоўاзаўс’а... Дуже давно: в˙ідاколи اУман’ і

Саўاран’... Дуже рано: шче й اкон’і اводу неи пиاли... Дуже легко, без

зусиль: шо اраку اлапу од’ірاват’ , йак اд’іти ў اсад’ік... Кінець чогось:

скаاзаў اбат’ко «ўже» і اд’іти اложки покиاдали... Закінчити будь-яку

роботу: суاшити اвесла... Швидко закінчити будь-яку роботу: اзаĭц’а

йатниц’у... Дужеاмокру пا н’іколи, ўا коли таاвигнали... Ніколи: на Миا

довго: три اроки ĭ три дн’і... Не довго: од Р˙іздاва до Коاл’адки... Дуже

довго ходити: ти шчо اчереиз Батизاман хоاдиў... Дуже швидко: йак оاдин

ден’... Дуже пізно: اпозно / اбат’ен’ка, اпозно / اдоктор / اВан’ка اум˙ер...

Постійно або дуже часто відвідувати якесь місце: اход’ат’ йак до

/ вер˙і, цеاкаĭте дاна / шуاнец’ к˙іاцеркви… Кінець комусь або чомусь: к˙іا

тоاб˙і / اГапко / і смерт’... Кінець відносин: проĭшاла л’уاбоў / заاвйали

пом˙іاдори... Сильно хотіти: неи п˙іĭки... Сильно неاтарец’ коاхоче / йак сا

хотіти: اхоче йак اциган п˙ід дошч... Дуже треба: йак اвоздух…Не треба:

йак اзаĭцеив˙і п˙ідшاтан:ики, йак поاпу гарاмон’...

Висновки. Отже, дуже важливо залучати до навчально-

дослідницької діяльності дітей і використовувати таку форму роботи, як

збір ареальних фразеологізмів. Із метою попередження спотворення

матеріалу необхідно стежити за якістю проведення місцевих експедицій.

Перспективу вбачаємо в подальшому зборі фразеологізмів, залученні до

цього виду діяльності якомога більшої кількості дітей, удосконаленні

питальника.


1. Алефіренко М.Ф. Фразеологізм / М.Ф. Алефіренко // Українська

мова : [енциклопедія / редкол.: В.М. Русанівський (співголова),

О.О. Тараненко (співголова), М. П. Зяблюк та ін.]. – 2-ге вид., випр. і доп. –

К. : Вид-во «Укр. енцикл.» ім. М. П. Бажана, 2004. – С. 770–772.

2. Аркушин Г. Л. Сказав, як два зв’язав : Народні вислови та загадки

із Західного Полісся і західної частини Волині / [уклад. Г. Л. Аркушин]. –

Луцьк-Люблін, 2003. – («Фразеологія». – С. 76–133).

3. Вархол Н. Фразеологічний словник лемківських говірок Східної Словаччини [уклад. : Н. Вархол, А. Івченко]. – Братислава, 1990. – 160 с.

4. Вікторіна О. М. Матеріали до фразеологічного словника

Кіровоградщини (соматичні фразеологізми) // Мовознавчий вісник : зб.

наук. праць / МОУ України. Черкаський національний університет


141

ім. Б. Хмельницького / [відп. ред. Г.І. Мартинова]. – Черкаси, 2010.

Вип. 11. – С. 59–66.

5. Вікторіна О. М. Матеріали до фразеологічного словника

Кіровоградщини (фразеологізми, які містять компонент-топонім) /

О. М. Вікторіна // Наукові записки. – Кіровоград : РВВ КДПУ

ім. В. Винниченка, 2011. – Вип. 100. – С. 420–426. – Серія : філологічні

науки (мовознавство).

6. Доброльожа Г. Ідеографічний словник поліських народних

порівнянь з компоративними об’єктами – назвами тварин / [уклад.

Г. Доброльожа]. – К., 1997. – 53 с.

7. Доброльожа Г. Красне слово – як золотий ключ: Постійні народні

порівняння в говірках Середнього Полісся та суміжних територій [уклад.

Г. Доброльожа]. – Житомир, 2003.

8. Доленко Т. М. Материалы для словаря диалектных

фразеологизмов Подолья / Т. М. Доленко // Вопросы фразеологии :

Тр. Сам ГУ, 1975. – Вып. 272. – № 8. – С. 131–142.

9. Коваленко Н. Лексикографічний опис фразем західноподільських говірок // Діалектологічні студії. 4 : Школи, постаті, проблеми / [відп. ред.

П. Гриценко, Н. Хобзей]. – Львів : Інститут українознавства

ім. І. Крип’якевича НАН України, 2004. – С. 379–391.

10. Ковбасенко Л. І. Науково-дослідницька діяльність

старшокласників як головна педагогічна технологія виховання майбутніх

вчених / Л. І. Ковбасенко // Матеріали Міжнародної науково-практичної

конференції «Культура здорового способу життя та екологічне виховання

учнів як складові змісту позашкільної освіти», 25 – 27 травня 2010 р. –

Полтава : ТОВ «Фірма «Техсервіс», 2010. – 470 с.

11. Лисенко П. С. Принципи побудови програми для збирання

матеріалів для складання діалектних словників української мови /

П.С. Лисенко // Праці XI діалектологічної наради. – К., 1965. – С. 206 –

213.

12. Словник фразеологізмів української мови / [уклад.

В. М. Білоноженко та ін.]. – К. : Наук. думка, 2008. – 1104 с.

13. Ужченко В. Д., Ужченко Д. В. Фразеологія сучасної української мови / В. Д. Ужченко, Д. В. Ужченко. – К. : Знання, 2007. – 494 с.

14. Ужченко В. Д. Фразеологічний словник східно-слобожанських і

степових говірок Донбасу / [уклад. В. Д. Ужченко, Д. В. Ужченко]. –

Луганськ : Альма-матер, 2005. – 348 с.

15. Чабаненко В. А. Фразеологічний словник говірок Нижньої

Наддніпрянщини / [уклад. В. А. Чабаненко]. – Запоріжжя, 2001. – 200 с.

Елена Викторина. Учебно-исследовательская деятельность

детей: особенности организации местных экспедиций при

исследовании ареальных фразеологизмов.


142

В статье описаны особенности организации местных экспедиций во

время сбора локальных фразеологизмов. Сделан акцент на важности

привлечения школьников к этому виду деятельности. Предложен

авторский вопросник для сбора ареальных фразеологизмов. Описаны

основные принципы их исследования. Акцентировано внимание на

важности и необходимости их сбора.

Ключевые слова. Фразеология, диалектология, степные говоры,

научно-исследовательская деятельность детей, вопросник, местная

экспедиция.

Elena Victorsna. Teaching and yssledovatelskaya Deyatelnost children:

Features in the organization mestnыh эkspedytsyy study arealnыh

frazeolohyzmov.

This article describes the peculiarities of the organization of local

expeditions during the collection of local idioms. The focus is on the importance

of involving students in this type of activity. The author’s questionnaire to

collect areal idioms is proposed. The basic principles of the research are

described. The focus is on the importance and the need for its collection.

Key words. Idioms, dialectology, steppe dialects, research activities of

children, the questionnaire, the local expedition.

УДК 371.321

Л. С. Голодюк

НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ УЧНІВ:

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИЙ АНАЛІЗ

У статті розкривається генезис поняття «навчально-дослідницька

діяльність учня». Проводиться аналіз різних точок зору на зазначене

поняття та узагальнюються основні авторські позиції з організації

навчально-дослідницької діяльності учнів на уроках математики основної

школи.

Ключові слова: діяльність, навчальна діяльність, дослідницька

діяльність, навчально-дослідницька діяльність.

Постановка проблеми. Однією із сучасних методичних проблем

організації навчально-виховного процесу на уроці є масове впровадження

інноваційних технологій навчання, які часто є запозиченими і не

адаптованими до української школи, що призводить до зниження рівня

начальних знань учнів, зокрема до погіршення якості знань з математики.

Ми не можемо уникнути реформаторських змін в освіті і ці зміни з кожним

роком будуть глобальнішими та стрімкішими. Сучасному вчителю

необхідно навчитися виокремлювати базис кожної інновації та

проектувати його на основі сформованого національного досвіду


143

викладання математики. Закономірно значущими у викладанні математики

стають деталізовані аспекти досліджуваних явищ, виникає інтерес до

поглибленого вивчення сутнісних особливостей інновацій у навчанні

математики, зокрема, їх структурних складників, ієрархій, взаємозв’язків

та видозмін, які суттєво змінюють сутність самої інновації з точки зору

системного підходу. Отож, актуальним питанням стає здійснення

психолого-педагогічного аналізу пропонованої інновації.

Метою статті є розкрити генезис поняття «навчально-дослідницька

діяльність учня» шляхом здійснення психолого-педагогічного аналізу

наукових доробок психологів, педагогів, методистів та узагальнити

основні позиції з організації навчально-дослідницької діяльності учнів на

уроках математики основної школи.

Аналіз останніх досліджень і публікацій показав, що проблема

навчально-дослідницької діяльності учнів є предметом наукового аналізу

вітчизняних і зарубіжних учених, дослідження якої ускладнюється

розгалуженістю наукових підходів до цього питання та неоднозначністю

висновків науковців. Різні аспекти пізнавальної діяльності розглядали у

своїх роботах С. Рубінштейн, О. Леонтьєв, В. Штофф, Н. Тализіна та ін.

Дослідницька діяльність учнів була об’єктом вивчення таких учених, як

В. Алфімов, О. Губенко, Л. Ковбасенко, О. Микитюк, В. Моляко,

І. Нікітіна, О. Обухов, В. Паламарчук, О. Савенкова, О. Савченко,

А. Сологуб, Ю. Тамберг та інших. Розробці напряму навчально-

пізнавальної діяльності присвячені праці В. Андреєва, А. Алексюка,

В. Гузєєва, І. Лернера, Є. Полата, Є. Тонкова, Н. Сердюкової, М. Скаткіна,

І. Чечеля та ін. Дослідження щодо врахування психологічних особливостей

навчальної діяльності учнів та студентів, дидактичних закономірностей

формування умінь i навичок здійснювали A. Алексюк, Ю. Бабанський,

В. Давидов, Л. Занков, Г. Костюк, В. Крутецький, І. Лернер, M. Махмутов,

Р. Нізамов, С. Смірнов, Ю. Фокін, І. Харламов, М. Шахмаєв та ін.

Розробка теоретичних i методичних аспектів навчання математики

знайшла відображення в працях з методики формування математичних

знань (Г. Бевз, M. Бурда, П. Єрднієв, М. Ігнатенко, Ю. Колягін,

3. Слєпкань, А. Столяр, Н. Тарасенкова, І. Тесленко, М. Шкіль, Н. Шунда

та ін.).

Утім не заперечуючи вагомого внеску в розв’язання даної проблеми,

зробленого вищезгаданими авторами, варто зазначити, що поняття

«навчально-дослідницька діяльність учнів» потребує аналізу й уточнення.

Виклад основного матеріалу. В основу психолого-педагогічного

аналізу покладемо процес діяльності учня. У загальній теорії навчання,

основи якої були закладені Я. Коменським, І. Песталоцці, А. Діствервегом

та розширені К. Ушинським, П. Каптерєвим, С. Шацьким, П. Нечаєвим,

П. Блонським, Л. Виготським, а також у педагогічній психології

(Д. Ельконін, П. Гальперін, В. Давидов, І. Лінгарт, І. Ломпшер, Н. Тализіна


144

та ін.) сформувалася психологічна теорія навчальної діяльності

особистості. Теорія діяльності розглядається як система методологічних і

теоретичних принципів вивчення психічних феноменів. Основним

предметом дослідження є діяльність. Даний підхід розглядається у двох

площинах: принцип єдності свідомості і діяльності (Л. Рубінштейн) та

проблема спільності будови зовнішньої і внутрішньої діяльності

(О. Леонтьєв).

У своїх працях Л. Рубінштейн розглядає діяльність як сукупність дій,

спрямованих на досягнення цілей. Основними особливостями діяльності

Л. Рубінштейн вважає: соціальність (діяльність здійснюється тільки

суб’єктом); діяльність як взаємодія суб’єкта з об’єктом є змістовною,

предметною; діяльність завжди творча і самостійна. Діяльність

визначається своїм об’єктом не прямо, а лише опосередковано через її

внутрішні, специфічні закономірності (через мету, мотиви тощо). Це

частковий прояв розробленого загального принципу детермінізму:

зовнішні причини діють тільки через внутрішні умови того, на кому чи на

чому ці зовнішні впливи позначаються. З цих позицій створена теорія

мислення як діяльності і як процесу [6].

Згідно з теорією О. Леонтьєва, особистість характеризують тільки ті

психічні процеси й особливості, які сприяють здійсненню її діяльності.

Ієрархія діяльностей утворює ядро особистості. Основною

характеристикою особистості є самосвідомість, тобто усвідомлення

людиною себе в системі суспільних стосунків. Кожному віковому періоду

розвитку особистості, за теорією діяльності, відповідає певний вид

діяльності, який набуває провідного значення у формуванні нових

психічних процесів і властивостей особистості.

Г. Щукіна розглядає діяльність як основну форму прояву активності

людини, її соціального призначення. Суть людської діяльності полягає в

перетворенні дійсності, в активному впливі самої людини на предметний

світ. Учена виділяє такі основні властивості загального феномена

діяльності:

1) цілепокладання (трансформація загальної мети в конкретні

завдання);

2) перетворюючий характер (діяльність з перспективою

вдосконалення свого оточення, перетворення світу);

3) предметність (виражено її об’єктивно матеріальну основу, її

зв’язок з предметним світом);

4) усвідомлений характер (розкриває її суб’єкта, що виявляється в

цілепокладанні, у прогнозуванні діяльності, у перспективних

устремліннях) [3].

Отже, можна сказати, що не окремі властивості визначають

особливість людської діяльності, а їх зв’язок обумовлює єдність і

цілісність будь-якого виду діяльності та її варіативності. У діяльності

відбувається не тільки освоєння предметного світу дитиною, але і


145

формування ставлення до нього, до свого місця в цьому світі, до

суспільства, до людей, разом з якими вона вчиться.

Розробка проблеми провідної діяльності стала фундаментальним

внеском О. Леонтьєва у розвиток дитячої і вікової психології. Учений не

лише охарактеризував зміну провідних діяльностей у процесі розвитку

дитини, але і започаткував вивчення механізмів цих змін, переходу однієї

провідної діяльності у іншу. Зазначимо, що провідна діяльність (за

О. Леонтьєвим) це діяльність, що має три ознаки:

1) діяльність, у формі якої виникають і всередині якої

диференціюються інші, нові види діяльності;

2) діяльність, у якій формуються або розвиваються психічні процеси (мислення, сприйняття, пам’ять і т.д.);

3) діяльність, від якої залежать основні психологічні зміни

особистості у даний період розвитку.

Д. Ельконін вважає, що в якості провідної діяльності у підлітковому

віці виступає спілкування на основі різних видів суспільно корисної

діяльності [7].

З позиції загальної теорії діяльності психологами розрізняються

поняття «навчальна діяльність» та «пізнавальна діяльність».

Термін «навчальна діяльність» досить неоднозначне поняття. У

наукових працях виділяють три основні позиції трактування зазначеного

поняття, а саме: 1) визначається як синонім поняття «учіння»;

2) розглядається як провідний тип діяльності в молодшому шкільному віці

(особлива форма соціальної активності, що проявляє себе за допомогою

предметних і пізнавальних дій); 3) подається як один із видів діяльності

школярів і студентів, спрямований на засвоєння ними за допомогою

діалогів (полілогів) та дискусій теоретичних знань і пов’язаних з ними

умінь та навичок у сферах суспільної свідомості (Д. Ельконін

В. Давидов).

Отже, у навчальній діяльності учень починає не з розгляду чуттєво-

конкретного різноманіття дійсності, а із уже виділеної іншими загальної

внутрішньої основи цього різноманіття. Навчальна діяльність школярів

будується у відповідності зі способом подання теоретичних знань, зі

способом переходу від абстрактного до конкретного.

Результативною навчальна діяльність буде тільки тоді, якщо вона

організована таким чином, коли учень знає; як правильно діяти: мислити,

передбачати результати діяльності, співставляти їх з отриманими

результатами, робити висновки.

П. Гальперін акцентував увагу на тому, що знання – це засіб навчання

діям. Освоєння способів дій – соціальне замовлення суспільства навчанню.

Саме способи дій є метою навчання.

Г. Атанов під навчальною діяльністю розуміє спеціально організовану

активність людини, яка проявляється у процесі її взаємодії з оточуючим


146

світом, і ця взаємодія полягає у розв’язанні життєво важливих задач, що є

визначальними в існуванні і розвитку людини [4, с. 58]. Науковець

уточнює, що модель діяльності складається з таких елементів: потреба –

мотив – мета – підмета – задачі – дії – операції – продукт,

системоутворюючим фактором якої є порядок слідування вказаних

елементів [4, с. 59-60].

Що ж стосується структури навчальної діяльності, то вона

визначається характером взаємодії її елементів. Але питання щодо складу

основних структурних елементів навчальної діяльності в педагогічній

психології досі одностайно не вирішене. У літературі пропонується кілька

варіантів у вирішення цього питання (табл. 1).

Таблиця 1

Автор Структурні елементи навчальної діяльності учнів

В. Рєпкін Актуалізація наявного теоретико-пізнавального інтересу;

визначення кінцевої навчальної мети – мотиви; попереднє

визначення системи проміжних цілей і способів їх

досягнення; виконання системи навчальних дій,

центральне місце в якій займають специфічні

перетворення предмета і побудова моделі; дії контролю;

дії оцінки.

А. Варданян,

Г. Варданян

Навчальні завдання і дії, спрямовані на їх вирішення;

характер емоційної забарвленості навчальної діяльності;

мета навчальної діяльності; засоби (методи, способи)

здійснення навчальної діяльності; результат навчальної

діяльності (засвоєння навчального матеріалу і загальних

способів дії у досліджуваній області дійсності); характер

процесу навчальної діяльності як зміст і послідовність

здійснення входять до її складу дій.

Д. Ельконін Навчальна мета; навчальні дії; дії контролю процесу

засвоєння; дії оцінки ступеня засвоєння.

В. Давидов Навчальні ситуації (або задачі); навчальні дії; дії

контролю й оцінки.

О. Леонтьєв Потреба; навчальна задача; мотиви навчальної діяльності;

навчальні дії та операції.

На основі робіт В. Давидова, Д. Ельконіна, А. Маркова та

проведеного доктором психологічних наук П. Горностаєм дисертаційного

дослідження «Психологія рольової самореалізації особистості», в якому

він вказує на природну зміну життєвих фаз людини, що у свою чергу

впливає на провідну діяльність дитини, виокремлені особливості

навчальної діяльності (табл. 2).


147

Таблиця 2

Віковий

період Роки

Провідна


дитини

Актуальні

життєві риси

Особливості

навчальної


Молодший

шкільний

вік

7-12 Учіння Учень Формування

навичок організації

та здійснення


діяльності;

оволодінням всіма її

складовими.

Підлітковий

період

12-15 Інтимно-

особистісне

спілкування

Співрозмовник,

лідер,

дорослий,

член групи

Відбувається

становлення

довільності


діяльності;

оволодіння її

загальною

структурою;

усвідомлення

індивідуальних

особливостей своєї

навчальної роботи,

використання


діяльності як засобу

організації своєї

взаємодії з іншими

учнями.

Аналізуючи поняття «пізнавальна діяльність», звертаємо увагу на те,

що це поняття ширше від поняття «навчальна діяльність», оскільки

пізнання здійснюється не тільки з метою навчання, але й для «відкриття»

нового.

Г. Щукіна в своїх наукових роботах як рівноправні вживає терміни

«учіння» і «пізнавальна діяльність», в процесі якої відбувається оволодіння

змістом навчальних предметів і необхідними способами, уміннями та

навичками, за допомогою яких учень отримує освіту [3, с. 96]. Дане

визначення дозволяє встановити предмет учіння – зміст навчальних

предметів.

Н. Половнікова оперує терміном «пізнавальна діяльність» і визначає

її як усвідомлені, цілеспрямовані процеси, що виражають активне

ставлення учнів до оволодіння знаннями, уміннями і навичками, а також


148

способами їх отримання [8, с. 131]. На жаль, дане визначення не розкриває

характер цих процесів.

Проблема навчального пізнання (але не навчально-пізнавальної

діяльності) розкривається у роботах Л. Арістової. При цьому учіння вона

розуміє як один з видів пізнання [9, с.7]. Відмінність же наукового та

навчального пізнання, на її думку, «виявляється в тому, що в науковому

пізнанні зв’язки між образами ширші і виражені більш ясно, результати

пізнання більш конкретні, в навчальному пізнанні формуванню цих

зв’язків заважає не стільки брак образів і понять в особистому досвіді

учнів, скільки їх однозначність, що, природно, призводить до менш

конкретних висновків, узагальнень» [9, с. 18]. Л. Арістова вказує на ряд

ознак, які свідчили про зближення навчального і наукового пізнання і як

наслідок – необхідність упорядкування нового терміна «навчально-

пізнавальна діяльність». А саме: оволодіння учнями складними поняттями

при незначному життєвому досвіді; інтенсифікація у школі процесу

навчального пізнання, яка відбувається на основі зростаючого рівня його

змісту, темпів його розвитку; зростаюча тенденція виходу за встановлені

школою межі змісту знань, пошук учнями нового, їх прагнення до

відкриттів [9, с. 24-25].

Упорядкування понять «навчальна діяльність» і «пізнавальна

діяльність» призвело до появи нового поняття «навчально-пізнавальна

діяльність» (Г. Щукіна), яке вона розглядає як «спеціальну діяльність»,

«спільну діяльність», «форму співробітництва дорослого і учня», в якій

удосконалюються пізнавальні процеси соціалізації дитини.

Навчально-пізнавальну діяльність школяра у процесі навчання

Г. Щукіна конкретизує у таких напрямах:

1. Зв’язок з діяльністю інших людей (учитель, однокласники та ін.), у

якому здійснюється обмін досвідом діяльності, її видами, способами, у

результаті чого розширюється знаннєва база з предметних галузей

діяльності.

2. Зміна характеру діяльності від виконавської, активно виконавської,

активно самостійної до творчо самостійної і як результат – поступальний

розвиток особистості.

3. Зміна позиції учня: від виконавської – до активної – до позиції

суб’єкта.

4. Становлення особистості у навчальному процесі обумовлено

зміною регулятивних механізмів (внутрішніх і зовнішніх). Рівень

саморегуляції – основний показник і механізм формування особистості

школяра.

5. Зміна позиції учня у міжсуб’єктних відношеннях у системі

«вчитель-учень» сприяють формуванню навичок саморегуляції школяра

через активність, самостійність, пізнавальний інтерес.


149

6. Самоаналіз учіння, що впливає на зміну позиції учня у навчально-

пізнавальній діяльності і спричиняє розвиток та формування особистості

школяра.

Ці напрями вчитель повинен врахувати у процесі організації навчання

на уроці, оскільки вони змінюють позицію школяра у навчально-

пізнавальній діяльності, що сприяє формуванню особистості.

На сучасному етапі реформування освіти ми спостерігаємо

підвищений інтерес учителів до організації дослідницької діяльності дітей.

Досліджуючи це питання, С. Раков у своїй науковій праці «Формування

математичних компетентностей учителя математики на основі

дослідницького підходу у навчанні з використанням інформаційних

технологій», розкриваючи принцип природовідповідності, розглядає

чотири стадії навчання (за Я.-А. Коменським):

- автопсія (самостійне спостереження);

- автопраксія (практичне здійснення);

- автохресія (застосування отриманих знань, умінь, навичок у нових

обставинах);

- автолексія (самостійне подання результатів своєї діяльності).

Я.-А. Коменський вважав за потрібне навчати учнів найголовнішим

чином того, щоб «вони черпали знання не із книг, а спостерігали самі, …,

щоб досліджували і розуміли самі предмети, а не пам’ятали тільки чужі

спостереження і пояснення».

Російський педагог П. Каптерєв зазначає [10]: «… у підручнику всі

лаштунки, за допомогою яких піднімалася будівля, зняті, і будівля

являється не в процесі будівництва, а закінченою. А учням необхідно

ознайомитися із самим процесом отримання знання, із шляхами, якими

воно добувається, із способами його опрацювання і кінцевого

формулювання. Все це найбільш добре можливо зробити тільки шляхом

самостійного спостереження і самостійного узагальнення його».

Розмірковуючи над методами навчання, науковець зауважує, що «важко

здійснити відкриття в перший раз, але не важко відкрити уже відкрите,

ідучи протоптаною стежинкою».

Останнім часом у літературі розглядаються питання, пов’язані з

деталізацією дослідницької діяльності, зокрема у площині організації

навчально-дослідницької (С. Коршунов, Н. Недодатко, І. Кравцова),

пошукової (Б. Скоморовський, В. Редіна), науково-дослідницької

(Г. Цехмістрова, О. Анісімова, Л. Шевченко) роботи.

За визначенням О. Обухова, навчально-дослідницька діяльність

учнів творчий процес спільної діяльності двох суб’єктів (учителя й учня)

з пошуку невідомого, у ході якого здійснюється трансляція між ними

культурних цінностей, результатом якої є формування світогляду.

Характеризуючи навчально-дослідницьку діяльність, він підкреслює

основну функцію: прагнення учнів до пізнання світу, себе, і себе в цьому


150

світі [2]. Ми вважаємо, що метою проведення навчально-дослідницької

діяльності учнів є забезпечення цілеспрямованого особистісного розвитку,

набуття навичок дослідницької діяльності, оволодіння знаннями, які

сприймаються як нові та особистісно значущі лише по відношенню до

конкретно взятого індивідуума. Предметом такої діяльності може бути

навчально-дослідницьке завдання, яке за своєю сутністю є пізнавальним і

зорієнтованим на «зону найближчого розвитку» дитини. Передує

успішному, результативному здійсненню навчально-дослідницької

діяльності учнів робота вчителя із формування навчально-дослідницьких

умінь школярів.

В організації науково-дослідницької роботи учнів слід дотримуватись

декількох принципів [12]:

- дослідницька діяльність учнів є наближеною до науково-

дослідницької діяльності, її початком і найчастіше має продовження в

подальшій науковій діяльності;

- зміст дослідження обов’язково повинен поєднуватися з навчальною

метою, загальними потребами суспільства та питаннями сьогодення;

- наукове дослідження – безперервний процес, його не можна

виконати за кілька днів;

- науково-дослідницька діяльність – обов’язково керований процес.

Така робота школярів повинна відповідати науковим методам знання,

розширювати зміст їх освіти й удосконалювати підготовку до майбутньої


Встановлюючи спільні і відмінні ознаки між зазначеними вище

поняттями ми пропонуємо розглядати ці поняття у певному структурному

зв’язку (рис. 1).

На нашу думку, навчально-дослідницька діяльність це спрямована

вчителем діяльність учня, у результаті якої в останнього формуються

узагальнені способи дії розв’язання індивідуально або суспільно значущих

задач. А як висновок: будь-яка діяльність здійснюється шляхом

розв’язання задач, зокрема, навчальна діяльність – через розв’язання

навчальних задач, які в певній системі складають навчально-дослідницькі

завдання (авт.), розв’язання яких є не метою, а є засобом досягнення

навчальної мети.

Дослідженню психолого-педагогічних закономірностей процесу

засвоєння математичних понять, розв’язування задач, доведення теорем на

різних етапах навчання, розгляду різних шляхів активізації навчально-

пізнавальної діяльності учнів у процесі вивчення математики і

можливостей управління цією діяльністю присвячені численні роботи

вчених, зокрема: Г. Бевза, М. Бурди, З. Слєпкань, Н.Тарасенкової,

В. Швеця та ін. На наше переконання, необхідно зробити акцент на деяких

аспектах організації навчально-дослідницької діяльності учнів на уроках

математики шляхом деталізації найважливішого компонента діяльності –

навчально-дослідницьких завдань. Навчально-дослідницькі завдання тісно


151

пов’язані із змістовнм (теоретичним) узагальненням, вони підводить учня

до формування вмінь і навичок узагальнювати та систематизувати

навчальний матеріал, до оволодіння новими способами дії.

Рис. 1. Ієрархічна упорядкованість понять

Пропонуємо зразок навчально-дослідницького завдання до теми

«Прямокутний паралелепіпед, його виміри. Куб. Формула об’ємів

прямокутного паралелепіпеда і куба», 5 клас.

Мета дослідження. Дослідити поняття «об’єм», визначити одиниці

вимірювання об’єму, навчитися знаходити об’єм прямокутного

паралелепіпеда і куба.

Гіпотеза дослідження. Під об’ємом я розумію ___________________,

тому що ________________________________________________________.

Я знаю, що об’єм вимірюється _________________________________.

Завдання дослідження:

1. З’ясувати зміст поняття «об’єм» та визначити його одиниці

вимірювання.

2. Сформулювати власні поради щодо обчислення об’ємів

прямокутного паралелепіпеда і куба та, скориставшись ними, виконати

завдання.

3. Вивести формули обчислення об’ємів прямокутного

паралелепіпеда, куба.

4. Зробити висновок про те, яку величину називають об’ємом, вказати

формули знаходження об’ємів прямокутного паралелепіпеда і куба та

ДІЯЛЬНІСТЬ

НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНА

НАВЧАЛЬНА ПІЗНАВАЛЬНА

ДОСЛІДНИЦЬКА

НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКА НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКА

ПОШУКОВА


152

створити із них малюнок, скориставшись онлайн-офісом Диск Google,

зокрема графічним он-лайн редактором Google Drawings.

Хід дослідження

Задача 1. Виконай завдання самостійно.

Уважно розглянь малюнки та запиши назви предметів. Подумай, що є

спільним у зображеннях. Спробуй намалювати предмет довкілля, який, на

твою думку, може продовжити ряд поданих нижче прикладів.

Задача 2. Віднови зміст тексту під назвою «Історичне походження

терміна або поняття».

Поміркуй і доповни речення словами, які, на твою думку, найбільш

вдало характеризують поняття. За потреби скористайся словами для

довідки.

Термін «об’єм» слов’янського походження, що означає ____________.

Слова для довідки: «множина», «обійняти», «поверхня», «передовий».

Об’єм у математиці скорочено позначається латинською літерою V.

За одиницю об’єму беруть об’єм одиничного куба, наприклад: об’єм

куба з ребром один сантиметр – один кубічний сантиметр.

Об’єм нескладних геометричних тіл визначають підраховуючи

кількість одиничних кубів, якими можна заповнити геометричне тіло.

Задача 3. Знайди інформацію у підручнику.

Поміркуй та знайди інформацію, яка допоможе тобі закінчити

речення. Відомо, що за одиницю виміру об’єму обирають об’єм куба,

сторона якого дорівнює ________________________. Такий куб називають

__________________________. Якщо ______________________ дорівнює 1

м, тоді об’єм куба дорівнює _____________________.

Задача 4. Виконай завдання

самостійно.

Проаналізуй зміст попередніх завдань.

Розроби і сформулюй поради, яких, на

твою думку, потрібно дотримуватися під

час знаходження об’єму зображених фігур.

Врахуй інформацію, яка розміщена на

рисунку. Свої поради запиши за зразком.

Щоб знайти площу фігури, потрібно ____________________________. 1 1 1

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%B2%D0%B0%D0%B4%D1%80%D0%B0%D1%82


153


Скористайся своїми порадами і знайди об’єм кожної фігури,

зображеної нижче. Відповідь запиши за запропонованою нижче схемою.

Відомо, що фігури, зображені на рисунку, складені із кубів, об’єм яких

1 см3.

Відповідь. Об’єм тіла, зображеного ____________ кольором, дорівнює ___.

Об’єм тіла, зображеного ___________________ кольором, дорівнює _____.

Об’єм тіла, зображеного ___________________ кольором дорівнює _____.

Задача 6. Виконай завдання усно.

Прочитай назви одиниць об’єму. Підкресли ті з них, які ти

використовуєш у мовленні або якими користуєшся у побуті. Спробуй

продовжити ряд назв одиниць об’єму.

Кубічний кілометр (1км3); кубічний сантиметр (1 см2);

_____________ _____; ______________ ______; _____________ _______.

Задача 7. Досліди клітинку свого зошита.

Уважно розглянь рисунок. Знайди підказки, які допоможуть тобі

записати формули знаходження об’ємів прямокутного паралелепіпеда і

куба. Зроби висновок та запиши формули.

Висновок. ______________________________________________________.

a a

c

b


154


Уяви себе зварювальником. Перед тобою стоїть завдання –

виготовити бак для води місткістю 120 літрів. Подумай та запропонуй

відповідь на питання: «Якого розміру бак потрібно виготовити?»

Відповідь. ______________________________________________________.

Задача 9. Виконай завдання у парі.

Уяви, що тебе запросили на день народження. Коробку з подарунком

потрібно святково оформити – обгорнути кольоровим папером. Коробка

має розміри 40 мм, 50 мм, 60 мм. Визнач, скільки паперу потрібно купити.

За якою формулою можна обчислити потрібну кількість?

Відповідь. _______________________________________________________.

Задача 10. Досліди білий аркуш.

Проаналізуй схему виготовлення моделі куба. На ній вказані

практичні дії, які ти маєш виконати з аркушем паперу, щоб виготовити

модель куба. Знайди лінійні виміри куба та обчисли його об’єм.

Підготуйся розповісти на уроці про те, як можна виготовити модель

куба із паперу, та продемонструвати однокласникам свій варіант

виконання завдання. Відповідь запиши у записнику.

Схема виготовлення моделі куба додається на окремому аркуші.

Задача 11. Виконай завдання у парі, моделюючи за комп’ютером.

Пофантазуйте разом та створіть малюнок, який складався б з

геометричних фігур та тіл.

Примітка. Створіть малюнок, скориставшись онлайн-офісом Диск Google,

зокрема графічним он-лайн редактором Google Drawings, та надайте

доступ учителю для перегляду.

Задача 12. Заповни сторінку записника.

Проаналізуй та узагальни інформацію даного навчально-

дослідницького завдання.

У процесі виконання пропонованого навчально-дослідницького

завдання в учнів формуються навчально-дослідницькі вміння: соціально-

інтерактивні; інтелектуально-творчі; перцептивно-інформаційні;

рефлексивно-аналітичні; організаційно-адаптаційні.

Висновки. Аналізуючи поняття «навчально-дослідницька діяльність»,

ми дійшли висновку, що дане питання потребує доопрацювань та

проведення узагальнень в аспекті розкриття складових діяльності на

змістовому матеріалі курсу математики.


155


1. Великий тлумачний словник сучасної української мови / кер. вид.

проекту П. М. Мовчан, В. В. Німчук, В. Й. Клічак. К. : Вид. центр

«Просвіта», 2005. 1332 с.

2. Обухов А. С. Исследовательская деятельность как возможный

путь вхождения подростков в пространство культуры // Развитие

исследовательской деятельности учащихся: методический сборник /

А. С. Обухов. –М., 2001. – С. 48–64.

3. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе : [кн. для

учителя] / Г. И. Щукина. М. : Просвещение, 1986. 144 с.

4. Атанов Г. А. Возрождение дидактики – залог развития высшей

школы / Г. А. Атанов. – Донецк : ДОУ, 2003. – 180 с.

5. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность

/ А. Н. Леонтьев. М. : Смысл, Академия, 2005. 352 с.

6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии /

С. Л. Рубинштейн. М. : Педагогика, 1973. 424 с.

7. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии. – 1971. – № 4. –

С. 6–20.

8. Половникова Н. А. Исследование процесса формирования

познавательной деятельности школьников в обучении: дис. ... д-ра пед.

наук / Н. А. Половникова. – Казань, 1976. – 483 с.

9. Аристова Л. И. Активность учения школьников / Л. И. Аристова. –

М. : Просвещение, 1968. – 140 с.

10. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / под ред. А.М. Арсеньева. – М. : Педагогика, 1982. – 704 с.

11. Лиходєєва Г. В. Навчально-дослідницькі уміння та дослідницька

діяльність учнів у психолого-педагогічній літературі / Г. В. Лиходєєва //

Didactics of mathematics: Problems and Investigations. – Issue # 27. – 2007.

12. Залучення учнів до науково-дослідницької роботи [Електронний

ресурс]. – Режим доступу:

http://osvita.ua/school/lessons_summary/upbring/27192/.

Лариса Голодюк Учебно-исследовательская деятельность учащихся:

психолого-педагогический анализ.

В статье раскрывается генезис понятия «учебно-исследовательская

деятельность ученика». Проводится анализ различных точек зрения на это

понятие и обобщаются основные авторские позиции по организации учебно-

исследовательской деятельности учащихся на уроках математики основной

школы.

Ключевые слова: деятельность, учебная деятельность,

исследовательская деятельность, учебно-исследовательская

деятельность.


156

Larisa Golodiuk. Teaching and research activities of students: psychological

and pedagogical analysis.

The article reveals the genesis of the concept of '"educational and research

activities of students." The analysis of different points of view on these concepts and

summary of the author's main positions on organization of the educational and

research activities of pupils in secondary school at Mathematics classes.

Key words: activities, training activities, research, educational and research

activities.

УДК 37.001.89

Л. М. Дяченко-Лисенко

РЕЗУЛЬТАТИВНА НАУКОВА ДІЯЛЬНІСТЬ УЧНІВСЬКОЇ І

СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ В УКРАЇНІ: КОНЦЕПТУАЛЬНІ

ЗАСАДИ ТА ІННОВАЦІЙНИЙ ДОСВІД РОБОТИ

У статті висвітлюються проблеми концептуалізації та

розгортання молодіжної (учнівської і студентської) науки в сучасних

територіальних громадах України з позицій найновітніших освітніх

інновацій.

Ключові слова: територіальна молодіжна наука, творчо

обдарована дитина, інновація.

Постановка проблеми. Розвиток наукового пізнання

найновітнішого формату початку XXI сторіччя має гуманістичну

спрямованість, загальнокультурну соціальну значущість. «У сучасних

умовах наука все більше перетворюється із засобу технічного прогресу в

органічну частину соціального і культурного розвитку, що охоплює не

лише ставлення людини до природи, а й її ставлення до інших людей і до

самої себе. Тут поєднуються технологічні, культурні та гуманістичні

потенції науки» [13, с. 415].

Одним із важливих наукових завдань є розвиток молодіжної

(учнівської та студентської) науки в територіальних громадах сучасної

України.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Пріоритетність розвитку

науки в сучасному соціумі є загальновизнаним положенням [1; 6; 10; 11;

12; 16; та ін.]. Без сумніву, цінність наукової діяльності має формуватися

вже на перших етапах розвитку особистості [7, с. 17; 9, с. 11; 15, с. 3].

Рівень привабливості професії вченого детерміновано низкою факторів, а

саме: станом української науки, статусом цієї галузі знань, ймовірним

потенціалом кар’єрних стратегій, ієрархією цінностей наукової діяльності

серед учнівської та студентської молоді, інтеграцією національних

науковців у світове співтовариство, процесами глобалізації та

конкурентоздатністю держави тощо.


157

Науково (творчо) обдарована особистість, зокрема дитина, підліток

(учень, студент), прагне до успіху, досягнення результату [3, с. 25; 6; 7,

с. 17; 9, с. 11; 12, с. 47; 14, с. 2 та ін.].

Формування в юному віці свідомості, яка ґрунтується на принципах

професійної і соціальної регламентованості, на стандартах

загальнолюдської та наукової етики, є актуальним соціальним завданням

сучасності, що відповідає найновітнішим освітнім і науковим форматам.

Необхідно створювати креативний тип громадянина, позитивно

зорієнтовану особистість, висококваліфіковану людину, яка матиме

активну життєву позицію, загострене почуття відповідальності за безпеку

оточуючого світу людей і світу природи, відрізнятиметься прозорим

морально-етичним світоглядом, дбатиме про власне фізичне й духовне

здоров’я та про здоров’я нації в цілому, про позитивний імідж держави на

планеті.

Мета статті – висвітлення результативної діяльності учнівської та

студентської молоді в територіальних громадах України (на основі

інновацій у системі роботи Смілянського навчально-виховного комплексу

«Загальноосвітня школа I-III ступенів № 3-колегіум» Смілянської міської

ради Черкаської області).

Виклад основного матеріалу. Українська педагогічна наука початку

другого десятиліття XXI сторіччя має адекватно реагувати на

глобалізаційні виклики суспільства у сфері «модернової» (сучасної) освіти.

За слушним зауваженням В. Кременя, світовий освітній простір інтегрує

національні освітні системи різного типу з неоднаковими

соціокультурними параметрами тощо [8, с. 49].

У світовій системі освіти існують певні фундаментальні тенденції, а

саме:

1) прагнення до демократичної системи освіти;

2) розширення спектра навчально-організаційних інтересів і

розвиток здібностей молоді;

3) підвищений інтерес до творчо обдарованих комунікантів і т. ін.

[8, с.49].

Тим, що в сучасній педагогіці відбуваються теоретичні «зміщення»,

що зумовлено в соціумі виникають явища й тенденції, котрі вимагають

концептуального осмислення.

Так, наприклад, активно вживаним у найновітніших наукових

розвідках є термін «психолого-педагогічні ресурси», який не має

однозначної інтерпретації, є досить дискусійним [11].

Одним із ресурсів учителя, на думку М. Лук’янова, є інноваційний

потенціал педагога-новатора [11, с. 5]. Н. Волков, маніфестуючи аспекти

планетарного соціуму, наголошує на декількох позиціях: по-перше,

функціонування постіндустріальних суспільств; по-друге, наявність

інформаційних технологій тощо. Зазначене детермінує формування нової


158

цивілізації – ноосферо-космічної (пор. фундамантельні ідеї

В. Вернадського) [2, с. 162].

У добу політичного, економічного й духовного ренесансу націй

нових демократичних країн виняткового значення набувають

концептуалізація та розгортання територіальної молодіжної (учнівської та

студентської) науки, оскільки високий соціальний статус розвиненої науки

є одним з гарантів національної безпеки та суверенності незалежної

держави так само, як фактор інших державних категорій і атрибутів –

прапор, гімн, Конституція, диференційована літературна мова,

розгалужена економіка, потужні промисловість і аграрна інфраструктура,

силові структури, освіта, мистецтво, культура та ін. Все зазначене надає

актуальності обґрунтуванню динамічних процесів сучасної молодіжної

науки [4, с. 4].

Наукова діяльність, сучасні методологія та методи наукового аналізу

різногалузевої інформації є важливою складовою наукового та

навчального процесів у системі сучасної безперервної освіти на всіх її

рівнях, а також у різноманітних гнучких формах (стаціонарне отримання

професійних знань, заочне, вечірнє, дистанційне, тьюторське тощо),

адекватність котрих вимагають глобалізаційні процеси планети [4, с. 4].

Основною метою розгортання молодіжної науки є створення

територіальних центрів молодіжної науки через залучення до цього

процесу молоді з аналітичним мисленням, учнів середніх закладів різних

типів (гімназій, колегіумів, ліцеїв, спеціалізованих шкіл та ін.), молоді з

обмеженими можливостями здоров’я, студентів вищих навчальних

закладів, учителів, викладачів, науковців, а також усіх зацікавлених осіб

різного віку як передумови розвитку серйозної національної науки, котра

сприятиме прориву сучасних нових демократичних держав у світовому

інтеграційному процесі [4, с. 4].

Головним завданням такого напрямку освітньої діяльності є

ознайомлення учасників наукової комунікації з історією національної

науки в контексті світової, з постатями видатних національних і світових

науковців, зокрема вихідців з певних національних територій, з

концепціями фундаментальної маніфестації узагальнених законів буття в

сучасному глобалізованому, технократичному, урбаністичному соціумі, зі

структурою наукового тексту як цілого та цілісного знакового механізму

комунікації, з філософським, психологічним і соціальним підґрунтям

загальнонаукової фундаментальної проблематики, з методами наукової

інтерпретації аналізованих явищ і факторів, пропаганда наукової

діяльності, сучасних наукових знань [4, с. 4].

Концепції кожного науковця притаманні свої, індивідуальні

особливості, а саме: по-перше, актуалізація проблем; по-друге, способи їх

розв’язання; по-третє, характер аргументації. Проте внутрішня логіка

історії науки полягає в тому, що чітко спостерігається міжгенераційний

зв’язок теорій. Це не механічна зміна концепцій, а складне їх


159

переплетення, своєрідна аплікація, часткове або повне заперечення ідей і

постулатів попередників, але разом з тим і розвиток нового на основі

досліджень, котрі набули визнання і стали класичним надбанням країни і

світу [4, с. 5].

Розгортання сучасної молодіжної (учнівської та студентської) науки

в територіальних громадах (містах обласного підпорядкування, невеликих

містах, райцентрах, районах великих міст, селищах тощо) варто

здійснювати в таких формах і напрямах освітньої наукової діяльності:

1) створення програм факультативів, спецкурсів, гуртків і/або студій, а також посібників та підручників щодо організації структурування

сучасних молодіжних наукових проектів;

2) ознайомлення науковців, викладачів вищих навчальних закладів, територіальних відділень Національного центру «Мала академія наук

України», викладачів-методистів, викладачів вищої категорії технікумів,

коледжів тощо з готовими науковими молодіжними проектами,

підготовленими під керівництвом, учителів загальноосвітніх закладів, а

також середніх закладів нового типу (гімназій, колегіумів, ліцеїв); наукове

рецензування таких робіт; оформлення текстів рецензій [4, с. 5];

3) наукове рецензування молодіжних проектів з різних регіонів країни, з інших країн;

4) факультативні, консультаційні (студійні) заняття для учнів

старших і середніх класів, які проводяться викладачами вищих навчальних

закладів, технікумів, коледжів, науковцями науково-дослідних установ,

викладачами територіальних відділень Національного центру «Мала

академія наук України», заступниками директорів з науково-методичної

роботи, досвідченими вчителями загальноосвітніх закладів щодо

підготовки наукових проектів; індивідуальне керівництво такими

проектами, організація самостійної роботи учнів над проектами [4, с. 5].

Одним з найскладніших і найактуальніших завдань наукової

діяльності є визначення наукової теми. На нашу думку, оригінальними і

перспективними є теми, пов’язані з вивченням особливостей (зокрема

мовних, літературних, історичних, фольклорних тощо) певного регіону,

області, району, окремого населеного пункту, носіїв тієї чи іншої

молодіжної субкультури та ін.

Пропонуємо також ряд тем, котрі були опрацьовані учнями шкіл і

студентами вищих навчальних закладів (м. Сміла, Черкаси, Київ).

1. Концепт «ЖІНКА» у творчості Василя Пятуна-Діброви:

використання ідіолектизмів (на матеріалі поетичних збірок).

2. Мистецтво народної вишивки: мотиви, техніки та кольорова гама

(на основі творчості майстринь сіл Костянтинівка й Будки Смілянського

району Черкаської обл.).

3. Демінутиви як фактор ідіолекту Надії Матюшенко-Гребенюк (на

матеріалі збірки «Десь сопілка грає…»).


160

4. Зооніми в дитячій поезії Ігоря Коваленка (на матеріалі авторських рукописів).

5. Лексико-семантичні особливості фітонімів у найновітнішому

фармацевтичному дискурсі (на матеріалі інструкцій для медичного

застосування рослинних препаратів).

6. Архетипність флоризмів у творчості Валентини Коваленко (на матеріалі поеми «Дзвони житніх китиць»).

7. Слоган у структурі сучасного рекламного дискурсу (на матеріалі смілянських газет «Сміла», «Смілянські обрії», «Від а до я», «Афіша» за

період 2012 року).

8. Звіт як інформаційний жанр у найновітнішому публіцистичному дискурсі (на матеріалі газети «Сміла» 2012 року).

9. Дієслова мовлення у поезії «Колодязі» поета Петра Сафроненка (на матеріалі однойменної збірки).

10. Символіка використання квітів (на матеріалі вишивок майстринь народної творчості Смілянського клубу «Дивина»).

11. Діловий етикет школи (на матеріалі стандартів мобільної

телефонної комунікації учнів 9-их класів Смілянського навчально-

виховного комплексу «Загальноосвітня школа I-III ступенів № 3-

колегіум»).

З 2005 року в колегіумі діє учнівське наукове товариство «Пошук»,

історичне та філологічне відділення Смілянської Малої академії наук

учнівської молоді. Координатор – Олена Іванівна Золотоверха, заступник

директора з науково-методичної роботи. Створено Міжнародний центр

незалежних наукових і мовних експертиз «Знак» (голова – Л. М. Дяченко-

Лисенко), реалізується науковий проект «Міжнародна програма розвитку

науки в територіальних громадах» (автор – Л. М. Дяченко-Лисенко). З

1 вересня 2010 року заклад працює як експериментальний майданчик

Всеукраїнського рівня за темою «Виховання культури демократії

старшокласників засобами телекомунікаційних проектів». 27 жовтня 2010

року школу № 3-колегіум нагороджено золотою медаллю, 18 жовтня

2011 р. – бронзовою медаллю переможця виставок «Інноватика в освіті

України – 2010, 2011» за розробку і впровадження інноваційних освітніх

технологій; 2 березня 2011 р. – золотою медаллю, 1 березня 2012 р. –

бронзовою медаллю переможця Міжнародних виставок «Сучасні

навчальні заклади – 2011, 2012» за активну участь в інноваційній

модернізації національної системи освіти та здійснення соціального

партнерства в контексті розвитку сучасного навчального закладу. 13 квітня

2010 року школа-колегіум отримала нагороду – диплом і пам’ятну

статуетку «Імідж освіти Черкащини». У 2012 р. заклад втретє визнано

«Флагманом освіти і науки України», нагороджено дипломом.

Ефективно діє прес-центр навчально-виховного комплексу

(керівник – Світлана Миколаївна Рогач, заступник директора з навчально-

виховної роботи), котрий творчо співпрацює з численними партнерами,


161

зокрема: з редакцією газет «Сміла», «Від а до я», «Афіша» (м. Сміла),

«Світ молоді» (м. Пирятин, Полтавська обл.), «Діалог» (м. Київ);

редакцією Смілянського радіо; телестудією «Сміла- TV», дитячою студією

«Я+ТИ» (м. Сміла). Прес-центр взяв участь у XV Національному конкурсі

шкільних газет, котрий відбувся в м. Миколаєві. Журі XV конкурсу

обирало переможців у 20 номінаціях серед 3011 друкованих та

електронних газет, фото-, теле-, та радіорепортажів юнкорів шкіл,

професійно-технічних і позашкільних закладів України, Росії, Молдови,

Болгарії. У 2011 р. телерепортаж «Новини для Агенції телевізійних новин»

став переможцем (1 місце) в номінації «Кращий телерепортаж». У

2012 році прес-центр став лауреатом конкурсу, було відзначено шкільний

часопис «Колегіант».

У навчальному закладі послідовно та систематично розвивається

наукова діяльність учнівської молоді. Відповідно до концептуальних засад

«Міжнародної програми розвитку молодіжної науки в територіальних

громадах» заклад ініціював низку наукових заходів. Так, 6 листопада

2008 року у школі № 3-колегіумі відбулися урочисті заходи, присвячені

Дню української мови та писемності «Мова – скарбниця духовності

народу».

Наводимо фрагменти програми заходу.

ПРЕС-КОНФЕРЕНЦІЯ «СУЧАСНА ОСВІТА УКРАЇНИ:

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА МОЛОДІЖНА НАУКОВА КОМУНІКАЦІЯ».

11.00 – 11.20, каб. 8.

У прес-конференції та круглому столі беруть участь члени

експериментальної групи «Міжнародна програма розвитку молодіжної

науки в територіальних громадах» (автор, керівник проекту Л. М. Дяченко-

Лисенко), учні 6-11 класів, члени Смілянського територіального відділення

Малої академії наук України, студенти вищих навчальних закладів,

представники педагогічної, наукової, духовної, політичної, юридичної,

бізнес-, спортивної еліти мм. Сміла, Звенигородка, Одеса, Київ, с. Моринці

Звенигородського району Черкаської області.

Координатор зустрічі – Олена Золотоверха.

Питання для обговорення:

Специфіка сучасної освіти України.

Особливості середніх навчальних закладів освіти нового типу (гімназії, колегіуми, ліцеї).

Профільне навчання.

Наукове товариство колегіуму «Пошук».

Експериментальний проект «Міжнародна програма розвитку

молодіжної науки в територіальних громадах».

Шкільні олімпіади та змагання, студентські наукові конференції та

конкурси студентських наукових робіт з української мови: реальність і

перспективи.


162

Сучасна наукова молодіжна діяльність: «міфи» й «правда».

Молодіжні апробації та публікації.

Конкурентоздатність сучасної молодіжної науки в невеликих територіальних громадах України за умов Інтернет-технологій і

глобалізаційних процесів суспільства.

КРУГЛИЙ СТІЛ

«Сучасний український мовний простір очима юних дослідників і

професіоналів різних галузей».

Координатор зустрічі – Олена Золотоверха.

11.20– 12.30, каб. 8.

Регламент роботи:

1) повідомлення та виступи – до 5 хв.;

2) репліки під час дискусії – до 3 хв.

ПОВІДОМЛЕННЯ ТА ДИСКУСІЇ

Креативність школи № 3-колегіуму м. Сміла Черкаської області:

експериментальний проект Любові Дяченко-Лисенко.

Пономаренко Анастасія, 9 кл., колегіум.

Опоненти:

Абажей Петро, старший слідчий Смілянської районної прокуратури,

молодший радник юстиції (майор);

Майборода Любов, депутат Черкаської обласної ради;

Коваленко Сергій, магістр філології, учитель української мови та

літератури загальноосвітньої школи № 11, член Національної спілки

журналістів України;

Шевчук Михайло, настоятель храму Різдва Святого Івана Хрестителя

Української Автокефальної Православної Церкви, депутат Смілянської

міської ради, учитель курсу «Християнська етика» школи № 3-колегіуму.

Відповідно до концепції «Міжнародної програми розвитку

молодіжної науки в територіальних громадах» школа №3-колегіум

проводить наукові конференції: «Наукові молодіжні соціолінгвістичні

читання» (починаючи з 2008 року), «Смілянські читання пам’яті

Костянтина Паустовського» (2011, 2012 рр.), а також низку інших заходів,

серед яких «Смілянські педагогічні зустрічі пам’яті Валерія Федоренка»

(2011 р.).

Фрагменти програми.

10.35 – 10.45 Презентація «Валерій Федоренко: особистість,

науковець, учитель», автор – Олена Золотоверха, заступник директора

НВК «Загальноосвітня школа I-III ступенів № 3-колегіум».

Презентація книги «Осонцений світ Валерія Федоренка» редакцією

журналу «Дивослово».

Регламент доповідей – 10 хвилин, повідомлення – до 5 хвилин. Мова

конференції – українська.


163

ПЛЕНАРНЕ ЗАСІДАННЯ

ДОПОВІДІ

1. Сагач Галина Михайлівна (м.Київ). Спогади про друга й брата во

Христі…

2. Дяченко-Лисенко Любов Миколаївна (м. Сміла). Три незабутні

зустрічі у Смілі: лінгвістичні дискусії.

3. Довбня Людмила Еммануїлівна (м. Переяслав-Хмельницький).

Концепція нестандартної лінгвістики Валерія Федоренка.

4. Розіна Надія Вікторівна (м. Черкаси). Постать молодого творчого вчителя в сучасному закладі освіти.

5. Голиш Григорій Михайлович (м. Черкаси). З досвіду дослідження

історії сільської школи.

Пропонуємо вашій увазі інший науковий захід «Наукові молодіжні

соціолінгвістичні читання», співорганізаторами якого є Центральна міська

дитяча бібліотека і навчально-виховний комплекс «Загальноосвітня школа

I-III ступенів №3-колегіум».

Фрагмент програми.

Проблеми сутності, її функції, структури розвитку є дуже

важливими, оскільки мова є необхідною умовою мислення, існування й

поступу суспільства (М. П. Кочерган).

Секція 2

МОВНО-ОСВІТНІ ОРІЄНТИРИ СУСПІЛЬСТВА

Керівники: Сірик Наталя Анатоліївна – голова, Осінська Валентина

Сергіївна – співголова, Єгорова Тетяна Олександрівна – секретар.

«СТРАШИЛКИ» ЯК ФАКТОР МОВЛЕННЄВОЇ КУЛЬТУРИ УЧНЯ-

КОЛЕГІАНТА.

Жанна Володимирівна Шевченко, учитель-методист, Інна

Володимирівна Добрицька, учениця 11 класу, школа № 3-колегіум.

ОМАР ХАЙЯМ В УКРАЇНСЬКИХ ПЕРЕКЛАДАХ: ЖИТТЄТВОРЧІ

ПЕРЕГУКИ ФІЛОСОФІЇ. РУБАЇ.

Світлана Іванівна Кушкова, учитель світової літератури; вища

категорія, учитель-методист, Аліса Владиславівна Григоренко, учениця 10

класу, Макіївська ЗОШ I-III ступенів Смілянського району.

СТИЛІСТИЧНО МАРКОВАНА ДІЄСЛІВНА ЛЕКСИКА У ЗБІРЦІ

СМІЛЯНСЬКОГО ПИСЬМЕННИКА ВОЛОДИМИРА ТКАЧЕНКА «НЕ

ЖАЛІЙ БАТЬКА В НАЙМАХ».

Світлана Дем’янівна Павлик, учитель української мови та

літератури, Єлизавета Артемівна Червоненко, учениця 11 класу, школа

№ 3-колегіум.

Окремим напрямом роботи є наукова діяльність, присвячена

вивченню й популяризації життя й творчості геніального письменника

Костянтина Паустовського, родинне коріння котрого пов’язане в Україні з

містами Сміла, Черкаси, Біла Церква. На базі школи № 3-колегіум


164

створено «Клуб Костянтина Паустовського» (керівник – Тетяна

Анатоліївна Карло, директор колегіуму), котрий спочатку був частиною

«Клубу Паустовського» (керівник – Інна Зіновіївна Тарасинська)

Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького.

Члени «Клубу Костянтина Паустовського» (м. Сміла) брали участь у

багатьох заходах пам’яті всесвітньовідомого письменника, а саме:

1) Всеукраїнська наукова конференція «Паустовські читання. 119 років від

дня народження» (13-14 жовтня 2011 року, Київ – Черкаси);

2) Міжнародна наукова конференція «Літературна спадщина

К.Г. Паустовського і світова культура», присвячена 120-річчю від дня

народження письменника (29-31 травня 2012 року, м. Москва); 3) Друга

Міжнародна студентська конференція «Літературна спадщина

К.Г. Паустовського і сучасність», присвячена 120-літтю від дня

народження видатного письменника-романтика (23-25 жовтня 2012 року,

м. Одеса).

У місті Сміла співорганізаторами наукової конференції, присвяченої

120-ій річниці від дня народженя письменника «Смілянські читання

пам’яті Костянтина Паустовського» (19 квітня 2012 року, м. Сміла), стали

«Клуб Костянтина Паустовського» (м. Сміла), Смілянський навчально-

виховний комплекс «Загальноосвітня школа I-III ступенів № 3-колегіум»,

наукова бібліотека Черкаського національного університету імені Богдана

Хмельницького (директор – Григорій Михайлович Голиш), Центральна

міська дитяча бібліотека (директор – Людмила Дмитрівна Шинкарук,

завідувач читального залу – Наталя Анатоліївна Сірик), Центральна міська

бібліотека імені Олени Журливої (директор – Ірина Анатоліївна Огус;

завідувач юнацького відділу – Наталя Олексіївна Примак), міський

краєзнавчий музей (директор – Надія Анатоліївна Вілентко, старший

науковий співробітник – Володимир Іванович Нікіфоров).

У роботі конференції також взяли участь представники декількох

шкіл Смілянського району та Смілянського районного центру дитячої та

юнацької творчості (директор – Таїсія Петрівна Богатирьова, методист-

Лідія Данилівна Лисенко).

Висновки. Отже, наукове пізнання початку XXI сторіччя має

загальнокультурну соціальну значимість. Світовий освітній простір

інтегрує національні освітні системи різного типу й рівня. Виняткового

значення набувають концептуалізація та розгортання молодіжної

(учнівської та студентської) науки в територіальних громадах України з

метою залучення до цього процесу молоді з аналітичним мисленням як

передумови розвитку фундаментальної національної науки.

У зазначеному контексті до форм і напрямів освітньої і наукової

діяльності слід віднести: створення навчальних програм, залучення

представників різних наукових, науково-дослідницьких, освітніх закладів,

територіальних відділень Національного центру «Мала академія наук

України» до молодіжного наукового руху, підтримка творчо (науково)


165

обдарованої молоді з використанням Інтернет-технологій, створення

комфортних умов для реалізації інтелектуального потенціалу учнів шкіл і

студентів вищих навчальних закладів тощо. Наукова діяльність учнівської

молоді за напрямом роботи територіальних відділень Національного

центру «Мала академія наук України» є однією з найважливіших форм

соціально значущої презентації науково-дослідницьких проектів. При

визначенні теми наукових молодіжних досліджень варто враховувати

різноаспектну місцеву інформацію: мовну, літературну, історичну,

фольклорну, мистецтвознавчу тощо. Необхідно формувати в учнівської та

студентської молоді стандарти наукового ділового етикету. Потрібно

ініціювати проведення регіональних наукових заходів.


1. Абанина И. Н. Экономическая мотивация научно-технической

деятельности молодежи [Электронный ресурс]. – Режим доступу:

zelao.ru/files/Savinov/NTTM_Biblioteka-2.pdf.

2. Волкова Н. П. Педагогіка: [посібник для студентів вищих

навчальних закладів] / Н. П. Волкова. – К. : Видавничий центр «Академія»,

2003. – 576 с.

3. Дашковська В. П. Гармонія плюс творчість – формула успіху

гімназії / В. П. Дашковська // Обдарована дитина. – 2006. – № 3. – С.25–30.

4. Дяченко-Лисенко Л. М. Міжнародна програма розвитку сучасної

молодіжної науки в територіальних громадах (Рукопис).

5. Дяченко-Лисенко Л. М. Сучасний молодіжний (учнівський)

науковий проект : з досвіду роботи (Рукопис).

6. Дяченко-Лисенко Л. М. Сучасна наукова молодіжна комунікація

територіальних громад як фактор інноваційної діяльності креативного

вчителя [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http:/oipopp.ed-

sp.net/component/option.com_fireboard/ltemid.118/func.view/catid/31/id/2383#

23.

7. Клименко Н. П. Обговорюємо проблему роботи з обдарованою

молоддю в загальноосвітніх закладах нового типу / Н. П. Клименко //

Обдарована дитина. – 2006. – № 3. – С.17–24.

8. Кремень В. Г. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти.

Стратегія. Реалізація. Результати / В. Г. Кремень. – К. : Грамота, 2005. –

448 с.

9. Музика О. Л. Як розвивати обдарованість і чи можна її втратити?

/ О. Л. Музика // Обдарована дитина. – 2006. - № 3. – С.11–16.

10. Наукова робота студентів та молодих учених [Електронний

ресурс]. – Режим доступу: siense.kpi.ua/younq-scientists.

11. Профессиональный рост педагога // Школа успішного учителя

[Електронний ресурс]. – Режим доступу:

edu_lidder.ru/cateqory/professionalnyj_rost_pedaqoqa.


166

12. Устінова В. Ф. Метод проектів у навчанні і вихованні –

ефективний напрям розвитку творчих здібностей колегіантів /

В.Ф.Устінова // Обдарована дитина. – 2006. – № 33. – С. 47–55.

13. Філософія: [навч. посіб.] /Л. В. Губерський, І. Ф. Надольний,

В. П. Андрущенко та ін.; за ред. І. Ф. Надольного. – 5-те вид., випр. і доп. –

К. : Вікар, 2005. – 455 с.

14. Циба В. Т. Алгоритм життєвого шляху успішної творчої

особистості / В. Т. Циба // Обдарована дитина. – 2006. – № 3. – С. 2–10.

15. Циба В. Т. Знайомство з систематикою наукового знання /

В. Т. Циба // Обдарована дитина. – 2006. – № 6. – С. 2–11.

16. Черноморская Л. Ю. Тенденции изменения ценностей научной

деятельности в России: установки молодежи [Електронний ресурс]. –

Режим доступу:www.dissercat.com/content/tendentsii – izmeneniya –

tsennostei – nauchnoi – deyatelnosti – v – Rossii – ustanovki – molodezhi.

Любовь Дяченко-Лысенко. Результативная научная

деятельность учащейся и студенческой молодежи в Украине:

концептуальные основы и инновационный опыт работы.

В статье освещаются проблемы концептуализации и развития

молодежной (ученической, студенческой) науки в современных

территориальных общинах Украины с позиций наиновейших

образовательных инноваций.

Ключевые слова: территориальная молодежная наука, творчески

одаренный ребенок, инновация.

Lubov Dyachenko-Lysenko. Of scientific activity students and students

in Ukraine: the conceptual framework and innovative experience.

The problems of the conceptualization and the deployment of the youth

(schoolchildren’s and student’s) science in the modern territorial communities

of Ukraine from the positions of the latest educational innovations are

highlighted in article.

Key words: territorial youth science, a creatively gifted child, innovation.

УДК 378: 81271

К. Я. Климова

«РОДИННА МОВА» У ДОСЛІДЖЕННЯХ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ПІД ЧАС ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРАКТИКИ

Автор статті розповідає про дослідження студентами лексикону

учнівських родин під час виробничої практики у початкових класах,

зокрема про результати анкетування батьків - мовленнєвих авторитетів

для молодших членів родини.

Ключові слова: «родинна мова», експеримент, анкетування,

компетентність, розмовно-побутова лексика учнівських родин.


167

Постановка проблеми. Сфера педагогічного спілкування студента-

практиканта становить собою систему взаємопов’язаних та

взаємообумовлених комунікативних зв’язків, які встановлюються між

практикантом та іншими суб’єктами вербального акту, зокрема учнями та

їхніми родинами. Це педагогічне спілкування набуває особливої

актуальності в період проходження студентами – майбутніми вчителями

початкових класів – педагогічної практики у міських та сільських школах.

Беручи за основу зміст професійно-мовленнєвої готовності студентів до

роботи з дітьми (лінгвістичну, комунікативну, лінгводидактичну,

народознавчу та інші компетентності), ми орієнтували практикантів цього

разу на проведення експериментального дослідження, де об’єктом

докладного вивчення було обрано розмовно-побутову лексику учнівських

родин. Виробнича практика посідає особливе місце у формуванні

педагогічної майстерності майбутніх освітян. Мета педагогічної практики з

методики навчання української мови у школі — навчити студентів

застосовувати здобуті знання з українського мовознавства у конкретних

ситуаціях професійного спілкування, а також розвинути дослідницькі

якості майбутніх учителів, оптимізувати процес подальшого їх мовного

самонавчання та самовдосконалення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Окреслена проблема була

предметом вивчення багатьох відомих лінгводидактиків (О. Біляєв,

М. Вашуленко, Н. Голуб, Г. Грибан, Г. Шелехова, С. Караман, О. Кучерук,

Н. Остапенко, Т. Симоненко, В. Підгурська, Г. Підлужна та ін.).

Незважаючи на наявність значної кількості напрацювань з даного питання,

окреме дослідження студентами-практикантами лексикону родин учнів-

першокласників є актуальним.

Мета статті – привернути увагу майбутніх педагогів-дослідників до

проблеми педагогічної взаємодії із членами учнівських родин як

мовленнєвими авторитетами, які разом з учителем-словесником формують

культуру мовлення дітей.

Виклад основного матеріалу. Не зупиняючись у статті на

дослідженні розмовно-просторічних слів у мовленні учнів, яке

закономірно було об’єктом постійної пильної уваги студентів під час

педагогічної практики, обмежимося розповіддю про результати аналізу

майбутніми вчителями-дослідниками «родинної мови» у лексиконі батьків

першокласників.

Констатувальна частина педагогічного експерименту передбачала

проведення студентами-практикантами анкетування – одного з методів

наукового дослідження (способів збору інформації від респондентів). На

етапі підготовки до анкетування студенти-практиканти розповіли батькам

першокласників про мовленнєве виховання дітей у родині, ознайомили


168

слухачів із висловлюваннями К. Ушинського, В. Сухомлинського,

Ш. Амонашвілі, Корнія Чуковського, наприклад:

«Засвоївши рідну мову, дитина засвоює не тільки слова, а й безкінечно велику кількість понять. Такий цей великий педагог – рідне

слово» 1, с. 560.

«Пізнання людини починається у сім’ї – починається з того

моменту, коли, заколихувана материнською піснею, дитина вперше

посміхається неньці» 2, с. 170.

«Якщо людина пройшла крізь дитинство, не спілкуючись із найдобрішими, найласкавішими, наймудрішими, палко люблячими її

бабусями та дідусями, – це означає, що вона втратила тисячу чудових

казок, тисячу мудрих повчань, і людина ця є в тисячу разів менш

захищеною» 3, с. 155.

«Не слід перевантажувати дитячий мозок великими дозами

недитячих епітетів». Жоден із них не має для дитини конкретного смислу,

бо стоїть за межею її життєвого особистого досвіду. Ті батьки, що

поспішають завчасно нав’язати подібні слова дитині, привчають її до

марнослів’я. Тактовний педагог, який поважає дітей та закономірності

їхнього нормального мовленнєвого розвитку, завжди матиме змогу

збагатити дитяче мовлення без подібного насильства» 4, с. 138.

«Почасти діти вчаться лихослів’я в середовищі, де дорослі не замислюються над тим, що поряд ростуть діти, безцеремонно ставляться

одне до одного, вихлюпуючи всілякий словесний бруд. Зі свого боку, їхні

діти, спілкуючись з однолітками, демонструють свою «обізнаність».

Засвоєння словесного бруду супроводжується засвоєнням бруду

морального. Це відбувається у тому чутливому віці, коли мовлення дитини

розвивається особливо бурхливо, тому виникає ризик, що дитяча натура в

цілому схилиться до грубості і виросте така дитина злою і зухвалою,

звикне до брутальних слів» 4, с. 138.

«Будемо виховувати наших дітей не стільки словами, добрими

повчаннями і подарунками, скільки прикладом, вартим наслідування» 4,

с. 83.

Така вступна бесіда психологічно підготувала респондентів до

анкетування і вплинула на якість відповідей, які були докладними,

правдивими, самокритичними і вдумливими. Результати письмового

опитування виявилися досить цікавими і окреслили перспективи

подальших досліджень родинних діалектизмів. Узагальнивши відповіді

батьків, студенти записали велику кількість лексем «дитячої мови»,

звуконаслідувань та слів із різко зниженим експресивним значенням і

підтвердили думку О. Пономаріва про те, що «розмовне мовлення дає

широкі семантичні гнізда слів і словосполучень» 5, с. 105. Наведемо

запитання запропонованої батькам анкети і прокоментуємо відповіді


169

деяких респондентів, чиї діти навчаються у першому класі Житомирського

екологічного ліцею № 24:

«РОДИННА МОВА» ЯК ОСНОВА АКТИВНОГО СЛОВНИКА

ПЕРШОКЛАСНИКА – ВАШОЇ ДИТИНИ (АНКЕТА)

1. Ім’я Вашої дитини. Як Ви жартівливо називаєте свою дитину в родинному колі?

2. Коли Ваша дитина була малою, чи Ви вимовляли слова по-

дитячому (напишіть поряд із запропонованими словами відповідники,

доповніть своїми прикладами цей перелік)? Чи продовжуєте Ви за звичкою

таку «мовну гру»?

Хліб, щось страшне, чим лякають, холод, їсти, сорочка, синець,

ранка, курча, спати, іграшка, впасти.

3. Назвіть свою професію, вид діяльності. Пригадайте, які слова, пов’язані із працею, Ви вживаєте вдома.

4. Як у колі родини, друзів Ви називаєте такі речі і дії: веселитися, гуляти, відпочивати, телевізор, комп’ютер, мобільний телефон,

електронний прилад, автомобіль, зникнути, пропасти, помилитися,

нашкодити, сердитися, плакати, вередувати, впертий, підступний,

сміятися, їсти, прибирати у хаті, бути п’яним, гарний на вигляд, квартира,

майно, прикраси, важко працювати, обличчя (гарне, негарне), скаржитись

на когось?

5. Чи стримуєте Ви лайливі слова при дитині? Як Ви звертаєтеся до дитини, що провинилася?

Увагу студентів-дослідників привертали відповіді батьків на 4-те

запитання анкети: вони утворили низку просторічно-жаргонних слів, що є,

очевидно, засобом гумористичного або сатиричного висвітлення життєвих

явищ: тачка, алкаш, телик, ящик, комп, ПК, мобілка, гаджет; наводити

марафєт, робити рейд у квартирі (прибирати); набратися, нажратися

(пиячити); дубар (холодно); пахать (важко працювати); гудєть

(веселитися) тощо. Зафіксована наявність звуконаслідувальних слів

розмовної лексики (мнямкати, амати, ціпа, байки, баєньки, замазура

тощо) та інвективних (брутальної, лайливої лексики) слів із різко

зниженим експресивним значенням (дурень, дурепа, осел, паразит, паця,

тупиця, бовдур, врєдіна, свинота, мала свиня, турок, балда, дурбел,

слоняка, розбишака, телепень) – 5-те запитання анкети. Слід зауважити,

що більшість батьків прагне не вживати лайливих слів, намагається

замінювати вказані вище вульгаризми на зменшувано-пестливі форми

(козлик, осленя, телятко, бичок, поросятко). Відповіді респондентів

дозволили зафіксувати окремі випадки такого відгалуження від

загальнонародної лексики, як «дитяча мова» (вава, цяця, коко, бабай,

сорочайка, льоля, бух, спатуні, спатусяти, кулца, солоцка, ігласка та ін.).

Зазначимо, що подібна лексика швидко зникає у родинах, де діти досягли

6-7-річного віку.


170

Висновки. Розглядаючи «родинну мову» у соціолінгвістичній

площині, зауважимо, що особливості розвитку суспільства на певному

історичному етапі помітні у кожній родині, зокрема вони відображаються

у мовленнєвій поведінці молодших її членів. Отже, предмет дослідження

родинного діалекту загальнонародної мови завжди є актуальним, а

проблема – багатогранною і невичерпною. Завтрашні вчителі початкових

класів повинні глибоко усвідомлювати, що спільними зусиллями сім’ї і

школи слід формувати культуру родинного мовлення, оскільки батьківська

мова є найціннішим національним скарбом і тією об’єднуючою ланкою,

яка допомагає молодшим поколінням задовольняти, за словами

В. Скуратівського, «природну потребу триматися свого родоводу,

оберігаючи в такий спосіб сімейні реліквії й традиції і передавати їх у

спадок наступним поколінням». Майбутні вчителі насамперед повинні

усвідомлювати завдання, поставлені сучасністю перед ними як носіями

вищої форми загальнонародної культури – літературної мови.


1. Ушинский К. Д. Родное слово / К. Д. Ушинский. – ПСС, Т.2. – М.,

1948. – 278 с.

2. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Рождение гражданина. Письма к сыну / В. А. Сухомлинский. – К. : Рад. шк., 1987. – 542 с.

3. Амонашвили Ш. А. Как живете, дети? Книга для учителя /

Ш. А. Амонашвили. – М. : Просвещение, 1991. – 175 с.

4. Чуковский К. И. От двух до пяти / К. И. Чуковский. – М., 1958. –

365 с.

5. Пономарів О. Д. Стилістика сучасної української мови : [підручник]

/ О. Д. Пономарів – К. : Либідь, 1993. – 248 с.

Екатерина Климова. «Семейный язык» в исследованиях будущих

учителей начальных классов во время педагогической практики.

Автор статьи рассказывает об исследовании студентами

лексикона ученических семей во время производственной практики в

начальных классах, в частности, о результатах анкетирования родителей

- речевых авторитетов для младших членов семьи.

Ключевые слова: «семейный язык», эксперимент, анкетирование,

компетентность, разговорно-бытовая лексика ученических семей.

Ekaterina Klimova.«Family Language» in the studies of the future

primary school teachers during teaching practice.

The author reports on a students’ studying the vocabulary of the pupils’

families during working practice at the primary level, based on the results of

parents’ questioning - verbal authority for the younger members of the family in

particular.

Key words: «family language», experiment, questioning, competence,

colloquial vocabulary of the pupils’ families.


171

УДК 37.017.4.:372.48

Ю. С. Митрофаненко

РОЗВИТОК ГРОМАДЯНСЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ

ЗАСОБАМИ КРАЄЗНАВЧОЇ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ

У статті розкрито вплив краєзнавчої навчально-дослідницької

діяльності на розвиток громадянської компетентності учнів.

Ключові слова: громадянськість, громадянська компетентність,

проектна діяльність, регіональна історія, краєзнавча навчально-

дослідницька діяльність.

Постановка проблеми. Залучення учнів до краєзнавчої навчально-

дослідницької роботи є важливим етапом розвитку громадянської

компетентності, оскільки дана діяльність спонукає не лише до вивчення,

але й до процесу творення власної історії. У ході такої діяльності

закладаються основи формування особистості, яка прагне бути корисною

громаді. Адже однією з важливих ознак громадянськості є активна життєва

позиція індивіда. Краєзнавча проектна робота базується на організації

цілеспрямованої пошукової діяльності учнів з урахуванням їх особистої

зацікавленості у цих знаннях, умінні працювати колективно,

усвідомлюючи відповідальність за достовірність оприлюдненої інформації.

Результатом краєзнавчої діяльності може слугувати реалізація

проекту в інтересах громади свого населеного пункту, під час її здійснення

застосовуються різні елементи проектної технології.

Актуальність вибору подібної методики обумовлюється

необхідністю залучення молоді до дослідницької діяльності, пов’язаної з

вивченням регіональної історії. Особливо це стосується історії рідного

села, яка залишається малодослідженою та малопривабливою для фахових

істориків.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Теорія і практика

впровадження проектного методу в процесі навчання найбільш ґрунтовно

висвітлена в працях таких науковців та вчителів-практиків, як: А. Єлькінин

[1], Л. Заміхора [2], Ю. Жиляєва [3], С. Карандаш [4], Р. Чалабієв [5].

Мета статті. На прикладі здійснення проектної діяльності

краєзнавчого характеру регіонального рівня обґрунтувати доцільність

упровадження методу проектів у навчальний процес освітнього закладу,

розкрити позитивний вплив пошукової діяльності на формування

громадянської компетентності учнів.

Виклад основного матеріалу. Сьогодні на школу як основний

освітній центр сільської громади покладається завдання популяризації

місцевої історії, яке, на думку організаторів проектів, сприятиме їх


172

розвитку почуття патріотизму та громадянськості. Це дозволить

нівелювати комплекс меншовартості мешканців сільської місцевості,

сприятиме успішній інтеграції в новий соціум. Крім того, в умовах

вимушеності вибору універсального профілю через індивідуальні

особливості більшості учнів школи, проектна діяльність надає можливість

задовольнити інтелектуальні потреби обдарованих учнів. Під час

навчально-дослідницької роботи формуються вміння орієнтуватися в

інформаційному просторі, самостійно конструювати свої знання,

інтегрувати інформаційні компетентності з різних галузей науки;

розвивається критичне мислення.

Вибір теми проекту обумовлений запитами місцевої громади:

встановлення точної дати заснування села. Метою проекту «Розвиток

патріотичних якостей засобами краєзнавчої діяльності» була ліквідація

«білих плям» місцевої історії шляхом виправлення помилок, розширення

джерельної бази, ознайомлення всіх зацікавлених з новими історичними

фактами. Джерельну базу дослідження склали архівні документи, спогади,

речові джерела. Більш детально ми намагалися висвітлити ті події, які

мали важливе значення для історії села або були унікальними. Зазначений

проект був довгостроковим і розраховувався на 5 років (2001-2006 рр.),

однак у 2006 році було прийнято рішення продовжити його тривалість ще

на 5 років (2006-2012 рр.) у зв’язку з інтересом до теми з боку органів

місцевого самоврядування та запитів громадськості.

Серед поставлених завдань були: розробка герба населеного пункту,

збір даних про геноцид (соціоцид) української нації у 1932 – 1933 рр.,

написання історії органів місцевого самоврядування, участь у районних

краєзнавчих конференціях, всеукраїнських конкурсах. Учасниками

проекту стали учні Первозваніської школи Кіровоградського району

періоду 2001-2012 рр. Консультантом проекту була Л. Гайда – методист з

краєзнавчої роботи Кіровоградського обласного інституту післядипломної

освіти імені Василя Сухомлинського.

Рейтингом проекту можна вважати оцінку результатів діяльності

його учасників. Зокрема, літературно-історичний нарис з історії

Первозванівки «Яблуневі світанки над Інгулом» здобув перемогу на

Всеукраїнському конкурсі «Ідея соборності у творчості Тараса Шевченка».

Слід зазначити, що цей проект викликав зацікавленість у колег з інших

регіонів. Так, у 2008 році було налагоджено співпрацю з Першозва-

нівською школою Луганської області (директор Н. Гамбаль), що досліджує

історію населених пунктів з ідентичними чи подібними назвами. У цьому

ж році пошуково-дослідницька діяльність була визнана перспективним

напрямком роботи та підтримана відділом освіти, а також іншими

шкільними колективами району. У 2009 році відбулася перша краєзнавча

науково-практична конференція «Кіровоградщина – перлина скіфського

степу», у якій учні та вчителі шкіл району представили власні дослідження


173

з історії свого села. Конференція мала успіх, тому було прийнято рішення

зробити її щорічною.

У 2010 році учасники проекту визначили новий напрям роботи – це

створення документальних історичних фільмів з історії Кіровоградщини.

Зокрема, з ініціативи Ю. Митрофаненка та О. Курлової було змонтовано

фільм «Історія фортеці святої Єлисавети в українському контексті.

П. Калнишевський». Фільм було презентовано перед відвідувачами

«Українського клубу» та в ефірі обласного телебачення. У 2012 році

зусиллями вчителів та учнів Первозванівської загальноосвітньої школи

І–ІІІ ступенів Кіровоградського району Кіровоградської області було

створено фільм, присвячений історії виникнення та розвитку освіти на

території села Первозванівка. У цьому ж році сільська рада виступила з

ініціативою запровадження свята День села.

У 2011 році вчителі історії навчальних закладів Кіровоградського

району розробили програму для змістовного вивчення історії власного

району, оскільки годин, відведених на вивчення історії рідного краю згідно

з програмами Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України, було

недостатньо. У травні 2012 року програму було схвалено Вченою радою

Кіровоградського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти

імені Василя Сухомлинського. У 2012 – 2013 н.р. за цією програмою

розпочали вивчення історії рідного краю учні 8-9 класів Кіровоградського

району.

Висновки. Отже, аналіз результатів проекту свідчить про

перспективність цього напрямку для розвитку патріотизму, громадянської

самосвідомості, пробудження інтересу до історії в учнів шляхом залучення

їх до дослідницької роботи, виступів на конференціях, створення музеїв.

Особливо цінним стимулом діяльності є те, що проектне навчання не

порушує принципу невимушеності, навпаки – у міру виконання роботи

зростає ступінь захопленості нею. Діти навчаються на власному досвіді,

усвідомлюючи результат своєї праці.


1. Єлькін А. Проектна технологія навчання, данина моді чи нагальна потреба [Електронний ресурс] / А. Єлькін. – Режим доступу:

http://npo.vo.uz/publ/13-1-0-90.

2. Заміхора Л. Проектна технологія у навчально-виховному процесі

[Електронний ресурс] / Л. Заміхора. – Режим доступу:

http://www.bershad.ua/news/syspilstvo/nampushyt/13466.html.

3. Жиляєва Ю. Метод проектів та проектна технологія в контексті

загальнопедагогічної підготовки вчителя [Електронний ресурс] /

Ю. Жиляєва. – Режим доступу: http://eprints.zu.edu.ua/3019/.


174

4. Карандаш С. Проектна технологія: від теорії до практики [Електронний ресурс] / С. Карандаш. – Режим доступу:

http://www.osnova.com.ua/magazines/3/167/6727.

5. Чалабієв Р. Проектна технологія та метод тренінгу [Електронний ресурс] / Р. Чалабієв. – Режим доступу:

http://www.pld.org.ua/index.php?go=Pages&in=view&id=1180.

Юрий Митрофаненко. Развитие гражданской компетентности

учеников способами краеведческой учебно-исследовательской

деятельности.

В статье на примере проектной деятельности рассмотрено

влияние краеведческой научно-исследовательской деятельности на

развитие гражданственности учеников.

Ключевые слова: гражданственность, гражданская

компетентность, проектная деятельность, региональная история.

Yuri Mytrofanenko. Development of the civic competence of pupils is

through the local history and teaching-science activities.

The influence of local history educational and research activities on the

development of civic competence of pupils is revealed in terms of project

activities in the article.

Key words: citizenship, civic competence, project activities, regional

history.

УДК 821.161.2 – 2.09

І. О. Небеленчук

КОНЦЕПТ СОНЦЯ У ТВОРЧОСТІ ІВАНА ДРАЧА

У статті висвітлено концепт сонця у творчості Івана Драча,

зосереджується увага на солярних мотивах. Зокрема, досліджується

образ сонця у віршах і поемі «Ніж у сонці», розкривається символічне

значення образу сонця, простежується цілісність понять «людина –

серце – сонце».

Ключові слова: концепт, етюд, протуберанець, серце, душа, людина,

світло, сонце.

Постановка проблеми. Помітною постаттю в українській літературі

є Іван Драч – поет-шістдесятник, перекладач, кіносценарист, драматург,

державний і громадський діяч, лауреат Шевченківської премії, Герой

України. На думку Б. Олійника, Іван Драч завжди «заряджений на пошук»,

він постійно знаходиться на шляху, що обов’язково приведе до досягнення

мети. Принциповий, гострий на слово, поет із самого початку літературної

діяльності не вмів зберігати «правила хорошого тону» в двобої зі злом,

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%BE%D0%B5%D1%82

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%B5%D1%80%D0%B5%D0%BA%D0%BB%D0%B0%D0%B4%D0%B0%D1%87

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%93%D0%B5%D1%80%D0%BE%D0%B9_%D0%A3%D0%BA%D1%80%D0%B0%D1%97%D0%BD%D0%B8

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%93%D0%B5%D1%80%D0%BE%D0%B9_%D0%A3%D0%BA%D1%80%D0%B0%D1%97%D0%BD%D0%B8


175

ніколи не поступався своїм світорозумінням, завжди був і є вірним собі.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Творчість І. Драча

досліджували М. Ільницький, Л. Новиченко, В. Іванисенко, М. Острик,

Л. Тарнашинська, Б. Олійник та інші. Поетична спадщина поета була

предметом розгляду таких дослідників, як В. Шевчук, П. Деревич,

М. Жулинський, А. Ткаченко, Р. Мельник та інші.

Особливе місце у творчості поета займає образ сонця. Б. Олійник

зазначає, що «власне вся поезія Івана Драча запрограмована на біологічній

основі сонця, яке освітлює кожен рядок, кожну думку його вірша» [3,

с. 138]. Р. Мельник стверджує, що «сонце у Івана Драча – і сенс буття, й

ідеал людських чеснот, і творче начало, творчий геній» [2, с. 129].

Дослідження солярних мотивів у поезії І. Драча знаходить відображення в

науково-методичній літературі. Однак не розкритою залишається тема

сонця в поемах «Ніж у сонці», «Спрага».

Мета статті. Розкрити образ сонця у творчості І. Драча, показати

багатогранність даного образу, дослідити асоціативний ланцюжок

людина – серце – душа – світло – сонце, схарактеризувати вірші поета

«Балада про соняшник», «Етюд поколінь», «Сонячний етюд», «Соната

Прокоф’єва», «Протуберанці серця», «Таємниці буття», поему «Ніж у

сонці».

Виклад основного матеріалу. Серед творів поета, в яких образ

сонця займає чільне місце, варто назвати збірки поезій «Соняшник» (1962,

1985), «Сонячний фенікс» (1978), «Сонце і слово» (1978), «Храм сонця»

(1988). У збірках «Сонце і слово», «Сонячний фенікс» автор показує зміну

часу (минуле, теперішнє, майбутнє), що здійснює свій хід так само, як

сонце. Серед солярних творів поета можемо назвати також вірші «Балада

про соняшник», «Сонячний етюд», «Протуберанці серця», «Етюд про

хліб», «Таємниці буття», «Етюд поколінь» та інші.

Найточніше образ сонця у творчості І. Драча визначив Б. Олійник,

підкреслюючи, що «то не стільки і не передовсім небесне світило,

джерело енергії нашої галактики. Це те вище, облагороджуюче, до чого

має прагнути кожен, якщо він хоче називатися людиною. Це – крайній

антипод обивательщини, котра в своїй ницій ситій філософії шлунку

живе одним днем, байдужа не лише до долі світу, а навіть до свого

ближнього» [3, с. 138].

Відтак сонце в поезії І. Драча є значно більшим, чим просто

небесним світилом. Тому варто зупинитися на солярних мотивах поета.

Одним із ранніх творів є «Балада про соняшник», що написана

верлібром і, на перший погляд, має кумедний зміст. Неоднозначним було

сприймання балади. Критика засуджувала ранні твори І. Драча. Ось як про

це зазначає А. Ткаченко: «Скам’яніла естетична свідомість початку 60-х

із неабиякою натугою сприймала поетику раннього Драча, однією з

найхарактерніших особливостей якої була віддалена асоціативність,


176

різке, ніби аж механічне, поєднання предметної чуттєвості реальних і

реалістичних деталей із незвичним їх метафоричним наповненням,

символізацією» [5, с. 8]. Говорячи про «Баладу», дослідник зауважує, що в

ній «співвідносяться, поєднуються… предмети, явища, поняття, чимраз

віддаленіші – в міру художнього осягнення їх усезагального зв’язку,

взаємозумовленості» [5, с. 8]. М. Ільницький побачив ознаки стилю

І. Драча, особливості його поезії, що полягають у «кардинальному

розширенні асоціативного ряду», в умінні «знаходити гранні зчеплення

віддалених понять і явищ, викрешувати з них іскри великої смислової й

емоційної насиченості» [1, с. 24]. Ось як говорить дослідник про «Баладу»:

«Тут – два ряди понять: соняшник і сонце, які, однак, виступають не

прямими образами-персонажами, а уособленням ліричного героя і поезії.

Сонце і соняшник в цій системі опосередкувань виявляють функцію

прихованого паралелізму: як соняшник постійно повертає свою голову за

сонцем, так «якийсь хлопчисько», в даному разі ліричний герой, повертає

свої помисли до поезії, нерозривно і невідступно зв’язаний з нею» [1, с. 25].

У баладі для опису сонця І. Драч застосовує епітети засмагле,

золотих, червоній. Усі зазначені епітети є кольорами-символами сонця.

Відображенням сонця на землі є соняшник. У його образі автор зображує

звичайного хлопчика, який грався, веселився, бешкетував. Та раптом

побачив сонце і попросив його покатати на велосипеді. Символічним є

закінчення «Балади»:

Поезіє, сонце моє оранжеве!

Щомиті якийсь хлопчисько

Відкриває тебе для себе,

Щоб стати навіки соняшником.

Автор називає поезію «сонце моє оранжеве», що її відкриває для

себе «якийсь хлопчисько…, щоб стати навіки соняшником». Поезія, у

розумінні автора, – це сонце. Як і сонце, поезія красива, засмагла, велична.

Розуміємо, що поезія твориться не один день, а завдяки кропіткій

щоденній праці, так само як і сонце здійснює щоденний хід небом. Енергія

сонця переливається в душу хлопчика, заряджає його. Відкривши енергію

сонця (у символічному значенні поезію), хлопчик проймається нею, щоб

уподібнитися сонцю. Помітною в баладі є метаморфоза: перетворення

соняшника в хлопчика, який згодом перетвориться в соняшник. Ця

метаморфоза має давнє коріння: йде від язичницької народної космонімії

та має витоки українського міфолого-фольклору, згідно з якими

соняшник – це сонце на землі.

У солярних творах І. Драча знаходимо різне символічне значення

образу сонця: то воно асоціюється з натхненням на творчість, то просто із

влучним словом, то з поезією, то із людським серцем, а то навіть із

життям. Серед мотивів творчості поета чільне місце посідає мотив

поєднання небесного та земного. Сонце в його поезії завжди знаходить

вираження на землі. Відтак можна говорити про нерозривний зв’язок двох


177

світів, перехід одного предмета в інший та їхнє нероздільне співіснування.

Цей мотив знаходить вираження в «Етюді про хліб»:

В підсохлому тісті кленова лопата

Вийме з черені, де пікся в теплі, –

І зачарується білена хата

З сонця пахучого на столі...

Сонце небесне перелилося в земне, перетворившись на запашний

хліб.

На цінність сонця для людини вказує автор у «Сонячному етюді»

(знову етюд). Варто відразу зупинитися на слові етюд. Слово багатозначне.

Тож варто подати всі значення слова.

Етюд – 1. Малюнок, картина чи скульптура, виконані з натури, і

зазвичай являють собою частину майбутнього великого твору. 2. Назва

деяких творів (наукових, критичних і т. д.), невеликих за обсягом, що

присвячені приватному питанню. 3. Музичний твір віртуозного

спрямування. 4. Вид вправ (в музиці, шаховій грі і т. д.). 5. Малювання,

написання фарбами з натури для вправ, заготовок ескізів.

Відразу постають запитання: чому поет у назві вірша використовує

слово «етюд», що має бути далі за етюдом, який за обсягом майбутній

твір, чому «сонячний», що є передумовою майбутнього твору: опис сонця,

його хід небом, вплив на зміну пір року, стану людини? Варто розкрити ці

питання, розглянувши вірш.

Із перших рядків поезії дізнаємося, що ліричний герой продає сонця.

На перший погляд, усі сонця однакові – «оранжеві, тугі». Однак вартість

у кожного сонця різна – чисте і просте, з віжками на храпах, смутку

тощо. Відразу привертає увагу деталь: у сонць є очі («з тривожними

музичними очима»). Відтак вони можуть бачити. І знову постає запитання:

що ж можуть побачити сонця?

Ліричний герой вірша за сонця просить серце: «Беріть сонця –

кладіть мені серця»… І робить висновок: «А що сонця за дорогу ціну, / То

сонце завжди серця варте».

З викладеного вище можна зробити висновок, що різні сонця є

відображенням людських душ: чистих і простих, з віжками на храпах та

інших. Завдяки сонцю можна побачити людську душу і, навпаки: яке сонце

обере людина, такою вона є. Тому така висока ціна за сонце – серце.

Доцільно зазначити, що вартість сонця поет зводить не лише до небесного

світила, а й до вищого мірила – духовного абсолюту. Серце людини, за

віршем, має таку саму вартість. Тому поет урівнює їх в ціні. Оскільки

«сонце завжди серця варте», можна стверджувати, що сонця – людські

чесноти, якості, моральні цінності. Таким чином, утворюється

асоціативний ланцюжок: сонця-загальнолюдські якості – серце-душа

людини – сонце-небесне світило – сонце-серце-ідеал-високість-духовність.

Ця тема проходить крізь усю збірку «Соняшник». Автор порівнює


178

людей із сонцем. На сторінках збірки постають герої, у грудях яких замість

серця «б’ється сонце в глибині грудей».

Тема людини-сонця знаходить продовження у вірші «Етюд

поколінь», який присвячений «Світлій пам’яті академіка

О. І. Білецького». Із початку вірша стає зрозумілим, що автор сумує,

оскільки «помирають майстри», відходять у небуття, їхній відхід

позначений віками. Думи ліричного героя пов’язані з тим, що залишили

люди по собі в житті, ким вони були для свого часу, свого покоління.

Ліричний герой робить висновок:

Люди в сонце ходили

І державу науки несли на плечах,

Люди гупали кайлом в оранжеві брили,

Люди шквально згоріли, щоб день не зачах.

Автор показує як звичайних людей-трударів, які «гупали кайлом»

(спостерігається спорідненість із каменярами І. Франка), так і майстрів-

митців, які «державу науки несли на плечах». Цікавим є рядок «Люди в

сонце ходили». Розкриваючи його зміст, можна стверджувати, що він

означає: люди не шкодували своїх сил, часу, енергії, а то навіть і життя для

того, щоб «державу нести на плечах». Від турбот «люди шквально згоріли,

щоб день не зачах». У цих рядках відстежується зв’язок із горьківським

Данко, який віддав людям своє серце. Люди робили все для того, щоб був

день, хоча на терези було поставлене їхнє життя. Ще одна метаморфоза,

яких доволі багато в солярній творчості І. Драча. Люди, які згоріли,

нагадують і птаха Фенікса. Згоріли, щоб відродитися у своїх справах,

діяннях, навіть у лагідному погляді чи теплій усмішці, що їх пригадають

нині живі. Про відродження людей свідчить те, що зростають підмайстри,

а отже, – прийдешнє покоління. Таким чином, людина, яка згоріла, щоб

вічно існував день, нагадує сонце.

Тема образу людини-сонця постає в «Сонаті Прокоф’єва». Відразу

погляд читача вихоплює слово «вічність». Це те, що було, є й буде завжди.

Варто зауважити, що, коли поет говорить про сонце, відразу окреслюється

час: минуле, вічність, прийдешні покоління тощо. В І. Драча сонце й час

поєднуються, перебувають у динаміці, постійній зміні. Символічними у

вірші є рядки: «Я пірнаю в сонце з головою, / Щоб дістати у сонаті дно».

Ліричний герой, з одного боку, намагається зрозуміти творчість

композитора. Вираз «дістати дно» в переносному значенні означає

сягнути найвіддаленіших глибин, тобто пізнати щось непізнанне. З іншого

боку, відбувається трансформація низького (дно), що знаходиться внизу, у

високе («пірнаю в сонце»), що знаходиться зверху. Відтак можна

зазначити, що ліричний герой прагне до вершин досконалості, духовності,

що передається звуками сонати. Підтвердженням цього є такі рядки:

Сонато, візьми мене на крила своїх

вогняних мелодій. Дай мені наточити з

скрипкового смичка, дай мені наточити


179

в серце прокоф’євського весняного соку.

Соната підноситься вгору на крилах. Автор просить її «наточити в

серце соку». Ці слова також є символічними, що означають творче

натхнення, талант, майстерність. Ліричний герой бажає пройнятися

творчістю, щоб бути гідним великого майстра. Він зазначає, що не лише

звуки сонати, а всіх музичних творів Прокоф’єва самобутні, неповторні,

оригінальні, не схожі ні на які інші мелодії, що і захоплює героя. Ті звуки

летять у небо, до зір. Від них іде якась чарівність, дивовижа, від чого серце

наповнюється радістю та вдячністю до майстра і його творіння. Радість

настільки переповнює героя, що «тонни сонця сиплють у вікно».

Солярні, сонцепоклонські мотиви пронизують усю творчість

І. Драча – від першої збірки «Соняшник» (1962) до післячорнобильського

«Храму сонця» (1988). Реформатор і новатор у сфері поетики

(«Художникові немає скутих норм. Він – норма сам, він сам в своєму

стилі...»), поет разом із тим виступає продовжувачем міфологічних,

фольклорних традицій, традицій відомих українських митців і

письменників. Поет іде від народної космогонії зображення Бога Сонця до

філософських і естетичних пошуків Г. Сковороди, солнцепоклонства

М. Коцюбинського, світоглядних засад О. Довженка, сонячного

кларнетизму П. Тичини, футуристичного космізму поезії 20-х років.

Друга поетична збірка І. Драча має назву «Протуберанці серця»

(1965). Ідейно-тематичну основу збірки становить однойменний вірш.

Відразу привертає увагу назва вірша. Варто дати пояснення слова

«протуберанець».

Протуберанці (астрон.) (нім. protuberanzen, лат. protubero –

роздуваюся) – щільні конденсації щодо холодного (в порівнянні із

сонячною короною) речовини, що піднімаються й утримуються над

поверхнею Сонця магнітним полем.

Протуберанці нагадують яскраво-рожеві виступи або темні волокна і

чітко видимі під час повного затемнення сонця. За структурою, швидкістю,

щільністю протуберанці поділяються на види: спокійні, активні, еруптивні

(вивержені), які схожі на вулканічні виверження; корональні

(петлеподібні) – у вигляді невеликих хмаринок, що сходяться в одну

хмару.

Відтак можна зазначити, що назва вірша має пряме відношення до

сонця. Як на сонці бувають виверження, плями, вибухи, так само і в душі

людини відбувається подібне. На серце впливають події зовні, так само, як

і на сонце. Серце приймає на себе удари. Однак, за І. Драчем, серце здатне

розбити мури, подолати горе. У цьому подібність серця до сонця.

Незважаючи на ті реакції, які відбуваються на сонці, воно продовжує

світити. Серце здатне подолати будь-які перешкоди, оскільки воно

сповнене добра. У цьому спостерігаються естетичні засади поета. На його

думку, людина прийшла в світ, щоб творити добро. Серцю підвладне все

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9D%D0%B5%D0%BC%D0%B5%D1%86%D0%BA%D0%B8%D0%B9_%D1%8F%D0%B7%D1%8B%D0%BA

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9B%D0%B0%D1%82%D0%B8%D0%BD%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9_%D1%8F%D0%B7%D1%8B%D0%BA

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%BE%D0%BB%D0%BD%D0%B5%D1%87%D0%BD%D0%B0%D1%8F_%D0%BA%D0%BE%D1%80%D0%BE%D0%BD%D0%B0

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%BE%D0%BB%D0%BD%D1%86%D0%B5

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%B0%D0%B3%D0%BD%D0%B8%D1%82%D0%BD%D0%BE%D0%B5_%D0%BF%D0%BE%D0%BB%D0%B5


180

«на рівні вічних партитур». «Вічні партитури» – це людяність, щирість,

добро, милосердя, співчуття тощо. Можна порівняти з вічними

цінностями. Тому «так б’ють сердець протуберанці / Повстанці сонця…»

Від того, що «б’ють сердець протуберанці», «…біль вмира / У грандіознім

сонцетанці, / В космічнім клекоті тортур». У вірші тісно переплітаються

серце, сонце, протуберанці, космос. Розум, сила, міць людини, доброта,

щирість її серця уподібнюються сонцю. Відтак піднімаються та доносяться

до сонця. Енергетична дія серця й енергетична дія сонця поєднуються

разом «у грандіознім сонцетанці». Знову помітний невід’ємний компонент

поезії І. Драча – серце-сонце, що разом утворюють Космос, Всесвіт. Від

серця до сонця можна провести вертикаль, що також є символічним:

поєднання тіла й духу, розуму й емоцій, матеріального й духовного –

всього того, що, на думку поета, складає «таємниці буття» («Таємниці

буття»), які постійно відроджуються, оновлюються, відкриваються по-

новому завдяки сонцю, народжуючи бджіл, і людей, і планети». Таємниці

буття нагадують жар-птицю (сонячний птах), втілення небесного вогню,

що передається людині, тому її серце «бездонням висотує»… Знову

помітною є деталь: уподібнення серця сонцю та їхня бездонність. У словах

«у найвищих глибинах, у найглибших висотах» досить чітко виражена

метафора, яка нагадує вже зазначену вертикаль. Це своєрідний міст від

сонця до людини та від людини до сонця.

Ознакою поезії І. Драча є та, що завжди сонце асоціюється з

людиною: чи то поет говорить про сонату, чи про хліб, чи про «трав

зелений крик», чи «дощів задумані рефрени», чи про травень, чи про

ластівку, а то і про таємниці буття. Людина-сонце – це цілісне нерозривне

поєднання. Людина, на думку автора, є втіленням мудрості, любові,

етичних якостей, моральних чеснот, душевного тепла, народження (образ

матері та сонця), творення (узагальнений образ людини). Вона несе в собі

завжди неповторність. Саме такою людиною постає перед читачами

ліричний герой поеми «Ніж у сонці» (1961). Образ сонця проходить крізь

усю поему. У пролозі сонце постає як символ надії. Згодом із сонцем

ліричний герой ототожнює поетичне натхнення. Тому й закликає:

Слова мої! Шикуйтесь сміливіше –

Пилюка зір хай шерхне на вустах.

Поезія для ліричного героя є уособленням високого, величного,

навіть галактичного, що світить, як сонце, та злітає аж до неба. Про це

свідчать такі слова: «Чи можу Сонцю передать привіт». «Привіт Сонцю»

означає те, що писати потрібно не заради самої поезії, а так, щоб вона

збуджувала почуття, тривожила серця людей. Розуміючи поезію саме в

цьому сенсі, ліричний герой ставить сам собі риторичні запитання, які

вказують на те, що він високо цінує мистецтво поетичного слова,

знаходиться в пошуку слова та й у цілому свого місця на землі. Саме тому

він «зустрічає» Сковороду, який благословляє його у творчій діяльності та

запитує: «Чи можу Сонцю передать привіт». Отримавши благословення


181

українського співця-мандрівника та громадського діяча, знавця наук і

мистецтв, ліричний герой починає свій самостійний шлях, одягнувшись у

«сонячні» шати, накинувши на плечі білий плащ «і сонячне кашне»… На

шляху героя супроводжує сонце, що його тримають «тополь дівочих

золотисті стріхи», вона своїм промінням «прочиняє» двері в майбуття («В

хиткім промінні прочинились двері»). Відтак автор зображує сонце як

помічника людини, ангела-охоронця, провідника на незвіданій та

невідомій дорозі.

Із образом сонця у творі І. Драча поєднується образ матері, яка

народила трьох синів, виростила, викохала їх, зігрівала материнською

любов’ю та теплом, що подібне до світла й тепла сонця. Та загинули сини,

полягли всі троє за Батьківщину. Від горя мати збожеволіла, а сонце

померкло. Голова одного із українських колгоспів – це також сонце, який

пішов із життя в «сорок літ», віддавши війні одну легеню, а людям

повоєнних років віддав «і серце, й мозок свій, / І злість свою, й легеню ту

останню, / І сивий сум свій, і красу любові, / Яку зберіг в страховищі

війни». Ліричний герой, ставши свідком похорону голови колгоспу та

бачачи, як ридає все село, зображує уявну картину прощання голови

колгоспу з рідним селом, коли той ішов на війну. У цьому прощанні є

звернення до сонця, яке є основою всього живого на землі. Герой уявляє

картину, як голова колгоспу просить пробачення за похилену вдовину

хату, за незнання творчості Бетховена, Родена, Моцарта, оскільки «Ходив я

часто до людського горя / І повертав його очима в сонце». Сонце у даному

контексті є свідком людського горя, страждань, невимовного болю, що

застиг у згорблених постатях удів, їхніх передчасно посивілих скронях,

зашкарублених руках, у незворушному погляді. Під час похорону автор

показує не лише біль односельчан, а й землі, неба, сонця: «Ридали хмари,

кутаючи сонце».

Сонце, яке зазнало багато горя та смутку, може і радіти, бачачи

весілля, на якому звучить ніжний голос скрипки. Автор олюднює не тільки

сонце, а й скрипку, даючи їй ім’я Соломія. Дівчина-скрипка має такий

чарівний голос тому, що була сповита самим сонцем і ввібрала в себе його

світанкові промені.

Сонцю судилася й інша доля. Воно було не лише свідком воєнних і

повоєнних літ. Воно бачило і навалу татарської орди, що як чорна хмара

сунула на Україну, і поневолення українського народу. Все це залишало

рани на сонці.

Сонце було і свідком риболовлі японськими рибалками, спостерігало

їхню невтомну щоденну тяжку працю, оскільки дома чекали діти та вагітні

дружини. Коли сходило сонце, тяжкі думи та смуток ураз зникали. Та

одного разу схід сонця не розвіяв смуток рибалок, а навпаки, навіяв страх,

оскільки:


182

Спинилося сонце на небі,

на небі спинилося сонце.

А потім пішло назад

І сипало іскри на землю.

Сонце пішло на Америку…

Та сонце пішло на схід – і ми

божеволіли скопом.

Ми витягли сіті з води

і їх закидали в небо,

Щоб сонце зловити – спинити

цю золоту і єдину

Рибу неба, рибу предків

й нащадків наших.

У зазначеному контексті слово «сонце» застосовується кілька разів.

До того ж у перших двох рядках, окрім того, що відбувається повтор одних

і тих самих слів, ще й спостерігається інверсований порядок слів. Повтор-

рефрен та інверсія вказують на назрівання небезпеки. Рибалки зрозуміли

це, коли побачили рух сонця у зворотному напрямку. Тому й вирішили не

просто зупинити сонце, а спіймати його, кидаючи в небо сіті. Упродовж

тисячолітньої історії існування сонце зазнало багато ран та якось

заліковувало їх. Однак цього разу був доволі сильний удар від ножа прямо

в саме сонячне серце:

Ех, заварили ж ми кашу –

В Сонце всадили ножа.

Гітлер би з радості заіржав.

Автомат ракети вдарив ножем

Сонцю в палаюче серце, –

Ми у всесвітньому герці,

Пальму першості ми несем.

Ніж Америки в сонячнім серці.

Знову можемо помітити, що слово «сонце» зустрічається кілька

разів. До того ж це вже жива істота. Вперше слово «Сонце» автор

застосовує з великої літери. У контексті застосовані слова Гітлер,

автомат ракети, ніж. Зазначені слова символізують небезпеку. Можемо

зробити висновок про те, що небезпека не просто назріває. Вона зовсім

близько – у вигляді всадженого ножа у серце Сонця. Цей всаджений ніж –

атомні вибухи в Японії. Свідченням цього є вказівка на те, що японці

помітили незвичний рух сонця, а саме те, що воно йшло у зворотному

напрямку на Америку. Застосування слова «Америка» та його повтор

переконують у тому, що це були вибухи. Це тяжка невиліковна рана, що і

нині лежить неймовірним тягарем на плечах людства та відображається на

тілі Сонця. Саме так пояснює автор плями на сонці – один із пунктів

постанови Вченої ради інституту пораненого Сонця, що в Парижі: «Чому

на Сонці плями? Всяка людська підлість, дим війни і крик вдів споконвіку


183

осідають на Сонці. Тому воно так потемнішало».

Як висновок щодо сонячної рани звучать слова: «Кров Сонця

спалить все на світі». Сонце автор порівнює з пораненим Левом: «неслось

на небі, / По хмарах, по зірках і по супутниках, / І слід тягнувся золотий,

кривавий, / Як шлейф печалі і близької смерті». Поет, який зазначав, що

людина звикла зводити очі до неба й бачити Сонце, враз стала сліпою й

глухою. Вона не бачить, що відбувається із Сонцем. І лише тоді, коли

криваві сльози Сонця впали на землю та воно промовило «вмираю, люди!

Вийміть клятий ніж!», незрозуміло завдяки якій силі, люди почули, як

стогне Земля, «напівобпечена, змордована і сива», яка просто «божеволіла

від горя».

Авторську позицію по відношенню до тяжкопораненого Сонця

читаємо в рядках епілогу: «У Сонці Правди – ніж. Лети туди. / Врятуй

планету – Сонце порятуй». Отже, можна стверджувати, що саме від

людини залежить порятунок сонця. Сонце – не лише яскрава зірка на небі. Образ сонця втілений в образі

конкретної жінки-матері, яка втратила на війні синів. Це й узагальнений образ матерів України та інших держав, які не дочекалися своїх чоловіків і дітей. Це образ матері-Батьківщини, що полита кров’ю загиблих і слізьми тих, хто їх не дочекався; трагедія українського села Кортеліси (біля Ковеля), білоруського – Хатинь, чеського – Лідіце та багатьох інших, що були знищені дощенту, а всі жителі спалені або розстріляні. І ця трагедія – незгасне й незабутнє полум’я війни – піднімається до самого сонця, залишаючи на ньому криваві невиліковні рани. Сонце в кінці твору набуває іншого значення. В образі Сонця бачимо Людину. Це Людина Правди, яка має сказати людям про трагедію, загибель, руйнівну силу прогресу; Людина-організатор, яка має організувати маси й підняти їх на боротьбу проти негативної дії прогресу; Людина-Поет, яка своїм палким словом має розпалити холодні серця людей та отверезити їхній захмелілий мозок; Людина-Рятівник, яка має піднятися над чварами, розбратом, злочинами і вбивствами, щоб злетіти до неба і врятувати Сонце; Людина-Митець, яка має створити інше сонце – радісне, усміхнене, щасливе; Людина-Фенікс, яка має палати любов’ю до знайомих і незнайомих людей, людей свого і чужого краю, своєї та інших планет та згоріти за збереження Всесвіту, щоб відродитися знову в прийдешніх поколіннях; Людина-Сонце, яка має світити для інших, дарувати тепло, лагідність, світло (душі, усмішок, щирих побажань, здійснення мрій і бажань, життя – безтурботного, з вірою в майбутнє, «без плям» тощо). На думку поета, кожна людина повинна мати в собі своє сонце, яке осяватиме їй шлях до заповітної мрії, яке сприятиме розумінню своєї людської сутності, свого призначення на землі, відповідальності за долю планети, яке, завдяки внутрішній енергії в поєднанні з розумом, приведе до збереження планети і Всесвіту. Відтак кожна людина має бути Сонцем. На переконання митця, людина повинна уподібнюватися сонцю, яке обіймає весь світ, даруючи


184

тепло, відчуття радості життя. Щоб наблизитися до величної сонячної місії, людина повинна мати «сонце в грудях». Якщо охарактеризувати поезію І. Драча одним словом, то найбільш доцільним до неї буде застосування слова «сонячна».

Б. Олійник, аналізуючи місце та значення сонця в поезії І. Драча, зазначає, що «спочатку це було щось трепетно ніжне, одухотворено наївне і умовне в тій мірі, як умовна поезія. Поступово оте сонце сформувалося в концепцію, воно пронизувало увесь організм поезії, зазираючи своїм промінням у найпотаємніші глибини інтимного, освітлюючи найкрутіші вершини суспільного» [3, с. 138-139]. Саме таку світоглядну позицію І. Драча Л. Тарнашинська визначила «рвійним сонцепоклонництвом» [4, с. 70].

Висновки. Дослідивши творчість І. Драча, варто говорити про концепт багатоаспектного образу сонця, що має язичницьку, фольклорну, міфологічну, космогонічну основи. Сонце є вираженням авторської ідеї, що розкривається у поєднанні людина – серце – сонце та являє нерозривну цілісність; усі слова є компонентами одного ряду, який іде від землі до сонця, являючи своєрідну вертикаль.

В аспекті дослідження солярних мотивів у творчості І. Драча можуть бути такі твори поета, як «Сонячний етюд», «Етюд поколінь», «Етюд про хліб», «Спрага», збірки поетичних творів «Соняшник», «Сонячний фенікс», «Сонце і слово», «Храм сонця». Під час розгляду солярних мотивів доцільним буде дослідження «сонячних» слів, зокрема таких, як: світло, світить, оранжевий (досить часто повторюються слова світло й оранжевий), серце, вогонь, горіти, згоріти, вогненні та інші, якими пронизана вся поезія митця.


1. Ільницький М. Іван Драч: Нарис творчості / М. Ільницький. – К. :

Рад. письменник, 1986. – 221 с.

2. Мельник Р. М. Солярні мотиви у поезії раннього Іван Драча

/ Р. М. Мельник // Восточноукраинский лингвистический сборник. –

2006. – Вып. 10. – С. 127–133.

3. Олійник Б. До глибини джерел / Б. Олійник // Дніпро. – 1973. –

№ 10. – С. 137–143.

4. Тарнашинська Л. Українське шістдесятництво: аберація явища у

постмодерному прочитанні / Л. Тарнашинська // Слово і час. – 2006. –

№. 3. – С. 59–71.

5. Ткаченко А. Художній світ Івана Драча : літературна критика /

А. Ткаченко; [ред. В. С. Слива]. – К. : Знання. – 1992.– 48 с. – (Знання; № 1.

Сер. 6, «Кобза»).

Ирина Небеленчук. Концепт солнца в творчестве Ивана Драча.

В статье раскрыт концепт солнца в творчестве Ивана Драча,

сосредоточивается внимание на солярных мотивах, исследуется образ


185

солнца в стихотворениях и поэме «Нож в солнце», раскрывается

символическое значение образа солнца, прослеживается целостность

понятий «человек – сердце – солнце».

Ключевые слова: концепт, этюд, протуберанец, сердце, душа,

человек, свет, солнце.

Irina Nebelenchuk. Сoncept of the sun in creative work of Ivan Drach.

The article reveals the concept of the sun in creative work of Ivan Drach,

focusing on solar motives. The image of the sun is examined in poems and poem

«Knife in the sun» and symbolic meaning of the image of the sun is developed,

integrity of the concepts «man – heart – sun» is visible.

Key words: concept, etude, protuberance, heart, soul, man, light, sun.

УДК 396

Н. Ю. Рудницька

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО ВИКОРИСТАННЯ

ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПРОЦЕСІ ВИКЛАДАННЯ

МАТЕМАТИКИ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

У статті розкриваються теоретичні аспекти підготовки

майбутніх учителів до використання інноваційних технологій у процесі

викладання математики в початковій школі. Розглядається поняття та

сутність педагогічних технологій.

Ключові слова: педагогічні технології, інноваційні технології,

складові педагогічної технології, методичні вимоги до навчального

процесу.

Постановка проблеми. Оновлення шкільної освіти в Україні,

зокрема її початкової ланки, характеризується інтенсивним розвитком

інноваційних процесів. Істотною особливістю цієї тенденції початкової

освіти є реальна варіативність, пошук ефективних технологій навчання,

наявність вибору різних навчальних програм і підручників.

Актуальною проблемою сьогодення, яка постає перед сучасною

школою, є створення необхідних умов для повноцінного розвитку і

самореалізації кожного громадянина України.

З огляду на актуальність проблеми, у статті поставлено мету –

розкрити теоретичні аспекти підготовки майбутніх учителів початкової

школи до використання інноваційних технологій у процесі викладання

математики.

Виклад основного матеріалу. Реформації, що відбуваються в змісті

навчання і виховання, реалізуються через розроблені державні стандарти

освіти, впроваджену концепцію виховання дітей та молоді, профілізацію та

індивідуалізацію освітнього процесу, створення авторських навчальних


186

планів та програм, підручників, навчальних посібників, виховних систем

тощо.

Реалізацію окресленого можна здійснити різними шляхами:

1) через розробку нових технологій; використання проблемного

методу навчання, частково пошукового методу викладу матеріалу,

евристичних бесід, дослідницького методу;

2) шляхом використання інтерактивних технологій навчання і

виховання;

3) через постійне стимулювання пізнавального інтересу, що

здійснюється за допомогою змісту матеріалу.

За «Українським педагогічним словником», технологія навчання з

грецької мови перекладається як «мистецтво слова, навчання». За

визначенням ЮНЕСКО, це – в загальному розумінні – системний метод

створення, застосування й визначення всього процесу навчання і засвоєння

знань з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, який

ставить своїм завданням оптимізацію освіти. Технологію навчання також

часто трактують як галузь застосування системи наукових принципів до

програмування процесу навчання й використання їх у навчальній практиці

з орієнтацією на детальні цілі навчання, які передбачають їх оцінювання.

Ця галузь орієнтована в більшій мірі на учня, а не на предмет вивчення, на

перевірку виробленої практики (методів і техніки навчання) в ході

емпіричного аналізу й широкого використання аудіовізуальних засобів у

навчанні, визначає практику в тісному зв’язку з теорією навчання [1, с.

286].

Використання поняття «педагогічна технологія» зумовлено багатьма

чинниками. По-перше, стрімкий розвиток науково-технічного прогресу

спричинив технологізацію не тільки виробничої галузі, а й гуманітарної

галузі знань. Окрім того, технічний розвиток збагатив арсенал засобів

навчання, значно розширив його можливості.

По-друге, звертання до технології навчання зумовлюється

незадовільним станом традиційних форм і методів навчання. Сам термін

«технологія» стосовно навчального процесу було вжито у 1886 році

американцем Дж. Саллі, але поширення він набув значно пізніше.

Насьогодні не існує єдиного й однозначного тлумачення даної

дефініції. Сучасна наука пропонує понад триста визначень понять

«технологія навчання» і «педагогічна технологія». Залежно від того, як

автори уявляють структуру і складові навчального процесу, ці поняття

трактуються як:

1) системний метод (С. Гончаренко, І. Прокопенко, В. Євдокимов);

2) педагогічна (дидактична) система (О. Савченко);

3) діяльність (Н. Абашкіна, Е. Бережна, В. Дорошенко);

4) спосіб організації навчального процесу (Т. Лернер, М. Кларін);

5) конструювання, моделювання навчального процесу (І. Богданова,

В. Воронов, О. Гохберг).


187

Усі ці визначення поєднує спільне спрямування на підвищення

ефективності навчального процесу, що гарантує досягнення запланованих

результатів навчання. Загальноприйнятим є уявлення про технологію як

конструювання навчального процесу за поданою нижче схемою (див. рис.

1) [2, с. 23].

Рис.1. Конструювання навчального процесу за педагогічною технологією

Ця схема відображає риси, притаманні традиційній організації

навчального процесу: упорядкованість процесу навчання, мети і

оцінювання результатів. Але разом з тим відстежуються особливості

педагогічної технології. Зокрема, М. Чошанов на основі аналізу наукових

праць В. Безпалька, Б. Блума, М. Кларіна, І. Марева, виокремлює такі

істотні ознаки даного поняття: діагностичне цілепокладання і

результативність, що в сукупності гарантують досягнення навчальної мети,

забезпечують економічність, створюють за рахунок прискорення процесу

навчання резерв часу; алгоритмізованість і проектованість, цілісність і

керованість, тобто можливість відтворення технології або її окремих

елементів, незалежно від майстерності педагога, а також коригованість, яка

передбачає постійний зворотний зв’язок, вуалізацію, застосування різних

засобів наочності [2, с. 24].

Т. Селевко у педагогічній технології виділяє три аспекти:

- науковий – педагогічні технології – частина педагогічної науки, яка

вивчає та розробляє цілі, зміст і методи навчання і

проектує педагогічні процеси;

- процесуально-описовий – опис (алгоритм) процесу, сукупність

цілей, змісту, методів і засобів для досягнення запланованих результатів

навчання;

Навчання

Оцінка

Вправляння і корекція

Навчальні цілі і зміст навчання


188

- процесуально-дійовий – здійснення технологічного (педагогічного)

процесу, функціонування всіх особистісних, інструментальних,

методологічних педагогічних засобів [3, с.15].

Подані вище визначення дозволяють виокремити основні структурні

складові педагогічної технології [3, с. 16] (див. таблицю 1).

Таблиця 1

Складові педагогічної технології навчального процесу

Змістовна частина

навчання

Процесуальна частина –

технологічний процес

- цілі навчання – загальні

і конкретні;

- зміст учбового

матеріалу.

- організація навчального процесу; - методи та форми навчальної діяльності

школярів;

- методи та форми роботи вчителя; - діяльність учителя щодо управління

процесом засвоєння матеріалу;

- діагностика навчального процесу.

Будь-яка педагогічна технологія повинна задовольняти основні

методологічні вимоги [3, с. 17] (див. таблицю 2).

Таблиця 2

Методичні вимоги навчального процесу

Концептуальність

Кожній педагогічній технології повинна бути властива

опора на певну наукову концепцію, що включає

філософське, психологічне, дидактичне та соціально-

педагогічне прогнозування досягнення освітньої мети.

Системність

Педагогічна технологія повинна володіти всіма

ознаками системи: логікою процесу, взаємозв’язком усіх

частин, цілісністю.

Керованість

Передбачає можливість діагностичного планування,

проектування процесу навчання, поетапної діагностики,

варіювання засобами та методами з метою корекції

результатів.

Ефективність

Сучасні педагогічні технології повинні бути

ефективними за результатами та оптимальними за

витратами, гарантувати досягнення певного стандарту

навчання.

Відтвореність

Передбачає можливість застосування (повторення,

відтворення) педагогічної технології в інших

однотипних навчальних установах, іншими суб’єктами.


189

Педагогічній технології притаманні всі ознаки системи: логіка

процесу, взаємозв’язок частин, структурна і змістова цілісність,

соціоприрододоцільність, інтенсивність усіх процесів.

Оскільки технологія є важливою умовою втілення концепції в

практику, закономірно постає питання: «А чи не піднімає вона методику?»

Як відомо, методика обумовлюється окремою дидактикою, яка враховує

своєрідність змісту освіти і засобів її засвоєння. За смислом поняття

«методика» ширше за поняття «технологія», адже воно включає разом зі

змістовим ще й інструментальний аспект педагогічного процесу. У межах

методики можуть співіснувати різні технології. Отже, методика є окремою

теорією, а технологія – алгоритмом її втілення у практику.

Педагогу недостатньо знати методику, він повинен уміти

трансформувати знання і вміння, тобто володіти технологією отримання

запланованого результату. Суттєвою особливістю педагогічної технології

є гарантування кінцевого результату і проектування майбутнього

навчального процесу. І. Осипова виокремлює такі характеристики, що

визначають сутність поняття «педагогічна технологія»:

предметність – наявність того, що піддається зміні;

цілеспрямованість – орієнтація на досягнення нового стану

предмета;

функція, що змінює та впливає, - вплив, формування та зміна є

призначенням технології, заради чого вона створюється й існує;

процесуальність – технологія завжди є процесом, що характеризує

рух, зміну станів;

структурність і цілісність – наявність визначеного взаємозв’язку

компонентів технології: етапів, методів, засобів;

результативність – технологія забезпечує гарантований

взаємозв’язок її компонентів: етапів, методів, засобів, дій [4, с.70-71].

Складність, багатогранність педагогічної діяльності є чинником, що

відкриває простір для багатьох педагогічних технологій. Широкий спектр,

багатоваріантність педагогічних технологій зумовлюють необхідність їх

класифікації. Найдосконалішою серед багатьох вважають класифікацію, за

якою педагогічні технології згруповано за різноманітними системними та

інструментально значущими ознаками.

Технологія як феномен є важливою складовою історії розвитку

людства, формою вираження інтелекту, сфокусованого на розв’язанні

важливих проблем буття, синтезом розуму і здібностей людини.

Знання сучасних освітніх технологій сприяє збагаченню професійно-

педагогічної, методичної підготовки спеціалістів, наповнює її новим

змістом, формами, методами та прийомами навчання і виховання.

Технологічна грамотність майбутнього фахівця дозволяє йому

усвідомити своє істинне покликання, більш реально оцінити потенційні


190

можливості, подивитися на педагогічний процес із позицій кінцевого

результату [4, с. 74].

У процесі освоєння інновацій від майбутнього педагога вимагається

установка на розуміння нового та його створення, нетрадиційний підхід до

структурування навчально-виховного 190процесу. У зв’язку з цим виникає

необхідність у підготовці педагога нового типу.

У Житомирському державному університеті імені Івана Франка нами

розроблено і впроваджено в навчальний процес програмно-методичне

забезпечення навчального курсу «Інноваційні технології викладання

математики у початковій школі».

Курс «Інноваційні технології навчання математики в початковій

школі» складає одну із змістових ліній професійної підготовки вчителя

початкових класів у педагогічному університеті за кваліфікаційним рівнем

«магістр».

Метою підготовки студентів з курсу «Інноваційні технології

навчання математики в початковій школі» є взаємозв’язок теоретичних

знань з практикою педагогічної діяльності сучасної початкової школи,

оволодіння технологіями навчання математики у початкових класах,

формування креативних дослідницьких якостей, професійних умінь та

педагогічної майстерності майбутніх учителів.

У ході вивчення курсу «Інноваційні технології навчання математики

в початковій школі» студенти повинні вміти створювати науково-дослідні

проекти з використанням сучасних комп’ютерних технологій, здійснювати

самостійний пошук нової інформації з урахуванням тих змін, які

відбуваються в початковій школі.

Вищезазначене дозволяє зробити висновок – вивчення дисципліни

«Інноваційні технології навчання математики в початковій школі» дає

можливість створити навчальне середовище для підготовки професійно

зрілого та компетентного вчителя-дослідника з питань використання

новітніх технологій навчання математики молодших школярів; озброїти

студентів основами творчого підходу до навчання математики дітей

молодшого шкільного віку; розкрити сучасні тенденції розвитку

початкової школи на основі аналізу Базового компонента початкової

освіти та Державного стандарту початкової загальної освіти, програм з

математики для 1 – 4 класів.


1. Гончаренко С. Український педагогічний словник /

С. Гончаренко. – К. : Либідь, 1997. – 373 с.

2. Баханов К. Що ж таке технологія навчання? / К. Баханов. // Шлях

освіти. – 1999. – № 3. – С. 23–25.

3. Сиротинко Г. О. Сучасний урок: інтерактивні технології навчання. / Г. О. Сиротинко – Харків : видавнича група «Основа», 2003. – С. 16–17.

4. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології : [навч.


191

посібник] / І. М. Дичківська. – К. : Академвидав, 2004. – 352 с.

Неля Рудницкая. Подготовка будущих учителей к

использованию инновационных технологий в процессе преподавания

математики в начальной школе.

В статье раскрываются теоретические аспекты подготовки

будущих учителей к использованию инновационных технологий в процессе

преподавания математики в начальной школе. Рассматривается понятие

и сущность педагогических технологий.

Ключевые слова: педагогические технологии, инновационные

технологии, составляющие педагогической технологии, методические

требования к учебному процессу.

Nelia Rudnytska. Preparing future teachers to use innovative

technologies in the teaching of mathematics in primary school.

The article describes the theoretical aspects of the training of future

teachers to the use of innovative technologies in the teaching of mathematics in

primary school. Discusses the concept and essence of educational technology.

Key words: educational technology, innovation, educational technology

components, methodological requirements for learning.

УДК 396

М. О. Синиця

РОЛЬ МЕТОДУ ПРОЕКТІВ ТА МУЛЬТИМЕДІЙНИХ

ТЕХНОЛОГІЙ В ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ ВНЗ

У статті обґрунтовано необхідність упровадження методу проектів

у освітній процес ВНЗ як умови підвищення його ефективності та

розкрито особливості застосування мультимедійних технологій під час

проектної діяльності.

Ключові слова: метод проектів, мультимедіа, мультимедійні

технології, проектні технології, інформаційні технології, дослідницька

діяльність.

Постановка проблеми. Упровадження інформаційних технологій в

освітній процес супроводжується пошуком нових ефективних дидактичних

засобів, які дозволили б підняти результативність навчальної та

дослідницької діяльності на якісно вищий рівень. У зв’язку з цим

відбувається інформатизація освіти, що являє собою впорядковану

сукупність взаємопов’язаних організаційно-правових, соціально-

економічних, навчально-методичних, науково-технічних, виробничих та

управлінських процесів, спрямованих на задоволення освітніх,


192

інформаційних, обчислювальних і телекомунікаційних потреб учасників

навчально-виховного процесу [1, с. 3].

На сучасному етапі розвитку вищої освіти стандарти підготовки

спеціалістів почали розширюватися за рахунок уключення в них не лише

системи знань, а й досвіду практичної роботи в цілому і, зокрема,

обов’язкового досвіду самостійної, з елементами творчості діяльності. Це

вимагає удосконалення форм і методів організації та здійснення

навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах, змінює

пріоритети у підготовці майбутніх учителів.

Однією із технологій, що сприяє формуванню професіоналізму

майбутніх педагогів, є проектна технологія, у ході застосування якої

реалізуються всі стадії творчого процесу людини: виникнення,

обґрунтування, осмислення і прийняття ідеї, технологічна розробка ідеї,

практична робота над втіленням ідеї, апробування об’єкта в роботі,

доопрацювання і самооцінка творчого вирішення ідеї.

Існуючі суперечності між потенційними можливостями традиційної

освіти та недостатньою розробкою технологій і методик щодо

використання проектних і мультимедійних технологій визначають

актуальність обраної проблеми.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Наукове обґрунтування

проектної технології пов’язують з іменами англійських педагогів Джона

Дьюї і Вільяма Кільпатрика.

Окресленій проблемі присвячені праці багатьох учених, серед них

зокрема: Г. Ващенко, Н. Крупська, Є. Полат, В. Шульгін, Б. Ігнатьєв,

М. Крупеніна, Є. Кагаров, Г. Селевко, І. Єрмаков, О. Пєхота, А. Кікненко.

Питання використання мультимедійних технологій у процесі навчання та

фахової підготовки було предметом досліджень таких науковців, як:

Н. Анісімова, Т. Волошина, Н. Фролова, Л. Дьяченко, А. Єдинак,

Ж. Древич, Т. Долга, Н. Клєвцова, Г. Лазарєва, В. Імбер, М. Лаптєва,

П. Федорук та ін. Методику соціального проектування у наш час активно

впроваджують О. Прутченков, О. Пометун, П. Вербицька, П. Кендзьор,

Н. Морзе, Н. Дементієвська та ін.

Однак аналіз літературних джерел засвідчив, що на сьогодні існує

недостатня кількість наукових праць, методичних розробок, присвячених

особливостям упровадження проектних технологій у вищу освіту та

використанню мультимедійних засобів під час навчальних занять та

дослідницької роботи.

Мета статті. Метою статті є обґрунтування необхідності

впровадження методу проектів у освітній процес ВНЗ як умови

підвищення його ефективності та розкриття особливостей застосування

мультимедійних технологій під час здійснення проектної діяльності.

Виклад основного матеріалу. Наразі поширеними методами

проектної роботи в системі професійно-педагогічної підготовки майбутніх


193

учителів є проведення наукових досліджень та написання курсових і

дипломних робіт.

У 2003 році в Україні було запроваджено програму Intel® «Навчання

для майбутнього». Її мета - «допомогти вчителям загальноосвітніх

навчальних закладів та студентам вищих педагогічних заходів опанувати

ефективні педагогічні та інформаційні технології, розширити їх

використання під час організації самостійної проектно-дослідної

діяльності учнів» [2].

На думку Н. Кошелової, метод проектів має застосовуватися значно

ширше – як одна з педагогічних технологій, що зумовлюють реалізацію

особистісно орієнтованого підходу в освіті. Причини необхідності більш

розширеного застосування методу проектів у навчальному процесі вишу в

систематизованому вигляді відтворено на рисунку 1 [4]:

Причини, що обумовлюють необхідність розширеного

застосування методу проектів у навчальному процесі ВНЗ

Педагогічні Соціальні

1. Навчання самостійного

отримання знань.

1. Уміння працювати в різних

групах.

2. Уміння використовувати

отримані знання для розв’язання

пізнавальних і дослідницьких

завдань.

2. Уміння виконувати різні

соціальні ролі (лідер, виконавець,

посередник тощо).

3. Розвиток комунікативних

навичок.

3. Необхідність отримання

навичок подолання конфліктних

ситуацій.

4. Уміння користуватися

дослідними методами (збирати

необхідну інформацію, усебічно

аналізувати її, висувати гіпотези,

робити висновки).

4. Уміння підтримувати широкі

людські контакти.

5. Знайомство з різними

культурами, точками зору на одну

проблему.

Формування в суб’єкта навчання чіткого особистісно

осмисленого та значущого образу майбутньої професійної діяльності в

економічній сфері

Рис. 1. Схема педагогічних та соціальних причин, що зумовлюють розширене

застосування методу проектів у практиці сучасного навчання у ВНЗ

Проектну форму роботи втілюють під час вивчення методичних

дисциплін у педагогічних ВНЗ, однак питання застосування методу

проектів з використанням мультимедійних технологій у процесі


194

викладання дисциплін педагогічного циклу залишається недостатньо

розробленим.

Проектні технології реалізуються за чітким алгоритмом, що

складається з чотирьох етапів: підготовчого, виконавчого, презентаційного

й підсумкового.

Підготовчий етап проекту включає формулювання теми,

систематизацію та виділення головної інформації. На даному етапі

студенти обговорюють завдання, виявляють проблеми, висувають

пропозиції щодо розв’язання завдання, розподіляють ролі та визначають

джерело інформації. Завершення підготовчого етапу передбачає

обговорення в малих групах плану проектної роботи, формулювання мети

та визначення кінцевого продукту проекту.

На виконавчому етапі студенти готуються до здійснення проекту, а

саме: обговорюють етапи презентації результатів, обирають оптимальний

шлях реалізації проекту, працюють з інформацією, проводять дослідження,

синтезують та аналізують ідеї, оформлюють проект. На цьому етапі

студенти також навчаються викладати одержану інформацію в графіках,

схемах і таблицях. Окрім того, виконавчий етап передбачає поточні усні

звіти студентів про план виконання проекту й заповнення ними звітних

форм [3].

Презентаційний етап ставить за мету підготовку студентів до

виступу. У процесі цієї підготовки здійснюється остаточне оформлення

проектів (створення мультимедійних презентацій в програмі Power Point,

відео в цифровому варіанті тощо), після чого відбувається власне

презентація проектів.

Головною метою підсумкового етапу є аналіз та оцінювання

проектів. Студенти обговорюють результати проектної діяльності в малій

групі, дають оцінку проекту в цілому, а також оцінюють роботу кожного

студента зокрема. На даному етапі планується написання письмових звітів

із проектної роботи. Викладач аналізує одержану інформацію та

використовує її для загального оцінювання роботи студентів.

Таким чином, проектні технології формують у студентів пошуково-

дослідницькі, технологічні й інформаційні компетентності, креативність,

стимулюють інтелектуальну активність, розвивають комунікативні вміння,

допомагають налагоджувати міжпредметні зв’язки, прищеплюють уміння

використовувати інформаційно-телекомунікаційні технології під час

вивчення циклу природничо-математичних дисциплін, сприяють

оволодінню навичками роботи в групі та формують соціальну мобільність.

Окрім того, все це підвищує мотивацію студентів, оскільки в даному

випадку вивчення математики стає не ціллю, а засобом створення

кінцевого продукту діяльності.

Великі можливості для всіх учасників проектної діяльності

відкривають мультимедійні засоби. Мультимедіа є невід’ємною складовою


195

інформаційного суспільства. Концепція розвитку даних технологій була

сформована Біллом Гейтсом на початку 90-х років минулого століття.

За своєю сутністю мультимедіа – діалогова інформаційна

технологія, яка об’єднує текст, графіку, звук і відеозображення.

Мультимедіа – поняття комплексне. З одного боку, – це особливий тип

документів, а з іншого, – особливий клас програмного й апаратного

забезпечення. Основними відмінностями засобів мультимедіа від

традиційних носіїв інформації є інтерактивність, вільна інтерпретація та

комунікабельність.

Технологія мультимедіа надає практично необмежений обсяг засобів,

за рахунок яких значно полегшується сприйняття та розуміння

навчального матеріалу. А можливість візуалізації інформації значно

підвищує пізнавальний інтерес і мотивацію до самонавчання.

З появою мультимедіа освіта вийшла на новий рівень –

мультисенсорної освіти. Тому використання мультимедійних технологій

набуває особливого значення під час організації проектної діяльності в

освітньому процесі. Адже кінцевим результатом будь-якого проекту

повинен стати продукт, створений студентами (учнями).

Використання мультимедійних технологій у навчанні реалізує

декілька основних методів педагогічної діяльності, котрі традиційно

діляться на активні й пасивні способи взаємодії студента з комп’ютером.

Пасивні мультимедійні педагогічні програмні засоби розробляються для

управління процесом подання інформації (лекції, презентації, практикуми),

активні – це засоби мультимедійних технологій, що передбачають активну

роль студента, який самостійно вибирає підрозділи в межах деякої теми,

визначаючи послідовність їх вивчення.

Кінцевим результатом таких проектів може стати публічний захист

опрацьованих тем з опорою на презентації, ілюстративний і звуковий

матеріал, графіки, діаграми, таблиці.

Основою для мультимедійного супроводу такого виду діяльності є

комп’ютерна презентація, створена за допомогою програми Microsoft

Power Point, та відеофільм – Windows Movie Maker.

Використання графічних пакетів CorelDraw Graphics Suite, Microsoft

Office, Picture Manager, Adobe Photoshop допоможе відредагувати

зображення майбутньої презентації (обрізати, змінити розмір,

конвертувати в різні формати, налаштувати яскравість і контрастність,

застосувати ефекти). Питання звукового супроводу таких проектів може

бути вирішене шляхом використання звукових редакторів - Sony Sound

Forge, Audacity, Adobe Audition.

Висновки. Отже, мультимедійні технології слугують ефективним

інструментом реалізації творчих задумів усіх без виключення учасників

проектної діяльності. За допомогою комп’ютерних програм творчий

учитель має унікальну можливість самостійно створювати необхідний


196

супровід для уроків, керуючись власним бажанням, темою, враховуючи

інтереси та психологічні особливості школярів.

Проектно-технологічний підхід з використанням мультимедійних

засобів під час підготовки спеціалістів дозволяє вирішити цілий ряд

проблем, пов’язаних з удосконаленням якості освіти, оновленням її змісту

та завдань, обґрунтуванням форм, методів і засобів навчання, з

урахуванням сучасних вимог до характеру і рівня вищої освіти. Не слід

забувати, що повнота та багатство творчої самореалізації особистості учня

чи студента забезпечується цілісним і багатогранним його розвитком.

Тому, в першу чергу, його буде цікавити те, що найкращим чином

сприятиме прогресивному особистісному розвитку.

Окрім того, для ефективного впровадження мультимедійних

технологій у проектну діяльність необхідно здійснювати підготовку

викладачів та студентів (з метою їх оволодіння практичними навичками

роботи з мультимедійними засобами), розробляти мультимедійні навчальні

комплекти, активно застосовувати мультимедійні засоби на семінарах,

конференціях та спільних науково-освітніх проектах з проблем оптимізації

навчального процесу.


1. Національна доктрина розвитку освіти в Україні. – К. : Райдуга,

2001. – 54 с.

2. Програма Intel® навчання для майбутнього [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://iteach.com.ua/.

3. Арванітопуло Е. Г. Педагогічні основи використання проектної методики у навчанні іноземних мов / Е. Г. Арванітопуло // Теоретичні

питання освіти та виховання : збірник наукових праць. - Вип. 13. – К. :

КДЛУ, 2000. – С. 21–23.

4. Кошелева Н. Г. Використання методу проектів при побудові курсу «Планування індивідуальної кар’єри» як основа особистісно

орієнтованої підготовки майбутніх економістів у ВНЗ / Н. Г. Кошелева //

Пробл. інж.-пед. освіти : зб. наук. пр. – Х. : Укр. інж.-пед. акад., 2007. –

Вип. 17. – С. 267–273.

Майя Синица. Роль метода проектов и мультимедийных

технологий в образовательной среде вуза. В статье обоснована необходимость внедрения метода проектов в

образовательный процесс вуза как условие повышения его эффективности

и раскрыты особенности использования мультимедийных технологий в

проектной деятельности студентов.

Ключевые слова: метод проектов, мультимедиа, мультимедийные

технологии, проектные технологии, информационные технологии,

исследовательская деятельность.


197

Mауа Sinitzia. The role of project method and multimedia technologies

in educational environment of the university.

The article substantiates the need for the introduction of project-based

learning process of high school in the context of the performance improvement

and reveals features of the use of multimedia technologies in project activities of

students.

Key words: Project method, multi-media, multi-media technologies,

project technologies, information technology, scientific research.

УДК 378.046.4:372.891

Ж. В. Федірко

ГОТОВНІСТЬ УЧИТЕЛЯ ГЕОГРАФІЇ ДО РОЗВИТКУ

НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКИХ УМІНЬ УЧНІВ

У статті розкрито структурні складники готовності вчителя

географії до розвитку навчально-дослідницьких умінь учнів. Автор

доводить, що готовність учителя географії до професійної діяльності не

можна розглядати поза розвитком його особистості.

Ключові слова: інноваційна освітня діяльність, інноваційна

діяльність учителя географії, викладання географії.

Постановка проблеми. Проблема виховання молодого покоління,

здатного самостійно здобувати нові знання, неординарно мислити,

використовувати нові знання у незвичних умовах, ефективно працювати і

навчатися протягом життя була, є і буде завжди актуальною. Необхідність

створення умов для розвитку особистості і творчої самореалізації кожного

громадянина України окреслюється у Національній доктрині розвитку

освіти. Сьогодні ж виникає потреба не тільки в обізнаних і вмілих

спеціалістах, але й у такій категорії фахівців, що здатна бачити,

формулювати й вирішувати самостійно нові проблеми. У цьому контексті

готовність учителя географії до розвитку і формування навчально-

дослідницьких умінь учнів є однією з пріоритетних проблем сучасного

навчання.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Різні аспекти проблеми

розвитку навчально-дослідницьких умінь школярів знайшли своє

відображення в працях багатьох науковців, зокрема психологів

(Л. Виготський, М. Кузьмін, Я. Пономарьов, Г. Костюк); педагогів

(В. Сухомлинський, Ш. Амонашвілі, М. Данилов, М. Скаткін); методистів-

географів (М. Ковалевська, М. Максимов, І. Барінова, А. Сиротенко).

Мета статті. Визначити основні якості, якими має володіти вчитель

географії для успішної організації роботи з розвитку навчально-

дослідницьких умінь учнів.


198

Виклад основного матеріалу. Професійна компетентність учителя

географії в умовах особистісно орієнтованого навчання – це не тільки

володіння знаннями, вміннями та досвідом з предмета, але й вміння

сформувати внутрішню мотивацію пізнавальної діяльності, чітко, логічно і

доступно викласти свої думки, під час уроку організовувати

співробітництво, знайти шляхи оптимального спілкування, вміти розкрити

творчий потенціал, розвивати мислення учнів, готувати їх до включення в

навчально-дослідницьку діяльність. Тобто основне завдання уроку

географії полягає у формуванні в школярів інтересу до дослідницьких

знань в цілому.

У процесі вивчення природи, пам’яток історії чи культури,

опрацювання літературних, музейних чи архівних документів учні

набувають знань про свій край, оволодівають певними практичними

уміннями і навичками, роблять власні відкриття імен, подій, фактів,

процесів і явищ, систематично залучаються до посильної суспільно

корисної праці, виконують доручення дослідницько-інформаційного

характеру від базових господарств, наукових установ, громадських

організацій. Це сприяє не тільки збагаченню учнів знаннями, але й

здійснює значний емоційно-естетичний вплив, котрий діти відчувають як

від власної діяльності, так і від спілкування із цікавими людьми.

З огляду на специфічні особливості професійної діяльності вчителя,

спираючись на закономірності та принципи підготовки вчителя географії

до інноваційної діяльності, ми дійшли висновку, що у структурі такої

готовності педагога до виконання певних інноваційних видів діяльності

доцільно виділити такі структурні складники:

- мотиваційно-ціннісний;

- інтелектуально-когнітивний;

- діяльнісно-творчий;

- аналітико-рефлексивний.

У ході визначення вимог до вчителя географії щодо організації

роботи з розвитку навчально-дослідницьких умінь ми намагалися

врахувати усі компоненти готовності вчителя. Такими вимогами, на нашу

думку, мають бути:

- значне удосконалення знань щодо теоретичних засад навчально-

дослідницької діяльності;

- розвиток умінь щодо створення, експериментальної перевірки та впровадження інноваційних форм і методів здійснення науково-

дослідницької діяльності;

- значне піднесення рівня сформованості мотиваційно-ціннісного та

аналітико-рефлексивного компонентів готовності вчителя до виконання

основних завдань на всіх етапах організації навчально-дослідницької



199

Учитель географії, який здійснює організаційно-методичне

забезпечення роботи з розвитку навчально-дослідницьких умінь учнів,

повинен відзначатися такими вміннями і навичками:

- досконало володіє знаннями змісту, структури шкільних програм, підручників, методичних посібників з географії, успішно використовує їх у

практичній діяльності;

- досконало володіє методикою організації роботи з підручником на уроці та під час самостійної роботи учнів;

- глибоко розуміє основи філософії освіти та її значення у вирішенні найважливіших педагогічних проблем;

- має високий рівень професійної компетентності; - вільно орієнтується у вітчизняному законодавстві у сфері

інноваційної освітньої діяльності та глибоко розуміє основні вимоги

відповідних нормативних документів;

- глибоко обізнаний з проблем, що стосуються науково-методичного

та організаційного забезпечення навчально-дослідницької діяльності учнів;

- вільно орієнтується серед різних видів наукової та науково-

методичної літератури, досконало володіє вміннями користуватись

нормативними документами, застосовувати досягнення педагогічної й

психологічної наук на уроках географії та під час організації позакласної

роботи;

- має системні знання про педагогічні процеси та явища, володіє сучасними методами наукових досліджень і здійснення інноваційної

освітньої діяльності на рівні, необхідному для вирішення завдань, що

постають у процесі організації навчально-дослідницької діяльності учнів;

- вміє раціонально використовувати ідеї перспективного

педагогічного досвіду та розробляти власні педагогічні технології;

- вміє організувати продуктивну педагогічну взаємодію в системі «учень-учитель-батьки-учень» під час організації та здійснення навчально-

дослідницької діяльності учнів;

- володіє методами психолого-педагогічного аналізу і вміє

вирішувати методичні завдання;

- вміє прогнозувати результати своєї діяльності, аналізувати та оцінювати їх;

- володіє основними компонентами методики професійного

самоудосконалення;

- вміє визначати напрямки самоосвітньої діяльності з метою

підвищення рівня професійної компетентності й педагогічної

майстерності.

До особистих якостей учителів-предметників, на думку багатьох

дослідників [1; 4; 5; 7], висуваються вимоги, а саме: вміння вчити,

виховувати, керувати, слухати; мати широкий кругозір; володіти

культурою мовлення; володіти прогностичним підходом, який базується на


200

тому, що людина може стати кращою; глибока відданість ідеї служіння

народові; здатність до співпереживання; вміння діяти в умовах

нестандартних ситуацій; високий рівень саморегуляції.

У складній структурі особистості вчителя географії деякі автори [2;

3; 5; 6; 7] виділяють найбільш значимі якості, які відіграють визначальну

роль у діяльності педагога:

- особистісно-етичні почуття обов’язку і громадянської

відповідальності, гуманізм, щиросердя, уважність, доброзичливість,

свідоме ставлення до праці і дисциплінованість, вимогливість і

принциповість, скромність, товариськість, об’єктивність, самокритичність,

висока моральна культура, артистизм, загальна ерудиція, терпеливість і

наполегливість;

- педагогічні - високий рівень професійно-педагогічної підготовки,

інтерес до педагогічної діяльності, любов до справи і дітей, педагогічний

такт, педагогічне мислення, професійна працездатність, прагнення до

науково-педагогічної творчості, культура і виразність мови, почуття

гумору;

- індивідуально-психологічні – широта і глибина пізнавальних

інтересів, ясність і критичність розуму, винахідливо емоційна чуйність і

стійкість, довгочасна пам’ять, розвинутість спостережливості, волі,

уявлення, великий обсяг і переключеність уваги, об’єктивна самооцінка.

Лише в комплексі ці якості можуть дати позитивний результат

діяльності. Співіснуючи одна з одною, вони утворюють єдине ціле, де

педагогічні якості поділяють на такі знання і вміння вчителя:

1) знання:

- професійні та загальнонаукові теорія предмета географії; основи

суміжних предметів, філософські, економічні, соціально-політичні, правові

знання, світова і вітчизняна культура, іноземна мова;

- фізіологічні та психологічні вікові особливості розвитку організму

школяра, закономірності психологічного розвитку дітей, підлітків і

старших школярів; психологія виховання і навчання; психологія вчителя;

психологія керівництва учнівським колективом;

- педагогічні та методичні сутність педагогічного процесу; теорія і

методика виховання та навчання школярів; історія педагогіки; методика

викладання предмета; школознавство; наукова організація праці вчителя;

2) вміння:

- пізнавальні сприймати і розуміти психічний стан дитини в даний

момент; здійснювати контроль за своїм психічним станом; орієнтуватися у

змісті навчання і виховання; розширювати свої знання і вміння,

аналізувати педагогічний досвід;

- конструктивні проектувати цілі і завдання педагогічного

процесу; відбирати оптимальний зміст, визначати найбільш ефективні

засоби, форми і методи навчально-виховної роботи, планувати цю роботу.


201

- комунікативні встановлювати педагогічно доцільні

взаємовідносини з учнями, батьками, учителями;

- інформаційні володіти словом, мовою, мімікою, жестами;

передавати знання, думки, почуття, розвивати мислення учнів;

застосовувати інформаційні технології;

- організаторські захоплюватися конкретною справою;

розподіляти і планувати роботу, здійснювати контроль, стимулювати

захоплення справою; об’єктивно оцінювати результати праці, окреслювати

перспективи.

Всі ці професійні вимоги (рис. 1) формують авторитет, без якого

педагогічна діяльність учителя географії буде малоефективною [5, 6, 7].

Рис. 1. Професійні вимоги до особистості вчителя географії

Професійна діяльність учителя географії передбачає аналіз

результатів своєї праці. У цьому напрямку його діяльність спрямовується

на подолання різноманітних протиріч між наявним рівнем фахової

підготовки та тим, якого рівня професіоналізму досягає вчитель. Тому

однією з визначальних умов процесу професійного розвитку є

Професійні вимоги до особистості

вчителя географії

Індивідуально-

психологічні

якості

Педагогічні

якості

Особистісно-

етичні

якості

Уміння вчителя

Знання вчителя

Організаторські

Інформаційні

Комунікативні

Конструктивні

Пізнавальні

Професійні та

загальнонаукові

Фізіологічні та

психологічні

Педагогічні та

методичні


202

перетворення власної життєдіяльності у предмет змін, удосконалення та

створення особистісної власної позиції. Іншими словами: учитель, який

займається організацією навчально-дослідницької діяльності учнів,

повинен сам брати участь у такій діяльності. Тому надзвичайно важливим

для вчителя є вміння здійснювати самостійну дослідницьку діяльність у

рамках післядипломної освіти.

Висновки. Отже, ми окреслили основні напрямки удосконалення

готовності вчителя до розвитку навчально-дослідницьких умінь учнів.

Однак особистість учителя географії необхідно розглядати як внутрішню

цілісність, де професійні й особистісні цінності тісно пов’язані із системою

загальнолюдських цінностей. Тому підготовку вчителя географії до

професійної діяльності не можна розглядати поза розвитком його

особистості. Це можна пояснити тим, що вчитель упродовж своєї

професійної діяльності засвоює необхідні знання, набуває вмінь та навичок

в особистісному контексті. Знання, перед тим, як стати особистим

надбанням, проходять через так звані афективно-ціннісні «фільтри»

особистості. Учитель географії повинен завжди бути цікавим для учнів,

створювати в школі таку духовну атмосферу, за якої у дітей виникатиме

прагнення до знань, бажання отримувати щось нове, досі їм невідоме.


1. Варфоломєєва І. М. Розвиток пізнавальних інтересів учнів за

підручниками географії у профільній школі / І. М. Варфоломєєва //

Географія. – 2009. – № 5 (129). – С. 10–14.

2. Ляшенко О. І. Диференціація як основоположний принцип

шкільного навчання / О. І. Ляшенко // Педагогіка і психологія. Вісник АПН

України : наук.-теорет. та інформ. журн. АПН України. – 2009. – № 1. –

С. 40–45.

3. Назаренко Т. Зміст і структура методики навчання географії в

профільній школі / Т. Назаренко // Географія та основи економіки в

школі. – 2008. – № 7–8. – С. 18–20.

4. Нікітіна Н. Н. Критичне оцінювання особистого досвіду як

провідна умова професійного розвитку / Н. Н. Нікітіна // Післядипломна

освіта в Україні. – 2004. – № 1. – С. 62–64.

5. Семиченко В. А. Психологічні аспекти професійної підготовки і

післядипломної освіти педагогічних кадрів / В. А. Семиченко //

Післядипломна освіта в Україні. – 2001. – № 1. – С. 54–57.

6. Сорочан Т. М. Розвиток професіоналізму педагогічних

працівників у системі післядипломної освіти на андрагогічних засадах /

Т. М. Сорочан, О. М. Рудіна // Розвиток післядипломної педагогічної

освіти України в умовах інтеграції : матеріали щорічн. звітн. Всеукр. наук.-

практич. конф., 11-12.04.2007 р., Донецьк. – Донецьк : ДІППО, 2007. –

С. 132–140.


203

7. Тимошенко Н. О. Подготовка учителя к просветительской

деятельности в области сохранения индивидуального здоровья

школьников: дисс. кандидата пед. наук : 13.00.08 / Наталия Олеговна

Тимошенко. – Ставрополь, 2003. – 189 с.

Жанна Федирко. Готовность учителя географии к развитию

учебно-исследовательских умений учащихся. В статье рассматриваются структурные составляющие

готовности учителя географии к развитию учебно-исследовательских

умений учащихся. Автор доказывает, что готовность учителя географии

к профессиональной деятельности нельзя рассматривать вне развития

его личности.

Ключевые слова: инновационная образовательная деятельность,

инновационная деятельность учителя географии, преподавания

географии.

Zhanna Fedirko. Preparedness of geography teacher to develop

educational and research skills of students.

The structural components of preparedness of geography teacher to

develop educational and research skills of students are examined in the article.

The author proves that the geography teacher preparedness to professional

activity can not be considered out of the development of his personality.

Key words: innovative educational activities, innovative teaching

practices of geography teacher, geography teaching.


204

РОЗДІЛ ІV. ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-

ДОСЛІДНИЦЬКОЇ І НАУКОВО-

ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ ТА

СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ З

ВИКОРИСТАННЯМ МЕРЕЖНИХ

ІНСТРУМЕНТІВ

УДК 37.372

К. В. Гораш

ІНФОРМАЦІЙНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ НАУКОВО-ДОСЛІДНОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

У статті обґрунтовано складові інформаційного забезпечення

науково-дослідницької діяльності студентів вищих навчальних закладів у

сучасних умовах розвитку вищої освіти України.

Ключові слова: реформування вищої освіти, науково-дослідницька

діяльність, інформаційне забезпечення науково-дослідницької діяльності

студентів ВНЗ, інформаційні ресурси, інформаційні джерела,

інформаційні процеси.

Постановка проблеми. Реформування вищої освіти зумовлено

змінами, що відбуваються в сучасному українському суспільстві, економіці,

політиці. Характерними рисами цих змін є глобалізація й інформатизація

освіти та зростання уваги суспільства до неї. Вища освіта у

високорозвинутих країнах вважається не просто засобом задоволення

фахових потреб особистості, а й у значній мірі є духовною необхідністю

суспільства, яке потребує висококваліфікованих фахівців, здатних до

інноваційного мислення, творчої організації своєї професійної діяльності в

умовах інформаційного суспільства.

Навчальний процес у вищих навчальних закладах (далі – ВНЗ) нині

визначається не стільки наданням студентам максимуму наукової

інформації, скільки формуванням у них здатності до саморозвитку як під

час навчання, так і в подальшій професійній діяльності. Значний

потенціал у вирішенні означених завдань належить науково-дослідній

роботі студентів, яка розглядається як важлива складова навчального

процесу у ВНЗ. У сучасних умовах ринку праці науково-дослідна робота

має стати механізмом для реалізації творчого потенціалу студентів ВНЗ,

набуття ними необхідної фахової компетентності, формування у них


205

професійної майстерності та мотивації до навчання упродовж усього

життя.

На всіх етапах отримання й засвоєння навчальної інформації,

поєднання індивідуальних, групових і колективних форм навчання,

інноваційних методів та технологій велика роль належить якісно новій

організації та забезпеченню науково-дослідної діяльності студентів через

ефективне використання ними інформаційно-комп’ютерних технологій

(далі – ІКТ). Проблеми формування мотивації та пізнавального інтересу в

студентів засобами Інтернету, встановлення раціонального спілкування за

допомогою комп’ютера є надзвичайно важливими у системі освіти, їх

дослідження висуває необхідність розроблення та обґрунтування

інформаційного забезпечення науково-дослідної діяльності студентів ВНЗ.

Мета статті полягає у визначенні та обґрунтуванні складових

інформаційного забезпечення науково-дослідницької діяльності студентів

ВНЗ.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Входження вищої освіти

України у Болонський процес та її реформування відповідно до положень

прийнятої Конвенції зумовили структурні зміни та перехід на дворівневу

освіту; викликали потребу у створенні національно-правової нормативної

бази вищої освіти; визначили стратегії оновлення всієї освітньої галузі.

Вищі навчальні заклади України перейшли на Державні стандарти

підготовки фахівців з вищою освітою з урахуванням європейського рівня

вимог і введення освітньо-кваліфікаційних рівнів «бакалавр» та «магістр».

На сучасному етапі розвитку вищої освіти ВНЗ виступають осередком

формування еліти суспільства в галузі політики, економіки, науки і

культури, від якої залежить майбутнє суспільства та відповідно рівень

держави у світі. Тому важливим у реформуванні вищої освіти є не тільки

структурні зміни, а й пошук й обґрунтування нових наукових підходів до

навчання молоді у ВНЗ; перегляд та зміна ролі студентів у навчальному

процесі й оволодіння ними методологією науково-дослідницької

діяльності. Основними завданнями науково-дослідницької діяльності

студентів є максимальне сприяння професійному зростанню майбутніх

фахівців; забезпечення наступності у формуванні наукових кадрів шляхом

підготовки студентів до наукової діяльності та поповнення професорсько-

викладацького складу ВНЗ і науково-дослідних установ.

У науковій літературі питання про значення науково-дослідницької

роботи в процесі навчання є досить актуальними. Сутність та зміст

науково-дослідницької діяльності студентів викладено у працях З. Єсарєва,

Н. Яковлєва, М. Ковальова; особливості організації науково-дослідної

роботи студентів досліджують В. Сіденко, В. Шевченко, Л. Квіткіна,

П. Кравчук, Л. Авдєєва; характерні особливості, специфіку та види

наукової діяльності у ВНЗ розкрито у дослідженнях Ю. Васильєва,

Ф. Волкова, Г. Засобіна й інших дослідників.


206

Методологічні основи побудови і функціонування інформаційних

систем в освітніх закладах досліджуються В. Васильєвим, В. Гуменюк,

Л. Калініною; теоретичні та організаційні аспекти застосування

інформаційно-комунікаційних технологій в освіті розглядаються у

наукових роботах В. Бикова, Н. Морзе, В. Руденка та інших учених.

Виклад основного матеріалу. Аналіз наукових праць показує, що на

сьогодні накопичений значний теоретичний матеріал, який дає змогу

розробляти й застосовувати різні форми й види навчально-дослідницької

та науково-дослідницької роботи студентів у ВНЗ. Дослідження цих

науковців стали базовими для створення та обґрунтування інформаційного

забезпечення науково-дослідницької діяльності студентів та розроблення

його складових.

Тлумачний словник з основ інформаційної діяльності поняття

«інформаційне забезпечення» визначає як «спеціально організовану

систему відбору, переробки, зберігання і подальшого використання чітко

визначеного комплексу інформації, що відображає основні напрями

діяльності» [18, с. 8].

Увага науковців до забезпечення різноманітних процесів

життєдіяльності людини належною інформацією призвела до появи

багатьох визначень поняття «інформаційне забезпечення» відповідно до

сфери дослідження, зокрема вчені визначають інформаційне забезпечення

як:

- «сукупність єдиної системи класифікації та кодування техніко-

економічної інформації, уніфікованої системи документації, що певним

чином організовані та описані за допомогою технічних засобів, які

застосовуються для обслуговування різної відомчої підлеглості» [10, с. 39];

- «комплексний цілеспрямований процес доведення інформаційних

матеріалів, створених у сфері документального, фотографічного і

концептографічного обслуговування, до безпосередніх виконавців,

розробки з урахуванням їх інформаційних потреб та наявних інформаційних

ресурсів (методів, засобів тощо.)» [5, с. 120].

Дослідження поняття «інформаційне забезпечення» дозволило

зробити висновок, що його багатозначність залежить від сфери

застосування та наукових підходів, які використовують учені до його

визначення.

Під інформаційним забезпеченням науково-дослідницької діяльності

студентів ми розуміємо цілеспрямовано відібрану й систематизовану

сукупність інформації, яка необхідна для виконання навчального

дослідження, та відповідні інформаційні ресурси, джерела й технології,

без яких неможливе здійснення інформаційних процесів.

Концептуальними засадами інформаційного забезпечення науково-

дослідницької роботи студентів ВНЗ є вихідні теоретичні положення

інформатики, предметом вивчення якої є структура та загальні


207

властивості інформації; нормативно-правова база, що регламентує

навчально-дослідницьку та науково-дослідницьку діяльність студентів.

Для реалізації інформаційного забезпечення науково-дослідницької

діяльності студентів необхідне створення у ВНЗ відповідних умов, до

яких відносимо:

- методичні, що визначають обґрунтовані методи проведення

науково-дослідницької роботи та забезпечують наявність відібраної і

систематизованої інформації;

- організаційні – забезпечення доступу до інформаційних джерел та

ресурсів на етапах науково-дослідницької роботи;

- технологічні – ефективне застосування сучасних ІКТ та Інтернету

для здійснення інформаційних процесів щодо пошуку, обробки та

розповсюдження інформації;

- комунікаційні – формування єдиного інформаційного простору

системи вищої освіти, що сприятиме активному обміну інформацією,

доступності зовнішніх джерел інформації та ефективності застосування

внутрішніх і зовнішніх інформаційних потоків.

Інформаційне забезпечення науково-дослідницької діяльності

студентів ВНЗ ґрунтується на принципах: відповідності законодавчій та

нормативно-правовій базі; цільового підходу до науково-дослідної роботи

студентів, інформаційної безпеки, регулювання інформаційних відносин,

оптимізації інформаційних процесів, ефективного використання

інформаційно-комунікаційних технологій, функціональної

структуризації, достатності і надійності інформації як об’єкта

дослідження.

Отже, складовими інформаційного забезпечення науково-

дослідницької діяльності студентів є:

- інформація, що необхідна для здійснення дослідження; - джерела інформації (традиційні та сучасні); - інформаційні ресурси (бази, банки даних, бібліотеки тощо); - інформаційні технології, що забезпечують здійснення інформаційних

процесів;

- інформаційні процеси (пошук, збір, відбір, обробка, збереження, захист і поширення інформації про результати науково-дослідницької

роботи студентів);

- інформаційні потоки (внутрішні та зовнішні), які забезпечують обмін інформацією у процесі науково-дослідницької роботи студентів.

Оскільки інформація у наш час набула виняткового значення в житті

суспільства, то цілком закономірно, що сама вона з певного часу стала

об’єктом вивчення, об’єктом наукових досліджень. Діалектико-

матеріалістичне розуміння співвідношення науки і суспільства виходить з

того, що людське пізнання в загальному визначається практичними

потребами суспільства. Як реалізація однієї з цих потреб і з’явилася область


208

науки, що вивчає інформацію – інформатика, в англійській мові терміну

«інформатика» відповідає англо-американський термін «Information

Science» (наука про інформацію). Предметом вивчення інформатики є:

структура та загальні властивості наукової інформації; закономірності всіх

формальних і неформальних інформаційних процесів [12].

За останні десятиріччя помітно зросла зацікавленість учених у

вивченні проблем інформації як об’єкта інформаційного забезпечення.

Аналіз літератури свідчить, що є десятки визначень цього поняття у різних

галузях наук і існує кілька підходів до його тлумачення.

В Українському педагогічному словнику С. Гончаренка подано таке

визначення цього поняття: «інформація – одне з загальних понять науки; в

широкому розумінні - нові відомості про навколишній світ, одержувані в

результаті взаємодії з ним. У педагогіці і психології - зміст будь-якого

повідомлення, дані про щось, які розглядаються в аспекті передачі їх у

просторі і часі» [9, с. 150].

У працях Л. Калініної підкреслюється, «що інформація та

інформаційні процеси, які адекватно відображають реальну дійсність,

властиві не тільки природним, кібернитичним, соціальним, соціотехнічним,

технічним та біологічним системам, а й взагалі всім матеріальним системам

і об’єктам неживої природи» [13, с. 124]. Також дослідницею виокремлено

найбільш значущі ознаки інформації, що визначають її специфіку, до яких

вона відносить: самостійність інформації відносно її носія; кількісна

визначеність, суб’єктивний характер інформації як результат

інтелектуальної діяльності суб’єкта, можливості багаторазового її

використання суб’єктами.

Такий погляд на роль інформації ґрунтується на розумінні, що будь-

який процес потребує певної інформації для його здійснення. Інформація є

об’єктом дослідження, відображенням етапів та результатом науково-

дослідної роботи студентів і потребує застосування відповідних

інформаційних процесів: пошуку, збору, обробки, аналізу і продукування

нової інформації, яка залежить від виду дослідження. У наукових

дослідженнях – це створення нового наукового знання; у навчально-

дослідницькій роботі – набуття учнями, студентами певної системи знань та

навичок дослідницької діяльності, формування дослідницького типу

мислення; у науково-дослідницькій роботі студентів ВНЗ і магістрантів –

застосування набутих знань і вмінь здійснення дослідження, результатом

якого є уточнення, підтвердження наукових теорій та створення нової

практики їх застосування. Звичайно, при цьому учні й студенти отримують

нові знання в обраній ними галузі.

Для застосування інформації у процесі науково-дослідницької

роботи студентів здійснюється її систематизація за такою технологією:

1. Пошук інформації; підготовка відповідних документів щодо

організації збору інформації про об’єкт дослідження, розробка форм,


209

параметрів подачі інформації (на етапі визначення теми, об’єкта,

предмета, мети та завдань навчального дослідження).

2. Аналіз зібраної інформації, відбір за критеріями якості та її систематизація й обробка (на етапі вивчення та фіксації даних

навчального дослідження).

3. Розміщення інформації в базах даних, створення та наповнення інформаційних ресурсів з теми науково-дослідницької роботи (на етапах

перевірки гіпотези та публічного обговорення результатів навчального

дослідження).

4. Поширення інформації через різні інформаційні джерела (на етапі оформлення та захисту результатів дослідження).

У педагогічних дослідженнях В. Сластьоніна значна увага

приділяється ролі інформації в підготовці студентів (майбутніх педагогів),

зокрема інформаційним джерелам, систематизуючи їх, дослідник

характеризує специфіку студентських інформаційних зв’язків, до яких

відносить: засоби масової інформації, сферу вільного спілкування, освіту,

навчальний процес і бесіди з викладачами [17].

Як зазначає В. Васильєв, для здійснення інформаційного процесу

недостатньо мати джерела інформації, потрібно їх активізувати з метою

передачі інформації споживачу каналами зв’язку. Він уводить поняття

«шляхи передачі інформації» як способи активного застосування

інформаційних джерел, за якими споживач отримує інформацію [6].

Більш повну характеристику інформаційних джерел пропонує

Н. Протасова. Вона виділяє дев’ять основних джерел інформаційного

забезпечення в освітній системі: 1) законодавчі, керівні, концептуальні

документи; 2) наукова, навчальна, методична, популярна та художня

література; 3) засоби масової інформації, заклади культури та мистецтва;

4) педагогічний досвід; 5) спілкування; 6) діагностування; 7) педагогічне

прогнозування; 8) атестація педкадрів; 9) статистичні, фінансові,

управлінські документи, звіти, тощо [16, с. 96-98].

Вибір комплексу інформаційних джерел, як і зміст інформації, що

надається, залежить від двох питань: кому потрібна інформація і для чого.

У нашому дослідженні йдеться про інформацію, необхідну для здійснення

науково-дослідницької діяльності студентів, що отримується через

джерела інформації з інформаційних ресурсів, в яких міститься необхідна

інформація.

Ми розглядаємо інформаційні ресурси як запас інформації, що

накопичується та зберігається в інформаційному середовищі.

Детально інформаційні ресурси характеризуються науковцями як:

документи на будь-яких носіях (книги, періодичні видання, нотні і художні

видання тощо); бібліографічна продукція (бібліографічні списки,

покажчики, бази даних, довідково-бібліографічний апарат бібліотек,


210

інформаційних центрів і архівів тощо); фактографічні і повнотекстові бази

даних.

Інформаційні ресурси поділяють за видами носіїв на:

- паперові (архіви, бібліотечні фонди, масиви документації); - електронні: бази даних, банки, комп’ютерні бази документів; - Інтернет-ресурси. Інформаційні ресурси можуть бути відкриті і закриті (залежно від

виду, цінності і важливості інформації та правил їх використання ,

встановлених відповідними законами держави). Кількість інформаційних

ресурсів залежить від обсягів інформації, її призначення та виду даних,

які розміщуються в них.

Систематичне ознайомлення студентів із сучасними інформаційними

ресурсами і можливостями їх використання у навчанні та науково-

дослідній діяльності сприяє подоланню психологічного бар’єру до

освоєння та застосування новітніх ІКТ.

Інформаційні ресурси як продукт інтелектуальної діяльності

суспільства розглядаються в даний час як стратегічний ресурс розвитку

будь-якої країни (системи, організації, начального закладу тощо), який по

значущості не поступається іншим, не менш важливим ресурсам –

людським, фінансовим, матеріально-технічним.

У науково-дослідницькій роботі студенти активно користуються

електронними базами даних та пошуковими системами в Інтернеті.

Інтернет є найбільш зручним сучасним засобом пошуку необхідної

інформації (World Wide Web – «всесвітня широка павутина»), що надає

різноманітну інформацію (від прогнозу погоди до наукових відкриттів,

політичних, економічних подій тощо).

Оптимальний і якісний пошук інформації в Інтернеті здійснюється за

допомогою спеціального програмного забезпечення – пошукових

інструментів, що розміщуються на веб-серверах (спеціальних

комп’ютерах), кожен із яких виконує певні функції:

1. Аналіз веб-сторінок та занесення результатів аналізу на той чи

інший рівень бази даних пошукового сервера.

2. Пошук інформації за ключовими словами або описом.

3. Забезпечення зручного інтерфейсу для пошуку інформації та

інструментарію для перегляду результату пошуку користувачем.

Прийоми роботи, що використовуються при роботі з тими чи іншими

пошуковими інструментами, практично однакові.

Інтерфейс (сторінка сайта на екрані комп’ютера) пошукового

інструменту містить:

- гіперпосилання (активні об’єкти: слова, словосполучення, значки, малюнки тощо), які уможливлюють миттєвий перехід на інші

веб-сторінки);

- рядок подачі запиту (рядок пошуку);


211

- інструменти активізації запиту (спеціальні кнопки для маніпуляцій комп’ютерною мишкою).

Пошукові інструменти передбачають простий і розширений способи

пошуку інформації:

1. Простий: користувач набирає ключове слово, фразу і активізує пошук, тим самим отримує добірку документів за темою запиту.

2. Розширений пошук інформації відбувається за додатковими

параметрами, що пропонуються на веб-сторінці.

Кожен із пошукових інструментів використовує різні критерії

ранжирування документів як при аналізі результатів пошуку, так і при

формуванні індексу (наповненні індексної бази даних веб-сторінок).

Таким чином, якщо вказати в рядку пошуку для кожного пошукового

інструменту однаковий запит, можна отримати різні результати пошуку.

Технології пошуку інформації в Інтернеті здійснюються методами

використання пошукових машин, електронних каталогів, підбору

посилань і баз даних адрес.

Пошукові машини (search engines) – сервери з необмеженою базою

даних URL-адрес, які автоматично здійснюють пошук сторінок Інтернету,

сканують (вивчають) їх зміст і за ключовими словами копіюють ці

сторінки у свою базу даних, надаючи користувачеві можливість швидко

заходити на потрібний сайт.

До найбільш відомих машин веб-пошуку належать Google, Yahoo,

Alta Vista, Excite, Hot Bot, Lycos, Яndex, Rambler, Exalead.

Каталоги (directories) мають ієрархію змісту і властивість постійно

оновлюватись та поповнюватись. Засіб пошуку – це рух від більш

загальних категорій до більш конкретних. Тематичний рубрикатор, за

допомогою якого користувач знаходить рубрику із посиланнями на

потрібну веб-сторінку, а також деякі найбільш відомі каталоги подаємо у

таблиці 1.

Пошук інформації за допомогою відсортованого за темами підбору

посилань відрізняється від попередніх технологій пошуку, щоб знайти

потрібну веб-сторінку, необхідно «відкривати» кожне посилання і

самостійно за змістом інформації визначати її потребу.

Особливе місце інформаційної підтримки науково-дослідницької

діяльності займають системи забезпечення семантичного аналізу текстів. У

таких системах реалізовані алгоритми первинної лінгвістичної обробки

тексту, які забезпечують проведення поверхневого семантичного аналізу з

виділенням базового переліку семантичних відношень. Семантичні

відносини – категорії додатково створюються і конфігуруються в

залежності від задач, які мають бути вирішені системою під конкретну

дослідницьку задачу. Такі системи забезпечують створення організованого

інформаційного поля з формуванням лінгвістичних корпусів [19, 20].


212

Таблиця 1

Тематичні каталоги (англомовні, україномовні,

російськомовні, білоруські, мультимовні)

№ з/п Назва каталогу

Англомовні 1 http://www.DMOS.org

2 Alta Vista (http://www.altavista.com )

3 http://www.looksmart.com

4 http://www.infoukes.com/ – Каталог українських ресурсів Інтернет в Канаді

(на англійській мові) InfoUkes

Україномовні

1 http://www.meta.kharkiv.net/ – Всеукраїнська пошукова система МЕТА. Одна

з найстарших систем Українських ресурсів Сіті. Сервер доступний

англійською і російською мовами

2 http://www.search.kiev.ua/ – Всеукраїнська пошукова система NSearch

3 http://www.look.ru/ – Каталог ресурсів Інтернет LOOK. Кожен ресурс

відображається кнопкою 88х31.

4 http://sel.alfainter.net/ – Каталог вибраних ресурсів Інтернет ВИБРАНЕ

5 http://www.qp.dp.ua/ – Каталог ресурсів Інтернет КУДИ ПІТИ?

6 http://www.swlinks.dn.ua/ – Каталог ресурсів Інтернет Super World Links

7 http://lcorp.ulif.org.ua/virt_unlc/ - Український національний лінгвістичний

корпус (електронна бібліотека Національної академії наук України)

Російськомовні

1 Каталог@Mail.ru

2 Weblist

3 Vsego.ru

Білоруські

1 http://sv9school.narod.ru/Pages/Metod/ssulkiped.htm

- Інтернет-сайтів для вчителів

Мультимовні

1 Google (http://www.google.com, http://www.google.ru, http://www.google.ua) 2 http://www.yahoo.com/

3 http://exalead.inhost.com.ua:10000/search – електронна бібліотека

Національного центру МАЛА АКАДЕМІЯ НАУК УКРАЇНИ (побудована на

платформі пошукової системи exalead, яка забезпечує обробку

неструктурованих масивів та виділення категоріальних властивостей

контенту) забезпечує пошук на усіх європейських мовах, арабської,

китайської, у тому числі на українській та російській мовах;

Бази даних адрес (addresses database) – це спеціальні пошукові

сервери, у яких зазвичай використовується класифікація за родом

діяльності, послугами, що надаються, за географічною ознакою. Іноді вони

доповнені пошуком за алфавітом. У записах бази даних зберігається

інформація про сайти, які надають інформацію про електронну адресу,

організації та поштову адресу за певну плату [14]. Прикладом найбільшої

англомовної бази даних адрес є http://www.lookup.com/.


213

Слід зазначити, що єдиної оптимальної схеми пошуку інформації в

Інтернет-мережі не існує. Залежно від специфіки потрібної інформації для

впровадження освітніх інновацій та інформаційної підтримки інноваційної

діяльності використовуються відповідні пошукові інструменти.

Ефективність використання інформаційних ресурсів у науково-

дослідницької діяльності студентами залежить не тільки від їх умінь

знаходити потрібну інформацію, студенту необхідно навчитись

аналізувати інформацію, вміло використовувати на етапах науково-

дослідницької роботи, продукувати свої інноваційні ідеї та поширювати їх

через інформаційні джерела.

Залишаються актуальними проблеми наявності й доступності

інформаційних джерел, удосконалення традиційних і створення нових

інформаційних ресурсів; рівнів умінь та навичок здійснення

інформаційних процесів на етапах науково-дослідницької роботи студентів

у ВНЗ.

Цілеспрямоване формування інформаційних потоків у навчальних

закладах, за визначенням В. Гуменюк, є однією з умов удосконалення

інформаційної діяльності, а формування інформаційних потоків – одним із

основних етапів у побудові системи інформаційного забезпечення

навчально-виховного процесу [8]. За нашим припущенням, стихійний

характер і недосконалість інформаційних потоків у ВНЗ ускладнює

науково-дослідницьку роботу студентів.

У науковій літературі інформаційний потік розглядається як

організований у певному напрямку в межах інформаційної системи

організації потік повідомлень, що може здійснюватись в усній, письмовій

або електронній формі. Ми розглядаємо інформаційні потоки у ВНЗ як

сукупність циркулюючої інформації усередині навчального закладу та між

ним і зовнішнім інформаційним середовищем.

Вид інформаційного потоку залежить від:

- структури навчального закладу: горизонтальний, який належить до

одного рівня ієрархії: студенти, викладачі, дослідницькі об’єднання, гуртки

тощо; вертикальний - від верхнього рівня: адміністрація, наукова рада,

науково-методична рада, студентська рада до нижнього:

викладачі,студенти, батьки;

- місця обміну інформацією: зовнішній, що циркулює між ВНЗ і

зовнішнім середовищем; внутрішній, що циркулює всередині ВНЗ або

його окремого структурного підрозділу (інституту, факультету, кафедри

тощо).

Інформаційні потоки характеризують за параметрами: джерело

інформації, напрямок руху інформації, періодичність обміну інформацією,

інтенсивність (швидкість) передачі та прийому інформації (напряму

залежить від інформаційних засобів передачі інформації).


214

Зростання ролі інформаційних потоків обумовлено тим, що студенти

ВНЗ, як споживачі інформації у процесі науково-дослідницької роботи

потребують наявності достовірної інформації про об’єкт і предмет

дослідження, рекомендацій для проведення відповідних процедур на

етапах дослідження та чіткого визначення об’ємів звітної документації про

результати науково-дослідницької роботи.

Якість інформаційного забезпечення науково-дослідної роботи

студентів полягає у задоволенні їхніх інформаційних потреб та залежить

від систематизованої об’єктивної інформації, доступності інформаційних

джерел, наявності традиційних і електронних інформаційних ресурсів,

створення інформаційних потоків для обміну інформацією та ефективного

здійснення студентами інформаційних процесів на етапах дослідження.

До інформаційних потреб студентів у процесі науково-

дослідницької роботи відносимо:

- наявність відібраної і систематизованої інформації про предмет і об’єкт дослідження;

- використання існуючих і створення нових інформаційних

ресурсів для накопичення інформації та забезпечення її доступності;

- ефективне застосування сучасних ІКТ й засобів Інтернету для здійснення інформаційних процесів (пошуку, збору, обробки та

поширення інформації про результати науково-дослідницької роботи);

- формування єдиного інформаційного простору в певних галузях наукових та навчальних досліджень, що забезпечить активний обмін

інформацією, доступ до зовнішніх джерел інформації й організацію

функціонування внутрішніх і зовнішніх інформаційних потоків у ВНЗ,

їх зв’язок з науково-дослідними установами та громадськими

організаціями, які вивчають відповідні проблеми на різних рівнях.

Отже, якісне інформаційне забезпечення є важливим чинником

успішного здійснення науково-дослідницької діяльності студентів у ВНЗ.

Висновки. Науково-дослідницька діяльність студентів як одна з

форм навчального процесу у ВНЗ є ефективним оволодінням ними теорією

і практикою у певній галузі, що дає змогу розвивати дослідницьке

мислення, удосконалювати навички пошукової роботи (перша ступінь,

тобто наукові і проблемні гуртки); втілювати надбані теоретичні знання в

дослідженнях, пов’язаних з практикою (друга ступінь – різні студентські

лабораторії та залучення студентів до наукових досліджень); надбання

досвіду написання студентами наукових праць (статті, виконання

дипломних і магістерських робіт).

Як будь-яка діяльність науково-дослідницька робота студентів

потребує створення у ВНЗ відповідних умов та різних видів забезпечення

наукового, методичного, інформаційного, кадрового, матеріального тощо.

Вивчення проблем інформаційного забезпечення науково-дослідної

діяльності студентів на теоретичному і практичному рівнях дасть змогу

майбутнім фахівцям бути активними учасниками інноваційних процесів,


215

швидко орієнтуватися в них, ефективно застосовувати у практиці

теоретичні знання, ефективно здійснювати наукову діяльність; розвивати

інформаційну культуру користувача сучасних і традиційних

інформаційних ресурсів.


1. Афанасьєв А. Основи наукових досліджень : [навч. посібник] /

А.Афанасьєв. – Харківський національний економічний ун-т. – Х. : ХНЕУ,

2005. – 96 с.

2. Биков В. Ю. Системи управління інформаційними базами даних в

освіті / В. Ю. Биков, В. Д. Руденко. – К. : ІЗМН, 2006. – 288 с.

3. Биштова Э. А. Научно-исследовательская деятельность студентов

как фактор профессионального развития студентов [Электронный ресурс]

/ Э. А. Биштова. – Режим доступа:

ftp://lib.herzen.spb.ru/text/bishtova_20_49_253_257.pdf.

4. Білоусова Т. Основи наукових досліджень : [навч. посіб. для студ.

вищ. навч. закл.] / Т.Білоусова. – Кам’янець-Подільський : Кам’янець-

Подільський держ. ун-т. – 2004. – 120 с.

5. Блюменау Д. И. Информация и информационный сервес /

Д. И. Блюменау. – Л. : Наука, 1999. – 192 с. – (Серія «Наука и технический

прогресс»).

6. Васильєв В. В. Информационное обеспечение управления

общеобразовательной школой / В. В. Васильев. – Воронеж : Изд-во

Воронеж. ун-та, 1990. – 139 с.

7. Вища освіта України і Болонський процес: [навчальний посібник] /

за редакцією В. Г. Кременя; авторський колектив: М. Ф. Степко,

Я. Я. Болюбаш, В. Д. Шинкарук, В. В. Грубінко, І. І. Бабин. – Тернопіль :

Навчальна книга – Богдан, 2004. – 384 с.

8. Гуменюк В. В. Інформаційне забезпечення управління школою : [наук.-метод. посіб.] / Віра Василівна Гуменюк. – Хмельницький, 2003. –

51 с.

9. Гончаренко С. Український педагогічний словник / Семен

Гончаренко. – К. : Либідь, 1997. – 376 с.

10. Інформаційне забезпечення навчально-виховного процесу :

інноваційні засоби і технології : [кол. моногр. за ред. В. Ю. Бикова]. – К. :

Атіка, 2005. – 252 с.

11. Зміст та структура науково-дослідницької діяльності студентів

[Електронний ресурс]. - Режим доступу:

http://revolution.allbest.ru/pedagogics/00030363.html.

12. Информатика как наука об информации : информ., док., технол.,

экон., социал. и орг. аспекты / под ред. Р. С. Гиляревского. – М. : ФАИР-

ПРЕСС, 2006. – 592 с.


216

13. Калініна Л. М. Інформаційне управління загальноосвітнім

навчальним закладом: системи, процеси, технології: [монографія] /

Людмила Миколаївна Калініна. – К. : Інформавтодор, 2008. – 472 с.

14. Морзе Н. В. Ухань П. С. Організація дистанційного навчання на

базі використання основних можливостей Інтернет / Н. В. Морзе,

П. С. Ухань // Педагогічні інновації: ідеї, реалізація, перспективи / ред. кол.

Л. І. Даниленко та ін. – К. : Логос, 2000. – Вип. 3. – С. 167–175.

15. Про Національну програму інформатизації : Закон України

[Електронний ресурс]. – Режим доступу :

http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/74/98-%D0%B2%D1%80.

16. Протасова Н. Г. Синергетичний підхід до управління

інноваційними процесами у післядипломній освіті / Н. Г. Протасова //

Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи : зб. наук. праць. – К. :

Логос, 2000. – С. 281–282.

17. Сластенин В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. – М. : Магистр, 1997. – 221 с.

18. Толковый словарь по основам информационной деятельности / под ред. Н. Н. Ермошенко. – К. : Укр. ИНТЭИ, 1995. – 252 с.

19. Корпусна лінгвістика / [Широков В. А., Бугайов О. В.,

Грязнухіна Т. О. та ін.] – К. : Довіра, 2005. – 471 с.

20. Використання розподілених інформаційних ресурсів в

навчальному процесі : методичні рекомендації / [Лісовий О. В.,

Попова М. А., Поліхун Н. І. та ін.] ; за ред. канд. техн. наук

В. В. Камишина і канд.техн. наук О. Є. Стрижака. – К. : Інфосистем,

2010. –228 с.

Екатерина Гораш. Информационное обеспечение научно-

исследовательской деятельности студентов в высших учебных

заведениях.

В статье обоснованы составляющие информационного обеспечения

научно-исследовательской деятельности студентов вузов в современных

условиях развития высшего образования Украины.

Ключевые слова: реформирование высшего образования, научно-

исследовательская деятельность, информационное обеспечение научно-

исследовательской деятельности студентов вузов, информационные

ресурсы, информационные источники, информационные процессы.

Catherine Horash. Information support of the scientific and research

activities of students in higher education.

The article justifies components of the information security research

activities of university students in the present conditions of development of

higher education in Ukraine.

http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/74/98-%D0%B2%D1%80


217

Key words: reform of higher education, scientific and research activities,

information support scientific and research activitiesof university students,

information resources, information sources, information processes

УДК 004.9+37

М. А. Попова

ОНТОЛОГІЧНИЙ ІНТЕРФЕЙС ЯК ЗАСІБ ПІДВИЩЕННЯ

ЕФЕКТИВНОСТІ ПІДТРИМКИ ПРОЦЕСУ НАВЧАЛЬНОЇ

ВЗАЄМОДІЇ

У статті автор розглядає питання розробки та застосування

онтологічного інтерфейсу як ефективного засобу забезпечення процесів

інтеграції розподілених інформаційних ресурсів та систем на основі

використання семантичних властивостей та подання інформації в

наочній легкодоступній формі з метою створення та використання

формалізованої системи знань у конкретних предметних галузях.

Ключові слова: онтологія, онтологічний інтерфейс, мережевий

граф, навчальне середовище.

Постановка проблеми. Сучасна світова освіта характеризується

інтенсивною модернізацією, основа якої ґрунтується на застосуванні

інноваційних інформаційних і комунікаційних технологій.

Комп’ютеризація освіти, створення електронних засобів навчання,

упровадження нових програмних та обчислювальних технологій,

формування інформаційного навчально-дослідницького середовища – все

це компоненти сучасної інформатизації освіти.

Процес подання та перетворення інформації на знання можливо

реалізувати за допомогою різних підходів, зокрема: когнітивно-

семантичного та мовно-дидактичного. Далі коротко охарактеризуємо

кожен з них.

Когнітивно-семантичний підхід базується на класичних

дослідженнях в області штучного інтелекту (ШІ), що в той же час

застосовуються для потреб освіти [6]. Однак слід зазначити, що не

зважаючи на досягнення і значні успіхи моделей подання знань для

розв’язання типових задач систем ШІ, такі моделі виявляються

малоефективними в процесі передачі знань від системи до людини, – у

процесі організації освітнього процесу, контролю та корегування знань

людини. Причиною є нездатність системи «говорити» звичною для

людини мовою та забезпечувати подання знань у формі природної мови.

Мовно-дидактичний підхід прагне забезпечити процес подання

знань. Цей підхід ґрунтується на поточних педагогічних потребах суб’єкта

навчання (учня, студента тощо). Мовно-дидактичний підхід базується на


218

таких областях знань, як дидактика, теорія тексту, герменевтика, поняття

гіпертексту. Однак ця модель має значні недоліки під час створення та

структурування матеріалів, які подають знання.

Таким чином, необхідно об’єднати модель подання знань, що

містяться у нашому розумі (когнітивні аспекти, аспекти класичного ШІ) та

модель подання знань в такий спосіб, щоб максимально забезпечити їх

засвоєння. Тому актуальною є задача створення інтелектуальних

навчальних систем, заснованих на систематизованих знаннях, що

візуалізуються у вигляді «дружнього інтерфейсу».

Аналіз останніх досліджень і публікацій. З огляду на аналіз

сучасних методів та засобів підтримки навчальної взаємодії [1; 3; 5] можна

зробити висновок про те, що широко застосовуваний в Україні

детермінований підхід до створення інформаційних середовищ

навчального призначення характеризується:

- використанням жорстких сценаріїв;

- важко описуваним підходом;

- складним розвитком властивостей системи.

Технологічну основу таких середовищ складають системи типу

Learning Space (IBM, США), Прометей (МФТІ, РФ), ГиперМетод (РФ),

Moodle (модульне об’єктно-орієнтовне динамічне навчальне середовище

(LMS), (що розповсюджується за ліцензією GNU General Public License

(Австралія)).

Ефективним засобом представлення та систематизації знань є

онтології, які використовуються для формальної специфікації понять і

відносин, котрі, у свою чергу, характеризують певну галузь знань.

Перевагою онтологій як способу представлення знань є їх формальна

структура, яка спрощує комп’ютерну обробку [4].

Будучи аналогом поняття «модель», онтологія служить засобом

комунікації між учнем і викладачем.

Використання онтології ефективне під час пошуку й об’єднання

інформації з різних джерел і середовищ, представлення та інтерпретації

інформації в процесі навчання.

Онтологічний підхід, на відміну від детермінованого, забезпечує

зв’язність інформаційних ресурсів та дозволяє гнучко працювати з

контекстами.

Тому доцільним вважається використання компонент формування та

управління системами знань, прикладами яких є онтологічні середовища

Protege-2000, Ontolingua і Chimaera.

Мета статті. Розробка онтологічного інтерфейсу для підвищення

ефективності підтримки процесу навчальної взаємодії користувачів, що

включають науково-методичні засади та сучасні інформаційні технології,

які забезпечують створення та використання формалізованої системи знань

у конкретних предметних галузях.


219

Виклад основного матеріалу. На сьогоднішній день інформаційні

ресурси, що використовуються в процесі навчання, є розподіленими.

Сучасні мережні технології та широке розповсюдження Internet надають

можливість доступу та використання цих ресурсів шляхом об’єднання

територіально розподілених джерел інформації такого роду. Онтологічний

інтерфейс дозволяє візуалізувати результат процесів інтеграції та агрегації

розподілених інформаційних ресурсів у процесі організації взаємодії

користувачів у легкодоступній наочній формі.

Комп’ютерна онтологія предметної області – це:

- ієрархічна структура скінченної множини понять, що описують

задану предметну область (ПдО);

- структурою є онтограф, вершинами якого є поняття, а дугами –

семантичні відношення між ними;

- поняття і відношення інтерпретуються відповідно до

загальнозначущих функцій інтерпретації, взятих з електронних джерел

знань заданої ПдО;

- визначення понять і відношень здійснюється на основі аксіом і

обмежень (правил) їх області дії;

- існує засіб формального опису онтографу;

- функції інтерпретації та аксіоми описані в нотації формальної теорії.

Онтологія визначає загальновживані семантично значущі «понятійні

одиниці знань», якими оперують дослідники і розробники знаннєво-

орієнтованих інформаційних систем. Вона відокремлює «статичні» і

«динамічні» компоненти знань ПдО від операціональних знань. На відміну

від знань, закодованих в алгоритмах, онтологія забезпечує їх уніфіковане і

багаторазове використання різними групами дослідників, на різних

комп’ютерних платформах під час вирішення різних задач.

Онтологія деякої ПдО в загальному формально представляється

Т. Гавриловою та Ф. Хорошевським в [2] упорядкованою трійкою:

О = <X, R, F>, де X, R, F - кінцеві множини відповідно: X - концептів (понять, термінів) предметної області;

R - відношень між ними;

F - функцій інтерпретації (визначень) X та/або R.

Виділяємо 5 типів онтологій:

X = Ø, R = Ø, F = Ø – неструктурований текст;

X ≠ Ø, R = Ø, F ≠ Ø – глосарій;

X ≠ Ø, R ≠ Ø, F = Ø – таксономія;

X ≠ Ø, R = Ø, F = Ø – проста онтологія;

X ≠ Ø, R ≠ Ø, F ≠ Ø – активна онтологія.

Активна онтологія (R ≠ Ø, F ≠ Ø) – це така онтологія, в якій

множини концептів та концептуальних відношень максимально повні, а до

функцій інтерпретації додаються аксіоми, визначення та обмеження. Опис


220

всіх компонент представлений деякою формальною мовою, яка доступна

для їх інтерпретації комп’ютером.

О = <X, R, F, A (D, Rs)>,

де Х = {х1, х2, … ,хі, … ,хn}, і = n,1 , n = Card X – скінченна множина

концептів (понять-об’єктів) заданої ПдО;

R = {R1, R2, … ,Rk, … ,Rm}, R X1 × X2 ×…× Xn, k = ,,1 m m= Card R -

множина концептуальних відношень між ними;

F: X×R - скінченна множина функцій інтерпретації, заданих на

концептах і/або відношеннях;

A - скінченна множина аксіом, яка складається з множини визначень

Dli і множини обмежень Rs

li для поняття Xi. Визначення записуються у

вигляді тотожно істинних висловлювань, які можуть бути взяті, зокрема, з

тлумачних словників ПдО. У них можуть бути зазначені додаткові

взаємозв’язки понять Xi з поняттями Xj . У множині обмежень Rsi можуть

бути задані обмеження на інтерпретацію відповідних понять Xi.;

D - множина додаткових визначень понять;

Rs - множина обмежень, що визначають область дії понятійних

структур.

Розглянемо множину обмежень та множину додаткових визначень:

D = Х×R×Rs

D – множина додаткових визначень;

Rs – множина обмежень;

Rs=R+×R,

Rs – може бути розглянуто як замикання відношень R;

R+ – множина властивостей, які можуть характеризувати елементи

множини R.

Оскільки будь-яке інформаційне середовище навчального

призначення являє собою складну систему управління взаємодією

користувачів з інформаційною системою, користувачів між собою, а також

є засобом інтеграції розподілених інформаційних ресурсів і процесів,

вважаємо за необхідність подати визначення інформаційної системи.

Інформаційна система – сукупність організаційних і технічних

засобів для збереження та обробки інформації з метою забезпечення

інформаційних потреб користувачів.

Системними компонентами є:

- типи даних, які інтерпретують процеси; - процедури, які обробляють відповідні типи даних; - джерела, які визначають безпосередньо типи даних та задають їх

значення;

- споживачі чи фіксуючі пристрої. Інформаційна система розглядається через множину представників.

Представник – задача, яка може бути вирішена за допомогою

інформаційної системи.


221

Задача проблемної ситуації з набором заданих цілей може бути

представлена у вигляді кортежу:

T = <K, K*, Aim>,

K – модель ПдО, яка відображає проблемну ситуацію;

K* – кортеж станів ПдО, які актуалізуються на кожному кроці

досягнення цілей;

K* = <К0, К1, … ,Кі, … ,Кn>

Aim = F×R – набір цілей.

Таким чином, онтологічний інтерфейс має вигляд:

I = <K, K*, F×R, X, R, F, A, (Х×R×Rs, R

+×R)>

I = <K, K*, Aim, X, R, F, A, (D, Rs)>

Онтологічний інтерфейс — засіб зручної взаємодії користувача з

інформаційною системою, призначеною для вирішення множини задач

проблемної ситуації шляхом використання активної онтології.

I = <T, O>

Формально технологічний базис формування онтологічного

інтерфейсу визначається навантаженим дводольним графом:

G = (V1 ں V2, E),

де V1 ∩V2 = Ø, вершини з V1 визначені іменами предикатів, а вершини з

V2 – іменами аргументів;

Е – множина дуг (ребер). Дуги графа з’єднують вершини, визначені

іменами предикатів, з вершинами, визначені іменами аргументів.

Вершини з множини V1 називаються вузлами-предикатами, вершини

з – вузлами V2 – концептами, а самі предикати – концептуальними

предикатами.

Висловлювання формується на основі композиції вершин,

інцидентних до одного ребра.

Алгоритм формування:

1) визначається перша вершина (ліва або права) за напрямком

відношення, якщо воно не комутативне;

2) обирається ліва/права вершина та інцидентне ребро; 3) обирається права/ліва вершина з інцидентним ребром, яке має

ліву/праву вершину;

4) дводольний граф визначається як висловлювання; 5) обчислюється значення висловлювання: істинність – вершини

включаються до множини об’єктів інтерфейсу, хибність – вершини

не входять до цієї множини.


222

Рис. 1. Фрагмент онтологічного інтерфейсу мережевого графу

Алгоритм формування об’єктів онтологічного інтерфейсу як

множини істинних висловлювань може бути представлений у загальному

вигляді нормального алгоритму Маркова.

Висновки. Візуалізація інформації у вигляді ієрархічного графу

допомагає користувачеві:

- швидко знаходити потрібний елемент в ієрархії; - розуміти зв’язок елемента з контекстом; - забезпечувати можливість прямого доступу до інформації при

вершинах.

Однак мережевий граф може виступати не лише засобом організації

знань. Розширюючи його традиційні функції завдяки відображенню у

вигляді онтологічного інтерфейсу, граф можна перетворити на

середовище, в якому забезпечується активна робота зі знаннями, а також

оригінальним чином вирішуються навчальні завдання, цілеспрямовано

організовується науково-дослідницька та навчально-дослідницька


Звичайно, використання електронних підручників, матеріалів з

Internet, фотографій, схем і графіків дозволило на сучасному рівні вивчити

новий матеріал, ненав’язливо вставляючи додаткову інформацію з теми.

Але ієрархічна візуалізація інформації допомагає забезпечувати

можливість прямого доступу до інформації при вершинах. Тобто кожна

вершина графу має власну «базу даних», що містить всю інформацію

(текст, фото-, відео-, аудіофайли, гіперпосилання), необхідну для


223

ґрунтовного вивчення (опрацювання, дослідження тощо) обраного терміна

(поняття), і може поповнюватися доробками учнів чи студентів, які

працюють з базами знань предметних областей.

Отже, застосування в процесі формування інформаційного

середовища підтримки навчальної взаємодії онтологічного інтерфейсу

забезпечує реалізацію таких процесів як: інтеграція розподілених

інформаційних моделей та систем на основі використання семантичних

властивостей; подання необхідної інформації для проведення кожним

учнем власної науково-дослідної роботи з виявлення принципово нових

взаємозв’язків у предметній області; перетворення процесу засвоєння

знань на сучасну технологію профільного навчання учнівської молоді.


1. Використання розподілених інформаційних ресурсів в навчальному процесі : методичні рекомендації / [Лісовий О. В., Попова М. А., Поліхун

Н. І. та ін.] ; За ред. канд. техн. наук В. В. Камишина і канд. техн. наук

О. Є. Стрижака. – К. : Інфосистем, 2010. – 228 с.

2. Гаврилова Т. А. Базы знаний интеллектуальных систем /

Т. А. Гаврилова, В. Ф. Хорошевский. – СПб. : Питер, 2001. –114 с.

3. Зайцева Е. Н. Информационно-обучающая среда как способ

развития самостоятельной работы студентов при изучении иностранному

языку: Автореф. дис. канд. пед. наук / Е. Н. Зайцева. – Ярославль, 2003. –

23 с.

4. Палагин А. В. Системно-онтологический анализ предметной

области / А. В. Палагин, Н. Г. Петренко // УСиМ. – 2009. – № 4. – С. 3–14.

5. Теоретичні основи проектування інформаційних середовищ, як педагогічних систем, спрямованих на підтримку творчої діяльності учнів :

монографія / [за ред. канд. техн. наук В. В. Камишина і канд. техн. наук

О. Є. Стрижака]. – К. : Інформаційні системи, 2010. – 194 с.

6. Тузовский А. Ф. Системы управления знаниями (методы и

технологии) / Тузовский А. Ф., Чириков С. В., Ямпольский В. З.; под общ.

ред. В. З. Ямпольского. – Томск : Издво НТЛ, 2005. – 260 с.

Марина Попова. Онтологический интерфейс как средство

повышения эффективности поддержания процесса учебного

взаимодействия.

Разработка и применение онтологического интерфейса как

эффективного средства обеспечения процессов интеграции

распределенных информационных ресурсов и систем на основе

использования семантических свойств и представления информации в

наглядной легкодоступной форме, что обеспечивает создание и

использование формализованной системы знаний в конкретных

предметных областях.


224

Ключевые слова: онтология, онтологический интерфейс, сетевой

граф, учебная среда.

Marina Popova. Ontological interface as a mean of increasing the

efficiency of the learning interaction process support.

The development and applicationof an ontologicalinterfaceas an

effectivemean of ensuringthe integration processesof the distributed

informationresources and systemsthrough the use ofsemantic

featuresandinformation presentation inan easily accessible form, which provides

creation anduse ofa formalized systemof knowledgein specific subject areas.

Key words: ontology, ontological interface,network graph,educational

environment.

УДК 374+004.4 : 004.7

О. Є. Стрижак

ФОРМУВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНО-ОСВІТНІХ СЕРЕДОВИЩ

НА ОСНОВІ РОЗПОДІЛЕНИХ СИСТЕМ ЗНАНЬ

У статті розглядаються питання створення інформаційно-освітніх

середовищ на основі використання систем управління знаннями.

Висвітлюються підходи щодо застосування комп’ютерних онтологій для

створення навчальних інформаційних ресурсів та управління навчальним

процесом. Зокрема підхід до формування електронних бібліотек на основі

інструментів корпусної лінгвістики.

Ключові слова: онтологія, системи знань, лінгвістичний корпус,

онтологічне управління.

Постановка проблеми. Метою та головним завданням створення

інформаційно-освітнього середовища, яке будується на основі

використання розподілених систем знань, є надання всім учасникам

навчально-виховного процесу засобів використання у своїй діяльності

інтелектуальних інформаційних ресурсів, що найбільш повною мірою

задовольняють їх потреби у змісті, і забезпечення при цьому необхідних

комунікаційних функцій та сервісів [1; 2; 5-8].

Мета. Визначити основні технологічні інструменти та характеристики

інформаційно-освітніх середовищ. Виокремити та дослідити засоби

проектування і застосування комп’ютерних тематичних онтологій у

навчальному процесі. З’ясувати основні етапи побудови та використання

систем знань. Окреслити механізми формування електронних бібліотек

навчального контенту на основі лінгвістичних корпусів.

Виклад основного матеріалу. Технологічні характеристики

інтелектуальних інформаційних ресурсів подано на рис. 1.


225

Рис. 1. Технологічні характеристики інтелектуальних інформаційних ресурсів

навчального призначення

Врахування цих характеристик дозволить створювати інформаційно-

освітні середовища для досить широких кіл учасників навчально-

виховного процесу. При цьому повинна бути забезпечена партнерська

взаємодія між усіма учасниками навчального процесу, у якому реалізуються

функції управління пізнавальною діяльністю учнів, спрямовані на

формування у них міжпредметних і предметних компетентностей [3].

Інтелектуальні інформаційні ресурси мають охоплювати механізми й

інструменти інтерпретування та використання передових педагогічних

технологій розвитку здібностей кожного окремого учня. Для цього

необхідно створити засоби, які досить повно зможуть відображати

технологічні властивості кожної вибраної педагогічної технології.

Технологічна платформа підтримки навчальної взаємодії має

відповідати основному змістовому концепту діяльнісного підходу. А відтак

в інформаційно-освітньому середовищі необхідно створити тематичні

кабінети та електронні майданчики взаємодії для всіх учасників

навчального процесу [3; 9-11].

Основна ознака діяльнісного підходу в навчанні стосується

підпорядкування дій педагогів не процесу засвоєння знань, умінь і

навичок, а організації та управлінню діяльності тих, хто навчається.

Технологічний базис засобів підтримки навчальної взаємодії мають

становити сучасні мережні інструменти управління знаннями. Це

дозволить суттєво підтримати процес формування професійних

компетентностей учителів для проектування, моделювання та здійснення

процесу навчання з огляду на інноваційне змістово-процесуальне

наповнення полів діяльності педагога й учнів і з урахуванням ключових

Одна «точка входу»

користувача у всі

інформаційні системи

Отримання інформації з

неструктурованих

текстів

Унікальна

простота

створення

запитів

Асоціативний

пошук, властивий

людському

мисленню

Каталогізація

вхідної

інформації

Легкість адміністрування

Права доступу

і безпека

Робота

з інформацією

різними мовами Робота з будь-якими

типами даних різних

форматів

Інтеграція

з відеоархівом

Прозорість

рішень

Контекстний

аналіз

Можливість створення

тематичних словників

і класифікаторів Інтелектуальні

інформаційні ресурси Класифікація

знань

Збереження

і обмін знань


226

засад компетентнісного і діяльнісного підходів до організації навчання [3;

9].

Програмно-інформаційні засоби як системні компоненти

формування електронних освітніх ресурсів і на їх основі інформаційно-

освітніх середовищ порталу мають забезпечувати такі функції та сервіси:

- пошук та логіко-лінгвістичне опрацювання навчальної інформації;

- побудову на основі проведеного логіко-лінгвістичного аналізу

персоніфікованих навчальних планів та сценаріїв реалізації навчально-

пізнавальної діяльності учнів;

- проведення контент-аналізу навчальної інформації, літератури та

навчальних завдань учнів;

- підтримку мережної взаємодії з учнями у процесі виконання

навчальних завдань;

- підтримку консультаційного супроводу навчально-пізнавальної

діяльності учнів;

- формування електронних бібліотек з навчальною літературою за

тематиками навчальних дисциплін, які вивчають учні;

- запровадження до навчальних планів віртуальних лабораторних

робіт, які існують в інформаційному середовищі;

- використання електронних тлумачних словників як основи

формування понятійної культури учнів у відповідних навчальних

дисциплінах;

- побудова та використання тематичних тезаурусів як основи

формування в учнів культури мислення і таке інше.

Як бачимо з вищевикладеного, інформаційну основу порталу як

технологічної платформи формування інформаційно-освітнього простору

становлять електронні освітні ресурси. Процес формування електронних

освітніх ресурсів будується, передусім, з урахуванням процесів

реконструкції мовної картини світу, яка відображає принцип

інтегральності відображення об’єктів та процесів і їх лінгвістичного

представлення й уявлення.

Базові інформаційно-технологічні положення

Знання в конкретній предметній сфері будемо розглядати як

розширення загальної картини світу, тому повну картину світу (або

піраміду знань) можна представити у вигляді, показаному на рис. 2, на

якому синергетично відображаються позиції філософської, біологічної,

хімічної, фізичної та інших часткових картин світу як систем знань у

кожній із зазначених предметних сфер. При цьому кожна з цих систем

будується за тими самими законами системного підходу (цілісності,

ієрархії, класифікації і структурування), що й мовна картина світу. Така

інтегральність систем знань представлена на рис. 2 у вигляді піраміди

знань, де МКС – це мовна картина світу, а ПдО (ПдО1, ПдО2, ПдО3,

ПдОn) – предметна область.


227

Рис. 2. Піраміда знань – повна картина світу

Проблеми і закономірності зазначеної інтегральності та взаємодії

окремих систем знань відображаються в рамках синергетики [4] (від

грецького συν – «спільно» і εργος – «діючий») як певного

міждисциплінарного напряму формування та використання

міждисциплінарних властивостей і зв’язків між окремими системами

знань. Такий підхід забезпечує вивчення природних явищ і процесів на

основі принципів самоорганізації систем (що складаються з

підсистем/окремих систем знань) та створює умови для впровадження

сучасних педагогічних технологій з використанням досягнень кібернетики

і теорії системних досліджень [4; 8; 9].

Уточнюючи вищезазначене, вкажемо на те, синергетика забезпечує

міждисциплінарний підхід як принцип, що керує процесами

самоорганізації, безвідносно до природи систем. А нас цікавлять конкретні

науково-практичні завдання в їх конкретній постановці – розробка

знаннєво-орієнтованих систем, що розвиваються, відкритих баз знань,

базових доменів прикладних галузей та їх поповнення, розробка

ефективних механізмів формування систем знань, їх виявлення і подання в

навчально-виховному процесі.

Процес формування систем знань як технологічних платформ

створення інформаційно-освітніх середовищ належить до галузі інженерії

знань, а за належністю до онтологічної категорії – до поняття-процесу.

Останній прийнято визначати екстенсіонально, через перерахування назв

підпроцесів. До таких підпроцесів роботи із знаннями зазвичай

зараховують вилучення та добування знань, представлення знань і

маніпулювання знаннями. У сферу аспектів роботи із знаннями, окрім

зазначених підпроцесів, включають також методи і засоби. В

онтологічному інжинірингу в цю сферу включають онтологію процесів,

онтологію задач і онтологію об’єктів [5-8].

1. Вилучення знань з різних джерел, у т. ч. з природномовних об’єктів

(ПМО), містить два основні розділи: аналіз вихідної інформації,

МКС

ПдО1 ПдО2 ПдО i ПдОN


228

формалізацію якісних знань та інтеграцію знань. Перший розділ

пов’язаний зі створенням методів, що дозволяють переходити від знань до

їх аналогів, придатних для введення в пам’ять знаннєво-орієнтованої

інформаційної системи (ЗОІС). Другий розділ пов’язаний з інтеграцією

знань, добутих з різних джерел, у деяку взаємопов’язану і несуперечливу

систему знань про предметну сферу. Без розв’язання цієї проблеми навряд

чи можливо створити повне уявлення про ПдО.

2. Добування знань. Знань, що містяться в джерелах інформації,

відчужених від фахівця, як правило, недостатньо. Значну частину

професійного досвіду ці фахівці не можуть висловити словесно, оскільки

«працює» професійне вміння або інтуїція. Тому для того, щоб «добути»

такі знання, потрібні спеціальні прийоми і методи. Вони використовуються

в інструментальних системах добування знань, створення яких – одне із

завдань інженерії знань. Отримані від експертів знання потрібно оцінити з

точки зору їх відповідності раніше накопиченим знанням і формалізувати

для введення в пам’ять системи. Окрім того, знання, отримані від різних

експертів, необхідно узгодити між собою, тому що нерідкими є випадки,

коли ці знання виявлялися зовні несумісними і навіть суперечливими.

Розглянутий підпроцес охоплює такі розділи, як організація роботи з

експертами, оцінка і формалізація знань і узгодження знань.

3. Представлення знань. Цей процес передбачає розробку формальної

наукової теорії, що охоплює побудову моделі знань, системи подання

знань і бази знань (БЗ). В інженерії знань системи подання знань містять

сукупність процедур, необхідних для запису знань, вилучення їх із пам’яті

та здійснення підтримки процесу збереження знань у робочому стані.

Системи подання знань оформлюються як БЗ, є природним розвитком баз

даних (БД). Представлення знань – це угода про те, як і в якій формальній

теорії описувати реальний світ. У природничих і технічних науках

використовують традиційний спосіб представлення знань. Природною

мовою вводяться основні поняття і відношення між ними. Однак при

цьому використовуються раніше визначені поняття і відношення, зміст

яких уже відомий. Далі встановлюється відповідність між

характеристиками (найчастіше кількісними) понять і математичної моделі.

Основна мета подання знань – будувати математичні моделі реального

світу та його частин.

Системою подання знань називають сукупність засобів, що

дозволяють:

описувати знання про предметну сферу за допомогою мови

представлення знань;

організовувати зберігання знань у системі (накопичення, аналіз, структурне узагальнення та організація знань);

виводити нові знання з існуючих і об’єднувати їх;

знаходити необхідні знання;


229

поновлювати знання;

здійснювати інтерфейс між системою і користувачем. 4. Маніпулювання знаннями. До цього процесу належать такі розділи:

поповнення знань, класифікація знань, узагальнення знань, «виводи на

знаннях» (резолюційні методи, квазіаксіоматичні системи і системи

«правдоподібного» виводу), міркування за допомогою знань, пояснення на

знаннях, вирішення прикладних задач ПдО.

Структуру процесу онтологічного інжинірингу як основи формування

систем знань у середовищі порталу подано на рис. 3. ОНТОЛОГІЧНИЙ

ІНЖИНІРИНГ

Застосування онтологій Розробка онтологій

Онтологічнабаза знань в ІІС

Створення електронних

курсів навчання

Системна інтеграціяміждисциплінарних

наукових знань

Керуваннязнаннями

Дистанційненавчання

Semantic WebСервіс-

орієнтовані архітектури

Ручна розробкапростих онтологій

Розробкаонтолого-керованих ІС

Автоматизованарозробка комп’ютерних(формальних) онтологій

Формалізація

Мови

СтандартиДобування знань(експерт, текстовий

документ)

Теорія

Методи

Автоматизованедобування знань із

великих об’ємівтекстової інформації

Методологія автоматизованого

проектування онтології ПдОСтруктуризація знань

(ручна або автоматична)

Стратегії

Моделі

Алгоритми

Реалізація

Відомі системи

Редактори

Оригінальніінструментальні

засоби

Національна база академічних знань

Персоніфіковані знання

Рис. 3. Структура онтологічного інжинірингу

Сформовані знання, які надходять у БЗ, повинні разом з тими

відомостями, які вже були раніше записані в неї, сформувати розширення

знань, які надійшли. Серед цих процедур особливе місце займають

псевдофізичні логіки (часу, простору, дій та ін.), які, спираючись на закони

зовнішнього світу, поповнюють БЗ інформацією, що надійшла. Знання

ЗОІС утворюють упорядковані структури, що полегшує пошук необхідних

знань і підтримку дієздатності БЗ. Для цього використовуються

різноманітні класифікаційні процедури. Типи класифікацій можуть бути


230

різними: родо-видові, «частина-ціле», ситуативні (коли в одну множину

об’єднуються знання, релевантні деякій типовій ситуації). Зазначені

процедури будуються на основі теорії класифікацій. У процесі

класифікації часто відбувається абстрагування від окремих елементів

описів (фрагментів знань про об’єкти або явища), з’являються узагальнені

знання, що призводить урешті-решт до абстрактних знань, для яких немає

прямого прообразу в зовнішньому світі.

На рис. 4 синтезовано узагальнену схему введення і опрацювання

вхідних даних, семантичної переробки інформації й роботи із знаннями. У

ній також відображені зв’язки між відповідними процесами, послідовності

яких становлять інформаційні технології та опрацювання даних, текст-

процесингу, роботи із знаннями і логіко-інформаційного підходу, що є

основою методології проектування знання-орієнтованих інформаційних

систем з опрацюванням природномовних об’єктів і формалізованих знань

[6-8; 12].

Рис. 4. Схема роботи із знаннями

Парадигму комп’ютерних онтологій як базового поняття процесу

формування та використання предметних систем знань формулюють такі

положення та принципи:

1. Дохідливість, ясність (Clarity). Терміни (і поняття) онтології

повинні відображати реальну дійсність. Їх символьні позначення (знаки)

мають формуватися на основі загальноприйнятих правил у семіотиці і

повинні висловлювати загальноприйняті смисли реальних об’єктів. У свою

чергу, ці смисли вилучаються із загальноприйнятих визначень термінів

(понять), зафіксованих у тлумачних словниках, різних глосаріях ПдО.

Судження, що входять до визначення, формалізуються на основі

формального загальноприйнятого апарату у вигляді істинних логічних

аксіом.

Процед

ури

Прийом/

передачаВідображення Аналіз

Добування

знань

Системати-зація

Онтологічні

знання

Актуалізація

знань

Інтерпретація

знань

Обробка

Дані/Текст Інформація/Знання

Data/Natural LanguageProcessing

KnowledgeProcessing

KnowledgeRepresentation

Онтологізація Накопичення

Зберігання Передача/


231

2. Обґрунтованість, зв’язність (Coherency). Формування початкового

набору понять онтології та їх додаток має бути обґрунтованим,

визначеним, у першу чергу, з дотриманням вимог передбачуваної

сукупності розв’язуваних завдань. Логічні аксіоми початкового набору

понять повинні бути несуперечливими. Для цього має бути передбачений

механізм логічного виведення, який, у тому числі, перевіряє на

несуперечність аксіоми, які додаються і виведені в онтології твердження.

3. Розширюваність (Extendibility). Ядром онтології є спочатку введені

(спроектовані) поняття і аксіоми, що їх описують. В онтології має бути

передбачений механізм розширення (обмеження) спільно

використовуваних словників понять без порушення цілісності системи.

4. Мінімальний вплив кодування (Minimalencodingbias). В онтологічній

системі (ОнС) має бути реалізований принцип спільного використання

онтологій, який передбачає: специфікацію онтології на рівні повноцінного

представлення, а не символьного кодування; запис такої специфікації на

загальноприйнятій і платформонезалежній мові опису онтологій можна

передати для використання будь-якому програмному агенту.

5. Мінімальні онтологічні зобов’язання (Minimalontological

commitment). Цей принцип перегукується з принципами обґрунтованості та

розширюваності/обмеження. Важливо, щоб множина понять онтології

відображала концептуальну структуру ПдО, відносно стабільну протягом

«життєвого циклу» ОнС. А остання надавала б можливість розширення або

спеціалізації окремих гілок онтологічного графа. Відділення

концептуальних знань від знань, виражених фактами, є стратегією

побудови ОнС, а точніше – онтологічних баз знань.

6. Процедура переходу між окремими онтологіями має враховувати

базові положення синергетики. Важливо виявити міждисциплінарні

відношення і зазначити умови їх використання.

Базові лінгвістичні засоби

До структури інформаційно-освітнього середовища обов’язково

повинна входити електронна бібліотека, яка може бути сформована на

основі використання розподілених систем знань. Для цього, необхідно

включати спеціалізоване лінгвістичне забезпечення, яке забезпечує

використання в навчальному процесі коректного інформаційного контенту.

Будемо виходити із такого твердження: навчальний заклад – це

бібліотека + приміщення, у яких перебувають учні, що за

персоніфікованими планами вивчають зміст книг, які вони взяли за

рекомендацією викладачів у бібліотеці. Зрозуміло, що бібліотека

навчального закладу має навчальні матеріали, які пройшли певний відбір і

можуть бути рекомендовані до використання у навчальному процесі.

Тобто із складу матеріалів «шкільної бібліотеки» виключається наявність

некоректних з точки зору розвитку учнів інформаційних ресурсів.


232

Таблиця 1

Формальні основи структурування онтологій

I. Метаонтологія категорії верхнього рівня

Види

абстракцій Класифікація, узагальнення, агрегація і асоціація

Принципи

класифікації

Фундаментальні принципи дихотомії Аристотеля, трихотомії Пірса і

решіток Лейбніца, природна класифікація

Типи

класифікацій

ного поділу

Таксономічні, мереологічні, просторові і часові

Спадкування

ознак Множинне

II. Мовно-онтологічна картина світу

А. Рівень концептів

Концептно-

ролеві

відношення

Виробляють два репрезентативи примітиву, відповідно названі

приєднанням і кореферентним зв’язком. На природну мову переводяться

різними граматичними формами дієслів мати і бути

Семантичні


Класифікаційні – рід-вид, ціле-частина, клас-елемент,

вищерозташований-нижчерозташований, клас-підклас;

Ознакові – об’єкт-атрибут, об’єкт-дія;

Кількісні – мати міру

Лінгвістичні

відношення Гіпонімія, метонімія, синонімія і антонімія

Б. Рівень примітивів

Предикативні


Узагальнено-одиничного характеру, окремо-одиничного характеру і

одинично-одиничного характеру

Семантично-

рольові


Класифікаційні – мати ім’я, бути еталоном;

ознакові – мати значення атрибута, мати значення способу дії; кількісні –

мати значні міри;

порівняння – рівне, порівняльне, більше, більше або дорівнює, менше,

менше або дорівнює, незрівняне;

приналежності – простої приналежності;

прості часові – бути одночасно, бути раніше, бути пізніше, збігтися в

часі, перетинатися в часі, бути всередині в часі, починатися одночасно,

закінчуватися у часі;

прості просторові – збігатися в просторі, бути ліворуч, бути справа, бути

попереду, бути позаду, бути зверху, бути знизу, бути навскоси,

перетинатися в просторі, торкати, розміщуватися на, розміщуватися в;

каузальні – бути метою, бути мотивом, причина-наслідок;

інструментальні – служити для, бути засобом для, сприяти, бути

інструментом, бути допоміжним засобом;

інформаційні – бути відправником, бути одержувачем, бути джерелом

інформації;

порядкові – бути наступним, бути поточним, бути найближчим;

модальні – можливості, дійсного втілення, необхідності; модифікаційні;

квантифікаційні – загальності, існування, унікальності, одиничності,

можливості, необхідності;

кореляційні


233

Тому електронні освітні ресурси, які становлять інформаційне та

лінгвістичне забезпечення, також мають бути організовані так, щоб

виключити можливість знаходження некоректних інформаційних масивів.

Розв’язання цієї проблеми можливе, якщо формування електронної

бібліотеки та інформаційних ресурсів, що її складають, ґрунтується на

механізмах створення і використання лінгвістичних корпусів. Саме

лінгвістичний корпус забезпечує реконструкцію мовної картини світу, про

яку вже йшлося [12; 13].

Під лінгвістичним корпусом (ЛК) текстів розуміється великий,

уніфікований, структурований, розмічений, філологічно компетентний

масив мовних даних, представлений в електронному вигляді та

призначений для вирішення різних лінгвістичних завдань [13].

Створення лінгвістичного корпусу передбачає декілька етапів:

1. Постановка завдання – вибір текстів відповідно до типу

створюваного корпусу – синхронічного чи діахронічного, одномовного чи

багатомовного тощо, а також відповідно до тих завдань, які планується

вирішувати за допомогою створюваного ЛК.

2. Побудова електронної бібліотеки – сукупності творів різних

стилів в електронному вигляді з повним бібліографічним описом, який

надалі слугуватиме основою бібліографічної розмітки. Тексти, безперечно,

мають бути перевірені на відсутність у них орфографічних, граматичних

чи пунктуаційних помилок.

Пам’ятайте, що електронна бібліотека є основою будь-якого ЛК! І від

того, наскільки вдало її сконструйовано, залежить успіх цілого проекту

ЛК.

3. Виокремлення структурних елементів у кожному тексті (розділів, параграфів, абзаців тощо), що слугуватиме основою структурної розмітки.

Кожен тип розмітки має виконуватися відповідно до міжнародних

стандартів.

4. Створення морфологічного аналізатора текстових словоформ із застосуванням граматичного словника, який використовуватиметься для

морфологічної розмітки текстів. Цей етап передбачає створення самого

граматичного словника і розроблення програмного забезпечення для

лематизації текстових словоформ та приписування їм морфологічних

ознак. Окрім того, необхідною є розробка алгоритмів усунення

граматичної омонімії та ідентифікації певних лексико-семантичних

комплексів типу, наприклад еквівалентів слова. Вважається за доцільне

проведення постредагування після застосування аналізатора з метою

усунення не знятої автоматично омонімії. Ігнорування цієї перевірки може

призвести до помилок на наступних етапах розмітки – лексичному,

синтаксичному та семантичному.

5. Створення синтаксичного аналізатора з метою проведення

синтаксичної розмітки текстів.


234

6. Проведення семантичної розмітки корпусу із застосуванням

семантичних і тлумачних словників.

7. Створення програмного забезпечення індексації та пошуку

інформації за тими даними, які фіксуватимуться у кожному з типів

розмітки.

Висновки. Розглянута інформаційна технологія формування

інформаційно-навчального середовища на основі використання

інструментів створення комп’ютерних онтологій та лінгвістичних корпусів

дозволяє створити коректні інформаційні ресурси навчального

призначення та підтримувати партнерські форми взаємодії між усіма

учасниками навчально-виховного процесу. Забезпечуються процеси

інтеграції розподілених інформаційних ресурсів та їх залучення в

навчально-пізнавальну діяльність учнів.


1. Maedche A. Clastering Ontology – based Metadata in the Semantic Web

/ A. Maedche, V. Zacharias // Proceedings PKKD2002. – Helsinky, 2002. –

P. 342-360.

2. Гаврилова Т. А. Базы знаний интеллектуальных систем /

Т. А. Гаврилова, В. Ф. Хорошевский. – СПб. : Питер, 2001. – 384 с.

3. Чернецька Т. І. Сучасний урок: теорія і практика моделювання :

[навч. посібник] / Т. І. Чернецька. – К. : ТОВ «Праймдрук» , 2011. – 352 с.

4. Князева Е. Н. Основания синергетики. Синергетическое

мировидение / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов. – М. : Ком Книга, 2005. –

240 с.

5. Палагин А. В. Системно-онтологический анализ предметной

области / А. В. Палагин, Н. Г. Петренко // УСиМ, 2009. – № 4. – С. 3–14.

6. Палагин А. В. Архитектура онтолого-управляемых компьютерных

систем / А. В. Палагин // Кибернетика и системный аналіз. – 2006. – № 2. –

С. 111–124.

7. Палагин А. В. К вопросу системно-онтологической интеграции

знаний предметной области / А. В. Палагин, Н. Г. Петренко //

Математические машины и системы, 2007. – № 3,4. – С. 63-75.

8. Гладун В. П. Процессы формирования новых знаний /

В. П. Гладун. – София : СД "Педагог 6", 1994. – 192 с.

9. Теоретичні основи проектування інформаційних середовищ як

педагогічних систем, спрямованих на підтримку творчої діяльності учнів :

[монографія] / за ред. канд. техн. наук В. В. Камишина і канд. техн. наук

О. Є. Стрижака. – К. : Інформаційні системи, 2010. – 194 с.

10. Організаційно-технологічні аспекти формування та підтримки

мережі пошуку і розвитку обдарованих дітей : монографія /

[Величко В. Ю., Кальной С. П., Комов С. А., та ін.] ; за ред. С. О. Довгого і

О. Є. Стрижака. – К. : Інформаційні системи, 2011. – 238 с.


235

11. Використання розподілених інформаційних ресурсів в

навчальному процесі : методичні рекомендації / [О. В. Лісовий,

М. А. Попова, Н. І. Поліхун та ін.]; за ред. канд. техн. наук В. В. Камишина

і канд. техн. наук О. Є. Стрижака. – К. : Інфосистем, 2010. – 228 с.

12. Онтологии и тезаурусы: модели, инструменты, приложения /

[Б. В. Добров, В. В. Иванов, Н. В. Лукашевич, В. Д. Соловьев ]. –

Интернет-университет информационных технологий – ИНТУИТ.ру,

БИНОМ. Лаборатория знаний, 2009. – 176 с.

13. Корпусна лінгвістика / [Широков В. А., Бугайов О. В.,

Грязнухіна Т. О. та ін.]. – К. : Довіра, 2005. – 471 с.

Александр Стрижак. Формирование информационно-

образовательных сред на основе распределенных систем знаний.

В статье рассматриваются вопросы создания информационно-

образовательных сред на основе использования систем управления

знаниями. Описываются подходы применения компьютерных онтологий

для создания учебных информационных ресурсов и управления учебным

процессом. Описывается подход формирования электронных библиотек

на основе инструментов корпусной лингвистики.

Ключевые слова: онтология, системы знаний, лингвистический

корпус, онтологическое управления.

Stryzhak Alexander. Formation of educationaland informational

environment on the basis of distributed systems of knowledge.

The article reveals thedevelopment of informational andeducational

environmentsthrough the use ofknowledge management systems. Approachesof

the uses of computerontologiesto createeducationalinformation resources

andlearning management are described. An approachof formingdigital

librariesbased oninstrumentsofcorpus linguistics is described.

Key words: ontology, knowledge systems, corpuslinguistic,

ontologicalmanagement

УДК 372.853

І. С. Чернецький

ПРОЕКТУВАННЯ НАВЧАЛЬНОГО СЕРЕДОВИЩА

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ УЧНІВ У КОНТЕКСТІ

ФУНКЦІОНУВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНО-ОСВІТНЬОГО

СЕРЕДОВИЩА НАЦІОНАЛЬНОГО ЦЕНТРУ «МАЛА АКАДЕМІЯ

НАУК УКРАЇНИ»

Стаття присвячена опису процесу проектування навчальних

середовищ експериментальних досліджень учнів у контексті

функціонування освітнього середовища Національного центру «Мала


236

академія наук України» на основі аналізу функціональних та структурних

компонентів позакласного освітнього середовища в цілому. У статі

представлені структурні, функціональні компоненти діючого навчального

середовища «Експериментарій» та їх засобове забезпечення.

Ключові слова: освітнє середовище, навчальне середовище, засобове

забезпечення, «Експериментарій».

Постановка проблеми. Життєздатне освітнє середовище сучасних

навчальних закладів проектується з урахуванням фактору відкритості його

функціонування по відношенню до змін, що відбуваються в оточуючому

освітньому просторі. Збагачення освітнього простору технологічними

досягненнями людства обов’язково має враховуватися при побудові

просторово-матеріальної складової будь-якого навчального середовища, у

якому планується активна взаємодія суб’єктів навчання. Ефективність цієї

взаємодії залежить від гармонійного поєднання усіх трьох структурних

складових навчального середовища: матеріально-просторової, соціально-

особистісної та інформаційно-технологічної. Випереджання чи відставання

будь-якої структурної складової від світових усталених стандартів

призводить до «закупорки кровоносної системи» навчального середовища і

освітнього середовища в цілому. На етапі формування сучасного

освітнього середовища ВНЗ, системи МАНУ, загальноосвітньої школи,

позашкільного навчального закладу постає задача раціонального добору

таких навчальних середовищ, у яких усі структурні складові

забезпечуватимуть високу ефективність їх функціонування впродовж

тривалого періоду. Насичення матеріально-просторової складової

навчальних середовищ сучасними інформаційними, технічними та

технологічними засобами навчання є плановою задачею, яку доводиться

вирішувати при їх побудові.

В умовах глобалізаційних процесів розвитку світового суспільства, із

зростанням швидкості комунікаційних зв’язків його суб’єктів усе

яскравішими стають прояви нових закономірностей формування

соціальних та освітніх середовищ, якими насичується освітній простір

людства. Дослідження структури ієрархічних зв’язків структур та

компонентів середовищ, з огляду на їх функціонування, дозволяє

виокремити характерні закономірності розвитку середовищ, притаманні

більшості природних систем. Описані Бенуа Мандельбротом у 1975 році

закономірності математичних об’єктів з розмірністю Хаусдорфа, більшою

за топологічну розмірність, що надалі отримали назву фракталів, дали

поштовх ідентифікації цих властивостей у різних природних утвореннях.

Фракта л (лат. fractus — подрібнений, дробовий) — нерегулярна,

самоподібна структура. У широкому розумінні фрактал означає фігуру,

малі частини якої в довільному збільшенні є подібними до неї самої. На

сьогодні фрактальні властивості відкриті у будові живих істот – листків

рослин, гілок дерев, будови кущів, кровоносно-судинній системі тварин та


237

людини, у функціонуванні фізіологічних систем, у закономірностях

формування біологічних популяцій тощо. З трьох типів самоподібності, що

виділені у фракталах, для соціальних та освітніх середовищ характерний

прояв часткової самоподібності, що в основному має статистичний

характер. Механізм генерування фракталів на основі рекурсії дозволив

створити геометричні моделі з чітким проявом самоподібності. Природа ж

доводить домінуючу життєздатність систем, в основі будови та

функціонування яких наявна хоча б статистична самоподібність.

Метою даної статті є представлення результатів проектування

навчального середовища експериментальних досліджень учнів у контексті

функціонування освітнього середовища Національного центру «Мала

академія наук України» на основі аналізу функціональних та структурних

компонентів позакласного освітнього середовища в цілому.

Освітнє середовище може розглядатися як функціональна компонента

освітнього простору, що є вмістилищем для останніх. З огляду на

функціонування освітнього середовища виділимо три структурні складові:

просторово-матеріальну, соціально-особистісну, інформаційно-

технологічну та функціональні компоненти – навчальні середовища, з

характерними для них середовищами навчання. У силу відкритості

соціальних, освітніх та навчальних середовищ, будь-які зміни, що

відбуваються в їх структурних складових, за рахунок фрактальних

властивостей віддзеркалюються у всій ієрархічній піраміді. Вказана

особливість сприймається поки що як факт без пояснення механізму

взаємодії.

Процес суб’єктного пізнання оточуючого світу, як і процес

спрямованого навчання, відбувається в глобальному інформаційному

просторі. Насичення цього простору зумовлене об’єктивним буттям

матеріальних предметів, джерелами асимільованої інформації і самими

суб’єктами пізнання. Освітнє середовище виникає як стихійно, так і

організовано, у той же час навчальне середовище – цілеспрямовано

організовується. Тому проектування навчального середовища – це

завдання, що потребує конкретного вирішення. Усвідомлення законів

функціонування середовищ дає можливість проектувати навчальні

середовища як гармонійні, життєздатні системи, активні по відношенню до

суб’єкта пізнання, що є одночасно і його об’єктом.

Для конкретної реалізації проектування навчального середовища

необхідно з’ясувати засобове забезпечення його структурних складових.

Слово «засіб» в тлумаченні авторів Великого тлумачного словника

української мови має трактуватися як предмет, об’єкт чи спосіб дії.

Виходячи з цього тлумачення, можна говорити про засобові забезпечення

усіх складових середовища. Для просторово-матеріальної складової

характерні матеріальні засоби, а саме: приміщення, пристрої, прилади,

носії інформації, прилади для її опрацювання. Для інформаційно-


238

технологічної складової – процесуальні засоби, зокрема форми та

технології передачі інформації, її упорядкування та виокремлення. Для

соціально-особистісної складової – внутрішні засоби, тобто суспільні

запити, мотиви, потреби. Засобове забезпечення є і першоосновою, і

першопричиною процесу видозмін самих середовищ. Саме на рівні засобів

відстежуються фрактальні властивості середовищ у часових модусах.

Рис.1. Функціональні та структурні складові позакласного освітнього

середовища

У міру зростання швидкості передачі, обміну інформації в

інформаційному просторі збільшується взаємозалежність між складовими

середовищ в ієрархічній піраміді підпорядкування. Варто згадати темп

трансформації освітніх середовищ у докомунікаційну еру та порівняти її

навіть з ерою після відкриття радіо. Сучасні технологічні можливості

засобів комунікації дозволяють розглядати весь інформаційний простір

планети як єдиний, хоча говорити про остаточну досконалість

інформаційних каналів не доводиться. Окрім того, зважаючи на такі якості

інформації, як повнота і достовірність, постає технологічна задача

виокремлення потрібної інформації під час процесу проектування.

Розглянемо для прикладу проектування навчального середовища

позакласних досліджень учнів «Експериментарій», яке створено в рамках

діяльності лабораторного комплексу Національного центру «Мала

академія наук України» www.manlab.inhost.com.ua. Мета формування


239

такого навчального середовища – створити умови для підготовки учнів

основної школи для самостійного проведення досліджень з подальшим

задіянням їх у роботі наукових товариств територіальних відділень Малої

академії наук. Задача, яка ставилась при створенні середовища, – надати

дистанційний доступ до навчально-дослідницьких досліджень з метою

збільшення аудиторії суб’єктів навчальної діяльності в межах

функціонування Малої академії наук України. Дане середовище

розраховане на задоволення потреби у дослідницькій діяльності учня з

використанням технологій дистанційного навчання на основі його

добровільної участі у час, що визначається самим суб’єктом навчальної


Засобове наповнення соціально-особистісної складової навчального

середовища зумовлюється потребою учня. При цьому більш глибокої

мотивації, ніж пізнавальний інтерес, на етапі проектування не

розглядається. Ураховуючи особливості трансформації психології

сучасних учнів і їх націленість на швидке отримання необхідної інформації

добирається телекомунікаційний спосіб взаємодії у навчальному

середовищі.

Засобове забезпечення просторово-матеріальної складової

навчального середовища визначається з урахуванням галузей пізнання, які

задіяні у проекті (фізика, хімія, біологія, мінералогія тощо). На даний

момент для формування навчально-дослідницьких завдань

використовуються можливості обладнання світових брендів, зокрема

таких, як німецька фірма «PHYWE», ізраїльська фірма «Fourier» та інших

виробників. Вибір обладнання для проведення досліджень пояснюється

тим, що воно відповідає світовим стандартам експериментального

обладнання і має значні можливості у поєднанні з мережевими

технологіями використання. Для вивчення світу елементарних часток у

лабораторії діє дифузійна камера, яка орієнтована на реєстрацію природної

радіоактивності та дозволяє вивчати треки часток, їх властивості та

взаємодію. Така камера єдина в Україні, вона має велике вікно

спостереження та автономний режим роботи. Дані про треки часток

реєструються на відео та доступні для дистанційного вивчення через

сервер підтримки навчальної взаємодії Малої академії наук України

www.manlab.inhost.com.ua. У лабораторії встановлена унікальна

рентгенівська камера, яка дозволяє вивчити властивості рентгенівських

променів, повторити класичні експерименти та відкриття, удостоєні

Нобелівської премії, та вивчати склад речовини різноманітних зразків. До

переліку обладнання входить комплект лазерної оптики, який дає

можливість вивчити ефекти хвильової та квантової оптики. Для

досліджень різноманітних процесів використовується комплект

вимірювальних датчиків «Cobra 3» та «Cobra 4», що є найсучаснішими

навчально-вимірювальними приладами. Наявний також комплект для


240

експедиційного екологічного дослідження на основі комплекту «Cobra 4».

Для вивчення механічних хвильових явищ використовується

стробоскопічна хвильова ванна, що дає можливість дослідити хвилі на

рівні капілярних хвиль. Окрім того, є комплекти навчального обладнання

для проведення лабораторних робіт з фізики, хімії та біології серії

«Intertess» та мобільна цифрова лабораторія «NOVA 5000». Для

проведення астрономічних спостережень у лабораторії є

комп’ютеризований мобільний телескоп «Celestron» з апетурою 230 мм та

декілька астрономічних біноклів. Лабораторія має у своєму розпорядженні

екологічні мінікомплекси для вирощування рослин у контрольованих

кліматичних умовах. На даний момент лабораторний комплекс

поповнюється еталонно вимірювальною технікою, яка дасть можливість

проводити наукові дослідження на високому рівні якості. Водночас

використовується система відеоспостереження за процесом проведення

або ходом дослідження для надання он-лайн доступу учаснику

навчального процесу до інформації.

Рис.2. Інформаційний ресурс проекту «Експериментарій» на сайті

лабораторного комплексу Національного центру «Мала академія наук

України» www.manlab.inhost.com.ua

Найбільшу увагу приділено процесуальним засобам інформаційно-

технологічної складової навчального середовища «Експериментарій».

Світовою тенденцією розвитку освітніх середовищ є застосування

процесуальних засобів та педагогічних технологій з використанням

можливостей цифрових вимірювальних комплексів. Це є домінантою у

реалізації навчального середовища «Експериментарій». Проект містить

приклади навчально-дослідницьких робіт, класифіковані за галузями

природничих наук, при виконанні яких учень ознайомлюється з методами


241

проведення експериментального дослідження на сучасному технічному

обладнанні та використанням аналітичного програмного забезпечення для

опрацювання його результатів. Для початкового ознайомлення з

проблемною ситуацією дослідження достатньо переглянути демонстрацію

будь-якого з наведених явищ та зупинитися на тому, що викликало

пізнавальний інтерес. Для більш детального ознайомлення з явищем

можна переглянути відеозапис експерименту або самотужки ознайомитися

із запропонованими асимільованими джерелами інформації, яких на даний

момент у мережі є достатня кількість. Дослідження проводяться на

обладнанні, яке знаходиться в лабораторії Національного центру «Мала

академія наук України» (www.manlab.inhost.com.ua). За умови наявності

аналогічного обладнання у користувача воно може бути повністю

відтвореним ним особисто. За умови відсутності необхідного обладнання,

у прикладах навчально-дослідницьких робіт присутнє зображення процесу

проведення дослідження. Результатом більшості досліджень є файли з

результатами у вигляді: файлів вимірювань за допомогою цифрових

лабораторії, фотографій або відеозаписів, призначених для аналізу за

допомогою спеціалізованого програмного забезпечення. Кожне навчальне

дослідження завантажується на комп’ютер користувача у вигляді

невеликого модуля, який може працювати як самостійно, так і звертаючись

до ресурсів, розміщених на сайті лабораторії. У лабораторії

використовується обладнання, яке працює з програмним забезпеченням,

розробленим корпорацією Fourier - MultiLab, корпорацією Phywe - Measure

та іншим. Для аналізу фото та відеозаписів досліджень пропонується

використовувати спеціалізовану програму Tracker. Перед початком

ознайомлення та виконання навчальних досліджень користувачу необхідно

завантажити та встановити на комп’ютері це програмне забезпечення з

сайту лабораторії (розділ «Аналітичний софт») або з сайту розробника. Усе

програмне забезпечення доступне для безкоштовного використання. Час

від часу відбувається його поновлення на сайті виробника. Для більш

ґрунтовного використання програмного забезпечення приводяться детальні

його описи у вигляді підручників, доступних для завантаження у розділі

"Бібліотека". При виконанні навчального дослідження пропонується,

використовуючи файли вимірів, опрацювати їх та отриманий результат

занести до таблиці результатів. Таблиця генерована у програмі Microsoft

Excel. При внесенні необхідних даних прораховується автоматично

кінцевий результат та похибки. Указаний файл може бути використаний

дослідником для опрацювання результатів досліджень, виконаних на

власному обладнанні. У кожному навчальному дослідженні присутня

сторінка з варіантами, які пропонуються для продовження дослідження.

Технологічне втілення здійснюється опосередковано через сервер

підтримки навчальної взаємодії. Компонування інформаційно-


242

технологічних засобів відбувається з урахуванням ідеології вибіркового

використання засобу на розсуд суб’єкта навчального процесу.

Висновки. Процес проектування навчальних середовищ може

здійснюватися виключно з огляду на сучасні тенденції розвитку

глобального освітнього середовища, оскільки вони є взаємопроникними.

Відповідно до фрактальних властивостей засобового забезпечення будь-

якого навчального середовища життєздатність навчального середовища і в

цілому освітнього середовища визначається динамікою їх модифікації та

узгодженням зі світовими стандартами. В умовах функціонування

освітнього середовища Національного центру «Мала академія наук

України» продовжується робота щодо насичення існуючих, проектування

та створення нових навчальних середовищ у контексті забезпечення

експериментальних досліджень учнів з урахуванням вищезазначених

особливостей світового ринку освітніх технологій.


1. Атаманчук П. С. Управління процесом навчально-пізнавальної

діяльності / П. С. Атаманчук. – Кам’янець-Подільський : Кам’янець-

Подільський державний педагогічний інститут, інформаційно-видавничий

відділ, 1997. – 136 с.

2. Стрижак О. Є., Кальной С. П. Віртуальна школа МАН – платформа

формування системи знань для підтримки пізнавальної діяльності учнів в

мережі Інтернет / О. Є. Стрижак, С. П. Кальной // Виявлення та підтримка

обдарованості учнів загальноосвітньої школи : матеріали наук.-практ.

конф., Тернопіль, 24-26 черв. 2009 р. – К. : ТОВ «Інформаційні системи»,

2009. – С. 229– 237.

3. Цимбалару А. Д. Компонентно-структурний аналіз поняття «освітній

простір» [Електронний ресурс] /А. Д. Цимбалару // Режим доступу :

www.rusnauka.com/.../23997.doc.htm.

4. Чернецький І. С. Системи цифрової обробки відеозображень як

сучасний елемент фізичного освітнього середовища / І. С. Чернецький //

Дидактика фізики і підручники фізики (астрономії) в умовах формування

європейського простору вищої освіти : [збірник наукових праць

Кам’янець-Подільського державного університету]. – Кам’янець-

Подільський : Кам’янець-Подільський державний університет,

інформаційно-видавничий відділ, 2007. – С. 109–111. – (Серія педагогічна;

вип. 13).

5. Чернецький І. С. Сучасне фізичне освітнє середовище. Методика

використання систем відеоаналізу для лабораторного практикуму /

П. С. Атаманчук, І. С. Чернецький // Збірник наукових праць. Педагогічні

науки. – Херсон : Видавництво ХДУ, 2008. – С. 369–374. – (вип. 47).

6. Чернецький І. С. Навчальне середовище як фактор сприяння

самостійній пізнавальній діяльності з фізики / С. М. Мєняйлов,

І. А. Сліпухіна, І. С. Чернецький // Проектування освітніх середовищ як

http://www.rusnauka.com/.../23997.doc.htm


243

методична проблема : матеріали Всеукр. наук.-практ. конф., Херсон, 16–

19 вересня 2008 р. – Херсон : Видавництво ХДУ, 2008. – С. 49–51.

7. Чернецький І. С. Фрактальний контекст проектування освітнього

середовища позашкільних досліджень учнів з фізики та астрономії

/ І. С. Чернецький // Професіоналізм педагога в контексті Європейського

вибору України : матеріали Міжнар. наук.-практ. конф., Ялта, 22-

23 вересня 2009 р. – Ялта : РВВ КГУ, 2009. – С. 45–51. – (у 4 кн., 3 кн.).

8. Чернецький І. С. Інформаційно-технологічна складова освітнього

середовища позакласних досліджень з фізики та астрономії /

І. С. Чернецький // Наукові записки. – Кіровоград : РВЦ КДПУ імені

Володимира Винниченка. – 2009. – С. 279–283. – (Серія : Педагогічні

науки; вип. 82, ІІ ч.).

Игорь Чернецкий. Проектирование учебной среды

экспериментальных исследований учащихся в контексте

функционирования информационно-образовательной среды

Национального центра «Малая академия наук Украины».

Статья посвящена описанию процесса проектирования учебных

сред экспериментальных исследований учащихся в контексте

функционирования образовательной среды Национального центра «Малая

академия наук Украины» на основе анализа функциональных и

структурных компонентов внеклассной образовательной среды в целом. В

статье представлены структурные, функциональные компоненты

действующей учебной среды «Экспериментарий», а также их

предметное и методическое обеспечение.

Ключевые слова: образовательная среда, учебная среда,

предметное и методическое обеспечение, «Экспериментарий».

Chernetskyi Igor. Educational environment design of experimental

studies of the students in the context of the functioning of educational

environment of the National Center of "Minor Academy of Sciences of

Ukraine".

The article describes the process of educational environment design of

experimental studies of the students in the context of the functioning of

educational environment of the National Center of "Minor Academy of Sciences

of Ukraine", based on the analysis of functional and structural components of

extracurricular educational environment as a whole. The structural and

functional components of the current educational environment

"Eksperimentariy" and their substantive and methodological support are

described in the article.

Keywords: educational environment, teaching environment, substantive

and methodological support, "Eksperimentariy".


244

РОЗДІЛ V. ПСИХОЛОГІЧНИЙ СУПРОВІД

НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ТА

НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

ДІТЕЙ І МОЛОДІ

УДК 159.9

В. І. Коновальчук

РОЛЬ КРЕАТИВНОГО ВЧИТЕЛЯ В РОЗВИТКУ ТВОРЧОГО

ПОТЕНЦІАЛУ УЧНЯ

У статті розкривається проблема розвитку творчого потенціалу

вчителя на основі пізнання та оптимізації його особистісних показників.

Креативність педагога визнається визначальним чинником творчого

розвитку учня. У якості психологічних механізмів, які зумовлюють перебіг

творчого процесу, розглядаються психологічні захисти.

Ключові слова: творчість, креативність, дослідницький підхід,

творчий потенціал, механізми психологічного захисту.

Постановка проблеми. Проблема творчого розвитку особистості

вчителя набуває все більшої актуальності, оскільки ефективність

професійної діяльності педагога визначається не тільки професійними

уміннями і навичками, але й рівнем його особистісного розвитку у

відповідності із динамікою суспільних процесів. Сучасній школі потрібен

учитель, що вміє вирішувати навчально-виховні завдання творчо, з опорою

на наукові відкриття та передовий педагогічний досвід. Тільки такий

педагог здатний навчити учня знаходити відповіді на всі питання, що

виникають у процесі навчання, актуалізувавши і спрямувавши його

пізнавальну активність у творчо-розвивальне русло.

На сьогодні теорія творчості перебуває на стадії становлення,

характеризується багатогранністю, адже інтегрує в собі безліч різних

теорій, концепцій, теоретичних і емпіричних знань. Незважаючи на ряд

істотних відкриттів, узагальнень і спостережень, проблема творчості і,

особливо феномен креативності, до теперішнього часу залишається

недостатньо дослідженим явищем. Зокрема, до цих пір немає єдиного

тлумачення поняття «креативність», не визначена психологічна структура

даного феномена, не вивчено зв’язок креативності з іншими властивостями

особистості, рівні й особливості ґенези, не з’ясовані надійні способи

вивчення і розвитку креативності учнів у педагогічній взаємодії.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Оновлення сучасної

системи освіти, пов’язане з гуманізацією навчально-виховного процесу,


245

зумовлює необхідність створення педагогічних умов для становлення

особистості кожної дитини, формування учня як розвиненого суб’єкта

навчальної діяльності. Це особливо актуально для початкової ланки

шкільного навчання, оскільки, на думку ряду вчених (Л. Виготський,

П. Гальперін, В. Давидов, О. Леонтьєв, Д. Ельконін та ін.), навчальна

діяльність у цей період є провідною в психічному розвитку дітей, а

становлення у молодших школярів такого важливого психічного

новоутворення, як теоретичне мислення та розкриття творчого потенціалу

багато в чому визначає успішність подальшого навчання дитини. У зв’язку

з цим великого значення набуває виявлення ефективних психолого-

педагогічних умов, що оптимізують розвиток дітей у процесі навчання. У

системі різнопланових психолого-педагогічних умов визначальною є

творчий учитель.

Питання щодо спрямованості змісту вищої професійної освіти на

розвиток професійної творчості, творчої самостійності знайшли своє

відображення в наукових дослідженнях багатьох вітчизняних учених

(Н. Абовська, В. Андрєєв, Д. Антонов, Д. Богоявленська, С. Литвин,

А. Лук, В. Моляко, Д. Ніренберг, Я. Пономарьов і ін).

Форми і методи залучення майбутніх учителів до творчої навчальної

діяльності були предметом вивчення таких науковців, як В. Андрєєв,

С. Архангельський). Структура творчої діяльності вчителя висвітлена у

працях В. Зягвязінського, Н. Ілясова, В. Кан-Калик). Деякі аспекти процесу

формування творчих компонентів педагогічного мислення розкрито у

наукових доробках Ю. Кулюткіна, І. Медакової, Г. Сухобекової,

Я. Трубковського та ін.

Дослідники окресленої проблеми відстоюють думку про те, що

творчість завжди передбачає розвиток індивідуальності, яка зумовлює

появу власного стилю діяльності. До засобів становлення творчого стилю

педагогічної діяльності автори відносять, зокрема, дослідницький підхід.

Дослідницький підхід можна охарактеризувати як провідний засіб

формування в учнів наукового світогляду, розвитку мислення та

пізнавальної самостійності.

Дослідницький елемент був, є і буде найважливішим елементом

практичної педагогічної діяльності. Оскільки актуалізація певних почуттів,

емоцій в учнів здійснюється перш за все завдяки впливу людського

фактора.

Мета статті. Виявити психологічну сутність та значення

цілеспрямованої психологічної підготовки вчителя у напрямку розкриття

його творчого потенціалу задля вирішення проблеми творчого розвитку

дітей молодшого шкільного віку.

Виклад основного матеріалу. За світовими стандартами сучасний

вчитель – це творча індивідуальність, що володіє оригінальним

проблемно-педагогічним та критичним мисленням, творець


246

багатоваріантних програм, що спираються на передовий світовий досвід та

нові технології навчання, інтерпретуючий їх у конкретних педагогічних

умовах на основі діагностичного цілепокладання та рефлексії.

Система психолого-педагогічної діяльності у напрямку розвитку

креативності вибудувана на принципах: природовідповідності, зокрема,

врахування закономірностей вікового розвитку дітей, збереження їх

фізичного та психічного здоров’я; творчого підходу: задоволення інтересів

і потреб кожної дитини в різноманітних видах творчої діяльності;

врахування індивідуальної перспективи самореалізації молодшого

школяра; життєтворчості: включення дітей у вирішення реальних проблем

їх колективного та особистого життя, навчання технологій побудови

власного життя в мінливих економічних і соціокультурних умовах;

співробітництва: об’єднання дітей і дорослих, спільна діяльність і

узгодженість дій, спілкування і взаєморозуміння, взаємоповага і

взаємодопомога, спільна спрямованість у майбутнє і взаємна підтримка.

А. Маслоу в міркуваннях про креативність робить наголос на

імпровізацію і натхнення. Креативність, згідно з А. Маслоу, - етап

натхненної творчості, процес деталізації творчого продукту і надання йому

конкретної предметної форми [8]. Він розглядає креативність як природну

властивість самоактуалізованої особистості, визначаючи самоактуалізацію

як повне використання талантів, здібностей, можливостей особистості, як

процес самореалізації людських потенцій. При цьому вчений вважає, що

кожна людина потенційно креативна [8]. У своїх дослідженнях науковець

виділяє первинну і вторинну креативність. Первинна - це етап натхненної

творчості, вторинна-процес деталізації творчого продукту і надання йому

конкретно предметної форми. Вторинна креативність, на думку

А. Маслоу, включає в себе не тільки і не стільки творчість, скільки важку

рутинну роботу. Вчений заперечує значущість вторинної креативності для

вивчення природи творчості, оскільки пов’язує її з іншими якостями

особистості, такими, як завзятість, терпіння, працьовитість, витривалість.

Автор акцентує увагу на початковій стадії творчості – на миттєвостях

осяяння і натхнення (інспіраційна фаза творчості). Творча людина в

моменти натхнення, в інспіраційну фазу творчості, забуває про минуле й

майбутнє і живе тільки справжнім [8].

А. Маслоу зазначає, що у людей, які відрізняються високою

креативністю, виявляється здатність синтезувати свої вторинні і первинні

процеси, своє свідоме і несвідоме. У результаті такого злиття первинні та

вторинні процеси взаємозбагачуються один одним і змінюють характер

перебігу і тих, і інших. Творчість, в якій в однаковій мірі використовується

обидва типи процесів (первинні та вторинні), учений назвав «інтегрованою

творчістю». Він підкреслював, що при цьому головною якістю творчості

самоактуалізації залишається її експресивність або буттєвість, «а не

здатність вирішувати проблеми або створювати «продукцію». Очевидно,


247

що діяльність педагога має характеризуватися як інтегрована творчість,

оскільки вона суспільно обумовлена та спрямована на навчання і розвиток.

Згідно з результатами класичних досліджень А. Запорожця, до кінця

дошкільного віку помітно посилюється роль наслідування дорослому.

Мається на увазі не зовнішнє копіювання схеми дії іншої людини, а

активне наслідування. Між дорослим і дитиною відбувається специфічний

«обмін можливостями». Збагачення творчого потенціалу дитини стає

умовою творчого зростання дорослого і, навпаки. Завдяки чому між ними

встановлюється справжня соціально-творча спільність [5; с. 109]. Для

молодших школярів особливо великий авторитет учителя і прагнення

слідувати його вказівкам, така «довірлива старанність» багато в чому

сприяє засвоєнню креативних зразків.

Як переконує Е. Ландау, «коли самі вчителі креативні, схильні до

новаторства, тоді не виникає проблем з обдарованими дітьми. Замість того,

щоб боротися зі своєю обдарованістю і креативністю, яку ці діти

приносять в гетерогенні групи, вони можуть відчувати свою

приналежність до них і тим самим підвищувати рівень всієї групи» [7].

Іншими словами, креативність вчителя – необхідна умова для успішного

проходження дитиною стадії наслідування у своєму сходженні до творчого

саморозкриття.

За К. Роджерсом, педагог на заняттях – рівноправний партнер,

«фасилітатор» (англ. facilitate – полегшувати, просувати). Завдяки

механізму взаємовідображення (дзеркальності) можна актуалізувати у

дитини необхідні якості, які дорослий сам проявляє по відношенню до неї.

Основні принципи взаємодії вчителя і дитини в творчому процесі

співзвучні з гуманістичною теорією конгруентної комунікації

(Д. Джайнотт та інші) [3, с. 30-53]:

- підтримувати власну гідність дитини і позитивний образ її Я;

- аналізувати актуальну ситуацію, вчинок і його наслідки, а не

особистість і характер самої дитини;

- відзначати зрушення в особистісному зростанні на основі порівняння

дитини з нею ж, а не з іншими дітьми;

- не застосовувати негативних оцінювальних суджень, «ярликів»,

негативного програмування;

- не нав’язувати дитині способів діяльності та поведінки всупереч її

бажанню;

- приймати і схвалювати всі продукти творчої діяльності дитини

незалежно від змісту, форми, якості.

За таких умов дорослий (учитель, батьки) розділяє з кожним

учасником відповідальність за його творчий розвиток. На переконання

К. Роджерса, педагог не формує особистість, намагаючись «відлити» в

заздалегідь задуману форму, а допомагає відкрити в собі потенціал

позитивного, що спочатку могло бути прихованим. У цьому процесі багато


248

залежить від особистості вчителя, від його індивідуально-психологічних

особливостей, якими зумовлюється рівень професійної майстерності,

кругозір, психолого-педагогічна компетентність, що включає його

центрацію, спрямованість на учня як головну цінність своєї праці; потреба

в самопізнанні (рефлексивність) і самозміні себе, в зміні способів

навчально-виховної діяльності. Професіоналізм педагога характеризується

наявністю таких якостей, як рефлексивність, емпатійність, товариськість,

здатність до співпраці, гнучкість.

Багаторічні дослідження у процесі післядипломної освіти , на курсах

підвищення кваліфікації вчителів дають підстави стверджувати, що

високий рівень психологічної компетенції фахівця, креативність

визначається як об’ємом знань, методичною підготовкою, так і високим

рівнем психологічної зрілості, особистісної досконалості. Тому дуже

важливим є аспект підготовки учителів у напрямку оптимізації їх

особистісних якостей.

На наш погляд, у системі структурних механізмів психіки, якими

зумовлюються її своєрідні прояви, на увагу заслуговує таке системне

утворення, як психологічні захисти.

Поява поняття «психічний захист» зумовлена розвитком

психоаналітичної теорії особистості З. Фрейдом. Автор вживає термін

«захист» як найбільш загальну назву для всіх типів механізмів, які «Я»

використовує для подолання внутрішніх конфліктів.

Теоретичне обґрунтування захисних проявів особистості,

класифікацію та опис різноманітних форм захисту здійснила А. Фрейд.

Авторка характеризує захисні механізми як діяльність «Я», що

проявляється під впливом дії, потягів чи афектів, які беруть початок з

інстанції «Воно». «Воно» функціонує автономно, не узгоджуючись зі

свідомістю. Важливою є думка А. Фрейд щодо фіксованого використання

суб’єктом певних способів психічного захисту, що спричиняє ригідність

психіки, формування симптомів. Дослідниця обстоює думку про те, що

захисні механізми мають місце у поведінці кожної психічно здорової

людини.

У працях послідовників психоаналітичної теорії психологічні

захисти розглядалися в контексті інших проблем. Так, А. Адлер досліджує

механізм компенсації та гіперкомпенсації як форми захисних реакцій на

відчуття неповноцінності.

Згідно з теорією Г. Саллівена, виникнення захисної активності

зумовлюється потребою в безпеці та уникненні тривоги. На переконання

автора, названа потреба реалізується через вибіркову увагу, тобто шляхом

ігнорування тих стимулів, які викликають психічний дискомфорт.

На думку К. Хорні, захисний механізм може проявлятися в

перенесенні власних конфліктів на інших людей, зовнішню ситуацію, що

деструктивно впливає на спілкування. У поле уваги дослідниці потрапив

такий захисний механізм, як ідеалізація власного образу.


249

У працях представника гуманістичної психології К. Роджерса

вказується на дезадаптаційні функції психологічного захисту. Оскільки

функція захистів полягає в збереженні суб’єктивних цінностей та уявлень

про себе («Я - концепція»), то поступово це призводить до відриву від

реальності і формування неадекватного уявлення про себе.

У сучасних психологічних дослідженнях поняття «психологічний

захист» перебуває на стадії подальшого вивчення й обгрунтування. Деякі

вчені захисну поведінку вважають зумовленою самою природою людини

(І. Сельє, І. Павлов). Ф. Бассін стверджує, що психологічні захисти є

нормальним, постійно діючим механізмом, який може широко

спостерігатися не лише в процесі конфліктів свідомого та несвідомого, а й

тоді, коли травмуючі суперечливі фактори усвідомлюються суб’єктом.

О. Романова, Л. Гребенников вказують, що психологічні захисти є

продуктами онтогенетичного розвитку. Вони розвиваються як специфічні

засоби соціально – психічної адаптації і націлені на управління емоцій

різної модальності. Механізми захисту, що спочатку розвиваються як

засоби адаптації, можуть за певних умов забезпечувати протилежний стан

дезадаптації і перманентного конфлікту.

Психологічні захисти є системним утворенням психіки, яке інтегрує

її структурні компоненти, зумовлюючи їх функціональні особливості –

тобто своєрідність, оригінальність, неординарність і т. д. (характеристики,

які визначають творчість).

Психологічні захисти починають формуватися в період вікового

розвитку психіки, коли свідомість ще не сформована, тому вони є

переважно неусвідомлюваними. Раннє формування та несвідомий характер

механізмів психологічного захисту зумовлюють імперативність їх впливу

на життєдіяльність людини та труднощі контролю їх функціональних

проявів. Окрім цього, у відповідності із первинними життєвими потребами

людини, система психологічних захистів функціонує як регулятор

розподілу психічної енергії з метою забезпечення психічної рівноваги: як

внутрішньої – за рахунок зменшення невротичного стану, стану

тривожності, напруги в результаті загострення інтрапсихічних

суперечностей (так, витіснення дезактуалізує конфліктогенний зміст,

механізм проекції переносить на інший об’єкт і т. д.); так і зовнішньої –

через адаптацію до умов зовнішнього середовища з можливістю реалізації

психічного потенціалу в певних об’єктах.

У ході проведення діагностико-корекційних тренінгових груп:

особистісного зростання, креативних тренінгів зі слухачами курсів

підвищення кваліфікації ЧОІПОПП було досліджено динаміку показників

креативності та особистісної проблематики. Під особистісною

проблематикою ми розуміємо такий стан загостреної внутрішньої

суперечності особи, який зумовлює стереотипні функції психічних

захистів, що проявляються в особистісній ригідності, конфліктогенності –


250

показниках, які ускладнюють, а часом і унеможливлюють процес

життєтворчості. Тому саме означені психічні чинники ми діагностували на

різних етапах діагностико-корекційної роботи в тренінгових групах з

метою виявлення кореляції.

Наявність внутрішньопсихічних деструкцій, неусвідомлюваних

протиріч імперативно впливає на самореалізацію особистості, робить

неможливим досягнення професійної мети для учителя, дискредитує як

фахівця, так і професію, яку він представляє. Дуже часто теоретична

підготовка на практиці виявляється лише ілюзією готовності до

професійної діяльності. Уже сама царина професійної реалізації, об’єктом

якої є інша людина, передбачає чималі труднощі. Педагогічний

професіоналізм найперше визначається високим рівнем соціальної

компетентності учителя, яка ґрунтується на здатності до аутопсихотерапії,

високосензитивної здатності при сприйманні інформації необхідної для

розуміння себе та інших.

Оптимізація професійного спілкування залежить від уміння

сприймати учнів (і себе) такими, якими вони є, розуміти когнітивні

передумови виникнення різних емоційних станів, корелювати їх з

базовими формами захисту, адекватно визначати свій внесок у виникнення

непорозумінь з іншими людьми, бачити стереотипні деструктивні

тенденції поведінки, які є непродуктивними для спілкування і креативної

діяльності. Суттєве значення має лабільність нервових процесів, що

виявляється у гнучкості поведінки педагога. Для професіонала досить

важливою є психологічна відповідальність за свою поведінку.

Розвиток творчих можливостей розуміння себе та взаємин з іншими

у професійній підготовці пов’язаний з умінням перетворити себе на об’єкт

дослідження; із становленням психологічного відчуття суб’єктивної

значущої ситуації спілкування; зі здатністю до глибинної рефлексії

інфантильних витоків особистісної проблематики; з умінням

ретроспективного аналізу власного життя та минулого досвіду спілкування

з людьми; вмінням об’єктивувати «запрограмованість» власної психіки.

Саме актуалізація механізмів психічного захисту: проекції,

ідентифікації, перенесення, раціоналізації, заміщення – зумовлює

викривлення соціально-перцептивної інформації, деструктурує професійну

реалізацію, розкриття творчого потенціалу вчителя.

Висновки. Підсумовуючи все вищевикладене, ми можемо

стверджувати, що підготовка учителів до творчої педагогічної діяльності

має ґрунтуватись на глибинній діагностико-корекційній роботі в напрямку

пізнання власних внутрішніх неусвідомлюваних стабілізованих

суперечностей, які інтегруються системою психічних захистів; ролі

дитячих емоційних переживань у формуванні особистісної проблематики,

які можуть блокувати розкриття креативного потенціалу вчителя.


251


1. Бассин Ф. В. О силе «Я» и психологической защите / Ф. В. Бассин

// Вопросы философии. – 1969. – № 2. – 146 с.

2. Блюм Г. Психоаналитические теории личности / Геральд Блюм;

[пер. с англ. A. B. Хавина]. – М. : КСП, 1996. – 247 с.

3. Джайнотт Х. Д. Родители и дети / Х. Д. Джайнотт. – М. : Знание,

1986. – 96 с.

4. Дружинин В. Н. Психология общих способностей /

В. Н. Дружинин. – СПб. : Издательство «Питер Пресс», 1999. – 368 с. –

(Серия «Мастера психологии»).

5. Запорожец А. В. Психическое развитие ребенка / А. В. Запорожец

// Избранные психологические труды : В 2 т. – М. : Педагогика, 1986. –

Т. 1. – 318 с.

6. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной

деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин // Вопросы психологии. – 1986. –

№ 1. – С. 21-27.

7. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое

сопровождение одаренного ребенка / Э. Ландау; [пер. с нем. А. П. Голубева,

науч. ред. рус. текста Н. М. Назарова]. – М. : Издательский центр

«Академия», 2002. – 144 с.

8. Маслоу А. Самоактуализация : [пер. с англ.] / А. Маслоу //

Психология личности : тексты. – М. : Изд-во МГУ, 1982. – 234 с.

9. Моляко В. А., Литвинова Н. И., Коваленко А. Б. Психологические

проблемы творческой деятельности / В. А. Моляко, Н. И. Литвинова,

А. Б. Коваленко. – К. : Знание, 1990. – 16 с.

10. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика

/ Я. А. Пономарев. – М. : Педагогика, 1976. – 280 с.

11. Роджерс Н. Творчество как усиление себя / Н. Роджерс // Вопросы

психологии. – 1990. – № 1. – С. 164–168.

12. Романова Е. С., Гребенников Л. Р. Механизмы психологической

защиты: генезис, функционирование, диагностика / Е. С. Романова,

Л. Р. Гребенников. – Мытищи : Издательство «Талант», 1996. – 144 с.

13. Яковлева Е. Л. Психология развития творческого потенциала

личности / Е. Л. Яковлева. – М. : Флинта, 1997. – 224 с.

14. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы / А. Фрейд. –

М. : Педагогика-Пресс, 1993. – 141 с.

15. Фрейд З. Введение в психоанализ: лекции / З. Фрейд. – М. :

Наука, 1989. – 456 с.

16. Фрейд З. Избранное. Книга 2 / З. Фрейд. – М. : Московский

рабочий : Вся Москва, 1990. – 176 с.


252

Валентина Коновальчук. Роль креативного учителя в развитии

творческого потенциала ученика.

В статье рассматривается проблема развития творческого

потенциала учителя на основе познания и оптимизации личностных

показателей. Креативное развитие педагога признается определяющим

фактором творческого развития ученика. В качестве психологических

механизмов, которые обусловливают течение творческого процесса,

рассматриваются психологические защиты.

Ключевые слова: творчество, креативность, исследовательский

подход, творческий потенциал, механизмы психологической защиты.

Valentina Konovalchuk. The role of a creative teacher in the

development of the creative potential of a pupil.

Annotation: In article the problem of the development of the creative

potential of the teacher on the basis of personal knowledge and optimization of

personal performance is disclosed. Creative development of the teacher is

acknowledged as the determining factor of the creative development of the

student. Psychological mechanisms that condition creative process are

considered as psychological defenses.

Key words: creation, creativity, research approach, creative potential,

mechanisms of psychological defence.

УДК 37(092)

О. М. Шишова

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ПРОЯВ ОБДАРОВАНОСТІ ДІТЕЙ

ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

У статті розкривається поняття «обдарована дитина».

Аналізуються погляди науковців, праці яких присвячені проблемі психолого-

педагогічного прояву обдарованості дітей дошкільного віку.

Ключові слова: обдарована дитина, творчий потенціал, здібності,

логічне мислення.

Постановка проблеми. Існує понад сто визначень поняття

«обдарованість». До категорії «обдаровані діти», в нашому розумінні, слід

віднести дітей із підвищеним рівнем розвитку інтелектуальних, творчих,

академічних і соціально-особистісних здібностей, а також дітей із

прихованими, тобто потенційними, можливостями.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Вираз «обдаровані діти»

в сучасній науці набув особливого значення й відзначається значним

інтересом до нього з боку науковців. Численні праці (Л. Венгер,

Ю. Гільбух, М. Лейтес) присвячені як розгляду самого поняття

«обдарована дитина», так і висвітленню особливостей здійснення процесу


253

виявлення цієї категорії дітей, специфіки організації роботи з ними, а

також розв’язанню їх психологічних проблем.

Мета статті. Дослідити психолого-педагогічний прояв

обдарованості дітей дошкільного віку. Виклад основного матеріалу. Чіткого визначення поняття

«обдарованість» у науковій літературі на сьогодні немає. Як правило, обдарованість визначається за допомогою якихось параметрів або феноменологічних проявів. Так, К. Текекс стверджує, що обдарованість в основному характеризується трьома взаємозалежними поняттями: випереджальним розвитком пізнання, психологічним розвитком і фізичними даними. О. Йоголевич уважає, що обдарованість слід розглядати як взаємозв’язок значного (як мінімум, вищого за середній) інтелекту, інтенсивних творчих чи фізичних здібностей та емоційно-вольової спрямованості [2, с. 125].

До провідних характеристик обдарованих дітей дослідники відносять:

надзвичайно ранній вияв високої пізнавальної активності й допитливості;

швидкість і точність виконання розумових операцій, що зумовлюється стійкістю уваги та оперативною пам’яттю;

сформованість навичок логічного мислення; багатство активного словника, швидкість і оригінальність

вербальних (словесних) асоціацій; виражена настанова на творче виконання завдань; розвиток логічного мислення й уяви; володіння основними компонентами уміння вчитися. Обдарованість дитини іноді важко відрізнити від навченості, яка є

результатом підвищеної уваги батьків і педагогів до розвитку дитини. Це особливо яскраво виявляється під час порівняння показників розвитку дітей із сімей із високим соціальним статусом та освітнім рівнем і дітей із родин, які не приділяють належної уваги розвитку дитини.

За даними московських психологів, складовими ранньої обдарованості є:

- домінуюча роль пізнавальної мотивації; - дослідницька творча активність, яка полягає у виявленні нового під

час формулювання і розв’язання проблем; - уміння знайти оригінальні рішення; - здатність до прогнозування; створення ідеальних еталонів, що

забезпечують високі естетичні, моральні, інтелектуальні оцінки. Важливою характеристикою обдарованості є креативність –

здатність до творчості. Згідно із даними психологічних досліджень, основою обдарованості є закладений від народження творчий потенціал, який розвивається впродовж усього життя людини. Він не залежить безпосередньо від рівня розумових здібностей, оскільки, як свідчить


254

практика, діти з високим рівнем інтелектуального розвитку іноді володіють незначним творчим потенціалом.

Обдаровані діти досить часто відзначаються оригінальною

поведінкою та специфічними формами спілкування. Вони використовують

особливі способи спілкування з дорослими й однолітками, чутливі до

ситуації спілкування, виявляють уміння спілкуватися не лише словесно, а

й за допомогою невербальних засобів (міміки, жестів, інтонації тощо),

легко вступають у контакт з однолітками, прагнуть до лідерства у спільній

діяльності. Обдаровані діти частіше за своїх однолітків обирають роль

дорослого в творчих іграх, змагаються з іншими дітьми. Не уникають вони

відповідальності, пред’являють високі вимоги до себе, самокритичні; не

люблять, коли до них ставляться із захопленням, обговорюють їхню

винятковість, талановитість. Ці діти випереджають однолітків у

моральному розвитку, активно прагнуть добра, справедливості, правди,

виявляють інтерес до духовних цінностей.

Обдарованість типологізують за різними критеріями. Наприклад,

український психолог Ю. Гільбух на основі аналізу пізнавальних

особливостей дитини виокремлює такі типи обдарованості: природничі

теоретики (спрямованість пізнавального інтересу на осмислення

абстрактних ідей, схильність до природничих знань); природничі

прикладники (спрямованість пізнавального інтересу на розв’язання

складних конструкторсько-технічних завдань, моделювання); гуманітарії

(спрямованість пізнавального інтересу на мови, суспільні науки,

літературу).

У результаті досліджень російських психологів під керівництвом

Л. Венгера було визначено такі здібності обдарованих дітей: уміння

самостійно аналізувати ситуацію (виявляти наочні засоби, суттєві для

вирішення завдань); розвиток децентрації (здатності змінювати власну

«точку відліку» при вирішенні завдань, уміння ставити себе на місце іншої

людини під час спілкування); розвиток задумів (уміння створювати ідею

майбутнього продукту і план її реалізації).

У дошкільному віці проявляється спеціальна обдарованість,

ознаками якої є особливі здібності до певного виду діяльності. Як правило,

їх класифікують на такі групи: математичні здібності (здатність до

сприймання, осмислення та зберігання математичної інформації,

математична спрямованість розуму – інтерес до чисел і дій з ними,

прагнення до математичного пошуку); конструктивно-технічні здібності

(технічне мислення, яскрава просторова уява, зацікавленість приладами і

конструкціями, прагнення їх удосконалювати і створювати нові); загальні

художні здібності (здатність до різних видів художньо-творчої діяльності:

художнє бачення світу, оригінальність сприймання, підвищений інтерес до

художньої діяльності, естетична позиція); музичні здібності (музично-

ритмічне чуття, музична пам’ять, здатність сприймати музику як форму

вираження змісту); літературні здібності (образність і виразність мовлення,


255

інтерес до художнього вираження думки, емоційність, творча уява,

здатність до мовного вираження душевного стану людини); здібності до

зображувальної діяльності (здатність правильно оцінити форми, пропорції,

положення предметів у просторі, світлотіньова чутливість, здатність

відчувати і передавати виражальну функцію кольору, розвинута образна

уява і пам’ять).

Обдарованість може розвиватися за сприятливих умов (турбота

батьків, спеціальні програми і засоби навчання, гуманне ставлення до

дитини тощо). Зокрема, розвитку творчого потенціалу дитини сприяють

допомога дорослих, багате культурне середовище, послідовна і

цілеспрямована індивідуальна програма виховання і навчання. Згідно з

дослідженнями німецьких учених Герлінди та Ханса-Георга Мелхорнів,

майже 50 % розумових здібностей формується у малюків до 4 років, 80 % –

до 8 років. За твердженням американських спеціалістів Глена і Дженет

Доманів, визначальними щодо цього є розвиток рухів і загальна фізична

підготовка дитини, що сприяє інтенсивнішому розвитку мозку і

формуванню пізнавальних здібностей. Тому раннє дитинство, на думку

дослідників, слід використати для навчання дітей читання, математики,

формування енциклопедичних знань за допомогою «бітів» –

систематизованих смислових частин інформації.

Методи діагностування здібностей передбачають виявлення

потенційних можливостей інтелектуального розвитку: рівня дослідницької

активності, здатності до прогнозування, вивчення особливостей

особистісного розвитку. Обдарованим дітям більше властива емпатія

(співпереживання), а низький рівень розумового розвитку поєднується з

агресивним типом поведінки. Обдаровані діти відповідальніші, глибше за

своїх однолітків переживають як успіх, так і невдачу.

У вихованні обдарованих дітей надзвичайно важлива роль належить

батькам і педагогам, які повинні створити умови для їхнього гармонійного

розвитку: атмосферу любові, довіри, уваги до потреб та інтересів. За

словами американського психолога Наталі Роджерс, творчість дитини

стимулюють психологічна безпека, безоцінне прийняття її особистості,

атмосфера відкритості, дозволеності, надання їй права на свободу і

самостійність.

У дошкільних закладах для виховання обдарованих дітей необхідно

використовувати індивідуальні програми з урахуванням особливостей

дітей, їхніх нахилів та інтересів. Ці програми мають відображати

міждисциплінарний, розвивальний характер навчання, головні ідеї

пізнання, а не сукупність конкретних фактів; сприяти розвитку різних

типів мислення, дослідницьких умінь, навичок самоорганізованості;

удосконалювати засоби спілкування і взаємодії з людьми.

Не менш важливою є спеціальна підготовка педагогів до роботи з

обдарованими дітьми. Вони повинні бути чуйними, доброзичливими,


256

уважними, емоційно стабільними, мати динамічний характер і почуття

гумору, позитивне самосприйняття. Невпевнені в собі, схильні переносити

власні проблеми на дітей, емоційно нестійкі педагоги можуть завдати їм

шкоди.

Слід зауважити, що у загальному розвитку обдарованих більше

спільного зі звичайними людьми, ніж відмінного. Водночас ставлення до

обдарованих людей є однією із суттєвих характеристик суспільства.

Існують особливі «сензитивні» періоди, коли діти «всмоктують» все

навколишнє. Вони можуть займатися кількома справами відразу. У процесі

дослідження обдарованих шестирічних дітей Бертон Уайт (1971) виявив,

що кращим передвісником їх навчальних успіхів була здатність стежити

одночасно за двома або більше подіями у 3-річному віці.

Такі діти дуже цікаві: «А як це влаштовано?», «Чому так

відбувається?», «Що буде, якщо змінити умови?». Їм потрібно активно

досліджувати навколишній їх світ. Обдарована дитина часто не терпить

будь-яких обмежень.

На думку Ж. Піаже, функція інтелекту полягає в обробці інформації.

Для мозку так само природно вчитися, як для легень дихати. Прагнення

людини до пізнання і стимулювання розуму – така сама нагальна

необхідність, як голод і спрага. Учені стверджують, що в обдарованих і

талановитих дітей біохімічна й електрична активність мозку підвищена. Їх

мозок відрізняється величезним «апетитом» - та ще й здатністю

«перетравлювати» інтелектуальну їжу.

Обдарованих дітей у ранньому віці відрізняє здатність відстежувати

причинно-наслідкові зв’язки і робити відповідні висновки. Вони особливо

захоплюються побудовою альтернативних моделей і систем. Ця здатність

лежить в основі багатьох інтуїтивних стрибків («перескакування» через

етапи) і властива винятково обдарованим дітям. Для них характерна більш

швидка передача нейронної інформації, їх внутрішньомозкова система є

більш розгалуженою.

Обдаровані діти зазвичай мають відмінну пам’ять, яка базується на

ранній мові й абстрактному мисленні. Їх відрізняє здатність класифікувати

і категоризувати інформацію і досвід, вміння широко користуватися

накопиченими знаннями. Їх схильність до класифікації і категоризації

ілюструється і улюбленим захопленням, яке властиве обдарованим дітям.

Великий словниковий запас, що супроводжується складними

синтаксичними конструкціями, уміння ставити питання найчастіше

привертають увагу оточуючих до обдарованої дитини. Маленькі

«вундеркінди» із задоволенням читають словники та енциклопедії,

придумують слова, які повинні, на їхню думку, виражати їх власні поняття

й уявні події, віддають перевагу іграм, що вимагають активізації

розумових здібностей. Талановиті діти легко справляються з пізнавальною

невизначеністю. При цьому труднощі не змушують їх відключатися. Вони

із задоволенням сприймають складні і довгострокові завдання та терпіти


257

не можуть, коли їм нав’язують готову відповідь. Це часто є причиною

майбутніх конфліктів у класі (більшість учителів початкової школи

орієнтуються на дітей з «низьким порогом відключення», тобто воліють

відповідати на власні запитання, будучи впевненими, що діти не зможуть

знайти правильну відповідь).

У деяких обдарованих дітей явно домінують математичні здібності.

Так, один хлопчик у 5-річному віці про себе перемножував тризначні

цифри швидше, ніж дорослий за допомогою олівця і паперу. У той же час

малюк не виявляв ніякого інтересу до читання і вперто пручався всім

зусиллям дорослих. Психологічне тестування виявило, що IQ (коефіцієнт

інтелекту, тобто кількісний показник рівня інтелектуального розвитку,

зазвичай у середньої людини IQ дорівнює 90-100 балів) в нього

надзвичайно високий (більше 200 балів). Зрозуміло, він умів читати, але це

заняття не захоплювало його [1].

Обдаровану дитину відрізняє і підвищена концентрація уваги на

чому-небудь, наполегливість у досягненні результату у сфері, яка йому

цікава. До цього слід додати й ступінь заглибленості в задачу. Завершення

якої-небудь інженерної споруди в пісочниці чи греблі на потічку для нього

є набагато важливішим, ніж обід; перешкодою у досягненні бажаної мети

не буде навіть неминучий дощ.

Через брак життєвого досвіду такі діти потребують розуміння і

деякого керівництва дорослих у процесі здійснення певного виду

діяльності [1].

У педагогіці є багато методів і прийомів впливу на дітей, вибір яких

залежить від конкретної ситуації. Іноді вихователі при знайомстві з

педагогічним досвідом (під час проведення відкритих занять, ігор)

виявляють нові прийоми керівництва й оформлення ігрових зон і

механічно переносять їх у свою роботу, не одержуючи при цьому

бажаного результату. Методичні прийоми будуть ефективними за умови,

якщо вихователь застосовує їх системно, враховує загальні тенденції

психічного розвитку дітей, добре знає і відчуває кожну дитину.

Опанувавши за допомогою дорослих основні способи дії, характерні для

тієї чи іншої діяльності, діти можуть використовувати їх у тих самих або

інших ситуаціях.

Слід зауважити, що обдарованість може проявлятись у різні вікові

періоди. Так, деякі діти у дошкільному віці можуть вражати дорослих

високою обізнаністю, кмітливістю, певними успіхами у засвоєнні знань,

випереджаючи в цьому своїх ровесників. Однак у процесі шкільного

навчання вони можуть дуже швидко зрівнятися з рештою учнів. Інші діти,

навпаки, у дошкільні і ранні шкільні роки не відрізняються особливими

успіхами, інколи навіть відстають від ровесників у навчальних

досягненнях, а на якомусь з етапів розвитку починають швидко

наздоганяти однокласників, а згодом і перевершують їх.


258

Ядром інтересу дошкільної педагогіки є дитина віком до 6-7 років і

чинники, що впливають на її розвиток у сім’ї, дошкільних закладах,

суспільстві загалом. Оскільки саме в цьому віці найстрімкіше

розвиваються фізичні та психічні якості дитини, формуються «контури» її

як особистості. Саме у пристосуванні дитини до світу людей полягає

найважливіше завдання дошкільної педагогіки, реалізація якого на

кожному історичному етапі, у різних соціальних, етнічних, культурних

середовищах має свої особливості. У цьому процесі беруть участь батьки,

педагоги, соціальні інститути, суспільство загалом; позначаються на ньому

події та явища навколишньої дійсності, природа. Він є невіддільним від

повсякденного буття дитини, де вона здобуває життєвий досвід,

розвивається фізично, розумово, духовно, психічно.

Обдарованість не тотожна обсягу отриманих знань. Це набагато

складніше явище, яке включає високу пізнавальну активність,

нестандартність мислення, наполегливість, надзвичайну працездатність

тощо.

Висновок. Отже, характерними особливостями обдарованих дітей є

висока пізнавальна активність і розвинений інтелект, що виходить за межі

вікових особливостей; багата фантазія, творчість, винахідливість, емоційна

безпосередність, розвинене почуття гумору, гостра реакція на

несправедливість; високий енергетичний рівень, чітка моторна

координація, фізична стабільність.

Cписок використаної літератури

1. Гільбух Ю. З. Увага: обдаровані діти / Ю. З. Гільбух. – М. :

Знання, 1991. – С. 15–25.

2. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности / Н. С. Лейтес. – М. :


Ольга Шишова. Психолого-педагогическое проявление

одаренности детей дошкольного возраста.

В статье рассматривается понятие «одаренный ребенок».

Анализируются взгляды ученых, работы которых посвящены проблемам

психолого-педагогических проявлений одаренности детей дошкольного

возраста.

Ключевые слова: одаренный ребенок, творческий потенциал,

способности, логическое мышление.

Shyshova Olga. Psychology and pedagogical expression of the

giftedness of preschool children.

The term «gifted child» is examined in the article. Scientific views of the

psychology and pedagogical expression manifested during developmental

process and education of gifted children are analyzed in the article.

Key words: gifted child, creative potential, abilities, logical thinking.


259

УДК 37.015.31-053

Л. А. Яременко

РОЗВИТОК ДИТЯЧОЇ ТВОРЧОСТІ:

ТЕОРЕТИЧНЕ ПІДҐРУНТЯ ТА ДЕЯКІ СПОСОБИ

ПРАКТИЧНОЇ РЕАЛІЗАЦІЇ

У статті розглядається сутнісний зміст творчості. Зокрема,

визначаються її ознаки, процесуальні й особистісні аспекти, а також

розкриваються об’єктивні та суб’єктивні цінності творчої діяльності.

Автор презентує декілька способів практичної реалізації творчої

діяльності дітей у дошкільному навчальному закладі та в родинному колі.

Ключові слова: творчість, творчий потенціал, творча діяльність.

Постановка проблеми. В умовах нових реалій суспільного розвитку

актуального звучання набуває розгляд проблеми розвитку творчого

потенціалу особистості та активної її реалізації в творчій перетворюючій

діяльності. Зазначене знаходить відповідне відображення в зорієнтованості

сучасної освіти на створення умов для розвитку творчих начал і

потенційних можливостей дитини, формування потреби в реалізації

власних творчих здібностей незалежно від тих чи інших суспільних

обставин і соціальних умов та утвердження емоційно-ціннісного ставлення

до процесу і результатів власної та суспільної творчої діяльності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Загальнотеоретичні

аспекти проблеми розвитку творчої особистості розкрито у працях

філософів (Аристотеля, Платона, Г. Гегеля, Ж-Ж. Руссо, І. Канта та ін.);

істориків (М. Грушевського, О. Субтельного та ін.); письменників, поетів і

літературознавців – (О. Духновича, П. Куліша, Г. Сковороди, І. Франка,

Т.Шевченка О. Гончара, І. Драча, І. Кравченка та ін.). Проблема дитячої

творчості знайшла своє відображення у педагогічній спадщині видатних

педагогів - Й. Гербарта, Я. Коменського, Й. Песталоцці, Ф. Фребеля,

В. Андрєєва, Л. Виготського, Ю. Гільбуха, В. Давидова, О. Киричука,

В. Крутецького, Н. Лейтіса, О. Леонтьєва, В. Моляко та ін. Психолого-

педагогічні фактори, які сприяють формуванню творчих можливостей

особистості, висвітлюються в наукових доробках М. Морозова,

Я. Пономарьова, В. Рибалки, В. Роменця, С. Рубінштейна, О. Савченко,

С. Сисоєвої та ін.

Метою статті є розгляд сутнісного змісту творчості як процесу,

висвітлення ознак творчості, представлення її процесуального й

особистісного аспектів, розгляд творчого потенціалу особистості,

розкриття об’єктивної і суб’єктивної цінності творчої діяльності,

висвітлення способів практичної реалізації творчої діяльності дітей у

дошкільному навчальному закладі та в родинному колі.


260

Виклад основного матеріалу. Прояв творчого акту є історично та

суспільно зумовленим. Згідно з культурно-історичною теорією

Л. Виготського особистість використовує для свого розвитку всі

культурно-історичні надбання, що були накопичені людством до моменту

її народження, а також ті, які створюються в процесі її подальшого життя.

Оскільки творчість – це не тільки процес створення принципово нового, а

й діяльність, яка передбачає відкриття нового для конкретного індивіда,

розв’язання задачі, яку він ніколи ще не розв’язував.

Сучасний філософський словник поняття «творчість» трактує як

діяльність людини, в якій вона створює нові об’єкти та якості, схеми

поведінки й спілкування, нові образи та знання. Педагогічна енциклопедія

тлумачить творчість як вищу форму активності та самодіяльності людини.

Творчість як складна інтегрована діяльність має свою структуру й

включає в себе:

- процеси творчої діяльності (постановка задачі; формулювання

задуму; реалізація задуму);

- продукт творчої діяльності.

За О. Кульчицькою, творчість – це суто людська діяльність; це не

лише створення суспільно значущого продукту, творчістю можна назвати

всі відкриття, які людина робить особисто для себе; творчими є майже всі

психічні процеси, за винятком, може, автоматизованих дій.

На переконання М. Гнатко, творчість доцільно визначати як

активність, завдяки якій людина породжує нові, соціально значущі

матеріальні і духовні цінності, проявляє потенційну (природжену,

«досоціальну») та актуальну («взаємодійно набуту», «соціалізовану»)

креативність.

Д. Богоявленська розглядає творчість як вищу форму інтелектуальної

активності, найбільш важливою якісною характеристикою якої служить

інтелектуальна ініціатива.

В. Моляко вважає, що в психологічному аспекті під творчістю слід

розуміти процес створення, відкриття чого-небудь нового, раніше

невідомого для конкретного суб’єкта.

А. Шумилін виокремлює такі ознаки творчості:

- діяльність, що полягає у виробництві суттєво нових суспільних

цінностей: способів діяльності, матеріальних і духовних продуктів;

- оригінальність – використовуються нестандартні способи, засоби;

- створення нових корисних комбінацій з елементів існуючих

предметів, способів, засобів шляхом комбінування;

- органічний зв’язок із пізнанням дійсності (створюючи нові цінності,

людина спирається на наявні знання і водночас розширює їх; акт творчості

є одночасно і актом пізнання; два основні шляхи пізнання – це розкриття

існуючих закономірностей через відображення дійсності та процес

перетворення дійсності, у творчості);


261

- основним змістом творчості є формулювання і розв’язування

проблем, що виникають як суперечності на шляху задоволення потреб

людини;

- творчість є формою розвитку суспільства, середовища, культури;

- творчість - це вищий вид діяльності, форма розвитку та родова

сутність і ознака людини;

- творчості притаманна єдність ідеального та матеріального.

Творчість досліджується у двох головних аспектах – процесуальному

та особистісному. У процесуальному аспекті визначаються особливості

перетворення суб’єктом предмета творчості, об’єктивної дійсності в

цілому. Тому на передній план виступають головним чином етапи, стадії,

фази та результати названого перетворення.

Системний аналіз механізму творчості свідчить про такі функції цього

утворення:

- відкриття, внаслідок якого об’єктивна реальність перетворюється на

суб’єктивну реальність;

- проектування й перетворення відображеного відповідно до мети дії

чи діяльності на нові образи, думки або почуття;

- втілення суб’єктивної реальності - образів, думок і почуттів у формі

знакових або матеріальних конструкцій.

В особистісному аспекті головну роль відіграють якості, здібності

особистості як суб’єкта творчої діяльності, її потреби, мотиви, інтереси,

знання, вміння, навички, характерологічні властивості, емоції, почуття

тощо, а також їх розвиток.

Творчість включає в себе соціальну, психічну і фізіологічну складові

особистості. За О. Клепіковою та Т. Кучерявим, у творчості особливого

значення набувають такі психологічні якості особистості, як: характер,

сила волі, досвід, інтелект, гострий розум, інтуїція, уява тощо.

Суттєвою умовою творчості є сприйняття нових ідей, здатність

знаходити і порушувати проблеми, незалежність поведінки та суджень і

водночас уміння поступатися й відмовлятися від своїх попередніх думок, а

також критичність, сміливість, терпимість. Це поєднує психологічні

природні та соціальні риси, сформовані в процесі життя.

Творчість – діяльність надзвичайно складна, вона реалізується у

розмаїтті форм. У цьому складному процесі однаково важливими є як

інтуїтивні стрибки, так і тривалі ретельні дослідження. Аналізований

феномен не слід вважати випадковим результатом, одержаним

опосередковано. Як правило, відкриття не з’являються просто так, часто їм

передує наполегливий науковий пошук. Але слід зауважити, що творчий

процес неможливий без гри уяви, здатності фантазувати, інтуїтивно

відчувати й міркувати.

Серед структурних компонент творчого потенціалу особистості

центральне місце належить якостям мислення. Так, за Дж. Гілфордом і


262

Е. Торренсом, для творчості особливе значення мають такі ознаки

мислення, як швидкість, гнучкість, оригінальність і точність. Цілком

природно, що для продуктивної творчої діяльності необхідне добре

розвинене логічне мислення, оскільки творчий процес розпочинається з

формулювання проблемної ситуації, аналізу наявного, виявлення у ньому

недосконалого, застарілого, висунення кінцевої мети, відкриття

суперечності між даними ситуації та кінцевою метою, яка потім

перетворюється у нові форми, ідеї, зразки.

За теорією Уоллеса, у процесі творчого мислення виділяється чотири

стадії, при цьому найбільш відповідальною стадією виступає третя,

пов’язана з інтуїтивним осяянням (інсайтом):

- підготовка - на цій стадії окреслюється завдання;

- визрівання - на цій стадії відбувається підсвідома робота над

завданням, пошуки рішення (щоб дати йому визріти);

- інсайт (раптове усвідомлення рішення);

- перевірка на цій стадії для оцінки правильності рішення

підключається мислення.

Кожна дитина від народження має творчий потенціал, який

розвивається в процесі її дорослішання. Важливою характеристикою

високого творчого потенціалу є яскраво виражена пізнавальна потреба.

Слід зазначити, що розвиток особистості дитини сприяє зростанню

творчого потенціалу.

На переконання О. Коржук, ефективність перебігу процесу розвитку

творчого потенціалу дитини та формування її як творчої особистості

значно підвищується за дотримання таких психопедагогічних умов:

- створення емоційної доброзичливої атмосфери під час виконання

дитиною будь-яких творчих завдань;

- організація діяльності з розв’язання творчих завдань має

здійснюватися з опорою на інтереси, потреби, потенційні можливості,

здібності дітей.

Далі розглянемо трактування поняття «творча діяльність». Зокрема,

Є. Волкова дає таке визначення творчої діяльності – це діяльність людини,

яка створює щось нове, і немає значення чи буде це створене якою-небудь

річчю зовнішнього світу, чи відомою будовою розуму, чи почуття, що

живе та виявляється в самій людині. Тобто головним показником творчості

автор вважає новизну.

Н. Ветлугіна, крім новизни виокремлює в творчій діяльності ще один

показник – творчість, яка має являти суспільну цінність.

На думку Я. Пономарьова, творча діяльність є специфічною формою

взаємодії, а в якості критерію творчості виступає механізм розвитку, під

яким мається на увазі організація специфічних, збагачених форм взаємодії

дитини з дорослим у процесі різних видів дитячої діяльності.

Тому, говорячи про творчість, слід розрізняти суб’єктивну та

об’єктивну цінність творчої діяльності.


263

Як зазначає В. Петрушин, під об’єктивною цінністю творчої діяльності розуміють цінність таких продуктів творчості, у яких відкриваються раніше невідомі закономірності оточуючої дійсності, встановлюються та пояснюються зв’язки між явищами, що вважалися не пов’язаними між собою, створюються витвори мистецтва, що не мали аналога в історії культури, тобто це саме ті винаходи, відкриття та створення таких шедеврів, що стимулюють розвиток цивілізації, духовний, розумовий, взагалі всебічний прогрес людства.

Суб’єктивна цінність творчої діяльності має місце тоді, коли продукт

творчості новий не сам по собі об’єктивно, а новий для людини, що

вперше його створила. Саме такими переважно є продукти дитячої

творчості: малюнки, вірші, пісеньки, казки, оповідання, різноманітні

прилади, свої власні, іноді незрозумілі на перший погляд, способи

поводження з різними предметами, свої неповторні способи виконання

побутових дій та багато іншого.

На суб’єктивну цінність творчої діяльності вказує Л. Виготський,

зазначаючи, що у повсякденному житті творчість є необхідною умовою

існування, і все, що виходить за межі рутини і в чому міститься хоч крихта

нового, зобов’язане своїм виникненням творчому процесу людини.

На продовження останнього наведемо декілька прикладів деяких

видів дитячої діяльності, у ході здійснення яких створюються умови для

виникнення і розвитку творчого потенціалу. О. Коржук, аналізуючи

конструювання з паперу як досить складну роботу для дітей (виконання

якої передбачає, як правило, велику кількість операцій, послідовність

котрих треба запам’ятати; той чи інший спосіб створення виробу іноді

неможливо практично апробувати і, за необхідності, виправити), вдається

до висвітлення підходу, за реалізації якого конструювання з паперу

розглядається як творча діяльність.

Виготовляючи іграшки з паперу, діти повинні мати високий рівень

розвитку просторових уявлень. Способи обробки матеріалу прив’язуються

до конкретного виробу, що унеможливлює їхнє узагальнення та

використання під час виготовлення іншого виробу. Тому традиційна

методика навчання з використанням наочного детального пояснення

послідовності виготовлення виробів формує лише репродуктивну

діяльність дітей.

З огляду на це, О. Парамоновою та О. Сафоновою розроблена система

формування самостійного та творчого конструювання з паперу, в основу

якої покладено принцип розкриття перед дитиною способів конструювання

поза контекстом виготовлення певного виробу. Навчання, побудоване за

цією технологією, забезпечує переорієнтацію дітей на усвідомлення

способів конструювання як засобів створення нових цікавих виробів та

іграшок. Починати слід з найпростіших технік - зминання, скручування,

обривання. Вони дають можливість експериментувати з папером та

вивчати його властивості, самостійно створювати образи на основі


264

асоціацій, що формує умови для засвоєння інших технік (на основі

згинання) і подальшого становлення дитячої творчої діяльності.

На думку Н. Левінець, рухлива гра є активною, емоційно насиченою

та творчою діяльністю, адже вимагає від дитини творчої активності: пошук

раціонального способу вирішення рухового завдання, самостійність у

знаходженні виходу із ігрової ситуації, зумовленої метою та правилами

рухливої гри. Задля цього необхідно викликати у дітей стійке бажання

грати у рухливі ігри. Завдяки цьому кожна дитина має можливість

навчитися самореалізовуватися, здійснювати творчий пошук, розвиватися.

Все це зможе бути реалізоване лише за умови зацікавленого ставлення

дитини до ігрової діяльності. Тому добір ігор має бути диференційованим;

ураховувати нахили та потреби кожної дитини (створювати предметне

середовище, яке сприятиме розвитку та стимулюватиме різноманітну

довільну рухову діяльність, вибір рухових завдань, вибір атрибутів та

місця проведення ігор тощо); можливості дітей, рівень рухової

підготовленості (без належного рівня розвитку рухових навичок,

ініціативи, самостійності, комунікативно-мовленнєвих навичок дитина не

зможе творчо вирішувати рухові завдання в змінних ситуаціях,

розподіляти ролі, обирати спосіб вирішення ігрового завдання).

Дослідниця акцентує увагу на тому, що ігрова творчість у рухливих

іграх розвивається нерівномірно. Індивідуальні особливості дітей

зумовлюють різний рівень творчої діяльності залежно від змісту гри, її

сюжету, власної ролі, взаємин з іншими учасниками гри. Тому необхідно

забезпечувати варіативність змісту і форми організації дітей у рухливих

іграх. Вихователь шляхом демонстрації дітям різних варіантів знайомих

рухливих ігор поступово має залучати їх до самостійного варіювання.

Узагальнюючи наголосимо на тому, що ефективний перебіг творчої

діяльності вимагає створення певних умов, за яких дитина почуватиметься

вільною від впливу дорослого. Коли діти захоплені творче рішення

приходить ніби саме собою. Дитина дивується, радіє результатові. Творчі

прояви наявні там, де відсутня заборона.

У дошкільному навчальному закладі необхідно вдатися до

використання різних прийомів стимулювання творчої діяльності дітей:

- створювати в групі атмосферу, відкриту до пошуку та

експериментів;

- демонструвати зацікавлене ставлення до дитячої творчості;

- запроваджувати особистісно зорієнтовану модель взаємодії педагога

та дітей;

- реалізовувати інтеграцію різних видів дитячої діяльності

(пізнавальної, музичної, художньо-мовленнєвої тощо);

- виявляти сприймання дитячої творчості як цінності;

- ставитися бережно до продуктів творчої діяльності дітей;

- демонструвати власний приклад вияву творчості.


265

Для ефективного розвитку творчих проявів у дітей раннього віку до

аналізованого процесу слід активно долучати батьків. На переконання

О. Листопада, необхідно в родинному колі дотримуватися нижченаведених

порад.

Дитина повинна зростати в сім’ї, де її люблять. Батьки мають бути

зацікавлені життям дитини, її потребами і творчими інтересами. Творчий

розвиток дітей раннього віку повинен бути заснований на взаєморозумінні

батьків та дитини, і величезну роль відіграє тісний контакт батьків і

дитини з народження.

Навколишнє середовище чинить значний вплив на творчий розвиток

дитини. Потрібно зробити оселю, де мешкає дитина світлою, веселою і

цікавою для неї. Обов’язково слід розвісити на стінах малюнки дитини,

навчальні картинки. У кімнаті дитини повинні бути іграшки для розвитку

тактильних, зорових, звукових, нюхових відчуттів.

Творчий розвиток дітей раннього віку немислимий без фізичної

активності. Необхідно відвести в кімнаті дитини спортивний куточок, де

вона зможе пострибати – це допоможе дитині вивчити себе, вирости

сильною, міцною й упевненою в собі.

Творчий розвиток дітей раннього віку неможливий без гри. Ігри

повинні відповідати віковим потребам дитини. Батьки повинні брати

активну участь у грі, бути щиро зацікавленими процесом гри.

Спілкування надзвичайно важливе для розвитку дітей раннього віку.

Потрібно частіше говорити з дитиною, називати всі навколишні предмети,

описувати явища, вказувати характеристики. Але слід пам’ятати, що

інформація має бути корисною для життя дитини. Потрібно постійно

заохочувати ініціативу дитини та радіти самим незначним її творчим

досягненням.

Висновки. Творчість – це діяльність, у процесі якої особистість,

задовольняючи потреби в реалізації своїх здібностей, оволодіває новими

знаннями, робить нові власні «відкриття». Слід зауважити, що нове

стосується тільки конкретно взятої дитини, захопленої творчим процесом.

Цінність дитячої творчості полягає не тільки в результативній стороні,

але й у самому процесі творчості, під час якого дитина активно відкриває

щось нове не тільки для себе, а й для тих, хто її оточує. Адже і результат, і

сам процес творчої діяльності можуть багато чого нового «розповісти»

дорослим про можливості, уподобання, нахили та внутрішній світ дитини.

Список використаної літератури 1. Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры /

Б. П. Никитин. – М. : Просвещение, 1990. – 160 с. 2. Поніманська Т. І. Дошкільна педагогіка : [навчальний посібник для

студентів вищих навчальних закладів] / Т. І. Поніманська. – К. : «Академвидав», 2006. – 456 с.


266

3. Сисоєва С. О. Основи педагогічної творчості вчителя : [навчальний посібник] / С. О. Сисоєва. – К. : ІСДОУ, 1994. – 112с.

4. Туриніна О. Л. Психологія творчості : [навчальний посібник] / О. Л. Туриніна. – К. : МАУП, 2007. – 160 с.

5. Романовский А. Г. Саморазвитие личности и механизмы ее самоактуализации : [учеб.-метод. пособие] / А. Г. Романовский, А. С. Пономарев, В. Е. Михальченко. – Харьков, НТУ «ХПИ», 2002. – 145 с.

6. Дружинин В. Н. Психология : [учебник для гуманитарных вузов] / В.Н. Дружинин. – СПб. : Питер, 2001. – 237 с.

Лилия Яременко. Развитие детского творчества: теоретические

основы и некоторые способы практической реализации.

В статье говорится о сущностном содержании творчества,

указывается на его признаки, определяются процессуальные и личностные

аспекты творчества, рассматривается творческий потенциал личности,

раскрываются объективные и субъективные ценности творческой

деятельности, освещается несколько способов практической реализации

творческой деятельности детей в дошкольном учебном заведении и в

семейном кругу.

Ключевые слова: творчество, творческий потенциал, творческая

деятельность.

Liliya Yaremenko. The development of children’s creativity: theoretical

bases and several methods of practical implementation.

The creation of essential content is described in the article, its features

are indicated, the procedural and personal aspects of art are determined, the

creative potential of personality is examined, the objective and subjective values

of creative activity are revealed, the several methods of practical

implementation of creative activity of children at the preschool institution and in

the family are highlighte,.

Keywords: art, creativity, creative activity.


267

РОЗДІЛ VІ. НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКА

ДІЯЛЬНІСТЬ УЧНІВ І СТУДЕНТСЬКОЇ

МОЛОДІ

УДК 811.11

О. Д. Безверха

ОСОБЛИВОСТІ ПОРЯДКУ СЛІВ У СЕРЕДНЬОАНГЛІЙСЬКОМУ

ПРОСТОМУ РЕЧЕННІ

У статті висвітлені основні типи порядку слів, що характерні для

середньоанглійського простого речення XIV ст. Автор доводить, що

особливості порядку слів тісно пов’язані з інформаційно-структурними

чинниками та залежать від членування інформації на стару (дану) та

нову.

Ключові слова: порядок слів, стара, нова інформація, топік,

коментар, фокус, фон.

Постановка проблеми. Порядок слів у реченні тісно пов’язаний із

природною логікою мислення людини. У сучасній генеративній парадигмі

він є одним з чинників трансформацій, принципів і параметрів уродженої

бази мовних знань. Розуміння процесів комунікативного синтаксису

простого речення в середньоанглійський період є необхідним для аналізу

сучасних проблем актуального членування речення на тему (топік) і рему

(коментар), а отже, є важливим для широко практичного застосування у

процесі викладання англійської мови, для теорії і практики перекладу тощо

[4]. Існує безліч підходів лінгвістів до трактування залежності порядку слів

в англійському простому реченні від тема-рематичного членування

речення [7; 8]. Базовим для нашого дослідження є новітній

інтерпретаційний підхід, який ґрунтується на Програмі мінімалізму

Н.Хомського і передбачає виявлення та аналіз компонентів інформаційної

структури за такими критеріями: а) стара : : нова інформація; б) топік : :

коментар; в) фокус : : фон [5]. Об’єктом дослідження є особливості

порядку слів у середньоанглійській мові на матеріалі творів Дж. Чосера.

Предметом є інформаційно-структурні особливості порядку слів

англійського простого речення ХIV ст.

Мета статті – комплексне вивчення інформаційно-структурних

факторів, які відповідають за той чи інший порядок слів у

cередньоанглійському простому реченні.


268

Виклад основного матеріалу. Із функціональним аспектом

мовленнєво-мисленнєвої діяльності пов’язане актуальне членування

речення, тобто розподіл речення за змістом на дві частини: предмет

мовлення і те, що про нього говорять.

У кожному висловлюванні усного і писемного мовлення

відображений рух думки від того, що вже відоме, назване мовцем або

знаходиться перед очима співрозмовників, до того, що ще невідоме

слухачеві. Думка мовця відштовхується від відомого і переходить до того,

що мовець прагне про це відоме сказати. Таким чином, речення має дві

змістові частини: одна з них називає предмет мовлення, інша позначає

якусь нову інформацію про нього. Друга частина є головною. Вихідна

частина висловлення (дане, відоме) називається темою, а та частина, яка

щось стверджує про тему (нове), – ремою. Ці дві частини відповідно ще

називають психологічним (логічним) суб’єктом і психологічним

предикатом [6]. Тему і рему в генеративній лінгвістиці ототожнюють з

поняттями топік та коментар.

Методика нашого дослідження полягає у встановленні

інформаційних характеристик (стара/нова, топік/коментар, фокус/фон)

окремих компонентів речення в залежності від типу порядку слів, що їх

маркує [1].

На основі синтаксичного аналізу інформаційно-структурної

варіативності було виявлено, що у пролозі до «Кентерберійських

оповідей» переважають такі моделі побудови простого речення:

1) SVO – 121 речення; 2) OVS – 37 речень та OSV – 29 речень; 3)

VSO – 12 речень; 4) SOV – 8 речень.

Для речень досліджуваних моделей характерними були такі види

структурної побудови:

1. сvıSVО, де с (сonjunction) – з’єднююча частка, vı (auxilary or modal

verbs) – функціональні елементи (допоміжні та модальні дієслова), які не

мають лексичного навантаження та мають структурне значення

граматичного показника:

Wel koude she carie a morsel and wel kepe – With so much care the food

could she keep.

Під час аналізу цих структур ми виявили залежність розташування

модального дієслова «koude» від частки «wel». Допоміжний

функціональний елемент розташований у препозиції до суб’єкта (агента)

та дії речення [2]. Слова, які відносяться до розряду часток, не є

повноцінними членами речення. Вони служать для вираження особливих

додаткових відтінків значення окремих членів речення або для їх

посилення. Вживання частки в препозиції до означуваного члена речення

предикативно виділяє модальне дієслово «koude» і посилює значення

можливості, здатності діяча виконувати певну дію.

2. x2SVO або x2vıSVO, де x2 виступає обставиною способу дії:

Ful weel she soong the service dyvyne – Full well she sang the services divine.


269

3. xıSVO, xıvıSVO та xıVS, у яких xı виступає обставиною місця та

часу:

In Gernade at the seege eek hadde he be – In Gernade at the seege eek

hadde he be.

Мовні факти свідчать, що в тих випадках, коли необхідно

предикативно виділити окремо другорядний член і присудок, здійснюється

відмежування другорядного члена від присудка шляхом винесення його в

препозицію основного складу речення. У таких структурах простих

оповідних речень другорядні члени в початковій позиції отримують

найбільшу ступінь комунікативного динамізму.

За способом предикативного виділення прямого або непрямого

додатків шляхом їх розташування на початку висловлювання прості

речення можна охарактеризувати як речення другої інстанції (за

термінологією Д. Болінджера). Ці речення, на думку Я. Фібраса, містять

контрастне слово, тобто слово або групу слів з контрастним наголосом, яке

використовується для вираження фокусної предикеми, для створення

речення другої інстанції, коли співрозмовник не зрозумів вихідне

положення або отримав недостатню інформацію з речення першої

інстанції. Прості речення першої інстанції мають, як правило, об’єктивний,

прямий порядок слів. З точки зору комунікативної перспективи речення,

контрастне слово складає «власне рему, а всі інші елементи

висловлювання утворюють розширення теми» [2]. Наприклад, нова

інформація в обох прикладах була введена шляхом інверсії прямого

додатку:

Housbondes at chirche dore she hadde five – Five churched husbands she

has.

Наведений приклад можна умовно зобразити формулою O+х2+SVo1.

Для акцентування уваги читача на кількості чоловіків, яких мала Батська

ткаля, автор застосовує обрамлену конструкцію шляхом роз’єднання

прямого додатка, ускладненого обставиною місця. Фокус у простому

реченні введений прямим додатком, розділеним на 2 частини, які

розташовані у початковій та фінальній позиціях простого речення, тобто у

реченні відстежується дистантний порядок слів, при якому частини

окремого компонента актуального членування (частини теми чи частини

реми) відокремлені одна від одної іншим компонентом актуального

членування – рема-тема-тема-рема.

Непрямий додаток розміщений на абсолютному початку речення, а

не в постпозиції до слова, що ним керує. Незважаючи на таке своє

нетипове розташування, він не порушує логіку викладу, а навпаки, подібне

розміщення другорядних компонентів є найбільш ефективним для

сприйняття з метою передачі нової інформації [3]:

Me thynketh it acordaunt to resoun – It seems to me accordant with

reason.


270

Структура цього речення O1VS(formal)O2 не властива синтаксису

сучасної англійської мови, але у середньоанглійський період подібні

конструкції з непрямим додатком у препозиції були широко вживаними

[8]. Особливо характерним це явище стало для непрямих додатків з

прийменником на початку речення, які потребували присудка у

постпозиції.

Висновки. На основі аналізу моделей простих речень у авторському

пролозі до «Кентерберійських оповідей» Джефрі Чосера ми виявили, що

домінантною структурою залишається SVO, але простежується

інтенсивний розвиток моделей OVS, OSV, VSX та SOV. Це явище

пояснюється потребою у нетиповому введенні у речення нової інформації

(реми/фокусу) з метою привертання уваги читача.


1. Андрушенко О. Ю. Інформаційно-структурні чинники

варіативності порядку слів у давньоанглійському простому реченні

[подана до друку] / О. Ю. Андрушенко. – Кіровоград, 2013.

2. Ившин В. Д. Синтаксис речи современного английского языка (Смысловое чтение предложения) / В.Д.Ившин. – Ростов н/Д: Феникс,

2002. – 320 с.

3. Иванова И. П., Чахоян Л. П. История английского языка : [Учебник.

Хрестоматия. Словарь]. – СПб. : Издательство «Лань», 2011. – 512 с.

4. Bean M. The Development of Word Order Patterns in Old English. –

Beckenham : Croom Helm Ltd, 1983. – 150 p.

5. Chomsky N. The Minimalist Program. – Cambridge, Mass. : MIT Press,

1995. – 420 p.

6. Greenberg J. Language Universals. – Berlin : Walter de Gryer, 2005. –

89 p.

7. Rizzi, L. The Fine Structure of the Left Periphery // Elements of

Grammar. – Dordrecht : Kluwer, 1997. – P. 281–337.

8. Speyer A. Topicalization and Stress Clash Avoidance in the History of

English. – Berlin : Walter de Gryer, 2010. – 286 p.

Александра Безверхая. Особенности порядка слов в

среднеанглийском простом предложении.

В статье освещены основные типы порядка слов, характерные для

среднеанглийского простого предложения XIV в. Доказывается, что

особенности порядка слов тесно связаны с информационно-

структурными факторами и зависят от распределения информации на

старую (данную) и новую.

Ключевые слова: порядок слов, старая, новая информация, топик,

комментарий, фокус, фон.

Oleksandra Bezverkha. Word Order Peculiarities in Middle English

Simple Sentence.


271

The article highlights the main word order types, characteristic of Middle

English simple sentence of XIV cen. The author proves that word order

peculiarities are closely connected with information-structural factors and

depend on information distribution into old (given) and new.

Key-words: word order, old, new information, topic, comment, focus,

background.

УДК 811.11

Л. О. Вижак

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ І ФУНКЦІОНАЛЬНІ ОСОБЛИВОСТІ

ВИКОРИСТАННЯ НУЛЬОВИХ СУБ’ЄКТІВ У

ДАВНЬОАНГЛІЙСЬКІЙ МОВІ

У статті досліджено категорію суб’єкта, проаналізовано

особливості порядку слів у давньоанглійській мові та явище еліпсису;

виявлено нульові суб’єкти-займенники в давньоанглійській мові у пам’ятці

англосаксонського героїчного епосу “Beowulf”.

Ключові слова: еліптичні речення в давньоанглійській мові,

категорія суб’єкта, еліпсис, нульовий суб’єкт, опущення суб’єкта-

займенника в давньоанглійській мові.

Постановка проблеми. Нульовими суб’єктами вважають еліптовані

суб’єкти в мовній конструкції. Суб’єкт – предмет, тобто вираження

предмета думки. Еліпсис – це опущення в тексті мовної одиниці, яку

мовець має на увазі, структурна «неповнота» синтаксичної конструкції.

Еліпсис того чи іншого суб’єкта в давньоанглійській мові

відбувається за умови наявності певних характеристик інформації, яку він

в собі несе. Якщо це інформація, яка вже відома з попереднього контексту,

то суб’єкт еліптується. Не останню роль у цьому процесі відіграє порядок

слів у давньоанглійській мові, який прийнято вважати відносно вільним.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. На сучасному етапі

розвитку лінгвістики значна увага приділяється проблемам взаємодії мови

та свідомості людини. Центральною категорією, яка експлікує у

лінгвістиці взаємозв’язок між мовою та мовленням, є категорія суб’єкта в

усій сукупності його семантичних, синтаксичних, логічних та

комунікативних параметрів. Протягом останніх років активно

розробляються питання впливу суб’єкта мовлення на інтерпретацію світу

адресатів промови. Попри наявність теоретичних засад, закладених у

дослідженнях з проблеми еліпсиса суб’єктів-займенників в

давньоанглійській мові (у площині питомої ваги інформації, яку він у собі

несе), виникає необхідність на практиці відстежити економію мовних


272

засобів стилю. Зазначене зумовлює актуальність проблеми, висвітленої у

нашій статті.

Мета статті – дослідити та наукового обґрунтувати функціональні

особливості нульових суб’єктів у давньоанглійській мові. Для досягнення

окресленої мети доцільно розглянути категорію суб’єкта в її

багатоаспектності; проаналізувати особливості порядку слів у

давньоанглійській мові та проаналізувати явище еліпсиса; виявити нульові

суб’єкти-займенники в давньоанглійській мові і з’ясувати підстави для їх

використання у конкретних текстах.

Виклад основного матеріалу. Полісемантичність категорії

суб’єкта полягає у діалектичному протиставленні суб’єкта-носія когніції,

суб’єкта як предмета думки та їх мовного відображення за допомогою

мовних і мовленнєвих засобів різних рівнів, що викликає появу

функціональної асиметрії суб’єкта, зокрема у лінгвістиці. Функціональна

асиметрія у лінгвістиці детермінується чотирма аспектами категорії

суб’єкта (логічним, граматичним, семантичним, комунікативним) і

виявляється у кількісній невідповідності між функціями та формами

суб’єкта. Поряд із вищезазначеними аспектами виділяють ще і

прагматичний аспект – поняття «суб’єкт» у мовленні. Останній може бути

охарактеризований як самопрезентація індивіда у мовленнєвій ситуації по

відношенню до об’єктивної дійсності за допомогою засобів семантичного,

синтаксичного і текстового рівнів мовної системи [1]. Отже, категорія

суб’єкта в лінгвістиці є досить багатоаспектною.

Еліпсис – випущення в мовленні або тексті мовної одиниці, яку

мовець має на увазі, структурна «неповність» синтаксичної конструкції [2].

Поняття еліпсиса розглядається у сучасній лінгвістиці літературі з різних

позицій: із семантичної точки зору (Ш. Баллі, Е. Шендельс, Е. Старікова та

ін.); із синтаксичної (А. Сковородніков, Е. Ширяєв, Н. Маркелова та ін.); із

погляду мовленнєвої ситуації – як явище розмовної спонтанної мови

(Е. Іванчікова, Е. Земська та ін.); як текстове явище в семантичному та

комунікативному аспектах (Ш. Баллі, С. Дікарева ); як стилістичний

прийом (І. Гальперін, А. Сковородніков); як регулярні мовні реалізації в

аспекті мови та мовлення (М. Блох, Л. Бархударов). Усі названі вище теорії

доповнюють одна одну та дають можливість осягнути поняття еліпсиса

найбільш повно [3].

Якщо розглядати еліпсис як широке поняття, то можна виділити

чотири типи еліпсиса (за С. Адлером):

- прагматичний – коли кількість загальної інформації перевищує

кількість вираженого в тексті матеріалу;

- металінгвістичний – коли опущення зумовлено граматичними

правилами мови та відбувається на парадигматичному рівні;

- граматичний еліпсис. Прикладом є безособові речення з опущеним формальним підметом та дієсловом-зв’язкою (it is) (відноситься до

синтагматичної компресії);


273

- синтаксичний еліпсис являє собою опущення повторюваного

елемента (анафоричний еліпсис).

Еліпсис надає висловлюванню динамічності та комфортності живого

мовлення [4]. У граматичному сенсі еліпсис - це відсутність у реченні чи

іншій конструкції одного або декількох слів, які б доповнили або уточнили

конструкцію. Наприклад, як пропуск «who are’, ‘while I am’, або ‘while we

are’ from ‘I like to interview people sitting down.’». Пропуск одного або

декількох елементів з конструкції використовується для уникнення

повторення ідентичних або еквівалентних елементів, які знаходяться в

попередній або наступній конструкції, як пропуск «been to Paris» з іншої

конструкції «I’ve been to Paris, but they haven’t» [2].

Еліпсис не є виразом одного або декількох елементів речення, зміст

яких може бути відновлений або з контексту або зі знань людини про світ.

В усній і письмовій мові еліпсис є поняттям поширеним, що зумовлює

темп і стиль спілкування. Отже, еліпсис розуміють як опущення того чи

іншого структурно необхідного і семантично значущого компонента

слова, словосполучення чи речення, тобто “переведення до імплікації”, або

як відсутність у реченні чи іншій конструкції одного або декількох слів, які

б доповнили або уточнили конструкцію.

Порядок слів тісно пов’язаний із природною логікою мислення

людини, тому він постійно перебуває у фокусі уваги лінгвістів різних шкіл

та напрямів. У сучасній генеративній парадигмі порядок слів є одним із

чинників трансформацій, принципів і параметрів уродженої бази мовних

знань. Говорячи про вільний порядок слів у давньоанглійський період, слід

зауважити, що йдеться про можливість вільного розташування граматично

оформлених одиниць усередині речення. У кожному конкретному

прикладі реалізуються тільки окремі елементи цієї потенційної

можливості, тоді як загалом уже в цей період в розповідних реченнях

домінує прямий порядок слів [4]. Таким чином, порядок слів у

давньоанглійській мові є відносно вільним. Це спричинено тим, що

морфологічні засоби виражають залежність між словами, а слова, пов’язані

синтаксично, не обов’язково повинні стояти поряд у реченні. На сучасному

етапі розвитку мови різні види порядку слів у дискурсі використовуються

зі стилістичних міркувань.

Під час перевірки теоретичних положень дослідження ми аналізували

тексти саксонського героїчного епосу у давньоанглійській та сучасній

інтерпретаціях на предмет наявності в них нульових суб’єктів. Більшість

прикладів, знайдених нами, доводить, що суб’єкти-займенники найчастіше

екскліпувалися, тому що інформація, яку вони несли в собі, була

зрозумілою з попереднього контексту.

Аналіз еліпса був ускладнений специфікою давніх текстів. Покажемо

опущення суб’єкта-займенника (або еліпсис суб’єкта займенника) на

основі пам’ятки давнього англосаксонського героїчного епосу «Beowulf»

[5, 6]:


274

Verse Indeterminate Saxon Мodern English translation

1) Oft Scyld Scefing , sceaþena þreatum,

monegum mægþum, meodosetla

ofteah, egsode eorlas. Syððan ærest

wearð

Oft Scyld the Scefing from

squadroned foes, from many a

tribe, the mead-bench tore, awing

the earls. Since erst he lay

«he» – займенник, третьої особи однини. (Personal pronoun) є випущеним з

мовлення, бо він у попередньому реченні відноситься до «Oft Scyld

Scefing». Займенник випущений для економії стилю, іншими словами,

найбільш значуща інформація була експлікована, оскільки була пояснена в

попередньому реченні.


2) feasceaft funden, he þæs frofre

gebad,weox under wolcnum,

weorðmyndum þah,

friendless, a foundling, fate repaid

him:

for he waxed under welkin, in

wealth he throve

«he» – займенник третьої особи однини. (Personal pronoun) Екскліпований

з мовлення, бо в попередньому реченні відноситься до «Oft Scyld Scefing».

Займенник випущено для економії стилю, вся інша інформація, заодно з

інтегративним підходом, складає, його фон.


3) Beowulf wæs breme (blæd

wide sprang)…

in mægþa gehwære man geþeon

Famed was this Beowulf: far flew

the boast of him…

Forth he fared at the fated

moment

«he» – займенник третьої особи однини. (Personal pronoun) Випущений з

контексту, оскільки розуміється з попереднього речення «Beowulf wæs

breme (blæd wide sprang)». Отже, стара інформація була еліпсована для

економії стилю, а всі її компоненти були залишені як фон.

Висновки. Дослідження нульових суб’єктів в давньоанглійській мові

дає змогу зрозуміти мету та цінність (доцільність та значущість) еліпсиса

суб’єктів у мовленні. Запропонована у статті інформація поглиблює та

розширює знання про категорію суб’єкта, еліпсис та опущення суб’єкта-

займенника в давньоанглійській мові. На наш погляд, матеріали цього

дослідження можна використати під час вивчення курсів з історії

англійської мови, а також в ході написання наукових робіт з іноземної

філології.


1. Арутюнова Н. Д. Семантическая структура и функции субъекта /

Н. Д. Арутюнова. – М. : Известия АН СССР. Серия литер. и яз. – 1979. –

Т. 38. - № 4. – C. 323–334.


275

2. Александрова В. Г. Эллипсис в структуре фразеологических единиц современного английского язика / В. Г. Александрова // Культура народов

Причерноморья. – Симферополь : Крым, 2005. – № 76. – С. 119–123.

3. Виноградов В.В. Основные вопросы синтаксиса предложения /

В. В. Виноградов. – М. : Наука,1975. – 246 с.

4. Иванова И. П. История английского языка / И. П. Иванова. – Санкт-

Петербург : Аваллон, 2006. – 558 с. – С. 292. 5. http://www8.georgetown.edu/departments/medieval/labyrinth/library/oe/

texts/a4.1.html - давньоанглійський текст “Beowulf”. 6. http://www.poetryfoundation.org/poem/180445 – сучасний англійській

текст “ Beowulf”.

Людмила Выжак. Теоретические основы и функциональные

особенности использования нулевых субъектов в древнеанглийском

языке. В статье исследована категория субъекта, проанализированы

особенности порядка слов в древнеанглийском языке и явление эллипсиса; выявлены нулевые субъекты-местоимения в древнеанглийском языке в памятке англосаксонского героического эпоса «Beowulf».

Ключевые слова: эллиптические предложения в древнеанглийском языке, категория субъекта, эллипсис, нулевой субъект, выпадение субъекта-местоимения в древнеанглийском языке.

Liudmyla Vyzhak. Theoretical basis and functional features of zero

subjects in Old English. The article includes the investigation of the category of subject, analyzes

the features of the word order in Old English and the phenomenon ofellipsis; zero subject pronouns in Old English in the memo of Anglo-Saxon heroic epic "Beowulf" are identified.

Key words: elliptical sentences in Old English, the category of the subject, the ellipsis, zero subject, the prolapse of the subjectpronouns in Old English.

УДК 811.11

О. І. Климова

РОЛЬ ПРИСЛІВНИКІВ ЧАСУ І МІСЦЯ У ТЕКСТІ ПРОЛОГУ ДО

«КЕНТЕРБЕРІЙСЬКИХ ОПОВІДЕЙ» ДЖЕФРІ ЧОСЕРА

У статті автор доводить положення про гнучку позицію

прислівників місця і часу в сучасній англійській мові за допомогою

контент-аналізу тексту середньоанглійської мови (пролог до

«Кентерберійських оповідей» Джефрі Чосера).

Ключові слова: прислівники часу та місця, предикат, суб’єкт,

контент-аналіз, середньоанглійська мова.


276

Постановка проблеми. Проблема прислівника в англійській мові

досліджується в усій граматичній площині – від морфологічного рівня до

текстового. Існування такої частини мови, як прислівник викликало сумнів

ще у ранніх граматистів, а статус самостійної частини мови прислівник

отримав відносно пізно. У сучасному мовознавстві прислівник виділяють

як самостійну частину мови переважно саме на основі синтаксичних

характеристик (тобто за функцією у реченні). З огляду на це викликає

інтерес історичний аспект формування синтаксичної позиції прислівника

по відношенню до інших членів речення, дослідити який доцільно на

основі контент-аналізу писемних пам’яток більш раннього періоду

розвитку мови, а саме середньоанглійської.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Прислівники часу та місця

в англійській мові ґрунтовно досліджені лінгвістами (Andrea DeCapua,

Brandon Turner, Jeremiah Greenleaf, Rosemary Allen). Так, зазначені

прислівники можуть складатися з одного (simple чи single adverbs) або

декількох слів (compound adverbs), порівняймо: here, today, before, still та at

present, now a days, at once, at first. Прислівники часу окреслюють час

проходження певної дії або її частоту. Часове посилання може бути

означеним та неозначеним. До означених у часовому розумінні

прислівників належать такі прислівники, як: yesterday, today, tomorrow, last

week, next month, a year ago. Часово-неозначеними прислівниками є: now,

then, soon, just, before, still, already, next. За іншою класифікацією

прислівники часу поділяються на: прислівники теперішнього часу (of time

present): now, yet, today, presently, instantly, immediately; минулого часу (of

time past): already, yesterday, lately, recently, anciently, heretofore, hitherto,

since, ago, erewhile; часу приходу (of time to come): tomorrow, hereafter,

henceforth, soon; часового відношення (of time relative): when, then, before,

after, while (whilst), till, until, seasonably, betimes, early, late; часового

абсолюту (of time absolute): always, ever, never, aye, eternally, perpetually,

continually; часового повтору (of time repeated): often, oft, again,

occasionally, frequently, sometimes, seldom, rarely, now-and-then, daily,

weekly, monthly, yearly, once, twice, thrice, threetimes etc.; часової

послідовності (of the order of time): firstly, secondly, thirdly, fourthly etc.

Окремі прислівники часу можуть виступати в ролі іменників,

порівняймо: I rode my bike yesterday і I’ll ride my bike tomorrow, де

yesterday, tomorrow - прислівники часу. А також Yesterday was a sunny day

та Tomorrow will be a sunny day, де yesterday і tomorrow – іменники.

Завдяки безпосередньому зв’язку з дієсловом, прислівники часу

вказують на положення, напрямок та відстань. Такі прислівники, як

правило, у реченні стоять після дієслова.

Питальні прислівники, про які йшлося вище, використовуються не

лише для утворення питальних речень, а й для формування підрядних

частин часу та місця у складнопідрядних реченнях. Наприклад: «the police

officer searched the area where the robber was last seen» (підрядне речення


277

місця); «Her car skidded when she applied the brakes to avoid the hole on the

road» (підрядне речення часу).

Прислівники місця вказують на місце дії та поділяються на:

прислівники місця, де відбувалася дія (of place in which): where, here, there,

yonder, above, below, about, around, somewhere, anywhere, elsewhere,

everywhere, nowhere, wherever, within, without, whereabout, hereabout,

thereabot; прислівники місця, до яких направлена дія (of place to which):

whither, hither, thither, in, up, down, back, forth, inwards, upwards,

downwards, backwards, forwards; прислівники місця, від яких направлена

дія (of place from which): whence, hence, thence, away, out; прислівники

просторової послідовності (of the order of place): firstly, secondly, thirdly,

fourthly etc.

Прислівники часу та місця часто виконують роль зв’язки і служать

для зв’язку простих речень, виражаючи певні обставини часу та місця, такі

прислівники називаються прислівники-зв’язки. Прислівники-зв’язки часто

відносяться до обох дієслів простих речень, тому важливо розрізняти такі

прислівники («They feared when they heard that they were Romans»).

Зазвичай, такими прислівниками-зв’язками виступають: after, again, also,

as, before, besides, else, even, hence, however, moreover, nevertheless,

otherwise, since, so, then, thence, therefore, till, until, when, where, wherefore,

while (whilst).

Мета статті полягає у практичному підтвердженні теоретичного

положення про гнучку позицію прислівників місця і часу в сучасній

англійській мові на матеріалі текстів середньоанглійської мови.

Досягненню мети сприяє здійснення контент-аналізу тексту прологу

Джефрі Чосера до «Кентерберійських оповідей» на предмет наявності у

ньому прислівників часу та місця та з’ясування їх впливу на розташування

інших членів речення.

Виклад основного матеріалу. Значною мірою синтаксис

середньоанглійської схожий із синтаксисом новоанглійської мови. Базовий

порядок слів тут такий, як і в сучасній англійській мові: підмет –

присудок – додаток. Хоча порядок слів менш жорсткий, ніж у

новоанглійській, допоміжне дієслово та головне дієслово можуть бути

розділеними, напр.: His maister shal it in his shoppe abye his master will buy it

in his shop. Зустрічається й інверсований порядок слів, наприклад: quod he

he said or quod I I said. Окрім того, допоміжне дієслово та головне дієслово

стоять після додатка, але перед обставиною: Whan that Aprille...the droghte

of March hath perced to the roote When April...has pierced the drought of

March to the root.

Під час аналізу прислівників часу у тексті прологу до

«Кентерберійських оповідей» Джефрі Чосера було виявлено таке:


278

1. Початкова позиція прислівників часу зустрічається найчастіше: Thanne longen folk to goon on pilgrimages…(Then do folk long to go on

pilgrimage…).

У реченні суб’єкт (folk), предикат (to goon) та інший прислівник місця

(on pilgrimages) стоять після прислівника часу (thanne).

2. Зазвичай, прислівник часу now стоїть на початку речення,

наприклад: Now have I toold you smoothly…Why that assembled was this

compaignye (Now have I told you briefly… Of the assembling of this company).

У даному реченні після прислівника часу (now) стоїть предикат

(допоміжне дієслово (have)) та суб’єкт (І).

3. Прислівники часу можуть займати кінцеву позицію, наприклад: Syngynge he was, or floytynge, al the day. (Singing he was, or fluting, all the

day).

У даному реченні перед прислівником часу (al the day) стоять: суб’єкт

(he) та предикат (was).

Отже, найчастіше прислівники часу займають початкову позицію

(особливо конструкції з прислівником часу now).

Якщо ж прислівник часу в розповідному реченні стоїть на початку, за

ним, як правило, слідують: суб’єкт, предикат та об’єкт; трохи рідше (в

питальних реченнях) предикат стоїть перед суб’єктом; поодинокі випадки,

коли на першому місці стоїть об’єкт. Якщо ж прислівник займає кінцеву

позицію, то йому в більшості випадків передують суб’єкт та предикат.

Аналіз прислівників місця у названому вище тексті прологу Джефрі

Чосера засвідчив:

1. Прислівники місця частіше займають початкову позицію у реченні, наприклад: And in his hand he baar a myghty bowe. (And in his hand he bore a

mighty bow).

У даному реченні суб’єкт (he), предикат (baar) та об’єкт (a myghty

bowe) стоять після прислівника місця (in his hand).

Nowher so bisy a man as he ther nas…(Nowhere a man so busy of his

class…).

У даному реченні у початковій позиції стоїть прислівник місця

(Nowher), а за ним слідує суб’єкт (a man).

2. Прислівник місця ther (Mod. E. There) частіше зустрічається на

початку речення, а саме – перед підметом та присудком, наприклад: Ther

was also a nonne, a prioresse…(There was also a nun, a prioress…).

У даному реченні після прислівника місця (ther) стоїть предикат (was)

та суб’єкт (a nonne, a prioresse…).

3. Досить часто прислівник місця ther може зустрічатися і в

серединній позиції (зазвичай, перед присудком), наприклад: With hym ther

was his sone, a yong squire…(With him there was his son, a youthful squire…).

У даному реченні прислівнику місця (ther) передує об’єкт (With hym),

а за прислівником слідує предикат (was) та суб’єкт (his sone).


279

4. Інші прислівники місця досить часто зустрічаються в кінцевій позиції:

And carf biforn his fader at the table. (And carved before his father at the

table).

Прислівнику місця (at the table) у кінцевій позиції даного речення

передують предикат (carf) та інший прислівник місця (biforn his fader).

5. Поодинокими є випадки, коли інші прислівники місця, окрім ther,

зустрічаються в серединній позиції, наприклад: A cristopher on his brest of

silver sheene. (On breast a Christopher of silver sheen).

Загалом прислівники місця у тексті стоять найчастіше в початковій і в

кінцевій позиціях. Прислівник місця ther має досить гнучке розташування і

може стояти і в серединній, і (рідше) в кінцевій позиціях, а інші

прислівники місця рідко зустрічаються в серединній позиції.

За прислівником місця, що стоїть в початковій позиції в розповідному

реченні, слідують, як правило, суб’єкт - предикат або предикат – суб’єкт.

Рідше зафіксовані випадки, що між прислівником місця та предикатом

стоїть інший прислівник. Якщо прислівник місця ther стоїть в початковій

позиції, то за ним слідують виключно предикат та суб’єкт, а у разі позиції

даного прислівника у середині речення, перед ним зазвичай стоїть об’єкт

чи суб’єкт, а предикат стоїть у кінці речення. Прямий порядок слів

(суб’єкт-об’єкт) зберігається, якщо прислівник місця стоїть у кінцевій

позиції, в окремих випадках перед суб’єктом може стояти інший

прислівник.

Висновки. Якісний контент-аналіз тексту прологу до «Кентербе-

рійських оповідей» Джефрі Чосера засвідчив, що позиція

середньоанглійських прислівників часу та місця не занадто відрізняється

від позиції сучасних англійських прислівників. Вони можуть займати

початкове і кінцеве місце в реченні, а серединна позиція (після присудка

чи допоміжного дієслова) для них не характерна. Середньоанглійський

прислівник місця ther, як і сучасний прислівник there, переважно стоїть на

початку речення. Середньоанглійський прислівник часу whan нерідко

зустрічається у тексті і найчастіше займає серединну позицію або стоїть

після іншого прислівника часу чи місця. Інший середньоанглійський

прислівник часу now у більшості випадків займає початкову позицію в

реченні. Окрім того, загальний порядок слів у середньоанглійському творі

досить схожий на сучасний. Загалом відстежуються конструкції суб’єкт-

предикат, які інколи розриваються прислівниками часу та місця. Таким

чином, контент-аналіз як основний метод якісної оцінки вживання

прислівників часу та місця на певних позиціях у реченні дозволив

встановити також і відносну частотність вживання прислівників місця і

часу на початку, в середині та кінці речення. Цілком очевидно, що

пропонований у статті аналіз можна використовувати у процесі

лінгвістичного дослідження будь-якого масиву текстів.


280


1. Andrea DeCapua Grammar for Teachers: A Guide to American English

for Native and Non-Native Speakers Springer, 2008.

2. Brandon Turner A new English grammar, The Rev. Brandon Turner, M.

A., London, 1840.

3. Jeremiah Greenleaf Grammar simplified, or An ocular analysis of the

English language, New York, 1835.

4. Rosemary Allen All About Grammar, R.I.C. Publications, 2007.

5. http://www.fordham.edu/halsall/source/CT-prolog-para.html.

6. http://www.nativlang.com/middle-english/middle-english-canterbury-

tales.php.

Елена Климова. Роль наречий времени и места в тексте пролога

Джефри Чосера к «Кентерберийским рассказам».

В статье автор доказывает мысль о гибкой позиции наречий места

и времени в современном английском языке с помощью контент-анализа

текста средне-английского языка (пролог Джефри Чосера к

«Кентерберийским рассказам»).

Ключевые слова: наречия времени и места, предикат, субъект,

контент-анализ, средне-английский язык.

Olena Klymova. Function of adverbs of time and place in the text of

Geoffrey Chaucer Prologue to "The Canterbury Tales".

In the article the author argues the positional flexibility of adverbs of time

and place in modern English using the content analysis of the Middle English

text (prologue to "The Canterbury Tales" by Geoffrey Chaucer).

Key words: adverbs of time and place, the predicate, subject, content

analysis, Middle English.

УДК 396

О. В. Ободзинська

ВИХОВАННЯ ЕКОЛОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ МОЛОДШИХ

ШКОЛЯРІВ У ЛІТНІХ ДИТЯЧИХ ТАБОРАХ

У статті автор розкриває деякі аспекти проблеми виховання

екологічної культури молодших школярів у дитячих оздоровчих таборах.

Обґрунтовує необхідність здійснення екологічного виховання та пропонує

доцільні форми педагогічної взаємодії для досягнення бажаного

результату в умовах організації активного відпочинку дітей.

Ключові слова: екологічна культура, екологічне виховання,

природоохоронна діяльність, програма дослідницької діяльності.

Постановка проблеми. Виховання екологічної культури молодших

школярів – це проблема, яку варто розв’язувати не лише в процесі урочної


281

діяльності, під час викладання окремих навчальних предметів, але й

шляхом організації позаурочної роботи з дітьми.

Сучасний учитель ставить перед собою важливе завдання –

сформувати екологічно культурну особистість. Сприятливі умови для

цього створює літній оздоровчий табір, де дитина має можливість, окрім

оздоровлення, водночас збагатитися і новими знаннями, які

відіграватимуть суттєву роль у становленні її особистості, зокрема у

формуванні екологічної культури.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз останніх

досліджень і публікацій показує, що вирішенню окресленої проблеми не

приділялося раніше достатньо уваги і науковці мають досить широке поле

для досліджень питань виховання екологічної культури молодших

школярів у літніх оздоровчих таборах.

Мета статті. Автор ставить за мету з’ясувати, яким чином можна

здійснювати екологічне виховання в літніх дитячих таборах та який вплив

матиме діяльність такого типу на формування особистості дитини.

Виклад основного матеріалу. Змістовою лінією роботи табору є

формування, починаючи із шкільного віку, дбайливого ставлення до живої

природи й усвідомлення свого місця в ній [1, с. 7].

Для того, щоб організувати природоохоронну роботу в таборі

відпочинку, необхідно заздалегідь приготуватися до неї, скласти чіткий

план, закупити необхідне обладнання і матеріали [2, с. 100].

Планування роботи табору складаємо за такими розділами:

екологічні дослідження та практичні дії щодо поліпшення

навколишнього середовища;

розвиток допитливості і пізнавальної (дослідницької) діяльності;

національне виховання;

естетичне виховання;

розвиток культури спілкування;

фізичне виховання, валеологічна та туристична робота. У таборах відпочинку дітей створені сприятливі умови для

безпосереднього спілкування з рідною природою. Табори розташовані в

мальовничих куточках нашої країни, у заповідних місцях. Тому

знайомство з рослинами, спостереження за тваринами легко здійснювати

саме в літній період.

У таборах відпочинку рекомендується організовувати гуртки

юннатів, проводити екскурсії, вести природничі, журнали тощо.

Особливість роботи гуртка у таборі відпочинку полягає в тому, що

він формується на короткий час зі школярів різного віку. У його складі

діти, різні за віком та рівнем підготовки, із всебічними інтересами.

Із кожним учнем педагог повинен провести детальні бесіди, у

процесі яких він уточнює інтереси і нахили дітей, щоб дати їм

короткочасні доручення. Після цього педагог-натураліст складає


282

календарний план роботи гуртка на зміну. У такому календарному

плануванні повинні бути враховані два моменти:

а) відповідність змісту плану інтересам і нахилам дітей, що

ґрунтуються на результатах індивідуальних бесід;

б) узгодженість змісту із загальним табірним календарним планом,

що передбачає участь дітей - членів гуртка - не лише у проведенні, але й у

підготовці табірних природоохоронних заходів.

Програма гуртка повинна обов’язково включати вивчення Червоної

книги України та сприяти поширенню цих знань серед інших школярів

табору.

Особливо важливими є практичні заняття, що закріплюють матеріал,

підтверджують ті чи інші теоретичні положення. Для цього можна

проводити дослідницькі завдання такого плану:

провести паспортизацію водойм (річок, ставків, джерел),

дослідити якість води, її об’єм, глибину, площу, водяну рослинність і

тварин, які заселяють водойми;

виявити джерела забруднення водоохоронної зони, з’ясувати причини забруднення;

допомогти лісникам в очищенні лісів від сухостою, у

прополюванні культур у розсаднику, у вирощуванні саджанців, у складанні

описів лісів;

провести облік і охорону мурашників;

встановити догляд за квітниками;

виявити місця концентрації медоносних рослин та подбати про їх охорону тощо.

Під керівництвом гуртківців доцільно створити фенологічну службу.

Фенологічні спостереження сприяють усвідомленню учнями основних

закономірностей природи, осмисленню її значення у житті людини.

Водночас у ході спостережень школярі переконуються в тому, який вплив

здійснює людина своєю господарською діяльністю на навколишнє

середовище. Виховання в учнів любові й бережливого ставлення до

природи, відчуття її краси передбачає прищеплення дітям навичок високої

культури спостережень, дослідження природних явищ та об’єктів. І тут

важливі не лише правильна організація процесу спостережень, а й

обов’язкове наукове опрацювання їх результатів та узагальнення разом з

керівником гуртка. Спільно з табірним прес-центром члени природничого

гуртка можуть випускати газети або вести рубрику в загальнотабірній

газеті [3, с. 64].

Спортивно-оздоровча та туристська робота в таборі передбачає

оволодіння способами виживання в дикій природі. Численні спортивні

змагання, свята, «Робінзонада», туристичний маршрут дозволяють

оздоровити, загартувати дітей, навчити бачити в природі союзника [1, с. 8].


283

Традиційною стала діяльність у таборах відпочинку зелених

патрулів, організація трудових десантів.

Табори проводять навіть окремі тематичні зміни екологічного

спрямування з метою більшого привертання уваги до проблем

навколишнього середовища. Наприклад, дитячий оздоровчий табір

«Берег», що знаходиться в Криму, у 2011 році вперше проводив екологічну

зміну «Земля у нас одна». З метою формування екологічної культури дітей

кожного дня як на рівні окремого загону, так і на рівні табору в цілому,

організовувалась низка заходів. Загальнотабірні заходи («Розвідка»,

«Тропа довіри», екологічний десант «Збережемо природу Криму», конкурс

агітбригад «Земля у нас одна», гра «Туристичними тропами», конкурс

знавців «Заповідні місця планети», виставка робіт з природних матеріалів,

трудові десанти, фотополювання) урізноманітнювали вільний час дітей,

дозволяли отримувати користь від відпочинку у таборі. Разом діти мали

можливість виявити своє ставлення до оточуючого середовища та

проблем, пов’язаних із його забрудненням.

Не один рік на базі Міжнародного дитячого центру «Артек»

організовується контрольно-туристичний маршрут (КТМ). З метою

підготовки до його проходження діти в ігровій формі отримують знання

про правила виживання на природі, засвоюють основи екологічно

доцільної поведінки. Природа Криму дозоляє створити для дітей

оптимальні умови, в яких вони зможуть проявити свої знання, вміння,

логічне мислення під час проходження КТМ. Така діяльність не тільки

допомагає отримати дітям значний обсяг екологічних знань, необхідних

для життєдіяльності, а й сприяє згуртуванню тимчасового дитячого

колективу.

Пришкільні табори також передбачають екологічний напрямок

виховання у плануванні власної діяльності. Обов’язковим є проведення

«Дня здоров’я» чи «Дня довкілля», які мають на меті звернути особливу

увагу до питань, що стосуються екологічної освіти та виховання. В умовах

пришкільного табору доцільними формами роботи є бесіди, мандрівки,

екологічні акції, КВК, екскурсії, ігрові марафони тощо.

Ефективною формою роботи є також тимчасові лісництва. Молодші

школярі з радістю беруть участь у їх діяльності, у разі правильної

мотивації вони прагнуть принести якомога більше користі своєю

посильною працею.

Висновки. Таким чином, правильно організована робота в літніх

оздоровчих таборах, на нашу думку, створює оптимальні умови для

інтелектуального, фізичного розвитку школярів, сприяє розвитку

дослідницької діяльності, організовує дитину в побуті, робить її вчинки

відповідальнішими, відновлює фізичні сили дитини, закріплює теоретичні

знання на практиці, виховує дух колективізму, згуртованості, сприяє

формуванню діалогу «дитина – природа», вивченню природи України,


284

виховує патріотизм та формує основи екологічної культури молодших

школярів.


7. Віркун В. О. Організація дозвілля учнів у літніх екологічних наметових таборах / В. О. Віркун // Класному керівнику усе для роботи. –

2009. – № 7. – С. 7–13.

8. Лісовець О. В. Теорія і методика роботи з дитячими та

молодіжними організаціями України : [навч. посіб.] / О. В. Лісовець. – К. :

ВЦ «Академія», 2011. – 256 с.

9. Майрук М. Робота з охорони природи у таборах відпочинку

// Позакласна робота з природознавства: 1-4 класи : [посібник для вчителя]

/ М. Майрук. – Тернопіль, 2004. – С. 62–72.

Ольга Ободзинская. Воспитание экологической культуры

младших школьников в летних детских лагерях.

В данной статье автор раскрывает сущность проблемы воспитания

экологической культуры младших школьников в детских оздоровительных

лагерях, объясняет необходимость осуществления такой работы и

предлагает целесообразные формы организации педагогического

взаимодействия для достижения желаемого результата в условиях

организации активного отдыха детей.

Ключевые слова: экологическая культура, экологическое

воспитание, природоохранная деятельность, программа


Olga Obodzynska. Ecological upbringing of the junior researches in

summer camps.

In this article the author reveals the essence of the problem of educating

younger pupils ecological culture in children’s camps, explains the need for

such work and provides appropriate forms of educational interaction to achieve

the desired result in terms of active recreation for children.

Key words: ecological culture, environmental education, environmental

activities, scientific research program.


285

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ

Андрющенко Тетяна Костянтинівна – кандидат педагогічних наук,

завідувач кафедри освітнього менеджменту і педагогічних інновацій

Черкаського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних

працівників, науковий кореспондент «Національного центру «Мала


Безверха Олександра Дмитрівна – студентка навчально-наукового

інституту іноземної філології Житомирського державного університету

імені Івана Франка.

Бузько Вікторія Леонідівна – учитель спеціалізованої

загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 6 Кіровоградської міської ради

Кіровоградської області, учитель вищої категорії, старший учитель.

Вікторіна Олена Миколаївна – кандидат філологічних наук,

старший викладач кафедри теорії і методики середньої освіти


імені Василя Сухомлинського.

Вижак Людмила Олександрівна – студентка навчально-наукового

інституту іноземної філології Житомирського державного університету

імені Івана Франка.

Вознюк Олександр Васильович – кандидат педагогічних наук,

доцент, докторант кафедри педагогіки навчально-наукового інституту

педагогіки Житомирського державного університету імені Івана Франка.

Гагаріна Наталія Павлівна – старший викладач кафедри дошкільної

та початкової освіти Кіровоградського обласного інституту

післядипломної педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського.

Голодюк Лариса Степанівна – кандидат педагогічних наук, доцент,

завідувач кафедри теорії і методики середньої освіти Кіровоградського

обласного інституту післядипломної педагогічної освіти імені Василя

Сухомлинського, науковий кореспондент «Національного центру «Мала


Гораш Катерина Вікторівна – кандидат педагогічних наук, науковий

співробітник лабораторії педагогічних інновацій Інституту педагогіки

Національної академії педагогічних наук України.

Гужанова Тетяна Сергіївна – кандидат філологічних наук, доцент,

доцент кафедри дошкільного виховання і педагогічних інновацій


286

навчально-наукового інституту педагогіки Житомирського державного

університету імені Івана Франка.

Довга Тетяна Яківна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри

педагогіки дошкільної та початкової освіти Кіровоградського державного

педагогічного університету імені Володимира Винниченка.

Довгий Станіслав Олексійович – доктор фізико-математичних наук,

професор, член-кореспондент Національної академії педагогічних наук

України, заслужений діяч науки і техніки України, лауреат Державної

премії в галузі науки і техніки, президент Малої академії наук України.

Дяченко-Лисенко Любов Миколаївна – кандидат філологічних

наук, доцент, доцент кафедри теорії мови і літератури Університету

сучасних знань.

Зайцева Лариса Іванівна – кандидат педагогічних наук, доцент

кафедри дошкільної освіти Бердянського державного педагогічного

університету, докторантка Інституту проблем виховання Національної

академії педагогічних наук України, науковий кореспондент

«Національного центру «Мала академія наук України».

Калюжна Людмила Борисівна – аспірантка кафедри психології

Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького.

Климова Олена Ігорівна – студентка навчально-наукового інституту

іноземної філології Житомирського державного університету імені Івана

Франка.

Климова Катерина Яківна – доктор педагогічних наук, професор,

професор кафедри філології і лінгводидактики, директор

Експериментально-тематичного центру навчальної та науково-

дослідницької діяльності Житомирського державного університету імені

Івана Франка.

Ковбасенко Луїза Іванівна – завідуюча кабінетом наукового

забезпечення Національного центру «Мала академія наук України»,

заслужений працівник народної освіти України.

Коновальчук Валентина Іванівна – кандидат психологічних наук,

доцент кафедри педагогіки і психології Черкаського обласного інституту

післядипломної освіти педагогічних працівників, науковий кореспондент


Коновальчук Марина Валеріївна – кандидат педагогічних наук,

доцент, доцент кафедри дошкільної та початкової освіти Чернігівського


287

національного педагогічного університету імені Т. Г. Шевченка, науковий

кореспондент «Національного центру «Мала академія наук України».

Лісовий Оксен Васильович – кандидат філософських наук, директор


Митрофаненко Юрій Станіславович – кандидат історичних наук,




Небеленчук Ірина Олександрівна – кандидат педагогічних наук,



імені Василя Сухомлинського, науковий кореспондент «Національного

центру «Мала академія наук України».

Ободзинська Ольга Вікторівна – магістрантка навчально-наукового

інституту педагогіки Житомирського державного університету імені Івана

Франка.

Попова Марина Андріївна – молодший науковий співробітник


Рудницька Неля Юріївна – завідувач кафедри дошкільного

виховання і педагогічних інновацій навчально-наукового інституту

педагогіки Житомирського державного університету імені Івана Франка

Синиця Майя Олегівна – асистентка кафедри дошкільного

виховання і педагогічних інновацій навчально-наукового інституту

педагогіки Житомирського державного університету імені Івана Франка.

Стрижак Олександр Євгенович – кандидат технічних наук,

заступник директора з наукової роботи Національного центру «Мала


Тарапака Наталія Володимирівна – кандидат педагогічних наук,

доцент, завідувач кафедри дошкільної та початкової освіти



Федірко Жанна Володимирівна – завідувач навчально-методичного

відділу інноваційної діяльності та інтелектуальної власності




288

Цвірова Тамара Дмитрівна – кандидат педагогічних наук, методист


Цимбалару Анжеліка Дмитрівна – кандидат педагогічних наук,

старший науковий співробітник Інституту педагогіки Національної

академії педагогічних наук України, докторантка Інституту педагогіки

Національної академії педагогічних наук України.

Чернецька Тетяна Іванівна – кандидат педагогічних наук, доцент,

завідувач відділу інформаційно-дидактичного моделювання Національного

центру «Мала академія наук України», керівник науково-дослідної

лабораторії «Центр технологій і методик реалізації дослідницького підходу

в освіті «РОЗКВІТ».

Чернецький Ігор Станіславович – кандидат педагогічних наук,

завідувач відділу створення навчально-тематичних систем знань


Шишова Ольга Миколаївна – кандидат психологічних наук,

старший викладач кафедри соціальної психології Донецького інституту

ринка і соціальної політики, науковий кореспондент «Національного

центру «Мала академія наук України».

Яременко Лілія Анатоліївна – кандидат педагогічних наук,

завідувач лабораторії теорії і методики розвитку дитячої обдарованості та

креативності Інституту розвитку дитини Національного педагогічного

університету імені М. П. Драгоманова, науковий кореспондент



289

СОNТЕNТ

SECTION I. MINOR ACADEMY OF SCIENCES OF UKRAINE:

TENDENCIES OF FUNCTIONING AND INNOVATION

DEVELOPMENT 7

Stanislav Dovgyi.

Educational activities of the Minor Academy of Sciences of Ukraine in

terms of globalization today. 7

Oksen Lisovyi.

The latest development trends in extracurricular education and their

implementation in terms of the innovative functioning of Minor Academy

of Sciences of Ukraine. 14

Louise Kovbasenko.

Formation of children’s needs to learn throughout life: the key idea of

additional education in Ukraine. 20

Tamara Tsvirova.

Historical analysis of the methods of the organization of studies and

educational work at extracurricular institutions of different types in

Ukraine in the context of the formation of art activities of the personality. 31

SECTION II. ORGANIZATION OF EDUCATIONAL AND

RESEARCH ACTIVITIES OF PRESCHOOL AND PRIMARY

SCHOOL CHILDREN

39

Tetiana Andriushchenko.

Some methodological aspects of formation of health keeping competence

in the process of research activities of preschool children. 39

Alexander Voznyuk.

Forming the research abilities and actualizing the research capabilities of

children and young people. 50

Tatiana Guzhanova.

Formation of preschooler’s ecological culture. 62

Tatiana Dovga.

Educational and organizational skills: historical context, essential context

and semantic emphasis. 65

Larysa Zaitseva.

Child’s attitude to the environment: the nature and limits of

comprehension. 74

Liudmyla Kaliuzhyna.

Psychological aspects of English language teaching in primary schools. 82

Marina Konovalchuk.

Formation of the creative personality of primary school student in art

educational and research activities. 89


290

Natalia Tarapaka, Natalia Gagaryna

Psycho-pedagogical design as innovative technology in preschool

education institutions. 96

Anzhelika Tsymbalaru.

Pedagogical design of educational environment at primary school: training

and activity arrangement of the teacher in the system of school

methodological work. 103

Tatiana Chernetska.

Engineering support of educational and research activities arrangement of

primary school students in the classroom.

111

SECTION III. EDUCATIONAL AND RESEARCH ACTIVITY OF

SECONDARY AND HIGH SCHOOL PUPILS AND

SCHOOL YOUTH IN EDUCATION AND

EXTRACURICULAR TIME 126

Viktoria Buzko.

The experimental assignments efficiency as a mean of forming of

cognitive interests of students in physics classes. 126

Elena Victorsna.

Teaching and yssledovatelskaya Deyatelnost children: Features in the

organization mestnыh эkspedytsyy study arealnыh frazeolohyzmov. 134

Larisa Golodiuk.

Teaching and research activities of students: psychological and

pedagogical analysis. 142

Lubov Dyachenko-Lysenko.

Of scientific activity students and students in Ukraine: the conceptual

framework and innovative experience. 156

Ekaterina Klimova.

«Family Language» in the studies of the future primary school teachers

during teaching practice. 166

Yuri Mytrofanenko.

Development of the civic competence of pupils is through the local history

and teaching-science activities. 171

Irina Nebelenchuk.

Сoncept of the sun in creative work of Ivan Drach. 174

Nelia Rudnytska.

Preparing future teachers to use innovative technologies in the teaching of

mathematics in primary school. 185

Mауа Sinitzia.

The role of project method and multimedia technologies in educational

environment of the university. 191


291

Zhanna Fedirko.

Preparedness of geography teacher to develop educational and research

skills of students. 197

SECTION ІV. ORGANIZATION OF EDUCATIONAL AND

RESEARCH, SCIENTIFIC AND RESEARCH ACTIVITIES

OF CHILDREN AND SCHOOL YOUTH BY USING

NETWORK TOOLS 204

Catherine Horash.

Information support of the scientific and research activities of students in

higher education. 204

Marina Popova.

Ontological interface as a mean of increasing the efficiency of the learning

interaction process support.

217

Stryzhak Alexander.

Formation of educationaland informational environment on the basis of

distributed systems of knowledge.

224

Chernetskyi Igor.

Educational environment design of experimental studies of the students in

the context of the functioning of educational environment of the National

Center of "Minor Academy of Sciences of Ukraine". 235

SECTION V. PSYCOLOGICAL SUPPORT OF

EDUCATIONAL AND RESEARCH, SCIENTIFIC AND

RESEARCH ACTIVITY OF CHILDREN AND YOUTH 244

Valentina Konovalchuk.

The role of a creative teacher in the development of the creative potential

of a pupil. 244

Shyshova Olga.

Psychology and pedagogical expression of the giftedness of preschool

children. 252

Liliya Yaremenko.

The development of children’s creativity: theoretical bases and several

methods of practical implementation. 259

SECTION VI. SCIENTIFIC AND RESEARCH ACTIVITY OF

PUPILS AND SCHOOL YOUTH 267

Oleksandra Bezverkha.

Word Order Peculiarities in Middle English Simple Sentence. 267

Liudmyla Vyzhak.

Theoretical basis and functional features of zero subjects in Old English. 271


292

Olena Klymova.

Function of adverbs of time and place in the text of Geoffrey Chaucer

Prologue to "The Canterbury Tales". 275

Olga Obodzynska.

Ecological upbringing of the junior researches in summer camps.

280


293

Наукові записки Малої академії наук України : (збірник наукових праць). –

К. : ТОВ «Праймдрук». – 2013. – 293 с. – (Серія : Педагогічні науки,

вип. 2).

Відповідальний редактор Т. І. Чернецька

Свідоцтво про державну реєстрацію

КВ № 19257-9057Р від 27 серпня 2012 року

Формат 60х84 1/16.

Наклад 1000 прим.

Видавництво: ТОВ «Праймдрук»

офіс 213, вул. Еспланадна, 20, м. Київ, 01023

Свідоцтво про внесення до Державного реєстру суб’єктів видавничої справи

серія ДК № 4222 від 07.12.2011

НАУКОВІ ЗАПИСКИ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК...

Documents

Transcript of НАУКОВІ ЗАПИСКИ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК...