1

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΣΥΝΙΣΤΩΣΕΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

ΑΝΑΓΚΩΝ

Ερευνητική εργασία:

«Απόψεις εκπαιδευτικών, Δασκάλων και

Φιλολόγων, για τους μαθητές με μαθησιακές

δυσκολίες»

Επιβλέπουσα καθηγήτρια:

καθηγήτρια κ. Μαρία Τζουριάδου

Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια:

Ευδοξία Ξανθοπούλου

Α.Ε.Μ. : 17

Θεσσαλονίκη 2012

2

Περίληψη

Ο θεμελιώδης στόχος της συγκεκριμένης επιστημονικής ερευνάς

συνίσταται στη διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών γενικής

εκπαίδευσης (Δασκάλων και Φιλολόγων) για τους μαθητές με μαθησιακές

δυσκολίες. Παράλληλα, εξετάστηκαν τα βασικά μοντέλα – κριτήρια

(διακύμανση ικανότητας – επίδοσης, ανταπόκριση στην παρέμβαση / RTI)

για την αξιολόγηση και την ταξινόμηση των μαθησιακών δυσκολιών,

καθώς και οι κυρίαρχες τάσεις που επικρατούν για την οριοθέτηση του

πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών (παιδαγωγική και ψυχολογικό-

νευροβιολογική). Στην έρευνα συμμετείχαν 70 εκπαιδευτικοί (35 Δάσκαλοι

και 35 Φιλόλογοι), με προϋπηρεσία από 1 έως 35 χρόνια, και που

υπηρετούν στη δημόσια εκπαίδευση της χώρας. Η συλλογή των δεδομένων,

μετά από μια προπαρασκευαστική διαδικασία δυο συνεντεύξεων,

πραγματοποιήθηκε με ερωτηματολόγια που αποτελούνταν από 32

ερωτήσεις, κλειστού και ανοικτού τύπου. Μέσω του ερευνητικού

εργαλείου (ερωτηματολόγια) προσπαθήσαμε να εξετάσουμε, σύμφωνα με

τις απόψεις των εκπαιδευτικών, ζητήματα που αφορούσαν, την οριοθέτηση

των όρων, σχολική μάθηση, χαμηλή επίδοση και νοημοσύνη και τους

συσχετισμούς που προκύπτουν μεταξύ τους, αλλά και σε συνάρτηση με τις

μαθησιακές δυσκολίες. Την ίδια στιγμή, επιχειρήσαμε να ανιχνεύσουμε το

προφίλ (γνωστικό- ψυχοκοινωνικό) των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες

– δυσλεξία και χαμηλή επίδοση και να διαπιστώσουμε όποιες αποκλίσεις ή

συγκλίσεις προκύπτουν. Τέλος, διερευνήσαμε τους τρόπους αντιμετώπισης

και διαχείρισης που οι εκπαιδευτικοί προτείνουν για τους μαθητές με

μαθησιακές δυσκολίες, μέσα στην τάξη, αλλά και πως οι περιβαλλοντικοί

(οικογένεια –συμμαθητές – καθηγητές) παράγοντες επηρεάζουν και

διαμορφώνουν την κοινωνικό – συναισθηματική συμπεριφορά των

μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες.

3

Summary

The main objective of this specific scientific study is to investigate the

teachers’ general education aspects for students with learning difficulties.

At the same time, were examined the basic models (discrepancy IQ –

achievement, responsiveness to intervention/RTI) that follow in evaluating

and classifying for learning difficulties and also the perspectives dominated

(educators and researchers) for the determination and identification of the

area of learning difficulties. The survey involved 70 teachers (35 primary

school teachers and 35 secondary school teachers) working at the public

education, no matter how many years of working experience. Data

collection, after a pro-interview process, comes from questionnaires

structured by 32 opened and closed questions, pointing out the

identification of learning, low achievement, intelligence and their

contribution to the assessment of learning difficulties. Another important

finding was the exclusionary or inclusionary assessment of students’ with

learning difficulties identity (academic and psycho - emotional) – dyslexia

and low achievers. Finally, teachers proposed the ways of conventional and

manageable treatment of students with learning difficulties and made a

point about the environmental factors (family, peers, teachers) that exercise

influence on social activity of students with LD.

4

Περιεχόμενα

Κεφάλαιο I : ΕΙΣΑΓΩΓΗ……………………………………….σελ. 6

Κεφάλαιο II : ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ – ΙΣΤΟΡΙΚΗ

ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΤΟΥ ΠΕΔΙΟΥ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ

ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ

1. Οι ορισμοί των μαθησιακών δυσκολιών - δυσλεξία

1.1. Ιστορική εξέλιξη του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών…… σελ. 9

1.2. Δυσλεξία……………………………………………………… σελ. 16

1.3. Το πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών στην Ελλάδα……………σελ. 19

2. Βασικά μοντέλα οριοθέτησης των μαθησιακών δυσκολιών

2.1. Διακύμανση ικανότητας – επίδοσης …………………………...σελ. 22

2.2. Μαθητές με ΜΔ και μαθητές με ΧΕ (SLD students and LA

students)……………………………………………………………..σελ. 28

2.3. Η Ανταπόκριση στην παρέμβαση…………………………… σελ. 30

3. Κοινωνική κατασκευή των μαθησιακών δυσκολιών –

μεταμοντερνιστική προσέγγιση …………………………………. σελ. 34

4. Κυρίαρχες τάσεις οριοθέτησης του πεδίου των μαθησιακών

δυσκολιών

4.1. Παιδαγωγική τάση ……………………………………………. σελ. 39

4.2. Ψυχολογική – νευβιολογική τάση ……………………………. σελ. 42

5. Οι μαθησιακές στρατηγικές παιδιών με μαθησιακές

δυσκολίες…………………………………………………………. σελ. 45

6. Ο ψυχοκοινωνικός και συναισθηματικός τομέας των μαθητών με

μαθησιακές δυσκολίες ……………………………………………σελ. 47

Κεφάλαιο III : ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

1. Εισαγωγή …………………………………………………….σελ. 51

2. Σκοπός της έρευνας - Ερευνητικά ερωτήματα ……………..σελ. 52

3. Το δείγμα της έρευνας ………………………………………. σελ. 53

5

4. Μεθοδολογικά εργαλεία – διαδικασία συγκέντρωσης και

επεξεργασίας των δεδομένων…………………………………. σελ. 54

5. Εγκυρότητα και αξιοπιστία της έρευνας …………………. σελ. 58

6. Στατιστική Επεξεργασία …………………………………... σελ. 59

Κεφάλαιο IV: ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ

ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

1. Εισαγωγή …………………………………………………… σελ. 61

2. Ορισμοί-προφίλ μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες - δυσλεξία

………………………………………………………………….. σελ. 62

3. Συσχετισμοί των μεταβλητών………………………....................

…………………………………………………………………... σελ. 74

4. Τρόποι αντιμετώπισης και διαχείρισης των μαθητών με

μαθησιακές δυσκολίες ή χαμηλή επίδοση ………………. σελ. 78

5. Επίδραση περιβάλλοντος (οικογένειας και συμμαθητών)………

………………………………………………………………….. σελ. 90

Κεφάλαιο V: ΣΣΥΥΖΖΗΗΤΤΗΗΣΣΗΗ ΤΤΩΩΝΝ ΑΑΠΠΟΟΤΤΕΕΛΛΕΕΣΣΜΜΑΑΤΤΩΩΝΝ ΤΤΗΗΣΣ

ΕΕΡΡΕΕΥΥΝΝΑΑΣΣ …………………………………………… σελ. 94

Κεφάλαιο VI : ΠΠΕΕΡΡΙΙΟΟΡΡΙΙΣΣΜΜΟΟΙΙ ΤΤΗΗΣΣ ΕΕΡΡΕΕΥΥΝΝΑΑΣΣ ΚΚΑΑΙΙ

ΠΠΡΡΟΟΤΤΑΑΣΣΕΕΙΙΣΣ ΓΓΙΙΑΑ ΜΜΕΕΛΛΛΛΟΟΝΝΤΤΙΙΚΚΕΕΣΣ ΕΕΡΡΕΕΥΥΝΝΕΕΣΣ ……………

…………………………………………………………………. σελ. 105

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ……………………………………. ……. σελ. 107

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ……………………………………………… σελ. 119

6

ΚΚεεφφάάλλααιιοο II :: ΕΕΙΙΣΣΑΑΓΓΩΩΓΓΗΗ

Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν ένα πεδίο της Ειδικής Αγωγής και

Εκπαίδευσης, που επισείει το ενδιαφέρον πολλών επιστημονικών χώρων,

για πολλά χρόνια πριν ακόμη και από την καθιέρωσή του ως αυτόνομου

επιστημονικού κλάδου, από τον S. Kirk, το 1962 (Μ. Τζουριάδου 2011, Γ.

Μπάρμπας 2007, B. Wong 1996, R. Bradley, L. Danielson, D. P. Hallahan,

2002, Corine R. Smith, 2004, Kenneth A. Kavale, Steven R. Forness, 1995,

Μ. Μαρκοβίτης και Μ. Τζουριάδου, 1995, D. P.Hallahan, J. H. Kauffman,

J. W. Lloyd, 1996). Στο επίκεντρο του επιστημονικού ενδιαφέροντος

τίθενται τα άτομα που, μολονότι διαθέτουν μια φυσιολογική νοητική

ικανότητα δυσκολεύονται να ανταποκριθούν στις σχολικές απαιτήσεις

παρουσιάζοντας, αδικαιολόγητα, χαμηλές επιδόσεις. Κατά καιρούς

επίσημοι ορισμοί έχουν διατυπωθεί από διεθνείς επιστημονικούς

οργανισμούς (IDEA, NJCLD) με σχετικές συνάφειες και μικρές ή μεγάλες

αποκλίσεις δίχως, ωστόσο, κανείς να τυγχάνει απόλυτης αποδοχής (Μ.

Τζουριάδου, 2011). Οι διαφορετικές απόψεις για τη φύση του προβλήματος

και η αδυναμία ερμηνείας των αιτίων της διαταραχής έχουν προκαλέσει μια

μεγάλη δυσκαμψία ως προς την πλήρη κατανόηση των μαθησιακών

δυσκολιών και πεδίο έντονων διαξιφισμών μεταξύ επιστημόνων και

επαγγελματιών της εκπαίδευσης.

Στην εντατικοποίηση της ενασχόλησης και της συστηματικότερης

μελέτης των μαθησιακών δυσκολιών συνετέλεσαν ποικίλοι παράγοντες,

όπως η διεύρυνση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, οι ολοένα και

αυξανόμενες σχολικές απαιτήσεις και η αναζήτηση των αιτίων της

σχολικής διαρροής (Μ. Τζουριάδου 2011).

Ενδεικτικό του φαινομένου της άνθισης του πεδίου των μαθησιακών

δυσκολιών αποτελεί το γεγονός ότι, σύμφωνα με έρευνες που

πραγματοποιήθηκαν στις ΗΠΑ, τις δεκαετίες 1990-1999 και 1999-2000,

διαπιστώθηκε σημαντική αύξηση του ποσοστού των μαθητών με χαμηλή

επίδοση (από 1.4% σε 3.4%) και παραπομπή τους στις δομές της ειδικής

αγωγής, αποδίδοντάς τους την «ταμπέλα» των παιδιών με μαθησιακές

δυσκολίες (Joseph K. Torgensen, 2004). Η κατάσταση αυτή αντανακλά την

επίδραση πολλών συνθηκών, όπως η διεύρυνση της διαφορετικότητας του

7

μαθητικού πληθυσμού, η αύξηση της πίεσης προς τους μαθητές για τη

βελτίωση της επίδοσής τους και ο γνωσιοκεντρικός χαρακτήρας του

σχολείου (Μ. Τζουριάδου, 2011).

Το αντικείμενο της παρούσας έρευνας αφορά τις απόψεις ομάδας

Ελλήνων εκπαιδευτικών, συγκεκριμένα Δασκάλων και Φιλολόγων, που

υπηρετούν σε δημόσια σχολεία της χώρας μας για τα παιδιά με μαθησιακές

δυσκολίες. Πιο ειδικά, από τη μια προσπαθήσαμε να καταγράψουμε τα

δεδομένα που προκύπτουν από τη μελέτη και την έρευνα του πεδίου των

μαθησιακών δυσκολιών, αλλά και τα επιστημονικά αδιέξοδα που τη

χαρακτηρίζουν (Μ. Τζουριάδου, 2011). Ταυτόχρονα, επιχειρήσαμε να

εξετάσουμε και τις απόψεις Ελλήνων εκπαιδευτικών για τους μαθητές με

μαθησιακές δυσκολίες, μέσα από την εμπειρική τους εκπαιδευτική

πρακτική, αλλά και την ικανότητά τους να διακρίνουν αυτήν την κατηγορία

των μαθητών από εκείνων των μαθητών με χαμηλή επίδοση και με ποιον

τρόπο κρίνουν σκόπιμο να διαχειριστούν την κατάσταση αυτή.

Η εργασία διακρίνεται σε τέσσερις ενότητες:

1) Στην πρώτη ενότητα επιχειρείται μια ιστορική καταγραφή της

πορείας και της εξέλιξης του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών –

δυσλεξίας, στην προσπάθεια οριοθέτησής του πεδίου μέσα από

επίσημους ορισμούς και νομικές ρυθμίσεις και διατάσεις, τόσο

διεθνές όσο και σε εθνικό επίπεδο. Επίσης, καταθέτουμε τις

κυρίαρχες αντίρροπες ή μη θεωρητικές τάσεις και προσεγγίσεις

που διαμορφώθηκαν για τον προσδιορισμό του πεδίου των ΜΔ,

αλλά και τα κριτήρια αξιολόγησης και ταξινόμησης των μαθητών

με μαθησιακές δυσκολίες που κυριάρχησαν.

2) Στην δεύτερη ενότητα πραγματευόμαστε τη διάρθρωση της

μεθοδολογίας της έρευνας που ακολουθήσαμε. Περιγράφουμε το

δείγμα που αξιοποιήσαμε, τη μεθοδολογική διαδικασία που

εφαρμόσαμε, τα μεθοδολογικά εργαλεία που χρησιμοποιήσαμε και

τον τρόπο ανάλυσης των δεδομένων.

3) Στην τρίτη ενότητα ασχοληθήκαμε με την περιγραφική ανάλυση

των αποτελεσμάτων της έρευνας βάσει στατιστικών πινάκων

συχνοτήτων και ποσοστών.

8

4) Τέλος στην τέταρτη ενότητα πραγματοποιείται μια συγκεντρωτική

συζήτηση των αποτελεσμάτων, παραθέτοντας τους όποιους

περιορισμούς και επιχειρώντας προτάσεις για μελλοντικές έρευνες.

9

ΕΕννόόττηητταα IIII: ΒΒΙΙΒΒΛΛΙΙΟΟΓΓΡΡΑΑΦΦΙΙΚΚΗΗ –– ΙΙΣΣΤΤΟΟΡΡΙΙΚΚΗΗ ΑΑΝΝΑΑΣΣΚΚΟΟΠΠΗΗΣΣΗΗ

ΤΤΟΟΥΥ ΠΠΕΕΔΔΙΙΟΟΥΥ ΤΤΗΗΣΣ ΕΕΙΙΔΔΙΙΚΚΗΗΣΣ ΕΕΚΚΠΠΑΑΙΙΔΔΕΕΥΥΣΣΗΗΣΣ

1. Ορισμοί των μαθησιακών δυσκολιών-δυσλεξία

1.1. Ιστορική εξέλιξη του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών.

Στην προσπάθεια ιστορικής καταγραφής των θεωρητικών προσεγγίσεων

του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών οφείλουμε να διακρίνουμε τη

διαφορετικότητα των επιστημονικών ερευνών στο κομμάτι της ειδικής

εκπαίδευσης (εφαρμογή παιδαγωγικών πρακτικών) και στο κομμάτι της

έρευνας πάνω στις ατομικές διαφορές στη μάθηση και την επίδοση των

μαθητών (Bernice Wong, 1998). Ενδιαφέρον για τις πιθανές αιτίες και

συνέπειες των ατομικών διαφορών στις νοητικές λειτουργίες, με βάση

ιατρικά μοντέλα πρωτοδιαπιστώνεται στην αρχαία Ελλάδα και τον

Ιπποκράτη (Bernice Wong, 1998). Ωστόσο, η αρχή της επιστημονικής

μελέτης για την άμεση συνάφεια των μαθησιακών δυσκολιών τοποθετείται

στις αρχές του 19ου

αιώνα από τον Joseph Gall (Bernice Wong, 1998). Ο

Joseph Gall περιγράφει περιπτώσεις ασθενών στους οποίους μερική

απώλεια της νοητικής τους λειτουργίας ήταν αποτέλεσμα εγκεφαλικής

βλάβης και σχετιζόταν με την απώλεια μιας συγκεκριμένης ικανότητας,

αυτής του λόγου (Bernice Wong, 1998). Κατά τη διάρκεια του επόμενο

αιώνα πολλές κλινικές μελέτες πραγματοποιήθηκαν (Bernice Wong, 1998)

αναφορικά με τις διαταραχές λόγου και γλώσσας.

Εντούτοις, η πρώτη συστηματική κλινική μελέτη για τις ειδικές

δυσκολίες ανάγνωσης παιδιών αναφέρεται το 1917 από τον James

Hinshelwood (Σκοτσέζος Οφθαλμολόγος) (Bernice Wong, 1998), ο οποίος

εξέτασε περιπτώσεις παιδιών που αντιμετώπιζαν μεγάλες δυσκολίες

κατάκτησης της αναγνωστικής ικανότητας, ισχυριζόμενος, όμως, ότι οι

δυσκολίες ανάγνωσης συνυπήρχαν με άλλες νοητικές δεξιότητες, που

βρίσκονταν σε φυσιολογικό ή και ανώτερο νοητικό επίπεδο (Bernice

Wong, 1998). Απέδωσε την δυσκολία αυτή σε βλάβη που υπήρχε σε ειδική

περιοχή του εγκεφάλου καταστρέφοντας την οπτική μνήμη των λέξεων και

10

των γραμμάτων, αλλά, ενδεχομένως, όπως ισχυρίστηκαν πρόσφατες

έρευνες που έγιναν πάνω στις περιπτώσεις, που εκείνος εξέτασε και σε

περιβαλλοντικές επιδράσεις που θα μπορούσαν να εξηγήσουν τα

προβλήματα ανάγνωσης των παιδιών (Bernice Wong, 1998).

Ακολούθως, το 1937 (Bernice Wong, 1998) μια εξίσου σημαντική

φυσιογνωμία στο πεδίο των κλινικών μελετών για τα παιδιά με

προβλήματα ανάγνωσης ήταν και ο Αμερικάνος παιδονευρολόγος Samuel

Orton. Ο Samuel Orton ισχυρίστηκε πως οι δυσκολίες οφείλονταν σε

καθυστέρηση ή αποτυχία καθιέρωσης της λειτουργίας της γλώσσας στο

αριστερό ημισφαίριο του εγκεφάλου (Bernice Wong, 1998, Τζουριάδου,

2011, Μ. Μαρκοβίτης, Μ. Τζουριάδου, 1995). Αυτό είχε σαν αποτέλεσμα

σύμφωνα με τον Orton τη σύγχυση ανάμεσα στις οπτικές εικόνες των

ερεθισμάτων στα δυο διαφορετικά ημισφαίρια του εγκεφάλου. Η εργασία

του Orton, κυρίως, άσκησε μια ευρύτερη επίδραση και έδωσε μια

μεγαλύτερη ώθηση στη σύγχρονη έρευνα σε σχέση με τα ειδικά σχολεία,

στην παροχή υπηρεσιών στα παιδιά με δυσκολίες ανάγνωσης και την

εφαρμογή ειδικών εκπαιδευτικών τεχνικών, που ανέπτυξε για να βοηθήσει

τα παιδιά με δυσκολίες ανάγνωσης (Bernice Wong, 1998). Η προσφορά

του Orton κρίθηκε καθοριστική για τον προσδιορισμό των παιδιών με

δυσκολίες ανάγνωσης, την δημιουργία θεραπευτικών παιδαγωγικών

προγραμμάτων, αλλά και την αναγκαιότητα διεπιστημονικής αξιολόγησης

με τη δημιουργία συγκεκριμένων κριτηρίων. Ωστόσο, η νευρολογική

προσέγγιση των μαθησιακών δυσκολιών και η παράβλεψη των

περιβαλλοντικών παραγόντων από τον Orton επέσυρε αντιδράσεις και

αμφισβήτηση από τους εκπαιδευτικούς (Μ. Τζουριάδου, 2011).

Κατά τη δεκαετία του 1940 η έρευνα και η κλινική δραστηριότητα

των Heinz Werner και Alfred Strauss, στο Michigan, των ΗΠΑ, έθεσαν τα

θεμέλια για την ουσιαστική καθιέρωση και οργάνωση του πεδίου των

Μαθησιακών Δυσκολιών (Bernice Wong, 1998). Η διαφορετικότητά τους

έγκειτο στο γεγονός ότι προτίμησαν να περιγράψουν τις γενικές

ανεπάρκειες στις διαδικασίες μάθησης και έκαναν λόγο για μια υποομάδα

παιδιών που πιθανόν εξαιτίας μιας ήπιας εγκεφαλικής βλάβης

αντιμετώπιζαν ειδικούς περιορισμούς στην επεξεργασία κάποιων

πληροφοριών (Bernice Wong, 1998). Η επίδραση που άσκησαν μελλοντικά

11

στο πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών θεωρήθηκε πολύ σημαντική και

επικεντρώνεται σε τρεις άξονες: α. οι ατομικές διαφορές στη μάθηση

πρέπει να κατανοηθούν εξετάζοντας τους διαφορετικούς τρόπους που τα

παιδιά προσεγγίζουν τις μαθησιακές δραστηριότητες (οι λειτουργίες που

τους βοηθούν ή εμπλέκονται με τη μάθηση), β. οι εκπαιδευτικές

διαδικασίες πρέπει να προσαρμόζονται, έτσι, ώστε να αξιοποιούν και να

επεξεργάζονται τις αδυναμίες και τις ικανότητες κάθε παιδιού και γ. τα

παιδιά με ανεπάρκειες στις λειτουργίες μάθησης μπορεί να βοηθηθούν να

μαθαίνουν, φυσιολογικά, αν ενδυναμωθούν αυτές οι γνωστικές τους

λειτουργίες ή αν βελτιωθούν οι διδακτικές εκείνες μέθοδοι που δεν πιέζουν

τις αδύναμες περιοχές (Bernice Wong, 1998).

Οι Strauss και Werner θεώρησαν πως τα παιδιά με δυσκολίες στη

μάθηση δεν ωφελούνται από τον αναλυτικό πρόγραμμα και πως έχουν

ανάγκη από ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα για να ξεπεράσουν τις

αδυναμίες τους (Bernice Wong, 1998).

Κατά τις δεκαετίες 1940, 1950 και στις αρχές του ’60 (Bernice

Wong, 1998) δεν υπήρχε επίσημο και αυτόνομο πεδίο μαθησιακών

δυσκολιών, κυρίως, οι ερευνητές και οι κλινικοί μελετητές παρατηρούσαν

ποικιλία προβλημάτων, που υπεισέρχονταν στη μάθηση, σε παιδιά με

φυσιολογική νοημοσύνη. Σε αυτά τα παιδιά αποδίδονταν ευρύτητα

χαρακτηρισμών, όπως ήπια εγκεφαλική βλάβη, αντιληπτική ανεπάρκεια,

αφασία ή νευρολογική ανεπάρκεια (Bernice Wong, 1998).

Η γέννηση, ωστόσο, του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών ως

διακριτού και αυτόνομου πεδίου κατά τη δεκαετία του 1960 προέκυψε,

όταν η απογοήτευση γονέων και επαγγελματιών μεγάλωσε βλέποντας

μερικά παιδιά που, μολονότι εμφανίζονταν ικανά να μάθουν, παρόλα αυτά

παρουσίαζαν απροσδόκητη καθυστέρηση στη μάθηση και μη αναμενόμενη

χαμηλή σχολική επίδοση (Bernice Wong, 1998, Corinne Roth Smith, 2004,

Anne McGill – Franzen, Richard L. Allington, 2011). To 1963 o Samuel

Kirk (Bernice Wong, 1998, Corinne Roth Smith, 2004, Lawrence J Ο’

Shea, Dorothy J. O’ Shea, Bob Algozzine, 1998, Barry M. Franklin, 1987,

Μ. Τζουριάδου, 2011, Όλγα Ι. Ημέλλου, 2003, Κ. Πόρποδας, 2003)

δυσαρεστημένος με τους μέχρι τότε όρους που αποδίδονταν στα παιδιά με

προβλήματα μάθησης, όπως «εγκεφαλική βλάβη» και «εγκεφαλική

12

δυσλειτουργία (Barry M. Franklin, 1987) εισήγαγε τον όρο «μαθησιακές

δυσκολίες» θεωρώντας τον ως τον πιο αντιπροσωπευτικό χαρακτηρισμό

για τα παιδιά και το πρόβλημά τους.

Ο Kirk δεν θεωρούσε ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έχουν

γενικευμένες νοητικές ανεπάρκειες, απλά, δεν ήταν ικανά να

προσαρμοστούν στο σπίτι ή να μάθουν με τις συνηθισμένες μεθόδους που

ακολουθούνταν στο σχολείο (Barry M. Franklin, 1987). Επιχειρείται το

1960 (Lawrence J Ο’ Shea, Dorothy J. O’ Shea, Bob Algozzine, 1998) και

κυρίως μέσω του Kirk μια προσπάθεια μετατόπισης του περιεχομένου των

ορισμών του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών από το νευροψυχολογικό

μοντέλο, που προωθούσε το γνώρισμα της εγκεφαλικής βλάβης, στη

γνωστική φύση των μαθησιακών δυσκολιών μέσω εκπαιδευτικών

ερμηνειών (Lawrence J Ο’ Shea, Dorothy J. O’ Shea, Bob Algozzine,

1998). Σύμφωνα με τον Kirk (D. P. Hallahan, J. H. Kauffman, J. W. Lloyd,

1996, Lawrence J Ο’ Shea, Dorothy J. O’ Shea, Bob Algozzine, 1998,

Bernice Wong, 1998, Elana, L. Grigorenko, 2008, Αικατερίνη Μαριδάκη –

Κασσωτάκη, 2009): «οι μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται σε καθυστέρηση

ή σε αναπτυξιακή διαταραχή σε μια ή περισσότερες λειτουργίες του λόγου, τη

γλώσσα, την ανάγνωση, τη γραπτή έκφραση, την αριθμητική ή σε άλλες

περιοχές της σχολικής μάθησης και σε κοινωνικο-συναισθηματικές

διαταραχές που απαιτούνται για την κοινωνική επικοινωνία. Ωστόσο δεν

συνιστούν το αποτέλεσμα νοητικής καθυστέρησης, αισθητηριακής βλάβης ή

πολιτισμικών και εκπαιδευτικών παραγόντων»

Το 1988-1990 στις ΗΠΑ η NJCLD (National Joint Committee on

Learning Disabilities), (Κ. Πόρποδας, 2003, Μ. Τζουριάδου, 2011,

Lawrence J Ο’ Shea, Dorothy J. O’ Shea, Bob Algozzine, 1998, Bernice

Wong, 1998, Μ. Μαρκοβίτης – Μ. Τζουριάδου, 1991, Αικατερίνη

Μαριδάκη – Κασσωτάκη, 2009) προβαίνει σε μια αναδιατύπωση και

επέκταση του ορισμού των μαθησιακών δυσκολιών ως πληρέστερου και

ευρύτερα αποδεκτού μέχρι και σήμερα. Σύμφωνα με τον συγκεκριμένο

ορισμό: « οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται

σε μια ετερογενή ομάδα διαταραχών που εκδηλώνονται ως σημαντικές

δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση της αντίληψης, της ομιλίας, της

ανάγνωσης, της γραφής, του συλλογισμού ή των μαθηματικών ικανοτήτων.

13

Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο, υποτίθεται ότι οφείλονται σε

δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και είναι δυνατόν να

εκδηλώνονται καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του. Μπορεί, επίσης, να

συνυπάρχουν με προβλήματα αυτοελέγχου της συμπεριφοράς, κοινωνικής

αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης, όμως από μόνα τους αυτά τα

χαρακτηριστικά δεν συνιστούν μαθησιακές δυσκολίες. Μολονότι οι

μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να εμφανίζονται σε συνδυασμό με άλλες

μειονεκτικές καταστάσεις (αισθητηριακές ανεπάρκειες, νοητική

καθυστέρηση, σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές) ή με εξωτερικές

επιδράσεις, όπως πολιτισμικές διαφορές, ανεπαρκή ή ακατάλληλη

διδασκαλία, εντούτοις δεν είναι αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή

επιδράσεων».

Την ίδια χρονιά σύμφωνα με έρευνα, που πραγματοποιήθηκε το 1989

από το Παν/μιο της Αϊόβα των ΗΠΑ (Kavale, 1989) εξετάζοντας τις

απόψεις και τις αντιλήψεις εκπαιδευτικών Ειδικής Αγωγής για τα παιδιά με

μαθησιακές δυσκολίες, έκρινε πως ο πιο προσδιοριστικός και πλήρης

ορισμός που αποδίδει με μεγαλύτερη ακρίβεια τα χαρακτηριστικά του

πεδίου αυτού ήταν ο εξής: «Παιδιά με μαθησιακές διαταραχές είναι εκείνα

που εκδηλώνουν μια εκπαιδευτικά σημαντική διακύμανση ανάμεσα στην

εκτιμητέα γνωστική ικανότητά τους και στην επίδοση, γεγονός που δυνδέεται

με διαταραχές στην μαθησιακή διαδικασία, οι οποίες μπορεί ή όχι να

συνοδεύονται από δυσλειτουργία στο κεντρικό νευρικό σύστημα και οι οποίες

δευτερογενώς δεν στοιχειοθετούν νοητική καθυστέρηση, πολιτισμική ή

εκπαιδευτική αποστέρηση, σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές ή

αισθητηριακές ανεπάρκειες (Bateman, 1965 στο Kenneth A. Kavale, 1989).

Το στοιχείο της διακύμανσης ικανότητας και επίδοσης για τον

καθορισμό των μαθησιακών δυσκολιών, που διατυπώθηκε στον ορισμό από

την Bateman (Μ. Τζουριάδου, 2011), υποστηρίχθηκε κυρίως από τους

παιδαγωγούς.

Έναν χρόνο αργότερα το 1990 η NJCLD επισημαίνει τον εξής

ορισμό για τις μαθησιακές δυσκολίες: Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι μια

νευρολογικής φύσεως διαταραχή που επηρεάζει την ικανότητα του εγκεφάλου

για πρόσληψη, επεξεργασία, κατανόηση και ανταπόκριση στην πληροφορία. Η

ικανότητα μάθησης χρησιμοποιείται για να περιγράψει την ανεξήγητη

14

δυσκολία ενός ατόμου με φυσιολογική νοημοσύνη να κατακτήσει τις βασικές

γνωστικές δεξιότητες. Αυτές οι δεξιότητες είναι σημαντικές για το παιδί για

σχολική και επαγγελματική επιτυχία, αλλά και για να ανταπεξέλθει στη ζωή

γενικότερα. Οι μαθησιακές δυσκολίες δεν αποτελούν μια μεμονωμένη

διαταραχή. Είναι ένα όριο που αναφέρεται σε μια ομάδα διαταραχών στην

ακουστική αντίληψη, στην ανάγνωση, ομιλία, στη γραφή και στα μαθηματικά.

Τα άλλα στοιχεία των μαθησιακών δυσκολιών είναι: α. η σαφής απόσταση

ανάμεσα στο πραγματικό επίπεδο επίδοσης και στο αναμενόμενο, β. οι

δυσκολίες που μπορεί να εμφανιστούν με διαφορετικούς τρόπους και με

διαφορετικά άτομα και γ. οι δυσκολίες συμπεριφορικές και κοινωνικό-

συναισθηματικές (Anne McGill Franzen, Richard L. Allington, 2011).

Μέσα από την ανασκόπηση των επίσημων ορισμών που βασίζονται

στο σχολικό θεσμό και τις κυβερνητικές επιταγές, αναδεικνύονται τα

ακόλουθα σημαντικά στοιχεία:

α. η ετερογένεια που χαρακτηρίζει τον όρο.

β. η διακύμανση μεταξύ δείκτη νοημοσύνης και σχολική επίδοσης.

γ. η συζήτηση για τη νευρολογική και γενετική βάση των μαθησιακών

δυσκολιών.

δ. ο αποκλεισμός αισθητηριακών, οικονομικών και πολιτισμικών

δυσκολιών (Φωτεινή Πολυχρόνη, Χρυσή Χατζηχρήστου, Άννα Μπίμπου,

2006, Anne McGill Franzen, Richard L. Allington, 2011).

Τέλος ο αναθεωρημένος ορισμός των ειδικών μαθησιακών

δυσκολιών του IDEA, από το 2004 και έπειτα που επικράτησε στις ΗΠΑ

και διεθνώς αναφέρει τα εξής: «Ο όρος «ειδικές μαθησιακές δυσκολίες»

σημαίνει διαταραχή σε μια ή σε περισσότερες βασικές ψυχολογικές

διεργασίες (ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία) που εμπλέκονται στην

κατανόηση ή την χρήση της γλώσσας, γραπτής ή προφορικής, η οποία

διαταραχή μαρτυρά από μόνη της ελλιπή ικανότητα στην ακουστική

αντίληψη, στη σκέψη, στην ομιλία, στη γραφή ή στους μαθηματικούς

υπολογισμούς. Δεν περιλαμβάνονται μαθησιακά προβλήματα που οφείλονται,

πρωτογενώς, σε αισθητηριακές βλάβες, νοητική καθυστέρηση, οικονομικά

και πολιτισμικά αποστερημένα περιβάλλοντα ή συναισθηματικές διαταραχές

(Candace Cortiella, 2010, IDEA 2004: Close up, Elena L. Grigorenko,

2008).

15

Όπως διαπιστώνεται ο ορισμός παραμένει απαράλλαχτος στο IDEA 2004

με τη διαφορά ότι εισήχθει ο όρος «ειδικές μαθησιακές δυσκολίες», καθώς

οι αντιλήψεις των δυο αντίρροπων τάσεων, παιδαγωγών και ερευνητών,

δεν κατέληξαν σε κοινά πορίσματα όσον αφορά τη φύση και την εξήγηση

του προβλήματος των μαθησιακών δυσκολιών, παρά μόνο στο διακριτό της

κατηγορίας των μαθησιακών δυσκολιών (R. Bradley, L. Danielson, D. P.

Hallahan, 2002). Ωστόσο, μια από τις πιο σημαντικές αλλαγές στο IDEA

2004 αποτελεί η ευελιξία που δίνεται στους επαγγελματίες της ειδικής

εκπαίδευσης να χρησιμοποιήσουν πιο εναλλακτικές μεθόδους για

κατηγοριοποίηση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες (Mathew A.

Raso. 2009). Με ειδικές νομοθετικές ρυθμίσεις επετράπει στις πολιτείες

των ΗΠΑ να επιλέγουν το κριτήριο καθορισμό των μαθησιακών

δυσκολιών για κάποιο παιδί, χρησιμοποιώντας είτε τη διακύμανση είτε την

ανταπόκριση στην παρέμβαση (Μ. Τζουριάδου, 2011), ασκώντας

μελλοντικά σημαντική επίδραση στις πρακτικές και τις διαδικασίες που τα

σχολεία θα μετέλθουν για τον καθορισμό των μαθητών με ΜΔ. (Candace

Cortiella, 2010).

16

1.2. Δυσλεξία

Η προσπάθεια ερμηνευτικής προσέγγισης του όρου, δυσλεξία, από

ερευνητές προκάλεσε ποικίλες αντιπαραθέσεις, σχετικά με το αν αποτελεί

υποκατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών ή αυτόνομο πεδίο (Μ.

Τζουριάδου, 2011). Ανασταλτικό παράγοντα στην «κατασκευή» του όρου

έπαιξε και η διάσταση ανάμεσα στους τρόπους προσέγγισης του όρου από

εκπαιδευτικούς και ψυχολόγους. Οι ψυχολόγοι ερμηνεύουν το φαινόμενο

βασιζόμενοι στα κριτήρια που έχουν προταθεί από τους επίσημους

ορισμούς, ενώ οι παιδαγωγοί επηρεάζονται από τα χαρακτηριστικά της

αναμενόμενης και της πραγματικής επίδοσης των μαθητών με βασικό

προσανατολισμό τη διδασκόμενη γνώση, κατά τη μαθησιακή διαδικασία

(Μ. Τζουριάδου, Γ. Μπάρμπας, 2003).

Η αδυναμία αποσαφήνισης, από την ερευνητική – επιστημονική

κοινότητα, της φύσης και της ερμηνείας των μαθησιακών δυσκολιών, αλλά

και ο συσχετισμός των δυσκολιών ανάγνωσης – ως γνωστικής λειτουργίας

που εμπλέκεται σε όλο το φάσμα της σχολικής μάθησης και που εμφανίζει

σχεδόν το 90% των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες – με τις μαθησιακές

δυσκολίες οδήγησε στην ταύτιση αυτών των δυο εννοιών ( Kavale and

Reese, 1992 από Μ. Τζουριάδου, 2011).

Και στην περίπτωση της δυσλεξίας, όπως και των μαθησιακών

δυσκολιών, κοινός τόπος αποτελεί η διακύμανση ικανότητας επίδοσης. Η

υποστήριξη της νευρολογικής της βάσης και άρα και της αυτονομίας της

ως αναπτυξιακής διαταραχής, από επιστήμονες, οδήγησε την άρνηση της

χρήσης του όρου, κυρίως, από παιδαγωγούς στις ΗΠΑ (Μ. Τζουριάδου,

2011). Αντίθετα, στη Μεγάλη Βρετανία οι μελέτες των μαθησιακών

δυσκολιών επικεντρώθηκαν κυρίως στις ειδικές δυσκολίες ανάγνωσης,

δίνοντας έμφαση στα γλωσσολογικά χαρακτηριστικά της ανάγνωσης, της

ορθογραφίας και της γραφής (Μ. Τζουριάδου, 2011). Μάλιστα, οι

Βρετανοί επιστήμονες επιχείρησαν να διαχωρίσουν τη δυσλεξία ως «ειδική

αναπτυξιακή διαταραχή» με φωνολογικές ανεπάρκειες, από άλλες μορφές

δυσκολιών ανάγνωσης.

Έρευνες έχουν καταδείξει πως το 80% των ατόμων με δυσλεξία

αντιμετωπίζουν δυσκολίες με την φωνολογική επεξεργασία και την

ανάγνωση (Virginia A. Mann, 1986, Bob Burden, 2002, S. E. Shaywitz, R.

17

Morris, B. A. Shaywitz, 2008, Macid A. Melekoglu, 2011, E. B. Meisinger,

J. S. Bloom, G. W. Hynd, 2010). Η επιστημονική αυτή διαπίστωση

ενίσχυσε την άποψη της συσχέτισης της δυσλεξίας με τη φωνολογική

αποκωδικοποίηση και επίγνωση, άρα, ανεπάρκεια στο επίπεδο της λέξης,

ενώ από άλλους ερευνητές υποστηρίχθηκε η άποψη της δυσκολίας

ανάγνωσης και κατανόησης στο σύνολο της αναγνωστικής λειτουργίας (Μ.

Τζουριάδου, 2011, Susan M. Benner, Sherry M. Bell, Amy D. Broemmel,

2011).

Ο πιο πρόσφατος ορισμός για τη δυσλεξία που δίνεται από το

International Dyslexia Association το 2002 είναι ο εξής: Η δυσλεξία είναι

μια ειδική μαθησιακή δυσκολία που εξορισμού έχει νευρολογική βάση.

Χαρακτηρίζεται από δυσκολίες στην ακριβή και ευχερή αναγνώριση των

λέξεων και από χαμηλή ικανότητα ορθογραφίας και ικανότητα

αποκωδικοποίησης. Οι δυσκολίες αυτές, τυπικά, προέρχονται από

ανεπάρκεια στο φωνολογικό στοιχείο του λόγου γεγονός που, συχνά, δεν

αναμένεται σε σχέση με τις γνωστικές ικανότητες του παιδιού και τις

αποτελεσματικές παροχές της εκπαίδευσης, που του παρέχονται.

Δευτερογενείς συνέπειες μπορεί να περιλαμβάνουν προβλήματα στην

κατανόηση και να περιορίζουν τις εμπειρίες ανάγνωσης που μπορεί να

εμποδίσουν την ανάπτυξη του λεξιλογίου και τη γνώση γενικότερα (Μ.

Τζουριάδου, 2011, A. McGill- Franzen, R. L. Allington, 2011, Φ.

Πολυχρόνη, Χ. Χατζηχρήστου, Α, Μπίμπου, 2006, S. E. Shaywitz, R.

Morris, B. A. Shaywitz, 2008). Στο συγκεκριμένο ορισμό ο χαρακτηρισμός

«ειδική» αποδίδεται προκειμένου να καταδείξει τη μη ταύτιση της

διαταραχής με τη απουσία φυσιολογικής νοητικής ικανότητας στο άτομο

(Μ. Τζουριάδου, 2011).

Μάλιστα, η δυσλεξία αναφέρεται ως μια ειδική αναγνωστική

δυσκολία, τόσο στη γνωστική λειτουργία της ανάγνωσης όσο και της

ορθογραφημένης γραφής (δυσκολία αποκωδικοποίησης και κατανόησης

των λέξεων), η οποία παρουσιάζεται παρά το ικανοποιητικό νοητικό

επίπεδο ανάπτυξης του μαθητή στην ηλικία που βρίσκεται και τις «θετικές»

κοινωνικο-οικονομικό-οικογενειακές συνθήκες στη ζωή του

(Κωνσταντίνος Δ. Πόρποδας, 2002, Δ. Π. Στασινός, 1999). Στο πέρασμα

των δεκαετιών επιχειρήθηκαν αρκετές προσπάθειες οριοθέτησης της

18

δυσλεξίας ως αυτόνομου – διακριτού πεδίου ή υποομάδας των ειδικών

μαθησιακών δυσκολιών. Επιπλέον, κάποιοι χρησιμοποιούν τον όρο

δυσλεξία μόνο στην περίπτωση της ειδικής μαθησιακής δυσκολίας, άλλοι

για συνδυασμένες δυσκολίες και γραφής και ορισμένοι για όλους τους

τύπους ειδικών μαθησιακών σε συνδυασμό με διαταραχή διάσπασης

προσοχής, δυσπραξία και διαταραχές λόγου (Δ. Π. Στασινός, 1999, Tilly

Mortimore, (2008).

Ωστόσο, οι ορισμοί που κατά καιρούς διατυπώθηκαν και οι

επιστημονικές έρευνες που πραγματοποιήθηκαν κατέδειξαν ως σταθερά

στοιχεία, τόσο στη δυσλεξία, όσο και στις μαθησιακές δυσκολίες, α. τη

διακύμανση ικανότητας – επίδοσης, β. το στοιχείο της ανάγνωσης που

εμπλέκεται σε όλες τις λειτουργίες μάθησης, αλλά και γ. τη «φυσιολογική»

γενική νοητική γνωστική ικανότητα, διαχωρίζοντας τις μαθησιακές

δυσκολίες από τη νοητική καθυστέρηση (Μ. Τζουριάδου, 2011).

Η δυσλεξία θεωρείται ως το κατώτερο επίπεδο κατάκτησης της

φυσιολογικής αναγνωστικής ικανότητας (Gavin Reid, 2008). Επομένως οι

διδακτικές μέθοδοι θα πρέπει να μην διαφέρουν από εκείνες τις γενικής

τάξης, μολονότι τα παιδιά με δυσλεξία χρειάζονται περισσότερο χρόνο για

να κατακτήσουν τις γνωστικές δεξιότητες. Σύμφωνα με τους Norwich και

Lewis (2005), οι διδακτικές – παιδαγωγικές προσεγγίσεις και τα αναλυτικά

προγράμματα της γενικής εκπαίδευσης θα πρέπει να παραμείνουν τα ίδια

χωρίς διαφοροποιήσεις και για τους μαθητές με δυσλεξία, αν και σε

κάποιες περιπτώσεις θα χρειαστεί μια μεγαλύτερη προσαρμογή (Gavin

Reid, 2008).

19

1.3. Το πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών στην Ελλάδα

Οι πρώτες συστηματικές προσπάθειες ενασχόλησης και σοβαρής μελέτης

των μαθησιακών δυσκολιών στην Ελλάδα επιχειρήθηκαν στη δεκαετία του

1970 (Π. Στασινός, 1991, Μ. Τζουριάδου, 2011). Τότε, είναι που οι πρώτες

οργανωμένες προσπάθειες αναπήρων αποκτούν αυτόνομη φωνή και

ύπαρξη (Ν. Καϊσέρογλου, 2010). Το 1975 συγκροτείται η πρώτη Επιτροπή

(διεπιστημονικής σύνθεσης) Μελέτης και Προγραμματισμού της Ειδικής

Αγωγής που απαρτίζεται από παιδαγωγούς, ψυχολόγους, ψυχιάτρους και

κατοχυρώνονται συνταγματικά τα δικαιώματα του «μειονεκτικού παιδιού»

(Δημήτρης Π. Στασινός, 1991).

Ο πρώτος νόμος για την ειδική αγωγή (Ν. 1143/1981, «Περί Ειδικής

Αγωγής, Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαιδεύσεως, Απασχολήσεως και

Κοινωνικής Μερίμνης των αποκλινόντων εκ του φυσιολογικού ατόμων και

άλλων εκπαιδευτικών διατάξεων») ψηφίστηκε το 1981, ο οποίος

προβάλλοντας το ιατρικό μοντέλο, εξαιτίας του διαχωρισμού ανάμεσα σε

φυσιολογικό και μη, που συμβάλλει στην περιθωριοποίηση αριθμού

παιδιών και εφήβων, δέχτηκε δριμεία κριτική (Αικατερίνη Μαριδάκη-

Κασσωτάκη, 2009, Αθηνά Ζώνιου – Σιδέρη, 2009). Ωστόσο, μεταξύ άλλων

προέβλεπε τη σταδιακή δημοσιοποίηση των ειδικών σχολείων και την

υιοθέτηση της αρχής της ενσωμάτωσης (mainstreaming) των παιδιών με

ειδικές ανάγκες στον κορμό των κανονικών σχολείων (Δ. Π. Στασινός,

1991, Μ. Τζουριάδου, 2011). To 1985 στο Νόμο 1566/1985 «περί δομής

και λειτουργίας της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και

άλλες διατάξεις» (Μ. Τζουριάδου, 2011) η ειδική αγωγή εντάσσεται στο

ευρύτερο πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης σε μια προσπάθεια της

πολιτείας να εντάξει τα παιδιά με ειδικές ανάγκες στα γενικά σχολεία με

σκοπό την κατάργηση των διαχωριστικών γραμμών μεταξύ παιδιών με

Ειδικές Ανάγγκες και «κανονικά» (Ν. Καϊσέρογλου, 2010, Μ. Τζουριάδου,

2011).

Από την πλευρά της εκπαιδευτικής πολιτικής το 1997 και το 1998

άρχισαν να λειτουργούν τα πρώτα Πανεπιστημιακά τμήματα εκπαίδευσης

ειδικών παιδαγωγών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο Αριστοτέλειο

Παν/μιο Θες/νίκης και στο Παν/μιο Μακεδονίας, με σκοπό την προώθηση

της έρευνας στην ειδική αγωγή (Μ. Τζουράδου, 2011). Επίσης, μετά από

20

μελέτες χρόνων άρχισαν να σταθμίζονται και να εφαρμόζονται τα πρώτα

ψυχομετρικά διαγνωστικά τεστ, WISC-III, Αθηνά Τεστ και DTLA-2

(μαθησιακής επάρκειας), για την αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών

(Μ. Τζουράδου, 2011).

Στην Ελλάδα, ο νόμος που επικράτησε για την παιδαγωγική

αντιμετώπιση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών με

μαθησιακές δυσκολίες είναι αυτός του 2000 (2817/2000), σύμφωνα με τον

οποίο μεταβάλλεται ο χαρακτηρισμός των παιδιών από παιδιά με ειδικές

ανάγκες σε παιδιά με προβλήματα μάθησης λόγω σωματικών, νοητικών

συναισθηματικών, ψυχολογικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων από τη

νηπιακή έως και την εφηβική τους ηλικία (Ν. Καϊσέρογλου, 2010, Μ.

Τζουριάδου, 2011). Ως ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ορίζονται, η

δυσλεξία, η δυσαριθμησία και δυσαναγνωσία. Η δυσλεξία, πιο

συγκεκριμένα, ως διακριτή αδυναμία, έτσι όπως ορίζονταν από την

εγκύκλιο του 1986, θεωρείται μειονεξία στη γραφή (τυπικά λάθη στην

ορθογραφία, παραλείψεις, αντιμεταθέσεις γραμμάτων) και την ανάγνωση,

όχι στον ελεύθερο προφορικό λόγο, και δεν έχει σχέση με τη νοητική

ικανότητα και την κοινωνική συμπεριφορά (Μ. Τζουριάδου, 2011). Η

περιορισμένη έρευνα στην Ελλάδα και η απουσία εκπαιδευτικών

προγραμμάτων, συχνά, προκάλεσε σύγχυση ανάμεσα σε γονείς και

εκπαιδευτικούς σχετικά με την αντίληψη των εννοιών, «μαθησιακές

δυσκολίες» και «δυσλεξία», οδηγώντας είτε σε μια υπεργενίκευση του

όρου, «παιδιά με δυσλεξία», και υπερδιάγνωση παιδιών με δυσλεξία, που

σκοπό είχε την αξιολόγηση των παιδιών με προφορικές εξετάσεις και την

υποκατάσταση των γραπτών εξετάσεων με προφορικές για την είσοδο στην

Ανώτατη Πανεπιστημιακή Εκπαίδευση (Μ. Τζουριάδου, 2011).

Ο τελευταίος Νόμος περί Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (Ν.

3699/2008 ΦΕΚ 199 2/10/2008) στοχεύει, σύμφωνα με το άρθρο 2, στη

θεσμοθέτηση του υποχρεωτικό χαρακτήρα της ΕΑΕ, όπως της γενικής, ως

αναπόσπαστο τμήμα της ενιαίας δημόσιας και δωρεάν εκπαίδευσης.

Ειδικότερα, με το άρθρο 3, κατηγορίες μαθητών με αναπηρία και ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται όσοι για ολόκληρη ή ορισμένη περίοδο

της σχολικής τους ζωής εμφανίζουν σημαντικές δυσκολίες μάθησης εξαιτίας

αισθητηριακών, νοητικών, γνωστικών, αναπτυξιακών προβλημάτων,

21

ψυχικών και νευροψυχικών διαταραχών, οι οποίες, σύμφωνα με τη

διεπιστημονική αξιολόγηση, επηρεάζουν τη διαδικασία της σχολικής

προσαρμογής και μάθησης. Ενώ, παράλληλα, ως ειδικές μαθησιακές

δυσκολίες ορίζονται η δυσλεξία, η δυσγραφία, η δυσαριθμησία, η

δυσαναγνωσία η δυσορθογραφία, το σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής με ή

χωρίς υπερκινητικότητα, οι διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (φάσμα

αυτισμού), οι ψυχικές διαταραχές και πολλαπλές αναπηρίες. Παράλληλα, ο

νόμος προβαίνει σε σαφή διαχωρισμό των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών

ως αυτόνομης κατηγορίας μαθητών που δεν εμπίπτει απλώς στην ομάδα

των μαθητών με χαμηλή επίδοση. Επιπλέον, παραμένει η πρόβλεψη για

αντικατάσταση των γραπτών εξετάσεων από προφορικές στις προαγωγικές

και απολυτήριες σχολικές εξετάσεις, όπως στο Νόμο 2817/2000, σύμφωνα

με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών της γενικής εκπαίδευσης.

22

2. Βασικά μοντέλα οριοθέτησης των μαθησιακών δυσκολιών.

Οι επιστημονικές έρευνες χρόνων στην προσπάθεια τους να οριοθετήσουν

το πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών μέσα από την ερμηνεία της φύσης (τι)

και της εξήγησης του προβλήματος (γιατί) ανέδειξαν δυο βασικά μοντέλα

οριοθέτησης του πεδίου, αυτό της διακύμανσης ικανότητας – επίδοσης και

της ανταπόκρισης στην παρέμβαση (Bernice Wong, 1996, K. A. Kavale

and S. R. Forness, 1995, R. Bradley, L. Danielson, D. P. Hallahan, 2002,

Μ. Τζουριάδου, 2011).

2.1 Διακύμανση ικανότητας επίδοσης

Η ασάφεια και η απουσία λειτουργικότητας που χαρακτήριζε τους

ορισμούς για την κατανόηση της φύσης των μαθησιακών δυσκολιών, αλλά

και οι διαφορετικές προσεγγίσεις κατανόησης και αντιμετώπισής τους από

την παιδαγωγική κοινότητα και τους νευροψυχολόγους οδήγησε τους

επιστήμονες σε επαναφορά της έννοιας της διακύμανσης (Μ. Τζουριάδου,

2011). Ειδικότερα, η διακύμανση αφορούσε στην ανισομέρεια των

γνωστικών ικανοτήτων του παιδιού που εμφανίζονταν ως εσωτερικές-

προσωπικές αδυναμίες και δυνατότητες (Gallagher, J. J. , 1966 από

Τζουριάδου, 2011). Η αδυναμία, όμως, ανάδειξης διακύμανσης ανάμεσα

στις γνωστικές λειτουργίες με την εφαρμογή ειδικά προσαρμοσμένων, από

τους ψυχολόγους, ψυχομετρικών – γνωστικών τεστ και η παράλληλη

παροχή παιδαγωγικών υπηρεσιών στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες

προκάλεσε τη μεταστροφή της διακύμανσης ως κριτηρίου αξιολόγησης της

διαφοροποίησης ικανότητα-επίδοσης (Lynn Fuchs, Dougas Fuchs, 2001, Μ

. Τζουριάδου, 2011).

Ο όρος της υποεπίδοσης ως λειτουργικός ορισμός των μαθησιακών

δυσκολιών προτάθηκε το 1965 από την Bateman (Μ. Τζουριάδου, 2011,

Frank M. Gresham, 2002, D. P. Hallahan, J. H. Kauffman, J. W. Lloyd,

1996). Σύμφωνα με την οριοθέτηση της Bateman μια εκπαιδευτικά

σημαντική διακύμανση ανάμεσα στη νοητική ικανότητα και την επίδοση

(πραγματικό επίπεδο) θα αποτελούσε το ειδικό εκείνο κριτήριο για την

ένταξη των μαθητών στην κατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών (Μ.

23

Τζουριάδου, 2011, Frank M. Gresham, 2002). Μάλιστα, το 1977, η

Ομοσπονδιακή Ειδική Εκπαίδευση, στις ΗΠΑ, εισήγαγε τη διακύμανση

ικανότητας – επίδοσης ως αξιόπιστη μέθοδο καθορισμού των μαθησιακών

δυσκολιών μέσω της διαδικασίας αξιολόγησης της επίδοσης των παιδιών

σε ψυχομετρικά τεστ και τεστ Νοημοσύνης (Learning Disability Quarterly,

2011, Frank M. Gresham, Frank R. Vellutino, 2010).

Συγκεκριμένα, όπως προαναφέραμε, το 1965 η Bateman (Lawrence

J Ο’ Shea, Dorothy J. O’ Shea, Bob Algozzine, 1998, Kenneth A. Kavale,

2001) προτείνει την ιδέα της σημαντικής διακύμανσης σαν διακριτό

γνώρισμα των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες μέσα στον ορισμό της. Η

υπόθεσή της ήταν ότι αυτοί οι μαθητές έχουν φυσιολογική νοημοσύνη

(ικανότητα) και, όμως, παρουσίαζαν μη αναμενόμενη υποεπίδοση, δηλαδή

η επίδοσή τους δεν ήταν ανάλογη της νοητικής τους ικανότητάς και

αποκλίνει από το πραγματικό επίπεδο της τάξης (Μ. Τζουριάδου, 2011, E.

L. Grigorenko, 2008). Σύμφωνα με την Bateman, «τα παιδιά με μαθησιακές

διαταραχές είναι εκείνα που εκδηλώνουν μια εκπαιδευτικά σημαντική

διακύμανση ανάμεσα στη νοητική τους ικανότητα και στην επίδοσή τους, η

οποία συνδέεται με διαταραχές στη μαθησιακή διαδικασία και η οποία είναι

πιθανόν ή και όχι να συνοδεύεται από δυσλειτουργία στο κεντρικό νευρικό

σύστημα. Ωστόσο δεν σχετίζεται δευτερογενώς με νοητική καθυστέρηση, με

εκπαιδευτικά ή πολιτισμικά αποστερημένο περιβάλλον, σοβαρές

συναισθηματικές διαταραχές ή αισθητηριακή βλάβη» (Lawrence J Ο’ Shea,

Dorothy J. O’ Shea, Bob Algozzine, 1998).

Τελικά, πολλές έρευνες καταλήγουν πως η εκπαιδευτικά σημαντική

διακύμανση επίδοσης-νοητικής ικανότητας ως κριτήριο οριοθέτησης των

μαθησιακών δυσκολιών, μέσα από την εφαρμογή των τεστ μέτρησης της

επίδοσης, από μόνα τους, δεν αποτελούν αξιόπιστο μέσο. Αυτό συμβαίνει,

διότι τα τεστ δεν μπορούν να παράσχουν πληροφορίες για το πώς μετράμε

την νοητική ικανότητα και το πραγματικό επίπεδο επίδοσης (Kavale and

Forness, 2000). Επίσης, τα τεστ νοημοσύνης μετρούν ευρέως τη

σημασιολογική λειτουργία της γλώσσας, αλλά δεν μπορούν να μετρήσουν

τα γνωστικά και γλωσσικά χαρακτηριστικά και τη φωνολογική ικανότητα

που αποτελούν τους προγνωστικούς παράγοντες της ανάγνωσης (Robin

Morris, 2002).

24

Την ίδια στιγμή τα ψυχομετρικά τεστ και τα τεστ νοημοσύνης

χαρακτηρίζονται από ετερογένεια και δεν συνυπολογίζονται η παρεχόμενη

διδασκαλία και το εμπειρικό υπόβαθρο των μαθητών (J. Fletcher et al.,

1994, L. Siegel, 1989 στο F. M. Gresham and F. R. Vellutino, 2010, Μ.

Τζουριάδου, 2011), ενώ αδυνατούν να υποστηρίξουν μια εκπαιδευτική

διάκριση ανάμεσα σε μαθητές με χαμηλή επίδοση με ή χωρίς διακύμανση

(E. L. Grigorenko, 2008).

Το πρόβλημα έγκειται στο γεγονός πως τα αποτελέσματα των

ψυχομετρικών τεστ και τα τεστ νοημοσύνης δεν μπορούν να ανιχνεύσουν

την ικανότητα ενός μαθητή σε κάποιον τομέα μάθησης, καθώς οι

διαχωριστικές γραμμές που θέτουν τα τεστ ποικίλουν ανάλογα με τις

δοκιμασίες που θέτουν και την ακρίβειά τους. (R. Bradley, L. Danielson, D.

P. Hallahan, 2002). Επίσης, ανάλογα με τα κριτήρια που χρησιμοποιούνται

και σε διαφορετικές περιοχές, η διακύμανση είναι δυνατόν να αλλάξει,

γεγονός που δε νομιμοποιεί τη σταθερότητα της αξιολόγησης της επίδοσης

και οδηγεί, συχνά, σε προβλήματα υπερδιάγνωσης (K. A. Kavale, J. A.

Holdnack, M. P. Mostert, 2005, R. P. Ross, 1992 από Μ. Τζουριάδου,

2011). Τελικά, η μη σταθερότητα χρήσης κριτηρίων και μεθόδων

διακύμανσης δεν οδηγεί σε διαγνωστική πρακτική και κατά συνέπεια δεν

βοηθάει στο σχεδιασμό παιδαγωγικών προγραμμάτων για την αξιοποίηση

του δυναμικού των μαθητών (Lynn Fuchs, Dougas Fuchs, 2001, Wilson

and Reynolds, 1984 από Μ. Τζουριάδου, 2011). Επίσης, το μοντέλο της

διακύμανσης ως διαγνωστικού κριτηρίου δεν συνδέει την αξιολόγηση με το

σχεδιασμό και την εφαρμογή προγραμμάτων παρέμβασης (Μ. Τζουριάδου,

2011).

Οι Shepard και Smith, το 1983, υποστήριξαν ότι η εγκυρότητα των

μαθησιακών δυσκολιών δεν μπορεί να περιοριστεί σε απλουστευτικούς

στατιστικούς κανόνες και η μη σταθερή εφαρμογή των υπαρχόντων

κριτηρίων δημιουργεί σημαντικές δυσκολίες στη διαδικασία διάγνωσης

των μαθησιακών δυσκολιών (Μ. Τζουριάδου, 2011, Kenneth, A. Kavale,

2001, R. Bradley, L. Danielson, D. P. Hallahan, 2002). Επί του πρακτέου,

όταν οι Shepard και Smith χρησιμοποίησαν το κριτήριο της διακύμανσης

σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στο Κολοράντο διαπίστωσαν ότι δεν

παρουσίαζαν διακύμανση το 26% των μαθητών, ενώ το 30% παρουσίασαν

25

μια σημαντική διακύμανση με τη χρήση κάποιων τεστ ανάγνωσης και

μαθηματικών (Μ. Τζουριάδου, 2011, Kenneth, A. Kavale, 2001, R.

Bradley, L. Danielson, D. P. Hallahan, 2002). Όταν εφάρμοσαν ένα

δεύτερο κριτήριο επίδοσης, διαπίστωσαν πως το 5% των μαθητών με

μαθησιακές δυσκολίες παρουσίασαν μια σημαντική διακύμανση σε δυο

τεστ μαθηματικών, ενώ το 27% παρουσίασε σημαντική διακύμανση σε δυο

τεστ ανάγνωσης. Αντίθετα, οι Cone, Wilson, Bradley και Reese το 1985

διαπίστωσαν ότι το 75% των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στην

Αϊόβα ανταποκρίνονταν στο κριτήριο της διακύμανσης. Σε μια

μεταγενέστερη ανάλυση, το 1986, στην Αϊόβα, οι Cone, Wilson, Bradley

και Reese διέκριναν πως οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ήταν

ξεκάθαρα διαφορετικοί από άλλους μαθητές με πιο ήπιες δυσκολίες.,

καθώς οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν, κυρίως,

υποεπίδοση και όχι απλώς χαμηλή επίδοση (Kenneth, A. Kavale, 2001, R.

Bradley, L. Danielson, D. P. Hallahan, 2002 ). Επίσης, το 1986 ο Valus σε

μετα-ανάλυση της έρευνας διαπίστωσε πως το 64% των μαθητών με

μαθησιακές δυσκολίες παρουσίαζαν σημαντική υποεπίδοση, αλλά και οι

Kavale και Reese το 1992 εντόπισαν πως το 55% των μαθητών με

μαθησιακές δυσκολίες στην Αϊόβα ανταποκρίνονταν στο κριτήριο της

διακύμανσης (Μ. Τζουριάδου, 2011, Kenneth, A. Kavale, 2001). Η

μεταβλητότητα του ποσοστού των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στο

κριτήριο της διακύμανσης, που κυμαίνεται από 32% έως 75%, το καθιστά

ως μη αξιόπιστη μέθοδο καθορισμού των μαθησιακών δυσκολιών.

Όντας, συχνά, η διακύμανση το μοναδικό κριτήριο για τον

καθορισμό των μαθησιακών δυσκολιών έχει διατυπωθεί η υπόθεση ότι η

διακύμανση αποτελεί τον λειτουργικό καθορισμό των μαθησιακών

δυσκολιών. Η διακύμανση ως έννοια έχει ταυτιστεί με την υποεπίδοση. Σε

θεωρητικό πλαίσιο ο Shepard (1983, 1989) υποστήριξε πως το κριτήριο της

διακύμανση είναι ο λειτουργικός ορισμός της υποεπίδοσης ενός μαθητή και

όχι των μαθησιακών δυσκολιών (Renee Bradley, Louis Danielson, Daniel

P. Hallahan, 2002). Εντούτοις, κάποιοι ερευνητές ισχυρίζονται πως η

διακύμανση και η ένδειξη της υποεπίδοσης, παρόλα τα στατιστικά και

ψυχομετρικά λάθη, αποτελεί το πρώτο βήμα στη διαδικασία της διάγνωσης

και διαμορφώνει τη θεωρητική βάση για τον μετέπειτα καθορισμό των

26

μαθησιακών δυσκολιών (Kavale and Forness, 1994). Η αξία του κριτηρίου

της διακύμανση έγκειται στο γεγονός της πιστοποίησης ενός μη

αναμενόμενου μαθησιακού προβλήματος, στην εμφάνιση μιας χαμηλής

επίδοσης, οδηγώντας στην υποψία μιας πιθανής αδυναμίας όχι, όμως, στην

ύπαρξη μαθησιακών δυσκολιών (Kenneth A. Kavale, 2005).

Ωστόσο, προβληματισμός προκλήθηκε σε ερευνητές σχετικά με την

ερμηνεία της νοημοσύνης και την αναγκαιότητα ή όχι της μέτρησης του

δείκτη νοημοσύνης ως στοιχείο οριοθέτησης των μαθησιακών δυσκολιών

(Siegel, L. S. 1989 από Μ. Τζουριάδου, 2011, Bernice Wong, 1996). H

Siegel (1989) υποστήριξε πως ο δείκτης νοημοσύνης και η ανάγνωση είναι

έννοιες ανεξάρτητες και επομένως ο δείκτης νοημοσύνης δεν σχετίζεται με

τις μαθησιακές δυσκολίες (Bernice Wong, 1996). Σύμφωνα με την ίδια,

μαθητές με χαμηλό δείκτη νοημοσύνης μπορούν να αναγνωρίζουν και να

αποκωδικοποιούν λέξεις και ψευδολέξεις και να διαβάζουν επαρκώς. Η

μέτρηση του δείκτη νοημοσύνης όπως υποστήριξαν οι Gardner (1993) και

Coleman (1995) δεν αποτελεί ακριβές κριτήριο αξιολόγησης της νοητικής

ικανότητας ενός παιδιού, καθώς η νοημοσύνη αντιμετωπίζεται ως ένα

πολυδιάστατο φαινόμενο, αποτέλεσμα ενδογενών (ατομικές διαφορές) και

εξωγενών παραγόντων (περιβάλλον) (Μ. Τζουριάδου, 2011). Εξάλλου, τα

αποτελέσματα των τεστ έδειξαν πως παιδιά με χαμηλή επίδοση και

διακύμανση στην ικανότητα - επίδοση και παιδιά με χαμηλή επίδοση, αλλά

χωρίς διακύμανση ικανότητας – επίδοσης δεν διέφεραν στη μέτρηση της

αναγνωστικής τους επίδοσης και στις γνωστικές τους δεξιότητες (F. M.

Gresham and F. R. Vellutino, 2010).

Τέλος, βάσει των αποτελεσμάτων προκύπτει το συμπέρασμα πως ο

δείκτης νοημοσύνης και τα κριτήρια επίδοσης, αλλά και η διακύμανση

ικανότητας επίδοσης ως ανεπαρκή κριτήρια οριοθέτησης των ΜΔ (K. A.

Kavale, J. A. Holdnack, M. P. Mostert, 2005), α. δεν αποτελούν

προβλεπτικό παράγοντα για μελλοντικές δυσκολίες στις γνωστικές

δεξιότητες της ανάγνωσης, της ορθογραφίας, του λόγου και της μνήμης, β.

ποσοτικοποιούν τις έννοιες της ικανότητας και της επίδοσης και γ. δεν

προκύπτει σαφής σχέση μεταξύ νοημοσύνης και επίδοσης (Μ. Τζουριάδου,

2011, S. L. Siegel, 1989). Επίσης, σύμφωνα με τον Stanovich (2005), η

επιμονή στη διακύμανσης ως κριτήριο οριοθέτησης των μαθησιακών

27

δυσκολιών και η τάση να βασίζεται η πρακτική σε γενικές έννοιες και

ψυχομετρική τεχνολογία, που έχει παραγκωνιστεί από ακόλουθη

επιστημονική πρόοδο, οδηγεί στο συμπέρασμα ότι το πεδίο δεν είναι έτοιμο

για επιστημονική σταθερότητα και θα συνεχίσει να λειτουργεί στα πλαίσια

της «ψευδοεπιστήμης» (K. E. Stanovich, 2005).

Εντούτοις, οι Kavale και Forness υπερθεματίζουν της άποψης πως ο

δείκτης νοημοσύνης αποτελεί σημαντικό στοιχείο στον καθορισμό των

μαθησιακών δυσκολιών (Μ. Τζουριάδου, 2011, Kenneth A. Kavale, 2001,

Kenneth A. Kavale and Steven R. Forness, 1995).

28

2.2. Μαθητές με ΜΔ και μαθητές με ΧΕ (SLD students and LA

students).

Η υπεργενίκευση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών και η αστάθεια

εφαρμογής του κριτηρίου της διακύμανσης προκάλεσε σύγχυση ανάμεσα σε

μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (SLD) και σε μαθητές με χαμηλή

επίδοση (LA). Στο πέρασμα των χρόνων υπήρξε συμφωνία απόψεων

σχετικά με το γεγονός ότι υπήρχαν μικρές ψυχομετρικές διαφορές ανάμεσα

στους μαθητές με ΕΜΔ και με χαμηλή επίδοση. Η άποψη των

περιορισμένων διαφορών βασίστηκε, αρχικά, σε μια μελέτη των Ysseldyke,

Algozzine, Shinn και McGue το 1982, οι οποίοι εντόπισαν έναν μεγάλο

αριθμό ίδιων αποτελεσμάτων ανάμεσα σε αυτές τις δυο ομάδες μαθητών

(SLD, LA) και ένα σημαντικό ποσοστό αλληλοκάλυψης των

αποτελεσμάτων (K. A. Kavale et al. 2005).

Σε μια μεταγενέστερη ανάλυση των δεδομένων της μελέτης, οι

Kavale, Fuchs και Scruggs, το 1994, διαπίστωσαν ότι «η χαμηλή επίδοση

στα αποτελέσματα της ομάδας των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες είναι

σημαντικά μεγάλη, ώστε να διαφοροποιεί τους μαθητές αυτούς από

εκείνους που παρουσιάζουν χαμηλή επίδοση (K. A. Kavale et al. 2005).

Το 1995 οι Algozzine, Ysseldyke και ο McGue διαφώνησαν

προτείνοντας ότι «επειδή οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να

είναι εκείνοι που παρουσιάζουν τη χαμηλότερη επίδοση από το σύνολο των

μαθητών, αποτελούν μια ομάδα ατόμων που έχουν, ποιοτικά, διαφορετικές

ανάγκες. Ωστόσο, οι Algozzine, Ysseldyke και ο McGue απέτυχαν να

σκεφτούν ήταν ότι τα ευρήματα που αποδεικνύουν μικρές διαφορές στη

γνωστική ικανότητα εμφανίζουν δυο διακριτές ομάδες ατόμων (SLD και

LA μαθητές) που καθορίζονται από μια διάκριση στην ικανότητα – επίδοση

και που αντιπροσωπεύεται από μια διαφορετική ταξινόμηση στην επίδοση

και όχι από μια διαφορετική ταξινόμηση στην ικανότητα (K. A. Kavale, S.

R. Forness, 1995).

Ομοίως, και οι Fuchs, Mathes, Lipsey και Roberts, το 2002,

κατέληξαν στο ότι οι διαφορές στην ανάγνωση ανάμεσα σε μαθητές με

μαθησιακές δυσκολίες και μαθητές με χαμηλή επίδοση ήταν σημαντικές,

ουσιαστικές και βάσιμες. Έτσι, μολονότι υπάρχει ένας μεγάλος αριθμός

μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ερωτήματα σχετικά με την

29

«πραγματική» κατηγοριοποίηση συνεχίζουν να υπάρχουν (K. A. Kavale,

2005).

30

2.3. Η ανταπόκριση στην παρέμβαση

Ιστορικά ένα από τα αναγνωριστικά στοιχεία των μαθησιακών δυσκολιών

αποτελεί και η απροσδόκητα χαμηλή επίδοση χωρίς, όμως, να αναφέρονται

οι παράγοντες που την προκαλούν, όπως η νοητική δυσλειτουργία. Καθώς

οι επιστημονικές έρευνες και τα κριτήρια αξιολόγησης βελτιώθηκαν η

άποψη ότι οι ΜΔ αποτελούν μια υποοομάδα χαμηλής επίδοσης, που δεν

μπορεί να αιτιολογηθεί από άλλους παράγοντες, μετατοπίστηκε προς την

κατεύθυνση της αξιοποίησης διαγνωστικών μεθόδων που επιτρέπουν την

πρόβλεψη της πιθανότητας χαμηλής επίδοσης και βοηθούν τη γενική

εκπαίδευση (NJCLD, 2011). Επίσης, το 1977 η νομοθεσία της

Ομοσπονδιακής Ειδικής Εκπαίδευσης των ΗΠΑ εισήγαγε τη μέθοδο της

διακύμανσης ικανότητας – επίδοσης ως κριτήριο αναγνώρισης των ΜΔ, η

οποία εκ του αποτελέσματος κρίθηκε θεωρητικά, εμπειρικά και

ψυχομετρικά ανεπαρκής, γι’ αυτό και το 2004 η IDEA σε μια προσπάθεια

αναθεώρησης επέτρεψε την καθιέρωση μιας νέας προσέγγισης οριοθέτησης

του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών ως μιας υποομάδας μαθητών με

χαμηλή επίδοση μέσα από το μοντέλο της «ανταπόκρισης στην

παρέμβαση» (NJCLD, 2011, Τζουριάδου, 2011).

Το συστηματικό αυτό ενδιαφέρον για την «ανταπόκριση στην

παρέμβαση» (RTI) προέκυψε από την ανάγκη περιορισμού των

παραπομπών στην ειδική εκπαίδευση χρησιμοποιώντας μια πιο καλά

δομημένη εκπαίδευση, αλλά και από την επιθυμία εντατικοποίησης της

εφαρμογής προγραμμάτων παρέμβασης στη γενική εκπαίδευση. Επιπλέον,

η πεποίθηση ότι η έγκαιρη παρέμβαση μπορεί να μειώσει σημαντικά τα

προβλήματα ανάγνωσης στους μαθητές (NJCLD, 2005), έπαιξε, εξίσου,

σημαντικό ρόλο στην καταλληλότητα αυτής της ερμηνευτικής

προσέγγισης.

Η αμερικανική κυβέρνηση έπειτα από την αναδιατύπωση του

ορισμού των μαθησιακών δυσκολιών του IDEA 2004 και τον αποκλεισμό

του στοιχείου της σημαντικής «διακύμανσης ικανότητας – επίδοσης»

έκρινε σκόπιμο την εφαρμογή διαδικασιών για τον καθορισμό των

μαθησιακών δυσκολιών, που θα είναι συναφείς με την εκπαίδευση, που

λαμβάνουν τα παιδιά μέσα στην τάξη, και θα είναι παρεμβάσεις

σχεδιασμένες πάνω σε επιστημονικά τεκμηριωμένα ερευνητικά δεδομένα,

31

ως κομμάτι της διαδικασίας αξιολόγησης.(Candace Cortiella, 2010).

Ως μοντέλο αξιολόγησης, η ανταπόκριση στην παρέμβαση (RTI)

ακολουθεί μια προσέγγιση περισσότερο βασισμένη στην αξιολόγηση της

διακύμανση ανάμεσα στο προ της παρέμβασης επίπεδο του μαθητή και σε

εκείνο μετά την παρέμβαση, παρά ανάμεσα στην ικανότητα και τη επίδοση

(Renee Bradley, Louis Danielson, Daniel P. Hallahan, 2002).

Ακολουθώντας αυτήν την τακτική ένας μαθητής θα χαρακτηρίζεται ως

μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες, εφόσον διαπιστωθεί ότι δεν

βελτιώνεται η επίδοσή του μετά την εφαρμογή ενός αποτελεσματικού

προγράμματος παρέμβασης (F. M. Gresham, 2002, από Μ. Τζουριάδου,

2011).

Εξάλλου, το προηγούμενο μοντέλο της διακύμανσης ικανότητας και

επίδοσης – γνωστό και ως αναμονή αποτυχίας - (‘wait to fail model”), για

την αναγνώριση μαθησιακών δυσκολιών σε μαθητές, δέχτηκε δριμεία

κριτική ( Bender and Shores, 2007, Fletcher, Denton and Francis, 2005 από

Hoover, Baca, Wexler-Love, Saenz, “National Implementation of RTI”,

2008). Μάλιστα, το πρόγραμμα της ανταπόκρισης στην παρέμβαση (RTI)

επιδιώκει να αντικαταστήσει τις παραδοσιακές ψυχομετρικές μεθόδους

διάγνωσης με μια μέθοδο που βοηθά «να γεφυρωθεί η απόσταση ανάμεσα

στη διάγνωση και τη θεραπεία» (R. Bradley et al., 2002).

Τα πιθανά οφέλη που περιλαμβάνει η εφαρμογή της ανταπόκρισης

στην παρέμβαση είναι: α. η έγκαιρη διάγνωση των μαθητών με μαθησιακές

δυσκολίες, χρησιμοποιώντας τη διαδικασία προβλήματος-επίλυσης β. η

ελαχιστοποίηση της πιθανότητας αποτυχίας στη σχολική μάθηση, γ. η

μείωση του αριθμού των μαθητών που παραπέμπονται στην ειδική

εκπαίδευση, γ. η περιστολή της υπερδιάγνωσης της «μειονότητας των

μαθητών, δ. η κατανόηση των στοιχείων εκείνων που θεωρούν υπεύθυνη

για τις μαθησιακές δυσκολίες την παρεχόμενη εκπαίδευση, ε. η

επικέντρωση στα αποτελέσματα των μαθητών με αυξημένη ευθύνη και στ.

η προώθηση της υπευθυνότητας και της συνεργασίας (NJCLD, 2005).

Στο πρόγραμμα της «ανταπόκρισης στην παρέμβαση» (RTI) σε

μαθητές που δείχνουν σημάδια μαθησιακών δυσκολιών παρέχονται μια

σειρά όλο και πιο εντατικών, εξατομικευμένων διδακτικά ή συμπεριφορικά

παρεμβάσεων, που σχεδιάζονται και εφαρμόζονται με την σύμπραξη των

32

εκπαιδευτικών της γενικής εκπαίδευσης, και εκείνων της ειδικής, αλλά και

με τη συμβουλευτική στήριξη ψυχολόγων, βασιζόμενοι σε αξιόπιστα

επιστημονικά δεδομένα (Candace Cortiella, 2010, Μ. Τζουριάδου, 2011, R.

Bradley et al. 2002). Στην εφαρμογή του προγράμματος θα πρέπει να

πραγματοποιείται συνεχής και συστηματική παρακολούθηση και έλεγχος

της προόδου των μαθητών, ενώ όσων μαθητών η επίδοση δεν επιδεικνύει

βελτίωση ή δεν ανταποκρίνεται σε αυτήν την ακολουθία των

παρεμβάσεων, τότε, να θεωρούνται ότι βρίσκονται σε κίνδυνο για

μαθησιακές δυσκολίες και χρήζουν υπηρεσιών ειδικής εκπαίδευσης

λαμβάνοντας, όμως, όλα τα οφέλη της (Candace Cortiella, 2010, Μ.

Τζουριάδου, 2010, Donna M. Scanlon, 2011).

Συμπερασματικά, με το πρόγραμμα της «ανταπόκρισης στην

παρέμβαση» δίνεται από τη μία έμφαση στην πρόοδο του μαθητή και όχι

στις ανεπάρκειές του και από την άλλη υπογραμμίζεται πως οι

περισσότεροι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, στην πραγματικότητα,

υποφέρουν από τη μη κατάλληλη εκπαίδευση (Μ. Τζουριάδου, 2011).

Επομένως, με τον σχεδιασμό και την εφαρμογή της αναγκαίας διδακτικής

μεθοδολογίας δεν θα αντιμετωπίζουν πια μαθησιακές δυσκολίες (A.

McGill- Franzen, R. L. Allington, 2011).

Στόχος της ανταπόκρισης στην παρέμβασης, μέσα από μια

ακολουθία φάσεων για τον καθορισμό ενός μαθητή με μαθησιακές

δυσκολίες και την παραπομπή του στις δομές της ειδικής αγωγής, αποτελεί

ο έγκαιρος εντοπισμός των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, προτού

οδηγηθεί σε αποτυχία κατά τη σχολική μάθηση (Μ. Τζουριάδου, 2011). Θα

επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να κατανοούν την συνεχή αδυναμία του

μαθητή στις σχολικές απαιτήσεις της γενικής εκπαίδευσης, ελέγχοντας και

αξιολογώντας την επίδοσή του καθ’ όλη τη διάρκεια της διδασκαλίας

αναφορικά με το υπάρχον αναλυτικό πρόγραμμα. Επίσης, εξυπηρετεί την

ανάγκη παροχής διαφοροποιημένου και αποτελεσματικότερου

εκπαιδευτικού προγράμματος παρέμβασης από άλλες περιπτώσεις μαθητών

με χαμηλή επίδοση αξιολογώντας, όμως, εξίσου την πρόοδο του μαθητή και

δίχως να διαπραγματεύεται η ποιότητα των παιδαγωγικών στόχων του (Μ.

Τζουριάδου, 2011).

33

Ωστόσο, παρά την ενθαρρυντική προοπτική του προγράμματος της

«ανταπόκρισης στην παρέμβαση» για τον καθορισμό των αναγκών των

μαθητών, που βρίσκονται σε κίνδυνο, εγείρονται ερωτήματα, σχετικά με το

κατά πόσο είναι δυνατόν να συμβούν συστηματικά λάθη ως προς την

αναγνώριση των μαθητών με ΜΔ. Ειδικότερα, το RTI (πρόγραμμα

«ανταπόκριση στην παρέμβαση») μπορεί, μόνον, να προσδιορίσει μια

ομάδα μαθητών που βρίσκονται σε υψηλό κίνδυνο. Μάλιστα, ερευνητές

υποστηρίζουν ότι η έγκαιρη ανίχνευση είναι αποτελεσματική μόνο στην

περίπτωση των γενικών δυσκολιών, ενώ δεν είναι δυνατόν να

προσδιοριστούν, επαρκώς, οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (Pumfrey and

Reason, 1995 από Φ. Πολυχρόνη, Χ. Χατζηχρήστου, Άννα Μπίμπου,

2006). Την ίδια στιγμή όμως μπορεί να παρέχει ένα πολύ σημαντικό

στοιχείο για την αξιολόγηση αναγκαιότητας παραπομπής στην ειδική

εκπαίδευση. Ερευνητικά δεδομένα από μια μεγάλης κλίμακας εφαρμογή

της «ανταπόκρισης στην παρέμβαση» απαιτούνται για να καθορίσουν την

αποτελεσματικότητα του προγράμματος στην διαφοροποίηση μιας ειδικής

μαθησιακής δυσκολίας από άλλες δυσκολίες και από τους μαθητές χωρίς

δυσκολίες (NJCLD, 2005, Μ. Τζουριάδου, 2011).

Μολονότι, λοιπόν, οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται στην πρώτη γραμμή,

στην ανάληψη ευθύνης για την εφαρμογή του προγράμματος της

«ανταπόκρισης στην παρέμβαση» (RTI) στις τάξεις και σε θεραπευτικά

προγράμματα, οι σχολικοί ψυχολόγοι φέρουν μεγαλύτερη ευθύνη για την

οργάνωση και την προώθηση των προσπαθειών για ενσωμάτωση του RTI

στα σχολικά προγράμματα, παρέχοντας από πρώτο χέρι τις γνώσεις και τις

εμπειρίες τους για τις διαδικασίες ταξινόμησης στην ειδική εκπαίδευση

(Matthew A. Raso, 2009). Τέλος, αν και η χρήση της ανταπόκριση στην

παρέμβαση ως προσέγγιση είναι αποδεκτή από πολλούς σχολικούς

ψυχολόγους, ωστόσο αρκετοί ερευνητές μεταξύ αυτών οι Hale, Kavale,

Kaufman, Naglieri (2006) υποστηρίζουν, πως η RTI δεν πρέπει να αποτελεί

το μόνο κριτήριο ταξινόμησης στην κατηγορία των μαθησιακών

δυσκολιών, αλλά θα πρέπει να συμπληρώνεται με ψυχομετρικά τεστ –

μέθοδος “two pronged”- για να διαγνώσουν τις γνωστικές δυνατότητες και

αδυναμίες και τις ανεπάρκειες στις ψυχολογικές διεργασίες των μαθητών

(Matthew A. Raso, 2009).

34

3. Κοινωνική κατασκευή των μαθησιακών δυσκολιών –

μεταμοντερνιστική προσέγγιση.

Από τη δεκαετία του 1980 ο Senf είχε διατυπώσει την άποψη περί

κοινωνική κατασκευής των μαθησιακών δυσκολιών (C. Dudley- Marling,

Journal of Learning Disabilities, 2004, D. P. Hallahan, J. H. Kauffman, J.

W. Lloyd, 1996). Σύμφωνα με αυτήν την προσέγγιση του πεδίου των

μαθησιακών δυσκολιών, όπως ονομάστηκε από τους Hallahan και Mercer

(2001) μεταμοντερνισμός, οι δομές του σύγχρονου σχολικού θεσμού

δημιούργησαν την κατασκευή των μαθησιακών δυσκολιών, με σκοπό να

παραγκωνίσουν τους μαθητές με χαμηλή επίδοση (Μ. Τζουριάδου, 2011, ).

Αναφορικά με την άποψη περί κατασκευής των μαθησιακών δυσκολιών,

ένα παιδί δεν θεωρείται ανεπαρκές παρά, μόνο, κατά τη μαθησιακή

διαδικασία, όταν, δηλαδή, πρέπει να «κατασκευάσει» και να ελέγξει τις

πληροφορίες που δέχεται, να δημιουργήσει συσχετισμούς μεταξύ των

εννοιών που έμαθε και να χρησιμοποιεί τις πληροφορίες για να βγάλει

συμπεράσματα (D. Kim Reid, 1988).

Οι μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι μια ανεπάρκεια που ενυπάρχει

στον άνθρωπο αλλά μια κοινωνικά «κατασκευασμένη» κατάσταση «μη

φυσιολογικής λειτουργικότητας» και αδυναμίας ανταπόκρισης στην

ανάγνωση, τη γραφή και τα μαθηματικά, σε συνάρτηση με τις προσδοκίες

της κοινωνίας, για κοινωνική αποδοχή (D. J. Connor, D. Gallagher, B. A.

Ferri, 2011). Όλοι οι μαθητές, λοιπόν, θα πρέπει να φοιτούν στο ίδιο

σχολείο, αλλάζοντας το ίδιο το σχολείο, για την εξυπηρέτηση των αναγκών

όλων των μαθητών (Μ. Τζουριάδου, 2011).

Η δραματική αύξηση της συχνότητας ένταξης μαθητών στην

κατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών στην Αμερική, κυρίως, κατά τις

περιόδους 1976-1977 και 1992-1993 (αύξηση περίπου 198%) προκάλεσε

έντονους προβληματισμούς και πολλές συζητήσεις (McMillan L.D. and

Siperstein G. N. In R. Bradley et al., 2002). Ορισμένοι υποστήριξαν πως οι

μαθησιακές δυσκολίες «ωρίμασαν» και οι μέθοδοι εντοπισμού

βελτιώθηκαν με αποτέλεσμα να ενταχθούν στην κατηγορία των

μαθησιακών δυσκολιών μαθητές που είχαν παραβλεφθεί τα πρώτα χρόνια

του πεδίου των ΜΔ (D. P. Hallahan, 1992). Αντίθετα, κάποιοι άλλοι

35

ισχυρίστηκαν ότι, παρ’ όλες τις συζητήσεις που έγινα για τον πραγματικό

ορισμό των μαθησιακών δυσκολιών, η κατηγορία των δυσκολιών

αντανακλά την αλλαγή της πολιτισμικής αντίληψης και των διαδικασιών

του σχολικού θεσμού (D. L. MacMillan. and G. N. Siperstein in R. Bradley

et al. , 2002). Πιο συγκεκριμένα o Reid Lyon (2000) είχε δηλώσει ότι : «Οι

μαθησιακές δυσκολίες έχουν μετατραπεί σε έναν κοινωνιολογικό χώρο που

απορροφά ότι θεωρείται περιττό στην γενική εκπαίδευση, εκεί καταλήγουν τα

παιδιά που δεν διδάχθηκαν σωστά» και η Evelyn Deno (1970) επισημαίνει

ότι : «Η ειδική εκπαίδευση δέχεται αυτούς τους μαθητές που απέτυχαν στην

γενική εκπαίδευση» (D. L. MacMillan. and G. N. Siperstein in Renee

Bradley et al. , 2002).

Ειδικότερα, η πρόοδος της επιστημονικής έρευνας των κλάδων της

γλωσσολογίας, της ανθρωπολογίας, της κοινωνικής ψυχολογίας και της

παιδαγωγικής έδωσε ακόμη μια διάσταση στον καθορισμό των

μαθησιακών δυσκολιών πέραν των αντιληπτικών και γνωστικών

διεργασιών. Η νέα οπτική περιελάμβανε παράγοντες που βρίσκονται έξω

από τον εγκέφαλο του παιδιού, όπως είναι οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις

που υπεισέρχονται στη διαδικασία μάθησης (Anne McGill-Frazen, Richard

L. Allington, 2011). Η μάθηση αντιμετωπίζεται σαν μια κοινωνική

διαδικασία και οι ερευνητές επικεντρώνονται στο μαθητή εντός και εκτός

του σχολικού πλαισίου, καθώς οι κοινωνικές – πολιτικές – πολιτισμικές και

οικονομικές δομές μιας κοινωνίας επιδρούν στη μάθηση και μας

επιτρέπουν να κατανοήσουμε, γιατί κάποιοι μαθητές καταβάλουν

μεγαλύτερη προσπάθεια για να μάθουν ( Anne McGill-Frazen, Richard L.

Allington, 2011, T. Skrtic, 2005). Από την άλλη υπάρχει και το στοιχείο

της σχολικής επίδοσης που προσανατολίζεται στη σύγχρονη αντίληψη περί

σχολικού θεσμού και αξιολογείται από το βαθμό και την ικανότητα

ανταπόκρισης του μαθητή στην παρεχόμενη γνώση. Κατά συνέπεια, και τα

όποια ψυχομετρικά τεστ για την αξιολόγηση των γνωστικών ικανοτήτων

των μαθητών για την ενδεχόμενη ταξινόμηση τους στην κατηγορία των

μαθησιακών δυσκολιών είναι διαμορφωμένα στο περιορισμένο πλαίσιο της

ανταπόκρισης στην παρεχόμενη σχολική γνώση (Μ. Τζουριάδου, 2011).

Το αφετηριακό σημείο της χαμηλής επίδοσης, σαφώς, μαρτυρά μια

ανεπάρκεια αναπτυξιακής φύσεως, που εντοπίζεται στο άτομο, αλλά

36

εκδηλώνεται σε συγκεκριμένα κοινωνικά περιβάλλοντα, που

προσδιορίζονται από συγκεκριμένες κοινωνικές απαιτήσεις και προσδοκίες

(Senf, 1987, από Μ. Τζουριάδου, 2011). Για τον λόγο αυτό, οι μαθησιακές

δυσκολίες ως κοινωνική κατασκευή πρέπει να αντιμετωπιστεί και να

επιλυθεί μέσα στο σχολικό πλαίσιο, μέσα από μια διαδικασία αξιολόγησης

του ίδιου του σχολικού θεσμού (Μ. Τζουριάδου, 2011).

Το 1983 ο Ysseldyke και ο Algozzine επισήμαναν ότι η πιο

σημαντική απόφαση για την παραπομπή ενός παιδιού με μαθησιακές

δυσκολίες σε ειδικό πρόγραμμα είναι η απόφαση του εκπαιδευτικού της

γενικής τάξης να το αναφέρει (Renee Bradley, Louis Danielson, Daniel P.

Hallahan, 2002). Η Zigmond το 1993 ανέφερε πως η υπόδειξη είναι ένα

σήμα ότι ο δάσκαλος έφθασε στα όρια της υπομονής του των διαφορών

μεταξύ των ατόμων, δεν είναι πια αισιόδοξος με την ικανότητα του ίδιου

για αποτελεσματική αντιμετώπιση μια ομάδας μαθητών στο σύνολο της

τάξης και θεωρεί ότι ο μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι πια

επιδεκτικός μάθησης από τον ίδιο (Zigmond, 1993, από Renee Bradley,

Louis Danielson, Daniel P. Hallahan, 2002).

Βάσει αυτής της οπτικής, η δημιουργία των μαθησιακών δυσκολιών

είναι το αποτέλεσμα της αποτυχίας του εκπαιδευτικού συστήματος και των

υπερβολικών απαιτήσεων που μεταφέρονται στην αποτυχία των μαθητών

(Booth, 1998 από Dudley-Marling, Journal of LD, 2004). Οι μαθησιακές

δυσκολίες, επίσης, νομιμοποιούν τις αξιοκρατικές αρχές που επικυριαρχούν

στην αμερικάνικη εκπαίδευση, οι οποίες ταυτίζουν την σχολική επιτυχία με

την προσπάθεια και την ικανότητα, ενώ την σχολική αποτυχία με την

ανικανότητα (Dudley-Marling, Journal of LD, 2004).

Εκείνο που είναι σημαντικό να κατανοήσουμε είναι πως οι ΜΔ και

άλλες ειδικές εκπαιδευτικές κατηγορίες νομιμοποιούνται μόνον στο

πλαίσιο της εκπαίδευσης. Στο σχολείο τα παιδιά καθημερινά αξιολογούνται

και κατηγοριοποιούνται αναφορικά με συγκεκριμένες μαθησιακές

συμπεριφορές στις οποίες αποκτούν νόημα οι ΜΔ. Τα άτομα δεν μπορούν

από μόνα τους να έχουν μαθησιακές δυσκολίες (Mc Dermott and Varenne,

1999, από Dudley-Marling, Journal of LD, 2004, T. Skrtic, 2005). Σε έναν

θεσμό, όπως το σχολείο, που διακρίνει τους διαφορετικούς βαθμούς

μάθησης, δηλαδή το κύριο κριτήριο για το μαθητή αποτελεί ο βαθμός

37

μάθησης και όχι η μάθηση αυτή καθαυτή, αναμένουμε ο βαθμός μάθησης

να είναι το θεμελιώδες στοιχείο στην κατανόηση των ΜΔ και η μαθησιακή

αποτυχία μια γενική έννοια (Mc Dermott, 1993, από Dudley-Marling,

Journal of LD, 2004). Ομοίως, και η μάθηση εξισώνεται με την επαρκή

απόκτηση δεξιοτήτων, ενώ οι ΜΔ χαρακτηρίζονται ως ανεπαρκής κτήση

δεξιοτήτων.

Η σχολική μάθηση ως πιο ειδική έννοια, μολονότι, σύμφωνα με τους

Gagne και Bloom (Γ. Μπάρμπας, 2007) περιλαμβάνει τόσο τον γνωστικό

όσο και τον συναισθηματικό τομέα, ωστόσο, εκφράζει τους στόχους, τις

επιδιώξεις και της ανάγκες της εκάστοτε εκπαιδευτικής πολιτικής που

υπόκειται στις κοινωνικο-οικονομικο-πολιτικές επιταγές της κάθε εποχής

και της εκάστοτε κοινωνίας (Γ. Μπάρμπας, 2007). Ειδικά, η εποχή μας κατά

τον Ξωχέλλη (Γ. Μπάρμπας, 2007) που χαρακτηρίζεται από τη

χρησιμοθηρική και τεχνοκρατική διάσταση και λειτουργία της γνώσης,

αλλά και οι προτεραιότητες που θέτουν τα σχολικά αναλυτικά προγράμματα

είναι άμεσα συνδεδεμένα με την αγορά εργασίας, διαμορφώνοντας έναν πιο

γνωσιοκεντρικό χαρακτήρα για τη σχολική μάθηση.

Χαρακτηριστικό της πολυσυνθετότητας της σχολικής επίδοσης

αποτελεί και το γεγονός πως, από έρευνες που πραγματοποιήθηκαν στις

ΗΠΑ, τις δεκαετίες 1990-1999 και 1999-2000, διαπιστώθηκε σημαντική

αύξηση του ποσοστού των μαθητών με χαμηλή επίδοση (από 1.4% σε

3.4%) και παραπομπή τους στις δομές της ειδικής αγωγής, αποδίδοντάς

τους την «ταμπέλα» των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Η κατάσταση

αυτή αντανακλά την επίδραση πολλών συνθηκών, όπως τη διεύρυνση της

διαφορετικότητας του μαθητικού πληθυσμού, την αύξηση της πίεσης προς

το μαθητή για τη βελτίωση της επίδοσής του και τις αυξημένες γνωστικές

απαιτήσεις κατά τη σχολική μάθηση (γνωσιοκεντρικός χαρακτήρας του

σχολείο (Joseph K. Torgesen, 2004).

Ωστόσο, οι διεθνείς επιστημονικές έρευνες σε ΗΠΑ και Ευρώπη

συναινούν στο ότι οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια διακριτή ομάδα

μαθητών χαμηλής επίδοσης . Συμφωνούν στο ότι πρόκειται για διαταραχή

αναπτυξιακού τύπου που χαρακτηρίζεται, όμως, από τις συνεχείς

αλληλεπιδράσεις εγγενών και περιβαλλοντικών παραγόντων σε όλη τη

διάρκεια της ζωής του ατόμου (Μ. Τζουριάδου, 2011). Οι οποίες

38

ανεπάρκειες εντοπίζονται στις γνωστικές λειτουργίες και την επίδοση του

παιδιού που βρίσκονται σε ασυμφωνία με τις κοινωνικές και πολιτισμικές

απαιτήσεις της κοινωνίας και του εκπαιδευτικού συστήματος στο οποίο

εντάσσεται. Εφόσον οι μαθησιακές δυσκολίες εκδηλώνονται στο σύγχρονο

σχολικό πλαίσιο, εύλογη, επομένως, κρίνεται και η «θεραπεία» τους βάσει

της παιδαγωγικής- εκπαιδευτικής διαδικασίας (Μ. Τζουριάδου, 2011).

39

4. Κυρίαρχες τάσεις οριοθέτησης του πεδίου των μαθησιακών

δυσκολιών (παιδαγωγική-ψυχονευρολογική).

Η περίοδος 1985-2000 χαρακτηρίζεται από έντονες διαπραγματεύσις και

συνεχείς επιστημονικές έρευνες για την οριοθέτηση του πεδίου των

μαθησιακών δυσκολιών. Το κυρίαρχο θέμα συζητήσεων είναι ότι όλα τα

κριτήρια ταξινόμησης και οριοθέτησης αφορούν υποθέσεις σχετικά με το

πώς θα οργανώσουν και θα διαχωρίσουν τα παιδιά με διαφορετικά

χαρακτηριστικά σε εκπαιδευτικά διακεκριμένα προγράμματα, που θα τους

παρέχουν τις μεγαλύτερες δυνατές ωφέλειες (Robin Morris, 2002). Οι

αποφάσεις, που πρέπει να παρθούν και πρέπει να στηριχθούν σε

αποδεδειγμένες γνώσεις, βασίζονται α. στα ιδιαίτερα εκείνα

χαρακτηριστικά των παιδιών, που πρέπει να χρησιμοποιηθούν στην έρευνα,

β. στην επιλογή των κριτηρίων, που θα τα καθορίσουν, και γ. στο βαθμό

λειτουργικότητας απαιτείται για αυτές τις ομάδες (Robin Morris, 2002).

Οι επικρατέστερες προσεγγίσεις οριοθέτησης των μαθησιακών

δυσκολιών ήταν δυο, η παιδαγωγική και η ψυχολογική – νευροεπιστήμη

(Μ. Τζουριάδου, 2011).

4.1. Παιδαγωγική τάση

Ως εκπρόσωποι της πρώτης τάσης, οι εκπαιδευτικοί δεν θεωρούν τις

μαθησιακές δυσκολίες ως αυτόνομο πεδίο της ειδικής αγωγής, αλλά,

κυρίως, μια υποοομάδα χαμηλής επίδοσης που χρήζει παιδαγωγικών

υπηρεσιών και νέων διδακτικών μεθόδων (ομαδοσυνεργατική, βιωματική,

διαφοροποίηση του αναλυτικού προγράμματος, διδασκαλία γνωστικών

στρατηγικών), κατόπιν συστηματικού ελέγχου και αξιολόγησης της

επίδοσης και της ανταπόκρισης των μαθητών στην ήδη παρεχόμενη

διδασκαλία, βάσει του αναλυτικού προγράμματος στα πλαίσια της

ενταξιακής εκπαιδευτικής πολιτικής (Μ. Τζουριάδου, 2011, Donald L.

MacMillan and Gary N. Siperstein, 2002, K. L. Lane, W. Oakes, H.

Menzies, 2010). Αυτό είχε σαν αποτέλεσμα την υπεργενίκευση του όρου

των μαθησιακών δυσκολιών σε όλες τις περιπτώσεις δυσκολιών στη

σχολική επίδοση και την ταύτιση του όρου, κυρίως, με δυσκολίες στις

γνωστικές δεξιότητες της ανάγνωσης, της γραφής και της ορθογραφίας,

40

παραβλέποντας τη δυσκολία στη διαδικασία της μάθησης (Tindal, Gerald,

Marston, Doug, 1986, Μ. Τζουριάδου, 2011).

Μάλιστα, ο τρόπος αξιολόγησης που πρότειναν οι εκπαιδευτικοί

ήταν μέσω της παρατήρησης της επίδοσης των μαθητών στο αναλυτικό

πρόγραμμα για μια συνεχή εικόνα της επίδοσης των μαθητών και όχι μέσω

των διαφόρων ψυχομετρικών μεθόδων, που μετρούν τις επιδόσεις των

μαθητών, στιγμιαία (Salmon- Cox, 1981 από Μ. Τζουριάδου, 2011).

Στόχος των εκπαιδευτικών μέσα από τη διαδικασία της αξιολόγησης της

επίδοσης των μαθητών στο αναλυτικό πρόγραμμα ήταν να δημιουργήσουν

διαφορετικά παιδαγωγικά προγράμματα με τους μαθητές, που σημείωναν

υποεπίδοση στις βασικές δεξιότητες της ανάγνωσης, της ορθογραφίας και

της γραπτής έκφρασης (Μ. Τζουριάδου, 2011).

Εξάλλου, όπως υποστηρίζεται από τους εκπροσώπους της

παιδαγωγικής τάσης, οι μαθητές με ανεπάρκειες μπορούσαν να

ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος, εν μέρει,

και ακολουθώντας μια διαφορετική διδακτική μεθοδολογία βασισμένη σε

μικρά βήματα και συνεχείς επαναλήψεις, δίχως, όμως, να υπονομεύεται η

ποιότητα της παρεχόμενης μάθησης και το δικαίωμα στις ίσες ευκαιρίες

εκπαίδευσης (B. Wade, M. Moore, 1992 από Μ. Τζουριάδου, 2011).

Μάλιστα, σύμφωνα με τις πρόσφατες μελέτες και την σύγχρονη

εκπαιδευτική πολιτική, προτείνεται η χρήση προγραμμάτων πρώιμης

παρέμβασης στα γενικά σχολεία με σκοπό την ανταπόκριση στις

γνωστικές, κοινωνικές και συναισθηματικές ανάγκες των ατόμων με ΜΔ,

που θα οδηγήσει σε αύξηση των ποσοστών επιτυχίας και βελτίωση του

σχολικού περιβάλλοντος (K. L. Lane, W. Oakes, H. Menzies, 2010).

Η πολιτική αυτή της ένταξης, αλλά και της προσαρμογής των

προγραμμάτων απαιτούσε, τόσο τη σωστή εκπαίδευση των εκπαιδευτικών

της γενικής εκπαίδευσης, όσο και τη συνεχή συνεργασία μεταξύ

εκπαιδευτικών γενικής και ειδικής εκπαίδευσης για την αξιολόγηση της

προόδου του μαθητή και την διάγνωση των αδυναμιών και των

δυνατοτήτων του (Μ. Τζουριάδου, 2011). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στα

προγράμματα της ενταξιακής πολιτικής είναι καθοριστικός για τη

μαθησιακή πορεία και εξέλιξη του μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες, γι’

αυτό θα πρέπει να είναι καλά οργανωμένος, να παρέχει στρατηγική

41

κινήτρων, με συγκεκριμένο διδακτικό σχεδιασμό και το κατάλληλο υλικό

και περιεχόμενο, αλλά και πρακτικές διδασκαλίας, προκειμένου να

προβαίνει σε τροποποιήσεις και αναπροσαρμογές, συνεκτιμώντας τις

ατομικές διαφορές των μαθητών με χαμηλή επίδοση και δυσκολίες

ανταπόκρισης (R. Santos, B. Lingnugaris/Kraft, 1997 από Μ. Τζουριάδου,

2011, Σουζάνα Παντελιάδου, 2000).

Εντούτοις, αμφιθυμία προκάλεσε η τακτική αξιολόγησης της

επίδοσης των μαθητών από τους εκπαιδευτικούς. Από τη μία κρίνεται

αξιόπιστη για τη λήψη αποφάσεων σχετικά με το πρόγραμμα που πρέπει να

εφαρμοστεί, την επικοινωνία και την ενημέρωση των γονέων και την

παραπομπή μαθητών σε υπηρεσίες ειδικής αγωγής. Ωστόσο, από την άλλη

διατυπώθηκαν αντιρρήσεις σχετικά για την αξιοπιστία της μεθόδου της

παρατήρησης των εκπαιδευτικών λόγω ελλιπών γνώσεων σχετικά με τη

διαδικασία αξιολόγησης των μαθησιακών δυσκολιών (Μ. Τζουριάδου,

2011). Πιο ειδικά, υποστηρίχθηκε πως τα υποκειμενικά και εμπειρικά

κριτήρια αξιολόγησης των εκπαιδευτικών για τον καθορισμό των

μαθησιακών δυσκολιών οδηγούν σε υπεργενίκευση και επομένως αύξηση

των μαθητών που παραπέμπονται για παροχή υπηρεσιών στην ειδική

εκπαίδευση (Renee Bradley, Louis Danielson, Daniel P. Hallahan, 2002).

Ο McKinney, το 1983, (Μ. Τζουριάδου, 2011) θεώρησε πως η

παιδαγωγική τάση στο ζήτημα της αντιμετώπισης και της οριοθέτησης των

μαθησιακών δυσκολιών παρακάμπτει την παράμετρο των ανεπαρκειών που

χαρακτηρίζει τις μαθησιακές δυσκολίες και εστιάζει στην υποεπίδοση.

Γεγονός που οδηγεί, όπως, ήδη, αναφέραμε, στο μη διακριτό της

διαταραχής, στην υπερδιάγνωση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες

και δη των δυσκολιών ανάγνωσης σε κάθε περίπτωση δυσκολίας μάθησης,

επίδοσης και συμπεριφοράς (J. D. McKinney, 1983 από Μ. Τζουριάδου,

2011). Τέλος, οι εκπαιδευτικοί με τις υποκειμενικές τους κρίσεις έχουν

εντάξει στην κατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών, εκείνη την ομάδα των

μαθητών, που έχουν ορίσει με προσωπικά τους κριτήρια και τους παρέχουν

υπηρεσίες που έχουν κατασκευάσει και που θεωρούν οι ίδιοι κατάλληλες

(Μ. Τζουριάδου, 2011).

42

4.2. Ψυχολογική και νευροβιολογική τάση

Η άλλη τάση, που υποστηρίζεται, κυρίως, από τους επιστήμονες

ψυχολόγους και νευροεπιστήμονες, υπερθεματίζει της διακριτότητας των

μαθησιακών δυσκολιών ως ανεξάρτητου επιστημονικού τομέα,

αναζητώντας διαρκώς επιστημονικές απαντήσεις για τη φύση και την

ερμηνεία του προβλήματος μέσω του κριτηρίου της διακύμανσης (Μ.

Τζουριάδου, 2011. Οι ψυχολόγοι προσπαθούν να διερευνήσουν τη σχέση

των μαθησιακών δυσκολιών με τις διαταραχές λόγου με σκοπό ή να

αποτελέσουν οι μαθησιακές δυσκολίες ως μια ειδική διαταραχή με

προβλήματα λόγου ή ως μια ομάδα με δυσκολίες στις ψυχολογικές

διεργασίες της ανάγνωσης με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά

Από την άλλη οι νευροεπιστήμονες προσπαθούν να ανιχνεύσουν τη

σχέση νευρολογικών ανεπαρκειών ή κληρονομικότητας με τις μαθησιακές

δυσκολίες (Μ. Τζουριάδου, 2011, Steven L. Staruss, 2011). Μάλιστα,

πληθώρα νευροανατομικών μελετών κατέδειξαν ότι μη τυπικές

εγκεφαλικές συμμετρίες και άλλες ανωμαλίες του φλοιού του εγκεφάλου

συνδέονται με τις δυσκολίες ανάγνωσης, μιας και οι δυσκολίες ανάγνωσης

είναι ο πιο συνήθης τύπος μαθησιακών δυσκολιών (S. E. Shaywitz, 2003).

Ωστόσο, δεν αποδεικνύονται σαφείς και ισχυρές ενδείξεις που να

συσχετίζουν την γενετική και νευροανατομική αιτιολόγηση με την

διακύμανση νοητικής ικανότητας – επίδοσης στην ανάγνωση (K. E.

Stanovich, 2005).

Η ραγδαία αύξηση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στις

ΗΠΑ το διάστημα 1977-1994 (Μ. Τζουριάδου, 2011) οδήγησε στην

πεποίθηση της εσφαλμένης διάγνωσης και στην άποψη της αναγκαιότητας

καλύτερης εκπαίδευσης των δασκάλων της γενικής εκπαίδευσης για την

παροχή καλύτερης διδασκαλίας (Μ. Τζουριάδου, 2011). Βέβαια,

διατυπώθηκε και η αντίθετη άποψη πως η αύξηση των μαθητών με

μαθησιακές δυσκολίες ήταν δικαιολογημένη, καθώς εντάχθηκαν σωστά σε

αυτήν την κατηγορία παιδιά που παλαιότερα είχαν ενταχθεί σε άλλες

κατηγορίες, εσφαλμένα. Αυτή η κίνηση θεωρήθηκε αποτέλεσμα της

συστηματικότερης μελέτης και ενασχόλησης παιδαγωγών και επιστημόνων

με τη φύση των μαθησιακών δυσκολιών (Μ. Τζουριάδου, 2011).

43

Ψυχολόγοι διαμόρφωσαν ειδικά προγράμματα παρέμβασης βασιζόμενοι

στα ερευνητικά δεδομένα που προέκυψαν από την αλληλεπίδραση

γνωστικής και γλωσσικής επάρκειας – αντιμετώπισης, αναφορικά με την

ανταπόκριση των μαθητών με χαμηλές επιδόσεις στο αναλυτικό

πρόγραμμα και τη διδασκαλία της γενικής εκπαίδευσης (Μ. Τζουριάδου,

2011). Η ομάδα των ερευνητών ταξινόμησαν τους μαθητές στην κατηγορία

των μαθησιακών δυσκολιών, ακολουθώντας τα κριτήρια που θέτουν οι

επίσημοι ορισμοί των μαθησιακών δυσκολιών (Μ. Τζουριάδου, 2011).

Επίσης, οι ερευνητές και όσοι επιστήμονες λειτουργούν έξω από το

σχολικό πλαίσιο ακολουθούν, κυρίως, την τακτική ‘wait to fail”

προκειμένου να διαπιστωθεί το κριτήριο της διακύμανσης ικανότητας-

επίδοσης και έπειτα να παρέμβουν (Μ. Τζουριάδου, 2011).

Οι σχολικοί ψυχολόγοι πρότειναν εναλλακτικές μεθόδους για την

οριοθέτηση των δυσκολιών ανάγνωσης με κριτήρια την παρεμβατική

εγκυρότητα του RTI (ανταπόκριση στην παρέμβαση) και την χρήση

κριτηρίων μέτρησης των ανεπαρκειών στη φωνολογική επεξεργασία.

Υποστήριξαν την εφαρμογή τεστ μέτρησης της Νοημοσύνης ως γνωστικής

διεργασίας για να αποκλειστεί η περίπτωση της Νοητική Καθυστέρησης,

ως αιτιολογικού παράγοντα των μαθησιακών δυσκολιών, και να προβούν

στο σχεδιασμό ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων (Greg R. Machek,

Jason M. Nelson, 2007, Μ. Τζουριάδου, 2011). Μάλιστα, πολλοί ερευνητές

θεώρησαν ότι τα ψυχομετρικά τεστ αποτελούν τον πυρήνα της διάγνωσης

των ειδικών φωνολογικών και εκπαιδευτικών ανεπαρκειών. Πρότειναν,

λοιπόν, την επικέντρωση στην αξιολόγηση της εγκυρότητας και της

αξιοπιστίας των τεστ για τον σχεδιασμό των αναγκαίων, κάθε φορά,

παρεμβάσεων (Scot, Danforth, 2011).

Μέσα στα πλαίσια της ψυχολογικο-νευροβιολογικής τάσης

διαμορφώθηκαν και δυο άλλοι ερευνητικοί δρόμοι, που έθεταν σαν στόχο

τον επαναπροσδιορισμό των κριτηρίων ένταξης των μαθητών στην

κατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών, αλλά και την ερμηνεία της φύσης

των μαθησιακών δυσκολιών. Κατά συνέπεια, η μεν γνωστική ψυχολογία

αναζήτησε απαντήσεις στη σύνδεση διεργασιών του λόγου με τις

δυσκολίες ανάγνωσης, για να αιτιολογήσουν τη σχέση διαταραχών του

λόγου με τις μαθησιακές δυσκολίες, ενώ η επιστήμη της νευροβιολογίας

44

ερευνούσε τη σχέση μαθησιακών δυσκολιών και κληρονομικότητας ή

νευρολογικών ανεπαρκειών (Μ. Τζουριάδου, 2011).

Ωστόσο, ανεξάρτητα από τη φύση των μαθησιακών δυσκολιών

παγιώθηκε η πεποίθηση πως οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν ζήτημα

εκπαίδευσης και όχι ιατρικής φύσεως θεραπειών, γεγονός που διαμόρφωσε

και τη μετέπειτα εκπαιδευτική πολιτική των διαφόρων κρατών. Τα

διαφορετικά, κριτήρια που αξιοποιούν οι εκπαιδευτικοί από τη μία και οι

ερευνητές από την άλλη για τον καθορισμό των μαθησιακών δυσκολιών

προκαλεί ένα χάσμα τόσο σε θεωρητικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο.

Εκ παραλλήλου και οι ορισμοί που κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί, αλλά

και τα κριτήρια μέτρησης και αξιολόγησης των μαθησιακών δυσκολιών

που έχουν χρησιμοποιηθεί από την επιστημονική κοινότητα, διεθνώς, έχουν

δεχθεί ποικίλες αμφισβητήσεις και αρνητικές κριτικές (Μ. Τζουριάδου,

2011).

Σκόπιμη, λοιπόν, κρίνεται μια από κοινού αλληλεπίδραση και

συνεργασία εκπαιδευτικών και ερευνητών για μια αποτελεσματική

εκπαιδευτική παρέμβαση και αντιμετώπιση των μαθητών με μαθησιακές

δυσκολίες (D. L. McMillanand G. N. Siperstein, 2002). Τέλος, ένα

συνδυαστικό μοντέλο, που θα περιλαμβάνει μια αλληλουχία πρακτικών

όπως κατευθυνόμενες ερωτήσεις – απαντήσεις, κατάτμηση των

δραστηριοτήτων, επανάληψη-εφαρμογή, αξιοποίηση της τεχνολογίας,

έλεγχος δύσκολων δραστηριοτήτων, μικρές διαδραστικές ομάδες,

συμπληρωματικές διδακτικές πρακτικές και στρατηγικές, είναι μια

συμπαγής, βασισμένη στην έρευνα, προσέγγιση με σκοπό την

παραγωγικότερη δυαντή εκπαίδευση των μαθητών με μαθησιακές

δυσκολίες (H. Lee Swanson, 1999).

45

5. Οι Μαθησιακές στρατηγικές παιδιών με μαθησιακές

δυσκολίες

Μετά την αποδοχή, από τους εκπαιδευτικούς και τους ερευνητές, της

ύπαρξης ανεπάρκειας στην κατάκτηση και / ή στη χρήση των γνωστικών

στρατηγικών στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, ένα εξίσου σημαντικό

και ανεπίλυτο πρόβλημα αποτελεί η αιτία της ανεπαρκείας στρατηγικών

στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (C. Addison Stone, Lydia Conca,

1993).

Κοινή αντίληψη αποτελεί η παραδοχή πως τα παιδιά με μαθησιακές

δυσκολίες βιώνουν σε ευρύ φάσμα προβλήματα με τις στρατηγικές

περισσότερο από μια απλή αποτυχία στην ανάπτυξη στρατηγικών. Πιο

συγκεκριμένα, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και ανεπάρκεια

στρατηγικών είτε αντιμετωπίσουν προβλήματα επιλογής στρατηγικών –

συχνά επιλέγουν πιο απλές ή λιγότερο αποτελεσματικές στρατηγικές σε

σχέση με τους συνομηλίκους τους – είτε αντιμετωπίζουν δυσκολίες

εκτέλεσης των στρατηγικών (C. Addison Stone, Lydia Conca, 1993).

Το ζήτημα της ανεπάρκειας στρατηγικών στα παιδιά με μαθησιακές

δυσκολίες προβλημάτισε τους ερευνητές, με αποτέλεσμα τρεις ερμηνείες να

συγκεντρώνουν τα μεγαλύτερα ποσοστά αποδοχής. Σύμφωνα με την πρώτη

άποψη τα παιδιά με ΜΔ δεν έχουν κατακτήσει πλήρως τις δεξιότητες για

την εφαρμογή αποτελεσματικών στρατηγικών. Έτσι αποτυγχάνουν να

χρησιμοποιήσουν αποτελεσματικές στρατηγικές, όχι επειδή δεν

καταλαβαίνουν, δεν ξέρουν ή δεν μπορούν να σκεφτούν να τις

χρησιμοποιήσουν, αλλά γιατί απαιτείται μεγάλη πνευματική προσπάθεια.

Σύμφωνα με άλλη ερμηνεία τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες

αποτυγχάνουν να επιδείξουν καλή επίδοση, όταν προσπαθούν, και έτσι δεν

μπορούν να εκτιμήσουν την αναγκαιότητα και την αποτελεσματικότητα

των στρατηγικών (C. Addison Stone, Lydia Conca, 1993). Τέλος η τρίτη

ερμηνεία αποδίδει την ανεπάρκεια στρατηγικών σε ανεπάρκειες που

οφείλονται σε περιορισμένες ή δυσλειτουργικές αλληλεπιδράσεις με το

οικογενειακό ή το σχολικό περιβάλλον των μαθητών με μαθησιακές

δυσκολίες.

46

Η ανεπάρκεια στρατηγικών ευθύνεται συχνά για τη χαμηλή επίδοση των

μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα. Η

σταθερή και συστηματική εφαρμογή και διδασκαλία στρατηγικών σε

μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες τους οδηγεί σε αυτονομία και

αυτορρύθμιση, κατά τη μαθησιακή διαδικασία (Bernice Wong, 1996). Τα

προγράμματα παρέμβασης για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες πρέπει να

συμπεριλάβουν στρατηγικές μάθησης στην ανάγνωση, τη γραφή και τα

μαθηματικά και στοιχεία αυτορρύθμισης και αυτοελέγχου για την επιλογή

της κατάλληλης στρατηγικής, σε κάθε περίπτωση.

Στα πλαίσια της ενταξιακής πολιτικής των ατόμων με μαθησιακές

δυσκολίες υποστηρίχθηκε από εκπαιδευτικούς και ερευνητές, καθώς

προσέφερε ίσες ευκαιρίες μάθησης και έθετε ως στόχο τη βελτίωση της

σχολικής τους επίδοσης. Αυτό επιτυγχάνεται με την εφαρμογή ενός

συνδυαστικού μοντέλου απευθείας εκπαίδευσης και διδασκαλίας

στρατηγικών προκειμένου οι μαθητές με ΜΔ να οδηγηθούν σε καλύτερα

αποτελέσματα με την κατάλληλη καθοδήγηση των εκπαιδευτικών

(Elisabeth A. Swanson, 2008)

Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα βασισμένο στη διδασκαλία

στρατηγικών για την υποστήριξη των γνωστικών διεργασιών κατά τη

μαθησιακή διαδικασία βοηθάει τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες να

επιτύχουν στο πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης (Μ. Τζουριάδου, 2011). Οι

μαθησιακές στρατηγικές συνίστανται σε μια διαδοχή βημάτων ή

διαδικασιών που διευκολύνουν το μαθητή να σκέφτεται και να δρα με

σκοπό την απόκτηση, αποθήκευση και έκφραση πληροφοριών.

47

6. Ο ψυχοκοινωνικός και συναισθηματικός τομέας των

μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες.

Στη δεκαετία του 1980, στις ΗΠΑ, παρατηρείται η ταυτόχρονη τάση να

μελετηθούν πιο συστηματικά και οργανωμένα οι κοινωνικο-

συναισθηματικές δεξιότητες των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες (Μ.

Τζουριάδου, 2011). Μάλιστα, σύμφωνα με τα πορίσματα ερευνών τα

προβλήματα, που αντιμετωπίζουν οι μαθητές κατά τη μαθησιακή

διαδικασία λόγω των μαθησιακών δυσκολιών, ευθύνονται και για την

περιορισμένη κοινωνική τους λειτουργικότητα και δράση σε

δραστηριότητες εντός και εκτός σχολικού πλαισίου (Dheepa Sridhar,

Sharon Vaughn, 2001).

Η μάθηση αποτελεί μια πολύπλοκη διαδικασία, καθώς

αλληλεπιδρούν ποικίλοι παράγοντες όπως κοινωνικο-πολιτισμικοί, το

επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού, το αναλυτικό σχολικό πρόγραμμα και οι

διδακτικές μέθοδοι (Κωνσταντίνος Γ. Χρηστάκης, 2002). Στη περίπτωση,

δε, των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες απαιτείται συγκεκριμένος και

άρτιος σχεδιασμός και προγραμματισμός από τον εκπαιδευτικό, τόσο για

τις γνωστικές, όσο και τις ψυχοκοινωνικές ιδιαιτερότητες αυτών των

μαθητών στα πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού

και η σχέση που διαμορφώνει με τους μαθητές, γενικότερα, αλλά και

ειδικότερα με τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες επηρεάζει την

κοινωνική συμπεριφορά και τις επιδόσεις τους. Παράλληλα, προκαλεί

αίσθημα ασφάλειας και προάγει το κοινωνικο-ψυχολογικό κλίμα της τάξης

για αποτελεσματικότερη μαθησιακή διαδικασία (Κωνσταντίνος Γ.

Χρηστάκης, 2002).

Ωστόσο, το συναισθηματικό και κοινωνικό έλλειμμα των παιδιών με

μαθησιακές δυσκολίες σε επίπεδο συμπεριφοράς, δυνητικά, οφείλεται κατά

την άποψη των επιστημόνων στις δυσκολίες μάθησης και κατ’ επέκταση

στη σχολική αποτυχία (Κωνσταντίνος Δ. Πόρποδας, 2003).Επίσης, με τις

απόψεις των εκπαιδευτικών τείνουν να συγκλίνουν και τα αποτελέσματα

της επιστημονικής έρευνας, καθώς σε υψηλό ποσοστό συχνότητας τα

παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, ίσως ,λόγω επίγνωσης της αδυναμίας

τους στις σχολικές απαιτήσεις, νιώθουν χαμηλή αυτοεκτίμηση, άγχος,

48

αντιδραστικότητα, αδυναμία έκφρασης συναισθημάτων και γενικότερα

τυγχάνουν χαμηλής κοινωνικής αποδοχής από τους συνομηλίκους τους (Μ.

Τζουριάδου, 1990, Κωνσταντίνος Δ. Πόρποδας, 2003). Ακόμη μπορεί να

βιώνουν τραυματική εμπειρία να εξαιτίας της στάση των συμμαθητών

τους, όταν κοροϊδεύουν, απορρίπτουν ή αγνοούν τους μαθητές με

μαθησιακές δυσκολίες (Pearl, Ruth, Donahue, Mavis, Bryan, Tanis, 1986,

Φ. Πολυχρόνη, Χ. Χατζηχρήστου, Α. Μπίμπου, 2006).

Η αποτυχία, η ματαίωση και η κριτική που δέχονται τα παιδιά με

μαθησιακές δυσκολίες από το περιβάλλον τους (σχολείο, οικογένειας)

οδηγούν στη δημιουργία κακής αυτοϊδέας, χαμηλής αυτοεκτίμησης και

αδυναμία κοινωνικής αποδοχής (Corine R. Smith, 2004, Macid A.

Melekoglu, 2011). Κάτω, μάλιστα, από ένα εκπαιδευτικό καθεστώς που

υπερτονίζει τις αδυναμίες στη μάθηση και το λόγο των μαθητών με ΜΔ

(Μ. Τζουριάδου, 1990), αυτές οι συναισθηματικές καταστάσεις

λειτουργούν ανασταλτικά στη διαδικασία συμμετοχής των μαθητών στις

δραστηριότητες της τάξης και κατ’ επέκταση στην κοινωνικής τους

προσαρμογή (Κώστας Γ. Χρηστάκης, 2006). Αυτό έχει σαν άμεσο

αποτέλεσμα τα παιδιά με ΜΔ να τίθενται σε επικινδυνότητα για την

εκδήλωση παραβατικής συμπεριφοράς (Μ. Τζουριάδου, 2011). Μια

αδυναμία των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες που εντοπίστηκε από τους

επιστήμονες ήταν και η απουσία διακριτικότητας σε σχέση με τους

υπόλοιπους συμμαθητές τους.

Μολονότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες επιθυμούσαν την

κοινωνική αποδοχή από τους συμμαθητές τους και τη σύναψη φιλικών

σχέσεων η έλλειψη διακριτικότητας τους καθιστούσε αγενείς,

αντιδραστικούς, λιγότερο συνεργάσιμους και κοινωνικά αποδεκτούς (T.

Bryan, M. Donahue, R. Pearl, A. Herzog, 1984, από Μ. Τζουριάδου, 2011).

Η απουσία διακριτικότητας από μέρους των μαθητών με μαθησιακές

δυσκολίες αποδόθηκε είτε στην έλλειψη ενσυναίσθηση, άρα αδιαφορούσαν

για τους άλλους, είτε στην αδυναμία τροποποίησης και ερμηνείας των

επικοινωνιακών μηνυμάτων των συμμαθητών τους, λόγω της γλωσσικής

τους ανεπάρκειας, είτε ακόμη στο αίσθημα απόρριψης που βίωναν από το

περιβάλλον τους ως λιγότερο δημοφιλή (Μ. Τζουριάδου, 2011, Corine R.

Smith, 2004). Εξάλλου, η γλώσσα αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της

49

μάθησης και της κοινωνικοποίησης, επομένως, ανεπάρκειες στη γλώσσα

και γενικότερα στην επικοινωνία εντοπίζονται στον πυρήνα των

μαθησιακών δυσκολιών (NJCLD, 2011).

Η απογοήτευση, το στρες, και η αποφυγή των σχολικών εργασιών

που βιώνουν τα παιδιά με ΜΔ και δυσλεξία, λόγω της συνεχούς

προσπάθειας να καταλάβουν προκειμένου να επιτύχουν ικανοποιητική

επίδοση, θεωρούνται σημαντικές πηγές ψυχολογικής πίεσης. (Μάρω

Δόικου-Αυλίδου, 2002). Η επίγνωση των αναγνωστικών δυσκολιών από τα

παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες τους καλλιεργεί αίσθημα ανασφάλειας και

οδηγούνται σε εκδηλώσεις άρνησης, εναντίωσης και αντικοινωνικής

συμπεριφοράς, καθώς δεν μπορούν να επιτύχουν τους υψηλούς σχολικούς

στόχους και να ανταποκριθούν σε δραστηριότητες, που τα καταφέρνουν οι

συνομήλικοί τους. Αυτό έχει ως συνέπεια να μην συγκεντρώνονται, να

εκδηλώνουν αρνητική διάθεση και να οδηγούνται, τελικά, σε αναστολή των

προσπαθειών, γιατί δεν θα καταφέρουν το αναμενόμενο και επιδιωκόμενο

επιθυμητό αποτέλεσμα (Corine R. Smith, 2004).

Επιπλέον, οι συμπεριφορές, οι αξίες, οι προσδοκίες αλλά και το

κοινωνικο-οικονομικό υπόβαθρο και μορφωτικό προφίλ των γονέων

επηρεάζουν σοβαρά την επίδοση των παιδιών στο σχολείο. Μάλιστα,

αποτελέσματα ερευνών έχουν αποδείξει πως η αυστηρότητα, η υπέρμετρη

πίεση και η αυταρχικότητα των γονέων, αλλά και η επιβολή αυξημένων

απαιτήσεων προς τα παιδιά για υψηλές επιδόσεις επιφέρουν αρνητικά

αποτελέσματα και υποεπίδοση (Γιώργος Σ. Φλουρής, 1989, Corine Roth

Smith, 2004). Το ίδιο στρεσογόνες συνθήκες για ένα παιδί με μαθησιακές

δυσκολίες αποτελεί το προβληματικό και δυσλειτουργικό οικογενειακό

περιβάλλον, όπως το διαζύγιο γονέων, συναισθηματική αστάθεια,

αδιάφοροι ή επικριτικοί γονείς (Corine R. Smith, 2004).

Τέλος, ένας άλλος παράγοντας που δυσχεραίνει και δεν διευκολύνει

την περίπτωση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες είναι η ανεπαρκής

διδασκαλία που παρέχουν οι εκπαιδευτικών, που, ενδεχομένως, οφείλεται

στην ελλιπή τους προετοιμασία για τη διδασκαλία της ανάγνωσης και στις

περιορισμένες γνώσεις για τη διδασκαλία στρατηγικών μάθησης (NJCLD,

2011, S. M. Benner, S. M. Bell and A. D. Broemmel, 2011) Η ανάγνωση,

εξάλλου, αποτελεί τη γνωστική λειτουργία που υπεισέρχεται σε όλα τα

50

επίπεδα της μαθησιακής διαδικασίας και άρα κρίνεται πολύ σημαντική (Μ.

Τζουριάδου, 2011). Η διδασκαλία, μάλιστα, οφείλει να εμπεριέχει τις

προσδοκίες και τις απαιτήσεις που έχει ο εκπαιδευτικός από τους μαθητές,

τις γνώσεις του για την φυσιολογική ανάπτυξη ενός παιδιού, την ικανότητά

του να αντιλαμβάνεται τις διαφορετικές ανάγκες των μαθητών στην τάξη

και να προσαρμόζεται σε διαφορετικά μοντέλα διδακτικής μεθοδολογίας

και να εκδηλώνει διαφορετικές συμπεριφορές, κατά περίπτωση (Corine R.

Smith, 2004).

Ιδιαίτερα αρνητική είναι και η επίδραση του σχολείο και κυρίως του

εκπαιδευτικού, όταν δεν γνωρίζει αρκετά για τις μαθησιακές δυσκολίες και

πιστεύει πως το παιδί ή δεν προσπαθεί αρκετά ή είναι «τεμπέλης» (Φ.

Πολυχρόνη, Χ. Χατζηχρήστου, Α. Μπίμπου, 2006). Μάλιστα, σύμφωνα με

τη Riddick (1996) «η προκατάληψη και η άγνοια των άλλων αποτελούν τα

μεγαλύτερα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με μαθησιακές

δυσκολίες» (B. Riddick, 1996).

Τέλος ένας πολύ σημαντικός παράγοντας για την επιτυχία των

όποιων παρεμβατικών προγραμμάτων και την επίλυση των προβλημάτων,

που ακολουθούνται για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, πρέπει να

αποτελεί η καλή επικοινωνία εκπαιδευτικών και γονέων. Οι εκπαιδευτικοί,

εξάλλου, αντλούν σημαντικές πληροφορίες από τους γονείς για τα

αναπτυξιακά χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες και

την εξέλιξή τους στην ανάγνωση, γεγονός που τους βοηθάει στο τι και πως

θα το διδάξουν (Σουζάνα Παντελιάδου, 2000). Ωστόσο, δεν είναι πάντα η

δυνατή επιθυμητή λόγω του άγχους ή της ντροπής ή ακόμη και της

αδιαφορίας των γονέων, αλλά και της απογοήτευσης των εκπαιδευτικών

για τα προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς των παιδιών (D. P.

Hallahan, J. H. Kauffman, J. W. Lloyd, 1996, Friedrich Peterander, 2001).

51

ΚΚεεφφάάλλααιιοο ΙΙΙΙΙΙ :: ΜΜΕΕΘΘΟΟΔΔΟΟΛΛΟΟΓΓΙΙΑΑ ΤΤΗΗΣΣ ΕΕΡΡΕΕΥΥΝΝΑΑΣΣ

1. Εισαγωγή

Η επιστημονική έρευνα έχει ως βασικό σκοπό να δώσει απαντήσεις σε

σημαντικά ερωτήματα χρησιμοποιώντας επιστημονικές μεθόδους (Β.

Φίλιας, 1998). Μάλιστα, η έρευνα στις κοινωνικές επιστήμες προσπαθεί να

αναπαραστήσει μια κοινωνική πραγματικότητα μέσω της εφαρμογής

συστηματικών μεθόδων συλλογής και ανάλυσης εμπειρικών δεδομένων

(Νίκος Κυριαζής, 1999).

Στη συγκεκριμένη ενότητα θα επιχειρήσουμε να διεξέλθουμε των

αναγκαίων παραμέτρων που καθόρισαν την διεξαγωγή της έρευνας, όπως

το δείγμα και τα δημογραφικά του χαρακτηριστικά, αλλά και τα

μεθοδολογικά εργαλεία που αξιοποιήσαμε με τελικό στόχο την ανάλυση

και αξιολόγηση των αποτελεσμάτων που προέκυψαν. Σκοπός της έρευνας

είναι να ανιχνεύσουμε τις απόψεις εκπαιδευτικών Α/θμιας και Β/θμιας

εκπαίδευσης, Δασκάλων και Φιλολόγων, που υπηρετούν σε δημόσια

σχολεία της χώρας μας για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Κύρια

ζητήματα πάνω στα οποία διαρθρώθηκε η επιστημονική μας έρευνα ήταν

να εξετάσουμε πως στοιχειοθετούνται από τους εκπαιδευτικούς τα

συστατικά εκείνα που υπεισέρχονται στο πεδίο των ειδικών μαθησιακών

δυσκολιών, όπως η σχολική μάθηση, η νοημοσύνη και η σχολική επίδοση,

τους συσχετισμούς των όρων αυτών με τις μαθησιακές δυσκολίες, την

κατάρτιση των εκπαιδευτικών και τους τρόπους αντιμετώπισης και

διαχείρισης των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες.

52

2. Σκοπός της έρευνας

Βασικός σκοπός της έρευνας ήταν να διαπιστωθούν οι απόψεις

εκπαιδευτικών, Δασκάλων και Φιλολόγων, για τα παιδιά με μαθησιακές

δυσκολίες, ποιες οι δυσκολίες και οι ασάφειες που ενδεχομένως

προκύπτουν μεταξύ εκπαιδευτικής πρακτικής και επιστημονικής έρευνας

σχετικά με το πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών και οι τρόποι

αντιμετώπισης που επιλέγουν και προτείνουν οι εκπαιδευτικοί.

Ερευνητικά ερωτήματα

Οι επιμέρους στόχοι που θέσαμε είναι οι ακόλουθοι:

Τι σημαίνει σχολική μάθηση σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς.

Τι σημαίνει νοημοσύνη κατά τη γνώμη των εκπαιδευτικών.

Ποια η ερμηνεία της σχολικής επίδοσης, που δίνουν οι

εκπαιδευτικοί.

Το σημαίνει χαμηλή επίδοση και ποια τα χαρακτηριστικά

(γνωστικά, ψυχολογικά) των μαθητών με χαμηλή επίδοση.

Ποια τα χαρακτηριστικά (γνωστικά, ψυχολογικά) των μαθητών με

μαθησιακές δυσκολίες.

Ποιοι οι συσχετισμοί που προκύπτουν ανάμεσα στη χαμηλή

επίδοση, τη νοημοσύνη και τις μαθησιακές δυσκολίες.

Ποιους τρόπους θεωρούν οι εκπαιδευτικοί κατάλληλους για την

αντιμετώπιση και τη διαχείριση των μαθητών με μαθησιακές

δυσκολίες.

Ποια η επίδραση του περιβάλλοντος (οικογενειακού και σχολικού –

συμμαθητές) στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες.

53

3. Το δείγμα της έρευνας

Η επιλογή του δείγματος του πληθυσμού που χρησιμοποιήθηκε στην

έρευνα, με στόχο τη γενίκευση του επιστημονικού ενδιαφέροντος φέρει

ορισμένα αντιπροσωπευτικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα. Τα

δημογραφικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών, που θέσαμε, ήταν η

ειδικότητα και τα χρόνια προϋπηρεσίας. Πιο συγκεκριμένα, το

ερωτηματολόγιο χορηγήθηκε σε 70, συνολικά, εκπαιδευτικούς – 35

Δάσκαλοι και 35 Φιλόλογοι – που υπηρετούν σε δημόσια σχολεία

(Δημοτικά και Γυμνάσια) ολόκληρης της χώρας, με κύριο κριτήριο την

προσβασιμότητα που είχαμε κάθε φορά. Συμπεριλάβαμε εκπαιδευτικούς

που διέθεταν εκπαιδευτική διδακτική εμπειρία, από 1 χρόνια έως και 36,

ανεξαρτήτως φύλου και ηλικίας. Όπως προαναφέραμε, οι εκπαιδευτικοί

που συμμετείχαν στην έρευνα έφεραν τις ειδικότητες του Δασκάλου και

του Φιλολόγου. Το βασικό κριτήριο των δυο αυτών ειδικοτήτων έγκειται

κατά κύριο λόγο στο γεγονός ότι είτε στα τμήματα ένταξης είτε σε κάθε

μορφή παρεχόμενης υποστηρικτικής διδασκαλίας στα παιδιά με

μαθησιακές δυσκολίες αυτές οι δυο ειδικότητες απασχολούνται και

ιδιαίτερα στο κομμάτι εκδήλωσης ανεπαρκειών στις γλωσσικές δεξιότητες

και ψυχολογικές διεργασίες (ανάγνωση, ορθογραφία, παραγωγή γραπτού

λόγου).

Αναφορικά με τα χρόνια προϋπηρεσίας δεν προχωρήσαμε σε

ομαδοποίηση αυτών, καθώς όπως αποδείχθηκε από την ανάλυση των

αποτελεσμάτων δεν προέκυψαν σημαντικών πληροφορίες και

διαφοροποιήσεις στις απόψεις των εκπαιδευτικών με κριτήριο την

προϋπηρεσία.

54

4. Μεθοδολογικά εργαλεία – διαδικασία συγκέντρωσης και

επεξεργασίας των δεδομένων.

Οι επιστημονικές έρευνες επικεντρώνονται κυρίως στις μετρήσεις, στην

ανάλυση των δεδομένων, τον έλεγχο των μεταβλητών και το δείγμα είναι

συνηθέστερα ευρύ και «τυχαία» επιλεγμένο. Ο ερευνητικός σχεδιασμός σε

μια έρευνα είναι αυστηρά προκαθορισμένος και η υπόθεση είτε

επαληθεύεται είτε ανατρέπεται (Α. Ευκλείδη, Γ. Κιοσέογλου, Γ. Θεοδωράκης ,

2004).

Στην πρώτη φάση της ερευνητικής διαδικασίας πραγματοποιήσαμε

δυο συνεντεύξεις σε δυο εκπαιδευτικούς, έναν Δάσκαλο και έναν Φιλόλογο.

Η επιλογή των ειδικοτήτων έγινε με σκοπό τη διασφάλιση της

αντιπροσωπευτικότητας του δείγματος. Η βασική παράμετρος επιλογής των

συγκεκριμένων ειδικοτήτων υποκινείτο από την πρόθεση μας να

ερευνήσουμε τις ανεπάρκειες στο πεδίο των δυσκολιών ανάγνωσης, γραφής

και ορθογραφίας που συνιστούν μια ενιαία εκδήλωση της μάθησης και απτή

διάσταση των μαθησιακών δυσκολιών κατά τη σχολική μαθησιακή πράξη

(Μ. Τζουριάδου, 2011). Επίσης, η αξιοποίηση στην έρευνα δυο

εκπαιδευτικών που υπηρετούν τόσο στη γενική όσο και στην ειδική

εκπαίδευση έγκειται στην ανάγκη μας να συλλέξουμε ποικίλες απαντήσεις

προερχόμενες από διαφορετικές εμπειρίες.

Η συνέντευξη αποτελεί ένα μεθοδολογικό εργαλείο συλλογής

δεδομένων κυρίως στην ποιοτική έρευνα και ιδιαίτερα διαδεδομένο στις

κοινωνικές επιστήμες, καθώς βασίζεται στη διαπροσωπική επικοινωνία

μέσω του προφορικού λόγου, ανάμεσα στον ερευνητή και τον ερωτώμενο

(Ν. Κυριαζής, 1999). Η συνέντευξη ως ερευνητική τεχνική αποσκοπεί τόσο

στο να αξιολογήσει αξίες, πεποιθήσεις, απόψεις και γνώσεις περιορισμένου

αριθμού ατόμων, όσο στο να ελεγχθούν υποθέσεις ή και να διατυπωθούν

νέες, αλλά και να διαπιστωθούν μεταβλητές και οι μεταξύ τους σχέσεις

(Louis Cohen, Lawrence Manion, 1994). Η συνέντευξη ως ερευνητικό

εργαλείο διακρίνεται σε δυο τύπους, στη δομημένη και στην ελεύθερη (μη

δομημένη) (Μ. Κελπανίδης,, 1986). Ενίοτε η διεξαγωγή συνεντεύξεων

λειτουργεί ως προκαταρκτικό - βοηθητικό ερευνητικό εργαλείο, καθώς

διευκολύνει στην καλύτερη κατανόηση και διαχείριση μεταβλητών που θα

55

βοηθήσουν στη συνέχεια στη διάρθρωση του ερωτηματολογίου.

Ακολουθώντας αυτήν την ερευνητική τακτική και, εφόσον οι συνεντεύξεις

αποτέλεσαν το προπαρασκευαστικό στάδιο και τον εννοιολογικό πυρήνα

για τη σύνταξη των ερωτηματολογίων, μελετήσαμε, αναλύσαμε και

κατόπιν ομαδοποιήσαμε και κωδικοποιήσαμε τις απαντήσεις των

εκπαιδευτικών σε ερωτήσεις, συντάσσοντας, σε ένα δεύτερο επίπεδο, το

ερωτηματολόγιο.

Η διάρκεια της συνέντευξης διήρκησε, το μέγιστο, 45 λεπτά. Στη

συνέχεια, οι απαντήσεις των συνεντευξιαζόμενων, αφού επεξεργάστηκαν,

αποτέλεσαν τον κύριο κορμό σύνταξης των θεματικών αξόνων και κατ’

επέκταση της διατύπωσης των ερωτήσεών του ερωτηματολογίου.

Στόχος μας ήταν οι συνεντεύξεις (βλ. Παράρτημα) να κινηθούν σε

ένα μη αυστηρά δομημένο και πιο ελεύθερο πλαίσιο, μη θέλοντας να

γίνουν κατευθυντήριες παρεμβάσεις επηρεασμού των απαντήσεων των

ερωτώμενων, αλλά να εκμαιεύσουμε τις προσωπικές του απόψεις. Επελέγη

μια μη τυπική συνέντευξη για να έχουμε τη δυνατότητα να

τροποποιήσουμε την αλληλουχία των ερωτήσεων, αξιοποιώντας κάποιες

λέξεις κλειδιά για την ανάπτυξη μιας ελεύθερης συζήτησης και να

συλλέξουμε πληροφορίες που έχουν άμεση σχέση με το αντικείμενο της

έρευνας (Louis Cohen, Lawrence Manion, 1994). Ωστόσο, η αρχική ερώτηση

που τέθηκε και στους δυο ήταν κοινή: «Υπάρχουν στην τάξη σας παιδιά

με χαμηλή επίδοση;» και στη συνέχεια ανάλογα με τις απαντήσεις κάθε

φορά διαμορφωνόταν και το εννοιολογικό περιεχόμενο της επόμενης

ερώτησης. Η σκοπιμότητα επιλογής της αρχικής ερώτησης έγκειται στην

επιθυμία να εξετάσουμε την όποια συνάφεια ανάμεσα στις μαθησιακές

δυσκολίες και τη διακύμανση ικανότητας – επίδοσης, όπως αναφέρεται και

στο θεωρητικό πλαίσιο.

Στον βασικό κορμό της έρευνας αξιοποιήσαμε ως ερευνητικό

εργαλείο όπως προαναφέραμε το ερωτηματολόγιο, η σύνταξη του οποίου

βασίστηκε, τόσο στα αποτελέσματα της βιβλιογραφικής μελέτης, όσο και

στις πληροφορίες που συλλέξαμε και επεξεργαστήκαμε από τις δυο

συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών. Εξάλλου, ο συνδυασμός διαφορετικών

μεθοδολογικών μέσων και προσεγγίσεων, εν προκειμένω συνεντεύξεων και

ερωτηματολογίων επιτρέπει μια αποτελεσματικότερη κατανόηση και

56

ανάδειξη των διαφορετικών αντιλήψεων των υποκειμένων σ’ ένα ευρύτερο

πληθυσμιακό φάσμα (Γ. Παπαγεωργίου 1998).

Τα ερωτηματολόγιο (βλ. Παράρτημα) αποτελούνταν από 32

ερωτήσεις, ανοιχτού και κλειστού τύπου. Ένα ερωτηματολόγιο

σχεδιασμένο τόσο με ερωτήσεις κλειστού τύπου, όσο και ανοιχτού είναι

αναγκαίο, καθώς έχουμε θέσει ως στόχο να πληροφορηθούμε, εξίσου, για

τις απόψεις των εκπαιδευτικών κάτι το οποίο διερευνούμε και αποτελεί και

το ζητούμενο της ερευνητικής εργασίας και συνεπώς δεν το γνωρίζουμε,

αλλά και να ελέγξουμε την ορθότητα της αρχικής μας υπόθεσης (Μ.

Κελπανίδης , 1986).

Οι ερωτήσεις ανοιχτού τύπου είναι τρεις και καλούνται οι

ερωτηθέντες εκπαιδευτικοί σε αυτές να ορίσουν, ελεύθερα, και χωρίς

περιορισμούς τις κύριες μεταβλητές της έρευνας που σχετίζονται με τις

μαθησιακές δυσκολίες (νοημοσύνη, σχολική επίδοση, σχολική μάθηση).

Κατόπιν συγκεντρώσαμε τις δοθείσες απαντήσεις, τις επεξεργαστήκαμε και

τις κωδικοποιήσαμε με σκοπό να διευκολύνουμε τον στατιστικό έλεγχο. Οι

υπόλοιπες 29 ερωτήσεις είναι κλειστού τύπου ή δομημένες και οι

εκπαιδευτικοί είχαν τη δυνατότητα να επιλέξουν κάθε φορά άλλοτε μία και

άλλοτε περισσότερες από μία από τις διαθέσιμες απαντήσεις. Ανάλογα με

το εννοιολογικό περιεχόμενο και τη συνάφεια, οι ερωτήσεις

ομαδοποιήθηκαν και διαμορφώθηκαν σε τέσσερις βασικούς θεματικούς

άξονες:

Στον άξονα 1 αποτυπώνεται ο τρόπος που οριοθετούν οι

εκπαιδευτικοί τις βασικές μεταβλητές (μάθηση, επίδοση,

νοημοσύνη, μαθησιακές δυσκολίες) της έρευνας.

Στον άξονα 2 καταγράφονται οι απόψεις των εκπαιδευτικών για

τους συσχετισμούς των μεταβλητών (μάθηση, σχολική επίδοση,

νοημοσύνη) μεταξύ τους.

Στο άξονα 3 οι ερωτήσεις αφορούν στο προτεινόμενο τρόπο

διαχείρισης και αντιμετώπισης των μαθητών με μαθησιακές

δυσκολίες και χαμηλή επίδοση, εκ μέρους των εκπαιδευτικών.

Στο άξονα 4 εντάξαμε τις ερωτήσεις που πραγματεύονται το

ζήτημα της επίδρασης που ασκείται από το οικογενειακό και

57

σχολικό περιβάλλον (συμμαθητές) στους μαθητές με μαθησιακές

δυσκολίες.

58

5. Εγκυρότητα και αξιοπιστία της έρευνας

Ένα από τα μείζονα ζητήματα της επιστημονικής έρευνας αποτελεί και η

διασφάλιση της αξιοπιστίας και της εγκυρότητας τόσο κατά τη διάρκεια

της διεξαγωγής της έρευνας όσο και στη διαχείριση των μεθοδολογικών

εργαλείων και κατά τη συγκέντρωσης και ανάλυση των αποτελεσμάτων. Η

αναγκαιότητα αυτών των δυο χαρακτηριστικών πρέπει να επιτευχθεί στο

μέτρο του εφικτού μέσω συγκεκριμένων πρακτικών που πραγματώνονται

από τον ερευνητή, καθώς, αναπόφευκτα, προσκρούει στη σύμβαση της

υποκειμενικότητας του (Louis Cohen, Lawrence Manion, 1994). Η

αξιοπιστία αφορά τον βαθμό σταθερότητας και συνέπειας που το

μεθοδολογικό εργαλείο ή η διαδικασία επιδεικνύουν. Από την άλλη, η

εγκυρότητα είναι η ικανότητα των εργαλείων ή των διαδικασιών συλλογής

δεδομένων που επιτρέπει να μετρήσει ότι υποτίθεται ότι πρέπει να μετρηθεί

(John W. Best, James W. Kahn, 1989, Donald Ary, Lusy Cheser Jacobs,

Asghar Razavieh, 1979, W. John Creswell, 2002).

Η βεβαιότητα ύπαρξης της αξιοπιστίας και της εγκυρότητας

καθίσταται απαραίτητη, ειδικά, στην επιστημονική έρευνα στον χώρο της

εκπαίδευσης, καθώς οι περισσότερες μετρήσεις που επιχειρούνται σε αυτό

το πεδίο παραγματοποιούνται με έμμεσους τρόπους (Donald Ary, Lusy

Cheser Jacobs, Asghar Razavieh, 1979).

Πιο συγκεκριμένα, στην αρχική φάση της διεξαγωγής των

συνεντεύξεων, που λειτούργησαν ως βοηθητικό ερευνητικό εργαλείο για τη

σύνταξη των ερωτηματολογίων, φροντίσαμε να αξιοποιήσουμε έναν

εκπρόσωπο και από τις δυο κατηγορίες εκπαιδευτικών που έλαβαν μέρος

στην έρευνα, δηλαδή 1 Φιλόλογο και 1 Δάσκαλο. Επίσης, ο χρόνος της

συνέντευξης ήταν αυστηρά καθορισμένος, στα 45’ και για τους δυο

εκπαιδευτικούς, θέτοντας και στους δυο την ίδια εισαγωγική ερώτηση

διαμορφώνοντας. Ωστόσο, στη συνέχεια, το πλαίσιο των ερωτήσεων

διαμορφώθηκε βάσει των απαντήσεων των δυο εκπαιδευτικών για να

εξασφαλίσουμε και την πολυποικιλότητα των απόψεων και την

πολυπρισματική οπτική των εκπαιδευτικών, σχετικά με το αντικείμενο της

έρευνας, χωρίς να ασκήσουμε την οποιαδήποτε επιρροή με

προκατασκευασμένες ερωτήσεις. Προσπάθησα να μην παρεμβαίνω κατά τη

59

διάρκεια της συζήτησης για μην προδιαθέσω και να μην προσανατολίσω

την προσωπική απάντηση του ερωτώμενου, γι’ αυτό και οι ερωτήσεις κάθε

φορά προέκυπταν από τις λέξεις κλειδιά των απαντήσεων. Το σύνολο των

δυο συνεντεύξεων για λόγους αξιοπιστίας παρατίθενται στο παράρτημα.

Στη δεύτερη φάση της ερευνητικής διαδικασίας, των

ερωτηματολογίων, κατά τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων, ως

ερευνήτρια που χορήγησα το μεθοδολογικό εργαλείο (ερωτηματολόγιο) στο

προκαθορισμένο δείγμα της έρευνας, είχα το πλεονέκτημα της εξήγησης

του σκοπού της έρευνας, αλλά και τη δυνατότητα αποσαφήνισης τυχόν

αποριών και παρερμηνειών. Βασικό στοιχείο διασφάλισης της εγκυρότητας

ενός ερωτηματολογίου αποτελεί η ακριβής διατύπωση της σωστής

ερώτησης για την απόκλιση αμφισημίας (John W. Best, James V. Kahn,

1989). Είναι σημαντικό οι ερωτώμενοι να έχουν πλήρη εικόνα του σκοπού

της έρευνας που εξυπηρετείται μέσω του ερωτηματολογίου.

Βέβαια, και η αξιοποίηση της τεχνολογίας βοήθησε κατά ένα μέρος

στην ερευνητική μας διαδικασία, καθώς μέσω του ηλεκτρονικού

ταχυδρομείου διοχέτευσα έναν αριθμό ερωτηματολογίων σε μέρος του

δείγματος των εκπαιδευτικών που έκρινα σκόπιμο ότι η εμπειρία και οι

γνώσεις τους ήταν αναγκαίες. Ωστόσο, φρόντισα να διασφαλίσω με διαρκή

επικοινωνία την έγκυρη και αξιόπιστη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων

(John W. Best, James W. Kahn, 1989, Louis Cohen, Lawrence Manion,

1994). Τέλος, προχώρησα στην ακριβή και αναλυτική περιγραφή της

διαδικασίας για την οργάνωση και εφαρμογή των ερευνητικών μεθόδων

(συμμετέχοντες και πλαίσιο), της δομής των ερωτηματολογίων, του

σχεδιασμού πινάκων ανά θεματικό άξονα και τελικά της περιγραφής

ανάλυσης και αξιολόγησης των αποτελεσμάτων της έρευνας.

60

6. Στατιστική Επεξεργασία

Για τη συνοπτική παρουσίαση των αποτελεσμάτων υπολογίστηκαν

απόλυτες και σχετικές συχνότητες (%). Για τη διερεύνηση της σχέσης των

κατηγορικών μεταβλητών εφαρμόστηκε ο στατικός έλεγχος x2 (για τις

ειδικότητες), ενώ για τη διερεύνηση της συσχέτισης μεταξύ ποσοτικών ή εν

δυνάμει ποσοτικών μεταβλητών (σε κλίμακα διάταξης) χρησιμοποιήθηκε ο

συντελεστής συσχέτισης rho (για την προϋπηρεσία) του Spearman. Οι

στατιστικές αναλύσεις πραγματοποιήθηκαν με το στατιστικό πακέτο SPSS

v.15.0.

61

ΚΚεεφφάάλλααιιοο IIVV :: ΠΠΑΑΡΡΟΟΥΥΣΣΙΙΑΑΣΣΗΗ ΤΤΩΩΝΝ ΑΑΠΠΟΟΤΤΕΕΛΛΕΕΣΣΜΜΑΑΤΤΩΩΝΝ

ΤΤΗΗΣΣ ΕΕΡΡΕΕΥΥΝΝΑΑΣΣ

1. Εισαγωγή

Στην ενότητα αυτή πραγματοποιήσαμε την περιγραφική ανάλυση των

αποτελεσμάτων του ερωτηματολογίου σε πίνακες, ανά ερώτηση και ανά

θεματικό άξονα, παραθέτοντας ταυτόχρονα τη συχνότητα και τα ποσοστά

επιλογής των απαντήσεων, από τους εκπαιδευτικούς. Πιο συγκεκριμένα,

στους πίνακες του Άξονα 1 οι ερωτήσεις πραγματεύονται ζητήματα

καθορισμού των μαθησιακών δυσκολιών, αλλά και των μεταβλητών τους,

δηλαδή της σχολικής μάθησης, της επίδοσης και της νοημοσύνης,

σύμφωνα πάντα με τις απόψεις των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών. Στη

συνέχεια, στο Άξονα 2 περιλαμβάνονται οι ερωτήσεις που αφορούν τους

συσχετισμούς των μεταβλητών των μαθησιακών δυσκολιών μεταξύ τους.

Στη συνέχεια, στο Άξονα 3 βρίσκονται συγκεντρωμένες εκείνες οι

ερωτήσεις που εξετάζουν θέματα διαχείρισης και αντιμετώπισης των

παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες από τους εκπαιδευτικούς, αλλά και της

αναγκαιότητας γνωστικής τους κατάρτισης στο πεδίο των μαθησιακών

δυσκολιών. Τέλος στο Άξονα 4 οι ερωτήσεις στο σύνολο τους αφορούν το

ζήτημα της επιρροής που ασκείται στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες

από το οικογενειακό περιβάλλον και τους συμμαθητές τους.

62

2. Ορισμοί-προφίλ μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες-

δυσλεξία.

Σε αυτόν τον θεματικό άξονα οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών αφορούν

την προσωπική ερμηνεία των όρων, σχολική μάθηση, νοημοσύνη και

σχολική επίδοση. Την ίδια στιγμή μας περιγράφουν τα χαρακτηριστικά

γνωρίσματα (γνωστικά και κοινωνικά), που, κατά τη γνώμη τους,

ανταποκρίνονται στο προφίλ των μαθητών με χαμηλή επίδοση και

μαθησιακές δυσκολίες – δυσλεξία.

1.1. Πώς ορίζετε τη σχολική επίδοση;

Πίνακας 1

Ορισμός σχολικής επίδοσης

Απαντήσεις N %

Αξιολόγηση της ανταπόκρισης του μαθητή σε γραπτές και

προφορικές εξετάσεις (τεστ, διαγωνίσματα) στα διάφορα

γνωστικά αντικείμενα του σχολικού προγράμματος

53 56.4

Αξιολόγηση της κοινωνικής συμπεριφοράς, συνεργατικότητας

και ενεργούς συμμετοχής κατά τη μαθησιακή διαδικασία

20 21.3

Συνέπεια (εργατικότητα, φιλομάθεια) στις σχολικές του

υποχρεώσεις

7 7.4

Βαθμός και ποιότητα κατανόησης της γνώσης και πρακτικής

εφαρμογή της στην καθημερινότητα

14 14.9

Σύνολο 94 100.0

Όπως διαπιστώνουμε, στην ερώτηση του Πίνακα 1 στην οποία κλήθηκαν να

απαντήσουν οι εκπαιδευτικοί για το πώς ορίζουν τη σχολική επίδοση

δόθηκαν, συνολικά, 94 απαντήσεις. Αναλυτικότερα, παρατηρούμε πως στο

μεγαλύτερο ποσοστό των απαντήσεων, 56.4%, οι εκπαιδευτικοί και των δυο

ειδικοτήτων, Δάσκαλοι και Φιλόλογοι, συμφωνούν πως η σχολική επίδοση

είναι ταυτισμένη με την αξιολόγηση της ανταπόκρισης του μαθητή σε

γραπτές και προφορικές εξετάσεις (τεστ, διαγωνίσματα) στα διάφορα

γνωστικά αντικείμενα του σχολικού προγράμματος, δίνοντας, ωστόσο,

μικρότερη έμφαση, στην αξιολόγηση της κοινωνικο-συναισθηματικής

63

συμπεριφοράς και της συνέπειας ή της εκδήλωσης συμμετοχικής δράσης

των μαθητών κατά τη μαθησιακή διαδικασία.

Αξίζει να επισημάνουμε, σε αυτό το σημείο, ότι ο πρώτος ορισμός

της σχολικής επίδοσης, που την καθορίζει ως αξιολόγηση της ανταπόκρισης

των μαθητών σε γραπτές ή προφορικές δοκιμασίες στα διάφορα γνωστικά

αντικείμενα, παρουσιάζει υψηλότερη συχνότητα προτίμησης στους

Φιλολόγους (30/35) σε σύγκριση με τους Δασκάλους (23/35). Η

διαφοροποίηση αυτή είναι στατιστικά σημαντική (p=0,05) και η απόκλιση

αυτή επιδέχεται κάποιας ερμηνείας, την οποία ωστόσο κρίνουμε αναγκαίο

να πραγματοποιήσουμε στο Κεφάλαιο της Συζήτησης των αποτελεσμάτων

της έρευνας.

1.2. Υπάρχουν στην τάξη σας παιδιά με χαμηλή επίδοση;

Πίνακας 2

Ύπαρξη παιδιών με χαμηλή επίδοση στην τάξη

Απαντήσεις N %

Κανένα 0 0.0

1-5 49 70.0

6-10 15 21.4

½ της τάξης 6 8.6

Σύνολο 70 100.0

Στον Πίνακα 2 στην ερώτηση για το αν υπάρχουν στην τάξη των

εκπαιδευτικών παιδιά με χαμηλή επίδοση, το μεγαλύτερο ποσοστό των

ερωτηθέντων εκπαιδευτικών και των δυο ειδικοτήτων (Δασκάλων και

Φιλολόγων), δηλαδή οι 49 στους 70 (70%), απάντησαν πως στο σύνολο της

τάξης περίπου 1-5 μαθητές παρουσιάζουν χαμηλή επίδοση.

64

1.3. Τι είναι η χαμηλή επίδοση;

Πίνακας 3

Ορισμός χαμηλής επίδοσης

Απαντήσεις Ν %

Η ασυνέπεια στις σχολικές υποχρεώσεις, Η μη συμμετοχή

κατά τη διάρκεια του μαθήματος, Η μη ανταπόκριση στις

γραπτές ή προφορικές δραστηριότητες, Αδιαφορία κατά τη

διάρκεια του μαθήματος

13 18.6

Χαμηλή βαθμολογία στα τεστ και τα διαγωνίσματα,

Δυσκολία στην ανάγνωση, Πολλά ορθογραφικά λάθη 1 1.4

Όλα τα παραπάνω 56 80.0

Σύνολο 70 100.0

Στον Πίνακα 3 και στην ερώτηση τι είναι η χαμηλή επίδοση, η συντριπτική

πλειονότητα των εκπαιδευτικών, δηλαδή οι 56/70, (80%), θεωρούν πως η

χαμηλή επίδοση των μαθητών χαρακτηρίζεται από ασυνέπεια στις σχολικές

υποχρεώσεις, μη συμμετοχή κατά τη διάρκεια του μαθήματος, μη

ανταπόκριση στις γραπτές ή προφορικές δραστηριότητες, αδιαφορία κατά

τη διάρκεια του μαθήματος, αλλά και από χαμηλή βαθμολογία στα τεστ και

τα διαγωνίσματα, καθώς και δυσκολία στην ανάγνωση και πολλά

ορθογραφικά λάθη.

65

1.4. Πού οφείλεται η χαμηλή επίδοση;

Πίνακας 4

Λόγοι χαμηλής επίδοσης

Απαντήσεις N

%

Στο σύνολο των απαντήσεων

Αδιαφορία των μαθητών, Απουσία στόχων, Άρνησή τους να

προσπαθήσουν και να κουραστούν, Άλλα ενδιαφέροντα, πέραν της

σχολικής γνώσης

54 25.1

Παιδιά με χαμηλή νοημοσύνη, Παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες 50 23.3

Όχι μαθησιακά προβλήματα, Όχι χαμηλή νοημοσύνη 5 2.3

Αναλυτικά προγράμματα, Υπεράριθμα τμήματα, Μη σύγκλιση

στόχων μαθητών –εκπαιδευτικών – σχολείου, Αδυναμία ένταξης

του παιδιού στο παρόν εκπαιδευτικό περιβάλλον

47 21.9

Οικογενειακοί λόγοι 53 24.7

Όλα τα παραπάνω 6 2.8

Σύνολο 215 100.0

Στον Πίνακα 4 και στην ερώτηση για το που οφείλεται η χαμηλή επίδοση,

δόθηκαν, συνολικά, 215 απαντήσεις. Αξιοσημείωτο αποτελεί το γεγονός ότι

δεν διαπιστώθηκαν σημαντικές διακυμάνσεις και διαφοροποιήσεις ως προς

τα ποσοστά που συγκέντρωσαν οι διάφορες επιλογές. Ειδικότερα, 25.1%

των απαντήσεων των εκπαιδευτικών διατείνεται πως η πρώτη αιτία της

χαμηλής επίδοσης των μαθητών αποτελούν, η αδιαφορία των μαθητών, η

απουσία στόχων, η άρνησή τους να προσπαθήσουν και να κουραστούν,

καθώς και άλλα ενδιαφέροντα, πέραν της σχολικής γνώσης. Με πολύ μικρή

διαφορά μόλις το 24.7% των εκπαιδευτικών απάντησαν πως σημαντική

αιτία που εμφανίζουν οι μαθητές χαμηλή επίδοση είναι οι οικογενειακοί

λόγοι, ενώ το 23.3% κρίνει πως τα παιδιά με χαμηλή νοημοσύνη, αλλά και

αυτά με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν χαμηλή επίδοση. Επίσης,

υψηλό ποσοστό, 21.9% συγκέντρωσε και η απάντηση πως τα αναλυτικά

σχολικά προγράμματα, τα υπεράριθμα τμήματα, η μη σύγκλιση στόχων

μαθητών-εκπαιδευτικών-σχολείου, αλλά και η αδυναμία ένταξης του

66

παιδιού στο παρόν εκπαιδευτικό περιβάλλον συμβάλλουν στη χαμηλή

επίδοση ενός μαθητή.

1.5. Ποια τα κοινωνικά χαρακτηριστικά των παιδιών με χαμηλή

επίδοση;

Πίνακας 5

Τα κοινωνικά χαρακτηριστικά των παιδιών με χαμηλή επίδοση

Απαντήσεις N %

Απροθυμία συνεργασίας, Εγωκεντρική

διάθεση, Δυσανασχετούν γιατί βαριούνται και

το εκδηλώνουν είτε λεκτικά είτε με

μορφασμούς.

8 11.4

Επιθετική συμπεριφορά, Ενοχλητική

συμπεριφορά, Αγενείς, Αντιδραστικοί. 3 4.3

Όλα τα παραπάνω. 55 78.6

Σύνολο 70 100.0

Στον Πίνακα 5 αυτή η συντριπτική πλειονότητα των εκπαιδευτικών, οι 55

στους 67, (78.6%), στην ερώτησης για το ποια αποτελούν τα κοινωνικά

χαρακτηριστικά των παιδιών με χαμηλή επίδοση, ισχυρίστηκαν πως τόσο η

απροθυμία συνεργασίας, η εγωκεντρική διάθεση, η δυσανασχέτηση και η

ανία που νιώθουν οι μαθητές, αλλά και η εκδήλωσή της είτε λεκτικά είτε με

μορφασμούς, όσο και η επιθετική και η ενοχλητική συμπεριφορά, η

αγένεια, και η εκδήλωση αντιδραστικότητας αποτελούν τα κυρίαρχα

κοινωνικά χαρακτηριστικά των παιδιών με χαμηλή επίδοση.

1.6. Ποια τα γνωστικά χαρακτηριστικά των παιδιών με χαμηλή

επίδοση;

67

Πίνακας 6

Τα γνωστικά χαρακτηριστικά των παιδιών με χαμηλή επίδοση

Απαντήσεις Ν %

Έξυπνοι μαθητές, Όχι άτομα με χαμηλή

νοημοσύνη, Ξέρουν να διαβάζουν και να

γράφουν.

12 10.7

Παιδιά που κουράζονται και βαριούνται

εύκολα με τον διδακτικό ρυθμό της τάξης 46 41.1

Παιδιά όχι εύστροφα, Παιδιά με

δυσλεξία. 39 34.8

Όλα τα παραπάνω. 15 13.4

Σύνολο 112 100.0

Στον Πίνακα 6 και στην ερώτηση δόθηκαν 112 απαντήσεις, συνολικά. Πιο

συγκεκριμένα, στην ερώτηση για το ποια είναι τα γνωστικά χαρακτηριστικά

των παιδιών με χαμηλή επίδοση και με συχνότητα επιλογής απάντησης

46/112, σε ποσοστό 41.1%, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως τα κύρια

γνωστικά χαρακτηριστικά των παιδιών με χαμηλή επίδοση είναι η κούραση

η ανία που εκδηλώνουν τα παιδιά με τον ρυθμό και τη ροή της

παραδοσιακής διδασκαλίας μέσα στην τάξη. Ακολούθως, αρκετά υψηλό

ποσοστό 34.8%, 39/112 φορές, συγκέντρωσε και η άποψη πως η δυσλεξία

και η χαμηλή νοητική λειτουργία είναι ενδεικτικά γνωστικά χαρακτηριστικά

των παιδιών με χαμηλή επίδοση. Αυτό που παρατηρούμε, ωστόσο, είναι

πως οι εκπαιδευτικοί, ελάχιστα, θεωρούν πως ο έξυπνος μαθητής με μέση ή

υψηλή νοημοσύνη και που γνωρίζει γραφή και ανάγνωση (μιας και η

επιλογή αυτή συγκέντρωσε ποσοστό, μόλις, 10.7%) θα μπορούσε να

παρουσιάσει χαμηλή επίδοση.

1.7. Τι σημαίνει μαθητής με χαμηλή νοημοσύνη;

68

Πίνακας 7

Προφίλ μαθητή με χαμηλή νοημοσύνη

Απαντήσεις N %

Δυσκολία κατανόησης προφορικού λόγου 28 17.7

Δυσκολία κατανόησης γραπτού λόγου 26 16.5

Πιο αργοί ρυθμοί λειτουργίας, Αδυναμία

κατανόησης και εφαρμογής οδηγιών και

κανόνων.

46 29.1

Δείκτης νοημοσύνης κάτω του μέσου 35 22.2

Δυσκολία στη γραφή, Ανορθογραφία 9 5.7

Όλα τα παραπάνω 14 8.9

Σύνολο 158 100.0

Στον Πίνακα 7 και στην ερώτηση για το τι σημαίνει μαθητής με χαμηλή

νοημοσύνη, παρατηρούμε ότι δόθηκαν συνολικά 158 απαντήσεις.

Αναλυτικότερα, σε ποσοστό 29.1%, 46/158 φορές, το υψηλότερο που

σημειώθηκε, φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί κρίνουν ότι ένας μαθητής

εμφανίζει χαμηλή νοημοσύνη όταν έχει πιο αργούς ρυθμούς λειτουργίας και

παρουσιάζει αδυναμία κατανόησης και εφαρμογής οδηγιών και κανόνων.

Επίσης, το 22.2% συγκέντρωσε η απάντηση πως ένας μαθητής με δείκτη

νοημοσύνης κάτω του μέσου είναι ένας μαθητής με χαμηλή νοημοσύνη.

Αντίθετα, διαπιστώνουμε πως ελάχιστα ταυτίζουν την δυσκολία

κατανόησης του προφορικού λόγου (17.7%) και τη δυσκολία κατανόησης

γραπτού λόγου (16.5%) με τη χαμηλή νοημοσύνη.

1.8. Πώς ορίζετε τη σχολική μάθηση;

69

Πίνακας 8

Ορισμός της σχολικής μάθησης

Απαντήσεις N %

Διαπαιδαγώγηση και κοινωνική μόρφωση με σκοπό τη

διαδικασία κοινωνικοποίησης του παιδιού 17 16.5

Οικοδόμηση εννοιών, αναπαραστάσεων και εμπειριών του

κόσμου, απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων μέσω της

συστηματικής και μεθοδευμένης διδασκαλίας των γνωστικών

αντικειμένων, σύμφωνα με τα αναλυτικά σχολικά προγράμματα

58 56.3

Διαμόρφωση στόχων και επίτευξη σκοπών για το μέλλον του

μαθητή 5 4.9

Παροχή κινήτρων και ερεθισμάτων για ενεργό συμμετοχή και

απόκτηση αξιών και συμπεριφορών μέσω διαδραστικής σχέσης

εκπαιδευτικού-μαθητή-σχολικού περιβάλλοντος 11 10.7

Ανάπτυξη τρόπου σκέψης και απόκτηση ιδεών για καλύτερη

ανταπόκριση στις απαιτήσεις της καθημερινότητας, και

καλλιέργεια συναισθημάτων και διαμόρφωση προσωπικότητας 12 11.7

Σύνολο 103 100.0

Στον Πίνακα 8 και στην ερώτηση για το πώς ορίζεται η σχολική μάθηση

συγκεντρώθηκαν 103 απαντήσεις για τους δοθέντες ορισμούς. Ειδικότερα, η

πλειονότητα των εκπαιδευτικών, με ποσοστό 56.3%, προτίμησε τον

δεύτερο ορισμό του Πίνακα 8, ταυτίζοντας τη σχολική μάθηση περισσότερο

με την οικοδόμηση εννοιών, αναπαραστάσεων και εμπειριών του κόσμου,

την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων με τη συστηματική και

μεθοδευμένη διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων, σύμφωνα με τα

αναλυτικά σχολικά προγράμματα. Ωστόσο, παρατηρούμε πως τα ποσοστά

των υπόλοιπων επιλογών που σχετίζουν τη σχολική μάθηση με τη

διαπαιδαγώγηση του παιδιού και την κοινωνικοποιητικό της ρόλο, καθώς

επίσης και τη διαμόρφωση αξιών και συμπεριφορών και με την ρβ

τκαλλιέργεια της κριτικής σκέψης δεν παρουσιάζουν υψηλά ποσοστά

προτίμησης, γεγονός που μας επιβεβαιώνει τον στείρο γνωσιοκεντρικό

χαρακτήρα της ελληνικής εκπαίδευσης.

70

1.9. Ποια τα γνωστικά χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές

δυσκολίες;

Πίνακας 9

Τα γνωστικά χαρακτηριστικά των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες

Απαντήσεις N %

Δυσκολία στην ανάγνωση, Δυσκολία στη γραφή,

Δυσλεξία, Διαφορετικός ρυθμός και τρόπος μάθησης 65 32.8

Νοητική καθυστέρηση 19 9.6

Διάσπαση προσοχής 48 24.2

Προβλήματα κοινωνικής συμπεριφοράς 19 9.6

Υψηλός δείκτης νοημοσύνης 10 5.1

Δυσαρθρία 32 16.2

Όλα τα παραπάνω 5 2.5

Σύνολο 198 100.0

Στον Πίνακα 9 και στην ερώτηση για το ποια είναι τα γνωστικά

χαρακτηριστικά των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, επισημάνθηκαν

198 απαντήσεις από τους εκπαιδευτικούς. Τη μεγαλύτερη προτίμηση με

ποσοστό 32.8%, 65/198, φαίνεται να συγκεντρώνει η θέση πως η δυσκολία

στην ανάγνωση και στη γραφή, η δυσλεξία, αλλά και ο διαφορετικός

ρυθμός και τρόπος μάθησης αποτελούν τα επικρατέστερα γνωστικά

χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Σε μικρότερη

συχνότητα 48/198 φορές και ποσοστό 24.2% συγκριτικά με την κυρίαρχη

άποψη διαπιστώνουμε πως οι εκπαιδευτικοί περιλαμβάνουν και τη

διάσπαση προσοχής στα γνωστικά χαρακτηριστικά των παιδιών με

μαθησιακές δυσκολίες.

71

1.10. Ποια τα γνωστικά χαρακτηριστικά των παιδιών με δυσλεξία;

Πίνακας 10

Τα γνωστικά χαρακτηριστικά των παιδιών με δυσλεξία

Απαντήσεις N %

Αργός ρυθμός ανάγνωσης, Προβλήματα στην ανάγνωση

(παραλείπουν φθόγγους, συλλαβές, λέξεις) 56 25.2

Πολλά ορθογραφικά λάθη, Προβλήματα στη γραφή,

Αναγραμματισμοί 59 26.6

Όχι προβλήματα στον προφορικό λόγο, Προθυμία συμμετοχής

στην προφορική εξέταση 33 14.9

Δυσκολία απομνημόνευσης, Αδυναμία κατανόησης γραπτού

κειμένου, Δυσκολία στην αναπαραγωγή νοήματος 42 18.9

Φτωχό λεξιλόγιο 13 5.9

Δυσαρθρία 13 5.9

Όλα τα παραπάνω 6 2.7

Σύνολο 222 100.0

Στον Πίνακα 10 και στην ερώτηση για το ποια αποτελούν τα γνωστικά

χαρακτηριστικά των παιδιών με δυσλεξία δόθηκαν 222 απαντήσεις.

Σύμφωνα με την επικρατέστερη άποψη που συγκέντρωσε ποσοστό

προτίμησης 26.6%, 59/222 φορές, οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν πως τα πολλά

ορθογραφικά λάθη, τα προβλήματα στη γραφή και οι αναγραμματισμοί

αποτελούν τα κύρια γνωστικά χαρακτηριστικά των παιδιών με δυσλεξία.

Επιπλέον, με μικρή διαφορά από την επικρατούσα επιλογή, και με ποσοστό

25.2%, 56/222 φορές, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως ο αργός ρυθμός

ανάγνωσης και τα ειδικότερα προβλήματα στην ανάγνωση (παράλειψη

φθόγγων, συλλαβών και λέξεων) αποτελούν, επίσης σημαντικά γνωστικά

χαρακτηριστικά των παιδιών με δυσλεξία.

72

1.11. Ποια τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές

δυσκολίες - δυσλεξία;

Πίνακας 11

Τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες

- δυσλεξία

Απαντήσεις N %

Χαμηλή αυτοεκτίμηση, Χαμηλή αυτοπεποίθηση 37 31.6

Νιώθουν μειονεκτικά έναντι των υπολοίπων, Νιώθουν

ντροπή λόγω της αδυναμίας τους 31 26.5

Τάση προς απομόνωση 7 6.0

Εσωστρέφεια 18 15.4

Όλα τα παραπάνω 24 20.5

Σύνολο 117 100.0

Στον Πίνακα 11 και στην ερώτηση για τα ποια είναι τα ψυχολογικά

χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες ή δυσλεξία δόθηκαν

117 απαντήσεις. Η επιλογή που συγκέντρωσε το υψηλότερο ποσοστό,

31.6%, 37/117 φορές, ήταν εκείνη, σύμφωνα με την οποία, οι εκπαιδευτικοί

ισχυρίζονται πως τα κυρίαρχα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών με

μαθησιακές δυσκολίες ή δυσλεξία είναι η χαμηλή αυτοεκτίμηση και

αυτοπεποίθηση. Με μικρή απόκλιση και ποσοστό 26.5%, 31/117 φορές,

ακολουθεί η άποψη πως τα αισθήματα μειονεξία που εκδηλώνουν τα παιδιά

με μαθησιακές δυσκολίες ή δυσλεξία απέναντι στους υπόλοιπους

συμμαθητές τους και η ντροπή λόγω της αδυναμίας τους είναι αρκετά

συνήθη.

73

1.12. Πιστεύετε πως ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες - δυσλεξία

μπορεί να τα καταφέρει στα σχολικά μαθήματα;

Πίνακας 12

Μπορεί να τα καταφέρει ένα παιδί με ΜΔ – Δυσλεξία στα σχολικά

μαθήματα

Απαντήσεις N %

Καθόλου 0 0.0

Λίγο 5 7.1

Αρκετά 27 38.6

Πολύ 29 41.4

Εντελώς 9 12.9

Σύνολο 70 100.0

Στον Πίνακα 12 και στην ερώτηση για το αν οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν

πως ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να τα καταφέρει στα

σχολικά μαθήματα οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών εκφράζουν μια

αισιόδοξη διάθεση, καθώς οι 56 στους 70 (80%) ισχυρίζονται πως τα

παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες ή δυσλεξία μπορούν να τα καταφέρουν στα

σχολικά μαθήματα από Αρκετά έως Πολύ.

74

2. Συσχετισμοί των μεταβλητών

Σε αυτόν τον θεματικό άξονα παρατίθενται τα αποτελέσματα που

προέκυψαν σχετικά με τους συσχετισμούς ανάμεσα στις μεταβλητές,

χαμηλή επίδοση ή σχολική επίδοση, νοημοσύνη, σχολική μάθηση και

μαθησιακές δυσκολίες.

2.1. Σχετίζεται η χαμηλή επίδοση με τη χαμηλή νοημοσύνη;

Πίνακας 13

Σχέση χαμηλής επίδοσης με χαμηλή νοημοσύνη

Απαντήσεις N %

Καθόλου 5 7.1

Λίγο 21 30.0

Αρκετά 20 28.6

Πολύ 21 30.0

Πάντα 3 4.3

Σύνολο 70 100.0

Στον Πίνακα 13 και στην ερώτηση για το αν σχετίζεται η χαμηλή επίδοση

με τη χαμηλή νοημοσύνη παρατηρούμε πως οι απαντήσεις των 62 εκ των 70

εκπαιδευτικών (88.6%) για το αν σχετίζεται η χαμηλή επίδοση με τη

χαμηλή νοημοσύνη κυμαίνονται από το Λίγο έως το Πολύ.

2.2. Σχετίζεται η χαμηλή επίδοση με τις μαθησιακές δυσκολίες;

Πίνακας 14

Σχέση χαμηλής επίδοσης με μαθησιακές δυσκολίες

Απαντήσεις N %

Καθόλου 2 2.9

Λίγο 14 20.0

Αρκετά 15 21.4

Πολύ 36 51.4

Εντελώς 3 4.3

Σύνολο 70 100.0

75

Στον Πίνακα 14 και στην ερώτηση για το αν σχετίζεται η χαμηλή επίδοση

με τις μαθησιακές δυσκολίες διαπιστώνεται πως οι 36 στους 70 (51,4%)

εκπαιδευτικούς συμφωνούν πολύ στο ότι η χαμηλή επίδοση σχετίζεται με

τις μαθησιακές δυσκολίες Πολύ, ενώ ένα ελάχιστο ποσοστό, μόλις 2

εκπαιδευτικοί στους 70 (2,9%), ισχυρίζεται πως η χαμηλή επίδοση δεν έχει

καμία απολύτως σχέση με τις μαθησιακές δυσκολίες.

2.3. Συνδέεται η νοημοσύνη με τη σχολική επίδοση;

Πίνακας 15Α

Σύνδεση νοημοσύνης με σχολική επίδοση

Απαντήσεις N %

ΝΑΙ 57 81.4

ΟΧΙ 13 18.6

Σύνολο 70 100.0

Στον Πίνακα 15Α και στην ερώτηση για το αν συνδέεται η νοημοσύνη με τη

σχολική επίδοση οι συντριπτική πλειονότητα των ερωτηθέντων

εκπαιδευτικών, δηλαδή οι 57 στους 70 με ποσοστό 81.4% απάντησαν

θετικά (ΝΑΙ).

Πίνακας 15Β (ερμηνείες του ΝΑΙ στην ερώτηση του Πίνακα 15Α)

Απαντήσεις N %

Καλύτερη αντιληπτική ικανότητα και ικανότητα

αποκωδικοποίησης των οδηγιών του εκπαιδευτικού, αλλά και

ταχύτερη και συνθετότερη συλλογιστική σκέψη

27 64.3

Υψηλότερος δείκτης νοημοσύνης ως παράγοντας ευχέρειας

μάθησης και άρα υψηλών σχολικών επιδόσεων 14 33.3

Ετοιμότητα επίλυσης προβλημάτων και επιτυχούς ολοκλήρωσης

γνωστικών δραστηριοτήτων 1 2.4

Ευκολία παρακολούθησης του μαθήματος, πλούσιο λεξιλόγιο,

ευχέρεια στην ανάγνωση και τη γραφή και άνεση στις κοινωνικές

συναναστροφές

0 0.0

Σύνολο 42 100.0

76

Στον Πίνακα 15Β, που είναι συμπληρωματικός του Πίνακα 15Α, δίνονται οι

ερμηνείες του ΝΑΙ. Όπως διαπιστώσαμε στον Π15α και σύμφωνα με τα

αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώνεται ότι η πλειονότητα των

συμμετεχόντων εκπαιδευτικών, 57/70 (81.4%), πιστεύουν ότι η νοημοσύνη

συνδέεται με τη σχολική επίδοση. Η άποψη αυτή παρουσιάζεται

ανεξάρτητη της ειδικότητας των εκπαιδευτικών (Δάσκαλοι, Φιλόλογοι),

(p=1.00). Ανιχνεύτηκε, ωστόσο, μέτριας έντασης, θετική και στατιστικά

σημαντική συσχέτιση μεταξύ της προϋπηρεσίας των εκπαιδευτικών και της

άποψής τους σχετικά με το αν η νοημοσύνη συνδέεται με τη σχολική

επίδοση (rho=0.231 , p=0.05).

Ειδικότερα, η άποψη ότι η νοημοσύνη συνδέεται με τη χαμηλή

επίδοση διατυπώνεται πιο συχνά από εκπαιδευτικούς που έχουν,

συγκριτικά, μεγαλύτερη προϋπηρεσία. Το γεγονός της μη σημαντικής

διαφοροποίησης της απάντησης (ΝΑΙ ή ΟΧΙ) με κριτήριο την ειδικότητα,

άρα και την βαθμίδα εκπαίδευσης, αλλά και η ελάχιστη διαφοροποίηση

βάσει των χρόνων προϋπηρεσίας μαρτυρά μια παγιωμένη και βαθιά

ριζωμένη πεποίθηση.

Σε ό, τι αφορά την αιτιολόγηση της άποψης ότι η νοημοσύνη

συνδέεται με τη σχολική επίδοση η ερμηνεία με τη μεγαλύτερη συχνότητα,

που δόθηκε από τους εκπαιδευτικούς 27 φορές στις 42, είναι ότι οι μαθητές

με καλύτερη αντιληπτική ικανότητα και ικανότητα αποκωδικοποίησης των

οδηγιών του εκπαιδευτικού, αλλά και η ταχύτερη και συνθετότερη

συλλογιστική σκέψη έχουν και καλύτερη σχολική επίδοση. Ακολούθως,

μικρότερη συχνότητα επιλογής, 14 στις 42 φορές, συγκέντρωσε η επιλογή

που θέλει τον υψηλότερο δείκτη νοημοσύνης να αποτελεί παράγοντα

ευχέρειας μάθησης και άρα υψηλότερων σχολικών επιδόσεων. Μολονότι οι

57 από τους 70 εκπαιδευτικούς απάντησαν θετικά (ΝΑΙ) στην ερώτηση του

Πίνακα 15Α, για το αν συνδέεται δηλαδή η νοημοσύνη με τη σχολική

επίδοση, αξιοσημείωτο αποτελεί το γεγονός πως μόνον 35 από τους 57

αιτιολόγησαν τη θετική τους απάντηση παρέχοντας συνολικά 42

απαντήσεις-αιτιολογήσεις. Επιχειρώντας να ερμηνεύσουμε αυτήν τη

συνθήκη, ενδεχομένως, θα οδηγηθούμε σε υποθέσεις χωρίς αντικειμενικό

έρεισμα, καθώς θα είναι απλώς προσωπικές εκτιμήσεις. Εντούτοις, μια

77

ενδεχόμενη αδιαφορία ή παράβλεψη ή ακόμη και η θεώρηση του

αυτονόητου της απάντησης από μέρους των εκπαιδευτικών – ότι, σαφώς,

ένα παιδί με μέση ή υψηλή νοημοσύνη θα επιτύχει μεγαλύτερες επιδόσεις

συγκριτικά με ένα παιδί χαμηλής νοημοσύνης που αναμένεται να σημειώσει

χαμηλή επίδοση – να οδήγησε ορισμένους εκπαιδευτικούς στη μη

αιτιολόγηση της θετικής τους απάντησης.

78

3. Τρόποι αντιμετώπισης και διαχείρισης των μαθητών με

μαθησιακές δυσκολίες ή χαμηλή επίδοση

Στον συγκεκριμένο θεματικό άξονα οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών

πραγματεύονται τα ζητήματα αντιμετώπισης και διαχείρισης των

περιπτώσεων μαθητών με χαμηλή επίδοση και μαθησιακές δυσκολίες.

3.1 Θεωρείτε την περίπτωση των μαθητών με χαμηλή επίδοση

διαχειρίσιμη μέσα στην τάξη;

Πίνακας 16

Αντιμετωπίζονται οι μαθητές με χαμηλή επίδοση στην τάξη

Απαντήσεις N %

Καθόλου 1 1.4

Λίγο 17 24.3

Αρκετά 30 42.9

Πολύ 17 24.3

Εντελώς 5 7.1

Σύνολο 70 100.0

Στον Πίνακα 16 και στην ερώτηση για το αν θεωρούν οι εκπαιδευτικοί την

περίπτωση των μαθητών με χαμηλή επίδοση διαχειρίσιμη μέσα στην τάξη

το μεγαλύτερο ποσοστό αυτών (42.9%), οι 30 στους 70, απάντησαν

Αρκετά.. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι εμφανίζονται συγκρατημένα

αισιόδοξοι.

79

3. 2. Κρίνετε απαραίτητη την υποστηρικτική διδασκαλία των μαθητών

με χαμηλή επίδοση;

Πίνακας 17

Είναι αναγκαία η υποστηρικτική διδασκαλία των μαθητών με χαμηλή

επίδοση

Απαντήσεις N %

Καθόλου 0 0.0

Λίγο 2 2.9

Αρκετά 4 5.7

Πολύ 37 52.9

Εντελώς 27 38.6

Σύνολο 70 100.0

Στον Πίνακα 17 και στην ερώτηση για το αν οι εκπαιδευτικοί κρίνουν

απαραίτητη την υποστηρικτική διδασκαλία των μαθητών με χαμηλή

επίδοση η πλειονότητα των εκπαιδευτικών και, πιο συγκεκριμένα, 37 / 70,

(52.9%), απάντησαν πως θεωρούν πολύ σημαντική και απαραίτητη την

παροχή υποστηρικτικής διδασκαλίας στους μαθητές με χαμηλή επίδοση.

80

3.3. Ποιες περιπτώσεις μαθητών με χαμηλή επίδοση είναι σκόπιμο να

δέχονται παράλληλη διδακτική στήριξη;

Πίνακας 18

Ποιοι μαθητές με χαμηλή επίδοση έχουν ανάγκη από διδακτική υποστήριξη

Απαντήσεις N %

Όλα τα παιδιά με χαμηλή επίδοση 12 6.3

Παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες 38 20.1

Παιδιά με δυσλεξία 34 18.0

Παιδιά με ήπια και οριακή νοημοσύνη 35 18.5

Παιδιά με δυσκολίες κοινωνικής προσαρμογής 33 17.5

Παιδιά με δυσκολίες στον γραπτό και τον προφορικό λόγο 25 13.2

Όλα τα παραπάνω 12 6.3

Σύνολο 189 100.0

Στον Πίνακα 18 και στην ερώτηση για το ποιες περιπτώσεις μαθητών με

χαμηλή επίδοση είναι σκόπιμο να δέχονται παράλληλη διδακτική στήριξη,

δόθηκαν 189 απαντήσεις. Ωστόσο, δεν παρουσιάστηκαν μεγάλες

αποκλίσεις και διαφοροποιήσεις. Σύμφωνα με την απάντηση που

συγκέντρωσε το υψηλότερο ποσοστό, 20.1%, 38/189 φορές, οι

εκπαιδευτικοί θεωρούν πως, κυρίως, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες

είναι εκείνες οι περιπτώσεις μαθητών με χαμηλή επίδοση που είναι σκόπιμο

να δεχθούν παράλληλη διδακτική στήριξη. Υψηλό ποσοστό προτίμησης,

όμως, συγκέντρωσε και η επιλογή που θέλει την περίπτωση των μαθητών με

ήπια ή οριακή νοημοσύνη με ποσοστό 18.5% αλλά και αυτή των παιδιών με

δυσλεξία και ποσοστό 18% ως ομάδες μαθητών που πρέπει να τους

παρέχεται παράλληλη διδακτική στήριξη. Αξιοσημείωτο αποτελεί, όμως, το

γεγονός ότι με το αμελητέο ποσοστό 6.3% οι εκπαιδευτικοί δεν θεωρούν

αναγκαία την παροχή παράλληλης διδακτικής στήριξης σε όλες τις

περιπτώσεις των μαθητών με υποεπίδοση.

81

3.4. Πιστεύετε πως οι εκπαιδευτικοί που παρέχουν την παράλληλη

διδακτική στήριξη θα πρέπει να έχουν επιπλέον κατάρτιση;

Πίνακας 19

Είναι απαραίτητη η επιπλέον κατάρτιση για τους εκπαιδευτικούς της

παράλληλης στήριξης

Απαντήσεις N %

ΝΑΙ 70 100.0

ΟΧΙ 0 0.0

Σύνολο 70 100.0

Στον Πίνακα 19 και στην ερώτηση, για το αν οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν

πως η επιπλέον γνωστική κατάρτιση στους εκπαιδευτικούς που παρέχουν

παράλληλη διδακτική στήριξη είναι αναγκαία παρατηρήθηκε, απόλυτη

σύγκλιση απόψεων ανάμεσα και στους 70 εκπαιδευτικούς και των δυο

Ειδικοτήτων (Δάσκαλοι και Φιλόλογοι). Ειδικότερα, και οι 70

εκπαιδευτικοί της έρευνάς μας απάντησαν θετικά (ΝΑΙ) στο αν οι

εκπαιδευτικοί, που παρέχουν παράλληλη διδακτική στήριξη θα πρέπει να

λαμβάνουν επιπλέον ειδική κατάρτιση.

82

3.5. Με ποιους τρόπους μπορεί κάποιος εκπαιδευτικός να αποκτήσει

επιπλέον κατάρτιση για να παράσχει παράλληλη διδακτική

στήριξη στις σχολικές μονάδες;

Πίνακας 20

Τρόποι απόκτησης επιπλέον κατάρτισης από τους εκπαιδευτικούς της

παράλληλης στήριξης

Απαντήσεις N %

Αναζήτηση στο Διαδίκτυο 19 8.8

Αναζήτηση σε βιβλιογραφικό υλικό 21 9.7

Επιμορφωτικά Σεμινάρια 53 24.5

Προπτυχιακές σπουδές 34 15.7

Μεταπτυχιακές σπουδές 57 26.4

Διδακτορικό 24 11.1

Όλα τα παραπάνω 8 3.7

Σύνολο 216 100.0

Στον Πίνακα 20 και στην ερώτηση, με ποιους τρόπους μπορεί κάποιος

εκπαιδευτικός να αποκτήσει επιπλέον κατάρτιση για να παράσχει

παράλληλη διδακτική στήριξη στις σχολικές μονάδες, δόθηκαν 216

απαντήσεις. Με ποσοστό 26.4% και με συχνότητα προτίμησης 57/216

φορές, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως οι Μεταπτυχιακές σπουδές αποτελούν

τον ασφαλέστερο τρόπο απόκτησης επιπλέον κατάρτισης για την παροχή

παράλληλης διδακτικής στήριξης στις σχολικές μονάδες. Σε υψηλά, επίσης,

επίπεδα προτίμησης, 24.5%, 53/216 φορές, εντοπίζονται και τα

Επιμορφωτικά Σεμινάρια ως ενδεδειγμένος τρόπος ειδικής γνωστικής

κατάρτισης των εκπαιδευτικών της παράλληλης στήριξης.

83

3.6. Θεωρείτε πως η διαδικασία αξιολόγησης και εξέτασης των παιδιών

με χαμηλή επίδοση πρέπει να διαφοροποιείται σε σχέση με τους

υπόλοιπους μαθητές;

Πίνακας 21

Η αξιολόγηση και εξέταση των παιδιών με χαμηλή επίδοση πρέπει να

διαφοροποιείται

Απαντήσεις N %

Καθόλου 3 4.3

Λίγο 13 18.6

Αρκετά 11 15.7

Πολύ 22 31.4

Εντελώς 21 30.0

Σύνολο 70 100.0

Στον Πίνακα 21 και στην ερώτηση για το αν θεωρούν οι εκπαιδευτικοί πως

η διαδικασία αξιολόγησης και εξέτασης των παιδιών με δυσκολίες στη

μάθηση πρέπει να διαφοροποιείται σε σχέση με τους υπόλοιπους μαθητές η

πλειονότητα των εκπαιδευτικών 43/70, (61.4%), θεωρούν από Πολύ έως

Εντελώς πως η διαδικασία αξιολόγησης και εξέτασης των παιδιών με

δυσκολίες στη μάθηση πρέπει να διαφοροποιείται σε σχέση με τους

υπόλοιπους μαθητές.

3.7. Πού θα πρέπει να δίνεται μεγαλύτερη βαρύτητα;

Πίνακας 22

Τι πρέπει να αξιολογείται περισσότερο

Απαντήσεις N %

Στα γραπτά 1 1.4

Στα προφορικά 31 44.3

Και στα δυο, εξίσου 38 54.3

Σύνολο 70 100.0

Στον Πίνακα 22 και στην ερώτηση για το που θα πρέπει να δίνεται

μεγαλύτερη βαρύτητα κατά τη διδακτική διαδικασία των παιδιών με

84

μαθησιακές δυσκολίες, διαπιστώνουμε πως σύμφωνα με την απάντηση που

δόθηκε από τους περισσότερους εκπαιδευτικούς, οι 38/70 και ποσοστό

(54.3%) κρίνουν πως στις περιπτώσεις αυτές των μαθητών θα πρέπει να

δίνεται βαρύτητα, τόσο στα γραπτά, όσο και στα προφορικά.

3.8. Παρατηρείτε βελτίωση στις επιδόσεις των παιδιών που δέχονται

την παράλληλη στήριξη;

Πίνακας 23

Υπάρχει βελτίωση στις επιδόσεις των μαθητών που τους παρέχεται

παράλληλη στήριξη

Απαντήσεις N %

Καθόλου 0 0.0

Λίγο 6 8.6

Αρκετά 18 25.7

Πολύ 38 54.3

Εντελώς 8 11.4

Σύνολο 70 100.0

Στον Πίνακα 23 και στην ερώτηση, για το αν οι εκπαιδευτικοί διαπιστώνουν

κάποια βελτίωση στις επιδόσεις των παιδιών που δέχονται παράλληλη

στήριξη, η συντριπτική πλειονότητα των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών,

38/70 και ποσοστό (54.3%), απάντησαν πως παρατηρείται πολύ μεγάλη

βελτίωση στις επιδόσεις των μαθητών που δέχονται παράλληλη στήριξη.

85

3.9. Εφόσον διαπιστώνεται βελτίωση, σε ποιο πεδίο γνωστικών

δεξιοτήτων;»

Πίνακας 24

Σε ποιες γνωστικές δεξιότητες υπάρχει βελτίωση με την παράλληλη στήριξη

Απαντήσεις N %

Στον γραπτό λόγο 3 2.8

Προσπάθεια ανταπόκρισης στις σχολικές υποχρεώσεις,

Αυτορρύθμιση και αυτοέλεγχος, Μεγαλύτερη σιγουριά 41 37.6

Προθυμία συμμετοχής σε ομαδικές δραστηριότητες,

Μεγαλύτερη ευκολία προσαρμογής στο γενικότερο κλίμα της

τάξης, Μεγαλύτερη προθυμία συμμετοχής στη μαθησιακή

διαδικασία

39 35.8

Όλα τα παραπάνω 26 23.9

Σύνολο 109 100.0

Στον Πίνακα 24 και στην ερώτηση σε ποιο πεδίο γνωστικών δεξιοτήτων

διαπιστώνουν βελτίωση οι εκπαιδευτικοί, δόθηκαν 109 απαντήσεις. Όπως

εύκολα μπορεί να παρατηρηθεί, την υψηλότερη προτίμηση με ποσοστό

37.6%, 41/109 φορές, συγκέντρωσε η απάντηση κατά την οποία οι

εκπαιδευτικοί πιστεύουν πως μεγαλύτερη βελτίωση, με την παροχή της

παράλληλης στήριξης στους μαθητές με δυσκολίες στη μάθηση,

διαπιστώνεται στο γεγονός ότι εντείνεται η προσπάθεια ανταπόκρισης των

μαθητών στις σχολικές υποχρεώσεις, αποκτούν αυτορρύθμιση και

αυτοέλεγχο και μεγαλύτερη σιγουριά. Επίσης, υψηλό ποσοστό επιλογής,

35.8%, 39/109 φορές, συγκέντρωσε και η άποψη πως οι μαθητές δείχνουν

μεγαλύτερη προθυμία συμμετοχής σε ομαδικές δραστηριότητες,

μεγαλύτερη ευκολία προσαρμογής στο κλίμα της τάξης, αλλά και στη

μαθησιακή διαδικασία.

86

3.10. Είναι αναγκαία η συνεργασία εκπαιδευτικών γενικής τάξης και

εκπαιδευτικών παράλληλης στήριξης για την βελτίωση και την εξέλιξη

των παιδιών με χαμηλή επίδοση;

Πίνακας 25

Πρέπει να συνεργάζονται οι εκπαιδευτικοί γενική τάξης και παράλληλης

στήριξης για την πρόοδο των μαθητών με χαμηλή επίδοση

Απαντήσεις N %

Καθόλου 0 0.0

Λίγο 2 2.9

Αρκετά 1 1.4

Πολύ 12 17.1

Πάντα 55 78.6

Σύνολο 70 100.0

Στον Πίνακα 25 και στην ερώτηση για το αν είναι αναγκαία η συνεργασία

εκπαιδευτικών γενικής τάξης και εκπαιδευτικών παράλληλης στήριξης για

την βελτίωση και την εξέλιξη των παιδιών με χαμηλή επίδοση, οι

εκπαιδευτικοί απάντησαν σχεδόν ομόφωνα. Πιο συγκεκριμένα, οι 55/70 και

με ποσοστό (78.6%) θεωρούν πως αυτή η αντιμετώπιση απαιτείται σε κάθε

περίπτωση.

87

3.11. Τρόποι παραγωγής συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών γενικής

τάξης και παράλληλης στήριξης;

Πίνακας 26

Πως μπορούν να συνεργαστούν οι εκπαιδευτικοί της γενικής τάξης και της

παράλληλης στήριξης

Απαντήσεις N %

Εκπόνηση από κοινού προγράμματος διαφοροποιημένης

διδασκαλίας 23 17.7

Διαρκής ενημέρωση και αξιολόγηση της προόδου των μαθητών 30 23.1

Ενημέρωση για την αλλαγή της κοινωνικής του συμπεριφοράς

μέσα στην τάξη 21 16.2

Από κοινού σχεδιασμός δραστηριοτήτων στις τελικές εξετάσεις

αξιολόγησης 25 19.2

Όλα τα παραπάνω 31 23.8

Σύνολο 130 100.0

Στον Πίνακα 26 και στην ερώτηση για το ποιους τρόπους συνεργασίας θα

πρότειναν για τους εκπαιδευτικούς γενικής τάξης και παράλληλης στήριξης

οι απαντήσεις, που δόθηκαν, ήταν 130. Οι εκπαιδευτικοί επέλεξαν το

σύνολο των διαθέσιμων απαντήσεων ως εξίσου σημαντικές για την

παραγωγή αποτελεσματικού έργου μέσω της συνεργασίας εκπαιδευτικών

της γενικής και της ειδικής εκπαίδευσης με συχνότητα επιλογής 31/130

φορές και ποσοστό 23.8%. Πιο συγκεκριμένα, θεωρούν πως τόσο η από

κοινού εκπόνηση διαφοροποιημένου προγράμματος διδασκαλίας, όσο και ο

κοινός σχεδιασμός δραστηριοτήτων για τις τελικές εξετάσεις αξιολόγησης,

αλλά και η διαρκής ενημέρωση και αξιολόγηση της προόδου των μαθητών

και της κοινωνικής τους συμπεριφοράς μέσα στην τάξη θα βοηθήσουν

αμφότερους σε μια παραγωγική συνεργασία.

88

3.12. Κρίνεται αναγκαία η διαρκής επαφή και επικοινωνία των

εκπαιδευτικών με τους γονείς των μαθητών με χαμηλή επίδοση;

Πίνακας 27

Πρέπει να επικοινωνούν οι εκπαιδευτικοί με τους γονείς των μαθητών με

χαμηλή επίδοση

Απαντήσεις N %

Καθόλου 0 0.0

Λίγο 1 1.4

Αρκετά 8 11.4

Πολύ 17 24.3

Πάντα 44 62.9

Σύνολο 70 100.0

Στον Πίνακα 27 και στην ερώτηση για το αν οι εκπαιδευτικοί κρίνουν

αναγκαία τη διαρκή επαφή και επικοινωνία των εκπαιδευτικών με τους

γονείς των μαθητών με χαμηλή επίδοση οι 44 στους 70 εκπαιδευτικούς,

(62.9%), η συντριπτική, δηλαδή, πλειονότητα απάντησε πως η διαρκής

επαφή και επικοινωνία των εκπαιδευτικών με τους γονείς των μαθητών με

χαμηλή επίδοση είναι αναγκαία πάντα.

3. 13. Έχετε τακτική επικοινωνία με τους γονείς των παιδιών με χαμηλή

επίδοση για την ενημέρωση της πορείας των παιδιών τους;

Πίνακας 28

Ποια η συχνότητα επικοινωνίας των εκπαιδευτικών με τους γονείς των

μαθητών με χαμηλή επίδοση για της ενημέρωσή της προόδου των παιδιών

τους

Απαντήσεις N %

Ποτέ 0 0.0

Σπάνια 11 15.7

Μερικές φορές 16 22.9

Συχνά 43 61.4

Σύνολο 70 100.0

89

Στον Πίνακα 28 και στη ερώτηση, για το αν οι εκπαιδευτικοί έχουν τακτική

επικοινωνία με τους γονείς των παιδιών με χαμηλή επίδοση για την

ενημέρωση της πορείας των παιδιών τους, οι 43/70 εκπαιδευτικούς,

(61.4%), ισχυρίζονται πως έχουν συχνά τακτική επικοινωνία με τους γονείς

των παιδιών με χαμηλή επίδοση με σκοπό την ενημέρωσή τους για την

πορεία των παιδιών τους.

90

4. Επίδραση περιβάλλοντος (οικογένειας και συμμαθητών)

Τέλος, στον τέταρτο θεματικό άξονα του ερωτηματολογίου

περιλαμβάνονται οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με τον

βαθμό επίδρασης της οικογένειας και των συμμαθητών των μαθητών με

μαθησιακές δυσκολίες και χαμηλή επίδοση.

4.1. Ευθύνεται το οικογενειακό περιβάλλον για τη χαμηλή επίδοση ενός

παιδιού;

Πίνακας 29

Σχέση οικογενειακού περιβάλλοντος και παιδιών με χαμηλή επίδοση

Απαντήσεις N %

Καθόλου 1 1.4

Λίγο 12 17.1

Αρκετά 27 38.6

Πολύ 29 41.4

Εξ’ ολοκλήρου 1 1.4

Σύνολο 70 100.0

Στον Πίνακα 29 και στην ερώτηση για το αν ευθύνεται το οικογενειακό

περιβάλλον για τη χαμηλή επίδοση ενός παιδιού, όπως διαπιστώνεται σε

αυτήν την ερώτηση η συντριπτική πλειονότητα των εκπαιδευτικών,

δηλαδή, οι 56 στους 70 (80%) πιστεύουν πως το οικογενειακό περιβάλλον

ευθύνεται από Αρκετά έως Πολύ για τη χαμηλή επίδοση του παιδιού.

91

4.2. Ποιοι οι λόγοι για τους οποίους ευθύνεται το οικογενειακό

περιβάλλον για τη χαμηλή επίδοση ενός παιδιού;

Πίνακας 30

Γιατί ευθύνεται το οικογενειακό περιβάλλον για τη χαμηλή επίδοση των

παιδιών

Απαντήσεις N %

Απουσία κινήτρων 29 15.8

Διαλυμένες οικογένειες (χωρισμένοι γονείς) 41 22.3

Διαρκείς μετακινήσεις λόγω επαγγέλματος των γονέων, Το

επάγγελμα των γονέων 16 8.7

Αδιαφορία για την πορεία των παιδιών τους στο σχολείο,

Μη υποστηρικτικοί γονείς 58 31.5

Αυταρχική συμπεριφορά γονέων 31 16.8

Όλα τα παραπάνω 9 4.9

Σύνολο 184 100.0

Στον Πίνακα 30 και στην ερώτηση για το ποιοι είναι οι λόγοι για τους

οποίους ευθύνεται το οικογενειακό περιβάλλον για τη χαμηλή επίδοση ενός

παιδιού δόθηκαν 184 απαντήσεις, συνολικά. Το μεγαλύτερο ποσοστό

31.5%, 58/184 φορές, συγκέντρωσε η επιλογή που χαρακτηρίζει ως πιο

βασικούς λόγους για τους οποίους ευθύνεται το οικογενειακό περιβάλλον

για τη χαμηλή επίδοση του παιδιού, την αδιαφορία των γονέων για την

πορεία των παιδιών τους στο σχολείο, αλλά και την απουσία υποστήριξη

από μέρους τους. Η αμέσως πλησιέστερη σε αυτήν απάντηση, που

συγκέντρωσε ποσοστό 22.3%, είναι οι διαλυμένες οικογένειες (χωρισμένοι

γονείς).

92

4.3. Ποιο το προφίλ των οικογενειών των παιδιών με χαμηλή επίδοση;

Πίνακας 31

Το προφίλ των γονέων των παιδιών με χαμηλή επίδοση

Απαντήσεις N %

Χαμηλό μορφωτικό επίπεδο 14 12.2

Υποβαθμισμένο οικονομικά

οικογενειακό περιβάλλον 15 13.0

Άσκηση ενδο-οικογενειακής βίας,

Αυταρχικοί γονείς 24 20.9

Αδιάφοροι γονείς 34 29.6

Όλα τα παραπάνω 28 24.3

Σύνολο 115 100.0

Στον Πίνακα 31 και στην ερώτηση για το ποιο είναι το προφίλ των

οικογενειών παιδιών με χαμηλή επίδοση οι απαντήσεις που δόθηκαν,

συνολικά, ήταν 115. Εδώ φαίνεται να κυριαρχεί η άποψη πως το προφίλ

των οικογενειών των παιδιών που παρουσιάζουν χαμηλή επίδοση είναι αυτό

των αδιάφορων γονέων, καθώς συγκέντρωσε το υψηλότερο ποσοστό

29.6%, 34/115 φορές.

93

4.4. Ποια η στάση των υπόλοιπων παιδιών απέναντι στους μαθητές με

χαμηλή επίδοση;

Πίνακας 32

Πως συμπεριφέρονται τα υπόλοιπα παιδιά στους μαθητές τους με χαμηλή

επίδοση

Απαντήσεις N %

Ενοχλούνται 10 9.3

Τους απομονώνουν, Τους

αποδοκιμάζουν όταν αποτυγχάνουν 44 41.1

Αδιαφορούν 27 25.2

Τους αποδέχονται όπως και τους

υπόλοιπους 24 22.4

Όλα τα παραπάνω. 2 1.9

Σύνολο 107 100.0

Στον Πίνακα 32 και στην ερώτηση για το ποια είναι η στάση των

υπόλοιπων παιδιών απέναντι στους μαθητές με χαμηλή επίδοση

διαπιστώνουμε πως δόθηκαν 107 απαντήσεις. Την υψηλότερη συχνότητα

προτίμησης από το σύνολο των εκπαιδευτικών με ποσοστό 41.1%, 44/107

φορές, συγκέντρωσε η άποψη ότι οι υπόλοιποι μαθητές της τάξης τείνουν

να απομονώνουν και να αποδοκιμάζουν τα παιδιά με χαμηλή επίδοση, όταν

αυτά αποτυγχάνουν.

94

ΚΚεεφφάάλλααιιοο VV :: ΣΣΥΥΖΖΗΗΤΤΗΗΣΣΗΗ ΤΤΩΩΝΝ ΑΑΠΠΟΟΤΤΕΕΛΛΕΕΣΣΜΜΑΑΤΤΩΩΝΝ ΤΤΗΗΣΣ

ΕΕΡΡΕΕΥΥΝΝΑΑΣΣ

Οι δοθείσες απαντήσεις των εκπαιδευτικών (Δασκάλων και Φιλολόγων)

στις ερωτήσεις του ερωτηματολογίου, έτσι όπως έχουν καταγραφεί και

αναλυθεί, αποτυπώνουν τις απόψεις τους μέσα από τη σχολική τους

εμπειρία πάνω σε ζητήματα του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών, αλλά

και των σχέσεων που διαμορφώνονται μεταξύ των εννοιών της σχολικής

μάθησης, της σχολικής επίδοσης και της νοημοσύνης, που υπεισέρχονται σε

αυτό το πεδίο.

Σημαντικό θα ήταν να υπογραμμίσουμε την εξής αναγκαία

πληροφορία. Δυο από τις παραμέτρους που συνέθεσαν το προφίλ των

εκπαιδευτικών του δείγματός μας αποτέλεσαν, η ειδικότητα (Δασκαλών και

Φιλόλογοι) και τα χρόνια προϋπηρεσία. Καθώς, όμως, κατά την

επεξεργασία, τη μελέτη και την ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας

δεν προέκυψαν, επιστημονικώς, ενδιαφέροντα και ιδιαίτερα στοιχεία ή

ενδείξεις διαφοροποίησης των απόψεων των εκπαιδευτικών σε συνάρτηση

με τις δυο αυτές συνιστώσες, της ειδικότητας και της προϋπηρεσίας,

κρίθηκε σκόπιμο να μην επισημανθούν αυτά τα δυο δημογραφικά

χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών, πλην ελάχιστων περιπτώσεων που

παρουσιάζουν κάποιο ερμηνευτικό ενδιαφέρον.

Βάσει, λοιπόν, των αποτελεσμάτων της έρευνας επιχειρούμε,

συνοψίζοντας και ανακεφαλαιώνοντας, να απαντήσουμε στα αρχικά

ερευνητικά ερωτήματα που είχαμε θέση στο Κεφάλαιο (III) της

Μεθοδολογίας της έρευνας και να διαπιστώσουμε κατά πόσο συγκλίνουν ή

αποκλίνουν με τα δεδομένα της επιστημονικής έρευνας.

95

1. Τι σημαίνει σχολική μάθηση σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς;

Περνώντας στο πεδίο της σχολικής μάθησης διαπιστώσαμε ότι οι

εκπαιδευτικοί στην προσπάθειά τους να ορίσουν την έννοια περιορίστηκαν,

κυρίως, στο γνωστικό κομμάτι. Ειδικότερα, χαρακτηρίζουν τη σχολική

μάθηση ως μια διαδικασία παροχής γνώσεων, οικοδόμησης εννοιών,

αναπαραστάσεων και εμπειριών του κόσμου και απόκτησης γνώσεων και

δεξιοτήτων μέσω της συστηματικής και μεθοδευμένης διδασκαλίας των

γνωστικών αντικειμένων, σύμφωνα με τα αναλυτικά σχολικά προγράμματα.

Όπως διαπιστώσαμε, δεν δίνεται από μέρους των εκπαιδευτικών

ιδιαίτερη βαρύτητα στην κοινωνική, συναισθηματική και ηθικοπλαστική

διάσταση της εκπαίδευσης μέσω της διαδικασίας της μάθησης και η οποία

θα μπορούσε να στοχεύει στην ηθική διαπαιδαγώγηση των παιδιών και τη

διαμόρφωση των μελλοντικών αυτόνομων και δυναμικών πολιτών μιας

κοινωνίας με οξύνοια πνεύματος, ευθυκρισία και αξιοποίηση των όποιων

πολλαπλών κοινωνικών ερεθισμάτων δέχονται, γεγονός που μας

επιβεβαιώνει τον στείρο γνωσιοκεντρικό χαρακτήρα της ελληνικής

εκπαίδευσης. Αυτό αποτελεί μια πάγια συνθήκη που φαίνεται στην

εκπαιδευτική πρακτική και απορρίπτεται, όμως, ως μοντέλο μάθησης από

τη μεταμοντερνιστική αντίληψη περί «κατασκευής του σχολικού θεσμού»

που αντιμετωπίζει τη μάθηση σαν μια κοινωνική διαδικασία στην οποία

εμπλέκονται και αποτυπώνονται οι κοινωνικές – πολιτικές – οικονομικές

και πολιτισμικές προσδοκίες και απαιτήσεις της εκάστοτε κοινωνίας (Γ.

Μπάρμπας, 2007, Anne McGill-Frazen, Richard L. Allington, 2011, T.

Skrtic, 2005)). Επίσης, η σχολική μάθηση θα πρέπει να αποτελεί μια

πολυπαραγοντική κατάσταση που θα δίνει σαφώς βαρύτητα στη γνωστική

εκπαίδευση των μαθητών, αλλά που θα επηρεάζεται, το ίδιο, από

περιβαλλοντικούς παράγοντες και θα συμβάλλει, εξίσου, στην κοινωνικο-

ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη του ατόμου (Senf, 1986 από Μ.

Τζουριάδου, 2011).

96

2. Τι σημαίνει χαμηλή νοημοσύνη κατά τη γνώμη των εκπαιδευτικών;

Σχετικά με την εικόνα και την αντίληψη που έχουν οι εκπαιδευτικοί για το

τι σημαίνει μαθητής με χαμηλή νοημοσύνη, κατά κύριο λόγο, αναφέρονται

στους πιο αργούς ρυθμούς λειτουργίας του παιδιού και στην αδυναμία

κατανόησης και εφαρμογής οδηγιών και κανόνων. Οφείλουμε να

επισημάνουμε πως ορισμένοι σχετίζουν τη χαμηλή νοημοσύνη με το δείκτη

νοημοσύνης κάτω του μέσου φυσιολογικού, ενώ δεν ταυτίζουν σημαντικά

τη χαμηλή νοημοσύνη με την δυσκολία του μαθητή στην κατανόηση και

την παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου.

Η άποψη αυτή των εκπαιδευτικών είναι σύμφωνη με τις

επιστημονικές θέσεις της Siegel (1989) σχετικά με την ασυμβατότητα και

την απουσία συσχέτισης που υπάρχει ανάμεσα στο δείκτης νοημοσύνης και

την ανάγνωση και τις δυσκολίες μάθησης (Bernice Wong, 1996). Κατά την

άποψής της, μάλιστα, μαθητές με χαμηλό δείκτη νοημοσύνης μπορούν να

αναγνωρίζουν και να αποκωδικοποιούν λέξεις και ψευδολέξεις και να

διαβάζουν επαρκώς. Η μέτρηση του δείκτη νοημοσύνης όπως υποστήριξαν

οι Gardner (1993) και Coleman (1995) δεν αποτελεί ακριβές κριτήριο

αξιολόγησης της νοητικής ικανότητας ενός παιδιού, καθώς η νοημοσύνη

αντιμετωπίζεται ως ένα πολυδιάστατο φαινόμενο, αποτέλεσμα ενδογενών

(ατομικές διαφορές) και εξωγενών παραγόντων (περιβάλλον) (Μ.

Τζουριάδου, 2011).

3. Ποια η ερμηνεία της σχολικής επίδοσης, που δίνουν οι εκπαιδευτικοί;

Οι εκπαιδευτικοί στην προσπάθειά τους να προσεγγίσουν την έννοια της

σχολικής επίδοσης διαπιστώνουμε πως συμπλέουν ως προς τις απόψεις τους

ανεξαρτήτως της βαθμίδας εκπαίδευσης, δηλαδή Δάσκαλοι και Φιλόλογοι

συμφωνούν. Πιο συγκεκριμένα, τόσο οι Δάσκαλοι όσο και οι Φιλόλογοι

πιστεύουν ότι η σχολική επίδοση είναι μια διαδικασία που σχετίζεται άμεσα

με την αξιολόγηση της ανταπόκρισης του μαθητή σε γραπτές και

προφορικές εξετάσεις (τεστ, διαγωνίσματα) στα διάφορα γνωστικά

αντικείμενα, έτσι, όπως επιτάσσει το αναλυτικό σχολικό πρόγραμμα.

Παρατηρούμε για ακόμη μια φορά πως κυρίαρχο είναι το καθαρά

γνωσιοκρατικό μοντέλο στην ελληνική εκπαίδευση, ενώ, αντίθετα, μικρή

97

σημασία δίνεται στην αξιολόγηση προσωπικοτήτων, στάσεων και

κοινωνικών συμπεριφορών, αλλά και ανάπτυξης συλλογικού πνεύματος και

καλλιέργειας κριτικής σκέψης.

Αξίζει να επισημάνουμε, σε αυτό το σημείο, όπως ακροθιγώς

επισημάναμε και στο Κεφάλαιο (IV) της περιγραφικής ανάλυσης των

αποτελεσμάτων της έρευνας ότι αυτός ο ορισμός της σχολικής επίδοσης,

που τη χαρακτηρίζει ως αξιολόγηση της ανταπόκρισης των μαθητών σε

γραπτές ή προφορικές δοκιμασίες στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα,

παρουσιάζει υψηλότερη συχνότητα προτίμησης στους Φιλολόγους (30/35)

σε σύγκριση με τους Δασκάλους (23/35). Η διαφοροποίηση αυτή είναι

στατιστικά σημαντική (p=0,05) και η απόκλιση αυτή επιδέχεται κάποιας

ερμηνείας.

Επιχειρώντας να ερμηνεύσουμε αυτό το στατιστικό αποτέλεσμα θα

υποστηρίζαμε πως ο έντονα εξετασιοκεντρικός χαρακτήρας της

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε αντίθεση με τη πρωτοβάθμια, προσδιορίζει

κατά κύριο λόγο το αξιολογικό σύστημα της σχολικής επίδοσης των

μαθητών. Εξάλλου, η συχνή εναλλαγή, ημερησίως, των καθηγητών

διαφορετικών ειδικοτήτων και επιστημονικών πεδίων, σε κάθε σχολική

τάξη και άρα η απουσία ουσιαστικότερης, τόσο χρονικά, όσο και ποιοτικά

τριβής με τους μαθητές, ενδεχομένως, να αιτιολογούν, μερικώς, την τακτική

εφαρμογή γραπτών εξετάσεων και κατ’ επέκταση την διαφοροποίηση που

παρουσιάζεται ανάμεσα σε Φιλολόγους και Δασκάλους ως προς τη

συχνότητα επιλογής του πρώτου ορισμού. Ειρήσθω εν παρόδω, οι μαθητές,

πια, μεταβαίνοντας σε μιαν άλλη εκπαιδευτική βαθμίδα, υψηλότερων

απαιτήσεων, αναμένεται να βρίσκονται και σε άλλη γλωσσική-γνωστική

ετοιμότητα, τόσο σε προφορικό, όσο και σε γραπτό επίπεδο.

98

4. Τι σημαίνει χαμηλή επίδοση και ποια τα χαρακτηριστικά (γνωστικά,

ψυχολογικά) των μαθητών με χαμηλή επίδοση;

Εκείνο που οι εκπαιδευτικοί μαρτυρούν είναι πως μέσα σε μια σχολική τάξη

και στα πλαίσια της σχολικής μάθησης εντοπίζεται διακύμανση και

διαφοροποίηση ως προς τις επιδόσεις μεταξύ των μαθητών. Το γεγονός

αυτό, εξάλλου, συνιστά καθοριστικό παράγοντα στην έρευνά μας,

εστιάζοντας κατά κύριο λόγο στην ομάδα εκείνων των μαθητών που

παρουσιάζουν χαμηλή επίδοση, καθώς, βέβαια, και στην αναγνώριση των

λόγων που αυτό συμβαίνει.

Οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν πως στο σύνολο της τάξης, 28 περίπου

μαθητών, οι μαθητές εκείνοι που εμφανίζουν χαμηλή επίδοση είναι

συνήθως από 1 έως 5. Μάλιστα, στην προσπάθειά τους να ορίσουν τη

χαμηλή επίδοση ενός μαθητή συναίνεσαν στα εξής χαρακτηριστικά, α. ότι

πρόκειται για την ασυνέπεια στις σχολικές υποχρεώσεις, β. τη μη

συμμετοχή τους κατά τη διάρκεια του μαθήματος, γ. τη μη ανταπόκριση

στις γραπτές ή προφορικές δραστηριότητες, δ. την αδιαφορία κατά τη

διάρκεια του μαθήματος, ε. τη χαμηλή βαθμολογία στα τεστ και τα

διαγωνίσματα, στ. τη δυσκολία στην ανάγνωση, αλλά και ζ. τα πολλά

ορθογραφικά λάθη.

Επίσης, οι εκπαιδευτικοί επιχειρώντας να αποδώσουν την ευθύνη για

τη χαμηλή επίδοση των μαθητών ή στην απόπειρά τους να την εξηγήσουν

θεωρούν σαν κύρια αιτία την αδιαφορία των μαθητών, την απουσία στόχων,

την άρνησή τους να προσπαθήσουν και να κουραστούν, αλλά και την

ύπαρξη διαφορετικών ενδιαφερόντων από την παρεχόμενη σχολική γνώση.

Σημαντική, ωστόσο, παράμετρο για τη χαμηλή επίδοση των μαθητών οι

εκπαιδευτικοί θεωρούν και τους οικογενειακούς λόγους.

Αναφορικά με το γνωστικό και το κοινωνικό προφίλ των μαθητών με

χαμηλή επίδοση, σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς, αυτό ανταποκρίνεται,

κυρίως, σε περιπτώσεις μαθητών που είτε κουράζονται είτε βαριούνται

εύκολα με τον διδακτικό ρυθμό της τάξης. Αρκετοί, ωστόσο, ήταν εκείνοι

που θεωρούν ότι τα παιδιά με δυσλεξία και τα όχι, ιδιαιτέρως, έξυπνα

παιδιά φέρουν το προφίλ των μαθητών με χαμηλή επίδοση, αποκλείοντας

όμως την περίπτωση της χαμηλής νοημοσύνης.

99

Τέλος σχετικά με την κοινωνική συμπεριφορά των μαθητών με χαμηλή

επίδοση, οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν πως συχνά είναι απρόθυμοι να

συνεργαστούν ή εκδηλώνουν εγωκεντρική διάθεση και δυσανασχετούν,

γιατί βαριούνται, εκφράζοντάς το είτε λεκτικά είτε με μορφασμούς. Ενίοτε,

δε, γίνονται επιθετικοί, ενοχλητικοί, αλλά και αντιδραστικοί πλησιάζοντας

τα όρια της αγένειας.

5. Ποια τα χαρακτηριστικά (γνωστικά και ψυχολογικά) των

μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες - δυσλεξία;

Όσον αφορά τα γνωστικά χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές

δυσκολίες οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ως κυρίαρχα τη δυσκολία στην

ανάγνωση και τη γραφή, τη δυσλεξία αλλά και τον διαφορετικό ρυθμό και

τρόπο μάθησης. Επίσης, αρκετά σημαντικό γνωστικό γνώρισμα των

παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες πιστεύουν πως αποτελεί και η διάσπαση

προσοχής. Αξίζει να υπογραμμίσουμε πως δεν σχετίζουν τις μαθησιακές

δυσκολίες με τη νοητική καθυστέρηση, γεγονός που επιβεβαιώνονται και

από την επιστημονική έρευνα (Μ. Τζουριάδου, 2011) και τα προβλήματα

κοινωνικής συμπεριφοράς, σημείο διαφωνία καθώς οι επιστήμονες

θεωρούν πως οι μαθησιακές δυσκολίες επηρεάζουν την μειωμένη

κοινωνική λειτουργικότητα των μαθητών με ΜΔ (Dheepa Sridhar, Sharon

Vaughn, 2001).

Επιπροσθέτως, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ως κυριότερα γνωστικά

χαρακτηριστικά των παιδιών με δυσλεξία τα πολλά ορθογραφικά λάθη, τα

προβλήματα στη γραφή και τους αναγραμματισμούς, τον αργό ρυθμό

ανάγνωσης, αλλά και τις δυσκολίες στην ανάγνωση, όπως τις παραλείψεις

φθόγγων, συλλαβών, λέξεων και φράσεων και την προσθήκη άλλων

συλλαβών ή λέξεων. Ωστόσο, αρκετά σημαντική παράμετρο τόσο τη

δυσκολία απομνημόνευσης, όσο και τη αδυναμία κατανόησης γραπτού

κειμένου και αναπαραγωγής νοήματος.

Αυτό που παρατηρήσαμε σχετικά με τα επικρατέστερα ψυχολογικά

χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες ή δυσλεξία,

σύμφωνα πάντα με τη γνώμη των εκπαιδευτικών, είναι πως τα παιδιά με

μαθησιακές δυσκολίες ή δυσλεξία λόγω της αδυναμίας τους έχουν χαμηλή

100

αυτοεκτίμηση και χαμηλή αυτοπεποίθηση και νιώθουν ντροπή και

μειονεκτικά έναντι των υπολοίπων.

Τέλος οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν πως τα παιδιά με μαθησιακές

δυσκολίες ή δυσλεξία μπορούν να τα καταφέρουν στα σχολικά μαθήματα

παραπάνω από ικανοποιητικά.

6. Ποιοι οι συσχετισμοί που προκύπτουν ανάμεσα στη χαμηλή

επίδοση, τη νοημοσύνη και τις μαθησιακές δυσκολίες;

Αξίζει να αναφέρουμε, πως αρκετοί ήταν και οι εκπαιδευτικοί που

ισχυρίζονται πως τόσο η χαμηλή νοημοσύνη, όσο και οι μαθησιακές

δυσκολίες συνιστούν παράγοντες χαμηλής σχολικής επίδοσης. Μολονότι οι

επίσημοι ορισμοί των μαθησιακών δυσκολιών θέτουν το ζήτημα της

διακύμανσης νοητική ικανότητας – επίδοσης (Φωτεινή Πολυχρόνη, Χρυσή

Χατζηχρήστου, Άννα Μπίμπου, 2006, Anne McGill Franzen, Richard L.

Allington, 2011, Μ. Τζουριάδου, 2011), ωστόσο τονίζουν τον σαφή

διαχωρισμό νοητικής ικανότητας και μαθησιακών δυσκολιών – δυσλεξίας

(Bernice Wong, 1996, K. A. Kavale, 2005). Πολλοί ήταν, εντούτοις, και οι

εκπαιδευτικοί που χαρακτήρισαν ως υπεύθυνα για την υποεπίδοση των

μαθητών τα αναλυτικά προγράμματα, τα υπεράριθμα τμήματα, τη μη

σύγκλιση στόχων μαθητών –εκπαιδευτικών – σχολείου και την αδυναμία

ένταξης του παιδιού στο παρόν εκπαιδευτικό περιβάλλον.

Αρχικά, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι η νοημοσύνη συνδέεται και

καθορίζει σημαντικά τη σχολική επίδοση. Μάλιστα, αξίζει να αναφέρουμε

πως, μολονότι η μεταβλητή των χρόνων προϋπηρεσίας των εκπαιδευτικών

δεν εμφανίστηκε ως σταθμιστικός παράγοντας και διαμορφωτής

αποτελεσμάτων στο ερωτηματολόγιο, σε αυτήν την περίπτωση επέδειξε μια

μικρή, αλλά ενδιαφέρουσα διαφοροποίηση. Συγκεκριμένα, την άποψη ότι η

νοημοσύνη συνδέεται με τη σχολική επίδοση φαίνεται να την υιοθετούν ως

παγιωμένη πεποίθηση, κυρίως, οι εκπαιδευτικοί με περισσότερα χρόνια

προϋπηρεσίας.

Ωστόσο, στο σύνολό τους οι εκπαιδευτικοί ανεξαρτήτως χρόνων

προϋπηρεσίας τεκμηριώνουν την παραπάνω άποψή τους, καθώς πιστεύουν

πως μαθητές με μέση ή υψηλή νοημοσύνη έχουν καλύτερη αντιληπτική

101

ικανότητα και ικανότητα αποκωδικοποίησης των οδηγιών του

εκπαιδευτικού, αλλά και ταχύτερη και συνθετότερη συλλογιστική σκέψη.

Αυτό, συνεκδοχικά, οδηγεί σε μια καλύτερη σχολική επίδοση συγκριτικά με

τους μαθητές με χαμηλή νοημοσύνη.

Επιπλέον, στο ζήτημα κατά πόσο η χαμηλή επίδοση σχετίζεται με τη

χαμηλή νοημοσύνη παρατηρήθηκε μια διαφοροποίηση στις απόψεις των

εκπαιδευτικών. Οι απόψεις κυμάνθηκαν σε μια κλίμακα αξιολόγησης που

θέλει να σχετίζονται η χαμηλή επίδοση με τη χαμηλή νοημοσύνη από λίγο

έως πολύ.

Αναφορικά με την ενδεχόμενη σχέση που εντοπίζεται ανάμεσα στη

χαμηλή επίδοση και τις μαθησιακές δυσκολίες οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι

υπάρχει σε μεγάλο βαθμό συσχέτιση ανάμεσα σε αυτές τις δύο έννοιες.

7. Ποιους τρόπους θεωρούν οι εκπαιδευτικοί κατάλληλους για την

αντιμετώπιση και τη διαχείριση των μαθητών με μαθησιακές

δυσκολίες;

Ένα από τα ζητούμενά μας είναι κατά πόσο θεωρούν οι εκπαιδευτικοί ότι

είναι σε θέση οι ίδιοι να διαχειριστούν την χαμηλή επίδοση των μαθητών

μέσα στην τάξη. Οι ίδιοι πιστεύουν πως δύνανται να ανταποκριθούν

αρκετά καλά στην καθημερινή πρόκληση των παιδιών με χαμηλή επίδοση.

Ωστόσο, θεωρούν πως η υποστηρικτική διδασκαλία αυτών των μαθητών

κρίνεται πολύ αναγκαία. Η άποψη των εκπαιδευτικών συγκλίνει με την

επιστημονική μελέτη και ιδιαιτέρως με την σκοπιμότητα εφαρμογής του

προγράμματος της «ανταπόκρισης στην παρέμβαση» που βασίζεται στον

έλεγχο του βαθμού ανταπόκρισης των παιδιών στο ήδη υπάρχον αναλυτικό

πρόγραμμα της γενικής τάξης και στην αναγκαιότητα διαφοροποιημένων

υποστηρικτικών προγραμμάτων σε περίπτωση δυσκολίας ανταπόκρισης (R.

Bradley et al. 2002, Candace Cortiella, 2010, Μ. Τζουριάδου, 2010, Donna

M. Scanlon, 2011).

Σχετικά με τις περιπτώσεις των μαθητών με χαμηλή επίδοση που θα

ήταν σκόπιμο να δέχονται παράλληλη διδακτική υποστήριξη οι

εκπαιδευτικοί πιστεύουν πως αυτό πρέπει να συμβαίνει, τόσο σε μαθητές με

μαθησιακές δυσκολίες ή δυσλεξία, όσο και δε μαθητές με ήπια και οριακή

102

νοημοσύνη, με προβλήματα κοινωνικής συμπεριφοράς, αλλά και σε

μαθητές που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στον γραπτό και τον προφορικό

λόγο. Επίσης, συγκλίνουν στην πλειονότητά τους στην άποψη ότι οι

εκπαιδευτικοί που παρέχουν την παράλληλη διδακτική στήριξη θα πρέπει

να έχουν επιπλέον κατάρτιση, κυρίως, μέσω Επιμορφωτικών Σεμιναρίων

και Μεταπτυχιακών Σπουδών, μη θεωρώντας ιδιαίτερα αξιόπιστες μεθόδους

την προσωπική αναζήτηση πληροφοριών μέσω Διαδικτύου ή mesv

βιβλιογραφίας.

Ένα άλλο ζητούμενο στη διαδικασία της σχολικής μάθησης αποτελεί

και η αξιολόγηση και εξέταση των μαθητών για την κατανόηση των

παρεχόμενων γνώσεων επί της διδακτέας ύλης στα διάφορα γνωστικά

αντικείμενα. Σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς, ο τρόπος αξιολόγησης και

εξέτασης των μαθητών με χαμηλή επίδοση θα πρέπει να διαφοροποιείται

κατά πολύ από εκείνον των υπόλοιπων μαθητών. Θα τολμούσαμε να

ομολογήσουμε πως αυτή η άποψη αντικρούεται, κατά κάποιον τρόπο, με

την θέση των εκπαιδευτικών σε προηγούμενο πεδίο ότι, δηλαδή, η

περίπτωση των μαθητών με χαμηλή επίδοση είναι διαχειρίσιμη στην τάξη.

Ενδεχομένως, να θεωρείται διαχειρίσιμη κατόπιν παροχής της παράλληλης

διδακτικής στήριξης στα παιδιά με χαμηλή επίδοση. Εξάλλου, σε άλλη

ερώτηση και μέσα από τις απαντήσεις τους, οι εκπαιδευτικοί συμφωνούν

πως παρατηρούν πολύ σημαντική βελτίωση στις επιδόσεις των παιδιών μετά

την παροχή της παράλληλης υποστηρικτικής διδασκαλίας. Συγχρόνως,

κρίνουν πως αναγκαίο είναι στις περιπτώσεις των μαθητών με χαμηλή

επίδοση να δίνεται βαρύτητα, εξίσου, και στον γραπτό, αλλά και στον

προφορικό λόγο.

Όπως προείπαμε, οι εκπαιδευτικοί χαρακτηρίζουν την παράλληλη

διδακτική στήριξη σαν μια διαδικασία ωφέλιμη και αποδοτική ως προς τη

βελτίωση κάποιων ειδικών κατηγοριών μαθητών που εμφανίζουν χαμηλή

επίδοση. Πιο ειδικά, θεωρούν πως οι μαθητές με την παροχή της

παράλληλης στήριξης προσπαθούν περισσότερο να ανταποκριθούν στις

σχολικές τους υποχρεώσεις, αναπτύσσουν την ικανότητα αυτορρύθμισης

και αυτοελέγχου και νιώθουν μεγαλύτερη σιγουριά. Παράλληλα,

εκδηλώνουν μεγαλύτερη προθυμία συμμετοχής σε ομαδικές

δραστηριότητες και διαπιστώνουν πως προσαρμόζονται καλύτερα στο

103

γενικότερο κλίμα της τάξης με αποτέλεσμα να επιθυμούν να συμμετάσχουν

ασφαλέστερα στη μαθησιακή διαδικασία. Εντύπωση, ίσως, μας προκαλεί η

σχεδόν μηδενική αναφορά από τους εκπαιδευτικούς στη βελτίωση των

επιδόσεών των μαθητών, κυρίως, στον γραπτό λόγο, περιοριζόμενοι στις

αλλαγές, που σημειώνονται στη διαχείριση της ψυχολογικής και της

συναισθηματικής κατάστασης των παιδιών, αλλά και sτην αναπροσαρμογή

της κοινωνικής τους συμπεριφοράς στο σύνολο της τάξης, κατά τη

μαθησιακή διαδικασία.

Οι εκπαιδευτικοί, εφόσον διαπιστώνουν, όπως οι ίδιοι ομολογούν, την

αποδοτική και αναγκαία συνεισφορά της παράλληλης διδακτικής στήριξης

στη βελτίωση της επίδοσης συγκεκριμένων ομάδων μαθητών που

παρουσιάζουν χαμηλή επίδοση, θεωρούν απαραίτητη τη συνεργασία

ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς γενικής εκπαίδευσης και σε εκπαιδευτικούς της

παράλληλης στήριξης για τη συνέχιση της προσπάθειας των μαθητών για

βελτίωση και εξέλιξη.

Εντούτοις, για να επιτευχθεί μια ομαλή και αποτελεσματική

συνεργασία ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς γενικής τάξης και σε

εκπαιδευτικούς παράλληλης στήριξης για την ενίσχυση του έργου των

συγκεκριμένων ομάδων μαθητών με χαμηλή επίδοση οι εκπαιδευτικοί

πιστεύουν πως, κατά κύριο λόγο, θα πρέπει να γίνεται διαρκής ενημέρωση

και αξιολόγηση της προόδου των μαθητών, αλλά συγχρόνως να

πραγματοποιείται και από κοινού σχεδιασμός δραστηριοτήτων στις τελικές

εξετάσεις αξιολόγησης. Εξίσου, σημαντική, όμως, θεωρούν, τόσο την

εκπόνηση από κοινού προγράμματος διαφοροποιημένης διδασκαλίας, όσο

και την ενημέρωση για την αλλαγή της κοινωνικής συμπεριφοράς των

μαθητών μέσα στην τάξη. Η επιστημονική έρευνα συναινεί στην σύμπραξη

εκπαιδευτικών γενική και ειδικής εκπαίδευσης για το καλύτερο δυνατό

αποτέλεσμα (Μ. Τζουριάδου, 2011).

Ολοκληρώνοντας το κομμάτι της μελέτης και παράθεσης των

αποτελεσμάτων της έρευνας, όπως αυτά προέκυψαν από την επεξεργασία

και ανάλυση των ερωτηματολογίων, οι εκπαιδευτικοί φρονούν ότι είναι

εξαιρετικά σημαίνουσα και σχεδόν επιτακτική για την σχολική πορεία και

εξέλιξη, ειδικά, των μαθητών με χαμηλή επίδοση η συνεχής επικοινωνία με

τους γονείς τους. Οι ίδιοι, μάλιστα, μαρτυρούν πως έχουν τακτική

104

επικοινωνία με τους γονείς των μαθητών με χαμηλή επίδοση και τους

ενημερώνουν για την όποια πρόοδο και εξέλιξη παρατηρούν.

8. Ποια η επίδραση του περιβάλλοντος (οικογενειακού και

σχολικού – συμμαθητές) στους μαθητές με μαθησιακές

δυσκολίες;

Οι ερωτηθέντες εκπαιδευτικοί σε σχέση με την ευθύνη του οικογενειακού

περιβάλλοντος για τη χαμηλή σχολική επίδοση των μαθητών, κρίνουν πως

αντιστοιχεί ένα αρκετά μεγάλο μερίδιο στους γονείς. Συγκεκριμένα,

θεωρούν πως η αδιαφορία των γονέων για την πορεία και την εξέλιξη των

παιδιών τους στο σχολείο, αλλά και η απουσία υποστηρικτικής στάσης

συνιστούν παράγοντες χαμηλής σχολικής επίδοσης. Ωστόσο, εξίσου,

σημαντική παράμετρος για τη χαμηλή επίδοση των μαθητών φαίνεται,

σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς, να είναι και η ψυχολογική πίεση που

ασκείται στα παιδιά από τους αυταρχικούς γονείς, αλλά και οι διαλυμένες

οικογένειες (χωρισμένοι γονείς). Αυτή η άποψη των εκπαιδευτικών

υποστηρίζεται έντονα και από την επιστημονική έρευνα που καθιστά τα

δυσλειτουργικά οικογενειακά περιβάλλοντα στρεσογόνες πηγές για τα

παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και άρα επιδεινώνουν την ήδη

προβληματική κατάσταση τους (Γιώργος Σ. Φλουρής, 1989, Corine Roth

Smith, 2004)

Επιπλέον, άξιο αναφοράς αποτελεί το γεγονός πως οι εκπαιδευτικοί δεν

προέκριναν ως ιδιαίτερα σημαντικούς παράγοντες για τη χαμηλή επίδοση

των μαθητών το μορφωτικό επίπεδο και την οικονομική κατάσταση των

γονέων τους.

Σε σχέση με τη στάση των υπόλοιπων συμμαθητών απέναντι στους

μαθητές με χαμηλή επίδοση μέσα στην τάξη οι εκπαιδευτικοί, σύμφωνα με

την προσωπική τους εμπειρία και την καθημερινή τριβή με τους μαθητές,

που συγκλίνει και πάλι με τις θέσεις των επιστημόνων (Pearl, Ruth,

Donahue, Mavis, Bryan, Tanis, 1986, Φ. Πολυχρόνη, Χ. Χατζηχρήστου, Α.

Μπίμπου, 2006), μαρτυρούν πως η συνήθης συμπεριφορά που εκδηλώνουν

τα υπόλοιπα παιδιά είναι είτε να απομονώνουν τους μαθητές με χαμηλή

επίδοση, ως λιγότερο δημοφιλής είτε να τους αποδοκιμάζουν κάθε φορά

που αποτυγχάνουν να ανταπεξέλθουν σε κάποια δοκιμασία.

105

ΚΚεεφφάάλλααιιοο VVII : ΠΠΕΕΡΡΙΙΟΟΡΡΙΙΣΣΜΜΟΟΙΙ ΤΤΗΗΣΣ ΕΕΡΡΕΕΥΥΝΝΑΑΣΣ ΚΚΑΑΙΙ

ΠΠΡΡΟΟΤΤΑΑΣΣΕΕΙΙΣΣ ΓΓΙΙΑΑ ΜΜΕΕΛΛΛΛΟΟΝΝΤΤΙΙΚΚΕΕΣΣ ΕΕΡΡΕΕΥΥΝΝΕΕΣΣ..

Στην επιστημονική έρευνα που πραγματοποιήσαμε και αναλύσαμε

διεξοδικότερα στα προηγούμενα κεφάλαια περιοριστήκαμε στην εξέταση

των απόψεων των εκπαιδευτικών, ανεξαρτήτως φύλου. Δεν εντάξαμε το

δημογραφικό αυτό στοιχείο της διαφορετικότητας του φύλου – αποτέλεσμα

ίσως μια συστηματικότερης, πιο συντονισμένης και σίγουρα πιο

χρονοβόρας προσπάθειας - ως αξιολογικού παράγοντα μιας ενδεχόμενης

διαφοροποίησης απόψεων ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς.

Επίσης, μια άλλη παράμετρος που περιόρισε το εύρος της

ερευνητικής διαδικασίας και του επιστημονικού ενδιαφέροντος εκ των

ευρημάτων αποτελεί και η ουσιαστικότερη και πιο οργανωμένη εμπλοκή

της προϋπηρεσίας των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα, καθώς

στην προκειμένη περίπτωση δεν την οριοθετήσαμε ως μια σημαντική

μεταβλητή και γι’ αυτό δεν παρουσιάστηκαν σημαντικά ερευνητικά

δεδομένα. Ένα μειονέκτημα της έρευνας αποτελεί το γεγονός πως στο

σχεδιασμό του ερευνητικού μας εργαλείου, του ερωτηματολογίου δεν

αξιοποιήσαμε την κλίμακα Likert ως τρόπο διαβαθμισμένης αξιολόγησης

των απαντήσεων. Σίγουρα, η χρήση της συγκεκριμένης αριθμητικής

κλίμακας αξιολόγησης (από το 1…..5, 1……7) θα καταδείκνυε με

μεγαλύτερη σαφήνεια το βαθμό και το μέγεθος αποδοχής ή απόρριψης,

συμφωνίας ή διαφωνίας της κάθε δήλωσης από τα υποκείμενα της έρευνας

(Ν. Κυριαζή, 1999, Γ. Παπαγεωργίου, 1998, John W. Best, James V. Kahn,

1989).

Τα δυο προαναφερθέντα στοιχεία θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν σε

μια μελλοντική προοπτική εξέλιξη της παρούσας ερευνητικής εργασίας.

Την ίδια στιγμή κρίναμε σκόπιμο να αποφύγαμε να κάνουμε

ξεκάθαρη αναφορά στα τμήματα ένταξης, που λειτουργούν στα δημόσια

Δημοτικά και Γυμνάσια της χώρας, ούτε στο τρόπο λειτουργίας τους, είτε

στις ειδικές περιπτώσεις μαθητών που φοιτούν σε αυτά, είτε στη διδακτική

μεθοδολογία που ακολουθούν οι εκπαιδευτικοί σε αυτά. Με αυτόν τον

τρόπο προσπαθήσαμε να μην στοχοποιήσουμε και θέσουμε ένα πιο ειδικό

106

και συγκεκριμένο βάρος στο αντικείμενο της έρευνας, καθώς

ακολουθήσαμε μια πιο διευρενητική και αναγνωριστική προσέγγιση στο

επίπεδο των απόψεων των εκπαιδευτικών για μαθησιακές δυσκολίες.

Τα δυο προαναφερθέντα στοιχεία θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν σε

μια μελλοντική προοπτική εξέλιξη της παρούσας ερευνητικής εργασίας.

Ομολογουμένως, θα παρουσίαζε, εξίσου, ενδιαφέρον να

πραγματοποιηθεί μια συγκριτική καταγραφή και μελέτη των απόψεων

εκπαιδευτικών γενικής και ειδικής εκπαίδευσης, τόσο σε επίπεδο Α/θμιας,

όσο και Β/θμιας εκπαίδευσης.

Ένα μειονέκτημα της έρευνας, που θα μπορούσε να καμφθεί σε μια

μελλοντική επιστημονική έρευνα, είναι το πιο γενικευμένο δείγμα των

εκπαιδευτικών που επιλέχθηκε, όπως ήδη έχει αναφερθεί βασικό κριτήριο

αποτέλεσε προσβασιμότητα σε περιβάλλον οικείο για την ανεύρεση και

χορήγηση των ερωτηματολογίων σε 35 Φιλολόγους και 35 Δασκάλους. Ένα

μεγαλύτερο δείγμα εκπαιδευτικών αντιπροσωπεύοντας μια ευρύτερη

γεωγραφική κατανομή θα προσέδιδε μια επιπλέον παράμετρο και θα

οδηγούσε ερευνητικά σε μια ενδεχόμενη σύγκλιση ή απόκλιση απόψεων

των εκπαιδευτικών για τις μαθησιακές δυσκολίες ανά περιοχή.

Ολοκληρώνοντας την ενότητα των προτάσεων για μελλοντική

συμβολή στην εξέλιξη και τη συνέχιση της επιστημονικής έρευνας,

εξαιρετικό ενδιαφέρον θα παρουσίαζε μια συγκριτική μελέτη των απόψεων

εκπαιδευτικών και γονέων για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες.

107

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ

Βοσνιάδου, Στέλλα. (1998). Γνωσιακή Ψυχολογία – ψυχολογικές μελέτες και

δοκίμια. Αθήνα : εκδ. Gutenberg – Ψυχολογία.

Βοσνιάδου, Στέλλα. (επιμ.). (1997). Νους στην κοινωνία – Η ανάπτυξη των

ανώτερων ψυχολογικών διαδικασιών. Αθήνα : εκδ. Gutenberg – Ψυχολογία.

Γκοτοβός. Α. Ε. (1985). Παιδαγωγική αλληλεπίδραση – επικοινωνία και

κοινωνική μάθηση στο σχολείο. Αθήνα : εκδ. Σύγχρονη Εκπαίδευση.

Δόικου-Αυλίδου, Μάρω. (2002). Δυσλεξία – Συναισθηματικοί παράγοντες

και ψυχοκοινωνικά προβλήματα. Αθήνα :εκδ. Ελληνικά Γράμματα.

Ζώνιου – Σιδέρη, Αθηνά. (2009). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους.

Αθήνα: εκδ. Ελληνικά Γράμματα.

Ημέλλου, Όλγα Ι. (2003). Ήπιες μαθησιακές δυσκολίες- προσεγγίσεις στο

γενικό σχολείο. Αθήνα : εκδ. Ατραπός

Καϊσέρογλου, Νίκος. (2010). Άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στα

σχολεία Ειδικής Αγωγής στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Θεσ/νίκη.

Κελπανίδης, Μιχάλης. (1986). Εισαγωγή στη μεθοδολογία της παιδαγωγικής

έρευνας. Θεσσαλονίκη: εκδ. Υπηρεσία Δημοσιευμάτων-ΑΠΘ.

Ευκλείδη, Αναστασία. Γιάννης, Θεοδωράκης, Γρηγόρης, Κιοσέογλου.

(2004). Ποιοτική και Ποσοτική έρευνα στην Ψυχολογία, Αθήνα : εκδ.

Ελληνικά Γράμματα.

Κολιάδης, Εμμανουήλ Α. (2002). Γνωστική Ψυχολογία-Γνωστική

νευροεπιστήμη και εκπαιδευτική πράξη. Αθήνα.

108

Κυριαζής, Νίκος. (1999). Η κοινωνιολογική έρευνα. Αθήνα : εκδ. Ελληνικά

Γράμματα.

Κωσταρίδου – Ευκλείδη, Αναστασία. (επιμ.). (1998). Τα κίνητρα στην

εκπαίδευση. Αθήνα : εκδ. Ελληνικά Γράμματα

Μαριδάκη – Κασσωτάκη, Αικατερίνη. (2009). Δυσκολίες Μάθησης –

Ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση. Αθήνα: εκδ. Ελληνικά Γράμματα.

Μαρκοβίτης, Μάριος. Τζουριάδου, Μαρία. (1991). Μαθησιακές δυσκολίες –

Θεωρία και πράξη. Θεσσαλονίκη: Εκδ. Προμηθεύς.

Μπάρμπας, Γιώργος. (2007). Σχολείο και μάθηση (μια αποκλίνουσα σχέση).

Θεσσαλονίκη: εκδ. Προμηθεύς.

Μπίμπου, Άννα. Πολυχρόνη, Φωτεινή. Χατζηχρήστου, Χρυσή. (2006).

Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες - Δυσλεξία. Αθήνα: εκδ. Ελληνικά Γράμματα.

Νόμος 3699/2008 (ΦΕΚ 199 2/10/2008) «περί Ειδικής Αγωγής και

Εκπαίδευσης ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες».

Παπαγεωργίου, Γιώτα. (επιμ.) (1998). Μέθοδοι στην κοινωνιολογική έρευνα,

Αθήνα: εκδ. Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.

Παντελιάδου, Σουζάνα. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική

πράξη: τι και γιατί. Αθήνα: εκδ. Ελληνικά Γράμματα.

Πόρποδας, Κωνσταντίνος Δ.. (2002). Η Ανάγνωση. Πάτρα.

Πόρποδας, Κωνσταντίνος Δ. (2003). Η Μάθηση και η δυσκολίες της

(Γνωστική προσέγγιση). Πάτρα.

Στασινός, Δημήτρης Π. (1999). Δυσλεξία και σχολείο. Αθήνα: εκδ.

Gutenberg.

109

Στασινός, Δημήτρης Π. (1991). Η ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα. Αθήνα:

εκδ. Gutenberg.

Τζουριάδου, Μαίρη. (1990). Διαταραχές ομιλίας – Λόγου. Θεσσαλονίκη:

Α.Π.Θ.

Τζουριάδου, Μαίρη. (1995). Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες – Μια

ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη : εκδ. Προμηθεύς.

Τζουριάδου, Μ. Μπάρμπας, Γ. (2003). Δυσλεξία – Επιστημονικές

αντιφάσεις και παιδαγωγικά αδιέξοδα. Στο Ευκλείδη, Αναστασία.

Τζουριάδου, Μαίρη. Λεονταρή, Αγγελική. Ψυχολογία και Εκπαίδευση.

Αθήνα : εκδ. Ελληνικά Γράμματα.

Τζουριάδου, Μαίρη. (2011). Μαθησιακές δυσκολίες – θέματα ερμηνείας και

αντιμετώπισης. Θεσσαλονίκη: εκδ. Προμηθέας..

Τσιλιγκίρογλου, Φαχαντίδου, Άννα. (1986). Η επίδοση του μαθητού.

Θεσσαλονίκη: εκδ. University studio press.

Φίλιας, Βασίλης. (1998). Εισαγωγή στη μεθοδολογία και τις τεχνικές των

κοινωνικών επιστημών. Αθήνα: εκδ. Gutenberg.

Φλουρής, Γεώργιος Σ. (1989). Αυτοαντίληψη σχολική επίδοση και επίδραση

γονέων. Αθήνα: εκδ. Γρηγόρη.

Χρηστάκης, Κώστας Γ. (2006). Η εκπαίδευση των παιδιών με δυσκολίες.

Αθήνα: εκδ. Ατραπός.

110

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ

Ackerman, L. Phollip. Kyllonen, C. Patrick. Roberts, D. Richard. (1999).

Learning and individual differences – process, trait and content

determinants. USA: American Psychological Association.

Ary. Donald, Jacobs. Lucy Cheser, Razavieh, Asghar. (1979). Introduction

to research in education. USA: Holt, Rinehart and Winston.

Benner, Susan M. Bell, Sherry M. Broemmel, Amy D. (2011). Teacher

education and reading disabilities. In Franzen - McGill Anne and Allington,

Richard L. (Eds). Handbook of Reading Disability Research. NY:

Routledge, Taylor and Francis Group.

Best, W. John, Kalm. V. James. (1989). Research in education. New Jersey:

Prentice Hall.

Bradley, Renee. Danielson, Louis. Hallahan, Daniel P. (2002). Identification

of Learning Disabilities - Research to Practice. Mahwah NJ: Erlbaum

Associaties.

Bryan, T. Donahue, M. Pearl, R. Herzog, A. (1984). Conversational

interactions between mothers and learning disabled or nondisabled children

during a problem-solving task. Journal of speech and hearing disorders, 49.

Burden, Bob. (2002). A cognitive approach to Dyslexia: Learning Styles and

Thinking Skills. In Reid, Gavin and Wearmouth, Janice. Dyslexia and

Literacy: Theory and Practice. (Ltd) John Wiley and Sons.

Cohen, Louis. Manion, Lawrence. (1994). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής

έρευνας., Αθήνα: εκδ. Μεταίχμιο.

111

Connor, D. J. Gallagher, D. Ferri, B. A. (2011). Broadening our Horizons:

Toward a plurality of Methodologies in Learning Disability Research.

Learning Disability Quarterly, 34 (2).

Cortiella, Candace. (2010). “IDEA 2004 Close up: Evaluation and

Eligibility for Specific Learning Disabilities”.

www.greatschools.org/special-education

Creswell, W. John. (2002). Research design: qualitative, quantitative and

mixed methods approaches. Sage Publications.

Danforth, Scot. (2011). The actuarial turn in the science of Learning

Disabilities. Learning Disability Quarterly, 34 (2).

Devereux, Kathleen. (1982). Understanding learning difficulties. England :

The Open University Press

Denetriou, Andreas. Efklides, Anastasia. (1994). Intelligence, Mind and

Reasoning – structure and reasoning. N. Holland.

Dudley-Marling. Curt. (2004). The social construction of learning

disabilities. Journal of learning disabilities (37). (Eds). Hammill Institute on

disabilities and Sage. www.Idx.sagepub.com.

Fletcher, J., Shaywitz, S., Katz, I.., Liberman, I. et al. (1994). Cognitive

profiles of reading disability: Comparisons of discrepancy and low

achievement definitions. Journal of educational Psychology. 86.

Franklin, Barry M. (1987). Learning disabilities: Dissenting essays.

London. New York. Philadelphia : The Falmer Press.

Franzen, Anne McGill. Allington, Richard L. (2011). Handbook of Reading

Disability Research. New York, London : Routledge.

112

Fuchs, Lynn. Fucks, Douglas. (2001). Using assessment to account for and

promote strong outcomes for students with Learning Disabilities. In

Hallahan, D. P. Koegh, B. K. Research and Global Perspectives In Learning

Disabilities. Mahwah NJ: Erlbaum.

Gallagher, J. J. (1966). Children with developmental imbalances: A

psychoeducational definition. In W. M. Cruickshank (Eds), The teacher of

brain-injured children, 20-34. Syracuse, NY: Syracuse University Press.

Gresham, F. M., (2002). Responsiveness to intervention: An alternative

approach to the identification of learning disabilities. In R. Bradley,

Danielson, and D.P. Hallahan (Eds). Identification of learning disabilities:

Research to practice (467-564). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Gresham, Frank M., Vellutino, Frank R. (2010). What is a role of

intelligence in the Identification of specific learning disabilities? Issues and

clarifications. Learning Disabilities and Practice. 25 (4).

Grigorenko, Elena L. (2008). Educating individuals with disabilities IDEIA

2004 and beyond. (Eds). New York: Springer Publishing Company.

Hallahan, D. P. (1992). Some thoughts on why the prevalence of learning

disabilities has increased. Journal of Learning Disabilities. 25.

Hallahan, D. P. Kauffman, James H. Lloyd John W. (1996). Introduction to

Learning Disabilities – communication between professionals and parents.

USA: (Eds) Allyn and Bacon.

Kavale, Kenneth A. Ph. D. (1989). Teacher beliefs and perceptions about

learning disabilities. University of Iowa.

Kavale, Kenneth A. Forness, Steven R. (1995). The nature of learning

disabilities: Critical elements of diagnosis and classification Mahwah, NJ:

Lawrence Erlbaum Associates.

113

Kavale, Kenneth. A. (2001). Discrepancy models in the identification of

learning disabilities. Paper presented at the 2001 Learning Disabilities

Summit: Building a Foundation for the Future.

Kavale, Kenneth A. (2005). Identifying specific learning disabilities: Is

responsiveness to Intervention the Answer?. Journal of Learning

Disabilities. 38.

Kavale, K. A. Holdnack, J. A. Mostert, M. P. (2005). Responsiveness to

Intervention and the Identification of Specific Learning Disability: a critique

and alternative proposal. Learning Disability Quarterly. 28 (1).

Kavale, Kenneth A. Forness, S. (2000). What definitions of learning

disability do and don’t say: A critical analysis. Journal of Learning

Disabilities, 33.

Lane, K. L. Oakes, W. Menzies, H. (2010). Systematic screening to Prevent

the Development of Learning and Behaviour Problems: Considerations for

Practitioners, Researchers and Policy Makers. Journal of Disability Policy

Studies. (21).

Machek, Greg R. Nelson, Jason M. (2007). How should disabilities be

operationalized? – A survey of practicing school Psychologists. Learning

Disabilities Research and Practice. 22(2).

Mann, Virginia A. (1986). Why some children Encounter Reading

Problems: The contribution of difficulties with language Processing and

Phonological Sophistication to early Reading Disabilities. In Torgensen,

Joseph. K. Psychological and Educational perspectives on Learning

Disabilities. London : Academic Press.

McKinney, J. D. (1983). Contributions of the institutes for research on

learning disabilities. Exceptional Education Quarterly, 4 (1).

114

McMillan, D. L. Siperstein, G. N. (2002). Learning Disabilities as

operationally defined by schools. In R. Bradley, L. Danielson, D. P.

Hallahan (EDS). Identification of learning disabilities: Research to practice.

Mahwah, NJ: Erlbaum.

Meisinger, E. B. Bloom, J. S. Hynd, G. W. (2010). Reading fluency:

implications for the assessment of children with Reading Disabilities.

Annals of Dyslexia – The International Dyslexia Association. 60.

Melekoglu, Macid A. (2011). Impact of Motivation to Read on Reading

Gains for Struggling Readers With and Without Learning Disabilities.

Learning Disability Quarterly. 34.

Morris, Robin. (2002). The sociopolitical process of classification research:

Making the implicit explicit in Learning Disabilities. In Identification of

Learning Disabilities: Research to Practice. Bradley, R. Danielson, L.

Hallahan, D.P. Mahwah NJ: Erlabaum.

Mortimore, Tilly. (2008). Dyslexia and learning style. West Sussex: John

Wiley and Sons.

National Joint Committee on Learning Disabilities. (2010). Learning

Disabilities: Implications for policy regarding Research and Practice.

Learning Disability Quarterly, 34(4).

O’ Shea, Lawrence J. O’ Shea, Dorothy J. Algozzinne, Bob. (1998).

Learning Disabilities – from theory toward practice. New Jersey :

Merrill/Prentice Hall.

Pearl, Ruth. Donahue, Mavis. Bryan, Tanis. (1986). Social relationships of

Learning Disabilities Children. In Torgensen, Joseph. K. Psychological and

Educational perspectives on Learning Disabilities. London : Academic

Press.

115

Peterander, Friedrich. (2001). Η καλύτερη ποιότητα συνεργασίας ανάμεσα

σε γονείς και επαγγελματίες στην πρώιμη παρέμβαση. Στο Τζουριάδου, Μ.

Πρώιμη Παρέμβαση- Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές. Θεσσαλονίκη: εκδ.

Προμηθέας.

Raso, Matthew A. (2009). The influence of perceived origins of learning

difficulties and professional role on the acceptability of the IQ –

achievement discrepancy and response to intervention (RTI) approaches to

Learning Disabilities Classification. USA: ProQuest LLC.

Reid, D. Kim. (1988). Learning Disabilities and the Cognitive

Developmental Approach. In Reid, D. Kim. Teaching the learning disabled

- A cognitive Developmental Approach. USA: (Eds) Allyn and Bacon

Reid, Gavin. Fawcett, Angela. Manis, Franc. Siegel, Linda. (2008). The sage

Handbook of dyslexia. (Eds). The Sage Publications.

Reid, Gavin. (2008). The Routledge Companion to dyslexia. NY: Routledge

Taylor and Francis Group.

Riddick, B. (1996). Living with Dyslexia: The social and Emotional

Consequences of Specific Learning Difficulties. London: Routledge.

Ross, R. P. (1992). Accuracy in analysis of discrepancy scores: A

nationwide study of school psychologists. I.

Salmon- Cox, L. (1981). Teachers and standardisez achievement tests:

What’ s really happening? Phi. Delta Kappan, 62.

Santos, R. B. Lingnugaris/Kraft, B. (1997). Integrating research on effective

instruction with instruction in the natural environment for young children

with disabilities. Exceptionality. 7(2).

116

Scanlon, Donna M. (2011). Response to Intervention as an Assessment

Approach. In Franzen-McGill. Anne and Allington. Richard L. Handbook of

Reading Disability Research. NY: Routledge, Taylor and Francis Group.

Skrtic, T. (2005). A political economy of learning disabilities. Learning

Disabilities Quarterly, 28.

Senf, G. M., (1986). LD research sociological and scientific perspective. In

J.K. Torgensen and B. Y. L. Wong (Eds), Psychological and educational

perspectives on learning disabilities. New York: Academic Press.

Shaywitz, S. E. (2003). Overcoming Dyslexia: A new and complete science-

based program for reading problems at any level. NY: Alfred A. Knopf.

Shaywitz, S. E. R. Morris, B. A. Shaywitz. (2008). The education of

Dyslexic children from Childhood to young adulthood. The Annual Review

of Psychology. 59

Siegel, L. (1989). IQ is irrelevant to the definition of learning disabilities.

Journal of Learning Disabilities. 22.

Smith, Corine Roth. (2004). Learning disabilities – the interaction of

students and their environments. USA : Pearson education.

Stanovich, Keith. E. (2005). The future of a mistake: Will discrepancy

measurement continue to make the Learning Disabilities field a

Pseudoscience?. Learning Disability Quarterly. 28 (2).

Sridhar, Dheepa. Vaughn, Sharon. (2001). Social Functioning of students

with Learning Disabilities. In Hallahan, D. P. Koegh, B. K. Research and

Global Perspectives In Learning Disabilities. Mahwah NJ: Erlbaum.

Stone, C. Addison. Conca, Lydia. (1993). The origin of strategy deficits in

children with Learning Disabilities: A Social Constructivist Perspective. In

117

Meltzer, Lynn J. Strategy assessment and Instruction for students with

Learning Disabilities – from theory to practice. USA: Pro – ED.

Strauss, Steven L. (2011). Neuroscience and Dyslexia. In Franzen – McGill,

Anne and Allington, Richard L. Handbook of Reading Research. NY:

Routledge, Taylor and Francis Group.

Swanson, H. Lee. (1999). Interventions for students with Learning

Disabilities – A meta – Analysis of Treatment Outcomes. NY: The Guilford

Press.

Swanson, Elisabeth. A. (2008). Observing Reading Instruction for students

with Learning Disabilities a synthesis. Learning Disability Quarterly, 31

(3).

Tindal, Gerald. And Marston, Doug. (1986). Approaches to Assessment. In

In Torgensen, Joseph. K. Psychological and Educational perspectives on

Learning Disabilities. London : Academic Press.

Torgesen, Joseph K. (2004). Learning disabilities: an historical and

conceptual overview. Learning about learning disabilities. San Diego:

Florida State University. Academic Press.

Wade, B. Moore, M. (1992). Patterns of Educational Integration:

International perspectives on mainstreaming children with special

educational needs. Triangle, Oxford.

Wilson, V. Reynolds, C. (1984). Another look at evaluating aptitude-

achievement discrepancies in the diagnosis of learning disabilities. Journal

of Special Education, 18.

Wong, Bernice. (1996). Learning about learning disabilities. New York:

Academic Press.

118

Ysseldyke, J., and Algozzine, B. (1993). Ld or not LD: That’s not the

question! Journal of Learning Disabilities, 16.

Zigmond, N. (1993). Learning disabilities from an educational perspective.

In G. R. Lyon, D. B. Gray, J. F. Kavanaugh, and N. A. Krasnegor (Eds.).

Better understanding learning disabilities: New views from research and

their implications for education and public policies (251-271. Baltimore,

Paul H. Brookes Publishing Co.

119

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΙΣ

A. ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΣΕ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΚΑΙ ΛΥΚΕΙΟ, ΜΟΝΙΜΗ, 18 ΧΡΟΝΙΑ

ΠΡΟΥΠΗΡΕΣΙΑ. Ερ.: Υπάρχουν στη τάξη σας παιδιά με χαμηλή επίδοση;

Απ.: Ασφαλώς και υπάρχουν και μάλιστα κάθε φορά ποικίλει το ποσοστό άλλοτε

είναι 1/3 και άλλοτε τα 3/4 της τάξης εξαρτάται, όμως από την φουρνιά των

παιδιών κάθε χρονιά. Πάντως θα σου ομολογήσω το εξής, τα τελευταία χρόνια

διαπιστώνω ότι αυξάνεται όλο και περισσότερο το ποσοστό των παιδιών με

χαμηλή επίδοση.

Ερ.: Τι είναι χαμηλή επίδοση;

Απ.: Δεν ανταποκρίνονται τα παιδιά στις καθημερινές τους σχολικές

υποχρεώσεις, έρχονται αδιάβαστοι, δεν συμμετέχουν στην τάξη είτε προφορικά

είτε γραπτά, γράφουν δυσανάγνωστα, με πληθώρα ορθογραφικών λαθών, δεν

γνωρίζουν καν που βρισκόμαστε στην ύλη, δεν θέλουν να διαβάσουν ή να

συνεργαστούν ακόμη και όταν τους το υποδεικνύω, είναι σαν να μην βρίσκονται

μέσα στην τάξη την ώρα του μαθήματος, δεν λύνουν τις ασκήσεις που τους

αναθέτω σαν εργασία στο σπίτι αλλά ούτε και στην τάξη και επομένως στα

διαγωνίσματα παίρνουν χαμηλή βαθμολογία.

Ερ.: Που πιστεύετε ότι οφείλεται η χαμηλή επίδοση των μαθητών;

Απ.: Στην αδιαφορία, κυρίως, εντάξει, υπάρχει και μια μερίδα μαθητών, πολύ

μικρή, όμως που δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν όχι λόγω του χαμηλού νοητικού

επιπέδου, δηλαδή παιδιά όχι ιδιαίτερα εύστροφα ή κάποια παιδιά με δυσλεξία

αλλά ο κύριος λόγος είναι η απουσία στόχων και οικογενειακοί λόγοι, όχι ότι δεν

μπορούν απλά δεν θέλουν να κουραστούν και να προσπαθήσουν. Είναι συνήθως

οι λεγόμενοι «μάγκες» του σχολείου οι οποίοι δεν είναι χαζοί απλά δεν τους

ενδιαφέρει να μάθουν ή μπορεί να θέλουν να κάνουν άλλα πράγματα που δεν

έχουν σχέση με τη σχολική μάθηση. Δεν οφείλεται πάντως η χαμηλή επίδοση στα

μαθησιακά προβλήματα, γιατί και να γράψουν μπορούν και να διαβάσουν και να

120

απαντήσουν σε ερωτήσεις. Επίσης τα παιδιά με χαμηλή επίδοση συνήθως

συμπεριφέρονται πιο επιθετικά, θέλουν να συγκεντρώνουν όλη την προσοχή

επάνω στους και να προκαλέσουν το ενδιαφέρον των συμμαθητών τους, γι’αυτό

συχνά γίνονται ενοχλητικοί απέναντι στους άλλους με αποτέλεσμα να τους

απομονώνουν και να τους κάνουν πέρα.

Ερ.: Μάλιστα, άρα πρόκειται για παιδιά με πιο αντικοινωνική συμπεριφορά ή

έστω όχι την σχολικά κόσμια, όπως χαρακτηρίζεται. Είναι κάτι πιστεύετε που

σχετίζεται με τη χαμηλή επίδοση;

Απ.: Όχι απαραίτητα, σας λέω τι παρατηρώ και άρα τι διαπιστώνω, γιατί

υπάρχουν και πολύ έξυπνοι μαθητές που να είναι πολύ σίγουροι για τον εαυτό

τους και νιώθουν ότι κουράζονται με τον αργό, για αυτούς, ρυθμό του μαθήματος

και δυσανασχετούν, όταν άλλοι δυσκολεύονται, με αποτέλεσμα να το εκφράζουν

είτε λεκτικά είτε με μορφασμούς. Ωστόσο, οι μαθητές με χαμηλή επίδοση, κυρίως

αυτοί, ακριβώς, επειδή αδιαφορούν για το μάθημα στην τάξη και βαριούνται

γίνονται πιο αγενείς, αντιδραστικοί και ενοχλητικοί.

Ερ.: Τι εννοείτε όταν μιλάτε για μαθητές όχι υψηλού νοητικού επιπέδου, όχι

εύστροφους και τι για παιδιά με δυσλεξία; Είναι όλες αυτές περιπτώσεις που

ανήκουν στην ίδια κατηγορία;

Απ.: Είναι παιδιά με δείκτη νοημοσύνης κάτω του μέσου που δυσκολεύονται να

κατανοήσουν αυτό που τους λες ή αυτό που διαβάζουν, μάλιστα, κάποια

δυσκολεύονται και να διαβάσουν, γι’αυτό και αρνούνται να το κάνουν όταν τους

ζητηθεί, ακόμη και να γράψουν. Δεν μιλάμε για απλή ανορθογραφία, δεν

μπορούν να γράψουν σωστά ούτε τα γράμματα της αλφαβήτου. Μάλιστα πρέπει

να τους εξηγήσεις δυο και τρεις φορές για να έχουν μια υποψία του τι λες. Τώρα,

όσον αφορά τα παιδιά με δυσλεξία δεν είναι τόσο σοβαρή περίπτωση γιατί είναι

παιδιά που, προφορικά, δεν έχουν κανένα απολύτως πρόβλημα και μάλιστα

έχουν και πολύ ωραίο λόγο και λεξιλόγιο, απλά, όταν πρέπει να ανταποκριθούν

στο γραπτό λόγο εκεί δυσκολεύονται πολύ και στη γραμματική και στη σύνταξη.

Κάνουν λάθη καταλήξεων, αντιμεταθέσεις φθόγγων ενώνουν λέξεις, αλλά

συμμετέχουν αρκετά και πρόθυμα στο προφορικό κομμάτι του μαθήματος, αλλά

αυτές επιμένω είναι ελάχιστες περιπτώσεις, οι περισσότεροι μαθητές με χαμηλή

επίδοση είναι αδιάφοροι.

121

Ερ.: Από πού γνωρίζετε για τη δυσλεξία;

Απ.: Όσο ήμουν στο παν/μιο μιας και τελείωσα το τμήμα Φ.Π.Ψ. με κατεύθυνση

Ψυχολογίας, τότε της Φιλοσοφικής σχολής, και υπήρχαν κάποια μαθήματα

σχετικά για τα παιδιά με μαθησιακά προβλήματα. Από κει και πέρα δεν έχω

ασχοληθεί περαιτέρω μόνη μου.

Ερ.: Πριν κάνατε λόγο για το οικογενειακό περιβάλλον των παιδιών με χαμηλή

επίδοση. Το θεωρείτε υπεύθυνο για αυτήν την κατάσταση;

Απ.: Βεβαίως, όταν τα παιδιά είναι αδιάφορα και τεμπέληδες ως προς τις

σχολικές τους υποχρεώσεις και όταν δεν συντρέχουν άλλοι λόγοι, όπως

προανέφερα, δηλαδή έχουν φυσιολογική νοημοσύνη 80-120 και δεν είναι

καθυστερημένοι, τότε θεωρώ πως δεν τους δίνονται κίνητρα από την οικογένεια

ή το οικογενειακό τους περιβάλλον είναι προβληματικό, δηλαδή είναι παιδιά

χωρισμένων γονιών ή γονείς αδιάφοροι που δεν ενδιαφέρονται για την πορεία

των παιδιών στο σχολείο γι’αυτό και δεν εμφανίζονται σχεδόν ποτέ για να

μάθουν και να ρωτήσουν. Επίσης, σημαντικό πρόβλημα αντιμετώπισα με παιδιά

στρατιωτικών που είτε λόγω μετακινήσεων είτε αυταρχικής συμπεριφοράς των

γονέων εκδήλωναν χαμηλή επίδοση. Άρα, το οικογενειακό περιβάλλον καθορίζει

κατά πολύ την ανταπόκριση των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία και όχι οι

μαθησιακές δυσκολίες. Δεν είναι τυχαίο, μάλιστα, ότι τα παιδιά των γονιών

εκείνων που ενδιαφέρονται για την πορεία τους είναι και εκείνα που

εξελίσσονται και προοδεύουν, πρόκειται συχνά για μαθητές που μπορεί να μην

είναι ιδιαίτερα έξυπνοι, αλλά, επειδή είναι υποστηρικτικοί οι γονείς τους,

διαβάζουν και καταφέρνουν να πετύχουν και υψηλές βαθμολογίες.

Ερ.: Θεωρείτε πως είναι αναγκαία η ενισχυτική διδασκαλία των παιδιών με

χαμηλή επίδοση; Και τι πιστεύετε πως μπορείτε να κάνετε εσείς ως

εκπαιδευτικός;

Απ.: Εγώ θα προσαρμόσω το μάθημά μου στο επίπεδο των μέτριων μαθητών δεν

μπορώ να ασχοληθώ με τις περιπτώσεις των μαθητών που δεν τραβάνε. Δεν έχω

τον χρόνο και δεν γνωρίζω και τον τρόπο. Δεν είναι δυνατόν μέσα σε μια τάξη 28-

29 ατόμων να ασχοληθώ πιο επισταμένα με ένα ή δυο άτομα που δεν μπορούν να

προχωρήσουν ή να ακολουθήσουν το ρυθμό του μαθήματος και να διαμορφώσω

122

εξατομικευμένο πρόγραμμα για λίγους. Εξάλλου, για την πλειοψηφία των

μαθητών με χαμηλή επίδοση δεν νομίζω ότι χρειάζεται υποστηρικτική

διδασκαλία, γιατί απλά δεν θέλουν και δεν τους ενδιαφέρει όχι επειδή έχουν

κάποια μαθησιακή δυσκολία. Ακόμη και στα τμήματα ένταξης, όταν αυτά

υπάρχουν, απασχολούνται κάποιες φιλόλογοι με στοιχειώδη ή χωρίς εξειδίκευση

και κατάρτιση πάνω στις μαθησιακές δυσκολίες ή στη δυσλεξία για να κάνει

κάποιες ώρες επιπλέον ασκήσεις στα παιδιά με διάγνωση.

Ερ.: Κάνατε διαχωρισμό της δυσλεξίας και των μαθησιακών δυσκολιών. Θεωρείτε

ότι πρόκειται για διαφορετικά πεδία;

Απ.: Νομίζω πως υπάρχουν κάποιες ελάχιστες διαφορές, απλά η δυσλεξία

αναφέρεται ως μαθησιακό πρόβλημα πιο συχνά σε διαγνώσεις άρα είναι πιο

οριοθετημένη και πρόκειται για πιο σοβαρή κατάσταση σε σχέση με άλλες

μαθησιακές δυσκολίες που μπορεί να αφορούν ένα κομμάτι της μάθησης ή το

γραπτό λόγο μόνον ή την ανάγνωση ή τον προφορικό μόνο ή και την διάσπαση

της προσοχής των παιδιών.

Ερ.: Διαπίστωσα πως αναφερθήκατε στη διάγνωση που πιθανά έχουν κάποια

παιδιά. Εσείς είχατε τέτοιες περιπτώσεις παιδιών στην τάξη;

Απ.: Βέβαια, υπήρξαν ένας ή δυο μαθητές κατά καιρούς που είχαν χαρτί

διάγνωσης από τα ΚΔΑΥ είτε με δυσλεξία είτε με κάποιο άλλο πρόβλημα. Ωστόσο,

στην πορεία κάποια από αυτά αποδείχτηκε ότι δεν είχαν κανένα πρόβλημα ούτε

προφορικά ούτε γραπτά, ενώ άλλα είχαν, κυρίως, στο γραπτό. Πιο συγκεκριμένα,

έκαναν δυσανάγνωστα γράμματα και ήταν εντελώς ανορθόγραφοι, αλλά στα

προφορικά δεν αντιμετωπίζουν καμία δυσκολία. Υπήρχε και ένας μαθητής που

είχε διάγνωση με ένα σύνδρομο το οποίο δεν θυμάμαι αυτή τη στιγμή και ο

οποίος είχε κατ’οίκον υποστηρικτική διδασκαλία, εντούτοις δεν μπορούσε να

ανταποκριθεί μέσα στην τάξη ήταν σαν παράταιρος, καθώς δυσκολευόταν να

ακολουθήσει τον ρυθμό της τάξης. Βέβαια, τον βοηθούσαμε όσο μπορούσαμε,

αλλά ήταν δύσκολο για αυτόν. Νομίζω πως δεν υπήρχε σκοπιμότητα να βρίσκεται

το παιδί αυτό σε μια τάξη γενικού σχολείου, γιατί θεωρώ πως δεν βοηθήθηκε

εξίσου, το ίδιο. Απλά υπήρχε σωματικά.

123

Β. ΔΑΣΚΑΛΑ ΣΕ ΔΗΜΟΤΙΚΟ (σε τμήμα ένταξης), ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΡΙΑ, 4 ΧΡΟΝΙΑ

ΠΡΟΥΠΗΡΕΣΙΑ.

Ερ.: Έχετε στην τάξη σας παιδιά με χαμηλή επίδοση;

Απ.: Επειδή έχω εργαστεί κυρίως σε τμήματα ένταξης, εκεί είχα αποκλειστικά

παιδιά με χαμηλή επίδοση, καθώς τα κοινωνικά και τα μορφωτικά

χαρακτηριστικά των παιδιών αυτών αποτελούν κριτήρια για το τμήμα ένταξης.

Ερ.: Ποια είναι, δηλαδή, αυτά τα κοινωνικά και μορφωτικά χαρακτηριστικά των

παιδιών με χαμηλή επίδοση ;

Απ.: Η χαμηλή επίδοση αφορά, κατά την άποψή μου, στη μη επίτευξη των

περισσότερων στόχων που θέτουν οι καθηγητές στα μαθήματα και η αποτυχία

στην ολοκλήρωση στόχων που θέτουν τα ίδια τα παιδιά. Σε συνάρτηση δε με τα

κοινωνικά χαρακτηριστικά των παιδιών με χαμηλή επίδοση βρίσκεται και το

ιδιαίτερο οικογενειακό περιβάλλον (συνήθως προβληματικό, χαμηλό μορφωτικό

επίπεδο των γονιών, η χρήση βίας, οι καταχρήσεις και η οικονομική δυσχέρεια ).

Σε σχέση τώρα με τα μορφωτικά χαρακτηριστικά τους συνήθως παραγκωνίζονται

οι ψυχολογικές και γνωστικές ιδιαιτερότητες των μαθητών, ενίοτε δεν συγκλίνουν

οι στόχοι μαθητών – καθηγητών, άλλοτε ευθύνονται τα αναλυτικά προγράμματα

και τα υπερπληθή τμήματα στα σχολεία.

Ερ.: Μιλήσατε για γνωστικές ιδιαιτερότητες. Τι εννοείτε λέγοντας γνωστικές

ιδιαιτερότητες;

Απ.: Οι γνωστικές ιδιαιτερότητες αφορούν σε διαφορετικούς ρυθμούς και

τρόπους μάθησης μιας κατηγορίας μαθητών, στις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες,

όπως η δυσλεξία και η δυσαρθρία, στη νοητική καθυστέρηση, αλλά δεν θα

παραλείψω μέσα σε αυτήν την κατηγορία να εντάξω και τα παιδιά με υψηλό

δείκτη νοημοσύνης που απαιτούν και αυτά μια πιο διαφοροποιημένη μαθησιακή

διαδικασία, γιατί είναι και αυτά παιδιά με γνωστικές ιδιαιτερότητες, άρα

αντιμετωπίζουν και αυτά προβλήματα στο παρόν εκπαιδευτικό σύστημα.

Ερ.: Λίγο νωρίτερα αναφερθήκατε στα ιδιαίτερα κοινωνικά και ψυχολογικά

χαρακτηριστικά παιδιών με χαμηλή επίδοση και γνωστικές ιδιαιτερότητες. Τι

ακριβώς εννοείτε;

124

Απ.: Έχω διαπιστώσει πως τα παιδιά με χαμηλή επίδοση που ενδεχομένως να

οφείλεται στις μαθησιακές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν εκδηλώνουν

ψυχολογικά προβλήματα, χαμηλή αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίμηση, νιώθουν

μειονεκτικά έναντι των υπολοίπων συμμαθητών τους και ντρέπονται με

αποτέλεσμα να επιτείνεται το πρόβλημά τους. Συχνά, μάλιστα, εκδηλώνουν τάση

απομόνωσης ή το αντίθετο κάποιες φορές γίνονται ιδιαίτερα κοινωνικά για να

ξεπεράσουν την αδυναμία τους.

Ερ.: Κάνατε, λοιπόν, λόγο για παιδιά με δυσλεξία, νοητική καθυστέρηση,

χαρισματικά παιδιά. Επομένως, όλες αυτές οι περιπτώσεις εντάσσονται στην ίδια

κατηγορία «παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες»;

Απ.: Ναι, υπό την γενική έννοια, αλλά κάθε περίπτωση είναι διαφορετική ακόμη

και ανάμεσα σε παιδιά που έχουν δυσλεξία. Π.χ. μαθητές με δυσλεξία

εμφανίζουν προβλήματα στην ανάγνωση και στη γραφή. Συγκεκριμένα, έχουν

αργό ρυθμό ανάγνωσης και κάνουν αναγνωστικά λάθη, παρατηρείται συχνά

αδυναμία στην άρθρωση λέξεων και, ιδιαίτερα, στο γραπτό λόγο διαπιστώνω

πολλά ορθογραφικά λάθη κάνουν αναγραμματισμούς, παραλείψεις γραμμάτων

μέσα σε λέξεις, στη σύνταξη μιας πρότασης, αναπαραγωγή νοήματος, ενώ

κατανοούν αυτό που ακούν δεν μπορούν με σαφήνεια να το αναπαραγάγουν και

έχουν πολύ φτωχό λεξιλόγιο. Στην δε περίπτωση των παιδιών με οριακή

νοημοσύνη ή ήπια νοητική καθυστέρηση εκεί τα πράγματα δυσκολεύουν, καθώς

παρουσιάζουν μεγάλη αδυναμία και στον προφορικό και, κυρίως, στον γραπτό

λόγο αποφεύγουν να γράψουν, δεν τους είναι ιδιαίτερα ευχάριστο, επειδή

γνωρίζουν το πρόβλημά τους. Συχνά, μάλιστα, μπορεί ένα παιδί να έχει και

δυσλεξία και νοητική καθυστέρηση και διάσπαση προσοχής μαζί.

Ερ.: Από πού γνωρίζετε για το πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών, για τη δυσλεξία

και τη νοητική καθυστέρηση;

Απ.: Πέρα από τις πανεπιστημιακές μου σπουδές, μεταπτυχιακό στην Ειδική

Εκπαίδευση και τη διδακτική μου εμπειρία ως ωρομίσθια σε τμήματα ένταξης σε

Γυμνάσια και από προσωπική αναζήτηση είτε μέσω παρακολούθησης σεμιναρίων

και ημερίδων είτε προσφέροντας εθελοντική εργασία σε αντίστοιχους συλλόγους,

όπως παιδιά με Σύνδρομο Down.

125

Ερ.: Εσείς, ως εκπαιδευτικός σε τμήμα ένταξης και μέσα από την μέχρι τώρα

εμπειρία σας θεωρείτε απαραίτητη τη διδακτική στήριξη μέσω ενισχυτικής

διδασκαλίας σε αυτά τα παιδιά;

Απ.: Ναι, οπωσδήποτε. Βέβαια, πάντα στο βαθμό που χρειάζεται ανάλογα με τη

δυσκολία που αντιμετωπίζει κάθε παιδί.

Ερ.: Ποια η συμπεριφορά και η στάση των παιδιών κατά τη μαθησιακή

διαδικασία στο τμήμα ένταξης;

Απ.: Καταρχάς, προσπαθώ να ενισχύσω τη συμμετοχική τους δράση. Ξέρεις τα

παιδιά που έρχονται στο τμήμα ένταξης, συνήθως είναι τα παιδιά που

δυσκολεύονται να ακολουθήσουν το ρυθμό του μαθήματος της γενικής τάξης

εξαιτίας της όποιας ιδιαιτερότητάς τους, άρα, νιώθουν αμήχανα γι’ αυτό, χαζοί

και ανασφαλείς. Στο τμήμα ένταξης, επομένως, νιώθουν άλλη εξοικείωση και

ασφάλεια, γιατί δίνεται βάση στην αδυναμία τους και σε σχέση με αυτήν

προχωράμε και σχεδιάζουμε την κάθε διδακτική ενότητα. Κοινώς, αισθάνονται

ότι τα σεβόμαστε γι’αυτό και το επιζητούν πολλές φορές και τα ίδια τα παιδιά να

έρχονται, δηλαδή, με αποτέλεσμα να συμμετέχουν πιο πρόθυμα, όσο βέβαια

μπορούν και προπάντων δείχνουν θέληση. Όταν, δε, τους ενδιαφέρει το μάθημα

συμμετέχουν με μεγαλύτερη προθυμία και εγώ φροντίζω τακτικά να τους

αναθέτω ομαδικές εργασίες όταν ο αριθμός των παιδιών το επιτρέπει για να

συνεργάζονται. Σπάνια διαμαρτύρονται και ακολουθούν τις υποδείξεις μου.

Μέλημά μου είναι οι μαθησιακές δραστηριότητες να γίνονται κυρίως στην τάξη

και όχι τόσο στο σπίτι για να παρακολουθώ την εξέλιξή τους χωρίς την βοήθεια

των γονιών. Επίσης, δεν θέλω να παραλείψω να αναφέρω πόσο σημαντική για τα

παιδιά αυτά είναι η ανατροφοδότηση, να τους ενθαρρύνεις και να τους

επικροτείς, για να συνεχίσουν την προσπάθεια, αλλά και να επισημαίνεις τα λάθη

τους για να βελτιωθούν, στο βαθμό που αυτό είναι εφικτό.

Ερ.: Παρατηρήσατε βελτίωση στις επιδόσεις των παιδιών;

Απ.: Έχει σημειωθεί σε κάποιες περιπτώσεις ικανοποιητική βελτίωση, αλλά,

δυστυχώς, η απουσία σωστής οργάνωσης και υποδομής (έλλειψη κατάλληλων

αιθουσών) περιπλέκει τα πράγματα. Σκέψου, μονάχα, πως τα μαθήματα συνήθως

γίνονται στη βιβλιοθήκη των σχολείων με θόρυβο και χωρίς τον κατάλληλο

εξοπλισμό ή το βοηθητικό διδακτικό υλικό, που θα ήταν χρήσιμο κάποιες φορές.

126

Επίσης, πρόβλημα αποτελεί και η ανυπαρξία των απαραίτητων εποπτικών μέσων

και πολυμέσων, αλλά και ο αναγκαίος χρόνος, όταν επι παραδείγματι σε καλούν

στα μέσα της χρονιάς, όσο καλές προθέσεις και να έχεις δεν μπορείς να επιτύχεις

θεαματικά αποτελέσματα και να βοηθήσεις στην εξέλιξη των παιδιών.

127

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ

Προφίλ εκπαιδευτικού

Ειδικότητα:

Χρόνια προϋπηρεσίας:

Ερωτήσεις:

1. Πώς ορίζετε τη σχολική επίδοση;

Αξιολόγηση της ανταπόκρισης του μαθητή σε γραπτές και

προφορικές εξετάσεις (τεστ, διαγωνίσματα) στα διάφορα γνωστικά

αντικείμενα του σχολικού προγράμματος.

Αξιολόγηση της κοινωνικής συμπεριφοράς, συνεργατικότητας και

ενεργούς συμμετοχής κατά τη μαθησιακή διαδικασία.

Συνέπεια (εργατικότητα, φιλομάθεια) στις σχολικές του

υποχρεώσεις.

Βαθμός και ποιότητα κατανόησης της γνώσης και πρακτικής

εφαρμογή της στην καθημερινότητα,

2. Υπάρχουν στην τάξη σας παιδιά με χαμηλή επίδοση;

1) Κανένα

2) 1-5

3) 5-10

4) ½ της τάξης

128

3. Τι είναι η χαμηλή επίδοση;

1) Η ασυνέπεια στις σχολικές υποχρεώσεις, Η μη

συμμετοχή κατά τη διάρκεια του μαθήματος, Η μη

ανταπόκριση στις γραπτές ή προφορικές δραστηριότητες,

Αδιαφορία κατά τη διάρκεια του μαθήματος.

2) Χαμηλή βαθμολογία στα τεστ και τα διαγωνίσματα,

Δυσκολία στην ανάγνωση, Πολλά ορθογραφικά λάθη.

3) Όλα τα παραπάνω.

4. Πού οφείλεται η χαμηλή επίδοση;

1) Αδιαφορία των μαθητών, Απουσία στόχων, Άρνησή τους

να προσπαθήσουν και να κουραστούν, Άλλα

ενδιαφέροντα, πέραν της σχολικής γνώσης.

2) Παιδιά με χαμηλή νοημοσύνη, Παιδιά με μαθησιακές

δυσκολίες,

3) Όχι μαθησιακά προβλήματα, Όχι χαμηλή νοημοσύνη.

4) Αναλυτικά προγράμματα, Υπεράριθμα τμήματα, Μη

σύγκλιση στόχων μαθητών –καθηγητών – σχολείου,

Αδυναμία ένταξης του παιδιού στο υπάρχον εκπαιδευτικό

περιβάλλον.

5) Οικογενειακοί λόγοι

6) Όλα τα παραπάνω.

129

5. Ποια τα κοινωνικά χαρακτηριστικά των παιδιών με χαμηλή

επίδοση;

1) Απροθυμία συνεργασίας, Εγωκεντρική διάθεση,

Δυσανασχετούν γιατί βαριούνται και το εκδηλώνουν είτε

λεκτικά είτε με μορφασμούς

2) Επιθετική συμπεριφορά, Ενοχλητική συμπεριφορά,

Αγενείς, Αντιδραστικοί.

3) Όλα τα παραπάνω

6. Ποια τα γνωστικά χαρακτηριστικά των παιδιών με χαμηλή

επίδοση;

1) Έξυπνοι μαθητές, Όχι άτομα με χαμηλή νοημοσύνη, Ξέρουν

να διαβάζουν και να γράφουν.

2) Παιδιά που κουράζονται και βαριούνται εύκολα με τον

διδακτικό ρυθμό της τάξης.

3) Παιδιά όχι εύστροφα, Παιδιά με δυσλεξία.

4) Όλα τα παραπάνω

7. Τι σημαίνει μαθητής με χαμηλή νοημοσύνη;

1) Δυσκολία κατανόησης προφορικού λόγου,

2) Δυσκολία κατανόησης γραπτού λόγου,

3) Πιο αργοί ρυθμοί λειτουργίας, Αδυναμία κατανόησης και

εφαρμογής οδηγιών και κανόνων.

4) Δείκτης νοημοσύνης κάτω του μέσου,

5) Δυσκολία στη γραφή, Ανορθογραφία,

6) Όλα τα παραπάνω.

130

8. Πώς ορίζετε τη σχολική μάθηση;

Διαπαιδαγώγηση και κοινωνική μόρφωση με σκοπό τη

διαδικασία κοινωνικοποίησης του παιδιού.

Οικοδόμηση εννοιών, αναπαραστάσεων και εμπειριών του

κόσμου, απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων μέσω της

συστηματικής και μεθοδευμένης διδασκαλίας των γνωστικών

αντικειμένων σύμφωνα με τα αναλυτικά σχολικά

προγράμματα.

Διαμόρφωση στόχων και επίτευξη σκοπών για το μέλλον του

μαθητή.

Παροχή κινήτρων και ερεθισμάτων για ενεργό συμμετοχή

και απόκτηση αξιών και συμπεριφορών μέσω διαδραστικής

σχέσης εκπαιδευτικού-μαθητή-σχολικού περιβάλλοντος.

Ανάπτυξη τρόπου σκέψης και απόκτηση ιδεών για καλύτερη

ανταπόκριση στις απαιτήσεις της καθημερινότητας, και

καλλιέργεια συναισθημάτων και διαμόρφωση

προσωπικότητας

9. Ποια τα γνωστικά χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές

δυσκολίες;

1) Δυσκολία στην ανάγνωση, Δυσκολία στη γραφή, Δυσλεξία,

Διαφορετικός ρυθμός και τρόπος μάθησης,

2) Νοητική καθυστέρηση,

3) Διάσπαση προσοχής,

4) Προβλήματα κοινωνικής συμπεριφοράς.

5) Υψηλός δείκτης νοημοσύνης.

6) Δυσαρθρία

7) Όλα τα παραπάνω.

131

10. Ποια τα γνωστικά χαρακτηριστικά των παιδιών με δυσλεξία;

1) Αργός ρυθμός ανάγνωσης, Προβλήματα στην ανάγνωση

(παραλείπουν φθόγγους, συλλαβές, λέξεις).

2) Πολλά ορθογραφικά λάθη, Προβλήματα στη γραφή,

Αναγραμματισμοί.

3) Όχι προβλήματα στον προφορικό λόγο, Προθυμία συμμετοχής

στην προφορική εξέταση.

4) Δυσκολία απομνημόνευσης, Αδυναμία κατανόησης γραπτού

κειμένου, Δυσκολία στην αναπαραγωγή νοήματος.

5) Φτωχό λεξιλόγιο.

6) Δυσαρθρία.

7) Όλα τα παραπάνω.

11. Ποια τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών με

μαθησιακές δυσκολίες ή δυσλεξία;

1) Χαμηλή αυτοεκτίμηση, Χαμηλή αυτοπεποίθηση

2) Νιώθουν μειονεκτικά έναντι των υπολοίπων, Νιώθουν ντροπή

λόγω της αδυναμίας τους

3) Τάση προς απομόνωση

4) Εσωστρέφεια

5) Όλα τα παραπάνω.

12. Πιστεύετε πως ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες ή δυσλεξία

μπορεί να τα καταφέρει στα σχολικά μαθήματα;

1) Καθόλου

2) Λίγο

3) Αρκετά

4) Πολύ

5) Εντελώς

132

13. Σχετίζεται η χαμηλή επίδοση με τη χαμηλή νοημοσύνη;

1) Καθόλου

2) Λίγο

3) Αρκετά

4) Πολύ

5) Εντελώς

14. Σχετίζεται η χαμηλή επίδοση με τις μαθησιακές δυσκολίες;

6) Καθόλου

7) Λίγο

8) Αρκετά

9) Πολύ

10) Εντελώς

15. Συνδέεται η νοημοσύνη με τη σχολική επίδοση;

1) ΝΑΙ

2) ΟΧΙ

Καλύτερη αντιληπτική ικανότητα και ικανότητα

αποκωδικοποίησης των οδηγιών του εκπαιδευτικού,

αλλά και ταχύτερη και συνθετότερη συλλογιστική

σκέψη.

Υψηλότερος δείκτης νοημοσύνης ως παράγοντας

ευχέρειας μάθησης και άρα υψηλών σχολικών

επιδόσεων.

Ετοιμότητα επίλυσης προβλημάτων και επιτυχούς

ολοκλήρωσης γνωστικών δραστηριοτήτων.

Ευκολία παρακολούθησης του μαθήματος, πλούσιο

λεξιλόγιο, ευχέρεια στην ανάγνωση και τη γραφή και

άνεση στις κοινωνικές συναναστροφές.

133

16. Θεωρείτε την περίπτωση των μαθητών με χαμηλή επίδοση

διαχειρίσιμη μέσα στην τάξη;

1) Καθόλου

2) Λίγο

3) Αρκετά

4) Πολύ

5) Εντελώς

17. Κρίνετε απαραίτητη την υποστηρικτική διδασκαλία των

μαθητών με χαμηλή επίδοση;

1) Καθόλου

2) Λίγο

3) Αρκετά

4) Πολύ

5) Εντελώς

18. Ποιες περιπτώσεις μαθητών με χαμηλή επίδοση είναι σκόπιμο

να δέχονται παράλληλη διδακτική στήριξη;

1) Όλα τα παιδιά με χαμηλή επίδοση

2) Παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες

3) Παιδιά με δυσλεξία

4) Παιδιά με ήπια και οριακή νοημοσύνη

5) Παιδιά με δυσκολίες κοινωνικής προσαρμογής

6) Παιδιά με δυσκολίες στον γραπτό και τον προφορικό λόγο

7) Όλα τα παραπάνω.

134

19. Πιστεύετε πως οι εκπαιδευτικοί που παρέχουν την παράλληλη

διδακτική στήριξη θα πρέπει να έχουν επιπλέον κατάρτιση;

1) ΟΧΙ

2) ΝΑΙ

20. Με ποιους τρόπους μπορεί κάποιος εκπαιδευτικός να αποκτήσει

επιπλέον κατάρτιση για να παράσχει παράλληλη διδακτική

στήριξη στις σχολικές μονάδες;

1) Αναζήτηση στο Διαδίκτυο

2) Αναζήτηση σε βιβλιογραφικό υλικό

3) Επιμορφωτικά Σεμινάρια

4) Προπτυχιακές σπουδές

5) Μεταπτυχιακές σπουδές

6) Διδακτορικό

7) Όλα τα παραπάνω.

21. Θεωρείτε πως η διαδικασία αξιολόγησης και εξέτασης των

παιδιών με δυσκολίες στη μάθηση πρέπει να διαφοροποιείται σε

σχέση με τους υπόλοιπους μαθητές;

1) Καθόλου

2) Λίγο

3) Αρκετά

4) Πολύ

5) Εντελώς

22. Πού θα πρέπει να δίνεται μεγαλύτερη βαρύτητα;

1) Στα γραπτά

2) Στα προφορικά

3) Και στα δυο, εξίσου

135

23. Παρατηρείτε βελτίωση στις επιδόσεις των παιδιών που δέχονται

την παράλληλη στήριξη;

1) Καθόλου

2) Λίγο

3) Αρκετά

4) Πολύ

5) Εντελώς

24. Εφόσον διαπιστώνεται βελτίωση, σε ποιο πεδίο γνωστικών

δεξιοτήτων;

1) Στον γραπτό λόγο.

2) Προσπάθεια ανταπόκρισης στις σχολικές υποχρεώσεις,

Αυτορρύθμιση και αυτοέλεγχος, Μεγαλύτερη σιγουριά.

3) Προθυμία συμμετοχής σε ομαδικές δραστηριότητες,

Μεγαλύτερη ευκολία προσαρμογής στο γενικότερο κλίμα της

τάξης, Μεγαλύτερη προθυμία συμμετοχής στη μαθησιακή

διαδικασία.

4) Όλα τα παραπάνω.

25. Είναι αναγκαία η συνεργασία εκπαιδευτικών γενικής τάξης και

εκπαιδευτικών παράλληλης στήριξης για την βελτίωση και την

εξέλιξη των παιδιών με χαμηλή επίδοση;

1) Καθόλου

2) Λίγο

3) Αρκετά

4) Πολύ

5) Πάντα

136

26. Τρόποι παραγωγής συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών γενικής

τάξης και παράλληλης στήριξης.

1) Εκπόνηση από κοινού προγράμματος διαφοροποιημένης

διδασκαλίας.

2) Διαρκής ενημέρωση και αξιολόγηση της προόδου των μαθητών.

3) Ενημέρωση για την αλλαγή της κοινωνικής του συμπεριφοράς

μέσα στην τάξη.

4) Από κοινού σχεδιασμός δραστηριοτήτων στις τελικές εξετάσεις

αξιολόγησης.

5) Όλα τα παραπάνω.

27. Κρίνεται αναγκαία η διαρκής επαφή και επικοινωνία των

εκπαιδευτικών με τους γονείς των μαθητών με χαμηλή επίδοση;

1) Καθόλου

2) Λίγο

3) Αρκετά

4) Πολύ

5) Πάντα

28. Έχετε τακτική επικοινωνία με τους γονείς των παιδιών με

χαμηλή επίδοση για την ενημέρωση της πορείας των παιδιών

τους;

1) Ποτέ

2) Σπάνια

3) Μερικές Φορές

4) Συχνά

137

29. Ευθύνεται το οικογενειακό περιβάλλον για τη χαμηλή επίδοση

ενός παιδιού;

1) Καθόλου

2) Λίγο

3) Αρκετά

4) Πολύ

5) Εξ’ ολοκλήρου

30. Ποιοι οι λόγοι για τους οποίους ευθύνεται το οικογενειακό

περιβάλλον για τη χαμηλή επίδοση ενός παιδιού;

1) Απουσία κινήτρων.

2) Διαλυμένες οικογένειες (χωρισμένοι γονείς),

3) Διαρκείς μετακινήσεις λόγω επαγγέλματος των γονέων,

Το επάγγελμα των γονέων.

4) Αδιαφορία για την πορεία των παιδιών τους στο σχολείο,

Μη υποστηρικτικοί γονείς.

5) Αυταρχική συμπεριφορά γονέων

6) Όλα τα παραπάνω

31. Ποιο το προφίλ των οικογενειών των παιδιών με χαμηλή

επίδοση;

1) Χαμηλό μορφωτικό επίπεδο.

2) Υποβαθμισμένο οικονομικά οικογενειακό

περιβάλλον.

3) Άσκηση ενδο-οικογενειακής βίας, Αυταρχικοί

γονείς.

4) Αδιάφοροι γονείς.

5) Όλα τα παραπάνω.

138

32. Ποια η στάση των υπόλοιπων παιδιών απέναντι στους μαθητές

με χαμηλή επίδοση;

1) Ενοχλούνται.

2) Τους απομονώνουν, Τους αποδοκιμάζουν όταν αποτυγχάνουν.

3) Αδιαφορούν.

4) Τους αποδέχονται όπως και τους υπόλοιπους.

5) Όλα τα παραπάνω.