В.И. Столяров, С.А Фирсин ЛИЧНОСТНО...

В.И. Столяров, С.А. Фирсин

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ

КОМПЛЕКСНОЕ ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

ШКОЛЬНИКОВ

1

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

Московской области «АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ»

Кафедра человековедения и физической культуры

Ассоциация учителей физической культуры «ЛИДЕР»

В.И. Столяров, С.А. Фирсин

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ

КОМПЛЕКСНОЕ ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ


Монография

Саратов

ООО «Издательский Центр «Наука»

2017

2

УДК 796

ББК 75

С 81 Столяров В.И., Фирсин С.А.

Личностно-ориентированное комплексное физическое воспитание школьников:

Монография. В 2-х частях.– Саратов: ООО «Издательский Центр «Наука», 2017. Часть

I. – 196 с.

Авторы:

В.И. Столяров – доктор философских наук, профессор (Раздел I – главы 1; Раздел II – Глава 4, 5, 6).

С.А. Фирсин – кандидат педагогических наук, доцент (Предисловие; Раздел I – главы 2, 3).

Рецензенты:

А.А. Передельский, доктор педагогических наук, проректор по НИР ГЦОЛИФК

О.В. Козырева, доктор педагогических наук, профессор ГЦОЛИФК.

В настоящее время общепризнано, что система физического воспитания в школе не по-

зволяет эффективно решать задачи этого воспитания, адекватные современным требованиям.

Поэтому в последние десятилетия специалисты не только России, но и многих других стран,

ведут поиск новой системы этого воспитания.

В книге изложены, критически проанализированы и систематизированы отечественные

и зарубежные подходы к переосмыслению содержания, целей, задач современного физического

воспитания школьников, а также прикладные программы, технологии и методы, призванные

содействовать повышению его эффективности и социокультурного значения

Сформулирована и обоснована инновационная концепция личностно-ориентированного

комплексного физического воспитания школьников, согласно которой его основными целевы-

ми установками является воспитание культуры физкультурно-двигательной активности, спор-

тивной культуры и телесно-ориентированной культуры личности, а также использование физ-

культурно-спортивной деятельности для общегуманистического воспитания школьников. Оха-

рактеризованы конкретные показатели, компоненты и методы всех этих элементов культуры

личности, а также определены основные аспекты их диагностики (мониторинга). Тем самым

излагаемая в книге система современного физического воспитания школьников позволяет сде-

лать существенный шаг на пути реализации требований современных федеральных государст-

венных образовательных стандартов на первый план выдвигать именно личностные результаты

образования, обучения и воспитания.

Книга представляет интерес для специалистов, организующих физическое воспитание

не только в школе, но и в других учебных заведениях. Содержащаяся в книге обширная ин-

формация, а также библиография по всему комплексу проблем физического воспитания, будут

полезны и тем, кто занимается научным анализом этих проблем.

ISBN Столяров В.И., 2017

Фирсин С.А., 2017

ООО «Издательский Центр

«Наука», 2017

3

Содержание

ПРЕДИСЛОВИЕ ....................................................................................................................... 5 Литература ................................................................................................................................ 7 Раздел I. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ФИЗИЧЕСКОГО

ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ........................................................................................... 9 Глава 1. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ... 9 1.1. Аналитический обзор и оценка инновационных концепций физического

воспитания ................................................................................................................................. 9 1.2. Теория комплексного физического воспитания как общетеоретическое основание

новой системы физического воспитания школьников ....................................................... 17 Литература .............................................................................................................................. 20 Глава 2. БАЗИСНЫЕ ПОНЯТИЯ.......................................................................................... 29 2.1. Деятельность, игра, культура ......................................................................................... 29 2.1.1. Деятельность ................................................................................................................. 29 2.1.2. Игра ................................................................................................................................ 30 2.1.3. Культура ........................................................................................................................ 33 2.2. Гуманизм .......................................................................................................................... 35 2.2.1. Общее понятие гуманизма ........................................................................................... 35 2.2.2. Особенности и значение современного гуманизма .................................................. 37 2.3. Социализация и педагогическая деятельность ............................................................. 40 2.3.1. Социализация ................................................................................................................ 40 2.3.2. Педагогическая деятельность ...................................................................................... 41 (образование, обучение, воспитание) ................................................................................... 41 2.3.3. Гуманистическая концепция ....................................................................................... 42 воспитания и всего процесса социализации ........................................................................ 42 Литература .............................................................................................................................. 45 Глава 3. НОВЫЕ ЦЕЛЕВЫЕ УСТАНОВКИ И МЕТОДЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ . 48 3.1. Новые целевые установки общего образования ........................................................... 48 3.1.2. Новые методы общего образования ........................................................................... 52 Литература .............................................................................................................................. 60 Раздел II. ОСНОВНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ СИСТЕМЫ ЛИЧНОСТНО-

ОРИЕНТИРОВАННОГО КОМПЛЕКСНОГО ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

ШКОЛЬНИКОВ ...................................................................................................................... 61 Введение к разделу ................................................................................................................. 61 Литература .............................................................................................................................. 63 Глава 4. ТЕЛЕСНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ ............. 64 4.1. Процесс социализации тела человека и телесно-ориентированная культура

личности .................................................................................................................................. 64 4.1.1. Процесс социализации тела человека ......................................................................... 64 4.1.2. Понятие телесно-ориентированной культуры личности .......................................... 68 4.1.3. Взаимоотношение телесно-ориентированной культуры с другими элементами

культуры личности ................................................................................................................. 70 4.1.4. Структура телесно-ориентированной культуры личности ....................................... 71 4.1.5. Разновидности телесно-ориентированной культуры личности ............................... 81 4.2. Понятие, структура и значение телесно-ориентированного воспитания школьников

.................................................................................................................................................. 85 4.2.1. Общее понятие телесно-ориентированного воспитания .......................................... 85 4.2.2. Основные направления и элементы телесно-ориентированного воспитания

школьников ............................................................................................................................. 88 4.2.3. Варианты ценностной ориентации телесно-ориентированного воспитания

школьников ............................................................................................................................. 94 4.2.4. Значение телесно-ориентированного воспитания школьников ............................... 97

4

4.2.5. Телесно-ориентированное воспитание, образование, обучение школьников ........ 98 Литература .............................................................................................................................. 99 Глава 5. ФИЗКУЛЬТУРНО-ДВИГАТЕЛЬНОЕ ................................................................. 107 ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ ....................................................................................... 107 5.1. Физкультурно-двигательная активность и ее культура ............................................. 107 5.1.1. Физкультурно-двигательная активность .................................................................. 107 5.1.2. Культура физкультурно-двигательной активности ................................................ 110 5.2. Понятие, структура и значение физкультурно-двигательного воспитания

школьников ........................................................................................................................... 116 5.2.1. Общее понятие физкультурно-двигательного воспитания .................................... 116 5.2.2. Основные направления и элементы физкультурно-двигательного воспитания

школьников ........................................................................................................................... 117 5.2.3. Варианты ценностной ориентации физкультурно-двигательного воспитания

школьников ........................................................................................................................... 126 5.2.4. Значение физкультурно-двигательного воспитания школьников ......................... 128 5.2.5. Физкультурно-двигательное воспитание, образование и обучение

школьников ........................................................................................................................... 130 Литература ............................................................................................................................ 131 Глава 6. СПОРТИВНОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ ............................................ 134 6.1. Спорт и спортивная культура личности ...................................................................... 134 6.1.1. Понятие спорта ........................................................................................................... 134 6.1.2. Спортивная культура личности ................................................................................. 135 6.2. Проблема педагогического значения школьного спорта и необходимости

спортивного воспитания школьников ................................................................................ 143 6.2.1. Дискуссии о о школьном спорте и спортивном воспитании школьников ........... 143 6.2.2. Обоснование правомерности школьного спорта и необходимости спортивного

воспитания школьников ....................................................................................................... 165 6.3. Содержание, структура и значение спортивного воспитания школьников ............. 171 6.3.1. Основные направления и элементы спортивного воспитания школьников ......... 172 6.3.2. Варианты ценностной ориентации спортивного воспитания школьников .......... 181 6.3.3. Значение спортивного воспитания школьников ..................................................... 184 6.3.4. Спортивное воспитание, образование и обучение .................................................. 186 Литература ............................................................................................................................ 187

5

ПРЕДИСЛОВИЕ

Одна из наиболее важных социальных проблем современной России – физиче-

ское, психическое и духовно-нравственное состояние детей и молодежи [11]. Как от-

мечается в докладе «О повышении роли физической культуры и спорта в формирова-

нии здорового образа жизни россиян» на заседании Госсовета РФ 30 января 2002 года,

в сложившейся ситуации «необходимо остановить ухудшение здоровья нации и тен-

денцию депопуляции населения, принять радикальные меры по качественному улуч-

шению человеческого ресурса, формированию здорового образа жизни, новых ценно-

стных ориентиров, включающих высокий уровень гражданственности и патриотизма и

неприятие вредных привычек». В противном случае, отмечается в этом документе, мо-

жет возникнуть «реальная угроза национальной безопасности России» [14].

Данная проблема является актуальной для всех групп учащейся молодежи, в том

числе для школьников.

Здоровые дети среди школьников младших классов составляют 10–12 %, а среди

старших – всего 5 %. Более чем у 50 % детей разного возраста диагностируются хрони-

ческие заболевания. Сегодняшние дети имеют худшие, чем их сверстники 10–15 лет

назад, показатели в росте, окружности грудной клетки, динамометрии. Около 40 % де-

тей страдают хроническими заболеваниями. Резко прогрессируют болезни сердечно–

сосудистой и костно–мышечной систем, которые во многом обусловлены недостаточ-

ной двигательной активностью. Причем, за период обучения в школе показатели физи-

ческого здоровья учащихся, в среднем, ухудшаются. По причине низкого уровня со-

стояния здоровья около 1 млн детей школьного возраста полностью отлучены от заня-

тий физкультурой. По данным Минздрава РФ, из 6 млн. подростков 15–17 лет, про-

шедших профилактические осмотры, у 94,5 % были зарегистрированы различные забо-

левания. При этом треть заболеваний ограничивает выбор будущей профессии

Негативные тенденции прослеживаются и в физической подготовленности.

Лишь часть школьников (30–70 %) выполняют нормативы государственной програм-

мы. Последние 20–25 лет знаменуются широким распространением среди школьников

разных психических расстройств и отклонений в психическом развитии. Чаще всего они

формируются в момент поступления в школу, при переходе в среднее звено и у стар-

шеклассников в связи с увеличением объема учебной нагрузки. Количество абсолютно

здоровых в психическом отношении школьников снижается и в старших классах со-

ставляет 10–15%. [2, 6, 10, 12, 17].

В психической жизни детей и молодежи в связи с изменениями в социально-

экономической и политической сферах общества наблюдается развитие комплекса де-

структивных явлений: незрелость сознания и узость представлений; заниженная либо

гиперзавышенная самооценка; ориентация на негативные стороны психосоциальной

жизни общества; развитие культа экстремального удовольствия; неадекватное (без-

апелляционно–агрессивное или наивно–пассивное) поведение в обществе; потеря осоз-

нанных жизненных ориентиров и т. п. На первый план выходят такие ценности, как

жажда обогащения, культ денег, успех [1, 8, 9, 13, 16, 48]. Среди учащейся молодежи

возрастает заболеваемость наркоманией. Подавляющее большинство наркоманов со-

ставляют лица в возрасте до 30 лет. Отмечается снижение среднего возраста начала

употребления наркотиков: в 2000 г. выявлено свыше 1,3 тыс. заболевших наркоманией

детей в возрасте до 14 лет. На фоне социальной незащищенности, девальвации духов-

ных ценностей, внутрисемейной дизадаптивности растет детская преступность.

Таким образом, к старым болезням школы добавились новые: проблемы, связан-

ные с бедностью, насилием; рискованное сексуальное поведение; психологические и

эмоциональные расстройства [6].

Общепризнанным является положение о том, что важную роль в активном, целе-

направленном формировании, коррекции, изменении в нужном направлении физиче-

6

ских, психических, социокультурных качеств и способностей, а также поведения

школьников может и должно играть физическое воспитание.

Однако, как признает большинство ученых и практических специалистов,

школьное физическое воспитание является недостаточно эффективным. Оно не обес-

печивает должного уровня здоровья и физического развития школьников, не формиру-

ет у них потребность в здоровом образе жизни и физическом совершенствовании, ин-

терес к физкультурно-спортивной деятельности. На основе физического воспитания не

удается добиться существенного повышения физкультурно–спортивной активности

школьников в свободное время. Еще более значительные трудности связаны с решени-

ем задачи использования занятий физкультурой и спортом в качестве средства решения

комплекса социокультурных и педагогических задач. За период обучения в школе, как

правило, увеличивается количество школьников, имеющих отклонения в состоянии

здоровья, физкультурно-спортивная активность значительной части школьников замет-

но снижается от класса к классу, и к концу окончания школы параметры здоровья и фи-

зической подготовленности школьников оказываются ниже, чем у абитуриентов. Так,

если среди поступающих в первый класс практически здоровы около 12 % детей, то к

выпускному классу их численность сокращается наполовину.

На основании изложенного выше практически во всех странах наблюдается

критика состояния современного физического воспитания в учебных заведениях. Вы-

сказывается мнение о том, что «многие школьные программы физвоспитания во всем

мире находятся в глубоком кризисе» [51] и даже говорится о «всемирном кризисе фи-

зического воспитания в школах» и других учебных заведениях [52: 116–122].

В данной книге излагается инновационная концепция1 личностно-

ориентированного физического воспитания школьников, которая призвана содейст-

вовать преодолению этого кризиса.

Общетеоретической основой данной концепции являются:

общая теория комплексного физического воспитания, изложенная и обоснован-

ная в работах В.И. Столярова [20–22, 28–30, 34–35];

теоретические положения телесного, физкультурно-двигательного, спортивно-

го, спортивно-гуманистического, олимпийского и спартианского воспитания, которые

разработаны В.И. Столяровым и его учениками [3–5, 7, 15, 19, 25–27, 31–33, 36–47, 50 и

др.].

При изложении системы и методологии личностно-ориентированного комплекс-

ного физического воспитания школьников учитываются другие отечественные и зару-

бежные инновационные концепции физического воспитания, а также критически ана-

лизируется и оценивается огромный опыт, накопленный в России и в других странах по

разработке и апробации на практике эффективных методов современного физического

воспитания. Этим объясняются многочисленные ссылки в тексте книги на публикации

отечественных и зарубежных авторов.

Значение такого подхода состоит и в том, что он дает возможность авторам не

повторять в данной книге ту информацию, которая уже изложена в других публикаци-

ях, а вместе с тем впервые создать библиографию по обсуждаемой проблеме.

Книга представляет интерес для специалистов, организующих физическое вос-

питание не только в школе, но и в других учебных заведениях. Содержащаяся в книге

обширная информация, а также библиография по всему комплексу проблем физическо-

го воспитания, будут полезны и тем, кто занимается научным анализом этих проблем.

1 Концепция (от лат. conceptio – понимание, система) – определенный способ трактовки

каких–либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения; ведущий за-

мысел, конструктивный принцип различных видов деятельности [18: 633; 49: 278]. Под теоре-

тической концепцией в данной книге понимается научно обоснованное понимание явления,

процесса – в отличие от его других возможных способов (например, обыденного, религиозного

и т.д.).

7

Литература2

1. Багиров Б.Б., Генин Л.В., Попов В.Г., Руденкин В.Н. Молодежь в условиях российских реформ: эволюция

экономических, политических и духовных ориентаций. – Екатеринбург: УрГУ. –122 с.

2. Бальсевич В.К. (2005). Негативные глобальные тенденции ухудшения физического, нравственного и духов-

ного здоровья человека и пути их преодоления с помощью освоения ценностей спортивной культуры // Олимпийский

бюллетень. – 1993. № 7. – М.: ЦОА. – С. 10–18.

3. Баринов С.Ю. Диагностика спортивной культуры личности: Монография. – М.: Издательство «КДУ», 2010.

– 96 с.

4. Баринов С.Ю. Инновационная система спортивного воспитания студентов: Методическое пособие для пре-

подавателей. – М.: Издательство «Университетская книга», 2009. – 182 с.

5. Баринов С.Ю. Педагогические основы формирования спортивной культуры личности: Монография. – М.:

Анкил, 2009. – 210 с.

6. Вишневский В.А. Здоровьесбережение в школе (Педагогические стратегии и технологии). – М.: Изд. «Тео-

рия и практика физической культуры», 2002. – 270 с.

7. Вишневский В.И., Столяров В.И. Система массовых спортивных соревнований школьников («Команда–

класс») по игровым видам спорта: Научно–методические рекомендации. – М.: АНО «Учебный Центр информацион-

ных и образовательных технологий», 2009. – 131 с.

8. Вишневский Ю.Р. Ценностные и социокультурные ориентации молодежи // Социологическое обозрение

(информационно–аналитический сборник). Вып. 1. – Екатеринбург, 1997. –– С. 35–39.

9. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. (2000). Студент 90-х. Социокультурная динамика // Социс.

10. Гостев Р.Г., Гостев Г.Р., Никитина С.Ф. Социальная политика Российской Федерации (состояние здоровья

населения, физическая культура и спорт, демографический кризис: 1990-е годы – начало третьего тысячелетия». –

Воронеж: Изд-во им. Е.А. Болховитинова, 2004. – 352 с.

11. Государственный доклад о состоянии здоровья населения Российской Федерации в 2004 г. // Здравоохране-

ние Российской Федерации. – 2006. № 3. – С. 3–23.

12. Комков А.Г. Система социально-педагогического мониторинга физкультурно-спортивной активности и

здоровья подрастающего поколения: Методич. рекоменд. – СПб: СПб НИИФК, 2002. – 24 с.

13. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей (теоретико-исторический анализ

воспитательных ценностей в России в XIX и XX вв.). – Самара: Изд-во СИУ, 1997. – 85 с.

14. Материалы к заседанию Государственного Совета Российской Федерации по вопросу «О повышении роли

физической культуры и спорта в формировании здорового образа жизни россиян»: Доклад. – М.: Сов. спорт, 2002.

15. Орешкин М.М. Теория спорта и олимпийского движения в содержании высшего профессионального обра-

зования специалистов в области международных отношений: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – М., 2010. – 23 с.

16. Порус В.Н. Обжить катастрофу. Своевременные заметки о духовной культуре России // Вопросы филосо-

фии. – 2005. № 11. – С. 24-36.

17. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе. – М., 2002. – 121

с.

18. Советский энциклопедический словарь. – М.: Сов. энциклопедия, 1980. – 1600 с.

19. Столяров В.И. Инновационная спартианская технология духовного и физического оздоровления детей и

молодежи: Пособие. – М.: Госкомспорт РФ по физической культуре и спорту, Центр развития спартианской культуры,

2003. – 335 с.

20. Столяров В.И. Инновационная концепция модернизации теории и практики физического воспитания: Мо-

нография. – Бишкек: Издательство «Максат», 2013. – 545 с.

21. Столяров В.И. Инновационные концепции современного физического воспитания (отечественный и зару-

бежный опыт) // Международный научно-практический конгресс «Национальные программы формирования здорово-

го образа жизни» (27-29 мая 2014 г., Москва, РГУФКСМиТ): Материалы конгресса. Том. 1. – М., 2014. – С. 32–37.

22. Столяров В.И. Исходные положения общей теории комплексного физического воспитания // Материалы

Всероссийской научно-практической конференции «Основные направления развития олимпийского и паралимпий-

ского движения, спортивного резерва и массовой физической культуры в рамках празднования 80-летия ФГБУ

СпбНИИФК» –СПб: Изд. СПбНИИФК, 2013. – С. 58-66.

23. Столяров В.И. Какой должна быть современная система физического воспитания // Здоровье и образование.

Материалы XII научно-практической конф. – СПб: ЛОНРО, 2015. – С. 110-117.

24. Столяров Владислав (2013и). Культура личности. Система комплексного физического воспитания // Спорт

в школе. – февраль 2015. – С. 4-7.

25. Столяров В.И. Олимпийское воспитание: теория и практика. – М.: ООО «Издательство «Национальное об-

разование», 2014. – 416 с. (Библиотека Российского международного олимпийского университета)

26. Столяров В.И. Олимпийское образование и спартианская система воспитания // Спорт, духовные ценности,

культура. Вып. шестой. Спорт и олимпизм в современной системе образования: Сб. ст. – М.: Гуманитарный Центр

«СпАрт» РГАФК, 1998. – С. 71–233.

27. Столяров В.И. Система олимпийского образования, воспитания и обучения. – Бишкек: Издательство «Мак-

сат», 2013. – 457 с.

28. Столяров В.И. Современная система физического воспитания (понятие, структура, методы): Монография. –

Саратов: ООО Издательский центр «Наука», 2013. – 304 с.

2 В этом и последующем списках литературы указываются те публикации, на которые имеются

ссылки в соответствующем разделе монографии.

8

29. Столяров В.И. Современная теория физического воспитания (проблемы, пути решения, инновационная

концепция) // Наука и спорт: современные тенденции. – 2016. № 1 (Том 10). – С. 13-25.

30. Столяров В.И. Состояние и методологические основы разработки новой теории физического воспитания:

Монография – Саратов: ООО Издательский центр «Наука», 2013. – 204 с.

31. Столяров В.И. Спартианская социально-педагогическая технология оздоровления, рекреации и целостного

развития личности: Пособие для педагогов учреждений социальной защиты населения и организаторов досуга детей и

молодежи. – М.: АНО «Центр развития спартианской культуры», 2006. – 247 с.

32. Столяров В.И. Спартианские инновационные формы и методы воспитания и организации досуга детей и

молодежи: пособие для педагогов и организаторов досуга детей и молодежи (серия «Библиотека Спартианского Гу-

манистического Центра». Вып. второй). – М., 2008. – 231 с.

33. Столяров В.И. Теоретическая концепция спортивно–гуманистического воспитания детей и молодежи // Гу-

манистическая теория и практика спорта. Вып. третий: Сб. ст. – Москва–Сургут: Гуманитарный Центр «СпАрт»

РГАФК, МГИУ, 2000. – С. 21–79.

34. Столяров В.И. Теория и методология современного физического воспитания: состояние разработки и ав-

торская концепция: монография. – Кiев: НУФВСУ, изд-во "Олимпийская литература", 2015. – 704 с.

35. Столяров В.И. Фундаментальные теоретические основы современной системы комплексного физического

воспитания // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2013. № 2. – С. 2–6.

36. Столяров В.И., Баринов С.Ю. Спортивная культура личности: Учебное пособие для студентов. – М.: Изда-

тельство «Университетская книга», 2009. – 128 с.

37. Столяров В.И., Баринов С.Ю. Теоретические основы спортивной культуры студентов: Монография. – М.:

Анкил, 2009. – 216 с.

38. Столяров В.И., Баринов С.Ю. Теоретические основы спортивной культуры студентов: Монография. 2-е изд.

перераб. и дополн.– М.: Издательство «Университетская книга», 2011. – 234 с.

39. Столяров В.И., Баринов С.Ю., Варюшина М.В. Проблема формирования культуры мира в процессе спор-

тивного воспитания детей и молодежи // Спорт. Спартианское движение. Культура мира: сб.. – М.: Физ. культура,

2007. – С. 233–290. (Библиотека Спартианского Гуманистического Центра).

40. Столяров В.И., Баринов С.Ю., Орешкин М.М. Олимпийское воспитание, образование и обучение студен-

ческой молодежи. – М.: Университетская книга, 2013. – 342 с.

41. Столяров В.И., Баринов С.Ю., Орешкин М.М. Современный спорт и олимпийское движение в системе ме-

ждународных отношений: Учебное пособие. – М.: «Анкил», 2009. – 256 с.


ждународных отношений: Учеб. пос. – 2–е изд., перераб. и доп. – М.: Университетская книга, 2012. – 348 с.

43. Столяров В.И., Баринов С.Ю., Орешкин М.М. Теоретико-методологические основы инновационной систе-

мы физкультурно-спортивной работы со студентами: монография. – М.: Анкил, 2016. – 285 с.

44. Столяров В.И., Вишневский В.И. Модели организации образовательного процесса в общеобразовательных

учреждениях, интегрирующих учебную деятельность и дополнительное образование: Методич. рекомендации. – М.:

Среднее профессиональное образование, 2007. – 271 с.

45. Столяров В.И., Козырева О.В. Гуманистический подход к спортивному воспитанию и спортивной культуре:

общая концепция и ее применение к дошкольникам // Гуманистика соревнования. Вып. второй: Сб. ст. – М.: Гумани-

тарный Центр “СпАрт” РГАФК, 2002. – С. 3-226.

46. Столяров В.И., Фирсин С.А. Спартианские игры в гуманистической системе воспитания и организации до-

суга студентов: Пособие для педагогов и организаторов досуга студенческой молодежи. – Саратов: ООО Издатель-

ский центр «Наука», 2011. – 176 с.

47. Столяров В.И., Фирсин С.А., Баринов С.Ю. Содержание и структура физкультурно-спортивного воспита-

ния детей и молодежи (теоретический анализ): Монография. – Саратов: ООО Издательский центр «Наука», 2012. –

269 с.

48. Федотова В.Г. Факторы ценностных изменений на Западе и в России // Вопросы философии. – 2005. № 11. –

С. 3-23.

49. Философский энциклопедический словарь. – М., 1983. – 840 с.

50. Фирсин С.А. Спартианские игры как средство формирования устойчивого интереса школьников к за-

нятиям физической культурой: Автореф. дис. ... канд. пед. наук.– Саратов, 2008. – 22 с.

51. Эндрюс Д.К. Роль образования в пропаганде здорового образа жизни в двадцать первом столетии // Теория

и практика физич. культуры. – 1993. № 1. – С. 46-48.

52. Hardman K. World crisis in physical education: a bird's eye view in international context // Varnes J.W., Gamble

D. & Horodyski M.B. (Eds.). Scientific and pragmatic aspects of HPERSD. – Gainsville FL, University of Florida, 1995. – Р.

78-81.

9

Раздел I. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

МОДЕРНИЗАЦИИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ


Большинство исследователей единодушны в мнении о том, что для преодоления

кризисной ситуации, разрешения многочисленных проблем и трудностей современного

физического воспитания школьников, необходима разработка инновационной обще-

теоретической концепции этого воспитания, которая позволяет с учетом современных

условий определить его ценностные ориентиры, направленность, содержание, задачи,

методы.

Отечественные и зарубежные исследователи предлагают различные варианты

такой общетеоретической концепции. Поэтому возникает вопрос о том, какой из этих

вариантов может быть положен в основу модернизации современного физического

воспитания школьников

Глава 1. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ

ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

В данной главе дается аналитический обзор и оценка отечественных и зарубеж-

ных инновационных общетеоретических концепций физического воспитания, а также

излагается так из них, которая будет положена в основу инновационной концепции фи-

зического воспитания школьников.

1.1. Аналитический обзор и оценка

инновационных концепций физического воспитания3

Большинство авторов инновационных подходов к физическому воспитанию

подвергают критике теоретическую концепцию физического воспитания, имеющую

ярко выраженную утилитарную, прагматическую ориентацию. Имеется в виду широ-

ко распространенная концепция, согласно которой физическое воспитание – это обуче-

ние движениям (двигательным действиям), целенаправленное формирование и совер-

шенствование физических качеств и умений, характеризующих физическую подготов-

ленность человека (для трудовой и военной деятельности, а также соответствующих

знаний.

В нашей стране такая концепция была сформулирована в публикациях А.Д. Но-

викова и Л.П. Матвеева. Физическое воспитание рассматривается как вид воспитания,

«... который характеризуется всеми общими признаками педагогического процесса ...

либо осуществляется в порядке самовоспитания». Специфика этого процесса усматри-

вается в формировании двигательных навыков и развитии физических качеств; обра-

зовательную сторону физического воспитания представляет деятельность, направлен-

ная на построение движений и формирование знаний, связанных с рациональным ис-

пользованием изученных движений в жизни; суть воспитания физических качеств «...

заключается в управлении их развитием» [183: 5, 6].

В более поздней работе Л.П. Матвеев также выделяет в физическом

воспитании две стороны: физическое образование и воспитание физиче-

ских качеств. Физическое образование представляет собой «... системное

освоение человеком в процессе специального обучения рациональных спо-

3 В данном аналитическом обзоре не анализируются публикации авторов данной книги. Они

будут рассмотрены в следующем параграфе данной главы.

10

собов управления своими движениями, приобретение таким путем необходимого в

жизни фонда двигательных умений, навыков и связанных с ними знаний» [26: 13].

Аналогичные характеристики физическому воспитанию даются и в других его

публикациях:

физическое воспитание – «процесс, обеспечивающий направленное формирова-

ние двигательных навыков и развитие так называемых физических качеств человека,

совокупность которых в решающей мере определяет его физическую дееспособность»

[96: 69];

«Физическое воспитание представляет собой процесс обучения двигательным

действиям и воспитания свойственных человеку физических качеств, гарантирующий

направленное развитие базирующихся на них способностей» [97: 8].

В некоторых работах Л.П. Матвеева делается попытка дополнить, скорректиро-

вать такую чрезмерно узкую характеристику физического воспитания. Так, иногда от-

мечается, что в ней указываются лишь специфические задачи физического воспитания,

а помимо них это воспитание предусматривает решение общепедагогических задач, а

также что во всех сферах воспитательной работы, в том числе в сфере физического

воспитания, необходим комплексный подход и т.д. [97: 8, 20, 298, 299].

Однако такая коррекция понимания физического воспитания в целом не меняет

сути дела. Наиболее ярко это проявляется, например, при характеристике конкретных

программ физического воспитания различных групп населения, когда содержание этих

программ фактически включает в себя лишь обучение двигательным действиям и вос-

питание свойственных человеку физических качеств [например, см. 97: 524-531].

На указанное понимание целей и задач физического воспитания в течение дли-

тельного времени чаще всего ориентировалась, а иногда ориентируется и в настоящее

время, практическая деятельность специалистов. Нередко оно встречается и в публика-

циях исследователей.

Вот лишь две иллюстрации:

«…Физическое воспитание представляет собой процесс передачи общественно

исторического опыта старшего поколения младшему, решает определенные воспита-

тельно–образовательные задачи и характеризуется всеми признаками любого педагоги-

ческого процесса или реализуется путем самовоспитания. Отличительными же черта-

ми, как мы уже отмечали в нашем исследовании, является направленность физического

воспитания на формирование двигательных навыков и развитие физических качеств

человека, совокупность которых в решающей мере определяет его физическую работо-

способность. Большинством теоретиков физической культуры подчеркивается, что в

физическом воспитании различают две специфические стороны: обучение движениям

(двигательным действиям) и воспитание физических качеств (способностей). Мы счи-

таем, что подобной констатацией не ограничивается все содержание физического вос-

питания, но видимо стоит согласиться, что именно двигательный компонент более все-

го характеризует его специфику» [71: 9].

«Физическое воспитание – педагогический процесс, направленный на формиро-

вание двигательных навыков и развитие специфических способностей (скоростных, си-

ловых, координационных, выносливости)» [185: 49].

Данная первоначальная концепция физического воспитания в некоторой степени

позволила выделить и уточнить специфические цели и задачи этой педагогической дея-

тельности. Но на определенном этапе развития теории и практики физического воспи-

тания она стала подвергаться критике за слишком узкое понимание задач этой педаго-

гической деятельности, которые сводятся к воспитанию физических качеств и двига-

тельных действий (иногда к ним добавляются соответствующие знания, но ничего не говорится о мотивации и других личностных характеристиках), за ярко выраженную

утилитарную, прагматическую ориентацию и т.д.

11

Подвергая критике эту концепцию, исследователи указывают на необходимость

новой, адекватной современным условиям, общетеоретической концепции этого воспи-

тания, осмысления его ценностных ориентиров, направленности, содержания, задач,

методов и педагогических технологий их решения [6, 8, 10, 16, 28, 45, 56–58; 77, 89–92,

129, 139, 141–146, 152, 159–160, 164–166, 169–170, 179, 196–198, 204, 223–228, 254,

261–263; и др.]. «Состояние современного физического воспитания, – пишет по этому

поводу И. В. Манжелей, – характеризуется проблемной ситуацией, которая, с одной

стороны, связана с необходимостью его модернизации, а с другой – с недостаточным

«осознанием» ценностно–смысловых ориентиров предстоящих преобразований и эф-

фективных механизмов достижения стратегических воспитательно–образовательных

целей» [93: 129]

Разным аспектам такого рода концепций посвящено множество публикаций – не

только статей, но также индивидуальных и коллективных монографий, диссертаций,

сборников. Проводятся конференции для обсуждения инновационных подходов к фи-

зическому воспитанию [48, 50].

Предпринимаются попытки анализа результатов этой научно–исследовательской

работы. Некоторые аналитические обзоры по данной проблематике касаются лишь от-

дельных стран – Австралии [266], Англии [216], Белоруссии [49], Бразилии [230],

Германии [82, 209, 211, 255], Канады [250], Кении [274], Китая [257], Польши [245],

России [16–17, 22, 54–55, 67–68, 79, 83–85, 119, 124], США [38, 135–136, 221], Фин-

ляндии [271], Чехословакии [208], Шотландии [230] и т. д.

Вместе с тем опубликованы аналитические обзоры, в которых сравниваются

подходы в разных странах к содержанию, целям, задачам, структуре, методам физиче-

ского воспитания [2, 5, 39, 51, 78, 80–81, 86–87, 98, 121–123, 186, 188, 201–202, 209,

212, 214, 217, 220, 222–229, 231, 247, 252, 254, 261, 263–264, 268–270; и др.].

Целостный аналитический обзор, систематизация и оценка отечественных и за-

рубежных инновационных концепций физического воспитания содержится в публика-

циях В.И. Столярова [141–146, 152, 159–160, 164–166].

В них показано, что отечественными и зарубежными авторами проделана ог-

ромная работа по определению и обоснованию отдельных важных направлений, «руко-

водящих идей», целевых установок современного физического воспитания, а также

основных направлений его совершенствования.

К их числу прежде всего следует отнести положение о том, что главное направ-

ление модернизации физического воспитания – его гуманизация, повышение гумани-

стической ориентации [21, 46, 61–65, 128, 133, 181–182; и др.].

Для реализации такого направления совершенствования физического воспита-

ния, как правило, предлагается:

переориентация этого воспитания на принципы гуманистической, личностно-

ориентированной, личностно-развивающей педагогики и психологии [9, 15, 23–25, 29,

42–44, 117, 126–127, 137, 184, 187, 195–198, 204, 206–207];

организация физического воспитания на принципах «природосообразности»,

«этнопедагогики» и экологического воспитания, на национальных традициях [1, 18, 36,

47, 60, 69, 99, 193–194; и др.];

культурологический подход к пониманию целей и задач современного физиче-

ского воспитания, так как главная цель гуманистически ориентированного воспитания

– приобщение воспитуемых в специально организуемых условиях педагогической сре-

ды к миру ценностей культуры [32–33, 37, 71, 75, 88, 99–103, 119; и др.].

В современной гуманистической педагогике обосновано важнейшее значение

личностной ориентации образования и воспитания [3, 7, 19–20, 35, 104–105, 118, 125,

130–131, 134, 180, 203; и др.].

Необходимость личностной ориентации не только общей системы воспитания,

но также особой педагогической деятельности, цель которой – физическое воспитание,

12

в последние годы отмечается в большинстве научных публикаций [9, 11, 27, 30, 40–42,

52–53, 61–62, 64–66, 70–71, 75, 90, 94–95, 106–111, 113–117, 124, 181, 187, 189–190, 192,

195–200, 204; и др.]. Отмечается огромное значение работ П.Ф. Лесгафта для обоснова-

ния такой установки физического воспитания [116].

Приоритет личностной ориентации физического воспитания подчеркивается и

в официальных документах общего и высшего образования. В современных федераль-

ных государственных образовательных стандартов содержится требование на первый

план выдвигать личностные результаты образования, обучения и воспитания [59].

В последнее время высказывается и обоснованное мнение о том, что для эффек-

тивной реализации такого подхода в организации физического воспитания необходим

постоянный мониторинг этой педагогической деятельности [например, см. 132].

В обсуждаемых концепциях предлагаются различные варианты конкретной реа-

лизации указанных целевых установок и ценностных ориентаций физического воспита-

ния

Часто на первый план выдвигается образовательная направленность физическо-

го воспитания – ориентация на повышение уровня знаний воспитуемых о физическом

состоянии человека, о средствах его коррекции, о физкультурной двигательной дея-

тельности, ее социальном и личностном значении и т.п.

Давнюю традицию имеет подход, представители которого отмечают особую зна-

чимость оздоровительной направленности физического воспитания.

Нередко подчеркивается необходимость «игровой рационализации» физического

воспитания, использования игровых форм организации физкультурно-спортивной дея-

тельности.

Иногда особое внимание уделяется «эстетизации» физического воспитания, его

эстетическим аспектам, компонентам.

Предлагаются и другие частные подходы совершенствования существующей

системы физического воспитания, основанные на тех или иных формах и методах, на-

пример:

• организация олимпийского образования;

• создание целостной педагогической (образовательно-обучающей, физкультурно-

спор- тивной) среды и пространства;

• обучение социально корректному поведению;

• использование новых тренажеров и других технических средств воздействия на

различные параметры телесности человека;

• учет особенностей этнокультурного пространства;

• применение гуманитарных технологий;

• мониторинг, диагностика, тестирование физического здоровья, физической

подготовленности;

• синергетический подход к разработке проблем физического воспитания и его

практической организации;

• гендерный подход;

• применение концепции транстеоретической модели изменения поведения;

• клубная организация физкультурно-спортивной работы;

• совершенствование системы управления в сфере физической культуры и спорта

и др. [подробнее см. [141–146, 152, 159–160, 164–166].

Таким образом, усилиями отечественных и зарубежных исследователей выявлен,

обоснован и внедрен в практику огромный комплекс новых направлений, «руководя-

щих идей», целевых установок, задач и методов современного физического воспитания.

В основном все они заслуживают внимания и должны быть учтены в новой об-

щетеоретической концепции этого воспитания.

Вместе с тем, глубокий, всесторонний, критический анализ на основе диалекти-

ческой методологии и гуманистическая оценка предлагаемых общетеоретических кон-

13

цепций физического воспитания позволяет выявить не только их позитивные, но и не-

гативные аспекты [141–146, 152, 159–160, 164–166].

1. Отсутствие системного, комплексного подхода к пониманию современного

физического воспитания. В предлагаемых концепциях выделяются и характеризуются

отдельные аспекты, компоненты этого воспитания (как правило, применительно к тем

или иным условиям организации этого воспитания, определенным социально-

демографическим группам населения и т.д.). При этом изложение данных частных ас-

пектов, компонентов физического воспитания не опирается на такую общую теорию

физического воспитания, в которой характеризуется целостная система этой педаго-

гической деятельности. Поэтому новые целевые установки, задачи, методы физическо-

го воспитания не увязываются в систему, не указывается место, роль и значение каж-

дого из них в этой системе, связь с другими.

2. Абсолютизация отдельных направлений, целевых установок, элементов, форм

и методов физического воспитания, оценка лишь некоторых из них как важных, значи-

мых, приоритетных. Причем это делается не только в отношении какой-то определен-

ной группы населения, конкретных условий организации физического воспитания (это

не только допустимо, но и необходимо), а вообще применительно к данной педагогиче-

ской деятельности. Такой подход является следствием отсутствия системного, ком-

плексного подхода к современному физическому воспитанию.

Чаще всего указанная абсолютизация проявляется в неявной форме: анализиру-

ются какие-то элементы, направления, целевые установки, задачи, методы физического

воспитания, обосновывается их важное социально-педагогическое значение, они реко-

мендуются для внедрения в практику и т.д., но при этом не определяется их место,

роль и значение в общей структуре данной педагогической деятельности, не указыва-

ется на наличие и важное значение других элементов, направлений, целевых установок,

задач, форм и методов физического воспитания, не рассматривает их связь и т.д.

Реже, но все же встречается упрощенное, одностороннее понимание современно-

го физического воспитания в явной форме, когда прямо признаются лишь некоторые

элементы, направления, целевые установки, задачи, методы физического воспитания, а

другие отвергаются.

К числу проявлений такого понимания современного физического воспитания

относятся.

А. Традиционная, но все еще нередко встречающаяся до сих пор концепция, со-

гласно которой физическое воспитание понимается лишь как обучение движениям

(двигательным действиям), как целенаправленное формирование и совершенствование

физических качеств и умений, характеризующих физическую подготовленность чело-

века (для трудовой и военной деятельности).

Б. Стремление сориентировать современное физическое воспитание только на

спорт, т.е. заменить физическое воспитание на спортивное.

Поспех Е., анализируя европейские концепции ФВ, пишет: «После упадка в 60-е

гг. программ, основанных на гимнастике (немецкой и шведской), при одновременном

расцвете спортивного движения во всей Европе, все в большей мере отмечались усили-

вающиеся связи школьного физического воспитания со спортом, которым занимаются

в спортивных клубах. Наиболее очевидные изменения произошли в Германии (Запад-

ной и Восточной). Там была создана единая система: от школы, через клубы, к центрам

олимпийской подготовки. Это принесло переименование с 1976 г. предмета "физиче-

ское воспитание" (Leibeserziehung) в "уроки спорта" (Sportunterricht). Учителя ФВ за-

менил учитель спорта, подготовленный на факультетах наук о спорте или педагогики

спорта» [121: 16].

В Польше примером такого подхода является понимание ФВ как «воспитания к

спорту для всех» [276].

14

В России стремление правомерной считать лишь спортивную ориентацию со-

временного физического воспитания наблюдается у сторонников широко пропаганди-

руемой в последние годы концепции его «спортизации». Об этом, в частности, свиде-

тельствуют некоторые их характеристики (часто весьма противоречивые) данной педа-

гогической деятельности, например:

«Постепенное преобразование урока физической культуры в урок спортивной

культуры позволит вывести образовательный процесс на новый уровень формирования

качества личности школьника» [75: 13].

«От физического воспитания к построению отечественной системы спортивного

образования молодежи» [73].

«От теории физической культуры – к теории культуры спортивной» [73].

«Сущность преобразования содержания физической культуры в спортивную за-

ключается в его переводе с обучения физическим упражнениям на сбалансированное

воздействие как на двигательную, так и на психическую функции, интеллектуальный и

двигательный компоненты спортивной культуры личности школьников» [76: 122].

Такой подход имеет и государственную поддержку, о чем свидетельствует, в ча-

стности, новое (сокращенное) название государственного органа, которое призвано за-

ниматься проблемами физической культуры, физического воспитания и спорта: «Мини-

стерство спорта».

В. Наряду с абсолютизацией роли и значения спортивного направления в физи-

ческом воспитании имеет место и прямо противоположный (столь же односторонний)

подход: признают важное значение только игрового сотрудничества, отрицается роль

и значение спортивных соревнований в физическом воспитании (особенно детей).

Г. Проявление одностороннего, упрощенного, понимания целевых установок со-

временного физического воспитания характерно и для концепций, одна из которых

правомерной считает ориентацию этого воспитания лишь на физкультурно-

двигательную активность, а другая – лишь ориентацию на формирование и коррекцию

тела человека, воспитание телесно-ориентированной культуры личности.

Иллюстрациями такого подхода могут служить широко распространенные в Ев-

ропе концепции физического воспитания, на которые указывают в своих аналитических

обзорах Эккарт Бальц и В. Лях [209–211].

Европейские концепции физического воспитания

«Биолого-ориентированная концепция» (в нем. литературе – das biologisch-

orientierte konzept «Üben des Körperlichen»; в английской литературе – «training – the

physical conception»). Основная целевая установка концепции – использование телес-

ных (физических) упражнений для биологического приспособления органов и систем

организма к внешней среде, акцентирование внимания на функции движения для раз-

вития человека. Критерием эффективности программ физического воспитания, опи-

рающихся на эту «биолого-функциональную концепцию», является выполнение норм

физической подготовленности.

Концепция «телесный опыт» – учащиеся должны приобретать знания и умения

относительно собственного тела, учиться управлять, приобретать опыт эксперименти-

рования собственным телом.

Концепция «депедагогизации»,которая ориентирует физическое воспитание на

решение таких задач, как оздоровление и социальное воспитание на основе участия де-

тей и молодежи в разных формах двигательной активности.

Д. Некоторые специалисты прямо выступает против многообразия задач и про-

грамм в физическом воспитании [например, см. 232, 265].

Так, Д. Кирк, критикуя подход, ориентированный на многообразие задач и про-

грамм физического воспитания (для обозначения этого подхода он использует термин

«мультидеятельность»), пишет: «По моему мнению, программы "мультидеятельности"

15

имеют очень ограниченную возможность и не способны формировать и развивать дви-

гательные способности... В попытке достигать несметного числа целей в конечном ито-

ге мы не достигаем ни одной из них».

Авторы монографии «Физическая культура и спорт в Российской Федерации:

новые вызовы современности», приводя эту цитату из статьи Д. Кирка, позитивно оце-

нивают его позицию [4: 459].

Е. Иногда подчеркивается необходимость поливариантного, комплексного, под-

хода к целям и задачам физического воспитания, но при этом, как правило, указывается

ограниченный и произвольный их набор.

В различных странах концепции физического воспитания приобретают специ-

фику, но, как правило, имеют одностороннюю окраску. Об этом свидетельствуют ана-

литические обзоры ряда авторов.

Кен Хардман на основе анализа основных задач физического воспитания, сфор-

мулированных в государственных программах физического воспитания учащихся на-

чальных, основных и средних школ 33 европейских государств сделал вывод, что при-

оритетными задачами продолжают оставаться формирование двигательных умений,

физическое развитие и развитие моторных способностей.

Анализ программного материала различных государств Евросоюза, который

сделал У. Лапорте, также выявил односторонние подходы к физическому воспитанию.

«Государства, которые длительное время находились и находятся под влиянием швед-

ской гимнастики, задачи повышения здоровья и физической подготовленности про-

должают считать приоритетными в деятельности учителей физической культуры (Фин-

ляндия, Швеция, Норвегия). Другие, в основном Великобритания, главное предназна-

чение программного материала видят в решении спортивных задач, а Голландия и Ав-

стрия акцентируют внимание на задаче овладения культурой движений и умений поль-

зоваться этой культурой в течение всей жизни» [83].

В европейских странах и США все большую популярность приобретает концеп-

туальный подход к физическому воспитанию, предусматривающий ориентацию на

фитнес, который иногда оценивается как «глобальный спорт для всех» [см. 213, 218,

248–249, 251–253, 267, 273]. Иллюстрацией такого подхода может служить разработан-

ная в последние годы американскими учеными и практиками образовательная система

под названием «Превосходная физическая подготовка» («Physical Best») – программа

всесторонней физической подготовки в процессе физического воспитания, призванная

помочь воспитуемым сформировать умения, знания, интересы, поведение, ориенти-

рующие на физически активный, здоровый образ жизни [259–260, 262].

В Финляндии основной является концепция физического воспитания, ориенти-

рованная на воспитание здоровья и здорового образа жизни учащихся посредством во-

влечения их в различные формы двигательной активности на протяжении всей жизни.

В Польше наиболее широко представлено понимание физического воспитания

как педагогической деятельности, ориентированной на формирование и совершенст-

вование тела человека в соответствии с определенными культурными образцами и

идеалами, т.е. как телесное воспитание. При этом имеют место некоторые различия в

его понимании.

Телесное воспитание разными авторами понимается как:

воспитание заботы о теле [215];

подготовка молодых людей для принятия ответственности за уровень развития

своей телесности [219];

сознательная и преднамеренная деятельность, направленная на создание опреде-

ленного отношения к телу [256];

приобщение к ценностям здорового тела [258];

воспитание культуры здоровья [275];

воспитание телесной (физической) культуры [233–244].

16

3. Существенные недостатки понятийного аппарата предлагаемых общетеорети-

ческих концепций физического воспитания:

• неопределенность и неоднозначность используемых понятий, в том числе ос-

новных – «воспитание», «физическое воспитание», «физическая культура», «физкуль-

турная деятельность», «физкультурное воспитание», «спорт», «спортивная культура»,

«олимпийское образование» и др.;

• отсутствие научного обоснования вводимых понятий, что создает условия для

субъективизма в их истолковании;

• неразличение или смешение содержательного и терминологического аспектов

определения понятий;

• нарушение даже элементарных правил определения;

• необоснованное введение новых терминов, понятий и т.д. [подробнее см. 139,

147–151, 155–156, 160, 164].

4. Смешение (отождествление) разных концепций физического воспитания, что

является следствием неопределенности, многозначности понятийного аппарата.

Так, например, в научных публикациях и в реальной практике физического вос-

питания (особенно в России) в последние десятлетия широко пропагандируется куль-

турологический подход к пониманию физического воспитания, и главной его целью

считается воспитание физической культуры личности. Однако при этом, как правило,

смешивается две разных концепции физической культуры, а потому и физического

воспитания.

В первой концепции под физической культурой понимается особая форма дви-

гательной (физической) активности человека, цель которой – физическое совершенст-

вование, оздоровление, отдых, развлечение, рекреация, эстетическое и нравственное

воспитание и т. д.

Во второй концепции физическую культуру характеризуют как телесно-

ориентированную деятельность и ее результаты по формированию, изменению, кор-

рекции в желательном направлении (в соответствии с социокультурными идеалами,

нормами и т.д.) тела, физического состояния человека с помощью комплекса разнооб-

разных средств, к числу которых относят физические упражнения, спортивную дея-

тельность, рациональный режим труда и отдыха, естественные силы природы и др.

Неразличение этих концепций физической культуры приводит к смешению и

двух концепций физического воспитания.

В первой оно характеризуется как педагогическая деятельность, которая на ос-

нове включения человека в определенную двигательную активность (в отечественных

публикациях ее называют «занятиями физической культурой/физкультурой», в зару-

бежных – «физической активностью») стремится решить задачи физического, психи-

ческого, эстетического, нравственного совершенствования, оздоровления, формирова-

ния двигательной, коммуникационной, экологической культуры и т. д.

Во второй концепции физическое воспитание понимается как педагогическая

деятельность по формированию и коррекции в желательном направлении тела челове-

ка (телосложения, двигательных способностей, здоровья), воспитанию телесной, (со-

матической, физической) культуры личности в соответствии с культурными идеалами,

образцами, нормами и на основе комплекса средств – таких, как физические упражне-

ния, занятия спортом, рациональный режим труда и отдыха, естественные силы приро-

ды и др.

Две указанных концепции физической культуры и физического воспитания су-

щественно отличаются друг от друга.

В первой речь идет о формировании и коррекции лишь физического состояния

человека – в отвлечении от других его качеств (психических, нравственных, эстетиче-

ских и др.). Предполагается, что для этого используется комплекс форм и методов:

двигательная активность (физические упражнения), спортивная деятельность, гигиени-

17

ческие средства, рациональный режим труда и отдыха, естественные силы природы и

т.д.

Вторая концепция имеет в виду лишь одно средство – особые формы двигатель-

ной деятельности человека, но предполагается, что оно предназначено для решения

комплекса социально значимых задач: для формирования и коррекции в желательном

направлении телесности человека, его физического состояния, а также для организации

отдыха, развлечения, рекреации, эстетического и нравственного воспитания и т.д. [под-

робнее см. текст ниже – параграфы 3.2. и 4.1.]

Таким образом, несмотря на определенные достижения правомерно говорить о

наличии существенных недостатков отмеченных выше отечественных и зарубежных

теоретических концепций физического воспитания, которые создают существенные

проблемы и трудности для эффективной организации этой педагогической деятельно-

сти [138–139, 141–145, 152, 158–160, 164–165].

Особые затруднения педагоги, организующие физическое воспитание, испыты-

вают в понимании личностно-ориентированного подхода в этом воспитании и самое

главное – как практически реализовать этот подход. Об этом, в частности, свидетель-

ствует и опыт общения авторов книги с учителями, другими специалистами физическо-

го воспитания (С.А. Фирсин в течение многих лет проводит занятия на курсах повыше-

ния квалификации учителей и инструкторов физического воспитания школьников).

Поэтому назрела потребность в разработке такой инновационной теории совре-

менного физического воспитания, которая сохраняет позитивные аспекты других кон-

цепций этого воспитания, а вместе с тем преодолевает их негативные аспекты.

Научно обоснованный вариант такой теории под названием «общая теория

комплексного физического воспитания» изложен в публикациях В.И. Столярова [139,

141–145, 152, 158–160, 164–165; и др.].

1.2. Теория комплексного физического воспитания

как общетеоретическое основание новой системы

физического воспитания школьников

Позиция автора данной теории в отношении модернизации физического воспи-

тания во многом совпадает с позицией авторов других инновационных концепций это-

го воспитания:

главным направлением модернизации физического воспитания также считается

его гуманизация, повышение гуманистической ориентации;

поддерживаются и конкретные пути реализации этого направления: организация

данной педагогической деятельности на принципах гуманистической личностно-

ориентированной педагогики и психологии, «природосообразности», «этнопедагоги-

ки», экологического воспитания, на национальных традициях, а также культурологи-

ческий подход к пониманию целей и задач современного физического воспитания;

предполагается, что данная педагогическая деятельность должна учитывать и

сохранять выделенные другими исследователями отдельные направления и целевые

установки физического воспитания

Вместе с тем теория комплексного физического воспитания по многим аспектам

принципиально отличается от других инновационных теоретических концепций этого

воспитания.

Ее существенная новизна заключается прежде всего в преодолении односторон-

него подхода к пониманию целей, задач, форм и методов современного физического

воспитания, который свойствен большинству других концепций, в обосновании ком-

18

плексного, системного характера этого воспитания. В основе данной теории лежит сле-

дующее положение: для эффективного функционирования и развития в современных

условиях физическое воспитание должно учитывать многосторонние социальные за-

просы и требования, интересы и потребности разных групп населения, специфические

условия организации и т.д., т.е. должно быть комплексным и представлять собой сис-

тему.

Основными элементами современного комплексного физического воспитания,

тесно связанными между собой, являются:

телесное воспитание;

физкультурно-двигательное воспитание;

спортивное воспитание.

В единую систему эти формы педагогической деятельности объединяет тесная

связь друг с другом, а также с двигательной деятельностью и телесностью человека.

Существенными являются также следующие особенности теории комплексного

физического воспитания:

вносятся значительные изменения в понимание отдельных элементов, ценност-

ных установок современного физического воспитания и этой педагогической деятель-

ности в целом;

в понятийном аппарате теории устраняется аморфность, неопределенность,

многозначность понятий на основе использования авторской логико-

методологической технологии;

формулируются и обосновываются конкретные формы и методы реализации

признаваемых и другими авторами указанных выше основных направлений модерниза-

ции физического воспитания.

Особенно важное значение в теории комплексного физического воспитания при-

дается личностной ориентации этой педагогической деятельности.

Общая концепция личностной ориентации образования (педагогической деятель-

ности) изложена во многих публикациях [3, 7, 19–20, 35, 104–105, 118, 125, 130–131,

134, 180, 203; и др.].

Основные положения этой концепции сформулированы и обоснованы в статье

Е.В. Бондаревской «Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образо-

вания» [19].

Наиболее важными положениями общей концепции личностной ориентации

образования автор статьи считает следующие.

1. Понимание сущности и назначения образования. «Образование – это прежде

всего становление человека, обретение им себя, своего образа: неповторимой индиви-

дуальности, духовности, творческого начала. Образовать человека – значит помочь ему

стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству».

2. Личностно-гуманный подход в образовании. «Цель личностно ориентирован-

ного образования не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить

человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адап-

тации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для ста-

новления самобытного личностного образа и диалогичного и безопасного взаимодейст-

вия с людьми, природой, культурой, цивилизацией».

3. Признание и реализация человекообразующих функций образования. «Важ-

нейшая из них – гуманитарная, суть которой состоит в сохранении и восстановлении

экологии человека: его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свобо-

ды, нравственности. Для этого образование должно заложить в личность механизмы

понимания, взаимопонимания, общения, сотрудничества. Не менее важной функцией

является культуросозидательная (культурообразующая), обеспечивающая сохранение,

передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования».

19

4. Понимание содержания образования. «Содержание личностно ориентирован-

ного образования должно включать все, что нужно человеку для строительства и разви-

тия собственной личности. Чтобы обрести себя, индивидууму нужно выбрать и вы-

строить собственный мир ценностей, войти в мир знаний, овладеть творческими спосо-

бами решения научных и жизненных проблем, открыть рефлексивный мир собственно-

го "я" и научиться управлять им». Структура такого содержания образования включает

в себя следующие компоненты:

аксиологический – «введение учащихся в мир ценностей и оказание им помощи в

выборе личностно значимой системы ценностных ориентации»;

когнитивный – обеспечение «школьников научными знаниями о человеке, куль-

туре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития»;

деятельностно-творческий – содействие «формированию и развитию у учащих-

ся разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для

самореализации личности в труде, научной, художественной и других видах деятельно-

сти»;

личностный – ориентация «на самопознание, развитие рефлексивной способно-

сти, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, нравственного са-

моопределения», формирование жизненной позиции.

5. Педагогические технологии. «Идея заключается в переходе от объяснения к

пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от уп-

равления к самоуправлению. Основная задача педагога – общение, взаимопонимание с

учениками, их "освобождение" для творчества»

6. Средства поддержки учащихся. Они подразделяются на две группы.

«Первая группа обеспечивает общую педагогическую поддержку всех учащихся

и создает необходимый для них эмоциональный фон доброжелательности, взаимопо-

нимания и сотрудничества. Это внимательное, приветливое отношение учителя к уче-

никам, доверие к ним, привлечение к планированию уроков, создание ситуаций взаим-

ного обучения, использование деятельностного содержания обучения, игр, различных

форм драматизации, творческих работ, позитивная оценка достижений, диалогическое

общение и т.д.

Вторая группа средств направлена на индивидуально-личностную поддержку и

предполагает диагностику развития, обученности, воспитанности, выявление личных

проблем детей, отслеживание процесса развития каждого ребенка. Важное значение

при этом имеет дозирование педагогической помощи, основанное на знании и понима-

нии физической и духовной природы ребенка, обстоятельств его жизни, особенностей

души и характера, языка и поведения, а также свойственного ему темпа учебной рабо-

ты. Особая роль в индивидуальной поддержке отводится ситуациям успеха, созданию

условий для самореализации личности, повышению статуса ученика, значимости его

личного вклада в решение общих задач» [19].

В основу теоретической концепции личностной ориентации комплексного физи-

ческого воспитания положены именно эти положения.

При этом особое значение придается ориентации этой педагогической деятель-

ности на воспитание культуры личности. Обосновывается положение о том, что основ-

ные целевые установки и направления данной деятельности педагога:

воспитание телесной культуры личности, культуры физкультурно-

двигательной активности, спортивной культуры личности,

использование физкультурно-спортивной деятельности для воспитания общегу-

манистической культуры личности.

В теории комплексного физического воспитания определены конкретные пока-

затели, компоненты и методы всех этих элементов культуры личности, а также основ-

ные аспекты их диагностики (мониторинга).

20

Тем самым данная теория позволяет сделать существенный шаг на пути реализа-

ции в физическом воспитании общей теории личностной ориентации педагогической

деятельности и требований современных федеральных государственных образователь-

ных стандартов на первый план выдвигать именно личностные результаты образова-

ния, обучения и воспитания [139, 141–145, 152, 158–160, 164–165]. Такой подход обес-

печивает повышение и социальной значимости физического воспитания.

Учитывая отмеченные выше и другие особенности данной теории, авторы дан-

ной книги ставят своей задачей применить ее для формулирования и обоснования ин-

новационной концепции системы личностно-ориентированного комплексного физиче-

ского воспитания школьников.

Для определения содержания и структуры этой системы используются также

связанные с теорией комплексного физического воспитания концепции телесного,

спортивного, спортивно-гуманистического, олимпийского, физкультурно-

двигательного и спартианского воспитания, которые разработаны В.И. Столяровым и

его учениками [12–14, 31–32, 112–114, 120, 140, 153–154, 157, 161–163, 167–179, 191; и

др.].

При определении методов, которые правомерно и целесообразно использовать в

современном физическом воспитании школьников, критически анализируется и оцени-

вается огромный опыт, накопленный в России и в других странах по разработке и ап-

робации этих методов.

Литература 1. Абзалов Р.А., Зиятдинова А.И. Экология физической культуры человека // Теория и практика физ. культу-

ры. – 1997. № 8. – С. 53-54.

2. Адамский Н.В. Цели и задачи физкультурного образования школьников России и стран Европы // Физиче-

ская культура: воспитание, образование, тренировка. – 2007. № 2. – С. 17–19.

3. Алексеев Н.А. Личностно–ориентированное обучение: вопросы теории и практики. – Тюмень: Изд–во Тю-

мен. ун–та, 1996. – 216 с.

4. Алексеев С.В., Гостев Р.Г., Курамшин Ю.Ф., Лотоненко А.В, Лубышева Л.И., Филимонова С.И. Физиче-

ская культура и спорт в Российской Федерации: новые вызовы современности. Монография. – М.: Научно– изда-

тельский центр «Теория и практика физической культуры и спорта», 2013. – 780 с.

5. Анализ программ школьного физического воспитания в развитых капиталистических странах (обзорная

информация)/Составители: Бондаревский Е.Я., Жарова Л.Б., Станиславская Е.Г. и др. – М.: ЦООНТИ-ФиС, 1986. –

20 с.

6. Бака Р., Давиденко Д. Состояние и пути совершенствования формирования физической культуры студен-

тов: Монография. – СПб.: НП«Стратегия будущего», 2007. – 264 с.

7. Балашов М.М., Лукьянова М.И. Личностно ориентированный подход к образованию: обоснование и сущ-

ность. – Ульяновск: ИПК ПРО, 1999. – 28 с.

8. Бальсевич В.К. Перспективы модернизации современных образовательных систем физического воспитания

на основе интеграции национальной физической и спортивной культуры: Актовая речь. – М., 2002.

9. Бальсевич В.К. Теория и технология спортивно ориентированного физического воспитания школьников //

Столяров В.И., Бальсевич В.К., Моченов В.П., Лубышева Л.И. Модернизация физического воспитания в общеобра-

зовательной школе. – М.: НИЦ «Теория и практика физической культуры», 2009. – С. 211–258.

10. Бальсевич В.К., Лубышева Л.И., Комков А.Г., Шелков О.М. Инновационные технологии модернизации фи-

зического воспитания школьников. Спортивно ориентированное физическое воспитание учащихся общеобразова-

тельных школ: методич. пособие. – СПб.: НИИФК, 2006. – 72 с.

11. Барбашов С.В. Теоретико-методические основы личностно ориентированной технологии физкультурного

образования школьников: Автореф. дис. ... докт. пед. наук. – Омск, 2000. – 48 с.

12. Баринов С.Ю. Диагностика спортивной культуры личности: Монография. – М.: Издательство «КДУ», 2010.

– 96 с.




Анкил, 2009. – 210 с.

15. Белых С.И. Инновационная стратегия для реформы вузовской дисциплины «Физическое воспитание» //

Теория и практика физич. культуры. – 2012. № 9. – С. 62–64.

16. Блеер А.Н., Неверкович С.Д., Передельский А.А., Коников С.Л. Система всеобщего и непрерывного физи-

ческого воспитания в России: научно–методические материалы к докладу на бюро Президиума РАО/ Общая редакция

– Блеер А.Н., Передельский А.А. – М.: Физ. культура, 2012. – 48 с.

17. Бойко А.Ф., Виноградов П.А. Какими будут наши внуки. – М.: Вагриус, 1994. – 352 с.

18. Болховских Р.Н., Карпенко В.Б., Логинов А.В. Аспекты экологического подхода к теории и практике физи-

ческой культуры и спорта // Теория и практика физич. культуры. – 1997. № 8. – С. 51-52.

21

19. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Гуманистиче-

ская теория и практика спорта. Вып. третий: Сб. – Москва-Сургут. – С. 179-189.

20. Бондаревская Е.В. Основные подходы к совершенствованию современного воспитания (личностно–

ориентированное воспитание) // Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / Под

ред. проф. И.А. Зимней. Изд. 2-е, доп. и перераб. – М.: Агентство «Издательский сервис», 2004. – С. 131–140.

21. Бондарчук Т. В., Ишматова А. Р. Гуманистическая направленность воспитания студентов факультета физи-

ческой культуры и спорта // Теория и практика физ. культуры. – 2006. № 8. – С. 10-12.

22. Бундзен П.В., Евдокимова О.М., Унесталь Л.Э. Современные технологии укрепления психофизического со-

стояния и психосоциального здоровья населения (аналитический обзор) // Теория и практика физ. культуры. – 1996. №

8. – С. 57-63.

23. Быков B.C. Теория и практика актуализации физического самовоспитания школьников: автореф. дис. ...

докт. пед. наук; УралГАФК / В.С. Быков. – Челябинск, 1999. – 47 с.

24. Быков В.С. Теория и практика формирования потребности в физическом самовоспитании у школьников //

Физическая культура, воспитание, образование, тренировка. – 2000. № 1. – С. 2-7.

25. Быков В.С., Михайлова С.В., Никифорова С.А. Педагогическая технология физического самовоспитания

учащейся молодежи // Теория и практика физич. культуры. – 2006. № 8. – С. 13–16.

26. Введение в теорию физической культуры: Учеб. пособие для ин-тов физ. культ./Под ред. Л.П.Матвеева. –

М.: Физкультура и спорт, 1983. – 128 с.

27. Виленская Т.Е. Учет принципа приоритета личности ребенка в физическом воспитании младших школьни-

ков // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2011. № 5. – С. 2–6.

28. Виленский М.Я. Качество образования по физической культуре в высшей школе в инновационных прояв-

лениях / Сборник науч. трудов № 4. РАЕН, Международный фонд «Знамя Победы» Москва-Смоленск: «Смядынь»,

2008. – 363 с.

29. Виленский М.Я., Литвинов Е.Н. Физическое воспитание школьников: вопросы перестройки // Физическая

культура в школе. – 1990. № 12. – С. 29-35.

30. Виленский М.Я., Черняев В.В. Теоретические основы гуманитаризации содержания физического воспита-

ния студентов педвузов // Современные проблемы и концепции развития физической культуры и спорта. Ч. I / Сост.

В.И.Жолдак, В.Г.Камалетдинов. – Челябинск, 1997. – С. 50-59.

31. Вишневский В.И., Столяров В.И. Система массовых спортивных соревнований школьников («Команда–

класс») по игровым видам спорта: Научно–методические рекомендации. – М.: АНО «Учебный Центр информацион-

ных и образовательных технологий», 2009. – 131 с.

32. Вучева В.В. Научно-методические основы формирования гуманистически ориентированной физической

культуры студенток педагогических специальностей: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М., 1998.

33. Выдрин В.М. Современные проблемы теории физической культуры как вида культуры: учеб. пособие. –

СПбГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 2001. – 76 с.

34. Выдрин В.М. Теория физической культуры (культуроведческий аспект): Учебн. пос. – Л.: ГДОИФК им.

П.Ф. Лесгафта, 1988. – 45 с.

35. Вяткин Л.Г, Кармаев А.А., Капичникова О.Б. Механизм реализации личностно ориентированного образо-

вательного процесса: Монография. – Балашов: Изд-во БГПИ, 1999. – 100 с.

36. Готовцев И.И., Винокурова У.А., Максимов И.Е., Алексеева Г.Г. Этнопедагогика в системе непрерывного

физкультурного образования // Теория и практика физ. культуры. – 2017. № 3. – С. 3–5.

37. Григорьев В.И. Социокультурная интеграция содержания неспециального физкультурного образования

студентов вузов: автореф. дис. докт. пед. наук. – СПбГАФК, 2002.

38. Гуськов С.И., Кофман Л.Б. Спорт и американская школа. – М., 1995. – 159 с.

39. Данилова Л.Н. Физическое воспитание школьников в Канаде, Германии и США, или Как выиграть Олим-

пиаду // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2010. № 5. – С. 2–7.

40. Дмитриев С.В. Биомеханика: в поисках новой парадигмы. – Н.Новгород, 1999. – 179 с.

41. Дмитриев С.В. От технократической биомеханики к социокультурной теории двигательных действий: Мо-

нография. – Н. Новгород, 1999. – 246 с.

42. Дмитриев С.В., Быстрицкая Е.В. Антропно-деятельностная парадигма в педагогике (Полемические замет-

ки) // Теория и практика физич. культуры. – 2013. № 1. – С. 96–100.

43. Дмитриев С.В., Быстрицкая Е.В. Формирование сознания и самосознания студентов на основе предметно–

смыслового содержания образовательных технологий.–Н.Новгород: Изд–во НГПУ, 2012.– 285 с.

44. Дмитриев С.В., Неверкович С.Д., Быстрицкая Е.В. Образовательные технологии – от логики взаимодейст-

вия к логике сотворчества // Спортивный психолог. – 2011. № 2 (23). – С.72–75.

45. Евсеев С.П., Романова Е.Е., Аксенова О.Э., Комков А.Г. Инновационные технологии модернизации физи-

ческого воспитания школьников. Адаптивное физическое воспитание учащихся общеобразовательных школ: метод.

пособие. – СПбНИИФК, 2006. – 96 с.

46. Егоров А.Г., Пегов В.А. Гуманизм как проблема физического воспитания и спорта (опыт рефлексии) //

Формирование гуманистического мировоззрения студентов: Сб. научных трудов. – Смоленск, 1991. – С. 54–63.

47. Зиятдинова А.И. Экология физической культуры человека // Теория и практика физич. культуры. – 1999. №

8. – С. 15-17.

48. Инновационная образовательная технология спортизированного физического воспитания обучающихся в

общеобразовательной школе/Под ред. к.п.н. Л.Н.Прогонюк.–Сургут: Дефис, 2001.– 212 с.

49. Инновационные процессы в физическом воспитании студентов: сб. науч. ст. к 60–летию кафедры физ. вос-

питания и спорта БГУ/ редкол.: В. А. Коледа (отв. ред.) и др. – Минск : БГУ, 2009.

50. Инновационные технологии в физическом воспитании подрастающего поколения: Матер. 2-ой научно-

практической конференции (февраль 2011). – М.: ЦОМОФВ, МГПУ, 2011.

51. Калманович В.Л., Никонова В.Г. Сравнительный анализ учебных планов и программ по предмету «Физиче-

ское воспитание» университетов США и России // Теория и практика физич. культуры. – 2009. № 6. – С. 85–92.

22

52. Камачева Е.А. Социально–педагогические условия формирования личностной физической культуры уча-

щейся молодежи: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – СПБ, 2005. – 22 с.

53. Карпов В.Ю., Щеголев В.А., Щедрин Ю.Н. Социально-личностное воспитание студентов в процессе физ-

культурно-спортивной деятельности: Учебн. пособие. – СПб.: СПбГУ ИТМО, 2006. – 248 с.

54. Карпушко Н.А. Историко-теоретический анализ школьных программ по физической культуре: Учебн. по-

соб. для студентов, аспирантов и слушателей ФПК. – М.: ГЦОЛИФК, 1992. – 62 с.

55. Карпушко Н.А., Приходько В.В., Лубышева Л.И. Возвращаясь к наследию: физкультурное образование,

физкультурная деятельность, школьная физическая культура в аспекте методологического анализа // Теория и практи-

ка физич. культуры. – 1993. № 9-10. – С. 2-7.

56. Ким Т.К. Научные основы физического воспитания в системе «семья-школа»: монография – М.: МПГУ,

2012. – 250 с.

57. Ким Т.К. Организационно-педагогическое и программно-методическое обеспечение физического воспита-

ния в системе «семья-школа»: Автореф. дис.... докт. пед. наук. – М., 2015. – 48 с.

58. Комков А.Г., Гаврилов Д.Н., Кириллова Е.Г., Малинин А.В. Инновационные технологии модернизации фи-

зического воспитания школьников. Оздоровительная физическая подготовка учащихся общеобразовательных школ:

метод. пособие. – СПбНИИФК, 2006. – 96 с.

59. Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. Стандарты

второго поколения. – М.: «Просвещение», 2009.

60. Крылов С.Е. Экологическое воспитание на уроках физкультуры в школе // Теория и практика физ. культу-

ры. – 1984. № 5. – С. 26.

61. Кряж В.Н. Введение в гуманизацию физического воспитания. В трех частях. Часть 1. Основные понятия и

введение в проблему. – Минск: Четыре четверти, 1996. – 54 с.

62. Кряж В.Н. Введение в гуманизацию физического воспитания. Часть II: Истоки гуманизации физического

воспитания. Часть III : Гуманистическая концепция и практика физического воспитания (вводная характеристика). –

Минск : Четыре четверти, 1996. – 210 с.

63. Кряж В.Н. Образовательный стандарт. Общее среднее образование. Физическая культура и здоровье (1–4,

5–10, 11–12 классы) / Ред. Коллегия: В.Н. Кряж, З.С. Кряж, В.С. Овчаров. – Министерство образования республики

Беларусь. – Минск, 2007.

64. Кряж В.Н., Кряж З.С. Гуманизация физического воспитания. – Минск: НИО, 2001. – 180 с.

65. Кряж В.Н., Кряж З.С. Проблема гуманизации и гуманистический потенциал физической культуры в систе-

ме общего среднего образования нации // Теория и методика физической культуры и спорта: Наследие основополож-

ников и перспективы развития: Материалы Международной научной конференцуии, посвященной 85–летию со дня

рождения Л.П.Матвеева, РГУФКСМиТ, 26–28 мая 2010 года / Под общей ред. А.Н. Блеера, В.П. Полянского. – М.,

2012. – С. 41–45.

66. Кузнецов В.И. Воспитание индивидуально-личностной физической культуры учащихся: Автореф. дис....

канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 2005. – 23 с.

67. Левочкина О.Е., Громыко Л.А. Новые идеи и авторские программы физического воспитания школьников //

Социокультурные аспекты здорового образа жизни. – М.: Сов. спорт, 1996. – С. 79-86.

68. Литвинов Е.Н. Новые формы организации и авторские программы физического воспитания // Физическая

культура – основа здорового образа жизни. Доклады, тезисы, материалы /Под общ. ред. В.И. Жолдака. – М., 1995. – С.

34-39.

69. Логинов А.В. Экологическая подготовка в системе физкультурного образования // Современные проблемы

и концепции развития физической культуры и спорта. Ч. 2. – Челябинск, 1997. – С. 149-150.

70. Лопатик Т.А. Воспитание личностных качеств младших школьников в процессе занятий подвижными иг-

рами на уроках физической культуры. – Автореф. дис... канд. пед. наук. – Минск, 1992. – 23 с.

71. Лубышева Л.И. Концепция формирования физической культуры человека. – М.: РГАФК, 1992.

72. Лубышева Л.И. От теории физической культуры – к теории культуры спортивной // Теория и практика фи-

зич. культуры. – 2011. № 10. – С. 95.

73. Лубышева Л.И. От физического воспитания к построению отечественной системы спортивного образова-

ния молодежи // Сборник материалов Международного научного конгресса «Молодежная политика: история, теория,

практика» (25-28 ноября 2009 г.). – М.: Светотон, 2009. – С. 223–225.

74. Лубышева Л.И. Спортивная культура в современной системе физического воспитания школьников // Сто-

ляров В.И., Бальсевич В.К., Моченов В.П., Лубышева Л.И. Модернизация физического воспитания в общеобразова-

тельной школе. – М.: Научно-издательский центр «Теория и практика физ. культуры», 2009. – С. 203–211.

75. Лубышева Л.И. Феномен спортивной культуры в аспекте методологического анализа // Теория и практика

физ. культуры. – 2009. № 3. – С. 10-13.

76. Лубышева Л.И., Романович В.А. Спортивная культура в старших классах общеобразовательной школы. –

М., 2011. – 240 с.

77. Лукьяненко В.П. Концепция модернизации системы общего среднего физкультурного образования в Рос-

сии. – М.: Советский спорт, 2007. – 120 с.

78. Лях В.И. Обзор концепций, определяющих физическое воспитание в общеобразовательных школах Евро-

пы, – голландский взгляд // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2009. №6. – С. 2-5.

79. Лях В.И. Ориентиры перестройки физического воспитания в общеобразовательной школе // Теория и прак-

тика физич. культуры. – 1990. № 9. – С. 10-14.

80. Лях В.И. Сравнительный анализ концепций и задач физического воспитания в общеобразовательных шко-

лах стран Европы и России на современном этапе // XII Междунар. науч. конгресс «Современный олимпийский и

паралимпийский спорт и спорт для всех: материалы конф. Т. 1. – М.: Физическая культура, 2008. – С. 130–131.

81. Лях В.И. Физическое воспитание в общеобразовательных школах западной Европы: состояние и перспек-

тивы // Теория и практика физич. культуры. – 1995. № 5/6. – С. 55–59.

23

82. Лях В.И. Физическое воспитание в современной немецкой школе // Физическая культура в школе. – 2005.

№ 5. – С. 75–79; № 6. – С. 74–79.

83. Лях В.И., Зданевич А.А. Физическая культура 10-11 классы. Методическое пособие. Базовый уровень. – М.:

Просвещение, 2010.

84. Лях В.И., Копылов Ю.А., Малыхина М.В., Протченко Т.А., Полянская Н.В. Физическое воспитание уча-

щихся общеобразовательной школы: состояние, перспективы и пути реорганизации // Теория и практика физич.

культуры. – 1998. № 9. – С. 49-51.

85. Лях В.И., Кофман Л.Б., Мейксон Г.Б., Копылов Ю.А. Передовой педагогический опыт в физическом воспи-

тании школьников: научный анализ, проблемы, находки. – М., 1992. – 96 с.

86. Лях В.И., Майер Магдалена. Обзор концепций, определяющих физическое воспитание в общеобразова-

тельных школах Европы – немецкий взгляд (статья два) // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка.

– 2010. № 1. – С. 27–32, 49–50.

87. Майнберг Э. Основные проблемы педагогики спорта: Вводный курс/Пер. с нем. – М.: Аспект Пресс, 1995. –

317 с.

88. Малинина С.В. Физкультурная деятельность как основа формирования физической культуры: Автореф.

дис.... канд. пед. наук. – СПб, 1999. – 23 с.

89. Манжелей И.В. Задачи физического воспитания детей и молодежи в контексте тенденций развития совре-

менного образования // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2013. № 3. – С. 10–14.

90. Манжелей И.В. Модели физического воспитания // Теория и практика физ. культуры. – 2012. № 6. – С. 100–

106.

91. Манжелей И.В. Педагогические модели физического воспитания. – М.: АНО НИЦ «Теория и практика фи-

зической культуры и спорта», 2005. – 280 с.

92. Манжелей И.В. Средо-ориентированный подход в физическом воспитании: Монография. Тюмень: Изда-

тельство Тюменского гос. университета, 2005. – 208 с.

93. Манжелей И.В. Физическое воспитание в контексте тенденций развития современного образования // Ма-

териалы научно–практический мероприятий V Всероссийского форума «Здоровье нации – основа процветания Рос-

сии». Том 5. – М., 2009. – С. 127-129.

94. Матвеев А.П., Непопалов В.Н. Физическая культура: физкультура или развитие человека // Теория и прак-


95. Матвеев А.П., Разинов Ю.И. К проблеме содержания образования по физической культуре в контексте тре-

бований стандарта второго поколения // Теория и практика физ. культуры. – 2009. № 6. – С. 53-56.

96. Матвеев Л.П. К уточнению центральной категории теории физической культуры // Очерки по теории физи-

ческой культуры. – М.: ФиС, 1984. – С. 63-74.

97. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры: Учебник для ИФК. – М.: ФиС, 1991. – 543 с.

98. Нестеров А.А., Забурдаев М.Н. Цели и содержание физического воспитания учащихся общеобразователь-

ных школ стран Азии (Япония, Корея, Китай) // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2006. №

6. – С. 58-61.

99. Никифоров Д.А. Реализация принципа природосообразности в физическом воспитании якутских школьни-

ков // Теория и практика физич. культуры. – 2007. № 6. – С. 11–13.

100. Николаев Ю.М. О смене парадигм теоретического знания в сфере физической культуры // Теория и практи-

ка физич. культуры. – 2007. №10. – С. 59–64.

101. Николаев Ю.М. От теории физического воспитания – к теории физической культуры в контексте формиро-

вания нового типа мышления // Теория и практика физич. культуры. – 2012. № 10. – С.94–100.

102. Николаев Ю.М. Современная теория физической культуры как мировоззренчески-методологическая основа

переосмысления профессионального и общего физкультурного образования // Теория и практика физич. культуры. –

2013. № 2. – С. 96–102.

103. Николаев Ю.М. Теория физической культуры: становление и развитие культурологического подхода //


104. Новое качество высшего образования в современной России (содержание, механизмы реализации, долго-

срочные и ближайшие перспективы). Концептуально–программный подход. – М.: Исследовательский центр проблем

качества подготовки специалистов, 1995. – 199 с.

105. Образование в пространстве культуры: Сб. науч. ст. Вып. 2 / Федеральное агентство по культуре и кинема-

тографии; Рос. ин–т культурологии. – М.: РИК, 2005. – 493 с.

106. Оплетин А.А. Педагогическая технология социально-нравственного саморазвития личности учащегося (на

материале физического воспитания) // // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2007. № 2. – С.

23–27.

107. Оплетин А.А. Педагогические основы социально-нравственного саморазвития личности студента (на мате-

риале физического воспитания): монография.– Пермь: СПб ИВЭСЭП, 2008.– 224 с.

108. Оплетин А.А. Потенциальные возможности физической культуры как один из ведущих стимулов самораз-

вития личности // Теория и практика физич. культуры. – 2009. № 9. – С. 25–30.

109. Оплетин А.А. Саморазвитие личности в области теории и практики физической культуры // Физическая

культура: воспитание, образование, тренировка. – 2012. № 5. – С. 13–17.

110. Оплетин А.А. Система универсальной разминки на занятиях по физической культуре в контексте самораз-

вития личности студентов: учеб.-метод. пособие. – Пермь: ПГПУ, 2009. – 110 с.

111. Оплетин А.А. Экспериментальная программа по реализации проблемы «Саморазвитие учащихся колледжа

искусств и культуры средствами физического воспитания». – Пермь, 2002.

112. Орешкин М.М. Теория спорта и олимпийского движения в содержании высшего профессионального обра-

зования специалистов в области международных отношений: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – М., 2010. – 23 с.

113. Паршиков А.Т. Спортивная школа как социально–педагогическая система: социально-педагогическое про-

ектирование: Автореф. ... дис. докт. пед. наук. – Санкт-Петербург, 2004. – 54 с.

24

114. Паршиков А.Т. Спортивная школа как социально–педагогическая система: социальное проектирование.

Монография. – М.: Сов. спорт, 2003. – 352 с.

115. Педагогика физической культуры и спорта: Учебник для студ. высш. учеб. заведений / [С.Д. Неверкович,

Т.В. Аронова, А.Р. Баймурзин и др.]; под ред. С.Д. Неверковича. – М.: Издательский центр «Академия», 2010.

116. Пётр Францевич Лесгафт: Главные труды с комментариями профессоров В.А. Таймазова, Ю.Ф. Курамши-

на, А.Т. Марьяновича. – СПб.: Печатный двор, 2006. – 720 с.

117. Пешкова Н.В. Педагогические условия реализации личностно развивающего подхода в физическом воспи-

тании студентов // Теория и практика физич. культуры. – 2003. № 4. – С.13-15.

118. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. завед.: в 2-х кн. – М.: Гуманит. изд.

центр ВЛАДОС. – Кн. 2.: Процесс воспитания, 2001. – 256 с.

119. Полянский В.П., Квасов Ю.С. Культурологический подход в физическом воспитании: роль профессора

Матвеева Л.П. и современные тенденции в развитии // Теория и методика физической культуры и спорта: Наследие

основоположников и перспективы развития: Материалы Международной научной конференции, посвященной 85–

летию со дня рождения Л.П. Матвеева, РГУФКСМиТ, 26–28 мая 2010 года / Под общей ред. А.Н. Блеера, В.П. Полян-

ского. – М., 2012. – С. 10–14.

120. Попов Г.В. Концепция и педагогические условия реализ ации гуманистического подхода к физкультурно-

спортивной работе с младшими школьниками: Автореф. ... дис. канд. пед. наук.–М., 2004.–24 с.

121. Поспех Ежи. Состояние и статус физического воспитания в европейских странах // Инф. бюллетень «Межд.

и зарубежный спорт: новости, политика, менеджмент, маркетинг». Вып. 3. – М.: Изд–во ВНИИФК, 2001. – С. 15–34.

122. Поспех Е., Войнар Ю. Физическое воспитание учащейся молодежи в контексте формирования спортивного

резерва (обзор европейского опыта) // Теория и практика физ. культуры. – 2002. № 4. – С. 59-63.

123. Поспех Е., Войнар Ю, Костюченко В. Мнения и ожидания учащихся в оценке предмета «физическое воспи-

тание» в школах стран Европы // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2002. № 3. – С. 12–17.

124. Приходько В.В. Педагогические основы физкультурного образования студентов (опыт игрового проектиро-

вания и экспертизы): Автореф. дис. ... докт. пед. наук. – М., 1992. – 48 с.

125. Реан А.А. Развитие человека как личности и субъекта деятельности в образовательной системе // Стратегия

воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы/ под ред. проф. И.А. Зимней. – М. : Агентство

Издательский сервис, 2004. – С. 319–331.

126. Рогалева Л.Н. Роль гуманистических установок педагога в становлении осознанного отношения девушек

старших классов к занятиям физической культурой // Теория и практика физ. культуры. – 2012. № 5. – С. 55–59.

127. Рогалева Л.Н. Содействие личностному самоопределению старшеклассников средствами физической куль-

туры // Физич. культура: воспитание, образование, тренировка. – 2007. № 4. – С. 73–75.

128. Садыкова Г.С. Гуманизация профессионально-прикладной физической подготовки студентов высших тех-

нических учебных заведений. – Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Казань, 2010. – 25 с.

129. Сайкина Е.Г. Фитнес в модернизации физкультурного образования детей и подростков в современных со-

циокультурных условиях: монография. – СПб.: Образование, 2008. – 301 с.

130. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. – М.: Народное образование, 1998.

– 256 с.

131. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. – Волгоград: Пе-

ремена, 1994. –152 с.

132. Симонова Е.А. Совершенствование физического воспитания студентов на основе результатов мониторинга:

Автореф. дис.... канд. пед. наук. – Тюмень, 2006. – 24 с.

133. Синенко Г.А. Социально–педагогические условия формирования рекреативно–оздоровительной деятельно-

сти студенческой молодежи: Автореф. дис.... канд. пед. наук.–М., 2011.–23 с.

134. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пос... для студ. высш. пед. учеб. завед. – М.:

Изд. центр «Академия», 2002. – 576 с.

135. Сотникова А.Г. Внеурочные занятия по физическому воспитанию в средних школах США // Теория и прак-

тика физ. культуры. – 1990. № 3. – С. 60-62.

136. Спорт и американское образование // Физическое воспитание и спорт в школах зарубежных стран. – М.:

ЦООНТИ-ФиС. – 1993. – С. 3-9.

137. Степкина С.Л. Формирование личностной физической культуры подростков в здоровьесберегающей среде

общеобразовательной школы: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – Воронеж: Воронеж. гос. ун-т, 2012. – 24 с.

138. Столяров В.И. Актуальные проблемы разработки теории физической культуры // Теория и методика физи-

ческой культуры и спорта: Наследие основоположников и перспективы развития: Материалы Междунар. научной

конф., посвященной 85-летию со дня рождения Л.П. Матвеева, РГУФКСМиТ, 26-28 мая 2010 года / Под общей ред.

А.Н. Блеера, В.П. Полянского. – М., 2012. – С. 65–69.



140. Столяров В.И. Инновационная спартианская технология духовного и физического оздоровления детей и

молодежи: Пособие. – М.: Госкомспорт РФ по физической культуре и спорту, Центр развития спартианской культуры,

2003. – 335 с.


бежный опыт) // Международный научно-практический конгресс «Национальные программы формирования здорового

образа жизни» (27-29 мая 2014 г., Москва, РГУФКСМиТ): Материалы конгресса. Том. 1. – М., 2014. – С. 32–37.

142. Столяров В.И. Инновационные подходы к организации спортивной деятельности в процессе модернизации

физического воспитания школьников // Материалы 2–й научно–практич. конф. «Инновационные технологии в физиче-

ском воспитании подрастающего поколения (февраль 2011 года). – М.: МГПУ, 2011. – С.23–30.


Всероссийской научно-практической конференции «Основные направления развития олимпийского и паралимпийско-

25

го движения, спортивного резерва и массовой физической культуры в рамках празднования 80-летия ФГБУ СпбНИ-

ИФК» –СПб: Изд. СПбНИИФК, 2013. – С. 58-66.



145. Столяров В.И. Кризис. Физическое воспитание и концепции его модернизации // Спорт в школе. – 2012. №

11. – С. 4-7.

146. Столяров Владислав. Культура личности. Система комплексного физического воспитания // Спорт в школе.

– февраль 2013. – С. 4-7.

147. Столяров В.И. Логико-методологические принципы введения, оценки и унификации понятий в процессе

научного познания спорта и телесности человека // Столяров В.И. Философия спорта и телесности человека: Моногра-

фия. В 2-х кн. – Кн. 1. Введение в мир философии спорта и телесности человека. – М.: Издательство Университетская

книга, 2011. – С. 127–145.

148. Столяров В.И. Логико-методологические проблемы введения, оценки и унификации понятий в процессе

научного познания физической культуры и спорта // Философия науки: методические материалы для аспирантов. – Ч.

IV.: Введение в философию физической культуры и спорта. – М.: Физическая культура, 2010. – С. 40–50.

149. Столяров В.И. Методологические принципы определения понятий в процессе научного исследования фи-

зической культуры и спорта: Учеб. пос. для аспирантов и соискателей ГЦОЛИФКа.–М., 1984. – 99 с.

150. Столяров В.И. Методология введения, оценки и унификации понятий // «Вестник Московского Универси-

тета. Серия 7, Философия». – 2007. № 1. – С. 9–23.

151. Столяров В.И. Методология введения, оценки и унификации понятий при исследовании проблемы //

Спорт, духовные ценности, культура. Выпуск первый. Исторические и теоретико-методологические основания: Сб. ст.

– М.: Гуманитарный Центр «СпАрт» РГАФК, 1997. – С. 99–121.

152. Столяров В.И. О двух концепциях и системах физического воспитания в процессе его модернизации // Из-

вестия ПГПУ им. В.Г. Белинского. Общественные науки. – 2012. № 28. – С. 1056-1062.


разование», 2014. – 416 с. (Библиотека Российского международного олимпийского ун-та)



«СпАрт» РГАФК, 1998. – С. 71–233.

155. Столяров В.И. Понятийный кризис в науках о физической культуре и спорте: показатели, причины и пути

преодоления // Теория и практика физич. культуры. – 2007. № 12. – С. 59–62.

156. Столяров В.И. Понятийный кризис в науках о физической культуре и спорте: показатели, причины и пути

преодоления // Доклады первого межд. конгресса «Термины и понятия в сфере физической культуры», 20–22 декабря

2006 года, Россия, Санкт-Петербург. – СПб, 2007. – С. 376–379.


сат», 2013. – 457 с.







161. Столяров В.И. Спартианская социально-педагогическая технология оздоровления, рекреации и целостного

развития личности: Пособие для педагогов учреждений социальной защиты населения и организаторов досуга детей и

молодежи. – М.: АНО «Центр развития спартианской культуры», 2006. – 247 с.


молодежи: пособие для педагогов и организаторов досуга детей и молодежи (серия «Библиотека Спартианского Гума-

нистического Центра». Вып. второй). – М., 2008. – 231 с.



РГАФК, МГИУ, 2000. – С. 21–79.




воспитания // Физ. культура: воспитание, образование, тренировка. – 2013. № 2. – С. 2–6.

166. Столяров В.И., Бальсевич В.К., Моченов В.П., Лубышева Л.И. Модернизация физического воспитания в

общеобразовательной школе /под общ. ред. докт. филос. наук, проф. В.И. Столярова. – М.: Научно-издательский

центр «Теория и практика физической культуры», 2009. – 320 с.




Анкил, 2009. – 216 с.




тивного воспитания детей и молодежи // Спорт. Спартианское движение. Культура мира: сб.. – М.: Физ. культура,

2007. – С. 233–290. (Библиотека Спартианского Гуманистического Центра).


ждународных отношений: Учебное пособие. – М.: «Анкил», 2009. – 256 с.

26


ждународных отношений: Учеб. пос. – 2–е изд., перераб. и доп. – М.: Университетская книга, 2012. – 348 с.

173. Столяров В.И., Баринов С.Ю., Орешкин М.М. Олимпийское воспитание, образование и обучение студен-

ческой молодежи. – М.: Университетская книга, 2013. – 342 с.

174. Столяров В.И., Баринов С.Ю., Орешкин М.М. Теоретико-методологические основы инновационной систе-

мы физкультурно-спортивной работы со студентами: монография. – М.: Анкил, 2016. – 285 с.

175. Столяров В.И., Вишневский В.И. Модели организации образовательного процесса в общеобразовательных

учреждениях, интегрирующих учебную деятельность и дополнительное образование: Методич. рекомендации. – М.:

Среднее профессиональное образование, 2007. – 271 с.




177. Столяров В.И., Логинов И.А. Баринов С.Ю. Спартианская технология оздоровления, воспитания и органи-

зации досуга студенческой молодежи // Гуманистика соревнования. Выпуск 6.: Сб. статей. – М.: Центр развития спар-

тианской культуры; Гуманитарный Центр "СпАрт" РГУФК, 2003. – С. 5–151.

178. Столяров В.И., Фирсин С.А. Спартианские игры в гуманистической системе воспитания и организации до-

суга студентов: Пособие для педагогов и организаторов досуга студенческой молодежи. – Саратов: ООО Издательский

центр «Наука», 2011. – 176 с.


ния детей и молодежи (теоретический анализ): Монография. – Саратов: ООО Издательский центр «Наука», 2012. – 269

с.

180. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / Под ред. проф. И.А. Зим-

ней. Изд. 2-е, доп. и перераб. – М.: Агентство «Издательский сервис», 2004. – 480 с.

181. Стрельцов В.А., Пешкова Н.В., Апокин В.В. Проектирование содержания образования по физической куль-

туре в контексте гуманистической парадигмы // Теория и практика физич. культуры. – 2007. №11. – С. 56–58.

182. Таран А.А. Использование русских народных игр в физическом воспитании младших школьников как сред-

ство гумангизации образования (на примере сельской школы): Дис. ... канд. пед. наук. – Сиб. гос. ун-т ФКиС, 2007.

183. Теория и методика физического воспитания: Учеб. пособие для студентов. факультетов физического воспи-

тания пед. ин-тов / Под ред. Б.А. Ашмарина. – М.: Просвещение, 1979. — 360 с.

184. Тихонова Т.К. Формирование готовности студентов вуза к физическому самовоспитанию: дис. … канд. пед.

наук. – М., 2000. – 154 с.

185. Толковый словарь спортивных терминов. Около 7400 терминов/Сост. Ф.П.Суслов, С.М. Вайцеховский. –

М.: Физкультура и спорт, 1993. – 352 с.

186. Томенко А.А. Особенности развития физкультурного образования студенческой молодежи за рубежом //

Инновационные процессы в физическом воспитании студентов: сб. науч. ст.: к 60–летию кафедры физ. воспитания и

спорта БГУ/ редкол.: В. А. Коледа (отв. ред.) [и др.]. – Минск : БГУ, 2009. – С.238–243.

187. Ушников А.И. Личностно-развивающий подход в воспитании подростков средствами физической культуры

и спорта // Теория и практика физич. культуры. – 2010. № 2. – С. 15–17.

188. Физическое воспитание в школах капиталистических стран (по материалам зарубежной печати) // Массовая

физическая культура и спорт за рубежом. – М.: ЦООНТИ-ФиС. – 1987. № 1. – С. 3-21.

189. Филимонова С.И. Управление пространством физической культуры и спорта вуза. – М.: Изд. МГСУ, 2007.

– 115 с.

190. Филимонова С.И. Физическая культура и спорт – пространство, формирующее самореализацию личности. –

М.: Изд-во «Теория и практика физич. культуры», 2004. – 316 с.

191. Фирсин С.А. Спартианские игры как средство формирования устойчивого интереса школьников к за-

нятиям физической культурой: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Саратов, 2008. – 22 с.

192. Черняев В.В. Проектирование и конструирование гуманитарно ориентированного содержания образования

по физической культуре в вузе: теория и методология. Монография. – Москва; Липецк, 2003. – 347 с.

193. Шамаев Н.К. Семейное физическое воспитание на национальных традициях. – Якутск, 2003.

194. Шарманова С.Б., Федоров А.И. Формирование основ экологической культуры в процессе физического вос-

питания детей старшего дошкольного возраста // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 1999.

№ 1-2. – С. 46-50.

195. Шилько В.Г. Методология построения личностно ориентированного содержания физкультурно-спортивной

деятельности студентов // Теория и практика физ. культуры. – 2003. № 9. – С. 45–49.

196. Шилько В.Г. Модернизация системы физического воспитания студентов на основе личностно ориентиро-

ванного содержания физкультурно-спортивной деятельности: Автореф. дис.... докт. пед. наук. – М., 2004.

197. Шилько В.Г. Физическое воспитание студентов на основе личностно ориентированного содержания физ-

культурно-спортивной деятельности. – Томск: Томский государственный университет, 2003. – 196 с.

198. Шилько В.Г. Физическое воспитание студентов с использованием личностно ориентированного содержа-

ния технологий избранных видов спорта: Учебное пособие. – Томск: Томский гос. университет, 2005. – 176 с.

199. Шумакова Н.Ю. Артпедагогика: гуманизация образования в области физической культуры: монография /

Н.Ю. Шумакова. – Ставрополь «Илекса», 2010. – 308 с.

200. Шумакова Н.Ю. Артпедагогика как система гуманизации в формировании физической культуры личности

современного школьника: монография.– М.: Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2005. – 216 с.

201. Щетинина С.Ю. Место физического воспитания в системе общего образования // Теория и практика физич.

культуры. – 2013. № 3. – С. 100-104.

202. Эндрюс Д.К. Роль образования в пропаганде здорового образа жизни в двадцать первом столетии // Теория

и практика физич. культуры. – 1993. № 1. – С. 46-48.

203. Якиманская И.С. Личностно–ориентированное обучение в современной школе. – М., 2000.

27

204. Якимович В.С. Проектирование системы физического воспитания детей и молодежи на основе личностно

ориентированного образования: Автореф. ... дис. докт. пед. наук. – М., 2002. – 51 с.

205. Якимович С.В. Физическое воспитание школьников во внеурочное время на основе социально ориенти-

рующих игр: Дис. ... канд. пед. наук. – Волгоград, 2003. – 141 с.

206. Яруллин Р.Х. От содержания программы по предмету «Физическая культура» к организации процесса об-

разования школьников по физической культуре // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2001.

№ 3. – С. 12-18.

207. Яруллин Р.Х. Педагогические детерминанты эффективности образования школьников по физической куль-

туре: Дис. на соиск. учен. степ. д-ра пед. наук. – Казань, 2003. – 426 с.

208. Antala В., Sykora F., Sedlacck J. Topical problems of physical education in schools in Czechoslovakia // British

Journal of Physical Education. – 1992. Vol. 23, (4). – Р. 20-22.

209. Balz E. Fachdidaktische Konzepte oder: woran soil sich der Schulsport orientieren? // Sportpadagogik. – 1992. N 2.

– S. 13–22.

210. Balz E. Schulsport ohne Zukunft? // Sportpädagogik. – 1997. Vol. 22 (6). – S. 3 – 5.

211. Balz E. Drei Argumente für den Schulsport // Sportpädagogik. – 2000. Vol. 25 (6). – S. 38 – 41.

212. Beckers E. Über das Bildungspotential des Sportunterrichts // E. Balz & P. Neumann (Hrsg.), Wie padagogisch

sollte der Schulsport sein? Schorndorf: Hofmann, 1997. – S. 15 – 32.

213. Brennpunkte der Sportwissenschaft. – 1988. N. 2. – S. 126–229.

214. Broom E.F., Clumpner R., Pendleton B. & Pooley C.A. (Eds.) Comparative physical education and sport. ISCPES,

vol. 5. – Champaign IL, Human Kinetics Publishers Inc., 1988.

215. Demel M. О trzech wersjach teorii wychowania fizycznego. – AWFw Krakowie, Krakow, 1990.

216. Fischer R. Physical Education in England // U. Pühse/M. Gerber (Eds.). International Compasison A Physical Edu-

cation: Concepts, Problems, Prospects. – Meyer & Meyer Sport (UK), 2005. – Р. 228-249.

217. Gambetta C. & DePauw K.P. Attitudes toward physical activity among German and United States senior citizens //

European Physical Education Review, 1(2), Autumn, 1995. – Р. 155–162.

218. Gober Billy E., Franks Don B. Physical and Fitness Education of Young Children // JOPERD, September, 1988. –

Р. 57-61.

219. Grabowski H. Ontologiczne, aksjalogiczne i teleoiogiczne podstawy wspolczesnej koncepcji wychowania

fizycznego w Polsce // Kultura Fizyczna. – 1994. Nr. 11–12. – s. 1–2.

220. Grafting S. Sportliche Handlungsfahigkeit oder Bewegungskultur? Uberlegungen zur Zielfrage des Sportunterrichts

// Körpererziehung. – 1995. Vol. 44 (3). – S. 89–95.

221. Graham G. Physical education in U.S. schools, K–12 // Journal of Physical Education, Recreation and Dance. –

1990. Vol. 61 (2). – Р. 35–39.

222. Green K., Hardman K. /Eds./ Physical Education – A. Reader. Aahen: Meyer & Meyer, 1998.

223. Hardman K. Comparative physical education and sport // International Journal of Physical Education. – 2001. Vol.

38 (3). – P. 96-103.

224. Hardman Ken. Physical education and socialisation – past, present and future in international and comparative per-

spective // Kinesiology. – 1997. Vol. 29, N. 1. – Р. 5-21.

225. Hardman K. Physical education in schools // Bell F.I. & Van Glyn G.H. (Eds.). Access to active living. Proceedings

of the 10th Commonwealth & Scientific Congress. – Victoria. Canada, University of Victoria, 1994. – Р.71-76.

226. Hardman K. Physical education within the school curriculum // Mester J. (Ed.). Sport sciences in Europe 1993' –

current and future perspectives. – Aachen, Meyer and Meyer Verlag, 1993. – Р. 544-560.

227. Hardman K. Szkolne wychowanie fizyczne: przegled globalny // Kinesiology.–2008. Vol. 40 (1). – P.5-28.

228. Hardman K. World crisis in physical education: a bird's eye view in international context // Varnes J.W., Gamble

D. & Horodyski M.B. (Eds.). Scientific and pragmatic aspects of HPERSD. – Gainsville FL, University of Florida, 1995. – Р.

78-81.

229. Hardman K., Naul Roland. Interschool sports competition: historical–cultural antecedents in England and Germany

// Journal of Comparative Physical Education and Sport. – 1992. Vol. XIV, No. 1. – Р. 15–30.

230. Jarvie G., Ramsay J. Education Through Sport: From Scotland to Brazil // Axiological Dimensions of Sport. –

Rzeszow, 2004. – P. 13–23.

231. Kamivole Т.О. Physical educators' albatross in African societies // International Journal of Physical Education. –

1993. Vol. XXX (2). – Р. 29–31.

232. Kirk D. Framing quality physical education: The elite sport model or sport education? Physical Education and

Sport Pedagogy. – 2004. Vol. 9 (2). – Р. 185– 195.

233. Kosiewicz Jerzy. Kultura fizyczna i sport w perspektywie filozofii. – Warszawa, 2000. – 234 p.

234. Kosiewicz J. Kultura fizyczna, osobowosc, wycowanie. Zagadnienia metodologiczne. – Warszawa, 1986.

235. Kosiewicz Jerzy. On the concept and methodology of physical culture // Physical Culture as a Component of Cul-

ture / Bohuslav Hodaň (Ed.). – Olomouc, Czech Republic: Publishing House HANEX, 2001. – Р.145-157.

236. Kosiewicz J. The Theory of Physical Education as a Practical Discipline // Scientific Yearbook: Studies in the The-

ory of Physical Education and Sport. Vol. 1. – Polish Scientific Publishers, 1987. – Р. 47-58.

237. Krawczyk Z. Ciało jako fakt społeczno-kulturowy // Socjologia kultury fizycznej: Podręcznik dla studentów pod

red. Z. Krawczyka. – Warszawa, 1995. – P. 93-111.

238. Krawczyk Z. Difficulties and Chances of the General Theory of Physical Culture // Physical activity and Human

Well-being. The International Congress of Physical Activity Sciences, book 2. – Quebec, Symposia Specialists, 1978. – Р. 663-

679.

239. Krawczyk Z. Kultura fizyczna – ciągłość i zmiana // Sport i kultura. – Warszawa: PWN, 1981. – Р. 23–39.

240. Krawczyk Z. Kultura fizyczna a sposob i styl zycia // Sport w ksztaltowaniu kultury i osobowosci. – Warszawa,

1983. – Р. 296–310.

241. Krawczyk Z. O kulturze fizycznej. Studia i szkice. – Warszawa, 1983. – 153 р.

28

242. Krawczyk Zbigniev. Philosophie und allgemeine Theorie der Körperkultur in Polen // Sportwissenschaft. –1974. N.

4. – S. 372-383.

243. Krawczyk Z. Physical Culture from the Perspective of Values – a General and Selective approach to Physical Cul-

ture // International Review for the Sociology of Sport. – 1988. Vol. 23, N° 2. – P. 97–107.

244. Krawczyk Z. The Taking Shape of the Theory of Physical Culture in Poland // Scientific Yearbook: Studies in the

Theory of Physical Education and Sport. Vol. 1. – Polish Scientific Publishers, 1987. – Р. 19–30

245. Krawczyk Z. Wzory kultury somatycznej // Humanistyczne wartosci kultury fizycznej: Raport syntetyczny. – War-

szawa, 1986. – S. 16–23.

246. Kunicki Bogdan J. Kultura fizyczna – ewolucja ideologii. – Gorzow, 1986. – 60 р.

247. Li M. A comparative study of intercollegiate athletics in China and the United Stales // Wilcox R. (Ed.). Sport in

the global village. – Morgentown, WV, Fitness Information Technology Inc., 1994. – Р. 403–411.

248. Liebau Eckart. “In-Form-Sein” als Erziehungsziel? Pädagogische Überlegungen zur Sportkultur // Sportwissen-

schaft. – 1989. N. 2. – S. 139-153.

249. Lingis Alphonso. Orchids and Muscles // Philosophic Inquiry in Sport. Edited by William J. Morgan and Klaus V.

Meier. – Champaign, IL: Human Kinetics, 1986. – Р. 125-136.

250. Luke M. Physical and health education curriculum: Cross–Canada perspectives // Cahperd. – 2000. Vol. 66 (2). – Р.

4–12.

251. Maguire Joseph, Mansfield Louise (1998). “No-Body’s Perfect”: Women, Aerobics, and the Body Beautiful // So-

ciology of Sport Journal. – 1998. Vol. 15, N. 2. – Р. 109–137.

252. Miethling W.–D. Sportunterricht aus Schulersicht. Alltag, Alltagsbewusstsein und Handlungsorientierungen von

Schulerinnen und Schulern im Sportunterricht. – Hamburg: Czwalina, 1998.

253. Mitchell Michelle, Volkwein-Caplan Karin, Ray Judith. Beaty or Beast – The Making of the Modern Body //

Volkwein-Caplan Karin A.E. Culture, Sport and Physical Activity. – Oxford: Meyer & Meyer Sport (UK) Ltd., 2004. – Р. 205-

222.

254. Naul R. Concept of Physical Education in Europe // K. Hardman (Ed.). Physical Education: Deconstruction and

Reconstruction. – Issues and Directions. – Schorndorf: Hofman, 2003. – P. 35-52.

255. Naul R. Die Entwicklung des Schulsports in Nordrhein–Westfalen – Fachdidaktische Aufsatze und Lehrplane // R.

Naul, C. Volz & R. te Uhle (Hrsg.), Deutsch–Niederlandisches Schulsportsymposium. Binationaler Austausch 2001. Velen:

Europaische Akademie des Sports, 2004. – S. 1–21.

256. Osinski W. Teoria Wychowania Fizycyiego. – AWF w Poznaniu, Poznan, 1990.

257. Ou Z. Physical education in schools // Knuttgen H.G., Ma Q. & Wu Z. (Eds.). Sport in China. – Champaign IL,

Human Kinetics Pub. Inc., 1990. – Р. 59–74.

258. Pawhicki A. Wychowanie j'ako kulturowa rzeczywistost. Na przykladzie wychowania do wartotci ciala. –

Wydawnictwo Uczehuane AWF w Gdansku, Gdansk, 1992.

259. Physical Best Activity Guide – 2nd Edition – Elementary level – National Association for sport and PE (NASPE),

2005. – 208 р.

260. Physical Best Activity Guide – 2nd Edition – Middle and High Levels. – National Association for sport and PE

(NASPE). 2005. – 216 р.

261. Physical Education: Deconstruction and Reconstruction. – Issues and Directions / K. Hardman (Ed.). – Schorndorf:

Hofman, 2003. – 317 p.

262. Physical Education for Lifelong Fitness – 2nd Edition – Physical Best Teacher’s Guide – National Association for

sport and PE (NASPE), 2005. – 344 р.

263. Richter C. Concepts of Physical Education in Europe: Movement, Sport and Health // Int. Journal of Physical Edu-

cation. – A Review Publication. – 2007. N 3. – P. 101-106.

264. Richter Chr. Konzepte über Schulsport in Europa. Bewegung, Sport und Gesundheit. Meyer & Meyer Verlag,

Aahen, 2006. – 327 S.

265. Rikard G.L., Banville D. High school student attitudes about physical education. Sport, Education and Society. –

2006. Vol. 11 (4). – Р. 385-400.

266. Riley С. The rise and fall of physical education in Victoria, Australia // British Journal of Physical Education. –

1992. Vol. 23 (4), Winter. – Р. 11–13.

267. Rymarczyk Piotr. From the performance principle to the fitness principle – the human body in the contemporary

Western culture // Sport, Culture and Society. In Honour of Prof. Zbigniew Krawczyk / Ed. by J. Kosiewicz. – Warsaw, 2005. –

Р. 323-327.

268. Soll W. Das Sportartenkonzept in Vergangenheit und Gegenwart // Sportunterricht. – 2000. Vol. 49 (1). – S. 4–5.

269. Soll W. Sportunterricht – Sport Unterrichten: Ein Handbuch fur den Sportlehrer (4., unweranderte Aufl.). –

Shorndorf, Hofmann, 2000. – S. 15–20.

270. Stibbe G. Schulsport und Schulprogrammentwicklung // Sportunterricht. – 1998. Vol. 47(10). – S. 389 – 398.

271. Tuohimaa O. Finnish physical education. At the crossroads? // Motion. Sport in Finland. – 1993. № 2. – Р. 40–42.

272. Volkwein Karin A.E. Fitness development in postmodern societies – a crosscultural comparison between the USA

and Germany: The paper presented at the ISA – XIII World Congress of Sociology, Bielefeld, Germany, July 1994. – 10 p.

273. Volkwein-Caplan Karin. Fitness – The Global Sport for All? // Volkwein-Caplan Karin A.E. Culture, Sport and

Physical Activity. – Oxford: Meyer & Meyer Sport (UK) Ltd., 2004. – Р. 46-53.

274. Wamukoya E.K. & Hardman K. (1992). Physical education in Kenyan Secondary Schools // British Journal of

Physical Education. – 1992. Vol. 23(4). Winter. – Р. 30–33.

275. Wanat S. Health culture and dexterity of young people // Philosophy of Physical Culture: Proceedings of the Inter-

national Conference held in Olomouc, Czech Republic, September 1-3, 1996 / Svatopluk Horak (Ed.). – Olomouc, 1997. – Р.

108-114.

276. Zieliński Konrad. Physical Education As Education To Sport For All. Personalistic Perspective // Kosiewicz J.,

Obodyński K. /eds./. Sport and Society. – Rzeszow, 2004. – Р. 137-144.

29

Глава 2. БАЗИСНЫЕ ПОНЯТИЯ

К числу общетеоретических основ инновационной концепции личностно-

ориентированного комплексного физического воспитания школьников относятся поня-

тия «деятельность», «игра (игровая деятельность)» и «культура».

2.1. Деятельность, игра, культура

2.1.1. Деятельность

Понятие «деятельность» широко используется в разных социальных и гумани-

тарных науках, особенно в психологии и педагогике [10, 27-28, 29 и др.].

С.Д. Неверкович и У.Ш. Сундетова так характеризуют основные понятия, вво-

димые при анализе деятельности в этих науках: «Деятельность – это целесообразное

приобретение объекта субъектом для получения продукта, удовлетворяющего некото-

рую п от р ебн о сть . Это взаимодействие субъекта с объектом, в процессе которого

объект приобретает субъективную форму о бр аз о в , ориентирующих на его преобра-

зование. Продукты деятельности, удовлетворяющие соответствующие потребности,

представляют собой ее м оти в . Превращение исходного предмета в продукт – слож-

ный и многоступенчатый процесс, разделяемый во времени. Поэтому в нем выделяются

промежуточные продукты. Получение каждого из них выступает как ц ель . Система

целей определяет общее направление деятельности, последовательность действий и по-

следовательность преобразования исходного объекта в продукт. Каждая цель выступает

перед субъектом в определенных условиях ее достижения; связь цели и условий харак-

теризует з адач у. Преобразование условий при достижении цели – это д ей ст ви е

субъекта (решение задачи). Условия достижения одной и той же цели могут изменять-

ся, поэтому меняется и содержание действия, т. е. его о п ер аци я ( одн о и то же дей-

ствие может иметь разный состав операций)» [63: 45].

В данной книге понятие «деятельность» интерпретируется в контексте деятель-

ностного подхода, в основе которого лежит мировоззренческая концепция отношения

человека к миру. Как отмечает В.С. Швырев, деятельностный подход в таком его по-

нимании «органически связан с культурно–исторической концепцией общества и чело-

века». Он четко ориентирован против натурализма, исходит из примата роли и значе-

ния социокультурных норм в отношении человека к миру (в том числе в образовании и

воспитании). Деятельность как специфически человеческий тип отношения к действи-

тельности «определяется не биологически заданными, а исторически выработанными

социокультурными программами. человеческое бытие представляет собой жизнь в

культуре. Формирование людей как человеческих существ предполагает усвоение норм

культуры, их дальнейшая жизнедеятельность базируется на владении этими нормами,

историческое общественное развитие, коль скоро оно осуществляется людьми, обу-

словливается творческим изобретением новых культурных норм и парадигм» [115:

108–109, 113].

Такое понимание деятельности и деятельностного подхода было сформулирова-

но в середине 1970–х годов в работах Э.Г. Юдина. Он охарактеризовал деятельность

как «специфически человеческую форму активного отношения к окружающему миру,

содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого ми-

ра на основе освоения и развития наличных форм культуры», и обосновал положение о

том, что «в современном познании, особенно гуманитарном, понятие деятельности иг-

рает ключевую, методологически центральную роль, поскольку с его помощью дается

универсальная характеристика человеческого мира» [117: 206, 272–273].

30

Важное педагогическое значение имеет положение о том, что деятельность явля-

ется постоянным основанием развития личности. Это особенно наглядно видно при

анализе развития ребенка. Только овладевая системой деятельностей, задаваемых об-

ществом в процессе воспитания, ребенок развивается как личность. При этом движу-

щие силы и направленность психического развития определяются совместной деятель-

ностью ребенка со взрослым. Отношение индивида к «вещам» (объектам окружающего

мира) опосредовано его отношением к людям, а отношение к другому человеку – от-

ношением к «вещи». «Основным условием психического развития в этом случае стано-

вится согласующаяся с логикой внешнего объекта, организованная другим человеком

(взрослым) и совместно с ним выполняемая деятельность» [70: 8].

Психологи, изучающие процесс развития деятельности, на основе которой фор-

мируется личность, как правило, выделяют «отношение к миру вещей» (предметную

деятельность) и «отношение к миру людей» (деятельность, направленную на развитие

взаимоотношений с людьми), как две стороны существования единого, неделимого

процесса деятельности. Их называют «главными моментами деятельности»

(Л.С.Выготский), «основными формами деятельности» (Б.Г. Ананьев), «линиями раз-

вития деятельности» (А.Н. Леонтьев) и т.п.

В настоящее время происходит переосмысление некоторых представлений о

деятельностном подходе, особенно с точки зрения активности человека по отношению

к природе. Прежде васего обосновывается такое новое понимание деятельности, кото-

рое «предполагает не идеал антропоцентризма в отношениях человека и природы, а

идеал коэволюции, совместной эволюции природы и человечества, что может быть ис-

толковано как отношение равноправных партнеров, если угодно, собеседников в неза-

программированном диалоге» [45: 62].

Многообразие задач, решаемых в деятельности, средств, используемых для их

решения, и т.д. определяет многообразные формы деятельности. В связи с обсуждае-

мыми в данной книге проблемами особенно важное значение имеет игровая деятель-

ность (игра).

2.1.2. Игра

Игровая деятельность имеет ряд особенностей.

В игре человека интересует не столько ее результат, сколько сам процесс, те

эмоции, которые он вызывает, удовольствие, получаемое от занятия этой деятельно-

стью. В этом смысле принято говорить, что «мотив игрового действия лежит не в ре-

зультате действия, а в самом процессе» [49: 388], что «подлинная игра содержит цель в

самой себе» [110: 238].

Другая особенность игровой деятельности – ее неутилитарный характер: «Как

правило, игра сама по себе не ведет к созданию новых материальных ценностей, хотя в

некоторых формализованных играх или играх досуга, как, например, в покере, возмож-

но перераспределение денег или другой собственности между игроками» [123: 6]. Х.Г.

Гадамер замечает по этому поводу, что «для играющего игра не представляется серьез-

ной; именно поэтому в нее и играют». Но вместе с тем он замечает, что «тот, кто не

принимает игру всерьез, портит ее» [15: 147–148]. Развивая эту тему, Ю.А. Левада под-

черкивает, что «игровое действие как таковое (игровая структура) лишено какой–либо

внешней полезности, ориентации на внешнюю цель и подчинение внешней норме.

Замкнутость, или закрытость, структуры игрового действия означает, что его норма-

тивные рамки и целевые ориентации (как внешние, так и внутренние, психологиче-

ские), соответствующие мотивы и интересы ничем, кроме самой игры, не определяют-

ся. Негативным определением той же особенности игрового действия – замкнутости –

является его неутилитарность.». «В этом смысле игра принципиально непродуктивна и

тем отлична от функциональных или инструментальных форм деятельности. Конечно,

31

любые реальные игры. многими нитями связаны с решением практических задач – с

экономическими, педагогическими, карьерными, престижными интересами.», но вме-

сте с тем «игровое действие отмечено как несерьезное, искусственное, свободное в

противоположность серьезному, естественному, необходимому миру неигровой дея-

тельности» [44: 273–275, 278]. Известный теоретик в области физической культуры З.

Гилевич характеризует игру следующим образом: «игра – одна из форм активности че-

ловека, добровольно выполняемая индивидуально или в группе, в которой получение

конечного результата не играет существенной роли, но эмоциональное восприятие, пе-

реживания, чувство свободы действий и воображения делают ее совершенно непохо-

жей на работу» [цит. по: 33: 23].

Еще одну важную особенность игровой деятельности можно установить, сопос-

тавляя ее с событиями реальной жизни. Игровая деятельность, особенно в начальный

период возникновения, как правило, непосредственно связана с определенными ситуа-

циями и формами поведения человека в реальной жизни, но она не просто повторяет, а

моделирует и модифицирует их определенным образом, приобретая такие характери-

стики, как «условность», «надуманность», «притворство» и т.п. Игровое моделирова-

ние предполагает переход из мира реального в мир «условный», создание искусствен-

ных, «мнимых» ситуаций. Касаясь этой стороны дела, Л.С. Выготский писал: «Мне ка-

жется, что за критерий выделения игровой деятельности ребенка из общей группы дру-

гих форм его деятельности следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую си-

туацию. на основе расхождения видимого и смыслового поля» [14: 65]. А.Н. Леонтьев

подчеркивал, что в игре всегда присутствует «воображаемая ситуация» [49: 392].

Положение о том, что игра выступает как «особого типа модель действи-

тельности», что «она воспроизводит те или иные ее стороны, переводя их на язык своих

правил», обосновал Ю.М. Лотман. Игровая деятельность, отмечал он, в каждую от-

дельную единицу времени включает человека одновременно в два поведения – практи-

ческое и условное. Игра связана с реализацией особого «игрового» поведения. Когда

какая–либо жизненная ситуация преобразуется в игру, реальность подчиняется законам

игры, причем организующий принцип реальной ситуации познается через моделирова-

ние его в условных категориях «правил» и «кодов». Игровая деятельность позволяет

моделировать такие ситуации, создание которых не зависит от воли обучающего, или

такие, включение в которые неподготовленного индивида грозило бы ему гибелью. Это

достигается путем замены реальной ситуации на условную, что в свою очередь предпо-

лагает замену предметов из реальной жизни иными («игрушками»), приспособленными

для указанных целей, а также введения определенных правил, уточняющих, что можно

и чего нельзя делать. При замене реальной ситуации условной, т. е. игровой, обучае-

мый может исправить свою ошибку, «переходить», воспитать практически необходи-

мую структуру эмоций. В игровой модели все ограничения, не обусловленные ее пра-

вилами, снимаются. У игрока всегда есть выбор, а действия его имеют альтернативу. В

момент, когда у игрока не остается выбора, игра теряет смысл; определенные виды игр

как раз в том и состоят, чтобы поставить игрока – «противника» – в ситуацию отсутст-

вия выбора. С этим связана и условность времени в игре, ее обратимость, возможность

«переиграть» [52: 132–133, 137].

Игровое моделирование включает в себя такие формы поведения, которые, во–

первых, обеспечивают безопасность человека, предохраняющие его и других людей, с

которыми он контактирует в ходе данной деятельности, от существенных негативных

последствий, а во–вторых, вызывают повышенный интерес к самой деятельности. Все

это достигается введением определенных правил: «подчинение правилам и отказ от

действия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальному удоволь-

ствию» и замены реальных предметов «игрушками» [14: 71].

Игра является добровольной деятельностью, так как никого нельзя заставить на-

сильно принять участие в игре. Она проводится в свободное время, может быть начата

32

и закончена по желанию игроков. В играх соперники чаще всего ведут себя так, как

будто все равны и находятся в равных условиях, и многочисленные аспекты «внешней

реальности» – расовые различия, образование, профессия, финансовое положение – на

время проведения игры не принимаются во внимание. В этом смысле игра выступает

как одна из форм преодоления человеком не только узкоутилитарного отношения к ре-

альности, но и зависимости от нее, т. е. как форма обретения свободы.

Препятствия, с которыми люди встречаются в повседневной жизни, обычно за-

ранее не предусмотрены. В играх, напротив, препятствия создаются искусственно. И

хотя иногда они приобретают жизненно важное значение, становятся вопросом жизни

или смерти, как, например, у альпинистов при трудном восхождении, но эти трудности

обычно не имеют существенного отношения к повседневной борьбе человека за суще-

ствование.

Кроме того, если во многих реальных ситуациях повседневной жизни под рука-

ми может не оказаться средств или возможностей для адекватного преодоления возни-

кающих препятствий, в играх в силу их внутренней структуры всегда предусматрива-

ются потенциальные ресурсы или пути преодоления искусственно созданных препятст-

вий.

В этом отношении отличие игры от реальной жизни наиболее ярко проявляется в

наличии у нее: 1) свойства, которое можно охарактеризовать словами «как будто»; 2)

искусственных препятствий; 3) потенциальных ресурсов для их преодоления [123: 7–8].

Таковы основные особенности игровой деятельности, отличающие ее от других

видов деятельности. Эти особенности отмечают не только указанные выше исследова-

тели, но также Р. Кайуа и Й. Хёйзинга, в работах которых дан систематический анализ

игры.

«Анализ позволяет определить игру в главных чертах как деятельность:

1) свободную, то есть ее нельзя сделать обязательной для игрока, чтобы игра тут

же не утратила свою природу радостно-влекущего развлечения;

2) обособленную, то есть ограниченную в пространстве и времени точными и зара-

нее установленными пределами;

3) с неопределенным исходом, то есть нельзя ни предопределить ее развитие, ни

предугадать ее результат, поскольку необходимость выдумки оставляет некоторую

свободу для инициативы игрока;

4) непроизводительную, то есть не создающую ни благ, ни богатств, вообще ника-

ких новых элементов и, если не считать перемещения собственности между игроками,

приводящую к точно такой же ситуации, что была в начале партии;

5) регулярную, подчиненную ряду конвенций, которые приостанавливают действие

обычных законов и на какой-то момент учреждают новое законодательство, единствен-

но действительное на время игры;

6) фиктивную, то есть сопровождаемую специфическим сознанием какой-то вто-

ричной реальности или просто ирреальности по сравнению с обычной жизнью» [31:

45–46].

«Игра есть добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установ-

ленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязатель-

ным правилам с целью, заключенной в нем самом, сопровождаемое чувством напряже-

ния и радости, а также сознанием "иного бытия", нежели "обыденная" жизнь» [110: 41].

В качестве игровой в принципе может выступать любая деятельность, если она

осуществляется «ради удовольствия». Однако формируются и такие игровые виды дея-

тельности, структура которых специально предназначена именно для этой цели.

Разнообразие игр отражается и в некоторых языках. Например, в английском

языке слово «игра» имеет два синонима – «play» и «game». Когда ребенок болтает руч-

33

ками и ножками беспорядочно и как будто бы для собственного интереса – это «play», а

когда имеются правила игры и довольно строгие, нерушимые – это «game».

Многие исследователи пытаются систематизировать формы (разновидности) иг-

ровой деятельности, в которых она выступала исторически и существует в настоящее

время. Так, Р. Кайуа подразделяет все игры на агонические (состязательные), азартные,

миметические (подражательные) и «головокружительные» [31]. Предлагаются и другие

классификации форм игровой деятельности [43, 49, 67–68, 116, 122 и др.].

2.1.3. Культура

Понятие культуры широко используется как в обыденной жизни, так и в науч-

ных исследованиях. Общепринято культуру связывать не с миром природы, не с биоло-

гическими характеристиками человека, а с социальной реальностью, созданной челове-

ком. Обычно также под культурой понимают активную деятельность человека, причем

не только результаты, но социально выработанные средства этой деятельности.

Вместе с тем как в обыденном словоупотреблении, так и среди ученых сущест-

вуют различные интерпретации данного понятия. Например, латинско–русский словарь

выделяет три основных значения слова «cultura»: 1) возделывание, обрабатывание, раз-

ведение, уход; 2) воспитание, образование, развитие; 3) поклонение, почитание. Нали-

чие разных подходов в понимании культуры объясняется в первую очередь сложно-

стью этого социального явления. Культура имеет множество аспектов, которые и фик-

сируются в различных определениях.

В данной книге с учетом решаемых задач принимается положение о связи куль-

туры с ценностным отношением и ценностями. Такой подход к культуре широко

представлен в научных публикациях и других авторов [1, 23–25, 53, 124 и др.], в том

числе таких известных философов и социологов, как Г. Риккерт и П.А. Сорокин [74,

79–80].

Ценностное отношение индивида или социальной группы, общества в целом к

тем или иным явлениям – это их оценка с точки зрения значимости, полезности. Фор-

мами проявления такой оценки и соответствующего ценностного отношения являются:

разные компоненты сознания человека (например, мнения, выражаемые в

определенных высказываниях об оцениваемом явлении; связанные с ним

эмоциональные реакции; наличие или отсутствие интереса к нему, потребности в нем и

т.д.);

реальные действия, поступки, которые являются индикаторами, объективными

интегральными показателями реальной (а не просто декларируемой) оценки субъектом

явлений окружающей его действительности.

Субъективная оценка каких–либо объектов и соответствующее отношение к ним

могут быть различными. Некоторые объекты человек оценивает позитивно, рассматри-

вает как значимые, важные, полезные, привлекательные; они вызывают положительные

эмоциональные реакции. Потому и в практической деятельности человек проявляет к

ним положительное отношение. Другие объекты он оценивает негативно, так как не

имеющие существенного значения, вызывающие негативные эмоциональные реакции и

т.д., а потому и в практической деятельности старается избежать данных объектов, вос-

препятствовать их распространению и т.д. В оценке некоторых объектов человек испы-

тывает затруднения или признает их как позитивное, так и негативное значение. По-

этому он безразличен, индифферентен, нейтрален по отношению к этим объектам.

Те социальные объекты и явления, которые человек оценивает позитивно,

рассматривает как значимые, а потому поддерживает, сохраняет, выступают для него

как ценности. «Ценность (от греч. axios – ценности) – понятие, используемое в

34

философии и социологии для обозначения объектов и явлений, выступающих как

значимые в жизнедеятельности общества, социальных групп и отдельных индивидов»

[18: 1140]. Антиценности – социальные явления, которые люди оценивают

негативно.

Ценности выступают для людей как принципы, цели или средства деятельности,

как «образцы» и модели поведения, которым они стремятся подражать, как идеалы, на

которые они ориентируется в своей деятельности, и т. д. Особенно важное место в сис-

теме компонентов сознания социального субъекта, определяющих его субъективное

отношение к тому или иному явлению, занимают такие тесно связанные друг с другом

состояния готовности личности к определенному способу действий, для обозначения

которых в социологии используют термины «жизненная позиция», «направленность

интересов», «социальная установка», «доминирующая мотивация», «ориентация» и

т.п.

Ориентации людей на определенные ценности называют ценностными ориен-

тациями. «Ценностные ориентации личности (франц. orientation: установка) – разде-

ляемые личностью социальные ценности, выступающие в качестве целей жизни и ос-

новных средств достижения этих целей и в силу этого приобретающие функцию важ-

нейших регуляторов социального поведения индивидов» [38: 443]

Ценности, которыми может быть наделен объект, соответствующие ценностные

ориентации, а также уровни ценностного отношения многообразны. Например, в зави-

симости от того, какие социальные явления (политические или экономические, эстети-

ческие и т.д.) оцениваются, выделяют соответствующие политические, экономические,

эстетические и т.д. ценности. В рамках ценностного отношения может оцениваться

утилитарная польза тех или иных явлений, а также их символическое значение. С этим

связано различие утилитарных и символических ценностей.

Существуют и другие виды ценностей и ценностных ориентаций.

Особенно важно различать три вида ценностных ориентаций (и соответственно

три уровня ценностного отношения):

декларативные, о которых можно судить по высказываемым суждениям, мнени-

ям, отзывам, характеристикам и т.п. (когнитивный уровень ценностного отношения);

эмоционально–мотивационные, показателями которых являются чувства, пере-

живания, положительные или отрицательные эмоции, интерес, потребности или отсут-

ствие таковых (эмоционально–мотивационный уровень ценностного отношения);

реальные, индикатор которых – реальное поведение, реальные поступки (пове-

денческий уровень ценностного отношения).

С учетом отмеченных выше особенностей и аспектов ценностного отношения в

системе понятий, используемых в данной книге, вводится понятие культуры.

Культура – исторически изменяющееся позитивное ценностное отношение

субъекта (индивида, социальной группы или общества в целом) к тем или иным явле-

ниям: система признаваемых им ценностей, которые в качестве идеалов, символов,

смыслов, социальных норм, эталонов, образцов поведения и т.п. определяют содержа-

ние, направленность, методы, а тем самым и результаты различных форм деятельности

субъекта, а также характер общественных отношений.

Значит, понятие культуры основано на разграничении двух тесно связанных ме-

жду собой, но все же относительно самостоятельных сфер общества – социальной и

культурной, а также соответствующих социальных и культурных факторов.

Социальная сфера – это сфера социальных институтов, отношений, форм дея-

тельности.

Сфера культуры – прежде всего сфера ценностей (идеалов, норм и образцов по-

ведения, смыслов, значений и т.п. [22, 80]. Согласно структурно-функциональной кон-

цепции Т. Парсонса, функция культуры по отношению к социальной системе состоит в

35

том, что она обеспечивает формирование и сохранение ценностей общества, формирует

новые идеалы, нормы и образцы поведения, содействует их реализации.

Культуру характеризуют, следовательно, не только ценности (социальные идеа-

лы, символы, смыслы, нормы, эталоны, образцы поведения и т.п.), но и другие соци-

альные явления: формы деятельности человека, ее средства и результаты, знания, фи-

зические, психические и другие способности человека, его поведение, социальные ро-

ли, стиль (образ) жизни, характер взаимоотношений с другими людьми и т.д.

Следует различать культуру отдельной личности, социальной группы или обще-

ства в целом.

2.2. Гуманизм

Понятие гуманизма нуждается в разъяснении и уточнении, так как на про-

тяжении веков термин «гуманизм» неоднозначно использовался философами, социоло-

гами, психологами, педагогами в гуманитарных науках, политике, образовании. «Гума-

низм, – пишет по этому поводу А.В.Прокофьев, – может быть самое значительное и

при этом наименее определенное понятие из идейного арсенала продолжающейся и по-

ныне исторической эпохи. Многообразие интерпретаций говорит не столько о смысло-

вой пустоте слова, сколько о той его магической притягательной силе, что властно по-

нуждает мыслителей самоопределяться в попытках уловить его истинное значение»

[69: 55].

Несмотря на некоторые изменения в истолковании данного понятия в процессе

развития гуманизма, в основных своих пунктах оно оставалось неизменным. Как отме-

чал известный историк мировой культуры Н.И.Конрад, в известных с давних пор гума-

нистических представлениях в процессе развития гуманизма менялось не столько об-

щее содержание, сколько объем и доминанта [35: 481].

2.2.1. Общее понятие гуманизма По сути дела во всех концепциях гуманизма признается ряд положений,

характеризующих его как определенную систему воззрений, общую жизненную

ориентацию и установку в отношении мира, людей и поведения отдельного человека.

Одно из важнейших положений гуманизма состоит в том, что именно человек (а

не техника, не прибыль, не вещное богатство, не власть, не наука и т.п.) является

«альфой и омегой» социальной жизни и общественного развития. Данное положение

сформулировал еще Сократ: «Человек является высшей ценностью». Н.А. Бердяев

также выдвигает его на первый план в гуманистической концепции: «Гуманизмом я

буду называть признание высшей ценности человека в жизни мира и его творческого

призвания» [5: 64]. В соответствии с такой исходной парадигмой человек

рассматривается как цель различных сфер общественной жизни (науки, техники,

искусства, спорта и др.) и общественного развития в целом [113]. И для других людей,

писал И. Кант, человек может быть только целью, но никогда не средством: «Во всем

сотворенном все, что угодно и для чего угодно, может быть употреблено всего лишь как

средство; только человек, а с ним каждое разумное существо есть цель сама по себе»

[32: 414].

Еще одно важное положение гуманизма: человек – не только цель, но и

критерий (мера) оценки социальных процессов, явлений, сфер общественной жизни

[112]. Вспомним классическое высказывание Протагора: «Человек – мера всех вещей:

существующих, что они существуют, несуществующих же, что они не существуют» и

высказывание Демокрита: «Мудрый человек есть мера всего, что существует».

36

Вместе с тем важно не допускать абсолютизации положения гуманизма о

человеке как высшей ценности, чтобы такое понимание человека не перерастало в

эгоизм и нарциссизм [120: 39], а также не приводило к антропоцентризму (признание

человека центром и высшей целью мироздания). Такая мировоззренческая позиция

«может способствовать формированию антиэкологического характера человеческой

деятельности, поскольку другие проявления бытия считает низшими и по отношению к

ним допускает любые разрушительные, деструктивные действия» [18: 41].

Оценивая какие-либо явления или процессы как позитивные, гуманизм особое

внимание обращает на то, какое именно значение они имеют для человека. Позитивным

гуманизм лишь то, что служит «культивированию человечности» в человеке, развитию

«человечных качеств человека» (studium humanitatis) [65–66, 75]. «Когда мы говорим во

имя человека, для человека, это значит не просто для его потребления – для его

желудка и материального комфорта, а для его личности, хотя при этом, конечно

необходимо, чтобы человек был обеспечен и материальными благами и духовной

пищей» [48: 73].

Уже в античности было осознано и передано Новому времени через

Возрождение положение о том, что для гуманизма основным в человеке является

«человечность» (“humanitas”), «человеческое начало». В эпоху римской республики

«человечный человек» (homo humanus) противопоставлялся «варварскому человеку»

(homo barbarus). Несмотря на некоторые изменения в истолковании понятия «чело-

вечности» в процессе развития гуманизма, в основных своих пунктах оно оставалось

неизменным.

Гуманистическое представление о человечности включает в себя, прежде всего,

определенный идеал (культурный образец) личности.

В соответствии с пониманием человека как целостного по своей «природе» иде-

альной гуманизм считает целостно развитую личность. Практически во всех гумани-

стических концепциях целостный («многомерный») человек противопоставляется

«частичному» («одномерному») человеку, а целостное развитие личности понимается

как ее многостороннее (разносторонне, гармоничное) развитие, противопоставляемое

односторонне развитой личности.

К числу качеств, характеризующих целостно развитую личность обычно относят

нравственность, эстетическую культуру, физическое совершенство, свободу,

достоинство, творчество, способность к самопознанию, самореализации,

самопреодолению, саморазвитию – «открывать в себе свою собственную суть»,

«превосходить себя», «подниматься выше себя» и т.п.

К развитию этих «человечных» качеств и способностей целостно развитой

личности призывали еще гуманисты античности [39, 66, 75, 112]. Ж. Маритен, кратко

характеризуя гуманизм, оценил его как требование, чтобы «человек развил заложенные

в нем возможности и творческие потенции, укрепил жизнь разума, чтобы он трудился,

превращая силы физического мира в инструмент своей свободы» [56: 53]. По мнению

М. Хайдеггера, гуманизм есть «озабоченность тем, чтобы человек освободился для

собственной человечности и обрел в ней свое достоинство» [109: 196]. Международный

гуманистический и этический союз определяет гуманизм как «демократическую,

нетеистическую и нравственную жизненную позицию, утверждающую право и долг

человеческих существ самим определять смысл и образ собственной жизни» [102].

Значит, гуманизм означает приоритетное утверждение ценности человеческой

личности, признание ее права на свободное и полное, целостное развитие всего комп-

лекса своих сил и творческих способностей.

Важно иметь в виду, что в разных гуманистических концепциях целостность че-

ловека и целостное развитие личности трактуется неоднозначно. В зависимости от то-

го, как понимается «частичность» («одномерность», «односторонность») человека и

37

развития личности, дается соответствующая трактовка противоположных качеств –

«целостности» («многомерности», «многосторонности», «разносторонности»).

Гуманистическое представление о человечности включает в себя определенный

идеал не только личности, но и социальных отношений.

Суть гуманистического отношения человека к другим людям выражает золотое

правило гуманизма: «Не делай другим того, чего не хочешь, чтобы делали тебе» [3].

В плане взаимоотношения народов фундаментальными ценностями гуманизма

традиционно считаются мир, дружба, взаимопонимание, взаимное уважение,

взаимообогащающее общение и т.д.

Таким образом, гуманизм – это система воззрений, признающая ценность

человека как личности, его право на свободу, счастье, всестороннее развитие и

проявление своих способностей. Гуманизм считает благо человека критерием оценки

социальных институтов и процессов, а принципы равенства, справедливости,

человечности – желаемой нормой отношений между людьми. Как нормативная модель

жизни гуманизм выступает против дегуманизации общества, отчуждения и деградации

человека, разных форм его овеществления и порабощения.

2.2.2. Особенности и значение современного гуманизма

В ходе развития общества, особенно в ХХ веке и в настоящее время, об-

наружились серьезные трудности в практической реализации провозглашаемых общих

идей и идеалов гуманизма в сфере образования, воспитания, организации досуга

населения и т.д. Существенные трудности связаны с целостным развитием личности

современного человека. «Абстрагирование современного человека от эмоционального,

чувственного восприятия природы, значительное обеднение связей с ней,

выхолащивание из отношения людей к окружающему элемента наглядности,

конкретности, определенная "ирреализация" человеческих связей, их все более

широкий, но при этом все более опосредствованный характер, отсутствие человека–

"партнера"; отсюда снижение доли побуждений нравственности, эмоциональных

реакций и т. п.» [101: 74]. Еще большие трудности касаются реализации

гуманистических идеалов в системе социальных отношений.

В этой ситуации встречаются попытки принципиального отказа от идей гума-

низма как якобы устаревших, не соответствующих современным социокультурным и

экономическим условиям, а также замены ценностей гуманизма, с одной стороны,

идеями постмодернистской идеологии, которая «нацелена на радикальное изменение

сознания и на культурную революцию» [126: 169–170], а с другой, – прагматическими,

технократическими принципами. По мнению некоторых критиков гуманизма, круше-

ние социализма в ХХ веке свидетельствует о крахе не только марксова гуманистиче-

ского проекта, но идеала гуманизма вообще, как он сложился в европейской культуре и

философии Нового времени. С такой критикой выступил, например, М. Хайдеггер в его

знаменитом «Письме о гуманизме» [109].

Анализируя причины отказа от идей и ценностей гуманизма, критики их роли и

значения в современных условиях, В.А. Лекторский [46] отмечает, что рассуждения о

гуманизме часто воспринимаются либо как прекраснодушие, утопизм, не имеющий от-

ношения к реальной жизни, либо как сознательное вуалирование негуманной и антигу-

манной действительности, либо как оправдание той или иной системы идей, которая

несет ответственность за какие–либо негативные социальные явления. В соответствии с

такой позицией, высказывается мнение о том, что следует не только отказаться от гу-

манистической фразеологии как затемняющей реалии жизни, но и подвергнуть критике

сам идеал гуманизма, поскольку его принятие приводит к негативным последствиям.

Разговоры о гуманизме действительно играли, да и сейчас иногда выполняют

роль идеологического прикрытия антигуманной реальности. Но на этом основании ни в

38

коем случае нельзя делать вывод о необходимости отказа от социально–культурных

идеалов вообще и от идеала гуманизма. «Дело обстоит как раз наоборот: именно трез-

вый и реалистический анализ человека, его культурного и социального мира свидетель-

ствует о неустранимой роли идеалов, ценностных систем и нравственно–

мировоззренческих ориентиров, вне которых и без которых вся человеческая деятель-

ность теряет смысл и критерии оценки и потому становится невозможной» [46: 24].

Во–первых, глобальные проблемы и трудности, с которыми столкнулось челове-

чество уже на пороге XXI в., породили стремление не только декларировать гумани-

стические идеи, но и добиваться их практической реализации во всех сферах жизни лю-

дей. Все более ясно осознается, что, если человечество хочет выжить, оно должно в со-

временной системе ценностных координат на первый план выдвинуть общечеловече-

ские гуманистические ценности [60, 71, 73, 82, 99 и др.]. «Измениться или исчезнуть» –

так сформулировал эту альтернативу основатель Римского клуба А. Печчеи.

Конечно, социальная организация разных государств в неодинаковой мере во-

площают ценности гуманизма. Но любое современное общество должно с максималь-

ной последовательностью направлять свои усилия на реализацию гуманистических

идей и принципов, если оно хочет обеспечить более высокую степень динамизма и ста-

бильности своего развития, более высокий уровень благосостояния и благоустроенно-

сти жизни большинства своих членов, сделать их отношения более цивилизованными, а

их самих более здоровыми и физически, и нравственно.

Проведенный группой известных социологов и экономистов анализ путей пре-

одоления Россией трудностей и проблем, с которыми она сталкивается в настоящее

время, привел к выводу о том, что в этом плане необходима ориентация на гуманисти-

ческие ценности. «Реализация возможностей гуманистического развития. является со-

ставной частью стратегического ответа России на вызовы нового века. Именно гумани-

зация позволяет вдохнуть в общество силы, способные осуществить назревшие переме-

ны. Важен вектор перемен, его ориентиры и очередность решаемых задач. Таким век-

тором служит гуманизация развития, активизация человеческого потенциала» [20: 385].

Во–вторых, в настоящее время создаются реальные условия для практической

реализации идей, идеалов и ценностей гуманизма: те изменения, которые происходят в

рамках современной цивилизации и означают переход от ее односторонне технологи-

ческого характера к какому–то иному качеству, предполагают возрастание возможно-

стей отдельного индивида, что «создает предпосылки для реальной гуманизации чело-

веческого мира» [46: 25].

В–третьих, по–видимому, вообще «неустранима роль идеалов, систем ценностей

и нравственных ориентиров в развитии общества и отдельного человека», и потому

«отказ от идеалов и идей гуманизма означает признание исторического поражения че-

ловека как такового» [109: 64].

Разумеется, идеи гуманизма исторически изменчивы [5, 9, 19]. В каждый истори-

ческий период, в каждую эпоху на первый план выходят те или иные положения гума-

нистической концепции как наиболее важные для этого времени. В древности речь шла

главным образом о концепции гармонично (целостно) развитого человека, который жи-

вет в «идеальном» обществе и активно формирует это общество. В эпоху Возрождения

на передний план выходят иные гуманистические идеи – свободомыслие и индивидуа-

лизм в сфере сознания и реального поведения человека. «Гуманизм есть, во–первых,

типичное для Ренессанса свободомыслящее сознание и вполне светский индивидуализм,

– писал по этому поводу А.Ф. Лосев. – Во–вторых, это не просто светское сво-

бодомыслие, но общественно–политическая, гражданская, педагогическая, бытовая,

моральная и иные практические стороны этого свободомыслия» [51: 109]. Французская

революция принесла обновление гуманизма в виде таких лозунгов, как свобода, равен-

ство и братство, а также идеи гражданского общества. Для XIX и ХХ вв. характерны

гуманистические проекты «совершенствования» общества, а значит, и человека, путем

39

эволюции или революции – главным образом экономической, политической или мо-

ральной, а также появление таких гуманистических идей, как мир без войны, самоопре-

деление национальных сообществ, международное взаимопонимание.

В конце XX – начале XXI в. человечество столкнулось с комплексом проблем,

ставящих под вопрос само его существование. В этой ситуации необходимо критиче-

ское переосмысление идей гуманизма, а также поиск инновационных, эффективных и

адекватных новым условиям форм и методов их практической реализации [118–119].

Прежде всего возникает необходимость в трактовке гуманистического идеала

отказаться от идеи господства над природой. «Новому пониманию отношения природы

и человечества соответствует не идеал антропоцентризма, а развиваемая рядом совре-

менных мыслителей, в частности известным нашим ученым Н.Н. Моисеевым, идея ко-

эволюции, совместной эволюции природы и человечества, что может быть истолковано

как отношения равноправных партнеров, если угодно, собеседников в незапрограмми-

рованном диалоге» [46: 27].

Важное место в современном гуманизме занимает концепция устойчивого раз-

вития. Первоначально в данной концепции на первом плане были проблемы загрязне-

ния окружающей среды и угрозы глобального экологического кризиса, ресурсных ог-

раничений экономического и демографического роста. Однако в дальнейшем все более

утверждалось понимание того, что важным аспектом устойчивого развития является

социальное основание, связанное с поляризацией богатства и бедности, проблемами

безработицы, «старения» населения, сокращения разрыва в уровнях экономического

развития различных стран и благосостояния их населения, безопасности, в том числе от

терроризма и преступности и т.д. Как экологическая, так и экономическая устойчи-

вость в конечном счете предполагают переход к социально устойчивому развитию, ко-

торое обеспечивает лучшее качество жизни для всех групп населения и всех стран.

Значит, обеспечение такого развития предполагает решение комплекса социальных,

экономических, демографических, научно–технических и иных проблем современной

цивилизации. Переход к стабильному росту предусматривает радикальное изменение

системы ценностей культуры, сдвиги в мировосприятии, в стереотипах поведения, в

жизненных установках людей [11–12, 21, 40, 64, 95, 103, 125].

Осмысление проблем устойчивого развития привело к осознанию того, что важ-

ным условием обеспечения устойчивости, безопасности и эффективного развития че-

ловечества является кардинальное изменение современной культурной парадигмы, ко-

торая на всех своих уровнях предполагает слишком много насилия. Важнейшее значе-

ние в этом плане приобретает формирование и развитие культуры мира.

Концепция данной культуры развита под эгидой ЮНЕСКО деятелями образова-

ния, науки, искусства. Впервые она сформулирована бывшим генеральным директором

ЮНЕСКО Федерико Майором [54]: для исключения войн из жизни общества или их

предотвращения нужны глубокие изменения в культуре. Речь идет о том, чтобы куль-

туру войны, в основе которой ценностная ориентация на насилие, на решение конфлик-

тов с помощью вооруженных средств, заменить на культуру мира. Фундамент культу-

ры мира составляют такие ценности и образцы поведения, как отказ от насилия, при-

верженность принципам демократии, поддержка свободы, справедливости, солидарно-

сти и терпимости (толерантности), взаимное уважение представителей разных культур,

идеологий и верований и другие гуманистические ценности [41–42, 59, 76, 81, 93–95,

98, 114].

Таковы общие и инновационные идеи, идеалы гуманизма, а также проблемы,

связанные с их реализацией в настоящее время [подробнее см. 5, 9, 13, 16, 19, 55–56,

62, 78, 106–109, 112–113].

40

2.3. Социализация и педагогическая деятельность

К числу важнейших понятий теории физического воспитания относятся понятия

«социализация» и «педагогическая деятельность (воспитание, образование, обучение)».

2.3.1. Социализация

Исходным пунктом для введения понятия «социализация» является общеизвест-

ное положение о том, что человеком, а тем более личностью, не рождаются, а становят-

ся в ходе общественного и индивидуального социального развития. Ребенок не рожда-

ется готовым социальным существом, со всем комплексом социально значимых качеств

– знаний, умений, интересов, потребностей, ценностных ориентаций, норм и образцов

поведения и т.д. Все эти качества, позволяющие человеческому индивиду функциони-

ровать в качестве полноправного члена общества, постепенно формируются у ребенка в

ходе его социального развития

Для характеристики этого процесса становления человеческого индивида как

полноценного социального существа, для объяснения того, каким образом общество

передает, а индивид осваивает социальный опыт человечества и тем самым из существа

биологического превращается в существо социальное, и вводится понятие социализа-

ции.

Социализация – это процесс, в ходе которого человек усваивает верования, ус-

тановки, обычаи, ценности, ожидания, свойственные определенной культуре, происхо-

дит его интеграция в общество, в различные типы социальных общностей (группу, со-

циальный институт, социальную организацию), приобщение к социальным ролям,

функциям, нормам, культурным ценностям, формирование соответствующих способ-

ностей, знаний, умений, интересов, потребностей, ценностных ориентаций и т.д., т.е.

качеств, которые необходимы для включения в систему общественной жизни, для ак-

тивной, творческой социальной деятельности в обществе.

Социализация продолжается в течение всей жизни человека. На его социальное

развитие оказывают влияние множество факторов: способы вскармливания младенца и

ухода за ним; окружающие человека продукты материальной культуры; элементы ду-

ховной культуры; стиль и содержание общения, а также методы поощрения и наказа-

ния в семье, в группе сверстников, в воспитательных и иных социализирующих органи-

зациях; последовательное приобщения человека к многочисленным видам и типам от-

ношений в основных сферах его жизнедеятельности – общении, игре, познании, пред-

метно-практической и духовно-практической видах деятельности, в спорте, а также в

семейной, профессиональной, общественной, религиозных сферах.

Каждое общество, каждое государство, каждая социальная группа (большая и

малая) вырабатывают набор позитивных и негативных, формальных и неформальных

санкций, способов внушения и убеждения, предписаний и запретов. С помощью этих

способов и мер поведение человека и целых групп людей приводится в соответствие с

принятыми в данной культуре образцами, нормами, ценностями.

Но и сама личность играет активную роль в процессе социализации, а не являет-

ся пассивным продуктом социальных влияний [подробнее см. 2, 34, 61, 92, 96–97, 104–

105, 121 и др.].

41

2.3.2. Педагогическая деятельность

(образование, обучение, воспитание)

Педагогическая деятельность – один из элементов процесса социализации.

Структура этого процесса включает в себя три элемента:

1) стихийные (спонтанные, ненамеренные,) воздействия на человека социальной

среды (например, профессии, жилищных условий и т.п.);

2) педагогическую деятельность – сознательно, целенаправленно организуемый

(родителями, учителем, тренером и т.п.) процесс передачи и усвоения социального

опыта, предполагающий активное участие самого воспитуемого, создание соответст-

вующих условий («воспитательной среды»), использование педагогических средств

(информирование, убеждение, пример и т.п.), посредством которых стараются приоб-

щить индивида к миру ценностей культуры, содействовать формированию у него же-

лаемых социальных качеств – знаний, умений интересов, ценностных ориентаций,

норм поведения и т.д.;

3) собственную активность индивида по освоению социального опыта, формиро-

ванию желаемых качеств и способностей.

Важное значение для характеристики педагогической деятельности имеет поня-

тие «воспитание» и связанные с ним понятия «образование» и «обучение».

Воспитание и его взаимоотношение с образованием и обучением по- разному

понимаются не только на практике, но и в теории педагогической деятельности.

Часто термины «воспитание», «образование» и «обучение» используются в ши-

роком значении – для обозначения всей педагогической деятельности, т.е. данные тер-

мины и термин «педагогическая деятельность» рассматриваются как синонимы.

Наряду с этим существует другая интерпретация данных терминов и соответст-

вующих понятий: воспитание, образование и обучение трактуют как тесно связанные

между собой, но все же разные элементы педагогической деятельности. При такой ин-

терпретации они понимаются не в широком, а в узком значении (смысле).

Такое их понимание основано на выделении ряда относительно самостоятельных

(хотя и связанных между собой) задач педагогичесой деятельности может быть форми-

рование и совершенствование у индивида:

■ знаний;

■ мотивов, интересов, потребностей, установок, ценностных ориентаций, эмоций

и других аналогичных образований;

■ различных качеств и способностей человека, его умений и навыков осу-

ществлять определенную деятельность, выполнять определенные функции;

■ реального поведения человека, разных форм его деятельности, образа (стиля)

жизни.

На основе этого можно выделить соответствующие относительно самостоятель-

ные и тесно связанные между собой элементы педагогической деятельности.

Образование (в узком смысле). Приобщение индивида в специально организуе-

мых условиях педагогической среды к миру знаний, формирование системы знаний,

его информационной готовности к деятельности, информационной культуры личности.

Обучение (в узком смысле). Формирование (совершенствование) у индивида

умений, навыков, способов, методов действия (т.е. операциональной готовности к дея-

тельности, операциональной культуры личности), а вместе с тем соответствующего ре-

ального поведения (поведенческой культуры).

Воспитание (в узком смысле). Приобщение индивида в специально организуе-

мых условиях педагогической среды к миру ценностей (идеалов, символов, образцов

поведения и т. п.) определенной культуры, формирование у него соответствующих мо-

тивов, интересов, установок, ценностных ориентаций и т.п. – мотивационной культуры

личности [23, 25, 92, 96].

42

Такую интерпретацию обсуждаемых понятий поддерживают многие другие ав-

торы, например:

«Приоритетной сферой развития личности является ценностно–смысловая. Это

означает, что воспитание, претендующее на управление развитием личности, должно

иметь целью и главным предметом воспитательной деятельности ценностно–

смысловое развитие ребенка. Таким образом, воспитание следует рассматривать как

смыслопорождающий процесс» [8: 134].

«Самое краткое и точное определение воспитания – формирование системы

ценностей человека, с ее специфическим содержанием и иерархической структурой.

Тем самым оно отличается и от образования как процесса передачи знаний, и от обуче-

ния как способа передачи умений, и от управления как подчинения индивида социаль-

ным нормам» [30: 176].

Образование, обучение и воспитание, понимаемые в указанном узком смысле, –

элементы единой, целостной системы педагогической деятельности, тесно связанные

друг с другом в ее рамках. Важную роль в обучении играют знания, формирование ко-

торых составляет главную задачу образования. Воспитание также во многом базирует-

ся на образовании, выступает как механизм превращения знаний в убеждения, во внут-

ренние установки личности. Вместе с тем воспитание, формируя эти установки, оказы-

вает самое существенное влияние на процесс формирования знаний и умений личности

[23, 25, 92, 96].

Вместе с тем, как отмечено выше, термины «воспитание», «образование» и

«обучение» можно использовать (и чаще всего используются) не только в узком, но и в

широком значении – для обозначения педагогической деятельности в целом, т.е. ориен-

тированной на формирование (коррекцию) всех качеств личности – знаний, умений, на-

выков, способностей, интересов, потребностей, ценностных ориентаций и т.д.

В последующем тексте данные термины будут использоваться именно в таком

широком значении (если, конечно, не указывается, что они понимаются в узком значе-

нии).

Возможны разные подходы к пониманию содержания, целей и задач процесса

социализации личности и воспитания. Для осмысления целей, задач и методов совре-

менного физического воспитания школьников особенно важное значение имеет гума-

нистическая концепция социализации и воспитания.

2.3.3. Гуманистическая концепция

воспитания и всего процесса социализации

Данная концепция сформировался в рамках того направления в теории личности,

которое обозначают термином «гуманистическая психология» (его называют также

психологией «третьей силы», или «развития потенциала человека»). Существенное

влияние на развитие этого направления оказали такие философы и психологи, как Эрих

Фромм, Гордон Олпорт, Карл Роджерс, А.Джордж Келли, Жан–Поль Сартр, Виктор

Франкл и Ролло Мей. Однако в наиболее развернутой форме ее представил Абрахам Х.

Маслоу [57–58].

Взгляды сторонников гуманистической психологии, гуманистического понима-

ния личности, ее развития, социализации и воспитания, составляют широкий спектр, но

им присущи общие черты [см. 111, гл. 10].

В качестве исходного принимается положение философии экзистенциализма об

ответственности человека за свои действия, о возможности для него делать выбор сре-

ди предоставленных возможностей, о том, что человек является главным архитектором

своего поведения и жизненного опыта. Люди рассматриваются как активные творцы

43

собственной жизни, свободные выбирать и развивать стиль жизни. Эта свобода ограни-

чена только физическими или социальными воздействиями [77].

Поэтому, согласно гуманистической психологии, ошибочно рассматривать лич-

ность как пассивный продукт социальных влияний, а саму социализацию – как процесс

пассивной адаптации индивида к обществу, его традициям, нормам и ценностям куль-

туры: человек активно участвует в этом процессе и не только адаптируется к общест-

ву, но и влияет на свои жизненные обстоятельства, и на самого себя. Тем самым со-

циализация понимается как «двусторонний процесс, включающий в себя, с одной сто-

роны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду,

систему социальных связей, с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в

исследованиях), процесс активного воспроизводства системы социальных связей ин-

дивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную сре-

ду» [2: 335].

Для сторонников гуманистической концепции социализации и воспитания ха-

рактерно также позитивное отношение к человеку, вера в его силу и позитивность

личностного потенциала. Они выдвигают на передний план идею свободного разви-

тия личности, полной ее самоактуализации (A. Маслоу, В. Франкл, К. Роджерс, Э.

Фромм), выражающейся, например, в осуществлении индивидуальных смыслов лич-

ности (В. Франкл), а также создания «помогающих отношений» (К. Роджерс) для дос-

тижения этих целей. Гуманистически ориентированные психологи допускают, что у

людей иногда бывают злые и разрушительные чувства, аномальные импульсы и мо-

менты, когда они ведут себя не в соответствии с их истинной внутренней природой. Но

когда люди «функционируют полностью», по выражению К. Роджерса, когда ничто не

мешает им проявлять свою внутреннюю природу, они предстают как позитивные и ра-

зумные создания, которые искренне хотят жить в гармонии с собой и с другими людь-

ми [127–128].

Еще один важный принцип гуманистической теории личности – признание при-

оритета творческой стороны – творческой деятельности4, творческих (креативных)

способностей как фактора, обусловливающего жизненное самоопределение человека

[4, 6–7, 17, 36, 100 и др.].

А. Маслоу рассматривает творчество как неотъемлемое свойство природы чело-

века, как черту, потенциально присутствующую во всех людях от рождения. Это каче-

ство проявляется во всех формах самовыражения и не требует специальных талантов.

Но в результате «окультуривания» (прежде всего под влиянием определенным образом

сфокусированного образования) оно может быть утрачено [57–58].

К. Роджерс обосновывает положение о том, что важнейший мотив жизни чело-

века – тенденция актуализации – тенденция максимально выявить лучшие качества

своей личности, заложенные от природы, «развивать все свои способности, чтобы со-

хранять и развивать личность». Наиболее необходимый аспект этой тенденции –

стремление человека к самоактуализации, под которой К. Роджерс понимал процесс

реализации человеком своего потенциала на протяжении всей жизни, чтобы стать «пол-

ноценно функционирующей» личностью. Этим термином он обозначал людей, которые

используют свои способности и таланты, реализуют свой потенциал и движутся к пол-

ному познанию себя и сферы своих переживаний [128].

Таким образом, идея самореализации, саморазвития, самосовершенствования,

самоутверждения – одна из важнейших идей гуманистической концепции социализа-

ции и воспитания.

4 Творческая деятельность в отличие от репродуктивной, когда применяется готовый шаблон, стерео-

тип мысли, предусматривает самостоятельный поиск, выработку новых средств деятельности или новое

их сочетание.

44

Эту идею органично дополняет концепция самотрансценденции. Речь идет о не-

обходимости выхода человека за пределы своего «Я», о его направленности на других

людей и в целом – на какие–то иные социальные явления, нежели он сам. На важное

значение такого дополнения указывали представители гуманистической психологии,

подчеркивая, что самоактуализация может быть осуществлена лучше всего через увле-

ченность значимой работой (А. Маслоу), что в служении делу или в любви к другому

человек осуществляет сам себя (В. Франкл) и что утверждение собственной жизни, сча-

стья, развития, свободы человека коренится в его способности любить (Э. Фромм).

Как отмечает А. А. Реан, «возможно, действительно целью человеческого суще-

ствования является одновременно собственное совершенство и счастье окружающих. В

то время как обратное утверждение неприемлемо, поскольку формулирование в качест-

ве цели "личного счастья" ведет к эгоцентризму, а стремление к "совершенствованию

других" не может принести ничего, кроме неудовлетворенности (И. Кант)». Поэтому,

подчеркивает он, нецелесообразно «категоричное противопоставление самотрансцен-

денции и самоактуализации как двух альтернатив. Сила гуманистического подхода и

перспективы его развития состоят в органичном соединении этих двух идей» [72: 331].

Изложенная выше гуманистическая концепция целостного развития личности,

модель здорового, полноценного, самоактуализирующегося человека, которую разра-

ботал А. Маслоу, и дополняющие ее идеи других сторонников гуманистической психо-

логии определяют гуманистическое понимание цели воспитания (социализации в це-

лом), а также задают тот идеал, образец, на который должен ориентироваться не только

педагог в своей воспитательной деятельности, но и воспитуемый в процессе самовос-

питания, саморазвития, самоутверждения.

Существенные коррективы в понимание гуманистических задач воспитания вно-

сит концепция культуры мира. Она диктует необходимость воспитания человека, «спо-

собного к сопереживанию, готового к свободному, гуманистически ориентированному

выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, уважающего себя и других,

терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суж-

дениях, открытого для иного мнения и неожиданной мысли» [37: 221].

Важные качества человека–гуманиста нашей эпохи, которые должны фор-

мироваться в процессе воспитания (социализации в целом), определены в ряде между-

народных документов ЮНЕСКО и Европейского Совета. В них отмечается, что совре-

менный человек – это:

гибкая в своем развитии личность, способная самостоятельно осмысливать но-

вые социально–экономические запросы и управлять с их учетом своим собственным

развитием;

человек думающий, человек делающий, человек адаптирующийся;

широко образованный и всесторонне информированный человек, но его образо-

ванность основывается не на простом накоплении знаний, а на умении добывать и пе-

рерабатывать новую информацию в соответствии с осознаваемыми потребностями;

человек с развитым самостоятельным и творческим мышлением.

Гуманистически ориентированная система воспитания должна заложить в чело-

веке основу для будущей профессиональной мобильности, выработать в нем готов-

ность в случае смены вида труда мгновенно включаться в новый трудовой процесс,

способствовать оптимальному развитию способностей к организации и планированию,

психологической совместимости, способности к сотрудничеству в разных группах, от-

ветственности и компетентности, готовности принимать решения и осуществлять их.

Важное значение для реализации гуманистического подхода в процессе воспита-

ния имеет соблюдение принципов гуманистической педагогики и психологии, кото-

рые будут изложены в последующем тексте (см. параграф 8.1.).

45

Литература

1. Александрова Е.А., Быховская И.М. Культурологические опыты. – М., 1996. – 115 с.

2. Андреева Г.М. Социализация личности // Социальная психология. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. – С. 334-

352.

3. Балашов Лев. Золотое правило поведения // Здравый смысл. – 1997. № 5 – С. 55-65.

4. Барышева Т.А. Креативность. Диагностика и развитие: монография. – СПб, 2002. – 412 с.

5. Бердяев Н.А. Пути гуманизма // Здравый смысл. – 1997. № 3. – С. 64-71.

6. Бердяев Н.А. Смысл творчества // Н.А. Бердяев. Философия свободы. Смысл творчества. – М.: Изд–во

“Правда”, 1989. – С. 254–600.

7. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М.: «Академия», 2002. – 318 с.

8. Бондаревская Е.В. Основные подходы к совершенствованию современного воспитания (личностно–

ориентированное воспитание) // Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы /

Под ред. проф. И.А. Зимней. Изд. 2-е, доп. и перераб. – М.: Агентство «Издательский сервис», 2004. – С. 131–140.

9. Борзенко И.М., Кувакин В.А., Кудишина А.А. Основы современного гуманизма. Учебное пособие для сту-

дентов. – М.: РГО, 2002. – 389 с.

10. Боровских А.В., Розов Н.Х. Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика: Пособие для

системы профессионального педагогического образования, переподготовки и повышения квалификации научно-

педагогических кадров. – М.: МАКС Пресс, 2010. – 80 с.

11. Ващекин Н.П., Мунтян М.А., Урсул А.Д. Глобализация и устойчивое развитие. – М., 2002.

12. Вебер А.Б. Устойчивое развитие как социальная проблема. – М., 1997.

13. Волков Ю.Г. Homo humanus. Личность и гуманизм. (Социологический аспект). – М.: Челябинск, 1995. – 217

с.

14. Выготский Л.С. Игра и ее роль в развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966. № 6. – С.62-76.

15. Гадамер Х.Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики.–М.: Прогресс, 1988.– 704 с.

16. Гивишвили Г.В. Феномен гуманизма. – М: РГО, 2001. – 400 с.

17. Гилева Н.С. Креативность личности в структуре жизненного самоопределения: монография. – Омск: Изд-во

СибГУФК, 2012. – 144 с.

18. Глобалистика: Энциклопедия /Гл. ред. И.И. Мазур, А.Н. Чумаков; Центр научных и прикладных программ

«ДИАЛОГ». – М.: ОАО Издательство «Радуга», 2003. – 1328 с.

19. Гуманизм на рубеже тысячелетий: Идея, судьба, перспектива /Редколлегия: Бессонов Б.Н., Богатырев Т.Г.,

Шевченко В.Н. (отв. ред.). – М., 1997.

20. Гуманистические ориентиры России. – М.: Институт экономики РАН, 2002. – 392 с.

21. Данилов–Данильян В.И., Лосев К.С. Экологический вызов и устойчивое развитие. – М., 2000.

22. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. – М.: Наука, 2002.

23. Зеленов Л.А. Потенциал человека. – Горький, 1988. – 28 с.

24. Зеленов Л.А. Система культуры личности // Система культуры личности и ее значение для научно-

технического прогресса: Тезисы докл. к XIII межзональн. симп. – Горький, 1985. – С. 4-15.

25. Зеленов Л.А., Дахин А.В., Ананьев Ю.В., Кутырев В.А. Культурология: Учеб. пособие. – Н. Новгород: Изд-

во Нижегор. гос. ун-та, 1993. – 92 с.

26. Зиновьев А.А. Методологический очерк // Зиновьев А.А. На пути к сверхобществу. – М.: ЗАО Изд-во Цен-

трполиграф, 2000. – С. 24–103.

27. Зинченко В.П. Психологическая теория деятельности ("воспоминания о будущем") // Вопросы филосо-

фии». – 2001. № 2. – С. 66–68.

28. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии. – М.: Тривола,

1994. – 333 с.

29. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа).–М.: Политиздат, 1974.–328 с.

30. Каган М.С. Философская теория ценности.–Санкт-Петербург, ТОО ТК «Петрополис», 1997.– 205 с.

31. Кайуа Р. Игры и люди; Статьи и эссе по социологии культуры / Роже Кайуа; Сост., пер. с фр. и вступ. ст. С.

Н. Зенкина. – М.: ОГИ, 2007. – 504 с.

32. Кант И. Критика практического разума // Соч. в 6 т. – М., 1965. – Т. 4. Ч.1.

33. Квилецки Кшиштоф. Задачи и функции игр и развлечений в физическом воспитании // Теория и практика

физич. культуры. – 2009. № 2. – С. 23–24.

34. Кон И.С. Социология личности. – М.: Политиздат, 1967. – 383 с.

35. Конрад Н.И. Запад и Восток. – М., 1972.

36. Котельникова В.М. Творческая деятельность как основание гармонического развития личности: Автореф.

дис. ... канд. филос. наук. – Казань, 1988. – 18 с.

37. Краевский В.В. Образование и воспитание в контексте педагогической науки // Мир психологии. – 2001. №

4. – С. 209-216.

38. Краткий словарь по социологии/Под общ. ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина. – М.: Политиздат, 1989. – 479

с.

39. Кувакин В.А. Твой рай и ад: Человечность и бесчеловечность человека. (Философия, психология и стиль

мышления гуманизма). – СПб.-М., 1998.

40. Культура и устойчивое развитие мирового сообщества в XXI веке. – М.: Междунар. изд-во «Информацио-

логия», 2002. – 133 с.

41. Культура мира. Документы. Библиография. – М., 1999. – 125 с.

42. Культура Мира и Демократии: Учеб. пособие. – М.: Международный Институт культуры мира и демокра-

тии, 1997. – 419 с.

43. Лебедь Феликс. Метод построения двухмерного таксономического пространства для классификации игр и

видов спорта // Теория и практика физич. культуры. – 2002. № 8. – С. 18–26.

46

44. Левада Ю.А. Игровые структуры в системах социального действия // Системные исследования. Методоло-

гические проблемы: Ежегодник. – М.: Наука, 1984.

45. Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? // Вопросы философии. – 2001. № 2. –

С. 56-65.

46. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма//Вопросы философии.– 1994. №6.– С. 22-28.

47. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность // Вопросы философии.–1974. № 4.– С. 87–97;

48. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность // Вопросы философии.– 1974. № 5.– С. 65-78.

49. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Проблемы развития психики. – М.: Изд-во

АПН РСФСР, 1959. – С. 384-406.

50. Лосев А. Классическая калокагатия и ее типы // Вопросы эстетики, вып. 3. – М., 1960.

51. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. – М., 1978.

52. Лотман Ю.М. Тезисы к проблеме "искусство в ряду моделирующих систем" // Уч. записки Тартус. гос. ун-

та, вып. 198. – Тарту, 1967. – С. 132-137.

53. Люшен Г. Взаимозависимость между спортом и культурой // Спорт и образ жизни: Сб. ст./Сост. В.И. Сто-

ляров, З. Кравчик. – М.: ФиС, 1979. – С. 35-51.

54. Майор Федерико. К культуре мира // Культура Мира и Демократии: Учеб. пособие. – М.: Междунар. Ин-

ститут культуры мира и демократии, 1997. – С. 19–29.

55. Манифест 2000. Призыв к новому планетарному гуманизму // Здравый смысл. – 1999. № 13. – С. 2-40.

56. Маритен Ж. Интегральный гуманизм // Маритен Ж. Философ в мире. – М., 1994.

57. Маслоу А. Мотивация и личность /пер. с англ. – СПб: Евразия, 2001.

58. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. – М., 1999.

59. Материалы Международной научной конференции: Спорт, спартианское движение и культура мира (23–25

мая 2007 года)/РГУФКСиТ. – М.: Светотон, 2009. – 228 с.

60. Моисеев Н.Н. Некоторые общие особенности цивилизации наступающего века. – М., 1994.

61. Мухина В.С. Детская психология. – М.: OOO Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

62. Наука и гуманизм – планетарные ценности третьего тысячелетия. – М.: РГО, 2000. – 160 с.

63. Неверкович С.Д., Сундетова У.Ш. Спортивная деятельность: психические состояния, диагностика, отбор //


64. Новая парадигма развития России в XXI веке. Комплексные исследования проблем устойчивого развития. –

М., 2000.

65. О человеческом в человеке / Под общ. ред. Фролова И.Т.; Сост. Филиппова Е.В. – М.: Политиздат, 1991. –

384 с.

66. Печчеи А. Человеческие качества: Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1980. – 302 с.

67. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 1969.

68. Портных Ю.И., Фетисова С.Л. К вопросу о классификации игр, используемых в физической культуре и

спорте // Спортивные игры в физическом воспитании и спорте: Материалы междунар. научно-практич. конф. (Смо-

ленск, 24-26 декабря 2002 г.). – Смоленск, 2002. – С. 21-27.

69. Прокофьев А.В. Парадоксальный гуманизм и критика морали (Опыт этического анализа "Философии в бу-

дуаре" Д.А.Ф. де Сада) // Вопросы философии. – 2001. № 1. – С. 55-68.

70. Психология развивающейся личности/Под ред. А.В.Петровского.–М.: Педагогика, 1987.–240 с.

71. Раймерс Н.Ф. Надежды на выживание человечества. Концептуальная экология. – М.: Изд. центр “Россия

молодая”. Экология, 1992. – 367 с.

72. Реан А.А. Развитие человека как личности и субъекта деятельности в образовательной системе // Стратегия

воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы/ под ред. проф. И.А. Зимней. – М. : Агентство

Издательский сервис, 2004. – С. 319–331.

73. Рерих Н.К. «Мы ответственны в своих мыслях...» // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. второй: Сб.


74. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. – СПб, 1911.

75. Рожанский И.Д. Античный человек. О человеческом в человеке. – М.: Политиздат, 1991. – С.282–298.

76. Сагалаков Д.А. Педагогическая ценность спорта для формирования и развития культуры мира: Автореф.

...канд. пед. наук. – М., 2005. – 24 с.

77. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм – это гуманизм // Сумерки богов. – М., 1989. – С. 319–344.

78. Современный гуманизм: Документы и исследования / Общая редакция: Круглов А.Г., Кувакин В.А. – М:

Российское гуманистическое общество. 2000. – 144 с.

79. Сорокин П.А. Общедоступный учебник социологии. – М., 1994.

80. Сорокин П. Социальная и культурная динамика. – М: Астрель, 2006.

81. Спорт. Спартианское движение. Культура мира: сборник (серия «Библиотека Спартианского Гуманистиче-

ского Центра». Вып. первый)/сост. и ред. В.И. Столяров, Е.В. Стопникова. – М.: Физическая культура, 2007. – 326 с.

82. Степин В.С. Философия и образы будущего // Вопросы философии. – 1994. № 6. – С. 10-21.


научного познания спорта и телесности человека // Столяров В.И. Философия спорта и телесности человека: Моно-

графия. В 2-х кн. – Кн. 1. Введение в мир философии спорта и телесности человека. – М.: Издательство Университет-

ская книга, 2011. – С. 127–145.

84. Столяров В.И. Логико–методологические принципы унификации понятий в современной науке // Логика

научного познания: Материалы IX Всес. совещания по логике, методологии и философии науки. – Москва–Киев,

1986. – С. 56–58.

85. Столяров В.И. Логико-методологические проблемы введения, оценки и унификации понятий // Столяров

В.И. Социология физической культуры и спорта (основные проблемы, новые подходы и концепции). Часть I. Объекты

исследования социологии физической культуры и спорта: Учебн. пособ. – М.: Российская академия образования,

РГАФК, 1998. – С. 14–40.

47





зической культуры и спорта: Учебное пос. для аспирантов и соискателей ГЦОЛИФКа. – М., 1984. – 99 с.

88. Столяров В.И. Методологические принципы определения понятий в спортивной педагогике // Сборник ма-

териалов Всероссийской научной конференции «Методология современной общей и спортивной педагогики». – М.,

2004. – С. 14-21.








92. Столяров В.И. Социология физической культуры и спорта (введение в проблематику и новая концепция):

Науч.-методич. пос. – М.: Гуманитарный центр «СпАрт» РГАФК, 2002. – 346 с.

93. Столяров В.И. Спорт и культура мира // Проблемы формирования здорового образа жизни учащейся моло-

дежи и детей дошкольного возраста: материалы республиканской научно-практич. конф. г. Красноярск, 17 ноября

2005 г. – Красноярск, 2005. – С. 3- 21.

94. Столяров В.И. Спорт и культура мира // Философия науки: методические материалы для аспирантов. – Ч.

IV (продолжение) : Введение в философию физической культуры и спорта. – М.: Физическая культура, 2010. – С. 85–

88.

95. Столяров В.И. Спорт, устойчивое развитие и культура мира // Наука о спорте. Энциклопедия систем жизне-

обеспечения/Редактор В.И. Столяров. – М.: Издательство ЮНЕСКО, Издательство EOLSS, Издательский Дом МА-

ГИСТ-ПРЕСС, 2011. – С. 22–67.



РГАФК, МГИУ, 2000. – С. 21–79.



98. Столяров В.И., Сагалаков Д.А. Роль спорта и спартианской модели игрового соперничества в формирова-

нии и развитии культуры мира // Спорт. Спартианское движение. Культура мира: сб. ст. (Библиотека Спартианского

Гуманистического Центра). – М.: Физическая культура, 2007. – С. 20–221.

99. Субетто А.И. Россия и человечество на “перевале” истории в преддверии третьего тысячелетия. – СПб:

ПАНИ, 1999. – 827 с.

100. Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония. Этюды креативной онтологии. – М.: Изд. фирма

“Логос”, 1992. – 204 с.

101. Тавризян Г.М. Проблема преемственности гуманистического идеала человека в условиях современной

культуры // Вопросы философии. – 1983. № 1. – С. 73 –82.

102. Тилман Роб. Гуманистическое образование в Нидерландах // Здравый смысл. – 1997. № 3. – С.76-84.

103. Устойчивое развитие // Глобалистика: Энциклопедия / Гл. ред. И.И. Мазур, А.Н. Чумаков; Центр научных и

прикладных программ «ДИАЛОН». – М.: ОАО Издательство «Радуга», 2003. – С. 1058–1071.

104. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. – М., 1992.

105. Филиппова Л.В., Лебедев Ю.А. Социальная педагогика как интегральная наука о личности. – Пермь: Изд-во

Пермского ун-та, 1992.

106. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме. Работы разных лет. – М., 1989.

107. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М.: Республика, 1994. – 447 с.

108. Фромм Э. Иметь или быть? 2–е изд., дополн. – М.: Прогресс, 1990. – 238 с.

109. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Хайдеггер М. Время и бытие. – М., 1993.

110. Хёйзинга Йохан. Homo Ludens. Опыт определения игрового элемента культуры // Homo Ludens. В тени зав-

трашнего дня. – М.: Изд. группа “прогресс”, «Прогресс-Академия», 1992. – С. 5–240.

111. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб: Питер, 2001. – 608 с.

112. Человек – мера всех вещей: Тезисы докл. к VII межзональному симпозиуму.–Горький, 1990.–243 с.

113. Человеческое развитие: новое измерение социально-экономического прогресса: Учебное пособие / Под

общ. ред. проф. В.П. Колесова и Т. Мак-Кинли. – М.: Права человека, 2000. – 464 с.

114. Чубарьян А.О. Культура мира: учеб. пособие. – М., 1997.

115. Швырев В.С. О деятельностном подходе к истолкованию «феномена человека» (попытка современной

оценки) // Вопросы философии. – 2001. № 2. – С. 107-115.

116. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд.–М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 360 с.

117. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. – М., 1975. – С. 272–273.

118. Allison M.T. New Humanism and International Discourse: Sport and Science as Forms of Cultural Exchange //

Sport and Humanism: Proceedings of the International Workshop of Sport Sociology in Japan. – Gotenba, 1988. – Р. 21-39.

119. Braisted P. Toward a New Humanism. – New Haven: The Hazen Foundation, 1975.

120. Grupe O. Hochleisungssport für Kinder aus pädagogischer Sicht // Kinder und Jugendliche im Leistungssport: Bei-

trage des Internationalen Interdisziplinaren Symposiums «KinderLeistungen» / Hrsg. Reinhard Daugs. – Schorndorf: Hofmann,

1988. – S. 32-44.

121. Handbook of Socialization. Theory and Research. Ed. by D.A. Goslin. – Chicago, 1969.

122. Helanko Rafael (1974). Classification of children’s outdoor games // Int. Review of Sport Sociology. – 1974. Vol. 2

(9). – P. 103-106.

48

123. Loy John W., McPherson Barry D., Kenyon Gerald. Sport and Social Systems: A Guide to the Analysis, Problems

and Literature. – London: Addison-Wesley Publishing Company, 1978. – 447 p.

124. Lüschen G., Sage G. (Eds.). Handbook of Social Science of Sport. – Stipes Publishing Comp., 1981.

125. Meadows D.H., Meadows D.L., Randers J. Beyond the Limits: Global Collapse or a Sustainable Future? – L.,

1992.

126. Rapp-Wagner R. Postmoderne Denken und Pädagogik: eine kritische Analyse aus philosophische-

anthropologischer Perspektive. – Bern-Stuttgart-Wien, 1997.

127. Rogers C.R. A way of being.– Boston: Houghton Mifflin, 1980. – 253 p.

128. Rogers C.R. Оn becoming a person: A therapist's view of psychotherapy. – Boston: Houghton Mifflin, 1961. – 231

p.

Глава 3. НОВЫЕ ЦЕЛЕВЫЕ УСТАНОВКИ И МЕТОДЫ

ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

К числу важных теоретических основ инновационной системы физического вос-

питания школьников относятся положения, касающиеся новых целевых установок и

методов современного общего образования.

За последние десятилетия социокультурная ситуация в нашей стране серьезно

изменилась. Россия становится открытой страной, строящей рыночную экономику и

правовое государство, что увеличивает меру свободы и ответственности человека за

собственное благополучие и за благополучие общества. Человеческий капитал в совре-

менном мире становится основным ресурсом развития любой страны, фактором, обес-

печивающим ее стабильность и прогресс. Россия, как и любая страна, нуждается в мо-

бильных и высококвалифицированных специалистах, способных принимать самостоя-

тельные ответственные решения в условиях неопределенности быстро меняющегося

мира, что, безусловно, предъявляет особые требования к системе образования.

В современной школе совершенно очевидны существенные изменения педагоги-

ческой реальности, всей совокупности взаимоотношений, которые возникают в педаго-

гическом процессе, и выражаются в новом содержании образования, организации обра-

зовательного процесса, системе оценки. В связи с этим существенно меняется практика

реализации профессионально-педагогической деятельности учителя. Во многом эти

изменения объясняются новым пониманием цели и результата образования, который

формулируется в документах реформы образования в России и в мире в формате дос-

тижения нового качества массового образования.

3.1. Новые целевые установки общего образования

В современных условиях развития отечественного образования чрезвычайно

важно понять, как именно должна измениться профессионально-педагогическая дея-

тельность, поскольку именно учитель является основным субъектом модернизации об-

разования и без его активного, вдумчивого участия прогрессивные изменения невоз-

можны. Основной задачей образовательного процесса является воспитание образован-

ного человека. Всегда считалось, что образованный человек – это не только знающий и

умеющий человек в основных сферах жизнедеятельности, с высоким уровнем развитых

способностей, но и человек, у которого сформировано мировоззрение и нравственные

принципы, а понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление. Ес-

тественно, что эти личностные качества становятся, формируются, развиваются и в ус-

ловиях образовательного процесса в школе. Отсюда образовательный процессе высту-

пает как важнейшее условие воспитания образованного человека. Достаточно убеди-

тельно об этом сказано в Национальной образовательной инициативе «Наша новая

школа», утвержденной приказом президента РФ 04.02.2010 г. N Пр-271. Важнейшими

49

качествами личности, формируемыми в современной школе, становятся инициатив-

ность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение вы-

бирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни. Отсюда

главные задачи современной школы – раскрытие способностей каждого ученика, вос-

питание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высоко-

технологичном, конкурентном мире. Образовательный процесс в школе должен быть

построен так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных

целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации [4].

Школа является критически важным элементом в этом процессе. Главные задачи

современной школы – раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядоч-

ного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном,

конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускни-

ки могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на

разные жизненные ситуации.

Сначала 2011-2012 учебного года приказом президента РФ и приказом

Минобрнауки России от 30 августа 2010 г. № 889 в федеральный базисный учебный

план и примерные учебные планы для образовательных учреждений был введён

обязательный третий урок физической культуры в неделю.

Во исполнение поручения Председателя Правительства Российской Федерации

В.В. Путина от 30 сентября 2011 г. № ВП-П16-6917 к 2014 году спортивные залы и со-

оружения государственных и муниципальных общеобразовательных учреждений

должны быть оснащены современным спортивным оборудованием и инвентарем. Фи-

нансовое обеспечение оснащения предусмотрено за счет субсидий из федерального

бюджета бюджетам субъектов Российской Федерации на модернизацию региональных

систем общего образования с целью эффективного расходования субсидий, направлен-

ных на приобретение спортивного оборудования и инвентаря. Минобрнауки России в

2012 г. будут разработаны перечень и характеристики современного спортивного ин-

вентаря и оборудования для оснащения спортивных залов и сооружений государствен-

ных и муниципальных общеобразовательных учреждений.

Общеразвивающее направление – ориентируется на расширенное и углубленное

освоение обучающимися отдельных тем и разделов действующих примерных программ

начального, основного и среднего (полного) образования:

- на ступени начального общего образования - общеразвивающие упражнения,

подвижные игры, упражнения ритмической гимнастики, эстафеты, спортивные игры по

упрощенным правилам;

- на ступени основного общего образования - овладение обучающимися основа-

ми технических и тактических действий, приемами и физическими упражнениями из

видов спорта, предусмотренных образовательной программой основного общего обра-

зования по физической культуре (в том числе и национальных видов), а также летних и

зимних олимпийских видов спорта, наиболее развитых и популярных в общеобразова-

тельном учреждении или субъекте Российской Федерации, и умениями использовать их

в разнообразных формах игровой и соревновательной деятельности;

- на ступени среднего (полного) общего образования (базовый уровень) - инди-

видуальные комплексы упражнений из оздоровительных систем физического воспита-

ния (атлетическая гимнастика (юноши); ритмическая гимнастика, аэробика, фитнес

(девушки) и др.).

В общеразвивающем направлении особое место рекомендуется уделять обуче-

нию плаванию (при наличии в общеобразовательных учреждениях 4 бассейнов или

возможности использовать для этого близлежащие спортивные сооружения).

При разработке содержания третьего часа учебного предмета "Физическая куль-

тура" необходимо учитывать состояние здоровья обучающихся и деление их в зависи-

мости от состояния здоровья на три группы: основную, подготовительную и специаль-

50

ную медицинскую (письмо Минобразования России от 31 октября 2003 г. N 13-51-

263/123 "Об оценивании и аттестации учащихся, отнесенных по состоянию здоровья к

специальной медицинской группе для занятий физической культурой").

Для обучающихся, отнесенных по состоянию здоровья к подготовительной ме-

дицинской группе для занятий физической культурой, необходимо учитывать специ-

фику заболеваний и ориентироваться на выработку умений использовать физические

упражнения для укрепления состояния здоровья, развитие устойчивости организма к

неблагоприятным условиям внешней среды.

Для обучающихся, отнесенных по состоянию здоровья к специальной медицин-

ской группе, необходимо учитывать противопоказания и ограничения для занятий фи-

зической культурой с учетом специфики заболеваний и ориентироваться на укрепление

их здоровья, коррекцию физического развития и повышение физической подготовлен-

ности.

При организации, планировании и проведении третьего часа физической культу-

ры общеобразовательным учреждениям рекомендуется:

- в полной мере использовать школьные спортивные сооружения и спортивные

площадки, оборудованные зоны рекреации и естественные природные ландшафты;

- использовать спортивные площадки и залы учреждений дополнительного обра-

зования детей спортивной направленности, а также спортивных объектов, находящихся

в муниципальной и региональной собственности (письмо Минобрнауки России от 7

сентября 2010 г. N ИК-1374/19 и Минспорттуризма России от 13 сентября 2010 г. N

ЮН-02-09/4912 с методическими указаниями по использованию спортивных объектов

в качестве межшкольных центров для проведения школьных уроков физической куль-

туры и внешкольной спортивной работы);

- активно привлекать к проведению третьего часа, особенно если он проводится

по программе со спортивной ориентацией, не только учителей физической культуры,

но и тренеров и преподавателей учреждений дополнительного образования детей спор-

тивной направленности; оплата труда педагогических работников за проведение

третьего часа осуществляется в соответствии с действующим законодательством Рос-

сийской Федерации;

- активно использовать инновационные методики и технологии физического

воспитания, современные мультимедийные средства и компьютерные программы обу-

чения, повышающие интерес к занятиям физической культурой, формирующие творче-

скую активность и самостоятельность, рекомендуемые к использованию в общеобразо-

вательных учреждениях органами исполнительной власти субъектов Российской Феде-

рации, осуществляющими управление в сфере образования.

При организации, планировании и проведении уроков физической культуры, с

учетом внедрения третьего часа, общеобразовательным учреждениям не рекомендует-

ся:

- сдваивать уроки физической культуры, кроме исключительных случаев, свя-

занных с отдаленностью мест занятий от общеобразовательного учреждения (напри-

мер, отдаленность лыжной трассы, бассейна и пр.);

- заменять уроки физической культуры другими формами занятий и, в частности,

занятиями в спортивных секциях или внеурочными мероприятиями ("Спортивный час",

"Час здоровья" и пр.);

- планировать проведение уроков физической культуры в форме аудиторных за-

нятий, резко снижающих суммарный недельный объем двигательной активности обу-

чающихся (особенно не рекомендуется планирование таких занятий с обучающимися

на ступени начального общего образования).

Очевидно, что традиционно построенный образовательный процесс не может

полностью удовлетворить потребности общества в воспитании образованного человека,

51

поскольку новые ценности информационного общества требуют и нового понимания в

каких условиях должен воспитываться образованный человек.

Как отмечено в цитируемом выше документе в этом процессе, «…ребята будут

вовлечены в исследовательские проекты и творческие занятия, чтобы научиться изо-

бретать, понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли, принимать реше-

ния и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности».

Другими словами одной из существенных черт изменений образовательного

процесса является то, что в нем внимание уделяется не столько определению сформи-

рованности предметных знаний и умений, сколько выявлению способностей решать

практико-ориентированные задачи на основе информации, предъявляемой в разных ви-

дах, выявлению тех знаний и умений, которые будут полезны учащимся в будущем.

А это предполагает:

ориентацию процесса обучения на самостоятельность школьников, что

позволяет им овладеть необходимыми в информационном обществе умениями и навы-

ками и чувствовать себя более уверенными в условиях неопределенности;

изменение позиций учителя как организатора образовательного процесса

и построение более сложной профессиональной деятельности, которая включает новую

ответственность за принимаемые изменения, возможные риски, построение новых об-

щественных отношений на основе взаимопонимания и партнерства;

организацию образовательной среды школы путем обогащения внешко-

льными источниками информации, что дает возможность школьникам и учителям ис-

пользовать образовательный потенциал среды, интегрировать информацию, получае-

мую из среды, в контексте процесса обучения [5].

По мнению ряда Санкт-Петербургских ученых, для современного общего обра-

зования характерны изменения:

- направленности педагогических целей на самореализацию личности школьни-

ка;

- содержания образования на основе включения в учебный материал практико-

ориентированных задач, предполагающих использование информации, представленной

в различных источниках, а также путем включения надпредметных программ;

- характера взаимодействия учителя и школьников, ориентированного на органи-

зацию учителем самостоятельной работы школьников, развитие готовности учителя к

изменениям процесса обучения;

- используемых в образовательном процессе технологий обучения: ориентация

на использование информационных технологий в сочетании с технологиями развития

критического мышления, проектными, исследовательскими технологиями, которые

обусловливают овладение учителями новыми профессиональными ролями (организа-

тора, координатора, помощника, консультанта) и предполагают командную работу

преподавателей;

- оценки достижений школьников на основе взаимодополнения количественной

(успеваемость) и качественной характеристики образовательных результатов (портфо-

лио, профиль умений, дневник достижений) [1, 2, 3, 12, 14, 16].

Изменения в образовательном процессе современной школы существенно меня-

ют деятельность учителя: появляются новые функции, определяемые системой отно-

шений, в которые вступает учитель при реализации профессионально-педагогической

работы в современной школе.

Ведущей функцией учителя является содействие образованию школьни-

ка, которое состоит в создании средствами педагогической деятельности условий для

проявления самостоятельности, творчества, ответственности учащегося в образова-

тельном процессе и формирования у него мотивации непрерывного образования.

Функция содействия образованию школьника проявляется в следующем:

52

– в отборе учителем содержания образования по предмету на основе пересече-

ний информационных потоков учителя и учащихся, опоры на скрытый опыт учащихся,

а также межпредметной интеграции знаний в учебных и социальных проектах;

– в выборе учителем образовательных технологий (проектного, исследователь-

ского, рефлексивного обучения, развития критического мышления, информационно-

коммуникативных технологий), не только решающих задачи освоения содержания

предмета, но и способствующих становлению компетентностей учащихся;

– в формировании учителем открытой образовательной среды, рассматриваемой

как вид социокультурной среды и представляющей собой совокупность образователь-

ных ресурсов, из согласованности отношений которых создаются пространство и ре-

альные или переживаемые условия образования школьника; открытая образовательная

среда способствует становлению и проявлению компетентностей школьников, когда

предметные знания становятся основой для решения реальных жизненных проблем;

– в выборе разнообразных способов оценки и учета достижений учащихся, раз-

нообразных оценочных шкал и оценочных материалов, способов учета достижений,

основанных на самооценочных процессах (портфолио, дневник достижений, профиль

умений и пр.).

3.1.2. Новые методы общего образования

В последнее время все острее проявляет себя противоречие между необходимо-

стью обеспечить современное качество образования и невозможностью решить эту за-

дачу традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объема информации. Ве-

дущим путем разрешения этого противоречия является ориентация образовательного

процесса в обеспечении требований к уровню подготовки выпускников на достижение

компетентности. Чаще всего компетентность понимается как интегральная характери-

стика личности, определяющая ее способность решать проблемы и типичные задачи,

возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и

жизненного опыта, ценностей и наклонностей. При этом «способность» в данном слу-

чае понимается не как предрасположенность, а как умение. «Способен», т. е. «умеет

делать». Способности — индивидуально-психологические особенности свойства-

качества личности, которые являются условием успешного выполнения определенного

вида деятельности [1].

Ориентация на достижение компетентностей задает принципиально иную логику

организации образовательного процесса, а именно логику решения задач и проблем,

причем не только и не столько индивидуального, сколько группового, парного, коллек-

тивного характера. Соответственно перед учителем, если он хочет в качестве образова-

тельного результата иметь компетентность учеников, встает задача не принуждать, а

мотивировать их к выполнению той или иной деятельности.

В современной школе, как отмечается в книге О.В. Акуловой, С.А.Писаревой и

др. [1], становится все более распространенным подход, в основе которого лежит выде-

ление ключевых компетентностей. С позиции такого подхода строиться современный

образовательный процесс. Сколько и каких компетентностей должно быть у выпускни-

ка школы, определяется социальным заказом общества, зависит от запросов работода-

телей, от требований, предъявляемых к конкурентоспособности выпускников на рынке

труда, от социокультурной ситуации в обществе и др. В этой связи новые задачи обра-

зования, решаемые в образовательном процессе школы формулируются в соответствии

с традиционными ценностями российского образования, ориентацией на понимание

научной картины мира, на духовность, на социальную активность. К ним относят:

научить получать знания (учить учиться);

научить работать и зарабатывать (учение для труда);

научить жить (учение для бытия);

53

научить жить вместе (учение для совместной жизни).

В условиях компетентностного подхода образовательный процесс ориентирован

на создание максимально благоприятных условий для саморазвития, самоопределения

учащихся. При этом, для достижения компетентностей школьников существенно важ-

ными являются следующие положения:

компетентность — это деятельностная категория, т. е. проявляется только

в определенной деятельности;

компетентность не сводится к знаниям или навыкам, но включает их в се-

бя;

для определения компетентности большое значение имеет контекст, т. е.

человек, компетентный в одном виде деятельности, может быть некомпетентным в дру-

гом;

значительную роль в проявлении компетентности играет конкретная си-

туация, в одной и той же сфере деятельности, но в разных обстоятельствах человек мо-

жет проявить (или не проявить) свою компетентность;

для проявления компетентности большое значение имеет значимость

(субъективная ценность) для индивида поставленных задач, его заинтересованность в

решении проблемы;

Реализация такого подхода в проектировании образовательного процесса требует

соблюдения определенных организационно-педагогических условий, к которым отно-

сят:

1. Индивидуализация образовательного процесса. Обеспечивается за счет са-

мостоятельного выбора учащимися учебных предметов, форм обучения, мест стажер-

ской практики, самостоятельного определения тем и направлений творческой, исследо-

вательской и проектной деятельности и т.д. Этот выбор оформляется учащимся как ин-

дивидуальная образовательная программа, которая создается на основе исследования

доступных учащемуся образовательных ресурсов школы, региона, сети Интернет. Важ-

ным условием индивидуализации учебного процесса является открытость и вариатив-

ность авторских программ преподавателей.

2. Расширение пространства социальной реализации учащихся. Обеспечива-

ется включением учащихся в различные формы публичных презентаций (научно-

практические конференции, конкурсы, фестивали, защиты проектов), встраиванием

учащихся в социально значимые программы регионального, федерального и междуна-

родного уровня, обеспечением реализации социальных проектов учащихся, организа-

цией предпрофессиональных стажировок и практик. Организационно-педагогическое

сопровождение социальных проб учащихся старших классов выстраивается как "соци-

альное продюсирование".

3. Организация пространства рефлексии и мыследеятельности (собственно

образовательное пространство). Обеспечивается, прежде всего, особой педагогической

позицией "тьютор". Предметом тьюторских консультаций является обсуждение с уча-

щимся его образовательных целей и перспектив, его образовательной истории и соци-

ального опыта, анализ образовательной деятельности, формулирование осознанного

заказа к обучению и подготовке.

4. Переход от "знаниевого" к "способному" содержанию образования. Обес-

печивается тем, что в подростковой школе учащийся овладел рядом универсальных

способов деятельности – творчеством, исследованием, проектированием. В старшей

школе эти способы становятся базовыми при освоении той или иной образовательной

области. Сам выбор учебных предметов во многом продиктован исследовательской или

проектной работой старшеклассника, а школа придает творческим, исследовательским

и проектным работам учащихся статус итоговых экзаменационных работ.

Одним из важнейших изменений в системе отечественного образования является

введение федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), продик-

54

тованное необходимостью достижения современного качества образования, которое

отвечает потребностям личности, государства [4].

Физическая культура как обязательный предмет представлена на всех ступенях

школьного образования и вводится в процессе обучения с первого класса [8, 9, 10, 11,

13].

Основная цель введения федеральных государственных образовательных

стандартов – увеличение объема двигательной активности обучающихся, развитие их

физических качеств, совершенствование физической подготовленности, привитие на-

выков здорового образа жизни. Впервые федеральным государственным образователь-

ным стандартом общего образования предусмотрена организация внеурочной деятель-

ности, в том числе физкультурно-оздоровительной и спортивной направленности, а

также формы ее реализации (кружки, клубы, секции, студии, различные мероприятия и

олимпиады).

В отличие от сложившейся практики, ФГОС второго поколения задает не только

требования к предметным результатам, но и к личностным (ценностным) и метапред-

метным (освоение способов деятельности). Особое место в реализации стандартов вто-

рого поколения отводится формированию универсальных учебных действий (УУД), т.е.

обобщенных действий с одной стороны порождающих мотивацию к обучению, а, с

другой – позволяющих учащимся свободно ориентироваться в различных предметных

областях. В качестве главного результата рассматривается не знаниевый, а личностный

результат. В соответствии с действующим стандартом учитель по физической культуре

должен быть подготовлен к учебно-воспитательной, социально-педагогической, куль-

турно-просветительной, научно-методической, организационно-управленческой, физ-

культурно-спортивной и оздоровительно-рекреативной деятельности. Он должен обла-

дать компетентностью в этих видах деятельности [5, 8, 13, 14, 15, 16].

В широком значении «универсальные учебные действия» – «умения учиться»

т.е. способность к саморазвитие и самосовершенствование путем сознательного и ак-

тивного присвоения нового социального опыта.

В более узком (собственно психологическом значении) «универсальные учебные

действия» – это совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную

идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоя-

тельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Ос-

новные функции универсальных учебных действий заключаются:

- обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно осуществлять дея-

тельность учения, ста вить учебные цели, искать и использовать необходимые средства

и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятель-

ности;

- создание условий для гармоничного развития личности и её самореализации на

основе готовности к непрерывному образованию;

- обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и

компетентностей в любой предметной области.

Социальный опыт ребенка является результатом его социализации и рассматри-

вается как целенаправленный процесс: воспитание, просвещение, обучение.

Важнейшей чертой современного обучения признают направленность на то, что-

бы готовить учащихся не только приспосабливаться к ситуациям социальных перемен,

но и активно осваивать их.

Изменения современного общества по-новому ставят вопросы социализации

школьников, определяют социальный заказ на деятельность системы образования,

обеспечивающей формирование личности, способной успешно действовать в рамках

характерной для современного общества культуры. А школьное образование как меха-

низм культуры и есть источник формирования у подрастающего поколения уровня со-

циальной зрелости, достаточного для обеспечения автономности личности, её само-

55

стоятельности в решении личностно значимых проблем в различных сферах деятельно-

сти, а также способствует развитию базовой культуры личности, одной из составляю-

щих которой является потребительская культура.

Потребительская культура - это совокупность материальных и духовных ценно-

стей, знаний, образцов и норм потребительского поведения, социально значимых и

реализуемых в практической деятельности. Это актуально из-за глобального распро-

странения массовой культуры, ключевыми ценностями которой выступают развлечение

и потребление. Вместе с тем, тенденции культурного развития современности способ-

ствуют созданию благоприятных условий для расширенного диалога культур, форми-

рования толерантности, роста информационных и образовательных ресурсов, расшире-

ния сферы услуг и товаров. Подрастающее поколение очень чутко реагирует на окру-

жающее общество - его ценности, политические и экономические противоречия.

Формирование у учащихся социально значимых ценностей, знаний, норм и об-

разцов поведения, разумного сочетания в потребителе материального и духовного

должно стать целенаправленным и систематическим. Но это отдельная тема для разго-

вора, а для начала остановимся на проблеме социализации подростка.

Итак, социализация – непрерывный и многогранный процесс, который продол-

жается на протяжении всей жизни человека. Однако наиболее интенсивно он протекает

в детстве и юности, когда закладываются все базовые ценностные ориентации, усваи-

ваются основные социальные нормы и отклонения, формируется мотивация социально-

го поведения. Процесс социализации ребенка, его формирования и развития, становле-

ния как личности происходит во взаимодействии с окружающей средой, которая ока-

зывает на этот процесс решающее влияние.

Большое значение для социализации ребенка имеет окружающая его действительность.

Социальную среду ребенок осваивает постепенно. С возрастом освоенная им "террито-

рия" все больше расширяется. При этом подросток ищет и находит ту среду, которая

для него в наибольшей степени комфортна, где его лучше понимают, относятся к нему

с уважением и т. д. Для процесса социализации большое значение имеет, какие уста-

новки формирует та или иная среда, какой социальный опыт может накапливаться у

него в этой среде – положительный или негативный. Но в процессе социализации про-

является и потребность человека в индивидуальном развитии. Подросток начинает ис-

кать способы и средства для выражения личности, использовать их, в результате чего

происходит его индивидуализация. Личность приобретает черты неповторимости, уни-

кальности. И здесь важно вовремя сориентировать ребенка.

Воспитание нравственных качеств личности непосредственно влияет на социа-

лизацию ребенка. Этот процесс осуществляется сознательно настроенными на него или

специально подготовленными для этого людьми: родителями, учителями, СМИ, и пр. В

процессе воспитания учитывается также индивидуальная самобытность каждого ребен-

ка. Однако следует помнить, что воспитание занимает вполне определенное место сре-

ди других социальных факторов и не может их ни заменить, ни исключить.

Согласно новым федеральным государственным образовательным стандартам

(далее – ФГОС), воспитание в школе должно идти только через совместную деятель-

ность взрослых и детей, детей друг с другом, в которой единственно возможно при-

своение (а не просто узнавание) детьми ценностей. При этом воспитание принципиаль-

но не может быть локализовано или сведено к какому-то одному виду образовательной

деятельности, оно должно охватывать и пронизывать собой все виды: учебную (в гра-

ницах разных образовательных дисциплин) и внеурочную (художественную, коммуни-

кативную, спортивную, досуговую, трудовую и др.) деятельность. Согласно стандар-

там, организация внеурочной деятельности детей является неотъемлемой частью обра-

зовательного процесса в школе, а воспитание рассматривается как миссия образования,

как ценностно-ориентированный процесс. Таким образом, воспитание и социализация

есть процессы становления личности.

56

Примерные задачи воспитания и социализации обучающихся:

формирование способности к духовному развитию, непрерывному образованию,

самовоспитанию и универсальной духовно-нравственной компетенции – "становиться

лучше";

принятие обучающимся базовых общенациональных ценностей, национальных

и этнических духовных традиций;

формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств, развитие трудо-

любия, способности к преодолению трудностей;

осознание ценности человеческой жизни, формирование умения противостоять

в пределах своих возможностей действиям и влияниям, представляющим угрозу для

жизни, физического и нравственного здоровья, духовной безопасности личности;

формирование патриотизма и гражданской солидарности;

развитие навыков организации и осуществления сотрудничества с педагогами,

сверстниками, родителями, старшими детьми в решении общих проблем;

формирование отношения к семье как к основе общества;

формирование у обучающихся почтительного отношения к родителям, осознан-

ного, заботливого отношения к старшим и младшим.

В совокупности все эти задачи направлены на формирование социально актив-

ной, физически здоровой, толерантной, творческой и трудолюбивой личности, способ-

ной адаптироваться в условиях постоянно меняющегося мира, путем создания опти-

мально благоприятных условий организации учебно-воспитательного процесса.

Результаты подобного процесса можно представить в трёх уровнях.

Первый уровень результатов – приобретение школьником социальных знаний

(об общественных нормах, устройстве общества, о социально одобряемых и неодоб-

ряемых формах поведения в обществе и т. п.), первичного понимания социальной ре-

альности и повседневной жизни.

Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодей-

ствие ученика со своими учителями как значимыми для него носителями положитель-

ного социального знания и повседневного опыта.

Второй уровень результатов – получение школьником опыта переживания и

позитивного отношения к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество,

природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальной реально-

сти в целом.

Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие

школьников между собой на уровне класса, школы. Именно в такой близкой социаль-

ной среде ребенок получает (или не получает) первое практическое подтверждение

приобретенных социальных знаний, начинает их ценить (или отвергает).

Третий уровень результатов – получение школьником опыта самостоятельного

общественного действия. Только в самостоятельном общественном действии, действии

в открытом социуме, за пределами своей школы, для других, зачастую незнакомых лю-

дей, которые вовсе не обязательно положительно к нему настроены, подросток дейст-

вительно становится (а не просто узнает о том, как стать) социальным деятелем.

Каждому уровню результатов соответствует своя образовательная форма и мето-

ды: экскурсии, выставки, встречи, круглые столы, познавательные беседы, тренинги,

предметные факультативы, тематические недели, олимпиады, тематические вечера,

праздники, брейн-ринги, конкурсные и игровые программы, мастерские общения, агит-

бригады, самопрезентация, защита проекта, турниры, анкетирование, тестирование, на-

блюдение.

Важнейшим аспектом воспитательной системы является максимальное снижение

негативного влияния социума на личность ребенка.

Формирование на уроках физической культуры личностных универсальных

учебных действиях осуществляется созданием условиям для осознания и сравнения

57

оценок, полученных сегодня и в недалёком прошлом (в технических действиях – кон-

кретизация критериев оценивания, выделения фаз движения, просмотр общей успеш-

ности движения; в контрольных упражнениях – анализируется уровень развития физи-

ческих качеств, выявляются причины, ведущие к фактическому уровню, намечаются

пути повышения физических кондиций и т.д.)

Например: контрольное упражнение подтягивание на высокой перекладине –

мальчики, и на низкой перекладине из положения вис лежа – девочки. Мы оцениваем

результат в 1 четверти выявляем причины почему не получается у некоторых ребят и

даем установку, что работать над этим, потому что в конце года будет контроль по дан-

ному нормативу.

Другой пример: пары выстраиваются по линиям нападения волейбольной пло-

щадки напротив друг друга. На каждое упражнение выбираются по два ученика от ка-

ждой команды, которые выполняют задания учителя.

Например, найди ученика, у которого данная ошибка; кто лучше всех выполняет

данное упражнение; кто выполняет упражнение с самой грубой ошибкой и т.д.

Познавательные универсальные учебные действия решаются на уроке физиче-

ской культуры с помощью поиска и выделение необходимой информации: постоянный

показ того, что теория физической культуры находится на стыке многих наук, что соз-

даёт предпосылки к целостному рассмотрению человека в его физкультурной деятель-

ности, но создаёт определённые трудности в отборе, поиске необходимой информации.

Например: теоретический вопрос по ведению дневника самоконтроля перекли-

кается с такими предметами как биология. Нужно уметь замерять пульс, знать пределы

низкого и высокого пульса и уметь его контролировать.

На уроке физической культуры формируются познавательные универсальные

учебные действия и с помощью осознанного и произвольного построение речевого вы-

сказывания: мысленное и вслух проговаривание своих действий в процессе физкуль-

турной деятельности (начиная от простейших названий исходных положений, заканчи-

вая сложными физическими упражнениями, с разделением их на фазы).

Например: Исходное положение – основная стойка, узкая стойка, широкая стой-

ка, полуприсед, присед и т.д.

Возьмем простое упражнение – исходное положение узкая стойка, руки за голо-

вой, на раз – поворот вправо, на два – исходное положение, 3-4 то же самое влево. При-

готовились 1-2, 3-4.

Возьмем, к примеру, упражнение посложней: исходное положение основная

стойка, на раз – руки вверх, на два – наклон, на три – присед. На четыре – исходное по-

ложение.

Формирования познавательных универсальных учебных действий с помощью

рефлексии способов, условий, результатов деятельности.

Например: учить, что на уроке физической культуры рефлексия требуется во

всем (умение размышлять, заниматься самонаблюдением, самоанализ, осмысление,

оценка предпосылок, условий и результатов собственной деятельности, внутренней

жизни).

Рефлексия учебных действий. «Ответь на вопрос: чему я научился на уроке?»

Логические универсальные учебные действия формируются:

- анализом объектов с целью выделения признаков: обучение технике двигатель-

ного действия по частям.

Например: опорный прыжок через козла ноги врозь.

На первом этапе мы учимся напрыгиванию на гимнастический мостик, где ме-

лом нарисован круг для напрыгивания. Главный момент на этом этапе толчок одной

ногой, напрыгивание – двумя ногами. Все это делается с места.

На втором этапе – напрыгивание на мостик с небольшого разбега.

На третьем этапе – выполнения прыжка ноги врозь без козла.

58

На четвертом этапе – прыжки на мостике с опорой рук на козла без пеерепрыги-

вания.

Последний этап- соединение всех этапов вместе.

- обучение тактическим действиям (индивидуальным, групповым, командным; в

нападении, в защите, на приёме, на страховке и т.д.)

Например: в волейболе при обучении тактическим действиям объясняется, где

должен быть 6 номер при нападении, при блоке. При атаки противников куда должен

отходить каждый игрок в команде и если есть слабый игрок, то кто его прикрывает.

1. Cинтез (составление целого из частей) – увидеть и составить целое, начиная от

объединения разноплановых упражнений в комплекс

и заканчивая составлением программы личных предпочтений в области физиче-

ской культуры

Например: прыжок в высоту. Мы все видели, как выполняется этот прыжок. Те-

перь давайте попробуем составить его целиком – разбег, толчок, прыжок, приземление.

Формирование регулятивных УУД на уроках физической культуры начинается

от обучения простейшим двигательным действиям и продолжается вплоть до планиро-

вания системы физкультурной деятельности. Предмет физическая культура, пожалуй,

как ни какой другой нацелен на познание человека во всей его целостности.

Рассмотрение содержания предмета в контексте становления физической куль-

туры личности, инициирует формирование регулятивных УУД. Постановка целепола-

гания, планирования, прогнозирования, контроля, коррекции, оценки, саморегуляции

обеспечивают личностный смысл физкультурной деятельности, устраняют «двигатель-

ное натаскивание», «дрессировку» в учебном процессе по физической культуре.

Возьмем, к примеру, спортивные игры.

При обучении игры в волейбол, баскетбол, футбол, бадминтон – многие учащие-

ся интересуются всем и понемногу, есть такие учащиеся, которым интересен только

один вид игры, например баскетбол. При овладении простейшими двигательными дей-

ствиями техники ведения мяча, переходим к более сложным – ведение мяча левой ру-

кой, здороваясь правой рукой, далее к передаче мяча, броска по кольцу, ведение и ос-

тановка.

Важно, чтобы учащийся прогнозировал свои достижения, корректировал недоче-

ты, как их можно исправить.

Средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий:

1) общение и взаимодействие с партнёрами по совместной деятельности, ком-

ментирование выполняемых упражнений, дополнение ответов других, высказывание

своих версий;

2) учить не только показывать двигательное действие, а и проговаривать упраж-

нение, объяснять его актуальность для решения поставленных задач;

3) учить аргументировать свою позицию;

4) создавать условия для понимания того, что всегда есть несколько точек зрения

на проблему;

5) учить работе в группах, парах, соперничающих командах;

6) создавать условия для решения задач формирования коммуникативных уме-

ний в процессе групповой работы;

7) проговаривание возникающих чувств, мыслей, побуждений, состояний;

8) поощрение попыток делать обобщения и выводы.

Например: при попадании мяча в кольцо – вся команда кричит счет мячей так,

чтобы соперники слышали счет.

Вся команда заинтересована набрать меньше ошибок, поэтому подсказывают

друг другу как правильно выполнять задание (работа над коммуникативными УУД).

59

В образовательной практике многие трудности, с которыми учитель сталкивает-

ся во время проведения уроков физической культуры, связаны с недостаточным разви-

тием у обучающихся УУД:

- нежелание слушать задание, понимать цель его выполнения, неумение работать

в команде, группе;

- учащиеся не обращают внимание на ключевые моменты в изучаемом двига-

тельном действии и не могут сравнивать с уже изученными движениями и др.

В связи с этим, выполнение движения происходит неточно, детали техники иг-

норируются, либо находятся причины для невыполнения, что приводит к снижению

качества образования по предмету [7, 11, 13, 15].

Таким образом, необходимость организации работы по формированию УУД на

уроках физической культуры обусловлена педагогической наукой, образовательной

практикой и стандартами второго поколения.

Метапредметные результаты обеспечиваются через формирование УУД. По-

стольку поскольку существует достаточно большое количество видов УУД, то в рамках

предмета «Физическая культура» одним учителем невозможно сформировать все УУД.

Поэтому определение структуры и содержания УУД, которым отводится в со-

временной школе особое место, является творчеством самих педагогов.

Сложность заключается в том, что урок физической культуры должен обладать

высоким уровнем моторной плотности, а в случае использования материалов по фор-

мированию УУД, уже разработанных в современной науке и практике, необходимо

осуществлять вынужденные простои.

Следовательно, для того, чтобы уроки физической культуры не выпали из общей

направленности образовательного процесса, и одновременно с этим успешно решали

узкопредметные задачи физической культуры, необходимо разработать методику, т.е.

выявить методы и приёмы, при помощи которых можно осуществлять формирование

УУД у обучающихся 5-9 классов без ущерба для остальных задач урока физической

культуры.

60


1. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В., Тряпицына А.П. Современная школа: опыт модернизации:

Книга для учителя / Под общ. ред. А. П. Тряпицыной. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. — 290 с.

2. Майерс Д. Социальная психология. – 7-е изд. – СПб. : Питер, 2012. – 800 с.: ил. – (Серия «Мастера психоло-

гии»).

3. Назаркина Н.И., Николанчева И.М. Преподавание физической культуры в общеобразовательных учрежде-

ниях в условиях введения ФГЩС второго поколения и третьего часа физической культуры: методические рекомен-

дации. – М.: ТВТ Ливизион, 2011.

4. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», утвержденная Президентом Российской

Федерации от 04.02.2010 № Пр-271.

5. Письмо Минобрнауки РФ от 08.10.2010 № ИК-1494/19 "О введении третьего часа физической культуры"

(вместе с "Методическими рекомендациями о введении третьего часа физической культуры в недельный объем

учебной нагрузки обучающихся общеобразовательных учреждений Российской Федерации").

6. Фирсин С.А. Модернизация физического воспитания, физкультурно–спортивной работы в общеобразова-

тельных школах // Материалы II Международной научно-практической конференции (27-28 ноября 2014). – Казань,

Поволжская ГАФКСиТ, 2014. – С.504–506.

7. Фирсин С.А. Отношение учащихся к содержанию уроков физической культуры // Конференциум АСОУ:

сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. – М.: АСОУ, 2015. – C. 2646 – 2651.

8. Фирсин С.А. Преподавание физической культуры в школе в условиях реализации ФГОС: дополнительные

программы повышения квалификации: дополнительные программы повышения квалификации [Текст] /Е.А. Башма-

кова, Е.А. Дегтярев. Ю.Б. Никифоров, С.А. Фирсин // Сборник программ. – М.: АСОУ, 2015. – 84 с.

9. Фирсин С.А. Пути модернизации физического воспитания в общеобразовательных школах // Научно-

теоретический журнал «Учёные записки университета им. П.Ф. Лесгафта. – 2014. № 11 (117). – С.159-162.

10. Фирсин С.А. Спортивный фестиваль «ГТО-НИКА» как элемент комплексной программы «игровой рацио-

нализации» ГТО // Научно-педагогические школы в сфере спорта и физического воспитания: материалы I Всерос-

сийской научно-практической конференции с международным участием. – М.: РГУФКСМиТ, 2016. – С. 239 – 243.

11. Фирсин С.А. Факторы, влияющие на отношение школьников к урокам физкультуры // Научно-

теоретический журнал «Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. 2015. № 1 (119). – С. 182–184.

12. Фирсин С.А. Физическая культура и спорт в системе ценностей школьников // Научно-теоретический жур-

нал «Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – 2015. №1 (119). – С. 184–187.

13. Фирсин С.А., Клименко Е.П., Литвиненко И.С. Формирования УУД на уроках физической культуры // На-

учный журнал Евразийский Союз Ученых Материалы VIII Международной научно–практической конференции 28–

29 ноября г. Москва. – 2014. № 8. – С. 63–65.

14. Фирсин С.А., Ковалева Н.И. Отношение учителей физической культуры к новациям в процессе физическо-

го воспитания учащихся общеобразовательных школ // Физическая культура, спорт – наука и практика. Краснодар. –

2014. № 3. – С. 10–12.

15. Фирсин С.А., Маскаева Т.Ю. Отношение к физической культуре и физкультурно-спортивной деятельности

школьников и студентов в XXI веке // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование, здравоохранение, физическая культу-

ра». – 2014, Т. 14. №4. – С. 9–12.

16. Фирсин С.А., Маскаева Т.Ю., Горностаева Ю.В. Мотивационная сфера школьников в процессе занятий фи-

зическими упражнениям // Научно-теоретический журнал «Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. –

2015. № 10 (128). – С. 208-211.

61

Раздел II. ОСНОВНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ СИСТЕМЫ

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО КОМПЛЕКСНОГО

ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Введение к разделу

В соответствии с общей теорией комплексного физического воспита-

ния (см. параграф 1.2.), которая выступает как теоретическая основа инно-

вационной концепции личностно-ориентированного комплексного физи-

ческого воспитания школьников, данная педагогическая деятельность

должна быть комплексной и представлять собой определенную систему.

Основными элементами этой системы являются:

телесное (соматическое) воспитании;

физкультурно-двигательное воспитание;

спортивное воспитание.

Важное значение для правильного понимания этих форм педагогиче-

ской деятельности имеет уяснение смысла и значения тех понятий, кото-

рые вводятся для их характеристики.

Это важно, так как инновационная концепция физического воспита-

ния школьников предусматривает существенную модификацию понятий,

которые используются, но понимаются неоднозначно в теории и практике

физического воспитания. В связи с этим целесообразно учитывать, как они

понимаются авторами данной книги и других публикаций. Кроме того, ав-

тор концепции вводит ряд новых понятий, и для ее правильного понимания

следует иметь в виду содержание данных понятий.

Особое внимание следует обратить на логико-методологическую

процедуру введения и обоснования понятийного аппарата обсуждаемой

концепции.

Эта процедура включает в себя:

1) традиционные логические правила определения понятий;

2) логическую операцию экспликации понятий;

3) комплексную логико-методологическую технологию введения, оценки и

унификации понятий.

Традиционные логические правила определения понятий: определение должно быть четким и ясным, не должно содержать дву-

смысленностей (следует избегать фигуральных и метафорических выражений);

оно не должно быть только отрицательным (цель определения – ответить

на вопрос о том, чем является предмет, отображаемый в понятии; для этого не-

обходимо перечислить в утвердительной форме специфические и существенные

для него признаки);

в определении не должно быть логических противоречий (когда об изу-

чаемом предмете что-то утверждается и то же самое отрицается);

оно не должно быть тавтологическим (термин определяемого понятия не

должен встречаться в том понятии, с помощью которого оно определяется);

уточнение термина должны осуществляться через термины, значения ко-

торых уже известны, более ясны и понятны, чем значение уточняемого термина;

62

в определении не должно быть «порочного круга» (при определении одно-

го понятия не могут использоваться другие понятия, для определения которых, в

свою очередь, нужно опираться на первое понятие);

нельзя произвольно изменять содержание определяемого понятия (если

при введении понятия используется несколько его явных определений, они

должны характеризовать одно и то же содержание этого понятия и не противо-

речить друг другу, а сами эти явные определения не должны находиться в про-

тиворечии с теми предложениями, в которых вообще встречается данное поня-

тие, т.е. с его контекстуальными определениями) [1, 3–4, 16].

Логическая операция экспликации понятий. Эту логическую опе-

рацию разработал всемирно известный логик А.А. Зиновьев для преодоле-

ния неопределенности и многосмысленности языковых выражений. Он ха-

рактеризует ее следующим образом: «…вместо языковых выражений, ха-

рактеризующихся… неопределенностью и многосмысленностью, исследо-

ватель для своих строго определенных целей вводит своего рода замести-

телей или дубликаты этих выражений. Он определяет эти дубликаты дос-

таточно строго и однозначно, явным образом выражает их логическую

структуру. И в рамках своего исследования он оперирует такого рода дуб-

ликатами или заместителями выражений, циркулирующих в языке, можно

сказать – оперирует экспликатами привычных слов». А.А. Зиновьев специ-

ально указывает на то, что, «задача экспликации состоит не в том, чтобы

перечислить, в каких различных смыслах (значениях) употребляется то

или иное языковое выражение, и не в том, чтобы выбрать одно какое-то из

этих употреблений как наилучшее (т.е. подобрать объект для слова), а в

том, чтобы выделить достаточно определенно интересующие исследова-

теля объекты из некоторого более обширного множества объектов и за-

крепить это выделение путем введения подходящего термина (выделено

мною – В.С.)». Причем, «вводимый термин является не абсолютно новым

языковым изобретением, а словом, уже существующим и привычно функ-

ционирующим в языке именно в качестве многосмысленного и аморфного

по смыслу выражения» [2: 49-50].

Логико-методологическая технология введения, оценки и унифи-

кации понятий. Данная технология (автор – В.И. Столяров) предусмат-

ривает соблюдение трех логико-методологических принципов. 1. Учет эффективности определений. Эффективными в логике и методо-

логии науки принято называть определения, которые обеспечивают точность и

однозначность используемых терминов и понятий, т.е. позволяют выявлять зна-

чение употребляемых терминов и распознавать те объекты, для характеристики

которых используются понятия [ср. 5: 25].

2. Разграничение содержательных и терминологических проблем поня-

тийного аппарата (содержательные – какие объекты изучаются, какие свойства,

связи и т.д. им присущи; терминологические – какими терминами их обозначать)

и, что особенно важно, – критериев и средств решения данных проблем.

Решение содержательных проблем предполагает использование методов

(наблюдение, эксперимент), которые позволяют выяснить, в какой мере свойства

и отношения, приписываемые выделяемому объекту, соответствуют реальности,

63

а также обосновать правомерность допускаемых абстракций (с учетом решаемой

теоретической или практической проблемы и других факторов).

Иные критерии и средства решения терминологических проблем. Если со-

держательные проблемы нельзя решать путем договоренностей, то в отношении

терминологических допустимы соглашения в соответствии с принципом «в нау-

ке о словах не спорят, о них надо просто договариваться». При этом важно учи-

тывать, в какой мере то или иное значение термина соответствует уже сложив-

шейся языковой практике, исторически первоначальному его истолкованию,

значению более широкого и родственного ему по значению термина, насколько

удобно пользоваться термином (не слишком ли он, например, длинный), прида-

вать ему определенное значение в рамках той или иной науки, при решении тех

или иных задач (проблем) и т.д.

3. Введение не одного понятия, а системы понятий, которые позволяют

наиболее полно выделить, охарактеризовать и дифференцировать различные

объекты изучаемой области (в том числе те, которые фигурируют в разных оп-

ределениях), обозначив их определенными терминами [подробнее см. 6–15].


1. Горский Д.П. Определение.– М.: Мысль, 1974.

2. Зиновьев А.А. Методологический очерк // Зиновьев А.А. На пути к сверхобществу. М.: ЗАО Изд-во Центр-

полиграф, 2000. – С. 24–103.

3. Ивин А.А. Логика: Учебник для гуманитарных факультетов. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999.

4. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. – М.: Наука, 1975. – 717 с.

5. Петров Ю.А., Никифоров А.Л. Логика и методология научного познания. – Изд-во Московского универси-

тета, 1982. – 249 с.

6. Столяров В.И. Логико-методологические принципы введения, оценки и унификации понятий // Состоя-

ние и методологические основы разработки новой теории физического воспитания: Монография – Саратов: ООО

Издательский центр «Наука», 2013. – С. 109–127.


научного познания спорта и телесности человека // Столяров В.И. Философия спорта и телесности человека: Моно-

графия. В 2-х кн. – Кн. 1. Введение в мир философии спорта и телесности человека. – М.: Издательство Универси-

тетская книга, 2011. – С. 127–145.

8. Столяров В.И. Логико-методологические принципы разработки понятийного аппарата теории // Теория и

методология современного физического воспитания: состояние разработки и авторская концепция: монография. –

Кiев: НУФВСУ, изд-во "Олимпийская литература", 2015. – С. 172–189.

9. Столяров В.И. Логико–методологические принципы унификации понятий в современной науке // Логика

научного познания: Материалы IX Всес. совещания по логике, методологии и философии науки. – Москва–Киев,

1986. – С. 56–58.

10. Столяров В.И. Логико-методологические проблемы введения, оценки и унификации понятий // Столяров

В.И. Социология физической культуры и спорта (основные проблемы, новые подходы и концепции). Часть I. Объекты

исследования социологии физической культуры и спорта: Учебн. пособ. – М.: Российская академия образования,

РГАФК, 1998. – С. 14–40.





зической культуры и спорта: Учеб. пос. для аспирантов и соискателей ГЦОЛИФКа.– М., 1984.–99 с.

13. Столяров В.И. Методологические принципы определения понятий в спортивной педагогике // Сборник ма-

териалов Всероссийской научной конференции «Методология современной общей и спортивной педагогики». – М.,

2004. – С. 14-21.






16. Robinson R. (1980). Definition. – Oxford.

64

Глава 4. ТЕЛЕСНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ВОСПИТАНИЕ


Важное место в структуре личностно-ориентированного физического воспитания

школьников занимает педагогическая деятельность, которая связана с процессом со-

циализации природного тела человека и телесно-ориентированной культурой лично-

сти.

4.1. Процесс социализации тела человека

и телесно-ориентированная культура личности

4.1.1. Процесс социализации тела человека

Тело человека – это прежде всего его биологическое, природное, органическое,

естественное тело, для характеристики которого в биологии, анатомии, физиологии, в

теории физического воспитания и других науках чаще всего используется понятие «фи-

зическое состояние» («состояние морфофункционального развития»).

К числу основных качеств, свойств, параметров биологической организации че-

ловеческого тела человека обычно относят конституцию (строение), морфофизиоло-

гию и моторику. Конституция – это телосложение: рост, вес тела, окружность груди и

др. Среди разнообразных функций человеческого организма выделяют двигательную

функцию, которая характеризуется способностью человека выполнять определенный

круг движений. В двигательной деятельности человека проявляются моторные и дви-

гательные способности, а также физические качества (мышечная сила, быстрота, вы-

носливость и др.) [55-58, 78, 88–89].

Указанные параметры тела (физического состояния) человека связаны с его пси-

хическими, нравственными, эстетическими и другими качествами, однако существенно

отличаются от них и обладают относительной самостоятельностью. Это служит осно-

ванием для их выделения с помощью абстрагирования от других свойств и характери-

стик человека.

Физическое состояние человека и многие его свойства, параметры не остаются

неизменными. Под воздействием разнообразных факторов – как биологических, так и

социальных – они постоянно изменяются. Эти изменения характеризуют процесс физи-

ческого развития человека – «процесс формирования, становления и последующего

изменения на протяжении индивидуальной жизни естественных морфофункциональ-

ных свойств человеческого организма (имеющих генетическую основу) и обусловлен-

ных ими так называемых физических качеств и способностей индивида» [83: 10].

Система различных качеств, свойств, параметров органического, природного,

биологического тела человека, его физического состояния и процесса физического раз-

вития является предметом изучения комплекса естественно-научных дисциплин – био-

логии, анатомии, физиологии и др.

Тело человека в той мере, в какой оно биологически детерминировано, дано от

природы, не принадлежит к миру социальных явлений. В случае изоляции человека от

общества, как показывают случаи «диких детей», тело человека так и остается «чистым

организмом», биологическим феноменом. Но когда человек включается в систему со-

циальных отношений, в социальную жизнедеятельность происходит социализация

природно-детерминированных физических качеств и способностей, тела человека, его

физического развития [143-145, 149, 155, 158–161, 163–166].

65

Эти изменения тела человека связаны прежде всего с тем, что оно начинает вы-

полнять социальные функции в жизни людей. Особенно важную роль в этом плане иг-

рает двигательная деятельность человека, выполняющая комплекс разнообразных

функций в жизнедеятельности человека.

Появляются и новые социально значимые качества тела человека.

К их числу относится физическая подготовленность – уровень развития физиче-

ских качеств, двигательных умений и навыков, требующихся в избранной деятельности

и обусловливающих ее эффективность [83: 22-23]. Важным параметром физического

состояния человека является физическое (соматическое) здоровье. Оно характеризует

соответствие показателей морфофункционального развития норме и степень устойчи-

вости организма к неблагоприятным внешним воздействиям, т. е. такой уровень разви-

тия физического состояния, который обеспечивает оптимальную адаптацию организма

к факторам внешней среды, в первую очередь к социуму. Основным показателем здо-

рового человеческого организма является универсальный характер развития всех его

систем: динамичность функций, их взаимная дополняемость и заменяемость, наиболее

высокая эффективность затрат психических, нервных и сенсорных ресурсов организма.

В этом плане физическое (соматическое) здоровье характеризует «позитивное» состоя-

ние организма человека, противоположное болезни, физическим дефектам и т.п. [8,

123, 127, 172, 183, 203].

Еще одна важная характеристика «социальной окраски» физического состояния

человека – физическое совершенство. При его характеристике, как правило, имеется в

виду такое разностороннее и гармоничное развитие в человеке анатомической и физио-

логической систем (как по отдельности, так и в отношении друг друга), которое обес-

печивает оптимальное функционирование организма, позволяет ему эффективно вы-

полнять социальные функции применительно к тем или иным конкретным условиям

его деятельности [13, 49, 67–69, 83, 115].

В последнее время для обозначения определенных социально значимых пара-

метров физического состояния человека используется и термин «фитнес» (см. текст

ниже параграф 8.2.).

В процессе социализации на основе приобщения человека к культуре, к системе

составляющих ее ценностей (идеалов, образцов, норм поведения и т.д.) происходит

«культурация» («окультуривание») его тела. В дополнение к своим природным атри-

бутам тело человека приобретает свойства и «окраску» не только социального, но и

культурного толка – как объективного характера (телесно-двигательные атрибуты), так

и субъективного, проявляющегося в придаваемых телу смыслах, значениях, его симво-

лизации и т.п. [24: 24].

Ницше писал, что каждая великая культурная эпоха не ограничивается освоени-

ем природы людьми – преобразованием природных ресурсов согласно имеющимися у

них представлениям – это также эпоха освоения людьми собственной природы и её

преобразования в соответствии с имеющимися идеалами. Гегель указывал на то, что

человек свою собственную природную форму «не оставляет такой, какой он ее нахо-

дит, а намеренно изменяет». В этом, по его мнению, причина всех украшений и уборов,

всех мод, какими бы варварскими и безвкусными они ни были (как, например, крошеч-

ные ножки китаянок или прокалывание ушей и губ).

Как отмечают исследователи, процесс социализации затрагивает все параметры

тела человека.

«Даже биологические потребности ангажируются культурными ритуалами и

привычками, которые окультуривают как сами потребности, так и способ их удовле-

творения» [70: 168].

«Ни обращение с телом, управление и контроль за его функциями, ни наше от-

ношение к нему не являются "естественными", универсальными и постоянными. Более

того, разные общества делают из тела как физической структуры совершенно различ-

66

ные вещи. А именно, потребность есть и пить, способность плакать и смеяться, необхо-

димость переносить боль и болезни остаются постоянными, однако их биологические

предпосылки в различных культурах окрашены различным социальным оттенком.

Идеалы красоты, оценки интеллектуальной и физической силы, чувство стыда и стес-

нения, разделение физических и умственных состояний на здоровые или нездоровые,

контроль состояния аффекта – все это не "основные признаки" человека, а лишь неко-

торые примеры высокой социальной изменчивости отношения к телу» [207: 69].

«Даже такие процессы, как дыхание, пищеварение, сон, реакция на солнце, ветер

и погоду у людей, никогда не подчиняются только врожденным физиологическим реф-

лексам, а модифицируются под действием культурных факторов» [цит. по 253: 78].

Самые элементарные двигательные акты также существенно модифицируются

под влиянием той социально-культурной среды, в которой находится человек. Об этом

свидетельствуют выделенные Н.А. Бернштейном типы движений:

– палеокинетические движения – древние движения, с которыми рождается на

свет человек (кистевой захват руки новорожденного, движения мышц рта, необходи-

мые для питания и т.д.);

– движения, дающие информацию о положениях и движениях собственного те-

ла; движения этого типа формируют выразительную мимику, пантомимику, пластику,

то есть совокупность непосредственно эмоциональных (но не символических) движе-

ний лица, рук, всего тела;

– предметное действие переводит движение в смысловые акты, то есть это уже

не столько движения, сколько элементарные поступки, определенные смыслом постав-

ленной задачи;

– движения, имеющие символическое значение; это все разновидности речи и

письма, музыкальное, театральное, хореографическое исполнительство, движения, изо-

бражающие предметные действия при отсутствии реальных предметов и т.п. [12: 61–

75].

Люди разных культур, профессий и поколений по-разному воспринимают физи-

ческую сторону своего существа, разными способами контролируют и используют те-

ло, по-разному обращаются с ним. Они даже ходят по-разному. Г. Люшен, иллюстри-

руя это положение, указывает на то, что «даже такой элементарный вид моторной дея-

тельности, как ходьба, есть нечто большее, чем простая совокупность органических

процессов, происходящих в индивиде» и определяется социокультурной системой. Он

ссылается на особенности походки израильтян йеменского происхождения. Так как в

Йемене израильтяне находились на положении изгнанников, и каждый коренной жи-

тель мог безнаказанно их ударить, они передвигались быстро. В конце концов, такой

тип передвижения стал составной частью их культуры. И хотя теперь в Израиле они

живут в совершенно иной обстановке, у них сохранилась стремительная походка как

составная часть их общей культуры [77: 35-36].

Каждая культура создает определенные нормы «контроля за телом», которые

выступают как регуляторы поведения человека.

В системе культурных норм «контроля за телом» одни положения тела считают-

ся приличными, а другие не должны демонстрироваться. Эти нормы указывают, на-

пример, как сидеть за столом, как держать руки во время и после еды и определяют,

какие манеры поведения являются «хорошими», а какие – «плохими». При этом учиты-

ваются пол, возраст и социальное положение людей. Например, что разрешено для

мальчиков, запрещено или с трудом может быть допустимо для девочек. Определяется

«порог стыдливости», т.е. ситуации, когда тело может быть обнаженным и когда, на-

оборот, оно должно быть скрыто от взора. Устанавливаются точные правила, когда, в

каких ситуациях разрешены определенные рефлексы или спонтанные движения, такие,

как чихание, кашель, вздох, смех или слезы.

67

Нормы контроля за телом касаются также средств и путей ухода за телом. Име-

ются в виду такие естественные способы, как загар (пребывание на солнце), а также ис-

кусственные средства. Прическа, припудривание, макияж лица, бровей, использование

губной помады, особый уход за руками и ногами, элегантная или неряшливая одежда

полностью покрывающая тело или соблазнительно показывающая особо красивые час-

ти тела и наконец полная нагота – все это относительно строго регулируется опреде-

ленными условностями и зависит от традиций, от отношения к телу, от определенных

установленных норм и прежде всего от возраста, пола и различных обстоятельств [199,

207, 229].

В социокультурном пространстве тело человека выполняет определенные симво-

лические функции. Особо важную роль в этом плане играет язык жестов и взглядов.

Для того, чтобы понять и истолковать этот язык требуется знание кода, который явля-

ется частью данного типа культуры. Эта функция жестов и взглядов находит яркое вы-

ражение в таких видах искусства, как театр, пантомима, балет, танцы или фигурное ка-

тание [91].

Отношение к человеку в обществе, его социальный престиж во многом опреде-

ляются тем, в какой мере его тело позволяет наиболее полно реализовать ту социокуль-

турную модель телесности, которая принята данным обществом.

К. Хайнеманн выделяет четыре аспекта тела в результате социализации: 1) «тех-

ника тела» – способы осуществления разнообразных движений (бег, ходьба, прыжки,

плавание и т. д.); 2) «экспрессивные движения тела» – положение тела, жесты, выра-

жение лица и т. д., которые служат средством символического выражения, самовыра-

жения и коммуникации, т. е. «языка тела»; 3) «этос (этика) тела» – отношение к телу,

представление о нем, связанное с чувствами стыдливости, стеснения, идеалом красоты

и т. п.; 4) контроль инстинктов и потребностей [207: 69, 70].

В научных публикациях описаны и многие другие аспекты такой модификации

тела человека, в результате которой оно приобретает социокультурный статус (харак-

тер), становится элементом мира социума и культуры [2, 15, 20, 22–28, 30–31, 40–41,

54, 59, 60–61, 64–65, 94, 102, 113–114, 116, 124, 131, 172, 177, 186, 191–193, 198–205,

207–212, 216–220, 228, 232, 234, 236, 238, 243–247, 251–255 и др.].

Для обозначения тела человека как социального и культурного феномена в отли-

чие от естественного, природного, биологически заданного тела целесообразно исполь-

зовать термин «социокультурное тело» [20, 24, 151–153, 158–161, 164–167] или более

короткий – «телесность» [20, 24, 42, 61, 64, 81, 114, 117, 124, 151–153, 158–161, 164–

167, 177, 179, 188, 191, 199, 209–210, 215, 218, 238–239, 246–247 и др.].

Для указанной цели используются и другие термины. П. Фройнд социально мо-

дифицированное тело называет «цивилизованным телом» («civilized body») [202], а М.

Кляйн – «социальным телом» (“social body”) [211]. Некоторые исследователи характе-

ризуют тело человека как «социальный (социокультурный) факт» 216, 218–220] или

как «социальную структуру» («soziales Gebilde»), имея в виду социальную сформиро-

ванность того, «как мы воспринимаем физическую сторону нашего существа и как кон-

тролируем ее, как мы используем тело и как обращаемся с ним, как мы владеем телом и

как к нему относимся» [198: 99; 207: 69].

С точки зрения указанных выше логико-методологических принципов определе-

ния понятий (см. Введение к разделу 2), главное состоит в том, чтобы в содержатель-

ном плане четко различать естественное, природное тело человека и те его модифика-

ции, которые происходят под воздействием социокультурных факторов. А термины, в

которых фиксируются эти различия, в той или иной системе понятий могут быть раз-

ными.

68

4.1.2. Понятие телесно-ориентированной культуры

личности

Важный результат социализации тела человека – формирование у него опреде-

ленного телесно-ориентированного ценностного отношения.5

Реализацией этого отношения в практическом плане является соответствующая

телесно-ориентированная активность – сознательная, целенаправленная деятель-

ность индивида, ориентированная на определенные культурные идеалы, нормы, образ-

цы и использование соответствующих средств для формирования, коррекции и совер-

шенствования тех или иных параметров (физической подготовленности, здоровья, те-

лосложения и др.) своего тела.

С этой активностью связана особая культура личности.

При выборе термина для обозначения этой культуры возникают существенные

трудности.

В отечественных и некоторых зарубежных публикациях ее часто называют «фи-

зической культурой». Однако этот термин является аморфным, неопределенным, мно-

гозначным. В различных публикациях он используется для обозначения не только

культуры, связанной с телом человека и с процессом его социализации, но также осо-

бой двигательной активностью человека, которая связана с физическими упражнения-

ми и может быть использована для решения комплекса социально-педагогических за-

дач: физического совершенствования, отдыха, развлечения, формирования нравствен-

ной и эстетической культуры, культуры общения и т.д. (см. главу 5).

Эта ситуация определяет необходимость экспликации (уточнения) понятия фи-

зической культуры.

С учетом указанной выше (см. Введение к разделу 2) авторской логико-

методологической технологии введения понятий она предполагает:

1) сохранение термина «физическая культура»: он закрепился в научной терми-

нологии (по крайней мере в отечественных и некоторых зарубежных публикациях), и

вряд ли целесообразно отказываться от его использования;

2) устранение аморфности, неопределенности и многозначности данного тер-

мина путем его уточнения и придания строго однозначного значения;

3) введение новых терминов (и соответствующих понятий), которым придаются

другие значения термина (понятия) «физическая культура».

В соответствии с этим в системе понятий общей теории комплексного физиче-

ского воспитания термин «физическая культура» сохраняется, но используется для

обозначения только той телесно-ориентированной культуры, которая связана с про-

цессом социализации тела человека.

Чтобы подчеркнуть этот аспект значения данного термина и исключить возмож-

ность его другой интерпретации, целесообразно дополнить его двумя другими терми-

нами – «телесная культура» и «соматическая6 культура» (они рассматриваются как

синонимы термина «физическая культура»). Причем в этой терминологической триаде

термин «телесная культура» рассматривается как основной.

5 Важно различать позитивное отношение индивида к телу: а) как социальной ценности (учет его

социального значения, социальных функций); б) как личностной ценности (учет его значимости, полез-

ности в собственной жизнедеятельности).

6 Термин «соматический» (в разных его вариациях) обычно применяется для обозначения явлений,

связанных с органгизмом человека, с его телом, в противоположность психике.

69

Конечно, тройной термин «телесная (соматическая, физическая) культура»

не совсем удобен. Но вместе с тем он позволяет избежать отмеченной выше много-

значности термина «физическая культура». Такой вариант решения данной терминоло-

гической проблемы автор обсуждаемой концепции физического воспитания использует

и в других публикациях [141–168, 240–241 и др.].

Термины «телесная культура» («культура тела» и т.п.) и «соматическая куль-

тура» предпочитают использовать вместо термина «физическая культура» (или как его

синонимы, дополнения) и некоторые другие исследователи [1–2, 23–25, 29, 40, 47, 99,

112, 134, 184, 187, 214–215, 221–222, 224, 230–231, 235–237, 242, 248 и др.].

Иногда используется также термин «культура тела» [37, 38, 174]. Так, напри-

мер, В.Б. Коренберг под культурой тела предлагает понимать «некоторую системную

совокупность общих, этнических, групповых, индивидуальных представлений и спосо-

бов активного сохранения и направленного изменения опорно-двигательного аппарата,

пропорций, форм и кожного покрова своего тела и его частей» [57: 13]. Академик В.П.

Казначеев предпочитал термин «культура физического состояния» [138]. С.С.Батенин

для обозначения сферы культуры, «главным параметром измерения» которой является

«отношение общества к физическому состоянию, к телу человека», предложил термин

«биологическая культура» [10]. Однако вряд ли целесообразно использовать этот тер-

мин, ибо всякая культура, в том числе и та, которая связана с телесным бытием челове-

ка, относится к социальной, а не биологической сфере. На этом основании иногда вы-

ступают и против термина «физическая культура» [189], не предлагая взамен никакого

другого.

Определенные недостатки имеет не только термин «физическая культура», но

также термины «телесная культура» и «соматическая культура» [23–24, 40, 89, 141–168,

214, 221]. Так, в некоторых языках термины «физическая культура» и «телесная куль-

тура» переводятся одним термином – например, в немецком языке это термин

«Körperkultur»

Поэтому указанный вариант решения обсуждаемой терминологиической про-

блемы, разумеется, следует рассматривать лишь как предварительный – до нахождения

других, более оптимальных вариантов.

Один из таких вариантов используется в данной книге. Здесь наряду с указанны-

ми терминами впервые для обозначения обсуждаемой культуры используется новый

термин – «телесно-ориентированная культура» и вводится соответствующее поня-

тие.

Телесно-ориентированная (телесная, соматическая, физическая) культура личности – система знаний и умений человека, признаваемых им ценностей, которые

в качестве идеалов, символов, смыслов, социальных норм, эталонов, образцов

поведения и т.п. определяют содержание, мотивационную направленность, средства и

результаты его телесно-ориентированной активности по изменению в нужном

направлении тела, физических качеств и способностей.

Понятие «телесно-ориентированная культура» фиксирует лишь одно значение

многозначного понятия «физическая культура». Для полной его экспликации необхо-

димо введение других понятий, чтобы выделить другие значения, в которых данное по-

нятие используется в научных публикациях. Для этой цели в системе понятий обсуж-

даемой концепции физического воспитания вводятся такие понятия, как «физкультур-

но-двигательная активность» и «культура физкультурно-двигательной активности»

(см. главу 5).

70

4.1.3. Взаимоотношение телесно-ориентированной культуры

с другими элементами культуры личности

Телесная культура – особый элемент культуры, который нельзя отождествлять с

какими-то другими ее элементами, как это нередко делается.

Такое отождествление отмечается у сторонников очень широкого (даже всеобъ-

емлющего) толкования телесной (физической) культуры. Как пишет по этому поводу

В.Б. Коренберг, «отчетливо наблюдается стремление сторонников такого понимания

как можно больше расширить "сферу ответственности" этой части культуры, включая в

нее зону здорового образа жизни (ЗОЖ), значительную часть зоны медицинских и ги-

гиенических лечебных, профилактических и оздоровительных представлений, меро-

приятий и методик, социологические и даже философские аспекты жизнедеятельности

отдельных людей, контингентов, социума. И уж, конечно, весь спорт и профессиональ-

но–прикладную физическую культуру». Следуя этой тенденции, замечает В.Б. Корен-

берг, «мы скоро дойдем до прямого утверждения, что физическая культура вообще ос-

новная часть общей культуры человечества (косвенные утверждения, имеющие такой

смысл, порой можно уже услышать даже на серьезных форумах)» [57: 9, 10].

Чрезмерно расширительная концепция телесной (физической) культуры содер-

жится, например, в работах Н.Н. Визитея, который, исходя из положения о том, что

«культура – это целостный феномен», делает вывод: культура «всегда есть физическая

культура» [31: 41] или (в более ранней работе): «то, что мы называем физической куль-

турой, есть фактически определенное сущностное единство и нравственной, и эстети-

ческой, и интеллектуальной, и деятельно–практической (собственно физической) куль-

туры» [30: 43–44].

Вот еще один пример чрезмерно широкого понимания физической культуры:

«Физическая культура составляет важную часть культуры общества – всю совокуп-

ность его достижений в создании и рациональном использовании специальных средств,

методов и условий направленного совершенствования человека» [44: 10].

Справедливо указывая на ошибочность такого понимания физической культуры,

В.Б. Коренберг пишет: «Конечно, в общей культуре социума отдельные ее части во

многом тесно взаимосвязаны, переплетены на тех или иных явлениях. Так что разные

области культуры как бы "делят ответственность" за те или иные социальные явления и

сферы. Тем не менее разные области культуры нужно как–то разграничить между со-

бой. Необходимо четко и разумно очертить границы между физической культурой как

частью общей культуры и остальными ее частями, не претендовать на "чужую терри-

торию". Аморфность, размытость предмета физической культуры отнюдь не способст-

вует плодотворной работе в этой области и в первую очередь становлению ее полно-

ценного теоретического обеспечения. Но зато очень способствует спекулятивным, не-

продуктивным претензиям и спорам» [57: 10–11].

Вместе с тем иногда [например, см. 80: 75] встречаются попытки различения и

даже противопоставления телесной (физической) и духовной культуры.

Такое различение проводят, например, авторы «Новейшего философского сло-

варя»: «Уход, улучшение, облагораживание телесно–душевно–духовных сил, склонно-

стей и способностей человека, а также степень их развития; соответственно различают

культуру тела, культуру души и духовную культуру» [104: 322]. При таком подходе

телесная культура лишается своего духовного содержания и сводится только к физиче-

скому, телесному, материальному. Но ведь телесное становится элементом культуры

лишь в той мере, в какой оно подвергается процессу социализации и «окультурива-

ния», а эти процессы осуществляются на основе определенных установок, ценностных

ориентаций и других компонентов духовного мира человека.

В связи с этим можно вспомнить Гегеля, который, рассматривая разнообразные

примеры сознательного изменения человеком своего тела, подчеркивал, что «у дейст-

71

вительно культурных людей изменение фигуры, способа держать себя и всякого рода

внешних проявлений имеет своим источником высокую духовную культуру» [34: 34].

На неразрывную связь духовной культуры и культуры тела (телесности) об-

ращает внимание и известный психолог П.П. Зинченко: «... вовлечение живого движе-

ния, действия, деятельности, поступка в сферу анализа духовного организма представ-

ляет собой учет в этом организме и человеческой телесности, выступающей в своих

облагороженных духом, культурных, а не только в природных формах» [43: 144].

И.М. Быховская справедливо подчеркивает, что «физическая культура – это не

область непосредственной "работы с телом", хотя именно телесно–двигательные каче-

ства человека являются предметом интереса в этой области. Как и всякая сфера куль-

туры, культура физическая – это прежде всего работа с духом человека, его внутрен-

ним, а не внешним миром.» [23: 14].

Поэтому от телесной (соматической, физической) культуры следует отличать не

духовную, а психическую культуру, в основе которой – интеллект, воля, память, внима-

ние и другие психические качества и способности человека, а не социокультурно

сформированная телесность. И когда телесную культуру противопоставляют духовной

культуре, то при этом смешивают последнюю с психической культурой.

Телесную культуру ошибочно относить и к одной лишь сфере материальной

культуры или, напротив, только к области духовной, равно как и рассматривать ее в

качестве некоего вида культуры, отличного от таких ее форм, как материальная и ду-

ховная культура. Такое ее понимание встречается в некоторых работах [например, см.

39: 196–197; 48: 201; 50: 199, 207; 140: 37; 175: 121].

Вместе с тем необходимо принимать во внимание связь телесной культуры с

другими элементами культуры. Взаимосвязь определенных параметров телесности с

психикой служит основанием для выделения такого элемента культуры, как «психофи-

зическая культура» [122: 112–117]. Но связь телесной культуры с другими элементами

культуры предполагает ее относительную самостоятельность, отличие и не может быть

причиной для отождествления, смешения с ними.

4.1.4. Структура телесно-ориентированной

культуры личности

Позитивное ценностное отношение человека к своему телу и заботе о нем, а,

значит, телесную культуру личности, характеризует множество различных явлений –

определенние параметры тела человека, его физические кондиции, знания, интересы,

потребности и т.д.

Центральный элемент телесной культуры личности – идеалы, смыслы, нормы и

образцы поведения, ориентируясь на которые индивид оценивает те или иные аспекты,

функции тела как ценность и предпринимает соответствующие действия для их фор-

мирования (коррекции) в нужном направлении.

О важном значении ценностей в структуре телесной (физической) культуры пи-

сал еще M. Демель, который писал: «Физическая культура включает в себя все те цен-

ности, которые связаны с физической формой и физическим функционированием чело-

века, как в его собственном субъективном ощущении, так и в общественно объективи-

рованном образе. Эти ценности – говоря наиболее обобщенно – относятся к здоровью,

строению и осанке тела, устойчивости, физической работоспособности, функциональ-

ности, красоте. Аналогично другим культурным ценностям они носят динамичный ха-

рактер, формируют человеческие взгляды и позиции» [197].

72

Необходимым условием (предпосылкой) для формирования у человека позитив-

ного ценностного отношения к телу является наличие у него исходных знаний, умений и

навыков.

Исходные знания, умения и навыки:

а) знания об организме, о физическом состоянии, о тех или иных его компонен-

тах (телосложении, моторике, здоровье, физической подготовленности), о процессе фи-

зического развития, хотя бы о некоторых средствах изменения (коррекции) тела в же-

лательном направлении, методике их применения и соответствующие понятия, которые

необходимы для того, чтобы можно было выделять все эти явления, отличать их от

множества других явлений;

б) умения и навыки, которые необходимы индивиду для включения в те или иные

телесные практики, формы деятельности, ориентированные на заботу о теле, его изме-

нение (коррекцию) в желательном направлении в соответствии с принятыми правила-

ми, нормами и образцами поведения, а также применять соответствующие средства.

Данные знания, умения, навыки, формируемые в процессе социализации (сти-

хийно в ходе жизненного опыта, под воздействием окружающей социальной среды,

средств массовой информации и т.д., а также сознательно, целенаправленно в процессе

образования, обучения, воспитания), образуют информационно-операциональный

блок телесной культуры личности. Они обеспечивают человеку возможность правиль-

ной ориентации в своем телесном бытии (физическом состоянии), в различных его ас-

пектах (выполняют ориентировочную функцию), а также реального участия в той или

иной телесной практике, направленной их коррекцию (обеспечивают информационно-

операциональную подготовленность к этой деятельности).

Телесная культура личности предполагает также, что тело (физическое состоя-

ние) человека (те или иные его аспекты, компоненты, функции) оцениваются как зна-

чимые, важные, полезные, т.е. как ценность.

Основные проявления и показатели позитивной оценки тела

(оценочные компоненты телесной культуры личности):

позитивное мнение (в виде соответствующих высказываний, суждений, отзы-

вов) о важной роли тела (физического состояния) в жизнедеятельности человека – ра-

циональный (когнитивный) компонент;

связанные с телом положительные эмоциональные реакции – эмоциональ-

ный (аффективный) компонент;

интерес к телу, к тем или иным его аспектам, функциям (чтение статей в га-

зетах и журналах, просмотр телевизионных передач, посвященных проблемам функ-

ционирования и развития человеческого организма, совершенствования физического

состояния и т.п.), стремление вносить желаемую коррекцию в свою телесность и т.д.,

т.е. мотивационная готовность индивида к такого рода деятельности, – мотивацион-

ный компонент;

реальные формы деятельности индивида, ориентированные на коррекцию в

желательном направлении своего тела (физического состояния), тех или иных его ас-

пектов, функций – деятельностный компонент.

Еще один важный элемент телесной культуры личности – средства, которые ис-

пользуются в деятельности по формированию и коррекции тела (физического состоя-

ния) человека: физические упражнения, спортивная деятельность, естественные силы

природы, медицинские препараты, рациональный режим труда, питания, отдыха и

т.п.

73

Забота человека о своем теле приводит к формированию (коррекции)

определенных параметров физического состояния (здоровья, физических качеств и

способностей, телосложения и т.д.), а также соответствующих знаний, интересов,

потребностей и даже стиля (образа) жизни, характера взаимоотношений с другими

людьми и т.д. Определенные связанные с телом качества, способности, человека, его

поведение, социальные роли, стиль (образ) жизни, характер взаимоотношений с

другими людьми, являющиеся результатом включения в те или иные виды

деятельности, ориентированные на изменение (коррекцию) тела в желательном

направлении в соответствии с принятыми правилами, нормами и образцами поведения

характеризуют результирующий компонент телесной культуры личности.

Суммируя, можно дать следующую характеристику основных компонентов те-

лесно-ориентированной культуры личности.

Основные компоненты

телесно-ориентированной культуры личности

■ идеалы, нормы, образцы поведения, на основе которых человек оценивает (в су-

ждениях, мнениях, эмоциях, реальных действиях и т.п.) определенные стороны, ком-

поненты, функции своего тела как значимые, важные, т.е. как ценности, обосновывает

(объясняет) эту оценку;

■ эмоциональные реакции, интересы, потребности и т.п., побуждающие человека

к заботе о своем теле;

■ знания (об организме, о физическом состоянии, о средствах воздействия на него

и методике их применения), а также умения, навыки, способности человека, необ-

ходимые для этой деятельности;

■ реальная телесно ориентированная активность – забота индивида о своем теле,

предполагающая сознательную, целенаправленную деятельность с целью поддержания

его в норме или коррекции в том или ином направлении;

■ используемые индивидом средства (педагогические, гигиенические, медика-

ментозные и др.) для достижения этой цели;

■ способности, умения и навыки, которые позволяют эффективно применять эти

средства;

■ результаты активности человека, ориентированной на заботу о своем теле, –

сформированные или скорректированные параметры физического состояния человека;

■ стремление оказать помощь и реальное содействие другим людям в их телесно

ориентированной активности, а также наличие соответствующих знаний и умений.

Важное значение для определения структуры телесной культуры личности имеет

положение о том, что ценностное отношение человека к своей телесности, рас-

сматриваемое в полном объеме, включает в себя не только ее позитивную оценку, но и

обоснование (осмысление, объяснение) этой оценки. Данная процедура предполагает:

– выбор критерия для оценки тех или иных параметров физического состояния и

заботы о нем как ценностей: с каких позиций, на основе каких идеалов, норм, культур-

ных образцов и т.д. они будут оцениваться таким образом;

– определение тех сторон, аспектов, функций телесности человека, которые по-

зволяют на основе избранного критерия оценить их как социально и/или личностно

значимую ценность.

Результаты обоснования (осмысления, объяснения) позитивного отношения к

телу и заботе о нем характеризуют рефлексивно-аналитический компонент телесной

культуры личностию.

Каждый человек имеет возможность различного и даже противоположного вы-

бора критерия для оценки тех или иных параметров физического состояния и заботы о

нем. Эту возможность определяет не только наличие разнообразных идеалов, норм,

74

культурных образцов, но и то, что тело человека может выполнять разные функции,

может быть использовано для реализации многих целей, удовлетворения различных

потребностей, а, значит, в качестве ценностей для человека могут выступать разные

стороны, аспекты его телесного бытия.

Человек может ухаживать за телом сознательно и целенаправленно или предос-

тавить его естественному функционированию, может заботиться о стройности своей

фигуры посредством, например, многообразных способов лечения ожирения или целе-

направленного «растрачивания» чрезмерного количества калорий, а может предпочи-

тать округлые и тучные фигуры. Известны разные способы проявления заботы о силе и

выносливости человека, начиная с греческих гимнасий и рыцарских упражнений и кон-

чая сегодняшними видами спорта. Но известны также культурные образцы аскетиче-

ского «бичевания» и «умерщвления» плоти. В настоящее время некоторые люди стре-

мятся сохранить тело в изоляции от воздействий природных средств – воздуха, солнца,

воды и движения (иногда для этих целей затворяются в холодных, сырых и темных по-

мещениях), а других, напротив, привлекает вид рослых, крепких и закаленных тел

[подробнее см. 62, 215–216, 218, 222, 250 и др.].

Значит, под влиянием тех или иных факторов на первый план в ценностном от-

ношении индивида к своей телесности могут выступать разные ее аспекты, функции.

Поэтому данное отношение выступает не как общее, а как ценностно–избирательное.

Поэтому структура телесно-ориентированной культуры личности (см. таблицу 1)

включает в себя два компонента:

базисное основание – общее позитивное отношение индивида к телесности

(субъективное признание им своего физического состояния как важного, значимого яв-

ления, т.е. как ценности).;

ценностная надстройка – ценностно–избирательное отношение к своему телу

(ориентация на те или иные его ценности).

Таблица 1.

Структура телесно-ориентированной


Базисное основание

(общее позитивное отношение индивида к телу, общее содержание

различных форм телесной культуры личности)

Информационно–операциональный

компонент

(исходные знания, умения, навыки):

• знания об организме, физи-

ческом состоянии, его компонентах

(телосложении, моторике, здоровье,

физической подготовленности),

процессе физического развития, хо-

тя бы о некоторых средствах изме-

нения (коррекции) тела в желатель-

ном направлении, методике их при-

менения, и соответствующие поня-

тия, которые необходимы для того,

чтобы можно было выделять все эти

явления, отличать их от множества

других;

• умения и навыки, нужные

индивиду для включения в те или

иные формы деятельности, ориенти-

Оценочные компоненты

• (основные показатели позитивной оценки

роли и значения тела):

• позитивное мнение (в виде соответствую-

щих высказываний, суждений, отзывов) о важной

роли тела (физического состояния) в жизнедея-

тельности человека – рациональный (когнитив-

ный) компонент;

• связанные с телом положительные эмоци-

ональные реакции – эмоциональный (аффектив-

ный) компонент;

• интерес к телу, хотя бы к тем или иным

его аспектам, функциям (чтение статей в газетах и

журналах, просмотр телевизионных передач, по-

священных проблемам функционирования и раз-

вития человеческого организма, совершенствова-

ния физического состояния и т.п.), стремление

вносить желаемую коррекцию в свою телесность

и пр., т.е. мотивационная готовность индивида к

75

рованные на заботу о теле, его изме-

нение (коррекцию) в желательном

направлении в соответствии с при-

нятыми правилами, нормами и об-

разцами поведения, а также при-

менять соответствующие средства.

такого рода деятельности – мотивационный ком-

понент;

• реальные формы деятельности человека,

ориентированные на заботу о своем теле (физиче-

ском состоянии), изменение (коррекцию) в жела-

тельном направлении тех или иных его аспектов,

функций – деятельностный компонент.

Ценностная надстройка

(ценностно–избирательное отношение индивида к телу, специфическое содержание

той или иной формы телесной культуры личности)

Рефлексивно–аналитический компонент (осмысление, объяснение, обоснование оценки по-

зитивной роли и значения тела в жизни человека):

• выбор критерия (идеалов, норм, культур-

ных образцов и т.п.) для оценки позитивной роли и

значения тела (физического состояния), его аспек-

тов, компонентов, функций;

• определение тех аспектов, компонентов,

функций тела, которые позволяют на основе из-

бранного критерия дать ему позитивную оценку

(оценить как значимое, имеющее для индивида со-

циальный и/или личностный смысл), приписать оп-

ределенные ценности.

Результирующий компонент:

определенные связанные с те-

лом качества, способности, чело-

века, его поведение, социальные

роли, стиль (образ) жизни, харак-

тер взаимоотношений с другими

людьми, являющиеся результатом

включения в те или иные виды

деятельности, ориентированные на

изменение (коррекцию) тела в же-

лательном направлении в соответ-

ствии с принятыми идеалами, нор-

мами, образцами поведения и т.п.

Еще один срез структуры телесной культуры личности связан с учетом тех пара-

метров тела человека, на которые может быть направлена деятельность по его форми-

рованию и коррекции в нужном направлении.

По данному основанию могут быть выделены следующие элементы данной

культуры:

культура здоровья;

двигательная культура (культура движений);

культура телосложения.

Культура здоровья личности. Понятие «культура здоровья» относительно не-

давно введено в научный оборот. Используются и такие понятия, как «культура здоро-

вого образа жизни», «культура здоровьесбережния» и т.п. Все они трактуются неодно-

значно [3–6, 11, 21, 32–33, 35, 51, 73, 76, 79, 119–120, 126, 133, 135, 139, 176, 178, 182,

185, 249 и др.].

В системе понятий инновационной концепции физического воспитания школь-

ников культура здоровья личности понимается как позитивное ценностное отношение

индивида к здоровью, характеризующееся тем, что он осознает личностную и социаль-

76

ную значимость здоровья, рассматривает его как ценность и в соответствии с этим про-

являет к нему интерес, испытывает потребность в его сохранении и укреплении, ведет

соответствующий – здоровый – образ жизни (под здоровьем здесь и ниже в тексте, если

специально не оговаривается, имеется в виде телесное здоровье).

Такая концепция данной культуры обоснована в ряде публикаций В.И. Столяро-

ва [например, см. 141–170].

Культуре здоровья противостоит антикультура здоровья – негативное (отри-

цательное) ценностное отношение субъекта к этому здоровью, т.е. последнее не при-

числяется индивидом к числу его ценностей, выступает для него как антиценность.7

Понимаемая таким образом культура здоровья личности включает в себя ком-

плекс связанных со здоровьем социокультурных качеств человека:

– способность выделить здоровье и оздоровительную деятельность из множества

других социальных явлений;

– признание личностной и социальной значимости здоровья и оздоровительной

деятельности, т.е. рассмотрение их как ценности;

– связанные с оздоровительной деятельностью формы, методы и результаты:

знания, убеждения, интересы, потребности, эмоциональные реакции, типы, нормы,

правила поведения, образ жизни, определенные показатели физического состояния че-

ловека и т.п.

Все многообразие качеств, характеризующих культуру здоровья личности, мож-

но подразделить на пять основных «блоков» (компонентов).

Основные элементы

структуры культуры здоровья личности

Первый «блок» – информационно-ориентировочный. Он включает в себя зна-

ния о здоровье, о различных его аспектах, функциях, о факторах, от которых оно зави-

сит, о путях и средствах оздоровления и т.п. К числу этих знаний относится и исполь-

зуемый понятийный аппарат, с помощью которого фиксируются те или иные явления,

связанные со здоровьем.

Все эти знания и понятия в структуре культуры здоровья личности выполняют

две основные функции:

1) ориентировочную – позволять выделять здоровье и его различные стороны,

аспекты, функции из множества других явлений, не смешивать, четко дифференциро-

вать их;

2) информационную – обеспечивать информацией, которая необходима для того,

чтобы вести здоровый образ жизни, заботиться о здоровье, использовать те или иные

средства, содействующие сохранению и укреплению здоровья. Значит, этот компонент

культуры здоровья личности характеризует способность человека ориентироваться в

мире здоровья, грамотность в вопросах здоровья, т.е. информационную готовность к

оздоровительной деятельности.

Второй «блок» культуры здоровья – мотивационный. Он включает в себя свя-

занные со здоровьем интересы, потребности, ценностные ориентации и оценки. Оценка

может быть рационально-логической (способность сформулировать, разъяснить и

обосновать социальное и личностное значение здоровья, оздоровительной деятельно-

сти и здорового образа жизни) и эмоционально-чувственной (психические состояния

негодования или восторга, адекватные рационально-логической оценке). В этом «бло-

ке» культуры здоровья личности особое значение имеет ценностное отношение челове-

ка к собственному здоровью. Речь идет о том, является ли и в какой мере оно

7 Данное ценностное отношение не следует смешивать с такой оценкой человеком своего

здоровья, когда оно выступает для него как ценность, но по каким-либо параметрам реального состояния

не удовлетворяет его.

77

ценностью для человека, сформировано ли у него чувство ответственности за свое здо-

ровье, потребность в заботе о нем, действенная мотивация на ведение здорового образа

жизни. Ценностное отношение человека к собственному здоровью имеет особенно

важное значение в системе его культуры здоровья. Ведь здоровье человека, по данным

ВОЗ, на 70-80% определяется его собственным отношением или возможностью влиять

на факторы, имеющие отношение к здоровью.

Мотивационный «блок» культуры здоровья личности характеризует мотиваци-

онную готовность индивида к деятельности по сохранению и укреплению здоровья –

наличие интереса к здоровью, здоровому образу жизни, сформированность потребно-

сти в заботе о здоровье.

Третий «блок» культуры здоровья – операциональный. В него входят умения,

навыки, способности, позволяющие человеку самостоятельно заботиться о сохранении

и укреплении как своего здоровья, так и здоровья других людей, а также осознание

(рефлексия) и обоснование этих умений, навыков, способностей. Значит, этот компо-

нент культуры здоровья личности характеризует операциональную готовность челове-

ка к оздоровительной деятельности.

Четвертый «блок» культуры здоровья – праксиологический – включает в себя

типы, образцы, модели реального поведения, средства, влияющие на сохранение и ук-

репление здоровья. Речь идет, следовательно, о том, в какой мере для человека харак-

терны, с одной стороны, здоровый образ (стиль) жизни, различные элементы самосо-

хранительного поведения (правильная организация труда и отдыха, сбалансированное

питание, регулярные занятия физическими упражнениями и спортом и т.д.), а, с другой

стороны, те или иные аспекты поведения, наносящего вред здоровью, в том числе

вредные привычки, связанные с курением, употреблением алкоголя, наркотиков и т.п.

Важное место в структуре этого «блока» занимает сексуальное поведение, которое су-

щественно влияет на состояние здоровья, особенно репродуктивное здоровье.

Аналогичной является та характеристика культуры здоровья, которую дает И.М.

Быховская: «Культура здоровья как полноправная, социально значимая составляющая

культуры общества и личности, как один из жизнеобеспечивающих компонентов суще-

ствования человека культурного, может быть определена:

как совокупность знаний, ценностей, норм, идеалов, связанных с представле-

ниями о здоровье/нездоровье, выражающих отношение к нему как к ценности (или, на-

против, неценности) определенного ранга;

как система установок, выполняющих регулятивно-ориентирующие функции в

отношении тех видов деятельности, которые обеспечивают формирование, поддержа-

ние и укрепление здоровья (или же, напротив, его разрушение);

как совокупность результатов этой деятельности, включая следствия непосред-

ственного характера (объективное состояние здоровья) и опосредованного, символиче-

ского толка – например, «здоровый» или «нездоровый» вид как свидетельство опреде-

ленного образа жизни и т. п.» [21: 443]. Указанные выше компоненты культуры здоровья личности характеризуют ин-

формационную, мотивационную и операциональную готовность человека к заботе о

здоровье, а также его включенность в эту оздоровительную деятельность, использова-

ние ее различных средств и методов.

Уровень этих форм готовности к оздоровительной деятельности, характер и сте-

пень ее реального осуществления (образ его жизни), помощь и содействие в сохране-

нии и укреплении здоровья со стороны педагогов, медиков, родителей и других лиц, а

также стихийное воздействие социальных факторов (окружающая среда и т.п.) находят

свое отображение, имеют своим следствием реальное состояние здоровья человека.

Рассматриваемое в этом аспекте, как следствие воздействия указанных выше социо-

культурных (а не просто природных, биологических, наследственных) факторов, т.е.

78

как результат «культирования», здоровье, безусловно, должно быть отнесено к важным

компонентам культуры здоровья личности. Это – пятый компонент данной культуры,

ее результирующий «блок» [155–163].

Важный компонент культуры здоровья (а, значит, телесной культуры личности)

– здоровый образ и стиль жизни.

Образ жизни – это комплекс взаимосвязанных элементов жизнедеятельности

социального субъекта, а стиль жизни – специфичные способы самовыражения пред-

ставителей различных социокультурных групп, проявляющиеся в их повседневной

жизни: в деятельности, поведении, отношениях. «Содержание образа жизни определя-

ется тем, как живут люди, чем заняты, какие виды деятельности и взаимодействия друг

с другом заполняют их жизнь… Показателями стиля жизни являются особенности ин-

дивидуальной организации приемов и навыков трудовой деятельности, выбор круга и

форм общения, характерные способы самовыражения (включая демонстративные чер-

ты поведения), специфика структуры и содержания потребления товаров и услуг, а

также организации непосредственной социокультурной среды и свободного времени.

Это понятие тесно связано с общекультурным понятием моды» [93: 42–43].

Особенность здорового образа и стиля жизни состоит в том, что они ориентиро-

ваны на формирование, сохранение и улучшение здоровья социального субъекта (лич-

ности, социальной группы, общества в целом).

Двигательная культура (культура движений) личности. Данный элемент те-

лесно-ориентированной культуры личности связан с двигательной деятельностью (ак-

тивностью). Поэтому эту культуру чаще всего обозначают термином «двигательная

культура» («культура движений») [14, 53, 55, 57, 125, 132, 137, 141–168, 170, 180–181,

190, 194–195, 206, 225–226]. Иногда используют другие термины, например: «культура

двигательной деятельности» [100–101], «телесно-двигательная культура» [66], «ис-

кусство движений» [204].

Двигательная культура личности предполагает позитивное ценностное отноше-

ние индивида к двигательной деятельности. При этом эта деятельность оценивается

под определенным углом зрения – с точки зрения техники выполнения движений, их це-

лесообразности и эстетичности.

Такой общей характеристики двигательной культуры придерживаются многие

исследователи. Так, В.Б. Коренберг предлагает «под двигательной культурой понимать

область культуры, обнимающую вопросы, связанные с осуществлением любой двига-

тельной активности, оцениваемой с позиций целесообразности и (или) эстетичности, а

также с обучением эффективному осуществлению этой активности. Понятие “двига-

тельная культура” охватывает как область профессиональной двигательной активности

(включая профессиональный спорт) и подготовки к ней, так и область искусств, в кото-

рых существенны кинематические, динамические и эстетические характеристики те-

лодвижений и движений, и танцы, и всё касающееся осанки и т. п. Двигательная куль-

тура охватывает и немаловажные компоненты межиндивидуального общения: пластич-

ность и выразительность двигательного поведения, его соответствие по характеру со-

держанию общения – имеют большое значение». В.Б. Коренберг считает целесообраз-

ным различать двигательную культуру и культуру движений, хотя предлагаемое им

различение проведено не очень четко и складывается впечатление, что под культурой

движений понимается определенный компонент двигательной культуры [57: 11, 12].

Двигательная культура личности имеет сложную структуру.

Центральный элемент данной культуры – идеалы, нормы и образцы поведения, а

также соответствующие знания, интересы и потребности, ориентируясь на которые

79

индивид позитивно оценивает технику выполнения движений, их целесообразность и

эстетичность8.

Важным компонентом (и показателем) двигательной культуры является двига-

тельно-пластическая подготовка.

Основные показатели двигательно-пластической подготовки:

широта, размах, амплитуда, разнообразие двигательных способностей (и связан-

ных с ними физических качеств);

технически совершенное выполнение двигательных действий, легкость непри-

нужденность выполнения, точность и законченность движений;

уровень развития физических качеств (высокий, средний, низкий);

чувство музыки и ритма в движениях;

красота и пластика «одухотворенного» движения, способность в движениях,

жестах, мимике, позах, походке выражать чувства и переживания (например, гордели-

вость, уверенность, лиричность), вызванные музыкой, картинами природы, ситуацией,

обстановкой и т.д.;

способность в движениях создавать художественные образы;

творчество, фантазия, изобретательность в проявлении двигательных способно-

стей и т.п. [7, 14, 36, 97–98, 128, 136, 171, 190].

Двигательно-пластическая подготовка иногда рассматривается как показатель

двигательной культуры (культуры движений) в целом.

Е.В. Бондаренко выделяет, например, два основных элемента культуры движе-

ний: технику исполнения и художественную ценность движений.

1) Техника исполнения движений:

а) хореография положения тела в пространстве: правильная осанка; технически

верная постановка рук и ног; определенные положения тела и его частей в пространст-

ве; определенная форма элементов (прыжков, равновесий, поворотов); там, где необхо-

димо,– прямые ноги, оттянутые стопы, напряженные мышцы;

б) школа движений: точные движения тела и его частей (в определенных плоско-

стях); соединение ног в заключительной фазе двигательного действия, если не преду-

смотрено иное положение; законченные движения, в том числе повороты на опреде-

ленный угол; технически верное исполнение базовых шагов; оптимальная высота

прыжка и мягкое приземление; оптимальная амплитуда движений; устойчивое положе-

ние; раскрепощенность, свобода в движениях; отсутствие лишних компенсаторных

движений (переступания, различных взмахов руками и т. д.).

2) Художественная ценность движений:

а) разнообразие и гармоничность композиции: использование всей площадки;

передвижения во всех направлениях; использование трех уровней пространства; вы-

полнение движений во всех направлениях; выполнение движений в различных плоско-

стях; изменение скорости движений; логичность переходов от движения к движению;

динамичность композиции; законченность композиции;

б) музыкальность: гармония музыки и движений; соответствие движений харак-

теру музыки; соблюдение музыкальных фраз; соответствие движений ритмическому

рисунку музыки;

в) зрелищность и артистичность: выразительность, эмоциональность, актерское

мастерство, проявляющиеся как в мимике, так и в движениях тела, рук, ног, положени-

8 Двигательной культуре противостоит двигательная антикультура – негативное (отрицатель-

ное) ценностное отношение субъекта к указанным параметрам движений человека, т.е. последние не

причисляются им к числу ценностей, выступают для него как антиценность.

80

ях головы; уверенность; контакт со зрителем; оригинальность движений, элементов,

соединений, музыки, всей композиции; сюжетный замысел [14: 34–35].

Н.Ю. Шумакова к числу качеств и способностей, характеризующих культуру

движений, относит:

выразительность (способность выражать движениями мысль, чувства, настрое-

ние);

ритмичность (соответствие движений ритму музыкального произведения);

целостность (выполнение движений слитно и плавно с одновременным или по-

следовательным включением всех частей тела);

естественность (легкость, непринужденность, простота в выполнении упражне-

ний) и техничность (соответствие структуре технических элементов и форме движе-

ний) [190: 305].

Если, однако, опираться на общее понимание телесной культуры личности, то

правомерно двигательно-пластическую подготовку считать важным, но не единствен-

ным элементом культуры движений.

Эта культура включает в себя как минимум три «блока»:

информационно-ориентировочный,

мотивационный.

результирующий.

Конкретные показатели этих «блоков» и соответствующие элементы культуры

движений можно представить следующим образом.

Основные показатели и элементы

двигательной культуры личности:

1) знания о том, что такое двигательные способности человека, о путях, средст-

вах, методике их формирования и совершенствования (у себя и других) в соответствии

с определенными культурными образцами этих способностей;

2) понимание и обоснование значимости двигательных способностей, необходи-

мости их формирования и совершенствования в соответствии с определенными куль-

турными идеалами, образцами и нормами;

3) стремление (желание) человека определить уровень развития своих двига-

тельных способностей и добиться его повышения в соответствии с определенными

культурными;

4) реальная деятельность человека, направленная на выявление уровня развития

своих двигательных способностей, разработку и реализацию программы их совершен-

ствования, средства и методы, которые он использует, культурные образцы и нормы,

которые служат для него ориентирами, эмоции, которые он проявляет в этой деятель-

ности;

5) результаты данной деятельности, уровень двигательно-пластической подго-

товки:

широта, размах, амплитуда, разнообразие двигательных способностей (и связан-

ных с ними физических качеств);

технически совершенное выполнение двигательных действий, легкость непри-

нужденность выполнения, точность и законченность движений;

уровень развития физических качеств (высокий, средний, низкий);

чувство музыки и ритма в движениях;

красота и пластика «одухотворенного» движения, способность в движениях,

жестах, мимике, позах, походке выражать чувства и переживания (например, гордели-

вость, уверенность, лиричность), вызванные музыкой, картинами природы, ситуацией,

обстановкой и т.д.;

способность в движениях создавать художественные образы;

81

творчество, фантазия, изобретательность в демонстрации (проявлении) двига-

тельных способностей и др. [145–163].

Е.В. Фадеева предлагает в структуре двигательной культуры выделять три эле-

мента: культуру движений, культура двигательных действий и культуру двигательной

деятельности. Однако в статье, где она формулирует это положение, отсутствует одно-

значная характеристика этих элементов и их отличие друг от друга [181]

Культура телосложения. Данный элемент телесно-ориентированной культуры

личности характеризуют идеалы, нормы и образцы поведения, а также соответствую-

щие знания, интересы и потребности, связанные с телосложением человека, реальная

деятельность, направленная на его коррекцию в соответствии с культурными нормами,

и результаты этой деятельности. Основу культуры телосложения составляет процесс и

результаты социокультурной модификации этого параметра тела человека. Имеется в

виду позитивное ценностное отношение индивида к телосложению и связанная с этим

отношением деятельность и ее результаты по развитию и сохранению тех его качеств

(параметров), которые признаются в качестве идеалов, эталонов, норм, ценностей. Дан-

ное ценностное отношение включает в себя, как минимум следующие «блоки»: инфор-

мационно-ориентировочный, мотивационный и результирующий [145–163].

Культуре телосложения противостоит антикультура телосложения – нега-

тивное (отрицательное) ценностное отношение субъекта к телосложению, т.е. послед-

нее не причисляется субъектом к числу его ценностей, выступает для него как анти-

ценность. Данное ценностное отношение не следует смешивать с такой оценкой чело-

веком своего телосложения, когда оно выступает для него как ценность, но по каким-

либо параметрам реального состояния не удовлетворяет его.

Таковы основные элементы структуры телесно-ориентированной культуры лич-

ности, выделяемые на основе учета социокультурно формируемых параметров тела че-

ловека.

4.1.5. Разновидности телесно-ориентированной


Так как индивид в своем отношении к телу может ориентироваться на разные

ценности, то возможны различные виды телесной культуры личности. Каждую из них

характеризует ориентация на ту или иную телесную ценность или набор, комплекс та-

ких ценностей.

Один из первых виды (модели) телесной культуры личности выделил польский

философ и социолог З. Кравчик. Он выделяет несколько таких моделей, называя их

«нормативными моделями»:

1) эстетическую,

2) гедонистическую,

3) аскетическую,

4) гигиеническую,

5) конкурентно-состязательную ,

6) модель физической подготовленности.

В первой (эстетической) модели ориентиром для субъекта телесной культуры

служат такие эстетические ценности как красота, гармония и др., во второй (гедони-

стической) – ценности, связанные с гедонистическими телесными ощущениями (вку-

совыми, сексуальными и кинетическими); в третьей (аскетической) – ценность «пре-

зрения к телу». В рамках четвертой (гигиенической) модели выделяются два ее типа –

экзистенциальный и утилитарный. Первый тип связан с борьбой человека с болезнью и

смертью, а второй – с борьбой с отрицательными последствиями в области здоровья

интенсивной и продолжительной работы в промышленности и т. п. Конкурентно-

82

состязательная модель связана с физической подготовкой для успешного выступления

в спортивных соревнованиях, а модель физической подготовленности – с физической

подготовкой для производственных и военных целей [63, 217, 250].

Такая типология разновидностей телесной культуры личности опирается на вы-

деление тех или иных частных культурных ценностей тела. Но данную типологию

можно строить, используя более масштабную классификацию этих ценностей [143–144,

146, 152–153, 155–157, 161, 163, 165].

На основе такого подхода можно выделить две основные разновидности ценно-

стей тела человека.

Основные разновидности ценностей тела человека:

инструментальные, которые связаны со значением тела как инструмента

(средства) достижения тех или ных внетелсных целей;

гуманистические – адекватны идеям и ценностям гуманизма.

С этими ценностями связаны и две соответствующие разновидности телесной

культуры личности.

Главная особенность инструментальной телесной культуры личности состоит в

том, что основным ориентиром, определяющим отношение человека к телу и к дея-

тельности, направленной на формирование и совершенствование физических конди-

ций, служат инструментальные ценности тела.

Эти ценности ассоциируются прежде всего с таким компонентом телесности че-

ловека, как телесное (физическое, соматическое) здоровье.

Основным показателем здорового человеческого организма является универ-

сальный характер развития всех его систем: динамичность функций, их взаимная до-

полняемость и заменяемость, наиболее высокая эффективность затрат психических,

нервных и сенсорных ресурсов организма. В этом плане телесное (физическое, сомати-

ческое) здоровье характеризует «позитивное» состояние организма человека, противо-

положное болезни, физическим дефектам и т.п. [8, 123, 127, 129, 172, 183, 293]. Здоро-

вье обеспечивает человеку возможность полноценной жизни, эффективного выполне-

ния самых разнообразных социальных функций, проявления своих сил и способностей.

Хотя в декларативном плане здоровье чаще всего рассматривается как высшее благо

(«Valetudo bonum optimum»), однако, в силу разных причин оно может отходить на

задний план как для отдельного человека, так и в более широком социальном плане.

К числу важных инструментальных ценностей тела относится также физическая

подготовленность человека – как общая, так и специальная – позволяющая выполнять

разнообразные социальные функции в той или иной профессиональной деятельности

(профессионально-прикладная физическая подготовленность).

Другой, столь же древней, инструментальной ценностью тела человека является

использование его как инструмента борьбы с противником (например, с врагом на поле

брани), для чего требуется специальная физическая подготовленность к воинской

службе.

С возникновением спорта связана такая инструментальная функция тела как его

способность служить достижению высоких спортивных результатов.

Начиная с XX столетия инструментальные ценности тела, связанные с физиче-

ской подготовленностью, спортом и здоровьем, приобретают особую значимость и по

политическим соображениям.

Важное место среди культурных ценностей тела занимают его символические

ценности. Особенности тела человека, или даже тело в целом, могут служить символом

его принадлежности к какой–то социальной группе, стране, символизировать верность

определенным идеям и т.д. Значимые культурные ценности тела связаны с возможно-

стями использования его в процессе коммуникации (язык жестов), а также для создания

в движениях художественных образов (театр, балет, танцы, пантомима и т. д.).

83

В XX веке с развитием фитнес-движения значительный вес приобретает и такая

инструментальная ценность тела, как «быть в форме» [227].

Широкое развитие получают и такие формы «утилизации» телесной при-

влекательности, как открытая и скрытая проституция, стриптиз, развлечения под име-

нем «зрелищный секс», порнография и т.д. В рамках такого антигуманистического ин-

струментального применения человеческое тело, его нагота превращаются в предмет

купли и продажи, деградируют до роли товара [219–220]. Касаясь перспектив этой тен-

денции, З. Кравчик полагает, что «в обществе постмодерна в плане соматических цен-

ностей нам угрожает фатальный процесс превращения тела в инструмент…» [цит. по:

233: 374].

Реализуются и другие (более частные) инструментальные ценности тела чело-

вепка.

С гуманистическими ценностями связана гуманистическая разновидность те-

лесной культуры личности – система знаний и умений человека, признаваемых им гу-

манистических ценностей, которые в качестве идеалов, символов, смыслов, социаль-

ных норм, эталонов, образцов поведения и т.п. определяют содержание, мотивацион-

ную направленность, средства и результаты его телесно-ориентированной активности

по изменению в нужном направлении тела, физических качеств и способностей [Столя-

ров, 1988г, д, 2004г, 2011н, 2013б, о, п, 2015а, и, 2016б, 2017а].

Основные показатели и элементы

гуманистически ориентированной телесной культуры личности

(общая характеристика)

наличие знаний о тех аспектах, функциях телесности, которые с позиций гу-

манизма могут быть оценены как ценности;


вов и т.п.) о гуманистических аспектах, функциях телесности человека и негативное

мнение о тех ее аспектах и функциях, которые противоречат ценностям (идеалам, об-

разцам поведения и т.д.) гуманизма;

обоснование (осмысление, объяснение) гуманистической оценки телесности

(тех или иных ее аспектов, компонентов, функций и т.д.);

интерес к гуманистическим аспектам, функциям телесности;

одобряемые нормы, образцы поведения в заботе о теле, соответствующие

идеалам гуманизма;

стремление ориентироваться на них в заботе о своем теле, т.е. мотивацион-

ная готовность к гуманистической ориентации этой деятельнгости;

наличие умений и навыков, которые позволяют это сделать;

положительные эмоции, связанные с гуманистическими аспектами физиче-

ского совершенствования и негативные эмоциональные реакции на явления заботы о

теле, противоречащие идеалам гуманизма;

формы реальной телесно-ориентированной активности с гуманистическими

целями и задачами;

качества личности и образа (стиля) жизни, правил поведения, социальных

ролей, норм и образцов взаимоотношений с другими людьми, связанные с данной ак-

тивностью.

Основная ценность гуманистической разновидности телесной культуры лично-

сти – идеал целостного развития личности.

Основные показатели и компоненты

телесной культуры личности, ориентированной

на идеал целостного развития личности:

84

1. Ориентация на постоянное физическое самосовершенствование. При этом

«...совершенствование физических кондиций человека не должно рассматриваться как

узкоутилитарная цель повышения дееспособности работника непосредственно в сфере

производства или каких–либо других видов деятельности. Речь идет о физическом со-

вершенствовании как одной из составляющих гармоничного развития, одной из целей

воспитания человека, повышения уровня его личностной культуры» [9: 7].

2. Наличие у индивида реальных результатов физического совершенствования.

Его физическое состояние должно соответствовать критериям физического совершен-

ства, основными из которых являются следующие:

такое развитие анатомической и физиологической систем (как по отдельности,

так и в отношении друг друга), которое обеспечивает оптимальное функционирование

его организма, позволяет эффективно выполнять социальные функции применительно

к тем или иным конкретным условиям деятельности [13, 49, 67–69, 83, 115];

«комплексное развитие качеств, определяющих индивидуальную физическую

кондицию» человека, создающее универсальные предпосылки его готовности к самым

разнообразным видам двигательной деятельности [90];

свободное и искусное владение индивидом своим телом в разных жизненных

ситуациях, приносящее ему не только желаемые результаты, но также наслаждение и

радость;

соответствие физического развития критериям гармонии и красоты (о таком

«гармоническом всестороннем развитии деятельности человеческого организма» как о

важной цели физического воспитания писал П.Ф. Лесгафт);

3) Ориентация на формирование трех важных компонентов телесной культуры

личности:

■ культуры телесного здоровья;

■ двигательной культуры (культуры движений);

■ культуры телосложения.

4) Реальные показатели этих элементов телесной культуры личности;

5) Гуманистическая ориентация на телесную культуру личности, когда она оце-

нивается как такой важный элемент культуры личности, который должен дополняться

и находиться в тесной связи с другими ее элементами – психической, эстетической,

нравственной и др.

Наряду с инструментальными ценностями в научных публикациях, как правило,

выделяют еще одну группу ценностей. Основанием для ее выделения является то, что

тело человека может иметь ценность не только как средство достижения каких–то иных

целей, но и само по себе – как то, без чего он перестает быть человеком, как сфера про-

явления гармонии, красоты, совершенства и других эстетических ценностей, а также

разнообразных телесных ощущений (вкусовых, сексуальных, кинетических и др.). К

числу таких ценностей обычно относят экзистенциальные, гедонические и эстетиче-

ские ценности тела.

Эти ценности, которые чаще всего называют имманентными (автотелическими,

терминальными) ценностями тела, близки к гуманистическим ценностям. Поэтому те-

лесная культура личности, для которой характерна ориентация на имманентные ценно-

сти тела, тесно соприкасается с гуманистически ориентированной телесной культурой

личности.

Изложенные выше понятия позволяют перейти к характеристике телесно-

ориентированного воспитания школьников как важного элемента структуры их лично-

стно-ориентированного комплексного физического воспитания.

85

4.2. Понятие, структура и значение

телесно-ориентированного воспитания школьников

Прежде всего целесообразно уточнить понятие этой воспитательной деятельно-

сти, которое позволяет выделить и отличить ее от других компонентов системы лично-

стно-ориентированного физического воспитания школьников.

4.2.1. Общее понятие телесно-ориентированного воспитания

Основанием для введения данного понятия является положение о том, что про-

цесс социализации тела человека (см. параграф 4.1.1.) происходит под воздействием

двух факторов.

Первый – стихийное (спонтанное, ненамеренное) воздействие на тело человека

социальной среды (например, профессии, условий труда, отдыха, учебы, жилья и т.д.).

Второй фактор – целенаправленная деятельность по формированию, коррекции

и совершенствованию тех или иных параметров (физической подготовленности, здоро-

вья, телосложения и др.) тела человека. Создаются разнообразные специализированные

социокультурные телесные практики, чтобы придать телу (тем или иным его парамет-

рам) желаемый облик, тем более, что стихийное воздействие на него социальной среды

может быть не только позитивным, но и негативным. «На протяжении развития чело-

вечества создавались специализированные социокультурные практики по преобразова-

нию телесно-двигательных качеств человека: афинская и спартанская системы физиче-

ского воспитания; рыцарская система военно-физической подготовки; немецкая, швед-

ская, сокольская системы гимнастики; йога; ушу; цигун и т.д.» [95: 11].

Б.В. Марков, характеризуя процесс «всесторонней культивации тела», к числу

средств культивирования телесности, управления телом относит «практики дрессуры и

дисциплины тела», подвижные игры и танцы, раскраску и татуировку, выработку манер

и жестов, контроль над аффектами, телесные наказания, диету и т.д. [82: 14-15].

Важное место в структуре деятельности по формированию и совершенствова-

нию телесности человека занимает воспитательная деятельность, которую в содержа-

тельном плане характеризуют следующую особенности.

Особенности воспитательной деятельности

в структуре деятельности по формированию и совершенствованию телес-

ности человека

Специфическая целевая установка: формирование и совершенствование тела

человека, его физического состояния в нужном (обществу и личности) направлении в

соответствии с определенными знаниями, культурными традициями, образцами, идеа-

лами, нормами и т.д. Этим данная педагогическая деятельность отличается от таких ее

форм, которые имеют целью формирование и коррекцию других параметров человека,

его личностных качеств (например, интеллекта, нравственных норм поведения, форм

общения и т.д.).

Используемые средства: физические упражнения, спортивная деятельность, ту-

ризм, рациональный режим труда, отдыха, питания, естественные силы природы и т.п.

Этим воспитательная деятельность отличается от других видов сознательного, целена-

правленного воздействия на тело человека, предусматривающих использование иных

средств (допустим, хирургических или средств генной инженерии).

В терминологическом плане при анализе педагогической деятельности, входя-

щей в структуру процесса социализации тела человека, возникают существенные труд-

ности.

86

В научных публикациях (как отечественных, так и зарубежных) эту деятельность

чаще всего называют «физическим воспитанием» [например, см. 72: 276; 74: 9, 14; 75:

5, 10; 93: 58; см. также 83, 84, 87, 213].

Но данному термину, как уже отмечено выше (см. параграф 1.1.), нередко при-

даются и другие значения. Он применяется, например, для обозначения сознательной

целенаправленной деятельности по использованию лишь одного средства – особых

форм двигательной активности (физических упражнений, занятий физкультурой, физ-

культурно-двигательной активности), но не только для телесного совершенствования,

но для решения и других социокультурных задач [например, см. 103: 135; 119: 333; 223:

36].

Иллюстрация: В.А. Коледа, характеризуя физическое воспитание студентов, пи-

шет: «Физическое воспитание в вузе – это целенаправленный, сознательно организуе-

мый педагогический процесс по обеспечению формирования физической культуры

студента, предполагающий, наряду с развитием его физических способностей, нравст-

венным совершенствованием, интеллектуальным, эстетическим воспитанием, социаль-

ными отношениями, и профессиональное становление специалиста [52: 15].

Встречаются и другие варианты. Так, в учебных заведениях под физическим

воспитанием обычно понимают педагогическую деятельность, которая в качестве

средства решения комплекса социально-педагогических и культурных задач использует

не только физкультурно-двигательную активность, но и спортивную деятельность.

Неоднозначное понимание физического воспитания нередко связано с тем, что

оно трактуется как педагогическая деятельность, ориентированная на формирование

физической культуры, которая, как отмечено выше, понимается по-разному.

Процедура устранения многозначности

термина и понятия «физическое воспитание»:

1) сохранение термина «физическое воспитание» в понятийном аппарате инно-

вационной концепции физического воспитания школьников, так как этот термин проч-

но закрепился в научной терминологии;

2) устранение его аморфности, неопределенности и многозначности путем

уточнения и придания однозначного значения;

3) введение новых терминов и понятий, которым придаются другие значения

многозначного термина (понятия) «физическое воспитание».

В содержательном плане важно выделить и дифференцировать различные зна-

чения данного понятия путем введения соответствующих понятий.

В терминологическом плане возможны различные варианты.

Два варианта использовались ранее в уже упомянутых публикациях автора об-

суждаемой концепции физического воспитания.

Первый вариант – термин «физическое воспитание» сохраняется, но использу-

ется для обозначения только педагогической деятельности, которая связана с процес-

сом социализации тела человека и ориентирована на формирование телесно-

ориентированной культуры. Чтобы подчеркнуть этот аспект значения данного термина

и исключить возможность его другой интерпретации, он дополняется термином «те-

лесное (соматическое) воспитание». В результате получается тройной термин – «те-

лесное (соматическое, физическое) воспитание». Конечно, это не совсем удобный

вариант, но он позволяет избежать многозначности термина «физическое воспитание»,

а также возможных трудностей в переводе используемых терминов (в некоторых язы-

ках слова «физическое» и «телесное» переводятся одним и тем же словом).

Второй вариант предполагает, что для обозначения педагогической деятельности

в процессе социализации тела человека вместо термина «физическое воспитание» ис-

87

пользуется термин «телесное (соматическое) воспитание».9 Термин «физическое вос-

питание» с некоторой коррекцией применяется для другой цели – для введения поня-

тия «комплексное физическое воспитание», которое характеризует систему педагоги-

ческой деятельности, включающую в себя три основных элемента:

«телесное (соматическое) воспитание»;

«физкультурно-двигательное воспитание»;

«спортивное воспитание».

В данной книге используется третий вариант – для обозначения педагогической

деятельности, которая связана с процессом социализации тела человека и ориентирова-

на на формирование телесно-ориентированной культуры применяется термин «телес-

но-ориентированное воспитание», а также его краткий вариант – «телесное воспи-

тание».10

Еще раз следует отметить, что различие трех указанных вариантов лишь в ис-

пользуемой терминологии. В содержательном плане они совпадают: в системе ис-

пользуемых понятий выделяются и характеризуются одни и те же социальные явления.

Понятие «телесно-ориентированное воспитание» фиксирует лишь одно значе-

ние многозначного понятия «физическое воспитание». Для его полной экспликации

необходимо введение других понятий, чтобы выделить другое значение данного поня-

тия, которое оно имеет в научных публикациях. Для этой цели в системе понятий об-

суждаемой концепции физического воспитания вводится понятие «физкультурно-

двигательное воспитание» (см. главу 5) и «спортивное воспитание» (см. главу 6). Ко-

нечно, может быть использовано и понятие «физкультурно-спортивное воспитание»,

интегрирующее два этих понятия.

Итак, телесно-ориентированное воспитание как элемент системы комплекс-

ного личностно-ориентированного физического воспитания – это педагогическая дея-

тельность, существенными для которой являются:

1) особая целевая установка: формирование и совершенствование тела человека,

различных параметров его физического состояния (здоровья, телосложения и др.) в

нужном (обществу и личности) направлении в соответствии с определенными знания-

ми, культурными традициями, образцами, идеалами, нормами и т.д.;

2) используемые средства: физические упражнения, занятия физкультурой,

спортивная деятельность, туризм, рациональный режим труда, отдыха, и питания, ме-

дицинские препараты, естественные силы природы.

При характеристике телесного воспитания и его особенностей вновь следует

учитывать уже упомянутое выше положение современной педагогики о том, что глав-

ная цель всякого воспитания – на основе создания специально организуемых условий

педагогической среды формирование у воспитуемых позитивного отношения к опреде-

ленным ценностям (идеалам, нормам, образцам поведения и т.п.), а значит, соответст-

вующей образованности, мотивации, реальной активности и результатов этой активно-

сти, т.е. культуры личности.

В полной мере это положение относится и к телесному воспитанию. Эта педаго-

гическая деятельность призвана содействовать воспитуемым (при их активном уча-

стии) в формировании и повышении уровня телесно-ориентированной культуры

личности (характеристику этого элемента культуры личности см. выше параграф

4.1.2.).

Эта культура формируется в процессе социализации тела человека.

9 Иногда термин «соматическое воспитание» применяется в более узком значении – для

обозначения педагогической деятельности, ориентированной на сохранение и укрепление здоровья,

создание устойчивой мотивации к здоровому образу жизни [46:4]. 10

Встречается и термин «телесно-ценностное физическое воспитание» [105].

88


процесса социализации тела человека:

стихийное, спонтанное воздействие той социальной среды, в которую включен

индивид – общение с родителями, друзьями и т.д.;

общая система образования и воспитания;

телесно-ориентированное воспитание и самовоспитание – педагогическая дея-

тельность, которая специально ориентирована на воспитание телесной культуры лич-

ности.

4.2.2. Основные направления и элементы


Телесная культура личности, как отмечено выше (см. параграф 4.1.2.), включает

в себя базисное основание и ценностную надстройку. В соответствии с этим может

быть выделено два основных направления педагогической деятельности, направленной

на воспитание у школьников данной культуры.

Первое направление связано с базисным основанием телесной культуры лично-

сти. Оно предусматривает воспитание общего позитивного отношения школьников к

заботе о своем теле – деятельности по формированию и совершенствованию опреде-

ленных параметрова своего физического состояния в желательном направлении в со-

ответствии с определенными знаниями, культурными традициями, образцами, идеа-

лами, нормами и т.п.

Как отмечено выше, общее позитивное отношение индивида к заботе о своем те-

ле – это субъективное признание им данной деятельности как важной, значимой явле-

ния, т.е. как ценности.

При этом следует различать признание школьниками:

социальной значимости телесности, а также деятельности по ее формированию и

совершенствованию;

значимости собственной телесности и собственной телесно-ориентированной

активности (т.е. их личностной значимости).

Необходимым условием позитивного отношения школьников к заботе о своей

телесности является наличие у ни. определенной системы знаний и понятий, которая

характеризует их телесную образованность.

Прежде всего имеются в виду знания об организме человека, об основных пара-

метрах физического состояния, о закономерностях его функционирования и развития, о

факторах, влияющих на этот процесс, о путях, механизмах и средствах воздействия на

тело человека, о телесной (соматической, физической) культуре личности.

Телесная образованность включает в себя также определенные понятия и соот-

ветствующий иллюстративный материал (примеры, разъясняющие те или иные фор-

мулируемые положения и понятия)

Существенное вляние на формирование позитивного отношения школьников к

заботе о своей телесности оказывают и фактологические знания – о конкретных фактах

заботы о теле, о тех или иных формах, разновидностях этой деятельности в настоящее

время и в процессе развития.

Особенно важную – интегративную – роль в телесной образованности школьни-

ков играет полнота и глубина их знаний о телесной культуре личности.

Телесная образованность школьников позволяет выделять (отличать от множе-

ства других явлений) и характеризовать телесность человека и деятельность по ее фор-

мированию и коррекции.

Важное значение имеет также информированность школьников о возможных

формах их телесно-ориентированной активности, связанной с физическим совершен-

89

ствованием, заботой о теле, формированием и коррекцией тех или иных его парамет-

ров.

Возможные формы телесно-ориентированной

активности школьников:

непосредственная деятельность по физическому совершенствованию, формиро-

ванию и коррекции определенных параметров тела;

коллекционирование марок, значков и т.п., а также художественная деятель-

ность (живопись, лепка, фотография, изготовление кино– и видеофильмов, музыкаль-

ное, литературное творчество и т.д.) по данной теме;

различные формы участия в деятельности по физическому совершенствованию,

формированию и коррекции определенных параметров тела (функции организатора,

педагога, врача, экономиста и т.п.);

освещение этой деятельности, ее значения в газетах, журналах, ТВ и т.д. (ин-

формация, очерки, интервью и т.д.), т.е. выполнение функций журналиста или других

работников СМИ, ориентированных на указанную тематику;

активная пропаганда и разъяснение другим лицам роли и значения физического

совершенствования, заботы о теле, различных средств, форм и методы этой деятельно-

сти;

познавательная активность, связанная с телесностью человека (получение зна-

ний о телесности, формах и методах физического совершенствования, научные иссле-

дования в этой области) и т.п.

С учетом необходимости профессионального самоопределения школьников

важную роль для формирования у них позитивного отношения к телесности и заботе о

ней могут играть и знания о соответствующих профессиональных видах деятельности

(профессиях).

Профессиональные виды деятельности

(профессии), связанные с формированием и совершенствованием

тех или иных параметров тела человека:

организатор различных телесно-ориентированных практик;

педагогическая – учитель физкультуры в школе, преподаватель физического

воспитания в вузе, инструктур в фитнес-клубе и т.п., использующие в своей деятельно-

сти эти практики;

медицинская – врачи-специалисты по формированию и коррекции тех или иных

параметров тела человека;

журналистская – журналист, радио– и телекомментатор и т.п., освещающин те

или иные акции, мероприятия, ориентированные на физическое совершенствование че-

ловека;

художественная – режиссер церемоний открытия и закрытия этих акций;

научно-исследовательская – специалист в области педагогических, социологиче-

ских, философских, экономических, исторических, юридических, медико-

биологических и других проблем физического совершенствования, формированием и

коррекцией тех или иных параметров тела человека.

Предпосылкой для формирования у школьников общего позитивного отношения

к деятельности по формированию и совершенствованию своей телесности является

также их информационно-операциональная готовность – наличие знаний, умений и

навыков, которые позволяют успешно включаться в те или иные формы этой деятель-

ности в соответствии с принятыми правилами, нормами и образцами поведения.

90

Указанные выше понятия, знания, умения, навыки, характеризующие базовую

телесную образованность и информационно-операциональную готовность школьни-

ков к заботе о своем физическом состоянии, в определенной степени формируются у

них стихийно в ходе жизненного опыта, под воздействием окружающей социальной

среды, средств массовой информации и т.д., а также сознательно, целенаправленно в

процессе общего образования и воспитания (в семье, школе и т.д.).

Первоначальная задача телесного воспитания состоит в том, чтобы уточ-

нить, дополнить, скорректировать, усовершенствовать у школьников (при их актив-

ном участии) эти понятия, знания, умения, навыки, т.е. содействовать формировании

и повышении уровня базовой телесной образованности и информационно-

операциональной готовности к заботе о своем физическом состоянии.

Исходные понятия, знания, умения, навыки обеспечивают школьникам возмож-

ность правильной ориентации в вопросах, касающихся собственного организма, физи-

ческого состояния, различных аспектах активной заботы о нем (выполняют ориентиро-

вочную функцию), а также реального участия в этой деятельности (информационно-

операциональную подготовленность к ней).

Чтобы эта возможность превратилась у школьников в действительность, телес-

ное воспитание призвано содействовать формированию у них позитивной оценки те-

лесно-ориентированной активности – деятельности по формированию и коррекции оп-

ределенных параметров своего тела (физического состояния).

Основными проявления и показатели

телесно-ориентированной активности:


вов) о важном значении различных параметров телесности (физического состояния)

человека;

связанные с заботой о теле положительные эмоциональные реакции;

интерес к своему телу, к тем или иным его аспектам, функциям (чтение ста-

тей в газетах и журналах, просмотр телевизионных передач, посвященных проблемам

функционирования и развития человеческого организма, совершенствования физиче-

ского состояния и т.п.), стремление вносить желаемую коррекцию в свою телесность и

т.д.;

реальная деятельность школьников, ориентированная на заботу о своем теле

(физическом состоянии), изменение (коррекцию) в желательном направлении тех или

иных его аспектов, функций.

Итак, воспитание общего позитивного ценностного отношения школьников к за-

боте о своем теле (деятельности по формированию и коррекции определенных пара-

метров своего физического состояния) предполагает решение комплекса указанных

выше задач.

Задачи базисного телесного воспитания

по воспитанию общего позитивного отношения школьников

к заботе о своем теле:

уточнение, дополнение, коррекция, совершенствование исходных знаний и спо-

собностей (умений, навыков), связанных с деятельностью по формированию и коррек-

ции определенных параметров тела (физического состояния) человека;

воспитание у школьников позитивного мнения (в виде соответствующих выска-

зываний, суждений, отзывов) о тех или иных формах и аспектах активной заботы о соб-

ственном теле, физическом состоянии;

содействие школьникам в формировании интереса к своему физическому со-

стоянию, к тем или иным вопросам, касающимся этого состояния, стремления (жела-

ния), потребности проявлять определенную заботу о нем;

91

оказание помощи школьникам в тех или иных формах реальной активности,

связанной с заботой о своем физическом состоянии.

Нередко эти задачи телесного воспитания школьников рассматриваются как

самые важные, главные, а иногда к ним вообще сводят все задачи этой педагогической

деятельности. Следует учитывать, однако, как отмечено выше (см. параграф 4.1.4.), что

ценностное отношение человека к своему физическому состоянию и заботе о нем,

рассматриваемое в полном объеме, включает в себя не только их позитивную оценку,

но и осмысление (обоснование объяснение) этой оценки, опираясь на определенные

знания, идеалы, нормы, культурные образцы и т.д. На основе осмысления позитивной

оценки роли и значения телесности и телесно-ориентированной активности общее

ценностное отношение школьников к ним конкретизируется: как ценность

рассматривается не телесность и не телесно-ориентированная активность вообще, а те

или иные их аспекты, стороны, компоненты, функции и т.д. Поэтому данное отношение

выступает, следовательно, уже не как общее, а как ценностно-избирательное

позитивное отношение.

Основные проявления и показатели

ценностно-избирательного позитивного отношения

школьников к телу и заботе о нем:

определение школьниками на основе определенных знаний, культурных об-

разцов, норм, идеалов и т.д. наиболее значимых для них и потому требующих форми-

рования (сохранения или коррекции) сторон, аспектов, функций тела, тех или иных па-

раметров физического состояния;


вов) о данных сторонах, аспектах, функциях тела, параметрах физического состояния,

которые выступают для школьников как ценности;

интерес к данным ценностям, стремление (желание), потребность забо-

титься о тех или иных параметрах тела, физического состояния, реальная телесно-

ориентированная активность, постановка и решение соответствующих задач, адекват-

ное поведение и проявление при этом положительных эмоций.

реальные формы деятельности школьников, связанные с телесностью, физи-

ческим совершенствованием (например, забота о своем теле, физическом состоянии,

посещение мероприятий, просмотр телевизионных передач, чтение газет и журналов на

данную тематику; усвоение знаний, умений, навыков, позволяющих участвовать в те-

лесно-ориентированной активности и т.д.); выдвижение и решение задач с ориентацией

на те формы, аспекты, компоненты, функции телесно-ориентированной активности, ко-

торые отобраны школьниками и рассматриваются как ценности;

результат такой ценностно-избирательной активности школьников в отно-

шении телесности, физического состояния и совершенствования – желаемые изменения

в здоровье, телосложении, физических качествах и двигательныъ способностях, а также

эмоции, поведение, социальные роли, стиль (образ) жизни, характер взаимоотношений

с другими людьми и т.д.

В силу отмеченного выше телесное воспитание не может и не должно ограничи-

ваться воспитанием общего позитивного отношения школьников к телесности и телес-

но-ориентированной активности.

Второе направление телесно-ориентированного воспитания школьников –

воспитание у них ценностно-избирательного отношения к своему телу и заботе о нем:

оказать содействие в выборе критерия (культурных образцов. норм, идеалов и т.п.), с

учетом которых школьники будут определять те стороны, аспекты, функции тела, те

92

или иные параметры физического состояния, на формирование и коррекцию которых

должна быть направлена их забота.

Конечно, ценностно-избирательное отношение школьников к своему телесному

бытию формируется у них и помимо телесного воспитания: в ходе практического опы-

та, под влиянием традиций, норм, идеалов, ценностных стереотипов, доминирующих в

окружающей социальной среде, а также в процессе общего образования и воспитания

(в семье, школе и т.д.).

Однако под влиянием этих социальных факторов на первый план в ценностно-

избирательном отношении школьников к своей телесности могут выступать различные

ценности тела, физического состояния.

В этом плане целевая установка их телесного воспитания состоит в том,

чтобы в соответствии с целями, задачами, ориентацией педагога склорректировать в

нужном направлении данное отношение, а, значит, ценностную надстройку телесной


Необходимо помочь школьникам в формировании и коррекции ценностно-

избирательного отношения к своему телу и заботе о нем: выбрать критерии

(культурные образцы, нормы, идеалы и т.д.), с учетом которых они будут определять те

стороны, аспекты, функции тела, те или иные параметры физического состояния, на

формирование и коррекцию которых должна быть ориентирована их забота. При этом

должны учитываться не только интересы школьников, но также цели, задачи педагога,

их соответствие социальным потребностям.

В системе понятий излагаемой концепции комплексного физического воспита-

ния школьников для характеристики того направления телесного воспитания, которое

имеет своей целью формирование и коррекцию ценностно-избирательного отношения

школьников к телесности (ценностной надстройки телесной культуры личности), ис-

пользуется понятие «ценностно-избирательное телесное воспитание школьников»

или «воспитание ценностной надстройки телесной культуры личности».

Основные задачи ценностно-избирательного

телесного воспитания школьников формирование и совершенствование знаний, умений, навыков, позволяющих

обосновать (осмыслить, объяснить) позитивную оценку тех или иных сторон, аспектов,

функций тела, параметров физического состояния;

воспитание позитивного мнения (в виде соответствующих высказываний, суж-

дений, отзывов) о данных аспектах, функциях, формах тела, заботы о нем, которые вы-

ступают для школьников как ценности;

педагогическое содействие в формировании у школьников интереса к телесно-

ориентированной активности, желания и потребности заботиться о своем физическом

совершенствовании с учетом избранных ценностей, а также соответствующих эмоцио-

нальных реакций;

создание педагогических условий для реальной телесно-ориентированной ак-

тивности школьников, с постановкой и решением задач, определяемых избранными

ценностями;

педагогическая поддержка в достижении школьниками тех результатов, кото-

рые они планируют иметь на основе такой ценностно-ориентированной активности.

Итак, воспитание позитивного ценностного отношения школьников к телесности

и заботе о ней имеет сложную структуру (см. таблицу 2).

Эта педагогическая деятельность предусматривает решение задач, связанных с

воспитанием у школьников (при их активном участии) двух тесно связанных между со-

бой, но все же относительно самостоятельных элементов позитивного отношения к те-

лесности и заботе о ней:

93

общего позитивного ценностного отношения (базисного основания телесной

культуры личности);

ценностно-избирательного отношения (ценностной надстройки этой культу-

ры).

Таблица 2

Основные направления педагогической деятельности

в структуре телесного воспитания школьников

Воспитание

общего позитивного

отношения школьников к телес-

ности и телесно-

ориентированным практикам


ценностно-избирательного

отношения школьников к телесности и

телесно-ориентированным практикам

уточнение, дополнение,

коррекция, совершенствование

исходных знаний и способностей

(умений, навыков), связанных с

деятельностью по формирова-

нию и коррекции определенных

параметров тела (физического

состояния) человека;

воспитание позитивного

мнения (в виде соответствующих

высказываний, суждений, отзы-

вов) о тех или иных формах и

аспектах активной заботы о соб-

ственном теле, физическом со-

стоянии;

содействие школьникам

в формировании и повышении

интереса к своему физическому

состоянию, к тем или иным во-

просам, касающимся этого со-

стояния, стремления (желания),

потребности проявлять опреде-

ленную заботу о нем;

оказание помощи школь-

никам в тех или иных формах

реальной заботы о своем физиче-

ском состоянии.

уточнение, дополнение, коррекция, совер-

шенствование знаний и способностей (умений, на-

выков), позволяющих обосновать (осмыслить, объ-

яснить) позитивную оценку тех или иных сторон,

аспектов, функций тела, параметров физического

состояния;

воспитание позитивного мнения (в виде со-

ответствующих высказываний, суждений, отзывов)

о данных аспектах, функциях, формах тела, заботы

о нем, которые выступают для школьников как

ценности;

педагогическое содействие в формировании

у школьников интереса к телесно-

ориентированной активности, желания и потреб-

ности заботиться о своем физическом совершенст-

вовании с учетом избранных ценностей, а также

соответствующих эмоциональных реакций;

создание педагогических условий для ре-

альной телесно-ориентированной активности

школьников, с постановкой и решением задач, оп-

ределяемых избранными ценностями;

педагогическая поддержка в достижении

тех результатов, которые студенты планируют

иметь на основе такой активности.

94

4.2.3. Варианты ценностной ориентации


Конкретное содержание ценностно-избирательного телесного воспитания

школьников зависит от ориентации педагога на те или иные социокультурные ценно-

сти тела. Эта ориентация определяет цели и задачи его педагогической деятельности,

выбор тех сторон, компонентов, функций тела и соответствующих знаний, идеалов,

норм, образцов поведения и т.д., характеризующих телесную культуру личности, на

формирование и совершенствование которых у школьников педагог ориентирует свою

деятельность, учитывая при этом их интересы и потребности.

В связи с этим телесное воспитание школьников может быть ориентировано на

реализацию посредством этой педагогической деятельности разных социальных идеа-

лов, решение различных социальных целей и задач. Ее главная цель может состоять,

например, в обеспечении базового уровня физической подготовленности в системе об-

разования и воспитания школьников, формировании двигательных умений и навыков,

способствующих освоению профессии, способностей, необходимых в трудовой, воен-

ной и других видах деятельности и т.д. [13]. Но возможны и другие целевые установки

телесного воспитания школьников.

Кроме того, телесная культура личности, на формирование которой ориентиро-

вано это воспитание, может иметь разные формы – прагматическую, негуманную, гу-

манистическую (см. параграф 4.1.5.). В связи с этим ценностная ориентация телесно-

ориентированного воспитания школьников зависит от того, какую именно разновид-

ность этой культуры педагог планирует воспитать у них.

Значит, возможны различные варианты ценностной ориентации телесного вос-

питания школьников.

Одну из первых попыток анализа различных направлений педагогической дея-

тельности в отношении тела человека предпринял (более ста лет назад) Ф. Знанецкий в

своей работе «Социология воспитания». Он указывал на то, что одна из задач этой дея-

тельности состоит в воспитании у человека таких физических черт, которые желатель-

ны, устраняя или предотвращая появление нежелательных черт, а значит, «в формиро-

вании физических типов в соответствии с социальными требованиями». Ф.Знанецкий

выделил несколько таких «физических типов» применительно к определенной соци-

альной группе:

гигиенический, связанный с заботой о здоровье и жизни индивида;

генеоматический (групповые образцы, гарантирующие естественный прирост

данной популяции);

моральный и эстетический (относящийся к манерам и внешней эстетической

внешности членов группы);

гедонистический (тело как центр приятных ощущений группы);

утилитарный (связанный с развитием материальных основ жизни группы);

спортивный.

Он указал также два направления физического воспитания. Одно из них связано

с таким воздействием на человека, при котором не учитываются его интересы, потреб-

ности, желания, а второе, напротив, связано с таким воздействием, когда человек сам

осуществляет данный процесс, ориентируясь на определенные культурные образцы

[256]. О разных «версиях» телесного воспитания писмл М. Демель [196].

В более широком плане конкретное содержание ценностно–избирательного те-

лесного воспитания характеризует ориентация педагога на ту или иную ценностную

модель (форму) телесной культуры – инструментальную или гуманистическую. Разли-

чие этих моделей, как отмечено выше (см. параграф 4.1.5.), определяется тем, в чем ин-

дивид усматривает основную ценность телесности, какие идеалы, нормы, культурные

95

образцы определяют его отношение к телу, телесные практики, поведение и даже стиль

(образ) жизни.

В соответствии с этим можно выделить различные модели (формы, разно-

видности) телесного воспитания школьников:

■ прагматическую (ориентация на инструментальную модель телесной культуры

личности);

■ гуманистическую (ориентация на гуманистическую модель телесной культуры

личности.

Вопрос о том, какой должна быть ценностная ориентация телесного воспитания

как элемента личностно-ориентированного комплексного физического воспитания

школьников, является столь сложным и дискуссионным.

В современных условиях телесное воспитание, в том числе школьников, как пра-

вило, имеет ярко выраженную прикладную ориентацию. Оно организуется с целью

решения задач, связанных с формированием и повышением у школьников уровня тех

или иных инструментальных ценностей тела (см. параграф 4.1.5.).

Ценностная ориентация телесного воспитания школьников на те или иные инст-

рументальные ценности тела допустима и правомерна в современных условиях. В на-

стоящее время к числу важнейших направлений данного воспитания относят, напри-

мер, деятельность, которая имеет своей целью сохранение и укрепление физического

здоровья учащихся. Для ее обозначения часто используется термин «валеологическое

воспитание». Необходима ориентация телесного воспитания школьников и на такую

инструментальную ценность, как физическая подготовленность – особенно с точки

зрения оптимальной готовности к избранной профессиональной деятельности и по-

требностям воинской службы. Об этом свидетельствует введение в соответствии с Ука-

зом Президента Российской Федерации от 24 марта 2014 г. № 172 Всероссийского физ-

культурно-спортивного комплекса «Готов к труду и обороне» (ГТО) [130].

Еще более правомерны такие варианты ценностной ориентации телесного вос-

питания школьников, когда педагог ориентирован на воспитание у них того или иного

компонента телесной культуры личности.

Так, например, в последние десятилетия все более широкое распространение по-

лучает педагогическая деятельность по воспитанию у школьников культуры здоровья.

Популярными являются и другие варианты ценностной ориентации телесного воспита-

ния школьников, когда педагог ориентирован на воспитание у них двигательной куль-

туры или культуры телосложения. В последние десятилетия в области телесной куль-

туры личности на смену ценности здоровья приходит более широкая ценность «быть в

форме», на смену концепции «оздоровительной направленности» – программа ориен-

тации на формирование физически развитой личности, элементами которой являются

и физическое здоровье, и физическая подготовленность, и другие компоненты данной


Наиболее важное значение в современных условиях имеет такое телесное воспи-

тание школьников, которое равно как и другие элементы их комплексного физического

воспитания, имеет гуманистическую ориентацию, т.е. телесно-гуманистическое вос-

питание. Оно наиболее адекватно задачам современной социальной политики, а

также общей системы образования и воспитания (см. параграф 1.3.).

Телесно-гуманистическое воспитание школьников в первую очередь означает

личностную ориентацию этой педагогической деятельности, что предполагает на-

правленность этой педагогической деятельности на решение трех основных задач.

Первая задача – содействовать полноценному и пропорциональному развитию у

школьников культуры телесного здоровья, культуры телосложения и двигательной

культуры как трех основных компонентов телесной культуры личности и этой культу-

ры в целом (см. параграф 4.1.4.). Достижение этой цели телесного воспитания обеспе-

чивает адекватность физического развития школьников критериям гармонии и красоты,

96

доставляя тем самым наслаждение и радость в телесно ориентированной активности, а

также обеспечивает их физическое совершенство.

Вторая задача гуманистически ориентированного телесного воспитания школь-

ников состоит в том, чтобы забота о собственном теле,осуществлялись по собственной

инициативе, т.е. содействовать формированию и повышению ориентации школьников

на постоянное телесное самосовершенствование, самовоспитание, саморазвитие лич-

ности.

Необходимость такого подхода к организации не только телесного (соматиче-

ского) воспитания, но и современного физического воспитания в целом отмечают мно-

гие исследователи [16–19, 96, 106–111, 173 и др.].

Третья задача – содействовать формированию у школьников желания и реальной

деятельности по органичному дополнению физического совершенствования развитием

психических способностей (интеллекта, памяти, внимания, творческих способностей и

т. д.) и духовным совершенствованием, а развитие телесной культуры – развитием

нравственной, эстетической, экологической культуры, культуры общения и других

элементов целостной культуры личности [142–143, 158, 161].

Выдающаяся роль в обосновании связи физического, умственного, нравственно-

го и эстетического воспитания принадлежит П.Ф. Лесгафту. Он писал о «гармониче-

ском всестороннем развитии деятельности человеческого организма» как о важной це-

ли физического воспитания [71: 284]. «Умственное и физическое образование так тесно

связаны между собой, что должны составлять единую, нераздельную задачу школы:

всякое одностороннее развитие непременно разрушает гармонию в образовании и не

создаст условия для развития цельного человека» [71: 253].

Ориентация телесного (соматического) воспитания школьников на решение трех

указанных задач не только обеспечивает адекватность физического развития школьни-

ков критериям гармонии и красоты, доставляет им наслаждение и радость в телесно-

ориентированной активности, но также делает их физически совершенными, позволяет

свободно и искусно владеть своим телом в различных жизненных ситуациях, в разнооб-

разных видах деятельности. А это означает, что данная педагогическая деятельность

существенно содействует формированию и повышению у школьников уровня также

инструментальной телесной (соматической, физической) культуры личности.

С учетом возраста, индивидуальных личных интересов, потребностей, ценност-

ных ориентаций школьников, выбора ими той или иной профессии, конкретных усло-

вий их жизнедеятельности, а также социальных потребностей данного времени, в про-

цессе телесного воспитания может быть усилен акцент на те или иные аспекты этой

культуры (например, на повышению уровня физической подготовленности к будущей

профессии или к службе в армии и т.д.).

Такова конкретизация сформулированного выше положения о том, что телесное

воспитание школьников предусматривает воспитание у них не только общего, но также

ценностно–избирательного позитивного отношения к телу, т.е. включает в себя два

элемента телесного воспитания – «базисное» и «ценностно–избирательное».

97

4.2.4. Значение телесно-ориентированного воспитания

школьников

Телесное воспитание, ориентированное на целенаправленное изменение физиче-

ского состояния школьников в нужном (обществу и личности) направлении, имеет

важное значение в их жизнедеятельности. Особенно велико его значение в настоящее

время.

Для объяснения этого следует учитывать, что данная педагогическая дея-

тельность может иметь своей целью содействовать тем изменениям (например, фор-

мированию физических качеств и двигательных способностей), которые в нем проис-

ходят под воздействием стихийного воздействия социальной среды (физического тру-

да, к примеру). Но вместе с тем она может иметь и прямо противоположную цель –

воспрепятствовать негативному влиянию на физическое состояние человека (напри-

мер, на его здоровье) тех или иных стихийных факторов (экологических) или хотя бы

ослабить это их воздействие.

С одной стороны, по мере развития общества ослабляется позитивное влияние

стихийных факторов на физическое состояние человека – на его физическую подготов-

ленность. Это связано с интенсивным развитием техники, которая уже не требует столь

активных физических усилий, как ручной физический труд. По данным ученых, только

1 % продуктивных усилий в развитых обществах в наше время требует работы муску-

латуры, а остальные 99 % выполняются машинами. В то же время при механизирован-

ной работе необходимо очень интенсивное внимание и высокая работоспособность

нервной системы [219: 3[.

С другой стороны, возрастает негативное влияние на физическое состояние че-

ловека целого ряда стихийных факторов социальной среды. Прежде всего речь идет о

том, что быстрый прогресс техники нередко является причиной почти полного исчез-

новения или загрязнения естественного окружения человека, что сказывается отрица-

тельно на физическом состоянии человека и особенно на его здоровье. Научно–

технический прогресс, сложная экологическая ситуация и прочее крайне обостряют

проблему здоровья и физической подготовленности людей.

Среди разнообразных средств сознательного воздействия на физическое состоя-

ние человека в течение длительного времени преобладали – особенно в странах евро-

пейской культуры – разнообразные медицинские средства. Во многом ситуация сохра-

няется и в настоящее время. Однако все более осознается тот факт, что такой подход не

позволяет достаточно эффективно решить сложные и актуальные проблемы телесного

совершенствования человека, сохранения и укрепления его здоровья. Не исключена

возможность того, что дальнейшее развитие науки поможет открыть такие новые эф-

фективные средства воздействия (в соответствии с общественными и индивидуальны-

ми потребностями) на тело человека, которые связаны с генной инженерией. Но многие

ученые уже сейчас выражают опасения относительно серьезных негативных последст-

вий, к которым может привести вмешательство в организм человека на основе этих

средств [например, 121].

Поэтому в настоящее время осознается, что важнейшую роль в решении проблем

телесного совершенствования человека, сохранения и укрепления его здоровья призва-

но играть именно телесное воспитание, использующее комплекс разнообразных форм и

методов. В полной мере это касается и школьников.

Для понимания важной роли и значения этой педагогической деятельности для

школьников следует учитывать и то, что сейчас речь идет о кардинальных изменениях

(и даже о «революции») в отношении человека к своей телесности. Формируется на-

стоящий культ тела, о чем свидетельствует увеличение числа людей, недовольных сво-

им физическим обликом и желающих изменить его в том или ином направлении (под-

98

робнее см. параграф 8.2.). Такое отношение к телесности все более широко проявляется

в сознании не только пожилых, но и молодых людей.

В этом плане важное значение телесного воспитания состоит в том, чтобы при-

дать представлению школьникам о своей телесности и ценностным ориентациям на его

модификацию педагогическую и социокультурную направленность.

4.2.5. Телесно-ориентированное воспитание,

образование, обучение школьников

В тексте выше при характеристике телесно-ориентированного воспитания поня-

тие «воспитание» использовалось в широком смысле, т.е. для характеристики педагоги-

ческой деятельности, ориентированной на формирование и совершенствование у инди-

вида всех качеств и компонентов культуры личностиТаким же образом понимались по-

нятия «образование» и «обучение», т.е. термины «воспитание», «образование» и «обу-

чение» рассматривались как синонимы (подробнее см. параграф 1.3.2.).

Вместе с тем важно учитывать, что предметом телесно-ориентированного воспи-

тания школьников могут быть отдельные личностные качества и способности, напри-

мер: знания; мотивы, интересы, потребности, установки, ценностные ориентации, эмо-

ции и другие аналогичные образования; умения, навыки, проявляемые в реальной дея-

тельности, поведении, образе жизни. Чтобы четко фиксировать, не смешивать эти воз-

можные различные направления педагогической деятельности применительно к телес-

но-ориентированному воспитанию школьников, для их обозначения целесообразно

ввести соответствующие термины.

Один из вариантов, учитывающий возможность использования терминов «обра-

зование», «воспитание» и обучение» в узком значении (см. параграф 1.3.2.), состоит в

следующем:

педагогическая деятельность, имеющая целью приобщение школьников в спе-

циально организуемых условиях педагогической среды к миру знаний о телесности и

телесно-ориентированной активности человека, формирование системы такого рода

знаний, информационной готовности к участию в этой активности, обозначается тер-

мином «телесно-ориентированное образование (в узком смысле) школьников»;

педагогическая деятельность, ориентированная на формирование (совершенст-

вование) у школьников умений, навыков участия в телесно-ориентированной активно-

сти (т.е. операциональной готовности участвовать в ней), а вместе с тем соответст-

вующего реального поведения, реальной активности такого рода для достижения тех

или иных личностных целей (поведенческой культуры данной активности), обозначает-

ся термином «телесно-ориентированное обучение (в узком смысле) школьников»;


циально организуемых условиях педагогической среды к миру ценностей (идеалов,

символов, образцов поведения и т.п.) телесно-ориентированной активности, формиро-

вание у них соответствующих мотивов, интересов, установок, ценностных ориента-

ций и т.п., т.е. формирование связанной с этой активностью мотивационной культуры

личности, обозначается термином «телесно-ориентированное воспитание (в узком

смысле) школьников».

Телесно-ориентированное образование, воспитание и обучение школьников, по-

нимаемые таким образом, представляют собой взаимосвязанные, но вместе с тем отно-

сительно самостоятельные, элементы единой, целостной системы педагогической дея-

тельности, ориентированной на формирование и совершенствование у школьников те-

лесно-ориентированной культуры личности. Для обозначения этой педагогической дея-

тельности в целом сохраняется термин «телесно-ориентированное воспитание», пони-

маемый в широком смысле (значении).

99

В последующем тексте, если термины «телесно-ориентированное воспитание»,

«телесно-ориентированное образование» и «телесно-ориентированное обучение» будут

использоваться в таком узком значении, это будет специально указываться.

Литература 1. Абасов З.А., Кондратьев В.В. Методологический анализ понятийной системы теории физической культуры

// Теория и практика физич. культуры. – 2010. № 4. – С. 25–28.

2. Александрова Е.А., Быховская И.М. Культурологические опыты. – М., 1996. – 115 с.

3. Аллакаева Л.М. Педагогические основы формирования культуры здоровья школьников: Автореф. ... дис.

канд. пед. наук. – Н. Новгород, 2004. – 23 с.

4. Арсеньев А.Е. Педагогические условия формирования культуры здорового образа жизни у подростков во

внеурочной деятельности: Автореф. ... дис. канд. пед. наук. – Кострома, 2008. – 27 с.

5. Ахвердова О.А., Магин В.А. К исследованию феномена «культура здоровья» в области профессионального

физкультурного образования // Теория и практика физич. культуры. – 2002. № 9. – С. 5-7.

6. Багнетова Е.А., Талтыгина А.Ф. Культура здоровья и адаптация студентов педагогического вуза // Педаго-

гика и психология здоровья: Сборник работ сотрудников кафедры психолого–педагогических технологий охраны и

укрепления здоровья. – М.: АПКиПРО, 2003. – С. 88-90.

7. Бакшева Т.В. Двигательно-пластическая подготовка специалистов в области физической культуры: Дис. …

канд. пед. наук. – Майкоп, 2004.

8. Бальсевич В.К. Онтокинезиология человека. – М.: «Теория и практика физической культуры», 2000. – 275 с.

9. Бальсевич В.К. Социальные факторы реализации двигательной активности человека для развития совре-

менной системы физического воспитания // Материалы Всероссийской научно-практической конф. «Основные на-

правления развития олимпийского и паралимпийского движения, спортивного резерва и массовой физической куль-

туры в рамках празднования 80-ти летия ФГБУ СпбНИИФК». –Санкт-Петербург: Изд. СПбНИИФК, 2013. – С. 3-9.

10. Батенин С.С. Человек в его истории. – Л.: ЛГУ, 1976.

11. Бацина О.Н. Формирование культуры здоровья девушек-старшеклассниц в системе физического воспита-

ния: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М.: МОГАФК, 2007. – 23 с.

12. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. – М.: Наука, 1990.

13. Боген М.М. Физическое совершенство как основное понятие теории физической культуры // Теория и прак-


14. Бондаренко Е.В. Формирование культуры движений студенток средствами аэробики // Теория и практика

физич. культуры. – 2008. № 7. – С. 33-36.

15. Буракова М.В. Интерпретация маскулинности/фемининности внешнего облика женщины (на примере при-

чески): Автореф. ... дис. канд. психол. наук. – Ростов–на Дону, 2001.

16. Быков B.C. Теория и практика актуализации физического самовоспитания школьников: автореф. дис. ...

докт. пед. наук; УралГАФК / В.С. Быков. – Челябинск, 1999. – 47 с.

17. Быков В.С. Теория и практика формирования потребности в физическом самовоспитании у школьников //

Физическая культура, воспитание, образование, тренировка. – 2000. № 1. – С. 2-7.

18. Быков В.С., Михайлова С.В., Никифорова С.А. Педагогическая технология физического самовоспитания

учащейся молодежи // Теория и практика физич. культуры. – 2006. № 8. – С. 13–16.

19. Быков В.С., Никифорова С.А., Фау С.В. Формирование здорового стиля жизни учащейся молодежи // Фи-

зическая культура, воспитание, образование, тренировка. – 2010. № 2. – С. 63–67.

20. Быховская И.М. «Быть телом» – «иметь тело» – «творить тело»: три уровня бытия «Homo somatis» и про-

блемы физической культуры // Теория и практика физич. культуры. – 1993. № 7. – С. 2-5.

21. Быховская И.М. Образование и культура здоровья // Дети России образованны и здоровы: Материалы III

научно-практич. конф. г. Москва, 28-29 окт. 2005 г. – М., 2005. – С. 28-32.

22. Быховская И.М. Телесность человека как объект социокультуного анализа: Автореф. дис... докт. филос. на-

ук. – М., 1993. – 49 с.

23. Быховская И.М. Теоретико-методологические основания социокультурного анализа телесности человека //

Социокультурные аспекты физической культуры и здорового образа жизни. – М.: Советский спорт, 1996. – С. 8-14.

24. Быховская И.М. Физическая культура как практическая аксиология человеческого тела: методологические

основания анализа проблемы // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 1996. № 2. – С. 19-27.

25. Быховская И.М. Физическая (соматическая) культура // Морфология культуры. Структура и динами-

ка/Г.А.Аванесова, В.Г.Бабаков и др. Учебн. пособие для вузов. – М.: Наука, 1994. – С. 305-323.

26. Быховская И.М. «Человек телесный» в социокультурном пространстве и времени (очерки социальной и

культурной антропологии). – М., 1997. – 209 с.

27. Быховская И.М. Человеческая телесность в социокультурном измерении: традиции и современность. – М.,

1993. – 180 с.

28. Быховская И.М. “Homo Somatikos”: Аксиология человеческого тела. – М., 2000.

29. Бянкина Л.В. Междисциплинарные подходы в изучении феномена физической культуры // Теория и прак-

тика физ. культуры. – 2012. № 8. – С. 8–13.

30. Визитей Н.Н. Физическая культура личности (проблема человеческой телесности: методологические, соци-

ально-философские, педагогические аспекты).–Кишинев: Штиинца,1989. – 110 с.

31. Визитей Н.Н. Теория физической культуры: к корректировке базовых представлений. Философские очерки.

– М.: Советский спорт, 2009. – 184 с.

32. Вишневский В.А. Формирование культуры здоровья и повышение качества образования на различных эта-

пах школьного онтогенеза: статистический и синергетический подходы // Теория и практика физич. культуры. – 2010.

№ 9. – С. 95-101.

100

33. Власова Ж.Н., Жукова Т.А. Формирование культуры здоровьесбережения старшеклассников в условиях

модернизации общеобразовательной школы // Теория и практика физ. культуры. – 2009. № 8. – С.25–29.

34. Гегель. Соч., т. 12. – М., 1987.

35. Голиков Н. Культура здоровья школьников: сущность проблемы, стратегия решения // Теория и практика

физич. культуры. – 2002. № 4. – С. 5-8.

36. Голова Е.В. Исследование показателей ритмопластического развития младших школьников // Физическая


37. Голубев А.Д. Формула красоты. Очерк о культуре человеческого тела. -- М.: Сов. Россия, 1968.

38. Гориневский В.В. Культура тела. – М.: Изд-во Наркомздрава, 1928.

39. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. – Ростов-на-Дону, 1979. – 264 с.

40. Жаров Л.В. К специфике телесной культуры человека // Вопросы философии. – 1987. № 6. – С.145-148.

41. Жаров Л.В. Представления о детском теле в истории культуры // Человек. – 2003. № 2. – С.107–119.

42. Жаров Л.В. Человеческая телесность: философский анализ. – Изд-во Ростовского университета, 1988.

43. Зинченко В.П. К 100-летию О.Мандельштама // Вопросы психологии. – 1991. № 5.

44. Иванков Ч.Т., Харисов Ф.Ф., Каргин Н.Н., Ахмадулин Д.И., Динаев Б.М. Физическая культура как предмет

образовательного процесса // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2009. № 3. – С. 10–14.

45. Иванов И.В. Основополагающие принципы соматического воспитания в современной профессиональной

дидактике: монография. – Новосибирск: Изд–во НИПКиПРО, 2012. – 150 с.

46. Иванов И.В. Соматическое воспитание личности в образовательном процессе. – Монография. – ИОВ РАО,

Санкт–Петербург, 2007. – 144 с.

47. Иванченко В.П. Телесная культура как социально-философская проблема: автореф. дис... канд. филос. наук.

Пермь, 1997.

48. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа).–М.: Политиздат, 1974.–328 с.

49. Казарян Ф.Г. Физическое совершенство человека: понятие, компоненты, содержание // Физическая культу-

ра и современные проблемы физического совершенствования человека: Материалы Всес. науч. конф. Ереван, май

1984. – М., 1984. – С. 49–53.

50. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. – М., 1984. – 252 с.

51. Кожанов В.В. Саморазвитие культуры здоровья студента в процессе спортивно ориентированного физиче-

ского воспитания // Теория и практика физ. культуры. – 2006. № 2. – С. 12–14.

52. Коледа В.А. Физическая культура в формировании личности студента. – Мн.: БГУ, 2004.–167 с.

53. Колесов Д.В. Культура движений // Д.В. Колесов. Физическое воспитание и здоровье школьников. – М.:

Знание, 1983. – С. 24-30.

54. Кон И.С. Человеческие сексуальности на рубеже XXI в. // Вопросы философии. – 2001. № 8. – С.29-41.

55. Коренберг В.Б. Заметки о культуре движений // Гимнастика, вып. 2. – М.: ФиС, 1972. – С. 14-18.

56. Коренберг В.Б. К теории спортивной двигательной активности // Теория и практика физич. культуры. –

2007. № 2. – С. 7–11.

57. Коренберг В.Б. О некоторых базовых понятиях в нашей сфере // Теория и практика физ. культуры. – 2008.

№ 2. – С. 9-13.

58. Коренберг В.Б. Спортивные способности и возможности // Теория и практика физич. культуры. – 2009. №

3. – С. 3-9.

59. Косевич Е. Человек и его тело в свете Ветхого и Нового завета // Философские науки. – 1992. № 2. – С. 49–

61.

60. Косяк В.А. Человек и его телесность в разных формах культуры: опыт философской интеграции: Дис. …

докт. филос. наук. – Сумы, 2006. – 430 с.

61. Косяк В.А. Эпистемология человеческой телесности. – Сумы: ИТД «Университетская книга», 2002. – 362 с.

62. Кравчик З. Аксиология тела // Хрестоматия по социологии физической культуры и спорта. Часть 1. – М.:

Физическая культура, 2005. – С. 168-175.

63. Кравчик З. Нормативные модели физической культуры молодежи // Социальные проблемы физической

культуры и здорового образа жизни детей. – Красноярск, 1990. – С. 21-30.

64. Круткин В.П. Онтология человеческой телесности. – Ижевск: Издательство Удмуртского ун–та, 1993.

65. Круткин В.П. Человеческая телесность как мировоззренческая проблема. – Екатеринбург, 1992.

66. Курысь В.Н., Сляднева Л.Н., Сляднев А.А. Вектор развития биомеханики как учебной дисциплины // Тео-

рия и практика физич. культуры. – 2012. № 6. – С. 13-18.

67. Лебедев Ю.А. Физическая культура общества и физическое совершенство личности в условиях развитого

социализма: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Горький, 1984. – 24 с.

68. Лебедев Ю.А. Философские основы теории и практики физической культуры: Автореф. дис... докт. филос.

наук. – Н. Новгород, 1993. – 38 с.

69. Лебедев Ю.А., Филиппова Л.В. Гуманизация физкультурно-спортивной деятельности. – Пермь: Изд-во

Пермского университета, 1992. – 122 с.

70. Ленк Ганс. Спорт как современный миф? // Религия. Магия. Миф. Современные философские исследова-

ния. – М.: Изд-во «УРСС», 1997. – С. 156-179.

71. Лесгафт П.Ф. Педагогические сочинения. Т. 5. – М., 1954.

72. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников. – М., 1985. – 317 с.

73. Лопатникова Е.Н., Вишневский В.А., Юденко И.Э. Инновационный подход к формированию и саморазви-

тию культуры здоровья студенток специальных медицинских групп // Теория и практика физ. культуры. – 2011. № 12.

– С. 93–95.

74. Лубышева Л.И. Концепция формирования физической культуры человека. – М.: РГАФК, 1992. – 120 с.

75. Лубышева Л.И. Лекции по социологии физической культуры и спорта. Вып. 2. Концеп-

ция физкультурного воспитания: методология развития и технология реализации. – М.: РГАФК,

1996. – 26 с. ISBN 985-485-

341-1

101

76. Лукьяненко В.П. Концептуальное обеспечение формирования культуры здоровья у подрастающего поколе-

ния в процессе общего физкультурного образования. – Челябинск: ЧГНОЦ УрО РАО, 2009. – 84 с.

77. Люшен Г. Взаимозависимость между спортом и культурой // Спорт и образ жизни: Сб. ст./Сост. В.И. Сто-

ляров, З. Кравчик. – М.: ФиС, 1979. – С. 35-51.

78. Макеева В.С. Мониторинг физического состояния: учебн. пособие. – Орёл: Госуниверситет-УНПК, 2013. –

100 с.

79. Мальцева Л.П., Рудакова Г.А. Культура здоровья в общей культуре социалистической личности // Система

культуры личности и ее значение для научно-технического прогресса: Тез. докл. к XIII межзональн. симп. – Горький,

1985. – С. 149-151.

80. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. – М.: Мысль, 1983. – 284 с.

81. Марков Б.В. Философская антропология: очерки истории и теории. – СПб.: изд-во «Лань», 1997.

82. Марков Б.В. Храм и рынок. Человек в пространстве культуры.–СПб.:«Алетейя», 1999. – 296 с.

83. Матвеев А.П. Методика преподавания физической культуры в начальной школе: учеб. пособие для студен-

тов педагогических училищ. – М.: Владос, 2002. – 274 с.

84. Матвеев А.П. Физическая культура. 1-11 классы. Примерная программа.–М.: Дрофа, 2000. – 102 с.

85. Матвеев А.П. Физическая культура. Начальные классы. Программы общеобразовательных учреждений. –

М.: Просвещение, 2005.

86. Матвеев А.П. Физическая культура. Основная школа. Средняя (полная) школа: базовый и профильный

уровни. Программы общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 2007.

87. Матвеев А.П. Физическая культура. Программа для учащихся 1-11 классов, отнесенных по состоянию здо-

ровья к специальной медицинской группе. – М.: Дрофа, 2003. – 112 с.


89. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры. (Часть 1. Введение в общую теорию физической

культуры). Учебник для высших специальных физкультурных учебных заведений. – М., РГАФК, 2002. – 176 с.

90. Матвеев Л.П., Полянский В.П. Прикладность физической культуры: понятийные основы и их конкретиза-

ция в современных условиях // Теория и практика физич. культуры. – 1996. № 7. – С. 42-47.

91. Мерло-Понти М. Феноменология восприятия. – СПб.: Ювента, Наука, 1999.

92. Михайлов Н.Г., Матвеев А.П. Формирование подходов к системе непрерывного образования по физической

культуре в ГОУ «Начальная школа–детский сад» // Теория и практика физ. культуры. – 2009. №6. – С. 58–63.

93. Морфология культуры. Структура и динамика / Г.А. Аванесова, В.Г. Бабаков, Э.В. Быкова и др. Учеб. по-

собие для вузов. – М.: Наука, 1994. – 415 с.

94. Мотукеев Б.Д. Социализация физического развития человека (монография).–Бишкек, 2013.–333 с.

95. Мухамитянов Ф.Д. Физическая культура как социальное явление и культурный феномен // Теория и прак-

тика физич. культуры. – 2008. № 9. – С. 10–14.

96. Наговицын С.Г. Формирование физического самовоспитания как позитивный фактор и средство становле-

ния духовного человека // Теория и практика физич. культуры. – 2012. № 7. – С. 29–31.

97. Назаренко Л.Д. Пластичность как двигательно-координационное качество // Теория и практика физ. куль-

туры. – 1999. № 8. – С.48-53.

98. Назаренко Л.Д., Игнатьева Ж.А. Теоретическое обоснование и методика развития ритмичности // Физиче-

ская культура: воспитание, образование, тренировка. – 2000. № 1. – С. 45-50.

99. Назаров Ю.Н., Федотов Е.В. К проблеме развития теоретико-познавательных основ наук о физической

культуре // Теория и практика физич. культуры. – 2013. № 3. – С. 17–21.

100. Наталов Г.Г. Спорт как система ценностей культуры двигательной деятельности и социальный институт ее

развития, распространения и освоения // Олимп. бюллетень. – 1994. № 1. – С. 26-35.

101. Наталов Г.Г. Спорт как социальный институт формирования культуры двигательной деятельности // Олим-

пийское движение и социальные процессы: Сб. материалов Междунар. конференции. – СПб, 1993. – С. 52-59.

102. Никитин В.Н. Энциклопедия тела: психология, психотерапия, педагогика, театр, танец, спорт, менеджмент.

– М.: Алетейа, 2000. – 624 с.

103. Николаев Ю.М. Теоретико-методологические основы физической культуры: Автореф. дис... докт. пед. наук

. – СПб, 1998. – 66 с.

104. Новейший философский словарь / Под общ. ред. А. П. Ярещенко, изд. 2-е. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.

105. Олейникова Е.Е. Телесно-ценностное физическое воспитание детей старшего дошкольного возраста на ос-

нове рефлексивно-метафорической двигательной игры: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – Ставрополь, 2007. – 23 с.

106. Оплетин А.А. Педагогические основы социально-нравственного саморазвития личности студента (на мате-

риале физического воспитания): монография.– Пермь: СПб ИВЭСЭП, 2008.– 224 с.

107. Оплетин А.А. Педагогическая технология социально-нравственного саморазвития личности учащегося (на

материале физического воспитания) // // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2007. № 2. – С.

23–27.

108. Оплетин А.А. Потенциальные возможности физической культуры как один из ведущих стимулов самораз-

вития личности // Теория и практика физич. культуры. – 2009. № 9. – С. 25–30.

109. Оплетин А.А. Саморазвитие личности в области теории и практики физической культуры // Физическая


110. Оплетин А.А. Система универсальной разминки на занятиях по физической культуре в контексте самораз-

вития личности студентов: учеб.-метод. пособие. – Пермь: ПГПУ, 2009. – 110 с.

111. Оплетин А.А. Экспериментальная программа по реализации проблемы «Саморазвитие учащихся колледжа

искусств и культуры средствами физического воспитания». – Пермь, 2002.

112. Пивоваров Г.А., Пугачева Ж.И. К вопросу о концепции телесной культуры // Олимпийское движение и со-

циальные процессы: Материалы VI Всероссийской научно-практической конф. – Омск, 1995. – С. 26-28.

113. Подорога Валерий. Семиозис тела // Подорога Валерий. Выражение и смысл. – М.: Ad Marginem, 1995. – С.

166-209.

102

114. Подорога В. Феноменология тела. Введение в философскую антропологию. – М.: Ad Marginem, 1995.

115. Пономарчук В.А., Подольский В.Г. Физическое совершенство и индивидуальная физическая культура //

Физическая культура и современные проблемы физического совершенствования человека: Материалы Всес. науч. конф.

Ереван, май 1984. – М., 1984. – С. 23–35.

116. Проблема телесности в современной социологии // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и за-

рубежная литературе. Сер. 11, Социология: РЖ РАН. ИНИОН. Центр социальных науч.информац. исслед. – М., 2000, №

4. – С. 5-54.

117. Психология телесности между душой и телом / ред.-сост. В.П. Зинченко, Т.С. Леви. – М.: АСТ МОСКВА,

2007. – 732 с.

118. Решетнева Г.А. Проблема совершенствования основных понятий теории физической культуры // Доклады

первого междунар. конгресса «Термины и понятия в сфере физической культуры», 20–22 декабря 2006 г., Россия, Санкт-

Петербург. – СПб, 2007. – С. 332–334.

119. Решетнева Г.А. Терминология понятийного аппарата в разработке проблем здорового образа жизни и физи-

ческой культуры // Доклады первого межд. конгресса «Термины и понятия в сфере физической культуры», 20–22

декабря 2006 года, Россия, Санкт-Петербург. – СПб, 2007. – С. 334–336.

120. Рихтер О.В. Формирование культуры здорового образа жизни воспитанников учреждений дополнительного

образования в процессе физкультурно-оздоровительной деятельности: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Ставрополь,

2004. – 23 с.

121. Рогозкин Виктор. Перспективы использования достижений генетики в олимпийском движении // II Между-

народный форум «Молодежь – Наука – Олимпизм». 15–18 июня 2002 г., г. Москва. ХI Конференция «Олимпийское

движение и социальные процессы»: Материалы. – М.: Советский спорт, 2002. – С. 177-181.

122. Родионов А.В. Психолого-педагогические проблемы физической культуры и спорта на рубеже веков //

Олимпийское движение и социальные процессы. Материалы VII Всероссийской научно-практич. конф. Сент., 25-27,

1996. Часть I. – Краснодар, 1996. – С. 112-117.

123. Розин В.М. Здоровье как философская и социально-психологическая проблема // Мир психологии. – 2000.

№ 1 (21). – С. 12-31.

124. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека: Учеб. пособие. – М., 1994.

125. Рэнсон Ролланд. Спорт для всех: новые и старые формы культуры движения // Международный журнал

спортивной информации «Спорт для всех». – 1999. № 1–2. – С. 21–23.

126. Садыкова Г.С., Нотфуллин И.Х. Формирование культуры здоровья – один из важнейших факторов физиче-

ского воспитания // Теоретические и практические аспекты ответственности за личное здоровье: Материалы межрегио-

нальной научно-практической конференции. – Нижнекамск: НХТИ КГТУ, 2009. – С. 100-102.

127. Сайко Э.В. Здоровье как явление социального бытия и основание действенной силы человека в его эволю-

ции // Мир психологии. – 2000. № 1 (21). – С. 3-11.

128. Самойлова Н.А. Возрастные изменения чувства ритма и методика его воспитания у школьниц на уроках

физической культуры. Автореф. дис. …канд. пед. наук. – М., 1985. – 24 с.

129. Сахно А.В. Социология медицины и общественное здоровье. – М., 1984.

130. Сборник нормативно-правовых актов, регулирующих вопросы внедрения Всероссийского физкультурно-

спортивного комплекса «Готов к труду и обороне» (ГТО). – Минспорт России, 2015. – 218 с.

131. Свободное тело: Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике. – М.: Ин-т об-

щегуманитарных исследований, 2001. – 224 с.

132. Сейфуллин Р.И. О воспитании культуры движений в спортивной гимнастике // Теория и практика физич.

культуры. – 1963. № 11. – С. 20-23.

133. Семёнова Е.Л. Формирование культуры здоровья подрастающего поколения: проблемы становления и раз-

вития: Автореф. ... дис. канд. социол. наук. – Екатеринбург, 2004. – 23 с.

134. Сентенак Е., Иванов И.В. Телесная культура – важнейшее основание целостности человека // Научно-

практическая конференция «Стратегия гармоничного развития личности в концепции Международных детских Игр

«Спорт – Искусство – Интеллект»: сб.научн.тр. – Новосибирск: Изд–во Новосиб. гос. акад. вод. трансп., 2013. – С. 32–

34.

135. Скумин В.А. Культура здоровья – фундаментальная наука о человеке. Издательство: Новочебоксарск: Те-

рос, 1995. – 132 с.

136. Сляднева Л.Н. Основы познания двигательной пластики.–Ставрополь: СФРВИРВ, 2002.–124 с.

137. Смирнов Ю.И. Эстетические аспекты спортивно–технического мастерства. – Малаховка, 1991. – 85 с.

138. Советский спорт, 4 февраля 1989 г.

139. Соловьев Г.М., Соловьева Н.И. Культура здорового образа жизни (теория, методика, системы): учеб. посо-

бие. – М.: Илекса, 2008. – 432 с.

140. Спорт, молодежь, воспитание. – Минск, 1985.

141. Столяров В.И. Актуальные проблемы разработки теории физической культуры // Теория и методика физи-

ческой культуры и спорта: Наследие основоположников и перспективы развития: Материалы Междунар. научной конф.,

посвященной 85-летию со дня рождения Л.П. Матвеева, РГУФКСМиТ, 26-28 мая 2010 года / Под общей ред. А.Н.

Блеера, В.П. Полянского. – М., 2012. – С. 65–69.

142. Столяров В.И. Аналитический обзор основных направлений модернизации физического воспитания и физ-

культурно-спортивной работы в школе // Столяров В.И., Бальсевич В.К., Моченов В.П., Лубышева Л.И. Модернизация

физического воспитания в общеобразовательной школе. – М.: Научно-издательский центр «Теория и практика физиче-

ской культуры», 2009. – С. 11–125.

143. Столяров В.И. Введение в социологию спорта, физической культуры и физкультурной двигательной дея-

тельности: учебник. – Бишкек: Издательство «Максат», 2013. – 255 с.

144. Столяров В.И. Введение в философию спорта // Столяров В.И., А.А. Передельский. Современные проблемы

наук о физической культуре и спорте. Философия спорта: учебник. – М.: Советский спорт, 2015. – С. 7–49.

103



146. Столяров В.И. Инновационные направления, формы и методы физкультурно-спортивной работы с населе-

нием (отечественный и зарубежный опыт). Ч. I.: монография. – М.: РУСАЙНС, 2017. – 160 с.


Всероссийской научно-практической конференции «Основные направления развития олимпийского и паралимпийского

движения, спортивного резерва и массовой физической культуры в рамках празднования 80-летия ФГБУ СпбНИИФК» –

СПб: Изд. СПбНИИФК, 2013. – С. 58-66.



149. Столяров В.И. К вопросу о теории физической культуры (методологический анализ) // Теория и практика

физич. культуры. – 1985. № 2. – С. 39–44; № 7. – С. 45–49.


– февраль 2013. – С. 4-7.

151. Столяров В.И. Культурологические проблемы физической культуры и спорта // Философия науки: методи-

ческие материалы для аспирантов. – Ч. IV (продолжение): Введение в философию физической культуры и спорта. – М.:

Физическая культура, 2010. – С. 69–88.

152. Столяров В.И. Культурологическое исследование физической культуры и спорта (теоретико-

методологические проблемы) // Социально–педагогические проблемы физической культуры и спорта. Сб. науч. тр. –

Малаховка, 1988. – С. 46–54.

153. Столяров В.И. Место физической культуры и спорта в системе явлений культуры: Методич. разработка для

аспирантов и слушателей Высшей школы тренеров ГЦОЛИФКа. – М.: ГЦОЛИФК, 1988. – 27 с.

154. Столяров В.И. Методологическая проблема объектной области «наук о физической культуре и спорте» //

Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Методологические проблемы общей и спортивной

педагогики (28-30 октября 2009 года)». – М.: Светотон, 2009. – С 68–74.









159. Столяров В.И. Социология физической культуры и спорта (основные проблемы, новые подходы и концеп-

ции). Часть I. Объекты исследования социологии физической культуры и спорта: Учеб. пособие. – М.: РАО, РГАФК,

1998. – 124 с.


ции). Часть II. Предмет, значение и история развития социологии физической культуры и спорта: Учеб. пособие. – М.:

РАО, РГАФК, 1999. – 203 с.

161. Столяров В.И. Социология физической культуры и спорта: Учебник. – М.: Флинта: Наука, 2004. – 400 с.

162. Столяров В.И. Спорт и культура: методологический и теоретический аспекты проблемы // Спорт, духовные

ценности, культура. Вып. первый: Сб. ст. – М.: Гуманитарный Центр “СпАрт” РГАФК, 1997. – С. 84-209.



164. Столяров В.И. Физическая культура и спорт как элементы культуры // Культурная среда и ее освоение: Ма-

териалы сов. ученых к XVIII Всемирному филос. конгр. – М., 1988. – С. 126-142.

165. Столяров В.И. Философия спорта и телесности человека: Монография. В 2-х кн. – Кн. 1. Введение в мир

философии спорта и телесности человека. – М.: Издательство «Университетская книга», 2011. – 766 с.

166. Столяров В.И. Философия физической культуры и спорта: Монография. В 5 книгах. Книга I. Метафилософ-

ский анализ: философия физической культуры и спорта как особая философская дисциплина. М.: Изд-во СГУ, 2015. –

490 с.

167. Столяров В.И. Философско-культурологический анализ физической культуры // Вопросы философии. –

1988. № 4. – С. 78–92.


воспитания // Физ. культура: воспитание, образование, тренировка. – 2013. № 2. – С. 2–6.

169. Столяров В.И., Аллакаева Л.М., Измайлова Е.Н., Шарипова С.М. Комплексная программа воспитания куль-

туры здорового образа жизни школьников Кировского района г. Уфы. – Уфа: Гуманитарный Центр «СпАрт», Муници-

пальное образование г. Уфы, 2003. – 115 с.



с.

171. Струнина Е.Н. Пластичность как форма реализации культуры личности: Автореф. дис... канд. филос. наук.

– Нижний Новгород, 2004. – 32 с.

172. Телесность человека: междисциплинарные исследования. – М.: ФО СССР. НПО «Психотехника». – М.,

1993.

173. Тихонова Т.К. Формирование готовности студентов вуза к физическому самовоспитанию: дис. … канд. пед.

наук. – М., 2000. – 154 с.

174. Токач М. Социологический подход к образу жизни и культуре тела // Социальные проблемы физической

культуры и здорового образа жизни детей. – Красноярск, 1990. – С. 31-34.

175. Тощенко Ж.Т. Идеология и жизнь. Социологический очерк.–М.: Советская Россия, 1983.– 193 с.

104

176. Трещева О.Л. Формирование культуры здоровья личности в общеобразовательной системе физического

воспитания: Автореф. ... дис. докт. пед. наук. – Омск, 2003. – 67 с.

177. Тхостов А.Ш. Психология телесности. – М.: Смысл, 2002. – 278 с.

178. Узянбаева Р.Г. Комплексный подход к формированию культуры здоровья студентов // Теория и практика

физ. культуры. – 2007. № 5. – С. 49–51.

179. Уманская Т.А. Телесность как философская проблема: к постановке вопроса в западной патристике // Фи-

лософия человека: диалог с традицией и перспективы. – М., 1988. – С. 7-22.

180. Уткин В.Л. (1984). Культура движений (основы оптимизации). – М. – 59 с.

181. Фадеева Е.В. Двигательная культура будущего педагога по физической культуре // Теория и практика фи-

зич. культуры. – 2009. № 10. – С. 39–40.

182. Федоров А.И. Общеобразовательная школа как субъект формирования культуры здоровья и позитивного

отнгошения подростков к своему здоровью // Дети России образованны и здоровы: Материалы V Всероссийской

научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 29-30 ноября 2007 г.). – М., 2007. – С.231–234.

183. Филиппова Л.В., Лебедев Ю.А., Прима Е.В., Копейкина Е.Ю. Здоровье как основание детства. – Н. Новго-

род: ННГАСУ, 2000. – 79 с.

184. Филиппова Л.В., Рубаненко А.М. Спонтанный танец как вид телесной культуры. Монография. –

Н.Новгород: ННГАСУ, 2001. – 120 с.

185. Филоненко А.И., Кравченко Т.М., Удовиченко С.А. О формировании культуры здоровья студентов аграр-

ного вуза при физическом воспитании в специальных медицинских группах: Матер. всерос. науч.-практ. конф. //

Физическое и психическое здоровье молодежи изменяющейся России. – Петрозаводск-Сортавала, 2005. – С. 25–28.

186. Чернявичюте Ю.Ю. Эстетическая функция жеста в культуре: Автореф. ... дис. канд. филос. наук. – Л., 1988.

– 23 с.

187. Шкляров С.В. Гармонизация физического и духовного начал в контексте мировых и национальных социо-

культурных ценностей // Научно-практическая конференция «Стратегия гармоничного развития личности в концепции

Международных детских Игр «Спорт – Искусство – Интеллект»: сб. научн. тр. – Новосибирск: Изд–во Новосиб. гос.

акад. вод. трансп., 2013. – С. 40–42.

188. Шкуратов Владимир. Историческая психология. – М., 1998.

189. Шпагин Ю.А. Ошибочность термина «физическая культура» // Теория и практика физич. культуры. – 2002.

№ 6. – С. 61–62.

190. Шумакова Н.Ю. Артпедагогика: гуманизация образования в области физической культуры: монография /

Н.Ю. Шумакова. – Ставрополь «Илекса», 2010. – 308 с.

191. Bernard Michel. Der menschliche Körper und seine gesellschaftliche Bedeutung. Phänomen, Phantasia. Mythos. –

Limper, 1980.

192. Bette Karl-Heinrich. Körperspuren: Zur Semantik und Paradoxie moderner Körperlichkeit. – Berlin / New York:

Walter de Gruyter, 1989.

193. Brohm Jean-Marie. La civilisation du corps: sublimation et désublimation répressive // Sport, culture et répression.

– Paris, 1976. – Р. 61-91.

194. Crum B.J. Changes in Movement Culture: A Challenge for Sport Pedagogy // G. Doll-Tepper & W.D.

Brettschneider (Hrsg.), Physical Education and Sport; Changes and Challenges. – Aachen: Meyer, 1996. – Р.114-131.

195. Crum B.J. Zwischen Anpassung und Kritik – über das Verhältnis der Schule zur Bewegungskultur // H. Binnewies,

J. Dessau & B. Thieme (Hrsg.), Freizeit und Breitensport '88. – Ahrensburg: Czwalina, 1989. – Р.375-393.

196. Demel M. О trzech wersjach teorii wychowania fizycznego. – AWFw Krakowie, Krakow, 1990.

197. Demel M. System wychowania fizycznego w szkole polskiej // Stan obecny i zalozenia dalszego rozwoju kultury

fizycznej. – Warszawa, 1972.

198. Douglas M. Ritual, Tabu und Körpersymbolik – Sozialanthropologische Studien // Industriegesellschaft und Stam-

meskultur. – Frankfurt, 1984.

199. Featherstone Mike, Hepworth Mike, Sturner Bryan /eds./ The Body: Social Process and Cultural Theory. – London

etc.: Sage Publications, 1993.

200. Feher M., Naddaff R., Tazi N. Fragments for a History of the Human Body, Part I, II, III. – New York: Zone, 1989.

201. Frank A. For a Sociology of the Body: An Analytical Review // Featherstone M., Hepworth M., Sturner B. (eds.).

The Body: Social Process and Cultural Theory. – London: Sage Publications, 1991. – Р.14–36.

202. Freund P. The Civilized Body: Social Domination, Control and Health. – Philadelphia, Pa: Temple University

Press, 1982.

203. Freund P., McGuire M. Health, Illness and the Social Body. – Englewood Cliffs, N.Y.: Prentice-Hall, 1991.

204. Funke J. Bewegungskunst – Ein wiederentdecktes Thema menschlicher Bewegung // Dietrich K., Heinemann K.

(Hrsg.). Der nicht-sportliche Sport. – Schorndorf, 1989. – S. 72-83.

205. Gerber E. /ed./ Sport and the Body: A Philosophical Symposium. – Philadelphia: Lea and Febiger, 1972.

206. Größing S. Sportliche Handlungsfähigkeit oder Bewegungskultur? Uberlegungen zur Zielfrage des Sportunterrichts

// Körpererziehung. – 1995. Vol. 44 (3). – S. 89–95.

207. Heinemann K. Einführung in die Soziologie des Sports.– Schorndorf: Hoffman-Verlag, 1980. – 242 S.

208. Heinemann K. Sport and the Sociology of the Body // Int. Review of Sport Sociology. – 1980. Vol. 3-4 (15). – Р.

41-57.

209. Jirásek Ivo. Body in cultural contexts // Physical Culture as a Component of Culture / Bohuslav Hodaň (Ed.). –

Olomouc, Czech Republic: Publishing House HANEX, 2001. – Р. 50–70.

210. Kato S. Skisse einer Theorie der Leiblichkeit // Perspektiven der Philosophie.. Bd. 7. – Hildesheim, Amsterdam,

1981. – S. 223-243.

211. Klein M. “Social body”, persönlicher Leib und der Körper im Sport // Klein M. (Hrsg.). Sport und Körperkultur. –

Reinbek: Rowohlt, 1984. – S. 7-20.

105

212. Kolnes L.J. Kvinner og toppidrett: om kjonn, kropp, seksualitet og relasjoner i toppidretten. (Женщины и элитный

спорт: пол, телесность, сексуальность и социальные отношения в элитном спорте). – Oslo, Norway: Norges

Idrettshogskole, 1994. – 267 p.

213. Körperkultur und Sport. Kleine Enzyklopedie. – Leipzig: VEB Bibliographische Institute,1979. – 429 S.

214. Kosiewicz Jerzy. On the concept and methodology of physical culture // Physical Culture as a Component of Cul-

ture / Bohuslav Hodaň (Ed.). – Olomouc, Czech Republic: Publishing House HANEX, 2001. – Р.145-157.

215. Krawczyk Z. Aksjologia ciala. Narodziny i rozwój aksjologii jako nauki // Filozofia kultury fizycznej. Koncepcje i

problemy, b.I, Warszawa, 1990. – Р. 99-122.

216. Krawczyk Z. Ciało jako fakt społeczno-kulturowy // Socjologia kultury fizycznej: Podręcznik dla studentów pod

red. Z. Krawczyka. – Warszawa, 1995. – P. 93-111.

217. Krawczyk Z. [red.]. Kultura fizyczna w kategoriach wartosci/praca sbiorowa.–Warsawa, 1989. – 131 p.

218. Krawczyk Z. The Human Body as a Value // Contribution of sociology to the study of sport. – Jyväskylä, Universi-

ty of Jyväskylä, 1984. – P. 101-117.

219. Krawczyk Z. The Human Body in the Socio-Cultural Perspective: Paper presented at the 1984 Olympic Scientific

Congress, July 19-26, University of Oregon, Eugene, Oregon, 1984. – 26 р.

220. Krawczyk Z. The ontology of the body: a study in philosophical and cultural antropology // Dialectics and Human-

ism. – 1984. Vol . XI, N. 1. – P. 59-75.

221. Krawczyk Z. The Taking Shape of the Theory of Physical Culture in Poland // Scientific Yearbook: Studies in the

Theory of Physical Education and Sport. Vol. 1. – Polish Scientific Publishers, 1987. – Р. 19–30.

222. Krawczyk Z. Wzory kultury somatycznej // Humanistyczne wartosci kultury fizycznej: Raport syntetyczny. – War-

szawa, 1986. – S. 16–23.

223. Kunicki Bogdan J. Społeczne bariery recreacji fizycznej. – Warszawa, 1984. – 367 p.

224. Laberge S. Somatic culture and perception of one's own body as illustrated by fitness programs // "Sport History –

Sport Pedagogy and Sport Philosophy – Sport Sociology": Scientific Program Abstracts, 1984 Olympic Scientific Congress,

University of Oregon, Eugene, Oregon, 1984. – Р. 88.

225. Leist K.H. Freiheitliche Bewegung-, Spiel-, Sportkultur: Grundlagen und Verfassung des Neuen Sportlehrplans für

Bayern // Tĕlesná kultura: Sbornik praci kateder tĕlesné výchovy a tĕlovýchovného lékařstvi, svazek 26. – Olomouc, 1995. – S.

99-117.

226. Leist K.H. Sport and Culture on the sense and value scenario of human movement // Physical Culture as a Compo-

nent of Culture. – Olomouc: Publishing House HANEX, 2001. – Р. 109–130.


schaft. – 1989. N. 2. – S. 139-153.

228. Maguire Joseph, Mansfield Louise. “No-Body’s Perfect”: Women, Aerobics, and the Body Beautiful // Sociology

of Sport Journal. – 1998. Vol. 15, N. 2. – Р. 109–137.

229. Mauss M. Pojecie sposobow poslugiwania sie cialem // Sociologia i antropologia. – Warsaw: Polish Scientific Pub-

lishers, 1973.

230. Merhautova J., Čechak V. Telesna kultura a zdravi. – Praha, 1987.

231. Merhautova J., Ioachimsthaler F. Telesna kultura – socialni fenomen a jeho teoreticka reflexe // Sbornik k 25.

vyroci zalozeni FTVS Univerzity Karlovy, Univerzita Karlova, Praha, 1981. – Р. 425-435.

232. O’Neill J. Five Bodies: The Human Shape of Modern Society. – NY: Cornell University Press, 1985.

233. Pahczyk Wladystaw. School physical education and the perspectives of physical activity in the consumer society //

Sport, Culture and Society. In Honour of Prof. Zbigniew Krawczyk / Ed. by J. Kosiewicz. – Warsaw, 2005. – Р. 371–379.

234. Physical Culture as a Component of Culture / Bohuslav Hodaň (Ed.). – Olomouc, Czech Republic: Publishing

House HANEX, 2001. – 237 р.

235. Rittner V. Sport und Gesellschaft: Zur Ausdifferenzierung des Gesundheitsmotivs im Sport // Sportwissenschaft. –

1985. Vol. 15 (2). – S. 136-154.

236. Schulte R.W. Кörреr-Kultur. Vorsuch einer Phllosophie der Leibesübungen. – München, 1928.

237. Seppänen P. Values in sport for all // Sport for all. Proceedings of the World Congress on Sport for All, held in

Tampere, Finland, on 3-7 June 1990. – Amsterdam. New York. Oxford: Elsevier Science Publishers, 1991. – Р. 21-32.

238. Shilling Chris. The Body and Social Theory. – London: Sage Publications, 1993. – 232 р.

239. Shipperges H. Das Konsept der Leiblichkeit bei Friedrich Nietssche // Perspektiven der Philosophie. – Padeborn,

1985. – S. 133-147.

240. Stolyarov V. Problemy teorii kultury fizyczney. Analiza metodologiczna // Filozofia kultury fizycznej. Koncepcje i

problemy, b. I. – Warszawa, 1990. – Р. 302-308.

241. Stolyarov V.I. Telesna kultura a socialisticky zpusob zivota // Sociologicky casopis. – 1985. N. 3. – Р.239–250.

242. Tělesná kultura ve zpusobu zivota deti predskolniho veku/red. Merhautova J., Joachimsthaler F., CSSR, Sergejev

M.I., Stoljarov V.I., SSSR. – Praha, 1989.

243. The body. Social Process and Cultural Theory / Ed. by Mike Featherstone, Mike Hepworth and Bryan S.Turner. –

London: Sage Publications, 1993.

244. Timer B. The body and society. – Oxford, 1984.

245. Travaillot I. Sociologie des pratiques d’entretien du corps (Травайо И. Социология телесных практик) // Presses

universitaires de France. – Paris, 1998. – 235 p.

246. Turner B.S. The Body and Society. – Oxford: Basil Blackwell, 1984.

247. Urbankowski Bohdan. Metafizyka ciala – krytyka i inspiracja // Studia Filozoficzne. – 1975. Nr 2 (111). – s. 99-

121.

248. Wachter Frans de. The Symbolism of the Healthy Body: a Philosophical Analysis of the Sportive Imagery of

Health: Paper presented at the Olympic Scientific Congress, 19-26 July 1984, University of Oregon, Eugene, Oregon, 1984. – 13

p.

106

249. Wanat S. Health culture and dexterity of young people // Philosophy of Physical Culture: Proceedings of the Inter-

national Conference held in Olomouc, Czech Republic, September 1-3, 1996 / Svatopluk Horak (Ed.). – Olomouc, 1997. – Р.

108-114.

250. Wartości i wzory kultury fizycznej młodzieży: Badania porównawcze: Praca zbiorowa por red. Krzysztofa W.

Jankowskiego i Zbigniewa Krawczyka. – Warszawa, 1997. – 108 р.

251. Weiss Otmar. Being a Body and Having a Body: An Anthropological Perspective of Sport and Sport Spectators,

1988. – 17 p.

252. Willis Roy. New (and Old) Concepts of the Human Body // The International Congress of Physical Activity Sci-

ences. Physical Activity and Human Well-being, book 1. – Quebec, Symposia Specialists, 1978. – Р.303- 312.

253. Wohl A. Soziologie des Sports. Allgemeine theoretische Grundlagen. – Koln:Pahl-Rugenstein, 1981. – 207 S.

254. Žmuda-Ziólek Ligia. The body as the source and expression of aesthetic reflection // Physical Culture as a Compo-

nent of Culture / Bohuslav Hodaň (Ed.). – Olomouc, Czech Republic: Publishing House HANEX, 2001. – Р. 169-174.

255. Źmuda-Ziólek L. The somatic ideal according to young people // Philosophy of Physical Culture: Proceedings of

the International Conference held in Olomouc, Czech Republic, September 1-3, 1996 / Svatopluk Horak (Ed.). – Olomouc, 1997.

– Р. 129-132.

256. Znaniecki F. Sport and Its Genesis // Znaniecki F. The Sociology of Education. vol. II. – Polish Scientific Publish-

ers. – Warsaw, 1973.

107

Глава 5. ФИЗКУЛЬТУРНО-ДВИГАТЕЛЬНОЕ

ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ

Для выделения и характеристики этого элемента системы личностно-

ориентированного физического воспитания школьников прежде всего важно ввести и

уточнить понятия «физкультурно-двигательная активность» и «культура физкуль-

турно-двигательной активности».

5.1. Физкультурно-двигательная активность

и ее культура

Физкультурно-двигательная активность отличается от других форм

двигательной (физической) активности человека. Ее особенности характеризует

понятие «физкультурно-двигательная активность».

5.1.1. Физкультурно-двигательная активность

При введении данного понятия учитывается положение о том, что двигательная

деятельность может выполнять разные функции, решать разные задачи, будучи

включена в структуру разных видов деятельности человека. По этим показателям

существенно отличаются друг от друга формы двигательной деятельности:

– в процессе труда («физический труд») – двигательная деятельность, направ-

ленная на изменение и преобразование предметов внешней среды с целью создания ма-

териальных благ;

– в спорте (спортивная двигательная деятельность) – в процессе подготовки к

спортивным соревнованиям (как элемент спортивной тренировки) и непосредственно в

самих соревнованиях;

– в художественной деятельности (например, в балете, пантомиме, театральном

спектакле и т.д.) с целью создания художественных образов;

– в процессе передачи информации (например, жестикуляция);

– в процессе познания (например, эксперимент);

– в деятельности врача (например, хирурга – с целью хирургической коррекции

тела человека);

– в военной деятельности – с целью убийства или нанесения телесных травм про-

тивнику;

– в бытовом обслуживании (в процессе еды, бритья, использования косметиче-

ских средств и т.п.) и др.

Наряду с этими формами двигательной активности в системе жизнедеятельности

людей сформировалась еще одна разновидность этой активности, которая имеет

следующие основные особенности.

Во–первых, эта деятельность специально организуется я в целях оздоровления,

формирования и совершенствования качеств и способностей (физических,

психических, нравственных, эстетических, творческих и др.), культуры человека,

рекреации (отдыха, развлечения, получения положительных эмоций), реабилитации

(восстановления физических и психических сил после интенсивного труда или учебы),

позитивных отношений с другими людьми и с природой, решения других социально–

педагогических задач. Она ориентирована, следовательно, на человека, на те или иные

аспекты его личностного развития и тем самым отличается от физического труда как

двигательной деятельности, предназначенной для воздействия на предметы внешней

природы.

108

Во–вторых, данная двигательная (физическая) активность предназначена прежде

всего для непосредственного воздействия на тех, кто в нее включен. Этим она

принципиально отличается от таких форм двигательной активности, целью которых

является воздействие на других людей – к примеру, информационное и эстетическое

воздействие движений губ или рук в процессе речи, движений артистов театра, балета и

т.п. на людей, наблюдающих за этими движениями.

В–третьих, указанная активность не предназначена для подготовки человека к

спортивным соревнованиям или не служит элементом самих этих соревнований, т.е.

является несоревновательной. Этим она отличается от тех форм двигательной

активности, которые являются элементами спорта (спортивной тренировки или спор-

тивных соревнований), т.е. от спортивной двигательной активности.11

Традиционно двигательная активность, обладающая указанными особенностями,

обозначалась термином «физкультура». Поэтому его целесообразно сохранить. Одна-

ко данный термин, как отмечено выше, не только в практической деятельности, но и в

научных трудах является многозначным, аморфным, неопределенным. Поэтому необ-

ходима его экспликация (уточнение) и введение нового термина.

В качестве такового наиболее подходит термин «личностно–ориентированная

двигательная активность», который адекватен личностной ориентации обсуждаемой

двигательной активности. Но принимая во внимание традиционную терминологию, на-

ряду с данным термином целесообразно использовать как синонимы термины «физ-

культура», «физкультурно–двигательная активность», «занятия физкультурой», ко-

торые прочно закрепились в научной терминологии.

Итак, физкультурно–двигательная активность – это такая специализирован-

ная двигательная (физическая) активность человека, которая применительно к ее не-

посредственным участникам предназначена для решения комплекса социально–

педагогических задач (физического совершенствования, оздоровления, рекреации, реа-

билитации, формирования и совершенствования личностных качеств и способностей

человека, культуры личности, позитивных отношений с другими людьми и с природой),

не имеет соревновательного характера и не является элементом спортивной подго-

товки (тренировки), т.е. отличается от спортивной двигательной активности [71–

74, 76, 79–87].

В понятийном аппарате инновационной концепции физического воспитания

школьников понятие «личностно–ориентированная (физкультурная) двигательная ак-

тивность» и указанные его краткие варианты вводятся наряду с общим понятием

«двигательная (физическая) активность», а также понятиями, характеризующими раз-

личные формы этой активности (см. выше).

На это следует обратить внимание, так как не только специалисты-практики, но

и многие исследователи часто ограничиваются общим понятием «двигательная дея-

тельность» (или «физическая активность»), не вводя понятие «физкультурно-

двигательная активность» (или «физкультурная деятельность», «занятия физкульту-

рой», «физкультура» и т.п.) для выделения особой разновидности двигательной (физи-

ческой) активности, которая существенно отличается по содержанию, функциям, месту

в системе физического воспитания от других форм этой активности (в том числе от тех,

в которых она выступает в структуре спортивной, художественной, военной и других

видов деятельности).

Таким образом поступает большинство авторов зарубежных публикаций [94, 97–

98, 100–101 и др.] и авторы некоторых отечественных работ [3–5, 8, 34–36, 43 и др.].

11 Данную форму двигательной активности человека подробно характеризует

В.Б. Коренберг [38].

109

Следует также иметь в виду, что в обсуждаемой системе понятий термин «физ-

культура» не является кратким сокращением термина «физическая культура». Эти

термины обозначают разные социокультурные явления: первый – физкультурно-

двигательную активность, второй – телесно-ориентированную культуру [подробнее

см. 71–74, 76, 79–87].

Физкультурно-двигательная активность может выполнять различные функции,

выступать эффективным средством решения комплекса социокультурных и педагоги-

ческих задач.

Функциональные возможности

физкультурно-двигательной активности

■ формирование и совершенствование психических, нравственных, эстетических

и других качеств и способностей, соответствующих элементов культуры личности, а,

значит разностороннего развития и самосовершенствования личности, реализации ее

творческого потенциала;

■ рекреация – отдых, развлечение, получение положительных эмоций;

■ реабилитация – восстановление физических и психических сил после интенсив-

ного труда или учебы;

■ профилактика наркомании других аспектов девиантного поведения12

;

■ позитивное неформальное общение с другими людьми и природой и т.п. [1, 6, 9–

11, 15–19, 23–25, 29–31, 44–51, 53, 56–58, 60, 65–67, 71, 77–78, 81–86, 88, 91–92, 102 и

др.).

Эти особые функции двигательной активности в отличие от других ее возмож-

ных функций целесообразно обозначить термином «личностные (физкультурные)», так

как они характеризуют именно физкультурную двигательную активность и личностный

характер ее ориентации.

Другие специализированные формы двигательной деятельности в некоторой

степени также могут выполнять эти функции (например, физический труд может ис-

пользоваться не только для создания материальных благ, но и как средство физическо-

го и психического развития, общения, отдыха и т.д.). Но использование этих форм дви-

гательной деятельности для решения «личностных (физкультурных)» задач, т.е. в «не

свойственной» им функции, поскольку они предназначены все–таки для других целей,

дает, разумеется, меньший эффект по сравнению с физкультурной (личностной) двига-

тельной деятельностью.

Разнообразные функции физкультурно-двигательной активности, направлен-

ность на решение различных задач служит основанием для выделения ее форм (разно-

видностей).

По этому основанию прежде всего выделяют лечебную и оздоровительную физ-

культуру (иногда эту ее форму обозначают термином «моцион»).

Физкультурно–двигательную активность, ориентированную на формирование и

совершенствование телесных, психических и других личностных характеристик, необ-

ходимых в определенной профессиональной деятельности, принято называть профес-

сионально–прикладной физической культурой (ППФК) [21, 40–41, 52, 62–64, 90 и

др.].

Физкультурно–двигательную активность, выполняющую функции рекреации и

реабилитации13

, обычно называют «физкультурной рекреацией», «физкультурно–

12 К девиантным формам поведения принято относить табакокурение, употребление алкогольных напитков, наркотических

средств, агрессивное поведение. 13 «Рекреация – это любой вид деятельности досуга, как индивидуальной, так и групповой, которая является свободной, при-

ятной сама по себе и не навязывается ожидаемым вознаграждением или непосредственной необходимостью» [998: 19]; реабили-

тация (от позднелат. rehabilitatio – восстановление) – «комплекс мед., пед., проф., юрид. мер, направленных на восстановление

110

рекреативной деятельностью», «физкультурной реабилитацией», «физической

рекреацией» и «физической реабилитацией» [12, 14, 20, 27–28, 45, 59, 61, 68–69, 93,

95–96].

Физкультурно-двигательная активность в свободное время, связанная с про-

гулками, походами, экскурсиями в познавательных, научных, культурных и тому по-

добных целях, выступает как составная часть туризма.

Согласно Энциклопедическому словарю, «туризм (франц. tourisme, от tour –

прогулка, поездка), путешествие (поездка, поход) в свободное время, один из видов ак-

тивного отдыха» [700: 1375].

Принятая ЮНЕСКО и Всемирной туристской организацией (ВТО) в 1976 и 1980

гг. Хартия научного и культурного туризма и Манильской декларации по мировому ту-

ризму дает такое определение этой разновидности туризма: «Научный и культурный

туризм имеет своей целью inter alia – личное познание научных достижений и открытие

исторических мест и памятников» [цит. по: 33: 4].

В игровой деятельности физкультурно-двигательная активность предстает как

«подвижные несоревновательные игры». Учитывая место организации физкультур-

но–двигательной активности (на производстве, в быту, в рамках учебного процесса и

т.д.) и ее задачи, выделяют также производственную, бытовую, учебную и т.д. физ-

культуру.

Как отмечено выше, на основе ценностной ориентации субъекта деятельности

формируется соответствующая культура личности. Это в полной мере относится и к

физкультурно-двигательной активности.

5.1.2. Культура физкультурно-двигательной активности

Понятие культуры, которая связана с ценностными ориентациями участников

физкультурно-двигательной активности, впервые введено в научный оборот в работах

автора обсуждаемой инновационной концепции физического воспитания [72, 74–75,

79–80, 85, 87 и др.]. Оно основано на изложенном выше понимании культуры и физ-

культурно-двигательной активности.

Формирующаяся у индивида культура физкультурно-двигательной активно-

сти – это система признаваемых им ценностей (идеалов, символов, смыслов, социаль-

ных норм, эталонов, образцов поведения и т.п.), сформированных у него знаний и уме-

ний, которая определяет его позитивное отношение к данной активности, побуждает

участвовать в ней, определяет ее содержание, направленность, формы, методы и ре-

зультаты.

Культура физкультурно-двигательной активности индивида имеет сложную

структуру, включает в себя различные социальные явления, связанные с этой активно-

стью.

Центральный элемент данной культуры – те идеалы, смыслы, нормы и образцы

поведения, а также знания о сущности, специфике, формах, функциях, социальном и

личностном значении физкультурно-спортивной активности, ориентируясь на которые

индивид оценивает те или иные ее аспекты, функции как ценности. На основе этого у

него складывается позитивное отношение к занятиям физкультурой.

Важно различать позитивное отношение индивида к этим занятиям:

а) как социальной ценности (учет социального значения, социальных функций

физкультурно-двигательной активности);

б) как личностной ценности (учет ее значимости, полезности в собственной жиз-

недеятельности).

(или компенсацию) нарушенных функций организма и трудоспособности больных и инвалидов» [70:

1119].

111

Последнее имеет особенно важное значение в структуре культуры физкультур-

но-двигательной активности. Оно является мотивационной детерминантой, регулято-

ром реального и вербального поведения человека.

Признаваемые индивидом ценности, а также его знания, не только формируют

позитивное отношение к занятиям физкультурой, побуждают к этим занятиям, но также

определяют их содержание, направленность, формы, методы и результаты.

К числу важных элементов физкультурно-двигательной активности относятся

также:

способность индивида обосновать (объяснить) свою позитивную оценку заня-

тий физкультурой;

знания о содержании и значении этих занятий, умения и навыки, которые требу-

ются для участия в них;

эмоциональные реакции, интересы, потребности, убеждения, побуждающие к

физкультурно-двигательной активности;

формы реального участия в ней;

качества, способности, поведение, социальные роли, образ жизни человека, ха-

рактер взаимоотношений с другими людьми и т.д., – результаты включения индивида

в занятия физкультурой, решения поставленных при этом задач на основе определен-

ных знаний, идеалов, эталонов, норм, образцов поведения и т.д.

Важное значение для определения структуры культуры физкультурно-

двигательной активности личности имеет положение о том, что ценностное отношение

человека к данной активности, рассматриваемое в полном объеме, включает в себя не

только ее позитивную оценку, но и обоснование (осмысление, объяснение) этой оценки.

Это предполагает выбор некоторого критерия оценки (идеалов, норм, культур-

ных образцов) и определения того в занятиях физкультурой, что позволяет на основе

избранного критерия дать этим занятиям позитивную оценку.

У каждого человека имеется возможность различного и даже противоположного

выбора. Эту возможность определяет наличие не только разнообразных идеалов, норм,

культурных образцов, но также форм и видов физкультурно-двигательной активности.

Поэтому, индивидуальная позитивная оценка данной активности может распростра-

няться не на все ее компоненты, виды и разновидности, а лишь на некоторые из них.

Кроме того, разнообразен и потенциал занятий физкультурой, на который ориен-

тируется человек в своей позитивной оценке этих занятий.

Они могут привлекать человека тем, что позволяют испытать радость от физиче-

ского усилия, сознательно, целенаправленно и эффективно укреплять и сохранять здо-

ровье, формировать и совершенствовать физические, психические, духовные качества и

способности, формировать эстетическую, нравственную, интеллектуальную культуру,

культуру общения, двигательную культуру, экологическую культуру и т.д.

Но на первом плане для человека в занятиях физкультурой могут быть и связан-

ные с ними другие аспекты (например, возможность демонстрации своих выдающихся

физических способностей, мужских качеств и т.д.), в том числе даже негативные – на-

пример, возможность развить свою силу и другие физические кондиции, чтобы потом

использовать их для демонстации своего превосходства над другими.


ношении индивида к физкультурно-двигательной активности могут выступать разные

ее виды, аспекты, функции.

Поэтому данное отношение выступает не как общее, а как ценностно–

избирательное позитивное отношение к данной активности.

В связи с этим структуракультуры физкультурно–двигательной активности лич-

ности включает в себя два компонента:

112

базисное основание – общее позитивное отношение индивида к этой активности

(субъективное признание им занятий физкультурой как важного, значимого явления,

т.е. как ценности).;

ценностную надстройку – ценностно–избирательное отношение индивида к за-

нятиям физкультурой (ориентация на те или иные ценности этих занятий).

Общее позитивное отношение индивида к занятиям физкультурой – это

субъективное признание данных занятий как важного, значимого явления, т.е. как цен-

ности (социальной и/или личностной).

Наличие у индивида этого отношения позволяет оценивать его культуру лично-

сти именно как культуру физкультурно-двигательной активности, а, например, не как

спортивную, интеллектуальную, эстетическую и т.д.

Основные компоненты общей позитивной оценки

физкультурно-двигательной активности:

рациональный (когнитивный) – позитивное мнение в виде соответствующих

высказываний, отзывов о данной активности, о различных ее аспектах, формах и т.д.;

эмоциональный (аффективный) – связанные с занятиями физкультурой

положительные эмоциональные реакции (чувство удовольствия, восторга от данных

занятий, участия в них, наблюдения за ними и т.д.);

мотивационный – интерес к физкультурно-двигательной активности, к тем или

иным ее видам, стремление участвовать в занятиях физкультурой, т.е. мотивационная

готовность индивида к данным занятиям;

деятельностный – реальные формы деятельности, связанные с физкультурно-

двигательной активностью (занятия физкультурой, просмотр телевизионных передач,

чтение газет и журналов для получения новой информации о данных занятиях;

усвоение знаний, умений, правил, норм поведения, социальных ролей, позволяющих

участвовать в физкультурно-двигательной активности, и т.д.).

Ценностно-избирательное отношение индивида к занятиям физкультурой –

ориентация в позитивном отношении к данным занятиям на те или иные ее ценности.

Основные показатели

ценностно-избирательного отношения к


определение индивидом тех форм, аспектов, компонентов, функций данной

активности, которые на основе тех или иных знаний, культурных образцов и т.д.

рассматриваются им как ценности;

позитивное мнение о них в виде соответствующих высказываний, суждений,

отзывов;

интерес к данным ценностям физкультурно-двигательной активности,

стремление, потребность участвовать в соответствующих ее формах, решая при этом

определенные задачи, демонстрируя адекватное поведение, проявляя при этом

положительные эмоции и т.д.;

реальные формы деятельности, связанные с физкультурно-двигательной

активностью (занятия физкультурой, просмотр телевизионных передач, чтение газет и

журналов для получения новой информации о данных занятиях; усвоение знаний,

умений, правил, норм поведения, социальных ролей, позволяющих участвовать в

физкультурно-двигательной активности, и т.д.) с ориентацией на те аспекты данной

активности, которые рассматриваются индивидом как ценности;

113

результат такой ценностно-избирательной активности индивида в

физкультурно-двигательной активности – проявляемые в этой и других сферах жизни

способности, эмоции, поведение, характер взаимоотношений с другими людьми и т.д.

В соответствии с изложенным выше структура культуры физкультурно-

двигательной активности личности представлена в Таблице 3.

Ценностное отношение индивида к занятиям физкультурой в зависимости от его

ориентации на те или иные ценности этих занятий может иметь разное содержание,

разный характер, разную направленность, разные особенности.

Из этого следует, что у разных лиц могут быть разные формы (разновидности,

модели) культуры физкультурно-двигательной активности [подробнее см. 72, 74–75,

79–80, 85, 87–88].

Конкретное содержание, специфическая направленность, особенности той или

иной формы данной культуры личности определяются ценностными ориентациями, ус-

тановками человека: идеалами, смысламинормами, образцами поведения, на основе ко-

торых он оценивает физкультурную деятельность, приписывает ей те или иные ценно-

сти (определяет ее наиболее важные, значимые стороны, компоненты, функции, виды,

разновидности и т.д.), ставит и решает те или иные задачи и т.д., а также теми новыми

(или модифицированными старыми) идеалами, смыслами, символами, нормами, образ-

цами поведения, которые формируются под влиянием занятий физкультурой [подроб-

нее см. 72, 74–75, 79–80, 85, 87–88].

Таблица 3

Структура

культуры физкультурно-двигательной активности личности


(общее позитивное отношение индивида к

физкультурно–двигательной активности)

Информационно–

операциональный компонент

(исходные знания, умения, навыки):

■ знания о том, что такое физиче-

ские упражнения и физкультурная дви-

гательная деятельность как особые со-

циальные феномены, отличающиеся от

других, о их сущности, структуре, спе-

цифике, формах, т. е. понятия, не-

обходимые, чтобы эти социальные фе-

номены можно было выделить (отличить

от множества других явлений) и охарак-

теризовать;

■ фактологические знания о кон-

кретных фактах физкультурной дви-

гательной активности, тех или иных ее

видов, разновидностей в настоящее вре-

мя и в процессе развития;

■ знания, умения и навыки, необхо-

димые человеку, чтобы включаться в те

Оценочные компоненты (показатели позитивной оценки роли

и значения физкультурно-двигательной

активности):

■ позитивное мнение (в виде соответст-

вующих высказываний, суждений, отзывов) о

занятиях физкультурой, о различных формах и

аспектах физкультурной двигательной активно-

сти – рациональный (когнитивный) компонент;

■ связанные с занятиями физкультурой по-

ложительные эмоциональные реакции (чувство

удовольствия, восторга от этих занятий и т.п.) –

эмоциональный (аффективный) компонент;

■ интерес к физкультурной двигательной

деятельности, хотя бы к тем или иным ее аспек-

там и формам (чтение газет и журналов, про-

смотр телевизионных передач, коллекциониро-

вание значков, марок на физкультурную темати-

ку и т.п.), стремление (желание) участвовать в

них и т.д., т.е. мотивационная готовность инди-

114

или иные виды занятий физкультурой в

соответствии с принятыми правилами,

нормами и образцами поведения.

вида к такого рода активности, – мотивацион-

ный компонент;

■ реальное участие (в тех или иных формах)

в физкультурной двигательной активности –

деятельностный компонент.


(ценностно–избирательное отношение индивида

к физкультурно–двигательной активности)

Рефлексивно–аналитический ком-

понент (осмысление – объяснение, обо-

снование оценки позитивной роли и зна-

чения занятий физкультурой):

■ выбор критерия (идеалов, норм,

образцов поведения и т.д.) для оценки

позитивной роли и значения этой актив-

ности, ее видов, компонентов, функций;

■ определение аспектов, ком-

понентов, функций, которые позволяют

по избранному критерию дать позитив-

ную оценку физкультуре.


■ определенные качества, способности че-

ловека, его поведение, социальные роли, стиль

(образ) жизни, характер взаимоотношений с дру-

гими людьми, являющиеся результатом вклю-

чения человека в физкультурно–двигательную

активность, решения задач, поставленных в этой

деятельности на основе определенных знаний,

идеалов, эталонов, норм, образцов поведения и

т.п.

Одна из разновидностей культуры физкультурно-двигательной активности –

физкультурно–прагматическая (утилитарная, инструментальная) культура лично-

сти. Эту разновидность культуры физкультурно-двигательной активности характери-

зует ее прагматическая (утилитарная) направленность. Имеется в виду, что наиболее

значимыми в занятиях физкультурой для человека являются прагматические, утили-

тарные, инструментальные ценности. Такая ценностная ориентация субъекта физкуль-

турно-двигательной активности проявляется в том, что в качестве основной целевой

установки своего участия в тех или иных формах этой деятельности он рассматривает

формирование и совершенствование на основе участия в ней не целостно развитой

личности, а лишь каких–то ее отдельных качеств и способностей в изолированности от

других.

Если занятия физкультурой привлекают человека своими гуманистическими

ценностями (прежде всего возможностью для разностороннего и гармоничного разви-

тия личности) и он в своей физкультурно-двигательной активности действительно ори-

ентируется на них, то у него формируется гуманистически ориентированная культура

данной активности.

Центральный элемент этой культуры личности – гуманистические идеалы, нор-

мы, образцы поведения и т.п., ориентируясь на которые индивид, оценивает те или

иные аспекты, функции физкультурно-двигательной активности как ценности и кото-

рые определяют характер и направленность его личного отношения к занятиям физ-

культурой.

Другие элементы гуманистически ориентированной культуры


знания о тех гуманистических ценностях (идеалах, образцах поведения и

т.п.), которые могут быть реализованы в занятиях физкультурой и посредством этих

занятий;


вов и т.п.) о гуманистических аспектах, функциях физкультурно-двигательной актив-

115

ности, ее разновидностей, компонентов и негативное мнение о тех аспектах и функци-

ях, которые противоречат ценностям (идеалам, образцам поведения и т.д.) гуманизма;

обоснование (осмысление, объяснение) гуманистической оценки физкуль-

турно-двигательной активности (тех или иных ее видов, разновидностей, компонентов

и т.д.);

интерес к гуманистическим аспектам, функциям физкультуры (ее видов, раз-

новидностей, компонентов);

одобряемые нормы, образцы поведения, которые определяют, как следует

вести себя на занятиях физкультурой в соответствии с идеалами гуманизма;

стремление (желание) ориентироваться на них во всей своей физкультурно-

двигательной активности, т.е. мотивационная готовность к гуманистической ориента-

ции данной активности;

наличие таких умений и навыков, которые действительно позволяют это сде-

лать;

положительные эмоции, связанные с гуманистическими аспектами занятий

физкультурой (чувство удовольствия от формирования посредством этих занятий ка-

честв, характеризующих целостное развитие личности, от возможности проявления гу-

манных отношений к другим людям, от наблюдения за проявлением таких качеств,

способностей и гуманных отношений в процесс е физкультурно-двигательной актив-

ности и т.п.);

негативные эмоциональные реакции на явления физкультурно-двигательной

активности, противоречащие идеалам гуманизма;

формы реального участия в тех или иных формах и видах данной активности

с гуманистическими целями и задачами;

другие связанные с физкультурой гуманистически ориентированные качест-

ва личности и образа (стиля) жизни, правил поведения, социальных ролей, норм и об-

разцов взаимоотношений с другими людьми

В структуре данной культуры важно различать позитивное гуманистическое от-

ношение индивида:

а) вообще к данной активности (тем или иным ее видам, разновидностям, компо-

нентам и т.д.) – гуманистическое общефизкультурное отношение;

б) к собственной физкультурной активности, к тем или иным ее видам, компо-

нентам – гуманистическое Я–физкультурное отношение.

Гуманистическое отношение индивида к собственной физкультурной активности

имеет особенно важное значение, так как является мотивационной детерминантой, ре-

гулятором реального и вербального поведения.

Изложенное выше позволяет уточнить содержание, особенности и структуру

физкультурно-двигательного воспитания школьников.

116

5.2. Понятие, структура и значение физкультурно-двигательного

воспитания школьников

Прежде всего целесообразно уточнить понятие этой воспитательной деятельно-

сти, которое позволяет выделить и отличить ее от других компонентов системы лично-

стно-ориентированного комплексного физического воспитания.

5.2.1. Общее понятие физкультурно-двигательного

воспитания

Данное воспитание непосредственно связано с физкультурно-двигательной ак-

тивностью, т.е. с занятиями физкультурой. Поэтому, казалось бы, целесообразнее на-

зывать его просто «физкультурным воспитанием», а не «физкультурно-двигательным

воспитанием».

Следует учитывать, что в научных публикациях (как отечественных, так и зару-

бежных) термином «физкультурное воспитание» обозначают не только воспитание,

ориентированное на определенную разновидность двигательной активности – занятия

физкультурой, но и воспитание, целью которого является формирование телесно-

ориентированной (соматической, физической) культуры личности. Причем, эти два

значения термина «физкультурное воспитание» нередко смешиваются, не различаются.

Чтобы не нарушать традицию, мы сохраняем термин «физкультурное воспита-

ние». Но он используется для обозначения только той педагогической деятельности,

которая связана с физкультурной (личностно-ориентированной) двигательной активно-

стью. Для того, чтобы подчеркнуть этот аспект значения данного термина и исключить

возможность другой интерпретации, иногда он дополняется словами «физкультурно-

двигательное» или «личностно-ориентированное двигательное». Так что в после-

дующем тексте используются как длинные термины – «физкультурно-двигательное

воспитание» и «физкультурное (личностно-ориентированное) двигательное воспита-

ние», так и их краткий вариант – «физкультурное воспитание».

Обратим внимание и на еще один аспект термина «физкультурно-двигательное

воспитание». На первый взгляд, его можно заменить более коротким – «двигательное

воспитание». Однако в системе понятий излагаемой концепции физического воспита-

ния школьников это неправомерно. В этой системе понятий физкультурно-

двигательное воспитание, ориентированное на физкультурно-двигательную активность,

является разновидностью двигательного воспитания, которое предусматривает педаго-

гическую деятельность, связанную со всеми формами двигательной активности челове-

ка, а не только с физкультурой.

Завершая анализ терминологических проблем обсуждаемого элемента системы

физического воспитания школьников, обратим внимание читателей на то, что для за-

вершения процедуры логической экспликации (уточнения) многозначного термина

«физкультурное воспитание» другое его значение придается термину «телесно-

ориентированное воспитание» (см. главу 4).

Характеристика физкультурно-двигательного воспитания как педагогической

деятельности, связанной с физкультурной (личностно-ориентированной) двигательной

активностью, занятиями физкультурой, – это, естественно, лишь самая общая и крат-

кая характеристика данного компонента системы физического воспитания школьников,

которая должна быть конкретизирована, уточнена и дополнена.

В первую очередь для более полной характеристики физкультурно-

двигательного воспитания школьников необходимо уточнить его основные направления

и элементы.

117


физкультурно-двигательного воспитания школьников

Анализ связи физкультурно-двигательного воспитания школьников с их участи-

ем в физкультурно-двигательной активности, с занятиями физкультурой позволяет вы-

делить две возможные целевые установки этой педагогической деятельности:

1) физкультурно-двигательное воспитание может быть ориентировано на воспи-

тание общего позитивного отношения к занятиям физкультурой, к физкультурно-

двигательной активности;

2) целевая установка этой педагогической деятельности может состоять в воспи-

тании посредством занятий физкультурой, физкультурно-двигательной активности.

Значит, физкультурно-двигательное воспитание имеет две целевые установки,

которые определяют два направления и два компонента структуры этой педагогической

деятельности, тесно связанные между собой, но все же существенно отличающиеся

друг от друга по целям, задачам, а потому также и методам.

При характеристике первого из указанных направлений и элементов физкуль-

турно-двигательного воспитания следует напомнить упомянутое выше положение со-

временной педагогики о том, что главная цель всякого воспитания – на основе создания

специально организуемых условий педагогической среды формирование у воспитуе-

мых позитивного отношения к определенным ценностям (идеалам, нормам, образцам

поведения и т.п.), а значит, соответствующей образованности, мотивации, реальной ак-

тивности и результатов этой активности, т.е. культуры личности.

В полной мере это теоретическое положение относится и к физкультурно-

двигательному воспитанию школьников. Эта педагогическая деятельность также при-

звана содействовать школьникам (при их активном участии) в формировании и повы-

шении уровня их культуры личности. В первую очередь при этом речь идет о таком ее

компоненте как культура физкультурно-двигательной активности (см. выше).

Данная культура формируется и совершенствуется в процессе физкультурно-

двигательной социализации школьников. Ее структура включает в себя ряд компонен-

тов.


физкультурно-двигательной социализации

школьников:

стихийное, спонтанное воздействие той социальной среды, в которую включе-

ны студенты – как общей (общение с родителями, друзьями и т.д.), так и непосредст-

венно связанной с занятиями физкультурой (сами эти занятия, наблюдение за ними,

чтение определенных разделов газет и журналов и т.д.);

общая система высшего образования;

физкультурно-двигательное воспитание – педагогическая деятельность, связан-

ная с физкультурно-двигательной активностью и призванная содействовать школьни-

кам (при их активном участии) в формировании и повышении уровня культуры лично-

стно-ориентированной двигательной деятельности.

Как отмечено выше, структура культуры физкультурно-двигательной активности

включает в себя два элемента – базисное основание и ценностную надстройку.

В соответствии с этим можно выделить два важных направления педагогической

деятельности, направленной на воспитание у школьников этой культуры.

Первое из них предусматривает решение задач, связанных с формированием

(коррекцией) у школьников базисного основания этой культуры.

Второе – решение задач по формированию (коррекции) ее ценностной над-

стройки.

118

Элемент структуры физкультурно-двигательного воспитания, ориентированный

на формирование и совершенствовании у школьников (при их активном участии)

базисного основания культуры физкультурно-двигательной активности, можно назвать

«базисным физкультурно-двигательным воспитанием». Он играет важную роль в

структуре физкультурно-двигательного воспитания, так как призван содействовать

воспитанию у школьников общего позитивного отношения к занятиям физкультурой

– субъективного признания физкультуры как важного, значимого явления.

При этом следует различать признание школьниками:

важной роли и значения физкультурно-двигательной активности в современном

обществе, т.е. ее социальной значимости;

значимости собственной физкультурно-спортивной активности, т.е. ее личност-

ного значения.

Необходимое условие признания школьниками социального и/или личностного

значения физкультуры – наличие у них базовой физкультурной образованности. Она

предусматривает общие знания о движениях, двигательной деятельности, двигательных

способностях, их роли и значении в жизни человека [7].

Эти знания являются основой для знаний о том, что такое физические упражне-

ния и физкультура как особые социальные феномены, отличающиеся от других (преж-

де всего от физического труда и спорта), а также о конкретных фактах физкультурно–

двигательной активности, о ее видах, формах, разновидностях в настоящее время и в

процессе развития. Данные знания и соответствующие понятия позволяют характери-

зовать физкультурно-двигательную активность, ее компоненты, формы.

Важное значение имеют также знания «о "технических" навыках использования

движений таким образом, чтобы они были полезны для организма, наконец, о способ-

ности предвидеть последствия, подбирать соответствующие рациональнее способы и

средства, позволяющие человеку действовать целенаправленно» [96: 113].

Базовая физкультурная образованность предусматривает также информирован-

ность о различных формах деятельности, связанных с физкультурой.


формах их деятельности, связанных с физкультурой.

Возможные формы деятельности школьников,

связанные с физультурой:

непосредственное участие в занятиях физкультурой;

коллекционирование марок, значков и т.п. на физкультурную тематику;

художественная деятельность (живопись, лепка, фотография, изготовление ки-

но– и видеофильмов, музыкальное, литературное творчество и т.д.) на эту тематику;

различные формы участия в организации и проведении физкультурных меро-

приятий (функции организатора, педагога, врача, экономиста и т.п.);

освещение этих мероприятий и акций, их значения в газетах, журналах, ТВ и т.д.

(информация, очерки, интервью с физкультурниками, организаторами и т.д.), т.е. вы-

полнение функций «физкультурного» журналиста или других работников СМИ;

активная пропаганда и разъяснение другим лицам роли и значения физкультуры,

«физкультурного» образа жизни;

связанная с физкультурой познавательная активность (получение знаний о физ-

культурно-двигательной активности, научные исследования в этой области) и т.п.


важную роль для формирования у них позитивного отношения к физкультуре могут

играть и знания о соответствующих профессиональных видах деятельности (професси-

ях).

119

Профессиональные виды деятельности

(профессии) школьников, связанные с физкультурой:

организатор физкультурно-двигательной активности, руководитель физкультур-

ного клуба и т.д.;

педагогическая – учитель физкультуры в школе, преподаватель физического

воспитания в вузе и т.п.;

журналистская – журналист, радио– и телекомментатор и т.п., освещающие физ-

культурные мероприятия и акции;

художественная – режиссер, сценарист церемоний открытия и закрытия этих ак-

ций; модельер одежды для физкультурников и т.д.

научно-исследовательская – специалист в области педагогических, социологиче-

ских, философских, экономических, исторических, юридических, медицинских и дру-

гих проблем физкультурно-двигательной активности.


к физкультурно-двигательной активности являются также знания, умения и навыки, ко-

торые позволяют им успешно включаться в те или иные виды этой активности в соот-

ветствии с принятыми правилами, нормами и образцами поведения. К числу важных

элементов этого отношения следует отнести желание школьников повышать уровень

своих знаний, умений и навыков, связанных с занятиями физкультурой.

Интегративную роль в системе обсуждаемых знаний школьников играет инфор-

мированность о культуре физкультурно-двигательной активности.

Указанные выше знания, понятия, умения и навыки, характеризующие базовую

физкультурно-двигательную образованность и информационно-операциональную го-

товность школьников к занятиям физкультурой, в определенной степени формируют-

ся у них стихийно в ходе жизненного опыта, под воздействием окружающей социаль-

ной среды, средств массовой информации и т.д., а также сознательно, целенаправленно

в процессе общего образования и воспитания (в семье, школе и т.д.).

Первоначальная задача физкультурно-двигательного воспитания состоит в

том, чтобы уточнить, дополнить, скорректировать, усовершенствовать у школьни-

ков (при их активном участии) эти знания, умения, навыки, т.е. содействовать повы-

шению уровня их базовой физкультурно-двигательной образованности и информаци-

онно-операциональной готовности к тем или иным формам физкультурно-

двигательной активности.

Тем самым обеспечивается возможность правильной ориентации школьников в

занятиях физкультурой и реального участия в них.

Чтобы эта возможность превратилась в действительность, физкультурно-

двигательное воспитание призвано содействовать формированию и повышению пози-

тивной оценки школьниками физкультурно-двигательной активности.


позитивной оценки школьниками

физкультурно-двигательной активности

позитивное мнение в виде соответствующих высказываний, суждений, отзывов о

физкультурной двигательной активности, различных ее формах;

связанные с занятиями физкультурой положительные эмоциональные реакции

(чувство удовольствия, восторга от этих занятий и т.п.);

интерес к физкультурно-двигательной активности, к тем или иным ее формам,

стремление (желание) участвовать в них и т.д.

120

Сформированность у школьников этих компонентов общей позитивной оценки

физкультурно-двигательной активности создает условия для того, чтобы она прояви-

лась и в их реальном участии в тех или иных формах этой активности – таких, напри-

мер, как непосредственные занятия физкультурой, просмотр посвященных им телеви-

зионных передач, статей в газетах, журналах и т.д. Важная задача физкультурно-

двигательного воспитания состоит в том, чтобы содействовать этому.

Итак, базисное физкультурно-двигательное воспитание как воспитание общего

позитивного отношения школьников к занятиям физкультурой предполагает решение

комплекса задач.

Задачи базисного физкультурно-двигательного воспитания

по воспитанию общего позитивного отношения

школьников к физкультурно-двигательной активности:

уточнение, дополнение, коррекция, совершенствование исходных «физкультур-

ных» знаний и способностей (умений, навыков);


дений, отзывов) о физкультурно-двигательной активности;

воспитание интереса к тем или иным формам физкультурной активности (та-

ким, например, как занятия физкультурой, просмотр посвященных им телевизионных

передач, чтение статей в газетах, журналах и т.д.), желания и потребности участвовать

в них, соответствующих эмоциональных реакций и т.п.;

создание условий для реального участия школьников в тех или иных формах


Решение этих задач базисного физкультурно-двигательного воспитания школь-

ников – важнейшая предпосылка для постановки и решения всех последующих задач

этой воспитательной деятельности.

Вместе с тем следует учитывать, что воспитание общего позитивного

ценностного отношения к физкультурно-двигательной активности не единственная, а

всего лишь исходная цель, первоначальное направление физкультурно-двигательного

воспитания. Ведь ценностное отношение школьников к физкультурно-двигательной

активности, рассматриваемое в полном объеме, включает в себя не только позитивную

оценку этой активности, но и обоснование (осмысление, объяснение) этой оценки.

Данная процедура предполагает:

– выбор критерия для позитивной оценки физкультурно-двигательной активно-

сти, ее видов, разновидностей, функций как ценностей: с каких позиций, на основе ка-

ких идеалов, норм, культурных образцов и т.д. они будут оцениваться таким образом;

– определение тех сторон, аспектов, функций физкультурно-двигательной ак-

тивности, ее видов, разновидностей, функций, которые позволяют на основе избранно-

го критерия оценить их как социально и/или личностно значимую ценность.

На основе осмысления позитивной оценки занятий физкультурой общее

ценностное отношение школьников к этим занятиям конкретизируется: как ценность

рассматривается не просто физкультурно-двигательная активность, а те или иные ее

аспекты, стороны, компоненты, функции, виды, разновидности и т.д.

Поэтому данное отношение выступает, следовательно, уже не как общее, а как

ценностно-избирательное позитивное отношение.

121


ценностно-избирательного позитивного отношения школьников

к физкультурно-двигательной активности:

определение школьниками на основе определенных знаний, культурных об-

разцов, норм, идеалов и т.д. наиболее значимых для них аспектов, функций, форм физ-

культурно-двигательной активности;


вов) о данных аспектах, функциях формах этой активности, которые выступают для

школьников как ценности;

интерес к этим сторонам физкультурно-двигательной активности, стремле-

ние (желание), потребность участвовать в соответствующих формах;

реальная физкультурно-двигательная активность; выдвижение и решение за-

дач с ориентацией на те формы, аспекты, компоненты, функции этой активности, кото-

рые отобраны школьниками и рассматриваются как ценности; адекватное поведение и

проявляемые при этом положительные эмоции;

результат такой ценностно-избирательной физкультурно-двигательной ак-

тивности школьников – проявляемые в этой активности и в других сферах жизни каче-

ства и способности, эмоции, поведение, социальные роли, стиль (образ) жизни, харак-

тер взаимоотношений с другими людьми и т.д.

В силу отмеченного выше физкультурно-двигательное воспитание не может и не

должно ограничиваться воспитанием общего позитивного отношения школьников к


Данная педагогическая деятельность призвана также помочь школьникам в фор-

мировании ценностно-избирательного отношения к занятиям физкультурой, соответ-

ствующего как их личным интересам, так и социальным требованиям.

Это отношение формируется у школьников и помимо физкультурно-

двигательного воспитания: в ходе практического опыта, под влиянием традиций, норм,

идеалов, ценностных стереотипов, доминирующих в окружающей социальной среде, а

также в процессе общего образования и воспитания (в семье, школе и т.д.). Но под

влиянием различныхсоциальных факторов на первый план в ценностно-избирательном

отношении школьников к занятиям физкультурой могут выступать в качестве ценно-

стей различные их аспекты, функции, формы.

В этом плане важная целевая установка физкультурно-двигательного воспита-

ния школьников состоит в том, чтобы в соответствии с целями, задачами, ориента-

цией педагога скорректировать в нужном направлении данное отношение, а, значит,

ценностную надстройку культуры физкультурно-двигательной активности школьни-

ков.

Необходимо помочь школьникам в формировании и коррекции ценностно-

избирательного отношения к занятиям физкультурой: выбрать критерии (культурные

образцы, нормы, идеалы и т.д.), с учетом которых они будут определять аспекты,

функции физкультурно-двигательной активности, которые они будут оценивать как

ценности и в соответствии с этим в ходе занятий физкультурой ставить и решать те или

иные задачи. При этом должны учитываться не только личные интересы школьников,

но также цели, задачи педагога, их соответствие социальным потребностям.

В системе понятий инновационной концепции комплексного физического вос-

питания школьников для характеристики того направления их физкультурно-

двигательного воспитания, которое имеет своей целью формирование и коррекцию

ценностно-избирательного отношения к физкультурно-двигательной активности (цен-

ностной надстройки культуры физкультурно-двигательной активности), используется

понятие «ценностно-избирательное физкультурно-двигательное воспитание

122

школьников» или «воспитание ценностной надстройки культуры физкультурно-

двигательной активности школьников».

Данное направление физкультурно-двигательного воспитания школьников пре-

дусматривает решение комплекса взаимосвязанных задач.


физкультурно-двигательного воспитания школьников:

уточнение, дополнение, совершенствование знаний и способностей (умений, на-

выков), позволяющих школьникам обосновать (осмыслить, объяснить) позитивную

оценку физкультурно-двигательной активности, оценить те или иные формы, компо-

ненты, функции этой активности как ценности;


дений, отзывов) о данных аспектах, функциях, формах физкультурно-двигательной ак-

тивности, которые выступают для школьников как ценности;

педагогическое содействие в формировании у школьников интереса к физкуль-

турно-двигательной активности, связанных с ней эмоциональных реакций; желания и

потребности заниматься физкультурой с учетом избранных ценностей

создание педагогических условий для участия школьников в тех или иных фор-

мах физкультурно-двигательной активности с постановкой и решением задач, опреде-

ляемых избранными ценностями;

педагогическая поддержка достижения школьниками результатов, которые они

планируют иметь на основе физкультурно-двигательной активности.

Итак, воспитание общего позитивного ценностного отношения к физкультурно-

двигательной активности, личностной культуры этой активности как важное направле-

ние физкультурно-двигательного воспитания школьников имеет сложную структуру

(см. таблицу 4).

Эта педагогическая деятельность предусматривает решение комплекса задач,

связанных с формированием и коррекцией у школьников (при их активном участии)

двух тесно связанных между собой, но все же относительно самостоятельных элемен-

тов позитивного ценностного отношения к занятиям физкультурой:

общего позитивного ценностного отношения (базисного основания культуры

физкультурно-двигательной активности);

ценностно-избирательного отношения (ценностной надстройки этой культу-

ры).

123

Таблица 4

СТРУКТУРА

педагогической деятельности по воспитанию у школьников

культуры физкультурно-двигательной активности

Воспитание базисного основания

культуры физкультурно-

двигательной активности

(общего позитивного отношения

школьников к занятиям

физкультурой):

уточнение, дополнение, кор-

рекция, совершенствование исходных

«физкультурных» знаний и способно-

стей (умений, навыков);

содействие в формировании

позитивного мнения (в виде соответ-

ствующих высказываний, суждений,

отзывов) ) о физкультуре, о различ-

ных формах и аспектах физкультур-

но-двигательной активности;


интереса к физкультуре, к тем или

иным формам физкультурной актив-

ности (таким, например, как занятия

физкультурой, просмотр посвящен-

ных им телевизионных передач, чте-

ние статей в газетах, журналах и т.д.),

желания и потребности участвовать

в них, соответствующих эмоциональ-

ных реакций и т.п.;

содействие в реальной физ-


Воспитание ценностной надстройки

культуры физкультурно-

двигательной активности

(ценностно-избирательного отношения

школьников к занятиям физкультурой):

уточнение, дополнение, коррекция, совер-

шенствование знаний и способностей (умений, на-

выков), позволяющих воспитуемому обосновать (ос-

мыслить, объяснить) позитивную оценку физкуль-

турно-двигательной активности, оценить избранные

те или иные формы, компоненты, функции этой ак-

тивности как ценности;

содействие в формировании у школьников

позитивного мнения (в виде соответствующих вы-

сказываний, суждений, отзывов) о данных аспектах,

функциях, формах физкультурно-двигательной ак-

тивности, которые выступают для него как ценно-

сти;

содействие в формировании интереса к ним,

желания и потребности участвовать в физкультур-

но-двигательной деятельности с учетом именно этих

ее ценностей, а также соответствующих эмоциональ-

ных реакций и т.п.;

оказание помощи школьников в реальной

физкультурно-двигательной активности с поста-

новкой и решением задач, определяемых избранны-

ми ценностями;

содействие школьникам в достижении тех

результатов, которые они планируют иметь на ос-

нове своей физкультурно-двигательной активности.

Воспитание культуры физкультурно-двигательной активности (позитивного цен-

ностного отношения к физкультурно-двигательной активности) – это важное направле-

ние физкультурно-двигательного воспитания школьников. Но следует иметь в виду и

другое его направление, которое часто не принимается во внимание.

Речь идет о том, что на первом плане перед педагогом может быть не воспитание

позитивного ценностного отношения школьников к занятиям физкультурой, а решение

посредством этих занятий других педагогических задач, которые выходят за рамки

этих занятий, затрагивают различные направления (телесно-физическое, когнитивное,

эмоциональное, психосоциальное и др.) личностного развития, профилактики асоци-

ального поведения и т.д.

Возможность решения комплекса задач воспитания посредством физкультур-

но-двигательной активности определяется огромным, заложенным в этой деятельно-

сти потенциалом для позитивного влияния на все аспекты личностного развития чело-

века (см. выше параграф 5.1.1.).

124

Такой потенциал физкультурно-двигательной активности позволяет использо-

вать ее для формирования и коррекции разнообразных качеств и способностей школь-

ников – физических, психических, эстетических, нравственных и т.д., а также соответ-

ствующих элементов культуры личности – телесной, психической, эстетической, нрав-

ственной, экологической, коммуникационной и т.д.

В процессе воспитания ценностно-избирательного отношения школьников к

физкультурно-двигательной активности с ориентацией на те или иные ее ценности соз-

даются условия и для реализации указанного потенциала – для использования занятий

физкультурой в качестве средства решения широкого круга воспитательных задач.

Так, например, если в физкультурно-двигательном воспитании ставится задача

сформировать у школьников (при их активном участии) такой аспект отношения к за-

нятиям физкультурой, при котором учитывается ценность этих занятий как средства

формирования и повышения уровня физических качеств и двигательных способностей,

то тем самым в определенной степени решается и задача воспитания посредством физ-

культурно-двигательной активности телесной культуры личности. В этом плане физ-

культурно-двигательное воспитание школьников выступает как элемент воспитания у

них телесной культуры личности – телесного воспитания.

Если педагог в физкультурном воспитании на первый план выдвигает нравст-

венные ценности, то это позволяет ему внести определенный вклад, с одной стороны, в

формирование у школьников телесной культуры с ориентацией на нравственное пове-

дение в физкультурно-двигательной активности, а, с другой стороны – в общее нравст-

венное воспитание школьников, формирование их нравственной культуры личности. В

этом плане физкультурно-двигательное воспитание школьников выступает как элемент

воспитания у них нравственной культуры личности (нравственного воспитания).

Итак, в соответствии с изложенным выше педагогическая деятельность в струк-

туре физкультурно-двигательного воспитания школьников имеет следующие тесно свя-

занные между собой и дополняющие друг друга направления:

воспитание общего позитивного отношения школьников к физкультуре (физ-

культурно-двигательной активности);

воспитание у них ценностно-избирательного отношения к этой активности;

воспитание школьников посредством физкультурно-двигательной активности

(см. таблицу 5).

125

Таблица 5.


в структуре физкультурно-двигательного воспитания школьников



отношения к физкультуре


ценностно-избирательного отношения к физкультуре


посредством занятий

физкультурой

уточнение, допол-

нение исходных «физ-

культурных» знаний и

способностей (умений,

навыков);

содействие школь-

никам в формировании

позитивного мнения (в

виде соответствующих

высказываний, суждений,

отзывов) ) о физкультуре,

о различных формах и ас-

пектах физкультурно-

двигательной активности;

содействие в фор-

мировании интереса к

физкультуре, к тем или

иным формам физкуль-

турной активности (таким,

например, как занятия

физкультурой, просмотр

посвященных им телеви-

зионных передач, чтение

статей в газетах, журналах

и т.д.), желания и по-

требности участвовать в

них, соответствующих

эмоциональных реакций и

т.п.;

содействие в ре-

альной физкультурно-

двигательной активности.

уточнение, дополнение, кор-

рекция, совершенствование знаний и

способностей (умений, навыков), по-

зволяющих школьникам обосновать

(осмыслить, объяснить) позитивную

оценку физкультурно-двигательной

активности, оценить избранные фор-

мы, компоненты, функции этой актив-

ности как ценности;

содействие в формировании у

школьников позитивного мнения (в

виде соответствующих высказываний,

суждений, отзывов) о данных аспек-

тах, функциях, формах физкультурно-

двигательной активности, которые вы-

ступают для него как ценности;


интереса к ним, желания и потребно-

сти участвовать в физкультурно-

двигательной деятельности с учетом

именно этих ее ценностей, а также со-

ответствующих эмоциональных реак-

ций и т.п.;

оказание помощи в реальной

физкультурно-двигательной активно-

сти с постановкой и решением задач,

определяемых избранными ценностя-

ми;

содействие школьникам в дос-

тижении результатов, которые они

планируют иметь на основе своей физ-


педагогиче-

ское использо-

вание физкуль-

турно-

двигательной

активности

школьников в

качестве сред-

ства воспита-

ния у них той

или иной от-

дельной формы

культуры лич-

ности (напри-

мер, телесной

или нравствен-

ной, эстетиче-

ской, психиче-

ской, экологи-

ческой культу-

ры, культуры

общения и т.д.)

или разносто-

роннего и гар-

моничного раз-

вития лично-

сти, т.е. гума-

нистического

воспитания

личности.

126


физкультурно-двигательного воспитания школьников

Конкретное содержание физкультурно-двигательного воспитания школьников

существенным образом зависит от ориентации педагога на те или иные социокультур-

ные ценности занятий физкультурой. Она определяет ценностную ориентацию и са-

мой этой педагогической деятельности – ее цели, задачи, выбор тех связанных с этими

занятиями знаний, идеалов, норм, образцов поведения и т.д., на формирование и со-

вершенствование которых у школьников он направляет свои усилия, учитывая при

этом их интересы и потребности.

В этом плане возможны различные варианты ценностной ориентации физкуль-

турно-двигательного воспитания школьников.

Данная возможность определяется прежде всего тем, что культура физкультур-

но-двигательной активности, воспитание которой является важной целью этого воспи-

тания, может иметь разные формы – прагматическую, негуманную, гуманистическую

(см. параграф 5.1.2.). В связи с этим ценностная ориентация физкультурно-

двигательного воспитания зависит от того, какую именно разновидность этой культуры

педагог планирует воспитать у школьников.

Различные варианты ценностной ориентации физкультурно-двигательного вос-

питания школьников связаны и с другим направлением этой педагогической деятельно-

сти – воспитание школьников посредством их включения в физкультурно-

двигательную активностью. Содержание и направленность задач этого воспитания

также зависит от ценностной ориентации педагога – выбора им тех или иных ценностей

(прагматических, антигуманных или гуманистических).

Вопрос о том, какой должна быть ценностная ориентация физкультурно-

двигательного воспитания как элемента комплексного физического воспитания школь-

ников, – сложный и дискуссионный.

Позиция авторов данной книге, которую они неоднократно обосновывали и ра-

нее, состоит в следующем.

Допустима и правомерна прагматическая (утилитарная, инструментальная)

ценностная ориентация физкультурно-двигательного воспитания: наиболее важными,

значимыми в этой педагогической деятельности признаются отдельно взятые прагма-

тические, утилитарные, инструментальные ценности.

В соответствии с этим в физкультурно-двигательном воспитании при формиро-

вании и коррекции у школьников ценностно-избирательного отношения к физкультур-

но-двигательной активности и их воспитания посредством этой активности на первом

плане у педагога может находится одна или несколько данных ценностей.

Ценности физкультурно-двигательной активности,

на которые может ориентироваться педагог

в физкультурном воспитании школьников

специальная подготовка школьников к избранной профессиональной деятельно-

сти на основе формирования и совершенствования соответствующих физических, пси-

хических и других личностных качеств и способностей;

оптимальная подготовка школьников к потребностям воинской службы или к

самообороне;

сохранение и укрепление здоровья школьников;

психические или какие-то другие (например, эстетические, нравственные и т.д.)

отдельные способности школьников;

127

восстановление (или компенсация) нарушенных функций организма стуцдентов;

развитие мускулатуры, телосложения в целом (культуризм, бодибилдинг)

школьников;

наличие у школьников ряда физических и психических качеств, для обозначения

которой используется выражение «быть в форме»;

отдых, развлечение школьников;

общение школьников и т. д.

Все связанные с такой прагматической (утилитарной, инструментальной) ори-

ентацией направления физкультурно-двигательного воспитания школьников, безус-

ловно, имеют право на существование.

Особенно актуальными в настоящее время являются:

– физкультурно-оздоровительное двигательное воспитание школьников;

– физкультурно-двигательное воспитание, ориентированное на формирование и

повышение уровня физической подготовленности школьников – особенно с точки

зрения их оптимальной готовности к избранной профессиональной деятельности и по-

требностям воинской службы.

Но наиболее важное значение в современных условиях имеет гуманистическая

ценностная ориентация физкультурно-двигательного воспитания, т.е. физкультурно-

гуманистическое воспитание.

В этой разновидности физкультурно-двигательного воспитания наиболее важ-

ными, значимыми признаются гуманистические ценности, (прежде всего гуманистиче-

ский идеал целостно развитой личности).

Такая ценностная ориентация данного воспитания определяет его задачи.

Основные задачи

физкультурно-гуманистического воспитания


Создание социально-педагогических условий для формировании и совершенст-

вовании у школьников:

■ знаний о гуманистических ценностях (идеалах, образцах, нормах поведения и

т.п.), которые могут быть реализованы в физкультурно–двигательной активности;

■ интереса к этим ценностям;

■ стремления их реализовать;

■ умений и навыков, которые действительно позволяют это сделать,

■ позитивного отношения ко всему в физкультурно–двигательной активности, что

содействует реализации гуманистических ценностей;

■ негативного отношения ко всем антигуманным явлениям в данной активности,

антигуманным формам и средствам ее;

■ гуманистически ориентированной культуры физкультурно-двигательной актив-

ности (см. параграф 5.1.2.);

■ других гуманистически значимых качеств личности и образа (стиля) жизни,

правил поведения, социальных ролей, норм и образцов взаимоотношений с другими

людьми.

128

5.2.4. Значение физкультурно-двигательного воспитания


Физкультурно-двигательное воспитание как элемент системы комплексного

личностно-оринтированного физического воспитания школьников имеет важное значе-

ние в современных условиях. Существенную роль при этом играют оба указанных вы-

ше направления и элемента структуры этой педагогической деятельности.

Роль и значение базисного физкультурно-двигательного воспитания школьников

определяется необходимостью повысить их физкультурно-двигательную активность,

особенно в свободное время. Эта проблема, как отмечена выше, является крайне акту-

альной в настоящее время.

Еще более важное значение имеет другое направление физкультурно-

двигательного воспитания школьников, ориентированное на формирование и коррек-

цию у них ценностно-избирательного отношения к физкультуре и воспитание посред-

ством физкультурно-двигательной активности. Конкретная значимость этого направле-

ния зависит от избранной педагогом ценностной ориентации.

Наиболее важное значение в настоящее время имеет гуманистическая ценно-

стная ориентация физкультурно-двигательного воспитания, равно как и других ком-

понентов системы комплексного личностно-ориентированного физического воспита-

ния школьников, этой педагогической деятельности в целом.

Такая ориентация позволяет преодолеть нередко встречающуюся односторон-

нюю (чаще всего прагматическую) ценностную ориентацию не только школьников, но

и педагогов на физкультурно-двигательную активность, когда она рассматривается, на-

пример, лишь как средство физического совершенствования или только отдыха, раз-

влечения, и упускаются заключенные в ней огромные возможности для духовно-

нравственного и эстетического совершенствования, других аспектов целостного разви-

тия личности и гуманного общения.

Значение гуманистической ориентации всех элементов комплексного физическо-

го воспитания школьников, в том числе физкультурно-двигательного воспитания, оп-

ределяют как минимум два фактора:

1) возрастание идей и ценностей гуманизма в современном мире (см. выше пара-

граф 2.2.2.);

2) связанные с социально-политическими и экономическими изменениями наше-

го общества существенные изменения в системе ценностных ориентаций детей и моло-

дежи, в результате которых значительную их часть охватил чрезмерный прагматизм,

нигилизм и безразличие к духовным ценностям.

В этой ситуации возрастает необходимость гуманистического воспитания моло-

дежи для приобщения ее к духовно–нравственным культурным ценностям. Страна, ре-

шившая идти по пути коренных социально–политических и социокультурных измене-

ний, прежде всего должна заботиться о соответствующем воспитании молодого поко-

ления, обеспечивая тем самым социальную базу для реализации намеченных реформ.

Авторитетный педагог–новатор ОС . Газман так писал о задачах воспитательной

работы в современной России: «Когда стираются границы между добром и злом, между

нравственным и безнравственным, взрослое общество, если оно осознает свою ответст-

венность перед подрастающим поколением, не может оставить его без поддержки и по-

мощи в трудный период самоопределения» [22: 45].

В процессе реформирования социально–политической и экономической жизни

России (и других стран с аналогичной социальной ситуацией), учитывая отмеченные

выше особенности сознания молодежи, необходимо решить два принципиальных во-

проса: «на какие ментальные конструкты оправданно опираться, модернизируя соци-

альную жизнь, и насколько те или иные реформаторские начинания будут успешны

129

ввиду объективного наличия как устойчивых ментальных конструкций, так и иннова-

ционных компонентов в массовом сознании» [55: 75].

Проведенный группой известных специалистов – социологов, экономистов и

других – анализ путей преодоления Россией тех трудностей и проблем, с которыми она

сталкивается в настоящее время, привел к выводу о необходимости ориентации в про-

цессе реформирования социальной жизни на гуманистические ценности [26, 89]. Для

достижения поставленных целей нужны не только огромные материальные ресурсы.

Нужны активные, творчески одаренные, здоровые и физически развитые молодые лю-

ди, выдвигающие на передний план духовно–нравственные ценности в своем отноше-

нии к другим людям, к природе и к самим себе.

Особенно важное значение имеет воспитание у молодежи таких идеалов, куль-

турных образцов, эталонов, которые предусматривают у них гражданские качества,

чувство патриотизма, российский менталитет, мотивируют на достижения, успех в

жизни, в профессиональной карьере, но не любыми средствами, а на основе культурно-

го, научного, нравственного, интеллектуального и физического совершенствования.

Ориентация на все эти качества и ценностные ориентации личности лежит в ос-

нове разработанной в настоящее время в нашей стране общей стратегии современной

системы воспитания и социализации личности [37]. И.А. Зимняя, характеризуя страте-

гиальный подход и общую стратегию воспитания в современный период, пишет: «В

плане реализации стратегии воспитания ее направленность на целостное развитие че-

ловека как единства его духовно–физических, интеллектуально–эмоционально–

волевых качеств и личностно–позитивных характерологических черт является доми-

нантой по отношению к парциальному воспитанию по отдельным направлениям, на-

пример, физическое, эстетическое воспитание» [32: 470].

В Законе РФ «Об образовании», Программе развития воспитания в системе обра-

зования России в 2002–2004 г., Концепции модернизации российского образования на

период до 2010 гг., проекте Государственной программы развития воспитания детей в

Российской Федерации до 2010 года, Государственной программе патриотического

воспитания граждан России и других документах обозначена общая стратегия форми-

рования современной системы воспитания, адекватной идеям гуманистической кон-

цепции личности (см. главу 3.). Эта стратегия предусматривает удовлетворение по-

требности молодежи в культурном, интеллектуальном и нравственном развитии, физи-

ческом совершенствовании; переход от автократических установок на формирование

людей как «исполнителей» – к созданию условий для развития личности, способной не

только действовать внутри наличной социальной структуры, но также изменять ее;

личности, свободной в своем выборе, самостоятельной в суждениях и в то же время

терпимой к чужому мнению, т.е. воспринимающей мир и людей в контексте человече-

ских ценностей.

Проведенный Н.П. Морозовой анализ созданных с 1993 г. по настоящее время

российских концепций, проектов и программ воспитания показывает, что практически

все они также предусматривают ориентацию в воспитании детей и молодежи на ценно-

сти гуманизма и прежде всего на идеал гармонично и разносторонне развитой личности

[54]. Как правило, подчеркивается, что в настоящее время требуется воспитание лично-

сти, «которая должна быть жизнеспособна и социально активна в условиях демократи-

зации общества и либерализации экономики. Личность нового социокультурного типа

должна быть гуманистически ориентирована по отношению к самой себе, к обществу,

обладать гражданскими качествами, чувством патриотизма и российским мен-

талитетом» [3: 383].

Тем самым, «идея гуманизма заявлена в качестве основы обучения и воспитания,

как важнейшая духовная составляющая и системы образования, и общественной атмо-

сферы в целом» [42: 3].

130

5.2.5. Физкультурно-двигательное воспитание,

образование и обучение школьников

В тексте выше при характеристике физкультурно-двигательного воспитания

школьников понятие «воспитание» использовалось в широком смысле, т.е. для характе-

ристики педагогической деятельности, ориентированной на формирование и совершен-

ствование у индивида всех качеств и компонентов культуры личности. В таком же

смысле интерпретировались понятия «образование» и «обучение», т.е. термины «вос-

питание», «образование» и «обучение» рассматривались как синонимы (подробнее см.

параграф 2.3).

Вместе с тем важно учитывать, что понятие «воспитание» может пониматься не

только в широком, но и в узком смысле. При таком понимании оно характеризует осо-

бый элемент педагогической деятельности в отличие от двух других ее компонентов,

которые выделяются с помощью понятий «образование» и «обучение».

Поэтому и применительно к физкультурно-двигательному воспитанию школь-

ников следует учитывать возможность такой интерпретации указанных понятий.

Один из вариантов такого их понимания, учитывающий возможность использо-

вания терминов «образование», «воспитание» и обучение» в узком значении, состоит в

следующем:


циально организуемых условиях педагогической среды к миру знаний о физкультурно-

двигательной активности человека, формирование системы такого рода знаний, ин-

формационной готовности к участию в этой активности, обозначается термином

«физкультурно-двигательное образование (в узком смысле) школьников»;


вование) у школьников умений, навыков участия в занятиях физкультурой, организации

этих занятий (т.е. операциональной готовности участвовать в них), а вместе с тем со-

ответствующего реального поведения, реальной физкультурно-двигательной активно-

сти для достижения тех или иных личностных целей (поведенческой культуры данной

активности), обозначается термином термином «физкультурно-двигательное обуче-

ние (в узком смысле) школьников»;



символов, образцов поведения и т.п.) физкультурно-двигательной активности, форми-

рование у них соответствующих мотивов, интересов, установок, ценностных ориен-

таций и т.п., т.е. формирование связанной с этой активностью мотивационной культу-

ры личности, обозначается термином «физкультурно-двигательное воспитание (в

узком смысле) школьников».

Физкультурно-двигательное образование, воспитание и обучение школьников,

понимаемые таким образом, представляют собой взаимосвязанные, но вместе с тем от-

носительно самостоятельные, элементы единой, целостной системы педагогической

деятельности, ориентированной на формирование и совершенствование у школьников

культуры физкультурно-двигательной активности и воспитание посредством занятий

физкультурой. Для обозначения этой педагогической деятельности в целом сохраняется

термин «физкультурно-двигательное воспитание», понимаемый в широком смысле

(значении).

В последующем тексте, если термины «физкультурно-двигательное воспитание»,

«физкультурно-двигательное образование» и «физкультурно-двигательное обучение»

будут использоваться в таком узком значении, это будет специально указываться.

131


1. Абзалов Р.А. Теория физической культуры (курс лекций): Учеб. пособие. – Казань: Изд-во «Матбугат йор-

ты, 2002. – 206 с.

2. Абзалов Р.А. Физическая культура: учеб. пособие для учащихся средних общеобразовательных учрежде-

ний. – Казань: Магариф, 2005. – 159 с.

3. Бабочкин П.И. Воспитание в школе и вузе: учащаяся молодежь о проблемах воспитания (социологические

данные) // Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы. – М.: Агентство «Изда-

тельский сервис», 2004. – С. 383-399.

4. Бальсевич В.К. Онтокинезиология человека. – М.: «Теория и практика физической культуры», 2000. – 275 с.

5. Бальсевич В.К. Феномен физической активности человека как социально–биологическая проблема // Во-

просы философии. – 1981. № 8. – С. 78–89.

6. Бальсевич В.К. Физическая культура для всех и для каждого. – М.: ФиС, 1988. – 208 с.

7. Бальсевич В.К. Что нужно знать о движениях человека // Физическая культура: воспитание, образование,

тренировка. – 1997. № 2. – С. 46-50.

8. Бальсевич В.К., Запорожанов В.А. Физическая активность человека.–Киев: Здоров’я, 1987. – 223 с.

9. Барчуков И.С., Нестеров А.А.. Физическая культура и спорт : методология, теория, практика : учеб. посо-

бие для студ. высш. учеб. заведений/ под общ. ред. Н.Н.Маликова. — М. : Издательский центр «Академия», 2006. –

528 с.

10. Барышева Н.В. Организационно-педагогическая система развития физической культуры личности: Авто-

реф. ... дис. докт. пед. наук. – Казань, 1997. – 40 с.

11. Барышева Н.В., Виноградов П.А., Жолдак В.И. Физическая культура и здоровый образ жизни: Учеб. посо-

бие. – Самара, 1997. – 256 с.

12. Бердус М.Г. Формирование теории физической рекреации в контексте основ ее метатеории: Автореф. дис.

... канд. пед. наук. – Малаховка, 2000. – 30 с.

13. Виленский М.Я., Горшков А.Г. Физическая культура и здоровый образ жизни студента: учебное пособие. –

3-е изд. – М.: Кнорус, 2013. – 240 с.

14. Виноградов Г.П. Теоретические и методические основы физической рекреации: Дис…докт. пед. наук. –

СПб, 1998. – 463 с.

15. Виноградов П.А. Физическая культура и здоровый образ жизни (проблемы и перспективы использования

средств массовой информации в их пропаганде). – М.: Мысль, 1990. – 287 с.

16. Виноградов П.А., Душанин А.П., Жолдак В.И. Основы физической культуры и здорового образа жизни. –

М.: Советский спорт, 1996.

17. Виноградов П.А., Жолдак В.И., Моченов В.П., Паршикова Н.В. Бой за будущее: физическая культура и

спорт в профилактике наркомании среди молодежи. – М.: Сов. спорт, 2003. – 184 с.

18. Виноградов П.А., Жолдак В.И., Чеботкевич В.И. Социология физической культуры и спорта: Учеб. посо-

бие. – Пенза: Пензенский гос. пед. ун-т им В.Г. Белинского, 1995. – 347 с.

19. Виноградов П.А., Окуньков Ю.В. О влиянии занятий физической культурой и спортом на развитие челове-

ческого потенциала // Теория и практика физич. культуры. – 2012. № 7. – С. 17–22.

20. Воронков А.В., Исаев И.Ф., Никулин И.Н. Физкультурно-рекреативная деятельность в педагогическом кол-

лективе школы // Теория и практика физич. культуры. – 2007. № 9. – С. 26–29.

21. Габриелян К.Г., Ермолаев Б.В. Профессионально–прикладная физическая подготовка студентов. Смена па-

радигмы // Теория и практика физ. культуры. – 2006. №12. – С. 24–26, 39–41.

22. Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей // Педагогика.– 1997.№ 4. – С. 45-52.

23. Галицын С.В. Педагогическая система физкультурной деятельности как средство профилактики социально-

негативного поведения подростков: Автореф. дис.... докт. пед. наук. – СПб, 2011. – 48 с.

24. Гончаров В.Д. Физическая культура в системе социальной деятельности: Автореф. дис. ... докт. социол. на-

ук. – СПб, 1995. – 37 с.

25. Гончаров В.Д. Физическая культура человека: традиции и современность (социологический анализ). – СПб,

1994.

26. Гуманистические ориентиры России. – М.: Институт экономики РАН, 2002. – 392 с.

27. Джумаев А.Д. Теоретические основы физической рекреации как составной части физической культуры:

Автореф. дис... канд. пед. наук. – Л., 1991. – 23 с.

28. Дмитриев В.С. Адаптивная физическая реабилитация: структура и содержание: Автореф. ... дис. докт. пед.

наук. – М., 2003. – 50 с.

29. Евсеев Ю.И. Физическая культура. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. – 448 с.

30. Жолдак В.И., Гончаров В.И. Физическая культура и здоровый образ жизни молодежи. – Томск, 2002.

31. Жолдак В.И., Коротаева Н.В. Социология физической культуры и спорта. Учеб. пособие. – Малаховка,

МОГИФК, 1994. – 295 с.

32. Зимняя И.А. Психолого-педагогическая характеристика стратегиального подхода и общей стратегии воспи-

тания // Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / Под ред. проф. И.А. Зимней.

Изд. 2-е, доп. и перераб. – М.: Агентство «Издательский сервис», 2004. – С.465-474.

33. Квартальнов В.А. Современные особенности туризма как научного познания и исследований // Теория и

практика физич. культуры. – 2002. № 11. – С. 2–8.

34. Комков А.Г. Социально-педагогические основы формирования физической активности детей школьного

возраста: автореф. дис. ...докт. пед. наук. – СПб.: СПбНИИФК, 2000. – 48 с.

35. Комков А.Г. Социально-педагогический мониторинг показателей физической активности, состояния здоро-

вья и культурного развития школьников // Теория и практика физич. культуры. – 1998. № 6. – С. 2-7.

132

36. Комков А.Г. Социально-педагогические основы формирования физической активности школьников: моно-

графия. – СПб: СПб НИИФК, 2002. – 228 с.

37. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. – М.: Академия, 2002. – 24 с.

38. Коренберг В.Б. К теории спортивной двигательной активности // Теория и практика физич. культуры. –

2007. № 2. – С. 7–11.

39. Коровин С.С. Теоретико-методологические основания концепции профессиональной физической культуры

// Теория и практика физич. культуры. – 2012. № 2. – С. 23–27.

40. Коровин С.С. Теоретические и методологические основы профессиональной физической культуры учащей-

ся молодежи: автореф. дис. … докт. пед. наук. – М.: ВНИИФК, 1997. – 49 с.

41. Коровин С.С., Кабачков В.А. Профессиональная физическая культура и формирование личности: моногра-

фия. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1998. – 259 с.

42. Кувакин В.А. Предисловие редактора // Гивишвили Г.В. Гуманизм и гражданское общество. – М.: Россий-

ское гуманистическое общество, 2003. – С. 3–6.

43. Логинов С.И. Физическая активность: методы оценки и коррекции. – Сургут: изд-во СурГУ, 2005. – 344 с.

44. Локалова Н.Р. Зачем нужна школьная физкультура: точка зрения психолога // Вопросы психологии. – 1989.

№ 3. – С. 106-111.

45. Лотоненко А.В., Зыков B.C. с соавт. Физическая рекреация в физкультурно–оздоровительной деятельности

/Учеб. пособие. – Воронеж: ВГПУ, 1996. – 36 с.

46. Лубышева Л.И. Социология физической культуры и спорта: Учеб. пособие. – М.: Изд. центр «Академия»,

2001. – 240 с.

47. Лукьяненко В.П. Физическая культура: основы знаний: Учеб. пособие. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. –

228 с.

48. Малинина С.В. Физкультурная деятельность как основа формирования физической культуры: Автореф.

дис.... канд. пед. наук. – СПб, 1999. – 23 с.

49. Матвеев Л.П. Введение в теорию физической культуры. – М.: Физкультура и спорт, 1998.


51. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры. (Часть 1. Введение в общую теорию физической

культуры). Учебник для высших специальных физкультурных учебных заведений. – М., РГАФК, 2002. – 176 с.

52. Матвеев Л.П., Полянский В.П. Прикладность физической культуры: понятийные основы и их конкретиза-

ция в современных условиях // Теория и практика физич. культуры. – 1996. № 7. – С. 42-47.

53. Мергаутова Я. Функции физической культуры, обусловленные изменениями содержания труда и жизнен-

ной среды в условиях научно-технической революции: Автореф. дис... докт. пед. наук. – М., 1978. – 39 с.

54. Морозова Н.А. Современные российские концепции воспитания (обобщенное представление) // Стратегия

воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы. – М. : Агентство Издательский сервис, 2004. –

С. 183–226.

55. Наумова Т.В. Менталитет как базовая категория в объяснении особенностей ценностного сознания совре-

менной российской молодежи // Вестник Моск. ун-та. сер. 18. Социология и политология. – 2001. № 1. – С. 65–75.

56. Николаев Ю.М. Теоретико-методологические основы физической культуры в преддверии XXI века. – СПб,

1998. – 217 с.

57. Николаев Ю.М. Теория физической культуры: современные подходы: Учебно-методическое пособие. –

СПб: Олимп-СП, 2010. – 120 с.

58. Николаев Ю.М. Теория физической культуры: функциональный, ценностный, деятельностный, результа-

тивный аспекты: учеб. пособие. – СПб, 2000.

59. Никулин И.Н. Сущностные характеристики и подходы к обоснованию феномена «физкультурно-

рекреативная деятельность» // Доклады первого межд. конгресса «Термины и понятия в сфере физической культуры»,

20–22 декабря 2006 года, Россия, Санкт-Петербург. – СПб, 2007. – С. 282–284.

60. Очерки по теории физической культуры: Труды ученых социалистических стран. – М.: ФиС, 1984. – 247 с.

61. Пиотровски Л.М. Физическая рекреация как часть физической культуры: Автореф. дис... канд. пед. наук. –

М., 1980. – 23 с.

62. Полянский В.П. Проблема прикладности физической культуры: Современная постановка и опыт исследо-

вания: монография. – М.: ОСТО РФ, 1999. – 64 с.

63. Полянский В.П. Тенденции дальнейшей разработки теории и технологии непосредственно прикладной фи-

зической культуры // Теория физического воспитания и общая теория физической культуры: Состояние и перспекти-

вы: Материалы международной научной конференции, (посвященной 100–летию со дня рождения А.Д. Новикова

Москва, РГУФК, 26–27 мая 2006 года) / Под общей редакцией Л.П. Матвеева, В.П. Полянского. – М. : РИО РГУФК,

2006. – С. 60–71.

64. Полянский В.П. Теоретико-методические основы совершенствования прикладной физической культуры /ее

содержания и форм/ в современном обществе: Автореф. дис.... докт. пед. наук – М.: РГАФК, 1999. – 48 с.

65. Пономарев Н.И. Социальные функции физической культуры и спорта. – М.: ФиС, 1974.

66. Пономарев Н.И., Столяров В.И. Социальное значение физической культуры и спорта // Физическое воспи-

тание: учебник. – М.: Высшая школа, 1983. – С. 6-24.

67. Пономарчук В.А. Физическая культура и становление личности (социально-философский подход): Дис. в

форме научного доклада… доктора филос. наук. – М., 1994. – 45 с.

68. Рыжкин Ю.Е. К вопросу о понятии феномена «физическая рекреация» // Теория и практика физ. культуры.

– 2001. № 4. – С. 55–57.

69. Рыжкин Ю.Е. Физическая рекреация в сфере досуга человека // Теория и практика физ. культуры. – 2002. №

5. – С. 17–19.

70. Советский энциклопедический словарь. – М.: Сов. энциклопедия, 1980. – 1600 с.



133



73. Столяров В.И. Выступление на заседании «круглого стола» по проблемам теории физической культуры //





нием (отечественный и зарубежный опыт). Часть I: монография. – М.: РУСАЙНС, 2017. – 160 с.

76. Столяров В.И. К вопросу о теории физической культуры (методологический анализ) // Теория и практика

физич. культуры. – 1985. № 2. – С. 39–44; № 7. – С. 45–49.



78. Столяров В.И. Почему люди не занимаются физкультурой и спортом? (социологический анализ причин

физкультурно-спортивной пассивности населения) // Актуальные проблемы пропаганды физической культуры и

спорта, вып. первый.–М.: Знание, 1991.– С. 15-25.









1998. – 124 с.


ции). Часть II. Предмет, значение и история развития социологии физической культуры и спорта: Учеб. пособие. – М.:

РАО, РГАФК, 1999. – 203 с.





философии спорта и телесности человека. – М.: Изд-во «Университетская книга», 2011. – 766 с.

87. Столяров В.И. Философия физкультурно-спортивной деятельности и телесности человека (история, совре-

менное состояние, авторская концепция): монография. – М.: РУСАЙНС, 2017. – 266 с.


ния детей и молодежи (теоретический анализ): Монография. – Саратов: ООО Издательский центр «Наука», 2012. –

269 с.

89. Субетто А.И. Россия и человечество на “перевале” истории в преддверии третьего тысячелетия. – СПб:

ПАНИ, 1999. – 827 с.

90. Унгуштаев О.П., Роднов В.С. Этическое воспитание слушателей Академии ФСБ России в процессе занятий

профессионально–прикладной физической подготовкой. – М.: ООО «Аведа», 2006. – 84 с.

91. Чепик В.Д. Физическая культура в социальных процессах. – М., 1995. – 169 с.

92. Чувилкин Д.Ю. Ценности физической культуры молодежи как объект социологического исследования:

Дис. ... канд. социол. наук. – Саратов, 1999. – 23 с.

93. Якобсон М.А. Социологические проблемы физической культуры // Социальные исследования: Методоло-

гические проблемы исследования быта. Вып. 7. – М., 1971. – С. 128-136.

94. Harris Janet C. Civil Society, Physical Activity, and the Involvement of Sport Sociologists in the Preparation of

Physical Activity Professionals // Sociology of Sport Journal. – 1998. Vol. 15, N. 2. – Р. 138–153.

95. Kunicki Bogdan J. Social Barriers in Physical Recreation // International Review for the Sociology of Sport . –

Warszawa, 1985. – Р. 167-177.

96. Kunicki Bogdan J. Społeczne bariery recreacji fizycznej. – Warszawa, 1984. – 367 p.

97. Lipiec Józef. On the human physical activity // Sport, Culture and Society. In Honour of Prof. Zbigniew Krawczyk

/ Ed. by J. Kosiewicz. – Warsaw, 2005. – Р. 207–221.

98. McPherson Barry D. Aging and Involvement in Physical Activity: A Sociological Perspective // The Int. Congress

of Physical Activity Sciences. Physical Activity and Human Well-being. Book 1. – Symposia Specialists, Miami, Florida,

1978. – Р. 111-125.

99. Neameyer M.H., Neameyer E.S. Leisure and Recreation. – N.Y., 1958.

100. Pahczyk Wladystaw. School physical education and the perspectives of physical activity in the consumer society //

Sport, Culture and Society. In Honour of Prof. Zbigniew Krawczyk / Ed. by J. Kosiewicz. – Warsaw, 2005. – Р. 371–379.

101. Volkwein-Caplan Karin A.E. Culture, Sport and Physical Activity. – Oxford: Meyer & Meyer Sport (UK) Ltd.,

2004. – 240 p

102. Wohl A. Socjologia kultury fizycznej. Zarys problematyki, t. I, II. – Warszаwa, 1979.

134

Глава 6. СПОРТИВНОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ

Третий компонент структуры личностно-ориентированного физического воспи-

тания школьников – спортивное воспитание. Как видно из названия, это воспитание в

отличие от физкультурно-двигательного воспитания связано не с физкультурой, а со

спортом.

6.1. Спорт и спортивная культура личности

Не только в практической деятельности, но и в научных трудах спорт понимает-

ся по-разному. Поэтому возникает необходимость уточнить понятие спорта.

6.1.1. Понятие спорта

Нередко к спорту относят разнообразные формы физической (двигательной) ак-

тивности, как предполагающие соперничество, так и не предполагающие его. Такое по-

нимание спорта наиболее часто встречается в зарубежных публикациях и официальных

документах [например, 100: 15; 242: XVIII]. Например, занятия в фитнес–центрах оце-

нивают как новую модель спорта, «спорт для всех» [209; 282].

В отечественных публикациях спорт, как правило, связывают с соревнованиями.

Однако часто не уточняется, какие именно соревнования являются спортивными.

Предметом острых дискуссий является вопрос о том, можно ли спортивными считать

любые соревнования или только определенные, в чем специфика спортивных соревно-

ваний и т.д.

Существенно различная характеристика спорта дается в энциклопедиях и слова-

рях [например, см. 18, 220–221, 280, 285]. В ходе многочисленных дискуссий [30, 70,

94, 184], не удается преодолеть разногласия в определении данного понятия.

Многие исследователи отмечают трудности этой логической процедуры. «Спорт

не поддается простому определению, так как включает в себя множество самых разно-

образных видов деятельности, часто не имеющих ничего общего… Спорт – это собира-

тельный термин, и в настоящее время он включает множество несопоставимых между

собой форм деятельности» [203: 45]. На этом основании иногда высказывается мнение,

что попытки определить понятие спорта, выбрать его «правильное» определение, носят

«схоластический характер» [64]. А некоторые исследователи относят понятие «спорт» к

числу понятий, которые якобы вообще не поддаются определению [например, см. 223,

225].

С такой позицией вряд ли можно согласиться. Указанная выше (см. Введение к

разделу 2) логико-методологическая технология разработки понятийного аппарата, ко-

торая уже была использована для преодоления трудностей, связанных с неопределен-

ностью и многозначностью понятия «физическая культура», столь же эффективно мо-

жет быть применения и для уточнения понятия «спорт».

На основе этой логико–методологической технологии в данной книге вводится

понятийная система, позволяющая уточнить понятие спорта.

Исходный пункт этой системы – понятие «соревнование». Под соревнованием

понимается такой процесс сравнения определенных качеств (способностей) двух или

нескольких противостоящих сторон (например, одного человека с другим, одной

группы людей с другими и т.п.), в котором имеет место борьба за превосходство:

стремление каждого из соперников (или хотя бы одного из них) быть первым, лучшим

по сравнению с другими, превосходить других, одержать победу над ними.

135

Вводятся также понятия, характеризующие формы соревнования как элемента

различных сфер общественной жизни (напр., материального производства, экономики,

образования и др.) и видов деятельности (напр., игровой, художественной, военной и

т.д.).

С учетом особенностей соревнования в спортивной деятельности уточняется

понятие «спортивное соревнование».

Это соревнование:

проходит в искусственных ситуациях, создаваемых с целью: а) обезопа-

сить участников соперничества от нанесения вреда их здоровью, унижения достоинства

личности, а значит, сделать соперничество гуманным; б) создать для соперников рав-

ные условия, обеспечив тем самым возможность объективной оценки их способностей,

и в этом отношении сделать соперничество более справедливым;

проводится на основе определенных правил и с участием особых лиц (судей),

которые следят за соблюдением этих правил и оценивают результаты соперничества;

предполагает, что сравнение и оценка способностей соперников на основе их

соревнования – основная цель данной деятельности, а не вспомогательное средство ре-

шения задач иной деятельности (как, например, соревнование в трудовой или военной

деятельности).

Понятие «спорт» помимо спортивного соревнования характеризует подготовку

к нему, спортивные результаты и достижения, социальные отношения, нормы и

принципы поведения, складывающиеся в ходе соревнования и подготовки к нему, и т.д.

Ряд понятий вводится для характеристики различных видов спорта разновидностей, а

также исторических форм спорта [подробнее см. 110–111, 120, 128, 151, 154, 165, 168–

169].

Важное место в системе обсуждаемых понятий занимает понятие «спортивная

культура личности».

6.1.2. Спортивная культура личности

Понятие «спортивная культура» в последнее время часто используется в науч-

ных публикациях. В самой общей форме ее характеризуют как такую культуру, которая

связана со спортом. Но при конкретизации такого общего понимания данной культуры

ее характеризуют по-разному [например, см. 8, 10, 12–13, 31, 65, 71–72, 80–81, 99, 188,

200, 230–231, 235, 244–245, 246, 256].

В данной книге используется концепция спортивной культуры, разработанная

В.И. Столяровым [108–111, 113, 118, 120, 131, 134, 138, 144, 149, 151–155, 157, 162–

163, 166, 168–169, 171–174, 177, 181 и др.].

Эта концепция основана на изложенном выше понимании культуры и спорта. В

зависимости от того, кто является субъектом спортивной деятельности, различается

спортивная культура индивида, социальной группы или общества в целом.

В связи с обсуждением инновационной концепции физического воспитания

школьников основное внимание будет уделено спортивной культуре индивида. Для ха-

рактеристики этой спортивной культуры вводится понятие «спортивная культура

личности».

Спортивная культура личности – система признаваемых индивидом ценно-

стей (идеалов, символов, смыслов, социальных норм, эталонов, образцов поведения и

т.п.), сформированных у него знаний и умений, которая формирует его позитивное от-

ношение к спорту, побуждает к спортивной деятельности, определяет ее содержание,

направленность, формы, методы и результаты.

136

Спортивная культура личности имеет сложную структуру, включает в себя раз-

личные социальные явления, связанные со спортом.

Центральный элемент этой культуры – те идеалы, смыслы, нормы и образцы по-

ведения, а также знания о сущности, специфике, формах, функциях, социальном и лич-

ностном значении спорта, ориентируясь на которые индивид оценивает те или иные

аспекты, функции спорта как ценности. На основе этого у него складывается позитив-

ное отношение к спорту.

Важно различать позитивное отношение индивида к спорту:

как социальной ценности (учет социального значения, социальных функций

спортивной деятельности);

как личностной ценности (учет ее значимости, полезности в собственной жизне-

деятельности).

Последнее имеет особенно важное значение в структуре спортивной культуры

личности. Оно является мотивационной детерминантой, регулятором реального и вер-

бального поведения человека.

Признаваемые индивидом ценности, а также его знания, не только формируют

позитивное отношение к спорту, побуждают к спортивной деятельности, но также оп-

ределяют ее содержание, направленность, формы, методы и результаты.

Другие элементы спортивной культуры личности:

способность индивида обосновать (объяснить) свою позитивную оценку спор-

та;

знания о спорте и спортивной деятельности, умения и навыки, которые требуют-

ся для занятий спортом;

эмоциональные реакции, интересы, потребности, убеждения, побуждающие к

спортивной деятельности;

формы реального участия в ней;

качества, способности, поведение, социальные роли, образ жизни человека, ха-

рактер взаимоотношений с другими людьми и т.д., – результаты включения индивида

в спортивную деятельность, решения поставленных при этом задач на основе опреде-

ленных знаний, идеалов, эталонов, норм, образцов поведения и т.д.

Если учитывать, что спорт – это спортивные соревнования и подготовка к ним,

то можно выделить еще два элемента спортивной культуры личности:

культуру спортивного соревнования (соперничества);

культуру спортивной тренировки (подготовки к спортивным соревнованиям).

Ценностное отношение человека к спортивной деятельности, как отмечено вы-

ше, включает в себя не только позитивную оценку спорта, но и обоснование (осмысле-

ние, объяснение) этой оценки. Это предполагает выбор некоторого критерия оценки

(идеалов, норм, культурных образцов) и определения того в спорте, что позволяет на

основе избранного критерия дать ему позитивную оценку.

У каждого человека имеется возможность различного и даже противоположного

выбора такого критерия. Эту возможность определяет не только наличие разнообраз-

ных идеалов, норм, культурных образцов, но также сложный и противоречивый харак-

тер самого спорта.

Во-первых, спорт многообразен. Спортивная деятельность это не только трени-

ровки, но и спортивные соревнования. Существуют не только разнообразные виды

спорта (легкая атлетика, бокс, спортивные игры и т.д.), но и разновидности спорта

(прежде всего массовый спорт и спорт высших достижений). Поэтому, индивидуальная

позитивная оценка спорта может распространяться не на все компоненты, виды и раз-

новидности спорта, а лишь на некоторые из них.

137

Во-вторых, потенциал спортивной деятельности, на который ориентируется че-

ловек в своей позитивной оценке этой деятельности, противоречив. Это может быть,

например, радость от физического усилия, стремление к победе, любовь к спорту,

спортивный азарт. Спорт может привлекать человека и тем, что позволяет сознательно,

целенаправленно и эффективно укреплять и сохранять здоровье, формировать и совер-

шенствовать физические, психические, духовные качества и способности, формировать

эстетическую, нравственную, интеллектуальную культуру, культуру общения, двига-

тельную культуру, экологическую культуру и т.д. Но наряду с этими аспектами на пер-

вом плане для человека в спортивной деятельности могут быть и связанные с ней дру-

гие аспекты (например, стремление к славе и общественному признанию, к материаль-

ной выгоде, возможность демонстрации своих выдающихся физических способностей,

мужских качеств и т.д.), в том числе даже негативные – например, возможность проде-

монстрировать свое превосходство над другими, реализовать свои националистические

идеи, проявить свою агрессивность и т.п.


ношении индивида к спорту могут выступать разные его виды, аспекты, функции. По-

этому ценностное отношение человека к спорту всегда носит конкретный характер:

подразумевает не спорт вообще, а те или иные его аспекты, стороны, компоненты, ви-

ды, и т.д., т.е. выступает как ценностно-избирательное отношение.

В связи с этим в структуре спортивной культуры личности важно выделять и

дифференцировать два элемента.

Элементы спортивной культуры личности:

базисное основание – общее позитивное отношение индивида к спортивной дея-

тельности (субъективное признание им спорта как важного, значимого явления, т.е. как

ценности).

ценностную надстройку – ценностно–избирательное отношение к занятиям

спортом (ориентация на те или иные ценности этих занятий).

Общее позитивное отношение индивида к спорту – это субъективное призна-

ние спорта (тренировки, соревнований, других форм и аспектов спортивной деятельно-

сти) как важного, значимого явления, т.е. как ценности (социальной и/или личностной).

Наличие у индивида этого отношения позволяет оценивать его культуру личности

именно как спортивную культуру, а, например, не как интеллектуальную, эстетиче-

скую, нравственную, телесную и т.д.

Основные компоненты общей позитивной оценки спорта:

рациональный (когнитивный) – позитивное мнение в виде соответствующих

высказываний, отзывов о спортивной деятельности, о различных ее аспектах, формах и

т.д.;

эмоциональный (аффективный) – связанные со спортом положительные

эмоциональные реакции (чувство удовольствия, восторга от занятий спортом, участия в

спортивных соревнованиях, наблюдения за ними и т.д.);

мотивационный – интерес к спорту, к тем или иным видам спортивной

деятельности, стремление участвовать в них и т.д., т.е. мотивационная готовность

индивида к такого рода деятельности;

деятельностный – реальные формы деятельности, связанные со спортом

(участие в спортивных тренировках и соревнованиях, посещение спортивных

мероприятий, просмотр спортивных телевизионных передач, чтение спортивных газет

и журналов; усвоение знаний, умений, правил, норм поведения, социальных ролей,

позволяющих участвовать в этих видах деятельности, и т.д.).

138

Ценностно-избирательное отношение индивида к спорту – ориентация в по-

зитивном отношении к спортивной деятельности на те или иные ее ценности.

Основные показатели

ценностно-избирательного отношения к спорту:

определение индивидом тех форм, аспектов, компонентов, функций

спортивной деятельности, которые на основе тех или иных знаний, культурных

образцов и т.д. рассматриваются им как ценности;

позитивное мнение о них в виде соответствующих высказываний, суждений,

отзывов;

интерес к данным ценностям спортивной деятельности, стремление,

потребность участвовать в соответствующих ее формах, решая при этом

определенные задачи, демонстрируя адекватное поведение, проявляя при этом

положительные эмоции и т.д.;

реальные формы деятельности, связанные со спортом (участие в спортивных

тренировках и соревнованиях, посещение спортивных мероприятий, просмотр

спортивных телевизионных передач, чтение спортивных газет и журналов; усвоение

знаний, навыков, позволяющих участвовать в этих видах спортивной активности и

т.д.), с ориентацией на те аспекты спортивной деятельности, которые рассматриваются

индивидом как ценности;

результат такой ценностно-избирательной активности индивида в спорте –

проявляемые в этой и других сферах жизни способности, эмоции, поведение, характер

взаимоотношений с другими людьми и т.д.

На основе изложенного выше структура спортивной культуры личности пред-

ставлена в Таблице 5.

Ценностно-избирательное отношение к спорту существенно отличается у разных

лиц в зависимости от того, в чем они усматривают ценность спорта, чем спортивная

деятельность привлекательна для них.

Особенно важно учитывать, что спортивная деятельность может привлекать

человека не только позитивными ценностями (радость от физического усилия, средство

сохранения и укрепления здоровья, нравственное и эстетическое совершенствование,

гуманное общение и др.), но и негативными: возможность продемонстрировать свое

превосходство над другими, реализовать националистические идеи, проявить

агрессивность и т.п.

Так как ценностное отношение к спорту в зависимости от ориентации индивида

на те или иные ценности спортивной деятельности может иметь разное содержание,

разную направленность, разные особенности, то, следовательно, могут быть разные

формы (разновидности, модели) спортивной культуры личности. Конкретное содер-

жание, специфическую направленность, особенности спортивной культуры личности

определяют ценностные ориентации, установки индивида: идеалы, нормы, образцы по-

ведения, на основе которых он оценивает спорт, приписывает спортивной деятельности

те или иные ценности, ставит и решает определенные задачи и т.д., а также те новые

(или модифицированные старые) идеалы, нормы, образцы поведения, которые форми-

руются под влиянием спортивной активности [подробнее см. 108–111, 113, 118, 120,

131, 134, 138, 144, 149, 151–155, 157, 162–163, 166, 168–169, 171–174, 177, 181 и др.].

139

Таблица 5

Структура спортивной культуры личности


(общее позитивное отношение субъекта к спорту)

Информационно–операциональ-

ный компонент:

• – знания о том, что такое спорт,

его компоненты (спортивная тре-

нировка, спортивные соревнова-

ния и др.) и разновидности (мас-

совый спорт, спорт высших дос-

тижений и т.д.) как особые соци-

альные феномены, отличающиеся

от других, о их сущности, струк-

туре, специфике, т.е. понятия,

которые необходимы для того,

чтобы можно было выделять (от-

личать от множества других яв-

лений) и характеризовать все эти

явления;

• – фактологические знания –

знания о конкретных фактах

спортивной деятельности, тех или

иных ее видов, разновидностей в

настоящее время и в процессе

развития;

• – знания, умения и навыки, необ-

ходимые для включения в те или

иные виды спортивной дея-

тельности в соответствии с при-

нятыми правилами, нормами и

образцами поведения.

Оценочные компоненты (основные показатели по-

зитивной оценки, роли и значения спортивной дея-

тельности):

– позитивное мнение в виде соответствующих вы-

сказываний, суждений, отзывов о спортивной дея-

тельности, о различных ее аспектах, формах и т.д. –

рациональный (когнитивный) компонент;

– связанные со спортом положительные эмоцио-

нальные реакции (чувство удовольствия, восторга от

занятий спортом, участия в спортивных соревнова-

ниях, наблюдения за ними и т.п.) – эмоциональный

(аффективный) компонент;

– интерес к спорту, видам спортивной деятельно-

сти (таким, как спортивные тренировки и соревнова-

ния, посещение спортивных мероприятий, просмотр

телевизионных спортивных передач, чтение спор-

тивных газет и журналов, коллекционирование спор-

тивных значков, марок и т.п.), стремление (желание)

участвовать в них и т.д., т.е. мотивационная готов-

ность к такой деятельности, – мотивационный ком-

понент;

– реальные формы деятельности, связанные со

спортом (участие в спортивных тренировках и со-

ревнованиях, посещение мероприятий, просмотр

спортивных телевизионных передач, чтение спор-

тивных газет и журналов; усвоение знаний, умений,

правил, норм поведения, социальных ролей для уча-

стия в такой деятельности, и т.д.) – деятельностный

компонент.


(ценностно–избирательное отношение субъекта к спорту)

Рефлексивно–аналитический компонент (осмысле-

ние – объяснение, обоснование оценки позитивной ро-

ли и значения спорта):

• - выбор критерия для оценки спорта, его видов,

разновидностей, компонентов, функций: с каких пози-

ций, на основе каких идеалов, норм, образцов поведе-

ния и т.д. они будут оцениваться;

• - определение тех сторон, функций спортивной дея-

тельности, видов, разновидностей, компонентов,

функций, которые по избранному критерию позво-

ляют оценить их как значимые, важные, имеющие для

субъекта социальный и/или личностный смысл;

• учет тех факторов, от которых зависит реальная со-

циальная и личностная значимость спортивной дея-

тельности.


• определенные качества, спо-

собности человека, его пове-

дение, социальные роли, стиль

(образ) жизни, характер взаимо-

отношений с другими людьми,

являющиеся результатом вклю-

чения те или иные формы спор-

тивной деятельности и решения

поставленных в этой деятельно-

сти задач на основе определен-

ных знаний, идеалов, эталонов,

норм, образцов поведения и т.п.

140

Наиболее важное значение в современных условиях имеет спортивно-

гуманистическая культура личности – гуманистическое отношение индивида к

спорту: процесс, средства и результаты деятельности по осмыслению, сохранению и

развитию тех разновидностей, сторон, функций, компонентов спорта, которые индивид,

ориентируясь на гуманистические идеи, оценивает как наиболее важные, т.е.

рассматривает как ценности.

Центральный элемент этой разновидности спортивной культуры личности – те

гуманистические идеалы, нормы, образцы поведения и т.п., а также знания о гуманизме

и спорте, ориентируясь на которые индивид, оценивает те или иные аспекты, функции

спорта как ценности. На основе этого у него складывается гуманистическое отношение

к спорту.

Другие важные элементы

спортивно-гуманистической культуры личности:

понимание и позитивная оценка концепции гуманизма, его идеалов, их роли в

современном обществе, в том числе в сфере спорта;

знание и позитивная оценка (в виде соответствующих высказываний, суждений,

отзывов и т.п.) с позиций гуманизма различных аспектов, функций спорта, его видов,

разновидностей, компонентов (спортивной тренировки, спортивных соревнований,

профессий и т.д.), умение обосновать эту оценку; одобряемые нормы, образцы

поведения, которые определяют, как следует вести себя на спортивных тренировках,

соревнованиях, трибунах стадиона и т.п. в соответствии с идеалами гуманизма;

негативное мнение о тех их аспектах и функциях, которые противоречат

ценностям (идеалам, образцам поведения и т.д.) гуманизма;

обоснование (осмысление, объяснение) гуманистической оценки спорта (тех или

иных его видов, разновидностей, компонентов и т.д.);

знание тех факторов, от которых зависит их реальное гуманистическая ценность

спорта;

интерес к гуманистическим аспектам, функциям спорта (его видов,

разновидностей, компонентов); стремление ориентироваться в спортивной

деятельности на гуманистические идеалы, т.е. мотивационная готовность к

гуманистически ориентированной спортивной деятельности;

наличие таких качеств, умений, навыков, которые позволяют эффективно

действовать в спорте в соответствии с такой ориентацией;

положительные эмоции, связанные с гуманистическими аспектами спортивной

деятельности (чувство удовольствия от формирования посредством занятий спортом

качеств и способностей, характеризующих целостное развитие, от возможности

проявления в спортивной деятельности гуманных отношений к другим людям, от

наблюдения за проявлением таких качеств, способностей и гуманных отношений на

спортивных соревнованиях и т.п.);

негативные эмоциональные реакции на явления спортивной деятельности,

противоречащие идеалам гуманизма;

формы реального участия в тех или иных видах спортивной активности с

гуманистическими целями и задачами;

результаты этой спортивно-гуманистической активности: качества и

способности, характеризующие целостное развитие личности; гуманистически

ориентированное поведение в спортивных соревнованиях и в других видах

соперничества, (проявление мужества, воли, настойчивости для того, чтобы показать

максимально возможный результат, одержать победу, но при этом отказ от желания

победить любой ценой, за счет своего здоровья или причинения ущерба здоровью

соперникам, посредством обмана, насилия, нечестного судейства и т.п.); адекватный

141

гуманистическим идеалам образ жизни, характер взаимоотношений с другими людьми;

негативное отношение к лицам, поведение которых противоречит идеалам гуманизма.

В структуре спортивно–гуманистической культуры личности важно различать

позитивное гуманистическое отношение индивида:

а) вообще к спортивной деятельности (тем или иным его видам, разновидностям,

компонентам и т.д.);

б) к собственной спортивной активности, к тем или иным ее видам, компонен-

там.

Гуманистическое отношение индивида к собственной спортивной активности

имеет особенно важное значение, так как является мотивационной детерминантой, ре-

гулятором его реального и вербального поведения.

Спортивно–гуманистическая культура личности может выступать в разной фор-

ме в зависимости от того, каким образом субъект этой культуры понимает идеалы гу-

манизма. В настоящее время наибольшее внимание уделяется такой разновидности

этой культуры, которая ориентирована на идеи и ценности олимпизма, т.е. олимпий-

ской культуры личности.

Центральный элемент этой разновидности спортивно-гуманистической культуры

личности – олимпийские идеалы, нормы, образцы поведения и т.п., ориентируясь на ко-

торые индивид, оценивает те или иные аспекты, функции спорта как ценности и кото-

рые определяют характер и направленность его спортивной активности.

Другие показатели и компоненты олимпийской культуры личности:

наличие олимпийской образованности (знаний о об истории Олимпийских игр и

олимпийском движении, о его целях и задачах, об идеалах олимпизма) и т.д.);

позитивная оценка идей и ценностей олимпийского спорта и движения, идеалов

олимпизма, их роли и значения в современном спорте и обществе в целом;

умение обосновать и объяснить эту оценку;

стремление ориентироваться в спортивной деятельности на идеалы олимпизма,

активно участвовать в олимпийском движении, содействовать реализацию его целей;

наличие знаний, качеств и способностей, позволяющих успешно участвовать в

олимпийском спорте и движении (в качестве спортсмена, тренера, пропагандиста

олимпийских идей и т.д.);

реальная ориентация в спорте и олимпийском движении на идеалы олимпизма,

проявляющаяся в качествах гармонично развитой личности (физическое совершенство,

высокие спортивные достижения, поведение на спортивных соревнованиях,

соответствующее принципам Фэйр Плэй, эстетическая культура), соответствующем

стиле (образе) жизни, характере отношений с другими людьми и с окружающей средой

и т.д.;

негативное отношение к лицам, поведение которых противоречит олимпийским

ценностям [113, 132–134, 136, 142, 148, 155, 169, 174, 176, 180].

В процессе реализации СПАРТпрограммы целостного развития личности

предпринимается попытка формирования спартианской культуры личности как

разновидности спортивно-гуманистической культуры [155].

Спортивная деятельность может привлекать индивида и другими своими аспек-

тами. Она может выступать для него, к примеру, как ценность потому что дает возмож-

ность продемонстрировать превосходство над другими, проявить агрессивность и т.д.

Так, американский спортсмен Майк Кертис заявил: «Я играю в футбол лишь потому,

что только на поле я могу избить кого–нибудь и уйти безнаказанным». Во время одного

из опросов футболисты на вопрос, почему они занимаются этим видом спорта, ответи-

142

ли: «Потому что ты можешь как следует колотить других, показывая при этом, какой

ты жестокий».

Такая ценностная ориентация индивида в спортивной деятельности не совпадает

с общекультурной гуманистической ориентацией, и потому его спортивная культура

выступает как негуманная (антигуманная) спортивная культура личности. К числу по-

казателей такой спортивной культуры личности относится также стремление добиться

победы в спортивном соревновании любой ценой (даже за счет обмана, нарушения

правил, во вред здоровью и т.д.).

Спортивные негуманные (антигуманные) ценности:

победа в спортивном соревновании любой ценой (за счет обмана, нарушения

правил, вреда здоровью);

возможность в спортивном соревновании проявить агрессию, показать свое

превосходство (превосходство своей нации) над другими;

использование спорта для пропаганды идей национализма, шовинизма,

узкокорыстных политических проблем и т.д.

В теории и практике спортивного воспитания нередко не учитывается принципи-

альная возможность и реальное наличие негуманной (антигуманной) спортивной куль-

туры. Предполагается, что спортивная культура личности всегда имеет гуманистиче-

скую направленность и потому заслуживает только позитивной социальной оценки.

Такое понимание спортивной культуры и такая ее оценка обосновываются, например, в

большинстве докладов на круглых столах, специально посвященных обсуждению дан-

ной культуры [99, 188].

Наиболее значимыми в спортивной деятельности для субъекта этой деятельно-

сти могут быть не противоречащие гуманистическим идеалам инструментальные

(утилитарные, прагматические) ценности.

Ярким примером в этом плане является такая ценность, как возможность на

спорте зарабатывать деньги, приобретать материальные блага и т.д. Утилитарность

спортивной культуры личности может проявляться также в ориентации человека на

формирование и совершенствование с помощью занятий спортом не целостного разви-

тия личности, а лишь каких–то ее отдельных качеств и способностей (например, воли

или других психических способностей, силы или других физических качеств и т.д.) в

изолированности от других качеств и способностей. К числу прагматических ценностей

спортивной деятельности относится и то, что она ориентирует участников этой дея-

тельности на постоянные достижения, успех. Иллюстрацией может служить позиция

футбольного тренера из США В. Ломбарди, который заявил: «Победа – не самое

главное, победа – единственное, ради чего стоит бороться». Поэтому следует учитывать

возможность и реальность спортивно–прагматической (утилитарной, инструмен-

тальной) культуры личности, которую характеризует ориентация индивида на инстру-

ментальные (утилитарные, прагматические) ценности.

Спортивные прагматические ценности:

спортивные достижения, рекорды, победы;

возможность на спорте зарабатывать деньги, приобретать иные материальные

блага;

совершенствование с помощью занятий спортом не целостного развития

личности, а лишь каких-то ее отдельных качеств (физических, психических и т.д.),

элементов культуры (например, политической).

Изложенное выше позволяет перейти к анализу спортивного воспитания как

элемента личностно-ориентированного комплексного физического воспитания школь-

ников.

143

6.2. Проблема педагогического значения школьного спорта

и необходимости спортивного воспитания школьников

Важное значение физкультурно-двигательной активности (физкультуры) в сис-

теме воспитания школьников, как правило, не вызывает сомнения. Поэтому признается

правомерность и значимость физкультурно-двигательного (физкультурного) воспита-

ния школьников.

Более сложным и дискуссионным является вопрос о роли и значении спортивно-

го воспитания в школьной системе воспитания. При характеристике этого воспитания

обычно указывают, что имеется в виду воспитание, связанное со спортом, «составная

часть общего воспитания, для которой исходной точкой является спорт» [288: 18].

Однако вопрос о роли и значении спорта в школьной системе воспитания, а по-

тому и спортивного воспитания, является предметом активных многолетних дискуссий.

6.2.1. Дискуссии о о школьном спорте

и спортивном воспитании школьников

Данная проблема давно привлекает внимание философов, социологов, а также педа-

гогов, психологов, медиков и других специалистов. В ходе дискуссий высказываются

различные и даже противоположные мнения по данной проблеме – особенно в отноше-

нии спорта младших школьников (и тем более детей дошкольного возраста), т.е. по про-

блеме детского спорта, спортивного воспитания детей.

Преобладающей (особенно в отечественной научной и публицистической лите-

ратуре) является позитивная оценка школьного спорта и спортивного воспитания

школьников. В большинстве научных работ, в докладах и выступлениях на конферен-

циях, симпозиумах, посвященных этому спорту, спортивные соревнования и подготов-

ка к ним рассматриваются как важное педагогическое средство, которое обязательно

должно использоваться в системе оздоровления, воспитания и организации досуга всех

школьников, т.е. в целостном процессе их социализации.

Своим исходным пунктом такой подход к оценке воспитательной роли спорта

имеет, по-видимому, древнегреческую агонистику. Дух соперничества, состязания про-

низывал все сферы жизни Древней Греции, в том числе систему воспитания подрас-

тающего поколения [16, 87].

В Новое время ректор колледжа Регби Т. Арнольд (1755–1842), по-видимому,

одним из первых начал широко использовать спортивные состязания в системе школь-

ного воспитания в Англии.

Позитивное отношение к школьному спорту становится преобладающим и в по-

следующие годы.

В 1976 г. в Париже состоялась I Международная конференция министров и ру-

ководящих работников, ответственных за физическое воспитание и спорт (Париж, 5–10

апреля 1976 г.), которая была организована ЮНЕСКО в сотрудничестве с Междуна-

родным советом по физическому воспитанию и спорту. В окончательном докладе и ре-

комендациях конференции по теме «Роль физического воспитания и спорта в подготов-

ке молодежи в перспективе непрерывного образования» отмечается, что на конферен-

ции выявился широкий консенсус «относительно значения физического воспитания и

спорта для гармоничного развития личности не только в физическом, но и в интеллек-

туальном, нравственном, эстетическом и эмоциональном планах». На основе этого де-

лается вывод о том, что развитие физического воспитания и спорта «должно являться

неотъемлемой частью планирования образования государствами-членами и соответст-

вовать критерию образования, установленному с учетом интересов и потребностей раз-

144

личных возрастных групп, начиная с дошкольного возраста и кончая университетом, а

также интересов непрерывного образования, в целях всесторонней подготовки лично-

сти и ее полного участия в жизни общества». Рекомендуется «принять меры с целью

развития практики “спорт для всех”, начиная со школы с тем, чтобы ввести широко

распространенную практику спорта в течение всей жизни». Конференция «провозгла-

шает торжественно, что физическое воспитание и спорт являются основным элементом

культуры и, в качестве такового, являются национальным и международным долгом» и

на основе этого «рекомендует осуществлять физическое и спортивное воспитание мо-

лодежи одновременно в школьной и внешкольной среде» [77].

Концепция включения спорта в систему школьного физического воспитания

имеет давнюю традицию в европейских странах.

Е. Поспех пишет по этому поводу: «После упадка в шестидесятых годах про-

грамм, основанных на гимнастике (немецкой и шведской), при одновременном расцве-

те спортивного движения во всей Европе, все в большей мере отмечались усиливаю-

щиеся связи школьного физического воспитания со спортом, которым занимаются в

спортивных клубах. Наиболее очевидные изменения произошли в Германии (Западной

и Восточной). Там была создана единая система: от школы, через клубы, к центрам

олимпийской подготовки (Крюгер, 1985; Науль, 1997). Это принесло переименование с

1976 г. предмета "физическое воспитание" (Leibeserziehung) в "уроки спорта"

(Sportunterricht). Эта интеграционная концепция повлияла также на профессиональную

номенклатуру. Учителя физического воспитания заменил учитель спорта, подготовлен-

ный на факультетах наук о спорте или педагогики спорта. После Германии такие же

изменения названий ввели Дания и Швеция. Французы избрали компромиссное реше-

ние, называя предмет "физическое и спортивное воспитание". За этим последовали со-

ответствующие названию программные изменения. Во всех остальных 11 странах ЕС

действует название "физическое воспитание", но спорт присутствует во всех школах

как внепрограммные спортивные занятия (school sport) по выбору учеников под надзо-

ром школы, чаще всего в сотрудничестве со спортивным клубом или местным само-

управлением» [83: 16-17].

Позитивное отношение к школьному спорту преобладает и в других странах (на-

пример, в США [28]), в том числе в нашей стране. В отечественной литературе уже

давно высказывалось мнение о том, что «совершенствование системы физического

воспитания детей должно идти по пути дальнейшего распространения спортивного ме-

тода» [193: 43].

В последние годы это мнение пропагандируется в виде концепция «спортиза-

ции» физического воспитания школьников и студентов [4–10, 42, 58–61, 65, 86, 103,

105, 194 и др.].

Высказывается множество аргументов для обоснования позитивной оценки

школьного спорта и спортивного воспитания школьников.

Как правило, основанием такой оценки является огромный гуманистический по-

тенциал спортивной деятельности.

Гуманистический потенциал спортивной деятельности

Издавна отмечена важная роль занятий спортом для сохранения и укрепления

здоровья людей, а также их физического совершенствования.

Важную роль спортивная деятельность способна играть в процессе формирова-

ния разнообразных психических качеств и способностей человека, его психической

культуры личности, поскольку спортивные состязания и вся спортивная деятельность

предъявляют высокие требования к проявлению волевых качеств и к саморегуляции

личности.

145

Спортивное соперничество предоставляет человеку возможность сравнить свои

способности со способностями других людей (или с теми способностями, которыми он

сам располагал раньше) и выяснить, в чем он превосходит их или, напротив, уступает

им. Оно позволяет объективно ранжировать участников по местам с точки зрения

уровня развития определенных способностей и даже выяснить, кто из них лучше в этом

плане в пределах города, страны, региона и даже мира. Объективная оценка способно-

стей человека в спортивном соперничестве побуждает его к совершенствованию своих

способностей. Благодаря этому в спорте создаются условия для самовоспитания, само-

совершенствования, самопреодоления.

В спортивной деятельности, во всех ее формах и видах, заложены возможности

для эстетического воздействия на человека, для формирования эстетической культу-

ры личности, способности воспринимать, чувствовать и правильно понимать прекрас-

ное, действовать «по законам красоты».

Спортивная деятельность имеет огромный нравственный потенциал: она созда-

ет богатые возможности для приобщения человека к ценностям нравственной культу-

ры, к нормам и принципам нравственности, морали. Наряду с официальными правила-

ми соревнований нравственные нормы и ценности ориентируют спортсменов на недо-

пустимость таких действий и методов ведения борьбы, которые представляют слишком

большую опасность для здоровья спортсмена. Спортивная деятельность создает усло-

вия для формирования и развития нравственного сознания, нравственных убеждений и

отношений, нравственного поведения, нравственной культуры в целом. В процессе со-

ревнований спортсмен обычно оказывается в таких условиях, когда он, находясь в

крайней степени эмоционального напряжения, должен осуществить нравственный вы-

бор: оказать или не оказать необходимую помощь товарищу или сопернику, довести

или не довести борьбу до конца, если личный результат уже не будет высоким, пожерт-

вовать или не пожертвовать личным успехом ради успеха команды и т.п. Таким обра-

зом, спортсмен в отношении морального самосознания обычно находится в трудных

конфликтных ситуациях и вынужден принимать решения, сообразуясь со своей сове-

стью и долгом. В определенной степени это является движущей силой развития чувства

долга и ответственности.

Кроме того, спортивная деятельность предоставляет возможности для формиро-

вания и развития экологической культуры, культуры общения, для профилактики нар-

комании и других аспектов девиантного поведения, социальной интеграции и реабили-

тации лиц с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) и т.д. [подробнее см.

1, 17, 21, 23, 46–47, 50–52, 76, 85, 89–92, 108–123, 128, 130, 137–141, 144–149, 151–154,

161–162, 164–169, 175, 177–182, 189–191, 199, 213–214, 227–228, 234, 250, 252, 265,

268–274, 276–278 289–292 и др.].

Таким образом, в спортивной деятельности заключены огромные возможности

для решения разнообразных социально-педагогических и культурных проблем.

Ссылаясь на этот огромный гуманистический потенциал спорта, делается вывод

о важном значении и школьного спорта.

Так, например, Ассоциация физического воспитания Великобритании и Север-

ной Ирландии в своем журнале «Бритиш Джорнел ов Физикэл Эдьюкейшн» называет,

например, пять основных причин, которые, по мнению ассоциации, обуславливают

важное значение школьного спорта.

1) Спорт способствует укреплению здоровья школьников.

2) Он имеет важное воспитательное значение для развития не только тела и ра-

зума, но и для формирования характера учащихся, поскольку достижение определенно-

го уровня физической подготовленности и овладение любыми двигательными навыка-

ми требует значительных усилий воли и самодисциплины.

146

3) Спорт способствует укреплению единства, сближая всех членов школьного

коллектива.

4) Спортивные интересы, которые возникли в стенах школы, могут найти свое

удовлетворение после ее окончания в местных спортивных клубах или других спортив-

ных организациях.

5) Хотя первоочередной задачей школьного спорта является предоставление

возможности заниматься спортом всем детям независимо от степени их одаренности,

школьный спорт считается также первой ступенькой на пути к большим спортивным

достижениям, а потому высокий уровень его организации служит основой для будущих

успехов в спорте, как на национальном, так и на международном уровнях [38: 21–22].

Аналогичные соображения по поводу роли и значения школьного спорта выска-

зывают американские ученые Д. Айтцен и Г. Сэйдж.

Во-первых, они отмечают позитивное влияние спорта на школу. Любая органи-

зация, в том числе школа, нуждается в единстве и преданности ее членов. Важную роль

в этом плане играет спорт. Школьники определенной команды отождествляют себя со

своей школой и защищают ее интересы. Спортивные состязания вызывают энтузиазм и

единство со стороны школьного коллектива перед лицом соперника, представленного

другой школой. Кроме этого, школьный спорт выполняет функцию социального кон-

троля. Спорт занимает свободное время учащихся, отвлекает их от ненужных размыш-

лений и сомнений. Разрешение на участие в спортивных соревнованиях получают те,

кто не нарушает учебных и спортивных требований. Поэтому учащиеся-спортсмены,

как правило, дисциплинированны и служат примером для остальных, а также лучше

учатся. Важная роль спорта состоит и в том, что он как бы нейтрализует жестокие фор-

мы соперничества между городами, районами и школами. Ведь спортивные соревнова-

ния, регулируемые определенными правилами игры, – «символическое состязание ме-

жду соперниками».

Во-вторых, отмечают Д. Айтцен и Г. Сэйдж, школьный спорт оказывает пози-

тивное влияние и на окружающее общество. Он объединяет различных жителей опре-

деленного района независимо от их профессии, образования, расовой и религиозной

принадлежности в их общем желании поддержать школьную команду района. Тем са-

мым он служит как бы связующим звеном между различными поколениями. Спорт,

подчеркивают Д. Айтцен и Г. Сэйдж, позитивно влияет и на отдельную личность – со-

действует развитию как физических, так и разнообразных психических качеств школь-

ника [219].

Преобладает позитивная оценка спортивной деятельности и младших школьни-

ков, детского спорта в целом.

Отмечаются различные аспекты позитивного значения спорта в процессе социа-

лизации и воспитания детей.

Как правило, подчеркивается важное значение спорта для оздоровления и физи-

ческого совершенствования подрастающего поколения. Сторонники детских спортив-

ных программ утверждают также, что активные занятия спортом позволяют мальчикам

стать самоуверенными, конкурентоспособными мужчинами, развивают у них самодис-

циплину, взаимодействие, мотивацию к достижениям, мужество, настойчивость.

Специалисты Новой Зеландии, разработавшие программу развития детского

спорта под названием «Киви-спорт», подчеркивают важное значение занятий спортом

для физического, социального и эмоционального развития детей. Они отмечают, что

участие детей в этих занятиях стимулирует процесс роста и повышения тренированно-

сти организма, способствует приобретению двигательных умений и точности движе-

ния, создает хорошие возможности для психического и социального развития. Спорт

создает среду, в которой индивид может выработать положительную самооценку и

приобрести дополнительную уверенность в своих силах, помогает развитию духа со-

147

трудничества между группами индивидов. Участие в спортивных мероприятиях спо-

собствует также выработке правильного отношения к победам и поражениям. Испыты-

ваемое в юном возрасте удовлетворение от занятий спортом служит основной для

дальнейшего участия в спорте на протяжении всей жизни [48].

Социолог спорта из Германии Г. Люшен считает, что «поведение детей,

причастных к сфере соревновательного спорта, мотивируется в дальнейшем

стремлением к достижению успеха, цели». Поэтому, полагает он, «чем раньше дети

начинают участвовать в состязаниях, тем раньше развивается у них подобная

мотивация поведения» [66: 47].

Ряд исследователей [232, 237, 266] позитивную роль игр с правилами и игр-

состязаний, в том числе спортивных, усматривают в том, что они требуют владения оп-

ределенными когнитивными навыками – нужно знать правила, учитывать последствия

тех или иных действий, уметь выигрывать и проигрывать – и одновременно способст-

вуют развитию этих навыков. Вот пример такой оценки значения спорта для детей:

«Мы считаем, что спорт – одна из лучших школ дисциплины. Например, можно уже с

очень раннего возраста заставить понимать ребенка, что в футболе игроку нельзя ка-

саться рукой мяча, за исключением вратаря. Каждый раз, когда он не соблюдает это

правило, судья останавливает его свистком и указывает на нарушение. Его партнеры

заставляют его следовать правилам игры. С первого момента игры маленький ребенок

понимает, что: существуют правила; он должен уважать их; он должен подчиняться

указаниям судьи. Спорт, таким образом, позволяет ребенку в ходе игры выучить основ-

ные правила жизни в обществе, а именно что общественная жизнь невозможна без со-

блюдения правил, которые должны соблюдаться каждым. Несоблюдение правил озна-

чает исключение из социальной группы» [266: 171-172].

Н.Н. Каргин и С.Ю. Тюленков обращают внимание на то, что в процессе социа-

лизации дети не только усваивают все предшествующие нормативные и культурные

эталоны поведения, но и сами становятся активными субъектами деятельности. Спорт –

это, пожалуй, «единственный социальный институт, где индивид может выполнять со-

циально значимые роли в наиболее раннем возрасте», и это определяет ряд важных ас-

пектов социально-психологического значения спорта для социализации детей. «Во-

первых, активное участие в социальной жизни предполагает несение определенной от-

ветственности, что важно для развития самосознания; во-вторых, индивид, включен-

ный в активную социальную (спортивную) деятельность, менее всего подвержен слу-

чайным влияниям, его поведение более управляемо». Кроме того, «занятия спортом

формируют такие качества личности, развитие которых в иных сферах социальной дея-

тельности затруднено». Некоторые качества (например, настойчивость и упорство),

развиваемые на основе участия в спорте, могут формироваться и в других сферах дея-

тельности. Но особенность спортивной деятельности состоит в том, что она в силу сво-

ей игровой природы, как и всякая другая игра, «является средством обучения индивида

различным социальным ролям и моделям поведения», но при этом «не столь строго

санкционирует нормы, рамки поведения в отличие от утилитарной деятельности и в

силу этого позволяет раскрывать наиболее полно физические, творческие и прочие

особенности индивида». Наконец, следует учитывать также, что «набор определенных

качеств, приобретенных в процессе занятий спортом, может быть перенесен и исполь-

зован в любой другой социальной деятельности. Примеры подобного рода – достаточно

частое явление: знаменитые в прошлом спортсмены стали ведущими специалистами во

многих сферах социальной деятельности» [44: 28–30].

Ученый из Германии Й. Швиер указывает на то, что посещение спортивных клу-

бов и секций становится неотъемлемой частью детской культуры. Эту тенденцию к

«спортизации детства» он оценивает позитивно, поскольку занятия спортом, по его

мнению, содействуют социализации и индивидуализации детей. «Сама система спорта

предоставляет возможности ранней специализации, развития личностных интересов,

148

пробуждает и выявляет индивидуальные способности и уверенность в себе». Кроме то-

го, спортивные игры стимулируют развитие такой важной способности, как исполнение

роли, так как игроки должны в самых различных ситуациях учитывать ожидания как

своих товарищей по команде, так и соперников. К примеру, футбольный игрок, у кото-

рого находится мяч, должен исполнять роль защитника от игрока, который оказывает

на него давление (ориентация на контр-игрока), он должен знать, какой тип паса ожи-

дают его товарищи по команде (ориентация на команду), он должен продвигаться, не

взяв мяч в руки даже в самых сложных ситуациях, и, более того, он должен учитывать,

что пас игроку, который находится в положении вне игры, невозможен (ориентация на

правила игры). Хотя ребенок исполняет здесь только одну роль, но одновременно он

должен понимать роли других и учитывать все возможности их поведения для того

чтобы реагировать на соответствующие ситуации и нормы [264: 11–12].

Отмечаются и другие аспекты позитивного значения спорта для воспитания де-

тей [84, 185, 192 и др.].

Многие ученые и специалисты отмечают важное значение для детей не только

«спорта для всех», но и спорта высших достижений.

В Заявлении Немецкого спортивного союза ФРГ (ДСБ) об участии детей в спор-

те высших достижений, опубликованном в 1983 г. в западногерманском журнале

«Олимпише югенд», отмечается, что для развития детей необходим определенный уро-

вень работоспособности. Во всех жизненных сферах одаренные дети имеют право на

проявление своих незаурядных способностей. Соревноваться друг с другом в решении

самых разнообразных задач – естественная потребность детей. Само по себе спортив-

ное достижение и связанные с ним переживания имеют важное значение для развития

ребенка и для раскрытия его личности. В Заявлении выделяются следующие основные

позитивные функции спорта высоких достижений в детском возрасте: стимулирование

физического, психического и духовного развития ребенка; содействие практическому

познанию ребенком собственной работоспособности и собственных умений, а также

укреплению уверенности в своих силах; приобщение детей к коллективу и формирова-

ние социального поведения; расширение опыта и обогащение эмоциональной жизни

ребенка путем рациональной организации досуга [29].

Позитивную роль спорта высших достижений для детей и подростков отмечает

Лиа Манолиу из Румынии – олимпийская чемпионка 1968 г. по метанию диска. В ста-

тье «Спорт с детьми: опасность или шанс?» она обосновывает положение о том, что

современные «дети-атлеты» становятся через спорт зрелыми людьми, хорошо справ-

ляющимися с жизнью и выполняющими в качестве примеров обществу важную интег-

рирующую функцию [68].

М.Л. Лазарев также считает, что «по тем качествам, по которым проходят

соревнования в мире большого спорта (сила, скорость и т.д.), могут проводиться

соревнования и у детей для формирования у них рефлекса цели… Через эффект

подражания, видя подобные соревнования в жизни и по телевизору, дети будут

стремиться быть похожими на знаменитых чемпионов, что, несомненно, будет

способствовать улучшению их показателей. Рекомендуется проводить соревнования по

армрестлингу, бегу, прыжкам, скоростной выносливости» [55: 209].

Чемпион летних Олимпийских игр Юрий Борзаковский отмечает еще один ас-

пект воспитательного значения спорта высших достижений и олимпийского спорта в

воспитательном плане: «Олимпийская победа, являющаяся наивысшим и самым же-

ланным достижением в современном спорте, важна не только для самого участника

Игр. Она воспитывает и поддерживает в народе психологию победителей, а это очень

важно для России в наши непростые времена» [Газета «За Калужской заставой». – 22

февр. 2006 г.].

Наряду с позитивной оценкой роли спорта в школьной системе воспитания вы-

149

сказывается и негативное отношение к спорту школьников.

В основе такого отношения лежат различные основания.

Иногда оно связано с негативной оценкой всякого соперничества.

Еще в XVI в. врач Иероним Меркуриали (Geronimo Mercuriale или Girolamo

Mercuriali, 1530–1606) в своей работе «Искусство гимнастики» (De Arte Gymnastica,

1569) высказал мнение о том, что состязания наносят непоправимый вред здоровью,

делая людей подавленными и невосприимчивыми к радостям жизни после регулярных

физических нагрузок. Он характеризует состязательность как основной фактор невро-

тических расстройств и даже уравнивает ее с беспорядочными половыми контактами

(immodicus Veneris usus) по степени их воздействия на психику. Меркуриали считал,

что всплеск эмоций во время игры вызывает впоследствии меланхолию, которая, в

свою очередь, порождает дурное обращение и даже грубость в отношениях с людьми, в

том числе и самыми близкими [см.: 54: 55–56].

В 1706 г. Бернарде де Сен-Пьер в работе «Мысли о воспитании» утверждал, что

соперничество является источником всякого рода зол. «Соперничество есть стимул

своеобразного свойства. Не мы пользуемся им, а он нами. Когда мы собираемся одо-

леть соперника, этот стимул одолевает нас. Подобно охотнику, преследующему оленя

верхом со сворой гончих, человек в порыве соревнования несется очертя голову туда,

где ему в сущности нечего делать, гонится решительно за всем, что движется быстрее

него. Оседлав нашу душу, соперничество наполняет нашу жизнь заботами, беспокойст-

вом и тщетными желаниями... Не соперничество ли детей является у нас первопричи-

ной непостоянства взрослых? Подстрекая каждого своими наградами стать первым, оно

вызывает чувство неповиновения старшим, зависть к равным и презрение к низшим»

[цит. по: 201: 42].

Л.Н. Толстой негативно относился к соперничеству, о чем свидетельствуют его

слова: «Помните, что ничего нельзя делать прекрасного из соперничества, ничего бла-

городного из гордости».

Негативное отношение ко всяким соревнованиям, включая спортивные, лежит в

основе широко используемых в настоящее время идей вальдорфской педагогики и пе-

дагогических идей школы Монтессори [Смирнова, 2001; Хохлова, 1998].

В 1966 г. Стюарт Брэнд разработал программу так называемых «новых игр», ко-

торая предусматривает отказ от соперничества, акцент на сотрудничестве, юморе,

творчестве. На основе этого в дальнейшем сформировалось движение «новые игры»

[43, 241].

Иногда полагают, что соперничество содействует кризису современной цивили-

зации: «Состязательность стала универсальной нормой либерального общества. Это

произошло благодаря тому, что каждый из нас испытывает сильнейшее культурное

давление, заставляющее постоянно помнить о спорте: вести спортивный образ жизни,

«играть» в какие-либо спортивные игры, обсуждать достижения спортсменов и команд.

Можно смело утверждать, размышляя о феномене спортизации, что состязательность

попала в подготовленную среду либерального общества, основанного на сплошной

конкуренции всех со всеми. Цинизм и страсть наживы толкают на публичные соревно-

вания парикмахеров, кондитеров, скотобоев, политиков, музыкантов и пр. Все они хо-

тят продемонстрировать свое превосходство над коллегами с той лишь целью, чтобы

получать в дальнейшем еще большую оплату за свои умения. Результатом спортизации

общества становятся массовые неврозы и прогрессирующее чувство неудовлетворен-

ности вкупе с неуверенностью в завтрашнем дне. Соревнуются все со всеми. И это ос-

новная причина кризиса, настигшего современное общество. Правительства в этой си-

туации еще больше усугубляют экономический спад, стимулируя потребительскую ак-

тивность кредитами, чтобы повысить покупательную способность, потакая опять же

соревнованиям – кто больше купит или кто может купить больше, чем может (получить

150

максимальный кредит). Но это все равно, что остановить бегуна на дистанции лишь для

того, чтобы пожелать ему поскорее прийти к финишу [54: 283–284].

Негативное отношение ко всякому соперничеству, естественно, порождает такое

же отношение и к спортивному соревнованию. В настоящее время на конференциях и в

публикациях нередко обсуждается вопрос о переходе «от соревновательного спорта к

спорту здоровья» и вообще о «несоревновательном» спорте, «не-спортивном спорте»

[см., например, 217, 238, 283].

На критическое отношение к спорту влияет религиозная позиция. Так, например,

священник Андрей Овчинников, характеризуя отношение христианской религии к

спорту, пишет: «Человеку не нужен спорт, но необходимы физические нагрузки.

Спортсмен служит страстям, а физкультурник – укрепляет здоровье и повышает рабо-

тоспособность. Спорт же как зрелище, как состязание, где слабый проигрывает и полу-

чает осуждение, а сильный выигрывает, ожидая награды и почестей, – духовно опасен»

[93: 55–56; см. также 73].

Но чаще всего негативно оценивается не всякое соперничество и спорт вообще, а

лишь соперничество и спорт школьников, – прежде всего младшего возраста.

Такую позцию отстаивал основоположник научной системы физического вос-

питания в России П.Ф. Лесгафт. Его позиция в суммарном виде сводится к следующим

основным положениям: «1) спорт как состязание двух сторон всегда содействует разви-

тию чувства первенства; 2) детям школьного и семейного возраста не следует предла-

гать чувственных развлечений, а следовательно, и таких, которые связаны с развитием

стремления к первенству; 3) спорт с соревнованием не должен быть допущен ни в

школьном, ни в семейном возрасте ребенка». Исходя из этих положений, П.Ф. Лесгафт

неоднократно обращал внимание на то, что при организации игр детей и подростков

необходимо, «чтобы устанавливаемые правила ни в каком случае не допускали какого-

либо соревнования, поощрения или наказания». Он считал, что «в играх должно ис-

ключаться всякое состязание между занимающимися, точно так же, как и отличия и

преследования, так как действительно образованные молодые люди должны побуж-

даться к деятельности не личной выгодой или боязнью преследования, а искренним

желанием совершенствоваться и приближаться к идеалу человека, который выработали

себе». По мнению П.Ф. Лесгафта, даже в борьбе физические упражнения «ни в каком

случае не могут являться в виде состязания» [57: 155, 180, 340].

Пьер де Кубертен в своей книге «Спортивная педагогика» и в других работах

оценивал спортивное воспитание, т.е. воспитание использующее спорт в качестве сред-

ства педагогического воздействия на личность, как самое эффективное воспитание. Он

писал: «В 1908 г. так же как и в 1887 г. я убежден, что спортивное воспитание, как оно

было задумано Томасом Арнольдом, может быть лучшим и самым эффективным мето-

дом, который педагоги всего мира могли бы использовать для формирования юношей,

здоровых телом и духом» [цит. по: 251: 62]. Но вместе с тем он выступал против ис-

пользования спортивного соперничества в системе воспитания детей и, в частности,

против включения в программу Олимпийских игр детских спортивных соревнований.

По его мнению, организация таких Игр противоречит воспитательным задачам олим-

пийского движения. В «Олимпийских мемуарах» в качестве одного из важных резуль-

татов Конгресса в Париже (23 июня 1894 г.), на котором был создан МОК, он отметил

решение о «недопущении детских соревнований» в программе Олимпийских игр. «Ви-

келас и представитель Швеции Берг, – писал Кубертен, – хотели включить соревнова-

ния для детей, что, по моему мнению, было бы непрактичным и опасным» [53: 19].

Георг Герберт, наивысший авторитет по вопросам физического воспитания во

Франции, в 1925 г. издал брошюру под названием «Спорт против физического воспи-

тания», в которой отмечал, что спорт всегда связан с деньгами, он является «грязным»

и способствует агрессии. По этой причине он считал, что спорт не может быть допущен

в школы как средство воспитания.

151

Делегаты I Всероссийского съезда по вопросам народного образования провоз-

гласили недопустимым проведение спортивных соревнований в школах в том виде, в

каком они проходили в буржуазных школах Западной Европы и начали практиковаться

в России, считая их вредными для нравственного воспитания детей. Критика спортив-

ных соревнований как средства воспитания детей содержится и в Декларации Совета

народных комиссаров 1918 г. «О единой трудовой школе»: «Трудовое начало в школе в

высокой мере способствует физическому развитию детей, но само по себе оно для этой

цели недостаточно. Массовая ритмическая гимнастика, индивидуальное развитие мус-

кулатуры под наблюдением врача, игра, переходящая постепенно в серьезный спорт,

лишенный, однако, нездорового духа соревнования, – таков путь в этом отношении»

[см. 39].

Иногда допускается использование спортивных игр лишь для обучения детей

элементарным спортивным умениям: «основной целью занятий спортивными играми и

упражнениями является ознакомление детей со спортивными играми и упражнениями,

закладывание азов правильной техники. Но это ни в коем случае не должно стать узко-

специализированными тренировками, подготовкой к участию в соревнованиях» [2: 5].

Полагают также, что «не надо сравнивать ребенка с кем-то другим, ставить кого-

то в пример. Из данного подхода следует, что дети соревнуются не друг с другом, а са-

ми с собой» [55: 35].

Чаще всего основанием для негативного отношения к спортивным соревновани-

ям школьников (особенно младшего возраста) является комплекс негативных явлений в

ситуациях соперничества.

Ситуации соперничества формируют порочное разделение людей на победите-

лей и проигравших и тем самым приводят к стрессам, конфликтам, к развитию нега-

тивных качеств личности (таких, например, как эгоизм, агрессивность, зависть и др.),

наносят вред сотрудничеству, содействуют разрушению социальных отношений [32,

95, 98, 223, 226, 229, 233, 238, 240, 254 и др.].

Организация спортивных соревнований в летнем лагере между двумя созданны-

ми группами 12-летних мальчиков содействовала возникновению открытых конфлик-

тов и вражды. Разрядить конфликтную ситуацию удалось только после создания поло-

жения, при котором от обеих групп потребовались совместные действия, и они вынуж-

дены были взаимодействовать [261–263].

«Настоящие соревнования, где борьба ведется за очки, за места, являются непо-

сильной психологической нагрузкой для ребенка» [2: 5].

При организации соревнований в детских играх «невозможно освободиться от

пресса утилитарных оценочных суждений и психологического пресса неодобрения со

стороны воспитателей», а «концентрация внимания на выжимание «всего возможного»

из каждого индивидуала не оставляет и места для простого обыкновенного детского

веселья». Кроме того, «сталкивание детей друг с другом в играх, где они фанатично со-

ревнуются за то, что достается лишь немногим, гарантирует неудачу и отверженность

для многих из них». И что еще хуже, соревновательные игры «могут деформировать

свойства личности самих победителей. Многие из них начинают радоваться неудачам

других детей. Если следует поражение, а оно часто случается, многие дети стремятся

избежать соревнования, отходят в сторону. Неудача в играх может внушить детям со-

вершенно неадекватные понятия о самих себе, о своей физической сущности» [11: 6, 7].

В последнее время участие детей и подростков в спортивных соревнованиях и

подготовка к ним нередко являются причиной возникновения у них сильных стрессов.

Исследования, проведенные директором психиатрического института в Вашингтоне

Лоуренсом Брейном, выявили тревожные данные о 23 млн. американских детей, не

достигших еще одиннадцатилетнего возраста, т. е. возраста, который он называет «the

age of protection» (буквально: возраст, нуждающийся в защите). Среди этих детей в воз-

152

расте от 6 до 11 лет зафиксировано много случаев стресса, и часто они связаны именно

с соревнованиями, в том числе спортивными. Детей губит безудержное соперничество

и связанные с ними отчаяние и нервное перенапряжение.

Нередко в основе негативного отношения к школьному спорту и детскому спор-

ту в целом лежит отрицательная оценка современной его формы, для которой характер-

но желание многих юных спортсменов любой ценой – даже за счет здоровья, односто-

роннего развития, нарушения нравственных принципов – победить, продемонстриро-

вать свое превосходство над другими, завоевать ценные призы, награды, получить дру-

гие связанные с победой материальные блага, приобрести славу и т.д.

Тренеры стремятся включить в спорт высших достижений все более молодых

людей. Ставится задача вовлечения в спортивные секции (особенно в так называемых

«молодеющих» видах спорта, к которым обычно относят спортивную гимнастику, фи-

гурное катание и плавание) даже детей-дошкольников, способных за десятилетие дос-

тигнуть высокого спортивного мастерства [14].

Для подготовки из юных спортсменов рекордсменов нередко применяются не

воспитательные технологии, а несовместимые с этикой методы дрессировки и другие

методы, которые калечат детей и физически, и духовно. Для отбора наиболее талантли-

вых юных спортсменов их отправляют в лабораторию, где с ними проводят различные

испытания. «При помощи рентгеноантропометрии прогнозируется телосложение, рост

и плотность тела в определенном возрасте; биомеханическими методами определяется

механическая эффективность мышц; проводятся тесты на умственное развитие, моти-

вацию, стресс и усвоение двигательных навыков, а также многочисленные и разнооб-

разные проверки органической и двигательной подготовленности. А затем «многообе-

щающего» ребенка обучают, тренируют, дрессируют, натаскивают, морочат посулами

его родителей, создают вокруг него обстановку абсолютной специализации, внимания к

малейшим деталям. Потенциальный чемпион часто оказывается отрезанным от обще-

ственной жизни, становится не представителем, а изгоем общества – и все во имя чего?

Во имя золотой медали? На молодого человека обрушиваются лесть, слава, капитал,

путешествия, «друзья», реклама... А если что-нибудь пойдет неладно – забвение. Чтобы

удержать спортсмена «на вершине», в центре внимания публики, применяются порой

методы, не совместимые с этикой» [82: 16 ].

Достижение высоких спортивных результатов, как правило, предполагает такой

объем тренировочных и соревновательных нагрузок, который провоцирует различные

заболевания и травмы.

Лишь 5% из числа тех учащихся спортшкол, кто прошел медосмотр, признаются

здоровыми. 15–35 % имеют отклонения и противопоказания к тренировкам, а многие

их болезни остаются нераспознанными.

По данным врачебно-физкультурного диспансера, в одной из ведущих спортив-

ных школ Ростовской области за последние 20 лет доля здоровых спортсменов сокра-

тилась с 53 до 14,7 %, а количество атлетов с хроническими заболеваниями увеличи-

лось в три раза.

Каждый шестой из числа обследованных кандидатов юношеских и юниорских

сборных команд России нуждается в лечении.

У юных спортсменов в возрасте 10–17 лет чаще, чем у детей и подростков тако-

го же пола и возраста, не занимающихся спортом, наблюдаются заболевания, связан-

ные с простудными инфекциями (острые респираторные заболевания, ангины, бронхи-

ты и др.) [14: 50–51; 49: 18].

В разное время и в разных странах были проведены социологические и педаго-

гические исследования с целью выяснить влияние занятий спортом на нравственное

поведение (соблюдение принципов «честной игры» в спортивных соревнованиях) детей

153

и молодежи. Все эти исследования приводят к одному выводу: активные и регулярные

занятия спортом не повышают, а снижают ориентацию на нравственное поведение в

спорте. Те, кто не участвует регулярно в спортивных соревнованиях, проявляют боль-

ше желания выступать за соблюдение кодекса честной игры, чем постоянные участни-

ки состязаний и спортсмены высокой квалификации, по сравнению со своими коллега-

ми «более низкого класса» проявляют меньшую склонность связывать себя этим кодек-

сом [подробнее см. 110, 113, 131, 136, 151, 169, 199].

Стремление победить любой ценой приводит к приему допинга. Если ранее это

отмечалось лишь у взрослых спортсменов, то в настоящее время наблюдается и у юных

спортсменов.

И.А. Носов на основе опроса учащихся 5-й ДЮСШ г. Новосибирска пришел к

выводу, что 16,6% учащихся младшей возрастной группы, 6,8% средней группы и

20,4% старшей группы применяют стимуляторы для выполнения норматива мастера

спорта. Поддерживают применение допинга спортсменами высокого класса 25% уча-

щихся младшей, 58,4% средней и 68,8% старшей возрастной группы [75].

Американские исследователи, поставившие своей целью выяснить распростра-

нение стероидов в спорте и организовавшие анонимный опрос 965 школьников в сред-

них классах четырех школ, пришли к поразительному открытию. Оказывается, амери-

канские дети, гонясь за лучшими спортивными результатами, начинают употреблять

стероиды с десятилетнего возраста. Как подчеркивают авторы исследования, организо-

вавшие анонимный опрос 965 школьников в средних классах четырех школ, 2,7 % оп-

рошенных сообщили о том, что они принимают анаболические стероиды. Причем де-

вочки, занимающиеся спортом, склонны прибегать к приему этих препаратов почти так

же часто, как и мальчики. «Раньше мы полагали, что эта проблема касается только уче-

ников старших классов и колледжей», – подчеркнул профессор Роберт Блюм, специа-

лист по педиатрии университета Миннесоты. Он отметил, что данные нового исследо-

вания вызывают у врачей глубокую озабоченность, поскольку стероиды не только по-

могают наращиванию мышечной массы, но и могут отрицательно сказываться на со-

стоянии печени, вызвать замедление роста и иметь целый ряд других побочных эффек-

тов. «Курс приема стероидов стоит около 200 долларов», – подчеркивает в этой связи

сотрудница того же университета Эйвери Файгенбаум, высказавшая предположение,

что препараты для детей могут покупать их братья и сестры, тренеры и даже родители,

забывающие в погоне за будущими медалями и чемпионскими титулами о возможных

последствиях для здоровья собственных детей [78: 21].

По мнению спортивного педагога из Гамбурга К. Пашена, детский спорт высо-

ких достижений не позволяет детям оставаться детьми, подвергает их «суперстрессу

современных спортивных тренировок, ориентированных на высокие достижения». Де-

тей лишают важнейшего опыта, нарушают их семейную жизнь, ограничивают социаль-

ные контакты, наносят вред их развитию.

Голландский спортивный педагог Барт Крум полагает, что из-за спорта высоких

достижений создается угроза физическому, умственному и душевному здоровью детей,

так как «сеть опеки», в которую «безвыходно затягивается» ребенок, «становится все

плотнее»; это «тоталитарная система, из которой нет выхода» [цит. по 26: 115].

Исследователи отмечают и еще одну важную проблему, которая связана с дет-

ским спортом высших достижений и побуждает к его негативной оценке. Бесспорно,

что дети с раннего возраста могут развить необычайно высокий двигательный потенци-

ал и успешно выступить во многих видах спорта. Но каковы последствия этого? Не

приводят ли соревнования к крайне негативным последствиям для личностного разви-

тия и взаимоотношений детей? С воспитательной точки зрения, как отмечает С. Стой-

кович, возникает следующий вопрос: а «НУЖНО ли им переносить то, что они МОГУТ

переносить?» [цит. по 32: 38].

154

Аналогичные вопросы ставят и другие исследователи.

«Стоит ли спорт того, чтобы посвящать ему все силы?» [82: 14].

«Действительно ли определенный спортивный результат столь важен для боль-

шинства молодежи? И равноценен ли он с воспитательной, психологической и социо-

логической точек зрения развитию молодежи? Стоит ли бороться за высокий результат,

и если да, то посредством каких… воспитательных средств? Оправдывает ли та цель,

которую «святоши» ставят не только в спорте высших достижений, но также в рекреа-

ционном спорте и спортивном воспитании, те средства или по крайней мере большую

часть тех средств, которые в настоящее время используются на практике?» [32: 38].

Особенно четко эту проблему сформулировал О. Групе на международном меж-

дисциплинарном симпозиуме, посвященном обсуждению детского спорта высших дос-

тижений (7–10 ноября 1996 г., Саарбрюккен, Германия) [240].

Позиция О. Группе в отношении детского спорта

«Детям доставляет радость достижение высоких результатов, участие в сорев-

нованиях и упражнениях; они также с удовольствием ходят на тренировки». Возникает,

однако, следующий вопрос: «В какой мере и насколько интенсивно высокий спорт с его

определенными для взрослых правилами и нормами, с его принципами достижений,

конкуренцией и в связи с этим со специфическим планированием тренировок и сорев-

нований должен переноситься в детскую жизнь и определять цели и содержание воспи-

тания и развития?» [26: 114, 117].

Не вызывает сомнений и то, что дети могут выдерживать интенсивные нагрузки

в некоторых видах спорта, в цирковом искусстве, акробатике, музыке и могут доби-

ваться в этих сферах высоких и даже высочайших достижений, каких обычно можно

ожидать только от взрослых: например, в восемь лет делать переводы Платона с грече-

ского на французский, как это делал Теодор Агриппа Д'Обиньи (Théodore Agrippa

d’Aubigné), в 12 лет написать работу о звуке, как это сделал Паскаль, или в 14 лет, как

Моцарт, написать оперу. «Но с педагогической и этической точки зрения возникают

вопросы: должны ли дети выдерживать все, что они могут, или должны ли они дости-

гать тех результатов, которых они могут достигнуть? Действительно ли для их разви-

тия так важны высочайшие спортивные достижения, что к ним нужно стремиться с пе-

дагогической точки зрения?» [26: 116, 117].

При ответе на эти вопросы следует учитывать особенности детского периода

развития, интересы детей, право ребенка на неприкосновенность и защиту. Надо

иметь в виду, что «они имеют право на собственный детский мир, на защиту и оберега-

ние, что правила и требования взрослой жизни не должны или лишь ограниченно

должны распространяться на них, что им необходимо предоставить простор для разви-

тия их задатков и сил и что этот простор необходимо защищать от вредных влияний

извне; …что к ним следует обращаться как к цельным созданиям, которым нельзя да-

вать одностороннее воспитание, что они имеют право на поддержку своих талантов и

что их необходимо соответственно готовить к взрослой роли в культуре и обществе…»

[26: 116, 117]. Речь идет, следовательно, об ответственности за детей, которая касает-

ся учителей, тренеров, родителей, всего социального окружения детей. Эта ответствен-

ность «не может с педагогической точки зрения в первую очередь определяться исклю-

чительно заинтересованностью в оптимизации высоких спортивных достижений… Она

должна исходить также из заботы о будущем ребенка, который позже станет взрослым,

а также из стремления обеспечить ему счастливое настоящее. Она должна предоста-

вить ребенку целостное воспитание, которое не допускало бы односторонности разви-

тия и не ограничивало бы его в будущих возможностях, а скорее открывало бы их ему в

смысле растущего самоопределения и одновременно создавало бы те возможности, ко-

торые служили бы оптимальным стимулом для разностороннего опыта и понимания,

основой самостоятельности и самоопределения, короче: для формирования детской

155

личности… сюда же относится и здоровое физическое развитие» [26: 116, 117].

Спорт на основе условий и требований спорта высоких достижений не является

чем-то естественно понятным для ребенка. Смысл этого спорта ему должны, как пра-

вило, объяснить взрослые. На основе этого объяснения от детей требуют, а иногда и

принуждают их упражняться и тренироваться по нормам взрослых, участвовать в со-

ревнованиях, которые проходят по правилам соревнований взрослых. Значит, цели

спорта высоких достижений не носят в первую очередь педагогического характера:

«Он не был изобретен в целях воспитания ребенка». В сохранении спорта высших дос-

тижений, в постоянном прогрессе спортивных достижений, а также в том, чтобы доби-

ваться успехов в международных спортивных состязаниях, заинтересованы взрослые.

Но «это вовсе не педагогические цели, и это вообще не цели, к которым бы дети при-

шли сами по себе, если бы взрослые не подвели их к тому, чтобы они следовали этим

целям. Целями детей скорее могут быть игра, движение, состязание, освоение трюков

движения, удовлетворение их любопытства путем проб и экспериментов; их целью яв-

ляется также спортивное мастерство, но в первую очередь не та форма достижений, ко-

торая стоит в конце долгосрочно спланированного и связанного с тренировками пути»

[26: 118].

Значит, хотя с психологической и медицинской точек зрения некоторые нагруз-

ки и требования в детском спорте высоких достижений могут быть безвредными для

ребенка, но «это не означает, что данный спорт для них желателен и с педагогической

точки зрения. Или по-другому: не все, что в детском спорте высоких достижений могло

бы быть сделано с ребенком в плане целенаправленного, так желаемого взрослыми,

улучшения спортивных достижений, следует делать» [26: 117].

Негативную позицию О. Групе в отношении детского спорта высоких достиже-

ний поддержали и некоторые другие участники указанного международного симпо-

зиума. Так, Гюнтер Гебауэр высказал мнение о том, что «детский спорт высоких дос-

тижений существует только потому, что взрослые заинтересованы в нем, а не в плане

перспектив последующего развития детей, как их подготовка к взрослой жизни. Их ин-

терес нацелен на то, чтобы само детство сделать кульминационной и конечной точкой,

сосредоточить всю их карьеру на коротком времени детства, карьеру, которую органи-

зуют, поддерживают и стимулируют только взрослые, которые в конце концов имеют

от этого наибольшую выгоду. Все категории в мире детского спорта высоких достиже-

ний – это взрослые категории: успех, национальное представительство, государствен-

ная поддержка, количество медалей, систематический образ жизни, работа» [25: 123].

Развивая тезис О. Групе о защите прав детей, он сказал: «Дети не должны быть в рас-

поряжении взрослых. Они не должны обеспечивать взрослых… они не должны слу-

жить предметом развлечений… Это неблаговидно с моральной точки зрения. Дети за-

висят от взрослых, и в этом отношении взрослые должны действовать для будущих вы-

год ребенка. Оценивая пользу спорта высших достижений для группы детей, нельзя

ориентироваться на гениев – гений один из миллиона, крайнее исключение. По всем

нашим убеждениям относительно детства, с детьми нельзя обращаться как со взрослы-

ми. Единственным действующим мерилом обращения с детьми является их будущее во

взрослом периоде, их будущие активы» [25: 122, 123].

Наряду с резко отрицательным отношением к детскому спорту, принципиаль-

ным несогласием с включением детей в спорт встречается иной, более «мягкий» подход

к этой проблеме.

Считают, что детский спорт «может быть использован лишь в своеобразной ди-

дактически оправданной форме» [193: 42].

Указывая на возможные и реальные негативные последствия включения детей в

спортивные соревнования, полагают, что можно избежать этих последствий: нужно ме-

тодически (дидактически, педагогически) «правильно организовать это состязание, ре-

156

гулируя его форму и интенсивность» [цит. по 57: 352].

Жорж Эбер обращал внимание на то, что «соперничество – это трудный и ответ-

ственный педагогический процесс, которым можно пользоваться только с большой

острожностью», особенно применительно к детям [201: 41]. По его мнению, не оправ-

дались те надежды, которые связывали со спортом, полагая, что он должен помочь бо-

роться с алкоголизмом, отвлечь молодежь от нездоровых удовольствий, обеспечить

здоровье и т.д. Ж. Эбер не отвергал, однако, полностью возможность и целесообраз-

ность использования спорта в системе воспитания детей и подростков. «Но если спорт

не дал ничего, – писал он, – это не значит еще, что он вреден по существу, отнюдь нет.

Но мы доказали, что он является воспитателем добра и зла, смотря по тому как он по-

нимается и применяется в жизни. Весь вопрос в этом. В своей истинной форме, уме-

ренной и утилитарной, руководимой нравственной идеей, спорт является началом жиз-

ненной энергии и мужества по преимуществу и как таковой входит в систему воспита-

ния» [201: 91–92].

Таким образом, высказываются различные и даже противоположные оценки

школьного спорта и спортивного воспитания школьников.

Чтобы подтвердить данное положение и показать характер дискуссий по обсуж-

даемой проблеме, ниже дается краткое изложение содержания статьи «Соревнователь-

ный спорт, победа и воспитание» [204]. Ее автор – П. Арнольд, руководитель департа-

мента воспитания колледжа в Эдинбурге (Англия), не только высказывает свое мнение

относительно роли и значения спортивных соревнований в воспитании школьников, но

и дает обзор различных точек зрения по данной проблеме.

Краткое изложение содержания статьи П. Арнольда

Сначала автор статьи обсуждает вопрос о социальном значении всякого соревно-

вания, соперничества вообще.

Он указывает на то, что существует двоякая оценка роли соревнования в разви-

тии личности: позитивная и негативная. В соответствии с позитивной оценкой, сорев-

нование является предпосылкой формирования и развития личности, в частности, таких

ее качеств, как инициатива, находчивость, независимость. Негативная точка зрения,

напротив, исходит из того, что соревновательные ситуации наносят вред сотрудничест-

ву, содействуют разрушению некоторых личных и общественных отношений, форми-

руют порочное разделение на «победителей» и «побежденных». Указывают и на то, что

соревнование часто является источником зависти, отчаяния, эгоизма, гордости и без-

душности [204: 15–16].

Два указанных принципиально противоположных взгляда на соревнование, ука-

зывает П. Арнольд, естественно, приводят к таким же противоречиям и при обсужде-

нии вопроса о возможности использования соревнования в воспитательном процессе

детей и подростков. Так например, З. Прувулович, выступающий в поддержку соревно-

вания, пишет: «Соревнование может выявлять и выявляет новые таланты, часто неожи-

данно и в разнообразных формах содействует развитию различных способностей, та-

лантов и умений. Кроме того, оно поощряет новые начинания и пробуждает стремление

к приобретению новых знаний и более глубокому самовыражению» [259: 82–83]. Про-

тивоположного мнения придерживается М. Филдинг: «Я отвергаю использование со-

ревнования в школах: соревнование как социальный идеал представляется мне отвра-

тительным, а как определенное средство оно неприемлемо в нравственном отноше-

нии...» [223: 140].

Своеобразную – как бы «нейтральную», промежуточную – позицию по отноше-

нию к этим двум крайним оценкам воспитательной ценности соревнования занимает Р.

Диарден. Он указывает три необходимых и достаточных условия для того, чтобы два

лица – А и Б могли вступить в соревнование за Х: А и Б должны оба желать Х. Должен

быть некий общий объект их желаний; победа А в соревновании за Х исключает то же

157

для Б; как А, так и Б должны упорно стремиться к достижению Х, даже если они знают,

что одному из них это не удастся [215: 114].

Как считает П. Арнольд, эта «упрощенная схема» (так ее называет Р. Диарден)

хотя в целом и полезная, но не включает в себя много других, относящихся к существу

обсуждаемого вопроса аспектов, чтобы ее можно было использовать. Поэтому у ряда

исследователей она вызывает возражения. Так, М. Филдинг подверг критике эту схему

по двум причинам. Первая касается методологии, а вторая – сущности соревнования. В

результате упускаются из виду многие существенные его аспекты. Например, в данной

характеристике соревнования ничего не говорится об отношении соревнования и пра-

вил, о характере самих правил, о том, является ли соревнование добровольным или

обязательным, о мотиве соревнования. Кроме того, в анализе такого понятия, как со-

ревнование, должен присутствовать исторический аспект [223:126–129].

Далее П. Арнольд переходит к обсуждению вопроса о месте и роли спортивных

соревнований в учебно-воспитательном процессе в школе.

Прежде всего он рассматривает вопрос о возможности и необходимости прину-

ждения в отношении соревнования, в том числе спортивного, в процессе обучения. По

его мнению, можно выделить два противоположных подхода к процессу обучения, свя-

занных с данной проблемой. При первом подходе полагают, что обучение может и

должно строиться таким образом, чтобы какой-то предмет изучался учеником лишь в

том случае, если он ему нравится или он соглашается его изучать. Однако против тако-

го подхода существует по меньшей мере два возражения. Первое из них состоит в том,

что некоторые ученики могут вообще никогда не заинтересоваться предметом обуче-

ния, независимо от того, какие усилия были предприняты для того, чтобы прояснить им

внутренние или инструментальные ценности данного предмета. Но ведь это не означа-

ет, что в таком случае надо просто отказаться от преподавания этого предмета. Второе

возражение заключается в указании на то, что единственный путь выяснить, к каким

позитивным результатам приведет изучение данного предмета, – попытаться начать его

изучать.

Поэтому высказывается альтернативная точка зрения: для включения учеников в

изучение важных предметов, имеющих культурную ценность, можно использовать и

принуждение, по крайней мере до определенного возраста, чтобы позднее они могли

сами сделать ответственный и осознанный выбор того, чем они хотели бы заняться

[204: 17]. Автор статьи ссылается на то, что, как утверждает Дж. Вайт [287: 132], для

того чтобы стать свободным, ученик «должен пройти период обязательного обучения».

И только тогда, когда заложен достаточный фундамент на основе изучения определен-

ных предметов, ученик способен сделать свободный и более осознанный выбор того,

что он желает или не желает изучать. Сопоставляя две указанные выше точки зрения,

П. Арнольд отдает предпочтение второй из них.

Затем он переходит к анализу различных аргументов, которые выдвигаются в

ходе критики спортивных соревнований и направлены против их включения учебно-

воспитательный процесс в школе. При этом он использует статью, автор которой Д.

Мекин [248], опираясь на ту оценку соревнования, которую дали Р. Диарден и М. Фил-

динг (см. выше), формулирует и анализирует два типа критики – «принципиальную»

(«strong») и «ослабленную» («weak») – включения спортивных соревнований в систему

воспитания детей.

Под «принципиальной» критикой соревновательного спорта в школах, особен-

но его включения в обязательную программу, автор статьи понимает критику, основан-

ную на негативной оценке этого спорта самого по себе. Считают, что по самой своей

природе он аморален, ведет к эгоизму и эгоистичным формам поведения, содействует

и усиливает другие нежелательные социальные ценности. Основанием для такой оцен-

ки спортивных соревнований являются факты негативного поведения участников со-

ревнований. Виновником такого поведения считают сам спорт, что и дает повод для

158

негативного отношения к нему со стороны моральной цензуры. Автор статьи приводит

слова, которые по данному поводу высказывает Д.Мекин: «Мишень такой цензуры –

нежелательное поведение многих соревнующихся: невоздержанность, которая часто

перерастает в насилие, неприязненное отношение к решению судей, стремление к на-

рушению правил и допущению явных нарушений, в общем, неспортивное поведение в

отношении соперников» [248: 59].

Анализ «принципиальной» критики П. Арнольд начинает с напоминания о том,

что для правильного решения любого вопроса важно обеспечить его исторический ана-

лиз. Это относится и к спорту. Первоначально слово «com-petito», пишет П. Арнольд,

означало «совместно решать вопрос, добиваться чего-либо» («to question, to strive

together»), т.е. было более тесно связано с дружбой, чем с соперничеством [204: 17].

Далее П. Арнольд, характеризуя природу спорта, опирается на мнение тех, кто

полагает, что спорт представляет собой такую форму борьбы за достижение совершен-

ства, которая предполагает взаимное сотрудничество. Так, например, Р. Симон [267:

28] считает, что соревнование в контексте спорта может быть оправданно на основе то-

го, что это есть «взаимно осуществляемое стремление к совершенству». Спортивное

соревнование предполагает осознание принятых в нем правил и подчинение им. Если

участник сознательно нарушает правила или насмехается над ними, то серьезно может

быть поставлен вопрос о том, сохраняет ли в этом случае его деятельность характер

спорта. Дело в том, что соревновательный спорт не является формой разнузданного

конфликта, как это иногда изображают. «Это есть управляемая правилами организо-

ванная деятельность, которая стремится регулировать то, что в ней разрешено и не раз-

решено, в соответствии с договоренностями, которые одобрены всеми участниками»

[204: 18]. К тому же все это подкрепляется набором социальных норм и кодексов пове-

дения, которые традиционно призваны обеспечивать «спортивное» соревнование. Па-

радоксально, но факт, отмечает П. Арнольд, что «соревновательный спорт является

лучшим примером регулируемого правилами дружеского соревнования, которое вклю-

чает в себя и сотрудничество» [204: 18]. По его мнению, высказывание Л.Пэрри [258:

128] о том, что «соревнования требуют от нас способности к сотрудничеству...», спра-

ведливо именно по отношению к спортивному соревнованию.

Таким образом, подводит итоги П. Арнольд, «соревновательная игра вовсе не

означает отсутствия сотрудничества между соперниками; скорее она предусматривает

наличие последнего, по крайней мере в некоторой степени, при условии что соревнова-

тельный спорт продолжает существовать как организованная деятельность». Наиболее

ярко такой подход к соревновательному спорту, по его мнению, осуществляется в рам-

ках олимпийского движения, которое делает акцент на этике «честной игры» и спор-

тивного духа, отстаивает ту точку зрения, что соревнование требует от участников че-

стности и доброжелательности. Это движение «рассматривает соревновательный спорт

не как аморальный и антисоциальный, а как такую форму соревнования, которая рож-

дает творчество во взаимной борьбе за совершенство. Подобная картина соревнова-

тельного спорта может показаться неким идеалом, но она была и остается частью исто-

рии соревновательного спорта. Будет или не будет этот идеал составлять часть процес-

са воспитания личности во многом, если не целиком, зависит от того, как соревнова-

тельный спорт организован в школах» [204: 18].

Серьезный аргумент против соревновательного спорта, указывает П. Арнольд,

состоит в том, что он якобы ведет к эгоистическому поведению. Так например, М.

Филдинг высказывался против соревнований в школах на том основании, что они ведут

«к действию против других в духе эгоизма» [223: 140–141]. По мнению П. Арнольда,

победа одного участника соревнования действительно означает поражение другого,

или, другими словами, то, что является выигрышем для одного участника, – проигрыш

для другого. Но следует ли из этого, что соревнование непременно приводит к эгоизму?

Автор статьи дает отрицательный ответ на этот вопрос и в обоснование приводит сле-

159

дующие аргументы: «Во-первых, соревновательный спорт имеет место в рамках стро-

гих правил, которые обязательны для всех участников. Поскольку эти правила справед-

ливы, они предназначены для защиты интересов каждого участника. Во-вторых, идеал

«хорошего соревнования», для которого характерен подлинно спортивный дух

(sportsmanship), требует, чтобы каждый участник не только играл честно в соответствии

с правилами, но и чтобы он действовал в равной степени как в своих интересах, так и в

интересах других. Если не все участники спортивного соревнования соглашаются со-

трудничать таким образом, то оно перестает существовать как ценный социальный ин-

ститут» [204: 18].

Таким образом, указывает П. Арнольд, спорт несмотря на соперничество не обя-

зательно ведет к эгоистичному поведению. Конечно, у некоторых участников соревно-

вания мотивация может быть эгоистичной. Они, как и в других сферах жизни, могут

быть настолько увлечены своими собственными интересами, что начинают игнориро-

вать или исключать интересы других. К примеру, капитан в крикете может быть на-

столько увлечен подсчетом очков, которые он набирает, что не дает своей команде да-

же шанса на выигрыш и не выслушивает мнения игроков на этот счет. Подобные дей-

ствия, конечно, неэтичны и не могут рассматриваться как хорошее и честное спортив-

ное поведение. Значит, делает вывод П. Арнольд, «соревновательный спорт не поощря-

ет эгоизм и не прощает его. Если эгоистичное поведение все же имеет место, то это

осуждается и на основании общего принципа и как поведение, не содействующее эф-

фективному достижению цели» [204: 19].

Затем автор статьи обсуждает еще один аргумент «принципиальной» критики

спортивных соревнований, который связан с вопросом о месте победы в этих соревно-

ваниях. Для оценки этого аргумента он обращается к статье К. Бэйли [208], который

выражает сомнение по поводу «необходимости соревновательных игр в общей обяза-

тельной программе обучения» школьников. Особенно скептически он настроен по от-

ношению к точке зрения, согласно которой «соревновательные игры в целом имеют

воспитательное значение» и содействуют формированию нравственного облика и ха-

рактера [208: 40–41]. В качестве основного К. Бэйли выдвигает аргумент, что соревно-

вательные игры делают победу «главной целью всей деятельности», так что главной

парадигмой этих игр является игра ради победы, стремление игроков «продемонстри-

ровать свое превосходство над другими индивидами или командой» [208: 40, 43]. Иг-

роки стремятся таким образом воздействовать на соперников, чтобы обеспечить несо-

мненное превосходство. С «нравственной точки зрения» К.Бэйли особенно беспокоит

тот факт, что в процессе воспитания «мы обучаем такому поведению и отношению к

соперникам, которые направлены на их поражение». «Поскольку победа – главная

цель, постольку нарушение правил и наказания становятся частью стратегии игры, по-

скольку эти действия содействуют или препятствуют победе». Значит, «правила игры –

это просто технические и функциональные, а не нравственные правила» [208: 43, 47].

К.Бэйли добавляет, что если соревновательные игры сделать обязательными, это уведет

нас еще дальше от идеи свободы, от которой зависит нравственность нравственное вос-

питание. Он исключает связь между воспитанием и соревновательными играми, осо-

бенно если они вводятся в принудительном порядке. По его мнению, мы должны «не

только отказаться от идеи, что участие в соревновательных играх содействует нравст-

венному воспитанию, но и согласиться с тем, что в воспитательном плане скорее нужно

принижать, чем возвеличивать значение соревнования и победы» [205: 48].

На первый взгляд, отмечает П. Арнольд, оценка, которую К. Бэйли дает роли

спортивных игр, спорта в воспитании школьников кажется оправданной. Однако «при

ближайшем рассмотрении обнаруживается непонимание им того, что представляют со-

бой (или чем должны быть) соревновательные игры (например, такие их разновидно-

сти, как регби, футбол, хоккей, крикет). Действительно, он настолько акцентирует вни-

160

мание на идее, что соревновательные игры делают победу “главной целью всей дея-

тельности”, что существенно приукрашивает и искажает то, о чем идет речь» [204: 19].

П. Арнольд подвергает критике основное положение, на которое опирается К.

Бэйли, положение о том, что победа – главная цель в спортивных соревнованиях. При

таком подходе, замечает П. Арнольд, ошибочно отрицается «внутренняя ценность со-

ревновательной игры», хотя еще Ф. Данлоп писал: «То, что логически необходимо (для

соревновательной игры), не обязательно должно быть действительно важным в том

смысле, что составляет главную цель для игрока или команды» [218: 156].

Кроме того, отмечает П. Арнольд, надо учитывать еще одно обстоятельство.

Бесспорно, что соревнование не было бы соревнованием без стремления участников к

победе, но отсюда неверно делать вывод, будто победа является единственной целью

участников в соревновании. «Стремление выиграть может быть рассмотрено как необ-

ходимая черта соревнования, но его не следует смешивать с основаниями или мотива-

ми участия индивида в соревновании» [204: 19]. Для многих школьников (равно как и

для многих взрослых), замечает П. Арнольд, победа является редко достигаемой пер-

спективой. Однако это не мешает им желать и продолжать соревноваться, стремиться

победить. Поводом для их участия в соревновании может быть удовольствие, физиче-

ская подготовленность, лечение, дружба, общение или стремление к совершенству, а не

желание победы для того, чтобы «продемонстрировать свое превосходство над други-

ми».

П. Арнольд приводит слова К. Томпсона о том, что если бы «единственной це-

лью соревновательной игры была победа, то исключительным критерием для выбора

кем-то игры был бы его высокий шанс на победу» [281: 150]. Игрок участвовал бы

лишь в тех соревнованиях, в которых у него был бы шанс победить. Он искал бы сла-

бых соперников для того, чтобы каждый раз выигрывать. В этом случае, пишет П. Ар-

нольд, спорт утратил бы свой смысл. Прекратила бы свое существование и идея «хо-

рошего соревнования» («the good contest»). У. Фралей, на которого ссылается П. Ар-

нольд, к числу существенных черт такого соревнования относит равные возможности

для оптимального совершенствования, действия, не наносящие вред, вежливое и поч-

тительное отношение к соперникам [224: сhapters 8 и 9]. Сам П. Арнольд указывает три

самостоятельные, но взаимосвязанные черты «хорошего соревнования»: «хорошая

борьба, творческая и доставляющая удовольствие разрядка и эстетический характер

действий и поступков» [204: 16].

Учитель, пишет П. Арнольд, конечно, желает воспитать учеников не в духе по-

рочной и вырождающейся формы соревновательности, которая связана со стремлением

любой ценой добиться превосходства и победить, а в духе «хорошей игры». Его задача

состоит в том, чтобы все игроки могли выигрывать от соревнования и наслаждаться им.

Акцент здесь делается не на конечном результате соревнования – поражении или побе-

де, а на самом процессе соревнования, на том, каким образом оно проходит. Интеллек-

туальное применение великолепного мастерства и стратегии, хорошо исполненная так-

тика, организованное управление командой – это лишь некоторые грани того, что дела-

ет состязание хорошей игрой. Хороший учитель заинтересован в понимании и твердом

соблюдении детьми правил, следовании их духу, развитии у детей таких прекрасных

качеств, как мужество и решительность, а также дружелюбного и спортивного поведе-

ния. «Стремление выиграть – это часть того, что должна иметь хорошая игра, а резуль-

тат – победа или поражение всегда содействуют ценностям, присущим хорошей игре.

Если имеет место хорошая игра, если она проходит в правильном духе, участники уз-

нают и получают удовольствие от игры, то ни победа, ни поражение не воспринимают-

ся как что-то чрезвычайно важное. Когда соревновательные игры проводятся подобным

образом, как они и должны проводиться в соответствии с воспитательной установкой,

то многие уничижительные предположения относительно природы соревнования теря-

ют всякий смысл. Вместо видения победы как цели игры со всеми вытекающими отсю-

161

да негативными последствиями становится возможным взглянуть на игру как на чело-

веческую деятельность, как на миниатюрную форму жизни, в рамках которой могут

быть сформированы и развиты физические способности, воспитаны качества характера

и которая содействует дружелюбным формам поведения» [204: 21].

Подвергая критике положение о том, что единственная ценность соревнования

состоит в достижении победы, П. Арнольд ссылается на мнение и других специали-

стов.

Он приводит слова П. Вайса: «Даже проигравшие выигрывают от соревнова-

тельной игры. Для них важно, что они участвуют в соревновании, что они могут на-

блюдать проявление высочайшего мастерства, что они продемонстрировали все, на что

способны, что они выяснили свои предельные возможности, и даже просто то, что они

включились в игру» [286: 183].

Р. Диарден, отмечает П. Арнольд, также считает, что соревновательная игра мо-

жет оставаться хорошей, даже если она проигрывается. Ее ценность заключается боль-

ше в том, что происходит в процессе игры, чем в ее результате, а кроме того, сам этос

или характер игры могут быть сформированы тем, кто обучает этой игре [215: 80–81,

121].

Э. Делатре писал о том, что ценность соревнования в спорте состоит не столько в

победе, сколько в испытании: «Проверка характера в соревновательном спорте – это

форма познания самого себя... Вот почему в соревновательном спорте успех более ве-

лик, когда с полным напряжением соревнуешься с сильным противником и даже про-

игрываешь, нежели когда выигрываешь у слабого соперника, не применяя особых уси-

лий» [216: 135]. Поддерживая эту позицию, П. Арнольд отмечает, что с точки зрения

развития личности поражение иногда может больше научить, нежели выигрыш. Спорт-

смен, если он действительно спортсмен, точно так же как политик или бизнесмен, дол-

жен научиться правильно относиться как к поражению, так и к победе [204: 20].

Таким образом, подводит итоги П. Арнольд, ошибочно считать, как это делает К.

Бэйли, что спорт по самой своей природе является безнравственным. Разумеется, спор-

тивные соревнования могут порождать такие негативные качества, как эгоизм, обман и

нечестность. Однако нельзя смешивать саму идею соревновательного спорта с теми не-

которыми злоупотреблениями, которые иногда имеют место в этой сфере [204: 21].

Завершив обсуждение «принципиальной» критики, П. Арнольд переходит к ана-

лизу «ослабленной» критики спортивного соревнования как средства воспитания

школьников. Острие данной критики направляется не на соревнование само по себе (per

se), а на те иногда сопровождающие его негативные явления, как насилие, нарушение

правил и т.д. «Проблема, которую поднимает ослабленная критика, состоит, следова-

тельно, не в том, чтобы отказаться от соревнования как от внутренне негативного явле-

ния, а в том, каким образом предотвратить его от злоупотреблений. Главная проблема

для школы состоит в том, как вовлечь школьников в соревновательный спорт и атлети-

ку, чтобы при этом избежать формирования у них негативных установок и форм пове-

дения, а если это происходит, то что должно быть сделано для исправления данной си-

туации» [204: 22].

Решающая роль в этом плане, указывает П. Арнольд, принадлежит учителю. Что

же он может сделать, чтобы не дать соревновательному спорту стать потенциальным

источником негативного воспитания или – в позитивном плане – придать ему форму

такого воспитания, которое формирует нравственные ценности?

У учителя для этого есть три возможности:

– изменить ценностную ориентацию;

– систематически взывать к разуму (making a systematic appeal to rationality);

– быть примером того идеала, которому он призывает следовать.

П. Арнольд обсуждает эти возможности и их воспитательную ценность.

162

Изменение ценностной ориентации. При анализе этой возможности П.Арнольд

исходит из того понимания спорта, которое он называет «традиционным» и в соответ-

ствии с которым «спорт лучше всего может быть охарактеризован как основанная на

нравственности, управляемая правилами организованная социальная практика соревно-

вательного, а вместе с тем дружеского, соперничества в духе fair play и спортивного

благородства (sportsmanship)» [204: 22; см. также 205, 206]. Значит, соревнование, ука-

зывает П. Арнольд, – неотъемлемая часть спорта. Это не всегда понимают те, кто пыта-

ется модифицировать традиционное понятие о спорте, который изначально является

соревновательным, во что-то иное. Некоторые педагоги считают, что применительно к

школьному спорту должна быть ослаблена соревновательность спорта. Он должен быть

«развлекательным (рекреационным)», а не «серьезным» спортом.

Возможно, кто-то имеет определенные основания для такой переориентации

спорта, замечает П. Арнольд, «но мне она представляется неверной. Спорт, равно как

математика или история, есть то, что он есть, и это не следует путать с тем, что спорт

может быть развлекательным или что его можно преподавать в развлекательной мане-

ре. Воспитательная ценность спорта как части учебной программы двигательного обу-

чения должна усматриваться в нем самом, а не в том, что он может быть использован в

целях рекреации, хотя это и возможно». Если учитель правильно ориентируется в сущ-

ности спорта, он понимает, что ломбардийская этика14

, в которой делается акцент на

победе любой ценой, разрушает социальные и нравственные нормы, а потому не имеет

права на существование. «Учитель должен уметь контролировать и предупреждать вся-

кую попытку добиться победы нечестным и безнравственным способом, хотя менеджер

профессиональной команды иногда может и поощрять такие попытки» [204: 22].

Столь же ошибочным, считает П. Арнольд, является подход, при котором спорт

рассматривается и используется лишь как инструмент в руках нравственного воспита-

теля. По его мнению, «это наносит ущерб целостности и воспитательному предназна-

чению спорта» и сильно совпадает с тем, что Ф. Кью назвал «радикальной этикой»

(«radical ethic»), которая отвергает или умаляет самоценность спорта. Примером такой

этики могут служить английские школы середины XIX столетия, в которых спорт ис-

пользовался как средство социального и нравственного воспитания [239: 104].

Сходные аргументы, отмечает П. Арнольд, можно выдвинуть и против такого

подхода к спорту который получил название «встречная культура (counter culture)».

Сторонники этого подхода, пытаясь преодолеть ломбардийскую этику с ее акцентом на

победе, выдвигали идею о том, что «главное – игра; конечный результат не имеет зна-

чения» («playing is everything; the end result is unimportant»). Как указывал Ф. Кью, в уп-

рощенном варианте согласно «такому подходу, игра рассматривается как чистое удо-

вольствие и развлечение, любовь к движениям и упражнениям совместно с другими

людьми». Это значит, что спорт рассматривается не сам по себе, а как средство дости-

жения чего-то лежащего вне спорта. Что представляет собой это нечто, не совсем по-

нятно, но, по-видимому, оно ассоциируется с идеей подлинного существования, кото-

рое связано с «непосредственным опытом, с тем, что здесь и теперь, с процессом, а не с

результатом» [239: 109, 111].

Итак, подводит итоги П. Арнольд, «проблема всех отмеченных выше попыток

изменить ориентацию спорта с соревновательности на иные направления, и тем самым

сведения его к форме инструментализма, состоит в том, что при таком подходе спорт

перестает быть спортом, по крайней мере в традиционном смысле этого слова» [204:

22].

14

Термин «ломбардийская этика» связан со словами «Победа – не самое главное,

победа – единственное, ради чего стоит бороться», которые приписываются известному

американскому футбольному тренеру В. Ломбарди.

163

Систематические призывы к разуму. Вторая возможность, которая, как считает,

П. Арнольд, есть у учителя, чтобы использовать соревновательный спорт в воспита-

тельных целях, в том числе для формирования нравственных ценностей, – информаци-

онная, разъяснительная работа с учениками, которая может проводиться в разных

формах. Так, например, Д. Мекин [248: 246] предлагает проводить ее в форме дискус-

сий, как формальных, так и неформальных. Цель этих дискуссий – повышать чувстви-

тельность развивающегося ребенка к нравственным принципам соревновательного

спорта и доводить до его сознания, что он имеет право выбора, придерживаться ему

этих принципов или нет. Учитель, полагает Д. Мекин, должен не только спрашивать

детей о том, как им следует вести себя и хотят ли они придерживаться такого поведе-

ния, но вместе с тем, обращаясь к нравственным основаниям, указывать на «плохие»

поступки и рекомендовать «хорошие». Следовательно, по его мнению, рациональным

путем может быть достигнуто развитие нравственных идеалов и способов поведения,

таких, например, как скромность при победе и достоинство при поражении. Если дей-

ствовать разумно, можно воспрепятствовать антисоциальным и нравственно ошибоч-

ным действиям в спорте.

П. Арнольд в принципе поддерживает такой подход. Вместе с тем он отмечает,

что разумная дискуссия, несмотря на ее полезность, сама по себе недостаточна, по-

скольку нравственное поведение в спорте зависит не столько от понимания правил и

принципов этого поведения, сколько от пропагандируемых и реализуемых диспозиций,

ценностных ориентаций.

Быть примером того идеала, которому призываешь следовать. Речь идет о том,

пишет П. Арнольд, что в сфере спорта, по-видимому, не меньше, чем в других областях

учебной программы, нужно, чтобы школьники наглядно воспринимали то, к чему их

призывают. «Если дети могут видеть в соревнованиях честность, справедливость, му-

жество, решительность и благородство, это будет в большей степени воздействовать на

них, нежели беседа на данную тему» [204: 23].

Реальное проявление спортивного духа способно более сильно поразить вообра-

жение ребенка и сделать больше для реализации идеалов спорта, нежели казуистика в

любом ее объеме. Поэтому очень важно, чтобы учитель, устанавливая те нравственные

стандарты, которым под его руководством должны следовать ученики, сам следовал

им. Он должен понимать, что его поведение на спортивной площадке будет оценивать-

ся в такой же степени, как и то, что он преподает. «Учителям важно знать, каковы они

сами, какие особенности имеют, поскольку их достоинства и недостатки сформируют

ту часть общей картины возможного нравственного поведения, которую ребенок по-

степенно для себя построит» [284: 135–136].

Недостаточно поэтому одного лишь разъяснения правил спорта. Мало – вероят-

но, что учитель сможет эффективно формировать у детей в спорте социальные и нрав-

ственные ценности, если он сам не демонстрирует эти ценности. Конечно, отмечает

П.Арнольд, это достаточно высокое требование к учителю, но в его выполнении нет

ничего невозможного. Вместе с тем, по его мнению, учителю целесообразно помнить

совет, который дал Г. Райл «...в вопросах нравственности в отличие от техники хоро-

шие примеры не должны навязываться насильно» [260: 57]. Дело в том, что «если учи-

тель будет слишком активен и навязчив в представлении себя как модели или будет вы-

глядеть не очень искренним, он скорее будет вызывать насмешку и презрение, а воз-

можно, даже и пренебрежение» [204: 24].

Столь значительное внимание к статье П. Арнольда и краткое изложение ее со-

держания в данной книге вызвано тем, что она:

а) дает достаточно полное представление о наличии различных и даже противо-

положных оценок школьного спорта и спортивного воспитания школьников;

б) показывает, что для обоснования каждой из оценок используются весомые ар-

164

гументы.

В данной ситуации особенно важное значение приобретает методология реше-

ния обсуждаемой проблемы.

Необходимым условием ее решения является соблюдение принципов диалекти-

ческого метода.

Использование принципов диалектического метода

при оценке школьного спорта

оценка школьного спорта с учетом не отдельных фактов, касающихся его пози-

тивного или негативного влияния на личность и социальные отношения школьников, а

всего многообразия этих фактов;

учет особенностей видов и разновидностей спорта (прежде всего спорта выс-

ших достижений и «спорта для всех»);

различение потенциала спорта для воспитания и социализации школьников (за-

ключенных в нем возможностей позитивного и негативного воздействия на личность и

социальные отношения школьников, а также возможностей его использования и в нега-

тивных целях) и его реального значения (в какой мере указанный потенциал школьного

спорта практически реализуется, какие социальные функции он действительно выпол-

няет в процессе воспитания и социализации школьников);

признание того, что в зависимости от конкретной ситуации под воздействием

различных факторов изменяется содержание, характер, направленность, значимость

школьного спорта, на первый план выходят его ценности как средства воспитания и

социализации личности или преобладающими становятся антигуманные явления и т.д.;

учет диалектически противоречивого характера потенциала и реального значе-

ния школьного спорта, как и спорта в целом;

подход к обсуждаемой проблеме с позиций не эклектики, а диалектики, которая

требует на основе факторного анализа дополнить описание противоречивого характера

школьного спорта, его влияния на личность и социальные отношения, объяснением

причин этой противоречивости;

разграничение желаемого и реального положения в школьном спорте, а также

ценностей этого спорта, которые лишь провозглашаются (декларируются) функционе-

рами, тренерами, политиками и т.д., и ценностей, на которые они действительно ори-

ентируют поведение юных спортсменов;

учет и дифференциация в школьном спорте, как и в спорте вообще, двух его

элементов – спортивной тренировкт и спортивных соревнований;

оценка значения детского спорта не только для реализации определенных пла-

нов и ожиданий взрослых, но и для самих детей – для полноценного развития их лич-

ности, выявления и развития многосторонних способностей.

Такой подход к оценке роли спортивной деятельности в процессе социализации

школьников позволяет обосновать правомерность спорта и спортивного воспитания

школьников.

165

6.2.2. Обоснование правомерности школьного спорта

и необходимости спортивного воспитания школьников

Вопрос о значении для школьников такого элемента спортивной деятельности,

как спортивная тренировка, обычно не вызывает дискуссий. Во многих научных пуб-

ликациях [см., например, 5, 8, 10] показана ее важная роль для воспитания физических,

психических и других личностных качеств школьников.

Однако школьный спорт, как и спорт вообще, предполагает соперничество, с ко-

торым, как отмечают многие исследователи, не только могут быть связаны, но и реаль-

но имеют место негативные последствия для личностного развития и социальных от-

ношений. Поэтому, как отмечено выше, и высказываются мнения о необходимости от-

казаться от школьного спорта в системе воспитания школьников.

Но при таком подходе упускается из виду не только позитивная роль спортив-

ных соревнований в решении многих указанных выше важных и актуальных проблем

гуманистически ориентированной социализации школьников, но и негативные послед-

ствия, к которым может привести отказ от их включения в соревнования, в том числе

спортивные.

В этом плане заслуживают внимания взгляды по данному вопросу ряда специа-

листов.

Мнение специалистов

Профессор Мельбурнского университета Брайэн Старт занимался изучением

связи между соперничеством и сердечными заболеваниями, вызываемыми стрессом от

соперничества. Хотя он и выявил эту связь, но тем не менее его вывод таков: «Воспи-

тание ребенка в свободной от соперничества обстановке может оказаться пагубным,

поскольку попытки добиться более высоких результатов в учебе, спорте, труде ни к

чему не приведут в том случае, если ученики не будут стремиться улучшить свои

прежние результаты». Поэтому более правильным Брайэн Старт считает не отказ от со-

перничества детей, а воспитание у них правильного подхода к соперничеству. Он реко-

мендует давать детям и подросткам задания, соответствующие уровню того или иного

из них, с тем чтобы выполнение его, с одной стороны, предполагало посильное напря-

жение, а с другой – не задевало чувства собственного достоинства и не влияло на мне-

ние личности о себе [106: 57].

А.С. Спиваковская в своей книге «Психотерапия: игры, детство, семья»

анализирует результаты проведенного ею исследования, каким образом различные

формы и виды игры влияют на проявление агрессивности детей и как проявляется их

конфликтное поведение, если группе играющих предоставляется полная свобода

действий (именно к этому призывает, например, вальдорфская педагогика). Она

отмечает, что игры и игрушки, вызывающие повышенную двигательную активность,

увеличивают проявления конфликтности. В такой неорганизованной игре усиливается

двигательное возбуждение детей, расторможенность эмоций, что значительно

ослабляет возможности контроля за своим поведением. Неорганизованные подвижные

игры даже при наличии интересных и разнообразных игрушек быстро превращаются в

беспорядочную возню и становятся неблагоприятной в смысле проявлений

разнообразных агрессивных действий. А.С. Спиваковская считает важным обсудить

следующие вопросы: можно ли организовать игру в группе детей таким образом, чтобы

уменьшить конфликты? Можно ли при сохранении подвижной игры предотвратить

проявления конфликтности? По ее мнению, такой способ существует и он состоит в

определенной форме организации игры, который не только снимает конфликтность в

данной конкретной обстановке, но и формирует у детей определенные внутренние

тормоза, препятствующие проявлениям агрессивных действий в иных ситуациях. Для

этого, считает А.С. Спиваковская, надо подчинить двигательную активность детей

166

какому-нибудь правилу, притом такому, которое будет для детей интересным, чтобы

подчинение ему было более привлекательно, чем нарушение. И заключительный ее

вывод по данному вопросу следующий: «Лучшим видом игры, отвечающей указанным

требованиям, является игра-соревнование. Во-первых, во всяком соревновании важно

выиграть, но если выиграть можно, только подчиняясь правилам, выполнение любых

регламентаций становится для детей не только оправданным и понятным, но и

приятным. Во-вторых, в играх-соревнованиях всевозможные ограничения поведения,

связанные с подчинениями правилам, открыты. Выполнение и нарушение правила

сразу же замечается играющими, что и создает наилучшие условия для

самостоятельного контроля» [97: 110–111].

К такому же выводу на основе многолетнего опыта работы и исследований

пришел Д.И. Фельдштейн: «Практика учит, что добиться действительно сознательной

дисциплины детей и подростков, их постоянной заинтересованности в сохранении

зданий, мебели и пр. можно лишь при условии умело налаженного соревнования.

Прекрасный дух соревнования порождает постоянно растущую требовательность

воспитанников к себе и товарищам, требовательность к общему делу» [187: 464].

Следует учитывать также, что соперничество, как уже отмечалось выше, создает

для его участников ситуации морального выбора. А насколько крепка мораль без уме-

ния действовать в этих ситуациях? При отказе от использования соревнований в про-

цессе воспитания и социализации школьников они уже в дошкольном возрасте неиз-

бежно будут попадать в ситуации соперничества, не будучи сориентированы в том, ка-

ким образом надо вести себя при этом. Данная проблема еще более усложнится в по-

следующие периоды жизни – в школе, вузе, после окончания этих учебных заведений, в

сфере трудовой деятельности, поскольку в современной жизни они все пронизаны со-

перничеством.

Таким образом, изложенное выше служит основанием для вывода об

ошибочности метафизического, одностороннего подхода, который абсолютизирует

роль сотрудничества и предполагает отказ от соперничества в процессе воспитания и

социализации школьников. В современных условиях, в обществе, в котором все сферы

жизни пронизаны соперничеством, более оправданным представляется диалектический

подход к обсуждаемой проблеме, предусматривающий гармоничное сочетание в

данном процессе сотрудничества с соперничеством.

Но это – лишь одна сторона оценки школьного спорта с позиций гуманизма и на

основе принципов диалектического метода.

Ориентация на диалектический принцип всесторонности рассмотрения

обязывает учитывать не только позитивные, но и отмеченные выше возможные (а

также реальные) негативные последствия включения школьников в спортивную

деятельность и особенно в спортивные соревнования.

Необходимость этого отмечают и некоторые другие исследователи.

Иллюстрацией может служить статья «Педагогические аспекты юношеского спорта»

[183], автор которой – известный финский исследователь проблем физического

воспитания и спорта Р. Телама.

Краткое изложение содержания статьи Автор статьи обсуждает два вопроса относительно воспитания, связанного со

спортом:

какие возможности заключены в спорте для позитивного влияния на личность

молодого человека;

«может ли спорт способствовать социально-этическому развитию личности в та-

кой степени, чтобы, например, научить человека общаться с другими людьми и помо-

гать им, уметь поставить себя на место другого, с нравственной точки зрения судить о

167

том, что хорошо, а что плохо, и, таким образом, научиться видеть проблемы общества и

человечества в целом» [183: 149–150].

Эти вопросы автор рассматривает в нескольких аспектах.

Спортивная система с позиций педагогики. В этом плане Р. Телама выделяет

ряд особенностей спорта.

«1. Спорт по своей природе активен…

2. Благодаря своей активной природе спорт создает ценные с педагогической

точки зрения ситуации. Это относится главным образом к социальному взаимодейст-

вию индивидуумов, их нравственному поведению и личностному развитию. К примеру,

только знание этических норм позволит человеку, которому в определенной ситуации

предоставнены различные варианты действий, в том числе и неправильные, для дости-

жения личной цели, пользуясь соответствующим руководством, сделать этически пра-

вильный выбор. Подобным образом умение сдерживать агрессивные реакции и уважать

своего противника лучше всего реализуется в ситуации конфликта, который возбужда-

ет агрессию. Однако следует заметить, что такие ситуации по своей сути непедагогич-

ны, если только их не использовать правильно.

3. Проблемы мотивации гораздо менее остро стоят в спорте, чем в школьном

воспитании. Масса людей интересуются спортом, а так как занятие спортом осуществ-

ляется на добровольной основе, молодые люди обычно обладают необходимой для это-

го сильной внутренней мотивацией. Она сохраняется до тех пор, пока молодежь зани-

мается спортом по собственной воле, а, например, не из под палки родителей.

4. С мотивацией связан тот факт, что в спорте социальное взаимодействие меж-

ду юным спортсменом и взрослым, который им руководит, обычно становится более

благоприятным с точки зрения педагогики, чем между учеником и учителем в школе. В

ситуациях, когда решение заняться спортом является добровольным со стороны ребен-

ка, тренер является кумиром и авторитетом, и его советы принимаются безоговорочно.

Если тренер держит свои амбиции под контролем, спортивная цель, общая для тренера

и спортсмена, способствует социальному взаимодействию.

5. Тот факт, что спорт привносит определенный порядок в жизнь, а также явля-

ется целенаправленным, долговременным видом деятельности, имеет огромную цен-

ность в условиях решения определенной педагогической задачи, но гораздо меньшую

ценность для достижения социально-нравственных целей. Умение бороться, чтобы дос-

тичь определенной цели, и концентрироваться на чем-то конкретном может быть по-

лезным, например, с точки зрения успеха в школе и на работе» [183: 150–151].

Развитие самосознания в спорте. В данном случае речь идет о влиянии спор-

тивной деятельности на три компонента самосознания индивида: «представление о се-

бе, выраженное в вопросе: “какой я?”, представление о себе в идеале – “каким я хотел

бы быть ?” и позитивное представление о себе, т.е. уверенность в себе – “на что я посо-

бен?”» [183: 152].

Для развития первого компонента самосознания – представления о себе – «важ-

ное значение имеют ситуации, в которых проявляются различные характерные черты

индивидуума, с помощью которых он может анализировать свои чувства, реакции и

возможности и сравнивать себя с другим индивидуумом. В данном случае спорт пре-

доставляет хорошую возможность разобраться не только в своем теле и его реализации,

но и во многих умственных процессах». Важную роль в этом играет тренер: чуткое

вмешательство тренера может помочь заменить нереальное представление о себе более

реалистичным. Но «спорт может мешать развитию представления о себе, если интере-

сы ребенка ограничены спортом в слишком раннем возрасте» [183: 152].

Представление о себе в идеале, т.е. “каким я хотел бы быть?”, формируется у че-

ловека под влиянием основных понятий о мире и человеке, личных кумиров и идеалов,

господствующих культурных традиций и норм. Кроме того, молодежные субкультуры

могут создавать свои собственные идеальные представления о личности. В связи с

168

этим, пишет Р. Телама, для педагогики важно знать, какое представление о человеке и

какие идеалы формирует спорт среди молодежи». По его мнению, «самоуверенность,

одобрение самого себя, уверенность в себе – это часть самосознания, в которой задачи

стандартного образования и большого спорта наиболее совпадают. Сегодня особенное

внимание уделяется тому, чтобы спортсмен, если он хочет достичь вершины, должен

иметь позитивное представление о своих возможностях, т.е. быть самоуверенным. Пе-

дагогика преследует те же цели» [183: 153].

Ответу на вопрос “на что я способен?”, который особенно остро стоит в момент

полового созревания, может помочь спорт: «молодые люди, которые тренируются вме-

сте, могут наблюдать, что с ними происходят те же изменения, что и с их ровесника-

ми». Вместе с тем, отмечает Р. Телама, спорт может породить и некоторые проблемы.

«Одним из факторов в спорте, препятствующих развитию уверенности в себе, можно

считать несогласованность между целями, которые ставит перед собой молодой чело-

век, и теми результатами, которых ожидают от него окружающие. Такие ожидаемые

результаты могут исходить, например, от родителей, но причиной их может быть и со-

перничество в группе ровесников… Психиатры говорят о случаях, когда слишком

большие надежды отца приводили к серьезным психическим нарушениям молодых

людей, занимающихся спортом (Piilien, 1983)… Если в то время, когда у молодого че-

ловека должно сформироваться представление о себе и о мире,… решения за него бу-

дет принимать авторитет, которым может быть отец или любой другой человек, ожи-

дайте серьезных проблем в развитии. Кроме того, система соревнования в спорте мо-

жет быть построена так, что будет создавать в слишком раннем возрасте необоснован-

но завышенные ожидаемые результаты. Такие ожидания могут исходить и от тренера,

который, с свою очередь, будет оказывать давление на молодого человека» [183: 153–

154].

Спорт и социальные цели воспитания. Р. Телама считает ошибочным мнение о

том, что только командные виды спорта развивают сотрудничество и социальные от-

ношения (все участники команды преследуют единую цель – победить соперника).

«Используя методы обучения и тренировок, таких как метод взаимообязывающего сти-

ля Мосстона, с неменьшей эффективностью можно и в индивидуальных видах спорта

научить сотрудничеству и умению помогать другим».

Кроме того, «если внутренняя сплоченность и сотрудничество в группе рассмат-

риваются как особо значимые факторы только на основании того, что они ведут к по-

беде над противником, то, с точки зрения педагогики, это – недальнозоркая политика.

Ведь в случае, где единственной целью является победа над противником, сотрудниче-

ство имеет лишь инструментальную ценность». Р. Телама ссылается на исследование К.

Шериф [262], проведенное в летнем лагере для двенадцатилетних мальчиков, которое

показало, что «продолжительная борьба за победу между двумя командами может, на-

оборот, привести к враждебности и агрессии по отношению к противнику, особенно,

когда предлагаются существенные награды за победу». Он обращает внимание и на то,

что «в атмосфере, где победа является самым важным, важнее, чем, например, развитие

индивидуальных спортивных навыков, сложно усилить эмпатию молодых спортсменов

и научить их сочувствовать и помогать другим людям». Но «рвение спортсменов дет-

ского и подросткового возраста можно ослабить, делая акцент на качество исполнения,

а не на результат. Это не менее важно с точки зрения социальных задач». Заслуживает

внимания еще одно важное положение, которое формулирует Р. Телама: «Даже если

спорт как таковой не делает молодого человека социально пассивным, всеобщее по-

клонение спорту в раннем возрасте может привести к исключению других интересов и,

таким образом, ограничить поле зрения молодого человека и его взгляд на мир

(Vanhalakka-Ruoho, 1989). Поэтому желательно, чтобы тренеры и спортивные клубы

поощряли молодых людей в выборе помимо спорта других разнообразных интересов»

[183: 155-157].

169

Таким образом, Р. Телама считает необходимым учитывать не только

позитивные, но также возможные (а в определенной степени и реальные) негативные

последствия включения детей и молодежи в спортивную деятельность и особенно в

спортивные соревнования. На это обращают внимание и многие другие тсследователи.

Но в связи с этим на первый план выходит вопрос о том, возможно ли и каким

образом избежать негативного влияния спортивного соперничества на личность и

социальные отношения школьников, его использования в антигуманных целях.

Для научно обоснованного ответа на этот вопрос в первую очередь необходимо

выяснить те факторы, от которых зависит либо позитивное, либо негативное значение

спорта в процессе воспитания и социализации личности.

Чаще всего на первый план выдвигаются субъективные факторы, т.е. позиция

педагога, тренера, родителей (в некоторой степени и самих спортсменов) при организа-

ции занятий спортом: какие цели и задачи они ставят, каков стиль их общения с деть-

ми, на какие педагогические принципы в этом общении они опираются и т.д.

Анализу этих субъективных факторов много внимания уделяется в статье П. Ар-

нольда. Важное значение деятельности тренера для реализации воспитательной роли

спорта отмечает и Р. Телама: «С тех пор, как, наконец, понадобился тренер, который

создает воспитательную среду в спорте, необходимо всячески поддерживать его (или

ее) работу и уделять внимание его деятельности. Рассматривая тренировки с педагоги-

ческой точки зрения, следует помнить, что здесь важен не сам спорт, а то, как им зани-

маться. Вполне вероятно, что требуют усовершенствования и методы тренировок»

[183: 158].

Субъективные факторы действительно существенно влияют на позитивную или

негативную роль спортивных соревнований в процессе воспитания детей и молодежи.

Но еще более важную роль играют те объективные факторы, от которых зави-

сит сама позиция педагога, тренера, родителей (в некоторой степени и самих детей) при

организации занятий спортом [343, 346, 354, 358, 371, 377, 379, 385, 393, 396, 401–403,

430–431].

К числу таких факторов исследователи обычно относят существующую в обще-

стве общую социально экономическую, политическую и культурную ситуацию, систе-

му принятых здесь ценностей, норм и образцов поведения [54, 74–75, 132, 215, 272, 278,

336–337, 484–485, 538, 626, 645; и др.].

Иллюстрации:

Спорт «является зеркалом, которое в соответствии со своими целями и активно-

стью отражает основные ценности общества», а вместе с тем «может быть связующей

силой общества, которая активно поддерживает социальный порядок и его ценности, а

также структуры власти, в рамках которых он функционирует», что он «охотно предос-

тавляет себя в качестве орудия для власти, которая чувствует, что социальный порядок

находится в опасности» и «легко может быть использован для реализации целей соци-

альной власти» [54: 132].

«Институт спорта олицетворяет и усиливает те же негативные ценности, что и

общество в целом» [538: 59], выступает как «зеркало общества» [626].

«Спорт не лучше и не может быть лучше того общества, которое его окружает,

частью которого он является, даже если это и не хотят признавать некоторые спор-

тивные деятели» [625: 147].

Иногда в число объективных факторов включают также особенности социальной

среды спорта и его разновидностей (прежде всего спорта высших достижений и спорта

для всех).

В.А. Винник указывает на зависимость тех или иных ценностных ориентаций

личности от различных форм спортивной активности [22].

170

Р. Телама в упомянутой выше статье, касаясь обсуждаемой проблемы, пишет:

«Хотя спорт как средство создает хорошие ситуации и возможности для педагогиче-

ской деятельности, результаты, тем не менее, зависят, главным образом от социального

взаимодействия и общественно-эмоционального климата в спорте. Социальная ситуа-

ция создается тренером и системой. В современном большом спорте обнаруживаются

черты, которые не сочетаются с идеей создания благоприятной для воспитания среды».

К числу этих черт, по его мнению относятся: «коммерческая направленность, допинг,

обман и такое отношение к спорту, при котором победа оправдывает любые средства»

[183: 157].

В работах В.И. Столярова впервые выделен и обоснован еще один объективный

фактор, влияющий на воспитательную значимость спорта: используемый на спортив-

ных соревнованиях способ организации игрового соперничества и сотрудничества.

Понятие «способ организации игрового соперничества» характеризует принципы

формирования программы, состава участников, системы выявления и поощрения побе-

дителей соревнования (тех ценностей, норм и образцов поведения, которые поощряют-

ся в ходе соревнования, характера этих поощрений и т.д.), принципы организации и по-

ощрения сотрудничества его участников [110–111, 113, 134, 144, 148, 151–154, 428–

431].

К сожалению, в статьях П. Арнольда и Р. Теламы, а также в других публикациях,

не учитывается этот необычайно важный фактор, определяющий характер влияния

спорта на личность и социальные отношения.

Используемый в школьном спорте способ организации игрового соперничества

может как содействовать, так и существенно противодействовать даже самым луч-

шим намерениям учителя, педагога, тренера [109, 121, 123, 131, 137, 145–147, 156 и

др.].

Если, допустим, моральные и материальные стимулы используются на спортив-

ных тренировках и соревнованиях школьников только для поощрения физического

превосходства, победы над соперником, это существенно снижает ориентацию юных

спортсменов на гуманистические ценности. Если же, напротив, спортивные тренировки

и соревнования строятся таким образом, что школьникам требуется проявить не только

физическое совершенство и спортивное мастерство, но также нравственное поведение,

эстетическую культуру, культуру здоровья, интеллект, т.е. гармоничное и разносторон-

нее развитие личности, и именно эти гуманистические ценности поощряются в первую

очередь, то это, разумеется, значительно усиливает ориентацию на них юных спорт-

сменов.

Значит, на основе коррекции способа организации игрового соперничества и со-

трудничества возможна реальная гуманизация спортивного соперничества.

Изложенное выше позволяет сформулировать два важных научно обоснованных

положения.

1. Негативное влияние спортивного соперничества и спорта в целом на личность

и социальные отношения школьников, его использование в антигуманных целях опре-

деляет комплекс указанных выше субъективных и объективных факторов.

2. Важные элементы этих факторов – субъективные цели и задачи школьников и

педагогов, используемый на спортивных соревнованиях способ организации соперни-

чества и сотрудничества – могут быть существенно скорректированы в процессе осо-

бой педагогической деятельности – спортивного воспитания – таким образом, чтобы

минимизировать или даже вовсе исключить возможные негативные явления спортив-

ного соперничества.

Эти положения, в свою очередь, служат основанием для следующих выводов.

1. Спортивное воспитание школьников столь же правомерно в структуре лично-

стно-ориентированного комплексного физического воспитания школьников, как физ-

171

культурно-двигательное и телесно-ориентированное воспитание.

2. Такой подход в процессе воспитания школьников, когда абсолютизируется

роль сотрудничества и предполагается отказ от соперничества, в том числе спортивно-

го, является метафизическим, односторонним. В современных условиях, в обществе, в

котором все сферы жизни пронизаны соперничеством, более оправданным представля-

ется диалектический подход, предусматривающий гармоничное сочетание в данном

процессе сотрудничества с соперничеством [подробнее см. 109, 121, 123, 131, 137,

145–147, 156 и др.].

6.3. Содержание, структура и значение

спортивного воспитания школьников

Упомянутая выше характеристика спортивного воспитания как воспитания, свя-

занного со спортом, – это, конечно, самое общее и абстрактное его понятие, которое

должно быть конкретизировано и дополнено.

В научных публикациях предлагаются разные варианты уточнения как общего

понятия спортивного воспитания, так и спортивного воспитания школьников [3, 6–8,

12, 37, 41, 50–51, 56, 61, 67, 79, 107, 183, 202, 207, 210–211, 243, 247, 249, 253, 255, 257,

264, 279, 288, 293, 295 и др.].

В данной книге при анализе спортивного воспитания школьников используется

авторская теоретическая концепция спортивного воспитания, которую разработал В.И.

Столяров [108–110, 116–120, 123–125, 134–136, 144–151, 158–160, 166, 174–175, 177,

180–181 и др.].

Эта концепция имеет ряд важных особенностей.

Особенности авторской концепции

спортивного воспитания

Выделяются различные направления и элементы структуры спортивного воспи-

тания.

Концепция предусматривает не только общее понятие спортивного воспитания,

которое характеризует особенности этого воспитания, отличающие его от других форм

воспитания, но также понятия, выделяющие конкретные формы спортивного воспита-

ния, связанные с возможностью различной ценностной ориентации тех лиц, которые

организуют эту педагогическую деятельность.

На основе такого общего понимания спортивного воспитания строится и кон-

цепция спортивного воспитания школьников

172



Принимая во внимание связь спортивного воспитания школьников со спортом,

можно выделить два его основных направления, две целевые установки.

Основные направления и целевые установки


1) воспитание общего позитивного отношения школьников к спорту;

2) решение других задач личностного развития школьников на основе (посред-

ством) включения их в спортивную деятельность.15

Эти две целевые установки определяют два направления и два компонента

структуры этой педагогической деятельности, тесно связанные между собой, но все же

существенно отличающиеся друг от друга по целям, задачам, а потому также и мето-

дам.

При характеристике первого из указанных направлений и элементов спортивно-

го воспитания школьников следует вновь напомнить положение современной педаго-

гики о том, что главная цель всякого воспитания – на основе создания специально ор-

ганизуемых условий педагогической среды формирование у воспитуемых (при их ак-

тивном участии) позитивного отношения к определенным культурным ценностям

(идеалам, нормам, образцам поведения и т.п.) и тем самым культуры личности, а зна-

чит, соответствующей образованности, мотивации, реальной активности и результатов

этой активности индивида.

В полной мере это теоретическое положение относится и к спортивному воспи-

танию школьников.

Эта педагогическая деятельность призвана содействовать школьникам (при их

активном участии) в формировании и повышении уровня спортивной культуры

личности (см. параграф 5.1.2.).

Данная культура формируется у школьников в процессе спортивной социали-

зации.


процесса спортивной социализации школьников:

стихийное, спонтанное воздействие той социальной среды, в которую включе-

ны школьники – как общей (общение с родителями, друзьями и т.д.), так и непосредст-

венно связанной со спортом (спортивные тренировки, соревнования, зрелища, чтение

спортивных газет и журналов и т.д.);

общая система образования и воспитания;

спортивное воспитание – педагогическая деятельность, которая специально

ориентирована на воспитание спортивной культуры личности.

Эта культура, как отмечено выше (см. параграф 5.1.2.), включает в себя базисное

основание и ценностную надстройку. В соответствии с этим может быть выделено два

важных направления педагогической деятельности, направленной на воспитание у

школьников спортивной культуры личности.

Первое из них ориентировано на решение задач, связанных с формированием

(коррекцией) у школьников базисного основания данной культуры.

15

Применительно учащимся детско-юношеских спортивных школ и другим

школьникам, включенным в спорт высших достижений, разумеется, требуется решение

ряда особых задач. В данной книге они не являются предметом анализа.

173

Второе предусматривает решение задач по формированию (коррекции) ее ценно-

стной надстройки.

Элемент структуры спортивного воспитания, ориентированный на формирова-

ние у школьников (при их активном участии) базисного основания спортивной культу-

ры личности, можно назвать «базисным спортивным воспитанием школьников».

Эта педагогическая деятельность играет важную роль в структуре спортивного

воспитания школьников, так как призвана содействовать воспитанию у них общего по-

зитивного отношения к спорту, т.е. субъективного признания спортивной деятельно-

сти (различных ее компонентов и форм) как важного, значимого явления, т.е. как цен-

ности.

Следует различать признание школьниками:

важной роли и значения спорта в современном обществе, т.е. его социальной

значимости;

значимости собственной спортивной активности, т.е. личностного значения

спорта.

Сложность решения задачи формирования позитивного отношения школьников

к спорту – по сравнению с задачей формирования их позитивного отношения к физ-

культуре – состоит в том, что важнейшим элементом спорта наряду со спортивной тре-

нировкой является спортивное соревнование. А всякое соперничество, в том числе

спортивное, предполагает не только победу, но и поражение, которое многие люди

воспринимают крайне болезненно, вследствие чего негативно относятся к спортивным

соревнованиям и спорту вообще.

Поэтому на пути формирования позитивного отношения школьников к спортив-

ному соревнованию как элементу спорта возникают существенные трудности.

Необходимое условие позитивного отношения индивида к спорту – наличие ба-

зовой спортивной образованности.

Основные элементы и показатели

базовой спортивной образованности школьников:

знания о том, что такое спорт, его компоненты (спортивная тренировка и спор-

тивные соревнования), виды (футбол, волейбол и др.) и разновидности (массовый

спорт, спорт высших достижений и т.д.);

соответствующие понятия, позволяющие выделять спорт, его компоненты, виды,

разновидности, отличать от множества других явлений, понимать их сущность, специ-

фику, структуру и т.д;

фактологические знания – о конкретных фактах спортивной деятельности, тех

или иных ее видов, форм, разновидностей в настоящее время и в процессе развития;

знания о возможных формах активности и профессий, связанных со спортом;

соответствующие умения и навыки участия в спортивной деятельности (в тре-

нировках, спортивных соревнованиях и т.д.).


формах связанной со спортом активности.

Возможные формы активности школьников,

связанные со спортом:

спортивная тренировка;

спортивные соревнования;

коллекционирование марок, значков, открыток и т.п. на спортивную тематику;

художественная деятельность (живопись, лепка, фотография, изготовление

кино– и видеофильмов, музыкальное, литературное, театральное творчество и т.д.) на

эту тематику;

174

различные формы участия в организации и проведении спортивных мероприятий

(функции судьи, тренера, организатора, экономиста и т.п.);

освещение этих мероприятий и акций в газетах, журналах, ТВ и т.д. (информа-

ция, очерки, интервью со спортсменами, тренерами и т.д.), т.е. выполнение функций

спортивного журналиста или других работников СМИ;

активная пропаганда и разъяснение другим лицам роли и значения спорта, спор-

тивного образа жизни;

связанная со спортом познавательная активность (получение знаний о спорте,

научные исследования в этой области) и т.п.


важную роль для формирования у них позитивного отношения к спорту могут играть

знания о профессиональных видах деятельности (профессиях), связанных со спортом.

Связанные со спортом

профессиональные виды деятельности (профессии):

спортивная – спортсмен-профессионал, организатор спортивной деятельности,

руководитель спортивного клуба и т.д.;

педагогическая – тренер, учитель физкультуры в школе, преподаватель физиче-

ского воспитания в вузе и т.п.;

экономическая – менеджер, бизнесмен в спортивной сфере;

юридическая – юрист по вопросам спортивного права и законодательства;

журналистская – спортивный журналист, радио– и телекомментатор и т.п.

художественная – режиссер, сценарист церемоний открытия и закрытия спор-

тивных соревнований; модельер спортивной одежды и т.д.

научно-исследовательская – специалист в области педагогических, социологи-

ческих, философских, экономических, исторических, юридических, медико-

биологических и других проблем физического воспитания, физической культуры и

спорта.


к спортивной деятельности являются и такие знания, умения и навыки, которые позво-

ляют им успешно включаться в те или иные виды связанной спортом активности (спор-

тивную тренировку, спортивные соревнования и др.) в соответствии с принятыми пра-

вилами, нормами и образцами поведения.

К числу важных элементов этого отношения следует отнести желание школьни-

ков повышать уровень своих знаний, умений и навыков, связанных с занятиями спор-

том.

Интегративную роль в системе обсуждаемых знаний школьников играет их ин-

формированность о спортивной культуре личности.

Указанные выше знания, понятия, умения, навыки, характеризующие базовую

спортивную образованность и информационно-операциональную готовность школь-

ников к спортивной деятельности, в определенной степени формируются у них сти-

хийно в ходе жизненного опыта, под воздействием окружающей социальной среды,

средств массовой информации и т.д., а также сознательно, целенаправленно в процессе

общего образования и воспитания (в семье, школе и т.д.).

Первоначальная задача спортивного воспитания состоит в том, чтобы

уточнить, дополнить, скорректировать, усовершенствовать у школьников эти поня-

тия, знания, умения, навыки, т.е. содействовать повышению уровня их базовой спор-

тивной образованности и информационно-операциональной готовности к тем или

иным формам связанной со спортом активности.

175

Тем самым обеспечивается возможность правильной ориентации и реального

участия школьников в спортивной деятельности.

Чтобы эта возможность превратилась в действительность, спортивное воспита-

ние призвано содействовать формированию у школьников позитивной оценки спорта

(спортивных тренировок и соревнований, других форм спортивной деятельности).


позитивной оценки спорта школьниками:

позитивное мнение в виде соответствующих высказываний, суждений, отзы-

вов о спорте, о различных формах и аспектах спортивной активности;

связанные со спортом положительные эмоциональные реакции (чувство удо-

вольствия, восторга от занятий спортом, участия в спортивных соревнованиях, наблю-

дения за ними и т.п.);

интерес к спорту, к тем или иным видам спортивной деятельности (таким,

например, как спортивные тренировки и соревнования, посещение спортивных меро-

приятий, просмотр телевизионных спортивных передач, чтение спортивных газет и

журналов, коллекционирование спортивных значков, марок и т.п.), стремление (жела-

ние), потребность участвовать в них и т.д.

Сформированность у школьников этих компонентов общей позитивной оценки

спорта создает условия для их реального участия в тех или иных формах связанной со

спортом активности. Имеются в виду, например, спортивные тренировки и соревнова-

ния, посещение спортивных мероприятий, просмотр спортивных телевизионных пере-

дач, чтение спортивных газет и журналов и т.д.

Важная задача спортивного воспитания состоит в том, чтобы содействовать та-

кого рода спортивной активности школьников.

Итак, базисное спортивное воспитание школьников как воспитание общего пози-

тивного отношения к спорту предполагает решение комплекса задач.

Задачи базисного спортивного воспитания

по воспитанию у школьников общего позитивного отношения

к спорту:

уточнение, дополнение, коррекция, совершенствование исходных знаний и спо-

собностей ( умений, навыков), связанных со спортом;


дений, отзывов) о спорте, о различных формах и аспектах спортивной активности;

создание педагогических условий для формирования и повышения интереса к

спорту, к тем или иным формам связанной со спортом активности (таким, например,

как спортивные тренировки и соревнования, посещение спортивных мероприятий, про-

смотр телевизионных спортивных передач, чтение спортивных газет и журналов, кол-

лекционирование спортивных значков, марок), желания и потребности участвовать в

них, соответствующих эмоциональных реакций и т.п.;

педагогическое побуждение школьников к реальному участию в тех или иных

формах спортивной активности.

Нередко воспитание общего позитивного ценностного отношения школьников к

спорту рассматривается как самая важная, главная, а иногда и как единственная,

задача спортивного воспитания.

Однако следует учитывать, что ценностное отношение школьников к спортивной

деятельности, рассматриваемое в полном объеме, включает в себя не только

позитивную оценку спорта, но и обоснование (осмысление, объяснение) этой оценки.

176

Элементы процедуры обоснования

(осмысления, объяснения) позитивной оценки спорта:

– выбор критерия для оценки спорта, его видов, разновидностей, компонентов

(спортивной тренировки, соревнований, поведения спортсмена, болельщиков и т.д.),

функций как ценностей: с каких позиций, на основе каких идеалов, норм, культурных

образцов и т.д. они будут оцениваться таким образом;

– определение тех сторон, аспектов, функций спорта, его видов, разновидностей,

компонентов, которые позволяют на основе избранного критерия оценить их как соци-

ально и/или личностно значимую ценность.

На основе осмысления позитивной оценки спорта общее отношение школьников

к нему конкретизируется: как ценность рассматривается не спорт вообще, а те или

иные его аспекты, стороны, компоненты, функции, виды, разновидности и т.д. Поэтому

данное отношение выступает уже не как общее, а как ценностно-избирательное

отношение.


ценностно-избирательного отношения

школьников к спорту:

определение школьниками тех форм, аспектов, компонентов, функций

спортивной деятельности, которые на основе тех или иных знаний, идеалов, культур-

ных образцов и т.д. рассматриваются как ценности;

позитивное мнение о них – в виде соответствующих высказываний, сужде-

ний, отзывов;

интерес к данным ценностям спортивной деятельности, стремление (жела-

ние), потребность участвовать в соответствующих ее формах;

реальные формы деятельности, связанные со спортом (участие в спортив-

ных тренировках и соревнованиях, посещение спортивных мероприятий, просмотр

спортивных телевизионных передач, чтение спортивных газет и журналов; усвоение

знаний и умений, позволяющих участвовать в этих видах спортивной активности и

т.д.); выдвижение и решение задач с ориентацией на те формы, компоненты, функции

спортивной деятельности, которые рассматриваются школьниками как ценности; адек-

ватное поведение и проявляемые при этом положительные эмоции;

результат такой ценностно-избирательной активности школьников в спорте

– проявляемые в этой сфере и в других сферах жизни качества и способности, эмоции,

поведение, социальные роли, стиль (образ) жизни, характер взаимоотношений с други-

ми людьми и т.д.

В силу отмеченного выше спортивное воспитание не может и не должно ограни-

чиваться воспитанием общего позитивного отношения школьников к спорту. Данная

педагогическая деятельность призвана также помочь школьникам в формировании цен-

ностно-избирательного отношения к занятиям спортом.

Это отношение формируется у школьников и помимо их спортивного воспита-

ния: в ходе практического опыта, под влиянием традиций, норм, идеалов, ценностных

стереотипов, доминирующих в окружающей социальной среде, а также в процессе об-

щего образования, обучения, воспитания (в семье, школе и т.д.). Однако под воздейст-

вием этих социальных факторов на первый план в ценностно-избирательном отноше-

нии школьников к спорту могут выступать в качестве ценностей различные его аспек-

ты, функции, формы. Спорт может привлекать школьников не только позитивными, но

и некоторыми негативными аспектами и функциями – например, возможностью проде-

монстрировать свое превосходство над другими, реализовать националистические

идеи, проявить свою агрессивность и т.п. В этом случае спортивная культура личности

включает в себя нормы и ценности, не совпадающие с общекультурными ценностями

177

гуманистической ориентации, вследствие чего выступает как негуманная (антигуман-

ная) спортивная субкультура личности.

Поэтому ошибочно задачи спортивного воспитания школьников сводить к

воспитанию лишь общего позитивного отношения к спорту.

Другой – особенно важной – является задача скорректировать ценностно-

избирательное отношение школьников к спорту (а, значит, ценностную надстройку

спортивной культуры личности) в соответствии с целями, задачами и ориентацией

педагога, которые, в свою очередь, должны быть адекватны социальным

педагогическим требованиям.

В системе понятий инновационной концепции личностно-ориентированного

комплексного физического воспитания школьников для характеристики того направле-

ния спортивного воспитания, которое имеет своей целью формирование и коррекцию

их ценностно-избирательного отношения к спорту (ценностной надстройки спортивной

культуры личности), используется понятие «ценностно-избирательное спортивное

воспитание» или «воспитание ценностной надстройки спортивной культуры лич-

ности».

Данное направление спортивного воспитания школьников предусматривает ре-

шение комплекса взаимосвязанных задач.


спортивного воспитания школьников:

уточнение, дополнение, коррекция, совершенствование знаний и способностей

(умений, навыков), позволяющих обосновать (осмыслить, объяснить) позитивную оцен-

ку спорта, оценить те или иные формы, компоненты, функции спорта как ценности;


дений, отзывов) о данных аспектах, функциях, формах спортивной деятельности, кото-

рые выступают для школьников как ценности;

педагогическое содействие в формировании у школьников интереса к спортив-

ной деятельности, соответствующих эмоциональных реакций, желания и потребности

заниматься спортом с учетом избранных ценностей;

создание условий для реального участия школьников в тех или иных формах

спортивной активности с постановкой и решением задач, определяемых избранными

ценностями;

педагогическая поддержка в достижении тех результатов, которые студенты

планируют иметь на основе такого участия в спортивной деятельности.

Итак, воспитание позитивного отношения к спорту, спортивной культуры лич-

ности как важное направление спортивного воспитания школьников имеет сложную

структуру (см. Таблицу 6).

178

Таблица 6.

Структура

педагогической деятельности по воспитанию

у школьников спортивной культуры личности

Воспитание базисного основания

спортивной культуры личности

(общего позитивного отношения

к спорту):

уточнение, дополнение, коррекция,

совершенствование исходных знаний и спо-

собностей ( умений, навыков), связанных со

спортом;

содействие школьникам в формиро-

вании позитивного мнения (в виде соответ-

ствующих высказываний, суждений, отзы-

вов) о спорте, о различных формах и аспек-

тах спортивной активности;

содействие им в формировании ин-

тереса к спорту, к тем или иным формам

связанной со спортом активности (таким,

например, как спортивные тренировки и

соревнования, посещение спортивных ме-

роприятий, просмотр телевизионных спор-

тивных передач, чтение спортивных газет и

журналов, коллекционирование спортив-

ных значков, марок), желания и потребно-

сти участвовать в них, соответствующих

эмоциональных реакций;

содействие школьникам в реальном

участии в тех или иных формах связанной

со спортом активности.

Воспитание ценностной надстройки

спортивной культуры личности

(ценностно-избирательного отношения

к спорту):

уточнение, дополнение, коррекция, со-

вершенствование знаний и способностей

(умений, навыков), позволяющих школьникам

обосновывать (осмысливать, объяснять) пози-

тивную оценку спорта, оценивать те или иные

формы, компоненты, функции спорта как цен-

ности;

содействие в формировании у школь-

ников позитивного мнения (в виде соответст-

вующих высказываний, суждений, отзывов) о

данных аспектах, функциях, формах спортив-

ной деятельности, которые выступают для них

как ценности;

содействие школьникам в формирова-

нии интереса к ним, желания и потребности

участвовать в спортивной деятельности с уче-

том именно этих ее ценностей, а также соот-

ветствующих эмоциональных реакций и т.п.;

содействие школьникам в реальной

спортивной активности с постановкой и реше-

нием задач, определяемых избранными ценно-

стями;

содействие школьникам в достижении

результатов, которые они планируют иметь

на основе такого участия в спортивной дея-

тельности.

Значит, воспитание позитивного отношения к спорту, спортивной культуры лич-

ности предполагает формирование и коррекцию у школьников (при их активном уча-

стии) двух тесно связанных между собой, но все же относительно самостоятельных

элементов позитивного отношения к спорту: а) общего позитивного отношения (базис-

ного основания спортивной культуры личности); б) ценностно-избирательного отно-

шения (ценностной надстройки этой культуры) [12–13, 110–111, 118, 120, 138, 148–149,

151, 154, 168, 170–174].

Положение о том, что спортивное воспитание призвано содействовать приобще-

нию воспитуемых к спорту, к ценностям спортивной культуры, признается в большин-

стве публикаций, посвященных анализу этой педагогической деятельности. Так, А.

Павлуцкий (Польша) характеризует спортивное воспитание как «систему целенаправ-

ленных индивидуальных и коллективных воздействий на личность воспитуемого, кото-

рые должны приводить к усвоению воспитуемым ценностей и норм культуры спорта,

признаваемых и принятых социальной группой в качестве желательных». Другими сло-

179

вами, речь идет о «введении воспитуемого в круг ценностей и эталонов “чистой” куль-

туры спорта» [79: 28; 257: 173].

Однако иногда при анализе спортивного воспитания указывают лишь эту задачу

и целевую установку спортивного воспитания.

Так, ученый из Голландии Вим де Хеер, которому принадлежит указанная общая

характеристика спортивного воспитания, детализирует ее следующим образом: «Спор-

тивное воспитание заключает в себе в качестве составных компонентов помощь со сто-

роны взрослых, а также создание предпосылок для следующих процессов: а) достиже-

ния хороших спортивных результатов в сочетании с моральным удовлетворением от

спортивной деятельности; б) формирования спортивного поведения; в) определения

места спорта в общем укладе жизни» [288: 18].

По мнению Л.И. Лубышевой, которое она формулирует во многих своих публи-

кациях, «ключевым моментом содержания спортивного образования является форми-

рование спортивной культуры личности» [60: 209; см. также 61, 65 и др].

В публикациях В.И. Столярова [109, 115–116, 118–121, 123, 126–127, 129, 134,

137, 144–149, 163, 166, 168–170 и др.] показана односторонность такой трактовки

спортивного воспитания: обоснована необходимость принимать во внимание и разли-

чать две целевые установки этой педагогической деятельности:

1) воспитание спортивной культуры личности, позитивного ценностного отно-

шения к спорту (приобщение к спорту, системе спортивных ценностей);

2) воспитание посредством спорта, т.е. использование спортивной деятельности

для решения таких целей и задач, которые выходят за рамки этой деятельности, затра-

гивают различные направления личностного развития (телесно-физическое, когнитив-

ное, эмоциональное, психосоциальное и др.).

В публикациях других исследователей [67, 74, 79, 107, 183, 202–203, 211, 247,

253, 293, 295 и др.] также обращается внимание на то, что связанная со спортом воспи-

тательная деятельность должна быть направлена не только на приобщение воспитуе-

мых к спорту («воспитание ради спорта», «воспитание для спорта»), но и на решение

других задач воспитания, которые обозначаются терминами «воспитание спортом»,

«воспитание посредством спорта», «использование спорта в воспитательных целях».

Э. Майнберг пишет: «Точно так же следует заметить, что с момента включения

физкультуры в программу школьного обучения в рамках этой дисциплины ставятся не

только узкоспецифические цели, связанные с занятиями физкультурой и гимнастикой,

но и другие цели, средством достижения которых в равной степени служат игра и

спорт. Занятия физкультурой и гимнастикой – как бы мы ни называли этот предмет – в

одно и то же время являются и целью, и средством. Девиз "Воспитание посредством

спорта!" подчеркивает второе качество спортивных занятий, то, что они являются сред-

ством для достижения определенной цели, тогда как девиз “Воспитание ради спорта”

делает акцент на самостоятельность и независимость целей занятий спортом» [67: 99].

С. Жуковска отмечает, что при анализе педагогической деятельности, связанной

со спортом, «речь идет не только о воздействии спорта на личность, измеряемом цен-

ностями спорта (воспитание через спорт), но также и о воспитании индивидуума для

определенного участия в спорте, измеряемого воспитательными ценностями спорта

(воспитание для спорта)» [295: 249].

Х.Л. Никсон для обозначения двух направлений спортивного воспитания и

спортивной социализации использует термины «социализация к спорту» и «социализа-

ция через спорт» [74].

Указанные целевые установки определяют соответствующие направления и

компоненты структуры спортивного воспитания школьников, тесно связанные между

собой, но все же существенно отличающиеся друг от друга по целям, задачам, а потому

также по формам и методам.

180

Возможность воспитания школьников посредством спорта определяется его ог-

ромным потенциалом для позитивного влияния на все аспекты личностного развития и

социальных отношений.

В процессе воспитания ценностно-избирательного отношения школьников к

спортивной деятельности с ориентацией на те или иные ее ценности создаются условия

и для использования спорта в качестве средства решения комплекса воспитательных

задач.

Так, например, если в спортивном воспитании ставится задача сформировать у

школьников (при их активном участии) такой аспект отношения к спорту, при котором

учитывается ценность спортивной деятельности как средства формирования и повыше-

ния уровня физической подготовленности, двигательных способностей, то тем самым в

определенной степени решается и задача воспитания у школьников посредством спор-

та телесной (соматической) культуры личности. В этом плане само спортивное вос-

питание выступает как элемент воспитания телесной культуры личности – телесно-

ориентированного воспитания школьников. Если педагог в спортивном воспитании

школьников на первый план выдвигает нравственные ценности, то это позволяет вне-

сти определенный вклад, с одной стороны, в воспитание у школьников спортивной

культуры личности с ориентацией на нравственное поведение в спортивном соперни-

честве (например, в соответствии с принципами «честной игры»), а, с другой стороны –

в общее нравственное воспитание школьников, формирование (повышение уровня) их

нравственной культуры. В этом плане само спортивное воспитание выступает как

элемент нравственного воспитания школьников.

Итак, в соответствии с изложенным выше педагогическая деятельность в струк-

туре спортивного воспитания школьников имеет следующие тесно связанные между

собой и дополняющие друг друга направления:

воспитание общего позитивного отношения школьников к спорту;

воспитание у них ценностно-избирательного отношения к спорту;

воспитание школьников посредством спорта (таблица 7).

Таблица 7.


в структуре спортивного воспитания школьников



отношения к спорту


ценностно-избирательного

отношения к спорту


посредством

спорта

уточнение, дополне-

ние, коррекция, совершенст-

вование исходных (предпосы-

лочных) знаний и способно-

стей ( умений, навыков), свя-

занных со спортом;

воспитание позитивно-

го мнения (в виде соответст-

вующих высказываний, суж-

дений, отзывов) о спорте, о

различных формах и аспектах

спортивной активности;

воспитание интереса к

спорту, к тем или иным фор-

мам связанной со спортом ак-

тивности (таким, например,

как спортивные тренировки и

уточнение, дополнение,

коррекция, совершенствование

знаний и способностей (умений,

навыков), позволяющих школьни-

кам обосновать (осмыслить, объ-

яснить) позитивную оценку спор-

та, оценить те или иные формы,

компоненты, функции; спорта как

ценности;

воспитание позитивного

мнения (в виде соответствующих

высказываний, суждений, отзы-

вов) о данных ценностях;


интереса к ним, желания и по-

требности участвовать в спор-

тивной деятельности с учетом

– педагогиче-

ское использо-

вание спортив-

ной деятельно-

сти в качестве

средства воспи-

тания у школь-

ников не только

спортивной, но и

других (в соот-

ветствии с цен-

ностями, на ко-

торые педагог

ориентируется)

форм культуры

личности – на-

пример, нравст-

181

соревнования, посещение

спортивных мероприятий,

просмотр телевизионных

спортивных передач, чтение

спортивных газет и журналов,

коллекционирование спор-

тивных значков, марок), же-

лания и потребности участ-

вовать в них, соответствую-

щих эмоциональных реакций и

т.п.;

содействие в реальном

участии в тех или иных фор-

мах связанной со спортом ак-

тивности.

именно данных ее ценностей, со-

ответствующих эмоциональных

реакций и т.п.;

обеспечение реального уча-

стия в спорте с постановкой и ре-

шением задач, определяемых из-

бранными ценностями;

содействие в достижении

тех результатов, которые студен-

ты планируют иметь на основе та-

кого участия в спортивной дея-

тельности.

При этом в первую очередь

имеется в виду воспитание гума-

нистически-ориентированного от-

ношения к спорту

венной, эстети-

чес-

кой,физической,

психической,

культуры мира и

т.п., для их при-

общения ко все-

му многообра-

зию культурных

ценностей, для

разностороннего

и гармоничного

развития, т.е.

гуманистическо-

го воспитания

личности.



Конкретное содержание спортивного воспитания школьников сущеественным

образом зависит от ориентации педагога на те или иные социокультурные ценности

спорта. Она определяет ценностную ориентацию и самой этой педагогической дея-

тельности – ее цели, задачи, выбор тех связанных со спортом знаний, идеалов, норм,

образцов поведения и т.д., на формирование и совершенствование которых у школьни-

ков он ориентирует он направляет свои усилия, учитывая при этом их интересы и по-

требности.

В этом плане возможны различные варианты ценностной ориентации спортив-

ного воспитания школьников.

Данная возможность определяется прежде всего тем, что спортивная культура

личности, воспитание которой является важной целью этого воспитания, может иметь

разные формы – прагматическую, негуманную, гуманистическую (см. параграф 6.1.2.).

В связи с этим ценностная ориентация спортивного воспитания зависит от того,

какую именно разновидность этой культуры педагог планирует воспитать у школьни-

ков. Различные варианты ценностной ориентации спортивного воспитания школьни-

ков связаны и с другим направлением этой педагогической деятельности – воспитание

школьников посредством их включения в занятия спортом. Содержание и направлен-

ность задач этого воспитании также зависит от ценностной ориентации педагога – вы-

бора им тех или иных ценностей (прагматических, антигуманных или гуманистиче-

ских).

Вопрос о том, какой должна быть ценностная ориентация спортивного воспита-

ния как элемента комплексного физического воспитания школьников, также является

сложным и дискуссионныи.

Позиция авторов данной книге, которую они неоднократно обосновывали и ра-

нее, состоит в следующем.

Прагматическая (утилитарная, инструментальная) ценностная ориентация

спортивного воспитания, которая наиболее характерна для реальной практики спортив-

ного воспитания, допустима и правомерна. Безусловно, имеет значение ценностная

182

ориентация спортивного воспитания школьников на повышение их спортивного мас-

терства, которое обеспечивает высокие спортивные достижения.

Особенно актуальными в настоящее время являются: спортивно-

оздоровительное воспитание; спортивное воспитание, ориентированное на физическое

совершенствование, а также на формирование и повышение уровня физической под-

готовленности школьников – особенно с точки зрения оптимальной готовности к из-

бранной профессиональной деятельности и потребностям воинской службы.

В спортивном воспитании при формировании и коррекции у школьников ценно-

стно-избирательного отношения к спорту и их воспитания посредством спорта на пер-

вом плане у педагога могут находиться и некоторые другие утилитарные, инструмен-

тальные ценности, например:

специальная подготовка школьников к избранной профессиональной деятельно-

сти на основе формирования и совершенствования соответствующих физических, пси-

хических и других личностных качеств и способностей;

оптимальная подготовка школьников к потребностям воинской службы или к

самообороне;

психические (интеллект, воля, мужество и т.п.) или какие-то другие (например,

эстетические, нравственные и т.д.) отдельные качества и способности школьников;

восстановление (или компенсация) нарушенных функций организма стуцдентов;

развитие мускулатуры («культуризм») школьников;

отдых, развлечение школьников;

общение школьников и т. д.

На первом плане может быть и такая утилитарная ценность, для обозначения ко-

торой используется выражение «быть в форме», что предполагает наличие у школьни-

ков ряда физических и психических качеств.

В последние десятилетия отмечается несколько тенденций в ценностных ориен-

тациях спортивной культуры личности, в том числе у школьников. Одна из них – заме-

на спортивной культуры личности, центральное место в которой занимает ценность

«быть в форме», на «спортивную культуру для удовольствия», ориентированную на

отдых, развлечение, эстетические эмоции [246]. Другая тенденция – выдвижение на

первый план в спортивной культуре ценностей постмодерна [72].

В принципе возможна и другая ценностная ориентация спортивного воспитания,

когда на первом плане в этом воспитании находятся такие ценности, которые противо-

речат общекультурным ценностям гуманистической ориентации – например, возмож-

ность реализовать националистические идеи, проявить агрессивность и т.п. Но в этом

случае спортивное воспитание вступает в противоречие с гуманистическими принци-

пами и ориентацией общей системы современного воспитания. Чтобы этого не случи-

лось, спортивное воспитание должно быть ориентировано не на приобщение школьни-

ков в их спортивной деятельности на указанные антигуманистические ценности, а на

противодействие этому.

Однако наиболее важное значение в современных условиях имеет гуманистиче-

ская ценностная ориентация спортивного воспитания молодежи, в том числе студен-

тов.

Для характеристики спортивного воспитания с ориентаций на идеи и идеалы гу-

манизма В.И. Столяров в 1987 году ввел понятие «спортивно-гуманистическое вос-

питание» [150].

Проблемы спортивно-гуманистического воспитания детей и молодежи по его

инициативе специально обсуждались на Всесоюзной научно-практической конферен-

ции (1-4 июня 1990 г., г. Минск) [102].

Спортивно-гуманистическое воспитание, дополняющее базисное спортивное

воспитание школьников, имеет своей целью воспитание у школьников

183

гуманистического отношения к спорту, спортивно-гуманистической культуры

личности и общегуманистического воспитания.

Достижение этой цели предусматривает решение ряда важных педагогических

задач, ориентированных на формирование и совершенствование у школьников (при их

активном участии):

полноценного знания и понимания: а) гуманистического потенциала спорта (за-

ключенных в нем возможностях для формирования телесной, нравственной, эстетиче-

ской, интеллектуальной культуры, разностороннего развития личности и т.д.), а также

условий реализации этого потенциала; б) возможных антигуманных проявлений в

спорте, его использования, а также того, как этого можно избежать;

позитивного мнения о тех гуманистических ценностях, которые могут быть реа-

лизованы в спорте и посредством спорта и негативного мнения о возможных антигу-

манных проявлениях в спорте, способах его использования;

гуманистической мотивации на спорт, системы таких связанных с ней интере-

сов, потребностей, ценностных ориентаций, в соответствии с которыми: а) спорт ин-

тересует человека в первую очередь и главным образом как сфера чисто человеческого

общения, гуманного отношения людей друг к другу и к природе, как средство форми-

рования телесной, нравственной, эстетической, интеллектуальной культуры, разносто-

роннего развития личности и т.д.; б) в качестве идеала (образца для подражания) вы-

бирается спортсмен, личность которого в полной мере соответствует гуманистическим

ценностям;

адекватной гуманистическому отношению к спорту системы чувств и эмоцио-

нальных реакций (например, эстетического чувства красоты спорта, чувства социаль-

ной ответственности за реализацию в спорте и посредством спорта гуманистических

ценностей, чувства негодования, связанного с любыми нарушениями нравственности в

спорте и т. д.);

реальной (а не просто декларативной) ориентации в спортивной деятельности (в

спортивных тренировке, на спортивных соревнованиях и т.д.) на идеи и ценности гума-

низма, а тем самым и результатам такого отношения к спорту – формированию и со-

вершенствованию соответствующих качеств личности и образа (стиля) жизни, правил

поведения, социальных ролей, норм и образцов взаимоотношений с другими людьми:

культуры здоровья, двигательной культуры, культуры телосложения; творческих спо-

собностей; эстетической способности действовать в ходе занятий спортом «по законам

красоты» и отображать спорт средствами искусства; умений и навыков бережного от-

ношения к природе в ходе занятий спортом и т.д.

Особенно важная задача спортивно-гуманистического воспитания – воспитание

культуры спортивного соперничества, основная ценность которой – гуманистически

ориентированное поведение в спортивных соревнованиях: проявление мужества, воли,

настойчивости для того, чтобы показать максимально возможный результат, одержать

победу, но при этом отказ от желания победить любой ценой, за счет своего здоровья

или причинения ущерба здоровью соперникам, посредством обмана, насилия, нечест-

ного судейства и других антигуманных действий и т.д. [108–118, 120–121, 123–125,

134, 137–138, 144–149, 155–160, 166, 168].

Культура спортивного соперничества – элемент более широкой гуманистически

ориентированной культуры всякого соперничества: ориентация в соперничестве на

нравственные нормы поведения и отказ от таких насильственных действий, которые

могут нанести ущерб здоровью соперников или унизить достоинство их личности/

Значит, в педагогическом плане применительно к школьникам (в том числе

младшего возраста) требуется не отказ от спорта, спортивных соревнований,

соперничества вообще, а поиск путей его гуманизации и воспитание культуры

спортивного (и всякого другого) соперничества.

184

Решение указанных выше задач спортивно-гуманистического воспитания

позволяет:

а) содействовать максимально возможной и полной реализации для школьников

позитивного (с точки зрения гуманизма) потенциала спорта,

б) противодействовать возможным негативным последствиям для них

спортивного соперничества.

Как отмечено выше, в настоящее время особое внимание обращается на такую

разновидность спортивно-гуманистической культуры, которая ориентирована на идеи и

ценности олимпизма, т.е. олимпийская культура личности (см. параграф 6.1.2). Вос-

питание такой культуры личности – важная задача спортивно-гуманистического воспи-

тания школьников.

6.3.3. Значение спортивного воспитания школьников

Важное значение имеют оба указанных выше направления и элемента структуры

спортивного воспитания школьников.

Роль и значение базисного спортивного воспитания определяется необходимо-

стью существенно повысить спортивную активность школьников, особенно в свобод-

ное время.

Существенную роль играет также спортивное воспитание, ориентированное на

формирование и коррекцию у школьников ценностно-избирательного отношения к

спорту. Особенно важное значение в этом плане имеет спортивно-гуманистическое

воспитание школьников

Можно выделить несколько существенных аспектов современной актуальности

этого воспитания.

Прежде всего следует учитывать, что огромный гуманистический культурный

потенциал спортивной деятельности используется в настоящее время в школьном спор-

те недостаточно полно и эффективно – особенно это касается роли спорта в реализации

духовно-нравственных и других, связанных с ними, ценностей.

Кроме того, многочисленные факты свидетельствуют о том, что в современном

спорте происходит девальвация нравственных и других духовных ценностей. На пер-

вый план выходят ценности, связанные с достижением материальных благ, славы, пре-

восходства одного человека над другим, одной нации (страны) над другой и т.п. Отме-

чается возрастание в спорте физического насилия, жестокости, грубой игры. Имеется

немало фактов негативного влияния спорта на социальные отношения, использования

его в качестве средства разжигания межнациональных конфликтов, решения узкокоры-

стных политических целей, для доказательства превосходства (иногда к тому же мни-

мого) одной страны, одной нации и т.д. над другими. Эти негативные явления в неко-

торой степени имеют место и в школьном спорте, что определяет актуальность задачи

его гуманизации [109, 131, 137, 144–147].

Решение этой задачи во многом зависит от того, на какие ценности ориентиро-

ваны школьники в сфере спорта, чем (какими сторонами, функциями) он их привлека-

ет, т.е. от направленности их спортивной культуры личности.

Поэтому столь значимой является роль спортивно-гуманистического воспитания

как важного фактора придания гуманистической ориентации ценностно-

избирательному отношению школьников к спорту, их спортивной культуре личности.

185

К сожалению, в последнее время в нашей стране усиливается прямо противопо-

ложная тенденция. В связи с резкой критикой существовавшей ранее жестко идеологи-

зированной системы планирования духовной жизни народа и плановой «воспитатель-

ной работы с массами», на основе сведения морали к моральной педагогике, понимания

ее как идеологического средства «вбивания правильных» и «выхолащивания непра-

вильных» идей и мотивов поведения наблюдается пренебрежительное отношение к

воспитательной работе и воспитателям вообще. Все реже употребляется само слово

«воспитание».

Часто наблюдается ситуация, когда о нравственно-эстетических, как и вообще о

культурно-гуманистических, проблемах спорта говорят лишь в речах и докладах, а на

практике они полностью игнорируются. Спорт рассматривается как сфера, индиффе-

рентная к этим проблемам.

Все это негативно отражается и на отношении к вопросам воспитания, в том

числе в сфере спорта. Этим вопросам уделяется крайне незначительное внимание. Ос-

новной акцент в данной сфере делается на приобщение детей и молодежи к спорту, по-

вышение их спортивных достижений.

Однако значение спортивно-гуманистического воспитания школьников выходит

за рамки одного лишь спорта. Воспитание гуманистического отношения к спорту и гу-

манистическое воспитание школьников посредством спорта – важный элемент их об-

щегуманистического воспитания, которое, как уже отмечено выше (см. параграф

2.3.3.), приобретает все более важное значение в современном обществе.

Завершая характеристику значимости спортивно-гуманистического воспитания

школьников, следует отметить еще одну его важную особенность.

Рассчитывать на определенный эффект может лишь та воспитательная програм-

ма, которая по своему содержанию, по используемым средствам способна вызвать ин-

терес и одобрение школьников. Но для этого эта программа должна соответствовать

системе признаваемых ими ценностей. К числу таковых, как показывают исследования,

относятся ценности совершенствования, эмоциональные, интеллектуальные ценности

[294, 296]. Спортивно-гуманистическое воспитание школьников ориентируется именно

на эти ценности.

Таким образом, спортивно-гуманистическое воспитание школьников в полной

мере соответствует не только тенденциям современного общественного развития, а

также тем задачам и проблемам, на разрешение которых направляет усилия наша стра-

на, в том числе в области общего образования, но также интересам и потребностям са-

мих школьников.

Поэтому в Декларации «Молодые люди и спорт», принятой на 8-й Конференции

министров спорта европейских стран, подчеркивается, что занятия спортом должны

рассматриваться с позиций гуманизма. В соответствии с этим специалисты, органи-

зующие эти занятия, должны направлять свои усилия на решение комплекса социаль-

но-педагогических задач:

развитие у детей и молодежи психических и физических качеств;

обучение этическим ценностям, справедливости и дисциплинированности;

воспитание уважения к себе и другим людям, в том числе и к группам меньшин-

ства;

обучение терпимости и ответственности как предпосылки жизни в демократиче-

ском обществе;

воспитание способности самоконтроля и развитие положительных качеств лич-

ности;

пропаганду здорового образа жизни [Европейский Манифест., 1996].

В настоящее время важное значение имеет и такое направление спортивного

воспитания учащейся молодежи, как спортивно-политическое воспитание [112, 143,

186

151, 169, 196–197], особенно спортивно-патриотическое воспитание [19–20, 104, 186

и др.].

Значимость этих направлений спортивного воспитания определяет не только

важная роль политического (особенно патриотического) воспитания в общей системе

воспитания учащейся молодежи, но и то обстоятельство, что спорт (особенно спорт

высших достижений и олимпийской спорт) все чаще выполняет определенные полити-

ческие функции, используется в политических целях.

6.3.4. Спортивное воспитание, образование и обучение

До сих пор при характеристике спортивного воспитания школьников понятие

«воспитание» использовалось в широком смысле, т.е. для характеристики педагогиче-

ской деятельности, ориентированной на формирование и совершенствование у индиви-

да всех качеств и компонентов культуры личности. В таком же смысле интерпретиро-

вались понятия «образование» и «обучение», т.е. термины «воспитание», «образова-

ние» и «обучение» рассматривались как синонимы (см. параграф 2.3.2.).

Вместе с тем важно учитывать, что предметом спортивного воспитания школьни-

ков могут быть и отдельные личностные качества и способности, например: знания;

мотивы, интересы, потребности, установки, ценностные ориентации, эмоции и другие

аналогичные образования; умения, навыки, проявляемые в реальной деятельности, по-

ведении, образе жизни.

Чтобы четко фиксировать, не смешивать эти направления педагогической дея-

тельности применительно к спортивному воспитанию школьников, для их обозначения

целесообразно ввести соответствующие термины. Один из вариантов, учитывающий

возможность использования терминов «образование», «воспитание» и обучение» в уз-

ком значении (см. параграф 2.3.2.), состоит в следующем:


циально организуемых условиях педагогической среды к миру знаний о спорте, фор-

мирование системы такого рода знаний, информационной готовности участвовать в за-

нятиях спортом), обозначается термином «спортивное образование (в узком смыс-

ле)»;


вование) у школьников умений, навыков, операциональной готовности участия в заня-

тиях спортом, а вместе с тем соответствующего реального поведения, реальной спор-

тивной активности для достижения тех или иных личностных целей (поведенческой

культуры данной активности), обозначается термином «спортивное обучение (в узком

смысле)»;



символов, образцов поведения и т.п.) спортивной деятельности, формирование у них

соответствующих мотивов, интересов, установок, ценностных ориентаций и т.п., т.е.

связанной с этой деятельностью мотивационной культуры личности, обозначается тер-

мином «спортивное воспитание (в узком смысле) школьников».

Спортивное образование, воспитание и обучение школьников, понимаемыве та-

ким образом, представляют собой взаимосвязанные, но вместе с тем относительно са-

мостоятельные, элементы единой, целостной системы педагогической деятельности,

ориентированной на формирование и совершенствование у школьников спортивной

культуры личности и воспитание посредством спорта. Для обозначения этой педагоги-

ческой деятельности в целом сохраняется термин «спортивное воспитание», понимае-

мый в широком смысле (значении).

187

В последующем тексте, если термины «спортивное воспитание», «спортивное

образование» и «спортивное обучение» будут использоваться в узком значении, это бу-

дет специально указываться.


1. Агеевец В.У., Выдрин В.М. Влияние спорта на воспитание интеллектуальных, нравственных качеств и со-

циальной активности личности // Спорт в современном обществе/Под ред. В.М. Выдрина. – М.: ФиС, 1980. – С. 110–

123.

2. Адашкявичене Э.И. Спортивные игры и упражнения в детском саду: Кн. для воспитателей детсада. – М.:

Просвещение, 1992. – 159 с.

3. Арнольд Питер. Соревновательный спорт, победа и воспитание // Гуманистическая теория и практика спор-

та. Вып. третий: Сб. – Москва-Сургут, 2000. – С. 131-148.

4. Бальсевич В.К. Актуальные проблемы модернизации системы массового физического воспитания детей,

подростков и молодежи России на основе интенсивного освоения педагогической практикой ценностей националь-

ной и мировой спортивной культуры // Дети России образованны и здоровы: Материалы научно-практич. конф. г.

Кировск (Мурманской обл.). 28-29 окт. 2004 г. – М., 2004. – С. 21-25.

5. Бальсевич В.К. Конверсия высоких технологий спортивной подготовки как актуальное направление совер-

шенствования физического воспитания и спорта для всех // Теория и практика физ. культуры. – 1993. № 4. – С. 21-

22.

6. Бальсевич В.К. Основные положения концепции интенсивного инновационного преобразования нацио-

нальной системы физкультурно-спортивного воспитания детей, подростков и молодежи России // Теория и практика

физич. культуры. – 2002. № 3. – С. 2-4.

7. Бальсевич В.К. Перспективы модернизации современных образовательных систем физического воспитания

на основе интеграции национальной физической и спортивной культуры: Актовая речь, 2002. – М.

8. Бальсевич В.К. Спортивный вектор физического воспитания в российской школе. – М.: НИЦ «Теория и

практика физ. культуры и спорта», 2006. – 112 с.

9. Бальсевич В.К. Спортивный вектор формирования здоровья детей и подростков // Дети России образованны

и здоровы: Материалы III научно-практич. конф. г. Москва, 28-29 окт. 2005 г. – М., 2005. – С. 13-18.

10. Бальсевич В.К. Теория и технология спортивно ориентированного физического воспитания школьников //

Столяров В.И., Бальсевич В.К., Моченов В.П., Лубышева Л.И. Модернизация физического воспитания в общеобразо-

вательной школе. – М.: НИЦ «Теория и практика физической культуры», 2009. – С. 211–258.

11. Балякина А.В. Создание образа себя у детей дошкольного возраста через занятия физической культурой

(методические рекомендации). – Н. Новгород, 1997. – 152 с.




Анкил, 2009. – 210 с.

14. Бауэр В.Г. Современное состояние развития детско–юношеского спорта России // II Междунар. форум

««Молодежь–Наука–Олимпизм». 15–18 июня 2002 г., г. Москва. Конф. «Юношеский спорт XXI века»: Материалы –

М.: Сов. спорт, 2002. – С. 47–51.

15. Бауэр В.Г., Петров А.Н. Детско-юношеский спорт в России. Опыт и перспективы // Физическая культура и

спорт в Российской Федерации: Сб. научных статей. – Воронеж: Издательско-полиграфич. фирма «Воронеж», 2000. –

С. 137-156.

16. Билинский Бронислав. Древнегреческие агоны: превосходство телесности и восхищение интеллектом //

Спорт, духовные ценности, культура. Вып. третий: Сб. – М.: Гуманитарный Центр “СпАрт” РГАФК, 1998. – С. 317-

339.

17. Блеер А.Н., Неверкович С.Д., Передельский А.А. Формирование нравственного и духовного здоровья лич-

ности средствами физической и спортивной культуры: Монография. – М., 2012. – 219 с.

18. Блеер А.Н., Суслов Ф.П., Тышлер Д.А.Терминология спорта. Толковый словарь-справочник, – М.: Акаде-

мия, 2010. – 464 с.

19. Бойко Р.В. Содержание и организация спортивно-патриотического воспитания школьников в учреждениях

дополнительного образования физкультурно-спортивной направленности: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – Нижне-

вартовск, 2009. – 23 с.

20. Бойко Р.В. Спортивно-патриотическое воспитание подростков в условиях детско-юношеских спортивных

школ // Физич. культура: воспитание, образование, тренировка. – 2008. № 3. – С. 38–39.

21. Варюшина М.В. Формирование культуры мира в процессе спортивного воспитания студентов гуманитар-

ных вузов: Автореф. дис... канд. пед. наук. – М., 2005. – 24 с.

22. Винник В.А. Эффективность различных форм физкультурно-спортивной активности в формировании цен-

ностных ориентаций личности: автореф. дис…. канд. пед. наук.– М.: ВНИИФК, 1991. – 24 с.

23. Виноградов П.А., Жолдак В.И., Моченов В.П., Паршикова Н.В. Бой за будущее: физическая культура и

спорт в профилактике наркомании среди молодежи. – М.: Сов. спорт, 2003. – 184 с.

24. Вольквайн К. Этика и спорт высших достижений // Хрестоматия по социологии физической культуры и

спорта /Сост.: В.И. Столяров, Н.Н. Чесноков, Е.В. Стопникова. Часть 2. – М.: Физическая культура, 2005. – С. 106-112.

25. Гебауэр Г. Значение детско–юношеского спорта высоких достижений для индивида и общества // Хресто-

матия по социологии физической культуры и спорта /Сост.: В.И. Столяров, Н.Н. Чесноков, Е.В. Стопникова. Часть 2.

– М.: Физическая культура, 2005. – С. 121–124.

188

26. Групе О. Детский спорт высоких достижений с педагогической точки зрения // Хрестоматия по социологии

физической культуры и спорта /Сост.: В.И. Столяров, Н.Н. Чесноков, Е.В. Стопникова. Часть 2. – М.: Физическая

культура, 2005. – С. 112- 120.

27. Гурьянова М.П. Воспитание жизнеспособной личности в условиях дисгармоничного социума // Педагогика.

– 2004. № 1. – С 12–17.

28. Гуськов С.И., Кофман Л.Б. Спорт и американская школа. – М., 1995. – 159 с.

29. Дети в спорте высоких достижений: Заявление Немецкого Спортивного Союза ФРГ // Междунар. спортив-

ное движение: Экспресс-информация. Вып. 18. – М.: ЦООНТИ-ФиС, 1983. – С. 12-18.

30. Доклады первого междунар. конгресса «Термины и понятия в сфере физической культуры», 20–22 декабря

2006 года, Россия, Санкт-Петербург. – СПб, 2007. – 428 с.

31. Драндров Г.Л., Бурцев В.А., Бурцева E.B. Теоретические основы взаимодействия физической и спортивной

культуры // Теория и практика физич. культуры. – 2013. № 6. – С. 13–19.

32. Дупона М., Петрович К. (1998). Спорт как качество жизни молодежи // Спорт, духовные ценности, культу-

ра. Вып. третий: Сб./Сост. и ред. В.В.Кузин, В.И.Столяров, Н.Н.Чесноков. – М.: Гуманитарный Центр «СпАрт»

РГАФК. – С. 32-39.

33. Дьюри Ж. Олимпийское движение и воспитание // Всемирный научный конгресс "Спорт в современном

обществе": Сборник научных материалов. – М., 1974. – С. 122-130.

34. Европейский Манифест «Молодые люди и спорт» // Междунар. журнал спортивной информации «Спорт

для всех». – 1996. № 1-1. – С. 18-19.

35. Егоров А.Г. Гуманизация, гуманитаризация и реалии спортивной субкультуры // Формирование гуманисти-

ческого мировоззрения студентов: Сб. научных трудов. – Смоленск, 1991. – С. 3-8.

36. Егоров А.Г. Олимпизм и проблема «двух культур» в спорте // Спорт. Олимпизм. Гуманизм: Межвузовский

сб. научных трудов. – Смоленск, 1994. – С. 57-60.

37. Жуковска С. Воспитательные ценности спорта // // Хрестоматия по социологии физической культуры и

спорта /Сост.: В.И. Столяров, Н.Н. Чесноков, Е.В. Стопникова. Часть 2. – М.: Физическая культура, 2005. – С. 36-39.

38. Журнал «Бритиш Джорнел ов Физикэл Эдьюкейшн» о значении школьного спорта // Физическое воспита-

ние и спорт в школах зарубежных стран. – М.: ЦООНТИ-ФиС, 1993. – С.21-22.

39. Зуев Валентин, Логинов Владимир. Нормативно–правовое регулирование отечественной сферы физической

культуры и спорта. – М.: Советский спорт, 2008.

40. Ильинский И.М. О воспитании жизнеспособных поколений российской молодежи // Государство и дети:

реальность России. – М., 1995. – С. 55-56.

41. Имеш Ф.Р. Мотивация проведения и воспитательные функции спортивных мероприятий // Проблемы меж-

дународного спортивного движения. – 1982. № 17. – С. 11-26.

42. Инновационная образовательная технология спортизированного физического воспитания обучающихся в

общеобразовательной школе / Под ред. к.п.н. Л.Н. Прогонюк. – Сургут: Дефис, 2001. – 212 с.

43. Капустин П. Новые игры и игровое движение в Германии // Спорт, духовные ценности, культура. Вып.

седьмой: Сб./Сост. и ред. В.В.Кузин, В.И.Столяров, Н.Н.Чесноков. – М.: Гуманитарный Центр «СпАрт» РГАФК, 1998.

– С. 227-231.

44. Каргин Н.Н., Тюленков С.Ю. Некоторые социальные проблемы спорта // Социальные проблемы физиче-

ской культуры: Сб. – М., 1975. – С. 25-30.

45. Карпов В.Ю. Управление воспитанием студентов с использованием средств физической культуры и спорта:

автореф. дис. … докт. пед. наук. – СПб, 2005.

46. Карпов В.Ю. Физическая культура и спорт в воспитании студенческой молодежи: проблемы управления:

Монография. – Самара: СГПУ, 2004. – 344 с.

47. Карпов В.Ю., Щеголев В.А., Щедрин Ю.Н. Социально-личностное воспитание студентов в процессе физ-

культурно-спортивной деятельности: Учебное пос. – СПб.: СПбГУ ИТМО, 2006. – 248 с.

48. Киви-спорт // Физическое воспитание и спорт в школах зарубежных стран/Тематическая подборка. – М:

ВНИИФК, ЦООНТИ-ФиС, 1992. вып. 1. – С. 30-44; вып. 2. – С. 27-46; вып. 3. – С. 33-47; вып. 4. – С. 18-36.

49. Ким В.В., Латыпов М.М., Линькова Н.А., Хам Г.С. О разделении спорта и оздоровительной физической

культуры // Теория и практика физ. культуры. – 2001. № 3. – С. 17–21.

50. Козырева О.В. Спортивное воспитание детей дошкольного возраста (концепция и методика): Монография.

– М.: Гуманитарный Центр «СпАрт» РГАФК: Воронеж: Воронежский гос. ун-т, 2002.

51. Козырева О.В. Спортивное воспитание детей дошкольного возраста в системе их гуманистического воспи-

тания: Автореф. дис... док. пед. наук. – М., 2002. – 50 с.

52. Концепция профилактики наркомании среди детей, подростков и молодежи средствами физической куль-

туры и спорта // Вестник Госкомспорта России. – 2003. № 4. – С. 89-120.

53. Кубертен Пьер де. Олимпийские мемуары. – Киев: Олимпийская литература, 1997. – 179 с.

54. Кыласов А.В. Окольцованный спорт. Истоки и смысл современного олимпизма. – М.: АИРО–ХХ1, 2010. –

328 с.

55. Лазарев М.Л. Здравствуй!: Программа формирования здоровья детей дошкольного возраста: Руководство

для воспит. дошк. образов. учреждений. – М.: Академия здоровья, 1997. – 376 с.

56. Ленк Г. Спорт как средство социального воспитания молодежи // Инф. вестник ВНИИФК. – 1978. № 23-24.

– С. 6-8.

57. Лесгафт П.Ф. Избранные труды. – М., ФиС, 1987. – 359 с.

58. Лубышева Л.И. От теории физической культуры – к теории культуры спортивной // Теория и практика физ.

культуры. – 2011. № 10. – С. 95.

59. Лубышева Л.И. От физического воспитания к построению отечественной системы спортивного образова-

ния молодежи // Сборник материалов Международного научного конгресса «Молодежная политика: история, теория,

практика» (25-28 ноября 2009 г.). – М.: Светотон, 2009. – С. 223–225.

189

60. Лубышева Л.И. Спортивная культура в современной системе физического воспитания школьников // Сто-

ляров В.И., Бальсевич В.К., Моченов В.П., Лубышева Л.И. Модернизация физического воспитания в общеобразова-

тельной школе. – М.: Научно-издательский центр «Теория и практика физ. культуры», 2009. – С. 203–211.

61. Лубышева Л.И. Спортивная культура в школе. – М.: АНО НИЦ «Теория и практика физической культуры и

спорта», 2006. – 161 с.

62. Лубышева Л.И. Спортизация общеобразовательной школы – новый вектор отбора и подготовки олимпий-

ского резерва // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2010. № 3. – С. 8–11.

63. Лубышева Л.И., Магин В.А. Инновационные технологии в профессиональной подготовке спортивного пе-

дагога. – М.: Изд-во «Теория и практика физической культуры», 2005.

64. Лубышева Л.И., Моченов В.П. Новый концептуальный подход к современному пониманию социальной

природы спорта // Теория и практика физич. культуры. – 2015. № 4. – С. 94–101.

65. Лубышева Л.И., Романович В.А. Спортивная культура в старших классах общеобразовательной школы. –

М., 2011. – 240 с.

66. Люшен Г. Взаимозависимость между спортом и культурой // Спорт и образ жизни: Сб. ст./Сост.

В.И.Столяров, З.Кравчик. – М.: ФиС, 1979. – С. 35-51.

67. Майнберг Э. Основные проблемы педагогики спорта: Вводный курс/Пер. с нем. – М.: Аспект Пресс, 1995. –

317 с.

68. Манолиу Лиа. Спорт с детьми: опасность или шанс? // 11-th Olympic Congress. Bulletin N. 3. – Baden-Baden,

1981. – С. 24-27, 82-84.

69. Марков Л.Н. Допинг. Не станут ли очередные Олимпиады состязаниями фармакологов? // Междунар. жур-

нал спортивной информации «Спорт для всех». – 1998. № 1.– С. 8-9.

70. Материалы Всесоюзного симпозиума «Проблемы унификации основных понятий в физической культуре и

спорте». – Минск, 1974. – 48 с.

71. Моченов В.П. Спортивная культура в контенсте современного гуманитарного знания // Спортивная культу-

ра как объект философского и социологического знания: материалы «Круглого стола» 22 марта 2013 года. – М.: Физи-

ческая культура, 2013. – С. 12-19.

72. Моченов В.П. Феномен спортивной культуры в парадигме постмодерна // Феномен спортивной культуры в

аспекте философского, исторического и социально-педагогического анализа: научно-методические материалы и

доклады «Круглого стола» 21 марта 2014 года. – М.: Физическая культура, 2014. – С. 42–45.

73. Никифоров Ю.Б. Будь крепок духом и телом. Православный взгляд на физическую культуру. – М.: Изд-во

Душепопечительского Центра св. прав. Иоанна Кронштадтского, 2003. – 320 с.

74. Никсон Х.Л. Спорт, социализация и молодежь // Хрестоматия по социологии физической культуры и спор-

та /Сост.: В.И. Столяров, Н.Н. Чесноков, Е.В. Стопникова. Часть 1. – М.: Физическая культура, 2005. – С. 307–312.

75. Носов И.А. К вопросу о воспитательной работе в детско-юношеских школах // Дети и олимпийское движе-

ние: Материалы симпозиума детской Сибириады, 5-7 июля 1993 г. – Новосибирск, 1993. – С. 63-65.

76. Нравственный потенциал современного спорта: Материалы IV Всесоюзного методологического семинара,

г. Суздаль, 10-12 марта 1988 г. – М.: Сов. спорт, 1989. – 104 с.

77. Окончательный доклад «Роль физического воспитания и спорта в подготовке молодежи». Первая Между-

нар. конференция министров и руководящих работников, ответственных за физическое воспитание и спорт», Штаб–

квартира ЮНЕСКО 5–10 апреля 1976 г. – Париж: ЮНЕСКО, 1976. – 65 с.

78. О разном // Олимпийский вестник. – 1998. – № 22. – С. 19-21.

79. Павлуцкий Ф. Воспитание к спорту – социо-педагогическая проблема // Междунар. семинар социологии

спорта «Спорт и культура»: Резюме докладов. – Варшава – Яблонна, 1979. – С. 28.

80. Паначев В.Д. Развитие спортивной культуры личности студента в условиях вуза. – Пермь: Изд-во Перм.

гос. техн. ун-та, 2006. – 281 с.

81. Паначев В.Д. Социализация и развитие спортивной культуры студенческой молодежи России в процессе

физкультурно-спортивной деятельности: монография. – Пермь, 2007. – 335 с.

82. Пауэлл Джон Т. Формирование спортсменов-олимпийцев // Междунар. спортивное движение. Экспресс-

информация. Вып. 1. – М.: ЦООНТИ-ФиС, 1984. – С. 13-20.

83. Поспех Ежи. Состояние и статус физического воспитания в европейских странах // Инф. бюллетень «Межд.

и зарубежный спорт: новости, политика, менеджмент, маркетинг». Вып. 3. – М.: Изд–во ВНИИФК, 2001. – С. 15–34.

84. Пустовалов З.М. Формирование нравственного опыта подростков в процессе спортивной деятельности: Ав-

тореф. дис... канд. пед. наук. – М., 1980.

85. Родионов А.В. Спорт как средство эстетического воспитания: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М., 1965.

– 23 с.

86. Романович В.Л., Световец В.И. Спортивно ориентированное физическое воспитание в Октябрьской школе.

– М.: АНО НИЦ «Теория и практика физической культуры и спорта», 2006. – 264 с.

87. Самойлов А. Агон, противостоящий агонии // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. третий: Сб./Сост.

и ред. В.В.Кузин, В.И.Столяров, Н.Н.Чесноков. – М.: Гуманитарный Центр “СпАрт” РГАФК, 1998. – С. 340-346.

88. Сараф М.Я. Спортивные ориентации в молодежных субкультурах // Международное спортивное и олим-

пийское движение: история, теория, практика: Межвуз. сб. научн. матер. – Воронеж, 1999. – С. 23-28.

89. Сараф М.Я. Эстетика спорта. – М.: Знание, 1978.

90. Сараф М.Я. Эстетические компоненты спортивной деятельности. Автореф. дис. ... докт. филос. наук. – М.:

МГУ, 1981.

91. Сараф М.Я., Столяров В.И. Введение в эстетику спорта. – М.: ФиС, 1984. – 103 с.

92. Сборник материалов Междунар. научно–практической конф. «Социальная адаптация и комплексная реаби-

литация инвалидов средствами физической культуры и спорта» (Москва, 19–20 мая 1998 г.). – М., 1998. – 111 с.

93. Священник А. Овчинников. Нужен ли христианам спорт. – Даниловский благовестник, 2002. – 96 с.

94. Семинар по вопросам понятий и терминологии физической культуры с международным участием, Прага,

13 – 17 ноября 1972 г. – Прага, 1972. – 244 с.

190

95. Скенлен Т.К. Соревновательный стресс у детей // Здоровый образ жизни и формирование спортивного ин-

тереса. Проблемно-ориентированная подборка. Вып. 2. – М.: ЦООНТИ-ФиС, 1992. – С.26-29.

96. Смирнова Е.О. Влияние условий воспитания на становление нравственных качеств дошкольника (на мате-

риале анализа вальдорфской педагогики) // Прикладная психология. – 2001. № 2. – С. 71-78.

97. Спиваковская А.С. Психотерапия: игры, детство, семья. Том 1. – ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-

Пресс, 1999. – 304 с.

98. Спок Бенджамин. Жертвы стресса – дети // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. седьмой: Сб./Сост. и

ред. В.В.Кузин, В.И.Столяров, Н.Н.Чесноков. – М.: Гуманитарный Центр «СпАрт» РГАФК, 1998. – С. 154-157.

99. Спортивная культура как объект философского и социологического знания: материалы «Круглого стола» 22

марта 2013 года. – М.: Физическая культура, 2013. – 89 с.

100. Спортивная Хартия Европы // Междунар. журнал спортивной информации «Спорт для всех». – 1996. № 1–

1. – С. 14-17.

101. Спортивно-гуманистическое воспитание детей и молодежи (Гуманистическая теория и практика спорта.

Выпуск 3): Сб. ст. /Сост. и ред.: д.ф.н. В.И. Столяров, к.ф.н. Е.В. Стопникова и Т.Г. Ольхова. – Москва-Сургут: МГИУ,

2000. – 212 с.

102. Спортивно-гуманистическое движение и воспитание детей и молодежи в условиях перестройки советского

общества // Социально-экономические проблемы воспитания спортсменов в условиях перестройки советского общест-

ва: Тез. докл. Всес. научно-практич. конф., 1-4 июня 1990 г., г. Минск. – М. – 1990. – С. 64-140.

103. Спортивно-ориентированное физическое воспитание: теория и технология: Научно-методические рекомен-

дации: в 2-х т/Под общ. ред. Лубышевой Л.И. – М.: НИЦ «Теория и практика физической культуры и спорта», 2006. –

Т.1. – 78 с.; Т.2. – 76 с.

104. Спортивно-патриотическое воспитание и адаптивная физкультура и спорт для детей и подростков. Сборник

статей и докладов. Методические материалы / Отв. редактор В.Ш. Сургуладзе. – М.: ООО «СТК», 2010. – 144 с.

105. Спортизация в общеобразовательной школе/под общ. ред. д.п.н., проф. Л.И. Лубышевой. – М.: Научо–

издательский центр «Теория и практика физической культуры и спорта», 2009. – 168 с.

106. Старт Брайэн. Состояние соперничества и болезни, вызываемые стрессом // Теория и практика физ. культу-

ры. – 1983. № 4. – С. 57.

107. Степовой П.С. Спорт и общество: Некоторые методологические и социальные проблемы. – Тарту, 1972. –

224 с.

108. Столяров В.И. Актуальные теоретические и практические проблемы реализации в спорте и с помощью

спорта общечеловеческих гуманистических ценностей (социальный и философский анализ) // Философия: история и

современность. – М., 1988. – С. 64–72.

109. Столяров В.И. Аналитический обзор основных направлений модернизации физического воспитания и физ-

культурно-спортивной работы в школе // Столяров В.И., Бальсевич В.К., Моченов В.П., Лубышева Л.И. Модернизация

физического воспитания в общеобразовательной школе. – М.: Научно-издательский центр «Теория и практика физиче-

ской культуры», 2009. – С. 11–125.





112. Столяров В.И. Взаимоотношение спорта и политики (социально–философский и методологический анализ)

// Гуманистика соревнования. Вып. 3. Взаимоотношение спорта и политики с позиций гуманизма: Сб. ст. – М.: Центр

развития спартианской культуры, 2005. – С. 5–123.

113. Столяров В.И. Гуманистическая культурная ценность современного спорта и олимпийского движения //

Спорт, духовные ценности, культура. Вып. второй: Сб. ст. – М.: Гуманитарный Центр “СпАрт” РГАФК, 1998. – С. 141-

314.

114. Столяров В.И. Гуманистическая ориентация перестройки в области спорта // Спорт и перестройка: Сб. на-

уч. тр. по материалам Всесоюз. научно–практич. конф. «Государство, спорт и мир», Москва, 20–22 апр. 1988 г.. – М.,

1988. – С. 37–45.

115. Столяров В.И. Гуманистический потенциал современного спорта в свете нового мышления и перестройки

(социально–философский анализ) // Ежегодник Философского общества СССР: Философия и перестройка. – М.:

Наука, 1989. – С. 205–230.

116. Столяров В.И. Гуманистический потенциал спорта и его реализация в современных условиях // СпAрт (Ду-

ховность. Спорт. Искусство). Вып. первый: Сб. – Москва–Смоленск: Гуманитарный Центр «СпАрт» РГАФК, СОА,

1996. – С. 42–56.

117. Столяров В.И. За гуманизм в спорте и посредством спорта // Теория и практика физич. культуры. – 1989. №

7. – С. 13–18.




бежный опыт) // Международный научно-практический конгресс «Национальные программы формирования здорового

образа жизни» (27-29 мая 2014 г., Москва, РГУФКСМиТ): Материалы конгресса. Том. 1. – М., 2014. – С. 32–37.


нием (отечественный и зарубежный опыт). Часть I: монография. – М.: РУСАЙНС, 2017. – 160 с.

121. Столяров В.И. Инновационные подходы к организации спортивной деятельности в процессе модернизации

физического воспитания школьников // Материалы 2–й научно–практич. конф. «Инновационные технологии в физиче-

ском воспитании подрастающего поколения (февраль 2011 года). – М.: МГПУ, 2011. – С. 23–30.

122. Столяров В.И. Инновационные принципы и программы развития массового спорта // Научно–практическая

конференция «Массовый спорт: организация, оснащение, поддержка» (26–27 сентября 2013 г., г. Москва). Тезисы. –

М., 2013. – С. 24–31.

191

123. Столяров В.И. Инновационные проекты и программы повышения воспитательной роли детско-юношеского

спорта: отечественный и зарубежный опыт // Спортивно-патриотическое воспитание и адаптивная физкультура для

детей и подростков: Сб. статей и докладов. Методические материалы. – М.: ООО «СТК», 2010. – С. 49–74.

124. Столяров В.И. Инновационный вклад Академии в реализацию, сохранение и развитие духовных ценностей

спорта на основе новой гуманистической программы: Актовая речь. – М.: РГАФК, 1997. – 72 с.

125. Столяров В.И. Исследовательский проект // Рабочая программа проведения социологического исследования

«Спортивно–гуманистическое и олимпийское воспитание студенческой молодежи». – Харьков, 1990. – С. 3–11.


Всероссийской научно-практической конференции «Основные направления развития олимпийского и паралимпийско-

го движения, спортивного резерва и массовой физической культуры в рамках празднования 80-летия ФГБУ СпбНИ-

ИФК» –СПб: Изд. СПбНИИФК, 2013. – С. 58-66.



128. Столяров Владислав. К дискуссии о понятии «спорт» и его современном значении // «Наука в олимпийском

спорте» ("Science in Olympic Sports"). Киев. – 2015. № 3. – С. 75-82.


– февраль 2013. – С. 4-7.



131. Столяров В.И. «Неклассическая» (гуманистическая) теория, программа и модель детско–юношеского

спорта // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. седьмой: Сб. ст. – М.: Гуманитарный Центр “СпАрт” РГАФК,

1998. – С. 17–130.

132. Столяров В.И. Олимпизм, олимпийская педагогика и теория олимпийской культуры // Олимпийское дви-

жение и социальные процессы: Материалы IX Всеросс. научно–практич. конф. «Олимпийское движение и социальные

процессы», посвящ. 10–летию Олимпийского комитета России, и V Всеросс. совещания «Практика олимпийского

образования». – М., 1999. – С. 250–254.

133. Столяров В.И. Олимпийская педагогика и теория олимпийской культуры как новые научные и учебные

дисциплины // Теория и практика физич. культуры. – 1999. № 10. – С. 47–52.


разование», 2014. – 416 с. (Библиотека Российского международного олимпийского университета)

135. Столяров В.И. Олимпийское движение и воспитание молодежи: Методич. разработки для аспирантов и

слушателей ВШТ. – М.: ГЦОЛИФК, 1989. – 33 с.



«СпАрт» РГАФК, 1998. – С. 71–233.

137. Столяров В.И. Основные направления, формы и методы гуманизации школьного спорта // Современные ас-

пекты физкультурной и спортивной работы с учащейся молодежью: Материалы Международной конференции. –

Пенза, 2009. – С. 3–7.

138. Столяров В.И. О спортивной культуре юных спортсменов // Детский тренер. – 2010. № 3. – С. 4–16.

139. Столяров В.И. Парадокс отношения населения к «спорту для всех» и пути его решения // Материалы Все-

союзной научно-практич. конф. «Физическая культура и здоровый образ жизни». – М., 1990. – С. 82-94.

140. Столяров В.И. Перспективы реализации гуманистических ценностей спорта в рамках олимпийского движе-

ния // Новое мышление и олимпийское движение: Материалы Всесоюз. научного симпозиума "Международное олим-

пийское движение: проблемы и тенденции развития на современном этапе", Рига, 11–13 мая 1989. – М.: Знание, 1990.

– С. 36–45.

141. Столяров В.И. Почему люди не занимаются физкультурой и спортом? (социологический анализ причин

физкультурно-спортивной пассивности населения) // Актуальные проблемы пропаганды физической культуры и

спорта, вып. первый. – М.: Знание, 1991. – С. 15-25.

142. Столяров В.И. Предмет и статус олимпийской педагогики и теории олимпийской культуры // Международ-

ное спортивное и олимпийское движение: история, теория, практика: Межвузовский сб. научных матер. – Воронеж,

1999. – С. 33–42.

143. Столяров В.И. Проблема взаимоотношения спорта и политики // Философия науки: методические материа-

лы для аспирантов. – Ч. IV (продолжение): Введение в философию физической культуры и спорта. – М.: Физическая

культура, 2010. – С. 29–45.

144. Столяров В.И. Проблема гуманизации современного спорта и комплексная спартианская программа ее ре-

шения: российский опыт // Спорт, духовные ценности, культура. Вып. третий: Сб. ст. – М.: Гуманитарный Центр

«СпАрт» РГАФК, 1998. – С. 54–263.

145. Столяров В.И. Проблема социального смысла и значения детского спорта // Философия науки: методиче-

ские материалы для аспирантов. – Ч. IV (продолжение): Введение в философию физической культуры и спорта. – М.:

Физическая культура, 2010. – С. 6–29.

146. Столяров В.И. Проекты и программы повышения социокультурного значения детско-юношеского спорта //

Дети России образованны и здоровы: Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции, г. Санкт-

Петербург, 25–26 февраля 2010 г. – М., 2010. – С. 163–166.

147. Столяров В.И. Пути повышения гуманистической ценности детского спорта // Детский тренер. – 2007. № 4.

– С. 10–36.


сат», 2013. – 457 с.



192

150. Столяров В.И. Содержание и значение олимпийского воспитания детей в условиях социализма (теоретиче-

ский анализ) // Физическая культура и спорт в жизнедеятельности дошкольников и учащейся молодежи. – Красноярск,

1987. – C. 145–159.

151. Столяров В.И. Социальные проблемы современного спорта и олимпийского движения (гуманистический и

диалектический анализ): Монография. Бишкек: Изд-во «Максат», 2015. – 462 с.





1998. – 124 с.


155. Столяров В.И. Спартианская и олимпийская формы спортивно–гуманистической культуры личности: общ-

ность и различие // Спартианская гуманистическая программа: содержание, опыт реализации и перспективы: Сб.

ст./Под общей редакцией д.ф.н., проф. В.И.Столярова. – Саратов: ООО Издательство «Научная книга», 2012. – С. 84–

92.


молодежи: пособие для педагогов и организаторов досуга детей и молодежи (серия «Библиотека Спартианского Гума-

нистического Центра». Вып. второй). – М., 2008. – 231 с.

157. Столяров В.И. Спортивная культура как элемент культуры // Современность как предмет исследования со-

циальных наук: Материалы Всерос. науч. конф. – М.: МГАФК, 2002. – С. 28-33.

158. Столяров В.И. Спортивно–гуманистическое воспитание как фактор всестороннего и гармоничного развития

личности // Научно–технический прогресс и всестороннее развитие личности, коллектива, региона: Тезисы докл. XVI

межзон. симп. Горький, 1988. – Горький, 1988. – С. 197–199.

159. Столяров В.И. Спортивно-гуманистическое и олимпийское воспитание детей и молодежи в условиях со-

циализма // Философско-социологические исследования физической культуры и спорта. Вып. первый. Спорт. Культу-

ра. Воспитание. – М., 1988. – С. 151-169.

160. Столяров В.И. Спортивно–гуманистическое и олимпийское воспитание студенческой молодежи: состояние

и пути активизации (комплексный социологический анализ) // Рабочая программа проведения социологического

исследования "Спортивно–гуманистическое и олимпийское воспитание студенческой молодежи". – Харьков, 1990. – С.

3–11.

161. Столяров В.И. Спорт и искусство: сходство, различие, пути интеграции // Спорт, духовные ценности, куль-

тура. Вып. 5: Сб. ст. – М.: Гуманитарный Центр «СпАрт» РГАФК, 1998. – С. 101-265.

162. Столяров В.И. Спорт и культура: методологический и теоретический аспекты проблемы // Спорт, духовные

ценности, культура. Вып. первый: Сб. ст. – М.: Гуманитарный Центр “СпАрт” РГАФК, 1997. – С. 84-209.

163. Столяров В.И. Структура процесса формирования спортивной культуры личности учащейся молодежи //

Материалы V международной научно-практической конференции «Современные аспекты физкультурной и спортив-

ной работы с учащейся молодежи». – Пенза, 2012. – С. 15-21.

164. Столяров В.И. Субъективные факторы, определяющие пассивное отношение населения к физкультурной

деятельности (социологический анализ) // Тез. Всесоюзной научно-практич. конф. “Научные основы физкультурно-

оздоровительной работы среди населения”. – М., 1986. – С. 78-80.

165. Столяров В.И. Теоретическая концепция спорта на основе диалектической методологии (к дискуссии о со-

временном спорте) // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2016. № 5. – С. 5-9.



РГАФК, МГИУ, 2000. – С. 21–79.

167. Столяров В.И. Теоретические концепции Спорта для Всех // VII Международный Научный Конгресс

«Спорт, Человек, здоровье», 27-29 октября 2015 г. , Санкт-Петербург, Россия: Материалы Конгресс / Под ред. В.А.

Таймазова. – СПб.: Изд-во «Олимп-СПб», 2015. – С. 68–70.




философии спорта и телесности человека. – М.: Издательство «Университетская книга», 2011. – 766 с.


воспитания // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2013. № 2. – С. 2–6.

171. Столяров В.И., Баринов С.Ю. Понятие и формы спортивной культуры личности // Вестник спортивной нау-

ки. – 2009. № 6. – С. 17–21.




Анкил, 2009. – 216 с.




тивного воспитания детей и молодежи // Спорт. Спартианское движение. Культура мира: сб.– М.: Физическая культу-

ра, 2007. – С.233–290. (Библиотека Спартианского Гуманистического Центра).

176. Столяров В.И., Вишневский В.И. Детский спорт: проблема гуманизации // Наука о спорте. Энциклопедия

систем жизнеобеспечения (Sport Science. Encyclopedia of life support systems)/Редактор В.И. Столяров. – М.: Издатель-

ство ЮНЕСКО, Издательство EOLSS, Издательский Дом МАГИСТ-ПРЕСС, 2011. – С. 492-516.

193




178. Столяров В.И., Самусенкова В.И. Современный спорт как феномен культуры и пути его интеграции с ис-

кусством (теория, методологические подходы, программы) // Спорт и искусство: альтернатива – единство – синтез?

(Духовность. Спорт. Культура. Вып. третий): Сб./Сост. и ред. В.И.Столяров. – М.: РАО, Гуманитарный Центр «СпАрт»

РГАФК, 1996. – С. 49–178.

179. Столяров В.И., Сараф М.Я. Эстетические проблемы спорта: учеб. пособие для студентов ИФК и слушате-

лей ВШТ. – М., 1982. – 67 с.

180. Столяров В.И., Сухинин В.П., Логунов В.И. Олимпийский урок «Час здоровья». Общая концепция олим-

пийского образования школьников. Учебно-методическое пособие / под общ. ред. докт. филос. наук, проф. В.И. Столя-

рова. – М.: УЦ Перспектива, 2011. – 236 с.



с.

182. Суходольский Б. Спорт и защита мира // Междунар. спортивное движение: Экспресс–информация. Вып. 10.

– М.: ЦООНТИ–ФиС, 1987. – С. 3–6.

183. Телама Ристо. Педагогические аспекты юношеского спорта // Гуманистическая теория и практика спорта.

Вып. третий: Сб. – Москва-Сургут, 2000. – С. 149-158.

184. Теоретико-методологические вопросы понятийного аппарата в сфере физического воспитания и спорта:

Тез. Всесоюз. симпоз. – МОГИФК. – Малаховка, 1991.

185. Тер-Ованесян А.А., Тер-Ованесян И.А. Педагогика спорта. – Киев: Здоров’я, 1986. – 257 с.

186. Туманов А.А. Единоборство “Тризна” как средство спортивно-патриотического воспитания: проблемы и

перспективы // Физич. культура: воспитание, образование, тренировка. – 2002. № 1. – С. 26, 39-40.

187. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития

личности: Избр. труды. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. – 672 с.

188. Феномен спортивной культуры в аспекте философского, исторического и социально-педагогического ана-

лиза: научно-методические материалы и доклады «Круглого стола» 21 марта 2014 года. – М.: Физическая культура,

2014. – 72 с.

189. Физическая культура и спорт – средство физического, духовно–нравственного развития школьников и

учащейся молодежи: монография / Под. ред. Л.Д. Назаренко. – Ульяновск: УлГПУ им. И.Н. Ульянова, 2012. – 191 с.

190. Физическая культура и спорт в профилактике наркомании и преступности среди молодежи: Материалы

Всерос. научно-практич. конф. (21-23 июня, 2000, Смоленск). – М.: Изд-во дом РИГ-издат, 2000. – 246 с.

191. Физическая культура и спорт в профилактике наркомании и преступности среди молодежи: Материалы

Всерос. научно-практич. конф. (22-24 мая, 2002 г., Краснодар). – Краснодар, 2002. – 273 с.

192. Филин В.П. Воспитательная работа с юными спортсменами: Лекция для студентов, аспирантов, слушателей

ВШТ Академии. – М.: РГАФК, 1996. – 37 с.

193. Филин В.П., Сироткина Б.А., Каргин Н.Н. Некоторые социальные аспекты развития детско-юношеского

спорта // Теория и практика физ. культуры. – 1974. № 7. – С. 41-44.

194. Фонарев Д.В. Моделирование муниципальной системы спортивно ориентированного физического воспита-

ния школьников: монография. – Чайковский, 2008. – 306 с.

195. Фромм Э. Иметь или быть? 2–е изд., дополн. – М.: Прогресс, 1990. – 238 с.

196. Хлопков А.В. Социально-педагогические аспекты концепции взаимоотношения спорта и политики: Авто-

реф. ... дис. канд. пед. наук. – М., 2003. – 23 с.

197. Хлопков А.В. Социально-педагогические аспекты концепции взаимоотношения спорта и политики в со-

держании высшего физкультурного образования // Гуманистика соревнования. Вып. 3. Взаимоотношение спорта и

политики с позиций гуманизма: Сб. ст. – М.: Гуманитарный Центр "СпАрт" РГУФК; Проблемный Совет РАО по

физической культуре и спорту. – М., 2005. – С. 124-148.

198. Хохлова В.В. Искусство воспитания. Педагогика Рудольфа Штайнера. – Н. Новгород: Нижегородский гу-

манитарный центр, 1998. – 164 с.

199. Хрестоматия по социологии физической культуры и спорта /Сост.: В.И. Столяров, Н.Н. Чесноков, Е.В.

Стопникова. – М.: Физическая культура, 2005. – Часть 1. – 448 с.; Часть 2. – 448 с.

200. Шабанска Теменуга. Изследване върху спортната култура на студентите от Софийския университет // Со-

циологически проблеми на физическата культура. – София, 1970. – С.155-164.

201. Эбер Жорж. Спорт против физкультуры. – Время, 1925.

202. Alonso Emilio Lomba. Education of Youth in Schools and Universities «Education by Sport – Education for

Sport»: A Paper Presented to the 1st Joint International Session for Responsible of Higher Institutes of Physical Education. 24-

31 July 1993, IOA.

203. Arnold Peter J. Aesthetic Aspects of Sport // Int. Review of Sport Sociology. – 1978. Vol.13, N.3. – Р.45-63.

204. Arnold Peter J. Competitive sport, winning and education // Journal of moral education. – 1989. Vol. 18, N. 1. – Р.

15-25.

205. Arnold P.J. Sport, moral education and the development of character // Journal of the Philosophy of Education. –

1984. Vol. 18, N 2. – Р. 275-281.

206. Arnold P. Three approaches toward an understanding of sportsmanship // Journal of Philosophy of Sport. – 1983.

Vol. X. – Р. 61-70.

207. Baeskau Heinz. Methods of Olympic Education // IOA. Report of the 27th session. – Lausanne, 1988. – Р. 142-149.

208. Bailey C. Games, winning and education // Cambridge Journal of Education. – 1975. Vol.5, N. 1. – Р.40-50.

209. Brennpunkte der Sportwissenschaft. – 1988. N. 2. – S. 126–229.

210. Bugeja Lino. The Paradox and Contradictions in Sport: The Paper presented at the 4th Joint International Session

for Educationists and Staff of Higher Institutes of Physical Education, 28 May – 3 June 1999, Ancient Olympia, Greece. – 13 p.

194

211. Cagigal Jose M. Social Education through Sport: a Trial // Report of the 8th Summer Session of the IOA. – Athens,

1969. – Р. 38-56.

212. Caillois R. Man, Play and Games. – New York: The Free Press of Glencoe, 1961.

213. Coalter F. A Wider Social Role for Sport: Who’s Keeping the Score? – London: Routledgre, 2007.

214. Coalter F., Allison M., Taylor J. The Role of Sport in Regenerating Deprived Areas: Edinburgh: The Stationery

Office, 2000.

215. Dearden R.F. Problems in Primary Education. – London: Routledge and Kegan Paul, 1976.

216. Delattre E.J. Some reflections on success and failure in competitive athletics // Journal of the Philosophy of Sport.

– 1975. N. 2. – Р. 131-139.

217. Dietrich Knut, Heinemann Klaus (Hrsg.). Der nicht-sportliche Sport. Beiträge zum Wandel im Sport. Schorndorf:

Hofmann, 1989.

218. Dunlop F. Bailey on games, winning and education // Cambridge Journal of Education. – 1975. Vol. 5, N. 3. – Р.

153-160.

219. Eitzen D. Stanley, Sage H.George. Sport and American Education // Eitzen D. Stanley, Sage H.George. Sociology

of American Sport. – N.Y., 1992. – Р. 79-94.

220. Encyklopedia Britanice. – Chicago, 2000.

221. Encyclopedie thematigue Weber. – Paris, 1990.

222. Espy R. The Politics of the Olympic Games. – Berkley, Los Angeles: University of California Press, 1979. – 212 p.

223. Fielding M. Against competition // Proceedings of the philosophy of Education Society of Great Britain, 6 July

1976. – Р. 124-126.

224. Fraleigh Warren P. Right Actions in Sport: Ethics for Contestants. Champaign, IL: Human Kinetics, 1984.

225. Gallie W.B. Essentially contested concepts // Proceedings of the Aristotelian Society. – 1956. Vol. LVI. – Р. 157-

198.

226. Geiringer E. Sport as a threat to physical and mental health // Bulletin of Physical Education. – 1972. Vol. 3, N. 9. –

Р. 19-27.

227. Gesellschaftliche Funktionen des Sports. Beitrage einer Fachtagung. – Bonn. – 278 S.

228. Go for it! A book on sport and recreation for persons with disabilities. Ed.: Jerry D. Kelly, Lex Frieden. – Chicago:

Harcourt Brace Iovanovich Publisher, 1999. – 236 p.

229. Grupe O. Kinderleistungssport in pädagogischer Sicht. Resümee und Aufarbeitung einer kontroversen Diskussion //

Sportunterricht. – 1984. N 11. – S. 409-419.

230. Grupe O. Sportkultur zwischen Bildungsgut und Körperkultur // Ommo Grupe (Hrsg.). Kulturgut oder Körperkult?

Sport und Sportwissenschaft im Wandel. – Tübingen, 1990. – S. 87-111.

231. Grupe Ommo. The Sport Culture and the Sportization of Culture: Identity, Legitimacy, Sense, and Nonsense of

Modern Sport as a Cultural Phenomenon // Landry, F. (ed.) et al. Sport...The third millennium. Proceedings of the Int. Symp.,

Quebec City, Canada, Presses de l'Universite Laval, 1991. – Р. 134-145.

232. Herron R., Sutton-Smith Brian. Child's Play. – New York: John Wiley, 1971.

233. Hoch P. Rip off the big game. – Anchor, Garden City, New York: Doubleday, 1972.

234. James William. The Varieties of Religious Experience: A Study in Human Nature. – London, Collins, 1975. – Р.

355–357.

235. Jarvie Grant. Sport Culture and Society: An Introduction. – London, 2006.

236. Jarvie G., Ramsay J. Education Through Sport: From Scotland to Brazil // Axiological Dimensions of Sport. –

Rzeszow, 2004. – P. 13–23.

237. Kamii C., DeVries R. Group games in early education. – Washington, DC: National Association for the Education

of Young Children, 1980.

238. Kenzie G., Cicero L., Ray T. A physical education dilemma: team sports or physical fitness // The Physical Edu-

cator. – 1988. N. 2. – Р. 60-79.

239. Kew F.C. Values in competitive games // Quest. – 1978. N. 29. – Р. 109-113.

240. Kinder und Jugendliche im Leistungssport: Beitrage des internationalen, interdisziplinaren Symposiums “Kinder-

Leistungen” vom 7. bis 10. November 1996 in Saarbrücken. – Verlag Karl Hofman, Schorndorf, 1998.

241. Klein Michael. «New Games» – auch ein Weg politischer Bildung? // Gesellschaftliche Funktionen des Sports: Bei-

trage einer Fachtagung: Schriftenreihe der Bundeszentrale fur politishe Bildung. Band 206. – Bonn, 1984. – S. 231-243.

242. Kretchmar R. Scott. Practical philosophy of sport. – Human Kinetics, 1994. – 281 р.

243. Landry Fernand. Olympism at the Beginning and at the End of the 20th Century: from the Permanence of an Idea to

the Crowing Paradox of its Social Function // IOA. Report of the 28th Session. – Lausanne, 1989. – Р. 50–66.

244. Leist K.H. Freiheitliche Bewegung-, Spiel-, Sportkultur: Grundlagen und Verfassung des Neuen Sportlehrplans für

Bayern // Tĕlesná kultura: Sbornik praci kateder tĕlesné výchovy a tĕlovýchovného lékařstvi, svazek 26. – Olomouc, 1995. – S.

99-117.

245. Leist K.H. Sport and Culture on the sense and value scenario of human movement // Physical Culture as a Compo-

nent of Culture. – Olomouc: Publishing House HANEX, 2001. – Р. 109–130.


schaft. – 1989. N. 2. – S. 139-153.

247. Marcinkowski Marian. Education through sport and for sport in the system of combat-moral preparations of sol-

diers // Education. Physical Training. Sport: Lithuanian Academy of Physical Education, 2000. – N. 2. – Р. 30–34.

248. Meakin D.C. The moral status of competition // Journal of the Philosophy of Education. – 1986. Vol. 20. N. 1. – Р.

59-67.

249. Michaelidis Dinos. Sports for Young Athletes // IOA. Report of the Fourtieth Session, 23 July – 8 August

2000, Ancient Olympia. – IOA, 2001. – Р. 156-163.

250. Morris L., Sallybanks J., Willis K. Sport, Physical Activity and Antisocial Behaviour in Youth. – Canberra: Aus-

tralian Institute of Criminology, 2003.

251. Mzali Mohamed. Olympism and education // Report of the 18th session of the IOA. – Athens, 1979. – Р.62–72.

195

252. Nichols G. Sport and Crime Reduction. – London: Rourledge, 2007.

253. Oittinen Anu. Sport, sustainable development & environmental ethics // Nardis P., A. Mussino Antonio and

N.Porro (Eds.). Sport: Social Problems, Social Movements. Contributions to the 12th Int. Seminar 19-22 July, 1995, Rome. –

Roma, 1997. – Р. 131-136.

254. Orlick Terry. The Cooperative Sports & Games Book. Challenge Without Competition. – New York: Pantheon

Books, 1978.

255. Parry Jim. The Values of Olympism and Sports Education for Tomorrow: Paper presented at the 4th Joint Interna-

tional Session for Directors of NOAs, Members and Staff of NOCs and IFs (7-14 May, 1998, IOA, Ancient Olympia, Greece).

256. Pawelke Rainer /Hrsg./. Neue Sportkultur. Neue Wege in Sport, Spiel, Tanz und Theater. Von der Alternativen

Bewegungskultur zur Neuen Sportkultur. – Ein Handbuch Lichtenau: AOL–Verlag, 1995. – 495 S.

257. Pawlucki A. Wychowanie do sportu // Sport i kultura: Praca zbiorowa pod red. Z.Krawczyka. – Warszawa: PWN,

1981. – Р. 163-178.

258. Perry L.R. Competition and co-operation // British Journal of Educational Studies, 1975. – XXIII, 2, June.

259. Pruvulovich Z.R. In defence of competition // Journal of Philosophy of Education. – 1982. N. 16. – Р.77-88.

260. Ryle G. Can virtue be taught? // Dearden R.F., Hirst P.H., and Peters R.S. (Eds). Education and Reason. – London:

Routledge and Kegan Paul, 1975.

261. Sherif Carolyn W. Intergroup Conflict and Competition // Sportwissenschaft. – 1973. Vol. 3. N. 2. – Р.138-153.

262. Sherif Carolyn. The social context of competition // Social Problems in Athletics /Ed. D.M.Landers. – Urbana:

University of Illinois Press, 1976. – Р. 18-36.

263. Sherif Muzafer. Superordinate goals in the reduction of intergroup conflict // American Journal of Sociology. –

1958. N. 63. – Р. 349-356.

264. Schwier J. Childhood, Game, and Social Change // Int. J. of Physical Education. – 1993. Vol. XXX. Issue 4. – Р. 9-

14.

265. Sherry E. (Re)engaging Marginalized Groups through Sport: The Homeless World Cup // Int. Review for the Soci-

ology of Sport. – 2010. Vol. 45 (1). – P. 59-71.

266. Silance Luc. Legal Status and Violence // // IOA. Report of the 23rd Session of the IOA. – Lausanne, 1985. – Р.

160-174.

267. Simon R.L. Sports and Social Values. – Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, 1985.

268. Stolyarov V.I. A sport mint az ifjusag esztetikai kulturajanak eguik tenyezoje // Sport a valtozo vilagbau. – Buda-

pest, 1985. – Р. 105–119.

269. Stolyarov V.I. Attitude paradox of the population to the "sport for all" and ways of its solution // Reports of the Na-

tional scientific and practical Conference "Physical culture and healthy life style". – Moscow, 1990. – Р. 92–105.

270. Stolyarov V.I. Die Erforschung des Sports als sozialen Phänomenes // Gesellschafts–Wissenschaften. – 1980. N 2.

– S. 59–67.

271. Stolyarov V.I. Paradoxes, contradictions and values of the modern sport (social and philosophical analysis). Paper

presented at the Jyväskylä Congress: "Movement and sport – a challenge for life–long leaning", June 17–22, 1989. Jyväskylä,

Finland.

272. Stolyarov V.I. Sport activity and sport–humanistic upbringing of the youth (philosophical and sociological aspects)

// Abstracts. Jyväskylä congress: Movement and sport – a challenge for life–long learning. June 17–22, 1989. Jyväskylä,

Finland.– Jyväskylä: The Press of the University, 1989. – Р. 117.

273. Stolyarov V.I. Sport as an element of developing an aesthetic culture among the youth // Review. Sport science pe-

riodical. Int. Council of Sport Science and Physical Education, 1985. – Р. 36–41.

274. Stolyarov V.I. Sport, Sustainable Development and Culture of Peace // Sport Science [Ed. V.N. Kharkin], in Ency-

clopedia of Life Support Systems (EOLSS), Developed under the Auspices of the UNESCO, Eolss Publishers, Oxford ,UK,

2013 [http://www.eolss.net].

275. Stolyarov V.I. Telesna kultura a socialisticky zpusob zivota // Sociologicky casopis. – N. 3. – Р. 239–250.

276. Stolyarov V.I. The Aesthetic Value of Sport // Contribution of sociology to the study of sport. – Jyväskylä: Univer-

sity of Jyväskylä, 1984. – Р. 83–99.

277. Stolyarov V.I. The humanistic value of modern sport and how to increase it // ICSS Seminar "Sport: Social chance

and social process", Tallinn, 28 to 29 June 1991. – Tallin, 1991. – Р. 20–21.

278. Stolyarov V.I. The methodology of research into sport as a social phenomenon // Social sciences. – 1980. Vol. XI.

N 2. – Р. 39–47.

279. Svoboda B. Eine Konzeption der Sporterziehung // Sportpädagogik – Körpererziehung – Persönlichkeit. – Potsdam,

1983.

280. The World Book Dictionary. – London, 2000.

281. Thompson K. (1975). The point of an activity // Cambridge Journal of Education. – vol.5. N. 3.

282. Volkwein-Caplan Karin. Fitness – The Global Sport for All? // Volkwein-Caplan Karin A.E. Culture, Sport and

Physical Activity. – Oxford: Meyer & Meyer Sport (UK) Ltd., 2004. – Р. 46-53.

283. „Vom Wettkampfsport zum Gesundheitssport!? Ziele – Vermittlung – Controlling" Internationales Sportwissen-

schaftliches Symposium vom 18. bis 20. Juni 1999 in Erlangen // Sportwissenschaft. – 2000. N 1. – S. 102-104.

284. Warnock M. Schools of Thought. – London: Faber and Faber, 1977.

285. Webster. Webster's new world dictionary of the American language, (College Ed.). The World Publishing. – New

York, 1958.

286. Weiss Paul. Sport: A Philosophic Inquiry. – Carbondale: Southern Illinois University Press, 1969.

287. White J.P. The Aims of Education Restated. – London: Routledge and Kegan Paul, 1982.

288. Wim De Heer. Youth and sport now // Int. Journal of Physical Education. – 1975. Vol.XII, issue 3. – Р.17-22.

289. Wischmann B. Leistungssport – ein Mittel zur Selbsterziehung. – Berlin, Munchen, Frankfurt a.M., 1971.

290. Witt Günter. Aesthetik des Sports. – Berlin: Sportverlag, 1982.

291. Wohl A. Competitive Sport and its Social Functions // Int. Review of Sport Sociology. – 1970. Vol. 5. – Р. 117-

130.

http://www.eolss.net/

196

292. Wohl A. Soziologie des Sports. Allgemeine theoretische Grundlagen. – Köln:Pahl-Rugenstein, 1981. – 207 S.

293. Zuchora Krzysztof. Physical Culture and Education in Schools // Scientific Yearbook: Studies in the Theory of

Physical Education and Sport. – vol. 1. – Polish Scientific Publishers, 1987. – Р. 59–78.

294. Żukowska Z. Fair Play As an Universal Value of Sport and Education // Almanack 1994, Polish Olympic Commit-

tee, Polish Olympic Academy, 1994. – Р. 121-140.

295. Żukowska Z. Wartości wychowawcze współczesnego sportu // Sport w kształtowaniu kultury i osobowości: Raport

końcowy w badań zrealizowanych w latach 1975-1980. – Warszawa, 1983. – P. 228-249.

296. Żukowska Z. Wychowawcze funkcje idei fair play w sporcie dzieci i mlodziezy // Fair Play. Sport.

Edukacja/Redakcja i opracowanie Zofia Zukowska. – Warszawa, 1996. – Р. 167-168.

В.И. Столяров, С.А Фирсин ЛИЧНОСТНО...

Documents

Transcript of В.И. Столяров, С.А Фирсин ЛИЧНОСТНО...