ҚазҰУ ВЕСТНИК ХАБАРШЫСЫ КазНУrmebrk.kz/journals/1069/28552.pdf · issn...

ISSN 1563-0307 Индекс 75876; 25876

ƏЛ-ФАРАБИ атындағы

ҚАЗАҚ ҰЛТТЫҚ УНИВЕРСИТЕТІ

ҚазҰУ ХАБАРШЫСЫ

ПСИХОЛОГИЯ ЖƏНЕ СОЦИОЛОГИЯ

СЕРИЯСЫ

КАЗАХСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени АЛЬ-ФАРАБИ

ВЕСТНИК КазНУ

СЕРИЯ

ПСИХОЛОГИИ И СОЦИОЛОГИИ

Алматы №3 (34) 2010

Зарегистрирован в Министерстве культуры, информации и общественного

согласия Республики Казахстан, свидетельство - № 956-Ж

от 25.11. 1999 г. (Время и номер первичной постановки на

учет - № 766 от 22.04.1992 г.) Периодичность издания – 4 раза в год

Редакционная коллегия:

Шаукенова З.К. (председатель),

Джакупов С.М. (зам. председателя),

Ким А.М. (ответ. секретарь), Абдирайымова Г.С., Аженов М.С.,

Аймагамбетова О.Х., Бердибаева С.К., Биекенов К.У., Жарикбаев К.Б., Жаназарова З.Ж., Калымбетова Э.К., Пузиков М.Ф.,

Садырова М.С.

ВЕСТНИК КазНУ

СЕРИЯ ПСИХОЛОГИИ И СОЦИОЛОГИИ

№ 3 (34)

ИБ № 4963

Подписано в печать 10.09.2010. Формат 60 х 90 1/8.

Объем 9,83 п.л. Бумага офсетная. Печать офсетная. Тираж 500 экз. Заказ № 540.

Цена договорная. Издательство «Қазақ университеті»

национального университета им. аль-Фараби. 050078 г. Алматы, ул. Амангельды, 61а, КазНУ

Отпечатано в типографии издательства

«Қазақ университеті»

МАЗМҰНЫ – СОДЕРЖАНИЕ

1 раздел ПСИХОЛОГИЯ

Бердібаева С.Қ., Төлешова Ұ.Б. ПСИХОЛОГИЯ ҒЫЛЫМЫНДАҒЫ ЭТНОМƏДЕНИЕТ МƏСЕЛЕЛЕРІНІҢ ШЕШІЛУІ ........................................................................3 Кабакова М.П. СЕМЬЯ ВОЕННОСЛУЖАЩЕГО КАК ОБЪЕКТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ......................8 Сатыбалдина Н.К. ГЕНДЕРНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ................................................................................... 14 Ким О.В. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ .....19 Кабакова М.П. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В СЕМЬЯХ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ ....................... 24 Бапаева М.Қ. CТУДЕНТТЕРДІҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ БІЛІМ МЕН ДАҒДЫЛАРДЫ ИГЕРУІ ЖƏНЕ ТАНЫМДЫҚ ІС-ƏРЕКЕТ ...................................................29 Жубаназарова Н.С., Жұмағұлова Г.Ш. Ш. ƏЛЖАНОВТЫҢ ЕҢБЕКТЕРІНДЕГІ БАЛАНЫҢ ОҚУ БЕЛСЕНДIЛIГIН АРТТЫРУДАҒЫ ОЙЛАУ IС-ƏРЕКЕТIНIҢ МАҢЫЗДЫЛЫҒЫ.............................................................. 37 Бегалиева Н.Ү. БАЛАЛАР ҮЙІНДЕ ТƏРБИЕЛЕНГЕН ЖАСӨСПІРІМДЕРДІҢ ДЕПРИВАЦИЯЛЫҚ БҰЗЫЛЫСТАРЫНЫҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ СЕБЕПТЕРІ ....................................................................................................... 41 Бокенчина М.К. ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СОТРУДНИКОВ ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ К ДЕЙСТВИЯМ В ОСОБЫХ УСЛОВИЯХ ................................................... 45

Шакирова С.А. ВЛИЯНИЕ УСТАНОВОК ТОЛЕРАНТНОГО СОЗНАНИЯ НА РЕАГИРОВАНИЕ В МЕЖЭТНИЧЕСКОМ КОНФЛИКТЕ ............................................................................................................................. 50 Қожахметов Д.С. ƏСКЕРИ ЖОҒАРЫ ОҚУ ОРЫНДАРЫНДАҒЫ КУРСАНТТАРДЫҢ МАМАНДЫҚТЫ ТАҢДАУ МƏСЕЛЕСІ .......................................................................................................................... 56 Абеуова И.Ə. ЖОҒАРЫ ОҚУ ОРНЫ БІЛІМГЕРЛЕРІН ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ ҚОЛДАУ МƏСЕЛЕСІ.............................................. 60 Жукешева Ж.Д. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С ОСУЖДЕННЫМИ ЗА ТЕРРОРИСТИЧЕСКИЕ ПРЕСТУПЛЕНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ УГОЛОВНО-ИСПРАВИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ............................................................................... 65 Елшібаева К.Ғ. ГЕНДЕРЛІК ПСИХОЛОГИЯНЫҢ ҰЛТТЫҚ ПСИХОЛОГИЯМЕН ҰШТАСУЫ........................................................ 70 Токбаева Г.С. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОСОМАТИЧЕСКИХ ПРОЯВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ.......................... 75

2 раздел СОЦИОЛОГИЯ

Абдирайымова Г.С., Серикжанова С.С. СТУДЕНЧЕСКАЯ МОЛОДЕЖЬ КАЗАХСТАНА: ОЦЕНКА РЕФОРМ ОБРАЗОВАНИЯ (ПО РЕЗУЛЬТАТАМ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ)............................................................................78 Кылышбаева Б.Н. К ВОПРОСУ О КОНСТРУИРОВАНИИ МУЖСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ .................................................................... 83 Маульшариф М. ФУНКЦИОНАЛЬНОСТЬ И ДИСФУНКЦИОНАЛЬНОСТЬ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ............................................................................................................................................. 87 Дуйсенова С.М. ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ НАЗНАЧЕНИЕ, КАНАЛЫ РАСПРОСТРАНЕНИЯ И ТВОРЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СОЗДАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ РЕКЛАМЫ ............................................................... 92 Ермаханова С.А. ҚАЗАҚСТАН ҚОҒАМЫ «БАТЫС-ШЫҒЫС», «КІРМЕ-ӨЗІНДІК» КОНТИНУУМЫНДА........................................ 97 Чинасилова А.М. ƏЛЕУМЕТТІК ЖҮЙЕДЕГІ ОРТА ТАПТЫҢ ИДЕНТИФИКАЦИЯСЫ (АНЫҚТАУ)................................................ 102 Кульшанова А.А. ИДЕОЛОГИЯ СТАЛИНИЗМА – ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ............................................... 106 Кебина Н.А. ЛИЧНОСТЬ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ............................................................................................................... 110

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ................................................................................................................................................. 118

ҚазҰУ хабаршысы. Психология және социология сериясы № 3 (34)

3

1 РАЗДЕЛ ПСИХОЛОГИЯ

С.Қ. Бердібаева Ұ.Б. Төлешова

ПСИХОЛОГИЯ ҒЫЛЫМЫНДАҒЫ ЭТНОМƏДЕНИЕТ

МƏСЕЛЕЛЕРІНІҢ ШЕШІЛУІ Қазақстан Республикасы өзін азаматтардың тең құқығы заңды тұрғыда бекі-

тілген демократиялық, зайырлы, құқықтық жəне əлеуметтік мемлекет ретінде жариялайды. Оған Президентіміз Н.Ə. Назарбаевтың ОБСЕ-нің мəдениетаралық, дінаралық жəне этникааралық төзімділік бойынша жиналысындағы сөзі тағы да дəлел болады: «... Қазақстанда маңызды стратегиялық міндет шешімін тапты – ұлттық азшылықтардың олардың мəдени жəне ұлттық бірдейлігімен байла- нысты қажеттіліктерін қанағаттандыру үшін максималды түрдегі барлық жағ- дайлар жасалынды. Оның ішінде ең маңыздылары мəдениет жəне білім, туған тілін сақтауға қатысты. Қазақстанда қоғам мен мемлекеттің сұхбат ету қағидасы басшылыққа алынған ұлтаралық келісімді сақтаудың ұтымды жүйесі қалыптасқан» деген болатын [1].

ХХ ғасырдың 60-70 жылдарынан бастап əлемдік масштабта халықтардың өз тұрмыс салтын сақтауға ұмтылу, ерекше тұрмыстық мəдениеттің мəнін көрсету, этностық идентификация мəселесіне байланысты үдерістер қатты белең алды. Бүгінгі күні этностық қайта өрлеу жаңа замандағы адамзат дамуының басты факторы болып отыр. Адамдардың өзі түпкі шығу тектеріне көңіл бөлуі əртүрлі формаларда көрінеді- көне ескі салт дəстүрлерді реанимациялау, кəсіби мəдениетті фольклоризациялау, өзінің ұлттық мемлекетін құру.

Қазіргі уақытта Қазақстанда мəденитке, тілге, ұлтқа ұлттық мінез-құлыққа көп көңіл аударылып жатыр. Этнопсихология элементтерінің халықтар өмірінде жəне олардың басқа ұлттармен қарым-қатынасында маңызы зор. Оны бүгінгі тарихтан, ұлттар мен халықтардың мəдени даму кезеңдерінен, олардың өзара қатынасынан байқауға болады. Шын мəнінде, халық идеалдары, қызығуы, құндылықтары, түсініктері, сезімдері этностық қауымды біріктіреді. Олардың тарихи үрдістің суьбектілері деп қарауға болады. Мəдени дамуға жəне этномəдени қауыммен қарым-қатынасқа өз ықпалын тигізетінін де осы реттен еске аламыз. Этнопсихология өзінің даму жолында көптеген қиындықтарға кездесті. Ол басқа ғылымдардың арасынан да орын таппай, өткен ғасырдың алғашқы он жылдығында да белгілі орынға ие бола алмады. Ғылым болмай, жəй пəн ғана ретінде, этнография мен тіл білімдеріне жақын орналасқаны жайлы мəлімет Е.А. Будилованың еңбегінде жазылған. Ертеде рухани психологиялық аймақтағы этностық айырмашылық мəселесі жəне оның күнделікті тұрмысқа, халықтар мəдениетіне, жалпы оның іс-əрекетіне əсері көптеген ғалымдарды қызықтырған.

Белгілі жазушы, ғалым М. Əуезов этнопсихология, ұлттық мінез туралы тұжырымдарында əр халықтың, не ұлттың өзіне тəн мінез-құлқы, темпера- менті, талғам-түсінігі, əдет-ғұрып,салт-санасы болатындығын, қоғамдық сана- ның осынау ұлттық бояуларға қанық болуы қажеттілігі айтылған. Халықтың


4

ғасырлар бойы дамып, қалыптасқан ортақ рухани тіршіліктері (фольклор, тіл, дін, өнер, дəстүр,салт, əдет-ғұрып т.б) ұлт психолгиясының ерекшеліктерін танып білдіретін басты өлшемдер дейді. Өлең жырды бірден, табан астында жанынан шығарып айту, суырып салма қабілеттілік, қиыннан қиыстырулар, тіл байлығы, сөз қабілетіне табыну халқымыздың ұлттық психологиясының басты ерекшелік- терінің бірі.

Біздің еліміздегі этнопсихологиялық мəселелер туралы зерттеулерді екі негізгі бағытта қарастыруға болады. Жұмыстардың бірінші тобын көптеген ұрпақтардың шығармашылық даналығының негізі болатынын халықтың психологиялық тəжірибесін зерттеп құрайды. Осы тəжірибені ғылыми тұрғыда зерттеудегі маңызды қадам ретінде Ш. Уалиханов, Ж. Аймауытов, Т. Тəжібаев жəне т.б. ғалымдарлың еңбектерін атауға болады. Бүгінгі таңда осы дəстүрді психологиялық тұрғыдан Қ.Б. Жарықбаев. С.М. Жақыпов, С.Қ. Бердібаева т.б. ғалымдардың еңбектерін атауға болады.

Қазақстан Ұлттық энциклопедиясында Ұлт – ортақ тілі, қалыптасқан мəде- ниетті біріктіруші, салт-дəстүрлері мен діні бар адамдардың əлеуметтік бірлестігі. Сонымен бірге көптеген ұлттардың ортақ аумағы, ортақ экономикасы, сол ұлт өкілдерін біріктіретін мемлекеті болады. Ұлттың қалыптасуына адамдардың бірлігінің бастауы болатын ортақ этногенетикалық тек те маңызды рөл атқарады. Осындай талап тұрғысынан қарастырғанда «ұлт» жəне «этнос» ұғымдары бір-біріне өте жақын, екіншісі біріншісіннің туып, қалыптасуына негіз болады. Этностан айырмашылығы ұлттар этностық белгілерге қоса саяси, экономикалық жəне əлеуметтік белгілерге ие болады. Дегенмен, əлі де философтар мен саяси-əлеуметтанушылардың ой-пікірде «ұлт», «этнос» категориялары туралы бір арнаға тоғысқан түсінік қалыптаспаған [2].

Кез-келген халық немесе ұлт өзінің тек экономикалық, əлеуметтік, даму дəрежесімен ғана емес, сонымен қатар өмір сүру салтымен, тұрмысымен, тіл дəстүрімен, өзнің мəдени байлықтарымен, психологиясымен, мінез-құлық қалыптастыру мəселесінің негізгі бастауы халықтық педагогика Қазақстан қоғамының жаһанданушы əлемдік қоғамдастық талаптарына тез бейімделіп, жаңа сапалық дамуы арқылы озық дамыған елдердің қатарына кешікпей келіп қосылуы адамдарға қойылатын талапты түбірімен өзгертті. Қоғамның əлеуметтік əлеуеті, міне, ендігі жердегі шешуші күш – осы. Əрине, бұғанға дейінде адамдарсыз ешқандай қоғамдық мəселе шешілмеген, ешқандай жаңалық ашылып өмірге пайдаланылмаған.

Қ. Салғараұлы «Ертеңі бар ел боламыз десек» деген еңбегінде «Ұлттық сана деген абстракты ұғым емес, ол ұлт тірлігінің тұрмыстық көрінісі, былайша айтқанда, сол ұлтты құрайтын халықтың бүкіл ғұмырнамасының, əдет- ғұрпының, салт-дəстүрінің, əдебиеті мен мəдениетінің, өнерінің, тұрмыс тірші- лігінің тарихын білу дəрежесін, яғни халықтың өзін-өзі жете танып, түсінуі» - деген болатын.

Əр ұлттың тілі мен дінінен басқа өзіне тəн этностық ішкі құрылымы түріндегі иммунитеті болады, бұл құрылым мемлекеттік əкімшілік – аумақтық бөліністің ең төменгі сатысын қалыптастырады. Аталмыш бөлініс негізінен отырық сипатты халықтарда кеңістік-материалдық ресурс бойынша, ал көшпелі қоғамда адам ресурсы бойынша жүзеге асады. көшпелі қазақ (қазіргі қазақ үшін ауыл болғанымен) үшін өзінің жеті аталы руы мемлекеттік құрылымның негізгі мəйегі еді. Тіпті, қазақ руына қосылмайтын қожалық жəне төлеңгіттік институттардың өзі де белгілі бір дəрежедегі


5

сословиелік мемлекеттік құрылымның рулық көрінісі болатын. Қазақ құрылымының бұл төменгі деңгейінің беріктігі сонда, қазақ уды да, суды да руымен ішетін. Бұл құрылымның бір өзі көшпелі ортада қазіргі жергілікті мемлекеттік басқару мен жергілікті өзін өзі басқару (дұрысы - меңгеру) аталатын институттарды айырбастап келген.

Кез-келген қазақтың қазақтығы оның белгілі бір рулық етенелікке тиістілігімен өлшенетін. Тіпті, қазаққа кірген басқа кірме жұрттардың өзі де өзіне сай «аспан алып», руын жасақтайтын. Алайда, қазақтың рухани иммунитетін жоюға бағытталған кеңестік идеологияның қазақтың сүйегінен өткені сондай, қазір бұл турасындағы əңгіме ұлттық антитақырып деңгейіне жетті, яғни қозғауға болмайтындай самоцензура қалыптасқан. Ал, біз тарихтың мұрағатына айналған рулық бөліністі аңсамасақ та, қайта қалпына келтірмесек те, қазақ үшін жаһандану алапатына этностық деңгейде қарсы тұрарлық қауқарды қанша жасырсақ та, жеті аталық туыстық қарым-қатынастан ұлттық иммунитеттің ұшығын көреміз. Бұл туыстық шетелге шашыраған қазақтардың өмірі арқылы сынақтан өткен бүгінгі ең тиімді этностық құрылым болып отыр.

Белгілі философ Ғабитов Т.Х. «Əрбір ұлттық мəдениет бос кеңістікте емес, адамдандырылған қоршаған ортада əрекет етеді. Мəдени кеңістік оқшау, мəңгіге берілген енші емес. Ол тарихи ағынның өрісі болып табылады» [3] деген болатын.

Қазақ мəдениеті еуразиялық Ұлы дала көшпелілерінің мұрагері болып табылады. XV ғасырдың 60-шы жылдары қалыптаса бастаған ішкі танудың логикасы. Қазақ мəдениеті тұтас түрік өркениетінің ыдырауы нəтижесінде қалыптасты. Тірі пассионарлық, ұлттық күшті тұтас түрік мəдениетінің шеңберін бұзып өтті. Оның көлеңкесі бар, тұтас көшпенділік түрік өркениетінің ыдырауы, оның маңайындағы империяның бас көтеруіне əкелді. Жаңа бас көтерген империялар түбінде түрік империяның бодандыққа алды. Ұлттық мəдениет табиғи ортамен байланысты. Кез келген ұлттық мəдениеттің негізінде белгілі бір табиғи ареал жатыр. Ол оқшау жатады. Қазақ мəдениеті бұрынғы Еуразиялық Ұлы Көшпенділер даласының мұрагері болып табылады. Ұлттық мəдениет кез келген тірі жан сияқты жану, даму, өсу, өшу кезеңдерінен өтеді.

Н. Данилевский əр халықтың (этностың) 3 кезеңі бар дейді: 1. Этнографиялық (қор жинау) – 1000 жылға дейін созылады (ұлттық мента-

литеттің қалыптасуы); 2. Мемлекеттік – 300-350 жылдарға созылады (міндетті түрде ұлттық өркениет

гүлдену үшін мемлекет қажет); 3. Өркениеттік (осы кезеңде ұлттық мəдениет əлемдік мəдениетке қосылып, өз

жемісін береді). Мəдениет адамзат əрекетінің нəтижесі болып табылғандықтан, адамдар

жиынтығысыз тіршілік ете алмайды. Бұл жиынтық, тұтастық мəдениет субъектісі жəне оның жаратушысы, сонымен қатар мəдениет тасымалдаушысы болып табылады. Əрбір ұлт өз мəдениетін қалыптастырып, оны сақтауының басты мақсаты – халықаралық аренада өз құқығын жүзеге асыру. Ұлт мəдени шынайлық ретінде өзін əртүрлі сфераларда – дəстүр, ерік-жігерінің бағыттылығы, құндылық бағыттылығы, тіл, жазба үлгілері, поэзия, дін жəне т.б. көрсетеді. Бұл əр ұлттың ең басты міндеті жəне сол үшін қызмет етуі қажет, яғни, өзін ерте заманнан атадан балаға, ұрпақтан ұрпаққа мұра, мирас болып келе жатқан сүйеккке сіңген ұлттылықты жоғалтып алмау


6

жəне қадірін аяқ астына тастамау. Сонымен қатар, ұлт өз өмір сүру ареалында мемлекетті құрып, оның егемендігін сақтауы қажет.

Өзіндік ерекшелікті сақтау жəне оны нық етіп бекіту ұлттың ішкі күштерінің белсенділігіне жəне ұлттық ішкі энергияларды сыртқа шығаруға да байланысты. Тұтастықтың, жиынтықтың мəдениеті жеке тұлғалар мəдениетінен құралған нəтиже болып табылмайды жəне ол жеке тұлғалық қасиеттен жоғары; ол адамдар тұтастығының құндылықтар жиынтығы, шығармашылық нəтижелер жəне мінез-құлық стандарты болып табылады. Мəдениет – бір адам баласын адамдар тұтастығының бір мүшесі ретінде қалыптастыратын жалғыз күш. Ұлттық ерекшеліктерді сақтау мəдениеті Əлемнің көптеген халықтарымен өзара қатынаста байи түседі. Жеке тұлғаның еркіндігі, əлеуметтік бірігудің жоғары деңгейлігі, əлеуметтік теңдік жəне т.б. – бұлардың барлығы қандай да болмасын аз санды халықтың өмірге деген қабілеттілігін қамтамасыз ететін жəне ұлттық талпыныстар мен мақсаттарды жүзеге асыратын негізгі құндылықтар. Өмірлік маңызы бар жағдайларда адам баласына қоғам принциптеріне сəйкес келетін дұрыс шешім табуға көмектеседі.

Этностық өзіндік сананың құрылымы, этностық эдентификация, өз «менің» бастан кешіруі, əсерленуі, өзіндік қатынасты белсендіру, этнорухани мəдениетке, ұлттық тілге, халық салтына, дініне, əдет-ғұрпына, мəдениетіне деген психологиялық орнықтылық сияқты белгілермен анықталады. Этнофакторлардың мəнді өсуі этностық өзіндік сананы күшейтеді. Этностық өзіндік сана индивидуалды қасиет- тердің əртүрлі деңгейдегі ерархиялық байланысын детерминациялайды қасиетердің жəне интеграцияланған индивидуалдықтың дамуының жүйелі ұйымдастырушысы функцияларының орындайды, əрі реттейді. Этностың басты объективті тасушысы болып табылатын «ұлттық мəдениеттің » əлсіреуі барысында өтетін этностық өзіндік сананың күшеюін «этникалық парадокс» деп айтуға болады. Бұл парадокстың болу себебі ұлттық өзіндік сананың компенсациялаушы функциясымен байланысты, соны күшейту жəне бекіту, этнностық өзіндік сананың объективті негізі – халықтың, этностың, ұлттың өзіндік қайталанбас мəдениеттің əлсіреуінде пайда болатын негативті əсерлерді теңестіреді.

Этносаралық бейбітшілік пен татулық – бүгінгі қазақстан қоғамында күн тəртібінде тұрған маңызды мəселелердің бірі. Ол еліміздің дамуының жаңа кезеңінде ерекше мəнге ие болып отырған сұранысы жəне талабы. Мəселенің қойылуы Қазақстан Республикасының Президенті Н.А. Назарбаевтың Қазақстан Халқы Ассамблеясының XV сессиясында қоғамымыздағы қазіргі қалыптасқан саяси, элеуметтік-экономикалық жағдайды жəне достық пен өзара түсіністікті сақтау жəне нығайту туралы берген ұсыныстары мен тапсырмасына сай. Мұнда Елбасы еліміздегі этносаралық жəне конфессияаралық қатынастардың теориясы мен практикасының өзекті мəселелерін, жəне осыған орай олардың болашаққа арналған нақты міндеттерді тұжырымдады [4].

Əрине, еліміздегі бүгінгі саяси-əлеуметтік ахуалды сақтаудың, Қазақстан халқының бірлігін одан да əрі нығайта берудің қаншалықты маңызды екені баршамызға аян. Осыған орай Қазақстанның бұл саладағы əр қашанда ескерілуге тиісті түйінді мəселелер маңыз алары сөзсіз:

- Қазақстанның тəуелсіз жəне біртұтас дамуының бірден-бір кепілі оныңунитарлы мемлекетін жан-жақты дамытып нығайту;

- Қазақстан мемлекетінің негіз құраушыысы, тарихи тірегі болып табылатын қазақ халқының мүдделері мен объективтік жағдайын мойындап жүзеге асыру;


7

- Қазақстан халықтары мен ұлыстарының ұлттық мəдениеті, дəстүрлері мен тілдерін дамыту, олардың рухани бірлігін нығайту:

- Қазақстанды мекендейтін ұлттар мен ұлыстардың, олардың ішінде əсіресе ұлттық азшылық деп саналатындардың саяси жəне құқықтық қорғалуын қамтамасыз ету:

- елдегі саяси тұрақтылықты, ұлтаралық бейбітшілік пен келісімді нығайта беру; ТМД елдерінде, сондай ақ Қытайда, Монғолияда, Түркияда жəне басқа да мемлекеттерде тұратын қандастарға қолдау көрсету, олардың Қазақстанмен байланыстарын нығайтуға жəрдемесу.

Мемлекеттік ұлттық саясатты нəтижелі жүзеге асыруда дəлелді жаңғырту- шылық жолды таңдап, қоғамдық бірлік пен бітімгершілік бастамасының негізін нығайтып өрістете берудің маңызы зор. Сондықтан да əлемдік дағдарыс жəне оның зардаптарын еңсеру жағдайында бүгінгі Қазақстанда мемлекеттің ұлттық бірлік саясатын-бүкіл қазақстандықтардың ұлт жəне діни наным-сенімінен тəуелсіз бір-біріне өзара құрметі мен теңдігін жүзеге асыру, қоғамдық келі- сім иен этносаралық қатынастарды үйлесімділеуді нығайту аса зор маңыз алып отыр.

А.Я. Гуревич өзінің мазмұны жағынан өзгеріп отырғанымен, тарихтың кез келген дəуірінде адамға тəн негізгі концептуалды жəне сезімдік категорияларды əмбебапты деп санайтындығын бөле жара атап көрсетеді. Бұл əртүрлі тарихи дəуірлердегі мəдениет пен қоғам өмірін түсіну үшін мұндай категорияларды зерттеудің бірінші кезекті маңыздылығын көрсетеді.

С.Н. Артоновский «Əр халықтың мəдениеті өзіне тəн ерекшелігімен дараланып көзге шалынады. Алайда басқа халықтардың əсерінсіз таза, дара ұлттық мəдениет тіпті де кездеспейді. Ұлттар мен халықтардың материалдық жəне рухани байланысы, қарым – қатынасы арқылы олар бір – бірін мəдени байлығы жағынан толықтырады» –дейді [5]. Əртүрлі ұлтпен халықтарда кездеспейтін, қайталанбайтын таза ұлттық салт- дəстүр ешбір елде болмақ емес. Бір ұлтта бар салт–дəстүрлер, ұлттық ою өрнек, тағам, спорттық ойын түрлері екінші бір ұлтта да белгілі ұқсастықпен жəне өзіндік ерекшелігімен көрініс береді.

Этномəдени білім беру стратегиясы - өз тарихын, мəдениетіне тиісті сфера арқылы берілуіне негізделген, ұлттық этномəдени ұқсастығын жүзеге асыруға бағытталған. Сонымен бірге, белгілі мемлекетте тұратын барлық этностардың мемлекеттік интерациясы маңызды болып табылады. Ал бұл жағдай білім беру жүйесі арқылы тиімді жүзеге асырылады.

Этномəдени білім беру – ана тіліне, мəдениетіне қатыстырып жəне əлеуметтік мəдениетті қабылдау арқылы этномəдени ұқсастығын сақтауға бағытталған. Сонымен бірге ол трансляциялық, дамытушылық, диференциялық жəне интеракциялық функцияларын атқарады.

Этномəдени білім беру негізгі тапсырмаларының бірі – ол өз мəдениетін ғана біліп қоймай, сонымен бірге тұтас дүниеге көзқарасы қалыптасқан мəдени тұлғаны тəрбиелеу болып табылады Яғни, этномəдениеттілікті есепке алу барысында жеке тұлғалардың талап-тілектеріне сай сөздерді қолдану əрекеті іске асырылады. ________________________

1. Выступление Президента РК Н.А. Назарбаева на Совещании ОБСЕ по меж-

культурной, межрелигиозной, межэтнической терпимости. - 13.06.2006г. – 27 с. 2. Дмитриев А.В. Этнический конфликт: теория и практика. – М.: Просвещение, 1998.

– 210 с.


8

3. Ғабитов Т.Х. «Қазақ мəдениетінің типологиясы». А.: Қазақ университеті, 1998. – 320 б. 4. Назарбаев Н. Ұлттық бірлік-біздің стратегиялық таңдауымыз. Қазақстан халқы

Ассамблеясының ХV сессиясындағы баяндамасы. // Егемен Қазақстан 27 қазан 2009 ж. – 10 с.

5. Сапронов П.А., Куликова Н.М. Культурная среда и формирование личности. Л., 1981. – 350 с.

***

Авторы в статье на основе анализа философских, психологических, педагогических трудов определяет свою позицию в отношении этнокультурных проблем в психологической науке.

***

The authors of the article determine their position to the range of ethnical and cultural issues in psychological science based on the analysis of philosophical, psychological, pedagogical works.

М.П. Кабакова

СЕМЬЯ ВОЕННОСЛУЖАЩЕГО КАК ОБЪЕКТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность данного исследования обусловлена рядом обстоятельств:

некоторые общемировые тенденции и процессы, в частности, наступление эры глобализации, актуализация проблем сепаратизма, международного терроризма, существующие военные угрозы повышают роль и значение силовых структур. Это, в свою очередь, ведет к усилению требований к профессиональным военнослужащим, в том числе по вопросу боевой готовности и совершенствованию морально-волевой составляющей боевого потенциала армии. Все это усиливает роль семьи как среды, в которой современный военнослужащий получает эмоциональную и моральную поддержку, компенсируя этим все трудности воинской службы. А стабильность семейных отношений военных как некий надежный тыл способствует укреплению обороноспособности государства.

Следует отметить, что семья военнослужащего в казахстанской психоло- гической науке только сейчас становится объектом специального исследования в силу своей большей «закрытости» и удаленности, нежели другие типы семей. Данное исследование представляет собой одно из первых в этом направлении.

При этом необходимо отметить, что в российской науке последние два десятилетия наблюдается повышенный интерес исследователей к социально-психологическим особенностям и проблемам семей военнослужащих, о чем свидетельствует большое количество работ (Андреева, 2006; Власова, 2003; Евченко, Разов, 1999; Загорная, 2007; Корчмарюк, 1998; Моцарь, 2004; Семикина, 1990; Харитонов, Тимченко, 2002 и др.) [1;2;3;4;5;6;7;8].

Эмпирическое исследование семей военнослужащих, проведенное автором статьи в 2007-2008 гг. в Алматинской области, показало результаты довольно схожие с данными, полученные российскими исследователями. В нашем исследовании приняло участие 40 полных, однонациональных семей военнослужащих Жетыген- ского гарнизона Сил Воздушной Обороны Вооруженных Сил Республики Казахстан (всего 80 человек).


9

Ограниченный объем выборки объясняется строгим отбором испытуемых по ряду критериев. Во-первых, вошли только те супружеские пары, у которых стаж семейной жизни составлял от 10 лет и более. Во-вторых, они должны были иметь двух и более детей. В-третьих, оба супруга должны состоять в первом браке и быть представителями казахского этноса. Таким образом, обследованием были охвачены офицеры в звании от майора до подполковника включительно. Средний возраст жен военнослужащих составил 35,6 лет, мужчин-военнослужащих - 38,2 года. Средний стаж семейной жизни – 14,5 лет, что соответствует периоду «зрелой семьи».

Целью нашего исследования было изучение особенностей взаимоотношений в семьях военнослужащих: общение и характер супружеских отношений, родительско-детские отношения, отношения супругов с родственниками.

Однако в данной статье, в силу ее ограниченного объема, будут представлены данные по методике «Ролевые ожидания и притязания в браке» («РОП») А.Н. Волковой [9; 10], и разработанной автором шкале удовлетворенности браком (ШУБ) и «Социально-психологическому опроснику представлений о браке и семье» (СПОПС-1) [11].

Следует особо отметить, что по шкале удовлетворенности браком полу- чены высокие баллы: средний балл, как у мужчин, так и у женщин составляет 9,5 баллов (при максимальном балле - 10), что свидетельствует о высокой оценке своей удовлетворенности браком, а также отражает ценность брака и семейной жизни для жен и мужей-военнослужащих. Полученные нами данные перекликаются с результатами исследования семей военнослужащих российских психологов Т.В. Андреевой [1] и В.А. Корчмарюка [5], в которых была выявлена высокая степень удовлетворенности супругов своим браком, что является показателем надежности семьи военнослужащего, несмотря на трудности ее существования; также с годами возрастает значимость семей- ной жизни для военнослужащих более высокого ранга (и более старшего воз- раста).

Данные по методике «Ролевые ожидания и притязания в браке» (РОП) позволили рассмотреть представления супругов об иерархии семейных ценностей супругов в семьях военнослужащих (табл.1).

Как видно из таблицы, для мужей-офицеров и их жен на 1-м месте по значимости стоит родительско-воспитательная сфера, на втором месте – эмоционально-психотерапевтическая функция, на третьем - социальная активность. При этом наблюдается достаточно высокая степень согласованности семейных ценностей (ССЦ) мужчин и женщин по средним данным.

Таким образом, для мужчин-военнослужащих важна роль отца в роди- тельско-детских отношениях. Дом, семью они воспринимают как среду, способствующую психологической разрядке и стабилизации, как «психологи- ческое убежище» - место, в котором могут получить моральную и эмоцио- нальную поддержку, одобрение, а следовательно, ценят это. И, конечно же, для мужей-офицеров важна их собственная профессиональная реализация. Однако для жен военнослужащих указанные сферы более значимы.


10

Таблица 1. Шкала семейных ценностей супругов в семьях военнослужащих (по методике «РОП»)

Семейные ценности

1 – ин- тимно-сексуаль-ная

2 – личност- ная иденти- фикация с супругом

3 – хозяй- ственно-бытовая

4 – роди- тельско-воспита- тельная

5 – со- циаль- ная актив- ность

6 – эмоцио- нально-психоте- рапевти- ческая

7 – внешняя привле- катель- ность

1 2 3 4 5 6 7 8 ШСЦ м 6,1 6,2 6,55 7,8 7 7,5 6,3 Ст.значим. 7 6 4 1 3 2 5 ШСЦ ж 6,6 6,7 7,05 7,85 7,15 7,85 6,65 Ст. pначим. 6 4 3 1 2 1 5

1 2 3 4 5 6 7 8 ССЦ 0,5 0,5 0,5 0,05 0,15 0,35 0,35 Ср. знач. по выборке

6,35 6,45 6,8 7,825

7,075 7,675 6,475

Ст. значим. по выборке

7 6 4 1 3 2 5

Это говорит о том, что для них важна не только реализация их как матерей, они

ожидают также эмоциональной и моральной поддержки от своих мужей и ценят ее. Для них имеет большое значение их собственная социальная активность вне семьи, а также профессиональная занятость своих супругов-военнослужащих. Следует отметить, что для жен военнослужащих также значимой является личностная идентификация с мужем-офицером, т.е. супруги ожидают общности интересов, потребностей, ценностных ориентаций, представлений по различным аспектам и вопросам совместной жизнедеятельности со своими партнерами, чего не скажешь про мужчин.

Такие сферы как хозяйственно-бытовая и внешняя привлекательность для обоих супругов семьи военнослужащих не имеет столь большого значения. Скорее всего, из-за необходимости частых переездов, отсутствия постоянного жилья, бесконечной занятости мужа-офицера на работе, вопросы быта в отношениях супругов отходят на второй план. Однако, при этом, мужчины-военнослужащие очень ценят в женщине умение обустроить жилье, создать уют, вести хозяйство, разумно распоряжаться деньгами и соответственно, ожидают этого от своих жен.

Но удручает тот факт, что самое последнее место в шкале семейных ценностей супруги отводят сексуальной сфере, отвечающей за близкое общение, формирование интимных и доверительных отношений, миними-зацию психологической дистанции между супругами, установление тесных связей и понимания, снятие напряженности и максимальную релаксацию. И это притом, что возраст испытуемых колеблется от 31 до 44 лет.

Полученные нами данные перекликаются с результатами исследования российского ученого Т.В. Андреевой [1], выявившей, что ориентация на взаимо- понимание в семейной жизни, как у мужчин, так и у женщин, делает меньше выраженной склонность считать главным в семье материальное благополучие, а также сексуальные отношения.

Наглядно шкалу семейных ценностей можно увидеть на рисунке 1.


11

Рисунок 1. Шкала семейных ценностей жен и мужей-военнослужащих

(по средним значениям выборки)

Далее по методике РОП нами была рассмотрена мера согласованности

установок, представлений супругов отдельно в каждой паре по семи шкалам (см. табл. 2, рис. 2), поскольку анализ представлений мужчин и женщин о значимости той или иной семейной ценности по средним данным не в полной мере отра- жает реальную картину о согласованности семейных ценностей мужа и жены в каждой конкретной паре. Следует отметить, что согласованность семейных ценностей характеризуется разностью баллов - показателей по шкалам семей- ных ценностей мужа и жены. При этом, чем меньше разность между показа- телями, тем выше согласованность представлений супругов о наиболее зна- чимых сферах жизнедеятельности семьи. Разность до 3 баллов не будет вызы- вать проблемных взаимоотношений, а более 3 баллов свидетельствует о доста- точно высокой степени конфликтности в супружеской паре в той или иной сфере.

Таблица 2. Количество супружеских пар военнослужащих, имеющих рассогласованность

по шкалам семейных ценностей (в %)

Семейные ценности

1- ИС 2- ЛИ 3- ХБ 4- РВ 5- СА 6- ЭП 7- ВП

Среднее по выборке

16 40% 8 20% 12 30% 0 0% 4 10% 8 20% 12 30% 21,4%

5,8

6

6,2 6,4

6,6

6,8

7

7,2

7,4

7,6

7,8

8

баллы

1 2 3 4 5 6 7шкалы

мужчины женщины


12

Рисунок 2. Соотношение числа супружеских пар военнослужащих, имеющих согласованность и рассогласованность по шкалам семейных ценностей

Таким образом, как видно из таблицы и рисунка, максимальную согласованность

представлений супругов семьи военнослужащих можно наблюдать в родительско-воспитательной сфере. Наибольшее рассогласование представлений мужья-военнослужащие и их жены имеют по вопросам интимно-сексуальной жизни. Расхождение (рассогласованность) в оценке значимости следующих семейных ценностей и функций, таких как: сексуальные отношения, внешняя привлекатель- ность, хозяйственно-бытовая сфера, в диаде муж-жена, могут стать предпосылкой и причиной возникновения недоразумений и конфликтов.

Анализ ролевой адекватности жен и мужей-военнослужащих показал, что жены военнослужащих более адекватны в выполнении своих ролей (супруги, матери, хозяйки дома, просто женщины), нежели их мужья-офицеры.

Результаты анализа ряда вопросов из «Социально-психологического опросника представлений о браке и семье» показал, что 90% респондентов (мужчин и женщин) выходцы из многодетной семьи. В своей семье они имеют от 2-х и более детей. При этом 15% мужчин-военнослужащих воспитывались бабушкой (матерью отца), 5% - старшим братом отца (аға), что очень характерно для представителей казахского этноса.

Основным мотивом вступления в брак, как мужья-военнослужащие, так и их жены называют любовь. При этом мужчины и женщины едины во мнении, что любовь это особое чувство, духовное родство и взаимопонимание. Однако для женщин помимо перечисленных смыслов значима проблема доверия.

Среди наиболее важных ценностей жизни, как мужчины, так и женщины называют детей, семью, собственное здоровье. При этом женщины особенно выделяют такую ценность как благополучие и здоровье родителей, близких родственников. Для мужчин же наряду с указанными ценностями важны - мир и спокойствие на земле.

Анализируя ответы респондентов, мы заметили такую особенность, что ценности жизни жен военнослужащих в основном ограничиваются сферой семьи в 90% случаев. Остальные 10% отражают ценность таких категорий, как экология,

- рассогласованность - согласованность

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1-ИС 2 -ЛИ 3- ХБ 4- РВ 5- СА 6- ЭП 7-ВПшкалы семейных ценностей


13

стабильность и уверенность в завтрашнем дне, благополучие, дружба. Список категорий представляющих ценности жизни для мужчин-военнослужащих в два раза больше, и наряду с ценностью семьи, включает нравственные, материальные и социальные ценности: честность, порядочность, доброта, чувство свободы, гармония жизни, духовное богатство, дружба, любовь, стабильность, спокойствие, любимая работа, материальный достаток.

По нашему мнению, особая ценность семьи для респондентов, помимо «надежного тыла», объясняется также несколько «оторванной» от родных и близких, обособленной жизнью семьи военнослужащих, проходящих службу в дальних гарнизонах, где кроме работы и семьи, как правило, некуда пойти.

Называя ценности семейной жизни, мужчины-военнослужащие на первое место ставят любовь, на второе – детей, на третье – взаимопонимание. Для их жен ценностями семейной жизни выступают, в первую очередь, дети, затем сам муж, здоровье и взаимопонимание. Эти данные перекликаются с данными по методике «РОП» (см. выше).

Анализ семейных традиций военнослужащих показал, что в 85% случаев для мужчин и женщин в равной мере значима именно совместная организация и проведение дней рождения членов семьи, совместный выбор подарков, встреча нового года, празднование государственных и профессиональных праздников, семейный поход и отдых на природе, совместные обеды в кругу семьи, когда члены семьи делятся своими новостями, рассказывают анекдоты, а также семейные просмотры телепрограмм, семейные прогулки, совместная генеральная уборка и даже коллективная помощь в выполнении домашнего задания ребенку-школьнику. Также 10% семей военнослужащих в числе семейных традиций называют и отмечают день свадьбы.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в организации и проведении досуга в семьях военнослужащих большую значимость имеет факт совместности. Это объясняется тем, что сплочение и духовное единение детей и родителей, дающее ощущение «Мы», «наша семья», происходит именно в эти короткие промежутки времени между службой, когда отец и глава семейства принимает участие в совместной жизнедеятельности семьи.

В целом, проведенное нами исследование показало некоторые особенности семьи военнослужащего, обусловленные спецификой воинской службы и жизни в военных гарнизонах. Один из главных выводов, который мы можем сделать – это высокая степень удовлетворенности супругов своим браком, говорящая о важности и значимости наличия семьи и детей для военнослужащих со средним стажем совместной жизни, соответствующего периоду «зрелой семьи». Однако семейная жизнь военнослужащих, мало изученная в казахстанской психологической науке область исследования, которая требует дальнейшего изучения и развития. _________________________

1. Андреева Т.В. Социальная психология семьи. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2006. – 211 с. 2. Власова Т.В. Семейные отношения военнослужащих как объект психологического

исследования // Психологические проблемы современной российской семьи. Материалы Всероссийской научной конференции. – Ч.1. – М., 2003. – С. 15-27.

3. Евченко А.Ф., Разов П.В. Социология семьи военнослужащего: Учебное пособие. - М., 1999. – 198 с.

4. Загорная И.Ю. Социально-психологическая адаптация семей военнослужащих к условиям гарнизонной жизни: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 2007. – 21с.


14

5. Корчмарюк В.А. Мотивационные детерминанты служебно-боевой деятельности офицеров внутренних войск МВД России: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – СПб., 1998. – 24 с.

6. Моцарь С.В. деструктивный образ семьи как один из факторов возникновения суицидальных состояний у военнослужащих: Дис. … канд. психол. Наук. – Томск, 2004. – 180 с.

7. Семикина Т.А. Социально-психологические аспекты укрепления семьи офицера: Дис. … канд. психол. н. – М., 1990. – 140 с.

8. Харитонов А.Н., Тимченко Г.Н. Психологическая помощь семьям профессиональных военнослужащих: Учебное пособие.– М., 2002. – 175 с.

9. Волкова А.Н., Трапезникова Т.М. Методические приемы диагностики супружеских отношений // Вопросы психологии. – 1985. - №5. – С. 110-116.

10. Трапезникова Т.М. Определение согласованности семейных ценностей и ролевых установок в супружеской паре // Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. – Л.: ЛГУ, 1990. – С. 201- 212.

11. Кабакова М.П. Психологические методы исследования семьи. Учебное пособие. – Алматы: Қазақ университеті, 2007. – 114 с.

* * *

Бұл мақалада Қазақстандағы əскери қызметкерлердің отбасыларындағы əлеуметтік - психологиялық зерттеу нəтижелеріне талдау жасалған. Əскери қызметкердің отбасының тікелей əскери қызметтің жəне алыстағы гарнизондардағы өмірдің ерекшіліктеріне тəуелді айрықша ерекшеліктері анықталған. Зерттеудің нəтижелері бойынша əскери қызметкерлердің өмірлері үшін отбасының айрықша мəнділігі мен құндылығы анықталды, бұл жұбайлардың өз некелеріне қанағаттануларының жоғарғы дəрежесімен дəлелденеді. Қазақстандық психологиялық ғылымда мұндай сипаттағы зерттеулер енді ғана басталған жəне ол өз дамуын талап етеді.

* * *

The results of social-psychological study of military families in Kazakhstan are presented. The features of the functioning of military families that depend directly on the specifics of military service and living in remote garnisons are considered. Special significance and value of family life for military personnel, high degree of satisfaction with the marriage is shown. Psychological research of this kind of families needs further development.

Н.К. Сатыбалдина

ГЕНДЕРНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Полоролевая идентичность как мужчин, так и женщин формируется и изменяется

в зависимости от условий воспитания, обучения и степени давления полоролевых стереотипов, прививаемых средствами массовой информации. Несмотря на декларирование «равных возможностей» для мужчин и женщин в приобретении различных профессий, стереотипы о типично женских или мужских специальностях преобладают среди населения и оказывают давление на выбор профессии.

Образ мужчины сохраняет набор качеств, связанных с профессиональной компетенцией, рациональным мышлением, активной жизненной позицией, а женский образ включает главным образом социальные и коммуникативные навыки, душев- ную теплоту и эмоциональную поддержку [1].

За последние десятилетия значительно возросли процессы женской само- актуализации, что привело к снижению половых различий при выборе профессий.


15

Половые различия сохраняются в том, что женщины предпочитают работу с людьми и придают большое значение качеству производственных отношений, тогда как мужчины придают большое значение свободе и автономии деятельности. На современном этапе универсальной жизненной ценностью является стремление к достижениям, и в этом совмещаются традиционные фемининные и маскулинные предпочтения.

Изменчивость полоролевых стереотипов в зависимости от профессионального выбора является одним из перспективных направлений гендерной психологии.

Проблема выбора профессии, т.е. профессиональное самоопределение оказывает влияние на весь жизненный путь человека. Это первый в жизни старшеклассников нормативный выбор, т.е обязательный, вынужденный выбор, от которого нельзя уйти. Данную функцию в принципе можно отложить, продолжив обучение в техникуме или вузе, который выпускник часто выбирает по критерию доступности. Этот момент жизни является переломным дл социальной позиции, так как считается, что разница между студентом и работающим меньше, чем между студентом и школьником. Старшекласснику, завершая школьное обучение, необходимо определить дальнейший жизненный путь, причем ответственность за этот выбор ложится на его собственные плечи. Большинство школьников оказывается не готовы ни к самому выбору, ни к принятию ответственности за него. Профессиональное самоопределение влияет не только на выбор профессии человеком, но и не семейно-брачные перспективы, самооценку, материальное благополучие и другие аспекты жизнедеятельности.

Выбор, совершаемый в процессе профессионального самоопределения, обозна- чается как выбор, совершаемый при отсутствии или неполноте альтернатив, требующий конструирования самих альтернатив, как личностный или экзистен- циальный. В экзистенциальной профориентации важно искать не только «что» делать, но «для чего и как». Т.к. находя удовлетворяющие нас ответы на эти вопросы, мы обретаем интерес в любой деятельности. Для эффективной проф- ориентации важно научиться слышать себя и верить себе. Так как основная проблема – это не незнание, а недостаток веры. Но если вера есть, вера, себе, если я осознаю и понимаю себя, то вопрос о выборе того, что мне делать в жизни, для меня встает только так: или-или [2]. Для оптимального выбора профессии в подростковом возрасте необходимо обладать развитой познавательной функцией планирования и экстраполяции будущего, так как профессиональное самоопределение совершается в ситуации выбора альтернатив возможного будущего. Однако далеко не все выпускники обладают высокоразвитой познавательной сферой к моменту окончания школы и в связи с этим не в состоянии сделать полноценный выбор. Целью настоящего исследования стал анализ соотношения между профилем основных жизненных ценностей и выраженностью фемининных и маскулинных свойств у старшеклассников, обучающихся гуманитарным и точным наукам.

Гипотеза исследования заключается в том, что гендерные стереотипы влияют на профессиональное самоопределение и на развитие карьеры в условиях нашего общества.

Частные экспериментальные гипотезы можно сформулировать следующим образом:

1. Описания возможного будущего в экспериментальной группе по сравнению с контрольной будут отличаться большей дифференцированностью представлений и большим количеством описываемых сфер.


16

2. При описании последствий выбора в экспериментальных группах будет выше показатель описания субъективных последствий выбора, а именно изменений психологических характеристик.

В качестве методов исследования были использованы: 1. Опросник Я женщина/мужчина (О.Л.Кустовой) [3]. 2. Анализ соотношения основных жизненных ценностей и полоролевых стереотипов. 3. Анализ конструктивно-познавательной деятельности построения возможных вариантов будущего.

Группа испытуемых (30 человек) – это старшеклассники в возрасте от 15 лет до 17 лет. В исследовании принимали участие девушки (15 человек) и юноши (15 человек). Проведен анализ соотношения основных жизненных ценностей и полоролевых стереотипов у старшеклассников, обучающихся в школах с физико-математическим и гуманитарным уклоном.

По результатам исследования с помощью опросника «Я женщина/ мужчина» была исследована гендерная идентичность выборки испытуемых. По результатам нашего исследования вся выборка поделилась на 3 группы: 1. соответствующие гендерному стереотипу (60%) 2. несоответствующие гендерному стереотипу (10%), 3. плохо осознающие свои гендерные характеристики (30%).

При опросе, какие профессии следует считать «мужскими», а какие «женскими», школьникам предлагалось письменно ранжировать предложенный список про- фессий по десятибалльной системе. Результаты показали, что наряду с сохране- нием традиционно «мужских» и «женских» жизненных ценностей у школьников обоего пола. У женщин дополнительно наблюдается появление новых приори- тетов. Соотношение фемининных и маскулинных психологических свойств также изменяется в зависимости от профессионального выбора. Опрос среди старшеклассников показал, что стереотипные представления о мужском доми- нировании сохраняются не только для таких специальностей , как военное дело или строительство, но и сельское хозяйство, политика, экономика, инженерная дея- тельность и даже программирование. Программирование как «мужскую профессию» выделяют даже школьницы, обучающиеся этой специальности. Доминирование женщин было также отмечено в кулинарии, педагогике и медицине. Минимальными половыми различиями характеризовались такие области, как наука, искусство и спорт. Следовательно, несмотря на стойкость полоролевых стереотипов, все-таки можно отметить определенную динамику в выборе профессии современной молодежью, преимущественно с расширением сферы деятельности женщин.

Изучение основных жизненных ценностей показало, что в число приоритетных ценностей включены «достижение успеха», «защита семьи», «здоровье», «свобода», «интересная и разнообразная жизнь», «наслаждение жизнью». Из сравнения выборов мужчин и женщин следует, что по целому ряду пунктов они различаются. Для женщин оказалась выше значимость показателя «интересная жизнь», и в число приоритетных входят такие ценности, как «наслаждение жизнью», «достижение успеха» и «разнообразная жизнь». Наряду с этим в группе женщин выше оценка пунктов «мир на земле» и «уважение к старшим». В то же время мужчины в большей мере предпочитают как «отвагу», так и «умеренность», а в число приоритетных включают «свободу», «настоящую дружбу» и «удовольствие».

Таким образом среди женщин мы видим объединение стереотипно «женских» ценностей жизни (мир и иерархия социальных отношений) с новыми ценностями, которые отличаются от традиционного «женского» стиля жизни.


17

Выбор мужчин позволяет предположить формирование двух разных типов мужской самоидентификации. Первый из которых ориентирован на традиционный стереотип мужчины, включающий отвагу, напор, борьбу, а второй включает нейтральные, не зависимые от пола характеристики. Более «мужской» тип профессии в большей мере привлекает к себе именно девушек, ориентированных на стереотипно «мужские» ценности. Так как независимость считается именно маскулинной чертой характера. По набору наименее выбираемых ценностей не было выявлено существенных половых отличий. Таким образом можно заключить, что хотя мужчины и женщины сходным образом определяют ведущие и неприемлемые жизненные установки, однако сам профиль жизненных приоритетов несколько видоизменяется в зависимости не только от пола , но и выбора профессии.

Сравнение между профилем фемининных и маскулинных качеств для старшеклассниц, выбравших стереотипно «женские» (психология и социальная работа) или более «мужские» (информатика или бизнес) специальности, также указывает на связь личностных свойств и предпочитаемого стиля жизни. Следовательно имеется существенная изменчивость психологических качеств, называемых «мужскими» или «женскими».

Во все случаях женщины демонстрируют более высокие показатели фемининности по сравнению с мужчинами, у которых стабильно выше значения маскулинности. Наибольший коэффициент маскулинности у девушек физико-технического уклона, а наименьший – у школьниц с гуманитарным уклоном.

Полученные данные указывают на определенное смешение ролей и изменение психологических процессов самоидентификации и самоактуализации. Формирование идентичности требует адекватного выбора профессии, которая в свою очередь способствует развитию адекватного выбора профессии.

На основе полученных результатов мы можем утверждать, что работа с программой «LifeLine®» оказала воздействие на результаты испытуемых экспери- ментальной группы. Это воздействие проявляется при описании воображаемых следствий выбора альтернативы любого эмоционального знака. Анализ картины своей жизни в целом через анализ событий и их взаимосвязей, анализ динамики психологических характеристик как следствия значимых событий во внутреннем мире, осуществляемой испытуемым при работе с программой «LifeLine®», оказался адекватной тренинговой процедурой для развития способности строить более дифференцированную и интегрированную картину воображаемого будущего. Степень дифференцированности описаний возможного будущего в экспери- ментальной группе выше чем в контрольной группе. Средний показатель описания психологических (личностных) последствий как в профессиональной, так и во вне-профессиональной сфере в экспериментальной группе оказался значительно выше, чем в контрольной группе.

Таблица 1. Средний показатель общей дифференцированности картин будущего в контрольной группе (КГ) и экспериментальной группе (ЭГ) для профессий разного

эмоционального знака. Эмоциональная оценка бытия

Группа

Положительная Нейтральная Отрицательная

КГ 2,47 1,93 1,57 ЭГ 4,57 2,87 2,97


18

Данный результат свидетельствует о наличии формирующего эксперимента,

который выражается в более глубоком осмыслении последствий выбора профессии не только на событийном уровне, но и на уровне рассмотрения динамики свих психологических характеристик, как способствующих профессиональной дея- тельности, так и являющихся от нее производными. Таким образом, первая и вторая частные гипотезы, также как и общая гипотеза исследования подтвердились.

Проведенное исследование позволяет сделать некоторые предположительные выводы, а именно:

1. Анализ основных жизненных ценностей и полоролевых стереотипов у старшеклассников указывает на их большую изменчивость у женщин по сравнению с мужчинами.

2. Наряду с сохранением традиционных «мужских» и «женских» жизненных ценностей у старшеклассников обоего пола, у женщин наблюдается появление новых приоритетов, таких как «достижение успеха» или «разнообразная жизнь».

3. Профиль основных жизненных ценностей меняется в зависимости от выбранной профессии: у старшеклассниц физико-математического уклона по сравнению с теми, кто избрал специальность»социальная работа», отмечены более высокие оценки таких ценностей, как «интеллект», «внутренняя гармония» и «независимость», тогда как у вторых доминирует «стремление к достижению успеха» наряду с «уважением традиций».

4. У старшеклассниц всех специальностей уровень маскулинности завышен, а соотношение маскулинности и фемининности изменяется в зависимости от профессионального уклона. Относительное преобладание фемининности проде- монстрировали старшеклассницы гуманитарного уклона, а маскулинности – старшеклассницы, обучающиеся математике и информатике.

5. Наблюдаемая связь полоролевых приоритетов в жизненных ценностях и профиля маскулинных/фемининных свойств в зависимости в зависимости от выбранной профессии может свидетельствовать о том, что современные социокультурные стереотипы способствуют развитию у женщин нового взгляда на ценности жизни и, соответственно, расширению у них профессионального поля деятельности.

6. Существуют два вида личностных характеристик и стратегий выполнения задания, которые можно условно обозначить как стратегию, ориентированную на настоящее и стратегию, ориентированную на будущее. Первая стратегия сочетается с показателями высокой удовлетворенности настоящим, его высокой эмоциональной насыщенности, низкой спонтанности поведения. Испытуемые с преобладающей первой стратегией затрудняются в выполнении экспериментального задания, подменяя описания возможного будущего анализом настоящего. Вторая стратегия сочетается с низкой удовлетворенностью настоящим, низкой эмоциональной насыщенностью настоящего. Такие люди не самодостаточны, они открыты в будущее, устремлены к нему. Они адекватно справляются с заданием, конструируя возможные варианты будущего. Во-вторых работа с программой «LifeLine®» оказалась адекватным инструментом для развития способности конструировать возможные варианты будущего. Анализируя жизненные события, их взаимосвязи отдаленные следствия, испытуемые не только приобретают опыт самопознания и осмысления своей жизни, но и вырабатывают определенный способ рефлексии о


19

своем будущем, который выражается в более глубоком анализе последствий возможных событий независимо от их эмоционального знака. ________________________

1. Берн Ш. Гендерная психология. – М: Наука, 2002. – 230 с. 2. Молочко О. Экзистенциальное понимание профориентации: помощь в выборе пути.

http://dialogpsy.com/. 3. Клецина И.С. Практикум по гендерной психологии. - СПб.: Питер, 2003. – 320 с.

***

Жұмыс жоғарғы сынып оқушылардың кəсіби өзін-өзі анықтауы мен маскулинділік / феминділік стереотиптерінің арасындағы байланысты анықтауға арналған. Жоғары сынып оқушыларының жынысаралық стереотиптері мен негізгі өмірлік құндылықтарын талдау ерлерлге қарағанда əйел адамдардағы өзгергіштікті көрсетеді.

***

The relation between feminity/masculinity stereotypes and professional self-determination of students at high school is considered. More greater variability at women in comparison with men is shown.

О. В. Ким

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Перечень задач и компетенций современного учителя иностранных языков более

широк и глобален, чем это имело место прежде. Как свидетельствуют современные теории, концепции, практика подготовки учителей иностранных языков должна включать такие области: как многоязычие, двуязичие, обучение в самооргани- зованной среде, новое понимание учителя как консультанта по освоению иностранного языка и иноязычной культуры, межкультурное воспитание, автономное обучение, определённый уровень развития рефлексии.

Таким образом, готовность к педагогической деятельности предполагает наличие твёрдых положительных установок и мотивов, профессиональных знаний, общепедагогических умений и навыков, а также профессионально значимых качеств будущего учителя. Что касается профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка, он должен соответствовать не только всем перечисленным требованиям, но и характеризоваться рядом специфических черт, связанных с особенностями преподаваемого предмета. Другими словами, будущему учителю иностранных языков необходимо владеть навыками моделирования учебного процесса в соответствии с современными требованиями науки и практики с учётом личностного, процессуально-психологического и педагогического аспектов этого процесса. Наибольшую ценность в определении профессионально значимых умений представляет подход Н.Д. Гальсковой, считающей профессионально значимыми умениями учителя иностранных языков « …умения педагогически, психологически и методически правильно осуществлять свою профессиональную деятельность, направленную на развитие у учащихся черт вторичной языковой личности» Автор выделяет четыре группы умений [1]:

1. Умение познавать особенности личности обучаемого, которая формируется и развивается на основе процесса самопознания. Для этого учитель должен обладать


20

способностью к рефлективному анализу личного опыта изучения иностранного языка, соотносить его с теорией и практикой обучения языку, анализировать индивидуально-психологические особенности учащихся и соотносить их с конкрет- ными условиями обучения;

2. Умения, связанные с планированием речевого общения в учебном процессе; 3.Умения, связанные с реализацией спланированных профессиональных действий

и оценкой их результатов. Таким образом, подготовка будущего учителя иностранного языка предполагает

не только наличие положительных умений и навыков, личностных качеств, но и умений и навыков, обусловленных спецификой профессиональной деятельности учителя иностранного языка.

В качестве основной категории успешности обучения иностранному языку рассматривается коммуникативность. Активизацию исследований по проблеме коммуникации часто связывают с повышением роли морально-волевого фактора в профессиональной деятельности учителя. Морально-волевой фактор генетически заложен в профессионально-педагогическую деятельность, которая невозможна без общения, тем более деятельность учителя иностранного языка. Отсюда вытекает особая роль коммуникативно-личностного подхода к деятельности учителя иностранного языка.

Критики традиционных форм подготовки будущих учителей иностранного языка указывают, что главный недостаток кроется в том, что студенты усваивают знания по таким смежным дисциплинам как педагогика, психология, методика, лингвистика не интегративно, а изолировано. Вследствие этого учитель в своей профессиональной деятельности не умеет использовать общепедагогические, психологические и методические закономерности в обучении иностранному языку. Они, главным образом, опираются либо на интуицию, либо на заимствования своих наставников. С другой стороны, для того, чтобы эффективно использовать в своей работе действующие учебники, уметь реализовывать заложенный в них авторский замысел, привлекать дополнительные источники учебной, лингвострановедческой информации, учителю иностранного языка недостаточно опираться только на свою языковую подготовку, на знания психолого-педагогических закономерностей развития личности учащихся. Одновременно необходимо развивать в себе профессионально- коммуникативные, то есть специфические качества, умения, позволяющие управлять внутренними резервами интенсификации учебной деятельности учащихся, а также обеспечить овладение учащимися иностранным языком на коммуникативно достаточном уровне. И в том и в другом случае психолого-педагогические резервы кроются в умении общаться, использовать иностранный язык как средство иноязычного межличностного общения.

Ряд учёных (Б.В. Беляев, Ю.А. Веденяпин, М.К. Кабардов, М.Г. Каспарова, Г.Г. Сабурова и др.) считают, что для успешного владения иностранным языком и использования его как средства межличностного иноязычного общения необходимо учитывать иноязычные способности учащихся. К определению иноязычных способностей авторы подходят с трёх позиций:

- выявление способностей к различным аспектам языка и речевым умениям; - определения особенностей психических процессов - восприятия, мышления и

воспроизведения; - личностных особенностей человека- воли, эмоций, экстраверсии, интроверсии

при обучении иностранному языку.


21

В качестве одной из основных способностей, наряду с «чувством языка», Б.В. Беляев называет иноязычное мышление, как « способность их удержания в памяти в течении некоторого промежутка времени для того, чтобы происходило схватывание отдельных мыслей и их целостных объединений» [2].

Исследования иноязычных способностей (Ю.А. Веденяпин, И.А. Зимняя Н.Н. Иванова, Г.В. Стрелкова, С.Д. Толкачёва) выделили значительную связь между уровнем развития определённых показателей психических процессов и успешностью овладения иностранным языком.[3]

Иной подход представлен в работах исследовательской группы М.Г. Каспаровой, которая показала значимую связь личностных и коммуникативных способностей с успешным овладением языком и применением его в условиях иноязычного межличностного общения. Особое значение приобретают коммуникативные спо- собности в деятельности учителя иностранного языка, в силу того, что обучение иностранному языку проходит в ситуации, где учитель должен управлять не только процессом усвоения учащимися определённого языкового материала, но и процессом иноязычного межличностного общения, которое является одновременно целью и средством обучения.

Учитель иностранного языка, в отличие от учителя других дисциплин, должен обладать ещё специфическими чертами в характере. Так, согласно А.А. Алхазишвили, он должен уметь найти, выбрать предмет общения, направить его таким образом, чтобы учащиеся не чувствовали превосходства ни в знаниях, ни в возрасте, ни в социальной роли учителя. Более того, он подчёркивает, что учитель иностранного языка, будучи партнёром по общению, должен быть заинтересован в процессе и результате этого общения [4]. То есть одной из особенностей педагогической деятельности учителя иностранного языка является умение быть одновременно и партнёром, и наставником, направляющим иноязычное межличностное общение и исправляющим его недочёты.

Результаты нашего исследования показывают, что студенты придают большое значение знанию языка в будущей профессиональной деятельности. При этом игнорируют развитие у себя умений и навыков иноязычного межличностного общения. Так, на вопрос: «Что является важным в Вашей будущей профессиональной деятельности?». От студентов были получены следующие ответы: 68% указали на знание иностранного языка, на важность умений и навыков педагогического общения указали 20%, на то и другое всего -12%. Это свидетельствует о том, что подавляющее большинство из них считает важным в будущей профессиональной деятельности практическое владение иностранным языком. К сожалению, будущие учителя недооценивают важность умений и навыков иноязычного межличностного общения в их профессиональной деятельности. Поэтому одной из причин слабого усвоения иностранного языка современными учащимися является низкий уровень сфор- мированности строить взаимоотношения путём диалога.

Основными нормативами и принципами организации диалога является личностная раскрытость партнёров по общению, психологический настрой на актуальность состояния друг друга, доверительность и искренность чувств и состояний. В ходе общения учитель и учащийся образуют нечто общее, в котором разворачивается творческий процесс взаимораскрытие и взаиморазвитие. Будучи адекватным субъектному характеру самой человеческой природе, диалог наиболее реалистичен для организации наиболее продуктивных и личностных развивающих контактов между людьми.


22

В ходе обучения иностранному языку важно использовать диалогический метод диагностирования. Особенностью этого метода является то, что учитель и ученик вступают в равноправные отношения с целью совместного осмысления того или иного учебного предмета. Такой вид психологического диагностирования должен обеспечить и определённое личностное развитие всех участвующих в этом процессе субъектов, поскольку создаёт условия для реализации нового опыта диалогических контактов между людьми. В этой связи успешность и эффективность деятельности педагога не только глубиной его теоретической и методической подготовки, а также его профессиональным опытом, психологическими и личными качествами .

Анализ трудов философов, социологов, психологов, педагогов позволяет вы- делить следующие моменты для формирования навыков межличностного ино- язычного общения:

1. Учителю необходимо учитывать, что он не только субъект, познающий учеников, но и объект, подвергающийся познанию со стороны учащихся;

2. Учитель должен уметь не только распознать признаки, которые свидетельствуют об особенностях поведения, психическом состоянии, возможностях учащихся, но и корректировать своё коммуникативное поведение в соответствии с изменяющимися ситуациями в иноязычном общении;

3. От того, как учитель воспринимает, интерпретирует облик, поведение учащихся, оценивает их возможности, во многом зависит характер их взаимо- отношений и несомненно, результаты, к которым они приходят в совместной деятельности.

Понимая общение «как яркий показатель умения общающихся понять и объективно оценивать друг друга «мы признаем, что педагогическое общение обладает статусом идентификатора каждой конкретной личности. Однако для иностранного языка важно не только то, что общение выступает объективным источником информации о личностных особенностях учащихся. Учитывая, что у учащихся еще не в достаточной степени сформирован коммуникативный опыт при обучении иностранному языку учителю необходимо создавать для них соответствующие условия, чтобы они могли лучше понять его. Увлеченность, доброжелательность, заинтересованность педагога способствует появлению у учащихся желания к сотрудничеству, к партнёрству. Для педагогической деятельности ,где общение выступает не только «как особого рода ее потребность – внутренний момент» но и как механизм внутренний организации учебного коллектива (В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов).

Овладение навыками коммуникативной компетенции приобретает прин- ципиальный характер, так как в учебном процессе взаимодействуют деятельность учителя и деятельность ученика. Именно этот фактор позволяет рассматривать учебный процесс как процесс общения, поскольку двусторонность является главной коммуникативной общения, а само общение не сводится только к обмену информацией, к актам коммуникации, а выступает как процесс, а котором человек делится своим опытом, мыслями, чувствами с другими людьми, продолжает себя в них и предстаёт для них как личность .

Важнейшим фактором моделирования речевого и неречевого поведения учителя выступает коммуникативная подготовка в условиях педагогического общения. Коммуникативная подготовка включает в себя следующее: структуру, объем и содержание учебного материала, учет состава учебной группы, личностные особенности учащихся, эмоциональное состояние и взаимоотношения участников


23

межличностного иноязычного общения, характер ролей, в которых они выступают, коммуникативное психологическое состояние, из которого они исходят, отношение говорящих к предмету общения. Межличностное иноязычное общение, осуществляемое на практических и семинарских занятиях в вузе, должно выступать как средство подготовки будущего учителя к обучающей и воспитательной деятельности.

В то же время необходимо отметить, что в ряде статей, в которых освещаются вопросы формирования умений и навыков общения у будущих учителей, отмечается, что межличностное иноязычное общение, организуемое учителем на уроке, должно сводиться лишь к созданию атмосферы, благоприятной для общения, педа-гогическому этикету и технике общения. Применительно к уроку иностранного языка предлагается «вооружить» учителя стереотипными речевыми высказываниями, соответствующими определенными дидактическими функциями и организовывать необходимую тренировку в употреблении данных речевых стереотипов. Безусловно, такая работа нужна, но ею нельзя ограничивать процесс подготовки будущего учите-ля иностранного языка к межличностному общению на иностранном языке.

Мы согласны с теми учеными, которые придерживаются мнения о том, что развитие речевой деятельности, включенной в процесс межличностного иноязычного общения, состоит не в простом освоении речевых действий, которые может совершать обучаемый, а в постепенном совершенствовании способа межличностного общения. Практическая ценность освоения приемов общения будущего учителя иностранного языка состоит не только в овладении элементарными нормами этической культуры поведения (такт, внимательное отношение к каждому ученику и т.д.), но и в осознании того факта, что именно профессиональное владение умениями общения на иностранном языке, нормами речевого и неречевого поведения вносит решающий вклад в организацию учебной деятельности учащихся, формирует коммуникативную компетенцию, т.е. готовность осуществлять иноязычное межлич- ностное и межкультурное общение, и следовательно быть конкурентоспособным на рынке труда. ________________________

1. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. - М.: АРКТИ,

2003. – 192 с. 2. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М.: Просве-

щение, 1998.-227 с. 3. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- Ростов на Дону: Феникс, 1997. – 453 с. 4. Алхазшивили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи.

- Тбилиси: Ганатлеба, 1995.- 210 с.

* * * Берілген жұмыс болашақ шетел тілі мұғалімін кəсіптік даярлаудағы мəселеге арналған.

Мақалада болашақ мұғалімнің өзара өзге тілде қарым-қатынастағы ерекшелігіне мінездеме берілген жəне де қажетті шарттар бейнеленген, болашақ шетел тілі мұғалімінің коммуникативті дағдыларының пайда болуын, кəсіптік оқу үрдісінде өзара жəне мəдениетаралық қарым-қатынастағы істерді іске асыруға даяр екендігін білдіреді.

* * *

The problem of training of future foreign language teachers is considered. The importance of interpersonal intercourse for student’s communication skills development with regard to their future professional activity is shown.


24

М.П. Кабакова

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В СЕМЬЯХ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ

На всем протяжении существования и развития общества внимание ученых

неоднократно и с завидным постоянством фокусировалось на семье как важном социальном институте. Высокий социальный статус семьи обусловлен ее значением, прежде всего как одной из системообразующих составляющих общества. В ряду других элементов общества семья выделяется спецификой своих свойств и качеств, универсальностью и уникальностью функций, выполняемых ею. Богатый исторический опыт свидетельствует о том, что каждое общество и каждое государство одной из своих важнейших задач определяет формирование в своей среде гражданина - патриота, надежного защитника своих интересов. Роль и значение семьи в этом процессе трудно переоценить. Поэтому семья казахстанского военнослужащего представляет интерес в психологической науке в силу своей малоизученности, в то время как в российской науке за последние двадцать лет проведено множество социально-психологических исследований по проблемам семей военнослужащих, о чем свидетельствует большое количество работ.

Эмпирическое исследование семей военнослужащих, проведенное автором статьи в 2007-2008 гг. в Алматинской области, показало результаты довольно схожие с данными, полученные российскими исследователями. В нашем исследовании приняло участие 40 полных, однонациональных семей военнослужащих Жетыгенского гарнизона СВО ВС РК (всего 80 человек), со стажем семейной жизни от 10 лет и более, имеющих двух-трех детей, состоящих в первом браке, являющихся представителями казахского этноса. Таким образом, обследованием были охвачены офицеры в звании от майора до подполковника включительно. Средний возраст жен военнослужащих составил 35,6 лет, мужчин-военнослужащих - 38,2 года. Средний стаж семейной жизни – 14,5 лет, что соответствует периоду «зрелой семьи».

Целью нашего исследования было изучение особенностей общения и взаимодействия супругов, а также родительско-детские отношения в семьях военнослужащих.

Для реализации поставленной цели были подобраны психологические методики: методика «Общение в семье» и методика «Характер взаимодействия супругов в конфликтных ситуациях» Ю.Е. Алешиной, Л.Я. Гозман, Е.М. Дубовской [1]. Отношение супругов-родителей к своим детям изучалось с помощью тест-опросника родительского отношения («ОРО») А.Я. Варги, В.В. Столина [2].

Таким образом, основываясь на данные по методике «Общение в семье» мы можем говорить о характере протекания процесса общения в семье в целом по выборке и отдельно по каждой паре. Полученные результаты дают возможность так же говорить о тех сферах общения, где у супругов могут возникать затруднения. На это нам указывают числовые значения отдельно по каждой шкале у каждого из партнеров, а также при сопоставлении оценок мужа и жены. При сопоставлении данных мужа и жены в каждой паре по всем шкалам, можно выявить те сферы, где оценки супругов не согласуются, что может привести к различным затруднениям в процессе общения. Таким образом, нами были выявлены те сферы общения (шкалы),


25

в оценке которых между супругами чаще всего наблюдается рассогласование. Результаты представлены в таблице 1 и на рисунке 1.

Таблица 1. Средние значения по шкалам методики «Общение в семье» в супружеских парах семей военнослужащих

Среднее значение (в баллах)

Среднее значение для

пары (в баллах)

Число согласованных пар, успешных в

общении Название сферы

Максималь

ный балл

по

шкале

муж жен а) 2 0,82 0,98 0,9 24 60% Доверительность общения б) 2 1,34 1,02 1, 18 1,04 20 50% а) 3 2,34 2,44 2,39 32 80% Взаимопонимание

супругов б) 3 2,06 2,34 2,2 2,3 24 60% Сходство во взглядах

супругов 3 1,92 2,02 1,97 36 90%

Общие символы семьи 3 1,5 1,8 1,65 20 50% Легкость общения 2 1,18 1,26 1,22 32 80%

Психотерапевтичность семейного общения

3

2,04

2 2,02 28 70%

Среднее по выборке 2,62 1,65 1,73 1,7 27 67,5% Примечание: а) самооценка респондента и б) оценка респондентом своего супруга

по той или иной шкале Как видно из таблицы и рисунка семьям военнослужащих в целом присущ

позитивный характер общения. Однако выделяется несколько сфер, которые могут вызывать некоторое затруднение и напряженность в отношениях, это - общие символы семьи (50%), доверительность общения (45%), взаимопонимание и психотерапевтичность семейного общения (по 30%). В этих сферах число пар имеющих согласованность в оценке успешности общения несколько меньше, чем в остальных сферах.

Это говорит о том, что мнения супругов о важности и наличии общего символического «языка» между ними, степени доверия, открытости и понимания друг друга не совпадают (имеются расхождения). Такое рассогласование, возможно, объясняется тем, что супруги, а в большей степени – мужья-военнослужащие, недооценивают значимость для совместной жизнедеятельности общности интересов, потребностей, взглядов и представлений (т.н. личностную идентификацию по методике «РОП»), и ориентируются на индивидуальный стиль межличностного взаимодействия в семье. Еще одним объяснением может служить тот факт, что методике «РОП» в большинстве супружеских пар (40%) имеется рассогласованность в оценке значимости интимно-сексуальной сферы, которая «отвечает» за создание доверительных отношений и общего символического «языка» общения между партнерами. Указанные причины могут быть серьезным конфликтогенным фактором.


26

55% 45%70% 30%

90% 10%50% 50%

80% 20%70% 30%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Доверительность

Взаимопонимание

Сходство во взглядах

Общие символы семьи

Легкость общения

Психотерапевтичность общения

Рисунок 1. Согласованность и рассогласованность оценок супругов военнослужащих по шкалам методики «Общение в семье»

Следует отметить, что в целом по выборке жены военнослужащих несколько

выше оценивают значимость всех сфер общения для успешности совместной семейной жизни. Также женщины оценивают свое умение общаться несколько выше, чем их мужья-военнослужащие, проявляя большую доверительность и взаимопонимание со своими мужьями. При этом жены военнослужащих более адекватны в оценке своих мужей по шкале взаимопонимание, о чем сви- детельствует совпадение показателей самооценки мужчин и оценки их жен (2,34 и 2,34).

В целом, для обоих супругов в семье военнослужащего характерна доста- точно высокая оценка важности и значимости межличностного общения со своим партнером, способствующего созданию комфортной и интимной атмосферы в семье.

По методике «Характер взаимодействия супругов в конфликтных ситуациях» были выявлены сферы семейной жизни, наиболее конфликтогенные для супругов. При этом отрицательное значение индексов говорит о негативной реакции респондента в конфликтных ситуациях, положительные - о позитивных реакциях. Значения, близкие к “1” или к “-1” подчеркивают пассивный характер поведения при семейных недоразумениях, а близкие к “2” или к ”-2” говорят об активной позиции в данной ситуации.

Кроме того, анализируемые ситуации могут быть разделены на две группы по основанию “виновного в конфликте”. Слово “вина” мы берем в кавычки, т.к. речь идет не о реальной виновности (которую часто вообще трудно выявить), а о поводе к ссоре. Таким образом, в одних ситуациях в большей степени в возникновении конфликта “виноват” респондент, а в других ситуациях такой повод дал супруг (супруга). Результаты по данной методике представлены в таблице 2.

Полученные данные свидетельствуют о том, что в целом для выборки, как мужьям-военнослужащим, так и их женам в конфликтных ситуациях в большинстве случаев характерна негативная реакция, о чем говорят отрицательные значения индексов.

Рассогласованность Согласованность


27

Таблица 2. Характер конфликтности в семьях военнослужащих

мужчины женщины Название сферы семейной жизни Ср.

значениеранг Ср.

значение ранг

1. Отношение с родственниками и друзьями -0,67 2 -0,305 4 2. Воспитание детей -0,285 6 -0,57 1 3. Проявление автономии одним из супругов -0,345 5 -0,125 7 4. Нарушение ролевых ожиданий -0,55 3 -0,31 3 5. Рассогласование норм поведения -0,385 4 -0,105 8 6. Проявление доминирования одним из

супругов -0,99 1 -0,17 5

7. Проявление ревности -0,165 7 -0,145 6 8. Разногласия в отношении к деньгам -0,13 8 -0,48 2 9 «Виноват» респондент -0,069 -0,047 10 «Виноват» супруг -0,487 -0,074

Наиболее конфликтогенными для мужчин-военнослужащих оказались сферы:

1) проявление доминирования одним из супругов; 2) отношение с родственниками и друзьями; 3) нарушение ролевых ожиданий. Для жен военнослужащих наиболее конфликтными являются вопросы: 1) воспитания детей; 2) разногласия в отношении к деньгам; 3) нарушение ролевых ожиданий.

При этом в сфере проявление доминирования одним из супругов была выявлена достоверность различий между мужчинами-военнослужащими и их женами на 5% уровне значимости.

Результаты нашего исследования имеют некоторое сходство с данными, полученными Т.В. Власовой [3], где среди наиболее часто указываемых причин конфликтов является расхождение представлений о семейном лидерстве, распространяющееся и на сферу воспитания детей, и касающееся вопросов распоряжения финансовыми ресурсами. Также мужчины-военнослужащие и их жены склонны рассматривать нарушение своих ролевых ожиданий в качестве одной из причин семейных конфликтов. Причем мужьям-военнослужащим свойственно в большей степени «винить» своих жен в возникновении конфликтных ситуаций в семейной жизни. Особо следует отметить большую значимость для казахов муж- чин военнослужащих сферы отношений с родственниками и друзьями, порой выступающей источником напряженных межличностных отношений между супругами.

Таким образом, поведение обоих супругов в наиболее конфликтных ситуациях (сферы, получившие ранги от 1 до 3), преимущественно носит пассивный характер, то есть при не согласии с тем, что делает и говорит супруг (-га) в конкретной ситуации, партнеры демонстрируют свое недовольство, но, как правило, избегают открытого обсуждения. В остальных ситуациях, поведение супругов носит более нейтральный характер, о чем свидетельствуют значения индексов, стремящихся к «0».

Анализ родительского отношения к детям в семьях военнослужащих по методике «Опросник родительского отношения» показал в целом позитивную и прини- мающую позицию родителей, для которой характерна любовь, значимость и ценность детей. Результаты представлены в таблице 3.


28

Таблица 3 – Средние значения по шкалам методики «Опросник родительского отношения» в супружеских парах семей военнослужащих

«Принятие-отвержение»

«Коопера ция»

«Симбиоз» «Авторитарная гиперсоциализация»

«Маленький неудачник»

шкалы

балл про- центиль-ный ранг




балл про- центиль- ный ранг

муж 11,6 61,89 7,2 38,43 5,4 84,44 4,3 70,06 2,4 69,68 жен 10,8 56,07 7,8 48,76 5 83,16 4,9 78,81 2,3 71,33 Ср. знач. в паре

11,2 58,98 7,5 43,6 5,2 83,8 4,6 74,44 2,35 70,51

Таким образом, судя по средним значениям в супружеских парах по каждой

шкале, родители военные проявляют заинтересованность в делах и планах своих детей, стараются во всем им помочь, сочувствуют им. Родители достаточно высоко оценивают интеллектуальные и творческие способности своих детей, испытывает чувство гордости за них. Они поощряют инициативу и самостоятельность ребенка. Но также требуют от детей послушания и дисциплины. Следует заметить, что матери и отцы-военнослужащие стремятся к симбиотическим отношениям с детьми, что выражается в их ощущении осознавать себя со своими детьми единым целым, а потому стремятся удовлетворить все потребности детей, оградить их от трудностей и неприятностей жизни, порой навязать ребенку свою волю. За проявления своеволия ребенка могут наказывать. Родителям не безразличны социальные достижения своих детей, требуют от них социального успеха. При этом родители адекватно воспринимают и понимают своего ребенка, хорошо знают его индивидуальные особенности, привычки, мысли, чувства.

В целом, выявленные особенности отношений родителей военных к своим детям согласуются с данными по методике «РОП», где родительско-воспитательная функция имеет наибольшую ценность в семейной жизни военнослужащих. Возможно, это объясняется тем, что семья военнослужащих является по составу нуклеарной и ограничивается строго супругами и их детьми, поскольку зачастую жить приходится обособленной жизнью вдали от родных и близких. Также дети выступают связующим и скрепляющим фактором между мужем и женой. Следует отметить и об этнических особенностях казахов, для которых дети представляют наивысшую ценность, о чем свидетельствуют многочисленные народные пословицы и поговорки. (Балалы үй – базар, баласыз үй – мазар. Балам – балым, баланың баласы –жаным. Бала – ананың бауыр еті. Атаға баланың алалығы жоқ).

Таким образом, проведенное нами исследование показало, что семьям военнослужащих в целом присущ позитивный характер общения. Однако выделяются такие сферы, как общие символы семьи, доверительность общения, взаимопонимание и психотерапевтичность семейного общения, которые могут вызывать некоторое затруднение и напряженность в отношениях между супругами в семье военнослужащего. Наиболее конфликтогенными для мужчин-военнослужащих оказались сферы - проявление доминирования одним из супругов и отношение с родственниками и друзьями. Для жен военнослужащих наиболее конфликтными являются вопросы воспитания детей и разногласия в отношении к деньгам. Также


29

следует особо отметить, что для обоих супругов в семьях военнослужащих казахов имеет большую значимость наличие семьи и детей. _______________________________

1. Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовская Е.М. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений: Учебное пособие. - М.: МГУ, 1987.- 120 с.

2. Олифирович Н.И., Зинкевич-Кузёмкина Т.А., Велента Т.Ф. Семейные кризисы: феноменология, диагностика, психологическая помощь. – Москва-Обнинск: «ИГ-СОЦИН», 2005. – 356 с.

3. Власова Т.В. Семейные отношения военнослужащих как объект психологического исследования // Психологические проблемы современной российской семьи. Материалы Всероссийской научной конференции. – Ч.1. – М., 2003. – С. 15-27.

* * *

Бұл мақалада қазақ əскери қызметкерлердің отбасындағы ерлі-зайыптылардың қарым-қатынастары мен өзара əрекеттeсулерінің ерекшеліктеріне жүргізілген зерттеулердің нəтижелері көрсетілген. Ерлі-зайыптылар қатынастарында қиындықтар мен ширығу тудыруы мүмкін қарым-қатынастар аясының неғұрлым əлсіз жақтары көрсетілген. Жиі көрсетілген конфликтілер себептері арасында балаларды тəрбиелеу аясына таралатын жəне қаражаттық ресурстарды билеу сұрақтарына қатысты отбасылық көшбасшы туралы елестету көрсетілген. Зерттеу нтижелері бойынша əскери қызметкерлер өмірінде отбасы мен балалардың ерекше маңызы анықталған.

* * *

The results of the research of characteristics of communication and interaction between the spouses in the families of military personnel are presented. The most vulnerable areas of communication, which can cause difficulties and tensions between spouses are defined. The role of different of views on family leadership, parenting, management of financial resources are stressed.

М.Қ. Бапаева

СТУДЕНТТЕРДІҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ БІЛІМ МЕН ДАҒДЫЛАРДЫ ИГЕРУІ ЖƏНЕ ТАНЫМДЫҚ ІС-ƏРЕКЕТ

Қазіргі білім беру үрдісінің негізгі міндеті – тұлғаның танымдық жəне

интеллектілік əрекеттерінің, бəсекеге қабілетті шығармашылығын жəне теориялық білімдерін тəжірибеде ұштастыруын тиімді əдістер арқылы жетілдіруді көздейді.

Оқу іс-əрекетінің нəтижесі дайын өнімді алуда емес, болашақта қайсібір өнімді алуға мүмкіндік беретін тəсілдер мен білімдерді меңгеруге бағытталады. Демек, жоғары мектептің басты міндеті студентті кəсіби маман дайындаумен анықталады.

Жоғары мектеп адамның кəсіптік іс-əрекетке психологиялық даярлығын қалыптастыруы қажет, ең алдымен адамда қоғамның алға тартқан міндеттерін та- бысты түрде шешуге мүмкіндік беретін психологиялық іс-əрекеттің нақты форма- ларын қалыптастыруы керек. Оның үстіне, ақыл-ой іс-əрекетінің дамытылған формаларының алғы шарттары мен нышандарының мазмұны мен ерекшелігін байыпты түрде ұғыну, тек жоғары білім беру арқылы іске асырылады, онсыз ғылыми түсініктің болуы мүмкін емес. Психологиялық іс-əрекеттің кез-келген формалары оларға сəйкес жоғары мектептің оқу-тəрбие процесінде құрылатын формаларымен салыстыра отырып қарастырылуы керек.


30

Адамның білімді меңгеруі педагогикалық процесс, оны психологиялық тұрғыдан қарастырғанда ол сананың, соның ішіндегі кəсіптік сананы қалыптасу процесі деп санауға болады. Оқытушының жеке-даралық сипаттамасында педагогтың кəсіби сана-сезімі маңызды рөл атқарады.

Сонымен, кез-келген білімді берудегі педагогикалық процесс — психологиялық тұрғыдан əрқашан сананы, оның жоғарғы формаларын, оның ішіндегі кəсіптік сананы (маманды жоғары оқу орнында даярлау туралы айтқанда) қалыптастыру процесі. Кəсіптік сананы қалыптастыру міндеттерін табысты шешу үшін біздің ойымызша негіз болатын екі түрлі шарт бар:

Біріншісі, студенттерді болашақ кəсіби іс-əрекеттің мазмұны, формалары, құрал- дар мен əдіс-тəсілдерін игеруге бағдарлау шарты.

Жоғары білімнің мазмұнын айқындау мен сипаттаудың əдіснамалық тұр- ғыдан дұрыс жолы, индивидтердің қоғамдық тұрмысының формалары мен нақты іс-əрекеттерін талдауға сүйенген тəсіл. Білім берудің бұл арнаулы сатысының өзі де осындай іс-əрекеттерге дайындау үшін құрылған.

Білім беру процесі сыртқы заттық іс-əрекетінің белгілі формаларын ұйым- дастыру мен индивидтің кəсіптік іс-əрекетпен біте қайнасуы арқылы ғана іске асырылуы мүмкін жəне солай болуы да керек.

Осындай жағдайда адамның мінез-құлқының психологиялық механизмдерін реттестіретін санасының, психикасының белгілі формалары қалыптасады.

Біздің ойымызша, жоғары мектептің көптеген проблемалары оқу материалының мазмұны ретінде білімнің сəйкесті салаларында алынған танымдық іс-əрекеттің нəтижелерінің қарастырылуымен байланысты. Демек, танымдық іс-əрекеттің нəтижелерін ұтымды жəне тиімді меңгеру, осындай нəтижелерге əкелетін іс-əрекеттің өзі меңгерілгенде ғана мүмкін болмақ. Кəсіптік еңбектің түрлі саласындағы мағына ретіндегі оқытушының іс-əрекеті де тікелей білім беру емес.

Сонымен, дəстүрлі оқу пəні — мазмұны жағынан білімнің сəйкесті саласының қысқаша баяндалуы, "бейнеленудің бейнеленуі" болып табылады, жəне де оқыту процесінде игерілуге міндетті заттық іс-əрекеттің нəтижесінің таңбалы фор- масы болады.

Екіншіден, кəсіптік сананы қалыптастырудың тағы да бір маңызды шарты — кəсіби іс-əрекеттің мазмұнын игерудің сапалық деңгейін көрсетеді, оған осы мазмұнды түсіну деңгейі жатады. Студенттің іс-əрекетін материалдың тереңдегі мəнділік сипаттамаларына бағдарлау, жоғары білімді маманның білімі жүйелі болуы керектігін көрсетеді, себебі болмыстың процестері мен құбылыстарын жүйелі түсінгенде ғана студент өз іс-əрекетінде осы болмыстың сəйкесті түрде дамуы мен өзгеруін болжай алады. Сонымен бірге, кез-келген "жүйелі" жəне "мəнді" білім əрқашанда белгілі деңгейдегі арнаулы, тап осы кезге сай қалыптасқан қоршаған əлемді тану тəсілі.

Белгілі бір жаңа мазмұнды ұғыну, негізінен вербализация, оқушының өз əрекеттері туралы тікелей сөз жүзінде есеп бере алу іскерлігі түрінде қарасты- рылатыны белгілі. Бұл жерде əдетте ұғыну

— білім алу мен сөзді түсіне білу деген кең тараған көзқарасқа саяды, яғни шын мəнінде игерілетін объектіге байланысты мазмұнды өзгерткіштік іс-əрекеті, ол нақты игерілетін затты бөліп алу емес, тек оқушының ойлау белсенділігінің көрі- нісі [1].

А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов зерттеулеріне сүйене отырып, вербализацияны (дауыстап сөйлеу)


31

— ұғынудың тек сыртқы сипаттамасы ретінде қарастыру керек, ал оның ішкі мəні оқушының өз іс-əрекетінің мазмұнына тəн мақсаттары мен міндеттеріне сəйкес қоғамда қалыптасқан позицияны иелене білу іскерлігімен байланысты. Жоғары мектепте мұндай позиция студенттің оқу-əрекетінің мазмұнында, құралдары мен тəсілдерін анықтайтын сəйкесті кəсіптік іс-əрекет шарттары арқылы беріледі.

Ұғынудың ішкі мəнін ашу жалпы түрде таным теориясының сипаттарымен байланысты күрделі психологиялық процес. Оның механизмі мен сипатын субъектінің (адамның) объектіге бағытталған белсенділігі арқылы бейнеленіп, ол қажетті білім ретінде үнемі даму жағдайында болады. Меңгерген мəліметтерді ұғыну əр түрлі əрекеттер нəтижесінде елестермен салыстыру арқылы пайымдалады.

Ұғыну процесінің барынша нəтижелі болуы ең алдымен материалды өзгертуге бағытталған арнаулы түрде ұйымдастырылған оқушының іс-əрекетімен байланысты болатын саналы əрекеті. Мұндай əрекет ұғыну затын, яғни "...оқушы іс-əрекетіндегі мақсаттылықпен байланысты өрістеп отыратын құрылымдық орнын бөліп алумен байланысты . Жоғары мектепте студенттің болашақ кəсіби іс-əрекетінің міндеттерді шешулері үшін елеулі объектілердің қасиеттері таным процесіндегі ұғыну затына айналады. Тұтастай қарастырғанда ұғыну процесінің өзі де осы бағытта дамып, оқушының іс-əрекетіндегі арнаулы құралдарды қолдану арқылы жүзеге асырылады. Олар берілген кəсіптік іс-əрекеттің мақсаттарына сай келгенде, ірік- теп алынған маңызды мазмұндарды ұғынатын болады. ұғынуда қолданылатын құралдарының түрлі формалары (материалды, таңбаларды), сөз жүзіндегі оқушылар өздерінің іс-əрекетінде материалды өндеудің түрлі кезеңдеріне ажыратып бейнелейді. Сондықтан да əр түрлі əрекет көзделген мазмұнды ұғынудың тепе-теңдік тəсілі болып саналады [2].

Ұғынылатын мазмұнды вербализациялауда əрекеттің сөйлеу формаларының ерекше рөлін атай отырып, П.Я. Гальперин ұғынудың тікелей объектісі ретінде тек игерілетін əрекетпен оның заттық мазмұны ғана емес, "...жəне оның қоғамдық санада бейнеленуі де" болады деп көрсетеді

Адамның танымдық əрекеті сөйлеуші үшін ғана емес, оның айналасындағылар үшін де айтылатын сөздің түсінікті болу шарты субъектінің осы əрекетті толық мəнде ұғыну деңгейін көрсетеді. Əрбір нақты жағдайда осындай арнаулы заттық мазмұнды жоғалтқанда жəне оның тек сөз жүзіндегі формасы сақталғанда "сөздік" жəне "формальді білімдер" пайда болады. Сонымен, толық мəнді ұғынуды іске асыру үшін оқушының іс-əрекетін арнаулы түрде ұйымдастыру қажет болады. Оқытудың түрлі формаларын тиімді етіп пайдалану, оған зейін аударатын қажетті құрал-жабдықтармен қамтамасыз ету. Қазіргі кезде жоғары мектеп алдында болашақ мамандардың кəсіптік деңгейін көтеру міндеті қойылып отыр. Жоғары оқу орнындағы оқу процесі күрделеніп, оған қойылатын міндеттер, қарқындылығы мен мазмұндылығы жағынан оқытушыдан оқу іс-əрекетін, оның принциптерін, оқыту мен тəрбиелеу əдістерінің заңдылықтарын психологиялық тұрғыдан терең ұғынуды, жəне ақыл-ой парасаты дамыған, белсенді тұлғаны қалыптастыруды талап етеді [3].

Тарихи тұрғыда ұстаздың кəсіби іс-əрекетінде оқу мен оқытудың бір-бірінен ереше теориялары қалыптасқан.

- оқу – қайсібір материалды меңгеруші индивидтердің (оқушылардың) күш қуаты;

- оқыту - өзге адамдардың (ұстаздардың) оқу процесін ұйымдастыруға қаты- сулары.


32

ХХ ғасырдың орта шеңінде кеңестік психологиядағы жетекші психологтардың ұсынған оқу əрекетіне қатысты бірнеше психологиялық теориялары бар: соның бірі - ассоциативті теория (П.А. Шеварев). Аталмыш теория бойынша оқушыларды заттар мен олардың қасиеттерінің арасындағы байланыстармен таныстырып, сол ассо- циацияларды нақты жауап түріндегі əрекеттермен байланыстыруға үйрету қажет. П.А. Шеварев ойлауға үйретудің төмендегідей кезеңдерін көосетеді:

- оқушыны обьектілердің жалпы қасиеттерімен таныстыру; - нақты типтегі міндеттерді шешу үшін олардың маңызды қасиеттерін анықтау; - міндеттерді шешу амалдарын ашу; - жалпылама ассоциацияларды қалыптастыру. Оқытудың аналитикалық – синтетикалық негіздері теориясы (С.Л. Рубинштейн,

И.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленская). Аталмыш теорияның авторлары оқыту процесін ең жақсы үлгіде түсіндіру мақсатында «ой операциялары» ұғымын пайда- ланады:

- ой операциялары анализ бен синтезден құралады. - ойлауға оқытудың мəні ең алдымен адамды тапсырмалардың нақты сипатына

қатысты ой операцияларын жүзеге асыруға үйретуде; - ой операцияларының жүйесі ақыл-ой іс-əрекетінің тəсілі деп аталады; - барлық ой операцияларын өңдеуден өткізу дегеніміз нақты тапсырманың

негізінде ақыл-ой іс-əрекетінің тəсілін қалыптастыру дегенді білдіреді; Аталмыш оқыту процесінде теориялық білімдер мен оларды тəжірибеде қолдану

амалдарының арасындағы өзара байланыс пайда болады. Ақыл-ой əрекеттерін сатылап қалыптастыру теориясы (П.Я. Гальперин).

Аталмыш теория іс-əрекеттің психологиялық теориясына негізделеді (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). П.Я. Гальперин əрекеттердің: материалды, сыртқы тілдік жəне ақыл-ой деген үш түрін қарастырады.

Əрекеттердің материалды формасы оның бастапқы сатысы болып табылады. Əрекеттің материалды формасы əрекет операцияларының қрамын жəне сол əрекеттердің ретін ашуға мүмкіндік береді.

Əрекеттердің сыртқы тілдік формасы обьектінің ауызша сөйлеу формасында берілетіндігін білдіреді. Бұл дыбыстап ойлану немесе сипаттау формасы. Демек тілдік əрекет материалды əрекеттің сипаттамасы болып табылады.

Əрекеттің ақыл-ой формасында ол субьектінің ойында «іштей» жүзеге асырылады. Ақыл-ой əрекеті де материалды əрекеттің сипаттамасы болып табылады.

Дамытпалы оқыту теориясы. (В. Давыдов жəне Д. Эльконин). Бұл теория Л.С. Выготскийдің ғылыми мектебінің негізгі идеяларының аумағында қарас- тырылып, оларды дамытып, сипаттайды.

Л.С. Выготскийдің адамның психикалық дамуындағы оқытудың рөлі жайындағы жорамалы психологиялық ғылымға енгізіліп, білім берудің жаңа тəжірибесінде көрініс тапқан «дамытпалы оқыту» ғылыми ұғымына ие болады. Аталмыш ұғым тəжірибеде оқушылардың арнайы оқу іс-əрекетін орындау жолымен жүзеге асырылады. Оқыту психикалық дамуға ұласып, дамудың жақын аймағымен анықталатын шекте жүзеге асырылуы тиіс деген Л.С. Выготскийдің идясын арқау етеді.

Оқу іс-əрекетінің толыққанды дамуы үшін оқушылар жүйелі түрде оқу тапсырмаларын шешіп отырулары тиіс. Оны шешуде оқушы болашақта оған ешқандай қиындық туғызбайтын нақты сипаттағы жеке тапсырмалардың ортақ тəсілін анықтайды.


33

Оқу тапсырмасы оқу əрекеттерінің жүйесімен шешімін табады. • мұғалімнен оқу тапсырмасын қабылдау немесе оқу тапсырмасын өз бетінше

құрау; • зерттелінген обьектінің жалпыға ортақ қатынасын анықтау үшін тапсыр-

малардың шарттарын өңдеу; • ерекше қарастырылған қатынасты заттық, графикалық жəне əріптік формада

модельдеу; • ортақ тəсілмен шешілетін жеке тапсырмалар жүйесін құрастыру; • алдыңғы əрекеттердің орындалуын қадағалау; • оқу тапсырмасын шешудің нəтижесі ретінде ортақ тəсілдің меңгерілуін ба-

ғалау. Алғашында оқушыға мұғалімнің көмегі қажет болады, алайда болашақта оқушы

қажет іскерліктер мен дағдыларды меңгерген соң өз бетінше жұмыс жасай алады. Қазіргі кезеңде дамытпалы оқыту теориясы оқыту тəжірибесінде кеңінен

қолданылуда [4]. Оқу іс-əрекетінің табыстылығы Студенттердің білімі мен дағдылары, негізінен, танымдық іс-əрекеттері арқылы

қалыптасады. Оқыту əрекетінде студенттердің қызығушылығы, қабілеттері, мотивтері (ниеттері), темпераменті мен мінезі тағы басқа да психикалық қырларынан көрінеді. Сондықтан оқытушылар негізгі мақсатқа жету - қандай психикалық процестер, жағдайлар мен қасиеттерге байланысты екенін ажырата білулері керек. Оқу материалын қалай ұтымды пайдалану, теориялық жəне практикалық даярлығы бар болашақ мамандарды жан-жақты дамытуға қажетті оқыту жағдайларын да білулері қажет.

Оқу материалдарын баяндаудың қисындылығы,олардың мазмұндарының тереңдігі, мақсаттылығы, нақты ғылымның табиғаты мен принциптерін есепке алып отыру - ғылыми əдістеменің аса маңызды шарттары болып табылады. Егер де оқытушы оқыту процесінде мұндай психологиялық факторларды ескермесе əрі есте ұстауға дағдыландырмаса қажетті нəтижеге жете алмайды.

Психологтар оқу іс-əрекетінің табыстылығына ықпал ететін бірнеше факторларды анықтайды. Адамның мотивациялық сферасын құрайтын көптеген мотивтердің ішінен оқу мотивтері ерекше қарастырылады. Л.И. Божович оқу мотивтерінің үлкен екі категориясын көрсетеді. Біріншісіне балалардың танымдық қызығушылықтары, интеллектілі белсенділікке, жаңа іскерліктерді, дағдылар мен білімдерді меңгеруге деген қажеттілік – танымдық мотивтер жатады. Екінші категорияға əлеуметтік мотивтер – баланың басқа адамдармен араласуға, олардың бағалауы мен мақұлдауына деген қажеттілігі, оқушының өзіне қолайлы қоғамдық қатынастар жүйесінде нақты орын иелену қажеттіліктері жатады.

Тұлғаның мотивациялық сферасының басқа зерттеушілері жетістікке жету мотивациясын жəне тұлғаның ерікті қасиеттерін ерекше атап көрсетеді.

1. Жетістікке жету мотивациясы. Мотивация бұл – адамның тілектері, əуестіктері, қайсібір қажеттілікті қанағаттандыру тілегін қамтитын психологиялық күйі. Оқудың сəттілігі үшін жетістікк жету мотивациясын қалыптастыру қажет. Жетістікке жету мотивациясы бұл – студенттің оқу іс-əрекетіндегі жетістіктерге, нəтижелерге деген ұмтылысы. Жетістікке жету мотивациясы сыртқы (қызықты болғандықтан емес, қажет болғандықтан оқимын) жəне ішкі (қызықты болған соң оқимын, өткені маған оқыған ұнайды) деп жіктеледі.

Жетістікке жетудің сыртқы мотивациясын қалыптастыру факторлары


34

Көбінде аталмыш факторлар педагогикалық болып табылады: • мұғалімдердің, достарының жетістікке жету мотивацияларын болуы тиіс; • студентке тапсырмаларды нақты түрде ұсыну; • студенттің жетістіктерін міндетті түрде бекіту; • студенттің өз-өзін тек жағымды бағалауын қалыптастыру; • адамгершілікке, жауапкершілікке жəне борыш сезіміне тəрбиелеу. Жетістікке жетудің ішкі мотивациясын қалыптастыру факторлары. Көбінде аталмыш факторлар психологиялық болып табылады. • айналадағылардың ішкі мотивацияларының болуы; • іс-əрекеттің шығармашылық əртектілігі; • қатаң бақылаудың болмауы; • асықпау, студенттің қызығушылықпен орындағанын жете түсінуіне мүмкіндік

беру; • мұғаліммен даярланған тапсырмалардың ішінен еркін таңдау жасау; • іс-əрекетті орындауда көпшіліктің қатыспауы; • іс-əрекеттің өзіне жəне оның сəттілігіне баса назар аудару; • студенттің өз-өзіне сенімділігі; • мүмкіндіктер мен қиыншылықтардың тепе-теңдігі; • эмоциялы көтеріңкі көңіл-күй жəне жағымды ахуал. Дағдылар мен іскерліктер Білімнің рөлін түсіну, оны игерудегі дербестік пен бақылау, əртүрлі міндеттерді

шешудегі шығармашылық жеке тұлғаның ақыл-ойының мəн-жайын түсініп, оларды бойында қалыптастыруды қамтамасыз етеді. Білімді белсенді түрде пайдалана отырып меңгеру адамның жеке басындағы іскерлігін қалыптастырып, оларды дағдыға айналдырады. Дағдының тиімді түрде қалыптасуы студенттер өзі əрбір нəрсені терең түсінгенін, оларды игеруге қызығушылығын арттырады. Мұндай жəйттердің оқытушы тарапынан дер кезінде қолдау тауып, көтермеленіп отыруы студенттердің дербестік өз бетімен істейтін жұмыстарын өрістетіп рухтандырып отырады. Тəжірибеден байқалып отырғандай, 2-3 курс студенттер өзіндік зерттеу жұмыстарын жүргізу дағдыларын игермеген... Өзіндік жұмыстарға дағдыларын қалыптастырудың тиімді құралы — оқыту процесімен байланысты жəне аудиториямен тікелей қарым-қатынас жасай отырып, оқытушы студенттермен жұмыс жүргізіп оған жүйелі түрде бақылау жасап отырады. Оқытушы мен студенттер арасындағы қарым-қатынастың негізгі формалары тапсырманы іріктеу, студенттер орындайтын жұмыстардың дербестік орындалуын бақылау (тексеру), оларды орындауға кеңес беру сияқты іс-əрекет тəсілдерінен тұрады.. Студенттердің өздігінен орындайтын жұмыстарын бақылап, оларға жетекшілік етіп отыру көп жағдайда олардың үлгерім деңгейін көтеріп, əрбір студенттің жеке басындағы потенциалды мүмкіндіктерін де ашып айқындайды. Жоғары оқу орнындағы практикалық жəне лекция сабақтары орташа үлгіретін-студенттің жеке дара ерекшеліктеріне есептелгендіктен (мысалы, дайындық деңгейі, қабылдау шапшаңдығы, зейінін шоғырландыру қабілеті, ойлауының икемділігі), ондай сабақтар не қызықсыз, не күрделі болуы мүмкін. Жұмыстың дербестік формалары өзіндік жұмыстың тиімділігін арттыруға мүмкіндік туғызады. Бұл жағдайда түсініксіз материалды түсіндірумен қатар, семинар сабағына тиянақты дайындалу, қажетті материалдарды іздестіру, оларды орындау үшін тиімді əдістемені пайдалану туралы кеңес беріп отыру да пайдалы болмақ. Студентке нақты шешімді айту емес, ұсынылған нұсқаны талқылауда оппонент түрінде көрінген жөн. 3-4


35

студент үшін ұқсас тапсырмаларды таңдап ұсыну керек, олар жауаптарды талқылағанда əртүрлі шешімдерді тауып, өз пікірлерін қорғауға үйренеді, ал оның өзі жеке тұлғаның танымдық белсенділігін қалыптастырудың маңызды шарты [2].

Дағды – саналы əрекетті орындау процесінде қалыптасатын сол əрекеттің автоматталған элементі.

Кез келген дағды қайсібір сенсорлы белгі түрінде ортаның жағдайы туралы ақпаратты алудың негізінде қалыптасады. Дағдыны қалыптастырудың жалпы сызбасы төмедегідей:

- іс-əрекет процесінде адамға сан рет ұқсас тітіркендіргішетер əсер етеді; - тітіркендіргіштердің əсерінен субьектіде оларға жауап беруінің нақты

бағдарламасы қалыптасады. Олар бекітілген соң, бейсаналы қадағалау деңгейіне көшіріледі.

- кəсіби дағдылар кəсіби дайындық жүйесіне енгізілген арнайы ұйымдас- тырылған жаттығулардың ықпалында қалыптасады.

Жаттығу бұл – дағдыны бекітудің негізгі тəсілі. Дағдының қалыптасуына қажет жаттығулардың саны əрекеттердің психологиялық жүйесінің қалыптасу жыл- дамдығына байланысты болады. Əрекеттердің психологиялық жүйесі неғұрлым тез қалыптасатын болса, жаттығулардың аз мөлшері қажет болады.

Оқу іс-əрекетінің жалпы құрылымында бақылау (өзін-өзі бақылау) жəне бағалау (өзін-өзі бағалау) əрекеттері маңызды орын алады. П.К. Анохиннің көрсетуінше, əрекетті орындау күрделі функционалдық жүйкенің кері байланыс немесе кері афферентация механизмі арқылы іске асырылады. Кері афферентацияның (кері байланыс) екі — бағыттаушы жəне нəтижелеуші формалары бөлініп алынған. Біріншісі, негізінен проприорецептор немесе бұлшық ет импульсі арқылы өтсе, екіншісі əрқашанда кешенді жəне барлық афференттік белгілерді қамтиды. Осы, екіншісін П.К. Анохин кері афферентация деп атайды.

Функционалды жүйенің жалпы схемасында "қажетті болашақ моделі" (Н.А. Бернштейн бойынша) немесе "əрекет нəтижесінің бейнесі" (П.К. Анохин бойынша) жəне оның нақты іске асырылуы туралы мəліметті беттестіретін негізгі бөлік "əрекет акцепторы" деп анықталады.

Болжамданған нəтиже мен алынған нəтижені салыстыру, əрекетті ары қарай жалғастырудың (сəйкес келгенде) немесе түзету (сəйкес келмегенде) негізі болады. Яғни, бақылау үш бағытты: 1) қажетті, алынатын əрекет бейнесі, моделі; 2) осы бейнені нақты, істелінген ,əрекетпен салыстыру жəне 3) əрекетті ары қарай жалғастыру немесе түзету (коррекция) туралы шешім қабылдауды қамтиды. Осы үш бағыт субъектінің іс-əрекетті орындауының іштей бақылау құрылымын құрайды.

Сенсомоторлы дағдыны қалыптастырудың анағұрлым толыққанды психофизиологиялық теориясын Н.А. Бернштейн ұсынған болатын. Аталмыш теория конструктивті түрде П.К. Анохиннің мінез-құлық актілерінің модельдері жайындағы тұжырымдамасымен жəне Б.Г. Ананьев ұсынған психикалық қызметтердің құрылымын талдау теориясымен толықтырылады.

Дағды деңгейіне жетпеген білімдердің деңгейінде əрекеттің жаңа тəсілін меңгерудің аралық кезеңі іскерлік деп аталады. Іскерлік психикалық жəне практикалық əрекеттердің күрделі жүйесін қамтиды. Күрделі əрекеттің нəтижелі орындалуы қалыптасқан іскерліктің сыртқы көрінісі болып табылады. К.К. Платоновтың пікірі бойынша іскерліктердің қалыптасуы бірнеше кезеңдерден өтеді:

- бастапқы іскерлік;


36

- жеткілікті шеберлікпен орындала қоймаған əрекет; - дамыған жекелегенген іскерліктер (əрекеттің шебер, салыстырмалы аяқталған

элементтері); - жоғары дамыған іскерліктер; - шеберлік. Іскерлік сатысындағы саналы бақылау əрекеттің жүйелі-құрылымдық негізінің

жедел қайта құрылуын қамтамасыз етеді. Дағды стандартталған формаға ие болғандықтан, оны жүзеге асыру жағдайларының түбегейлі өзгерісінде тепе-тең болмауы мүмкін [5].

Жоғары мектепте оқытудың психологиялық талдамасы студенттердің кəсіби дайындықтарының тиімділігін көтеруді практикалық жағынан ғана қарастырумен шектелмей, ең алдымен бұл мəселе адамның оқуға қабілеттілігін арттырып, оның мүмкіншілігі мен табиғатын түсіну жете мəн беруді қажет етеді. Осы ғылыми теорияның мəні қазіргі мəдени жағдайларда бұрынғыдан да артып отыр. Адамның осы заманғы күрделеніп жатқан білімдер ағымынан шеттеп қалмай, ғылыми жəне техникалық білімдердің күрт даму жағдайына бейімделіп, дербестігін, əлеуметтенуін, оқып білім алу қарқынынан артта қалмауға ұмтылып, күрделі мəселелерді шешіп отыруға талпынуы керек. Психологияда мұндай проблемді мəселе түйінді теориялық маңызы бар проблемалар қатарына жататын адамды оқыту мен дамытуда өзара байланысты түрде шешуді қажет ететін мақсат болып саналады [4]. Психологияда оқу əрекеті адамның арнаулы іс-əрекеті дəрежесіндегі көптен бері сөз болып жүрген өзекті мəселелердің бірі. Бұл мəселенің ерекшелігі оның əмбебаптылығында. Себебі ол кез-келген іс-əрекетті игерудің негізін құрайды. Алайда оқу əрекеті құрылымына қатысты көзқарас бірден айқындалған жоқ, жəне де бұл проблеманың өзі де салыстырмалы түрде алсақ, əлі жаңаша мəселе. ________________________

1. Давыдов В.В. Философские психологические проблемы развития образования. М.: Педагогика, 1981. – 176 с.

2. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. – 304 с. 3. Гальперин ПЯ. Развитие исследовании по формированию умственных действии. Том

1. - М., 1959. - 469 с. 4. Талызина Н.Ф. Управление процессами усвоения знании. М.: Издательство МГУ,

1975. – 344 c. 5. Психология: Учеб.для гуманитарных вузов. Спб.: Питер, 2001. – 556 с.

***

В данной статье рассматривается структура учебной деятельности, навыки и умения в усвоении знании и необходимость формирования мотивации достижения. А также дан анализ нескольким теориям обучения.

***

The structure of learning activity, habits and skills of knowledge mastering and the necessity of formation of achievement motivation is considered. An analysis of some theories of education is presented .


37

Н.С. Жубаназарова, Г.Ш. Жұмағұлова

Ш. ƏЛЖАНОВТЫҢ ЕҢБЕКТЕРІНДЕГІ БАЛАНЫҢ ОҚУ БЕЛСЕНДIЛIГIН

АРТТЫРУДАҒЫ ОЙЛАУ IС-ƏРЕКЕТIНIҢ МАҢЫЗДЫЛЫҒЫ

Ш. Əлжанов психология, педагогикалық психологияға қатысты «Халық ағарту қызметкерлерінің білімін көтеру жайындағы басты материалдардың жинағы» атты кітапта оның «Ес жəне есте қалдыру мəселелері. Ой мəселелері. Дағдылану мəселелері» деген еңбегі жарияланды, ол психологияға байланысты қазақ тіліндегі марксизм ілімі тұрғысынан жазылған алғашқы еңбектердің бірі болып табылады. Ғалым оқушылардың жеке дара психологиясында кездесетін ерекшеліктері туралы сөз қозғайды, эксперименттік зерттеулер мен бақылаулардың нəтижелерін ортаға салады. Оқушылардың ес жəне есте сақтау, ойлау, дағдылану ерекшеліктерін ескере отырып, мұғалімнің сабақты тиімді өткізе алуына үлкен мəн береді. Материалды берік есте қалдырудың жолдарын ұсынады [1]. Оның айтуынша, жасы бірдей балалардың есте сақтау ерекшеліктері біркелкі болмайды, онда өзгешеліктер бар. Кейбір балалар көп материалды ұзақ уақытқа дейін есінде сақтай алса, кейбіреулері ондай емес, олар материалды аз уақыт шамасында ұмытып қалады, ал одан да басқа балалар көлемі үлкен материалды тіпті бірнеше рет айтқанда ұғына алмайды.

Ғалымның пайымдауынша ес процесін психологтар мына түрлерге бөледі: көзбен көру, есту, қозғалыс жəне т.б. Бір оқушы көзімен көрсе, тез түсініп, тез есінде қалдырады, екінші бала құлағы арқылы естігенді тез есте қалдырады. Енді біреулер көрумен естуді қатар пайдаланып, есінде жақсы қалдырады. Міне, бұл өзгешеліктерді еске алмайынша, бет алды қалай болса солай оқытуға болмайды деп көрсетеді.

Сабақ үстінде материалды берік түрде есте қалдыру көбінесе оның мазмұнына, үлкенді-кішілігіне, яғни бар сипатына байланысты. Мысалы, жердің, таудың, өзеннің, көлдің, қаланың, ауданның аттарын жеке алып жаттау дұрыс болмайды. Солардың аттарын бір оқиғаға, басқа бір нəрсеге байланыстырғанда, ол есте берік қалады. Не болса да, құрғақ жаттаудан қашу керек. Оқушылар материалды саналы түрде ойлап, талдап, талқылап, мазмұнын түсініп барып еске сақтауы керек. Кейбір материалдар мысалы, көбейту кестесі, əртүрлі химиялық формулалар, ана тілі мен есептегі ережелерді бірнеше рет пысықтап, есте қалдырмаса, бір оқып, қайталағаннан есте қалдыра қою қиын. Мұғалім сабақ кезінде айтылған материалдардың бəрін оқушының есінде қалдырамын деп əуреленуінің қажеті жоқ. Осы мақсатпен ұшы-қиыры жоқ материалды көбейте берудің пайдасы жоқ. Мысалы, қоғамтану сабағында қаптаған цифрларды тізе беруден пайда аз. Өйткені оның бəрі баланың есінде түгел қалмайды. Сол үшін мұндағы ең негізгі, керекті цифрларды есте қалдыру жағына көңіл бөлу қажет. Материалды есте қалдырудың жолдары толып жатыр. Мысалы, оларға өз беттерімен іздену, жазу, оқу жағынан дағдыландыру, лаборатория мен кабинеттерде жұмыс істеттіру, көрнекі құралдар жасату, өткен сабақты жаңасымен байланыстыру жəне т.б.

Ш.Əлжанов ой мəселелеріне де үлкен қызуғылықпен қарайды. Ой ғалым бойынша баланың ойын өсіріп дамыту, өз бетімен ойлап іс істеуге үйрету негізгі мəселенің бірі. Бұл мəселені психология ілімі терең түрде талқылайды. Ғалымның айтуынша бала болсын, үлкен болсын бəрінің де ойлау процесі тілге байланысты. Тілсіз ойлау қиын. Ендеше бірте-бірте баланың тіл байлығын молайтпайынша оны өсіру мүмкін емес. Мəселенің осы жағы, баланың жас өзгешеліктері мұғалімдерде


38

жоқ емес дейді. Мысалы, кейбір мұғалімдер сабақты түсіндіріп сөйлеген кезінде сөйлемдерін созып, шұбалаңқы түрде құрады, ылғи көп сөздерді көбейтіп, оларды балаларға түсіндірмейді. Мұндайда материалдың мазмұнын түсінбей қалады, не шала, теріс түсінеді, құрғақ жаттап алады. Материалды сатылап, жүйелі түрде түсіндірмеген уақытта бала жүйелі ойлауға үйрене алмайды. Не болмаса мұғалім материалды жеңілдетіп, оңайлатып жібереді. Мұндай жағдайда баланың ойы дамып, өсуіне мүмкіндік тумайды. Бала тек даяр тұрған қорытындыны жаттап алмасын, оның қажетін жаттап, екшелеп-текшелеп барып ойында қалдырсын. Ендеше, мұғалімнің міндеті ілімді сын көзімен қарап, тексеріп барып, оқушыны тəрбиелеп, өсіруі керек деп түсінеді Ш.Əлжанов [2].

Дағдылану мəселелері де ғалым Шарафи Əлжановтың зерттеу объектілерінің бірі болып табылады. Оның айтуынша дағдылану əртүрлі болады: білімге негізделген, негізделмеген жəне білімсіз дағды. Мысалы, ұста, ағашшы тағы сол сияқты кəсіптерді оқып, білмей-ақ, тек тəжірибе арқылы меңгеруге болады. Мектепте əдейі арнаулы дағдылану жұмыстары бар. Мысалы, ана тілі, есеп, сурет салу, сызу, еңбек сабақтарындағы дағдыланулар. Бұлар ұзақ уақыттық, үздіксіз жаттығу жасауды қажет етеді. Сонда ғана оқушылар берік түрде дағдыланып, үйреніп шығады. Мəселенің негізі – дағдылардың берік, тұрақты болуы.

Ғалым істі істей білу, дағдыланудың өзі жаттығу арқылы болады деп пайымдайды. Жаттығудың анда-санда бір болмай, жүйелі, жоспарлы түрде болғаны пайдалы. Бірнеше дағдыны біржолата беруден қашу керек дейді. Оқушылар бір дағдыны білгеннен кейін екінші дағдыға көшуге болады. Дағдыландырғанда жас өзгешеліктерін ескермейінше болмайды. Төменгі сыныптағы жас балалар бір жұмысты ұзақ уақыт істеп отыра алмайды, олардың төзімі, шыдамы жетпейді, сол үшін жаттығулардың өзі біріншіден, қысқа болуы, екіншіден түрлерінің өзгеріліп отыруы шарт. Ғалым кейбір дағдыларды балалардың ойынымен байланыстыруға болады деп педагог-психологтарға кеңес береді.

Атақты жазушы, ғалымның шəкірті Əди Шəріпұлы халқымыздың тұңғыш педагогтарының бірі, қадірлі ұстаз, профессор Шəрапи Есмұқамбетұлыны: «педагогика тарихынан Ян Амос Каменский, К. Ушинский, А.С. Макаренко жəне дүниежүзінің басқа да белгілі-белгілі педагогтары жөнінде дəрісін мүдірместен қазақ жəне орыс тілдерінде оқушыларға түсінікті түрде оқитын. Студент қауымы оның дəрісін босатпайтын, бар ықыласымен көңіл қоя тыңдайтын. Өйткені, ол К. Ушинский мен А. Макаренконың педагогикалық көзқарасын түсіндіргенде, көптеген мысалдармен миға қонымды түрде айтып беретін. Екі тілде де шешен сөйлейтін. Ол бүкіл жер жүзіндегі педагогтардың педагогикалық көзқарастарын, тəрбиелік мəнін тайға таңба басқандай түсіндіретін. Ол өте қарапайым, оқушы қауыммен сөйлескенде, емтихан алғанда еш уақытта қабағын түйіп, оқушыларының үрейін алмайтын. Жайдары, жымиып күліп отыратын ақ көңіл, қарапайым кісі еді. Сондықтан ол кісіге емтихан беріп отырғанда оқушы да қорықпай, үрейленіп сескенбей, қысылып-қымтырылмай өз білгенін асықпай-саспай айтып беретін. «Қанағаттанғысыз» деген баға қоюға өте сараң кісі болатын [3].

Абай Құнанбаев пен Ыбырай Алтынсарин туралы дəрістерін оқығанда, олардың оқу-тəрбие, жастарды адамгершілікке, əдептілікке, рухани болмысының жоғары болуына, еңбек етуге баулу мəселесіне тоқтағанда, олардың педагогикалық көзқарастарын айтқанда жүйрік аттай тоқтамастан шешен сөйлеп кететін. Абайдың еңбек тақырыбына, жастарға тəлім-тəрбиелік мəні бар көптеген өлеңдерінің мазмұнын, құрылысын буын-буынына дейін түсіндіретін, əр сөздің мəн-жайын ашып,


39

терең талдайтын жəне өлеңдерін жатқа айтып, талдағанда оқушы қауымы оның білгірлігіне таң қалатын» – деп еске алады.

Заман талабын жетік түсінген ғалым сол заманда-ақ мемлекеттің өндірістік саласын дамытуды назарына алады. Осылайша, барлық білімнің алғашқы баспалдағы болып табылатын мектептерді заман талабына сай қайта құру жұмысына атсалысады. Осылайша 1934 жылы қазіргі Абай атындағы Қазақ Ұлттық Педагогика университетінің (бұрынғы ҚазПИ) қабырғасында Алматы қаласындағы мұғалімдер мен ғылым қызметкерлерінің жиылысында «Ауыл мектептерін политехникаландыру жолдары» атты тақырыпқа ірі баяндама жасайды. Ол баяндамада Қазақстан жағдайында қазақ мектебін политехникаландыру жолын талдау, атап айтқанда, қазақ ауыл мектебін политехникаландыру жолын талдау жəне оны үңіле тексеріп өту мəселесі көтеріледі. Өз сөзінде профессор «Қазіргі социалдық құрылыстың өркендеуі – біріншіден бұқараның мəдениеті мəселесіне, екіншіден, кадр дайындау мəселесіне байланысты. Даярлау мəселесі өте-мөте үшкір тұрып келеді, енді тіпті үшкірленіп отыр. Сондықтан мектептерімізді жіті түрде қайта құру мəселесі келіп туып отыр, атап айтқанда бұларды көбінесе біздің қажеттілігімізге сəйкестеу қажет. Біз кадр жөнінде сөйлегенде жоғарғы мектептеріміз бен техникумдеріміз арқылы даярлап отырған кадр туралы ғана сөйлемейміз, бұл кадр мəселесін кең мағынада сөйлейміз. Кадр даярлаудың негізгі алқабы, негізгі тиянағы да біздің мектептер болып есептеледі. Міне, кадрларымыздың сапасы да осы мектептерде жұмысты дұрыс жолға қоюмен байланысты» деп елдегі азаматтардың əл-ауқатын жақсартуда, экономиканы көтеруде мектептердің, нақтылап айтсақ, мектептердегі білім берудің мəселелеріне аса назар аударады.

Ш.Əлжанов білім берудің методикаларын жетілдіру, сапасын арттыру, баланы тəрбиелеу (эстетикалық), жалпы мектептің оқу процессін жақсартуға ат салысты. Бұл орайда «Қазақстандағы ұлттық мəдениет проблемалары жəне ғылыми зерттеу педагогика институтының алдындағы кезекті міндеттері» атты еңбегінде өзі қызмет атқарған, педагогтарды даярлауда жетекші оқу ордасы екенін түсініп, қазіргі кезеңдегі Абай атындағы Қазақ Ұлттық Педагогика университетінің (ҚазПИ) алдына міндеттер қояды. Ол міндеттердің ішінде: «1) педагогиканың теория-методология негіздерін Қазақстандағы мəдениет құрылысының өзгешеліктеріне лайықтап зерттеу, педагогика проблемаларын зерттеумен қабат Қазақстан жағдайында ұлттық мəдениет туралы проблемаларын тексеру; 2) Қазақстандағы жалпы мектептердің жəне үлгілі мектептердің тəжірибелерін қорытып, соған сүйене отырып, ағарту орындарына саяси, ғылыми жағынан толымды программалар жасап беру жұмысына атсалысу, əр түрлі жеке пəндердің оқыту əдістері жөнінен методикалық құралдар жазу; 3) мектептегі оқу-тəрбие жұмысын политехникалық негізде қайта құру; 4) ұлт мəдениеті жайынан, тəрбие, білім, политехника жəне педагогика жайынан Қазақстан жағдайына лайықты түрде ғылыми еңбектер шығару; 5) педагогика тарапынан əр түрлі маңызды проблемаларды теория жағынан талдап, зерттеумен қабат, мек- тептердегі озат тəжірибені қорыта отырып, алдымен ауыл мұғалімдерінің білімдерін көтеріп, əдісі жағынан қаруландыруға көмектесу» сияқты отанымыздың білім беру ісін жақсартуға бағытталған ұсыныстар мен міндеттерді алға қояды. Сонымен қатар ғалым кез-келген оқу орындарында білім берумен қатар əрқашан мəдениет те тəрбиеленіп, жас буынның бойына сіңдірілуі қажет деп табады. Мектеп сол мəдениет құрылысының негізі ретінде қарастырылып, институттың да негізгі зерттейтін объектісі ретінде қарастырылады [4].


40

Ол өзінің осындай ойларын сол кездің өзінде-ақ айтып өткендігін осы еңбегінен байқауымызға болады. Сонымен қатар, оқушылар оқу материалдарын көзімен көріп, шапшаң түсініп, тез есінде қалдырады немесе құлағы арқылы естігенді тез есте қалдырады, ал басқа оқушылар көрумен естуді қатар пайдаланып, материалды есінде жақсы қалдырады. Оқушылардың осындай жеке тұлғалық ерекшеліктерін ескермейінше, мұғалім тиімді, жүйелі оқытуға қол жеткізе алмайды. Оқушылар материалды тек саналы түрде ойлап, талдап, талқылап, мазмұнын түсініп барып еске сақтаса, бұл оқушының есінде берік сақталады дейді. Сондай-ақ, Ш. Əлжанов ойлау мəселелерін талқылағанда мынаған назар аударуы қажет дейді, мұғалім оқу материалдарын сатылап, жүйелі түрде түсіндірмеген кезде, оқушы жүйелі ойлауға үйрене алмайды, оқушының ойлау қабілеттерін дамытуға жағдай тумайды. Осылайша, Шəрапи Əлжанов өзінің көптеген еңбектерінде осы тектес психологиялық мəселелерді кеңінен қолданады [5].

Ғалым оқыту мəселесін талдаумен қатар, мектепте саналы қызмет атқару үшін мұғалімнің өз білімін, кəсіби-педагогикалық шеберлігін үнемі жетілдіріп отыруына, мұғалімнің оқушыларды дұрыс түсінуіне ұмтылыс байқатуына, бойында зор талап пен терең талғамның болуына, шынайы білім беру жүйесін насихаттауға аса мəн береді.

Педагогика тарихы мен жалпы теориялық мəселелеріне де байланысты құнды ой-пікірлер атап өткендігіне оның көптеген мақалалары дəлел бола алады. Сонымен қатар дүниежүзілік педагогиканың ұлы кемеңгерлерінің мұраларына ғылыми талдау жасаған еңбектері үлгі-өнеге бола алады. Мəселен, əлемдік педагогика ғылымының классигі Я.А. Коменский, қазақтың ұлы ойшыл-ақыны Абай Құнанбаев туралы жазған мақалаларын атап өтуге болады. Оның Абай Құнанбаевтың шығармашы- лығына назар аударып, педагогика ғылымы тұрғысынан талдаған «Абайдың педагогика туралы көзқарасы» деген мақаласы кезінде жұртшылық назарына ілінген болатын. Шəрапи Əлжанов халқымыздың педагогикалық ой-толғамдарын марксизм ілімі тұрғысынан зерттеуге көңіл бөлген тұңғыш ғалымдардың бірі.

Профессор Ш. Əлжановтың оқулықтары, оқу-əдістемелік құралдарымен қатар сол жылдары əлемдік педагогикалық əдебиеттерді, Н.Г. Чернышевскийдің, Н.А. Добролюбовтың, К. Ушинскийдің, М.И. Калининнің, А.С. Макаренконың жəне көптеген жазушылардың, педагогтардың педагогикалық шығармаларын қазақ тіліне аудара бастауы – Қазақстандағы педагогика ғылымын дамытудағы елеулі кезең болды.

Шəрапи Есмұқамбетұлы Əлжанов сталиндік зұлматтың құрбаны болып, жазықтан-жазықсыз 1937 жылы абақтыға жабылып, солардың қолынан қаза тапты. Мəскеудегі тəжірибелі де, білімді, өзінің негізгі пəні болған педагогика мен педагогика тарихын терең меңгерген ұстаз, өз халқының абзал азаматы көптеген ғалымдардан тəлім-тəрбие алған.

Шəрапи Əлжановтың ғылыми жəне əлеуметтік сипаттағы еңбектері сол дəуірдің басты мəселелерін қамтып, қазақ ғылымы мен оқу-ағартушылық саласының іргетасын қалыптастыру барысында артынан із қалдыратындай мəнге ие болды.

Жаңалық атаулыға жаны құмар, ғылымға ынтызар, Ш. Əлжанов қай кезде болмасын өзінің туған халқына қызмет етуге, соның келешегі туралы, оның ұлттық дамуы туралы мəселені еш уақытта ойдан шығармаған. Ұстаздық еткен адамдардың ішінде тек берген білімімен ғана емес, сонымен қатар мінез-құлық, сана-сезім өнегесімен, ішкі жан дүниесімен, жан дүние тазалығымен де шəкірт санасында мəңгі сақталатын ұстаз бола білген ғалым.


41

________________________

1. Жарықбаев Қ.Б. Ғибраты мол ғалым еді. Қазақ педагогикасының алғашқы профессорларының бірі – Ш. Əлжанов туралы (1901-1938) // Алматы ақшамы. – 2001. – 23 қазан (№120). – Б. 3-4.

2. Бердімұратова Қ.Қ. Ш.Е. Əлжановтың педагогикалық көзқарастары // Қазақстан кəсіпкері. – 2010. – 4 сəуір (№83). – Б. 40-44.

3. Əди Шəріпұлы. Көкшетау арыстары. Халқымыздың тұңғыш педагогтарының бірі. // Көкшетау. – 5 қыркүйек (№172). – Б. 3-4.

4. Əлжанов Ш. Ауыл мектептерін политехникаландыру жолдары, Қазақстан баспасы, 1934. – 160 б.

5. Əлжанов Ш. «Қазақстандағы ұлттық мəдениет проблемалары жəне ғылыми зерттеу педагогика институтының алдындағы кезекті міндеттері» Қазақтың тəлімдік ойлар антологиясы – Алматы, 2009. - 175 б.

* * *

В этой статье рассмотрено значение мыслительной деятельности в активности обучения ребенка и его развитии, которые рассмотрены в работах Ш.Алжанова. Учитывая особенности навыков мышления и памяти школьников, учитель акцентирует внимание на эффективности преподавания в проведении занятий.

* * *

The role of thinking performance in the development and activity of pupils according to Sh. Alzhanov’s works is considered. Based on the peculiarities of thinking and memory skills, the effective methods of teaching are developed.

Н.Ү. Бегалиева

БАЛАЛАР ҮЙІНДЕ ТƏРБИЕЛЕНГЕН ЖАСӨСПІРІМДЕРДІҢ ДЕПРИВАЦИЯЛЫҚ БҰЗЫЛЫСТАРЫНЫҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ СЕБЕПТЕРІ

1990 жылдары психология мен педагогика ғылымдарында жетімдік мəселе-

сіне қызығушылық өсіп, ерекше назар аударыла бастады. Ата-ана қамқорлығынсыз қалған жəне интернат типтес мекемелерде тəрбиеленіп жатқан балалардың психологиялық дамуын, əлеуметтік бейімделу проблемаларын, олардың өмір сүру қалпын зерттеуге бағытталған ғылыми еңбектер жазыла бастады (И.В. Анисимова, 1992; Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова, И.Ф. Дементьева, 1992; Н.П. Иванова, 1995; И.А. Яковлева, 1992 жəне басқалар). Қазіргі уақытта бейімделу тиімділігін арттыру мен қазіргі заманғы қоғамда жетім балалар жəне ата-ана қамқорлығынсыз қалған, интернат типтес мекемелерде тұратын балаларды біріктіру мəселесі ең өзекті мəселе болып тұр. Терең тарихи тамыры бола тұра қазіргі қоғамдық тəрбие жетім балаларды тəрбиелеуде түрлі себептерге байланысты жетімдердің əлеуметтік бейімделу мəселесін тиімді шешеуге дəрменсіз болып отыр, оның ішінде дамуында ауытқушылығы бар балалар да бар.

Балалар үйінде тəрбиеленген жасөспірімдердегі депривацияның əсері олардың əлеуметтік-эмоциялық-еріктік аумағының түрлі бұзылуларына əкеледі. Бұзылыс- тардың психологиялық себептері əртүрлі болып келеді [1]:

Біріншіден, балардың негізгі бөлігінің жағымсыз тұқымқуалаушылығы бар, соның ішінде алкоголизм мен тұқымқуалаушылық кездеседі, ал соңғы жылдары психологиялық жəне неврологиялық патологиямен туылатын жетімдердің саны


42

тұрақты өсуде. Көбінесе «тастанды» балаларда туа біткен денелік жəне психикалық ауытқушылықтар, ол серіктестердің мастық халде ұрықтануы немесе болашақ ананың жүктілікті үзу үшін түрлі зиянды дəрілерді, амал-тəсілдерді қолдануы салдарынан болады. Бұдан басқа, жабық мекемелерге орналастырылған балаларға психо- патологиялық тұқымқуалау жүктелген, ең алдымен, бұл ақыл-ой кемістігі жəне шизофрения.

Екіншіден, «бас тартушы» ананың (жаңа туылған баланы əйелдер босанатын үйіне қалдырушы) қалаусыз жүктілігі, керексіз баланы көтеруінің өзі де зиянды болып табылады. Мұндай жүктіліктегі стрессогендік əсер ана мен нəрестенің ана құрсағындағы дамуының өмірлік маңызы бар арақатынасының бұрмалануына, олардың арасындағы сенсорлық, алмасу, гуморалдық байланыстардың бұзылуына əкеледі. Болашақ «бас тартушылардың» көбінде жүктілік кезінде психикалық бұзылыс байқалады: истероформды əрекет (реакция), депрессиялық жағдай, психо- вегетативтік бұзылыс, психикалық, созылмалы ауруларының асқынуы т.б. Мұндай жүктілердің мінез-құлқының бұзылуы психикалық ауытқушылықпен байланысты маңызды патогендік фактор болып табылады: гипербелсенділік, жүктілікті үзудің сəтсіз талпыныстары, темекі тарту, ішімдік, наркотик пайдалану жəне басқалар. Олардың көбі босануға дайын емес болып шығады, бұған шала босанудың жоғары көрсеткіші, сондай-ақ босану іс-əрекеті патологиясы дəлел бола алады. Жаңа туған нəресте миының зақымдалғандығы туыла сала бірден білінеді. Олар жағдайының ауырлығына байланысты қарқынды терапияны қажет етеді.

Шала туылғандық, салмақтың аздығы жəне соған қоса церебралды зақымдану балаларды көбіне жүйкелік-психикалық патологияға əкеледі. Егер бұған анасынан ерте айрылған баланың психикалық дамуына патогендік əсерді жəне сонымен бірге нəрестенің амалсыз (шарасыз) пайда болатын психикалық депривациясын, сондай-ақ ата-ананың психикалық патологиясының тұқымқуалаушы факторын тасымалдайтын қатерді қоссақ, онда қалаусыз жүктіліктен туылған балалар психикалық патологиясы бойынша ерекше тəуекел (қауіп-қатер) тобына кіретіндігі анық жəне олар ерекше назар аударуды жəне интенсивті медициналық-əлеуметтік, психологиялық-педаго- гикалық профилактикалық шараларды нəресте шағынан бастауды талап етеді.

Балалардан бас тарту оқиғаларының көп бөлігі əйелдің əлеуметтік мұқтаж- дықтары немесе адамгершілік тұрғысынан азғындауымен қаншалықты байланысты болса, уақытша тұлғалық, əлеуметтік-психологиялық жəне материалдық дағдары- сымен соншалықты байланысты.

Əлеуметтік жетімдік құбылыс ретінде жоққа тəн көптеген елдерде дағдарыстық жағдайда қалған əйелдер мен отбасыларға пəрменді көмек көрсетіледі жəне көмек көрсететін əртүрлі əлеуметтік-медициналық-психологиялық ұйымдар белсенді қызмет етеді. Өкінішке орай, мұндай қызметтердің біздің елімізде мүлде жоқтығын атап айтуымызға тура келеді.

Сəл ересектеу балаларда байқалатын үшінші патогендік фактор – бұл бұрынғы ата-аналық отбасындағы əлеуметтік, педагогикалық жəне психологиялық зиянды қылықтар жиынтығы болып табылады. Теріс тəрбие беру формаларының ішінде бақылаусыздық пен қамқорлықтың аздығы əлеуметтік жетімдік үшін əдеттегі жағдай болып саналады. Ата-ана қамқорлығынан айрылған балалардың көптеген отбасылары өте нашар əлеуметтік келеңсіздіктермен сипатталады, атап айтқанда: төменгі материалдық деңгей, қанағаттанғысыз тамақтану, ата-анасының ішімдікке салынуы, биморалды (адамгершілікке жат) өмір сүру дағдысы, отбасындағы ұрыс-керіс пен төбелес, сондай-ақ ауыр психикалық науқас туыстарымен бірге тұру т.б.


43

Мұндай отбасында балаларға қатігездікпен қарау проблемасы (дене, сексуалдық, эмоциялық зорлық) да алаңдатарлықтай өзекті. Мұндай отбасылардан шыққан балалар ата-ана сүйіспеншілігінен айрылғандар (отбасы жылулығын көрмеген балалар), бұлар ұйымдасқан балалар ұжымына қатыспайды, зорлық-зомбылыққа ұшырайды, осының бəрі баланың үйден кетіп қалуына əкеледі. Осыдан сенсорлық жəне əлеуметтік депривация белгілері, жағдайдың үштен екісінде психикалық дамудың артта қалуы, неврологиялық бұзылумен бірге ми дисфункциясының белгілері, энурез, танымдық іс-əрекеттің бұзылуы, тежелу, эмоциялық тұрақсыздық, өтірік айтуға бейімдік, айқын невротикалық реакциялары мен патологиялық қиялдау келіп шығады.

Төртінші, бəлкім, бала үшін мейлінше күшті патогендік жəне бейімсіздік факторлардың бірі - баланы ата-ана отбасынан күштеп алу жəне оны арнайы балалар мекемесіне орналастыру. Баланың толыққанды психоэмоционалды дамуының басты шарты - қалыптасып келе жатқан баланың табиғатына сəйкес өмір сүру қалпын ұйымдастыратын ата-аналық отбасы, биологиялық отбасына ғана тəн туыстармен араласу деңгейі, əсіресе анасымен бірге болу. Баланың ата-анасынан ажырауы психикасының бұзылуына əкеледі жəне бұл фактор оған анасынан айрылған кезінен де ауырлау, ұзағырақ əсер етеді. Ерте балалық шақтағы депривация ерте дамудың бұзылуына əкеледі (жалпы жəне сөйлеудегі артта қалу, нəзік моторика мен мимиканың жеткіліксіз дамуы); қорқыныш пен үрейге бейімділік сезімі жиі көрініс беретін эмоциялық бұзылыстар пайда болады, жүріс-тұрыстағы ауытқушылық (қарсылық білдіру мен бас тартудағы белсенділік пен енжарлықтың жиі көрініс беруі, қарым-қатынастағы арақатынасты сақтау немесе байланысқа түсу сезімінің жеткіліксіз дамуы).

Нəрестені анасынан ажырату əдетте қайта түзеуге келмейтін интеллектуалдық даму мен тұлғалық қалыптасу функциясының ауыр салдарына əкеледі. 2 жасынан бастап анасынан бөлектеу (оқшаулау, ажырау) де ақтап алуға келмейтін баланың тұлғалануы үшін қайғылы жағдайларға əкеледі, бірақ интеллектуалдық дамуы қалыпты деңгейде нормаланады.

Осындай себептерге байланысты жабық мекемеде тəрбиеленушілер дизонтогенез жағдайында дамиды. Онтогенез жыныстық жасқа жеткенге дейінгі ағзаның ерекше қарқынды жеке дамуы болып түсіндіріледі. «Дизонтогенез» термині постнаталды онтогенезде белсенді дами алатын, қалыпты дамудан ағзаның пренаталды (ішкі құрсақ), наталды (босанар кезеңі) қалыптасу құрылымының ауытқуын білдіреді. Бұл кезде ағзаның морфологиялық жүйесі толығымен жетіспейді. Баланың дамуы дефектілік негізінде (ми клеткасы зақымданған, жетілмеген) бірақ онтогенез заңы бойынша жүреді.

Дизонтогенез жағдайында баланың дамуы (перинаталды энцефолопат) өмірінің алғашқы жылдарында көрінеді. Мидың минималды церебралді дисфункция түріндегі жүйкелік белгілердің түгелдей тұрақтылығын қамтамасыз етеді жəне диффузды, жеңіл ошақты неврологиялық симптомдармен қабылдаудың бұзылуынан эмоциялық тұрақсыздық, қозғыштықтың артуы пайда болады. Моторлық даму қатты азап шекпейді, алайда өзіндік моторлық ыңғайсыздық жəне қимыл-қозғалыстың бұзылуы пайда болады [2].

Дизонтогенездің кейбір формалары: Ақыл-ой кемістігі. Ақыл-ой кемістігін отандық мамандар психикалық дамудың

белгілі сапалы құрылымының бұзылуы деп түсіндіреді. Ақыл-ой кемістігі кезінде танымдық іс-əрекеттің жетіспеушілігі жетекші орын алады, бірінші кезекте


44

абстрактілі ойлаудың, араласу процестерінің жəне аз ғана қозғалыс пен психикалық процестердің инерттілігіне сəйкес сергудің жетілмеуі.

Даму бөгелісі. Даму бөгелісінің ерекшелігі ақыл-ой кемістігімен салыстырғанда интеллектуалды жетіспеушілік құрылымының басқаша болуы. Психикалық даму психикалық функцияның əртүрлі бұзылуларының біркелкі еместігімен ерекшеленеді. Мұнда ақыл-ойдың жұмысқа қабілеттілігі зейінмен, еспен салыстырғанда логикалық ойлау көбірек сақталады.

Сонымен бірге, əлеуметік-эмоциялық даму бөгелісі бар балаларда психикалық процестің инерттілігі болмайды; олар бір нəрсені қабылдауға, көмекті қолдануға ғана қабілетті емес, сонымен қатар басқа ситуацияларда ақыл-ой іс-əрекетінің меңгерген дағдыларын тасымалдай алады. Үлкендердің көмегімен олар өздеріне ұсынылған интеллектуалды тапсырманы норма деңгейіне жуық орындай алады. Осымен олар ақыл-ой кемістігі бар балалардан сапалы ерекшеленеді.

В. Деннис пен П. Наджарьян жоққа шығарған əлеуметтік өзара əрекет қозғалыс пен танымдық белсенділіктің дамуын қозғалыс депривациясының əлеуметтікке айналуына жол бермеуіне жағдай жасайды [3].

Балалардың мінез-құлқының дамуында танымдық белсенділіктің төменгі бөгелісі болады. Психикалық дамуында бөгелісі бар жетім балалардың ерекшелігі мектепке дейінгі жаста қабылдау, зейін, есте сақтау процестері жетіспеушілігімен көрінеді. Балалар миының интегралды іс-əрекетінің жетіспеуіне байланысты үйренбеген құралдар мен көріністерді тану қиындық туғызады, оларға жекеленген суреттің бөлшегін біртұтас мағыналық бейнеге қосу қиынға соғады. Бұл өзгешеліктің бұзылуы балалардың дамуындағы қоршаған ортаны қабылдау жайындағы түсініктерін, мүмкіндіктерін шектелгендігін анықтайды. Мидың интегративті қызметінің жетіспеушілігі, балалар суретінен өзіндік көрініс тапқан сенсомоторлық бұзылыстар деп аталатын дамудың бөгелісі кезінде көрінеді.

Жетім балалардың əлеуметтік-эмоциялық дамуындағы бөгелістің бірден бір ерекше негізгісі білім мен жеке перцептивті жəне қозғалыс əрекеттерінің арасындағы жетіспеушілік болып табылады.

Балалардың мінез-құлқының дамуындағы ерекше бөгеліс түсінігінің қалып- тасуындағы артта қалушылық, кеңістікті елестетулері, денесінің қимыл- қозғалысына ие бола алмау жəне бағдар жасай алмауы, көпшілігінде белсенді зейін əрекетінің бұзылуы болып табылады.

Эмоциялық мінез-құлықтың бұзылуы нəтижесінде əлеуметтік депривация жəне тұлғалық дезадаптацияның кері əлеуметтік мағынасына əкеп соқтырады [4].

Жаңа туған нəресте түгелдей жəне толығымен, оның өмірі мен қызметін ұйымдастыратын, оның талаптарын қанағаттандыратын, оны тəрбиелеуші үлкендерге тəуелді. Адамдар арасындағы эмоциялық қарым-қатынас тəжірибесінің негізгі көзі отбасынан айрылуда, бала өзіндік белсенді мінез-құлқын қалыптастыруда қоршаған ортамен қарапайым байланыс орнатуда қиындықтарға кезігеді. Психиканың кейбір бұзылулары қарым-қатынастың жоқтығымен байланысты жəне бала өмірінің алғашқы жылдарында жақын адамдарымен қарым-қатынасының жетіспеуі, сонымен қатар балалар үйі ғимаратының салдарынан туындайтын психикалық жəне денелік артта қалушылық госпиталдық синдром түрінде білінеді. Госпитализмнің пайда болуына мыналар жатады: қозғалыстың кешірек дамуы, əсіресе жүріс-тұрысының мағынасыз, мəнсіз жалықтыратын қимылдары. Ауыр жағдайларда госпитализм психикалық аурулардың пайда болуына, инфекциялық аурулардың өрлеуіне, ал кейде бала өліміне де алып келеді.


45

Əдетте, мамандандырылған мекемелерге ата-ана жылуынан əлдеқашан айрылған, психикалық депривацияға ұшыраған балалар түседі. Созылмалы (ұзақ) депривация ерте сəбилік шағында тоқтаса, онда бала қалыпты жағдайға келеді, бірақ ол сыртқы мінез-құлықтары мен жалпы интеллектуалдық қызметінде ғана, алайда сөйлеудің дамуы (тілінің шығуы) кешігуі мүмкін, тіпті депривация баланың 12 айлық кезінде тоқтаса да. Жалпы нəрестені (1 жасқа дейінгі) депривациядан қанша ерте құтқарса, əрі қарайғы дамуы сонша жеңіл өтеді. Сонымен бірге, сөйлеудің, ойлаудың бұзылуы мен ұзақ жəне күшті тұлғааралық байланыс қабілетінің төмен болуы қайта қалпына келуі қиынға соғады [5].

Баланың мүмкіндігін ұзақ шектеу нəтижесінде оның психикалық қажеттілік- терін жеткілікті шамада қанағаттандыру үшін депривация - психикалық күймен байланысты бұзылудың топтарына бөлінеді. Депривация эмоциялық жəне интел- лектуалды дамуда көрсетілген ауытқулармен, сонымен қатар баланың əлеуметтік байланысының бұзылуымен сипатталады. _________________________

1. Толстых А.Н., Прихожан А.М. “Исследование психологического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытых учреждениях”. – М.: Педагогика. 1990г. – 285 с.

2. Методико-психолого-педагогическая реабилитация детей в домах ребенка (совре- менные аспекты). Методическое пособие. – М.: Изд-во «ЛО Московия», 2002. – 215 c.

3. Прихожан А.М. Психическое развитие воспитанников детского дома. – М.: Педа- гогика. 1998 г. – 190 с.

4. Лисина М.И., Дубровина И.В., Рузская А.Г. и др. Психическое развитие воспи- танников детского дома. - М.: Педагогика, 1990. – 264 с.

5. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития. - М.: Полиграфсервис, 1998. – 336 с.

* * *

Рассматриваются причины нарушения психического развития в социально-эмоциональной и волевой сферах личности воспитанников детских домов. Отмечается социальная депривация и личностная дезадаптации как следствие эмоциональной депривации, приводящая к снижению познавательной активности.

* * *

The causes of problems in psychological development in social-emotional and will spheres of personality of a child at children’s homes are considered. The social deprivation and personal non-adaptation as a result of emotional deprivation decreasing the cognitive activity, is shown.

М.К. Бокенчина

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СОТРУДНИКОВ ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ К ДЕЙСТВИЯМ В ОСОБЫХ

УСЛОВИЯХ В системе правоохранительных органов особое внимание уделяется вопросу

комплектования и подготовки кадров к профессиональной деятельности. На сегодняшний день особый интерес представляет лишь системный и

личностно-центрированный подход в профессиональной подготовке сотрудников. Психологический аспект в подготовке определяется как полисистемный психо- логический феномен, представляющий собой часть профессионального и лич-


46

ностного развития. Вместе с тем проблема профессиональной подготовки со- трудников правоохранительных органов, а именно ее психологическое обеспечение является чрезвычайно актуальной.

Так, служебно-оперативная деятельность сотрудника правоохранительных органов сопряжена с различными напряженными ситуациями и разнообразными факторами, несущими в себе потенциальную возможность повышенного эмоцио- нального регулирования. Условия профессиональной деятельности приобретают очертания экстремальной деятельности.

Цели и задачи, поставленные перед правоохранительными органами, яв- ляются более специфичными, в отличие от деятельности других профессий и специальностей, и требуют более тщательной профессиональной подготовки.

Конечно же, система профессиональной подготовки будущих юристов, сотруд- ников правоохранительных органов является частью всей системы профессио- нального образования. Вместе с тем, эта система неразрывно связана с процессами, происходящими в обществе. Обострение криминогенной обстановки в стране, изменение качественных характеристик преступности, разрастание терроризма, обусловили потребность в определении, уточнении и коррекции профессиональной подготовки сотрудников правоохранительных органов.

Деятельность сотрудников правоохранительных органов проходит, как правило, в экстремальных условиях, для которых характерна повышенная напряженность, обусловленная риском для жизни, здоровья и повышенная личная ответственность. Умение вовремя и правильно понять требования, предъявляемые профессиональной деятельностью к сотрудникам правоохранительных органов в экстремальных условиях, позволяет привнести в процесс профессионально-психологической подготовки юристов свое своеобразие, для учета которого требуется использовать специальные средства и способы.

В психологических исследованиях экстремальные ситуации деятельности анализируются с точки зрения трех основных аспектов:

- особенностей самой ситуации, как совокупности условий деятельности; - особенностей субъекта деятельности в экстремальных ситуациях, его

готовности; - особенностей последствий деятельности человека в сложных условиях труда. В исследованиях первого направления анализа экстремальными определяются

условия, которые характеризуют кардинальное изменение параметров жизнедея- тельности группы или личности, приводят к состоянию динамического рас- согласования, отличаются высокой субъективной сложностью и ответственностью, неожиданностью, неопределенностью, риском и непредсказуемостью развития ситуации, противоречивостью, дефицитом времени (Ю.М. Забродин, В.Г. Зазыкин, П.П. Короленко, В.Д. Небылицин, А.К. Маркова, И.Ю. Сундиев, А.Б. Леонова, В.И. Медведев, К.К. Платонов, К. Штайльманн и др.)

Понятие – экстремальные факторы окружающей среды, как отмечает А.Г. Кузнецов, утвердилось в литературе в годы второй мировой войны как результат естественного стремления представителей научной медицины выделить разру- шительные аспекты военного времени в особую категорию факторов, воздействие которых на организм вызывает напряжение и перенапряжение нервных процессов. «Экстремальные факторы» небезразличны для организма, более того, они вызывают предельно допустимые изменения. «Внешняя ситуация способствует лишь выяв- лению адекватности или неадекватности функциональных, в том числе психических,


47

возможностей человека в процессе выполнения той или иной деятельности». Термин «экстремальные воздействия», по определению Л.А. Китаев-Смыка может быть использован только как сопряженный с понятием «экстремальное состояние», часто отождествляемым с понятием стресс [1].

В этом контексте содержание экстремальной ситуации рассматривается в многочисленных исследованиях.

В психологической литературе встречаются понятия «особые», «затрудненные», «необычные» условия. Имеются в виду условия, связанные с действиями экстремальных факторов (А.А.Деркач. В.Г.Зазыкин, П.А. Корчемный) [2].

В исследовании Ю.М.Забродина и В.Г.Зазыкина рассматриваются особые и экстремальные условия труда. Особыми при этом называются такие условия, когда деятельность сопряжена с эпизодическим, то есть постоянным действием экстре- мальных факторов, а экстремальными – такие условия, когда экстремальные факторы действуют постоянно [3].

А.К.Маркова выделяет следующие варианты особых условий труда и профес- сиональной деятельности:

- неопределенная ситуация – неопределенным является само появление оперативного события (стимул может появиться, а может и не появиться), отсутствие полной информации;

- ситуация с усложненными условиями – имеет место монотонный труд, длительный режим труда, сенсорная изоляция, измененная информационная среда, информационный голод, длительное лишение сна, шум, вибрация и др. Поведение человека в этих ситуациях может характеризоваться резким повышением возбуждения (например, импульсивности) или торможения, прекращением, дезорганизацией деятельности. Наряду с этим возникают и позитивные качества: складываются новые качества оперативного мышления в процессе поиска отсутствующего у человека готового способа действия в нестандартной ситуации. Для своевременного принятия решений в этих ситуациях необходимо развитое оперативное мышление, а также предвосхищение, антиципация, предвидение;

- ситуация готовности к экстренному действию, в том числе в условиях стресса. Желательными для специалиста являются способность к действию в непредвиденных, внезапно возникающих обстоятельствах. Четкое осознание последовательности действий, которую надо применить в экстренной ситуации;

- ситуация с измененными условиями – характерна для необычных условий новой среды (подводная среда, космос) или природных катаклизмов (землетрясении и др.). в этой ситуации могут возникнуть острые психические реакции (страх, тревога), неустойчивость психической деятельности, рассогласование работы мышления. Адаптация проходит путь от заторможенности, депрессии к эмоциональной мобильности, эйфории;

- ситуация риска – интерес к процессу в труде может приводить либо к варианту риска, либо к варианту творчества. Вместе с тем поиск нового нередко несет в себе риск;

- ситуация с экстремальными условиями – имеют место длительные воздействия экстремальных факторов (нехватка времени, перегрузка сложными заданиями, перенасыщенность информацией, зашумленность и др.) Возникает неадекватная психическая напряженность, не контролируемая человеком, мобилизация резервных психофизиологических ресурсов человека. Это сопровождается ухудшением результатов трудовой деятельности. Перегрузка тормозит поисковую деятельность,


48

затрудняет самостоятельное принятие решения, снижает гибкость мыслительных процессов, что бывает еще вызвано и предшествующей чрезмерной автоматизацией навыков и стандартизацией мышления, затрудняющей интеллектуальную оценку событий, решение проблемных задач.

При рассмотрении проблем, связанных с психологической подготовкой сотрудников правоохранительных органов, требуется, прежде всего, разграничить такие понятия, как «психологическая подготовка», «психологическая под- готовленность», «готовность», «экстремальная готовность», «мобилизованность», «психологическая устойчивость», определить особенности подготовки сотрудников правоохранительных органов к действиям в особых условиях, отличающие ее от подготовки специалистов в других областях деятельности.

А.М. Столяренко характеризует профессионально-психологическую подготовку как процесс и как комплекс форм и методов обучения. «Профессионально-психологическая подготовка - научно организованный и эффективно осуществляемый процесс формирования, повышения и поддержания высокого уровня психо- логической подготовленности сотрудников к решению оперативно-служебных задач» [4].

«Профессионально-психологическая подготовка - комплекс различных форм и методов обучения, нацеленных на формирование, повышение и поддержание психологической подготовленности личного состава».

А.М. Столяренко справедливо считает, что «отношение к любому экстре- мальному событию только как негативному в жизни человека ошибочно с позиций фило- и онтогенеза человека. Развитие человеческих свойств шло в истории человечества и происходит в каждом индивиде в процессе преодоления противоречий между требованиями жизни и наличными возможностями и ведет к совер- шенствованию возможностей». И далее: «экстремальность – показатель особого состояния системы «человек в ситуации», изменяющейся в определенном диапазоне в зависимости от степени подготовленности и выбора поведения самим человеком».

Хотя объективно служебная деятельность (экстремальные условия) сотрудника правоохранительных органов насыщены угрозами, опасностями, трудностями; сотрудник имеет право выбора не только добровольно принимать участие, но может добиться успеха, относясь к экстремальным условиям как к необходимому элементу своей профессиональной деятельности. Тогда вектор такой деятельности, а следовательно и подготовки, будет направлен не на преодоление «экстремальности», а на ее познание (оценку), осмысление и творческое преобразование.

В связи с этим можно заключить, что экстремальные условия деятельности сотрудников правоохранительных органов объективно не противостоят им, а определяют их профессиональную деятельность. Они являются необходимым компонентом профессиональной жизнедеятельности сотрудников. Этот факт лег в основу концепции профессиональной психологической подготовки сотрудников правоохранительных органов, и позволил построить систему их подготовки на принципе использовании фактора экстремальности как обучающего компонента.

Под концепцией психологической подготовки сотрудников правоохранительных органов к действиям в особых (экстремальных) условиях в данной статье понимается система научно обоснованных и проверенных наиболее общих положений, характеризующих ее цели, задачи, внутреннюю структуру, алгоритм, модель и принципы. «Концепция - определенный способ понимания сущности, основная точка зрения, руководящая идея, главный принцип анализа и реализации его на практике».


49

Термин «психологическая», употребляемый применительно к подготовке, означает, что предмет воздействия в этом процессе имеет психологическую природу и, что для его изменения применяются психологические средства.

«Подготовка - обучение, передача необходимых знаний, отработка умений и навыков для какой-либо деятельности» [5].

«Экстремальная - крайняя, необычная по трудности, сложности». В совокупности с термином «психологическая» «экстремальная» подготовка означает, что предмет воздействия - психика сотрудника, находящаяся или готовившаяся к воздействию экстремальных факторов (неожиданность, внезапность, ограниченный резерв времени и т.д.). Кроме того, термин «экстремальная» указывает на применение в процессе подготовки совокупности объединенных общей целью специфических приемов, методов, учитывающих размеры и степень воздействия экстремальных факторов на психику сотрудников.

Указанные подходы авторов к проведению подготовки позволяют нам наметить концептуальные пути совершенствования имеющейся системы психологической подготовки сотрудников правоохранительных органов, опираясь на их мотивацию к профессиональной деятельности, самооценку своих профессионально- важных качеств и способностей, самоуправление в процессе подготовки и деятельности, стремление к саморазвитию.

В разработку концепции психологической подготовки сотрудников правоохранительных органов к действиям в особых условиях (организация), на наш взгляд, необходимо включить теоретический, эмпирический и экспериментальный этапы.

Теоретический этап - разработка единого методологического подхода для исследовательской работы. Его содержанием является изучение: имеющихся в психологической науке и практике концептуальных подходов в осуществлении психологической подготовки сотрудников правоохранительных органов, сотрудников и функциональных групп силовых структур (группы специального назначения, группы ведения переговоров и т.д.), подразделений зарубежных спецслужб.

Эмпирический этап - подбор инструментария и проведение эмпирического исследования. В ходе него необходимо изучить содержательные и организационно-ситуационные факторы, закономерности, условия динамики и механизмы проявлений требуемых для успешной служебной деятельности в особых экстремальных условиях профессионально-важные качества сотрудников.

Экспериментальный этап осуществляется в ходе занятий в системе служебной подготовки, психологических практикумов, психологических тренингах. На данном этапе необходимо апробировать применяемые методики, детализировать программы подготовки и уточнять полученные результаты.

Непосредственный этап психологической подготовки следует рассматривать как единый психологический тренинг. На этом этапе приобретаются навыки и умения преобразования экстремальных условий в приемлемые для работы, а также осуществляется мобилизованность сотрудников и группы. Конечной целью такого преобразования является адаптивное «погружение» психики сотрудников в процесс предстоящей служебной деятельности.

Для достижения требуемого результата – успешной и быстрейшей адаптации сотрудников к действиям в экстремальных условиях, используются факторы внезапности, необычности, быстрого изменения условий деятельности,


50

противодействия условного преступника, длительности психических, эмоциональных нагрузок.

Таким образом, психологическая подготовка к действиям в особых условиях – формирование и развитие: знаний, умений, навыков, профессионально значимых качеств сотрудников, характеристик профессиональных групп, экстремально-психологических по своей природе.

Сотрудник правоохранительных органов, прошедший психологическую подготовку, при выполнении служебной деятельности наиболее эффективно разрешит психологические проблемы, вызванные спецификой функциональных обязанностей. _______________________

1. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. – М.: Наука, 1983. – 368 с. 2. Деркач А.А. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях:

(психолого-акмеологические основы). – М.: Изд-во РАГС, 2003. – 264 c. 3. Забродин Ю.М., Зазыкин В.Г. Основные направления исследования деятельности

человека-оператора в особых и экстремальных условиях. // Психологические проблемы деятельности в особых условиях. - М.: Наука, 1985. – С. 268-274.

4. Столяренко Психологическая подготовка личного состава органов внутренних дел. - М.: Академия МВД СССР, 1987. – 340 с.

5. Советский энциклопедический словарь. - М.: Советская Советская энциклопедия, 1990. – 633 c.

* * *

Мақалада құқық қорғау органдары қызметкерлерін психологиялық даярлаудың негізгі мəселелері қарастырылған. Даярлау концепциясының кейбір міндеттері анықталған.

* * *

The basic organizational questions of psychological preparation of law enforcement officers are considered. Some problems of the concept of preparation are defined.

С.А. Шакирова

ВЛИЯНИЕ УСТАНОВОК ТОЛЕРАНТНОГО СОЗНАНИЯ НА РЕАГИРОВАНИЕ В МЕЖЭТНИЧЕСКОМ КОНФЛИКТЕ

В основе межэтнических конфликтов лежали и лежат экономические интересы

противоборствующих народов и государств, но этот вид конфликта часто оказывает серьезное влияние на характер и динамику поведения народов. Сегодня в мире немало реальных и потенциальных конфликтов, квалифицируемых как пограничные и территориальные споры, и проблем с определением статуса территорий.

Толерантность – это и социальный фактор, направляющий межличностные отношения в обществе к сотрудничеству, связывающий индивидов между собой, а также с традициями, нормами, культурой и т.д.

Анализируя историю последних столетии, психологи определяют их как вехи в развитии цивилизации, так Х1Х век – это век территориальной экспансии, создания колониальных империи, ХХ век идеологических экспансии, противостояния антагонистических идеологий, то ХХI век этнодемографической экспансии. При этом


51

этнодемографическую экспансию можно понимать как стремление к власти этносов с высокой демографической продуктивностью.

И территориальная, и идеологическая, и этнодемографическая экспансия сопровождаются столкновениями, борьбой за ресурсы, неизбежно перерастая в конфликт. В последние годы Республика Кыргызстан пересмотрела соглашения о территориях с соседними государствами: Китаем, Республика Казахстан. В будущем, по мере развития ресурсного кризиса (истощения сырьевых ресурсов планеты, сокращения плодородия почв, роста численности населения, усиления экологических претензий государств друг к другу и т.д.), то есть по мере значительного повышения стоимости выживания государства и его титульного этноса, весьма вероятно возвращение в мировую политику жесткого варианта территориальной экспансии.

Нынешняя политика мирового сообщества весьма сложна: конфликты и противоречия сосуществуют с координацией действий и сотрудничества. Принципиальный вопрос понимания специфики межэтнических конфликтов это вопрос природы межэтнических конфликтов, который можно рассматривать с точки зрения структурных изменений в обществе как основы противоречий, приводящих к конфликтам. Этносоциологи считают, что в основе межэтнической напряженности лежат процессы, связанные с модернизацией и интеллектуализацией народов. Этот подход акцентирует внимание на том, что на определенном историческом этапе происходят изменения в потенциале этнических групп, претендующих на привилегированные, престижные места, в том числе во власти; изменяются и ценностные представления групп [1].

Психологи считают, что причины межэтнических конфликтов должны рассматриваться в рамках психологических концепции, которые явно или неявно учитывают социальные причины межгрупповых конфликтов и причины социальной конкуренции и враждебности, проявляющиеся в действиях или представлениях. Осознание взаимозависимости людей на планете требует изменения сложившихся отношений. Уважение прав другого человека (в том числе право быть иным), осознание важности сохранения этого разнообразия и возможности жить вместе, не нанося друг другу ущерба, все это связывают сегодня с понятием «толерантность». Суть толерантности заключается в признании похожести и одновременно непохожести людей, их многообразия.

Для понимания психологической сущности толерантности в современных условиях необходимо представление о внутренней стабильности систем при изменениях внешних. Человек как живая система существенно отличается от других систем такой особенностью, как устойчивость, т.е. способностью в одно и то же время активно сохранять свою организацию и развиваться. Такая устойчивость для личности определяется как относительная независимость от внешних воздействии и перемен, что не исключает развитие личности. Устойчивость имеет активный характер, т.е. активность системы подразумевает поддержание достигнутых ею состояний в ходе развития и сохранение самого процесса развития [2].

Толерантность - это фактор, стабилизирующий систему (личность, общество) изнутри. Толерантность личности связана с устойчивостью к внешним воздействиям и с внутренней устойчивостью. Эффективность поведения в конфликтной ситуации толерантной личности в сравнении с интолерантной значительно выше. Толерантная личность отличается психологической устойчивостью (стрессоустойчивостью, конфликто-устойчивостью). Толерантность как фактор устойчивости системы,


52

который нами рассмотрен как установка и личностное качество, играет не- маловажную роль.

В психологической науке исследования установки связываются с именем грузинского психолога Д.Н. Узнадзе, работы которого приобрели в ХХ веке мировую известность. Установка – всегда избирательное отношение человека к чему-то для него в данный момент важному, она фиксирует его готовность к определенной деятельности. Установкой объясняют знакомые учителям «ошибки адаптации», когда ученик «по привычке» и на новые стимулы отвечает прежней реакцией, «ошибки ожидания», когда он реагирует еще до того, как поступила исполнительная команда.

Д.Н. Узнадзе понимал установку как готовность, предрасположенность чело- века, возникающую при предвосхищении им определенного объекта (или ситуации) и обеспечивающую устойчивый, целенаправленный характер деятельности. Исследования Д.Н. Узнадзе показали, что в установке проявляется нечто, существующее в глубинах человеческого существа, недоступное его собственному сознанию, то есть «бессознательное», однако поддающееся объективному исследованию в процессе формирования, - «привычка», «подкрепление». Установку можно рассматривать как своеобразный аппарат вероятностного предвидения, служащий для направления активности в соответствии с поступающей информацией и информацией, хранящейся в тезаурусе. В конечном счете, всякая установка ориентирована на определенную линию поведения. Но для того, чтобы достигнуть цели, надо нацеливаться не туда, где она находится в данный момент, а туда, где, вероятно, окажется, когда до нее дойдут направляемые усилия [3].

Термин «социальная установка» первоначально использовался для обозначения широкого круга отношений личности к другим людям и самому себе, к работе и всей жизни. Объем содержания термина «установка» оказался настолько беспредельным, что сам термин начал терять всякий смысл. В результате в психологии появилось понятие аттитюд (калька с фран.), ставшим социально-психологическим термином, близким по смыслу к социальной установке. Г. Оллпорт [4] отметил пять признаков, повторяющихся в разных определениях аттитюда: 1) состояние сознания и нервной системы; 2) готовность к реакции; 3) организованное; 4) на основании предыдущего опыта; 5) оказывающее направляющее и динамическое влияние на поведение. На житейском уровне в подобных случаях говорят об «отношении». Однако понимается это слово нестрого, очень широко и неоднозначно. Выражение «я к тебе хорошо отношусь» плюс само отношение близко к позитивной установке.

М.С. Мириманова приводить следующее определение социальной установке как понятия, обозначающее предположении е индивида или группы определенным образом реагировать на те или иные явления социальной действительности и оно является устойчивой во времени системой взглядов об объектах и явлениях действительности, которая предопределяет поведение человека [5].

Понятие аттитюда было введено в западной психологии У. Томасом и Знанецким. Изучение данной проблемы является одной из важных психологических задач, поскольку установки тесно связаны с поведенческими реакциями человека, а их взаимовлияние особенно важно для развития толерантности в обществе. Раз- работкой данной проблемы аттитюдов занимались В.А. Ядов, Ш.А. Надирашвили, А.Г. Асмолов, Г.М. Андреева, М.С. Мириманова [6].

Сегодня аттитюд понимается как готовность к определенному действию, установки которого имеют три измерения:


53

- когнитивное – мнения, взгляды, убеждения человека относительно какого-либо предмета или явления;

- аффективное - эмоции, как положительные, так и отрицательные по отношению к человеку или ситуации;

- поведенческое – готовность к определенным поведенческим реакциям, убеж- дениям и переживаниям человека.

С аттитюдами связаны три вида явлений: оценка ситуации, оценка образа действий, а также две взаимосвязанные оценки предметной ситуации и действия, служащего ее сохранению, достижению, избеганию или предотвращению. Говоря о конфликтах и поведении в конфликтных ситуациях, можно представить себе, какова роль установок в нем, если аттитюд определяет оценку ситуации, оценку и выбор действия и т.д. Рассматривая социальные установки Д. Майерс ставить вопрос о том, что же является первичным – поведение или установка. Несомненно, что установки отражаются в поведении, однако связь между этими явлениями зависит от ряда условий. Аттитюды предопределяют поступки в том случае, если другие явления (социальные ожидания, давление группы, ситуация, противоречащая проявлению какой –либо установки, и т.д.) по поведению уменьшены, считает Д. Майерс [3].

Установки тем больше влияют на конкретное поведение. Чем ближе они выражены по отношению к данному конкретному поведению. Если же установки выражены слишком пространно, например «всем необходимо заботиться об окружающей среде», то совсем необязательно они будут определять конкретное поведение, например заботу о чистоте городских улицах и собственное участие в этом. Если существует какие-либо напоминания об установке, будь то воздействие других лиц или ситуаций, установка закрепляется, и будет оказывать дальнейшее влияние на поведение человека.

На формирование установок, безусловно, оказывает влияние межличностное взаимодействие. Формирование определенной установки часто опосредовано отношением личности к партнеру; если отношение к партнеру положительное, то установка вырабатывается в соответствии с взглядами партнера; если же отрицательное - то в противовес этим взглядам. В некоторых случаях при этом могут возникать внутриличностные конфликты. Обнаруживая у партнера, кому доверяете, положительное отношение к явлению, которое вы оцениваете негативно (когда сформирована отрицательная ориентация), можно попасть в ситуацию внутреннего конфликта.

Изменение социальных ориентации также имеет свои закономерности. Крайние социальные ориентации отличаются особенной стойкостью. Чем большей крайностью отличается установка человека, тем более нетерпимо он относится даже к самому незначительному различию во взглядах.

Экспериментальное изучение аттитюдов представлено работами Б. Грин, который выделил два необходимых признака: 1) последовательные, согласующиеся между собой (коррелирующие) реакции индивида; 2) реакции на определенные социальные объекты.

Одной из первых в социальной психологии появилась «шкала социальной дистанции», предложенная Э. Богардусом. Она предназначается для определения степени приемлемости для испытуемого человека другой расы, национальности, культуры, веры, т.е. речь, идет об уровне толерантности по отношению к таким представителям: 1) возможности выйти замуж или жениться; 2) стать его другом; 3) жить в одном доме или на одной улице как соседи; 4) работать в одной профессии;


54

5) быть гражданами одной страны. Шкала Богардуса позволяет измерять и сравнивать между собой аттитюды к представителям разных национальностей, одновременно выявляя степень толерантности [4].

Толерантность в научной литературе рассматривается, прежде всего, как уважение и признание равенства мнений партнеров, отказ от доминирования и насилия. Толерантность предполагает готовность человека принять других такими, какие они есть, и взаимодействовать с ними на основе согласия. При этом толерантность не является отношением безразличия (индифферентности) или приспособления к другому (конформизма). Она не предполагает и жертвенной позиции – полного отказа от собственных интересов, или альтруизма. Это активная позиция сторон, заинтересованных в совместном результате, сотрудничестве. Толерантность в общении – позиция личности зрелой, самостоятельной, имеющей собственные ценности и интересы, готовой их защищать и одновременно с уважением относящейся к позициям и ценностям других людей. Понимание толерантности достигается путем сравнения ее с интолерантностью-нетерпимостью. В исследованиях А.Г. Асмолова, К. Бютнера, Д. Майерса, Д.Г. Скотта и др. ученых приводятся проявления нетерпимости такие как:

- предубеждения, предрассудки, негативные стереотипы (мнение о человеке как представителе определенной группы – представителе определенной группы – пред- ставителе иной культуры, национальности, расы, пола, религии и т.д.) - национализм, шовинизм, расизм;

- насилие в поступках и в речи – преследования, запугивания, угрозы, репрессии, геноцид, оскорбления, насмешки, ярлыки, прозвища;

- экстремизм во взглядах и поступках – терроризм, фашизм, осквернение рели- гиозных и культурных символов;

- эксплуатация; - дискриминация, изоляция в обществе – по половому признаку, мигрантофобия. Основные критерии толерантности: - позиция на равных и учет интересов другого; - отказ от насилия; - осознанное отношение к себе, к другому, к обществу; - подчинение правилам, законам (не по принуждению, а по доброй воле); - позитивные цели (нацеленные на результат и выраженные позитивной лексикой); - способность сохранять внутреннюю устойчивость, равновесие в трудных ситуа-

циях; - способность личностного выбора. Толерантность как результат развития и саморазвития – собственный выбор и

позиция, способствующие принятию другого и сохранению внутреннего равновесия системы (индивида, общества). В связи с этим выделяют два вида толерантности:

- внешняя толерантность (к другим) – убеждение, что другие люди могут иметь свою позицию, способны видеть вещи с иных точек зрения, учитывать разные аспекты и аргументы, как социальное качество характеризует культуру отношений в обществе, построенную на важных принципах, таких, как отказ от насилия, принятие другого, подчинение законам, а не воле властелина или большинства и т.д.

- внутренняя толерантность (внутренняя устойчивость) – способность сохранять равновесие к различным неожиданным ситуациям: к конфликтам, неопределенности, риску, стрессу, способность принимать решения и действовать в этих условиях. Даже если не известны все факты и возможные последствия [1].


55

Сегодня говоря о конфликте, следует помнить о том, что конфликт играет в нашей жизни двоякую роль. Он может быть деструктивным, разрушающим нас и наши отношения с другими людьми, ухудшающим условия совместной деятельности, отрицательно сказывающимися на нашем здоровье и т.д., но может выполнять и конструктивную функцию. Способствуя открытому выражению мыслей и чувств, конфликт может стать источником развития. Освобождая стороны от сомнений, разрешая в ходе конфронтации их противоречия, конфликт может способствовать развитию взаимопонимания между людьми, может расширять или изменять способы и сферу их взаимодействий. Два различных подхода к пониманию функции конфликта, когда одни относят конфликт к нежелательным явлениям, обращая внимание на его разрушающую функцию (деструктивность). Абсолютизируя негативные последствия конфликта, они упускают из виду его позитивные характеристики. Другие, подчеркивая неизбежность противоречий и конфликтов как во внутриличностном плане, так и между людьми и социальными группами, скорее приветствуют конфликт как источник прогресса, изменения, развития. Застой, стагнация, деградация являются порождением бесконфликтного бытия.

В современной психологии преобладает понимание неизбежности конфликтов и, более того, предполагается их целенаправленное использование в качестве источника личностного роста и развития всех участников. Думаем, целесообразно помнить, что в науке крайние, противоположные позиции никогда не приводили к истине. Истина, скорее всего, лежит где-то посередине.

То, что конфликт иногда бывает, необходим, очевидно, но, приветствуя его в целом. Мы рискуем из одной крайности впасть в другую. Конфликт является фактом и фактором нашей жизни, думаем, не стоит думать, хорош он или плох, его можно и нужно рассматривать как одну из важных составляющих человеческой жизни. Помнить и о последствиях конфликта, который может оказать влияние на всю оставшуюся жизнь – они могут сделать ее более качественной или, наоборот разрушить ее. Вот почему сегодня столь необходимы установки толерантного сознания, направленные на то, чтобы сбалансировать отношения людей в обществе, на принятие другого, иного, чем Я, а главное – на формирование позитивных целей и сохранение внутреннего баланса системы (общества, группы, личности). ________________________

1. Асмолов А.Г. Толерантность: различные парадигмы анализа // Толерантность в

общественном сознании России. - М.: Прогресс. -1998. – 264 с. 2. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. – М.: Наука - 1991. – 238 с. 3. Майерс Д. Социальная психология. – СПб., Питер. - 1997. – 468 с. 4. Скотт Д.Г. Конфликты: пути их преодоления. – Киев, 1991. – 360 с. 5. Мириманова М.С. Толерантность как проблема воспитания // Развитие личности.-

2002. - № 2. – С. 16-18. 6. Платонов Ю.П. Этническая психология. – СПб.: Питер, – 2001. – 292 с.

* * *

Бұл мақалада этносаралық конфликтке мəн берудегі толерантты санаға нұсқаудың əсері қарастырылады.

* * *

In the article influence of installations of tolerant consciousness on reaction in the interethnic conflict is considered


56

Д.С. Қожахметов

ƏСКЕРИ ЖОҒАРЫ ОҚУ ОРЫНДАРЫНДАҒЫ КУРСАНТТАРДЫҢ

МАМАНДЫҚТЫ ТАҢДАУ МƏСЕЛЕСІ Қазіргі кезде ҚР жоғары əскери оқу орындарында енгізілген жоғары кəсіби білім

беру жүйесінде белгілі-бір білім, білік жəне дағдыларды меңгерумен шектелген емес, сондай-ақ кəсіби іс-əрекет процесінде өзіндік шыңдалуға, өзіндік қалыптасуға көмектесетін ішкі потенциалы бай тұлғаларды дайындау мақсатында құзырлы органдар үшін жоғары дəрежелі мамандарды кəсіби даярлау процесі қайта қарастырылуда. Сол себепті ЖОО-ның бағдарламалары кəсіби оқыту сатысында қажетті білімдерді, іскерліктерді жəне дағдыларды игерумен қатар өзінің шеберлігі туралы көзқарасты дамытуға жəне кəсіби іс-əрекетке деген өзіндік дайындықты қалыптастыруға бағытталған. Бір сөзбен айтқанымызда «кəсіби шеберлікті» дамыту мəселесін шешу алдыңғы орында тұрады. Осы тұста «кəсіби шеберлікке» жетудегі «кəсіби даярлық» жайлы тоқтағанды жөн көріп отырмыз. Педагогикалық энциклопедияда «кəсіби даярлыққа» келесідей анықтама береді: «кəсіби дайындық - бұл белгілі бір кəсіпте жетістікке жетуді қамтамасыз ететін арнайы білімдер, іскерліктер жəне дағдылар, сапалар, еңбек тəжірибесі мен мінез-құлық нормаларының жиынтығы. Кей əдебиеттерде бұл ойды терең талдай келе «кəсібилену» сөзімен ұштастырады. Тұлға «кəсібиленуі» - бұл белгелі бір мамандықтың функцияларын жүзеге асыру үшін қажет болған арнайы білімдердің, іскерліктің, дағдылардың жəне қасиеттердің дамуы.

А.В.Турчинов кəсібиленуге келесідей анықтама берді: «Кəсібилену – бұл кəсіптің, мамандықтың, кəсіби мəдениеттің, адамның кəсіби іс-əрекетке ену технологиясын жəне оның кəсіби шебер ретінде дамуын сипаттайтын, еңбек сипаты жəне мазмұнындағы сандық өзгерістермен айқындалатын əлеуметтік құбылыс» [1].

«Қазіргі психология» анықтамасын құрастырушылар бойынша кəсібилену – бұл тұлғаның өмірлік жолындағы кəсіби сатысында еңбек белсенділігінің арнайы формасы, оның əлеуметтену процесін жəне даму деңгейін бейнелеу дейді.

Қазіргі кезде кəсібилену тұлғаның профессионал маман ретінде дамуынан, кəсіп таңдаудан басталып, кəсіби іс-əрекеттің аяқталуына дейін созылатын тұтас үздікссіз процесс ретінде қарастырылады.

Кəсіби даму – ересек адамның жұмысқа енуін жəне кəсіби іс-əрекеттен қанағаттануын анықтайтын тұлғаның өзіндік дамуының бөлігі болып табылады. Кəсіби дамудың тұлғалық нəтижесі игерілген білімдерге, іскерліктерге жəне дағдыларға жатпайды. Ол қатынастың өзгеруінен, кəсіби сана-сезімінің дамуынан, «Мен бейнесінің» динамикасынан, кəсіби өзіндік бағалаудан, кəсіби жетістік- тер критериінен, кəсіби менталдықтың қалыптасуынан көрінеді (Г.В. Акопов, В.Я. Ляудис, Н.В. Клюева). Л.А. Коростылева мынадай анықтама береді: «профес- сионал өз жұмысына өз мүмкіндіктерін жүзеге асырудың психологиялық тəсілі ретінде қатынас жасаумен ерекшеленетін тұлға» -дейді [2]. Кəсібиленуге «кəсіби Мен – тұжырымдамасының» қалыптасуы да маңызды рөл атқарады, сəйкестілік тұлғаға əсер ете отырып, оның дамуына стимул болуы немесе кəсіби деформацияға əкелуі де мүмкін.

Жоғарыда айтылғандарды ескере отырып, осылардың негізінде тұлғаның кəсіпті таңдауына жəне қызметкер кəсібіне байланысты міндеттерді ынталы орындауына аса


57

қажетті кəсіби мотивтер жүйесін талдап көрелік. Осы тұста мына ұлы ғұламалардың ойларын еске сала кеткенді жөн көріп отырмыз. Д.Н. Узнадзе мотивті бағыт-бағдар теориясымен байланыстырып қарастырған. Мотивті адамның қажеттілігімен байланыстыра отырып, ол субъект белсенділігінің қайнар көзі дегенді айтады. В.С. Мерлин мотив психологиясын кəсіби даярлауда жəне оқу іс-əрекетінде оқушылардың мінез-құлығын басқаруға қатысты қарастырады [3]. Ол өз сөзінде: «Тек ақыл-ой əрекетін ғана емес, сонымен бірге білімді меңгеру мотивін басқару қажет. Басқаша айтқанда, адамдардың іс-əрекетін оларда белгілі бір түрткіні туғызғанда ғана басқара аламыз»- дейді.

Төменде осы тұжырымдамаларды негізге ала отырып курсанттардың ма- мандықты таңдаудағы мотивтерін зерттеуді жөн көрдік. Зерттеу жұмысымызда Р. Аязбекованың «Мамандық таңдау мотивтері» анкетасын қолдандық. Бұл анкетада мотивтерді үш негізгі топтарға топтастырған.

1. Əлеуметтік мотвтер, мамандықтың қоғамдағы беделіне, сонымен қатар ата-аналардың, құзырлы органдар қызметкерлері тұлғаларының əсер ету дəрежесіне байланысты;

2. Танымдық мотивтер, олар оқу процесінің өзіне, оқу іс-əрекетіне тікелей байланысты болып келеді;

3. Утилитарлы мотивтер, əскери жоғары оқу орнын бітіргеннен кейін жеке бас мəселелерін шешу мүмкіндіктері, өзіндік жақсы өмір сүру мотивтері болып табылады.

Алғашында зерттелушілердің құзырлы органдарының қызметкерлерінің кəсібін таңдау мотивтері қарастырылды. Бұл мотивтерді жоғарыда айтылғандай шартты түрде əлеуметтік, танымдық жəне утилитарлы мотивтер деп бөліп қарастырдық. Зерттеу нəтижесінен алынған əлеуметтік мотивтер жайлы мағлұмат 1-кестеде ұсынылған.

Кесте 1. Зерттелушілердің оқу іс-əрекеттерінің əлеуметтік мəнді мотивтері (%-бен)

Əлеуметтік мотивтер Негізгі мотив Мотивтің мəнсіз рөлі

Мотив ешқандай рөл атқармайды

Маған жауап беру қиын

1 2 3 4 5 Балалық шақтан бері армандаған кəсіпке ие болу

79 15 2 4

Осы кəсіпке деген сүйіспеншілік, қызығушылық, қабілет

71 23 4 2

Отбасылық дəстүрді жалғастыру 17 15 65 4

Əскери жоғары оқу орнының беделі 17 67 13 4

Құзырлы органдардың беделі 40 42 17 2

1 2 3 4 5


58

Əскери жоғары оқу орнына түсудегі менің кандидатурамды қарастырған жұмыскер тұлғасының əсері

17 29 50 4

1-кестеден көріп отырғанымыздай, зерттелушілер үшін əскери жоғары оқу

орнына оқуға түсудегі негізгі əлеуметтік мəнді мотивтер құзырлы органдар жұмыскер кəсібіне деген сүйіспеншілік пен қызығушылық, ол туралы балалық шақтан армандау, сондай-ақ олардың беделі. Мамандық таңдаудағы аса айқын емес түрткілердің ішінде отбасылық дəстүрді жалғастыру (респонденттердің 65 пайызы оны жоққа шығарды) жəне курсанттың кандидатурасын қарастырған жұмыскер тұлғасының əсері (барлық зерттелушілердің 50 пайызы бұл мотивті мəнсіз ретінде көрсетті) болды. Оқу іс-əрекетінің танымдық мотивтері жайлы мəліметтер 2-кестеде берілген.

Кесте 2. Зерттелушілердің оқу іс-əрекетінің танымдық мотивтері (%-бен)

Танымдық мотивтер Негізгі мотив

Мотивтің мəнсіз рөлі

Мотив ешқандай

рөл атқармайды


Əскери мамандыққа байланысты мамандық алу

35 40 23 2

Шет тілдерінен терең білім алу 35 44 19 2

Жан-жақты дайындықтан өту 75 17 6 2

2-кестеден көріп отырғанымыздай зерттелушілердегі танымдық мотивтердің

ішінде жан-жақты дайындықтан өту мотиві жетекші болып табылады, себебі əскери жоғары оқу орнына жалпы білімдік жəне арнайы пəндермен қатар, тереңдетілген тəртіпте заң мен шет тілдері оқытылатындығы мəлім. Зерттелушілердің екі есе аз бөлігі шет тілін терең оқу мүмкіндігін, сонымен қатар əскери бағыттағы кəсіптенуді атап көрсетті. Утилитарлы мотивтерге келсек, оның бейнеленуі 3 кестеден аңғаруымызға болады.

Кесте 3. Зерттелушілердің оқу іс-əрекеттерінің утилитарлы мотивтері (%-бен)

Утилитарлы мотивтер Негізгі мотив

Мотивтің мəнсіз рөлі

Мотив ешқандай рөл атқармайды


1 2 3 4 5 Ата-анамның қалауымен 0 29 71 0

Мемлекеттік бюджеттің есебінен білім алу 13 46 40 2

1 2 3 4 5


59

Еңбекпен қамтамасыз етілуге кепілдік алу мүмкіндігі

35 50 13 2

Достардың, таныстардың əсері 2 15 83 0

Əскерге бармау үшін оқуға түстім 0 8 90 2

3-кестеден көріп отырғанымыздай утилитарлы мотивтердің зерттелушілердің

əскери жоғары оқу орнына оқуға түсу мотивтерінің ішінде айқын көрінбейтіндігін айтуға болады. Мұндай жалғыз мотив еңбекпен қамтамасыз етілуге кепілдік алу мүмкіндігі болып табылады. Ата-аналардың өз балаларының осы оқу орнында білім алғандықтарын қалауы, сонымен қатар əскерден қашу мүмкіндігі секілді мотивтер мүлдем дерлік көрінбейді, бұл білім алушылардың өздерінің дəл осы оқуды таңдаулары саналы түрде болғандығын көрсетеді. Зерттеуіміздің келесі кезегінде кəсіби мотивтердің типтерін анықтадық. Онық нəтижесін 4 кестеден көре аламыз.

Кесте 4. Тренинг жүргізілгенге дейінгі кəсіби мотивация типтерінің орташа мəндері (бүкіл таңдау тобы бойынша)

Кəсіби мотивация типтері

Еңбектің өзіндік мотиві

Еңбектің əлеуметтік мəнділігі мотиві

Еңбекте өзіндік мойындалу мотиві

Кəсіби шеберлік мотиві

11,3 14,6 13 8,5 4-кестеден көріп отырғанымыздай, зерттелушілер үшін жетекші мотив еңбектің

əлеуметтік мəнділігі мотиві болып табылады, екінші орында еңбекте өзіндік мойындалу мотиві келеді, үшіншісінде – еңбектің өзіндік мотиві жəне соңғы кезекте зерттелушілер кəсіби шеберлік мотивтерін басшылыққа алады екен.

Осы айтылғандың негізінде зерттелушілердің мамандық таңдауға жеткілікті шамада саналы жəне жауапкершілікті қарайтындығы туралы қорытынды жасауы- мызға болады. Өйткені, мамандық таңдаудың əлеуметтік, танымдық жəне утилитарлы мотивтерінің айқындықтарын өзара салыстырсақ, онда ең үлкен пайыздың мотивтердің алғашқы екі тобына сай келгендігін көруге болады. Осылайша, зерттелушілер мамандық таңдауда бүтіндей келесі жағдайларды басшылыққа алғандықтарын нақтылауға болады: (а) құзырлы органдар қызметкері мамандығына деген сүйіспеншілік, ол туралы балалық шақтан бергі арман, (б) қоғамдағы құзырлы органдардың беделі, (в) жан-жақты дайынтықтан өту мүмкіндігі, (г) еңбекпен қамтамасыз етуге кепілдік алу мүмкіндігі. Отбасылық дəстүрді жалғастыру мүмкіндігі; курсантты оқуға түсуге кандидат ретінде қарастырған қызметкердің тұлғасы; əскери мамандану; əскерге бармау мүмкіндігі, сонымен қатар достардың əсері секілді жағдайлар зерттелушілерге мамандық таңдауда аз əсер еткен. ________________________

1. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика: Проблема развития теории и практики. – М.: МПСИ, Филинта, 1998. - 272 с.

2. Киселев А.М. Профессиональная подготовка курсантов (слушателей) образова- тельных учреждений УИС Минюста России и пути ее совершенствования при изучени специальной тактики: Дис. канд. педагог. наук.-Рязань, 2001.- 266 с.


60

3. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека. – Пермь, 1998. – 421 с.

* * * В статье проведен анализ основных подходов к определению понятий «профессия»,

«профессионализация», «профессиональное мастерство». А также представлены результаты экспери- ментального исследования, в ходе которого были выявлены основные мотивы профессионального выбора курсантами высших военных учебных заведений.

* * *

The results of the research of basic kinds of motivation of students as the reason for their option of military colleges on the base of theoretical analysis are presented.

И.Ə. Абеуова

ЖОҒАРЫ ОҚУ ОРНЫ БІЛІМГЕРЛЕРІН ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ

ҚОЛДАУ МƏСЕЛЕСІ Психология ғылымында психологиялық қолдау феномені тек кейінгі кездер-

де ғана игеріле бастады (А.Г. Асмолов, О.С. Газман, И.Б. Котова, К. Роджерс, Е.Н. Шиянов, т.б.). Психологиялық жəне əлеуметтік əдебиеттерді талдаудың нəтижесінде қолдаудың бірнеше түрлерін бөліп қарастыруға болады: педагогика- лық қолдау, əлеуметтік қолдау, отбасылық, ерлі-зайыптылық. Білім берудің гуманистік парадигмасына сəйкес, ресей зерттеушілерінде қолдау мəселесі – педагогикалық қолдаудың теориясы мен практикасында қарастырылған (Е.В. Абаева, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, И.Д. Фрумин, т.б.). Бұл жағдайда педагогикалық қолдау, превентивті жəне оперативті көмек көрсетуге бағытталған білім беру процесінің іс-əрекеті, деп түсініледі. Оның психологиялық аспектісі, өмірлік өзіндік айқындалуға қатыстырылу, дағдарыстық ситуацияларда таңдау жасауға дайындау, дамуға жəне өзін “ашуға” кедергі жасайтын субьективті барьерлерді алып тастау, психологиялық денсаулықты нығайту, жəне де нақты психологиялық зақымдаушы ситуацияларда көмек көрсету (О.С. Газман, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов).

“Қолдау” түсінігі аса кең, жалпы ұғым болып табылады, ол – қолдауды қажет ететін адамдарға көмек көрсетіп, ол үшін бір жағдайларды шешіп немесе түзетуді көрсетеді. Семантикалық түсінікте “қолдау” клиенттің қалауынан туындайды. Оның керегінен шығады. Қандай да бір басталып қойған жұмыс жəне өмірде бар зат қолдауға ие болады. Əдеби зерттеулер нəтижесінде қолдаудың келесі түрлері көр- сетілген:

Қамқорлық түріндегі педагогикалық қолдау (педагогтардың оқушылардың тұлғалық жəне əлеуметтік дамуына əсері);

Əлеуметтік қолдау (көптеген туыс емес адамдардың қолдауы); Отбасылық қолдау (отбасы мүшелерінен алынатын қолдау); Көбінесе ғылыми зерттеулерде психологиялық қолдау əлеуметтік, отбасылық,

жұбайлар арасындағы қолдау жəне педагогикалық қолдаудың қажетті құраушысы ретінде көрінеді. Сонымен психологиялық қолдауға деген қызығушылық арта түсуде. Көптеген дағдарыстар, соның ішінде материалдық жəне рухани дағдарыстармен қатар, адамның жеке басының дағдарысы да артып келеді. Адамның толыққанды өмірінің проблемасы ерекше орында тұрады. Осылардың бəрі біздің алдымызға тұлғаны психологиялық қолдаудың əдістерін зерттеу жайлы мəселені қояды. Бұл


61

тұрғыдан алғанда психологиялық қолдау көрсетудің негізгі бағыттары төмендегідей болуы мүмкін:

Психологиялық профилактика – адамның жеке басының толыққанды психо- логиялық жетілуіне мүмкіндік туғызу, кіші топ жəне ұжымдардың, тұлғалық жəне тұлғааралық проблемалар жəне əлеуметтік-психологиялық қақтығыстардың алдын-алу мен əлеуметтік-психологиялық жағдайларды жақсартуға арналған ұсыныстарды жасау;

Психологиялық кеңес - тұлғаның өзін-өзі тануына, адекватты бағалауына жəне нақты өмір жағдайына бейімделуіне, құндылықты мотивациялық сферасының қа- лыптасуына, дағдарыстық жағдайларды жеңу мен үздіксіз тұлғалық өсуге көмек- тесетін эмоциялық тұрақтылыққа жетуге, соның ішінде басшыларға отбасылық кеңес беру.

Психологиялық коррекция (түзету) тұлғамен тұлғааралық қатынастардың үйлесімділігі мен психикалық жəне жеке дамуындағы ауытқуларды жоюға бағыт- талған белсенді психологиялық-педагогикалық əсер.

Психологиялық қолдау – қазіргі қоғамда тұлғаның еркін жəне үйлесімді дамуы мен мүмкіндіктерін іске асыруды психологиялық қамтамасыз ету, адамдар психо- логиясындағы теріс (негативті) бетбұрыстар дамуының алдын алуға, тұлғалық дамудағы қиындықтарды жеңу, ауытқуы бар мінез-құлықты түзету, өзара қаты- настардағы дау-дамайлық ситуацияларды дұрыс шешу мақсаттарында іске асы- рылады.

Сонымен, психологиялық қолдаудың негізгі əдістері: - психологиялық білім беру (ағарту); - психологиялық диагностика; - психологиялық тренинг; - психологиялық жұмыстың жеке жəне топтық əдістері. Психологиялық қолдаудың үлгісін құрастыру Л.С. Выготскийдің, О.С. Газман,

А.В. Петровский, В.А. Петровский, Рубинштейн еңбектеріне негізделеді. Психологиялық қолдау тұжырымдамасын дамыту үшін тұлғаның субьектілігі

идеясы аса маңызды. Оның туындауы Л.С.Выготскийдің адамды түсінудегі іс-əрекеттік тұрғысы мен Рубинштейннің сана мен іс-əрекеттің біртұтастығы жəне де тұлға, бұл – ең бастысы субьект, өз белсенділігін алып жүруші деген еңбектерімен байланысты.

Н.Н. Загрядская зерттеуі жоғарғы сынып оқушыларын психологиялық қолдау проблемаларын шешуге арналған. Автордың айтуынша психологиялық қолдау мектеп психологы жұмысының маңызды бөлігі жəне ол топтық сипатта болуы мүмкін. П.Н. Загрядская, жоғарғы сынып оқушыларының өзін-өзі тануын жəне өзін-өзі түсінуін өмірге қажетті етіп қалыптастыруда психологиялық қолдау қажет – дейді. Автордың ойынша психологиялық қолдау жеке адамның дамуына бағытталуы қажет. Оның тұжырымдауынша, психологиялық қолдау экзистенциалды мəселелерді шешуге қажетті жəне ең бастысы жағымды өзіндік қатынасты, белсенділікті, жауаптылықты, дербестікті қалыптастыруға бағытталуы қажет [1].

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінде бірнеше жылдан бері бірінші курс білімгерлерімен “Өзін-өзі тану” сабақтары өткізіліп отырғанын айта кетейік жəне де осы сабақтар, шын мəніндегі, психологиялық қолдау көрсету сабақтары да деген пікірдеміз.

И.Е. Лилиентальдың зерттеуі техникалық университеттер білімгерлерінің бейімделуіне психологиялық қолдау көрсетуге арналған[2].


62

И.Е. Лилиенталь білімгерлерге психологиялық қолдау көрсетудің тиімділігі келесідей шарттарды орындауға байланысты болады деп көрсетеді: психологиялық қолдаудың жүйелілігі мен мақсаттылығы; полисубьектілік жəне психологиялық қолдаудың тұлғаға бағдарлылығы; бейімделу кезінде маңызды болып табылатын психологиялық қолдаудың тұлға дамуындағы жағдайларын қалыптастыруға жəне сол кезде маңызды болатын тұлға параметрлеріне бағыттылығы: интерналдық, жағымды өзіндік қатынас, рефлексия, дəмеленудің жоғары деңгейі, əлеуметтік-психологиялық құзіреттілік.

И.Е. Лилиенталь психологиялық қолдау көрсетудің мақсаты, жеке өмірінде кездесетін қиындықтар мен мəселелерін өз бетінше шешуге қабілетті білімгер тұлғасын дамытатын жағдайларды қалыптастыру – деп санайды.

Білімгерлерге психологиялық қолдау көрсету, олардың интериндивидті, метаиндивидті деңгейлерде өздерін көрсетулеріне көмектесу; олардың тұлғалық жəне кəсіби өсуіне мүмкіндік туғызатын өзара əрекеттерді ұйымдастыру, технологиялық жоспарда, автордың пайымдауынша, тұлғаға психологиялық қолдау көрсету, көмек берудің түрлі формасын қамтитын жүйе түрінде көрінеді.

А.А. Терсакованың алға қойған мəселесі педагогикалық жоғары оқу орындарындағы білімгердің тұлғалық дамуын психологиялық қолдау. Автордың айтуынша, жеке бас дамуының мəселесі, тұлғалық өзіндік айқындалу, өзін-өзі бақылау, өзін-өзі реттестіру, субьективтілігін ұғыну. Өзін-өзі бағалауды қалыптастыру проблемалары тұлғалық дамудың құраушысы болып табылады, өз өмірінің маңыздылығын түсіну, білімгердің тұлғалық ұстанымын қалыптастыруға ықпал етеді[3] .

Психологиялық қолдау білімгерлердің өздерінің қажетсінуімен байланысты. Психологиялық қолдау, негізінен оқытушы (психолог) жəне білімгерлердің өзара əрекеттесуінде іске асырылса, кейде жеке – көмек көрсетушілік сипатта болуы да мүмкін.

Н.Г. Щербанева зерттеуінің пəні, педагогикалық жоғары оқу орны білімгер- лерінің кəсіптік дамуын психологиялық қызмет құралдарымен психологиялық қолдау болып табылады[4].

Зерттеудің талдауы, студент жаңа жоғарғы оқу орнының білім беру үрдісіне енгенде психологиялық қолдауды қажет ететінін көрсетеді. Оқудағы жақсы көрсеткіш көбінесе қоршаған ортаға бейімделуге байланысты екені белгілі. Бұл жағдай болашақ мамандарды дайындағанда көптеген əсерін тигізеді жəне білімгерлердің психологиялық жəне физикалық денсаулықтарына да үлкен қолдау көрсетеді. Білімгерлердің дамуы мен олардың алдында туындаған мəселелер, оларға психологиялық қолдау көрсету қажеттілігін көрсетеді. Жоғарғы оқу орындарының практикалық психология қызметінің мамандарының іс жүзінде курстағыларға көптеген қолдау көрсетуге, бейімделуін жеңілдетуге мүмкіндіктері бар. Олардың бағдарламаларында мынандай іс шараларды ұйымдастыруға болады:

- ЖОО-дағы негізгі оқу əдістеріне үйрету, конспектілеу, мəлімдемелер жасау, реферат жазулармен таныстыру, конференцияларға қатысу жəне тағы басқа;

- өз-өзін реттестіру əдістері, ауыртпалықпен күйзелістен арылу əдісімен, жұмыс істеу қабілетін орнына келтіру тəсілдеріне үйрету;

- жетістікке қол жеткізу мотивациясы тренингтері; - коммуникативті құбылыстар тренингтері; - шығармашылық ойлауды дамытуға арналған жаттығуларды қолдану практикум-

дары;


63

- білімгерлердің тұлғалық сферасында қорқыныш пен үрейді алып тастау тəсілдеріне үйрету.

Н.Г. Щербаневаның есептеуінше, жоғарғы оқу орындарында психологиялық қолдаудың негізгі міндеттері:

- білімгерлердің психикалық күйін түзету – кəсіптік дамудың тиімділігін қамтамасыз ету үшін эмоциялық күйзелістен арылту;

- білімгерлердің оқу-кəсіби іс-əрекетіне əлеуметтік-психологиялық бейімделуі жəне оларда оң өмірлік перспективаны қалыптастыру;

- түрлі тұрмыстық жəне кəсіби сипаттағы ситуацияларда тиімді мінез-құлық іскерліктері мен дағдыларына үйрету;

- білімгерлерде табысты кəсіби-педагогикалық тұрғыдан қалыптасуына мүмкіндік туғызатын қасиеттерді дамыту жəне қалыптастыру: педагогикалық бағыттылық, педагогикалық білгірлік, эмоциялық жəне мінез - құлықтық икемділік.

Осы бағыттардың бəрінде психологиялық қолдау жүйесінің іске асырылуы мүмкін. Бұндай жүйе ретінде жоғары оқу орындарындағы практикалық психология қызметі болуы мүмкін.

И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов жəне А.Г. Анохиналардың пікірінше, психологиялық қолдау – бағыттылығы мен іске асырылуының тəсілі – тұлғаның өзін-өзі дамытуы.

Л.А. Петровская психологиялық қолдауды былай деп есептейді: бұл – күрделі құрылым, адам оны субьективті қабылдайды. Психологиялық қолдау П. Загрядская бойынша, тек қиын жағдайда ғана емес,

сонымен қатар басқа да жауапкершілікті жағдайларда қажет болады. А.Е. Айви жəне М.Б. Айви бойынша психологиялық көмек бұл адамға қолдау

көрсету, көмек қолын созу. М. Аргайл түсінігі бойынша жақсы психологиялық қолдау адамның түрлі жағдайлардағы шешімінің тиіміділігін жоғарылатады.

“Психологиялық қолдау” ұғымына байланысты түйінді мəселелердің жүргізгілген талдауы, кеңес беру мен психотерапиядағы психологиялық қолдауды зерттеуге қызығушылықтың арта түскенін көрсетеді.

Психологиялық кеңес беру, бұл – жеке-даралықтар, бірегей тұлғалар арасындағы диалог. Диалог үшін əдеттегі қарым-қатынас тілі, əдеттегі сөздер жеткіліксіз. Əлемге деген түрлі көзқарастардың бірігуі, өзара түсіністік, ішкі əлемдерінің түйісуі қажет. Кеңес берушіні клиент таңдайды, ал диалог іске асады ма, əлде іске аспайды ма, оған негізінен кеңес беруші жауапты. Осындай күрделі процесте психологиялық қолдау көмекке келеді.

Психологиялық қолдау көбінесе клиентке деген гуманистік тұрғыға жақынырақ болады, өйткені оның белсенділігі жəне əртүрлі оң өзгерістерге деген құлшынысына байланысты. Осы психологиялық бағыттағы кеңес беруші мен психотерапевтер дəл осы мағынада бірігеді – деуге болады.

Психологиялық əдебиетте кеңес беру мен психотерапияның аражігін анық айқындау мүмкін емес.

Глэддигтің көрсетуінше, теоретиктер де, практиктер де кеңес беруде, оның əртүрлі кезеңдерінде, міндетті түрдегі маңызды элементі ретінде психологиялық қолдауды пайдалануы қажет.

Психологиялық қолдаудың маңызды компоненттері Р. Кочюнас бойынша мақұлдау жəне тыныштандыру болып табылады. Консультациялық байланысты құру мен күшейтуде осы техникалар өте маңызды. Клиент рухын келісім немесе түсінуді көрсететін қысқаша сөйлеммен, мəселен: “Жалғастырыңыз”, “Иə, түсінемін”, “Жарайды”, “ Сонымен”, т.б. демеп отыру қажет. Клиентті психологиялық қолдаудың


64

тағы бір маңызды компоненті клиентті тыныштандыру болып табылады. Бұл да консультанттың келісімін көрсететін қысқа сөйлемдері: “Өте жақсы”, “Дұрыс айттыңыз”, “Бұл жеңіл емес”, “Білемін, ауыр болатынын, дегенмен сіз осыны жасауыңыз керек” жəне т.б.

К. Роджерстің клиентке – ортақталынған (бағдарланылған) тұрғысы кеңес берудің тиімділігі туралы ой-пікірлерге үлкен ықпал етті.

К. Роджерс терапиялық ахуалды орнатудың ең маңызды элементтерінің бірі – шынайылық, адалдық деп санайды. Шынайылыққа үйренуге болмайды, дегенмен кеңесшінің клиенттің ішкі əлеміне кірулерін қауіп-қатер емес, қолдау деп қабылдауы керек.

К. Роджерс, сонымен қатар көмектік қатынастардың орнауы мен психологиялық қолдауға сенімінің мəніне де көңіл бөледі[5].

Демек, кеңес беру мен психотерапияның бүкіл процестері психологиялық қолдау актілері болып табылады.

Психологиялық қолдаудың мақсаты - өзін-өзі оқытуы мен өзін-өзі тəрбиелеуінің механизмдерін қалыптасыра отырып тұлғаның өзін-өзі нəтижелі дамытуына қажетті жағдайларды жасау. Осындай жағдайда əрбір адам өзіне -өзі психолог, өз тағды- рының қожасы болады. Психологиялық қолдаудың маңызды құраушылары: мақұлдау жəне тыныштандыру, жылылық, қамқорлық, жоғары бағалау, қабылдау, сыйлау жəне түсіну, осылардың бəрі психотерапиялық ахуалды құрудың басты элементтері болып табылады.

Блохер психологиялық қолдау төмендегі жағдайларға əсер етеді деп санайды: - мінез-құлықты өзгертуді жеңілдетуге; - клиенттің қарым-қатынасты орнатып жəне қолдап отыру қабілетін жетілдіруге; - клиенттің өнімділігін жəне қиындықтарды жеңу қабілетін өсіруге; - шешім қабылдау процесіне көмектесуге. Р. Кочюнас – кеңес беруде проблема туындағанда немесе клиентті қолдау,

көмектесу қажет болғанда сезімдерге көңіл аудару қажет деп ойлайды, олардың арасында қорқыныш, мазасыздану, ашу-ыза, өшпенділік ерекше көрінеді.

Сонымен, ЖОО білімгерлеріне психологиялық қызмет аясында психологиялық қолдау көрсетілуі қажет деп ойлаймыз. _________________________

1. Загрядская Н.Н. Психологическая поддержка старшеклассников при решении ими

экзистенциальных проблем: Дис. … канд. психол. наук: Ростов на Дону, 1999. – 138 с. 2. Лилиенталь И.В. Психологическая поддержка студентов в период адаптации к

образовательному процессу вуза./ дис. к.пс.н., Ставрополь, 2000. – 140 с. 3. Терсакова А.А. Психологическая поддержка личностного развития студента в

педагогическом вузе: Дис. … канд. психол. наук: Ставрополь, 2002. – 155 с. 4. Щербанева Н.Г. Психологическая поддержка проф. развития студентов

педагогического вуза средствами психологической службы: Дис. … канд. психол. наук: Армавир, 2003. – 144 с.

5. Роджерс К. Эмпатия – психология эмоций М.: Прогресс, 1984. - 230 с..

* * * В статье рассматриваются проблемы психологической поддержки студентов вуза в контексте

социально – психологической службы.


65

* * * The problems of psychological support of students as part of university social-psychological service

activity are considered.

Ж.Д. Жукешева

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С ОСУЖДЕННЫМИ ЗА ТЕРРОРИСТИЧЕСКИЕ ПРЕСТУПЛЕНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ

УГОЛОВНО-ИСПРАВИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ Терроризм на сегодняшний день является реальной угрозой, которой не могут

эффективно противостоять самые развитые и технологически продвинутые государства мира. Как отмечают специалисты, проблемы терроризма в Республике Казахстан существуют и в Казахстане. Эти угрозы носят не гипотетический характер, а вполне конкретный и реальный [1]. В этой связи актуальность представляют вопросы профилактики терроризма, в частности среди осужденных за тер- рористические преступления.

Изучение психологических особенностей осужденного террориста, в нашем случае как особого типа осужденного, заслуживает самого пристального внимания. Не зная свойств и характерных особенностей личности террориста, сложно понять причины участия в террористической деятельности, без чего, в свою очередь, невозможно вести речь о продолжении работы с ними в местах заключения, где сохраняется риск распространения радикальной идеологии и как следствие участия в деятельности радикальных группировок после завершения срока заключения [2].

На сегодняшний день в уголовно-исправительных учреждениях применяются разного рода профилактические воздействия на осужденных террористов. Основными формами таких мероприятий выступают лекции, беседы, встречи в целях разоблачения псевдоисламских экстремистских идей с авторитетными теологами, религиоведами, религиозными и общественными деятелями, психологами [3]. Оперативные службы Комитета УИС обеспечивают контроль за членами тер- рористических и экстремистских организаций на протяжении всего срока их нахож- дения в учреждениях уголовно-исправительной системы [3].

Вместе с тем, хотелось бы отметить, что указанные профилактические мероприятия должны учитывать три противодействующих этой работе обстоя- тельства. Во-первых, процесс исправления в ходе бесед практически не достигает целей потому, что стереотипы поведения субъектов террористической деятельности достаточно прочно укоренились в их психологии, мировоззрении; как у взрослого человека их установки трудно поддаются изменению.

Во-вторых, беседы обычно недолговременны и несистемны, а негативное воздействие среды осужденных с радикальными взглядами постоянно и навязчиво.

В-третьих, когда речь идет об осужденных за террористические преступления, практически во всех случаях наблюдаются проявления религиозной зависимости, работа с которой предполагает глубинное исследование аддиктивного поведения. Квалификация же психологов, работающих с осужденными, не позволяет им проводить эту работу профессионально и результативно, в большинстве случаев ограничивается психодиагностическими процедурами общего плана. Здесь имеется в


66

виду то, что используемый инструментарий не учитывает особенностей объектов исследования – террористов.

В этой связи эффективность профилактических действий вызывает сомнения, так как сотрудники уголовно-исправительной системы не владеют в полной мере знаниями о специфике деятельности по пресечению проявлений религиозного экстремизма и терроризма.

На наш взгляд, в первую очередь, следует указать, что не ведется работа по глубокому проникновению в мотивацию и факторы, которые предшествовали преступлению террористического характера. И только это может быть названо его профилактикой и предупреждением [4].

Эффективность борьбы с преступлениями террористического характера не может быть результативной без глубокого знания того, кто и почему участвует в радикальной террористической деятельности. Оценка состояния и динамики преступности, прогноз ее тенденций зависят от обобщенных данных о людях, совершающих преступления, характеристики контингента этих лиц по полу, возрасту, семейному положению, культурно-образовательному уровню, ведущим социально-ролевым свойствам, особенностям психологии и т. д.

Известно, что криминологическое изучение личности осужденного проводится на разных уровнях:

− на индивидуальном уровне (оно направлено на установление характерных свойств (особенностей) личности конкретного осужденного, что имеет значение для индивидуальной профилактики;

− на групповом уровне изучаются категории и типы осужденных, выделяемых как по сходству совершаемых преступлений, так и по содержанию личностных социально значимых свойств субъектов.

В случае профилактической работы с террористами, на наш взгляд, адекватным представляется именно индивидуальный уровень изучения осужденных объектов. Такой подход дает возможность раскрыть сущность психологии конкретного объекта, с учетом всех внутренних и внешних детерминант его поведения, понять скрытые мотивы и потребности, найти сильные и слабые места его психологической структуры с целью дальнейшего использования в оперативных мероприятиях.

Несомненно, использование субъект-субъектных отношений между оперативным работником и осужденным террористом существенно затруднено, прежде всего, тем, что данная категория осужденных отбывает наказание вместе с другими осужденными. В среде осужденных постоянно существует риск эмоционально-психологического и идеологического «заражения». Кроме того, среда осужденных неизбежно может формировать солидарность осужденных в негативном отношении к сотрудникам оперативных частей, к администрации уголовно-исправительного учреждения.

Осужденные террористы сталкиваются с трудными условиями существования в колониях. Лишение свободы - это существенные ограничения в свободе передви- жения, в общении, выборе вида труда, что порождает специфические права и обязанности осужденных, жесткую регламентацию их жизни [5]. Данное наказание обоснованно и справедливо, хотя и влечет страдания и мучения. Одним из них является проживание осужденных в жилых помещениях в условиях большой скученности. Такие помещения представляют собой, как правило, огромные, не разделенные на комнаты или иные помещения бараки, в которых живет до ста, а иногда и более человек, причем часто койки расположены в два этажа.


67

Проживание в подобных общежитиях наносит существенный вред личности, оно является одной из причин нарушений режима, совершения правонарушений. «Постоянно, - пишет Ю.М. Антонян, - круглые сутки находясь среди других лиц, осужденный становится как бы голым, он в значительной мере лишается возможности уединиться, уйти в себя, сосредоточиться, задуматься о себе, о содеянном и своей вине, своей жизни и ее перспективах, об ответственности перед близкими и т. д. Создается известный феномен одиночества в толпе, когда вокруг всегда много людей, а тех, с кем можно было бы поговорить, поделиться, кому можно довериться, - нет или почти нет [6].

Постоянное пребывание на глазах у множества людей, необходимость в связи с этим все время контролировать свое поведение, сдерживать эмоции и чувства, быть начеку вызывает сильный стресс, огромное напряжение нервной системы, негативно сказывается на психическом самочувствии. В таких условиях религиозная зави- симость осужденных радикалов становится ещё более глубокой. Именно она помогает им адаптироваться к условиям лишения свободы и, одновременно, усложняет процесс работы оперативных сотрудников.

Процесс адаптации связан с адаптивной ситуацией, которая возникает в связи с произошедшими изменениями в социальной среде или переходом террориста из одной социальной среды в другую, чем-либо для него новую, когда привычные шаблоны поведения, стереотипы восприятия, установки личности становятся малоэффективными или недейственными (ненужными). Осужденному по крайней мере трижды приходится переживать весьма сложные адаптивные ситуации, каждый раз заново приспосабливаясь:

− к требованиям режима отбывания наказания, к условиям труда, среде осужденных, жизни и быту в исправительных учреждениях;

− при изменении условий отбывания уголовного наказания - к новым условиям труда и быта, требованиям режима, правилам внутреннего распорядка и т. п.;

− в связи с освобождением из исправительного учреждения - к условиям жизни на свободе, работы в коллективе свободных граждан, к жизни в семье и т. п. [7].

Успешность процесса адаптации к условиям лишения свободы зависит от ряда факторов: понимания смысла и необходимости правоограничений, которым человек подвергается; осознания серьезности своего нового положения; включения в деятельность для поиска путей, которые могли бы законным способом облегчить положение; влияния других осужденных.

Наши исследования субъектов террористической деятельности в местах лишения свободы показали, что специфика психологии поведения осужденного террориста в отличие от других категорий осужденных заключается в том, что они живут в местах лишения свободы чаще всего своей обычной жизнью. Все осужденные террористы, участвовавшие в наших исследованиях, воспринимали свое осуждение как некий этап, испытание посланное Аллахом, которое они должны достойно пройти. Нахождение в местах лишения свободы они не воспринимают как наказание. Они ждут приближения освобождения, но психологически они не считают себя наказанными. Колония – это часть их жизни, этап, который скоро пройдет. Они посещают мечети, ведут беседы о религии, говорят о нравственности с другими осужденными, то есть делают то, что делали на воле.

Существуют различные типы осужденных террористов, которые определяют их субъектные позиции и, соответственно, стратегии взаимодействия с окружающими. Представленные типы позиций субъектов террористической деятельности отражают


68

сущность, наиболее важные объяснительные характеристики осужденных, позволяют понять причины террористических преступлений, обеспечивая научное объяснение этих явлений.

1. «Обособленно-агрессивные» характеризуются следующими психологическими свойствами: выраженная агрессивность, захваченность сверхидеей, большая напряженность, активность, неконструктивность. Часто это люди, не соблюдающие правила нахождения в колониях и нарушающие нормы в местах лишения свободы, они не исполнительны, избегают ответственности.

Ситуация заключения переживается как невыносимая, возможные компромиссы отклоняются. Они испытывают чувство изнуренности, безнадежности, разочаро- вания, неспособность принимать решения. Эти осужденные избегают общения, пытаются оградить себя от проблем, склонны к уходу в замкнутость. Такие люди пытаются при помощи жесткости и своеволия убедить окружающих в якобы присущей им независимости. Они высказывают недовольство сложившимися обстоятельствами, склонны во всем винить окружающих. Они нетерпеливы, излишне раздражительны, чрезмерно напряжены. Посредством проекции неосознаваемые и неприемлемые для них чувства и мысли локализуются вовне, приписываются другим людям и таким образом фактом сознания становятся как бы вторичными.

2. «Неустойчивые» характеризуются преобладанием следующего комплекса психологических характеристик: конформность (соглашательская позиция с мнением референтных (значимых) людей или большинства), пассивность, экстернализация ответственности, низкая сопротивляемость, поиск психологически комфортного состояния. Эти осужденные в большей степени, чем предыдущие настроены на мирное разрешение своих проблем. Они готовы к общению, им чужда замкнутость, их могут находить даже несколько надоедливыми и назойливыми. Свое сознание они не загромождают проблемами. Они мечтательны, стремятся представлять мир не таким, какой он есть, а таким, каким он им мнится. Эти люди пытаются избежать конфликтов, споров, разногласий, ориентируются на личное обаяние во взаимодействии с людьми. Вместе с тем, можно говорить об истощении жизненных сил, пассивности жизненной позиции, восприятии себя как жертвы, стремлении к покою в атмосфере доброжелательности и безопасности. «Неустойчивые» чувствительны к средовым воздействиям, им присуща повышенная мнительность.

Субъекты с «неустойчивой» субъектной позицией пресекают свои негативные переживания, вызванные неприятной или субъективно неприемлемой ситуацией при помощи логических установок и манипуляций даже при наличии убедительных доказательств в пользу противоположного. Кроме того, в связи с постоянным ощущением действия фрустрирующих факторов, они заменяют решение субъективно более сложных задач на относительно более простые и доступные в сложившихся ситуациях. Это характеризует их как слабохарактерных в смысле податливости влиянию окружающих.

3. «Обособленно-враждебные». Субъектность террористов с данной субъектной позицией характеризуется преобладанием следующего комплекса психологических характеристик: высокий уровень контроля, сдержанность, скрытая враждебность, контактность, демонстрация соблюдения социальных норм, основная защита – рационализация. Эта группа осужденных хорошо адаптировалась к условиям мест лишения свободы. Они ведут себя неприметно, не вступают в конфликтные отношения. Их характеризует стремление к самоутверждению, они разборчивы в социальных связях. Достаточно избирательны в общении. Стремятся к свободе,


69

вместе с тем, они не позволяют препятствовать своим намерениям. Стремятся действовать независимо, надеясь на изменение обстоятельств и лучшее будущее. Эту группу испытуемых характеризует недовольство сложившимися обстоятельствами, склонность во всем винить окружающих, к которым формируется презрительное отношение, склонность все отрицать, невзирая на факты.

Для того, чтобы держать себя «на плаву» они, несомненно, вытесняют неприятные ощущения и события, так как ресурсы необходимы для всего выше перечисленного. Наиболее часто вытесняются многие свойства, личностные качества и поступки, не делающие личность привлекательной в глазах себя и других, например завистливость, недоброжелательность, неблагодарность и т.п.

4. «Здравомысляще-толерантные». Субъектность террористов с данной субъектной позицией характеризуется трезвостью взглядов на жизнь, практичностью, опорой на собственный опыт. В некоторых случаях эти черты нашли проявление в так называемом «здравом смысле», когда речь идет о личной выгоде («лучше вести себя социально приемлемым способом»). Вместе с тем, интересы у них устойчивы, религиозная направленность является доминирующей, какие-либо проблемы отрицаются. Имеют место жалобы на плохое самочувствие. Основная черта этих людей – способность к диссоциации. Эти люди, несмотря на заключение в местах лишения свободы, чувствуют себя более или менее комфортно. Они способны к конструктивному разрешению проблем с помощью осторожных действий, стремятся самостоятельно принимать решения с целью упрочения своего положения. Готовы к преодолению трудностей, для них характерна разборчивость в связях, ситуациях. Сложившаяся ситуация не вызывает особого напряжения, нет ухода в пассивное созерцание, нет истощения жизненных сил и восприятия себя как жертвы. Они вполне свободны, целеустремленны, не разочарованы, мыслят реалистично, не испытывают чувства безнадежности и потерянности. Они ориентируются на собственное мнение, предъявление высоких требований к окружающим людям, несколько своеобразных рассуждениях.

Представленные типы позиций субъектов террористической деятельности отражают сущность, наиболее важные объяснительные характеристики осужденных.

Указанные психологические особенности поведения субъектов террористической деятельности в условиях лишения свободы составляют специфику, которая требует учета со стороны администрации. Психологическая работа с осужденными террористами на данный момент не отвечает требованию современности. На это есть объективные причины. Сегодня мы говорим о необходимости новых методических разработок в области психологической работы с субъектами террористической деятельности в органах уголовно-исправительной системы, обобщение и рас- пространение положительного опыта психологической работы с осужденными террористами.

Таким образом, психологическая работа, учитывающая специфику взаимо- действия с осужденными, роль в системе профилактики терроризма в местах лишения свободы, является сложным многогранным процессом, имеющим широкие перспективы научных исследований. ________________________

1. Магда С.Н. Назначение и исполнение наказания в отношении лиц, осужденных за террористическую и экстремистскую деятельность. Монография. – Астана, 2008. – 256 с.

2. Рабочая книга пенитенциарного психолога. – Москва, 1998. – 136 с.


70

3. Асыл К. Практика антитеррористического воспитания в учреждениях уголовно-исправительной системы // Информационный бюллетень Антитеррористического центра. – 2008. – №2 (9). – С. 62-64.

4. Кудрявцев В.Н. Борьба мотивов в преступном поведении. – М.: Норма, 2007. – 128 с. 5. Характеристика осужденных к лишению свободы: По материалам специальной

переписи 1999г. – М., 2001. –47 с. 6. Антонян Ю.М., Гульдан В.В. Криминальная патопсихология. - М.: Наука, 1991. – 320

с. 7. Чуфаровский Ю.В. Юридическая психология. Учебное пособие. - М.: Право и Закон,

1997. — 320 с.

* * * Мақала қылмыстық-түзеу жүйесінің мекемелерінде лаңкестік қылмыс үшін сотталғандармен

психологиялық жұмыс ұйымдастыру өзекті мəселелеріне арналған. Лаңкестік іс-əрекет субъектілерінің типтерін анықтау нəтижелері көрсетілген.

* * *

The urgent problems of organization of the psychological work with condemned terrorists in the penal-correctional system as well as the results of research of different types of subjects of terrorist activity are presented.

К.Ғ. Елшібаева

ГЕНДЕРЛІК ПСИХОЛОГИЯНЫҢ ҰЛТТЫҚ ПСИХОЛОГИЯМЕН ҰШТАСУЫ

Қазіргі заманда елімізде гендерлік саясат өзекті мəселелердің бірі болып отыр.

Қазақстан тəуелсіздігі жылдары Қазақстанның əлемдік қоғамдастыққа интеграция- лануы (ықпалдасуы, бірігуі) жөнінде үлкен жұмыстар атқарылды.

1998 жылы Қазақстан Біріккен Ұлттар Ұйымының Əйелдерге қатысты кемсіту- шіліктің барлық нысандарын жою туралы конвенциясына (келісіміне) қосылды. Осы конвенцияға факультативтік хаттама бекітілді, ал 2001 жылы Қазақстан Республикасы конвенциясының орындалуы туралы БҰҰ-ға есеп берді, бұл есепке оң баға берілді. БҰҰ-ның «Əйелдердің саяси құқығы туралы», «Тұрмыстағы əйелдің азаматтығы туралы» конвенциясы, Халықаралық еңбекті ұйымдастырудың алты конвенциясы, оның ішінде «Бірдей еңбек еткені үшін ерлер мен əйелдерді тең марапаттау туралы» конвенциялар бекітілді [1].

Гендерлік психология – адамдардың жыныстық тəнділігіне байланысты əлеуметтік мінез-құлқын детерминациялаушы, тұлғаның гендерлік бірдейлік сипатын зерттеуші психологияның бөлімі. Бұл саладағы психологиялық зерттеулер адамдардың əйелдер мен ерлердің жынысының тұлғалық сипаттарын салыстырмалы зерттеуге бағытталған.

Адамдарды еркек пен əйелге бөлу адамның психикасы мен мінез-құлқына тəн түйсігінің өзгешелігімен анықталады. Көбісі, бұл өзгешеліктерді ерлер мен əйелдер организмінің генетикалық, анатомиялық жəне физиологиялық ерекшеліктеріне байланысты деп есептейді. Ерлер мен əйелдердің қарама-қарсылық идеясы барлық белгілі қоғамдардың дəстүрлері мен мифтарынан басталған. Ол əртүрлі əлеуметтік институттарда (отбасы, əскер, тəрбие мекемелері, əділеттілік органдары) бекітілген. Бірақ та, ерлер мен əйелдердің дене айырмашылық фактілері, нақ осы жыныстық


71

ерекшеліктерінің бақылануынан басталады деп айту ағаттық. Конституционалдық аспектілерінен басқа, бұл айырмашылықтар əлеуметік-мəдениетті контекстке ие: белгілі бір қоғамдағы белгілі бір уақытта ерлерге не жəне əйелдерге не қатысты екендігі есептелетіндігі қамтылады. Бұдан басқа да, жыныстар арасындағы биологиялық айырмашылықтарды қабылдауымызға сай көзқарастар да кездеседі, олар да мəдени факторлармен анықталады.

Гендер – бұл ерлер мен əйелдердің əлеуметтік міне-құлқын, олардың өзара қарым-қатынасын анықтайтын мəдени сипаттамалардың өзіндік жинағы. Сонымен, гендер, тек əйелдер немесе ерлерге ғана емес, олардың арасындағы қарым-қатынасқа, бұл қатынастардың əлеуметтік құрылу əдісіне де, яғни, жыныстардың қоғамдағы өзара қарым-қатынасына жəне бұл қатынастардың қоғамдағы «қатарға енуіне де» жатады. Класстар, нəсіл жəне этникалық концепциялар секілді, «гендер» түсінігі де əлеуметтік процесстерді түсіну үшін аналитикалық инструмент болып келеді.

«Гендер» терминінің енуі, ерлер мен əйелдердің көрініп тұрған əртүрлі тұлғалық сипаттамаларының айырмашылықтары, биологиялық детерминанттарымен тікелей байланысты емес, бірақ, өздерінің сексуалдық белгілері туралы субъективті білімді болуымен енгізілген ерлер мен əйелдердің əлеуметтік өзара қатынасының өзгешелігімен анықталады. Шынында, «еркектік» жəне «əйелдік» мінез-құлықтың психологиялық айыру белгілері əруақытта əлеуметтік қасиеттері болып табылады: топтық статус жəне осыған байлынысты билік қатынасы (басқыншылық/ бағыну- шылық), орындаушы əлеуметтік рөлдер (аналық/əкелік), əлеуметтік белсенділіктің деңгейі (кəсібіи қызмет/үй жұмысы) жəне т.б. Яғни, кəдісгі санадағы биологиялық жыныспен тығыз байланысты жеке бас сипаты («жыныс» деген сөзді күнделікті қолдануға қандай да бір деңгейде əсер етеді) əлеуметтік қарым-қатынас белгілі бір жүйесінде ғана пайда болады. Міне, сондықтан Р. Столлер, гендер категориясын, жынысқа байланысты белгілеу үшін, бірақ жеке бас жəне мінез-құлық сипаттарының əлеуметтік жəне тұлғааралық қатынастырының контекстінде пайда болғанда қолдануды ұсынды. Өйткені, граматикалық термин «гендер» («рөлдік белгі») ерке пен əйел сипатының онтологикалық емес контекстуалдық маңыздылығын дəл білдіреді.

Жыныс психологиясы – жыныс жəне жыныстар арасындағы қатынастар проб- лемаларын зерттеуге арналған, көріністік жəне жеке-дара зерттеулерді біріктірген ғылыми білімдер саласы, сондықтан да жыныс психологиясын арнайы пəн ретінде, гендерлік психологияның дамуының алдындағы ғылым деп атауға болады. Негізінде, жыныс психологиясы пəндік саласының дəл шекарасы жоқ, оған төмендегідей проблемалардың зерттелуін жатқызуға болады: əр түрлі жынысты адамдардың арасындағы психологиялық айырмашылық, əлеуметтік жынысты рөлдік дифферен- циация жəне стратификация, маскулинділік пен фемининділіктің мəдени стерео- типтері, ұлдар мен қыздардың, еркектер мен əйелдердің əлеуметтенуінің ерек- шеліктері, белгілі бір жыныстың өкілі ретіндегі жеке бастың психологиялық идентификациясы (теңесуі). Жыныс психологиясы, жыныстық айырмашылықтардың психологиясы жəне отбасы мен неке психологиясы білімдер салаларының тоғысуы негізінде дамыды.

Жыныстық айырмашылықтың психологиясы – бұл адамдардың айтулы немесе жанамалы, жыныстыққа тəн немесе онымен ассоциаланатын айырмашылығын зерттеуші дифференциалды (жіктеу) психологияның бөлімі. Бұл бағыттағы жұмыста акцент, əртүрлі жынысты адамдардың мінез-құлықтарының ерекшеліктері мен психологиялық сипаттарының айқындалуында жасалынған.


72

Отбасы мен неке психологиясы – төмендегі факторларға байланысты туындаған əртүрлі сұрақтар көлемінде зерттелетін психологиядағы пəн аралық бағыт: неке сапасына əсер етуші, отбасының даму кезеңі, отбасының рөлдік құрылымы, отбасы мүшелерінің арасындағы билікті бөлу, ерлі-зайыптылар арасындағы қарым-қатынас, неке мен отбасы жөнінде нұсқау, некелік серіктесін таңдаудағы детерминанттар, ата-анамен балалардың арасындағы психологиялық ерекшеліктері жəне т.б. Бұны, гендерлік психологияның алдындағы ғылымдардың бірі ретінде санауға болады. Мұның дамуын келесі кезеңдерге бөлуге болады (И.С. Клецина, 2004):

1. ХХ ғасырдың бірінші жартысындағы жыныстар арасындағы қарым-қатынас психологиялық проблемалар туралы дискуссия;

2. ХХ ғасырдың екінші жартысындағы (60-80 жж.) жыныс психологиясының дамуы;

3. ХХ ғасырдың 90 жылдарындағы жыныс психологиясы. 80-ші жылдары жыныс психологиясы мəселелеріне арналған ғылыми еңбектер

саны көбейе бастады. Бұл жұмыстарды екі топқа бөлуге болады. Бірінші топқа, əртүрлі жынысты адамдардың мінез-құлық пен психологиялық сипаттарынның ерекшеліктері туралы мəліметтер орталықтандырылмаған, басқа ғылыми зерттеулерге тек қосымша мағлұматтар ретінде қаралған. Ғылыми ортада, В.А. Геодакянның (1989) жыныстық диморфизмнінің биологиялық теориясы кең орын алды. Жалпы айтқанда, бұл концепцияның мазмұны, кез келген биологиялық жүйенің өту процесі екі қарама-қарсы бағытты алады: тектілік (тұқымдағы барлық ата-аналық белгілердің өзгермеушілігін жақтаушы консервативті фактор) жəне өзгергіштік (соның арқасында жаңа белгілер пайда болады). Əйелдік бастау тұқым өндіру, ұрпақтан ұрпаққа сипаттамалары мен қасиеттерін табыстау, ал еркек жыныстылар, популяцияның алдыңғы шебіндегі отрядтай, тіршіліктің жаңа шарттарымен беттесу қызметін өз мойындарына алады. Əйелдер тұрақты «есті», ал еркектер – естің оперативті, «уақытша» түрін бейнелейді.

Сыртқы жағдайлардың өзгерісіне байланысты, қоршаған ортадан түскен ақпараттар ең бірінші, сыртқы əлеммен көбірек байланыста болатын еркектер қабылдайды. Генетикалық ақпараттар, уақытша жəне кенеттен болатын ығыстырулар електен өткеннен барып қана ұрғашы беретін, еркектердің қорғауымен ішкі популяцияның тұрақты «инерциалды ядросына» түседі.

Сондықтан да еркек жыныстылар осалдау келеді, ал əйел жыныстылар қоршаған ортаның қажетсіз əсеріне үлкен мықтылық, өміршеңдік танытады. Жыныстық эволюцияның теориясына сəйкес, əйел заты реакциясының қалыбы, яғни, олардың икемділігі, онтогенезде барлық белгілерін алғанда еркектерге қарағанда кеңірек. Қоршаған ортаның барлығына бірдей зиянды факторы, ұрғашының генетипіне тиіспей ғана оның фенотипін модификациялайды, ал еркектердің генетипін де, фенотипін де бұзады. Рекцияның əртүрлі қалыптарының салдары əйелдерде үйренушілік, тəрбиеленушілік, конформдылық жоғары, ал еркектерде – тапқырлық, зеректік, өнертапқыштық (ізденіштік) басым. Сондықтан да, əйтеуір бір шешілетін (жаңалыққа деген жоғары деңгейдегі талап жəне ең төменгі деңгейдегі жетілдір) жəне алғаш рет орындалатын жаңа мəселелерді еркектер жақсы шешеді, ал таныс мəселелерді (ең төменгі деңгейдегі жаңашылдық, жетірудің ең жоғарғы дəрежесі) керісінше - əйелдер жақсы шеше алады [2].

Қазіргі заманда тұрмысқа шыққан əйел, өзінің некесі сəтсіз болған жəне балаларына алаңдаушылық туған жағдайларда, жалғыздықтың зардабын шегеді. Экономикалық тəуелсіздік қазіргі заман əйеліне еркіндік əкелді. Алғашында ол өзінің


73

жалғыз қалғандығына қайғырса, кейін қуана-қуана қабылдайтын дəрежеге жетті. Ол өзін жалғыздықтың «тəтті дəмін» жақсы сезіне бастады. «Əйел адам тұрмыс құрып, отбасында қандай қиындық болса да көнбістікпен өмір суруі керек» - деген қоғам қабылдаған өмір салтымен емес өзі таңдаған өмір сүру салтымен жүруді қалап, салыстыру мүмкіншілігіне ие болды. Сол өзіне ыңғайлы жағдайда өмір сүре отырып, өзі үшін ауыр болып есептелетін қарым-қатынастардан арыла бастады.

Таңдау мүмкіншілігі əйел адам үшін тереңінен жағымсыз əсер етті. Барлық адамдарға табиғи нəрсе болып көрінетін əйелдердің еркектерді таңдау еркіндігі – тек соңғы бір жарым жүз жылдықтың нəтижесі болып табылады. Өткен дəуірлерде таңдау еркіндігі мен отбасын құру ер адамдар мен ата-ана қолында ғана болатын. Əйелдік таңдау еркіндігі сондықтан əрқашан да қайғылы аяқталады, дəл осы тұста Қозы-Көрпеш Баян-Сұлу, Қыз Жібек пен Төлеген, Лəйлі мен Мəжүнүн жəне т.б. тарихи образдарды еске алуға болады [3].

Енді жоғарыда көрсетілген жайттар көлемінде ой салуға көмектесетін бірнеше тапсырмалар мен жаттығуларды ұсынғанды жөн көрдім.

«Идеалды əйел, идеалды еркек» тапсырмасы

Тапсырманың мақсаты – «идеалды» еркек пен əйел образдары туралы өзінің көріністерін айқындау, қандай деңгейде олар өзінің сенімді ой-пікірі болып есептелетіндігін, ал қандай деңгейде – қоршаған ортаның күткеніндей жəне қоғам ұсынған гендерлік таптаурын əсерін зерттеу.

Қатысушылар өздерінің пікірлері бойынша 5-6 минуттың ішінде «идеалды əйел» мен «идеалды еркек» образын құрастырушы сипаттамаларды қағазға жазады. Содан соң əр топша жинақталған образдарын құрастыра, өздерінің тізімдерін оқиды. Топшалардың жұмысының қорытындысы бойынша топтың жалпы бірлескен көрінісі моделденеді. Барлық топпен құрастырылған қорытынды образ тақтаға жазылады.

Əрі қарай қатысушыларға, алынған сипаттамаларды, əрқайсысын алдын ала қорыта оқу ұсынылады: «Мен əйелдің ... болатындығын сенімді түрде айта аламын», «Мен еркектің ... болатындығына қатты сенемін», «Мен əйелдің ... болатындығын тура білемін». Бұл жұмыс жеке-жеке орындалады. Қатысушылар өздерінің ішкі қарсылықтарын шақыратын бекітуді белгілей отырып, күбірлеп оқиды. Топта талдау барысында қандай қасиеттері өзінің «мықты» сенушілігін анықтауға қиындау тиді, ал олардың қандайы қоршаған ортаның мақсатын немесе таптаурынын қамтиды.

«Еркектер мен əйелдердің қасиетті мен рөлдері» тапсырмасы

Тапсырманың мақсаты – əйелдік жəне еркектік дəстүрлі қасиеттері мен рөлдеріне тəн гендерлік таптаурынын айқындау.

Алдыңғы жаттығудағы құрастырылған «идеалды əйел» мен «идеалды еркектің» образдарын дəстүрлі гендерлік қасиеттері мен рөлдері қырынан талданады. Қатысушылар өздерінің зерттеу жұмыстарының қорытындыларын келтіреді: ата-аналардың, айналасындағылардың айтқандарын, БАҚ таратқан образдарын. Қрытындыларын талдау жəне тіркеу, жазу кезінде, ұрпақтан ұрпаққа өтіп, хабарланып отыратын таптаурындардың тұрақтылығына, шапшаңдығына, дəстүрлі гендерлік рөлдердің бөлек қырларына деген көзқарастардың өзгерісіне назар аударуды айту қажет. Гендерлік таптаурындардың қайсысы үлкен деңгейде өзгеріске ұшырайтындығын анықтауға болады. Топшаларда қатысушылардың елестетулеріне үлкен деңгейде əсер еткен таптаурындар талданады, əйелдер мен еркектер «солай бола алады» немесе «осыны жасайды» деген нақтылық бар ма ой-пікірі дəйектеледі.


74

«Жаңа біз» тапсырмасы Қатысушылар өздерін жан-жақты қырынан көре ала отырып жəне талап-

тілектеріне қарай өздерінің идеалды образдарын нақтылайды, содан соң жұп-жұпқа бөлініп өздерінің қандай əйел/еркек болғылары келетіндіктері туралы айтады. Талдау барысында осы образды өмірде нақты іске асыруда күдіктерін де (əрине егер ондай болса) айтады.

Рефлексия кезеңі. «Презентация» жаттығуы

Əр түрлі жынысты немесе біртекті жынысты топ болсын, бұл жаттығудың тиімділігі өте жоғары. Топтармен жұмыс жасау барысында жинақталған тəжірибелерге қарап айтатын болсақ, бұл вариантта гендерлі таптаурындардың айырмашылықтарын анықтау тиімдірек болды. Топ мүшелері 12-14 адамнан көп болмағандығы жөн, себебі топ қатысушылары одан көп болған жағдайда уақыт көп кетеді.

Жүргізушіге нұсқау: «Қазір сіздер өздеріңізге онша таныс емес қатысушымен, немесе аз араласатын адаммен жұп құрасыздар (кез келген топта мұндай жұпты құруға болады). Əрқайсыңызға өзіңіз туралы айтуыңызға 3 минут уақыт беріледі. Сіздің серіктесіңіз сізге сұрақтар қойғысы келсе қояды. Содан соң сіздер рөлдермен алмасасыздар. Есіңізде болсын, партнерыңыз туралы əңгіме айтқанда, сіз оның атынан сөйлейсіз».

Диалогтан соң, жұптағы қатысушының бірі партнерының артына тұрып, оның иығына қолын қойып, бір минуттің ішінде сол адам болып сөйлейді: «Мен Арман... Менің ұнататыным... Менің жақтырмайтыным... Менің таныстарым мені...» жəне т.б. Бұл жерде ешқандай схема немесе қатаң ереже жоқ, тек қана партнердың атынан сөйлеуге бір минут қана уақыт беріледі. Уақыт жетпеді ме - əңгіме үзіледі, ал уақыт қалса – топ сол бір минут біткенше күтеді, əңгімені айтқан адам тағы да қосымша бір нəрсені айтуына болады. Осыдан соң топ қатысушылары 3-4 сұрақтар қоюына болады. Əңгіме айтушының міндеті – партнерын «сезінуі», жауап бергенде де соның атынан сөйлеуі. Ал партнер «шындық ашылғанша» ешқандай қарсылық білдірмейді – кері байланыс жаттығудың соңында.

Қосымша ескерту: қатысушылардың көбісіне, өзі туралы ақпараттарда бұрмалаушылықтар болған жағдайда үндемей отырып қалу өте қиынға түседі, бірақ та мимикалық жағынан басқа комментарийлардың барлығы жаттығудың соңында болуы шарт. Партнер өзін презентациялап жатқанда, ол қатысушы өзінің сезімдерін бақылап отыруы керек, қай жерде қандай бұрмалаулар кетті, түсінбеушілік не себептен болды. Егер мұндай шектеулер қойылмаса, сөз салғыластырушылық пайда болып, негізгі мақсатқа жету қиынға соғып кетуі мүмкін.

Бұл жаттығудан, тіпті екі адам сөйлесіп жатқан күннің өзінде де, ақпараттардың бұрмалаушылығы қандай қатты əсер ететіндігін көруге болады. Қай жұпта бұрмалаушылық көбірек болғандығын білу өте маңызды [2]. ______________________________

1. Шакирова С., Хаматдинова А., Яхияев Қ. Көпшілікке арналған гендерлік білім Алматы: CopyLand, 2002. – 25 б. 2. Малкина-Пых. Гендерная терапия Москва: Эксмо, 2006. - 240 с. 3. «Алтын босаға» газеті, 2009, - 4 б.

* * * В статье рассматривается проблема гендерных различий в восприятии, имеющих значение для

поведения человека. * * *

This article is about gender differences in perception with regard to the differences in behaviour.


75

Г.С. Токбаева

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОСОМАТИЧЕСКИХ ПРОЯВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ

Распространенность невротических и соматоформных расстройств в детском

возрасте не только велика, но и постоянно возрастает в процессе школьного обучения [1,2].

Следует отметить, что появлению психосоматических расстройств у детей способствуют существующие на сегодняшний день завышенные требования, ожидания родителей к интеллектуальной подготовке к обучению в школе (умение читать, писать, считать). Не учитываются отсутствие графических навыков ребенка, недостаточное развития мелкой моторики руки, зрительно-моторной координации, а также особенностей латеральных предпочтений ребенка.

В исследованиях Н.Г. Манелис, В.Н. Касаткиной, И.С. Горина (1998) уста- новлено, что ведущий симптомокомплекс при бронхиальной астме складывается из целого ряда расстройств, являющихся следствием функциональной недостаточности субкортикальных отделов мозга [3]. Это выраженные двусторонние нарушения праксиса, а также признаки несформированности межполушарного взаимодействия. О недостаточности этих же мозговых структур свидетельствуют и специфические нарушения слухоречевой памяти. Второй симптомокомплекс складывается из тех нарушений, которые свидетельствуют о функциональной недостаточности правого полушария. К ним относятся признаки игнорирования левой половины пространства, задержка формирования топологических и метрических представлений, сужение объема зрительной памяти. Третьей особенностью нейропсихологического синдрома у детей с бронхиальной астмой является повышение функционального состояния левого полушария, о чем свидетельствуют более высокие по сравнению с нормой показатели слухоречевой памяти и особенности выполнения двигательных проб правой рукой. Ротенберг В.С. (1989) указывает, что при формировании установки на логическое восприятие мира, требуется высокая активность мозговых систем, и очень большие усилия ученика, поскольку исходные преимущества мышления - на стороне правого полушария [2].

Искусственное изъятие правополушарного компонента приводит к возникно- вению неврозов дидактического происхождения, провоцирует девиантное поведе- ние. В последние годы все чаще подтверждается факт, что преобладание вербаль- ных каналов обучения оказывает разрушительное влияние на психическое здоровье детей.

Рассматривая причины развития психосоматических нарушений у детей школьного возраста, большинство исследователей апеллирует к ненормированной учебной нагрузке как основной причине переутомления школьников. Однако Запорожцем А.В. (1986), Базарным В.Ф. (1991) и другими исследователями доказано, что основная причина дидактогенных неврозов и других, связанных со школьным стрессом, заболеваний детей - несоответствие технологий обучения индивидуальным особенностям работы мозга ребенка, обусловленным, в частности, его межполу- шарной асимметрией [4].

Мы провели пилотажное исследование, в котором участвовали 89 детей 36 учащихся 1 классов, 41 испытуемых детей пациентов Городской поликлиники № 3, 12 детей реабилитационного центра при Центре здоровья матери и ребенка. Иссле-


76

дование проводилось в 2 этапа. На первом этапе были использованы нейропсихологические пробы латеральных предпочтений испытуемых слуховой и зрительной ассиметрии, а также нейропсихологические пробы кинестического праксиса. Диагностическими критериями проведенных методик были: особенности усвоения программы движений; наличие и характер внешнего опосредования программы; автоматизированность и плавность движений; характер ошибок серийной организации; виды пространственно-кинестетических ошибок; наличие утомляемости (истощаемости); асимметрия рук. Испытуемые в ходе проведения эксперимента показали реципрокную координацию рук, требующих сформированности механизмов серийной организации движений и межполушарного взаимодействия. Анализ характера усвоения заданий, фиксирующий возможности ребенка ориентироваться в новом задании, принять новую программу действий, позволяет судить не только о способности овладеть серийным действием, но и о возможности программирования и контроля произвольных действий. Анализ школьных успехов детей коррелируют с результатами выполнения задания. Это позволяет предположить, что результаты исследования могут служить прогностическим признаком успешности обучения и построения программы нейропсихологической коррекции.

Таблица 1. Результаты нейропсихологических методов предпочтений у детей 6-7 лет (%):

№ Тип латерального профиля Процентные

показатели Левополушарная латеральность с ведущей правой рукой 37 % Правополушарная латеральность со слуховой ассиметрией 3 % Левополушарная латеральность со зрительной ассиметрией

(ведущим левым глазом) 5,6 %

Правополушарная латеральность с ведущей левой рукой 8,9 % Левополушарная латеральность со слуховой ассиметрией 1,5 % Амбилатеральность 21 % Несформированность латерального профиля 23 %

Достаточно высокие показатели по критерию амбилатеральности (21 %) и

несформированности латерального профиля (23 %) объясняются возрастным созреванием мозговых структур. Следует отметить, что у детей с ведущей левой рукой результаты тестов Тейлора и Рея-Остерица, пробы Бентона значительно ниже, чем у детей с ведущей правой рукой, исключение составили дети с ведущей правой рукой и левым глазом (5,6 %). Эти же дети испытывали трудности при выполнении реципрокной координации рук, кинестического праксиса. Мы предполагаем, что данные результаты могут быть причиной трудностей при выполнении заданий, требующих графических навыков, навыков зрительно-моторной координации. Неуспешность в программировании и контроле (выстраивании алгоритма произвольных действий), «избегание» ребенком определенных видов деятельности, в то время как к нему предъявляются требования к их качественному выполнению, все это, в свою очередь, может служить фоном для возникновения психосоматических проявлений у детей.

На втором этапе пилотажного исследования для выяснения картины психо-эмоциональной сферы испытуемых мы разделили исследуемую группу по 18 детей с наличием ведущей правой руки и 18 детей с ведущей левой рукой.

Схематично показатели тревожности выглядят следующим образом:


77

0

5

10

15

20

25

30

35

группа 1группа 2

Рисунок 1. Показатели тревожности по тесту Тэммла – Дорхи – Амен в 1 и 2 группах

По данной диаграмме показатели тревожности в 1 группе не имеют

существенных различий по сравнению с группой 2, другими словами дети с ведущей левой рукой, не отличаются по уровню тревожности от детей, которые рисуют и пишут правой рукой. У детей в группе с ведущей правой и в группе детей с ведущей левой рукой, имеющих повышенный уровень тревожности качественными характеристиками являются ситуации, когда ребенок в рисунках выступает как объект агрессии. Результаты теста Люшера показали, что у детей с левшеством, количество отрицательных выборов выше, чем у правшей. Данные теста «Дерево», «Рисунок семьи» по критериям проявления тревожности, характеру отношений в семье различия не обнаружены.

Данные проведенного исследования должны стать основой для построения психокоррекционной работы с детьми, которые имеют различные латеральные предпочтения. В настоящее время разрабатывается психо - коррекционная программа, при построении которой учитываются индивидуальные особенности функциональной межполушарной ассиметрии головного мозга ребенка. Создание данной программы необходимо с позиции здоровьесберегающей учебной среды. ________________________

1. Александровский Ю.А. Посттравматическое стрессовое расстройство и общие вопросы развития психологических заболеваний. Российский психиатрический журнал, №1. - 2005г. - 430 с.

2. Ройтенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. Москва: «Просвещение», 1989г. – 239 с.

3. Манелис Н.Г., Касаткин В.Н., Горина И.С., Виноградова Н.М., Чиркова О.Ю. Нейропсихологическая модель мозговой организации высших психических функцию детей, страдающих бронхиальной астмой. Вопросы психологии, №1. - 2000г. – 530 с.

4. Базарный В.Ф. Здоровый образ жизни и учебно-познавательная деятельность в детских садах и школах. – Тезисы Всесоюзной научно-практической конференции «Физическая культура и здоровый образ жизни». Севастополь, 1990г. – 230 с.

* * * Мақалада əртүрлі латеральдік жағдайда психосоматикасы бұзылған балалар, сонымен қатар

балада психосоматикалық себептердің пайда болуы қарастырылған. Мақалада ғылыми зерттеу жұмысының нейропихологиялық əдістемелерді қолданған көрсеткіштері көрсетілген.

* * * The issues of psychosomatic disorders with different lateral preferences and the cause of psychosomatic

manifestations in children are considered. The article presents the results of the experiment with the use of pilot techniques of neuropsychological research.


78

2 РАЗДЕЛ СОЦИОЛОГИЯ

Г.С. Абдирайымова, С.С. Серикжанова

СТУДЕНЧЕСКАЯ МОЛОДЕЖЬ КАЗАХСТАНА: ОЦЕНКА РЕФОРМ ОБРАЗОВАНИЯ (по результатам социологического исследования)

Идея ускоренного продвижения Казахстана в сообщество пятидесяти наиболее

конкурентоспособных стран мира, неоднократно высказанная Президентом РК, включает в себя целый ряд стратегических приоритетов, одним из которых является формирование интеллектуальной нации. А это, в свою очередь, требует от национальных университетов разработки современных концепций развития науки и образования, отвечающих вызовам современности. В связи с этим возникает необходимость разработки новых моделей обучения, обеспечивающих качественные стандарты интеллектуальной составляющей модернизации.

Сегодня Казахстан осознает важность развития своего человеческого капитала, делая ставку на «умную экономику». Проведение единой государственной стратегии, направленной на внедрение высоких технологий и поддержку инноваций требует воспитания конкурентоспособных кадров с высоко развитыми деловыми качествами. Глава государства Н.А. Назарбаев отметил, что главным критерием качества подготовки специалистов должна стать конкурентоспособность выпускников на рынке труда и их востребованность. Это связано с вхождением казахстанской системы в мировое образовательное пространство.

Формирование интеллектуальной нации в соответствии с новой идеологией развития общества невозможно без активной деятельности национальных уни- верситетов. Для этого необходимо разработать принципиально новый подход к организации учебного процесса, суть которого состоит в создании условий, спо- собствующих возрастанию творческой активности студентов. Правильно сформу- лировать главные цели современного университетского образования, анализировать, выдвигать новые идеи, способствовать развитию инновационной деятельности, - важнейшие задачи, стоящие перед всем университетским сообществом.

Модернизация образовательной сферы Казахстана связана с переходом большинства учебных заведений и, в первую очередь, Казахского национального университета им. аль-Фараби на кредитную форму обучения. Кредитная технология в университете дает студенту возможность проявить свои личностные качества, стимулирует его активность на практических занятиях, а главное - создает условия для сотворчества преподавателя и студента. Эффективная организация учебного процесса, предполагающая определенный бюджет времени, непосредственно влияет на качество обучения. Как показывает опыт внедрения кредитной формы обучения в Казахском национальном университете им. аль-Фараби – именно она развивает навыки полезного использования учебного и свободного времени для всестороннего развития студента.

Современная стратегия КазНУ им. аль-Фараби сегодня основана на понимании особенностей и закономерностей развития Казахстана и мировой цивилизации,


79

решающей роли образования и педагогических кадров в создании фундамента для инновационной динамики страны. Исторический опыт университета, его мощный научный и кадровый потенциал позволяют обеспечивать устойчивость и последовательное развитие университета, вести активную экспериментальную работу в сфере науки и образования, формулировать новые задачи на инновационных направлениях деятельности.

Согласно действующей концепции, в основе университетского образования лежит принцип объединения научных исследований и обучения. Это означает, что университетские преподаватели должны быть и исследователями, и результаты этих научных исследований они должны использовать в обучении студентов. Всем процессом обучения сегодня управляет «непрерывный процесс научного поиска», а учителя и студенты становятся при этом соисследователями. Таким образом, образование через научный поиск способствует получению колоссальной инфор- мации и совершенствованию личности, а это прямой путь к повышению уровня национальной культуры и формировании интеллектуальной нации.

Только государства с высоким уровнем развития образования и науки могут создать условия для решения экономических и социальных проблем. Есть много доводов в пользу того, чтобы правительства, стремящиеся к экономическому росту, социальному и культурному развитию, должны обращать особое внимание на развитие человеческих ресурсов. Данный концепт может стать основополагающим при оценке общечеловеческих и национальных проблем, решение которых так или иначе связано с новой ролью интеллекта, образования и науки.

Принцип ответственности образовательных систем перед обществом становится одним из важных принципов системы высшего образования в Казахстане, который заключается в широком и открытом доступе к обучению, в образовании в целях развития всесторонней личности и в обучении в течение всей жизни. Университетское образование играет важную роль в формировании талантливой молодежи, способной иметь необходимые знания и навыки для участия в инновационных процессах в стране.

В последние годы серьезно переосмысливаются подходы к содержанию и организации образования, определению критериев его качества, поиску и широкому внедрению образовательных технологий. Успех социально-экономической и политической модернизации и обеспечение устойчивого развития Казахстана определяется во многом расширением ресурсов и перспектив для профессиональной реализации молодежи: от полученных знаний зависит уровень профессиональной компетентности и востребованности специалистов. Сегодня университетское образование дают студенту возможность выбора путей профессионального самоопределения, гибкость обучения, возможность получения практического опыта в ходе научно-производственной практики, а также через неполную занятость в компаниях и других профессиональных организациях.

Важной проблемой выступает качество образования, отвечающее современным требованиям рынка труда, которые предъявляются к конкретным умениям и навыкам молодежи. В вузах важно прививать студентам такие качества как компетенция, умение самостоятельно добывать и эффективно использовать информацию для максимальной самореализации и полезного участия в жизни общества. Это и есть та система показателей, без которой молодому специалисту невозможно адаптироваться и интегрироваться в трудовой процесс.


80

Высокий темп социально-экономических и политических изменений в стране, решение стратегических задач построения сильного государства с конкуренто- способной экономикой, стремление к интеллектуализации и информатизации общества означают серьезное повышение требований к личностному развитию молодых граждан. Перед страной встают задачи укрепления социальной безопасности страны и управления такими общественными проблемами как бедность и социальное неравенство, низкий уровень благосостояния, безработица и социальная напря- женность, разного рода девиации - наркомания, суицид и другие.

Сегодня, информируя общество о социальных проблемах на языке результатов конкретных исследований, социологи должны формировать в каждом из нас «социологическое воображение» и мышление и прежде всего, для того чтобы знать каким образом общество поддерживает стабильность, каковы мотивы объединения людей в семьи, организации и другие виды сообществ, какова суть происходящих общественных изменений и как адаптироваться к ним.

В Послании Президента РК народу Казахстана акцентировалось, что «кон- курентоспособность нации в первую очередь определяется уровнем образованности, поскольку полная интеграция в мировое образовательное пространство требует поднятия системы образования на международный уровень» [1]. Равные возможности и доступность для всех социальных групп населения, преемственность и последо- вательность обучения – вот основные принципы, на которых должна основываться национальная система образования. Выполняя многие важные социальные функции, она, прежде всего, должна формировать интеллектуальные, профессиональные, гражданские и нравственные аспекты молодого поколения, обеспечивать подготовку высококвалифицированных специалистов, включая систему непрерывного повы- шения квалификации и переквалификации кадров. Все это повысит престиж и качество высшего профессионального образования и позволит выпускать специа- листов, способных участвовать в прорывных инновационных проектах, имеющих экономическую и социально-политическую значимость.

Как и любому обществу, Казахстану небезразлично, каким вырастет его молодое поколение, какие ценности оно будет исповедовать, как будут формироваться их политические установки и религиозные взгляды, смогут ли они реализовать себя как личности, способные отвечать за свои поступки, критически мыслить, само- стоятельно решать проблемы и строить жизненную перспективу. Современная молодежь проходит свое становление в условиях формирования новых социальных отношений, ее социальные позиции в современном обществе определяются возможностями накопления ими «человеческого капитала» - получения образования, профессии и трудового опыта в сочетании с такими качествами как инициатива, деловая активность, трудолюбие, компетенция. Поэтому в условиях существующей реальности в общественном и экономическом устройстве казахстанского общества следует акцентировать внимание на воспитательную сторону образовательного процесса в стране, обеспечивая подрастающему поколению равные стартовые возможности для его успешной социализации.

Выяснить, какова сегодня роль образования в процессе самоопределения молодежи, каковы особенности ее профессиональной ориентации, в определенной мере помогут результаты проведенного Ассоциацией социологов Казахстана социологического исследования.

Студенческая молодежь склоняется к тому, что реформы в системе образования идут больше в правильном направлении. Хотя, абсолютно уверенных в этом,


81

относительно немного – 18,5% респондентов. Большинство предпочитает рассуждать об этом в умеренной тональности, отмечая ответ «скорее правильно, чем неправильно» – 54,1%. Общая масса несогласных студентов с политикой в системе образования достигает 13,1%, но лишь шестую часть из них составляют те, кто выступает откровенно против реформ в системе образования. Если к доле несогласных с реформами в образовании добавить тех, кто затруднился ответить, то получится, что более четверти студентов не могут положительно сказать о развитии системы образования.

В национальном разрезе получилось, что студенты коренной национальности реже, чем иные этнические группы довольны реформами в системе образования. Среди казахов 18% тех, кто считает правильным развитие системы образования и в сумме с умеренными позитивистами это составляет 71,2%, что ниже среднего значения по городу (72,6%) и всех остальных этносов. Вместе с тем, доля интенсивно критикующих образовательные реформы среди казахов относительно меньше остальных этнических групп (2,4% против 3,3% у русских и 3% - других национальностей). В то же время у казахов заметно выражена группа тех, кто полагает, что в образовании все идет скорее неправильно, чем правильно (12%). Этот показатель на четверть больше, чем у русских и почти наполовину других национальностей.

Среди русских 76,5% в общей сложности одобряющих образовательные преоб- разования. При этом показатель полностью поддерживающих реформы в образовании у представителей этой национальности самый высокий – 20,2%. Сумма отри- цательных оценок достигает здесь 12,2%. Доля затруднившихся ответить достигает 11,3%.

У других национальностей самый низкий показатель тех, кто говорит о пра- вильности реформ в системе образования – 17,3%. Однако в сумме с теми, кто говорит о скорее правильных реформах у них второй показатель – 72,2%. Доля отрицательно оценивающих реформы в образовании у других национальностей достигает 9,8%. И у них самая высокая доля затруднившихся ответить – 18%.

Чаще о том, что образовательные реформы продвигаются правильно, говорят те, кто одновременно учится и работает – 75,8%. Причем полностью правильными преобразования в системе обучения считает почти 22% занятых студентов. Среди просто учащихся доля одобряющих реформы в образовании составляет 71,9%, в том числе 17,7% полностью поддерживают. Доля противников реформ среди учащихся на освобожденной основе достигает 12,8%, среди учащихся и работающих – 14,3%. Затруднились ответить 15,3% учащихся и 9,8% работающих студентов.

В государственных ВУЗах с большим пониманием относятся к реформам в системе образования. Среди студентов здесь поддерживают преобразования 75,4% опрошенных, в том числе 21% полностью одобряют. Соответственно 13,6% не поддерживают, а 11% затрудняются ответить.

В частных ВУЗах распределение иное. Доля одобряющих реформы заметно уступает – 69,5% и, причем за счет полностью поддерживающих – 15,6%. Однако, число отрицательных оценок у студентов частных ВУЗов не больше – 12,7%. Зато больше затруднившихся ответить – 17,8%. Можно сделать вывод, что учащиеся в частных ВУЗах не столько меньше поддерживают, сколько меньше могут сказать о реформах в системе образования.

При оценках реформ в системе образования более критичны те, кто учится на возмездной основе. Это и понятно, ведь они платят за учебу из своего кармана, и они


82

заинтересованы в эффективности обучения. По данным опроса полностью под- держивают образовательные преобразования 17% платников и 20,1% бюджетников. В сумме полной и условной поддержки платного обучения составили 68%, грантников – 76,6%.

Судя по характеру оценок респондентов по реформам в сфере образования пока больше продвинулись меры внешнего характера, а качественных и содержательных сторон они еще не так сильно коснулись. Более 60% опрошенных полагают, что в принципе в стране и ВУЗах имеются необходимые условия для освоения образовательных программ. Другими словами у учащихся имеются необходимые помещения, приняты нужные образовательные стандарты, в принципе есть необходимый профессорско-преподавательский корпус, оборудование, питание, функционируют библиотеки. Все это есть в той или иной степени. Проводятся капитальный или текущий ремонт, строятся новые здания университетов, например, в КазНУ им. аль-Фараби. Но это можно сказать базовый уровень, без которого собственно невозможно давать какое-либо образование.

Второе, что удается в целом в стране и в Алматы – это расширение международных образовательных связей и информатизация образования. Об этом сказали соответственно 54,3% и 54,8% опрошенных. То есть, это уже второй этап, когда наша система образования поступательно интегрируется в мировое образо- вательное пространство. Это заключается как в научных контактах, привлечении иностранных преподавателей, так и в компьютеризации университетов, внедрении Интернет. В этом плане выдвигается еще одно успешное направление – это внедрение новых технологий обучения – 51,4%. Уже не является чем-то из ряда вон выходящим использование на лекциях интерактивных досок, дистанционное обучение, интерактивные уроки.

На этом фоне образовательные реформы пока еще не привели к достаточному эффекту в плане воспитания действительно интеллектуальной, культурной, научной, политической элиты общества. Наименее удовлетворительным следует признать уровень воспитания гражданственности и патриотизма, а также систему переквали- фикации, повышения квалификации специалистов – около 44% респондентов. Только 45% студентов довольны возможностями ВУЗов раскрывать и развивать творческие, духовные и даже физические возможности личности. О том, что реформы в образовании способствуют подготовке квалифицированных специалистов, говорят тоже недостаточное число опрошенных (46%). Приобщение к ценностям культуры выделяют в качестве результата реформ 47% респондентов.

Национальная система образования Казахстана основана на принципах равных возможностей и доступности для различных социальных групп населения, преемственности и последовательности обучения. Система образования выполняет важные социальные функции: формирует интеллектуальные, профессиональные, гражданские и нравственные аспекты различных половозрастных и национальных групп населения, обеспечивает подготовку рабочих и специалистов для всех отраслей народного хозяйства, включает систему повышения квалификации и переподготовку кадров, работающих в сфере материального производства, архитектуры и строи- тельства, государственного и муниципального управления, науки, культуры, образо- вания, здравоохранения и т.д.

Поэтому, как отмечает Глава нашего государства Н.А. Назарбаев, первостепен- ная задача современной системы образования – это подготовка людей, обладаю-


83

щих критическим мышлением и способных ориентироваться в информационных потоках [2]. _______________________

1. Послание Президента народу Казахстана «Конкурентоспособному Казахстану,

конкурентоспособной экономике, конкурентоспособной нации». –Астана, 19 марта 2004г. – 34 с.

2. Назарбаев Н.А. Интеллектуальная нация. Из Актовой лекции, прочитанной в КазНУ им. аль-Фараби 13 октября 2009г. // Интеллектуальная нация: Образование. Наука. Инновации. –Алматы, 2010. –23 с.

* * *

Мақалада мемлекеттің стратегиялық басымдықтарын жүзеге асыру аясында ғылым мен білім саласының дамуына қатысты талдау жасалған. Интеллектуалдық ұлт қалыптастырудағы ұлттық университеттердің рөлі мен маңыздылығы атап көрсетілген. Болон үрдісінің талаптары тұрғысынан білім саласын қайта жаңғырту бағыттары айқындалған. Сонымен бірге, Қазақстан əлеуметтанушылары Бірлестігі жүргізген социологиялық зерттеу нəтижелері ұсынылған.

* * *

Tendencies of the development of education within realisation of strategic state priorities are considered. The role of national universities in formation of the intellectual nation is noted. Education modernisation directions through a prism of requirements of Bologny process are defined. The results of the sociological research delivered by the Association of sociologists of Kazakhstan are presented.

Б.Н. Кылышбаева

К ВОПРОСУ О КОНСТРУИРОВАНИИ МУЖСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ Сегодня исследовательский интерес к становлению гендерной идентичности

огромен. Он обусловлен трансформацией патриархатных гендерных установок и стереотипов, что проявляется, в частности, в возрастающей активности женщин в тех сферах общественной жизни, которые ранее считались традиционно мужскими, либерализацией прав, как женщин, так и детей, расширение диапозона гендерных ролей. Осознание гендерной принадлежности является основой субъективности человека и конституирующим элементом социальных отношений. Принадлежность к определенной социальной общности и типу культуры придает людям уверенность, создает у них чувство безопасности и социальной защищенности. Кроме того, она обеспечивает определенный доступ к социальным сетям, помогает накоплению и использованию социального и культурного капитала. С точки зрения Э. Эриксона, идентичность опирается на осознание временной протяженности собственного существования, предполагает восприятие собственной целостности, позволяет человеку определять степень своего сходства с разными людьми при одновременном видении своей уникальности и неповторимости [1].

Человек свою жизнь всегда категоризирует в первую очередь, по признаку пола. С первых дней ребенок взаимодействует с дихотомическими репрезентациями «мужского» и «женского» в мире. В этом и заключается причинная детерминация гендерной идентичности. Гендерная идентичность представляет собой специфи- ческий тип социальной идентичности индивида и группы. Она не является врожденной, хотя, несомненно, базируется на врожденных половых различиях людей, их заданной биологической программе. Гендерная идентичность характеризует


84

личность с точки зрения принадлежности к мужской или женской группе, при этом наиболее значимо, как сам человек себя категоризирует. Разные исторические эпохи, культуры, цивилизации конструировали гендер и гендерную идентичность по-разному. Гендерное самосознание включает в себя претензии, ожидания, пред- ставления каждого пола о себе и другом поле, понимание гендерных ролей в данном обществе и установки на принятие или непринятие этих ролей, желание или нежелание включаться в социальную жизнь в соответствии с имеющими место в обществе неписаными гендерными «правилами игры».

Конструирование гендерной идентичности рассматривается в различных теориях. В теории полоролевой социализации, акцент делается на самокатегоризацию. Ребенок усваивает представление о том, что значит быть мужчиной или женщиной, затем определяет себя в качестве мальчика или девочки, после чего старается согласовать поведение с представлениями о своей гендерной идентичности. Теория социального научения, рассматривая механизмы формирования гендерной идентичности, использует идею бихевиоризма - принцип обусловливания (реакция – стимул). Взрослые поощряют мальчиков за маскулинное и осуждают за фемининное поведение, а с девочками поступают наоборот, ребенок сначала учится различать гендерные образцы поведения, затем - выполнять соответствующие правила и, наконец, интегрирует этот опыт в своем образе «Я».

Формирование гендерной идентичности – это незаконченный результат, а постоянный процесс, в течение жизни она наполняется различным содержанием в зависимости от социальных и культурных изменений. Гендерная идентичность более широкое понятие, чем полоролевая идентичность, поскольку включает в себя не только ролевой аспект, но и, например, образ человека в целом (от прически и одежды до ментальных особенностей и поведения). Эталонами гендерной идентич- ности традиционно считаются мужественности (маскулинность) и женственности (феминность). Их выражение происходит по разному, но в любом случае определяется гендерным порядком, существующим в обществе. Маскулинность и феминность социально сконструированы, созданы и изменены в ходе истории и предписывают образцы того, как мужчины и женщины должны вести себя. Эти значения и идеологии, как правило, рассматриваются в качестве идеального поведения и/или отличают и превозносят мужчин над женщинами. Мужская идентичность - отнесение себя к категории мужской социальной группы и воспроизведение соответствующих гендерно-обусловленных ролей и самопре- зентаций. В основе конструирования мужской идентичности лежит «идеология мужественности». Традиционно мужественность рассматривалась героизм, служение Отечеству. В условиях мирного времени, аполитичности большинства населения это понятие размывается. В определении мужской идентичности уместнее употреблять категорию маскулиность. Мужская идентичность непосредственно связана с физической, умственной, эмоциональной твердостью и культурной нормой антиженственности [2]. Мужчины рассматривают агрессивные или насильственные действия как средства утверждения и поддержания контроля над другими. Эти насильственные действия являются попытками утвердить позитивное понимание «Я», повысить самооценку, подтвердить власть в межличностном взаимодействии. Эталоны маскулинности выступают стандартом для психологической оценки личности, молодых мужчин о том, как стать «настоящими мужчинами». Гегемонное определение мужского – это мужчина, имеющий власть и находящийся у власти. Мужественность находит свое отражение как на микро, так и на макро уровне


85

(телесном выражении). Конструирование мужественности включает в себя подчи- нение женщин. Патриархатные клише маскулинности требуют от мужчины качеств завоевателя, от женщины – жертвы и награды, борьбу среди мужчин.

Маскулинность проявляется в ориентации личности на достижение целей за пределами непосредственной ситуации межличностного взаимодействия, феминин- ность опосредствует контакты с другими людьми, построенными на эмоциональной близости и привязанности.

Два показателя - маскулинность и фемининность образуют четыре типа ген- дерной идентичности:

- маскулинный (высокие показатели по маскулинным признакам - агрессивный, напористый, склонный к риску, независимый, мужественный и т.п. и низкие по фемининным - ласковый, женственный, добрый, верный, внимательный к другим и проч.);

- фемининный (низкие показатели по маскулинным признакам и высокие - по фемининным);

- андрогинный (высокие показатели и по маскулинным, и по фемининным признакам);

- недифференцированный (низкие показатели и по маскулинным и по феми- нинным признакам).

В исследовании мужественности первый камень был заложен З. Фрейдом, в его концепции Эдипова комплекса, где акцент делался на подсознательном феномене. Фрейд подчеркнул, как ключевой момент в конструировании мужественности – преодоление «эдипальной стадии», в которой совокупность желания матери и ревнивой конкуренции с отцом достигает предела и подавляется в ответ на фактическую или символическую угрозу кастрации. В нормальном мужском развитии этот кризис сопровождается идентификацией с отцом, эмоциональным объединением особенностей (характеристик) отца в сына. Чодороу пересматривает важность Эдипова комплекса, перенося акцент на первичную заботу матери в раннем детстве. Эта связь подразумевает начальную идентификацию с матерью. Отец не единственный пример мужественности для маленького мальчика, он может брать пример со старшего брата, учителя (наставника), друга, спортивной или медиазвезды.

Формирование мужской идентичности у мальчиков обусловлено рядом харак- терных особенностей гендерной социализации: первичной фемининной идентифика- цией с матерью, фемининными базовыми ориентациями ребенка и общей феми- низацией воспитания, принятой в нашей культуре. Чтобы стать «настоящим мужчиной», мальчику необходимо довольно жестко преодолеть в себе «женское начало». У мальчиков происходит смена объекта идентификации через наделение женщины маскулинными признаками. Развитие мужской идентичности проходит три фазы:

- первая фаза - недифференцированность маскулинных и фемининных признаков в образе Я;

- вторая фаза - маскулинизация женщины как объекта идентификации; - третья фаза - феминизация женщины и маскулинизация мужчины как объекта

идентификации Отцовство, т.е. наличие детей, всегда считалось обязательным показателем

«мужской силы» и компонентом мужской идентичности. Отцовство как социальный феномен сильно был подвержен изменениям за последнее столетие, его авторитет и власть в семье снижается. Современного отца оценивают по традиционно женским


86

критериям, по его достижениям в той деятельности, которой он раньше не занимался. Усложнение структуры и усиление текучести брачно-семейных отношений вызвало к жизни новые отцовские роли и идентичности, которых раньше не знали или они встречались значительно реже: родные (биологические) отцы, приемные отцы, разведенные отцы, одинокие отцы, несовершеннолетние отцы и т.д.

В последнее время все чаще говориться о кризисе гендерной идентичности или его трансформации. Некоторые диагностируют это как социальную болезнь общества, выделяя несколько факторов, среди которых: демографический дефицит мужчин, большая биологическая уязвимость мужчин, по сравнению с женщинами и модернизационный фактор. Влияние модернизации привело к большей вовле- ченности мужчин в публичную сферу и их несостоятельность в приватной сфере и дальнейшее вытеснение из нее. Реконструирование мужской идентичности идет параллельно процессу реконструкции женственности. Когда со времен первых советских строек стал создаваться образ суперженщины, труженицы и ответственной за поддержание жизнедеятельности членов семьи в приватной сфере.

Построение рыночной экономики отбросило назад советское достижение гендерного равенства и усилило структурное превосходство мужчин над женщинами в публичной сфере (на рынке труда, в сфере политики) и процесс классообразования, т.к. мужская идентичность включает такую норму как социальный статус и происходит через практики успешных карьеры, бизнеса, как «чисто мужского занятия».

Мужская гендерная идентичность сопровождается утверждением сексуального господства, включая применение насилия и постоянными тревогами по поводу потенции. Импульс к подчинению и унижению женщин – это родовой аспект мужской психологии. В традиционных культурах контроль обеспечивался через право собственности на женщину. Женщины чаще подвергались мужскому насилию, особенно в пределах домашнего хозяйства, однако здесь они были защищены от публичных сфер, где мужчины подвергали насилию друг друга. В современных обществах женщины гораздо чаще живут и работают в анонимной публичной обстановке. Мужское сексуальное насилие стало базисом сексуального контроля. Избавленные от условностей войны, мужчины более проявляют насильственное поведение в отношении женщин, нежели в отношении друг друга. Порнографическая литература является частью гегемонистической системы господства. К предубеж- дающим факторам в конструировании мужской идентичности также относятся навязанное ограничение по проявлению эмоциональности и гомофобия. Как результат, мужчины больше подвержены стрессам и напряжениям, средняя продолжительность жизни мужчин стала меньше, чем у женщин.

Изменение мужских ролей сопровождается и более осторожным втягиванием себя в брачные узы и связанные с этим экономические обязательства по содержанию семьи. Чтобы оставаться свободным, мужчина должен оставаться одиноким, чтобы наслаждаться плодами своей работы, без социальных требований со стороны жены, семьи, сохраняя ориентацию на свой экономический успех. Мужчины могут сбросить с себя роль кормильца, не отказываясь от привычных своих экономических привилегий по сравнению с женщинами. Экономическая независимость, полученная мужчинами, не стала доступной женщинам, которым приходится нести на себе ту ответственность, от которой отказались мужчины. Женщины, в особенности те из них, кто возглавляет семьи с одним родителем, составляют высокую долю среди бедняков.


87

Существующий процесс трансформации гендерных ролей и идентичностей невозможно остановить, но можно сделать более адаптированным к реалиям, в частности, необходимо устранить связь между маскулинностью и экономической инструментальностью. Изменение социокультурных условий существования личности ведет к постоянной трансформации и необходимости формирования новой идентичности. Возникающие при этом личностные затруднения могут привести к тяжелому неврозу – кризису идентичности, «потери себя». Поэтому основной функцией идентичности является адаптация к современному миру в самом широком смысле. Человек может сохранять тождественность, только будучи открытым для новой информации и постоянно изменяясь адекватно ей. Другими словами, он остается идентичным себе, «балансируя» на грани Я и не-Я. Это ключевое положение отражено в большинстве существующих концепций идентичности. По мнению Э.Гидденса, идентичность не законченный процесс, ибо она должна постоянно вос- производиться и трансформироваться, обеспечивая адекватность существования [3]. _________________________

1. Эриксон Э. «Идентичность: юность и кризис». М.: Прогресс, 1996. – 333 с. 2. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2т.-М.: Мир, 1992.- Т.2 – 376 с. 3. Гидденс Э. Трансформация интимности: сексуальность, любовь и эротизм в

современных обществах. СПб., 2004. – 345 с.

* * * Еркектердің əйелдермен салыстырғанда биологиялық əлсіздіктері, сондай-ақ қайсыбір əсерлер

мен өзгеру сəйкестіктері демографиялық тапшылыққа алып келеді. Дəстүрлі гендерлік стереотиптер заманауи шиеленіс пен шарасыз гендерлік сəйкестіктердің өзгеруіне алып келеді. Гендерлік шара ер жүректіліктің бейнесін қалыптастыруды дəріптейді.

* * *

Demographic deficit, a large biological vulnerability of men compared to women and modernization factor leading to the constant transformation of male identity is considered. Gender norms construct an idealized image of masculinity; the new imperative come into conflict with traditional gender stereotypes and inevitably leads to the transformation of gender identity.

М. Маульшариф

ФУНКЦИОНАЛЬНОСТЬ И ДИСФУНКЦИОНАЛЬНОСТЬ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Нормальное функционирование любого современного общества невозможно без

полноценной системы образования. Образование давно уже стало одним из первостепенных факторов экономического развития, важным инструментом политики любого государства. Говоря о роли системы высшего образования в обществе, следует обращать внимание на функциональность и дисфункциональность профессионального образования как социальной системы. Если о функциональности высшей школы в целом существует довольно много работ [1;2], то о дисфунциях данной образовательной системы пишут лишь немногие социологи [3]. Обсуждение функциональности данной системы базируется на постулате о ее социальной значимости в обществе.


88

По мнению Д.П. Гавры [4], функция (от латин. functio–исполнение, совершение) в социологическом контексте может пониматься в трех значениях: во-первых, это социальная роль, которую выполняет тот или иной элемент системы в ее функционировании как целого; во-вторых, это социальное действие, ставшее стандартизованным. Таким образом, функцией социального института будем называть ту пользу, которую он приносит обществу. Иначе говоря, совокупность решаемых задач, достигаемых целей, оказываемых услуг.

Напротив, если от института помимо пользы происходит вред, будем называть подобные действия дисфункцией.

Каждая из них имеет два вида - явный и латентный. Функция может быть явной для одних членов общества и латентной для других. То же самое и с дис- функцией. К примеру, одним важно приобрести в университете фундаментальные знания, а другим завязать знакомства. Состояние институтов является индикатором социальной стабильности общественной системы: общество стабильно тогда, когда функции институтов понятны, очевидны, неизменны.

Традиционно к функциям образования относят: • передачу (трансляцию) знаний от поколения к поколению и распространения

культуры; • генерирование и хранение культуры общества; • социализацию личности; • определение статуса личности; • социальный отбор (селекции), дифференциацию членов общества, в первую

очередь, молодежи, благодаря чему обеспечивается воспроизводство и изменение социальной структуры общества, индивидуальная мобильность;

• обеспечение профессиональной ориентации и профессионального отбора молодежи;

• создание базы знаний для последующего непрерывного образования; • социокультурные инновации, разработки и создания новых идей и теорий,

открытий и изобретений; • социальный контроль [5]. Р. Мертон трактует явные функции как те объективные последствия, которые

способствует регулированию или приспособлению системы, входя в намерения и осознаваясь участниками системы. Функции и дисфункции бывают явные, если они официально заявлены, всеми осознаются и очевидны, и латентные, если они скрыты от глаз, не заявляются. К примеру, к явным функциям школы относятся приобретение грамотности и аттестата зрелости, подготовка к вузу, обучение профессиональным ролям, усвоение базисных ценностей общества.

Но у нее есть также скрытые функции: приобретение определенного со- циального статуса, который позволит взобраться на ступеньку выше неграмотного, завязывание прочных дружеских связей, поддержка выпускников в момент их вступления на рынок труда.

Таким образом можно убедиться, что функции и дисфункции относительны, а не абсолютны.

На высшем образовании замыкается спектр таких проблем как подготовка кадров, способных к творческой инновационной деятельности, соответствующих квали- фикационной структуре современного общественного производства, а также способ- ных удовлетворить перспективные потребности этого производства. Т. Парсонс [6] и более поздние функционалисты не только видят в образовании средство подготовки


89

молодых людей к исполнению ролей в обществе, но и полагают систему образования наиболее важным фактором процесса стратификации. Образование, с одной стороны, обеспечивает основу развития возможностей, но, с другой стороны, играет роль селективного инструмента, который способствует размещению индивидов по различным статусным позициям.

Социальные функции высшей школы рассматриваются в широком аспекте как категория, отражающая содержание деятельности отдельных элементов социальной системы в целом. К числу основных социальных функций высшей школы относятся:

• социально-экономические, связанные с формированием и развитием интел- лектуального, научно-технического и кадрового потенциала общества;

• социально-политические, реализация которых, позволяет обеспечить безопас- ность общества в самом широком ее понимании, социальный контроль, социальную мобильность, устойчивое развитие общества, его интернационализацию и вклю- ченность в общецивилизационные процессы;

• функции культуротворческие, направленные на развитие духовной жизни общества, где высшей школе принадлежит решающая роль, ибо она не только непосредственно влияет на формирование личности, но и закладывает чувство социальной ответственности, позволяет сохранить, развивать и транслировать духовное наследие [7].

При этом необходимо отметить, что взаимодействие и переплетение выше- названных функций достаточно высоко и имеет тенденцию к дальнейшему возрастанию.

Высшее профессиональное образование как подсистема в системе образования выполняет также функцию адаптации. В свою очередь, в системе высшего образо- вания адаптивная функция закреплена за организационно-финансововой подсистемой учреждения, эта функция вытекает из необходимости приспособления системы к внешней среде. Функция целедостижения – за администрацией учебных заведений, функция сохранения порядка – за преподавателями, стандартами и критериями качества: сохранение нормативных предписаний и следование им, функция интеграции – за организационной культурой высшей школы. К социокультурным функциям высшего образования отнесем профессиональную ориентацию и адаптацию, обеспечение вертикальной и горизонтальной деятельности, реализацию инноваций в содержании курсов, поиск и внедрение новых обучающих технологий.

Вместе с тем функции высшего образования можно классифицировать как явные и латентные. Возможно, провести еще более специфицированный анализ, выделив среди явных и латентных функций ожидаемые и неожидаемые. Образование начинает выполнять свою дифференцирующую и селективную функцию, наряду с подготовкой к динамичным реалиям. Рассматривая функцию социализации или селективную роль образования, мы не должны забывать о той среде, которая влияет на их функ- ционирование. Дифференцирующая и селективная функции определяют связь между образованием и социальной стратификацией общества [8]. Контролирующая и интегративная функции образования, а также его функции трансляции ценностей следующему поколению неизменно влекут за собой необходимость тесной связи с общественной системой ценностей, с религиозными институтами и самим госу- дарством.

Высшее профессиональное образование как система социальных отношений по поводу получения формализованных знаний под влиянием глобализации претер- певает трансформацию своих функций. Как уже указывалось, одна из трактовок такой


90

трансформации связывает изменения в системе профессиоанального образования с кризисом, который состоит в «неспособности современного образования удовлет- ворительно решать стоящие перед ним социальные и индивидуально-личностные задачи и выполнять основные функции» [9].

Г. Миненьков выделяет следующие отличительные признаки традиционного университета и обучающихся структур, ориентированных на получение прибыли. Если основными функциями традиционного университета являются обучение, исследование и обслуживание сообщества, то организации, работающие на прибыль, обычно имеют дело только с одним педагогическим аспектом. От традиционных университетов ожидают всестороннего охвата дисциплин; организации, работающие на прибыль, могут заниматься только тем, что они считают коммерчески выгодным. Все более привлекательной становится профессиональная краткосрочная подготовка на рабочем месте в соответствии с новыми потребностями и особенностями профессиональной структуры и занимаемой должности. А в ситуации растущего свободного доступа к любым информационным каналам и формам образования академическое сообщество лишается своего прежнего права эксклюзивного контроля над источниками знания и путями, к нему ведущими [10]. Университеты становятся таким же рыночным пространством, как и корпорации [11], тем самым они не свободны от отношений конкурентной борьбы, где знания выступают производ- ственным фактором и основным ресурсом [12] новой академической экономики.

Любая цель достигается посредством реализации определенного набора действий и функций [12]. Важнейшей целью высшего образования как социального института является распространение знаний. Этой цели соответствует следующие явные функции: увеличение масштабов воспроизводства и потребления знаний, предостав- ление новых образовательных программ и расширение возможностей профессио- нального выбора для молодежи. Латентную функцию, соответствующую данной цели, можно метафорично назвать «индустрией знаний», поскольку речь идет об экспансии рынка услуг высшего образования, бурном росте производства учебной и популярной литературы, расширении спектра и масштабов образовательных программ, что на фоне неустойчивого социального статуса профессионала влечет диспропорции в наборе абитуриентов и перепроизводстве специалистов.

Следующая цель, которую преследует высшее образование как социальный институт, - это стандартизация профессиональной культуры и образовательных программ различных специальностей. В качестве декларируемых функций отметим следующее: достижение мировых стандартов, международное сотрудничество в сфере высшего образования, глобальный информационный обмен. Параллельно происходит унификация, американизация высшего образования.

В марте 2010 года Казахстан подписал Болонскую декларацию. Данная декларация или Болонский процесс стали следствием тех мировых процессов, которые были зафиксированы в документах Всемирной конференции ЮНЕСКО по высшему образованию (Париж, 1998). В них было отмечено, что мир вступил в исторический этап развития, одной из главных характерных черт которой являются перемены, но перемены, коренным образом отличающиеся от тех, что происходили в прошлом. Им свойственны: непрерывность и устойчивость, стремительность и тенденция к ускорению, они касаются всей планеты и практически всех областей и условий деятельности и жизни человека и общества. Эти перемены приводят к изменению спроса на квалифицированную структуру различных категорий населения, непрерывного образования и профессионального совершенства.


91

Положения, рассмотренные в рамках Болонского процесса, сводятся к шести основ- ным позициям:

1. Введение двух циклов обучения. 2. Введение кредитной системы. 3. Контроль качества образования. 4. Расширение мобильности. 5. Обеспечение трудоустройства выпускников. 6. Обеспечение привлекательности европейской системы образования. Как видно из перечисленных положений Болонская декларация ориентирована на

профессионально-функциональную подготовку специалистов. Однако как отмечается в последующих европейских совещаниях Министров, ответственных за высшее образование (Прага, 19 мая 2001г.; Берлин, 19 сентября 2003г.), они подтверждают важность социального аспекта Болонского Процесса: а) конкурентоспособность должна соответствовать цели улучшения социальных характеристик общеевро- пейского пространства высшего образования, нацеленного на укрепление социальных связей и уменьшение неравенства по половому признаку как на национальном, так и на общеевропейском уровне; б) образование рассматривается как общественное благо и должно иметь общественную ответственность; в) необходимо преобладание международного академического сотрудничества и программы обмена академических ценностей; г) вузы и студенческие организации должны играть фундаментальную роль в развитии общеевропейского пространства высшего образования; д) развитие общих критериев и методологии обеспечения качества образования; е) студенты являются полноправными партнерами в управлении процессом получения высшего образования. Детальное изучение документов по Болонскому процессу показывает, что казахстанскую систему высшего профессионального образования ждет большая работа по перестройке, в том числе в области управления образовательной деятельностью.

Образование как социальный институт находится под постоянным прессом социально-качественных структурных изменений, которые происходят сегодня в мире целом, в частности и в казахстанском обществе. Ибо образование как социальный институт тесно связан с различными сторонами жизни общества, оказывает влияние на развитие науки и техники, культуры и морали, экономики и политики и, как следствие, способствует изменению социальной структуры общества. В этих условиях возникает вопрос о новых формах и новом содержании образования, в том числе высшего образования, его целях, задачах, структуре, функциях. Ибо высшее образование не только система подготовки человека к конкуренции на рынке труда, но и система, формирующая такие социально качественные особенности человека как его культура, мораль, жизненные идеалы. Данная концепция должна отражать качественные изменения образования, с одной стороны, как социального института, с другой стороны, должна отразить изменение образования как социального качества общества. ________________________

1. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992. – 230 с. 2. Харченко И.И. Образование как фактор стабильности российского общества в

условиях переходного периода // Некоторые аспекты социодинамики сферы образования в современном российском обществе. Вып. XV. М.: Московский общественный научный фонд, 2000. - С. 11-36.


92

3. Чередниченко Г.А. Дифференциация как механизм социального неравенства в средней школе // Социальное неравенство и образование. Саратов: Сарат.гос.тех.ун-та, 2001. - С. 67-79.

4. Безгодов А.В. Очерки социологии предпринимательства. – СПб.: Петрополис, 1999. – 281 с.

5. Шереги Ф.М., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: Прикладной аспект.- М.: Юристъ, 1997. - 130 с.

6. Парсонс, Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем // Американская социологическая мысль: тексты. – М.: Издательство Международного ун-та бизнеса и управления, 1996. – С. 462-477.

7. Парсонс, Т. Функциональная теория изменения // Американская социологическая мысль: Тексты. - М.:Изд. Международного ун-та бизнеса и управл., 1996. – С. 478-482.

8. Зборовский , Г.Е. Образование: научные подходы к // Социологические исследования. – 2000. - №6.- С. 23-30.

9. Миненков. Университет в современном мире: вызовы и возможные ответы // Информационный бюллетень СI 1999. – http:[[newsletter.iatp.by[ctr6-12.htm.

10. T. Caplow, R. McGee. The Academic Мarket Рlace. – New York: Basic Books, 1958. – Р. 233-240.

11. Костюк В.Н. Специфика экономики, основанной на знаниях // Общественные науки и современность. – 2004. - №4. - С. 135-141.

12. Смирнова С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М.: Аспект Пресс, 1995. –273 с.

* * *

Бұл мақалада қоғамның əлеуметтік құрылымын өзгеруінің басты факторы жоғары оқу орнының қызметіне жан-жақты талдау жасалған. Қазіргі жаһандану жағдайында жоғары оқу орнының анық қызметімен қатар қоғамда əртүрлі теңсіздіктер тудыратын қарама-қайшы қызметі де қарастырылған.

* * *

The author considers the function of the social institution of higher education as a factor of changing the social structure of society. The functionality of higher education is considered along with its dysfunctionality in the context of globalization.

С.М. Дуйсенова

ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ НАЗНАЧЕНИЕ, КАНАЛЫ РАСПРОСТРАНЕНИЯ И ТВОРЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СОЗДАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ РЕКЛАМЫ

По своим целям и задачам социальная реклама в сравнении с другими видами

рекламы наиболее близка к журналистике, поскольку затрагивает жизненно важные для общества темы и проблемы с позиций общепринятых ценностей и норм морали. Отличить социальную рекламу от журналистики зачастую можно лишь по используемым средствам и форме выражения содержания (ср.: телевизионный рекламный ролик о проблеме наркомании и публицистическая телепередаче на эту же тему). Если задачей коммерческой рекламы является формирование в сознании аудитории позитивного образа товара или услуги с целью стимулирования их продажи, то для социальной рекламы характерно, прежде всего, привлечение внимания людей к общественно значимым явлениям. Как и коммерческая, социальная реклама стремится к изменению поведенческих моделей аудитории, но не преследует экономической выгоды. По причине своей общественной значимости социальная


93

реклама способна в большей мере, чем другие виды рекламы, завоевывать лояльное отношение и даже симпатии у аудитории. Как, следствие, коммерческая или политическая реклама нередко эксплуатирует темы, приемы, методы, характерные для социальной рекламы, имитирует её. В Казахстане ключевые темы социальной рекламы зачастую эксплуатируется политиками при проведении политических кампаний и могут быть положены в основу предвыборных программ или сигнализировать общественным деятелем о возможных темах их выступлений в СМИ. В 90-е годы большое распространение у политтехнологов получила практика, когда размещаемая социальная реклама, формирующая в сознании аудитории позитивные установки, на последующем этапе ассоциировалась с именем того или иного кандидата на выборную должность. По аналогии под социальную может маскироваться не только политическая, но и коммерческая реклама. Подобные приемы лишь увеличивают недоверие населения к рекламе в целом, поэтому закономерным требованием является то, что в социальной рекламе не должны упоминаться коммерческие организации и индивидуальные предприниматели, а также конкретные марки их товаров, равно как и марки товаров, являющихся результатом предпринимательской деятельности некоммерческих организаций.

В более широком социокультурном контексте можно утверждать, что социальная реклама выполняет важную регулятивную функцию, помогая органам власти, общественным организациям, отдельным гражданам налаживать между собой отношения взаимопонимания. Кроме того, отталкиваюсь в освещении острых социальных проблем от общечеловеческих ценностей и нравственных канонов, социальная реклама способствует укреплению репутации всей рекламной индустрии в целом, помогает рекламным агентствам и средствам массовой информации приобрести более значимый вес в обществе.

Как видно из приведенного выше определения социальной рекламы, главными субъектами, выступающими инициатором ее создания и распространение, могут являться органы государственной власти, а также различные общественные некоммерческие организации. Во многих зарубежных странах социальная реклама является полноценной частью государственной информационной политики, чего нет в России. В Великобритании вопросами планирования и финансирования социальных рекламных кампаний занимается правительственный орган – Центральный офис информации и коммуникации. Аналогичные структуры функционируют во Франции, Голландии. В США действует Рекламный совет, который в сотрудничестве с правительственными структурами и некоммерческими организациями занимается централизованным планированием кампаний, координирует работу рекламных агентств, участвующих в производстве рекламы, и рекламодателей, осуществляю- щих ее финансирование. В России предпринимаются лишь первые попытки систематизации производства и распространение социальной рекламы. Рекламный совет России, созданный в 1993 году, в середине 90-х годов начал размещать на телевидении одни из первых роликов социальной направленности: «Позвоните родителям», «Все у нас получится», «Помни о близких». В 2003 году был организован Союз создателей социальной рекламы, главной задачей которого провозгласили производство и размещение социальной рекламы на основе заказов госструктур [1].

За рубежом к социальной рекламе прибегают многочисленные некоммерческие организации сравнительно небольшого размера: церкви, школы, больницы, университеты, ассоциации. Многие из них используют данный вид рекламы в


94

агитационных целях, то есть призывают аудиторию к конкретным действиям: пожертвованиям в пользу больных, пострадавших от катастроф, вступлению в ряды организации, сбору средств на проведение благотворительных акций. Для Казахстана, в которой развитие гражданского общества находится на первоначальном этапе, а полноценная структура общественных организаций начала формироваться лишь в 90-е годы ХХ века, до сих пор характерна ситуация, когда основным инициатором создание социальной рекламы выступают органы государственной власти и крупные международные некоммерческие организации, как например Гринпис. Последние ориентируется уже не столько на агитацию, сколько на пропаганду: изменение мировоззренческих установок аудитории по важным социальным проблемам.

К концу ХХ века роль социальной рекламы в жизни западного общества выросла настолько, что крупнейшие коммерческие корпорации начали проводить собственные социальные рекламные кампании. Причины такого поведения, хоть неявно, носят все-таки экономический характер. За счет участия в социальных рекламных кампаниях, благотворительных акциях корпорации стремятся укрепить свой позитивный имидж, сформировать образ социально ответственного бизнеса, приобрести финансовые льготы по налогам, заручиться поддержкой органов государственной власти в своей непосредственной деятельности.

Аудитория, для которой предназначена социальная реклама, как правило, очень широкая. В этом можно увидеть еще одно ее отличие от коммерческой рекламы. Последняя нередко обращается к узкой целевой потребительской группе, социальная реклама в силу высокой значимости поднимаемых проблем стремится охватить все общество или значительную его часть. Некоторые исследователи прямо указывают, что аудитория социальной рекламы в большинстве случаев является неопределенной. Зарубежные исследователи Ч. Сэндидж, В. Фрайбургер и К. Ротцолл, выделяющие в своей классификации «рекламу от имени правительства, общественных институтов и групп», отмечают следующее ее качество: «Реклама такого рода – попытка воздействовать как на отдельных граждан, так и на другие организации (например, правительственные)» [2]. Этот тезис подчеркивает важную роль, которую может играть социальная реклама во взаимодействии государства и объединений граждан.

К концу ХХ века социальная реклама наряду с «повесткой дня» СМИ стала своеобразным индикатором, определяющим важнейшие общегосударственные проблемы, волнующие то или иное общество конкретный отрезок времени. В разных государствах могут быть как общие темы социальной рекламы (борьба за СПИДом, защита детей и инвалидов, пропаганда семейных ценностей, защита окружающей среды), так и специфичные. В развитых странах, например, с помощью средств рекламы широко освещается проблема защиты животных от жестокого обращения, религиозная терпимость, необходимость раздельной утилизации бытовых отходов. Аналогичные темы в развивающихся странах почти не находят освещения в силу их неактуальности. В Казахстане характерными темами, к которым обращалась социальная реклама в конце ХХ века, стали борьба со СПИДом и алкоголизмом, пропаганда семейных ценностей и стимулирование рождаемости, оказание помощи детям-сиротам, инвалидам, беженцам, пострадавшим от природных и техногенных катастроф, межнациональных конфликтов, профилактика чрезвычайных ситуаций, борьба против насилия в семье и т.д.

Распространение социальной рекламы происходит по типичным каналам, которые использует, например, коммерческая реклама: телевидение, радио, печать, средства наружной рекламы и т.д. В то же время, учитывая ориентацию социальной


95

рекламы на широкие слои населения, можно отметить, что наибольший эффект дают рекламные сообщения, транслируемые по общенациональным телевизионным каналам или радиостанциям. Как правило, в крупных акциях по привлечению внимания населения к той или иной проблеме организаторы стремятся использовать комплексный подход: рекламные обращения размещаются на разных рекламо- носителях. Мультипликативность воздействия на массовое сознание дает требуемый эффект. В последние годы социальная реклама активно осваивает новые каналы массовой коммуникации, к которым необходимо отнести прежде всего Интернет. Исследования, проведенные Рекламным советом США, показали, что организации, содержащие web-ресурсы, достаточно охотно идут на предоставление места для размещения социальной рекламы. По оценкам Рекламного совета в 2000 году рост числа подобных сообщений в сети Интернет составил 500%. Банерная реклама является недорогим и оперативным способом обращения к широкой аудитории для многих некоммерческих общественных организаций, не имеющих крупных бюджетов для проведения своих рекламных кампаний.

За рубежом рекламные агентства считают престижным участие в создании социальной рекламы, так как заказчиком, как правило, выступают, правитель- ственные структуры, а сама реклама помогает решать серьезные общественные проблемы. Кроме того, в США, Великобритании и ряде других государств рекламные агентства и СМИ, так же как и в случае с коммерческой рекламой, получают денежное вознаграждение за создание и распространение социальной рекламы. Как правило, оно находится на уровне стандартных рыночных расценок. Основные финансовые средства на проведение подобной деятельности предоставляет правительство. При этом в Великобритании, например, сфера социальной рекламы вообще законодательно не регулируется. Это не мешает ЦОИК иметь самый крупный рекламный бюджет среди прочих рекламодателей. В России действующим законом «О рекламе» установлено, что средства массовой информации обязаны осуществлять размещение социальной рекламы в пределах 5% эфирного времени (основной печатной площади) в год, а рекламопроизводители обязаны производить ее в таких же объемах. Принудительный характер не предоставляет участникам отечественного рекламного рынка практически никаких стимулов в создании и распространении социальной рекламы, что в итоге ведет к фактическому неисполнению данного положения закона: в 2002 году на социальную рекламу в России было потрачено около 20 млн. долларов при общем объеме рекламного рынка 2 млрд. долларов. То есть социальная реклама занимала около 1% вместо положенных 5%.

За рубежом социальная реклама является не только частью государственной информационной политики, но и полноценным направлением бизнеса: рекламные агентства борются за получение заказов на производство социальной рекламы. В России же этот вид рекламы для профессионалов является повинностью, которой к тому же можно благополучно избежать. Соответственно во многих случаях российские создатели социальной рекламы не уделяют должного внимания качеству ее подготовки, либо стремятся использовать ее в качестве инструмента продвижения собственного агентства на рекламном рынке.

Одним из привлекательных достоинств социальной рекламы для отечественных практиков являются неограниченные творческие возможности. Многие из рекламопроизводителей признают, что социальная реклама в Казахстане не несет экономической прибыли, но в то же время является одним из показателей профессионализма, креативности рекламного агентства. Это связано со спецификой


96

производства социальной рекламы, которая традиционно призвана шокировать, вызывать сильные эмоции у аудитории. Обращение к человеку происходит, как правило, на эмоциональном, а не рациональном уровне. Эпатаж – обычное явление в социальной рекламе, поскольку сила ее воздействия может и должна быть значительно выше, нежели рекламы стирального порошка. Если социальная реклама отражает серьезные общественные проблемы, связанные с человеческими трагедиями, то обязательным условием ее грамотного создания является не только эпатаж, но и последующее снятие высокого нервного, психологического напряжения аудитории путем предложения в конце рекламы того и иного выхода (социально полезного действия): перечислить пожертвование, сдать кровь и т.д. За рубежом психология аудитории учитывается и в ходе распространения социальной рекламы: «Особенно много социальной рекламы появляется в преддверие Нового года. Это связано с исследованиями ЦОИК, которые показали, что многие люди в это время собираются измениться к лучшему, дают обещания, среди которых самые популярные - бросить курить, заняться спортом…» [3].

Идеализация реального мира, приукрашивание действительности, эксплуатация образов удачливых людей с бронзовым загаром и голливудской улыбкой – эти и другие приемы, характерные для коммерческой потребительской рекламы, не свойственны социальной рекламе. Последняя показывает мир реальных людей, где находится место неприглядным старикам, беззащитным плачущим детям, притесняемым этническим меньшинствам, умирающим от голода африканцам. Более того, сгущение красок в освещении обозначенной проблемы может являться эффективным творческим приемом в создании социальной рекламы. Это, однако, не означает, что эпатаж и суровый реализм доминируют в социальной рекламе. Так же, как и коммерческая, она может успешно использовать юмор. Так, в рамках рекламной кампании, посвященной предстоящей переписи населения в Великобритании, по национальному телевидению транслировался ролик, где женщина говорила мужским голосам. Слоган гласил: Зарегистрируйтесь, иначе кто-то украдет Ваш голос».

За рубежом социальная реклама, получившая широкое распространение, в значительной мере утратила эффективность своего воздействия. Аудитория уже пресытилась шокирующими роликами социальной направленности и не реагирует на них столь чутко, как в былые годы. Что касается России, то здесь потенциал социальной рекламы отнюдь не исчерпан, но по-настоящему востребованной она окажется, когда у рекламодателей и распространителей возникает соответствующая мотивация. _______________________

1. К.Л. Бове, У.Ф. Аренс Современная реклама. -Тольятти: изд. «Довгань» 2001. – 704 с. 2. Ч. Сэндидж, В. Фрайбургер., К.Ротцолл. Реклама: теория и практика –М.: Прогресс,

1989. – 630 с. 3. Соболева Е. Маленькие трагедии. Социальная реклама // Рекламный мир. – М., 2003.

- №3. – С. 36-40.

* * * Мақалада қазіргі заманғы қоғамдағы əлеуметтік жарнаманың пайда болуының жан-жақты

таралуы мен шығармашылық ерекшеліктерінің функционалдық бағыты ашылып көрсетілген. Əлеуметтік жарнаманың кеңінен таралуы жəне оның əсер ету тиімділігі қарастырылған.


97

* * * The functional purpose of propagation and creative features of creation of social advertising in a

modern society are considered. The potential of social advertising and influence of its efficiency is discussed.

С.А. Ермаханова

ҚАЗАҚСТАН ҚОҒАМЫ «БАТЫС-ШЫҒЫС», «КІРМЕ-ӨЗІНДІК» КОНТИНУУМЫНДА

Жаңару жолына түскен əрбір мемлекет алдында дайын үлгілерді қолдану керек

па (керек болса қандай үлгілер керек?) əлде əрбір мемлекет өз қоғамының ерекшеліктерін ескере отырып өзінің даму жолын іздеуі керек пе деген сұрақ туындайды.

Əлеуметтану теоретиктері жаңарудың көп түрлілігін, оның алуан түрлі үлгілері мен формаларының бар екеніне назар аударады (Дж. Джермани, Дж. Коулмен, Ш. Айзенштадт и др.). Дж. Джерманинің айтуынша, жаңаруды еуропалық институттарды əлемнің басқа жерлеріне тасымалдау немесе қандай да бір нақты қоғамға көшу деп қабылдамау керек. Ұлттық тəуелсіздік үшін қозғалыс, жаңа ұлттардың көтерілуі, капиталисттік қоғамның ұдайы өзгеріп отыруы, жоспарланатын экономиканың бірнеше түрінің пайда болуы, жаңару үдерісінде батыстық жəне батыстық емес белгілердің болуы – осының барлығы жаңарудың өзгеріп тұратын түрлі нұс- қаларының бар екенін білдіреді [1].

Р. Бендикс көрсеткендей, жаңарудың көзге іліне қоймас салдары туралы сенім- мен айту қиын, оның себебі мынада: қоғамдар жаңару үдерісіне өздерінің нақты табиғи ресурстарына, тарихы мен мəдениетіне ие бола отырып қосылады, сонымен қатар жаңару жолын бастау уақыты, осы үдерісті жүзеге асыру жылдам- дығы мен əдістері əркелкі, ол, өз кезегінде, жаңарып отырған қоғамның «заманауилығына» үлкен септігін тигізіп, келбетін анықтайды [2].

Жаңару үдерістеріне қатысты бастапқы көзқарастарды қайта қарастыруға, бір бағытты жаңару үлгісін Батысқа еліктеу деп бас тартуға үлкен əсер еткен ғалым – Ш. Айзенштадт. Ол өзінің еңбектерінің бірінде жаңару барлық əлемді жайлағаны- мен де, біркелкі өркениеттің немесе əмбебап институционалды үлгінің қалыптасуына əкеп соқтырмады; керісінше, оның орнына бірнеше заманауи өркениеттер (немесе белгілі бір ұқсас белгілері бар, бірақ əртүрлі институционалды үдерістерді дамыту үрдісі бар өркениеттік үлгілер) қалыптаса бастады дейді [3]. А. Абдель-Малек əлем əртүрлі болып барады, сондықтан қазіргі кезде əртүрлі елдер мен халықтар- дың мəдени ерекшеліктері мен универсализмнің синтезі керек деген ой білдір- ген [4].

Біркелкі, əмбебап жаңару үлгілері туралы көзқарас жаңару теорияларының бастапқы кезеңдерінде орын алған. Неомодернизация концепциясы аясында оларға қарсы «жаңарудың жылжымалы эпицентрлері» жəне «үлгілі қоғамдар» деген сияқты ұғымдар қалыптасқан [5]. Осындай пікірмен келісе отырып, кейбір ғалымдар белгілі бір тарихи кезеңде жаңару расында да тек қана Батысқа тəн құбылыс болғаны- мен, қазіргі кезде ол глобалды сипатқа ие болды дейді. Кейбір ғалымдардың пайымдауынша, жаңарудың ошағы ретінде Шығыс Азия елдерін қарастыруға болады. Мəселен, Р. Инглхарттың айтуынша, «қазіргі таңда адамгершілік тұрғыдан Батыстың


98

басым екенін жақтайтын адамдар көп емес шығар, жаңару жағынан көп жағдайда алдыңғы қатарға Шығыс Азия елдері шығып жатыр» [6]. Осы кезде ең өткір пікірталас айрықша (шығыс-) азиялық жаңару жолы Батысқа жай ғана тең емес, тіпті кейбір жағдайда одан басым түсіп, алдағы ғасырды анықтайды деген тұжырым аясында болып отыр [7].

Алайда дайын үлгілер тек қана ұқсас өркениеттік бірегейлігі бар қоғамдарға сəйкес келетіні айқын. Яғни нақты жаңару үлгісін таңдаған қоғамдар мен жаңару үлгісінің иесі болып отырған қоғамдар экономикалық, əлеуметтік-мəдени жəне саяси тұрғыдан алғанда өзара жақын болуы керек. Олай болмаса өзге, жат жаңару үлгісін ойластырусыз үлгіге алған қоғамдардың əртүрлі пато-, квази-, антижаңару сияқты жағдайға ұрыну қаупі бар.

Қазақстандық зерттеушілердің еңбектерін талдау барысында олардың қазіргі қазақстандық қоғамның қай өркениетке жататынын анықтаудағы көзқарастары біркелкі емес екенін, сонымен қатар олардың арасында өткір пікірталастар мен талқылау жүріп жатқанын байқауға болады [8, 9, 10].

Қазақстандық қоғамның жаңару-өркениеттік бірегейлігін анықтауда «Батыс-Шығыс» деген сияқты оппозиция (диакризис) осы қоғамға сəйкес келетін жаңару үлгісін таңдауда өте маңызды болып табылады.

Қазақстанда 2006 жылы шілде-тамыз айларында өткізілген сараптық сұрау нəтижелеріне тоқтала кетейік. Сарапшылар, яғни субэлита өкілдері ретінде мем- лекеттік қызмет; сауда-өндіріс бизнесі; ғылым, мəдениет жəне жоғарғы білім; əлеуметтік қызмет салаларындағы басқарушылар мен жоғары лауазымға ие кəсіби білікті мамандар сұралды. Сарапшылар мақсатқа сəйкес сұрыптау негізінде таңдалды, сұрыптауды құруда «жұмаршақ қар» əдісі қолданылды. Сұрауға қатысқан сарапшылар мына қалалардан: Алматы, Астана, Жезқазған, Өскемен, Семей, Тараз. Сұрыптау көлемі 260 адам.

Осы жұмыс аясында қазақстандық субэлитаның (сұрауға қатысқан сарап- шылардың) қазақстандық қоғамтанушылар мен саясаткерлер сияқты «Батыс-Шығыс», «Кірме-Өзіндік» жолдары бойынша қазіргі таңдағы Қазақстан үшін лайықты жаңару үлгілерін таңдауға қатысты ойлары біркелкі емес, бір-біріне қарама-қарсы келеді деген сияқты болжау қойылған еді. Оны тексеру үшін сарапшыларға Қазақстанға сəйкес келетін жəне Қазақстанда жүзеге асырылып жатқан жаңару үлгілерін анықтау бойынша сұрақ қойған едік (кестеге қараңыз).

Сарапшылар үшін ең жағымды жаңару үлгісі – ұлттық, өзіндік сипатқа ие, «бейімделген» жаңару: оны сарапшылардың 39% таңдаған. Осындай үлгінің мəні – жаңару барысында қазақстандық қоғамның дəстүрлі институттарымен, əлеуметтік-мəдени, ұлттық, менталды ерекшеліктері жəне құндылықтарымен, тарихымен, экономикасы жəне заманауи əлемдік жүйедегі нақты орнымен санасу. Онындай жаңару үлгісін таңдаған сарапшылардың жартысының дерлік жауаптары (47%) осындай жол саяси жəне экономикалық тəуелсіздікті сақтауға, ал 36% – қоғамның ұлттық өзіндігін сақтауға мүмкіндік береді деп есептейді.

Сонымен қатар Батыс үлгідегі «вестернизациялық» жаңаруды таңдағандардың үлесі де айтарлықтай болды (28,5%). Олардың ойынша, бұл жаңарудың артықшылығы – қатаң, жаһандану жүріп жатқан əлемде саяси жəне экономикалық əсер етуге, мəртебе үшін бəсекелестікте табысқа жетуге мүмкіндік жəне кепілдік беретін өзгерістердің қарқындылығы (жауаптардың 73%).


99

Кесте 1. Қазіргі кездегі Қазақстанға сəйкес келетін жəне осында нақты жүзеге асырылып жатқан жаңару үлгілері, жауап бергендер санынан %

Сəйкес

келетін (А) Нақты жүзеге асы-рылып жатқан (В)

Жаңару үлгілері

жаңару үлгілері

Дельта (В–А),

% Батыс (дамыған елдер) үлгісі бойынша

28,5 46,9 + 18,4

Шығыс үлгісі бойынша (жапондық)

8,5 2,3 - 6,2

Шығыс үлгісі бойынша (қытайлық)

6,0 0,8 - 5,2

Шығысеуропалық (постсоциалисттік кеңістік) үлгі бойынша

12,0 22,3 + 10,3

Ұлттық, өзіндік үлгісі бойынша 39,0 26,2 - 12,8 Аралас, бірнеше үлгілердің əртүрлі белгілерін қамтитын үлгі бойынша

6,0 1,5 - 4,5

Б а р л ы ғ ы 100 100 0 Əрбір сегізінші сарапшы ғана қандай да бір ауытқулары мен ерекшеліктері бар

постсоциалисттік кеңістікте орын алып жатқан шығысеуропалық үлгіні жақтаған. Оны жақтауда сарапшылар мынаған негізделген: осындай типтес жаңаруды жүзеге асырғанда мемлекет, біріншіден, өзінің саяси жəне экономикалық тəуелсіздігін сақтап қалуға (жауаптардың 32%), екіншіден, өзінің ұлттық өзіндігін сақтауға (29%) жəне, үшіншіден, қарқынды жаңаруға (23%) мүмкіндік алады.

Сарапшылар арасында жапон (8,5%) жəне қытай үлгідегі (6%) жаңаруды таңдағандар үлесі аз. Жапон үлгісін таңдағандардың жауабы дəстүрлі ұлттық мəдениетті немесе ұлттың өзіндік белгілерін сақтау мүмкіндігімен байланысты болған (18,2+36,4=54,6% жауаптар). Қытай үлгідегі жаңаруды жақтағандардың басым бөлігі елдің саяси жəне экономикалық тəуелсіздігін сақтау мүмкіндігін (46,7%) жəне жаңарудың қарқындылығын алға тартқан (26,7%).

Сөйтіп, сұрауға қатысқан сарапшылардың басым бөлігі үшін екі түрлі жаңару маңызды. Оның бірі – Батыс үлгісі (Шығыс Еуропамен бірге): сарапшылардың 40,5% осы типтес жаңаруды таңдаған. Екіншісі – ұлттық өзіндік қазақстандық үлгі: оны жақтағандар үлесі – 39%. Осы орайда Шығыстың (Қытай мен Жапония) тиімді жаңару жолы ретіндегі сыбағалы үлесі көп емес – 14,5%. Жаңарудың осындай екі айқын үлгісі қоғамды екі жаққа тартып жатыр десек артық болмас. Екі жақтың да өз пайдасына келтірер көзқарастары мен пікірлері бар екені даусыз. Осылайша, қазақстандық субэлитаның дүниетанымында қоғамның жаңару-өркениеттік таңдауына қатысты қайшылықтың орын алуын айтуға болады.

Бұдан əрі сарапшыларға «Қазақстанда іс жүзінде қандай жаңару үлгісі орын алып отыр?» деген сұрақ қойылды. Екі сұрақтың жауаптарын салыстыра келе келесідей нəтижеге қол жеткіздік. Бұл екі қатардың нəтижелері бірдей емес. Сарапшылардың бағаларына сəйкес Батыс үлгі де, шығысеуропалық үлгі де қалаулы үлгі дегеннен гөрі нақты үлгі ретінде көбірек кездеседі (сəйкесінше 18,4 жəне 10,3 пайызға, яғни жалпы алғанда 28,7 пайызға). (Жалпы, сарапшылардың шамамен 70% Қазақстанның шынайы жаңару саясатында батыс немесе шығысеуропалық үлгілер жүзеге асырылып жатыр


100

деп есептейді). Өзіндік ұлттық үлгіге қатысты жағдай басқаша. Ол қалаулы дегенге қарағанда нақты ретінде едəуір аз көрсетілген (12,8 пайызға). Тек қана 26,2% ғана ұлттық өзіндік жаңаруды шынайы іске асырылып жатқан жаңару ретінде көрсеткен. Қалаулы жəне шынайы жаңару үлгілері арасындағы айырмашылық батыс үлгідегі жаңаруға алып келетін реформаларға кейбір əлеуметтік топтардың қанағат- танбауынан туындайтын қоғамдық шиеленістің бар екенін көрсетеді. Сарапшылар қазіргі қазақстандық қоғамның субэлита өкілдері ретінде осындай көзқарастардың бар екенін білдіреді.

Сонымен қатар біз сарапшылардың батыстық үлгіде дамуға қатысты пікірін сұрауды жөн көрдік. Осыған орай мынадай сұрақ қойылды: «Кейбіреулердің пайымдауынша Қазақстан Батыс жолын ұстанып дамып жатыр. Осыған байланысты Сіз не ойлайсыз?». Осы сұраққа жауап бергендердің 58% мемлекет өзіндік жолымен дамып жатыр деген жауапты таңдады. Сарапшылардың 27% ойынша, еліміз Батыс жолын таңдаған жəне олар бұндай үрдісті дұрыс деп қабылдайды. Əрбір 10-шы сарапшы еліміз Батыс жолын таңдады, бірақ ол дұрыс емес деген ой білдірді. Қалған сарапшылардың (5%) айтуынша, Қазақстанның заманауи дамуы көп векторлы сипатқа ие.

Э. Тирикян жаңашылдыққа жетудің бірнеше жолы бар екенін көрсете отырып, постсоциалисттік қоғамның элиталарының міндеті – өздерінің елдеріндегі əртүрлі институттардың дамуына барынша сəйкес келетін жаңару үлгілерін таңдау деп есептейді. Ол жаңарудың сəтті болуын жаңару үлгілері мен ұлттық дəстүрлер арасындағы өзара байланыс пен ұмтылыстардың болуымен, сонымен қатар күрделі қоғамды қайта құру жағдайында ұлттық ауызбіршілікке қол жеткізумен байла- ныстырған.

Анкеталық сұрау барысында сарапшыларға мынадай жартылай жабық сұрақ қойылды: «Сіздің ойыңызша, бүгінгі таңда жаңару барысында Қазақстан қандай əлеуметтік-мəдени стратегияны ұстануы керек?». Ұсынылған үш жауаптың арасынан сарапшылардың басым бөлігі (81,5%) «өз еліміздің тарихи ұлттық дəстүрлі мəдениеті мен ділін барынша сақтай отырып, дамыған елдердің мəдениеті мен өмір салтын белгілі бір дəрежеде қабылдау керек» деген жауапты таңдаған. Əрбір жетінші сұралған (15,5%) «дамыған елдердің мəдениеті мен өмір салтын ешбір қабылдамастан қоғамымызды ұлттық дəстүрлі мəдениет негізінде жаңарту керек» деген жауапты жақтаған. «Өзіміздің ұлттық дəстүрлі мəдениетіміз бен ділімізден толықтай бас тартып дамыған елдердің мəдениеті мен өмір салтын толығымен қабылдау керек» деген жауап сарапшылардың 3% көңілінен шыққан.

Жауаптардың осылайша қалыптасарын болжап, сарапшылардың көзқарастарын нақтылау мақсатында келесі сұрақ қойылған еді: «Төменде келтірілген екі түрлі пікірдің қайсысы Сіздің ойыңызша дұрыс?». Таңдауға берілген жауаптар мынадай еді: а) жаңару үдерісіне кедергі келетін болса да, Қазақстанның жаңаруын тек қана ұлттық мəдениет (мəдениеттер) аясында жүргізу; жəне б) ұлттық мəдениетке (мəдениеттерге) келтірер қатеріне қарамастан жаңаруды қарқынды жүргізу, əйтпесе біз əлемдік жаһандану үдерісіне ілесе алмаймыз. Сұрақ жартылай жабық болған, жауап бергендердің 18,5% жоғарыда келтірілген жауаптардың ешқайсысын қолдамай, өз жауаптарын берген. Дегенмен басым көпшілігі бірінші жауапты жақтаған (52%), ал екінші жауапты 29,5% сарапшылар белгілеген.

Өз пікірін ұсынғандардың жауаптарының құрылымына толығырақ тоқталар болсақ, олар негізінен мынадай: жаңаруды тек қана ұлттық мəдениет аясында жүргізу, ұлттық мəдениетті ескере отырып жүргізу, ұлттық мəдениетке барынша


101

төмен кері əсерін тигізе отырып жүргізу немесе ұлттық мəдениетті барынша сақтай отырып жүргізу; Қазақстанда жаңару табиғи жолмен жүзеге асуы керек; жаңаруды шығындарын ақтай отырып жүргізу керек; кешенді түрде, бірте-бірте, өзара байланыста жүргізу керек; егер де барлығын дұрыс ойластырса, бірі екіншісіне кедергі келтірмейді; ұлттық мəдениет пен дəстүрлерге, тілді сақтауға басымдық беру керек жəне т.б. Сондай-ақ кейбіреулері жерлігілікті ерекшеліктерді ескере отырып əлемдік тəжірибені зерттеу жəне қабылдау керектігін айтады.

Жоғарыда айтылғандай, сарапшылардың 81,5% «өз еліміздің тарихи ұлттық дəстүрлі мəдениеті мен ділін барынша сақтай отырып, дамыған елдердің мəдениеті мен өмір салтын белгілі бір дəрежеде қабылдау керек» деп жауап бергендер келесі сұраққа берілген жауаптардың арасында осындай жауаптын болмауына байланысты өз ойларын «жаңару үдерісіне кедергі келетін болса да, Қазақстанның жаңаруын тек қана ұлттық мəдениет (мəдениеттер) аясында жүргізу керек» деп нақтылаған.

Қазақстанның даму жобасы дəстүрлер мен жаңашылық, өзіндік жəне біркелкілік сияқты түбегейлі оппозиция аясында дамып жатыр. Бұл қоғам өміріне қосымша бəсекелестік, келеңсіздік енгізіп, қарама-қарсы келетін мүдделерді, көзқарастарды, пікірлерді туғызады. Осындай жағдайда қоғам алдында ішкі, əлеуметтік-мəдени жəне сыртқы импульстарды қабылдап, бойына сіңіріп, осындай қайшылықтарды тиімді шешім қабылдау үшін қолданып, жаңару үдерісіне қосу сияқты міндет тұр. Субэлиталардың жаңару стратегиясына қатысты қайшылықтары мен пікірталастары барлық əлеуметтік топтардың пікірлерін ескерумен саяси жəне ғылыми пікірталастарда қоғамдық консенсус ретінде шешімін таба алады. _________________________

1. Сравнительное изучение цивилизаций: Хрестоматия. М.: Аспект-пресс, 1999. - 556 с. 2. Бендикс Р. Современное общество / Американская социология: перспективы,

проблемы, методы. М.: Прогресс, 1972. - С. 330-340. 3. Айзенштадт Ш.Н. Множественность модернизмов в век глобализации //

Глобализация: Контуры ХХI века: Реф. сб. М.: ИНИОН РАН, 2002. - С. 136-145. 4. Красильщиков В.А., Гутник В.П., Кузнецов В.И., Белоусов А.Р. Модернизация:

зарубежный опыт и Россия. М.: ИНФОМАРТ, 1994. - 115 с. 5. Штомпка П. Социология социальных изменений. М.: Аспект Пресс, 1996. – 416 c. 6. Инглегарт Р. Модернизация и постмодернизация / Новая постиндустриальная волна

на Западе. Антология. М.: Academia, 1999. - С. 261-291. 7. Цапф В. Теория модернизации и различие путей общественного развития //

Социологические исследования. 1998. - №8. - С. 14-26. 8. Нысанбаев А.Н. 15 лет независимости Казахстана: становление нового общественного

сознания. Алматы: Компьютерно-издательский центр Института философии и политологии МОН РК, 2006. - 222 с.

9. Жармакина Ф.М. Формационная специфика Казахстана / Центральная Азия: проблемы современного социокультурного развития. Новосибирск: Новосибирский государственный университет, 2003. - С. 61-74.

10. Алесин В. Стратегия регионального лидерства как ответ Казахстана на вызовы глобализации // Analytic. - 2005. - №3. - [online]. <http://www/kisi.kz/img/docs/87.pdf>.

* * *

В статье рассматриваются результаты экспертного опроса «Модернизация казахстанского общества: взгляд эксперта». По оценкам экспертов выявлены предпочтительные для современного казахстанского общества и реализуемые (реальные) в Казахстане модели модернизации.


102

* * * The results of an expert survey “Modernization of the Kazakstani society” are presented. Some real and

preferable for Kazakhstan models of modernization are presented.

А.М. Чинасилова

ƏЛЕУМЕТТІК ЖҮЙЕДЕГІ ОРТА ТАПТЫҢ ИДЕНТИФИКАЦИЯСЫ (АНЫҚТАУ)

«Орта тапты» əртүрлі түсіну қазіргі ғылымда орта тапты зерттеудің көптеген

əдістерін анықтап, нəтижесінде зерттеліп отырған қоғам құрлымы туралы əртүрлі мəліметтер алу.

Орта таптың қалыптасу мəселесіне назар аудара отырып, бірінші кезекте оның идентификациясына көңіл аударсақ, дəл осы мəселеге қандай да бір жалпы анықтама беруге əлі ертерек десек те болады.

Орта таптың негізгі белгілерінің бірі тұрмыс жағдайының жақсы болуы, ол нақ осы əлеуметтік топтың идентификаторы рөлін атқарады.

Орта тапты зерттеуде көптеген бағыттардың болуы, оның идентификациясының бірнеше критерийлерін анықтауға көмектеседі. Осы критерийлердің болуы жиын- тығын, екі топқа бөліп қарастыруға болады: стратификацилық жəне страти- фикациялық емес.

Орта таптың идентификациясының критерийлері ретінде көбіне келесі көрсеткіштерді қолданамыз:

• материалды жағдайының мінездемесі (табыс деңгейі, жылжымайтын мүліктің бар болуы, жəне т.б.);

• кəсібимамандық статусының көрсеткіштері (билік иерархиясындағы жағдайы, білім деңгейі жəне сапасы, мамандығының қиындығына байланысты, экономиканың белгілі бір секторына қатысы);

• өндіріс орындарын игеру көрсеткіштері («дəстүрлі» орта таптың иденти- фикациясының негізгі көрсеткіші);

• саяси статусының көрсеткіштері, яғни əртүлі деңгейдегі шешімдерді қабыл- дауға оның қатысы немесе əсері;

• əлеуметтік мобильділіктің потенциалдық мінездемесі; • əлеуметтік престиж көрсеткіштері; • өмір сүрудің статустық аспектілерінің мінездемесі (өмір сүріп жатқан ортаның

сапасы, қарымқатынас ортасы, əлеуметтік көңілкүйі жəне де т.б.) Орта тап туралы біз - өмір салты бойынша бай жəне кедейлер арасында орна-

ласқан адамдар қауымдастығын сипаттайтын əлеуметтік-экономиқалық категория деп қарастырдық. Осыған сəйкес біздің орта тапты идентификациялау əдістеріміздің барлығы өмір деңгейін бағалаумен байланысты.

Өмір деңгейін жеке адам, отбасы, халықтың əлеуметтік топтары немесе біздің жағдайымызда орта тап тұтынатын тауарлар мен қызметтер жиынтығы арқылы анықтай аламыз. Өмір деңгейінің əртүрлі жақтарын көптеген көрсеткіштерден көруге болады. Мысалы, халықтың материалды құндылықтық шығындары мен қызметтерді пайдалануы, халықтың тұрғын үймен қамтамасыз етілуі, мүліктік жинақтар көрсеткіші, халықтың табысының жіктелу көрсеткіші жəне т.б. Алайда, өмір


103

деңгейінің маңызды көрсеткіші ақшалай табыс, ол тауарларды сатып алу, қызметтерді тұтыну мүмкіндігін анықтайды.

Үй шаруашылығының ақшалай табысы ондағы əр мүшенің еңбек ақы түріндегі ақша қаражаты болып табылады.

Орта таптың идентификациясы тек табысқа ғана негізделіп анықталмай, үй шаруашылығының тауарлар мен қызметтерді тұтынуды бағалаумен де анықталады.

Орта таптың табыс деңгейі экономикалық бостандықтың белгілі деңгейі ретінде қарастырсақ, табыс деңгейінің өсуі алғашқы тұтыну қажеттігін қанағаттандырудан кейінгі қажеттікке өту еркіндігін көрсетеді.

Орта таптың үй шаруашылығының тиісті активтерді иелену арқылы белгілі бір ресурстарға қол жеткізуін анықтайды:

1) жеке пайдаланудағы салыстырмалы түрде қымбат заттарын (қыстық киім, аяқ киім жəне т.с.с) тозуына жеткізбей ауыстыру мүмкіндігі;

2) ұзақ мерзімді пайдалану заттары мен құралдарын (автомобиль, тоңазытқыш, телевизор, радиотелефон жəне т.б.) тозуына жеткізбей ауыстыру мүмкіндігі;

3) отбасында «ғылыми-техника прогресінің тауарларының» (компьютер, ком- пьютер мен модем жəне интернетке қосылуы, радиотелефон, ұялы телефон) болуы;

4) ақылы емхана қызметін пайдалану мүмкіндігі; 5) балаларының ақылы білім алу мүмкіндігі (репетиторлік, ақылы курстар

тілдік, компьютер, оратор жəне т.б.), ақылы орта мектептер мен жоғарғы оқу орын- дары);

6) үйден тыс салыстырмалы түрде тұрақты тамақтану мүмкіндігі; үйден тыс жерде еңбек демалысын өткізу мүмкіндігі;

7) кабельдік теледидар қызметін пайдалану мүмкіндігі; 8) экономикалық ахуалдың нашарлауы жағдайындағы қорының болуы; 9) өмірін, мүлкін, денсаулығын сақтандыру қызметтерін пайдалану мүмкіндігі. Осылайша, үй шаруашылығының шығындық стратегиясының құрамына талдау

жасай отырып біз өмірлік стратегияның белгілі бір вариантын жүзеге асыруын қорытындылап, əр адамға шаққандағы табыс деңгейін бекітіп, оның құрлысын анықтаймыз. Орта тап үшін табыстың орта деңгейі əр елдің əлеуметтік-экономикалық дамуының деңгейіне байланысты болады. Нақты елдің əлеуметтік-экономикалық деңгейінің дамуы жоғары болса, соғұрлым ол елде қоғамда өз қызметін атқаратын орта таптың саны көп болады. Елдегі экономикалық дамудың деңгейінің төмендігі ондағы орта таптың аздығын көрсетеді. Бұл жағдайда орта тап əлеуметтік, экономикалық жəне саяси тұрақтылықтың негізі бола алмайды.

Ғылыми əдебиеттерде «орта тап» ұғымын мазмұнын анықтаудың бірнеше класификациялары берілген.

В.В. Радаев орта тап «қарапайым күрделі» белгілері бойынша жеті теориялық анықтама берді.

Оның ішіндегі біріншісі автор бойынша ең қарапайым түрі, аралық табыс деңгейі нақты қоғамға өзіндік ортаңғы белгісі бар екендігін көрсетеді.

Екінші анықтама біріншіге мүліктік стандарт жиынтығына тағы бір белгіні қосады.

Үшінші анықтаманың негізінде өндірістің құралына ұсақ меншікті игеру, ұсақ фирманың иесінің жеке еңбек қатысуының басшылық белгілерінде болып отыр. Бұл анықтама «ескі орта тап» деп атайтын шағын кəсіпкерлер мен өзіндік дербес жұмысшыларды қамтиды.


104

Төртінші белгі білім деігейі мен кəсіби квалификация. Бұл жағдайда орта тапқа жоғарғы білім мамандары(«профессионалдар», жаңа орта табы» ұсақ буржуазияға қарамақарсы аталатындарды жатқызады).

Бесінші анықтама «ақ жағалылар», төменгі орта тап» деп аталтындар жатады бұнда белгі ретінде еңбек шарты мен мінезқұлқы болады.

Келесі анықтама белгі ретінде жоғарыда айтылған экономикалық жəне кəсібилік белгілерден басқа нарықтық, еңбектік жəне статустық позициялар жиынтығын, орта тап құрамына бұл жағдайда элитарлық жəне төменгі тапқа қарсы тұратын адамдар өмір стилі бойынша əлеуметтік байланысымен, өзінің мамандық болашағы мен өз балаларының болашағына баға беруі, индивидуалдық пен автономиялық əрекетінің деңгейлерін таңдайды.

Жетінші анықтама престиждің деңгейімен байланысты, маңызына қарай немесе қоғамдық пікірмен анықтаймыз. Бұл жағдайда «жоғарғы ортаңғы» жəне «төменгі ортаңғы» орта тап қабатын көрсетеді.

Келесі класификация Т.И. Заславский мен Р.Г. Громовтікі, авторлардың пікірі дамыған Батыс қоғамында орта таптың төрт мінезқұлқын көрсетуге болады [1].

1. мінезқұлқы: «орта тап бұл қоғамдағы жоғарғы мен төменгінің арасындағы аралық позицияны алып отырған жəне əлеуметтік медиатордың интерактивті қызметін атқаратын əлеуметтік топ жиынтығы».

2. мінезқұлық бойынша орта тап бұл салыстырмалы түрде жақсы қамтамасызданған қоғам бөлігі, меншік игеретін, экономикалық тəуелсіздікпен қамтамасыз етілетін, қызмет етуде таңдау еріктігі бар жəне басқалары жоғарғы сапа мен қазіргі өмір стилі, қазіргімен қанағаттану, болашаққа сенімділігі орта таптың əлеуметтік тəртіпті сақтаудағы қызығушылықтарын, қоғамның əлеуметтік стабилизатор қызметін беретіндігін ескереді.

3. мінезқұлық «орта тап қоғамның квалификацияланған мамандары өз қатарына шоғырландырған, жоғарғы деңгейдегі мамандығымен ерекшеленетін мағыналы əрекет потенциалымен азаматтық белсенділігімен еркшеленетін əлеуметтік құры- лым элементі. Мұнан жоғарғы əлеуметтік престиж жəне техникалық, əлеуметтік-экономикалық прогрестің агенті қызметін атқаратыны болып отыр.

4. мінезқұлық «жоғары дамыған батыс шешімдеріндегі орта тап халықтың көп бөлігін құрайтын, бір жағынан, қоғамның қызығушылықпен, ал бір жағынан ұлттық мəдениет, яғни қоғамның құндылықтарына, нормаларына, мінезқұлық үлгісіне, өмір стиліне жəне басқалары өзіндік қасиетпен шығады. Қоғамның жоғарғы жəне төменгі қабатының өзіндік мəдениет үлгісін таратуда, орта тап қоғамның мəдени интегратор рөлін де атқарады».

Э. Гидденс орта тапты олардың нарықтық мүмкіндігі тұрғысынан, соның ішінде білім жəне техникалық санатына жəне еңбек қызметінің сипатына сəйкес дəрежесімен бағалайды [2].

Батыстық социологияда тапты анықтағанда əдетте екі белгіні қолданады субъективті жəне объективті. Субъективті өзіндік тану принципіне негізделген, яғни қай əлеуметтік тапқа жататындығы қоғам өкілдерінің өз пікірлерінен туындайды немесе индивидтің өзін қай тапқа жатамын деген өзіндік есептеуінен көрінеді. Объективті белгісі, социологтардың қолданатын индивидтердің пікірлерінен тəуелді емес белгілерге негізделген. Бұндай белгілер екеу: əрекет (еңбектің) мінезқұлқы жəне табыс мөлшері.

Ғылымдағы орта тапты идентификациялаудың «классикалық» критерийлерін талдай келе біз келесі көрсеткіштерді атап өткен мəнді деп ойлаймыз:


105

• материалдық бақуаттылық сипаттамасы — табыс деңгейі, жылжитын жəне жылжымайтын мүліктің, жинақталған ақша қорының болуы;

• кəсіптік-қызметтік дəрежесінің көрсеткіші — басқару иерархиясындағы орны, білім жəне санаттының деңгейі, кəсіптік қызметінің күрделілігі, экономиканың белгілі бір секторына тиістілігі;

• өндіріс құралдарына қатынас көрсеткіші — меншік иесі немесе арендатор ретінде басқарушы;

• саяси дəрежесінің көрсеткіші — əртүрлі деңгейдегі билік шешімдерінің қабылдануына ықпал ету дəрежесі;

• əлеуметтік мобильділік сипаттамасы — топтағы немесе жіктегі мобильділік көрсеткіші;

• өмір салтының сипаттамасы — тұтынушылық сапасы, тұрғылықты жерінің сапасы, қарым-қатынас, демалыс орнының сапасы жəне т.с.с;

• əлеуметтік бедел көрсеткіші. «Жалпы» критерийлер құрамында «статистикалық» топтан нақты топты

ажырататын формальды критерийлерді атап өткен жөн. Біздің ойымызша ондай формальды критерийлерге: топтық сəйкестіктің болуы немесе болмауы; құрамның мобильділікке тұрақтылығы немесе тұрақсыздығы; қауымдастыққа субъектінің жеке сапалық дамуын ескере отырып оған енуі немесе жеке дара болуы.

Орта таптың мазмұнды «жалпы» сипаттамасының анықтамасының құрамына саяси бағдар (идеологиялық қызығушылықтары, саясатқа тартылуы), топтық өзіндік идентификацияның мазмұнды аспектісі, еңбектік мотивациясы, əлеуметтік көңіл-күйі, тұтынушылық бағдары, ақша қорының жинағына қатынасы, жеке өмірдегі құндылық бағдары жəне т.б.

Мысалы, орта тап өкілдерінің саяси қызығушылықтар жəне азаматтық позициясы туралы ақпарат көзі талдау жəне жоспарлау орталығының зерттеу нəтижелерінен көруге болады. Қазақстандағы орта тап өкілдерінің табыс деңгей, жалақысы, өмірі жəне т.б. туралы біршама толық ақпаратты біз Мемлекеттік статистика комитетінен ала аламыз, алайда бұл ақпарат тек ресми табыстарды тіркейді. Егер төменгі тапқа қатысты табысты алатын болсақ, бұл мəліметтер біршама дұрыстау, ал орта тап өкілдері көбінесе өз табыстарын жасырып қалады, жəне мұндай, табыстардың тіркелмеуі Қазақстан экономикасында көп кездеседі.

Жалпы алғанда Қазақстандық орта тап екі негізгі талап: білім деңгейі жəне санаты бойынша батыс орта табынан қалмайды. Ал, меншік, табыс, тұтыну деңгейі дəрежесі бойынша ол орта тап жөнінде батыстың классикалық талабына сəйкес келмейді.

Орта тапты анықтаудың негізінде өмір деңгейін анықтау əдісі жатыр. Өмір деңгейінің негізгі көрсеткіші табыс жəне тұтыну болып табылады. Сондықтан, табыс шегі мен тұтыну құрылымын талдауға негізделеді.

Орта тапты анықтау (идентификациясы) ақиқаттық көзқарасқа негізделеді. Бұл əртүрлі елдердің əлеуметтік-экономикалық дамуының өзгешелігіне байланысты. Ақиқаттық көзқарастың мəні əр қоғамға нақты елдің экономикалық ерекшелігін ескере отырып өз орта табының айрықша моделін құруды білдіреді.

Орта тап – бұл тек бір ғана параметрмен, айталық, табысы немесе мүлкі, не жинаған қоры, кəсіби мəртебесі арқылы анықтауға болмайтын əлеуметік топ қатарына жатады. Сондықтанда, мəселенінің түп негізі де осы болып отыр, зерттеушілер мен эксперттер негіз ретінде əртүрлі критерийлерді алады.


106

________________________

1. Заславская Т.И., Громова Р.Г. К вопросу о среднем классе российского общества // Мир России, №5. - 1998г. – С. 29-40.

2. Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурации. 2-е изд. М.: Академический Проект, 2005. – 323 c.

* * *

В данной статье автор рассматривает проблемы определения идентификационных критериев при изучении среднего класса в социально-экономической структуре. Рассмотрено определение критерия среднего класса в современном казахстанском обществе.

* * *

The author considers the problem of definition of identification criteria of middle class research in socal-economic structure of society. The definition of the criterion of middle class in the modern Kazakhstan society is presented.

А.А. Кульшанова

ИДЕОЛОГИЯ СТАЛИНИЗМА – ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

В современной российской и казахстанской историографии сталинизм рас-

сматривается как советский вариант тоталитаризма, изучены его сущностные характеристики и закономерности на материалах СССР [1;2;3;4].

Западные исследователи считают, что первые признаки тоталитаризма появились сразу же после победы Октябрьской революции. Так, Р. Пайпс писал: «Приступив немедленно после прихода к власти к восстановлению полицейского государства, Ленин и его соратники революционеры, безусловно, считали, такие шаги чрез- вычайными мерами – точно также, как думало в свое время царское правительство. Они полагали, что ЧеКа, «ревтрибуналы», массовые казни, лагеря принудительного труда, ссылки, цензура и тому подобные репрессивные институты необходимы для того, чтобы выкорчевать последние остатки царского режима. Сразу после выполнения этой задачи вновь созданные учреждения будут ликвидированы. Однако «временные» репрессивные меры коммунистов постигла та же участь, что и подобные мероприятия их предшественников: их регулярно продлевали, и огульное использование связанных с ними насильственных акций постепенно перестало иметь какое-либо отношение к порядку, который они были призваны охранять» [5]. Английский философ и общественный деятель Б. Рассел, посетивший Советскую Россию в 1920 г. в составе парламентской делегации, заметил: «опыт пребывания у власти неизбежно меняет коммунистические теории, и люди, контролирующие мощную государственную машину, вряд ли будут иметь те же взгляды на жизнь, что они имели, когда были в положении преследуемых» [6]. Здесь также уместно провести аналогию с Великой Французской революцией, на знаменах которой были написаны слова «Свобода, равенство и братство!», но вслед за этими прокламациями пришли массовые аресты, тюрьмы и гильотина. И в России, и во Франции революция утонула в «красном терроре», поглотившем в первую очередь своих основных


107

исполнителей и вождей, а попутно массы ни в чем не повинных людей, ставших ее безымянными жертвами.

По мере укрепления советского государства тоталитаризм как спрут захватывал всю большую территорию, изменяя природу государственной власти. Уничтожение официальной оппозиции было частью процесса концентрации и укрепления объединенной власти партии и государства, превращения ее в абсолютную. Важным шагом в централизации партийной власти явилось учреждение в апреле 1922 г. поста Генерального секретаря ЦК, что послужило концентрации в руках И. Сталина практически «необъятной власти» и ускорило процесс централизации и бюро- кратизации партийного аппарата. Его структура была унифицирована. Во главе партийных комитетов на административно-территориальном уровне стояли осво- божденные секретари, которые фактически назначались. Создалась иерархия секретарей во главе со Сталиным, как жесткий организационный костяк партии и общества, основная несущая часть административно-командного каркаса. Отвердев- ший верхушечный слой партийных функционеров превращался в кастовый партийный слой. ВКП(б) и ее партийный аппарат фактически взяли под контроль и надзор все государственные и общественные структуры. Диктат выражался в беспрекословном выполнении партийных директив этими структурами и аналогичными партийными методами деятельности. Таким образом, в руках Сталина был административный аппарат партии, кадры, из которых и составлялась исполнительная власть. А законодательная, судебная и прочие власти всецело подчинялись исполнительной.

Все советское общество оказалось под властью мощной деспотии, насаждалась ортодоксальность взглядов, и возросла суровость наказания тех, кто не разделял их [7]. По М. Малиа, отталкивающая личина советизма выявилась только с течением времени, но по нарастающей, по мере того, как диктатура пролетариата превращалась сначала в диктатуру партии, потом в диктатуру Сталина, и, наконец, пока возникшая в результате всего этого тоталитарная система разрослась в грозную сверхдержаву на мировом уровне [8]. И далее: «В результате революции произошло утверждение партократии. «Партократия» - термин, изобретенный А. Авторхановым, - весьма точно характеризует советский режим, ибо вся жизнь теперь подчинялась политическим императивам всезнающей партии. Но советский режим представлял собой также и «идеократию», если применить здесь термин Н. Бердяева, которым он назвал светскую теократию. В традиционной теократии Бог управляет не на прямую, а через своих священнослужителей; в светской идеократии, которая возникла в Советской России, идея Социализма тоже управляла жизнью косвенно, через «партию-авангард» посредством диктатуры пролетариата, по сути, являвшейся диктатурой аппарата. Ибо рабочие и крестьяне не создают идеократических партократий, это дело – политиков-идеологов» [9]. Социальный феномен боль- шевизма следует рассматривать как некую религию, а не просто политическое движение.

И.И. Маслов предложил разграничивать термины «сталинщина» и «сталинизм». Под первым он понимает обобщенное определение системы политической организации общества при жизни Сталина, со всеми присущими ей злоупо- треблениями властью, преступлениями против народа и другими негативными явлениями. Сталинизм, по его мнению, представляет собой исключительно жесткую, авторитарную идеологию, охватывающую все сферы жизни общества. Сталинизм как идеология не сводится только «к культу личности, а далеко выходит за эти рамки,


108

включает в себя и своеобразную интеграцию теории социальной революции и определенную модель социализма, и представления о методах его созидания, и свои этические установки, и «оригинальные» суждения о роли партии и способах осуществления ею своей руководящей роли в обществе и т.д.» [10]. С точки зрения С.В. Чешко, сталинизм представлял собой систему тотального огосударствления общественной жизни, от экономики до искусства [11].

Важнейшим условием возникновения сталинщины и сталинизма явилась однопартийная система, обеспечивавшая монополию РКП(б)-ВКП(б) и постоян- ное ограничение внутрипартийной демократии вплоть до сведения ее на нет. И. И. Маслов годом появления идеологии сталинизма считает 1929 г., «год великого перелома», как его называл сам Сталин. Ее формирование продолжалась на протяжении 30-х гг., и первый ее период завершается 1939 г. Результатами было: «Построение казарменного социализма и тоталитарного государства, осуществление геноцида против собственного народа, окончательное утверждение культа личности Сталина, превращение общественных наук в орудие пропаганды Сталина и унификация культуры под знаком «социалистического реализма» [12].

Ко второму периоду Маслов относит 1939-1945 гг., когда в идеологию и политическую практику внедряются имперские и шовинистические амбиции. Это период развития сталинизма. 1946-156 гг. – третий период – апогей и закат сталинизма.

Характерными чертами сталинизма как идеологии являются: абсолютная непримиримость к любым отклонениям от официально утвержденной точки зрения; внешняя простата, элементарность, приспособляемость к восприятию теоретически неразумным сознанием; универсализм [12]. По Воронову, идеология была интеллектуальной формой оправдания существующего порядка, «чтобы создать позитивный образ своего политического действия. Тем самым она позволяет избежать чувства вины за определенные политические действия» [13]. Ю.М. Воронов выделяет две основные формы политической идеологии советской системы: агитационно-пропагандистский и деятельностный.

Одним из основных постулатов сталинизма было признание сохранения и обострения классовой борьбы в области идеологии по мере укрепления и развития социализма как внутри страны, так и на международной арене. Оборотной стороной лжи и фальсификаций было отсутствие гласности и безграничная секретность, касавшаяся и прошлого и настоящего, прежде всего любых реальных негативных явлений, якобы порочащих социализм как идеальное общество, лишенное серьезных противоречий и проблем, существенных недостатков.

Формирование культа личности Сталина происходило не само собой. Это был хорошо спланированный и организованный процесс идеологического воздействия на массы, в котором активное участие принимало окружение Сталина, верный ему аппарат, «прирученная» им общественная наука, средства массовой информации, литература и искусство.

Конечной сверхзадачей сталинизма было создание системы идейного террора, страха и формирования единомыслия, в условиях которого Сталин получал исключительную возможность и фактическое право высказывать истины в последней инстанции [12]. Но, с точки зрения Э. Фромма, «авторитарные силы не в состоянии устранить основные факторы, которые порождают стремление к свободе. Точно также не могут ликвидировать само стремление к свободе, являющейся результатом этих усилий» [14]. Данная мысль великого философа находит подтверждение в


109

истории СССР, когда 70-летнее пребывание авторитарного режима у власти не смогло полностью задушить свободомыслие, было и диссидентское движение, и «полочные» кинофильмы, и запрещенные книги (к примеру, «Аз и Я» О. Сулейменова с евразийским подходом к истории»).

Таким образом, в 1930-е в Советском Союзе утвердится тоталитарный режим, главными чертами которого были однопартийная вождистская диктатура, где партия, по существу, слилась с государством; формирование номенклатуры как правящего слоя, состоящего из харизматического вождя, бюрократической элиты, средних и низших слоев бюрократической иерархии, которые господствуют над трудящимися; наличие унитарной идеологии; антиэгалитаризм вместо идеи преодоления классовых различий; утверждение идеи крайнего этатизма вместо идеи отмирания государства. В советской системе государственного управления существовала идеологическая монополия, законодательно охранялась государственная идеология. Доктриальное положение о ведущей идеологической и политической роли коммунистической партии после прихода большевиков к власти в решении задач государственного управления материализовалось в фактически утвердившейся концепции диктатуры партии. Власть перестала быть суверенной волей народа, определялась не правом, а партийными директивами, которые не были санкционированы государством. Феномен новой большевистской власти состоял в ее неприкосновенности в правовом порядке, следовательно, она была неопределенной в своих институтах и совершенно произвольной в своих функциях. Здесь теряли свой смысл такие понятия, как «превышение полномочий», «соблюдение норм Конституции и права» и т.д. Ни к Политбюро, ни к Сталину такие требования предъявить было невозможно. Все без исключения государственные органы принимали решения по партийным директивам под угрозой расправы со стороны органов диктатуры пролетариата – прокуратуры, судов, ОГПУ, всякий, кто не признавал роли партии расценивался как враг. Но желание большевиков подчинить себе полностью правительственный учреждения наталкивалось на необходимость сохранять их определенную самостоятельность и авторитет. ________________________

1. Гаджиев К.С. Тоталитаризм как феномен XX века // Вопросы философии, 1992. - № 2.

- С. 4-20; 2. Борисов Ю., Голубев А. Тоталитаризм и отечественная история // М.: Свободная

мысль, 1992. - № 14. - С. 61-71; 3. Балакаев Л.Н. Тоталитаризм: СССР в 1928-1947 гг. Алматы: Арлан, 1994. - 32 с.; 4. Нысанбаев А.Н., Сулейманов Ф.М. Между миром и разумом. (Из опыта духовных

исканий XX в.). Алматы: Казахстан, 1991. – 125 с. 5. Пайпс Р. Россия при старом режиме. М.: Независимая газета, 1993. - 414 с. 6. Рассел Б. Практика и теория большевизма. М.: Наука, 1991. - 128 с. 7. Карр Э.Х. Русская революция. От Ленина до Сталина. 1917-1929. М.: Интер Версо,

1990. – 133 с. 8. Малиа М. Советская трагедия: История социализма в России. 1917-1991. М.:

Российская политическая энциклопедия, 2002. – 180 с. 9. Малиа М. Советская трагедия: История социализма в России. 1917-1991. М.:

Российская политическая энциклопедия, 2002. – 165 с. 10. Маслов И.И. Идеология сталинизма: История утверждения и сущность. М.: Знание,

1990. - 64 с. 11. Чешко С.В. Современные мифологемы или национальный вопрос в СССР //

Национальные процессы в СССР. - №2. – 289 с.


110

12. Маслов И.И. Идеология сталинизма: История утверждения и сущность. М.: Знание, 1990. - 200 с.

13. Воронов Ю.М. Становление идеократии: истоки, ментальность, аппарат (1917-1929 гг.). Иваново: Ивановский инженерно-строительный институт, 1993. – 190 с.

14. Фромм Э. Бегство от свободы. Минск: Харвест, 2004. – 305 с.

* * * Мақалада КСРО мемлекетіндегі XX-ғасырдың 20-30 жылдарындығы сталинизмның манызды

мəселелері қарастырылады. Негізгі мəн елдің қоғамдық-саяси өміріндегі қалыптасқан тəртіп пен оның салдарының негізгі белгілеріне беріледі.

* * *

The theoretical problems of stalinism in the USSR in 1920-1930 are considered. Particular attention is given to the main signs of the regime and to its consequences for the social and political life of the country.

Н.А. Кебина

ЛИЧНОСТЬ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ

Мы солидарны с авторами, которые считают, что глобализация не является

новым явлением. В недавнем прошлом использовался куда более привычный термин – «интеграция». «Истинная проблема человеческого вида на данной стадии его эволюции состоит в том, что он оказался неспособным в культурном отношении идти в ногу и полностью приспособиться к тем изменениям, которые он сам внес в этот мир» [1]. Н.А. Бердяев в «Философии неравенства» пишет: «Деньги, технологии, товары, информация, яды «перешагивают» границы, словно их вовсе не существует. Даже вещи, лица и идеи, которые правительства не хотели бы впускать в свои страны (наркотики, нелегальные иммигранты, …нарушения прав человека) находят пути проникновения. Понимаемая таким образом глобализация означает аннулирование расстояний, погружение в часто нежелательные и непонятные транснациональные формы жизни» [2].

Осознает ли человечество ныне особый накал, «остроту» сложившейся ситуации? Правильно ли торит себе дорогу? Спасется ли от реальной угрозы самоуничтожения? Человек, живущий в ухудшающихся экологических условиях, страдающий от физических недугов, хочет (может) ли стремиться к вечному, значимому, подлинному, совершенному? Поиск ответов на эти непростые вопросы обращает наше внимание на значимость проблем НТП в рамках осмысления индивидуального жизненного пути и перспектив развития человечества. А. Маслоу, развивая концепцию психически здорового общества, пишет о теории социального синергизма, отмечая, что социальный синергизм определяется степенью межличностного объединенного действия и гармонии в обществе [3]. Очевидно, что степень межличностного объединения и гармония в современном обществе далеки от совершенства. Результатом процесса НТП становится новая цивилизация – информационная, которая далеко не по всем параметрам является благом, ведь «человек оказался перед страшной реальностью, смысл которой в том, что творец демонов перестал быть их господином. Вопрос о природе этой человеческой силы-бессилия вырастает в вопрос о сущности человека – на сей раз в новом, сугубо практическом смысле» [4].


111

Человечество входит в новую фазу развития, которую принято называть информационным обществом, где объектами и результатами труда, межличностной коммуникации и самореализации большинства населения становятся информация и знания. Ф. Бэкон еще на заре ХVII века предсказал, что основа власти –– обладание информацией и предрек возрастание роли науки. Знание есть сила, сила есть знание: это утверждение знаменитого английского философа не потеряло актуальность за четыре столетия.

Сегодня объём знаний на планете удваивается каждые пять лет, а объём информации – ежегодно. Использование передовых информационных технологий и информационной техники приводит к радикальным изменениям во всех сферах общества. Информационные технологии сейчас играют значительную роль в обеспечении взаимодействия между людьми, в подготовке, распространении информации, развитии производства, образования и культуры. Доступ к компьютерным технологиям и телекоммуникациям, а также их правильное использование – ключ к успеху в обществе. Те, кто вовремя овладевают новыми технологиями, получают больше возможностей для профессионального роста и повышения благосостояния.

Само понятие информации предполагает существование как минимум трех объектов: источника информации, потребителя информации и передающей среды. Простая физическая регистрация получения информации еще не означает, что потребитель информации извлек из нее смысл. В таком понимании информация – свойство объектов и явлений порождать многообразные состояния, смыслы и смысловые ориентации. Формирующиеся в обществе информационные ресурсы постоянно возрастают, ускоряются темпы их потребления с помощью информационных технологий – признаки информационного общества и факторы его развития. Информационные технологии, возникшие как средство решения проблем, со временем стали не только решать, но и создавать их.

Разные народы неодинаково начали движение в информационное общество, находятся на разных стадиях его развития. Кроме несомненных благ, сопро- вождающих становление информационного общества, неизбежно появляется проблема информационной зависимости. В современных условиях недостаточно уметь самостоятельно осваивать и накапливать информацию, необходимо выработать готовность принятия решений на основе коллективного знания (не только между людьми, но и между странами). Для свободной ориентации и успешной самореализации человек обязательно должен обладать информационной культурой как одной из составляющих общей культуры. Явление, о котором идет речь, является относительно новым, поэтому ещё не изучено настолько, чтобы быть прописной истиной для всех. В философии понятие является пока неразработанным, поэтому обратимся к «компьютерному» определению: «Информационная культура – умение целенаправленно работать с информацией и использовать её для получения, обработки и передачи компьютерную информационную технологию, современные технические средства и методы» [5]. Определение концентрирует внимание на вертикальных взаимодействиях –– «человек –– информация», проявляя необ- ходимость умения использовать технические средства и расширять аналитические навыки обработки информации. Этот аспект проблемы демонстрирует множество противоречий. Например, необходимость овладения информационной культурой с детства, а также решения вопросов качества и степени использования компьютерных технологий в процессе обучения. Эти направления желательны для формирования


112

информационной культуры, но в реальности далеко не у всех людей есть возможности «овладения» ею.

В XXI столетии из века соревнования в области техники и технологии человечество переходит в век соревнования знаний и идей, а институт образования превращается в источник движения к будущему самоосуществлению. Информационные технологии позволяют расширить возможности образования, осуществлять его на любом расстоянии, даже вдали от традиционных вузовских центров. Имеется в виду, прежде всего дистанционное обучение, которое широко развито за рубежом и начинает внедряться в странах Содружества. Но обеспечена ли в наше время человеку информационная безопасность? Создана ли система свободного и равноправного получения, распространения и использования информации?

Вопросы обращают нас к другой «стороне медали» - разной информационной грамотности людей, неодинаковой степени доступа к современным технологиям, которые порождают новый вид социального неравенства –– информационный. Информационное неравенство существует между индивидами, социальными группами и странами. Его часто называют «цифровым расколом», имея в виду раскол общества, по принципу вовлеченности в мир современных технологий. Следствием информационного неравенства становится информационная маргинализация. Значительная доля населения (и, прежде всего, та часть молодежи, родители которой сегодня вынуждены решать проблемы выживания) стоит перед такой угрозой. Становится очевидным, что даже представления об уровне грамотности сегодня претерпевает значительные изменения. На заре ХХ века, чтобы считаться «статистически» грамотным достаточно было просто уметь читать и писать. Сегодня необходимо не только фундаментальное образование, но и наличие навыков работы на компьютере, знание иностранных языков. В этой связи не может не вызывать тревогу рост детей не получающих никакого образования, «гарантия» не только всплеска безработицы, но и роста преступности. Очевидно и то, что в современных условиях судить о повышении культуры по снижению безграмотности – устаревшая наивность. Определенный минимум знаний еще не гарантирует наличия культуры…

Информация серьезно воздействует на человека, влияет на род его занятий, образ жизни, социальное самочувствие. На мир личностных смыслов вместе с компьютеризацией «наступает» новый вид реальности – «виртуальная реальность», она оказывает мощное, не всегда предсказуемое воздействие на человеческую психику.

Г. Джемаль отмечает ряд радикальных изменений человеческого бытия в информационном обществе: упразднение духовной свободы, основанной на противопоставлении внутреннего мира человека окружающим, исчезновение принципа достоверности и категории нормы. Он пишет: «В условиях информационного общества впервые за время существования человека как разумного, чувствующего существа исчезает не только противоречие, но даже внятное различие между внутренним миром субъекта и окружающим его объективным миром» [6].

Происходит изменение среды обитания человека, усиливается его самоизоляция. Так, по данным М.Г. Абрамова, 80% пользователей компьютера заявляют, что испытывают чувство интеллектуальной свободы, когда «странствуют» по вир- туальному миру, ощущают себя космополитами [7]. Можно добавить, что многие люди, преимущественно молодые, более комфортно чувствуют себя именно в виртуальном мире, предпочитая даже вступать в виртуальный брак. Противо- речивость процесса доказывает феномен фанатов компьютерных игр, экстатической


113

погруженности в псевдомир (формирование псевдосмыслов), с одной стороны, и преобразование процесса обучения, профессиональной деятельности, лечения, расширение доступа к культурным ценностям, с другой. Мы являемся очевидцами зарождения не только информационного общества, но и появления нового типа личности, востребованного в этом обществе.

Человек, интегрированный в информационное общество, использует компьютер как средство рационализации задач, в результате могут усиливаться тенденции, ставящие примитивно-информационное над истинно- духовным.

В обществе культивируется одномерно-информационное потребление, при- оритетность материального, утилитаризм. Негативным последствием инфор- матизации является распространение экранной культуры, для которой свойственна подача информации в рамках кратких жанров, чрезвычайно привлекательной упаковке (в сопровождении звуковых и визуальных эффектов, подвижных образов и т. п.), порождающих мозаичность восприятия, невозможность сосредоточиться надолго, выстроить логику [8]. Специалисты данное явление называют «трудности концентрации внимания».

М. Вебер отмечал: «Трансцендентальная предпосылка всех наук о культуре состоит не в том, что мы считаем определенную – или вообще какую бы то ни было – «культуру» ценной, а в том, что мы сами являемся людьми культуры, что мы обладаем способностью и волей, которые позволяют нам сознательно занять определенную позицию к миру и придавать ему смысл» [9].

К началу ХХI века можно будет сказать, что победило целенаправленное поведение личности, превратившее её в основу, возникновение другого человека –– Актора. «Актор, –– по мнению В. А. Кутырева, –– особый тип человека рыночно-технологической эпохи, «разумный эгоист», для которого чувства, общение, переживание теряют самостоятельную ценность» [10].

Н. А. Бердяев в работе «Человек и машина» пишет: «Человеческая душа не может выдержать той скорости, которой от неё требует современная цивилизация. Это требование имеет тенденцию превращения человека в машину… техническая цивилизация по существу имперсоналистична. Она не хочет знать личности. Она требует активности человека, но не хочет, чтобы он был личностью» [11]. Многое в научно-техническом прогрессе пугающе оборачивается злом, –– это природа мстит за каждую необдуманную «победу» над ней.

Все чаще в научной литературе, средствах массовой информации наряду с привычными терминами «геополитика», «ноосфера», мелькают понятия «мега- общество», «метаэтика», «мегасмысл» - следствие осознания технологических и информационных инноваций, надежда на улучшение жизни и тревога за будущее человечества. Кроме романтической веры в лучшее завтра ныне обозначается и комплекс насущных проблем, обнажаются контрасты облика глобализации [12;13;14;15]. Даже в экономическом плане глобализация не сближает, а «сортирует» страны мира. Беспокойство не может не вызывать то, что одним социальным общностям глобализация несет «райские плоды», другим – «адскую борьбу» за место под солнцем. Анализ проблемы позволяет выделить целый комплекс противоречий: между внедрением высоких технологий и социальной пропастью этого процесса; финансовой глобализаций и углублением поляризации подушевого дохода народов в «богатых» и в «бедных» странах; формированием коллективного сознания и стремлением манипулировать им СМИ.


114

М.Л. Князева отмечает, что человек нашего времени живет в отрицательном информационном поле. Его преследуют плохие новости… Существует некий негласный запрет на положительные эмоции. Это происходит из концепции работы СМИ (выделено мной –– Н.К.): информация должна вызвать сильный, резкий отклик человека, она должна вывести его из инертного, уравновешенного состояния, взволновать» [16]. Можно несколько уточнить это положение: современный человек живет не в отрицательном информационном поле, а в информационном поле, ориентированном на псевдоценности, утверждающие хаос страстей, бессмысленность, безвольность: «Массовый человек боится встать на твердый, скальный грунт предназначения, куда свойственнее ему прозябать, существовать нереально, повисая в воздухе. И никогда еще не носилось по ветру столько жизней, невесомых и беспочвенных – выдернутых из своей судьбы – и так легко увлекаемых любым жалким течением» [17]. В результате у людей возникает тревожная смысловая картина мира с неотъемлемым спектром эмоций: опасность, недоумение, страх, обида, бессилие, зависть и т.д.

Глобализация чаще ассоциируется со сферой экономики. Но планетарные изменения происходят и в социальной сфере, в культуре, на субъектном уровне, которые является более инертными, чем экономика. Некоторые социальные, культурные нормы, ценностные ориентации принципиально несовместимы.

Культурная глобализация представляется исследователями как угроза, наступающая на самобытные культуры со стороны американской культуры. Т.Г. Киселева высказывает альтернативное мнение: «Если оценить культурную ситуацию непредвзято, то можно отметить, что новая «глобальная культура» отнюдь не замещает собой национальную, а дополняет её, привносит новые культурные конфигурации. Экспансия культуры объясняется формированием глобального капитализма. Распространение по всему миру американского телевидения, газет и журналов, рекламных роликов, поп-культуры несет с собой и тиражирование ценностей, норм, стандартов общества потребления» [18].

Мнение Т.Г. Киселевой противоречиво: «новые культурные конфигурации», «экспансия культуры» и «стандарты общества потребления», она объявляет благом. Но то, что сегодня происходят кардинальные перемены отношений человека к вещам, социальным связям и мир – творение человека - обособился от него и не всегда хочет подчиняться своему творцу указано, верно. Пока, действительно, рано рассматривать глобализацию как инструмент взаимодействия и развития различных культур. Культура все больше замещается технологией и социотехникой.

В масштабе СНГ «контрасты» глобализации дополняются рядом специфических проблем, обусловленных первоначально бытностью в едином государстве, а затем его распадом. В результате неизбежно возникает проблема кризиса идентичности, боязни широкого общения народов, живших в условиях тотального идеологического контроля.

Основа для ориентиров в реформируемом обществе находится на «поверхности» социокультурного уровня, в обыденном, повседневном опыте.

В переходный период оказывается, что большинство людей не могут успешно адаптироваться к новым условиям именно по причине неумения совершать самостоятельные ответственные поступки, проявить инициативу, брать на себя ответственность. Немногие обладают «необходимыми» предпринимательскими, достижительскими характеристиками, которые позволяют быть более успешными в «новой жизни», более востребованными в обществе с рыночной экономикой. Позитивной назвать самореализацию таких людей тоже нельзя, так как они, как


115

правило, движимы прагматическими узкоситуативными устремлениями «взять от жизни все», могут использовать других людей как средства, ступени достижения своих целей.

В человеческой истории мы нередко наблюдаем примеры «смены одежд», переживаем «волны переименований», «восхваления и свержения» с политического Олимпа. По мнению М. Лифшица, это объясняется «боязнью тождества личности», вызвано стремлением создать себе алиби, перенести тяжесть вины на другого, что обусловлено пониманием «превосходства автономных сил природы над его волей». Более того «уже свое существование в качестве субъекта человек рассматривает как источник опасности для себя». Иногда не определенность человека толкает его в «беспредел» –– весьма распространенное словечко сегодня. Иногда, человеку, внешне состоявшемуся, становится тесно в рамках признанного социального стандарта, формируется «болезненная неудовлетворенность жизнью». Психологи называют это «ложной самоидентификацией» – человек живет в тени социальных контактов, его статус определяется не личностными смыслами и потребностями, а престижностью его взаимодействия с внешним миром. В современных условиях явление «ложной самоидентификации» проявляется в феномене фанатства, которому подвержены многие молодые люди. Ситуация усугубляется тем, что кумиры не всегда являются «звездами мировой величины», чаще это «идолы», созданные чем угодно, только не талантом.

Наиболее существенными направлениями социокультурных перемен последнего «великого десятилетия» можно считать разгосударствление; открытость общества; индивидуализацию нормативных регуляторов общественной жизни.

Реалии современного общества обращают нас к мысли, что «главным цензором» ныне становится сам человек, обилие различной информации дает широкие возможности для выбора: «Как не гони его (прошлое – Н.К.), оно вернется и неминуемо возникнет. Поэтому единственный способ избавиться от него не гнать. Прислушаться к нему. Не выпускать его из виду, чтоб перехитрить или ускользнуть от него. Жить «на высоте своего времени» обостренно чувствуя историческую обстановку» [19]. Чтобы быть «на высоте времени» необходимо понимание уникальности собственного предназначения, умение сопротивляться «уродливым веяниям эпохи» и идти в ногу с прогрессом.

Сегодня человек, обращаясь к понятию «самоцензура», может глубже понять, что он способен своим ответственным решением отвергать или принимать соответствующую «культурную продукцию», определяясь как субъект выбора. Очевидно и другое, что без соответствующих знаний, усилий воли и устремлений души возможна лишь «всеядность», когда больше привлекает упаковка, представления о «запретном плоде».

Н.А. Бердяев, считая, что общество производно от личности, писал: «Через внутреннюю работу личности и нации, через выработку качеств характера утверждается духовная социальность. Речь все время не только о душе человека, личности, но также и о душе общества и о душе нации» [20]. Внутренняя работа, работа над собой (определение смысловых координат самореализации) всегда вызывала сложности, в современных условиях она проявляется в категорическом нежелании части людей обременять себя смысложизненными поисками, ведь легче просто безвольно плыть по течению. «Главная опасность иррационализации культуры заключается, прежде всего, в том, что иррационализация идет рука об руку и сопрягается с высочайшим расцветом технической возможности овладения природой


116

и с небывалым обострением потребности в земном благополучии земных благах» [21], – считает Й. Хейзинга.

Открытость общества – другой мощный фактор трансформаций в социокуль- турной сфере. Культура лишилась «футляра», системы «искусственных» барьеров, защищавших социокультурное пространство от внешнего «западного» (американ- ского) влияния. Определенная часть общества, особенно представители старших поколений, часть интеллигенции воспринимают процессы культурных «вторжений» как признаки катастрофы. Таково мнение В. А. Кутырева: «…смерть существует. На философском языке она называется потерей идентичности. Разложение предмета, явления, превращение его в нечто новое означает для самого данного предмета гибель независимо от того превратился он в «низшее» или «высшее» [22].

Такие суждения представляются несколько упрощенными, ведь сложные современные культуры трансформируются, активно включаясь в мировые процессы. Открытость – большая возможность взаимообогащения культур. Сам по себе факт вполне позитивный. Но положение культуры на краю «пропасти» разнообразных, часто не подлежащих контролю воздействий, обнажает её неготовность противостоять «новообразованиям»: нетрадиционным религиям, экстремистским организациям, паранаучным обществам и т. п.

Основания для тревоги, действительно, существуют и существовали всегда. П.С. Гуревич, например, справедливо отмечает: «…история –– это процесс расчеловечивания человека. Человечество на протяжении своего развития не продемонстрировало пока такой ситуации, когда идея социальности соразмерялась бы с человеческой природой, человеческими потребностями» [23]. М. Ганди, рассуждая о «ветрах перемен», говорил, что «я не хочу, чтобы мой дом был окружен глухим забором и чтобы его окна были плотно закрыты. Я хочу, чтобы ветры культуры из всех стран овевали мой дом настолько свободно, насколько это возможно. Однако я не хочу, чтобы эти ветры сбивали меня с ног». Наше смысловое пространство – это плод кропотливой работы сознания, диалектика объективного и субъективного. Нам очень не хватает способности останавливаться и внимательно посмотреть вокруг, чтобы увидеть самого себя. Утверждение смысла важно, ведь только он делает жизнь лучше, добрее, гуманнее, ведет человека к вершинам самореализации. ________________________

1. Печчеи А. Человеческие качества. – М.: Просвещение, 1985. –43 c. 2. Бердяев Н.А. Философия неравенства. – М.: Наука, 1990. –247 c. 3. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. – СПб.: Питер, 1999. – 232 с. 4. Бубер М. Я и ты. – М.Наука, 1993. –153 с. 5. Словарь современных компьютерных терминов. – СПб.: Питер, 2000. – 422 с. 6. Цит. по: Кефели И. Ф. Глобализм на перекрестке мнений // Социально-

гуманитарные знания. –2003. – № 2. – С. 5-8. 7. Абрамов М.Г. Человек и компьютер: от HOMO FABER к HOMO INFORMATIKUS

// Человек. – 2000. – № 4. – С. 132-137. 8. Бутенко И.А. Подростки: чтение и использование компьютера // Социс. – 2001. – № 12.

– С. 90-96. 9. Вебер М. «Объективность» социально-научного и социально-политического

познания // Избранные произведения: Пер. с нем. – М.: Прогресс, 1990. – С. 379-384. 10. Кутырев В.А. Человек ХХI века: уходящая натура… // Человек. – 2001. – № 1. – С.

10-16.


117

11. Бердяев Н.А. Человек и машина // Вопросы философии. – 1989. – № 2. – С. 146-151. 12. Панарин А.С. Глобальное политическое прогнозирование. М.: Просвещение, 1999.

– 250 с. 13. Делягин М. Практика глобализации: игры и правила новой эпохи. М.: Наука, 2000.

– 320 с. 14. Лукашук И.И. Глобализация, государство, право, ХХI век. М.: Прогресс, 2000. – 360 с. 15. Кессиди Ф.Х. Глобализация и культурная идентичность // Вопросы философии.

– 2003. – № 1. – С. 56-61. 16. Князева М.Л. «Черная культура и светлый человек // Педагогика. – 2001. – № 3.

– С. 97-102. 17. Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс // Эстетика. Философия культуры. – М.: Наука,

1991. – С.340-345. 18. Киселева Т.Г. Глобализация и современная культурная политика // Вестник

МГУКИ. – 2003. – № 1. – С. 22-26. 19. Мих. Собр. соч.: В 3-х т. – М.: Изобр. искусство, 1988. – Т. 3. – С. 385-391. 20. Бердяев Н.А. Судьба России. СПб.: Питер, 1991.– С. 215-221. 21. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня: Пер. с нидерл. – М.: Прогресс,

1992. – С. 348-354. 22. Кутырев В.А. Человек ХХI века: уходящая натура… // Человек. – 2001. – № 1.

– С. 13-18. 23. Гуревич П.С. Философия человека. – Ч. 1. – М.: Наука, 1999. – 370 с.

* * * «Жаһандандыру» термині өмірге ғылыми талдау туғызып ерекше орын алды. Адамдар арасында

кейбір өзгерістер осы құбылыс арқылы кіргенін де қарастыру жөн. Адамзат, қазір болып жатқан өзгерістерден өзара дұрыс шешеім қабылдайды жəне осы сұрақтардың дұрыс жауабын анықтай ала ма, бұл сұрақтарға жауап беру қиындық туғызуда.

* * *

The term “globalisation” rapidly rushed into our semantic reality, having generated necessity of its scientific analysis. It is important to clear up the changes in people’s life caused by this phenomenon. Will the mankind manage today to understand the essence of an event, draw correct conclusions and define proper strategy of the decision of these problems - all these questions are not still replied.


118

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

ПСИХОЛОГИЯ

1. Бердібаева С.Қ. - доктор психологических наук, профессор, декан факультета педагогики Таразского Государственного Педагогического Института

2. Төлешова Ұ.Б. - кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и этнической педагогики КазНУ им. аль-Фараби

3. Кабакова М.П. - кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и этнической психологии КазНУ им. аль-Фараби

4. Сатыбалдина Н.К. - кандидат биологических наук, доцент кафедры общей и этнической психологии КазНУ им. аль-Фараби

5. Ким О.В. - кандидат педагогических наук, и.о. доцента кафедры «Германские языки и методика преподавания германских языков», Таразский государственный педагогический институт

6. Бапаева М.Қ. - кандидат психологических наук, доцент кафедры теоретической и практической психологии КазГосЖенПУ

7. Жубаназарова Н.С. - кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и этнической психологии КазНУ им. аль-Фараби

8. Бегалиева Н.Ү. - старший преподаватель кафедры теоретической и практической психологии КазГосЖенПУ

9. Жұмағұлова Г.Ш. – соискатель кафедры общей и этнической психологии КазНУ им. аль-Фараби

10. Бокенчина М.К. – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Евразий- ского национального университета им. Гумилева

11. Шакирова С.А. - кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии Киргизского Национального Университета им. Ж.Баласагына (Бишкек)

12. Қожахметов Д.С. – преподаватель кафедры общей психологии КазНПУ им. Абая 13. Абеуова И.Ə. - кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей психологии

КазГосЖенПУ 14. Жукешова Ж.Д. – психолог воинской части № 18049 г. Астаны 15. Елшібаева К.Ғ. - старший преподаватель кафедры теоретической и практической психо-

логии КазГосЖенПУ 16. Токбаева Г.С. - научный сотрудник Института перспектив человека г. Астаны

СОЦИОЛОГИЯ

1. Абдирайымова Г.С. – доктор социологических наук, профессор, заведующая кафедрой социологии и социальной работы КазНУ им. аль-Фараби

2. Серикжанова С.С. - докторант Ph.D кафедры социологии и социальной работы КазНУ им. аль-Фараби

3. Кылышбаева Б.Н. - кандидат социологических наук, старший преподаватель кафедры социо- логии и социальной работы КазНУ им. аль-Фараби

4. Маульшариф Мира - кандидат социологических наук, доцент кафедры социально-гумани- тарных дисциплин Казахской академии транспорта и коммуникаций

5. Дуйсенова С.М. - преподаватель кафедры социологии и социальной работы КазНУ им. аль-Фараби

6. Ермаханова С.А. - кандидат социологических наук, научный сотрудник отдела философии науки и техники Института философии и политологии Комитета науки Министерства образования и науки Республики Казахстан (ИФП КН МОН РК)

7. Чинасилова А.М. - преподаватель кафедры социологии и социальной работы КазНУ им. аль-Фараби

8. Кульшанова А.А. - кандидат исторических наук, доцент кафедры новой, новейшей и совре- менной истории КазНУ им. аль-Фараби

9. Кебина Н.А. - доктор философских наук, профессор, заведующая кафедрой социально- гуманитарных дисциплин Экибастузского инженерно-технического института им. К.И. Сатпаева

ҚазҰУ ВЕСТНИК ХАБАРШЫСЫ КазНУrmebrk.kz/journals/1069/28552.pdf · issn...

Documents

Transcript of ҚазҰУ ВЕСТНИК ХАБАРШЫСЫ КазНУrmebrk.kz/journals/1069/28552.pdf · issn...