Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΠΟΛΛΑΠΛΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ,ΟΙ ΤΡΟΠΟΙ ΜΑΘΗΣΗΣ, ΤΟ PORTFOLIO TOY

ΜΑΘΗΤΗ ΚΑΙ ΤΟ ΕΥΡΩΠΑΙΚΟ PORTFOLIO ΓΛΩΣΣΩΝ

Στην παρούσα εργασία αναφέρω κάποια στοιχεία σχετικά με τη θεωρία των Πολλαπλών

Τύπων Νοημοσύνης του Ηοward Gardner, κατόπιν την συνδέω με τους διαφορετικούς

τρόπους μάθησης και, τέλος, την συσχετίζω με τo portfolio του μαθητή και την εισαγωγή

του Ευρωπαϊκού Portfolio Γλωσσών στο Δημοτικό Σχολείο κατά το σχολικό έτος 2010-11.

Έχει αποδειχθεί ότι η φύση της ανθρώπινης νοημοσύνης είναι πολυμερής, πολύπλοκη

και συνιστά ένα πολυδιάστατο φάσμα ικανοτήτων. Έτσι, μιλάμε πλέον για την

πολλαπλότητα των ικανοτήτων που χαρακτηρίζουν ένα άτομο. Ο Gardner καταπιάστηκε

με την πολυσχιδή έννοια της νοημοσύνης και υπέθεσε ότι το άτομο κατέχει ένα

ενοποιημένο μίγμα από οκτώ, τουλάχιστον, είδη νοημοσύνης. Οι τύποι νοημοσύνης είναι

ευδιάκριτοι μέσα στον εγκέφαλο, αλλά στην πράξη αναπόφευκτα διαπλέκεται ένα μείγμα

από τύπους. Ως εκ τούτου, η κάθε νοημοσύνη δεν λειτουργεί απόλυτα μόνη, αλλά

μαθαίνουμε, επικοινωνούμε, λύνουμε προβλήματα κτλ. με οχτώ, τουλάχιστον, τρόπους.

Τα είδη νοημοσύνης σύμφωνα με τον Gardner (1983):

Γλωσσική/Λεκτική (Linguistic Intelligence),

Λογική/ μαθηματική (Logical/Mathematical Intelligence),

Μουσική (Musical Intelligence),

Χωρική/Χωροταξική (Spatial Intelligence),

Σωματική/Κιναισθητική (Bodily Intelligence),

Διαπροσωπική (Interpersonal Intelligence),

Ενδοπροσωπική (Intrapersonal Intelligence),

Φυσιοκρατική/Νατουραλιστική (Naturalistic Intelligence)

Θεωρώ πως η σύλληψη των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης του Gardner είναι

πρωτοποριακή. Ο Gardner διεύρυνε τα στενά όρια του όρου νοημοσύνη που έβλεπε την

ποικιλότητα των ανθρωπίνων ικανοτήτων ως ενιαία και επικέντρωνε την εστίασή της σε

δυο ικανότητες: τ η Γ λ ω σ σ ι κ ή κ α ι τ η Λ ο γ ι κ ο μ α θ η μ α τ ι κ ή. Η θεωρία του

αμφισβητεί ότι μπορεί η νοημοσύνη να μετρηθεί με τεστ IQ -καθώς η μάθηση είναι

πολυδιάστατη και συμπεριλαμβάνει πολλούς τομείς- και θεωρεί άστοχη τη σύγκριση

μεταξύ ανθρώπων. Ο μαθητής αντιμετωπίζεται πλέον ως ένα πολυδύναμο άτομο χωρίς να

ιεραρχείται ο βαθμός εξυπνάδας του. Η διδακτική προσέγγιση επικεντρώνεται πλέον στα

δυνατά σημεία του μαθητή, δηλαδή στη/στις νοημοσύνη/νες που ο μαθητής έχει

συνηθίσει να χρησιμοποιεί περισσότερο, επιτυγχάνοντας έτσι την ανάπτυξη της

αυτοπεποίθησης και στη συνέχεια την ασφαλή πορεία του προς τα αδύνατα σημεία του,

δηλαδή προς τις περιοχές της « αποκοιμισμένης» νοημοσύνης. Στόχος των μαθησιακών

πρακτικών είναι να ανακαλύψει το παιδί τις δυνάμεις του, να εντοπίσει τυχόν αδυναμίες

του και να εργαστεί πάνω σε αυτές ενεργοποιώντας όλους τους τύπους νοημοσύνης του

ώστε να αναπτύξει μια σωστή αντίληψη για το ατομικό του προφίλ. Αυτό επιτυγχάνεται

όταν το σχολείο βοηθά τον μαθητή να προσεγγίσει τα γνωστικά αντικείμενα μέσα από το

κατάλληλο προσωπικό του κανάλι. Επιπλέον, εντοπίζοντας τις δυνάμεις και τις τυχόν

αδυναμίες του, ο μαθητής αναπτύσσει θετική αυτοαντίληψη και αυτοσυναίσθημα,

κατάσταση που θα τον οδηγήσει σε κατάλληλες επιλογές σε σημαντικά θέματα στη ζωή

του.

Συμπερασματικά, θα λέγαμε πως η πολυπλοκότητα και η πλαστικότητα του εγκεφάλου

οδηγούν στην ικανότητά του να συνδέει μεταξύ τους τις διαφορετικές περιοχές της

χωριστής νοημοσύνης, υποστηρίζοντας, έτσι, η μία την άλλη σε κοινές ή χωριστές

λειτουργίες. Όλες οι λειτουργίες του εγκεφάλου μπορούν να τροποποιηθούν και να

εξελιχθούν, κατά συνέπεια και η νοημοσύνη του ατόμου. Αν και η πολλαπλή νοημοσύνη ( 8

νοημοσύνες) είναι το φυσικό χάρισμα προς τον άνθρωπο, η μη ενεργοποίησή τους

οφείλεται στο άμεσο περιβάλλον οικογενειακό και πολιτισμικό και φυσικά στο

εκπαιδευτικό σύστημα (σχολείο, αναλυτικά προγράμματα, διδασκαλία, αξιολόγηση,..). Από

εδώ απορρέει το νέο ερώτημα ‘ Πώς είμαι έξυπνος ;’ ‘ Σε τι είμαι έξυπνος;’ και επομένως η

νέα παιδαγωγική αναζήτηση «πώς μαθαίνω;».

Σύμφωνα με τον Howard Gardner η νοημοσύνη ορίζεται με παραμέτρους, όχι με έναν

ορισμό ή μια μόνη έννοια. Οι παρακάτω τρεις παράμετροι που ορίζουν τη νοημοσύνη, μας

ενδιαφέρουν για την παρουσίαση του θέματος:

α) σύνολο ικανοτήτων που επιτρέπουν στο άτομο να επιλύει τα προβλήματα της

καθημερινότητας,

β) ικανότητα δημιουργίας ενός έργου ή προσφοράς μιας υπηρεσίας που έχει κάποια αξία

σ’ ένα δεδομένο πολιτισμό,

γ) ικανότητα του ατόμου να θέτει στον εαυτό του προβλήματα και να αναζητά την επίλυσή

τους, αλλά και να οικειοποιείται τις καινούργιες γνώσεις.

Σημειώνω ότι το γεγονός του να μπορώ «να θέτω στον εαυτό μου προβλήματα» και να

«αναζητώ την επίλυσή τους» δίνει μια δυναμική προοπτική της νοημοσύνης και της

ανάπτυξής της προσφέροντας στην εκπαίδευση το πεδίο που της αναλογεί.

Γενικότερα, ο καθένας έχει δικό του συναισθηματικό, περιβαλλοντικό και βιολογικό

τρόπο να προσεγγίζει τη μάθηση.

Στους συναισθηματικούς τρόπους συμπεριλαμβάνονται τα κίνητρα, η επιμονή, η

υπευθυνότητα, η συνέπεια, η αποφασιστικότητα, η εμμονή, η πειθαρχία κ.ά.

Στους περιβαλλοντικούς παράγοντες υπάγονται το θερμό ή ψυχρό περιβάλλον, στο

οποίο προτιμά κανείς να διαβάζει, ο τόπος (κρεβάτι, γραφείο, πάτωμα), η στάση (ύπτια,

πρηνηδόν, οκλαδόν κ.λπ.), η παρουσία ή απουσία άλλων, η συνοδεία μουσικής ή φαγητού

κ.λ.π..Η θεωρία των πολλαπλών ικανοτήτων εκλαμβάνει το περιβάλλον ως εξίσου

σημαντικό παράγοντα με την προσωπική παράμετρο. Το περιβάλλον καταδεικνύει τις

εργασιακές επιδόσεις ενώ ο προσωπικός παράγοντας απεικονίζει τη θεώρηση των

προβλημάτων με βάση την αντίληψη και την προσωπικότητα του καθενός.

Ως βιολογικό παράγοντα πρέπει να θεωρήσουμε το εγκεφαλικό ημισφαίριο που

δραστηριοποιείται για την επίτευξη της συγκεκριμένης νοητικής διεργασίας. Λειτουργίες,

όπως η ομιλία, εδράζονται αποκλειστικά στο αριστερό ημισφαίριο και άλλες, όπως η

αντίληψη του χώρου, στο δεξιό. Τα δύο εγκεφαλικά ημισφαίρια διαφέρουν ακόμα και στον

τρόπο επεξεργασίας. Ερευνητές έχουν καταλήξει στο συμπέρασμα ότι η γραμμική σκέψη

προέρχεται απ’ το δεξί ενώ η συνθετική απ’ το αριστερό. Το αριστερό ημισφαίριο

περιλαμβάνει τη λογικομαθηματική σκέψη-νοημοσύνη ενώ το δεξί τη μουσική και τη

συναισθηματική (διαπροσωπική και ενδοπροσωπική νοημοσύνη). Το γεγονός αυτό πρέπει

να λαμβάνεται σοβαρά υπόψη σε κάθε διδακτικό σχεδιασμό, έτσι ώστε να γίνεται

αξιοποίηση των δυνατοτήτων και των δύο ημισφαιρίων.

Στους βιολογικούς παράγοντες πρέπει επίσης να συγκαταλέξουμε τις αισθήσεις που

επιστρατεύονται για την επίτευξη της μάθησης: την ακοή, την όραση και την αφή.

Υπάρχουν λοιπόν αντίστοιχα τρία στυλ διαβάσματος και τριών ειδών μαθητές: οι

ακουστικοί, οι οπτικοί και οι κιναισθητικοί.

Οι ακουστικοί μαθητές έχουν την τάση να μαθαίνουν κάτι μόνο αν το ακούσουν δυνατά.

Οι μαθητές αυτοί μελετούν διαβάζοντας δυνατά, χρησιμοποιούν μουσικούς ρυθμούς για ν’

απομνημονεύσουν και προτιμούν να μαγνητοφωνούν και ν’ ακούν κατόπιν τις διαλέξεις

παρά να κρατούν και να διαβάζουν σημειώσεις.

Οι οπτικοί μαθητές, αντίθετα, προτιμούν τα οπτικά μέσα και χρησιμοποιούν στη μελέτη

τους χάρτες και διαγράμματα. Κάνουν υπογραμμίσεις με πολλά χρώματα, κάθονται στις

πρώτες θέσεις για να έχουν καλύτερη οπτική εικόνα, και μελετούν απομονωμένοι, μακριά

από λεκτικές ενοχλήσεις, Προτιμούν τα εικονογραφημένα βιβλία, κρατάνε σημειώσεις στην

τάξη και γενικά οπτικοποιούν τις πληροφορίες προκειμένου να τις απομνημονεύσουν.

Μαθαίνουν ορθογραφία με το να γράφουν τις λέξεις και θυμούνται ονόματα που βλέπουν

γραμμένα. Κατά τον ίδιο τρόπο, σημειώνουν στο χαρτί τα καθήκοντα και τις εργασίες που

έχουν να κάνουν, για να μην τα ξεχνάνε.

Οι κιναισθητικοί επιθυμούν να βρίσκονται διαρκώς σε κίνηση και είναι οι πιο δύσκολοι

μαθητές, καθώς είναι εξαιρετικά επίπονο γι’ αυτούς να κάθονται αδρανείς στο θρανίο και

να παρακολουθούν το διδάσκοντα. Τους αρέσει να δουλεύουν σε όρθια στάση, μασάνε

τσίχλα ή κινούνται όταν μελετάνε και κάνουν συχνά διαλείμματα στη μελέτη τους.

Εννοείται, βέβαια, ότι ο προσωπικός τρόπος μάθησης του καθενός μαθητή αποτελεί

συνδυασμό των παραπάνω τύπων. Έτσι, το μαθησιακό στυλ ενός τυπικού μαθητή μπορεί

να είναι 34% ακουστικό, 36% κιναισθητικό και 30% οπτικό.

Η διδασκαλία πρέπει να επιστρατεύει κάθε φορά και τα ανάλογα διδακτικά μέσα.

Ειδικά τα οπτικά μέσα της σύγχρονης τεχνολογίας βοηθούν τουλάχιστον το 30% των

μαθητών να προσλαμβάνουν ευκολότερα τη διδακτική ύλη, καθώς το μυαλό έχει μια

άμεση ανταπόκριση σε εικόνες και σύμβολα και το 90% των αισθητικών απολήξεων

προέρχεται από εικονικές παραστάσεις.

Όταν όλα τα παραπάνω πραγματώνονται μέσα από διερευνητικές, ομαδοσυνεργατικές,

αυθεντικές δραστηριότητες και εργασίες που έχουν νόημα και σκοπό για τον μαθητή και το

δάσκαλο, τότε, πιστεύω, το μαθησιακό αποτέλεσμα μεγιστοποιείται.

Άρα, η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης προβάλλει έναν πολύπλευρο

μαθητοκεντρικό τρόπο διδασκαλίας μέσα από στρατηγικές που μπορούν να

χαρακτηριστούν εποικοδομιστικές. Τέτοιες στρατηγικές προσκαλούν τους μαθητές να

δημιουργήσουν τις δικές τους έννοιες μέσα απ’ την επίλυση προβλημάτων και την

ανάπτυξη των ικανοτήτων τους πέρα απ’ τη γλωσσική – λογικομαθηματική νοοτροπία. Έτσι

δίνεται η ευκαιρία σε κάποιους μαθητές να γνωρίσουν τις δυνατότητές τους, γεγονός που

αποτελεί πρόκληση γι’ αυτούς και τους δίνει μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση. Αναγνωρίζοντας

ο μαθητής τη δική του αξία και την αξία των άλλων βιώνει τον ισότιμο ρόλο του και την

προσφορά στο κοινωνικό σύνολο. Γίνεται, επίσης, αντιληπτό ότι ο καθένας μας έχει τη δική

του ικανότητα σε κάποιο επιμέρους τομέα κι ότι, εργαζόμενοι με άλλους, μπορούμε να

αναπτύξουμε ικανότητες στις οποίες υστερούμε. Οι ομαδικές εργασίες τονώνουν το

ομαδικό πνεύμα κι ο καθένας αναλαμβάνει υπεύθυνα το ρόλο που του ταιριάζει.

Η θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης του Howard Gardner υπήρξε η αφετηρία για την

αναθεώρηση και την αναμόρφωση των ΑΠΣ σε πολλές χώρες. Ήταν η αφορμή για την

προώθηση νέων διδακτικών μεθόδων. Οι Πολλαπλοί Τύποι Νοημοσύνης, ως θεωρία, έχουν

εφαρμοστεί σε εκατοντάδες σχολεία σε πολιτείες των ΗΠΑ, στην Αυστραλία και αλλού. Ο

συνδυασμός της θεωρίας, της φιλοσοφίας και της πρακτικής οδήγησε στην μετατροπή

σχολείων συμβατών με την πολλαπλή νοημοσύνη, στην διαθεματική και διαπολιτισμική

διδακτική προσέγγιση, στις διαφοροποιημένες μορφές αξιολόγησης, στη χρήση των νέων

τεχνολογιών, καθώς και στην εφαρμογή του portfolio. Τα πρώτα αποτελέσματα από την

εφαρμογή τους εκτιμώνται ως ιδιαίτερα ικανοποιητικά, ενώ οι προοπτικές τους πολύ

αισιόδοξες.

Το ελληνικό πρόγραμμα παραμένει, εν γένει και προς το παρόν, εγκλωβισμένο σε μια

παραδοσιακή μονομέρεια, που ευνοεί τη Λογικομαθηματική και τη Γλωσσική νοημοσύνη,

με αποτέλεσμα η εύνοια αυτή να επεκτείνεται στους μαθητές που τις διαθέτουν, ενώ

ταυτόχρονα δεν παρέχει «ίσες ευκαιρίες» σε εκείνους που διαθέτουν πιο αναπτυγμένους

κάποιους από τους υπόλοιπους Τύπους Νοημοσύνης. Παρότι, σύμφωνα με έρευνες, η

Κιναισθητική και η Διαπροσωπική νοημοσύνη είναι ιδιαίτερα ανεπτυγμένες στους μαθητές

της ηλικίας αυτής, παραμελούνται και η ανάπτυξή τους δεν ευνοείται από την Πολιτεία.

Φαίνεται, δηλαδή, ότι δεν προσαρμόζεται το αναλυτικό πρόγραμμα στην ατομικότητα του

μαθητή αλλά ο μαθητής στο πρόγραμμα. Έτσι το πρόγραμμα λειτουργεί ως «κλίνη του

Προκρούστη», δεδομένου ότι λαμβάνει υπόψη του δύο μόνο από τις διαστάσεις της

πολυνοητικής φύσης του μαθητή, τις οποίες χρησιμοποιεί ως μονόδρομο, στην

προσπέλαση της σχολικής γνώσης, ενώ ταυτόχρονα καθηλώνει όλες τις υπόλοιπες σε

ατροφία.

Κατά το προτεινόμενο διδακτικό μοντέλο, όπως παρουσιάζεται από τον Ηoward Gardner

και στη συνέχεια από τον Bruno Hourst, δύο ιδέες–κλειδιά συνδέονται μεταξύ τους:

Η «αυθεντική κατανόηση» και η «αυθεντική αξιολόγηση»

α. Αυθεντική κατανόηση

Η αυθεντική κατανόηση έχει αποκτηθεί όταν ο μαθητής είναι ικανός να χρησιμοποιήσει,

μέσα σε νέες και πρωτότυπες καταστάσεις που δεν του είναι οικείες, πληροφορίες και

δεξιότητες με συγκεκριμένο τρόπο που έχει ιδιοποιηθεί. Ο μαθητής έχει προσεγγίσει την

αυθεντική κατανόηση για ένα συγκεκριμένο θέμα όταν είναι ικανός να εξηγήσει με

διαφορετικούς τρόπους, να βρει συμπληρωματικές πληροφορίες και παραδείγματα, να

ανατρέξει και να συγκρίνει με άλλα με άλλα γνωστικά πεδία, να γενικεύσει, να

εννοιολογήσει (conceptualiser), να εφαρμόσει τις γνώσεις του σ’ ένα σχέδιο (projet), σε μια

έρευνα ή στην επίλυση πρακτικών προβλημάτων.

Η αυθεντική κατανόηση, αντί να αναζητά την απάντηση ‘σωστό’, απαιτεί από το μαθητή να

συνθέτει την κατανόηση και να παράγει μια σύνθετη απάντηση. Είναι πιο εύκολο να

πετύχουμε την αυθεντική κατανόηση όταν προτείνουμε στους μαθητές την ύλη με τρόπο

διαθεματικό που απαιτεί από τους μαθητές να κάνουν συνδέσεις με άλλα μαθήματα και

ποικίλα θέματα και όταν επιζητούμε την πολλαπλή νοημοσύνη, τόσο κατά την φάση της

εμπέδωσης όσο κατά την φάση της αξιολόγησης.

β. Αυθεντική αξιολόγηση

Μια από τις πιο ενδιαφέρουσες απόψεις της θεωρίας της πολλαπλής νοημοσύνης

αποτελεί η πρόταση διαφορετικών τρόπων αξιολόγησης των μαθητών: ένα σύστημα

αξιολόγησης που στηρίζεται λιγότερο στα κλασικά διαγωνίσματα και περισσότερο στην

«αυθεντική αξιολόγηση» η οποία ενσωματώνεται στην διδακτική διαδικασία. Κατά τον

Howard Gardner, οι μαθητές θα έπρεπε να έχουν συχνές ευκαιρίες ώστε να εκδηλώσουν

τις ικανότητες, τις δεξιότητες και τις γνώσεις τους, και με πολλούς τρόπους. Αν ο

προτιμησιακός τρόπος μάθησης ενός μαθητή περνά μέσα από εικόνες ή από την κίνηση,

αλλά δεν του προτείνεται σαν μέσον αξιολόγησης παρά η γραπτή και αυστηρά λεκτική

εξέταση, σίγουρα θα δυσκολευτεί να αποδείξει τις γνώσεις του. Εδώ λοιπόν χρειάζεται να

εφαρμόζονται τρόποι αξιολόγησης που να μπορούν να αντιστοιχούν, τουλάχιστον κατά ένα

μέρος, με τη δυνατή νοημοσύνη του μαθητή.

Κι αν μπορούμε να διδάξουμε με 8 διαφορετικούς τρόπους, μπορούμε και οφείλουμε να

αξιολογήσουμε με 8 διαφορετικούς τρόπους (απομένει να βάλουμε στο τέλος κι ένα

βαθμό)

Κύρια εργαλεία για μια αξιολόγηση συμβατή της πολλαπλής νοημοσύνης αποτελούν:

- η παρατήρηση από τον διδάσκοντα,

-η πραγματοποίηση από το μαθητή έργων, εργασιών, εκθέσεων, παρουσιάσεων (σε

ατομικό ή σε ομαδικό επίπεδο),

- το portfolio του μαθητή.

Αυτά τα μέτρα αξιολόγησης ανακαλούν τα ταλέντα, τις δεξιότητες και τα πεδία

ενδιαφέροντος των μαθητών, τις διαφορετικές νοημοσύνες τους, επομένως τον

«προτιμησιακό τρόπο μάθησης» («mode préférentiel d’ apprentissage»), καθώς και τη

σχέση τους με τον εξωτερικό κόσμο.

Η αυθεντική αξιολόγηση, αφού στηρίζεται στην θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης,

οφείλει να τοποθετείται, κατά το δυνατόν, σε ένα πλαίσιο που αντιστοιχεί όσο το δυνατόν

περισσότερο στο περιβάλλον μέσα στο οποίο οι μαθητές θα καλούνταν να εκδηλώσουν

αυτές τις γνώσεις στην πραγματική ζωή. Κύρια αρχή και στόχος της διδακτικής

διαδικασίας: διαλύω προοδευτικά τα όρια μεταξύ διδασκαλίας και αξιολόγησης.

Σε μια παιδαγωγική προσέγγιση πολλαπλής νοημοσύνης, η διδασκαλία και η αξιολόγηση

υπεισέρχονται η μία στην άλλη και εμπλέκονται προοδευτικά. Ακριβέστερα, ένα τεστ ή ένα

διαγώνισμα δεν θα έπρεπε να είναι μια στιγμή κατά την οποία διακόπτεται η διαδικασία

της μάθησης. Αντίθετα, η διαδικασία –αυτοδιόρθωση, αυτοαξιολόγηση, συνεργασία για το

αποτέλεσμα, δυνατό σημείο, είμαι ικανός να, θέλω να προσπαθήσω περισσότερο,

επαναπροσδιορίζω στρατηγικές κατάκτησης του μαθησιακού στόχου που δεν κατέκτησα,

μπορώ να χρησιμοποιήσω τη συγκεκριμένη γνώση σε μια Α περίπτωση, δυσκολεύομαι να

την χρησιμοποιήσω σε μια Β περίπτωση, μου αρέσει όταν.., οδηγεί στη συνειδητή

εμπλοκή του μαθητή στην διαδικασία της μάθησης.

Το portfolio του μαθητή

Το portfolio/φάκελος εργασιών του μαθητή οργανώνεται και συμπληρώνεται από το

μαθητή (ή σε συνεργασία μαθητή–καθηγητή) κατά την διάρκεια της σχολικής χρονιάς. Ο

μαθητής επιλέγει και εκφράζει την άποψή του για τις εργασίες που τον

αντιπροσωπεύουν, που έχουν αντληθεί από όλα τα γνωστικά αντικείμενα-μαθήματα του

σχολικού προγράμματος και που ανακαλούν όλες τις νοημοσύνες του. Πρόκειται για

εργασίες που πραγματοποιεί καθ’ όλη τη διάρκεια του έτους. Οι εργασίες φυλάσσονται

σε φάκελο στο σχολείο, ώστε ο μαθητής να μπορεί να ανατρέχει σ’ αυτόν και να

διαπιστώνει, αφενός μεν την πρόοδό του όσον αφορά στην κατάκτηση των στόχων και

αφετέρου τα δυνατά σημεία και την εξέλιξη της πολλαπλής νοημοσύνης του. Οι γονείς

ενημερώνονται μέσω του portfolio το οποίο χρησιμοποιείται και για την αξιολόγηση του

μαθητή (διαμορφωτική, περιγραφική και κατ’ ανάγκη ποσοτική). Το σημαντικό στοιχείο

που προτείνει το portfolio αφορά στο γεγονός ότι αξιολογείται κάθε δεξιότητα που

αναπτύχθηκε εντός ή εκτός του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος. Έτσι, ο μαθητής

παροτρύνεται στο να αναζητά και να αξιολογεί την γνώση της ξένης γλώσσας και εκτός

σχολικού περιβάλλοντος, στο να προσέχει «πώς μαθαίνει», στο να παρατηρεί τις

δραστηριότητές του κατά τον ελεύθερο χρόνο του, στο να μαθαίνει μέσω του

πολιτισμού. Σύμφωνα με την Evangeline Harris Stefanakis οι εργασίες τις οποίες οι

μαθητές επιλέγουν για τον φάκελό τους παρέχουν σημαντικές ενδείξεις για τα

προσωπικά τους ενδιαφέροντα και εκθέτουν τη δυναμική της μαθησιακής εμπειρίας

τους.

Το Ευρωπαϊκό Portfolio Γλωσσών αποτελεί έναν απόλυτα οργανωμένο παιδαγωγικό

οδηγό, που δείχνει την πορεία και τις στρατηγικές μάθησης τόσο για τους μαθητές όσο και

για τους διδάσκοντες, με κύριο προσανατολισμένο την αφύπνιση της πολλαπλής

νοημοσύνης, με αφετηρία την ενδοπροσωπική νοημοσύνη.

Αποτελεί επίσημο εργαλείο μέσα στο οποίο κάθε παιδί που μαθαίνει μία γλώσσα- στο

σχολείο ή αλλού-μπορεί να παραθέτει τις γλωσσικές γνώσεις του και τις πολιτιστικές

εμπειρίες του, στοιχείο που μπορεί να τον παρακινήσει να προβληματιστεί για το «πώς

μαθαίνει» και να εντατικοποιήσει τη μάθηση μέσα από προσωπικές δραστηριότητες.

Περιέχει:

- το διαβατήριο γλωσσών το οποίο ενημερώνεται καθημερινά από τον κάτοχό του. Το

τετραγωνισμένο πλαίσιο του επιτρέπει να οργανώνει και να καθορίζει τις γλωσσικές του

δεξιότητες σύμφωνα με κριτήρια αναγνωρισμένα σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες και να

συμπληρώνει με αυτόν τον τρόπο τα παραδοσιακά σχολικά πιστοποιητικά. Ειδικά για τους

μαθητές που μεταγράφονται σε άλλα σχολεία της ημεδαπής ή σε σχολεία του εξωτερικού,

το διαβατήριο δεν αποτελεί μόνον ένδειξη των γλωσσικών δεξιοτήτων αλλά και στοιχείο

για την γρήγορη κάλυψη τυχών «κενών» που καλείται να καλύψει ο μαθητής. Ακόμα,

παραθέτει τις ικανότητες του μαθητή που απορρέουν από την πολλαπλή νοημοσύνη του,

ενημερώνοντας έτσι τον καινούργιο διδάσκοντα για τα δυνατά σημεία του μαθητή που με

την επιβράβευση θα τον ενθαρρύνουν, αλλά και τα αδύνατα σημεία τα οποία θα βοηθηθεί

ο μαθητής να ενισχύσει με ιδιαίτερες δραστηριότητες.

- το γλωσσικό βιογραφικό που συμπεριλαμβάνει όλες τις εμπειρίες που απέκτησε και

συνεχίζει να αποκτά ο μαθητής σχετικά με τις γλώσσες και που αναμένει να τον

προσανατολίσει στην οργάνωση και την αξιολόγηση της μάθησης. Είναι συμβατό με την

θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης, καθώς παραθέτει δραστηριότητες που εστιάζουν σε

διαφορετική νοημοσύνη ή σε συνδυασμό με τους πολλαπλούς τύπους νοημοσύνης.

Για παράδειγμα,

- ακούω μουσική άλλων χωρών (μουσική νοημοσύνη)

- μου αρέσει να γνωρίζω σημαίες άλλων χωρών (χωρική νοημοσύνη)

- πώς σκέφτομαι να ξεπεράσω τις δυσκολίες (λογικομαθηματική, ενδοπροσωπική)

- μου αρέσει να συλλέγω αντικείμενα από άλλες χώρες (φυσιοκρατική)

- μου αρέσει να στέλνω ηλεκτρονικά μηνύματα σε συνομηλίκους (διαπροσωπική,

γλωσσική)

- μου αρέσει να κάνω ταξίδια σε άλλες χώρες (κιναισθητική)

Μέσα από το γλωσσικό βιογραφικό υποδεικνύονται στο μαθητή ερωτήματα που

αφορούν στο προσωπικό τρόπο μάθησης, πχ. Πώς μαθαίνω ευκολότερα τις ξένες γλώσσες;

Στην τάξη, ταιριάζω λέξεις με εικόνες, ακούω με προσοχή τα τραγούδια που μας μαθαίνει

ο δάσκαλος / η δασκάλα μας και τα επαναλαμβάνω με τους συμμαθητές μου,

επαναλαμβάνω μεγαλόφωνα με τους συμμαθητές μου τις καινούριες λέξεις, αντιγράφω

από τον πίνακα τις νέες λέξεις και προσπαθώ να τις απομνημονεύσω, ζητώ από τον

δάσκαλο/δασκάλα μου να μου εξηγήσει ό,τι δεν μπορώ να καταλάβω καλά, χρησιμοποιώ

αυτά που έχω μάθει σε παιχνίδια και ομαδικές δραστηριότητες, κάτι άλλο.

- το dossier (φάκελος) που συγκεντρώνει προσωπικές εργασίες του μαθητή οι οποίες

βεβαιώνουν τις επιδόσεις και τον διαφορετικό τρόπο μάθησης (βλ. Το portfolio του

μαθητή). Οργανώνεται ανάλογα με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, ανάλογα με τις

ενότητες Α1, Α2,…, ανά νοημοσύνη, με χρονολογική σειρά, ανά θεματική ενότητα ή ανά

εργασία. Παραπέμπει σε ποικίλο βοηθητικό διδακτικό υλικό παρακινώντας έτσι τον

διδάσκοντα να αποδεχθεί υλικό το οποίο δεν έχει σκεφτεί ή διστάζει να χρησιμοποιήσει.

Μπορούν να προτείνονται εργασίες όπως:

- μια βίντεο κασέτα/DVD με τον τρόπο που δουλεύει ο μαθητής σε ένα έργο

(ενδοπροσωπική νοημοσύνη)

- ένας ακουστικός δίσκος με ηχογράφηση ανάγνωσης από το μαθητή ή κάποιων

προσωπικών σκέψεών του (ενδοπροσωπική, γλωσσική)

- σημειώσεις με τις σκέψεις που θέλει να συγκρατήσει και να ξεκαθαρίσει στο μυαλό του

(ενδοπροσωπική ,γλωσσική)

- πρόχειρες σημειώσεις ή πλάνο μιας έκθεσης (γλωσσική, λογικομαθηματική, χωρική

ενδοπροσωπική)

- φωτογραφίες από κάποιες ιδιαίτερες δραστηριότητες όπως εκπαιδευτικές εκδρομές,

διδακτικές επισκέψεις , παρουσιάσεις (χωρική, κιναισθητική, διαπροσωπική)

- καλλιτεχνικά έργα και κατάταξή τους σε σχέση με ξένους ζωγράφους (φυσιοκρατική,

χωρική, λογικομαθηματική)

-ένα αυτοπορτρέτο (ενδοπροσωπική)

- διαγωνίσματα, τεστ, κατ’ οίκον εργασίες στις οποίες ο μαθητής είχε επιτυχία ή που

αντιπροσωπεύουν την πρόοδό του (γλωσσική, ενδοπροσωπική)

-εργασίες στον ηλεκτρονικό υπολογιστή

- εικονική επίσκεψη σε μουσείο (πολλαπλή νοημοσύνη)

- διαγράμματα, καμπύλες, θεματικά τοπογράμματα (χωρική, λογικομαθηματική)

- κολλάζ, σχέδια, πίνακες (χωρική, φυσιοκρατική)

- στίχους ξένων τραγουδιών, ποιήματα γραμμένα από το μαθητή (μουσική, γλωσσική)

- δισκογραφίες που ο μαθητής έχει συνθέσει (μουσική, λογικομαθηματική)

- επιστολές που έχει λάβει και επιστολές που έχει στείλει π.χ. για να ζητήσει κάποιες πληροφορίες,

emails, sms ( γλωσσική, διαπροσωπική)

- εφημερίδα προόδου, αυτοαξιολόγηση, προσωπικούς στόχους, στρατηγικές (ενδοπροσωπική..)

- διαγράμματα προόδου που ο ίδιος ο μαθητής επικαιροποιεί (ενδοπροσωπική, λογικομαθηματική..)

- φωτογραφίες ή αντικείμενα από προσωπικές συλλογές από τη φύση (φυσιοκρατική)

Εκτός από την ποικιλία υλικού, το portfolio προτείνει ποικίλες καταστάσεις που

εξυπηρετούν και προωθούν την εκμάθηση της ξένης γλώσσας, ευνοούν από την παιδική

ηλικία τις διαπροσωπικές σχέσεις (αλληλογραφία, παιχνίδια ρόλων, ηλεκτρονικά

μηνύματα, δραστηριότητες διάδρασης ή ανάδρασης, σύντομες δημιουργίες, σχέδια

εργασίας κοινωνικού, πολιτιστικού ή περιβαλλοντικού χαρακτήρα, επιλογή στρατηγικών,

…...) και επομένως συμβάλλουν στην ανάπτυξη της διαπροσωπικής και της

ενδοπροσωπικής νοημοσύνης.

Γιατί θεωρείται πως το Ευρωπαϊκό Portfolio Γλωσσών είναι ένα πολύτιμο εργαλείο

εκπαιδευτικής πρακτικής εφόσον εξασφαλιστεί η ολοκληρωμένη παιδαγωγική αξιοποίησή

του στο Δημοτικό Σχολείο;

-Γιατί οι μαθητές επενδύουν την εργασία τους με σημασία, κατανόηση και στόχους, όταν

νιώθουν ότι η δουλειά τους χαρακτηρίζεται από αυτά τα ποιοτικά χαρακτηριστικά

-Γιατί η εικόνα των εργασιών (εικόνες, ιστορίες, στίχοι, διαγράμματα,..) προβάλλει

συγχρόνως και την εικόνα του εξατομικευμένου μαθησιακού περιβάλλοντος

- Γιατί η διαρκής εικόνα της εργασίας των μαθητών απεικονίζει ανά πάσα στιγμή, την

ανάπτυξη, την πρόοδο και τη συνέχεια-συνέπεια της πορείας του

-Γιατί τοποθετεί τη μαθησιακή διαδικασία της γλώσσας μέσα στο πολιτισμικό περιβάλλον

και προβάλλει την κοινωνική αξία και διάσταση της χρήσης της γλώσσας.

-Γιατί διευκολύνει το μαθητή στην αυτοαξιολόγησή του μέσα από την ανάπτυξη της

ενδοπροσωπικής και της διαπροσωπικής του νοημοσύνης

-Οδηγεί στην χάραξη προσωπικών στρατηγικών μάθησης

-Ενισχύει την αυτοεκτίμηση του μαθητή και την πορεία του προς την αυτογνωσία.

Το Ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών για το δημοτικό αποτελεί αναμφίβολα έναν απόλυτα

οργανωμένο οδηγό τόσο για τους μαθητές όσο και για τους διδάσκοντες

Κατά την κ. Μπουκουβάλα Ελένη, τ. Σχολική Σύμβουλο Γαλλικής Γλώσσας για την

Περιφέρεια Πελοποννήσου, η εφαρμογή του:

• απαιτεί εντατική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών

• ανατρέπει τις γνωστές διδακτικές και παιδαγωγικές πρακτικές

• προαπαιτεί διαδικασία «απομάθησης» ορισμένων καθιερωμένων σχολικών

πρακτικών

• απαιτεί χρόνο ο οποίος, εκ του ωρολογίου προγράμματος, δεν διατίθεται

• επιδέχεται βελτίωση ως προς την παρουσίαση του: μία εικονογραφημένη

παρουσίαση θα ταίριαζε περισσότερο στην ηλικία των μαθητών (9-12 ετών) και

θα ανταποκρινόταν περισσότερο στην αισθητική τους

• είναι δύσκολη αφού οι μαθησιακοί στόχοι του είναι υψηλότεροι αυτών που θέτει

το ωρολόγιο πρόγραμμα

Συμπερασματικά, θα λέγαμε πως η καθιέρωση του Ευρωπαϊκού Portfolio Γλωσσών

προϋποθέτει μια άριστα οργανωμένη εφαρμογή της Β΄ Ξένης Γλώσσας στο Δημοτικό,

προϋπόθεση ωστόσο ανύπαρκτη με τις παρούσες συνθήκες εφαρμογής της β΄ Ξένης

Γλώσσας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση.

Βιβλιογραφικές Αναφορές

Howard Gardner (2008) ‘Les Intelligences Multiples: la théorie qui bouleverse nos idées

reçues’. Παρίσι: Retz

Bruno Hourst (2002) ‘A l’ école des Intelligences Multiples’. Παρίσι: Hachette

Evangeline Harris Stefanakis (2002) ‘Multiple Intelligences and Portfolios:Α window into the

learner’s mind’. USA: Heinemann

Επιμορφωτικό Υλικό Περιφερειακών Επιμορφωτικών Ημερίδων στο πλαίσιο των Πράξεων

«Εφαρμογή Ξενόγλωσσων Προγραμμάτων Σπουδών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση» των

ΑΠ 1, 2 και 3 του ΕΠ «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση», ΕΣΠΑ 2007-2010

Δικτυογραφικές Αναφορές

http://epapanis.blogspot.gr/2007/09/blog-post_1992.html