ДОНСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ...

ДОНСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИГВИСТИКИ И ЛИНГВОДИДАКТИКИ

Сборник трудов

Под редакцией: Е.Ю. Богатской

Ростов-на-Дону

ДГТУ

2013

©

2

Авторы: А.С. Абрамов, А.А. Агапитова, А. Баскакова, Е.Ю. Богатская, А.С Гадакчян, Е.

Гранкина, В.П. Зимина, Г.М. Тертерян, , Д.Э. Горбова, Е.В.Фомичева, А. Замай, В. Зубрилина,

Н.С. Капитонова, Ю.С. Карагодская, И.А Кашурина, А Квитко, К. Кешишьян, Л.В. Косоножкина,

Ш. Коттрелл, А.С. Кочарян, Л.Р. , Т. Ли, Т. Логачева, Г.Р. Ломакина, Т.А. Мамедова, М.И.

Мезенцева, К. Михайлюк, М. Надеина, С.В. Невольникова, Л. Новоселова, Ю.А. Панченко, А.

Пименов, М. Пригарина, М.Н. Садовникова, Л.И. Сергейчик, Р.К. Симбулетова, Л.В.

Синельщикова, А.С Скоробогатова, L.S. Sudarkina, И Сульдина, А. Требухин, Н.В. Требухина, Н.В

Хайрова, Л.Х. Цеева, Л.Р. Читао, Е. Чебыкина, Л.Е. Яровая

УДК 81

Самостоятельное научно-популярное текстовое детерминированное непереодическое локальное

электронное издание; 1 СD-R; 1,21 Мб.

Ростов-на-Дону, ДГТУ, 2013

Мин. требования: AMD Athlon 1ГГц, ОЗУ 512 Мб; MS Windows XP; SVGA видеокарта и монитор

(1280х1024, 32 бит); манипулятор мышь, Adobe Reader; MS Office Word 2003, MS Office Word

2007; Adobe Reader.

ДГТУ, 344000, Ростов-на-Дону, пл.Гагарина 1, http://www.donstu.ru/, (863)2 738 623

19.12.2013, тираж 100 экз.

Актуальные проблемы лигвистики и лингводидактики [Электронный ресурс]: Сборник трудов./

Дон. гос. технич. ун-т; под ред. Е.Ю. Богатская.-Электрон текст. дан. (1 файл; 1,21 Мб) .– Ростов

н/Д: ДГТУ ; Ростов н/Д; 2013 .- 1 электрон, опт. диск (CD-R) .- Систем, требования: AMD Athlon

1ГГЦ; ОЗУ 512 Мб; MS Windows XP; SVGA видеокарта и монитор (1280х1024; 32 бит);

манипулятор мышь; оптический привод для воспроизведения CD; Adobe Reader .- Загл. с титул.

экрана .-Тираж 100 экз. .- УДК 81.

Сборник представляет собой материалы Международной научно-практической Интернет-

конференции «Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики». В сборнике исследуются

вопросы переводоведения, межкультурной коммуникации, методики преподавания иностранных

языков и перевода.

Сборник предназначен для преподавателей, научных работников, лингвистов, методистов,

аспирантов, студентов, а также всех интересующихся проблемами лингвистики и

лингводидактики.

Материалы даны в авторской редакции.

http://www.donstu.ru/

3

Содержание

Секция «Лингвистика и лингводидактика» ................................................... 6

ФАЗОВАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ И ЗНАЧЕНИЕ ВРЕМЕННОЙ

ЛОКАЛИЗОВАННОСТИ ДЕЙСТВИЯ (Агапитова А.А., Кашурина И.А.) ........... 6

К ВОПРОСУ О ПОДГОТОВКЕ ПЕРЕВОДЧИКОВ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

(Е.Ю. Богатская, С.В. Невольникова) ......................................................................... 10

ПРОБЛЕМА ДЕФРАЗЕОЛОГИЗАЦИИ УСТОЙЧИВЫХ ЕДИНИЦ В

КОНТЕКСТЕ АНГЛИЙСКОЙ «ЖЕЛТОЙ ПРЕССЫ» (А.С Гадакчян) .............. 15

О ПРОБЛЕМАХ СТРУКТУРИРОВАНИЯ ЛЕКСИКИ ПРИ ОБУЧЕНИИ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ

(В.П. Зимина) ................................................................................................................... 22

ФОНЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВЫХ КЛАСТЕРОВ В РОМАНЕ

ДЖ. ДЖОЙСА «УЛИСС» (Н.С. Капитонова) .......................................................... 25

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ РЕЛИГИОЗНО-ЦЕРКОВНОГО СТИЛЯ СО

СМЕЖНЫМИ СФЕРАМИ: К ВОПРОСУ ОБ ОНТОЛОГИИ (Карагодская

Ю.С.) .................................................................................................................................. 28

ВОСПИТАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ В

ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ (Кашурина И.А.,

Агапитова А.А.) ............................................................................................................... 30

ДОСТИЖЕНИЕ ЭКВИВАЛЕНТНОСТИ ПЕРЕВОДА ЭЛЛИПТИЧЕСКИХ

ПРЕДЛОЖЕНИЙ В РОМАНЕ Д.ФРЭНСИСА «ДИКИЕ ЛОШАДИ» (Л.В.

Косоножкина, Ш. Коттрелл)....................................................................................... 32

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

СТУДЕНТОВ ПОСРЕДСТВОМ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

(Кочарян А.С., Агапитова А.А., Кашурина И.А.) ....................................................... 37

ОБУЧЕНИЕ РАБОТЕ С ИНОЯЗЫЧНЫМ ТЕКСТОМ И ПОИСКУ И

АНАЛИЗУ ИНФОРМАЦИИ (Ломакина Г.Р., Скоробогатова А.С) ...................... 40

АНГЛОЯЗЫЧНЫЕ ЗАИМСТВОВАНИЯ В ЛЕКСИКЕ МОДНЫХ

ЖУРНАЛОВ (Т.А. Мамедова) ...................................................................................... 44

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ: ПРАГМАТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ. РЕАЛИЗАЦИЯ В

РЕЧЕВОМ ЭТИКЕТЕ (М.И. Мезенцева, Ю.А. Панченко,) ..................................... 50

ДИАЛОГ – ОСНОВНАЯ СФЕРА ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ

ВОПРОСИТЕЛЬНЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ

(С.В. Невольникова, Е.Ю. Богатская) ................... Ошибка! Закладка не определена.

4

РЕКЛАМА КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ

ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА (М.Н. Садовникова, Г.М. Тертерян) ......................... 56

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ СТУДЕНТОВ

ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА

В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ (Л.В. Синельщикова) ...................................................... 59

УРОК В ЗЕРКАЛЕ НЕМЕЦКОЙ КРИТИКО-КОММУНИКАТИВНОЙ

ДИДАКТИКИ (Н.В. Требухина) ................................................................................... 62

КРИТЕРИИ ОТБОРА ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ ДЛЯ ОПТИМИЗАЦИИ

ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ (Е.В.Фомичева) ........... 68

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАБОТЫ С ОБЩЕТЕХНИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРОЙ

НА НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ (Хайрова Н.В.) ................................................................. 70

АСПЕКТЫ ПРОЕКТНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА ПРИМЕРЕ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА (Л.Х. Цеева, Р.К. Симбулетова) ................................ 72

ОБЪЕКТЫ ДИДАКТИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ

ИНОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ (Л.Р. Читао) .......................................... 82

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ФИЗИЧЕСКИХ,

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ И НРАВСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

ОБУЧАЮЩИХСЯ (Яровая Л.Е., Сергейчик Л.И.) ................................................... 86

Материалы студенческой секции .................................................................... 91

ПРОБЛЕМА ПЕРЕВОДИМОСТИ В ПЕРЕВОДОВЕДЕНИИ (А.С. Абрамов) ... 91

ОСОБЕННОСТИ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА.

РАЗЛИЧИЯ В АНЛИЙСКОМ И АМЕРИКАНСКОМ СЛЕНГЕ (Баскакова А.)

............................................................................................................................................ 96

ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ

(Баскакова А., Михайлюк К., Чебыкина Е.) .............................................................. 100

ИРОНИЯ КАК ПРОБЛЕМА ПЕРЕВОДА (Д.Э. Горбова) ..................................... 107

ПОНЯТИЕ БЕЗЭКВИВАЛЕНТНОЙ ЛЕКСИКИ (БЭЛ) (Гранкина Е.) ........... 111

ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕВОДА АТРИБУТИВНЫХ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ

(Замай А.) ........................................................................................................................ 117

СПОСОБЫ ПЕРЕВОДА БЕЗЭКВИВАЛЕНТНОЙ ЛЕКСИКИ (Зубрилина В.) 119

КЛАССИФИКАЦИЯ СЛОЖНОПОДЧИНЁННЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ В

ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ (Квитко А) .......................................................................... 124

5

НОВШЕСТВА В ГРАММАТИКЕ СОВРЕМЕННОГО АНГЛИЙСКОГО

ЯЗЫКА (Кешишьян К.) ................................................................................................ 127

РЕАЛИИ КАК ОБЪЕКТ ПЕРЕВОДА (Ли Т.) ......................................................... 129

КЛАССИФИКАЦИЯ РЕКЛАМНЫХ ТЕКСТОВ И ИХ ПЕРЕВОД С

ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА (Логачева Т.) ..................................................................... 136

ЦВЕТОВОЙ СИМВОЛИЗМ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА (Михайлюк К.) ............................................................... 139

ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА АББРЕВИАТУР (Надеина М.) ........................... 141

ПЕРЕВОДЧЕСКИЕ ТРАНСФОРМАЦИИ И ПЕРЕВОД МЕТОНИМИИ

(Новоселова Л.) .............................................................................................................. 148

ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА ФРАЗЕОЛОГИЧЕКСИХ ЕДИНИЦ (Пименов

А.) ..................................................................................................................................... 153

ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕВОДА НЕОЛОГИЗМОВ (Пригарина М.) ........................... 157

NEW VOCABULARY IN ENGLISH DICTIONARIES (Sudarkina L.S.) ............... 160

ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ

(Сульдина И) ................................................................................................................... 164

CENTURY OF MEDIA COMMUNICATIONS (Требухин А.) ............................... 167

ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА РЕАЛИЙ (Чебыкина Е.) ..................................... 169

6

Секция «Лингвистика и лингводидактика»

ФАЗОВАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ И ЗНАЧЕНИЕ ВРЕМЕННОЙ

ЛОКАЛИЗОВАННОСТИ ДЕЙСТВИЯ

Агапитова А.А,. доц., канд. филол.н, [email protected]

Кашурина И.А., доц., канд.соц. н.

Россия, Ростов-на-Дону, ДГТУ

Фазовая детерминация - это выделение одной из фаз в протекании

действия или состояния - начальной, серединной или конечной. [Храковский

В.С., 1987; 153] Эти аспектуальные способы действия могут быть различны в

плане выражения, но в плане содержания они близки по своей отнесенности

к оси времени.

Фазовые способы действия представляют собой ритм временного

процесса, который объективно представлен в сознании говорящего. Так как

фазовые способы действия имеют определенные временные параметры, то

акциональным способам действия можно противопоставить временные

параметры глагола. Но в то же время они отличаются тем, что глагол

представляет собой образ действия носителя глагольного действия, а способ

действия как категория предложения - всеобщие характеристики или

признаки, которые может проявлять каждый процесс. Способы действия

реализуются только в предложении.[Renicke H., 1950: 152]

Рассматривая действия с аспектуальным значением фазовости следует

отметить, что для значения ВЛ релевантны значения начала и завершения

действия.

Чаще всего значение начала действия обусловлено семантикой

глагола. В частности такие глаголы, как beginnen и anfangen характеризуют

инфинитив основного глагола как действие, локализованное во времени.

Действие, начало которого обозначается посредством глагола

anfangen, характеризуется длительностью, но в процесс осуществления этого

действия включается и момент начала действия. Момент начала этого

действия уже четко локализован во времени, что позволяет нам

характеризовать весь процесс осуществления действия как локализованный

во времени.

(1) Er faengt eilig an, eine Treppe zu erklettern. [H. Fallada Der eiserne

Gustav, 65]

Действие, выраженное глаголом erklettern, можно отнести к

длительному действию без четких признаков ВЛ. Но именно глагол anfangen

позволяет рассматривать процесс осуществления действия как

локализованного во времени.

Так и в следующем предложении (2) Wir fingen an, ueber Literatur zu

reden. [K. Hamsun Die Novellen, Bd. 2, 46] глагол anfangen является маркером

начала действия, т.е. локализует действие во времени.

mailto:[email protected]

7

Значение временной локализованности может усиливаться и за счет

темпоральных маркеров.

(3) Die ersten Menschen fingen jetzt an, sich im Saal einzufinden. [K.

Hamsun Die Novellen, Bd. 2, 53]

(4) Um diese Zeit fing sein nach Zaertlichkeiten duesterndes Gemuet

andere Wege zu gehen an. [H. Hesse Die Verlobung, 79]

Локализованными во времени являются и высказывания, где для

обозначения начала действия используются глаголы с префиксами,

имеющими начинательное значение.

Анализ ряда примеров поможет нам убедиться в этом. Наиболее

частотными в этой связи являются локализованные во времени действия,

выраженные глаголами с приставками er- и auf-.

(5) Tony war aufgesprungen, sie war sogar ein paar Schritte

zurueckgetreten. [Th. Mann Buddenbroocks, 208]

(6) Er stand auf und ging zum Zwinger hin. [B. Brecht Das Pfund der

Armen, 480]

(7) Der Hirsch tritt auf, Quindt tauscht die Pfeife gegen das Gewehr. [Ch.

Brueckner Jauche und Levkojen, 107]

В данных примерах действие, обозначенное глаголами auftretten,

aufstehen, aufspringen имеет ярко выраженный локализованный во времени

характер. По своей семантике приставка auf [Fleischer W., 1969: 333-334]

имеет значение начинательности, а именно самого момента начала действия,

который включается в определенный временной отрезок, подобно приставке

er- в глаголах erwachen, erheben, erroeten, обозначающих локализованное во

времени начинательное действие, как в следующих высказываниях:

(8) Als ich erwachte, waren mehrere Menschen auf der Strasse. [K.

Hamsun Die Novellen, Bd. 2, 45]

(9) Als er wieder seine Glocke erhob, kam ein schmaechtiger Mensch in

einem Kellnerkittel an den Richtertisch heran. [B. Brecht Das Pfund der Armen,

479]

(10) Sie erroetete und lief mit lautem Lachen auf die Tuer zu. [K. Hamsun

Die Novellen, Bd. 1, 10]

Временные фазы (начала, конца действия) выражаются также

лексически посредством существительных с предлогами или наречий. В

этом случае можно отметить отнесенность момента начала или окончания

действия к оси времени, что характеризует и все высказывание как ВЛ.

(11) Erst schwiegen sie, aber dann begannen sie mit fliegender Lustigkeit

zu reden. [K. Mann Der Bauchredner, 87]

(12) Er hatte ihr zu Anfang von ihm zu sprechen versucht. [K. Mann

Bauchredner, 59]

(13) Endlich bedankt er sich und nimmt ihr Angebot an. [K. Hamsun Die

Novellen, Bd. 2, 34]

Среди маркеров, придающих высказыванию значение

локализованности действия во времени, можно выделить и наречие langsam.

8

По своей семантике оно скорее обозначает образ действия, осуществляемого

в определенный период (14), (15).

(14) Langsam setzte der Zug sich in Bewegung. [K. Mann Der

Bauchredner, 19]

(15) Harald kam langsam, in seiner traegen etwas schleppenden Gangart.

[K. Mann Der Bauchredner, 21]

Временная локализованность действия в высказываниях со значением

начала действия актуализируется и наречием ploetzlich, обозначающим

внезапное наступление действия.

(16) Ploetzlich stand Doktor Fehr auf. [K. Mann Der Bauchredner, 8]

(17) Das gesellschaftliche Lachen war ploetzlich von seinem Gesicht

verschwunden. [Th. Mann Buddenbroocks, 103]

(18) Ploetzlich entdeckte sie den Mann im schwarzen Mantel und blieb

stehen.[H. Mannkell Der Mann, der lachte 15]

Т.о. темпоральный маркер ploetzlich выделяет все действие из плана

повествования, помещая его в определенные временные рамки, т.е.

локализует его во времени.

(19) Da sah der Mann mich an und begriff ploetzlich, dass ich kein feiner

Herr war. [K. Hamsun Die Novellen, Bd. 2, 39]

(20) Ploetzlich stand sie an der Porte de France. [K. Mann Der

Bauchredner, 108]

Неоднозначно квалифицируются высказывания, содержащие маркер

endlich. По своей семантике endlich обозначает завершение действия.

Примеры показывают, что в разных контекстах появляются разные оттенки

значений.

(21) Endlich spuerte er ihren Ernst. [K. Mann Der Bauchredner, 122]

(22) Endlich machte Morten eine Bewegung, als ob er sich selbst erweckte.

[Th. Mann Buddenbrocks, 134]

В высказывании с маркером endlich действие может быть

рассмотрено как относительно предыдущего действия, так и относительно

последующего. Относительно предыдущего действия, не обозначенного в

предложении, действие в данных предложениях может характеризоваться как

завершенное; относительно последующего, отмеченного в предложении, -

как начинательное. В любом случае данные высказывания характеризуются

как локализованные во времени, в следствии того, что моменты начала или

окончания действия привязаны к определенному моменту на оси времени.

В высказываниях с предикатом, выраженным сочетанием глагола

aufhoeren и инфинитива смыслового глагола, обозначающего определенный

процесс (z.B. schlagen, essen, schreiben), действие носит длительный характер,

и именно глагол aufhoeren обозначает момент завершения действия.

Включение момента завершения действия, который соотносится с временной

осью, позволяет нам характеризовать и все высказывание как локализованное

во времени.

9

(23) Die Nachtigall hatte aufgehoert zu schlagen. [T. Storm Fuenf

Novellen, 69]

(24) Tony hoerte vor Bestuerzung einen Augenblick auf zu essen. [Th.

Mann Buddenbroocks, 119]

(26) Er hoerte auf, Briefe zu schreiben. [Ch. Brueckner Jauche und

Levkojen, 152]

В заключении следует отметить, что значение ВЛ/ВНЛ высказывания

находится во взаимосвязи непосредственно со способами действия, т.к они

представляют собой ритм временного процесса, который объективно

представлен в сознании говорящего. Процессы и состояния протекают или

длятся во времени. В зависимости от того, выделяются ли определенные

временные фазы или нет, соответствующие процессы или состояния

проявляются как неограниченные во времени (длительность) или выступают

в определенных временных рамках (начало, завершение).

Список литературы

1. Храковский В.С. Семантика фазовости и средства ее выражения//

Теория функциональной грамматики/ Отв. ред.: Бондарко А.В. - Л.: Наука,

1987. - с. 153 - 178.

2. Renike H. Grundlegung der neuhochdeutschen Grammatik. Zeitlichkeit.

Wort und Satz. Berlin: Max Niemeyer Verlag, 1961. - SS. 150 - 193.

3. Fleischer W. Wortbildung der deutschen Gegenwartssprache. Leipzig:

Bibliogr. Institut, 1969. - 327 S.

4. Fallada H. Der eiserne Gustav. Berlin und Weimar: Aufbau Verlag,

1984. - 836 S.

5 . Hamsun K. Die Novellen. (in 2 Baenden). Frankfurt/M Berlin Wien:

Ullstein. 1982. - 325 S.

6. Hesse H. Die Verlobung// Erzaehlungen von deutschsprachigen

Schriftstellern. Moskau: Manager, 2002. - SS. 77 - 107.

7. Mann Th. Buddenbroocks. Moskau: Verlag fuer fremdsprachige

Literatur, 1959.

8. Brecht B. Das Pfund der Armen// Fuenfundzwanzig und eine. 26

Geschichten fuer kurzeTage und lange Naechte. Kiel: Neuer Malik Verlag, 1993. -

SS. 471 - 486.

9. Mann K. Der Bauchredner. Leipzig: Reclam, 1980. - 197 S.

10. Mannkell H. Der Mann, der lachte. Hamburg: d/v, 2004. – 377 S.

11. Brueckner Ch. Jauche und Levkoen. Frankfurt/M-Berlin: Ullstein,

1975. - 314 S.

10

К ВОПРОСУ О ПОДГОТОВКЕ ПЕРЕВОДЧИКОВ В НЕЯЗЫКОВОМ

ВУЗЕ

Е.Ю. Богатская, канд. пед. наук, доцент,

С.В. Невольникова, канд. филол. наук, доцент, [email protected]


Процессы глобализации, интеграции мирового экономического и

культурного пространства стали толчком для расширения объема переводов,

выполняемых в мире. В данных условиях невозможно выполнить заказ

общества на перевод силами узкого круга специалистов. В связи с этим

возросло количество вузов, готовящих переводчиков. Однако, многие

профессиональные переводчики и преподаватели перевода отмечают общее

снижение уровня подготовки переводчиков, считая открытие специальностей

по подготовке переводчиков в неязыковых вузах одной из причин такого

снижения. К сожалению, с данным мнением нельзя не согласиться.

Совершенно ясно, что обучение переводу требует специальных

лингводидактических принципов и приемов, ведь перевод - это особый вид

языковой деятельности и обучать переводу должны специально

подготовленные преподаватели. Одним из выходов из создавшегося

положения является создание отделения по подготовке преподавателей

перевода при филологических вузах. Сейчас уже существуют центры по

переподготовке или повышению квалификации для преподавателей

иностранных языков при ведущих вузах Санкт-Петербурга и Москвы.

Обязательные стажировки для будущих преподавателей перевода являются

необходимым условием допуска преподавателей иностранного языка к

обучению переводу.

Следующей проблемой, ведущей к снижению качества подготовки

переводчиков, можно считать отсутствие учебно-методической

оснащенности данной специальности. В конце 90-х годов отмечалась

нехватка учебников по теории и практике перевода. В настоящее время эта

ниша в рынке учебных материалов заполняется, но качество данной

продукции оставляет желать лучшего. Преподавателям трудно разобраться в

таком изобилии. Как правило, преподавательские коллективы создают свои

учебно-методические пособия, отвечающие нуждам их студентов.

Решением данной проблемы может стать создание современного

базового курса перевода. Такой учебный курс должен отражать характер

задач, для решения которых он предназначен: помочь преподавателям

перевода выстроить эффективную методику подготовки переводчиков,

основанную на достижениях современной теории перевода. Кроме того,

данный курс должен быть ориентирован на развитие переводческих

компетенций, необходимых для перевода текстов различных

транслатологических типов. И наконец, принимая во внимание проблему

недостаточной методической подготовки преподавателей, учебные пособия


11

по переводу на начальном этапе, где это возможно, должны содержать ключи

и методические рекомендации для преподавателей.

В рамках данной статьи хотелось бы остановиться на системе

упражнений при обучении устному переводу, т.к. в неязыковом вузе именно

этот вид перевода вызывает ряд трудностей. При устном переводе,

основными видами которого являются последовательный и синхронный,

перед переводчиком стоит задача максимально полной передачи содержания,

по возможности быстрой и, по возможности, с сохранением особенностей

индивидуального стиля оратора. В связи с этим, обучение устному переводу

нацелено на выработку навыка быстрой устной межъязыковой трансляции.

Мы полагаем, что система подготовки, предложенная И.С.

Алексеевой [1], является наиболее методически грамотной и продуктивной.

Стратегия обучения устному переводу рассчитана на два этапа:

подготовительный и основной. Подготовительный этап – это не только

усиленное изучение родного и иностранных языков, развитие навыков

аудирования, но и активное освоение жанров устной речи на родном языке, а

также корреляция речевых навыков и психологическая подготовка.

На основном этапе обучения начинается активный комплексный

тренинг устного перевода. Среди упражнений, применяемых в разных

школах перевода, чаще всего встречаются: тренинг памяти, тренинг

переключения с языка на язык, тренировка темпа, работа над лексикой,

тренинг трансформации. Выбор упражнений, используемых на каждом

занятии по практике перевода на начальном – среднем этапах обучения,

обусловлен необходимостью формирования ряда навыков и умений.

Наиболее важные из них:

Навыки аудирования

Навыки мнемотехники

Навыки трансформации

Навыки переключения с одного языка на другой

Навыки управления речевыми механизмами

Навыки техники устной речи

Темп перевода

Навыки аудирования английского текста, предназначенного для

перевода на начало обучения устному переводу уже должны быть

сформированы. При переводе же необходимо не только понимание

услышанного, но и умение выделить ключевую информацию, заключенную в

тексте, запомнить прецизионные слова, разбираться в грамматических

трудностях. Для этого предусмотрены следующие упражнения:

1) упражнение «перевод-диктовка». Учащиеся письменно переводят

на русский язык английские фразы при однократном прослушивании. После

завершения диктовки всего текста предложенные учащимися варианты

перевода обсуждаются всей группой;

2) упражнение в понимании общественно-политической лексики,

воспринимаемой на слух. Учащиеся переводят небольшие фразы,

12

содержащие типичные для общественно-политических текстов языковые

трудности. Преподаватель контролирует один из переводов и напоминает

правильный вариант перевода;

3) письменный перевод звукозаписи. Это упражнение практикуется в

течение всего курса устного перевода в качестве домашнего задания.

Учащиеся могут слушать текст неограниченное число раз и переводить его

по частям, но не должны записывать текст дословно на английском языке ,

поскольку этом случае эффективность упражнения снижается.

Развитию навыков мнемотехники служат внеконтекстные

упражнения. К ним относятся:

1) упражнение со словами: зачитывается ряд слов, первоначально 3-4

(например: кабан, олень, лось, корова), учащиеся должны их повторить, не

изменяя последовательности слов. В реальной работе переводчику

необходимо быть готовым к появлению совершенно неожиданной в этом

контексте информации. Поэтому рекомендуется разбивать тематический ряд

слов неожиданным словом. Например: куница, волк, змея, телевизор,

лягушка. В этом случае вырабатывается еще один важный навык –

привыкнуть к неожиданной информации, уметь запомнить ее в общем ряду,

не выделяя ее. Количество слов в ряду наращивается от занятия к занятию.

Затем предлагается перевести те же слова с русского языка на иностранный.

Следующий по сложности этап – повторение 3-4 слов на иностранном языке

и перевод их на русский.

2) упражнение с рядами чисел: числовая информация сначала дается

в виде ряда чисел на русском языке для повторения вслух; затем для

перевода на иностранный язык. Затем это упражнение целесообразно

дополнить упражнением на повтор чисел и согласованных с ними

существительными.

3) упражнение с топонимами (не забывая об эффекте

неожиданности). Например: Китай, Иран, Франция, Лондон, Швеция. Более

сложным является упражнение с незнакомыми русскими топонимами, а

затем, с топонимами на языке перевода. Самый сложный уровень этого

упражнения – ряд топонимов, построенный на экзотической (японской,

индийской, африканской) топонимике.

4) упражнение с реалиями-деньгами и реалиями-мерами. Помимо

того, что этот материал очень удобен для тренировки памяти, сами названия

денежных единиц и мер, знание их соотношений переводчику необходимо.

Навыки переключения с одного языка на другой вырабатываются в

следующих упражнениях:

1) упражнение с числительными. Данное упражнение имеет

несколько вариантов исполнения: беглое чтение числительных, запись

числительных, воспринимаемых на слух на русском языке, устный перевод

числительных при аудировании;

13

2) упражнение с повторениями. Неоднократное повторение перевода

способствует запоминанию клишированных выражений на английском

языке;

3) упражнение в автоматизированном употреблении общественно-

политической лексики создает связи между лексическими единицами

русского и английского языков;

4) упражнение с прецизионными словами.

Перевод во многом есть искусство трансформации не только

межъязыковой, но и внутриязыковой. Переводчик должен владеть такими

трансформациями как описательный перевод, генерализация, конкретизация,

антонимический перевод, компенсация, грамматический и синтаксические

преобразования и др. В поисках оптимального варианта переводчик

перебирает синонимы, ищет описательные обороты, отбрасывает слова с

повторной информацией и т.д. Для того, чтобы запомнить воспринимаемый

на слух текст, он выделяет слова с ключевой информацией, преобразует

длинные речения, ищет емкие лексические единицы для опорных пунктов

памяти, для записи в последовательном переводе. Для формирования

навыков трансформации предназначены следующие упражнения:

1) учащимся предлагается список слов и словосочетаний на русском

языке, которые следует заменить синонимами или описательными оборотами

на русском языке;

2) трансформационное чтение. Это упражнение не содержит

межъязыкового перевода. Учащиеся должны пересказать текст упражнения

на русском языке, не переводя, за исключением цифр или других

прецизионных слов, уже использованных в тексте.

3) перевод только необходимого состава структуры предложения,

без расширений и дополнений. Данное упражнение полезно для

формирования навыка вычленения главного в высказывании, и начинать его

лучше на материале, который с лексической точки зрения студентам

максимально знаком. Для начального этапа удобны элементарные

информационные тексты по страноведению (политическая и экономическая

география, новости культуры и искусства и т.д.).

4) компрессировать русскую фразу и затем перевести сокращенный

вариант на английский язык;

5)трансформировать сложное предложение из сложного в два простых

и наоборот или заменить подчинительную связь в предложении на

сочинительную.

6) микрореферирование. Упражнение, в котором учащиеся выделяют

из текста ключевую информацию и обозначают ее краткой формулировкой.

Упражнение практикуется как на русском, так и на английском языках.

Чрезвычайно полезными являются навыки управления речевыми

механизмами, поскольку переводчику приходится одновременно выполнять

несколько действий, при этом работают различные механизмы, которыми

необходимо управлять: например, выделять ключевую информацию и

14

компрессировать поступающий текст, прогнозировать речь источника. Для

этого можно порекомендовать следующие упражнения:

1) упражнение со счетом. Учащиеся считают (на первых занятиях по-

русски, затем по-английски), пробегая глазами, английский текст. По

истечении времени, необходимого для чтения текста, один из учащихся

рассказывает его содержание;

2) упражнение в сложном аудировании. Учащиеся считают и

одновременно слушают через наушники английский текст, после

прослушивания все, каждый в свой микрофон, передают общее содержание

воспринимаемого текста. Упражнение усложняется тем, что сначала

учащиеся считают по-русски, потом по-английски, затем при аудировании

читают русский текст, и. наконец, английский.

Переводчик должен обладать хорошими ораторскими данными и

выполнять большое число риторических упражнений и упражнений в

технике речи. К ним относятся:

скороговорки;

выразительное чтение;

переформулировка предложения;

ситуационные высказывания (по приезду, отъезду делегаций,

различным церемониям и т.д.);

заполнение попусков в речи;

упражнение в преобразовании записей в речь.

Для уменьшения стресса в практической работе с самого начала

обучения необходимо вводить тренировку темпа. На раннем этапе удобнее

всего использовать механизмы конкурентности и коллективной

ответственности. Для начального этапа обучения можно рекомендовать

следующие упражнения:

1) дать студентам заранее повторить (или перевести) ряд цифр или

отдельную фразу. Перед выполнением упражнения необходимо дать

установку на максимальную скорость. И предупредить, что, если студент

будет молчать хотя бы несколько секунд, задание передается другому

студенту.

2) работа по цепочке. Прослушав текст, студенты по очереди

восстанавливают его содержание, причем перед ними стоит задача не

пересказа, а создания связного текста, с максимальной полнотой

передающего содержание. Каждый студент произносит по одной фразе,

подстраивая ее к предыдущей. Паузы запрещены. Каждому приходится

опираться на надежность работы предыдущего «переводчика».

На основном этапе обучения устному переводу также активно

вводится перевод на время. При этом каждому дается примерно одинаковый

объем текста и затем фиксируется время выполнения. Для дополнительной

тренировки темпа используются упражнения, представляющие собой запись

на кассете с фиксированной паузой. Их лучше использовать для работы в

домашних условиях.

15

Это далеко не полный объем тренинговых упражнений для

подготовки устных переводчиков. Каждый вид устного перевода требует

выработки специфических умений и навыков и тщательно подобранных

упражнений. Обучение устному переводу требует не только развития

переводческих навыков, навыков всех видов лингвистического анализа, но

также разнообразия тренировочной деятельности в коммуникативном

взаимодействии с другими обучаемыми.

Каждый преподаватель, обучающий переводу, может в зависимости

от целевых установок определять объем и пропорции тренировочных

упражнений, самостоятельно подбирать языковой материал и уточнять

тематическую специфику. Необходимо также приучать студентов к

постоянному самосовершенствованию и поощрять их к выработке

самостоятельных методов тренировок умений и навыков, ведь «переводчик

– одна из профессий, где основой успеха является самостоятельная работа в

процессе обучения, личный активный настрой на самосовершенствование»

[1].


1. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика: учебное

пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и

преподавателей. – СПб: Издательство «Союз», 2003 – 288с.

ПРОБЛЕМА ДЕФРАЗЕОЛОГИЗАЦИИ УСТОЙЧИВЫХ ЕДИНИЦ В

КОНТЕКСТЕ АНГЛИЙСКОЙ «ЖЕЛТОЙ ПРЕССЫ»

А.С Гадакчян,

[email protected]

(Россия, г. Ростов-на-Дону, ДГТУ)

Изучение проблемы трансформации фразеологических единиц (ФЕ) в

рамках определенного типа дискурса потребовало разработки нового понятия

контекста, основанного на речевой ситуации моделирования факта или

события [Дидковская, 1995]. В данном аспекте ФЕ рассматриваются как

вербальные акты, связанные с конкретным временем актуализованного

факта/события и ситуацией его текстового воплощения. ФЕ с

трансформированной структурой характеризуются сферой речевого

употребления, а поэтому их исследование относится к сфере прагматики,

изучающей значение в связи с речевой ситуацией. В речевую ситуацию

включаются такие компоненты, как адресат, контекст высказывания, цель

высказывания, которые и моделируют прагматический контекст

употребления ФЕ [Бизунова, 2005: 56-57].

В данной статье анализируется зависимость функционирования

трансформированных ФЕ от прагмалингвистического контекста. Наш анализ

ФЕ на материале британских газет позволяет утверждать о наличии фактора,

регулирующего характер газетной информации, ее восприятие читателем,

языковое оформление газетных материалов. Подобным фактором, по нашему


16

мнению, является дискурс «желтой прессы», прагматической задачей

которой является фиксация контакта читателя и автора, закрепленная темой

публикации, целевой установкой автора. Дискурс «желтой прессы»,

реализуясь через общий фонд сведений автора и читателя, т.е.

прагматической презумпции, организует восприятие адресата в нужном для

нее русле, т.е. обладает иллокутивной силой воздействия. Лингвистический

анализ текстов «желтой прессы» показывает, что ФЕ выполняют в них

различные функции, обеспечивая прогрессию текста, развертывание

актуальной для читательской аудитории содержательно-концептуальной

информации. Коммуникативная природа ФЕ приводит к выявлению

трансформационных способов их образования. К ним мы, в частности,

относим такие способы, как:

I. Реализация ФЕ (без изменения структуры) в функции свободного

словосочетания в пределах ситуационного контекста. Ср.:

(1) The Hyundai Equus is doing its homework on the American market

before it arrives in the fourth quarter of 2010. We took a ride in the upscale sedan

during the Pebble Beach weekend in Monterey, and from our brief time aboard, we

guess that, if it's priced right, it will do just as well as its only-slightly-less

luxurious kin, the Genesis…However, for all of the styling details that the high

horse might have taken from the Lexus playbook, the Equus actually didn't remind

us of the LS 460 in person – and while we waited for the Hyundai to arrive, we sat

on a bench right in front of an LS 460 parked curbside. You actually should ride

this high horse! (The London Paper, 2010, June, 11).

В обозначенном ситуационном контексте выделенная ФЕ

воспринимается в буквальном смысле. Причем номинация high horse

воспринимается как метафора новой марки автомобиля, что непосредственно

актуализируется в ближнем контексте. Дефразеологизация становится

возможной за счет подбора фактов, умелого маневрирования удельным весом

различных деталей относительно новой марки автомобиля, сочетанием

хорошо известной читателю информации с новой информацией нужного

характера. Вместе с тем в качестве потенциального в тексте сохраняется и

фразеологически связанное значение данного устойчивого словосочетания

(to be in a mood or attitude of stubborn arrogance or contempt).

Таким образом, автор публикации оказывает неявное воздействие на

читателя, убеждая последнего прокатиться на новой марке автомобиля и

испытать в связи с этим высокомерие, т.е. в конечном счете купить данный

автомобиль. Одновременное присутствие в выделенной единице прямого и

переносного значений позволяет автору публикации легко установить

контакт с потенциальным адресатом, т.е. процесс дефразеологизации

ориентирован на социальную принадлежность читателя.

II. Реализация ФЕ посредством дистантного расположения

компонентов, сопровождаемого изменением структуры (добавлением

словоформ свободного употребления).

http://www.autoblog.com/tag/equus

http://www.autoblog.com/tag/monterey2009

http://www.autoblog.com/model/genesis+sedan

17

Дефразеологизация подобного рода, как правило, наблюдается в

пределах микроконтекста, являясь особым стилистическим приемом.

Например:

(2) He says everything in the book really happened, which I don't doubt,

although his soft-porn style and eagerness to not include incriminating detail

means that in places the ring of truth sounds hollow (The London Paper, 2008,

May, 17).

В данном случае автором публикации обыгрывается ФЕ ring hallow

посредством расширения компонентного состава единицы до простого

предложения. Процесс дефразеологизации находится в непосредственной

зависимости от внеречевой ситуации, отображаемой высказыванием.

В результате переосмысления ФЕ, обозначавшего элемент одной

ситуации, оно превращается в обозначение другой ситуации, прямому

значению которой свойственна высокая степень экспрессивности. Акт

дефразеологизации приводит к тому, что образованное на базе ФЕ

высказывание начинает обозначать характерную только для данного явления

особенность в данной ситуации. Добавленные словоформы свободного

употребления дают возможность выделить и подчеркнуть эту особенность.

III. Дистантное расположение различных ФЕ с одним стержневым

словом посредством однократного употребления общего компонента с

последующим перечислением других компонентов в пределах

микроконтекста.

Например:

(3) In that marvelous country they always have a good appetite. They eat

bread and salt, no fish, the calf in the cow’s belly, the ginger, dust, humble pie,

the leek and a lot of sweets…(The London Paper, 2007, Dec., 23).

Полностью или частично десемантизированный компонент eat во ФЕ

eat bread and salt (свободное словосочетание есть хлеб и воду; ФЕ – связать

себя клятвой), eat no fish (свободное словосочетание не есть рыбу; ФЕ –

быть благонадежным), eat the calf in the cow‘s belly (свободное

словосочетание есть теленка в желудке коровы; ФЕ – делить шкуру

неубитого медведя), eat the ginger (свободное словосочетание есть имбирь;

ФЕ – брать себе самую лучшую часть), eat dust (свободное словосочетание

есть пыль; ФЕ – понести наказание), eat humble pie (свободное

словосочетание есть скромный пирог; ФЕ – проглотить обиду), eat the leek

(свободное словосочетание есть лук-порей; ФЕ – сносить оскорбления)

получает особую юмористическую образность, оживляет повествование за

счет актуализации своего первичного значения и, следовательно,

дефразеологизации перечисляемых ФЕ. Этому, в частности, способствует

первое высказывание в данном контексте, ключевым моментом которого

является свободное словосочетание a good appetite (хороший аппетит),

употребленное в своем первичном значении.

В результате автором публикации конструируется стилистический

прием асиндетона. Естественно, говоря о дефразеологизации, мы имеем в

18

виду только те выражения, которые выступают как ФЕ. То, что ФЕ

употреблены в одном ряду со свободным словосочетанием (ср. eat a lot of

sweets), как бы «перемешаны с ним, также способствуют их

дефразеологизации. Само повествование воспринимается читателем как

сказочное (этому способствует и тот факт, что многие

дефразеологизированные ФЕ, задействованные в публикации, маркируются в

словаре как устаревшие), тем более что статья опубликована накануне

Рождества, что усиливает волшебный характер сюжета сказки.

Однако процесс дефразеологизации не устраняет фразеологически

связанных значений анализируемых сочетаний. Их потенциальное

присутствие в контексте публикации подчеркивается логическим

расположением ФЕ, выстраивающихся в особый, далеко не сказочный

сюжет. При подобном прочтении анализируемого текстового фрагмента

ключевой момент в первом высказывании интерпретируется читателем в

переносном значении («инстинктивная потребность»). Жители страны

являются благонадежными гражданами, связавшими себя клятвою не

совершать правонарушений, но все же их совершают («делит шкуру

неубитого медведя, претендуя на лучшую часть»), несут наказание, снося

обиду и оскорбление.

Другими словами, предрождественская сказка трансформируется в

повествование о повседневной реальности обычных людей обычной страны.

Дефразеологизация как речевое действие рассчитано на комплексную

реакцию читателя, включающую и эмоциональный настрой, и конкуренцию

коннотативных (дефразеологизированных) и нейтральных (фразеологически

связанных) значений на уровне одной и той же языковой единицы, и, что

самое главное, коррекцию картины мира, существующую в когнитивном

сознании реципиента публицистического текста.

Как прием речевого воздействия на читателя дефразеологизация

основана на феномене «смысловой двуплановости языкового выражения»

[Михеева, Ремчукова, 2009], в основе которого лежит асимметричность

языкового знака, проявляющаяся в том, что означаемое и означающее

находятся в состоянии иллокутивного конфликта. В публицистическом

дискурсе значение стремится к приобретению новых, более точных средств

выражения, а знак – расширить круг своих значений, одновременно

актуализировать все свои значения.

В процессе дефразеологизации знак и значение не покрывают друг

друга полностью, т.к. один и тот же знак «стремится обладать новыми

функциями, нежели его собственная», а значение «стремится к тому, чтобы

выразить себя иными средствами, нежели его собственный знак. Они

асимметричны; будучи парными (accouples), они оказываются в состоянии

неустойчивого равновесия» [Карцевский, 1965: 56].

IV. Реализация ФЕ в сочетании двух ФЕ, имеющих один компонент

(без нарушения структуры ФЕ).

1. В пределах микроконтекста. Ср.:

19

(4) The Swiss pilot gave a public demonstration of the device on Wednesday.

He flew high, higher than a kite. He performed an impressive 360 degree barrel

roll, which he later admitted was ―to impress the girls. (The London paper, 2009,

June, 19).

Дефразеологизация ФЕ fly high оказывается возможной именно в

синтагматике с ФЕ higher than a kite, которая, выполняя функцию

микроконтекста, в смысловом плане указывает на то, что компонент fly

функционирует как слово свободного употребления, представая в своем

основном значении. Последующее высказывание является индикатором того,

что автор публикации обыгрывает именно ФЕ, а не свободное

словосочетание, поскольку оно близко по значению к фразеологически

связанному значению данного сочетания (высоко заноситься, лелеять

честолюбивые мечты), выступает ассертивным обоснованием его. Другими

словами, в данном контексте потенциально сохраняется фразеологически

связанное значение рассматриваемого сочетания. Очевидно, что

дефразеологизация ФЕ fly high имеет место в данном контексте и в силу того,

что сочетающаяся с ним ФЕ higher than a kite выступает интенсификатором

основного значения стержневого компонента данной единицы и «является

знаком иллокуции» [Федорюк, 2001: 7], знаком, который служит указанием

на интенцию журналиста.

2. В пределах макроконтекста. Ср.:

(5) Shakira‘s Tour Of Earthly Delights was the brainchild of Punchdrunk

theatre director Felix Barrett, whose ―immersive‖ productions allowed the

audience to choose what they watched. And it seemed like Shakira agreed, wanting

her fans to experience her raw energy. Shak, 33, lost his shirt rushing through the

energetic crowd attempting to reach the stage. Of course, he lost his hair… (The

Sun, 2009, Jan. 27).

В сочетаниях lose one‘s shirt (ФЕ выйти из себя, рассердиться,

вспылит; свободное словосочетание потерять рубашку) и lose one‘s hair (ФЕ

разгорячиться, выйти из себя; свободное словосочетание потерять волосы)

происходит актуализация десемантизированного компонента lose благодаря

сочетанию с другими компонентами. Другими словами, данные ФЕ

дефразеологизируются, употребляются в данном контексте как свободные

словосочетания. Логическим результатом действий, которые испытал объект

публикации, несомненно, являются отрицательные эмоции. А поэтому

анализируемые ФЕ потенциально сохраняют свое фразеологически связанное

значение.

В эксплицитном отражении того факта, что объект публикации

испытал отрицательные эмоции нет необходимости в силу того, что

употребление ФЕ в данном контексте обусловливает их емкость, компрессию

в них информации. В данном случае также находит проявление формально-

содержательная асимметрия в языке публицистического дискурса. Одна

семантическая единица выражения сигнализирует две единицы содержания:

свободную и фразеологически связанную.

20

Смысловой потенциал, заложенный в дефразеологизированной ФЕ,

реализуется в стремлении журналиста к преодолению речевого стандарта в

жанре газетной речи. В результате языковое выражение начинает

характеризоваться в языке СМИ повышенной экспрессией и новизной

выражения.

V. Дефразеологизация как следствие нагромождения нескольких ФЕ,

включающих компоненты одного семантического поля.

Семантическое поле – это совокупность ФЕ, обладающих общностью

значений. Ср.:

(6) As Dame Helen Mirren cracked a bottle of champagne across the bows

of the £300million cruise ship Ventura, it appeared that everything was going to be

plain-sailing for her maiden voyage. As she set sail from Southampton, a band

played on the quay and corks popped amid a spectacular fireworks party. Finally

her ship cast anchor in the luxurious habour. But she was at sea all the time

watching tidal wave. When her ship comes home, she‘ll have everything she could

desire. "This would have been my third maiden voyage but now it has been ruined

for me. It is just pure greed on the part of P&O, who wanted to make some extra

cash" (Daily Mail, 2008, May, 17).

В выражениях cast anchor (свободное словосочетание бросать якорь;

ФЕ – остепениться, найти тихую гавань), be at sea (свободное

словосочетание быть у моря; ФЕ – быть в полном недоумении), tidal wave

(свободное словосочетание прибрежная волна; ФЕ – взрыв общего чувства),

when her ship comes home (свободное словосочетание когда ее корабль

вернется домой; ФЕ – разбогатеть) стержневые или зависимые компоненты

anchor, sea, wave, ship относятся к семантическому полю «море». Это

непосредственно предопределяется сюжетом публикации. Когда в речи

реализуется одна из анализируемых ФЕ, компоненты anchor, sea, wave, ship

подвергаются десемантизации, но когда они объединены в пределах микро-

или макроконтекста, происходит их актуализация. В результате в данном

отрывке реализуется две нарративных стратегии автора, каждая из которых

связана с особым смысловым комплексом.

Дефразеологизированные ФЕ отражают фактическую нейтральную

информацию относительно поездки объекта публикации на дорогом лайнере.

Потенциальное присутствие в тексте фразеологически связанных значений

анализируемых языковых выражений отражает коннотативную информацию

относительно чувств и эмоций, испытанных объектом публикации время

морского путешествия.

Прием актуализации смысловой двуплановости оптимально совмещает

информативную и экспрессивную функцию языка, антиномия которых

характерна для данной публикации. В процессе написания статьи автор

кодирует информацию, прибегая к оптимальному коду и в соответствии со

своей интенцией, передает содержание. Читатель призван декодировать

сообщение, согласуя его значение со своей моделью мира и интерпретацией

намерения журналиста с точки зрения креативности и выразительности.

21

Все проанализированные типы дефразеологизации (1)-(6)

осуществляются лексико-грамматическими, т.е. чисто лингвистическими

средствами. Дефразеологизированные ФЕ допускают прямое прочтение в

силу актуальности правил синтаксической организации, что свидетельствует

о наличии у них связей двух типов значений и об их производности.

Взаимодействие контекста и дефразеологизированных ФЕ

осуществляется через такие компоненты иллокутивной силы, как

иллокутивная цель и условие искренности. Иллокутивная цель связывает

последовательность значений языковых выражений с намерением автора

публикации, а условие искренности связывает данные значения с

интенциональным состоянием говорящего. Способствуя емкому выражению

иллокутивной цели журналиста, феномен дефразеологизации выступает в

языке СМИ в виде «скреп», обеспечивающих его иллокутивную и

интенциональную когерентность как в условиях микро-, так и

макроконтекста.

Таким образом, отличительная особенность текстового воплощения

процесса дефразеологизации состоит в том, что как при порождении, так и

при восприятии информации, читатель в этом случае оперирует объектами

как минимум двух разновидностей – материализованными

текстообразующими языковыми единицами и соотносящимися с данными

единицами ментальными объектами, участвующими в речемыслительной

деятельности. Важной прагматической характеристикой данного процесса

является речевая компрессия языковой информации, намерение автора

публикации воздействовать на вербальное/ невербальное поведение читателя,

обеспечить свою идеальную представленность в читателе (персонализацию),

необходимым условием чего выступает не просто использование единого

языка, но и одинаковое понимание ситуации, в которой происходит

импликация/ декодирование смысла публикации.

Заложенный в дефразеологизированных ФЕ субъективный момент в

обязательном порядке накладывается на объективную информацию. При

одновременной реализации прямого и фразеологически связанного значения

языковой единицы эпистемический аспект смыкается с аксиологическим,

поскольку в этом случаю благодаря читателю автор публикации оценивает и

себя. Аксиологически выверенный стереотип расшифровки информации,

закрепленный в дефразеологизированных ФЕ, воздействует на понимание и

интерпретацию фактов бытия со стороны читательской аудитории. Таким

образом, дефразеологизированные ФЕ – действенное прагматическое

средство оказания влияния на читателя: изменение его речевого/неречевого

поведения, личностно-смысловых образований последнего, в том числе его

установок, мнений, решений, представлений, активности.


1. Бизунова Е.В. Мир фразеологии: попытка пересмотра некоторых

традиционных понятий // Вестник Воронежского государственного

22

университета. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». –

Воронеж: ВГУ. – № 2. – 2005. – С. 53-66.

2. Дидковская В.Г. Синтагматические свойства фразеологический

сочетаний в русском языке. – Новгород: НГПИ, 1992. – 65с.

3. Карцевский С.О. Об асимметрическом дуализме лингвистического

знака // Звегинцев В.А. История языкознания XIX-XX веков в очерках

и извлечениях. – М.: Просвещение, 1965. – Ч. 2. – С. 85-93.

4. Михеева Е.С., Ремчукова Е.Н. Феномен смысловой двуплановости

слова как креативная составляющая заголовков в современных СМИ //

Функциональная семантика знаковых систем и методы их изучения. II

Новиковские чтения. Материалы Междунар. науч. конф. – М.: РУДН,

2009. – С. 344-346.

5. Федорюк А.В. Функционально-прагматические аспекты

фразеологических интенсификаторов в современном английском

языке: Автореф. дисс. … канд. филол. наук. – Иркутск, 2001. – 23 с.

О ПРОБЛЕМАХ СТРУКТУРИРОВАНИЯ ЛЕКСИКИ ПРИ ОБУЧЕНИИ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ

В.П. Зимина, ст. преподаватель, [email protected]

Россия, Ростов н/Д, ДГТУ

Среди лингвистических и методических задач преподавания

иностранного языка в профессиональной сфере важное место занимает

разработка эффективных способов системного отбора лексики и методов ее

усвоения в аудиторных условиях и в процессе самостоятельной работы.

Состав и структура лексической базы тесно связана с тематическим планом,

предусмотренным рабочей программой для соответствующего направления

профессиональной деятельности.

Развитие у студентов языковой компетенции предполагает овладение

способностями, связанными с формальной структурой языка, которые

заключаются в умении пользоваться лексическими, морфологическими,

синтаксическими, орфографическими средствами, т.е. в умении выбирать

слова для выражения конкретных значений, их форму и расположение в

высказываниях [1]. При отборе подлежащей изучению лексики большое

внимание уделяется целенаправленному и последовательному созданию

понятийных систем, соответствующих конкретным темам и ситуациям

общения. В данном аспекте приобретает значение отбор лексических

элементов, изначально определяющих речевое поведение при обучении

иноязычному общению. Отбор лексики в большой степени опирается на

внедрение ситуативно-речевых методов обучения, которые определяют

выбор лексики и речевых формул для составления упражнений к текстам,

проведения промежуточного и остаточного контроля знаний.

В тестах предлагаются тематические группировки слов, которые,

помимо морфологических различий, обладают дифференцированными


23

семантическими признаками, важными для отдельных сфер

профессионального и научного общения. Они создают именные

семантические группы, объединенные значениями, как «количественные и

качественные характеристики производственных систем», «системы в

действии», «эффективность системы, метода» и т.п. Выделяется большая

группа существительных, прилагательных, относящихся к научной и

производственной сферам, к сфере высшего профессионального образования

и карьере ученого, а также к области поиска работы. Подобраны также

группы наречий, наиболее активно употребляемых в различных по времени

речевых ситуациях.

Помимо ситуативно-тематического аспекта отбора лексики,

необходимо учитывать целую группу синтаксических, стилистических

признаков слова как единицы информации при изучении темы для

обсуждения или текстового материала.

В числе дифференциальных признаков слова выделяются его

категориальные признаки, словообразовательная и смысловая структура,

синтагматические признаки, стилистическая и экспрессивная окраска,

лексические парадигматические характеристики. В процессе преподавания

иностранного языка парадигматические и синтагматические признаки слов

становятся основой составления денотативных карт и структурно-логических

схем, особенно при закреплении научной и профессионально-технической

лексики. В качестве послетекстовых упражнений, нацеленных на

употребление лексических единиц при порождении собственных

высказываний, предлагается, опираясь на структурно-логические схемы,

составить сообщение по темам: «Мой университет», «Профессия инженера»,

«Высшее образование в России» и др.

Такой подход важен для презентации специальной терминологической

лексики, где используется такое свойство научной терминологии как ее

системность, которая позволяет вводить лексику не как список

изолированных лексических единиц, но как систему взаимосвязанных и

взаимозависимых терминов, в своей совокупности покрывающих некоторое

тематическое поле, соответствующее отдельному разделу науки [2]. В

разрабатываемых учебных пособиях предлагаются задания для изучения

специальной терминологической лексики, используя логические схемы и

подстановочные таблицы: «Электродвигатель: типы, области применения»,

«Методы обработки металла», «Классификация материалов, используемых в

промышленности» и др. Подобный способ введения лексики способствует

также наиболее легкому восприятию лексических единиц и обеспечивает

условия для сочетания произвольного и непроизвольного запоминания

Основой построения лексических систем является известное

положение о том, что лучше всего запоминается тот материал, который

подвергается активным логическим операциям, имеет логическую структуру

и сгруппирован по определенным принципам. Предлагаются два основных

принципа группировки лексических единиц: только по значению и

24

формально-языковым характеристикам. Группировка по первому принципу

может включать организацию лексических единиц по ассоциативному,

антонимическому и тематическому признакам. Группировка по второму

принципу включает:

а) выделение однокорневых слов,

б) выделение лексико-семантических разрядов слов.

Для активизации лексики и ее контроля наиболее оптимальным

является группирование слов и словосочетаний по тематическим и

антонимическим признакам и составления ассоциативных цепочек.

Ассоциативная группировка позволяет выделить парные словосочетания.

Антонимическая и синонимическая группировки особенно подходят для

изучения слов, обозначающих физические размеры, количественные и

качественные параметры.

Тематическая группировка наиболее обширна и вариативна по

содержанию. Она включает ассоциативное и антонимическое группирование,

может носить терминологический характер, определяясь системой понятий

данной отрасли науки и техники. Принцип тематических группировок для

усвоения активной лексики пронизывает всю систему обучения

иностранному языку в вузе.

Следовательно, в упражнениях и заданиях при изучении дисциплины

«Иностранный язык в профессиональной сфере» необходимо опираться не на

разрозненные слова и словосочетания, а на их структурно-смысловые связи.

При чтении текста, например, правильно организованная лексика в

предтекстовых заданиях создает смысловую перспективу текста, при

обучении разговорной речи она обеспечивает опорные сигналы,

соответствующие логической последовательности сообщения или диалога.

Одновременно дисциплинируется рационально-логическое мышление

студентов, в их памяти формируются упорядоченные лексические системы,

что способствует интеллектуальному и культурному росту будущих

специалистов.


1. Полякова О.Г. Цели профильно-ориентированного обучения по

иностранному языку в вузе: опыт формулирования / Иностр. языки в школе.-

2008.- № 1. С.3.

2. Литвинова Т.В. Система упражнений для самостоятельной работы

студентов по овладению лексикой по специальности / Обучение

иностранным языкам в школе и вузе. – СПб.: Изд-во КАРО, 2001. С. 123-124.

25

ФОНЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВЫХ КЛАСТЕРОВ В

РОМАНЕ ДЖ. ДЖОЙСА «УЛИСС»

Н.С. Капитонова, ст. преподаватель, [email protected]

Россия, г. Ростов-на-Дону, ДГТУ

В лингвистике термином кластер обозначают «последовательность,

цепочку языковых элементов, которыми могут быть звуки (вокальный

кластер) или части речи (глагольный кластер) [Комлев, 2001: 171-172]. Не

смотря на то, что речевые кластеры широко используются в модернистском

художественном дискурсе Дж. Джойса, их лингвистическая сущность пока

до сих пор не раскрыта, как в целом, так и в ее более частных проявлениях –

фонетике, лексикологии, словообразовании, словоизменении,

формообразовании.

На уровне модернистского дискурса данное речевое явление мы

рассматриваем как проявление «феномена окказиональности» [Исаева,

Сичинава, 2006], связанного с антропоцентричностью языка, осмыслением

человеческого фактора в языке. В антропоцентрическом аспекте речевые

кластеры связаны с идеей звукосимволизма, участвующего в авторском

конструировании полноценного художественного образа и эмоциональное

воздействие на читателя, т.е. выполняют функцию стилистического средства.

Но сведение всех стилистических потенций речевых кластеров к

выражению эмоций является, как представляется, неправомерным. В речевых

кластерах выделяется также дополнительная сема – выделительная,

усилительная, создающая в сочетании с эмотивной целую палитру оттенков.

Это позволяет отнести речевые кластеры к эмоционально-экспрессивным

средствам, то есть имеющим более широкое семантическое назначение в

модернистском дискурсе Дж. Джойса, для идиостиля которого характерно

«непрекращающееся самопознание, собирание разрозненного,

фрагментарного мира в законченное целое, языковое переживание

внутреннего человека, проявляющееся во всем многообразии языка

художественной литературы своего времени» [Фоменко, 2006: 34].

При этом имеет место индивидуально-авторское игровое восприятие

кластеров и имплицитное указание автора на их диалогический смысл.

Диалогичность речевых кластеров тесно связана с такой их важнейшей

характеристикой, как осмысленность. Действительно, как отмечает С.А.

Васильев, смысл синтезируется, создается в актах общения и включает в себя

как общезначимое и особенное содержание, так и уникальные моменты,

порождаемые опытом каждой личности [Васильев, 1988: 37].

Высокая частотность речевых кластеров в романе Дж. Джойса «Улисс»

позволяет отнести данное произведение к игровым текстам, описывать его с

точки зрения игровой поэтики. Игровая поэтика обладает интегративным

характером, «включает как языковые художественные средства, так и

композиционный уровень создания игровой атмосферы в тексте»


26

[Большакова, 2007: 6]. Основными формами языковой игры на

фонологическом уровне речевых кластеров в модернистском дискурсе Дж.

Джойса являются:

● звукопись (как прием звуковой оркестровки текста): ―- Bravo!

Clapclap. Goodman, Simon. Clappyclapclap. Encore: Clapclipclap. Sound as

bell. Bravo, Simon! Clapclopclap. Encore, eclap, said, cried, clapped all…‖

[Joyce, 1985: 275];

● звукоподражание (для имитации голоса персонажа, звуков животных

или предметов): ―The Kisses: (Warbling) Leo! (Twittering) Icky licky micky

sticky for Leo! (Cooing) Coo coocoo! Yummyumm Womwom!.. [Joyce, 1985:

453]; ―The Horse: (Neighs) Hohohohohome‖ [Joyce, 1975: 531]; ―The Bells:

Heigho! Heigho!‖ [Joyce, 1985: 453];

● окказиональное словосложение: ―…Big Spanish eyes goggling at

nothing. Her wavyavyeavyheavyeavyevyevy hair un comb: ‗d…‖ [Joyce, 1985:

276]; ―The Gramophone: (Drowning his voice) Whorusalaminyourhighhohhhh…

(The disc rasps gratingly against the needle.) [Joyce, 1985: 473].

В области индивидуально-авторского восприятия речевых кластеров

прежде всего отметим примеры субъективной характеристики их звукового

облика. Ср.: ―The Gasjet: Pooah! Pfuiiiiii!‖ [Joyce, 1985: 475]; ―Bloom was

talking and talking with John Wyse and he quite excited with his

dunducketymudcoloured mug on him and his old plumeyes rolling about…‖

[Joyce, 1985: 329]; ―The Voice of All the Damned: Htengier Tnetopinmo Dog

Drol eht rof, Aiulella!‖ [Joyce, 1985: 527].

При неясности понятийного содержания в тексте наблюдается

восприятие эмоционально-экспрессивных коннотаций речевых кластеров.

Когнитивный механизм их текстовой реализации основывается на

ассоциативной связи, выводящей образ персонажа из автоматизма

читательского восприятия. Подобные сугубо индивидуальные восприятия

облика кластеров и осмысления их содержания могут приобретать в

модернистском дискурсе Дж. Джойса разную функциональную нагрузку –

выступать как средство характеристики особенностей восприятия разными

персонажами действительности и реакции на нее, отражать специфику их

психического склада и состояния, способа их мышления.

С коммуникатороцентрической точки зрения семантика речевых

кластеров оказывается подчиненной прагматике, включается в нее как

частный момент (а именно как заданное автором отношение языкового факта

к денотату, отраженному в сознании автора). С текстоцентрической точки

зрения семантика речевых кластеров вбирает в себя прагматику, в их

сигнификат включаются как собственно семантические отношения, так и

прагматические отношения, ориентируемые на отражение звуковой

структуры кластера. При этом прагматические значения добавляются к

семантическим, надстраиваются над ними, вступают во взаимодействие с

ними.

27

Различие текстоцентрического и коммуникатороцентрического

подходов может обусловить разную интерпретацию одного и того же

содержательного факта, репрезентируемого речевым кластеров. Ср.: Bloom:

(To the redcoats) We fought for you in South Africa, Irish missile troops. Isn‘t that

history? Royal Dublin Fusiliers. Honoroured by our monarch. The Navy:

(Staggering past) O, yes. O, God, yes! O, make the kwawr a krowawr! O! Bo!

[Joyce, 1985: 525].

В указанном примере речевой кластер может интерпретироваться с

точки зрения выделения в тексте денотируемой ситуации (персонаж

выражает радость) как обладающей прагматическим значением (данным

кластером автор подчеркивает тот факт, что персонаж согласен с мнением

другого персонажа, выраженным в предшествующей диалогической

реплике). То есть значение речевого кластера обладает косвенным

характером, имеющим перлокутивный эффект, не вытекающий

непосредственно из неясного понятийного содержания кластера. На первый

план при этом выдвигается то когнитивная, и информативная, то

коммуникативно-интенциональная сторона рассматриваемого значения.

Другими словами, речевые кластеры за счет своей фонетической

оформленности предопределяют импликативный потенциал образа

персонажа. В авторском модернистском дискурсе обнаруживается незримый

диапазон, в пределах которого могут колебаться значения имплицируемых

речевыми кластерами компонентов образа, а также определенные

закономерности импликативного развития и семантического осложнения

текста. Автор конструирует нетривиальную ассоциативную связь образа

персонажа с импликативным развитием текста, что способствует свежести,

остроте читательского восприятия (ср. с понятием «деавтоматизация

восприятия» [Ханзен-Леве, 2001: 61]), читательской адекватной оценки

текста.

Оценка, конструируемая фонетическим обликом речевых кластеров,

является как сенсорной (качественной), так и психологической

(эмоциональной). Качественная оценка базируется непосредственно на

чувственном опыте читателя, воспринимающего текст. Эмоциональная

оценка, напротив, призвана подчеркнуть субъективные ощущения читателя.


1. Антинескул О.Л., Двинянинова Г.С. Статусные роли говорящих и их

речь (на мат-ле англ. яз.): Уч. пособие по спецкурсу. – Пермь: Изд-во

Перм. гос. ун-та, 1998. – 125с.

2. Большакова Н.Н. Игровая поэтика в литературных сказках Михаэля

Энде: Автореф. дисс. … канд. филол. наук. – Смоленск, 2007. – 24 с.

3. Боронин А.А. Интерпретация персонажных субтекстов: основы теории

(на материале художественной прозы): Автореф. дисс. … докт. филол.

наук. – М., 2008. – 45 с.

4. Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста. –

Киев: КГУ, 1988.

28

5. Исаева Л.А., Сичинава Ю.Н. Окказиональность как концептуальная

базовая характеристика новаторского текста (на материале текстов В.

Маяковского и И. Северянина) // Мова. Науково-теоретичний часопис з

мовознавства. – Одеса. – № 11. – С. 165-169.

6. Комлев, Н.Г. Словарь иностранных слов. – М.: Русский язык, 2001. –

459 с.

7. Фоменко Е.Г. Лингвотипологическое в идиостиле Джеймса Джойса:

Автореф. дисс. … докт. филол. наук. – Белгород, 2006. – 42 с.

8. Ханзен-Леве Оге А. Русский формализм. Методологическая

реконструкция развития на основе принципа остранения. – М.: Языки

русской культуры, 2001. – 672 с.

9. Joyce, J. Ulysses. – L.: Penguin Books, 1985. – 720 p.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ РЕЛИГИОЗНО-ЦЕРКОВНОГО СТИЛЯ СО

СМЕЖНЫМИ СФЕРАМИ: К ВОПРОСУ ОБ ОНТОЛОГИИ

Карагодская Ю.С., ст.преподаватель, [email protected]


Специфика религиозно-церковного стиля, выделенного в ряде

современных типологий, прежде всего в систематике М.Н.Кожиной (см., в

частности: Кожина 2010), определяется в единстве с корреляциями между

ним и смежными сферами. Значимость корреляций усиливается ввиду

растущего внимания к проблемам публичного дискурса (Никовская, Якимец

2011, 82), в котором данный стиль бытует многообразными проявлениями.

Отсюда правомерна задача, решаемая в настоящей статье, - наметить

онтологиче¬ские предпосылки взаимодействия между этим стилем и

смежными сферами.

Религия, как известно, является той первой исторической формой, в

которой человек осознает свое подлинное существенное

содержание. Когда это содержание как предмет религии становится

актуально универсальным (то есть когда в непосредственное отношение к

нему ставятся все значимые элементы человеческого бытия), оно выражается

в религиозном учении, передающемся вначале устно, а затем получающем

письменное выражение (см. обзор: Ильченко 2008, 14 и след.). Религиозный

мир, понятийный и вербальный, всегда являлся одним из главных идейно-

духовных столпов общества. Ни одна государственная идеология не может

игнорировать это, а, значит, серьезное партнерство или единоборство

светского и религиозного так или иначе находит свое отражение в

пространстве языка. Религия имеет множество форм и функций в обществе и

в душевном мире человека, она - не случайное явление. С точки зрения

семиотики язык и религия - это две самобытные знаковые системы,

обладающие своим содержанием и своим способом передачи этого

содержания. План содержания языка и план содержания религии - это два

разных образа мира, поэтому в терминах семиотики язык и религия - это две

моделирующие семиотические системы. С точки зрения философии язык и


29

религия - это две формы общественного сознания в ряду таких других форм

отображения мира, как искусство, философия, мораль, право, наука и

технология и др. По характеру своего содержания язык и религия занимают в

ряду других форм общественного сознания крайние точки: это полярные

противоположности. Язык заключает в себе самую простую, элементарную

картину мира; религия - самую сложную, при этом в содержание религии

входят компоненты разной психической природы. Язык выступает как

предпосылка и универсальная форма, оболочка всех других форм

общественного сознания и, будучи одним из основных признаков нации,

выражает культуру народа, который на нѐм говорит, т.е. национальную

культуру.

Несмотря на полярную противоположность планов содержания языка и

религии между ними существуют сложные взаимосвязи в силу их глубокой

укорененности в сознании человека. Данный факт позволил ученым

выдвинуть предположение о существовании отдельного функционального

стиля религиозного языка.

В последние несколько лет рядом лингвистов религиозный стиль стал

выделяться как самостоятельный, исходя из его экстралингвистической

основы - религии - как одной из форм общественного сознания. Место

религиозного стиля, по мнению ряда авторов, семиотически распределено и

закреплено тысячелетней практикой богослужений, а тексты,

обслуживающие сферу религиозного культа, составляют единую

коммуникативную систему языка. Эта система по-разному называется

современными исследователями: религиозный язык, культовый язык, язык

сакрума, религиозный стиль и др. Некоторые исследователи

противопоставляют религиозный стиль всем остальным функциональным

стилям русского языка, опираясь на следующие признаки: частичное

функциональное сходство религиозного стиля с публицистическим стилем;

синтаксические и фонетические особенности религиозного стиля.

Сакральная коммуникация противопоставляется обыденной,

«профанной». Это объясняется и тем, что религия всегда была вынуждена

действовать отлично от внешней системы знания, правил, законов

политической власти. Таким образом, в выделении особого церковного

языка, отличного от мирского, проявился общий принцип несмешения

священного с мирским.


1.Ильченко А.С. Библия как образец текста, построенного по принципу

контраста. Ростов н/Д, 2008.

2.Кожина М.Н. О некоторых основных вопросах речеведения // Слово есть

дело. СПбГУ, 2010. Т.1. С. 151-155.

3.Никовская Л.И., Якимец В.Н. Публичная политика: типы, субъекты,

институты и современные вызовы //Полис. 2011. ХУ 1.С.80-96.

30

ВОСПИТАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ

КУРСОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Кашурина И.А., к. соц. н., доцент,

Агапитова А.А., к. филол. н. доцент, [email protected]


История развития высшего образования убедительно свидетельствует о

том, что потребность в постоянном повышении готовности современных

специалистов к выполнению поставленных задач объективно приводит к

необходимости непрерывного повышения эффективности и качества их

воспитания. Именно сегодняшние студенты составляют тот стержень

профессиональных кадров, который через несколько лет должен будет

обеспечивать эффективное развитие общества. Не случайно, поэтому,

проблема воспитания будущих специалистов, в полной мере отвечающих

потребностям решаемых современным обществом задач, относится к числу

наиболее актуальных вопросов их жизнедеятельности и среди них особое

место занимает проблема воспитания профессиональной толерантности у

студентов высших учебных заведений, поскольку толерантность – абсолютно

необходимое условие эффективного социального и профессионального

функционирования выпускника ВУЗа.

Толерантность не предусматривает снисхождение, потворство,

уступку, не предполагает отказ от критики, а проявляется в активном поиске

точек соприкосновения и возможности выбора. Для будущего специалиста

толерантность выступает регулятором его профессиональной и

внепрофессиональной деятельности.

Важную роль в воспитании у студентов толерантности имеет изучение

иностранных языков. В связи со вступлением страны в Болонский процесс

заметно усилилось внимание к этому явлению. Это легко объяснимо, ведь

владение иностранным языком делает возможным становление

международных контактов, интеграцию культур, а на этой основе –

расширение кругозора, эрудиции и рост степени толерантности. В этом

смысле учебный процесс по иностранному языку имеет ярко выраженную

межкультурную доминанту. Таким образом, сама суть, назначение предмета

говорит о перспективности его использования в решении проблемы. Вступая

в важнейший этап своей жизни, особую трудность испытывают именно

студенты 1-2 курсов вуза (17-18 лет), на долю которых выпадает не только

смена социальных ролей, повышение ответственности, самостоятельности и

требовательности со стороны вуза, но и новые отношения, взаимодействие с

однокурсниками, происходит социально-психологическая адаптация.

Изучение иностранных языков, помимо собственно языковой

подготовки и лингвистического развития, может актуализировать у студента

различные виды толерантности. Сам методический аспект, механизм

овладения языком, организационные формы занятия помогают в обучении

студентов сотрудничеству, выражению своих позиций, точек зрения,

ведению диалога, эмпатийному слушанию. Включение преподавателем в


31

процессе обучения приемов социального взаимодействия (сенситивного

тренинга) способствует развитию у студентов ценностей взаимодействия и

культуры, навыков партнерских отношений, умений осуществлять

сотрудничество, опираясь на рациональные для профессиональной

деятельности социально- психологические решения.

Структура воспитания у студентов вуза профессиональной

толерантности в ходе обучения иностранному языку включает в себя:

- комплекс педагогических задач, отражающих внутреннюю структуру

формируемого качества (интеллектуально-познавательный, мотивационно-

волевой, эмоционально-чувственный и поведенческий компоненты);

- педагогическую деятельность преподавателя иностранного языка,

осуществляемую во взаимодействие с другими субъектами педагогической

деятельности (преподавателями, сотрудниками деканата, работниками

библиотеки и других подразделений, обеспечивающих учебный процесс в

вузе);

- целенаправленную деятельность студентов по самовоспитанию,

осуществляемую под управлением преподавателя иностранного языка в

соответствии с осознанным идеалом личности современного специалиста,

обладающего качеством толерантности;

- систему педагогических опосредованных социально-психологических

условий, в которых осуществляется учебная деятельность студентов.

Безусловно, процесс воспитания толерантности происходит

эффективней, когда он обоюдный. Создать такую ситуацию весьма непросто,

но в «контактных» условиях вероятно. И при этом происходит взаимное

обогащение опыта толерантности, что создает эмоционально-

интеллектуально-нравственное поле, на почве которого произрастает

положительный опыт отношений и общения. Наличие или создание такого

поля – серьезная удача преподавателя иностранного языка и эта удача и

развиваемая и саморазвивающаяся. Организация жизнедеятельности

студентов младших курсов создает ситуации, побуждающие толерантность и

отдельного студента, и сообщества (группы, коллективы), т.е. создается

образ жизни, продуцирующий толерантность, снимающий саму в ней

необходимость.

Поэтому еще одной особенностью воспитания толерантности

выступает тесное двуединство его задач: развитие готовности и

подготовленности будущего специалиста к сосуществованию с другими

людьми, сообществами, обстоятельствами и принятие их такими как они

есть, умение разобраться, постараться понять другого и его обстоятельства,

динамичную – обновляющуюся или новую среду.


1. Данилова С.В. Педагогические основы актуализации толерантного

сознания учащихся// Вестник Омского университета. – Омск: Изд-во ОмГУ,

2004.-№3.

32

2. Кашурина И.А., Рамих В.А. Некоторые проблемы воспитания

молодежи нашего времени// Материалы второй регион. конф. препод.

состава, науч. сотрудников, аспирантов и соискателей, 12 мая. –

Персиановский, 2005.

ДОСТИЖЕНИЕ ЭКВИВАЛЕНТНОСТИ ПЕРЕВОДА

ЭЛЛИПТИЧЕСКИХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ В РОМАНЕ Д.ФРЭНСИСА

«ДИКИЕ ЛОШАДИ»

Л.В. Косоножкина, канд. филол. наук, доцент, [email protected]

(Россия, Ростов-на-Дону, ДГТУ)

Ш. Коттрелл,

(Ирландия, Корк)

Отличительной особенностью стиля романа Д. Фрэнсиса ―Дикие

лошади‖ является использование эллиптических предложений (далее ЭП) как

в диалогических, так и в монологических единствах (далее ДЕ и МЕ

соответственно).

Целью данной статьи является рассмотрение выявленных нами

особенностей ЭП, а также способов перевода данных структур на русский

язык.

Эллипсис в лингвистике — намеренный пропуск несущественных слов

в предложении без искажения его смысла, а часто — для усиления смысла и

эффекта высказывания [1].

Любое эллиптическое предложение следует трактовать как трансформ

предложения неэллиптического, образованный посредством трансформации

эллипсиса или «стирания», сущность которой заключается в замене

эксплицитного варианта какого-либо слова или слов нулевым вариантом того

же слова. Этой операции эллипсиса может быть подвергнуто любое слово —

как знаменательное, так и служебное [2].

Диалог — это главная сфера употребления эллиптических конструкций.

Опущение отдельных частей предложения является нормой диалогической

речи, поскольку сама ситуация общения не требует упоминания опущенного

(они могут быть ясны из контекста либо не являются важной информативной

частью сказанного). Диалогическая речь характеризуется ещѐ и другим

свойством: процесс формирования мысли протекает почти одновременно с

процессом непосредственной коммуникации, как бы «на ходу». Синтаксис

поэтому получает характер непоследовательности, - следствие

непродуманности, что сказывается в нарушении синтаксических норм.

Эллиптические предложения широко используются писателем в

различных видах ДЕ (повествовательных, вопросно-ответных,

восклицательных) в его знаменитом романе ―Дикие лошади‖ [3]. Причем как

в инициирующих, так и в ответных репликах. Эллипсис по характеру

морфологической выраженности стержневого компонента представлен

существительным, глаголом, прилагательным, местоимением,

вопросительными словами.



33

Например:

а) существительным:

What was Cibber‖s real name?- Visborough (69).

В данном примере эллиптическое ответное восклицательное

предложение выражено собственным существительным. Вопросительное и

ответное эллиптическое предложение расположены контактно , т.е. между

ними не вклиниваются другие слова . Перевод на русский язык данного

одночленного субстантивного эллиптического предложения носит

дословный характер. Дистантное расположение реплик вопроса и

эллиптического ответа мы видим и в следующем примере: Do you still have

it? He looked surprised and, as usual, displeased.-Yes

Эллиптическое ответное предложение в составе вопросно-ответного

ДЕ английского языка может состоять из подлежащего и вспомогательного

глагола, так называемое

б)эллиптическое предложение с репрезентированными членами,

например What if we actually could find out what really happen can‘t, - Howard

said flatly.(66).

A что, если мы действительно узнаем, что случилось?

Вы не можете узнать этого.

При переводе на русский язык эллиптического предложения с

репрезентированными членами You can‖t используется лексическая

трансформация добавления. Двучленное английское эллиптическое

предложение ответа «You can‖t» переводится на русский язык полным

предложением «Вы не можете узнать этого.».

Другой пример .

You do not need to worry about it.

Oh, yes, he does, - I corrected mildly (67).

Вам не следует волноваться по этому поводу.

О, нет, следует.

Эллиптическому предложению с репрезентированными членами

оригинала соответствует эллиптическое предложение перевода (с

трансформацией антонимической замены).

Данный тип эллиптических предложений обладает большой

частотностью употребления в сложносочинѐнных и сложноподчинѐнных

предложениях, например.

No one could ever prove Jackson Wells had hanged his wife and he swore

he had not (40).

Это объясняется тем, что в предшествующем контексте уже

присутствует глагол, делающий возможным употребление эллиптической

формы с репрезентированными членами.

Большой частотностью обладают эллиптические вопросы с глаголом в

качестве стержневого компонента, например:

Stay with me? (30).

Побудешь со мной?

34

Следует отметить, что высокой частотностью в романе обладает

эквивалентный, дословный перевод на русский язык данных глагольных

эллиптических структур.

в) прилагательным:

Have you seen the railings outside The Jockey club?...

Tall and black? Yes.(20)..

Высокие и чѐрные перила? Да.

Эллиптический вопрос английского языка выражается

прилагательными. При переводе на русский язык используется лексическая

трансформация добавления.

г) местоимением He wants what he called a stiff upper lip.

And you ? (36) .

Перевод местоимѐнного эллиптического предложения на русский язык

носит дословный характер.

д)вопросительными местоимениями и вопросительными словами. I shall be back in good times for rehearsals. But..- I paused indecisevily

But what? (25).

В данном диалогическом единстве эллиптическому местоименному

предложению оригинала соответствует эллиптическое предложение

перевода.

Эллиптическое предложение может представлять собой двучленное

предложение (с эллипсисом вспомогательного глагола ), например.

All quiet, Mr.Lyon ,- he reported (35).

Перевод его на русский язык носит дословный характер.

В следующем примере в эллиптическом предложении c перечислением

наблюдается опущение глагола ― был‖.

Three were character actors, one a cinematographer, one a production

manager, one a notetaker, one an assistant director-Ed-and one a scriptwriter that I

would like to have done without (15).

Эмоциональная окраска данного отрывка монологического текста

оригинала и перевода создается за счѐт стилистического приѐма

синтаксического параллелизма.

е) эллиптические повторы. Another time she sees another. And another (67).

В данном примере оригинала и перевода эмфаза передаѐтся именно

повтором в виде эллиптического предложения.

Помимо широкого использования эллиптических предложений в ДЕ

нами было установлено, что все их разновидности по характеру

выраженности стержневого компонента употребляются и в МЕ.

The lovers are how you wrote them. No sex.(68).

В данном монологе эллиптическое именное предложение обладает

квалификативной семантикой.

При переводе данного эллиптического предложения с английского

35

языка на русский переводчик прибегнул к нулевой переводческой

трансформации.

Эллиптические номинативные предложения, следующие за полными

предложениями английского и русского языка, придают тексту оригинала и

перевода определенную ритмическую организацию и параллелизм структур,

например: My whole professional life would probably hang on whether the

moguls who would be bidden to the breakfast table were putting a good night‖s

sleep. Morning. Golf. I would be doubly unpopular (95).

Некоторые эллиптические номинативные предложения используются в

монологе для уточнения, например: You know what did . A newspaper

article.(69)

При переводе на русский язык данного эллиптического предложения

переводчиком была использована трансформация объединения двух

предложений – Вы знаете, это сделала газета.

ж) наречием. She dances with the third lover. Slowly. Orgasmically. (68).

Она танцует с третьим возлюбленным. Медленно. С чувствами.

В данном примере эллиптическое адвербиальное предложение

оригинала и перевода обладает качественной семантикой. Перевод на

русский язык является дословным и с использованием трансформации

синонимической замены.

з) глаголом. Oh, and by the way, the rushes from yesterday are fine. Thought you would

like to know.(18).

В данном примере эллиптическое глагольное предложение обладает

уточняющей семантикой. Данное эллиптическое предложение с придаточным

изъяснительным переводится на русский язык полносоставным

предложением. Я подумал, что тебе будет интересно узнать.

С целью придания тексту романа определенной экспрессивно-

эмоциональной окраски автор, как мы отметили, прибегает к нескольким

следующим друг за другом эллиптическим предложениям:

We are not being judgemental,- I said.- Not heavy handed. No great social

stance. Just a fleeting impression.(62).

В данном примере в английском оригинале и русском переводе

наблюдаются только одночленные номинативные эллиптические

предложения.

Эллиптические глагольные повелительные предложения употребляются

в романе для передачи взволнованности героев : Go on.- Nash said.- Say it.

Say ―Do it again‖(62).

Продолжай.- сказал Нэш.- Скажи : ‖Сделай это снова‖

При переводе на русский язык переводчик опустил и, на наш взгляд

обоснованно, с целью избежать повтора одно повелительное эллиптическое

предложение. Несколько употребленных подряд эллиптических вопросов

образуют так называемые многозвенные вопросы, которые обладают

36

различной семантикой.

Эмоциональная окраска данного отрывка монологического текста

оригинала и перевода создается за счет синтаксического параллелизма.

Итак, в результате проведѐнного нами исследования структурно-

семантических особенностей эллиптических предложений в романе

Д.Фрэнсиса «Дикие лошади» и способов их перевода на русский язык мы

пришли к выводу о том, что отличительной особенностью стиля Д.Фрэнсиса

в данном романе является обильное использование эллиптических

предложений, как в диалогическом, так и в монологических единствах.

Эллиптические предложения по характеру морфологической выраженности

стержневого компонента представлены существительным, глаголом,

прилагательным, наречием, местоимением, вопросительными словами. Они

выражается в английском языке также при помощи двучленной структуры с

репрезентированными членами или структуры с лексическими повторами.

Перевод на русский язык данных эллиптических предложений

осуществляется либо дословно, либо с применением разнообразных

переводческих трансформаций.

Наблюдается определѐнная корреляция при переводе эллиптических

предложений монолога и диалога с английского на русский язык, т.е.

эллиптическое предложение оригинала переводится эллиптически. Но также

нами были зафиксированы и случаи отсутствия данной корреляции, т. е.

эллиптическое предложение оригинала было переведено на русский язык

полносоставным предложением. Некоторые эллиптические номинативные

предложения используются в монологе и диалоге романа Д.Фрэнсиса для

уточнения . При переводе на русский язык эллиптических предложений

переводчиком также используется синтаксическая переводческая

трансформация объединения предложений.

Список литературы.

1.Дари А.С. Импликация, эллипсис и другие смежные явления.

Кишинѐв: Штиинца,2011,61 с.

2. Cherchi L. On the Role of Ellipsis In Discourse Analysis.Tubingen:Max

Niemeyer verlag,p.224.

3.Бархударов Л.С. Структура простого предложения современного

английского языка. М:Высшая школа, 2010.

4.Fransis Dick Wild Horses. London:Pan Books,1995.

37

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

СТУДЕНТОВ ПОСРЕДСТВОМ ИНФОРМАЦИОННЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ

Кочарян А.С., ст. преподаватель,

Агапитова А.А., к. филол. н., доцент, [email protected]

Кашурина И.А., к. соц. н., доцент, Россия, Ростов-на-Дону, ДГТУ

На современном этапе развития общества перед российской системой

образования поставлен целый ряд принципиально новых проблем,

обусловленных политическими, социально-экономическими,

мировоззренческими и другими факторами, среди которых особое значение

имеет повышение качества и доступности образования. Немаловажно также

и увеличение академической мобильности, интеграции в мировое научно-

образовательное пространство, создание оптимальных в экономическом

плане образовательных систем, повышение уровня университетской

корпоративности и усиление связей между разными уровнями образования.

Среди эффективных путей решения всех этих проблем следует

отметить информатизацию образования. Постоянное совершенствование

технических средств коммуникации привело к значительному прогрессу в

информационном обмене.

Технология как наука выявляет совокупности закономерностей с целью

определения и использования на практике наиболее эффективных,

последовательных образовательных действий, которые требуют меньших

затрат времени, материальных и интеллектуальных ресурсов для достижения

какого-либо результата.

Становление современного информационного общества приводит к

коренным изменениям во всех сферах жизни и деятельности человека, в том

числе и в образовании.

Информационная составляющая современной инфраструктуры

обучения наряду с технологической, организационной и коммуникационной,

позволяет эффективно использовать преимущества дистанционных форм

обучения. Современное содержание, которое передается обучающимся,

предполагает не столько освоение предметных знаний, сколько развитие

компетенций, адекватных современной бизнес-практике. Это содержание

должно быть хорошо структурированным и представленным в виде

мультимедийных учебных материалов, которые передаются с помощью

современных средств коммуникации.

Современные методы обучения – активные методы формирования

компетенций, основанные на взаимодействии обучающихся и их вовлечении

в учебный процесс, а не только на пассивном восприятии материала. Эти три

составляющие представляют собой инновационную образовательную

технологию.


38

Внедрение информационных технологий проходит в большинстве

российских вузов, что является немаловажным в обучении иностранному

языку студентов неязыкового высшего заведения.

Применение информационных технологий должно учитывать два

педагогических принципа – индивидуальный и дифференцированный

подход.

К эффективным и методически выверенным информационным

технологиям, которые могут быть применены на занятиях по иностранному

языку, относятся:

- формирование индивидуального языкового портфолио,

- применение мультимедийных средств, в том числе компьютерных

программ.

Умение работать с информацией, извлекать из огромной массы данных

самое важное и необходимое, с последующим применением в своей

практической деятельности является одним из наиболее важных качеств

высококлассного специалиста. То есть под компетентностью будущих

специалистов понимается способность применять знания и умения, успешно

действовать на основе практического опыта при решении задач, как общего,

так и профессионального рода деятельности.

Фактором, содействующим эффективному формированию

компетентности будущего специалиста, является способность

самостоятельно работать в любой области деятельности. Одной из наиболее

перспективных форм организации самостоятельной работы студента в

настоящее время является обучение с использованием информационных

технологий. Наибольшую популярность в процессе обучения приобретает

Интернет, где размещено огромное количество информации, получить

доступ к которой не составляет труда. Залогом успешного усвоения

материала является умение быстро и качественно работать с информацией.

Организация самостоятельной работы с применением

информационных технологий позволяет осуществлять эффективный

контроль за еѐ выполнением. Преподаватель не ограничен жесткими

условиями при проверке выполнения самостоятельной работы студентов.

Выполненные задания могут пересылаться с помощью сети Интернет и будут

получены преподавателем там, где ему это удобно.

В современных условиях стремительного развития информационного

общества и научно-технических преобразований возникла необходимость

создания информационно-образовательной среды, которая бы максимально

соответствовала запросам времени.

Система дистанционного обучения создавалась для организации

процесса обучения студентов, находящихся на расстоянии от

преподавателей. В настоящее время эта система применяется при очной

форме обучения, в том числе и для организации самостоятельной работы

студентов, а также еѐ контроля. А обучение студентов заочной формы

39

обучения без использования дистанционных образовательных технологий в

современных условиях невозможно.

В рамках дистанционного обучения в ДГТУ был создан сайт

университета «Образовательный процесс ДГТУ» (http://ec.donstu.ru), где

сотрудники размещают образовательные и методические материалы,

образующие электронный учебно-методический комплекс дисциплины

(модуля, практики).

Существуют принципы построения информационной системы УМУ

ДГТУ:

- обеспечить каждому сотруднику и студенту ДГТУ поддержку

индивидуальной информационной среды;

- доступ к индивидуальному контенту в режиме 24/7;

- разумное сочетание централизованных и распределенных систем баз

данных;

- преимущественное использование открытого программного

обеспечения.

Также в ДГТУ разработан и внедрен электронный учебно-

методический комплекс, который

- обеспечивает студентам доступ к актуальным методическим и

организационным материалам;

- дает возможность использовать современные образовательные

технологии;

- снижает нагрузки на преподавателя;

- повышает качество обучения и успеваемости студентов.

Возможности документооборота в поддержке электронных УМКД

сводятся к тому, чтобы:

- обеспечить каждому студенту поддержку актуального,

индивидуального, образовательного контента;

- упростить поддержку актуальности образовательного контента

преподавателей;

- иметь возможность реализации различных технологий формирования

контента на уровне преподавателя, кафедры, университета;

- упростить повторное использование ранее разработанных

методических материалов к комплексам различных дисциплин;

- практиковать прозрачность подключения ссылок, расположенных на

других сервисах.

Доступ к индивидуальному контенту производится через «личный

кабинет пользователя», который позволяет каждому пользователю системы

получить свой уникальный набор ресурсов сайта, а также позволяет

произвести настройки профиля пользователя. Для входа в личный кабинет

необходимо пройти авторизацию на сайте.

Обобщая сказанное, можно отметить, что обучение с использованием

информационных технологий должно осуществляться поэтапно методом

целенаправленных проб и путем полноценного пользовательского

http://ec.donstu.ru/

40

оперирования информационными ресурсами. Необходимость внесения

инновационных изменений в профессиональную подготовку студентов

обусловлена тем, что сегодня от будущих руководителей и работников

требуются не только глубокие знания, но и умение в быстроменяющейся

ситуации приобретать новые знания и использовать их для проектирования

собственной деятельности. В последние десятилетия в теории и практике

высшего профессионального образования все больше внимания уделяется

активным и интерактивным формам, методам и технологиям обучения,

которые могут стать эффективным средством подготовки студентов. С

введением ФГОС инновационные формы обучения должны составлять

около половины часов аудиторных занятий.


1. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров

(педагогика третьего тысячелетия). – М.: Изд-во МОДЭК, 2002. – 352 с.

2. Макаров Е.Ю. Cамостоятельная работа студентов с применением средств

ИТК, как фактор формирования профессиональной компетентности

будущего специалиста/ Новые информационные технологии в образовании. –

Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2011 –с.156-158.

ОБУЧЕНИЕ РАБОТЕ С ИНОЯЗЫЧНЫМ ТЕКСТОМ И ПОИСКУ И

АНАЛИЗУ ИНФОРМАЦИИ

Ломакина Г.Р., к.пед.н., доцент,

Скоробогатова А.С., студентка 5-го курса ЮФУ

Россия, Ростов-на-Дону, ЮФУ

Существуют различные методы и приемы работы над обучением

поиску необходимой информации в тексте, однако, методы и приемы,

используемые для формирования аналитических способностей оперирования

с информацией еще более разнообразны. Данный факт объясняется тем, что

сами аналитические операции реализуются гораздо сложней с

психофизиологической точки зрения, а также имеют внутреннюю градацию

на этапы работы с информацией: преобразование, интерпретация,

аргументированная оценка.

Среди методов и приемов формирования способностей оперирования с

информацией можно выделить традиционные, которые применяет на

практике каждый учитель (составление вопросов к тексту, плана, таблицы и

т.д) и более современные, которые вошли в практику преподавания

относительно недавно, поэтому на данный момент не получили широкого

распространения и применения (составление синквейна, кластера и т.п.).

Следует отметить, что элементы анализа текста обладают различной

степенью сложности, поэтому в процессе обучения смысловому чтению

должны вводиться учителем постепенно. Выбор вида работы зависит как от

объема и трудности самого текста, так и от этапа обучения.

41

В нашем исследовании мы будем рассматривать методы и приемы

формирования способностей оперирования с информацией по этапам

обучения в СОШ. Наш выбор обоснован ограниченностью учебного времени,

отводимого на работу над чтением. Поскольку в рамках одного урока и на

одном представленном тексте отработать все аналитические операции с

информацией невозможно, то, на наш взгляд, формирование навыков

смыслового чтения целесообразней рассматривать по этапам образования

(начальная, средняя и старшая школы) в порядке усложнения самих

аналитических операций.

Итак, наиболее оптимальными для начальной школы нам видятся

разработки учителя начальных классов Коротковой В.И. и Куропятника И.В.

[1]. Так, Короткова В.И. предлагает обучающимся текст, содержащий

различные числовые данные (даты, высота, вес, длина, процентное

соотношение и т.п.) и формулирует задание следующим образом:

«Прочитайте внимательно текст об Эйфелевой башне. Сформулируйте к

нему вопросы, на которые можно ответить, используя числовые данные,

содержащиеся в тексте».

Dimanche 31 Mars 1889, Gustave Eiffel a ouvert la Tour la plus haute du

monde à cette époque. Tout le travail a été fait en 24 mois. Elle se trouve à l'ouest

de la vieille ville au bord de la Seine. La tour compte 324 mètres ( avec les

antennes) et pèse presque 10 100 tonnes. Sous l'action du vent le sommet se

déplace de 6 à 7 cm. La tour est repeint tous les 7 ans avec 60 tonnes de peinture.

La Tour Eiffel restera le monument le plus haut du monde jusqu'à la

construction du "Chrysler Building" en 1930 à New York.

Cette année la Tour Eiffel a compté 6 103 987 visiteurs jusque maintenant.

Как отмечает сама автор, прием составления вопросов к тексту

является одним из основных при формировании навыка смыслового чтения.

Однако к этому же тексту предлагает другое задание в форме

исследовательской работы. Прочитав текст, дети должны составить отчет об

Эйфелевой башне, содержащий все числовые данные. Далее обучающиеся

обсуждают, уточняют и дополняют отчеты друг друга. Мы считаем, что

такого рода задания способствуют формированию умений

переформулировать и структурировать информацию, а также критически

оценивать как результат собственной работы, так и – одноклассников.

В начальной школе можно также использовать методику

«направленного чтения», которую предлагает Куропятник И.В. [2]. Цель ее

заключается в формировании умения целенаправленного чтения учебного

текста, способности задавать проблемные вопросы и вести обсуждение в

группе. Работа начинается с актуализации знаний, для этого используется

прием «Ассоциативный куст». Суть данного приема заключается в

составлении схемы из ассоциаций детей, вызванных заголовком текста,

написанным на доске. Использование приема «Ассоциативный куст» на

дотекстовом этапе является, на наш взгляд, эффективным, поскольку

позволяет актуализировать имеющиеся у детей знания по обозначенной теме,

42

настроить их на чтение текста, а также мотивировать к последующей

деятельности на уроке.

Далее обучающиеся про себя читают небольшой текст по обозначенной

тематике, после чего учитель задает проблемный вопрос по прочитанному,

ответы совместно обсуждаются, дети высказывают мнения относительно

дальнейшего развития событий.

Noël

Nous sommes le 25 décembre. C‘est Noël. On décore l‘arbre de Noël avec

des boules et des guirlandes. Elles brillentde toutes les couleurs. Monsieur Dubois

revient du magasin avec beaucoup de belles boîtes.

Qu‘est-ce que tu apportes là, papa, demande son fils Rémi.

Ouvre et regarde toi-même, lui propose son père.

Rémi obéit et qu‘est-ce qu‘il voit ?! Ce sont les cadeaux de Noël : un train

électrique ! un avion mécanique ! des cubes multicolores ! Rémi est très content. Il

commence à jouer avec papa...[3]

Такой алгоритм работы над текстом, на наш взгляд, позволяет

активизировать механизмы внимания, мышления и воображения

школьников, что является неотъемлемым элементом такого ВРД как

смысловое чтение.

На следующей ступени обучения (средняя школа) усложняется

характер заданий на формирование аналитических способностей

оперирования с информацией. Интересным видом работы, на наш взгляд,

является чтение с составлением диаграммы Эйлера-Венна [2]. Обучающиеся

читают текст, внимательно анализируя его, после чего учитель ставит перед

ними задачу сравнить два или более объекта, а данные сравнения записать в

виде диаграммы, которая имеет следующие компоненты: Описание черт

объекта № 1, Описание черт объекта № 2, Общие черты объектов №1 и № 2.

Схожий по типу и целям подход предлагает Платонова М.Ф. [4].

Учитель также дает задание сравнивать объекты по различным признакам, но

данные занести необходимо в «Концептуальную таблицу», в которой

выделяются несколько линий сравнений объектов и систематизируются

характеристики сравниваемых объектов. В начале работы учитель сам

обозначает линии сравнения, а после заполнения граф детьми, результаты

совместно обсуждаются и корректируются.

Такой вид работы с заполнением диаграмм и таблиц позволяет

сформировать у детей навыки сравнения и классификации, а также

структурирования информации.

Иванова В.К. [5] предлагает целый комплекс заданий, направленных на

формирование умений смыслового чтения, в частности способностей к

аналитическим операциям с информацией. Приведем примеры некоторых из

них.

Пример1. Детям предлагается объемный текст и список заголовков.

Прочитав текст, дети должны разбить его на смысловые отрывки и подобрать

к каждому отрывку один из предложенных заголовков.

43

Le père de Samuel a quitté sa famille, c‘est à lui qu‘il

adresse toutes ses lettres. Samuel en a reçu une quelques

jours avant le Noël. Dans cette lettre, son père lui a expliqué

pourquoi il ne pouvait pas venir fêter Noël en famille, mais il

lui a promis de rattraper le temps perdu...

Dans une petite boîte en carton Samuel a trouvé un

magnifique cadeau que son père lui avait envoyé...[6, 92]

Le cadeau

Une lettre

La promesse

...

Пример 2. Детям можно предложить деформированный текст

(разбитый на части или предложения, написанные вразброс). Задача

обучающихся: восстановить логическую последовательность событий,

составив цельный текст, имеющий четкую структуру.

Pour un ami qui habite loin, une carte de Noël originale, c‘est déjà un

cadeau. Aujourd‘hui, choisir un cadeau – ce n‘est pas facile. Voici quelques

bonnes idées. Autrefois, à Noël, on offrait une orange ou un petit sabot en

chocolat. Comment faire vraiment plaisir à vos parents et amis ? Ecrivez vos vœux

au stylo or ou au crayon arc-en-ciel...[6, 93]

Пример 3. Еще одно задание, предлагаемое Ивановой В.К., содержит

следующую формулировку: Разбей текст на смысловые части и выдели

главную мысль каждой смысловой части текста.

Выполнение всех представленных заданий автора, направленных на

определение смысловой структуры текста и связи его смысловых частей,

позволяет активизировать механизм логического мышление обучающихся,

которое является одним из элементов умения смыслового чтения.

В старшей школе, так же, как и на двух первых ступенях обучения,

особое место занимает работа над мотивированием детей к прочтению текста

и к дельнейшим действиям с ним. Наиболее распространенным способом

мотивации являются упражнения на антиципацию содержания одного или

нескольких текстов. Так, на предтекстовом этапе можно предложить удачное,

на наш взгляд, упражнение из практики учителя Ремневой И.М. [7]:

«Прогнозирование содержания по заголовкам». Автор обычно использует

этот прием при организации работы с публицистическими текстами,

поскольку заголовки газетных статей дают большой простор воображению

читателей.

Итак, на доске учитель пишет заголовки трех небольших статей, по

которым дети должны спрогнозировать их содержание, а затем, после

прочтения, к каждой статье подобрать соответствующий заголовок. Важным

элементом данной работы является то, что дети должны найти аргументы

своей точке зрения в тексте, а также сформулировать и аргументировать свое

собственное мнение.

Такой вид деятельности способствует развитию антиципации, которая

является не только средством мотивации, но и одним из основных

составляющих умения смыслового чтения.

44

Что касается непосредственно текстового этапа работы над чтением, то

на старшей ступени обучения предпочтительно использовать методы и

подходы, требующие активизации механизмов критического мышления

читающих. Критическое мышление способствует реализации таких

аналитических операций с информацией как структурирование,

интерпретация и оценка.

Таким образом, мы видим, что даже в условиях ограниченности

учебного времени в школе, можно использовать такие методы и приемы,

которые помогут развить у наших обучаемых главные компетенции, которые

помогут им в их дальнейшем образовании и будущей профессиональной

деятельности – компетенции работы с текстом, поиска, анализа,

систематизации и переработки информации.

Список литературы:

1. Короткова В. И. Приѐмы обучения осознанному чтению на уроках в

начальной школе. [Электрон. ресурс]//Мастер-класс; 16.04.2013 г. -

http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/chtenie/master-klass-po-teme-priyomy-

obucheniya-osoznannomu-chteniyu-na-urokah-v-0 2. Куропятник И.В. Чтение как стратегически важная компетентность

для молодых людей// Педагогическая мастерская. Все для учителя. – 2012 г.,

№ 6

3. Сибирякова Г. Внутришкольный контроль по иностранным языкам.

// Журнал «Французский язык», изд.дом «Первое сентября». –16-31 декабря

2009, № 24

4. Платонова М.Ф. Технология развития критического мышления через

чтение и письмо на уроках географии в 6-м классе. [Электронный ресурс] //

02.05.2013 г. - http://festival.1september.ru/articles/527802/

5. Иванова В.К. Формирование чтения на основе развития

познавательных процессов. [Электронный ресурс] // 02.05.2013 г. -

http://festival.1september.ru/articles/534889/

6. Селиванова Н.А., Шашурина А.Ю. Синяя птица. // Учебник

франц.языка для 7 класса общеобразовательных учреждений, - М.;

Просвещение, 1998.

7. Ремнева И.М. Развитие чтения и грамотности. [Электрон.

ресурс]//11.05.13г.-59209s003.edusite.ru/DswMedia/razvitiechteniyaigramot-

nosti.doc

АНГЛОЯЗЫЧНЫЕ ЗАИМСТВОВАНИЯ В ЛЕКСИКЕ МОДНЫХ

ЖУРНАЛОВ

Т.А. Мамедова, канд. филол. наук, доцент, [email protected]

Россия, Ростов н/Д, ДГТУ

Мощный приток в русский язык английских слов, связанный с

расширением межгосударственных и межкультурных отношений, с

развитием мирового рынка, усилением информационных потоков, в

значительной степени затронул и язык моды. Заметный рост уровня жизни

http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/chtenie/master-klass-po-teme-priyomy-obucheniya-osoznannomu-chteniyu-na-urokah-v-0

http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/chtenie/master-klass-po-teme-priyomy-obucheniya-osoznannomu-chteniyu-na-urokah-v-0




45

людей в конце ХХ – начале ХХI века всколыхнул интерес россиян, и

особенно молодѐжи, к искусству современно и стильно одеваться, к

международным тенденциям в этой важной социально-экономической и

культурной сфере. Это, в свою очередь, стимулировало появление большого

числа журналов, посвящѐнных моде. Однако, читая эти журналы, многие

россияне сталкиваются с необходимостью использования англо-русского

словаря для перевода текстов, в изобилии включающих английские слова,

иногда даже написанные английскими буквами: must-have, wish-list, стиль

casual, и т.п.

Но в современных словарях далеко не всегда можно найти перевод

нужных слов, поскольку процесс их проникновения в русский язык

происходит на наших глазах.

Практическая актуализация отмеченной проблемы и определила

интерес автора к данной теме. Источником для сбора материала послужили

журналы: ―Glamour‖, ―Cosmopolitan Shopping‖, «Я покупаю», «Искусство

потребления», ―Fashion and Beauty‖.

Среди обнаруженных в модных журналах английских заимствований

можно выделить следующие лексические группы:

I. НАЗВАНИЯ ПРЕДМЕТОВ ОДЕЖДЫ

1) Различные виды брюк:

- багги / baggy jeans (от англ. bag – мешок, сумка) – свободные,

мешковатого вида, спущенные на ягодицах джинсы;

- бойфренд – джинсы;

- трегинсы (trousers + leggins) – эластичные джинсы или брюки,

обтягивающие ноги почти как лосины;

- джегинсы (jeans + leggins) обтягивающие джинсы;

- skinny (от skin – кожа) – брюки, как кожа, обтягивающие тело;

- бамстеры (bum – часть тела ниже спины) – брюки с очень низкой

линией талии на бѐдрах);

- хипстеры (hip – бедро, поясница) – брюки, тесно обтягивающие бѐдра

и не доходящие до талии;

- push-up jeans – моделирующие джинсы с идеальной посадкой.

2) Пальто, пиджаки, куртки:

- дафлкот / duffel coat (от duffel – шерстяная байка) – полупальто из

плотной шерстяной ткани с капюшоном, застѐжкой в виде петель из шнура

или кожи и пуговиц в форме палочек или рога;

- тренч (от trench coat – тѐплая полушинель) – плащ-пальто в военном

стиле;

- бомбер (bomber – бомбардировщик, бомбометатель) – куртка,

созданная в 30-е годы для военных лѐтчиков Америки; сейчас - одежда

молодѐжи;

- спенсер (Spenser) – мужской короткий пиджак или женский жакет,

закрывающий только талию (по имени создателя);

- кейп (cape) – пальто-накидка без рукавов, с прорезями для рук;

46

- smocking-jacket – первоначально: пиджак для курения; сейчас – нечто

среднее между фраком и шѐлковым пиджаком;

- худи (от hood – капюшон) – трикотажный спортивного типа жакет на

молнии с карманами и капюшоном.

3) Блузки, футболки, платья:

- боди (body – тело) – предмет женской или детской одежды, тесно

обтягивающий тело, с застѐжкой между ног;

- блейзер (blazer) – женский и мужской пиджак свободного кроя с

эмблемой какого-либо клуба, школы, команды;

- свитшот (sweatshirt) – свитер из тѐплого хлопка для ношения в

неформальной обстановке;

- little black dress - маленькое чѐрное платье;

- body-con (от body-conscious – ощущающий тело) – платья-бандажи;

- T-shirt – тенниска.

4) Прочие предметы одежды и аксессуары:

- woolings (от wool – шерсть) – вещи из войлока: сумки, ботинки,

платки;

- бра (bra) – бюстгалтер;

- снуд ( snood-лента) – шарф в форме широкого кольца, который можно

носить на шее и натягивать на голову;

- чокеры (от choke – душить, задыхаться) – колье-воротники;

- сумки – шопперы – очень большие сумки для покупок;

- tote-bag (tote – груз, перевозка) – большая открытая сумка с ручками;

- клатч (clutch – схватить, зажать) – маленькая сумка без ручек;

- слинг (sling – ремень) – сумка-рюкзак на одном ремне.

II. НАЗВАНИЯ ВИДОВ ОБУВИ:

- слиперы (slippers) – домашняя обувь, тапки;

- лоферы (от loafer – бездельник) – удобные, закрытые туфли с плотной

подошвой и толстым, чаще невысоким каблуком. В 50-х годах Гуччи добавил

к ним позолоченную пряжку;

- оксфорды (Oxfords) – кожаные туфли со шнурками;

- конверсы (converse - обратный) – кеды или парусины;

- топсайдеры (оn topside – на палубе) – обувь, придуманная для

яхтсменов, но ставшая повседневной. Носится без носков;

- криперсы (creep – медленно двигаться, красться) – ботинки на толстой

подошве, порой переходящей в платформу;

- дерби – мужские туфли с открытой шнуровкой; изобретены графом

Дерби – любителем скачек;

- угги (uggs) – меховые сапоги-валенки австралийских рыбаков и

скотоводов; слово образовалось от неправильной транслитерации слова uggs

(ugly + boots – «страшные сапоги»);

- броги (brogues) – туфли с перфорацией, отрезным мыском, шнуровкой

и низким каблуком;

47

- хилисы (от heel – пятка) – кроссовки, оснащенные колесами в области

пятки;

- клоги (clogs) – обувь на толстой подошве без задника.

III. НАЗВАНИЯ СТИЛЕЙ И НАПРАВЛЕНИЙ МОДЫ:

- trend – направление, тенденция;

- brand – фабричная марка, качество;

- мейнстрим – идеи, методы и т.п., принимаемые большинством людей;

- стиль гранж (grange – бомж) – одежда выглядит заношенной, преобла-

дают темные цвета;

- стиль tomboy (tomboy – девушка, ведущая себя как мальчик) –

девушка носит одежду, подходящую для мальчиков;

- стиль casual (сasual – неформальный, комфортный) – очень удобный,

популярный, элегантный, но небрежный стиль;

- стиль колор-блокинг (color-blocking) - использование одного цвета в

нескольких предметах одежды одновременно;

- стиль baby-doll ( кукла-ребѐнок) – девушка носит одежду,

подходящую для маленьких девочек;

- street wear / street style / street fashion – одежда для улицы;

- макияж в стиле nude look (nude – обнажѐнный) – незаметный макияж;

- black-tie – строгий дресс-код, предполагающий наличие смокинга и

галстука-бабочки;

- стиль military - одежда, напоминающая военную;

- oversize – одежда на размер больше, чем та, которую человек обычно

носит;

- преппи – стиль в одежде (от pre-college preparatory – учебные

заведения, готовящие к поступлению в престижные университеты), для

которого характерны обувь без каблука, платья спортивного кроя, яркие

укороченные брюки, оксфордские рубашки;

- препстеры – приверженцы стиля преппи;

- стиль фьюжн/фушион (fusion – слияние, соединение) – как попало

одетые вещи, без учета их сочетаемости;

- хипстеры (от hip – современный, модный) – те, кто много знает о

моде, стилях одежды, музыке и т.д.

IV. НАЗВАНИЯ МАГАЗИНОВ:

- аутлет (outlet) – магазин, в котором продаѐтся определѐнная

продукция,

- корнер (corner – угол) – сектор в магазине;

- шоу-рум (showroom) – большое помещение, где можно рассмотреть и

примерить вещи, предназначенные для продажи;

- чаритшопы (charity – благотворительность) – магазины,

принадлежащие благотворительному фонду и торгующие вещами,

принесѐнными в него людьми; в них нет фиксированных цен.

48

V. ЛЮДИ ИЗ МИРА МОДЫ:

- трендсеттер (trendsetter) – тот или то, что даѐт начало новой моде;

- байер (buyer) – человек, занимающийся пополнением ассортимента в

магазине;

- ритейлер (retailer) – розничный торговец;

- мерчендайзер ( merchandiser) – человек, отвечающий за успешность

сбыта продукции;

- cкауты (scouts) – люди, чья обязанность находить и брать на работу

способных людей.

Часть перечисленных слов уже хорошо знакома даже людям, далѐким

от мира моды, например: шоппинг, мейкап, лифтинг, фэшн, тренд, бренд,

клатч, смокинг, тренч и т.п.

Многие же слова имеют хождение только в среде специалистов и

понятны разве что постоянным читателям модных журналов. Там

англицизмы встречаются в изобилии, например, названия рубрик журнала

«Cosmopolitan Shopping» даются на английском языке: Wish-list, Fashion-

блог, Street stylе, Dress code, IQ Shopping, Beauty-новости, Beauty-тренд,

Shop-тур, Promotion, Hand-made, Must-have и др.

Таким образом, чтение модных журналов по-своему (а для некоторых

особенно действенно) убеждает людей в необходимости изучения

английского языка.

Попадая в русский язык, английская лексика проходит период

адаптации. Возникают различные способы еѐ передачи в русском языке.

При материальном заимствовании, когда «перенимается не только

значение (либо одно из значений) иноязычной лексической единицы, но и с

той или иной степенью приближения еѐ материальный экспонент» (1, с. 219),

используются два способа: транскрипция, т.е. фонетическая передача

звучания иностранного слова средствами русского языка (тренч, бренд,

тренд, боди и др.), и транслитерация – воспроизведение слова с помощью

русских букв (чаритишоп, дерби, колор-блокинг - в английском языке звучат

по-другому).

В последние годы чаще используется транскрипция. Это объясняется

расширением живых международных контактов, когда иностранные слова

воспринимаются на слух и потом произносятся и пишутся в соответствии с

их звучанием. Отсюда возникновение вариантов произношения и написания:

стиль «фьюжн» и «фушион», «промоушен» и «промоушн», «дистрибутор» и

«дистрибьютор».

В процессе адаптации англицизмы могут менять своѐ первоначальное

ударение: glámour – гламур, préfereces – преференции.

Среди англицизмов есть и заимствования, сохраняющие написание

латинскими буквами и исходное произношение: hand-made, must-have,

fashion, beaty, T-shirt и некоторые другие. Но чаще русский язык активно

49

влияет на заимствованные слова: происходит их грамматическая

ассимиляция. Так, неизменяемые английские заимствования в русском языке

получают категории рода, числа и падежа, и склоняются по образцу русских

слов: «Королева принтов Diane von Furstenberg включила в коллекцию

несколько белоснежных луков» «мода может быть большим фаном»,

«джинсы-бойфренды», «отсутствие мэйкапа», вышивка на груди свитшота»,

«любопытный hand-made» и т.п.

Анализ морфологической структуры заимствованных слов выявил их

значительное разнообразие. Особое внимание привлекают сложные слова,

составляющие наиболее многочисленную группу. Схематично их структуру

можно представить как соединение следующих элементов:

1) существительное + существительное; особенно продуктивны в

создании таких лексических единиц, как слова shopping, fashion и beauty:

- shopping-марафон / клуб / терапия / маршрут / тур;

- fashion-рынок / блогер / story / редакторы / индустрия / показы / шоу;

- beauty-продукт / выбор / тренд / комплект / news / прорыв / новинки /

тенденции, и т.д.;

2) глагол + глагол: must-have, must-watch, must-visit, must-read;

3) глагол + существительное: одежда be-baby;

4) прилагательное + существительное: дафлкот (duffel coat), свитшот

(sweatshirt), street style / wear, new look, backstage и т.п. ;

5) существительное + причастие: hand-made;

6) предлог + существительное: одежда oversize;

7) глагол + up: push-up, make-up;

8) прилагательное + прилагательное: smart casual, business causal;

9) начальная часть одного существительного + конечная часть после

дующего (бленды): джегинсы (jeans + leggings), трегинсы (trousers + leggings).

Все перечисленные заимствования находятся на разных стадиях

ассимилированности в русский язык:

полностью ассимилированные слова (обычно это давние

заимствования: блейзер, шорты, тренч, джинсы, принт, - отвечающие

морфологическим, фонетическим и орфографическим стандартам русского

языка;

частично ассимилированные слова (например, могут быть не

ассимилированы фонетически, орфографически или грамматически: угги,

бра, дерби, look) и слова, не ассимилированные ни в каком отношении (must-

have, casual, fashion).

Степень адаптации иноязычных слов в русском языке со временем

может меняться, и эти изменения будут нуждаться в дальнейших

исследованиях.


1) Маслов Ю.С. Введение в языкознание. 5-е издание, СПб-М.:

«Академия», 2006.

2) Macmillan English Dictionary for Advanced Learners. 2002.

50

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ: ПРАГМАТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ. РЕАЛИЗАЦИЯ В

РЕЧЕВОМ ЭТИКЕТЕ

М.И. Мезенцева, ст. преподаватель, [email protected]

Ю.А. Панченко, студентка, [email protected]


Практическая организация обучения иностранному языку в вузах

направлена на формирование иноязычной коммуникативной

компетентности, а организация обучения приобретает компетентностно-

ориентированный характер. При этом развитие способности к активному

речевому взаимодействию на иностранном языке рассматривается не только

как средство достижения профессиональных целей, но и как развитие общей

культуры личности специалиста с учетом его интересов, мотивов, ценностей.

[Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 N 393] Это

совпадает с мнением зарубежных и отечественных лингвистов о том, что при

обучении иностранному языку необходимо одновременно обучать культуре

страны изучаемого языка. [Беляева В. Е. Становление и развитие

теоретического знания в лингвистике (Метаэпистемологический анализ) :

Дис. ... канд. филос. наук]

Учитывая направленность компетентностно-ориентированного

обучения на развитие общей культуры студента, целесообразно обеспечить

способность и готовность говорящего использовать в общении систему

речевых норм, выбирая форму коммуникативного поведения, адекватные

ситуациям общения.

Значимым содержательным компонентом социокультурных умений

является умение использовать речевой этикет. Успешность

профессиональных контактов будущего специалиста в немалой степени

зависит от уровня освоения данных умений. Речевой этикет обеспечивает

культуру поведения и общения человека.

Анализ научных исследований и опыт практической деятельности

показали, что в современных условиях уровень развития умений речевого

этикета студентов довольно низкий, а особенно это относится к студентам

технических профессий. Статистические данные показывают, что 80%

речевых ситуаций, требующих использование речевого этикета,

игнорируются обучающимися. Это связано с отсутствием адекватной

методики развития умений речевого этикета.

Овладение нормами речевого этикета, таким образом, превращается в

прагматическую цель, ориентированную на достижение успеха в конкретном

акте коммуникации; при необходимости обратить на себя внимание,

продемонстрировать уважение, вызвать доверие у собеседника, его

симпатию, создать благоприятный климат для общения. Другими словами,



51

умения речевого этикета должны стать составляющей структуры иноязычной

профессиональной коммуникативной компетенции (ИПКК).

ИПКК специалиста характеризуется тем, что она социальная,

многофункциональная, интегративная, надпредметная и междисциплинарная,

то есть формирование данной компетентности в неязыковом вузе

невозможно без ориентации на знания, навыки и умения, полученные

студентами в процессе изучения специальных и общенаучных дисциплин.

Особый интерес представляет методика развития умений речевого этикета

как компонента социокультурной компетентности, позволяющая адекватно

использовать разного рода коммуникативные роли в условиях

профессионального взаимодействия друг с другом.

При компетентностно-ориентированной организации обучения,

учитывая ее специфику, представляется перспективным опираться на

следующие подходы: субъектно-деятельностный, интегративный и кросс-

культурный. Реализация указанных подходов при развитии у студентов

умений речевого этикета как компонента ИПКК должна осуществляться в

условиях речевого взаимодействия, обеспечивающего самореализацию

личности студента и позволяющего отразить индивидуальные потребности,

мотивы, способности, активность, интеллект, предшествующий опыт и

другие особенности личности.

К внутренним условиям, обеспечивающим эффективность развития

искомых умений, относятся индивидуальные когнитивные и

психологические особенности личности, проявляющиеся в

профессиональном общении. С точки зрения компетентностно-

ориентированной организации обучения важно, какие индивидуальные

когнитивные и психологические механизмы, обеспечивающие успешность

взаимодействия и развития следует учитывать в учебном процессе.

Механизмами, обеспечивающими успешность межличностного

взаимодействия участников производственного процесса, является

взаимопонимание, координация и согласование. Их осуществление в

условиях иноязычного профессионального общения может быть затруднено

при разночтениях в существующих социокультурных правилах речевого

взаимодействия. Важным механизмом развития умений речевого этикета в

условиях межличностного взаимоотношения является мотив, что

закономерно для всякой деятельности, включая общения, которое успешно в

том случае, когда реализуется цель взаимодействия, вносятся требуемые

изменения в соответствующую ситуацию. [Бандура А. Теория социального

научения. - СПб.: Евразия, 2000. 320с.]

Ощущение личной компетентности, понимаемой как внутренняя

готовность повлиять на ситуацию и ее адекватная самооценка, становится

мотивом дальнейшего развития умений и навыков. В методическом плане это

означает, что опережающее развитие умений речевого этикета может явиться

стимулом для последующего развития других аспектов ИПКК, выступая как

компонент искомой компетентности.

52

Компетентностно-ориентированный подход к обучению речевому

этикету предполагает постижение речевого этикета не как условных знаков,

а как формул коммуникативного бытия, в которых находят отражение

национально-культурные особенности носителей языка, оно должно

развиваться в условиях речевого взаимодействия и способствовать

формированию этических и культурных ценностей будущих инженеров.

Методика обучения иноязычному речевому этикету должна отражать

ситуативный и контекстный характер речевого взаимодействия и

моделировать условия профессионального общения.

В основе современных методов обучения иностранным языкам лежат

также такие категории общения как: ситуация, роль, позиция, общность, вид

и сфера коммуникации. Ключевую роль в организации обучения речевому

этикету играет понятие «ситуация» как интегративная динамическая система

статусно-ролевых, социальных, деятельностных и нравственных

взаимоотношений субъектов общения, отраженная в их сознании и

возникающая на основе взаимодействия ситуативных позиций

обучающимися.

Использование типовых ситуаций направлено на качественное

изменение студента в овладении им определенными способами действия,

поэтому они являются учебными. Учебно-коммуникативная ситуация – это

совокупность взаимосвязанных факторов, характеризующих события

производственной практики и требующих соответствующих

коммуникативных действий, при помощи которых студенты овладевают

способностью к профессиональному общению. По своему содержанию, в

структуре и формам взаимодействия учебно-коммуникативные ситуации

должны быть максимально приближены к ситуациям реального общения в

сфере профессиональной деятельности и вовлекать студентов в активную

мыслительную и коммуникативную деятельность. Использование учебно-

коммуникативных ситуаций обеспечивает формирование межличностной и

групповой коммуникации, что является необходимым условием адекватного

развития умений у студентов.


1. Бандура А. Теория социального научения. - СПб.: Евразия, 2000.

320с.

2. Беляева В. Е. Становление и развитие теоретического знания в

лингвистике (Метаэпистемологический анализ) : Дис. ... канд. филос. наук

3. Концепция модернизации российского образования на период до

2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 N

393

53

ДИАЛОГ – ОСНОВНАЯ СФЕРА ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ

ВОПРОСИТЕЛЬНЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ

ТЕКСТЕ

С.В. Невольникова, к.филол.н., доцент,

Е.Ю. Богатская, к.пед.н., доцент


Когда автору необходима помощь языка для того, чтобы оказать то или

иное влияние на поведение собеседника, в его распоряжении имеется целый

ряд языковых средств. Прежде всего, это ВП — акт высказывания,

подразумевающий вызвать ответную реплику или реакцию посредством

языкового процесса, который является в то же время процессом языкового

поведения двух участников.

Все синтаксические и лексические средства, определяющие форму

вопроса: частицы, местоимения, местоименные наречия, порядок слов,

интонация и т.п., обусловлены этим аспектом акта высказывания. Диалог –

это естественная сфера активного функционирования вопросительных

предложений, т.к. они являются движущей силой диалога.

Диалог - такая форма речи, при которой каждое высказывание прямо

адресуется собеседнику и оказывается ограниченным непосредственной

тематикой разговора. Отдельные высказывания диалога характеризуются

относительной краткостью и простотой синтаксического построения.

Уникальность вопросительных предложений заключается в

двойственности его семантики, она состоит из ряда компонентов:

1) информации

2) поиска информации

3) побуждения к ответной речевой реакции.

Н.В. Изотова в статье «Реплики в диалогах прозы А.П. Чехова»

подчеркивает, что «диалог — текст особого рода, создателем его являются

два человека. Поэтому различные особенности диалогической речи связаны

со способом создания текста, с тем свойством, которое обычно называют

реплицированием. Под репликой понимается отрезок речи, определяемый

сменой говорящих и выражающий такой состав информации, который в

условиях указанного способа общения имеет коммуникативное значение.

Реплика -первооснова структуры диалога» [1, 269] .

В диалоге между репликами присутствуют логико-смысловые

отношения, обусловленные тесной связью компонентов единства. Типичным

для диалога является соединение двух реплик: первая реплика стимулирует

речевое действие говорящего и собеседника, вторая — реплика - реакция.

При помощи диалога автор меняет способ повествования, переходя от

описания к прямому изображению, что оживляет повествование, делает

изображение более эмоциональным и рельефным.

ВП является одним из неотъемлемых компонентов диалогической речи.

Самодостаточные в коммуникативном аспекте вопросительные конструкции

54

предопределяют ответную реплику: «Вопрос, выражая требование

информации, одновременно является рекомендацией слушающему по

построению ответа, т.е. структура вопроса и структура допустимого ответа

на этот вопрос взаимосвязаны. С учетом такой взаимосвязи строится как

семантическая типология вопросов, так и выделение в семантическом

представлении вопроса качественно различных частей или зон смысла» [2,

335].

Вопросительное суждение предназначено для обозначения потребности

в информации относительно некоторого денотата, т.е. потребности в более

точном, определѐнном обозначении «положения дел». Смысл и назначение

вопроса заключается в том, чтобы в процессе текстопорождения перейти от

высказывания с неопределѐнной референцией к высказыванию,

обозначающему определѐнную для участников диалога ситуацию.

Для понимания вопроса как речевого акта следует обратить внимание

на термин «иллокутивная сила». Когда мы говорим, мы совершаем группу

действий - это локутивный акт, то есть соотношение предложения с

определенным смыслом и референцией; в этом случае производятся и

иллокутивные акты: информирование, приказ, предупреждение, начинание и

т.д., то есть «произносим высказывания, обладающие определенной

(конвенциональной) силой». Существуют также перлокутивные акты -

«вызывать что-то или достигать чего-то через посредство говорения,

скажем, убеждать, вынуждать, упрашивать и даже удивлять или вводить в

заблуждение».

Часто в речевых актах используются вопросительные конструкции,

которые выражают самые разнообразные оттенки побуждений разной

степени категоричности. Однако чаще используют контактно-этикетные

формы смягченного побуждения. В этом случае побуждение надевает маску

вопросительности, частично сохраняя значение поиска информации. Такое

побуждение одинаково допускает ответ - «ДА» и ответ - «НЕТ», что в любом

случае сохраняет взаимоуважение и самоуважение собеседников:

« - Вы, по какому вопросу? - спросил Новиков, откладывая перо. -

Из райкома?

- Нет, я ... по личному делу». (Д. Гранин «Искатели»).

Также для диалогических единств характерно употребление частно-

диктальных вопросительных отрицательных предложений, которые требуют

ответа и в то же время оценивают предыдущую реплику адресата:

« - В театр я не пойду, - неприязненно отозвался Шариков и

перекрестил рот.

- Икание за столом отбивает у других аппетит, - машинально

сообщил Борменталь. — Вы меня извините... Почему, собственно, вам не

нравится театр?» (М. Булгаков «Собачье сердце»);

« - Were you going to leave me for him?

- Why would I do that?» (Н. Гейман «Американские боги»)

(« - Ты собиралась бросить меня ради него?

55

- С какой стати мне это делать?»).

Когда говорящий не уверен в истинности положения дел, и

информация основана на собственных умозаключениях, то в сообщении

должны быть элементы, выражающие эту неуверенность. Модусный

компонент, передающий неуверенность говорящего, может быть

вербализован или опущен. Подобные высказывания могут стать основой для

вопроса, направленного на выяснение истинности сообщения.

Вопросительная реплика в таком случае представлена причинным вопросом:

« - Но вырезал кто-то из ваших, - закончила Таисия, закладывая

бумагу в машинку.

- Почему это обязательно из наших? - облегчѐнно сказала Нина. —

Как будто другие не могли! Просто нашлись благодарные люди. Факт, что

несправедливая басня, поэтому и вырезали». (Д. Гранин «Искатели»).

Как считает Г.Ф. Гаврилова, такие вопросы представляют собой вопрос

- сложное изъяснительное предложение с элиминированным компонентом в

главной части. Например: «Почему вы думаете, что это обязательно из

наших?». Такой вопрос может побуждать к ответу-мотивировке утверждения

в первой реплике, но иногда говорящий не считает нужным на него отвечать.

Это вопрос-возражение = «Не думайте, что это из наших!»

В социально-обусловленной ситуации обнаруживается многообразие

конструкций речевого этикета.

Выражение вежливости выполняет функцию, при которой смысл

произносимых слов почти совершенно теряется. Это могут быть вопросы о

состоянии здоровья, замечания о погоде и т.д. Подобными репликами

обмениваются не для передачи информации или выражения мысли.

Очевидно, что это новый тип использования языка, который помогает

установить контакт посредством простого обмена словами:

- Какое-то время послал бог: гром такой — у меня всю ночь горела

свеча перед образом. Эх, отец мой, а y тебя-то, как у борова, вся спина и бок

в грязи! Где так изволили засалиться?

- Еще слава богу, что только засалился, нужно благодарить, что не

отломал совсем боков.

- Святители, какие страсти! Да не нужно ли чем потереть спину? —

предложение. (Н.В. Гоголь «Мертвые души»);

« - We must have a drink. What are you drinking?» (А. Кристи «Свидание

со смертью»)

(«Нам нужно выпить. Что вы будете?»).

В вопросе «What are you drinking?» косвенно выражено предложение

составить компанию.

Также для диалогических текстов характерно использование вопросов-

переспросов:

« - Это плохо? — жуя, спрашивал Филипп Филиппович.

- Плохо? Вы ответьте, уважаемый доктор». (М. Булгаков «Собачье

сердце»).

56

« -As if it were waiting, waiting for something to happen.

- What do you mean? Waiting for what to happen?» (А. Кристи «Загадка

Эндхауза»)

(« - Как будто в ожидании, что что-то должно произойти.

- Что ты имеешь в виду? Что должно произойти?»).

Вопрос-переспрос обладает коннотациями удивления, недоумения.

Наиболее часто в диалогических единствах встречаются вопросы-

клише, которые выражают реакцию на какой-либо факт, чьѐ-то речевое

действие:

- Да что вы всѐ... То не плевать. То не кури. Туда не ходи. Что уж это на

самом деле? И насчѐт «папаши» - это вы напрасно. Разве я просил мне

операцию делать? - человек возмущѐнно лаял. (М. Булгаков «Собачье

сердце»).

Итак, наиболее употребительными в языке художественной литературы

являются вопросительные конструкции, выступающие в переносном

значении. В одном ВП может быть заложена не только сема поиска

информации, но и сема, побуждающая к речевой реакции на

предшествующую реплику. Однако не все исследуемые единицы обладают

семой поиска информации. Например, в конфликтных ситуациях

вопросительные конструкции выполняют реактивную функцию. Это

способствует повышению экспрессивности речи героя, благодаря тому, что

вопросы-отрицания, коммуникативы и другие имеют ярко выраженные

эмоционально-оценочные коннотации.


1. Изотова Н.В. Реплики в диалогах прозы А.П. Чехова // Текст.

Структура и семантика. Доклады VIII Международной конференции. - Т. 2. -

М., 2001. - С. 269 - 276.

2. Щепкина И.Г. Категория вопросительности: особенности выражения

в русском языке // 2-ой Международный конгресс исследователей русского

языка. Русский язык: исторические судьбы и современность. Труды и

материалы. - М.: МГУ 18-21 марта, 2004.-С. 335-336.

РЕКЛАМА КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ К

ИЗУЧЕНИЮ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА

М.Н. Садовникова, канд. филол. наук, доцент, [email protected]

Г.М. Тертерян, студентка 5 курса ФЛиС, [email protected]

(Россия, Ростов-на-Дону, ЮФУ)

С расширением экономических, политических и культурных контактов

изменилась и языковая политика. В обществе сознательно развиваемой

демократии владение иностранным языком становится не только

престижным, но и превращается в насущную необходимость. В настоящее

время каждому студенту известно, что незнание иностранного языка снижает

рейтинг делового человека.



57

Аутентичный текст - это текст, который не был изначально

приспособлен для учебных целей. Тем не менее, работа над аутентичными

текстами способствует приобретению учащимися новых знаний, умений и

навыков, а также ознакомлению студентов с языковыми реалиями,

связанными с особенностями национальной культуры и жизни.

Возрастающая роль рекламы ставит перед лингвистами проблему

использования всех выразительных возможностей языка, как для повышения

эффективности рекламных обращений, так и для совершенствования речевой

деятельности общества в целом.

Практика показывает, что использование на занятиях по французскому

языку аутентичных рекламных материалов способствует, несомненно,

повышению мотивации к изучению французского языка, так как реклама

прочно вошла в повседневную жизнь, является отражением образа жизни

социума и своего рода ―сейсмографом развития представления о ценностях,

запретах, нормах поведения в современном обществе‖ [1, 316].

Думается, реклама является одним из самых «педагогически

адаптированных» и доступных любому преподавателю иностранного языка

видом аутентичного материала [2, 100-101].

Как и методисты Парижского Евроцентра М. Дюверже, Ф. Мэ, Д.

Морьо, мы считаем, что работе с рекламными материалами должно быть

уделено на уроке такое же внимание, как и работе с песней или видео [3, 41].

Важнейшим элементом рекламного текста, кратко и емко отражающий

неповторимость торгового предложения является рекламный слоган.

Рекламный слоган – короткий лозунг или девиз, отражающий качество

товара, обслуживания, направления деятельности фирмы, иногда в прямой,

чаще в иносказательной или абстрактной форме. Слоган выполняет

следующие функции: привлечение внимания потребителей, поднятие

престижа фирмы, увеличение объема продаж и т.д.

Главное требование к рекламному слогану состоит в том, что он

должен быть привлекательным. Аттрактивность и заинтригованность

рекламного текста необходимы для того, чтобы завладеть вниманием

потребителя и склонить его к приобретению данного товара. В огромной

степени это зависит от оригинальности заголовка. Верный способ для того,

чтобы заголовок звучал оригинально, - использовать стилистические приемы,

мощные механизмы воздействия на покупателя, усиливающие экспрессию и

придающие рекламе глубокий смысл.

Для облегчения восприятия рекламы и правильного ее понимания

необходимо проводить анализ ее компонентного состава. По Т.В.

Карамышевой и А.И. Иванченко, основными компонентами рекламы

являются: текстовый компонент:

• слово (чаще имя собственное),

• фраза (как правило, рекламный лозунг),

• микротекст (преимущественно описательного характера);

58

• изобразительный компонент (фотография, рисунок, серия

картинок, коллаж и другие, которые подразделяются на основные,

представляющие рекламируемое изделие, и фоновые);

• имплицитный социокультурный компонент [2, 103].

Для успешной работы с рекламой на занятии по французскому языку

должен предшествовать подготовительный этап, который включает

вступительную беседу преподавателя о том, что такое реклама, ее назначение

и роль в жизни общества:

―La publicité a une fonction commerciale: elle fait connaître un produit

qu‘elle doit vanter pour inciter à l‘achat. Elle utilise tous les moyens pour

convaincre et séduire: accrocher l‘oeil, être belle, originale, amusante. Elle suggère

plus que ce qu‘elle donne à voir en jouant des symboles et en provoquant des

associations d‘idées agréables. Pour mieux frapper, elle est souvent accompagnée

d‘un texte ou slogan. Le slogan résume les principaux arguments publicitaires et

attire attention. C‘est une formule brève, facile à retenir, souvent située à côté de la

signature. Il peut évoquer une caractéristique du produit auquel il se rapporte ou

prendre à partie le lecteur (par apostrohe, impératif)‖.

К этому же этапу относятся лингвокультурологические комментарии,

облегчающие понимание рекламного текста, а также фонетические и

лексико-грамматические упражнения.

Общеизвестно, что для понимания рекламных материалов, необходим

достаточно высокий уровень развития социокультурной компетенции.

Социокультурная компетенция - это приобщение учащихся к культуре,

традициям и реалиям стран/страны изучаемого иностранного языка в рамках

тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам,

психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее

этапах.

Так, например, реклама ―Bye, bye monotonie‖ (Luminarc) будет

непонятна без следующего объяснения преподавателя:

―Luminarc, c‘est une marque de vaisselle de table et couverts de cuisine très

moderne, coloriée et variée. ―Bye, bye monotonie‖ veut dire ―au revoir les mêmes

assiettes ternes de tous les jours‖, qu‘on peut changer de vaisselle plus souvent,

avec plein de couleurs gaies et différentes (le contraire de monotone ) une seule

couleur, en général gris et peu gai). ―Bye, bye‖ est l‘expression anglaise qui veut

dire ―au revoir‖. Или другой пример: ―Toutes nos vies sont chez Monoprix‖.

―Monoprix‖ (mono=un seul (en latin) prix) est une grande chaîne de magasins

populaires comme les Galeries Lafayettes ou les Grands Magasins. On y trouve

presque tout, mais en particulier vêtements et accessoires de mode, donc toutes les

façons de s‘habiller dans les différents moments de la vie (= ―toutes nos vies‖).

Необходимо помнить, что работа с аутентичными рекламными

материалами способствует не только повышению мотивации к изучению

французского языка, но и билингвистическому и бикультурному развитию

личности обучаемых.

59


1. Захарова Н.Ю. Язык немецкой рекламы // Вопросы исследования и

преподавания иностранных языков: межвуз. тематический сборник. – Омск:

Омск. гос. ун-т, 2003. С. 316-320.

2. Карамышева Т.В., Иванченко А.И. Реклама как компонент

межкультурной коммуникации // Уроки французского языка. – СПб.: КАРО,

2001. – С. 105-136.

3. Duverger M., May F., Moriot D. Lisez, ça n‘a rien а voir // Le français

dans le monde. – 1995. – № 275. – Р. 41.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ

СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ НА УРОКАХ

НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Л.В. Синельщикова, ст. преподаватель, [email protected],


Аудирование – это понимание иноязычной речи на слух. Аудирование

является мощным средством обучения иностранному языку. Посредством

аудирования происходит усвоение лексического состава языка и его

грамматической структуры. Оно облегчает овладение говорением, чтением и

письмом. Аудирование связано с деятельностью памяти, а именно

эмоциональной памятью. На ней непосредственно основана прочность

запоминания материала. Информация, которая вызывает эмоциональные

переживания, запоминается легко и надолго. Овладение аудированием

позволяет реализовать воспитательные, образовательные и развивающие

цели.

Обучение аудированию в техническом вузе осложняется слабой

базовой языковой подготовкой студентов. Их лексический запас очень

скуден. Навыки понимания немецкого языка на слух почти отсутствуют.

Упражнения по аудированию вызывают у многих студентов шоковое

состояние.

Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется

достаточно продолжительный срок. Продолжительность изучения немецкого

языка в техническом вузе составляет 2 года. Поэтому обучать аудированию

следует, начиная с первых занятий.

Источником иноязычной речи для студентов является, в первую

очередь, речь преподавателя. Многие студенты, не имея должного объѐма

лексических знаний, не понимают речь преподавателя на иностранном языке,

переспрашивают, переводят вслух на русский язык, уточняют понимание

заданий. Чтобы избежать такой реакции, целесообразно с первых занятий

определить перечень служебных выражений, необходимых для ведения

занятия и общения преподавателя и студентов и, многократно повторяя их,

приучить студентов воспринимать задания на немецком языке, без

уточняющего перевода на русский язык. К таким выражениям можно


60

отнести: Guten Tag!; Setzt Euch!; Schlagt eure Lehrbücher auf !; Schlagt eure

Bücher zu!; Beantwortet bitte die Fragen zum Text!; Erfüllt bitte die Aufgabe zum

Text!; Ergänzt bitte die Sätze!; Betitelt bitte den Text!; Analysiert bitte den

Hauptgedanke des Textes!... Данные выражения должны произноситься

одинаково на всех занятиях.

Другим источником иноязычной речи является речь в записи. Роль

аудитивных источников в процессе обучения очень важна. Они

компенсируют отсутствие языковой среды, предоставляя возможность

слушать речь носителей языка. Речь в записи обладает образностью и

неизменностью звучания. В процессе прослушивания еѐ легко прервать и

осуществить контроль понимания. Наиболее доступным и распространенным

источником информации являются аудиозаписи записи.

В связи с тем, что в школе в основном велись работы, связанные с

чтением и переводом текстов, у студентов лучше развито зрительное

восприятие. Поэтому целесообразно, подготавливая студентов к

аудированию, основательно проработать упражнения по изучению лексики

напечатанного текста, по разбору грамматических конструкций в тексте, и

только после этого приступить к прослушиванию текста. Причѐм первыми

заданиями следует сделать упражнения по заполнению пропусков в

предложениях письменного текста. Пропущенными элементами лучше всего

сделать предлоги, артикли, союзы, частицы, то есть короткие элементы.

Иначе, не успев записать более ѐмкое слово, студент сбивается, отставая от

звучащей речи, и не справляется со всеми заданиями. Упражнения на

заполнение пропусков тренирует остроту восприятия. Последующим

упражнением к этому же тексту должны могут быть ответы на вопросы, но

теперь только при прослушивании текста без опоры на письменный текст.

Постепенно усложняя задания, можно добиться хороших результатов.

Успешность работы с аудиотекстом зависит от качества подготовки

текста. Как известно, обработка текстов заключается в адаптации, в

сокращении, в компрессии. Адаптация заключается в исключении из текста

незнакомых языковых явлений или замена их знакомыми, в передаче мысли

автора в более простой, доступной форме. Сокращение заключается в

исключении из текста несущественных для содержания отрывков.

Компрессия состоит из нескольких последовательных этапов. Прежде всего

устанавливается количество фактов в сообщении, наличие повторов,

уточнений, несущественных деталей. Вся дублирующая информация

исключается. После такой обработки тексты становятся более доступными

для аудирования и понимания. Таким образом, после упражнений,

направленных на тренировку остроты восприятия, следуют упражнения по

восприятию смыслового содержания аудиотекста.

На восприятие и удержание в памяти звучащей речи влияют

особенности синтаксической организации аудиотекстов, например, длина

фразы. В начале обучения рекомендуется длина фразы не более 5-6 слов (Die

Werkbank bearbeitet die Werkstücke exakt und schnell. Die Werkstücke gelangen

61

dann auf die Pallette.). В процессе тренировки следует увеличить количество

слов во фразе, чтобы в конце обучения довести его до 10-12 слов

(Umweltschutztechnologien und Umwelt-Know-how sind international zu einem

Markenzeichen der deutschen Wirtschaft geworden. Deutsche Unternehmen stehen

weltweit an der Spitze der Entwicklung, ihre Lösungen sind international gefragt.).

На удержание фразы в памяти влияет не только еѐ длины, но и еѐ глубина.

Легче запоминаются простые предложения, хуже сложные. Среди

сложноподчиненных предложений труднее всего запоминаются придаточные

определительные. Поэтому в начале обучения аудированию в тексте следует

использовать в основном недлинные простые предложения, а также

сложноподчиненные предложения с дополнительными и

обстоятельственными придаточными. Затем следует увеличить число

придаточных и разнообразить их виды.

Нельзя недооценивать при обучении аудированию интерес к тексту.

Студент слушает речевое сообщение ради его содержания. Чем интереснее и

информативнее будет текст, тем эффективнее будет понимание. Подбор

текстов должен проводиться в соответствии с интересами группы и

заданиями. Для лучшего достижения результата в понимания аудиотекстов,

следует подбирать несколько текстов по одной и той же тематике, с

использованием повторяющейся лексики.

Одним из важных моментов при подборе текстов является их формат.

Обучение аудированию следует начинать с прослушивания монологических

текстов. Продолжительность звучания не должна превышать 2 минуты. К

более продолжительным текстам можно переходить только после

приобретения определѐнного опыта по аудированию. Диалогические тексты

являются более трудными для понимания. Нарушение рамочных

конструкций, усечение фраз в диалогах требуют больших усилий

мыслительной деятельности.

Таким образом, обучение аудированию представляет собой сложный и

продолжительный процесс. Оттого насколько качественно будет проводится

подготовительная работа, будет зависеть качество понимания звучащей

информации и интерес студентов к этому виду речевой деятельности.


1. Овсянникова А.Ю. Обучение аудированию на уроках иностранного

языка. http://festival.1september.ru/articles/584680/

2. А.В.Конышева А.В. Организация самостоятельной работы учащихся

по иностранному языку ―Каро‖ Санкт-Петербург, ―Четыре четверти‖ Минск.

2005.

3. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным

языкам Пособие для учителя АРКТИ Москва. 2004.

4. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам.

Просвещение Москва. 2006.

62

УРОК В ЗЕРКАЛЕ НЕМЕЦКОЙ КРИТИКО-КОММУНИКАТИВНОЙ

ДИДАКТИКИ

Н.В. Требухина, канд.пед.наук, доцент, [email protected]


Теоретическое оформление критико-коммуникативной дидактики

началось в восьмидесятые годы прошлого века. Первое представление

концепции критико-коммуникативной дидактики принадлежит К.Х. Шеферу

и К. Шаллеру. В своей работе, они предприняли первую попытку

обоснования необходимости внесения изменений в организацию процесса

обучения. Логика их подхода строилась на тезисе о том, что существует

значительное рассогласование между потребностью общества в

формировании нового типа личности, нацеленного на переустройство

общества в целях его демократизации, и наличествующей дидактической

системой, нацеленной на поэтапный контроль за усвоением методично

изложенных основ содержания учебных курсов. Методика «книжной учебы»,

построенная на принципе строгого деления учебного содержания на

отдельные предметы и тематические разделы, не создавала предпосылок для

постижения учащимся целостности жизни человека, представленной

совокупностью всех ее сторон – культурной, технической, научной,

социальной, коммуникативной, эмоциональной [1].

Систематическое и развернутое изложение концепция критико-

коммуникативной дидактики получила в работах Р. Винкеля [2,3,4], в

подходе которого четко прослеживается линия на разделение спонтанно

протекающего процесса обучения и специально организованного обучения.

По мысли Р. Винкеля, жизнь людей – сплошная коммуникация. Для

рационального и продуктивного осуществления коммуникации в психологии

и социологии создана специальная теория, т.к. только теория оберегает от

случайного выбора характера коммуникации, предлагая «обоснованное

объяснение, систематическое размышление, убедительное упорядочение» [4,

с. 79]. В соответствии с положениями теории коммуникации процессы

преподавания и учения «должны планироваться, анализироваться – а именно,

дидактизироваться» [4, с.79]. Уточняя свою позицию. Р. Винкель

подчеркивает, что все же «дидактикой называется анализ и планирование

обучения» [4, с.79] и хочет планировать и анализировать урок ближе к

реальности и многомернее, чем прежде.

Р. Винкель предлагает оригинальную модель урока, в которой он

предпринимает попытку совместить то лучшее, что предложено

представителя иных дидактических школ. Он предлагает мысленно

представить себе луч прожектора, с помощью которого могут быть

рассмотрены процессы, проходящие на уроке, в аспекте их содержания,

отношений и фактических помех. «Если мы луч прожектора наведем на то

или другое из четырех стеклышек, то три остальные структуры хотя и будут

в тени, но останутся в наличии и, следовательно, будут действовать» [4, с.83].


63

В схематическом виде модель урока представлена ниже на рисунке, системно

отражающем его структурные компоненты

аспект передачи знаний

1

аспект аспект

фактора 4 2 содержания

помех

3

аспект отношений

Аспект передачи знаний включает приемы преподавания и учебные

акты, к числу которых относятся действия педагога и обучающегося,

например, изложение учебного содержания, ответы на вопросы учителя,

стимулирование познавательной активности учащегося со стороны педагога;

дидактические средства, предоставляющие обучающимся сенсомоторные

стимулы, облегчающие непосредственное и косвенное познание

действительности; методы обучения: «двухполярные методы»

(индивидуальную работу, программированное указание, классную работу,

домашнюю работу); «трехполярные методы» (урок в большой группе, урок в

малой группе, парная работа, методы моделирования, к которым

причисляются ролевые игры, планирование, спортивные игры,

дидактические игры; «четырехполярные методы» (изложение материала

учителем, изложение материала учеником, развивающий диалог, свободный

диалог на уроке, дискуссия, круглый стол, дебаты, эксперимент);

«пятиполярные методы» (командное обучение); структуру урока

(ступенчатые или коммуникативные модели); организацию урока

(внутренние и внешние обстоятельства).

Под аспектом содержания рассматривается то, что конкретно

обсуждается на уроке. Сначала на обсуждение должно проходить следующих

трех уровнях учебного плана: идеальные стратегии каррикулума;

официальные стратегии каррикулума; скрытые стратегии каррикулума.

Затем в обсуждении делается акцент на стимуляции следующих

ступеней познания содержания: установление уровня представленности

изучаемого учебного материала в работах других авторов («ссылка»);

установление глубины и характера представленности изучаемого материала

(«раскрытие»; объединение в новое целое полученных сведений

(«интеграция»).

Третий аспект освещает структуру отношений. На уроке же не только

обучают и учатся чему-то определенным образом, но эти процессы

урочные

процессы

64

осуществляются в совершенно определенных отношениях или организуют

их. В связи с этим различают элементы социальной интеракции (например,

личная позиция, инструкция, наставление, руководство, оказание помощи);

направления (интеракции, направленные на ученика или учителя); формы

(несвязанные, односторонне управляемые или коммуникативные).

В третьем аспекте, структуре отношений, можно видеть среди прочего

элементы социальной интеракции, например, личная позиция, указания,

оказание помощи, интеракции учителя, направленные на определенных

учеников, направляющие или коммуникативные формы интеракции.

Аспект фактора помех (нарушений) – наиболее подробно

структурированный аспект, который подвергает анализу урок с точки зрения

видов помех (дисциплинарные помехи, провокации, акустические и

визуальные помехи, помехи из внешней сферы урока, отказ

учиться/пассивность, невротически обусловленные помехи); установления

источника помехи (со стороны учителя, учащегося или со стороны процесса

обучения и учения); определения направления помех (личные направления:

учащийся – учащийся – обучающий, объективные или нормативные

направления); выведения следствия помех (остановка, прерывание, блокада,

плохое настроение, органические или психосоциальные нарушения,

обратные действия – влияния, связь, реакция); установления причины помех

(в общественном , учебном или психосоциальном контексте).

Р. Винкель не исключает, что с помощью кратко представленного здесь

наброска анализа и планирования урочные процессы можно структурировать

по-другому и с ориентировкой на практику. Если, например, четыре студента

вместе с преподавателем будут наблюдать занятие, и эта работа будет

распределена так, чтобы на простой матрице один студент регистрировал

реальный урочный процесс с точки зрения аспекта передачи знаний, другой –

аспекта содержания, третий – аспекта отношений, и четвертый – аспекта

фактора помех, то можно получить партитуры урока, которые

продемонстрируют богатство созвучий, дисгармоний или нарушений. При

такой постановке исследовательской работы с целью анализа практики,

отличной от достаточно произвольной процедуры регистрации, применяемой

при традиционном наблюдении урока, можно достичь большей

объективности. Это составит предпосылку для корректировки планирования,

даст импульс критическому анализу практики.

Перечень четырех аспектов урока не является суммарным

перечислением аналитических данных, а материалом-матрицей, с помощью

которой можно установить взаимозависимости. Приведем пример,

позволяющий проиллюстрировать данный подход в практике школьного

обучения. Учитель, который посредством стихотворения Брехта

"Влюбленные" стремится достичь идеальной учебной цели, а именно,

раскрыть учащимся возможности любви и влюбленности, осуществляет эту

цель исключительно с помощью своего изложения материала. Здесь

вступает в свои права скрытая стратегия каррикулума, поскольку учитель

65

втайне передать ученикам свое собственное представление о любви. Однако

при передаче учебного материала в собственной интерпретации он

регистрирует сильные и неожиданные для него нарушения дисциплины. По

мысли Р. Винкеля, учитель, оказавшись в такой ситуации, с помощью

предложенной схемы критического анализа этого урока мог бы установить

так много дисгармоний и противоречий, что оттуда само собой

напрашиваются меры по выработке в большей степени соответствующего

своим замыслам плана урока. Действительно, с помощью одностороннего,

инициированного лишь учителем изложения содержания учебного материала

невозможно сделать процесс учения саморегулируемым, обучение как акт

рефлексии не встретит поддержки со стороны учащегося, и обучение

останется на уровне одностороннего «приглашения к учению». Р. Винкель

утверждает, что через такой дидактический анализ учитель приходит к

необходимости совершенствования замысла и плана урока. Внесение

изменений не обязательно должно затрагивать идеальные или официальные

стратегии каррикулума. Регулятивным элементом выступит всегда практика

урока, несовершенная сама по себе, однако, показывающая пути к

улучшению планирования.

Проблемы, связанные с планированием урока в логике критико-

коммуникативной дидактической концепции, постоянно находятся в центре

внимания Р. Винкеля. В целях продвижения своей концепции в практику

теоретик предлагает своеобразный алгоритм планирования, который может

быть взят за основу любым заинтересованным учителем. На наш взгляд,

теоретический и методический интерес представляют те требования и

ограничения, которые должны сопровождать самостоятельный поиск

педагогом вариантов критико-коммуникативной интерпретации в подаче

учебного материала, составляющего содержание урока.

В целом Р. Винкель не отказывается от традиционных схем

планирования, получивших распространение в немецкой дидактике. За

основу планирования им принимается предложенная немецким дидактом Е.

Мейером [5] система трехступенчатого планирования. Преимущества

данного подхода теоретик усматривает в том, что оно «ритмизирует как весь

урочный блок, так и отдельные уроки по вышеназванной форме и

располагает определенный учебный материал так, чтобы могли быть

достигнуты направленные на цель ситуативные решения» [4, с. 89].

Из рассуждений Р. Винкеля следует, что взятая за основу схема

трехступенчатого планирования урока может быть адаптирована к решению

дидактических задач коммуникативного характера. Представим в

систематическом виде аргументы, выдвигаемые теоретиком, в пользу

пригодности трехступенчатого планирования коммуникативного урока.

Во-первых, урок можно ритмизировать в отношении всех трех

составляющих его крупных блоков – содержательно, методически и

ситуативно. Ритм урока подобен постоянно раскручивающейся спирали –

оставаясь цельным, он выводит урок на качественно новые обороты.

66

Во-вторых, каждый урок представляет собой взаимосвязанное звено в

цепи процесса обучения, что требует установления преемственности, как в

реализации содержания, так и в проработке методической системы подачи

материала. При этом отдельные «шаги» в реализации плана должны

оставаться гибкими, изменяться под влиянием необходимости. Это обязывает

педагога всегда иметь в виду возможность реализации некоторых

альтернативных первоначально задуманному решений.

В-третьих, акценты общей цели урока могут измениться в процессе его

проведения. Они могут сохранять свой первоначальный посыл,

содействовать общему развитию учащихся путем опоры на факты и идеи,

заключенные в предметном содержании, но могут и выходить за его

специфические пределы.

В-четвертых, следует принимать во внимание возможность решения

трех иерархически соподчиненных целей урока, которые реализуются

ситуативно. Они могут быть наименованы как закрытые цели – те, которые

создают объективную основу для перехода к новым решениям или

ситуациям; полуоткрытые цели, которые можно достичь только

контроверзно, через обсуждение разногласий в позициях, проблематизацию и

учитывание некоторых дополнительных или необходимых обстоятельств;

открытые цели, сформулированые лишь приблизительно, которые не могут и

не должны быть четко определены заранее. Они возникают ситуативно,

контекстно, поэтому не следует полагать, что возможно их быстрое

достижение. Как правило, эти цели не достигаются по команде, но требуют

гибких форм педагогического сопровождения в процессе их достижения.

В-пятых, наконец, планирование и анализ урока находятся по

отношению друг к другу в диалектическом отношении. Они представляют

собой циклический, но одновременно и поступательный процесс. Ставя

перед собой задачу улучшения планирования урока, педагог должен

критически относиться ко всему, что представляется как некоторое

достижение определенного этапа его деятельности. Только критический

анализ реального урока дает возможность выявить моменты, в которые

можно внести улучшение, добиться лучшего планирования следующего

возможного урока, который, будучи также реализованный несовершенно, в

свою очередь позволит критически проанализировать свою работу на более

высоком методологическом уровне.

«Ритмы процесса обучения

на уроке» [3, с. 171].

1. вводить и мотивировать;

2. информировать и

предлагать;

3. прорабатывать;

67

4. удерживать и упражнять.

Судя по логике и терминологии, применяемой Р. Винкелем в

аргументации, его позиция может быть оценена как диалектическая. В ней Р.

Винкель использует «шаги» диалектического метода, что особенно рельефно

представлено в пятом аргументе. Логическая схема аргументации теоретика

построена на восхождении тезиса и антитезиса, в его лексике присутствует

модус противоречия как продуктивного источника решения поставленных им

задач.

Предложенная принципиальная схема планирования не оценивается Р.

Винкелем как нечто, не подверженное творческой интерпретации. Обращаясь

к практическим педагогам, теоретик предупреждает о том, что «этой

«схемой», как и любым упрощением, могут (но не должны) злоупотреблять в

качестве матрицы; и речь идет о возможной форме планирования, которая

достойна улучшения» [3, с. 288].

Согласно положениям критико-коммуникативной дидактики, учитель

имеет право на свободный выбор методики проведения урока, однако ему

рекомендуются некоторые методические ориентиры, он может

руководствоваться перспективным планированием, построенным на

«открытых», «закрытых» и «полуоткрытых» целях урока. При этом

проблема соотнесения анализа и планирования ставится и решается

диалектически – планирование должно вырастать из критического анализа

задач, а анализ, в свою очередь, должен способствовать улучшению

планирования. В предложенном варианте планирования реализован принцип

взаимопроникновения (интеграции) всех четырех аспектов урока.

Критико-коммуникативная дидактика остро подняла проблему

сочетания анализа и планирования урока с целью его постоянного

методического совершенствования, выявила необходимость учета

принципиальной подверженности любого урока помехам. Это позволяет ей

подойти максимально близко к повседневной действительности

практическим нуждам педагогов, ввела в научный оборот идею

планирования цели (открытой, закрытой, полузакрытой), что создало

предпосылку для свободного выбора стратегии проведения урока в

зависимости от возникающей ситуации. В этом заключено ее преимущество

по сравнению с обучением, построенному на пакетах абсолютно строгих

каррикулумов, составленных в далеких от школы инстанциях.


1. Schäfer K.-H., Schaller K. Kritische Erziehungswissenschat und

kommunikative Didaktik. – Heidelberg: Quelle @ Meyer, 3., durchges. Aufl., 1976.

2. Winkel R. Antinomische Pädagogik und kommunikative Didaktik. –

Dűsseldorf: Pädagogische Verlag Schwann-Bagel, 1988, 2. verarb. Aufl.

3. Winkel R. Die kritisch-kommunikative Didaktik. // In: Gudjons, H. u.a.

(Hrsg.): Didaktische Theorien. – Hamburg, 1986.

68

4. Winkel R. Theorie und Praxis der Schule: Oder Schulreform konkret – im

Haus des Lebens und Lernens - Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren,

1997. – S. 79-93.

5. Meyer E. Unterichtsvorbereitung in Beispielen. – Kamp: Bochum 1973.

КРИТЕРИИ ОТБОРА ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ ДЛЯ ОПТИМИЗАЦИИ

ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Е.В.Фомичева, старший преподаватель, [email protected]


Современные образовательные технологии предполагают широкое

использование Интернет-ресурсов в учебном процессе. Глобальная

компьютерная сеть обладает огромными информационными возможностями

и разнообразными услугами по поиску и обработке необходимой

информации. Использование информационно-коммуникационных

технологий становится все более распространенным при обучении

различным дисциплинам, в том числе иностранным языкам, и может

значительно усовершенствовать методику преподавания и улучшить

результаты работы.

При этом необходимо понимать, что, какими бы привлекательными

свойствами ни обладали то или иное средство обучения или информационная

среда, первичны все же дидактические задачи, обусловленные

определенными целями образования. Интернет со всеми своими

возможностями и ресурсами — средство реализации этих целей и задач.

Поэтому при обучении иностранным языкам прежде всего следует понять,

для решения каких дидактических задач могут оказаться полезными ресурсы

и услуги, предоставляемые глобальной сетью.

Особенность дисциплины «Иностранный язык» заключается в том, что

основным компонентом обучения иностранному языку является обучение

различным видам речевой деятельности: говорению, аудированию, чтению,

письму. Для эффективного освоения этих навыков необходимо

предоставить практику каждому учащемуся в том виде речевой

деятельности, которой он в данный отрезок времени овладевает. Следует

иметь в виду и еще одну особенность предмета «Иностранный язык»:

обучать речевой деятельности можно лишь в живом общении.

Преимущество использования ресурсов Интернет при обучении

иностранным языкам в том, что в сети есть аутентичная информация на

иностранных языках, которую можно применять в качестве учебного

материала. Кроме того, коммуникативный характер многих сервисов

Интернет дает возможность устанавливать личный контакт с носителями

языка.

В настоящее время большинство обучаемых являются активными

пользователями всемирной сети и хорошо осведомлены о способах поиска

информации в Интернете и методах ее обработки. Однако, когда речь идет о

поиске информации на иностранном языке, то у обучаемых могут возникать


69

определенные трудности. Кроме того, сами учащиеся могут недостаточно

критично относиться к выбору требуемого материала.

В тех случаях, когда отбор Интернет-ресурсов на иностранном языке

необходимо произвести для использования в учебных целях, роль и

ответственность преподавателя существенно возрастают. Обладая

определенным профессиональным и жизненным опытом, зная цели

обучения, дидактические задачи и методические приемы, преподаватель

способен эффективно использовать возможности Интернета для развития

иноязычной коммуникативной компетенции учащихся во всем многообразии

ее компонентов (языкового, грамматического, межкультурного, учебно-

познавательного).

При отборе информации в Интернете преподавателю следует

придерживаться определенных критериев, которые помогут разработать

учебный материал по конкретной теме, в соответствии с уровнем владения

иностранным языком и социо-культурными знаниями учащихся.

Прежде всего следует обращать внимание на достоверность

информации, размещенной на сайтах. В этом случае необходимо отбирать

известные, заслуживающие доверия источники информации, обычно это

ресурсы правительственных структур, сайты крупных гуманитарных

организаций и известных средств массовой информации.

Немаловажное значение для обучаемых имеет и языковая сложность

материала, представленного на сайте. От этого зависит степень понимания

материала и стремление учащегося к дальнейшему восприятию информации

из этого источника.

Преподавателю необходимо оценить информативность ресурса сети

— насколько полно освещена в предлагаемом источнике та или иная тема,

достаточна ли информация на сайте для формирования определенного

объема знаний у учащихся. Кроме того, дополнительную информативность и

привлекательность сайтам придают оригинальный дизайн и наличие

иллюстраций (фото и видео контента) к текстовым материалам.

Достаточно часто информация, представленная на иноязычных web-

ресурсах, имеет не только учебную, но и познавательную ценность, так как

дает учащимся возможность расширить свои страноведческие знания и

ознакомиться с общечеловеческими ценностями. Поэтому преподавателю

необходимо учитывать и межкультурный аспект при отборе сайтов.

Привлекая Интернет-ресурсы в качестве учебного материала,

преподаватель должен обращать внимание на актуальность информации:

следует уточнить время создания сайта; выяснить, насколько своевременно

вносятся изменения в информацию, представленную на сайте; определить, не

является ли эта информация устаревшей.

Еще одним важным критерием отбора информации в глобальной сети

является ее объективность. Важно, чтобы информация не была

односторонней, отражающей единственную точку зрения. Необходимо

предоставить обучаемым возможность ознакомиться с несколькими

70

мнениями, разными взглядами на одну и ту же проблему, событие или

явление.

Комплексный подход к отбору Интернет-ресурсов, критичное

отношение к информации, размещенной на web-источниках, позволит

преподавателю творчески использовать возможности Интернета и создать

качественные, современные средства обучения иностранным языкам.


1. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Современные учебные Интернет-

ресурсы в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. ―

2008. ― № 6.

2. Michael Krauss, J.D., M.A.T. English Language Specialist. Computer-

assisted English Teaching: A Potpourri of Activities. http: // tinyurl.com/ 29a7uw

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАБОТЫ С ОБЩЕТЕХНИЧЕСКОЙ

ЛИТЕРАТУРОЙ НА НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ

Хайрова Н.В., ст. преподаватель,


В основе курса иностранного языка лежит концепция

профессионально-ориентированного, взаимосвязанного обучения четырем

видам речевой деятельности – чтению, говорению, аудированию и письму.

Чтение в этой цепочке является приоритетным видом деятельности, т.к.

лежит в основе овладения другими формами коммуникации.

Научить студента читать сейчас – это не только выработать умение

озвучить текст на иностранном языке и извлекать содержащиеся в нем

мысли, факты, но и понимать, оценивать и использовать полученную

информацию в зависимости от требуемой коммуникативной задачи. Что

касается использования в профессиональной деятельности иностранного

языка, то в практике специалиста любого профиля присутствует чтение

иноязычной специальной литературы.

На 2-ом курсе студенты читают литературу по специальности,

поэтому целью обучения чтению в цикле занятий является формирование

навыка зрелого чтения, максимально приближенного к чтению научно-

технической литературы на родном языке. Работу с общетехнической

литературой на иностранном языке можно разделить на несколько ступеней.

На первой ступени работы с текстом необходимо выделить ключевые

понятия и соответствующую им лексику. Поэтому на первой ступени

работы с иноязычной общетехнической литературой студенты выполняют

предтекстовые лексические упражнения и читают текст, содержащий

смысловые лексические единицы по теме.

Значительные трудности при работе с общетехническими текстами

представляют особенности лексики научного стиля (например, обилие

сложных слов), знание которых необходимо для полного понимания

71

содержания текста. Исходя из характера лексического материала, в

лексические «блоки» могут быть включены следующие упражнения:

1. Произнесите правильно эти сложные слова, например: zerlegbar, der

Atombegriff, kernphysikalisch. 2. Найдите в данных сложных

существительных определяемые слова, например: der Wasserdampf, das

Atomkraftwerk, das Atomzeitalter. 3. Разложите данные сложные слова,

подлежащие усвоению, на компоненты, например: die Pferdestärke,

naturwissenschaftlich, die Leistungsfähigkeit. Указанные упражнения были

использованы при составлении учебного пособия по немецкому языку для

технических вузов. /1/.

Вторая ступень посвящена введению новых грамматических явлений

и закреплению уже пройденных, характерных для данного текста. На

данной ступени работы с общетехнической немецкой литературой студенты

выполняют ряд грамматических упражнений, например, замену сложных

оборотов более простыми, что способствует формированию навыка

непосредственного понимания текста. Одновременно выполняются речевые

упражнения, содержащие коммуникативные задания, направленные на

извлечение информации.

Грамматический анализ научно-технической литературы на немецком

языке по специальностям показал, что грамматический «блок» упражнений

должен включать в себя характерные для таких текстов пассивные

конструкции, сложные слова, обособленные причастные обороты,

распространенное определение, изобилие придаточных предложений.

Поэтому в грамматический «блок» заданий /2/, предусмотренных для второй

ступени были включены следующие упражнения:

Прочитайте текст и найдите в нем предложения с определенной

конструкцией, например предложения с обособленным причастным

оборотом.

2. Выберите правильные соответствия предложенной конструкции,

например:

Diese Arbeit konnte gestern beendet werden.

a) hat … zu beenden b) ist … zu beenden

c) war … zu beenden

3. Выберите правильный перевод предложенной конструкции,

например: das zu bearbeitende Material

a) обрабатываемый материал b) обработка материала

c) обработанный материал

На третьей ступени студенты овладевают приемами работы с текстом,

выполняют речевые упражнения для формирования навыков просмотрового

и ознакомительного чтения специальной литературы. По внешним

признакам, по названию статьи, рисункам, схемам студенты определяют

содержит ли текст теоретические и практические рекомендации. Для работы

с общетехнической литературой на немецком языке на этой ступени

включены следующие упражнения:

72

Прочитайте текст и разделите его на абзацы (смысловые части). 2.

Озаглавьте абзацы (смысловые части текста). 3. Выделите из текста ту

часть, которая содержит новые сведения, представляет особый интерес.

В зависимости от объема, характера и значимости текста студенты на

четвертой ступени работы с научно-технической иноязычной литературой

выделяют главные мысли абзацев, определяют ключевые предложения в

абзаце, сокращают абзацы и предложения, опускают лишнюю информацию.

Здесь студентам предлагаются следующие упражнения: 1. Выберите

правильный ответ на вопрос. 2. Выберите утверждения, соответствующие

содержанию текста. 3. Найдите в тексте требуемую информацию. 4. В

соответствии с содержанием текста дополните незаконченные предложения

одним из данных вариантов. Подобные упражнения в сочетании с заданием

расчленить текст на смысловые куски, выявить его основную мысль,

способствуют целостному восприятию текста.

На пятой ступени студентам предлагается составить план, аннотацию

к тексту, сделать реферат, оформить основную информацию в виде

письменного перевода. Эти виды заданий позволяют обобщить полученную

информацию и использовать ее как механизм накопления и хранения

специальных знаний, создавая основу для профессионально-

ориентированного общения на немецком языке.

Литература:

1. Бондарева В.Я., Синельщикова Л.В., Хайрова Н.В. Немецкий

язык для технических вузов учеб. пособие. – Изд. второе, доп. и перераб. –

Ростов н/Д: Феникс, 2009.

2. Грамматический справочник немецкого языка: учебное пособие /

Л.В. Синельщикова, Н.В. Хайрова, В.Я. Бондарева.- Ростов н\Д: Феникс,

2007.

АСПЕКТЫ ПРОЕКТНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА ПРИМЕРЕ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Л.Х. Цеева, канд. пед. наук, профессор,

Р.К. Симбулетова, канд. пед. наук, доцент, [email protected]

Россия, Майкоп, АГУ

Важнейшей особенностью введенных в 2011г. Федеральных

государственных образовательных стандартов (ФГОС) является

использование в высшей школе блочно-модульного обучения, основные

достоинства которого – практико-ориентированный характер

профессиональной подготовки; учет гибкости требований и потребностей

современного образования; соответствие подготовки дифференцированному

общеобразовательному уровню разных групп обучающихся и

индивидуальным особенностям каждого; возможность свободного выбора

действий и темпа в освоении предлагаемого материала.


73

В поисках педагогических технологий, учитывающих современные

тенденции российского образования, в научно-методической литературе

выделяется модульное обучение, как одна из прогрессивных технологий

высшей школы[1]. Общие положения которой были сформулированы в конце

60-х гг. XX в. в США как альтернатива традиционному обучению. Это одно

из наиболее целостных и системных подходов к процессу обучения,

обеспечивающее высокоэффективную реализацию дидактического процесса.

Сущность модульного обучения состоит в относительно самостоятельной

работе обучаемого по освоению индивидуальной программы, составленной

из отдельных модулей (модульных единиц). Основу модульных программ

учебных предметов составляет понятие модуля, представляющее собой

структурированный учебный материал предметного содержания,

обладающий целостностью и представляющий собой некоторую

завершенную совокупность материала по определенному вопросу. В

терминах традиционной методики модуль можно охарактеризовать как

«укрупненная тема».

В педагогике и методике преподавания иностранных языков модуль

рассматривается как важная часть системы, без знания которой

дидактическая система не срабатывает. По своему содержанию - это полный,

логический блок. Модульное обучение заключается в разбивке учебного

материала на отдельные взаимосвязанные учебные элементы, каждый из

которых представляет собой специально разработанный и соответственно

оформленный учебный вопрос. Система модульного обучения позволяет

индивидуализировать учебный процесс, учитывать степень

подготовленности, интересы и способности студентов. Модульное обучение -

это один из способов реализации личностно-ориентированного

педагогического процесса.

По мнению П.А. Юцявичене, сущность модульного обучения

иностранным языкам состоит в том, что обучающийся более самостоятельно

или полностью самостоятельно может работать с индивидуальной учебной

программой. При этом функции педагога могут варьироваться от

информационно-контролирующей до консультативно – координирующей[2,

23].

Для более углубленного понимания сущности модульного обучения

следует остановиться на его принципах, которые были положены в основу

этой дидактической системы: 1) модульность 2) структуризация содержания

обучения на обособленные элементы 3) динамичность 4) действенность и

оперативность знаний и их системы 5) гибкость 6) осознанная перспектива 7)

разносторонность методического консультирования 8) паритетность.

При реализации принципа модульности большое внимание уделяется

самостоятельной работе студентов. Более того, самостоятельная работа

студентов с учебными модулями становиться основным видом учебной

деятельности. Признавая приоритетным деятельностный подход к обучению

в вузовском образовании, необходимо решить задачу организации работы

74

студентов по изучению модульного материала. В модули входят крупные

блоки учебного содержания. Поэтому каждая интегрирующая дидактическая

цель делится на частные дидактические цели, на основе которых выделяются

учебные элементы (УЭ). Каждой частной дидактической цели соответствует

один учебный элемент. Если говорить о структуре модуля, то она образуется

набором учебных элементов, число которых может быть различным. При

этом три учебных элемента являются обязательными для любого модуля:

УЭ-0 – всегда идет первым и в нем представлены цели и содержание

модуля.

УЭ-Р- предпоследний, в котором дается резюме (или обобщение).

УЭ-К всегда идет последним и реализует функцию итогового контроля.

Для построения модуля можно руководствоваться некоторыми

критериями:

- используя модули, можно успешно осуществлять внутрипредметные

и межпредметные связи, интегрировать учебное содержание, формируя его в

логике содержания ведущего учебного предмета.

- другой критерий связан с необходимостью осуществлять

дифференциацию учебного содержания. Нижним пределом будет уровень

обязательной подготовки. Верхнего предела может и не быть, все зависит от

интересов учащихся.

- важным критерием построения модуля является структурирование

деятельности ученика в логике этапов усвоения знаний: восприятие,

понимание, осмысление, запоминание, применение, обобщение,

систематизация.

- в модуле должна быть возможность для повторения основного

содержания. Эта возможность реализуется через учебный элемент «Резюме».

Хорошо, если обобщение сделано не только словесно, но и в форме таблиц

сравнительных характеристик, графиков, диаграмм и т. д.

В работах по методике обучения иностранным языкам модульному

методу также уделяется большое внимание, но понимание модуля очень

разнообразно. Так, у разных авторов можно встретить различные подходы к

построению модулей в зависимости от основного классификационного

критерия, напр.

- содержательный, когда под модулем понимается целый учебный курс,

например, модуль «Деловой английский для юридических специальностей»;

- тематический, когда в качестве модуля рассматривается отдельная

тема, например, « Получение визы», «Планы на ближайшее будущее»;

- по видам речевой деятельности, когда модуль – это учебный блок,

направленный на обучение письму, аудированию, чтению или говорению;

- аспектный, при котором целью работы с модулем является обучение

различным аспектам языка (лексике, грамматике, фонетике);

- уровневый, когда сложность учебного материала соотносится с

уровнем подготовки студентов.

75

Как отмечает В.А. Ямшанова, эти и другие классификационные

критерии вполне могут пригодиться при модульном подходе к обучению

иностранному языку. Но не следует просто подменять термины «тема»,

«языковой уровень», «аспект языка» модным словом «модуль». Поэтому при

разработке модулей необходимо учитывать основные пункты их

определения, а именно:

- модуль является самостоятельной, автономной информационной

единицей, которая в то же время образует часть целого;

- модуль строится на основе межпредметных связей (т.о. имеет узлы

сопряжения с другими информационными единицами);

- каждый модуль имеет собственное целевое назначение и

методическое оснащение;

- модуль всегда начинается с входного контроля для определения

уровня подготовленности студентов и заканчивается итоговым контролем

[6].

В отечественной педагогической литературе обнаруживается еще

большее разнообразие в определении понятия «модуль». Так, например,

модуль понимается как «значимая единица целостной образовательной

программы»; как законченный блок информации, концептуальная единица

содержания учебного материала, то есть раздел курса; используется понятие

«обучающий модуль», который представляет собой «совокупность

содержания обучения по конкретной модульной единице, системы (или ее

элементов) управления учебными действиями обучаемого, системы контроля

знаний по конкретному содержанию и методических рекомендаций».

Совершенно иное понимание модуля можно найти в работе А.А.

Вербицкого.[7] Он вводит понятие «деятельностный модуль» «в качестве

единицы, задающей переход от профессиональной деятельности к учебной,

от реальных задач и проблем к аудиторным». Автор подчеркивает, что

понятие деятельностный модуль принципиально отличается от понятия

обучающий модуль. А.А. Вербицкий группирует деятельностные модули в

следующие блоки: общеметодологический, конкретно-методологический,

теоретический, практический и социальный, совокупность которых и

составляет модель специалиста.

Поэтому необходимо организовать познавательную деятельность

студентов в процессе обучения. Важной задачей является поиск методов, с

помощью которых возможно решение поставленной задачи.

На основе анализа литературы [1, 2, 3 и др.], выявлено, что активность

студентов проявляется при разработке проектов, то есть при использовании

метода, известного в методологической теории как «метод проектов». На

сегодняшний день метод проектов находит все большее распространение в

системах образования, с помощью которого более успешно развиваются

профессиональные компетенции у выпускников высшей школы [3, 4].

Проникая в образование, проектирование придает учению форму

продуктивного тренинга в самостоятельном решении возникающих проблем.

76

С педагогической точки зрения проектирование - это творческая учебная

деятельность, проблемная по форме предъявления материала, практическая

по способу его применения, интеллектуально нагруженная по содержанию,

самостоятельная по характеру добывания знания, протекающая в условиях

постоянного конкурса мнений, предложений. Проектирование делает

возможным новый тип обучения - проектное, которое, в противовес

традиционному образованию, следует целям опережающего развития

самостоятельности и автономности. Теоретические основы проектного

обучения исследовались в работах С.А. Абрамовой, В. Гузеева, Е. Заир-Бек,

Г. Ильина, И. Ильясова, Е. Казаковой, В. Монахова, В. Степанова, Е.

Титовой, Ю. Турчаниновой, Ю. Хотунцева, А. Хуторского, Г. Щедровицкого,

Н. Юртаева. Главное, что объединяет указанных авторов, - это признание

комплексного характера проектного обучения, базирующегося на идее

познания, конструирования, исследования и всесторонней оценки

результатов завершенного проекта.

Проектное обучение - это тип развивающего обучения, базирующегося

на последовательном выполнении комплексных учебных проектов с

информационными паузами для усвоения базовых теоретических знаний.

Оно представляет собой целостную дидактическую систему, основанную на

творческом усвоении знаний в процессе самостоятельной поисковой

деятельности. Таким образом, система проектного обучения - целостная

дидактическая система, базирующаяся на основных закономерностях

развития психики и включающая последовательное выполнение

комплексных учебных проектов. Материализованным продуктом

проектирования является учебный проект, который можно определить как

самостоятельно принимаемое учащимися развернутое решение по какой-

либо проблеме материального, социального, нравственного, исторического,

научно-исследовательского и т.д. характера.

Опираясь на вышеизложенное в своем исследовании, считаем наиболее

оптимальным и эффективным четыре этапа работы над проектом:

1-й - погружение в проект;

2-й - организация деятельности;

3-й - осуществление деятельности;

4-й - презентация результатов.

На первом этапе погружения в проект мы сформулировали проблему

проекта; сюжетную ситуацию, цель и задачи. Нами было выделено

проблемное поле, предлагая тот или иной ракурс рассмотрения темы.

В процессе погружения в проект были поставлены следующие цели и

задачи: вовлечение студентов в различные виды деятельности;

самостоятельное приобретение новых знаний; постановка и формулировка

темы своего доклада, личностная мотивация выбора; организация

деятельности студентов как индивидуальной, так и групповой. Так, при

изучении темы "My Family" («Моя семья») были предложены следующие

темы проектов: «The Family Traditions» («Семейные традиции») «The Only

77

Child in the Family» («Единственный ребенок в семье») «The Story of the

Twins» («История близнецов») «Ideal or True Friend» («Идеальный или

настоящий друг») «А Large Family» («Большая семья») «What Makes a

Marriage Нарру» («Что делает брак счастливым?»), "The Family Album"

(«Семейный альбом»), "The Demography Politics" («Демографическая

политика»), "Who is the Head of the Family? (different traditions)" («Кто глава

семьи? (разные традиции)», "My future Family" («Моя будущая семья»).

Студенты на первом этапе осуществляют личностное присвоение

проблемы, вживание в ситуацию.

На втором этапе мы разбили студентов на группы, учитывая данные

диагностического теста, так чтобы в одной группе были студенты с сильным,

средним и слабым уровнем владения иностранным языком. В группах были

распределены роли, спланирована деятельность по решению задач проекта и

возможные формы презентации результатов. На этом этапе студенты

собирали необходимую информацию по теме проекта.

Студенты на этом этапе знакомятся с информацией по теме проекта,

находят статьи в журналах по данной тематике, собирают научный и

прикладной материал, интервьюируют и анализируют собранный материал.

Работа осуществлялась параллельно в разных группах в соответствии

со своими планами.

На третьем этапе студенты работают активно и самостоятельно каждый

в соответствии с выбранной темой; консультируются по необходимости;

«добывают» недостающие знания. Особую трудность испытывали студенты

на этом этапе в работе с материалом, а именно в переводе с русского на

английский. Трудности эти были связаны с интерференцией иностранного

языка на родной и слабой языковой подготовкой. Функции преподавателя и

сильных студентов в данном случае заключались в том, чтобы предлагать,

обсуждать с каждым его работу в группе, отслеживать участие каждого

студента над проектом, стимулировать излагать свою позицию, свое мнение,

пояснять где были допущены ошибки и помогать каждому планировать свою

работу на следующий этап. Особую активность, креативность,

целеустремленность, самостоятельность проявили студенты, готовившие

проекты по темам "Some National Traditions" («Семейные традиции»), «What

Makes a Marriage Happy» («Что делает брак счастливым?).

На этапе презентации студенты отчитывались о полученных

результатах, обсуждали как свои проекты, так и проекты других участников.

Они учились выслушивать точку зрения другого, задавали вопросы,

высказывали свое мнение, отношение, вели дискуссию, приобщаясь к

речевому этикету. Студенты участвовали в оценке работы над проектом,

обсуждая коллективно, а также учась самоанализу, развивая эмоциональную

сферу, формируя свою систему нравственных взглядов и оценок.

Роль преподавателя сводилась к тому, чтобы задавать целесообразные

вопросы, стимулируя студентов к высказыванию своей точки зрения,

создавая атмосферу нравственной активности, обогащая опыт рефлексии,

78

создавая возможность формирования лингвистической, тематической,

социокультурной и компенсаторной компетенции.

Работа над проектом позволила более подробно познакомиться

студентам с этно-культурой адыгского народа и Великобритании. В целом

работа по проекту прошла успешно, в ней приняли участие практически все

студенты. Каждый был вовлечен в мыслительную деятельность по данной

проблематике, приобрел новые знания путем самостоятельной работы.

Темы культуры, как правило, невозможно раскрыть в ходе одного

занятия. Это связано с объективными причинами. Метод проекта позволяет

построить работу по изучению тем культуры в течение продолжительного

времени в разнообразной форме: экскурсии, посещение театра, работа над

исследованиями и докладами, практическая конференция.

На презентации было представлено 17 проектов на темы: "Family

Traditions in Adygey and Europe Families" («Семейные традиции в адыгейской

и европейской семьях») форма выполнения - стенгазета; "Some National

Traditions" («Национальные традиции адыгов») - буклет; "What is Better То

Be the Only Child or Not?" («Что лучше быть единственным ребенком или

нет?») - коллаж; "Ideal or True Friend" («Идеальный или настоящий друг») -

видеоролик; "National Customs and Traditions" («Национальные обряды и

традиции») - видеоролик; "What Mares a Marriage Happy?" («Что делает брак

счастливым?») - планшет; "The Only Child" («Единственный ребенок») -

планшет и т.д.

Экспертиза итогов выполнения проектов показала, что из 17 проектов 2

были слабыми, 8 были средними и 7 проектов были сильными.

В качестве основы для экспертизы выполнения проектов мы

использовали квалификационные критерии:

высокий уровень - демонстрация иноязычной коммуникативной

компетенции, свободное владение лексическо-грамматическим материалом,

навыками планирования, проектирования, структурирования

информационного материала проекта, творческая презентация проекта,

оригинальность замысла, наличие интересного, редкого материала, примеров

из жизни;

средний уровень - достаточный уровень владения лексико-

грамматическим материалом, раскрытие темы без дополнительной,

оригинальной информации и недостаточно развитые навыки анализа, синтеза

и структурирования материала;

слабый уровень - слабое владение лексико-грамматическим материалом,

недостаточное раскрытие темы, недостаточное владение информацией, слабо

развиты навыки анализа, планирования, структурирования.

С целью оптимизации процесса обучения иностранному языку, а также

активизации самостоятельности в контексте исследуемой проблемы были

проведены тренинговые занятия, включающие трансформационные

упражнения типа: перефразируйте услышанное предложение, употребляя

новые слова; замените сложноподчиненные предложения двумя простыми;

79

не изменяя содержания, замените развернутые описания в предложениях

одним словом и др. Трансформационные упражнения дали возможность

формировать навыки комбинирования, замены, сокращения или расширения

заданных грамматических структур в речи. С их помощью возросла

возможность варьирования содержания сообщения, сопоставления и

противопоставления изучаемой структуры ранее изученным, составление из

отдельных частей целых высказываний с новым содержанием.

Самостоятельная работа с текстом осуществлялась в поисковом

чтении, ибо оно предполагает наличие умения ориентироваться в логико-

смысловой структуре текста, выбирать из него необходимую информацию по

определенной проблеме, объединять информацию из нескольких текстов по

отдельным темам. На этом этапе выполнялись упражнения на узнавание

слова по семантическому признаку, на автоматизацию узнавания

лексических единиц; предлагались подстановочные упражнения, упражнения

для обучения работе со словарной статьей; на свертывание, реконструкцию,

перефразирование текста и т.д.

Следует отметить, что на третьем этапе происходит обмен собранными

информациями, а также обсуждается предполагаемая форма презентации

проекта.

На четвертом этапе представляются проекты в форме буклета, коллажа,

стенгазеты и видеоролика по заданной теме. Особый интерес вызвали

видеоматериалы, посвященные обряду укладывания малыша в адыгейскую

люльку' в первый раз и обряд «Первый шаг ребенка» (перед ребенком

раскладывают разные предметы и в соответствии с его выбором определяют

его будущую профессию). У англичан заинтересовал свадебный обычай -

клятвенные заверения жениха и невесты в любви и верности перед алтарем.

Проекты представлялись на английском языке и обсуждались

коллективно. Завершилась работа над проектом экспертизой.

Аналогичная технология была использована для реализации проектов

по изучаемым в соответствии с учебной программой темам.

Сутью проектно-модульного обучения является постижение реальных

объектов, процессов, явлений, подобранных в логике событий природно-

эволюционного характера, исторического движения, а также преобразующей

или созидательной деятельности человека. Оно предполагает проживание

студентом определенного отрезка в общем историческом процессе

становления современной культуры, либо приобщение обучаемого к

фрагменту формирования научного представления об окружающем мире,

либо конструирование материальных или иных объектов и т.д.

Интегративная полипредметная область знания разбивается на

достаточно крупные смысловые блоки, включающие узловые вопросы.

Проработка этих блоков осуществляется в форме проектировочной

деятельности, под которой следует понимать целеустремленные действия по

разработке и воплощению замысла проекта.

80

Результирующее знание проектанта может быть представлено

различными способами (текст, таблица, график, образ). При этом возможны

различные формы исполнения: «материализованная», «бумажная» или

«экранная». Последний способ представления результирующего знания

наиболее современен. В этом случае появляющееся в результате работы с

информационными полями «результирующее знание» может быть

трансформировано из сознания в некоторый псевдореальный наглядный

зрительный образ, который можно тут же синтезировать или воспроизвести

на экране компьютера. Для этого используются специальные программы с

трехмерной пластической динамичной графикой.

Разработка проектно-модульных обучающих программ по

иностранным языкам показала, что процесс «конструирование» модулей

позволяет ―отсечь‖ все лишнее, всю избыточную учебную информацию,

которая затрудняет усвоение нового материала. Модульный подход в

обучении иностранным языкам позволяет систематизировать и

структурировать большой по объему учебный материал и в необходимых

пределах уплотнить его[2, c.15].

Наряду с достоинствами есть и недостатки и ограничения модульного

обучения иностранным языкам: большая трудоемкость при конструировании

модулей; разработка модульных учебных программ требует высокой

педагогической и методической квалификации, специальных учебников и

учебных пособий; уровень проблемности модулей часто невелик, что не

способствует развитию творческого потенциала студентов, особенно

высокоодаренных; в условиях модульного обучения часто остаются

практически нереализованными диалоговые функции обучения, что особенно

важно при обучении иностранным языкам; если к каждому новому занятию

преподаватель имеет возможность обновлять содержание учебного

материала, то ―модуль‖ остается как бы ―застывшей‖ формой подачи

учебного материала, его модернизация требует значительных усилий[1, c.59].

Достоинства модификации проектно-модульного обучения состоят в

сочетании методов активного обучения, в использовании личностно-

деятельностной составляющей (обучение через интерес, мотивация

обучающихся), в практико-ориентированной направленности (получение

практического опыта работы в решении задач, связанных с реальным

контекстом профессиональной деятельности), в развивающей составляющей

(формирование профессиональных и личностных качеств специалиста,

составляющих основу его современных компетенций).

Введение новой технологии, использование еѐ в учебном процессе

открывает новые возможности для реализации потребности личности в

развитии творческого потенциала, увеличивает объѐм самостоятельной

работы через: обеспечение эмоциональной комфортности и социальной

защищѐнности субъектов учебного процесса; обучение навыкам

рационального выполнения практических действий; организацию групповых

форм работы; развитие профессионально значимых качеств личности;

81

пошаговый контроль и оценку обучаемости; организацию самостоятельной

познавательной деятельности обучаемых; обеспечение мониторинга

профессионального развития всех субъектов учебного процесса, а именно,

регулярной и оперативной диагностики, которая входит в систему обратной

связи.

Таким образом, применение модификации проектно-модульного

обучения, как технологии самостоятельного изучения материала, позволяет

организовать деятельность студентов по освоению комплекса дидактических

единиц. Этот комплекс позволяет выделить в организации метода проектов

завершающий интегрирующий этап. Дидактические задачи, решаемые

проектно-модульным обучением, учитывают индивидуальные особенности и

интересы студентов, способствуют формированию паритетных отношений,

формируют учебные навыки (поиск информации, анализ, практическое

применение) и оказывают влияние на уровень усвоения изучаемого

материала, воспитывают у студентов самостоятельность, учат

целеполаганию, самоорганизации, самоконтролю, самооценке.

Использование проектно-модульного обучения позволяет решать такие

задачи как реализация и развитие творческого потенциала студентов,

развитие самостоятельности, логического мышления, позволяет

адаптироваться студентам к учебному процессу в вузе.


1. Конышева, А.В. Современные методы обучения английскому языку /

А.В. Конышева. – Минск, 2006.

2. Юцявичене, П.А. Основы модульного обучения / П.А. Юцявичене. –

Вильнюс, 1982. – 105 с.

3. Гурьянова, Л.Б. Метод проектов как средство реализации

компетентностно-деятельного подхода в подготовке студентов-филологов /

Л.Б. Гурьянова // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. – 2009. – № 12 (16). –

С. 175-177.

4. Щукин, А.Н. Интенсивные методы обучения иностранным языкам /

А.Н. Щукин. – М., 2000.

5. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения.//Советская

педагогика. – 1990. - №1.

6. Ямшанова В.А. Переход на модульное обучение иностранным

языкам как реализация идей Болонской декларации.//Иностранные языки в

экономических вузах России: Всероссийский научно-информационный

альманах №5. – СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2006.

7. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный

подход. М.: Высш. шк. 1991. 207 с.

8. Лаврентьев Г.В. Слагаемые технологии модульного обучения.

Барнаул: АлтГУ. 1994. 128 с.

9. Маркова Е.С. Теоретические основы построения интегративно-

модульных курсов английского языка для профильной школы: автореф. дисс.

канд. пед. наук. М. 2004. 17 с.

82

10. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения

: метод. пособие. М. : Народное образование, 1996. 160 с.

ОБЪЕКТЫ ДИДАКТИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ

ИНОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Л.Р. Читао, канд. пед. наук, доцент, [email protected]

Россия, РА, Майкоп, АГУ

Система дидактического контроля создаѐтся для того, чтобы регулярно,

целенаправленно и последовательно проверять формирование знаний,

умений и навыков в течение всего периода обучения, используя при этом

адекватные приемы и способы контроля.

Следует заметить, что как бы ни менялось содержание образования,

объекты контроля остаются неизменными: это знания – умения – навыки.

Формирование знаний, умений и навыков при коммуникативном обучении

находится в тесной взаимосвязи, и поэтому подвергать контролю данные

объекты в изолированном виде не представляется возможным.

Однонаправленный контроль не дает достаточной информации ни

преподавателю, ни самим обучаемым, вот почему необходимо создание

такой системы контроля, где контроль речевых умений сопровождается

контролем языковых навыков, а сами знания проверяются опосредованно.

При коммуникативно-ориентированном обучении иностранному языку

контролю подвергаются главным образом те речевые умения и языковые

навыки, которые непосредственно связаны с организацией и осуществлением

общения. Исходя из темы нашего исследования мы сосредоточим свое

внимание на одном из продуктивных видов речевой деятельности – письме,

которое рассматривается учеными и как средство обучения, и как средство

общения.

Теперь необходимо остановиться на вопросе о том, что такое речевые

умения и что такое языковые навыки, и лишь после этого описать объекты,

подвергающиеся контролю при обучении иностранному языку. Вообще

навыки являются предметом научного внимания не только со стороны

ученых-методистов, но и психологов, что вполне закономерно ибо данное

понятие носит междисциплинарный характер. Так, авторитетный

исследователь языка и речи А.А.Леонтьев полагает, что навыками следует

считать речевые операции, выполнение которых доведено до такого

совершенства, что они проявляются уже автоматически, без каких-либо

особых усилий со стороны адресанта речи. Иными словами, навык означает

способность к совершению быстрых и грамотных операций, причем данная

способность может (и даже должна!) быть реализована в любой момент. Если

же перевести это научное описание навыка в сугубо прагматическую

плоскость, то навык можно представить таким образом: разбуди человека

ночью и заставь сделать что-то, и даже в таком полусонном состоянии он

правильно выполнит задачу. Отсюда вывод, что при сформированном навыке


83

вероятность допуска ошибки сводится к нулю в любых обстоятельствах, будь

то письменный экзамен или непринужденная беседа с преподавателем

Коммуникативно-ориентированное обучение обусловливает

повышенное внимание к контролю речевых умений. Анализ научной

литературы показывает, что умения представляют собой систему, состоящую

из двух уровней. С одной стороны, выделяются умения, необходимые для

выражения мыслей в устной или письменной форме (в таком случае умения

тесно переплетаются с языковыми навыками). И повышенное внимание,

направленное на контроль речевых умений, объясняется тем, что, начиная с

уровня сформированности речевых умений, «правомерно судить о ходе и

результатах освоения средств языка в речи, и более того, об эффективности

используемой модели обучения» [1, с.20]. Таким образом, результаты

контроля речевых умений могут считаться высокорепрезентативными,

поскольку позволяют сделать соответствующие выводы относительно

качества всего процесса обучения.

Кстати сказать, что при коммуникативно-ориентированном обучении

сами знания проявляются опосредованно, потому что проявление умений

есть проявление полученных знаний.

Для организации эффективного контроля при обучении иностранному

языку необходимо четко дифференцировать его объекты в соответствии с

целями, которые стоят перед обучаемыми. Конкретизация объектов контроля

является целесообразной потому, что обеспечивает рациональное управление

учебным процессом и в случае необходимости позволяет вносить в него

коррективы. Так, был выявлен реестр умений и навыков, необходимых для

выражения мыслей в письменной форме [4]. Обстоятельное изучение

специфики порождения того или иного текста как продукта письменной речи

позволило исследователям выделить те умения, многие из которых

функционируют при создании разных форм письменного сообщения.

Перечисляя эти умения, их следует расположить в определенной

последовательности – от наименее сложных к наиболее сложным:

1) передача основной информации (основного содержания)

прочитанного / прослушанного текста;

2) передача главной идеи (главной мысли) прочитанного /

прослушанного текста;

3) описание (краткое или подробное) фактов, их сравнение или

сопоставление;

4) доказательство (с приведением аргументов и примеров в

подтверждение высказанных аргументов);

5) объединение фактов, комбинация, их обзор;

6) характеристика, выражение оценки, собственного отношения к

излагаемому (согласия / несогласия, одобрения / неодобрения, порицания,

удивления, восторга, радости, печали и т.п.);

7) реферативное изложение, аннотирование;

8) рассуждение, комментирование.

84

Учитывая то обстоятельство, что письменное высказывание по своему

характеру приближается к монологической речи, при его характеристике

могут быть использованы следующие критерии:

1. Соответствие высказывания теме или ситуации.

2. Развернутость и логическая последовательность изложения

содержания высказывания.

3. Правильность речи:

а) соответствие предложений моделям изучаемого языка;

б) соответствие грамматическим и графико-орфографическим нормам

изучаемого языка.

4. Разнообразие используемых моделей.

5. Использование наиболее типичных для письменной речи

конструкций – предложений, стереотипных речевых формул, характерных

для письменной речи.

В последние годы в связи с повышением интереса к письменной речи и

в связи с требованиями, содержащимися в «Типовой программе по

иностранным языкам», российские ученые продолжают разрабатывать

концепцию контроля при обучении письменной речи, делая акцент на

коммуникативных умениях, исходящих из современного понимания

содержания образования (Е.Н.Соловова, В.Г.Апальков и др.). Одной из целей

современного образования является формирование комплексных умений –

информационных и коммуникативных, связанных с переработкой большого

количества информации и с использованием имеющихся знаний в учебной и

внеучебной деятельности. При этом на первый план выдвигается

способность к самостоятельной деятельности и решению проблем.

Вышеобозначенные задачи требуют разграничения таких категорий,

как знания и мнения, знания и суждения. Очевидно, что современные знания

становятся личностными, что исключает отождествление знаний с умением

формировать собственные суждения. И поэтому среди составляющих

современного образования большую роль играют не только знания, но и

умение работать с информацией / текстом, а также умение создавать

собственную информацию как в виде устных, так и письменных текстов.

Разумеется, в ходе учебно-воспитательного процесса в целом и в ходе

контроля в частности возникает вопрос о том, какие знания следует считать

обязательными, ибо контроль всегда направлен на определенный объем

знаний. При определении объема знаний, формируемого и контролируемого

в процессе учебной деятельности, ученые-методисты считают важным

обращать внимание на следующие моменты (Е.И.Пассов, В.В.Сафонова,

Е.Н.Соловова и др.):

- обоснованность выбора конкретного материала из всего спектра

имеющейся информации;

- значение материала для необходимого уровня общекультурной

образованности;

85

- роль данного знания для решения различных задач, в том числе

межпредметного характера;

- частотность использования этих знаний в учебной и внеучебной

деятельности.

Как видим, предлагаемый объем знаний имеет и практическую

ценность, поскольку он формируется исходя из того, что эти знания будут

способствовать профессиональной межкультурной коммуникации.

Итак, какие же умения являются объектом контроля при управлении

обучением письменной речи? В первую очередь следует выделить те умения,

которые необходимы для работы с новой информацией:

* умение определять тему и проблему текста;

* умение определять жанр текста и в соответствии с жанровыми

способностями выделять характерные языковые и стилистические черты

текста;

* умение составить план-конспект в виде тезисов;

* умение выразить свое отношение к прочитанному / услышанному и

аргументировать собственное оценочное суждение.

При контроле вышеназванных умений следует учитывать такие

факторы, как

- образовательная ценность предлагаемых текстов, относящимся к

разным функциональным стилям;

- возможность использования текстов для решения различных учебных

и коммуникативно-познавательных задач;

- соответствие проблематики текстов возрасту, жизненному опыту и

интересам обучаемых;

- степень конкретности и функциональности заданий;

- возможность использования уже имеющихся коммуникативных и

социокультурных умений для решения новых задач;

- сочетание заданий разной степени сложности;

- возможность выбора заданий и последовательность их выполнения.

Кроме того, необходимо выделить те умения, которые обусловливают

создание собственной информации в виде письменных текстов. К ним

относятся:

- умение соблюдать стилистические нормы при создании собственного

текста;

- умение соблюдать нормы письменного этикета, характерные для

изучаемой языковой культуры;

- умение использовать ссылки и умение цитировать источники;

- умение выполнять речевую задачу текста и при этом ясно и точно

выражать свои мысли (и чувства);

- умение использовать различные способы организации текста.

Цель дидактического контроля в обучении иностранным языкам

должна состоять в том, что контроль, с одной стороны, определяет степень

сформированности коммуникативной компетенции, а с другой стороны,

86

осуществляет эффективное управление учебным процессом. Управление

процессом обучения иностранному языку следует считать эффективным,

если посредством контроля педагог получает необходимую объективную

информацию о качестве применѐнных средств и методов обучения, о степени

сформированности речевых умений и языковых навыков и, анализируя эту

информацию, вносит соответствующие корректировки в организацию и

осуществление учебно-воспитательного процесса.


1. Горчев, А.Ю. Объекты и приѐмы контроля в обучении

грамматической стороне устной речи/ А.Ю. Горчев //Контроль в обучении

иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1986. – С. 19-28.

2. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики: учебник /

А.А.Леонтьев. – М.: Мысль, 1999. – 288 с.

3. Пассов, Е.И. Контроль как методический феномен: генезис,

сущность, функции при коммуникативном методе обучения / Е.И.Пассов //

Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. – М., 1986. – С.

13 – 19.

4. Попова, Н.С. Контроль усвоения лексики методом тестов /

Н.С.Попова // Иностранные языки в высшей школе. Вып. I. – Рига.: Изд-во

ЛГУ им. Петра Стучки, 1973. – С. 115 – 129.

5. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению

иностранному языку как специальности : автореф. дис. … д-ра пед. наук:

13.00.01 /Сафонова В.В. – М., 1993. – 47 с.

6. Соловова, Е.Н. Развитие и контроль коммуникативных умений :

традиции и перспективы / Е.Н.Соловова, В.Г.Апальков // Издательский дом

Первое сентября. – 2005. - № 18. – С. 51 – 57.

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ

ФИЗИЧЕСКИХ, ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ И НРАВСТВЕННЫХ

СПОСОБНОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Яровая Л.Е., к.пед.н., доцент,

Сергейчик Л.И. , к.пед.н., доцент,


Развивающее обучение − направление в теории и практике

образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и

нравственных способностей обучающихся путем использования,

задействования их потенциальных возможностей.

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г.

Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой

теории дано в трудах П.П. Блонского и Л.С. Выготского.

87

Считается, что первым научное обоснование развивающего обучения

дал Л.С. Выготский − советский психолог (1896-1934). Ведущая его работа в

этом направлении «Педагогическая психология» (1926 г.).

Однако приоритет в разработке научного обоснования развивающего

обучения принадлежит П.П. Блонскому (1884-1941). Главная его работа в

этом направлении – «Задачи и методы новой народной школы» (1916-17 гг.).

Получается, что концепция П.П. Блонского увидела свет на 10 лет раньше,

чем концепция Л.С. Выготского.

Более того, в Российской педагогической энциклопедии авторитетно

сказано, что исследования П.П. Блонского середины 1920-х годов

основывались на двух главных принципах: идее развития и целостном

подходе к изучению ребенка. А уже в 1934 г. в учебнике «Педология» П.П.

Блонский в результате обобщения огромного научного материала дал

представление о своеобразии разных возрастных периодов и связанных с ним

особенностях воспитания и обучения.

Свое дальнейшее развитие научное обоснование развивающего

обучения получило в экспериментальных исследованиях и работах Л.В.

Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской, И.Т.

Огородникова, П.И. Пидкасистого.

Современные ученые рассматривают развитие в единой системе с

обучением и воспитанием как дидактически взаимосвязанный процесс,

считая, что обучение − ведущая движущая сила психического развития

ребенка, становление у него новых качеств ума, внимания, памяти и других

сторон психики.

Естественен вопрос: какова взаимосвязь «развития», «обучения» и

«воспитания».

Отечественные ученые имеют на этот счет разные точки зрения:

П.П. Блонский: «Обучение есть развитие имеющегося у ребенка

сознания». «Ребенок есть существо развивающееся и воспитание есть

развитие». «Развитие − определенный процесс, имеющий исходную точку и

цель. Цель воспитания − развитие мысли ребенка. Обучать ребенка − это

значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до

нашей» (1).

Л.С. Выготский: «Обучение и воспитание играют ведущую роль в

психическом развитии ребенка». «Обучение идет впереди развития,

продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» (2).

В развивающем обучении педагогические воздействия опережают,

стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных

личности. В технологии развивающего обучения обучающемуся отводится

роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей

средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности:

целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ

результатов деятельности. Каждый из этапов вносит свой специфический

вклад в развитие личности.

88

В деятельности целеполагания воспитываются: свобода,

целеустремленность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность.

При планировании проявляются: самостоятельность, воля, творчество,

созидание, инициатива, организованность.

На этапе реализации целей: трудолюбие, мастерство,

исполнительность, дисциплинированность, активность.

На этапе анализа формируются отношения: честность, критерии

оценки, совесть, ответственность, долг.

Позиция обучающегося как объекта обучения в традиционной системе

лишает его полностью или частично действий целеполагания,

планирования, анализа и приводит к деформациям и издержкам развития.

Только в полноценной деятельности субъекта достигается развитие

самостоятельности, положительной Я-концепции, нравственно-волевой

сферы личности, происходит самореализация, самоизменение.

Признание за обучаемым роли субъекта знаменует собой смену

парадигмы психического развития: традиционные для XX века

социологизаторские и биологизаторские теории обучения уступают место

способам, основанным на субъективных, психогенных факторах развития.

В развивающем обучении обучающийся является полноценным

субъектом деятельности. Чрезвычайно важной проблемой является

мотивация деятельности субъекта. По способу ее решения технологии

развивающего обучения разделяются на группы, эксплуатирующие в

качестве основы мотивации различные потребности, способности и другие

качества личности.

Современный этап педагогической практики − это переход от

информационно-объяснительной технологии обучения к деятельностно-

развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств

обучающегося. Важными становятся не только усвоенные знания, но и сами

способы усвоения и переработки учебной информации, развитие

познавательных сил и творческого потенциала обучающихся.

Все группы качеств личности:

ЗУН − знания, умения, навыки;

СУД − способы умственных действий;

СУМ − самоуправляющие механизмы личности;

СЭН − эмоционально-нравственная сфера;

СДП − деятельностно-практическая сфера

взаимосвязаны и представляют сложнейшую, динамически развиваю-

щуюся целостную структуру. Индивидуальные различия определяют уровень

развития той или иной группы качеств, тех или иных способностей.

Стремясь развить индивидуальность, рассматриваемая технология не

выделяет ни одной из перечисленных групп качеств личности, ориентирует

на всестороннее их развитие.

Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной

совокупности качеств личности. С этой точки зрения развивающее обучение

89

правильнее было бы называть развивающей педагогикой, или педагогикой

развития.

Л.С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на

вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Он выделял два уровня

в развитии обучающегося: 1) сферу (уровень) актуального развития − уже

сформировавшиеся качества и то, что обучающийся может делать

самостоятельно; 2) зону ближайшего развития − те виды деятельности,

которые обучающийся пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить,

но с которыми может справиться с помощью преподавателя (1).

Зона ближайшего развития − большая или меньшая возможность

перейти от того, что обучающийся умеет делать самостоятельно, к тому, что

он может, умеет делать в сотрудничестве. Термин «зона ближайшего

развития» предлагает необходимость обучать на том уровне, которого

обучающийся может достичь под руководством наставника. Работа с опорой

на зону ближайшего развития обучающегося помогает ярче и полнее

раскрыться его потенциальным возможностям, воспитывает веру в свои

силы.

Определено три группы особенностей развивающего обучения:

Первая особенность заключается в том, что обучающийся из объекта

педагогического воздействия превращается в субъект познавательной

деятельности. Он ставится в такие условия, при которых сам ищет способы

решения поставленных задач. Он не усваивает готовое знание, а добывает,

открывает его сам.

Вторая особенность состоит в том, что развивающее обучение

основано на формировании механизмов мышления, а не на эксплуатации

памяти, что ведет к саморазвитию, самообразованию, саморегуляции.

Третья особенность заключается в том, что процесс обучения строится

на приоритете дедуктивного способа познания, на движении мысли от

общего к частному.

Регулирующую роль в системе развивающего обучения выполняют

требования доступности, в частности, следующие его правила:

обучение на высоком уровне трудности;

правила ведущей роли теоретических знаний;

обучение быстрым темпом;

осознание обучающимся процесса учения.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь

усложняющихся предметных (учебных) задач, которые вызывают у

обучающихся потребность в овладении специальными знаниями, умениями,

навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте, схемы

решения новых способов действия.

А сформированная потребность стимулирует обучаемого на:

выдвижение гипотезы (варианта «как»);

появление собственной идеи;

разработку оригинального плана решения проблемы;

90

поиск своего способа проверки.

Т.е. по существу в основе развивающего обучения лежит процесс

«самостоятельного добывания знаний своим способом», − а в результате идет

процесс интеллектуального развития.

Таким образом, основная задача преподавателя в осуществлении

развивающего обучения заключается в организации учебной деятельности,

направленной на формирование способностей, нравственных убеждений,

активной жизненной позиции.

Пути осуществления развивающего обучения следующие:

- вовлечение обучающихся в разные виды деятельности;

- использование на занятиях дидактических игр;

- организация дискуссий;

- использование специальных методов, направленных на обогащение

творческого воображения, памяти, речи обучающихся.

Для успешной реализации развивающего обучения необходимы

следующие условия:

знать потенциальные возможности обучающихся;

знать психологические особенности осуществления процесса усвоения

знаний, формирования умений и навыков;

постоянно отслеживать степень осмысления обучающимися

собственной деятельности.

Владея этими условиями, на их основе, педагог конструирует

педагогические воздействия на обучающихся, располагая их в зоне

ближайшего развития.

Основой учения в структуре развивающего обучения является связь:

«цель − средство – контроль», а центральным технологическим звеном −

самостоятельная учебно-познавательная деятельность обучающегося. В

результате обучающийся не только усваивает конкретные знания, умения и

навыки, но и овладевает способами действий.

Ориентация системы образования на современные и перспективные ви-

ды деятельности обусловливает поиск новых образовательных форм,

образование разнообразных инновационных учебных заведений, что создает

реальные возможности для свободного выбора форм, содержания

образования, различных технологий обучения. Цель педагогической системы

диктует новый подход к определению содержания профессиональной

подготовки учителя.

Современный преподаватель должен быть подготовлен к принятию

самостоятельных решений, к овладению различными педагогическими

технологиями, необходимыми для более успешного и эффективного

функционирования учебно-воспитательного процесса, так как

инновационные технологии способен создавать и внедрять педагог,

владеющий альтернативным творческим мышлением, исключающим обилие

стереотипов, шаблонов в мыследеятельности.

91


1. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С.

Выготский. − М., 1956.

2. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления / Под ред.

Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. – М.: МГУ, 1981. – 400 с.

Материалы студенческой секции

ПРОБЛЕМА ПЕРЕВОДИМОСТИ В ПЕРЕВОДОВЕДЕНИИ

А.С. Абрамов, [email protected]

(Россия, г. Ростов-на-Дону, ДГТУ)

Понятия "переводимость" и "непереводимость" трактуются в

литературе по-разному. Иногда речь идет о принципиальной возможности

перевода с одного языка на другой. В других случаях имеется в виду

возможность нахождения эквивалента языковой единицы исходного языка в

языке перевода. И то, и другое понимание переводимости в конечном счете

обусловливается трактовкой таких ключевых понятий переводоведения, как

"эквивалентность", "адекватность", "сущность перевода" и др. Вопрос о

возможности перевода является в своей основе вопросом философским,

методологическим, в значительной мере производным от трактовки

проблемы соотношения языка и мышления.

Известна резко отрицательная позиция по вопросу о переводимости В.

фон Гумбольдта, который в письме А. Шлегелю от 23 июля 1796 г.

утверждал: "Всякий перевод представляется мне безусловно попыткой

разрешить невыполнимую задачу. Ибо каждый переводчик неизбежно

должен разбиться об один из двух подводных камней, слишком точно

придерживаясь либо подлинника за счет вкуса и языка собственного народа,

либо своеобразия собственного народа за счет подлинника. Нечто среднее

между тем и другим не только трудно достижимо, но и просто невозможно".

Оценивая неогумбольдтианскую трактовку соотношения языка и

мышления, П.В. Чесноков отмечает, что философия неогумбольдтианства

есть субъективно-идеалистическая философия позитивизма, которая

основывается на метафизическом преувеличении активности языка в

процессе познания [6]. Еще более ярко выраженный характер тенденция к

отождествлению языка и мышления приобретает у Б. Уорфа,

основоположника теории лингвистической относительности.

Выводы, к которым приходят сторонники теории лингвистической

относительности о наличии особого логического строя, отличного от логики

индоевропейских народов, в мышлении носителей языков иного типа,

являются результатом "неразличения» логических форм (логического строя

мысли) и семантических форм (семантического строя) смыслового

содержания предложений и иных языковых построений.


92

Более того, семантические расхождения, которые действительно

существуют между языками, не создают непреодолимого барьера для

межъязыковой коммуникации, и в частности для перевода.

Отсюда делается вывод, имеющий самое непосредственное отношение

к проблеме переводимости: "Чем больше укрепляются связи между

народами, чем больше нивелируются различия в их практической

деятельности и условиях жизни, тем большее единство приобретают их

познавательные интересы, тем большую роль начинает играть процесс

преодоления семантических расхождений в речи".

Проблемы переводимости

Прагматическая адаптация.

В поисках коммуникативной и адекватности воздействия переводчик

вынужден прибегать к так называемой прагматической адаптации

исходного сообщения к условиям вторичной коммуникации.

Рассмотрим примеры прагматической адаптации разного вида.

Прагматическая адаптация может носить характер экспликации,

восполнения недостающих фоновых знаний путем добавления в текст

недостающей информации. В пояснениях, как правило, нуждаются

упоминающийся в оригинале названия географических, культурно-бытовых

реалий и т.д.

Например, при переводе на русский язык названий американских

городов Boise, Germantown, Cleveland штатов Ohio, Idaho, переводчик, как

правило, добавляет слова город, штат, чтобы сделать реалии понятными для

русского слушателя или читателя. Таким образом, в переводе получается

город Бойсе, город Джермантаун, город Кливленд, штат Огайо, штат

Айдахо и т.д.

Нередко для адекватного понимания сообщения необходимо

прибегнуть к обратной операции—опущению некоторых известных для

слушателя или читателя перевода деталей. Рассмотрим следующее

высказывание:

There are Tennesse Sunbelt granolas in the kitchen. (Дословно: на кухне

лежат овсяные батончики, выпущенные компанией «Санбелт», штат

Теннесси)—На кухне лежат овсяные батончики. [ 2]

В переводе опущены слова «Санбелт», название компании,

выпускающей эту продукцию, а также штат Теннесси, где расположено

предприятие-производитель. В данном контексте название фирмы фирмы

«Санбелт» представляется избыточным, поскольку она ничего не говорит

русскоязычном рецептору. Опущение слова «Санбелт» и словосочетания

штат Теннесси ведет к некоторой потере информации, и переводчик

избавляется от элементов, мешающих пониманию и восприятию текста.

Прагматический эффект

Зачастую, прагматическая адаптация делает текст оригинала и

перевода полностью несопоставимыми. Если при этом сохраняется

93

эквивалентный эффект воздействия, мы имеем дело с переводами на

прагматическом уровне переводческой эквивалентности [ 7].

Так, прагматическая адаптация может применяться в случаях

ориентации перевода не на усредненного рецептора, а на конкретного

собеседника в конкретной ситуации общения.

Рассмотрим следующую ситуацию. Переводчик и американский

специалист отправляются на экскурсию по городу. Гид, ожидающий их у

входа в гостиницу, обращается к иностранцу по-русски со словами: Сегодня

будет дождь. Переводчик решает, что в данном случае важно передать не

возможность ожидаемого природного явления, а указать на необходимость

защититься от возможного дождя, переводит американцу You should take the

umbrella. Иностранец возвращается к себе в номер и берет зонт. Передав

подразумеваемое, переводчик решает поставленную гидом

коммуникативную задачу.

Прагмемы

Прагмемы— это текстовые единицы, составляющие особую группу

единиц при переводе, где за счет их использования отношения в контексте

устанавливаются не только по линии предметно-логических элементов

значения, но и на основании соотнесения коннотативных компонентов

значения, отражающих характер восприятия автором содержащейся в слове

информации (эмоциональной, стилистической, ассоциативно-образной. [ 2]

Переводчик никогда не работает с отдельным словом. Предметом его

забот является весь текст (высказывание) с присущим ему коммуникативным

эффектом. Однако, особенность текстовых прагмем такова, что они, как

правило, являются элементами, на которых и базируется конечный

коммуникативный эффект высказывания.

Сравним несколько высказываний, содержащих прагмемы в качестве

основы коммуникативного эффекта. Контекст, построенный на

разворачивании фразеологизма:

Now I see what a gulf separates us, she said…There is an abyss between

us.—Теперь я вижу, какая пропасть нас разделяет, сказала она. – Мы живем

на разных планетах ( Моэм «Источник вдохновения»).

Текстовые метафоры и перевод

Для переводчика определенную трудность представляет различие

эмоционально-оценочных ассоциаций, связанных с образами животных,

традиционно употребляемых в качестве основы метафоры или

метафорического сравнения.

Например, о неторопливом человеке в русском языке можно сказать,

что он черепаха. В английском языке подобные ассоциации связаны с

улиткой. Поэтому о медлительном человеке говорят He is a real snail.

Иногда метафорические образы, характерные для английского языка,

отсутствуют в русском, и наоборот. Переводчик вынужден заменять

метафору на другой образ.

Например:

94

Инженеры-проектировщики вложили в этот проект всю душу—

Designers put their heart into this Project.

Итак, перевод образных единиц с метафорической внутренней формой

сопряжен с рядом сложностей:

1)Признак, выделяемый в образном значении слова в оригинале, может

не выделяться в словах перевода.

2)Либо соответствующей ассоциативно-образной характеристикой

обладают слова, не являющиеся эквивалентами по другим аспектам

значения.

Приемы перевода фразеологизмов

Фразеология составляет наиболее живую, яркую и своеобразную часть

словарного состава любого языка. Фразеологические единицы—идиомы—

устойчивые сочетания слов, существующие в языке в готовом виде, а не

образующиеся в процесс речепроизводства.

Трудности перевода фразеологизмов начинаются с их распознавания в

тексте. Например, английский фразеологизм to bite the bullet имеет

устойчивое переосмысленное значение крепиться, стиснуть зубы. В то же

время эта единица может означать оказаться в неприятной ситуации, а также

с неохотой браться за что-либо («третье дно»). В этом случае можно

сформулировать сравнительно несложное правило для переводчика: как

только в тексте появляется выражение, логически противоречащее контексту,

следует рассматривать его как возможный фразеологизм.

Перевод иноязычных вкраплений

Иноязычными вкраплениями являются слова и выражения на чужом

для подлинника языке, в иноязычном их написании или транскрибированные

без морфологических или синтаксических изменений, введенные автором

текста или в речи для придания тексту или высказыванию аутентичности,

создания колорита, атмосферы или впечатления начитанности или учености,

иногда—оттенка комичности или иронии.

При включении иноязычных слов со стороны автора сообщения

наблюдаются в основном два подхода:

1)Автор вводит их без объяснений, рассчитывая, по-видимому, на

контекстуальное осмысление и подготовку читателя или слушателя, или же,

считая их элементами колорита, атмосферы, для ощущения которых не

обязательно их смысловое восприятие, иной раз даже мешающее, т.е. важна

форма, а не вложенная в нее информация.

2)Автор тем или иным путем доводит до читателя или слушателя их

значение.

Для переводчика все это порождает дополнительные проблемы,

поскольку ему необходимо принять решение о том, следует ли оставить

иноязычное вкрапление без перевода или объяснений. Рассмотрим

следующий пример:

Major activities of the SPPEP( Seversk Plutonium Production Elimination

Project) include monitor preparations for shutdown (quid pro quo) of ADE-4 and

95

ADE-5 plutonium production reactors as equivalent electrical and heating capacity

becomes available.

Рассмотрев возможные варианты перевода латинского выражения quid

pro quo( одно взамен другого) переводчик обнаружил, что наиболее близкими

по значению являются следующие: встречное удовлетворение, услуга за

услугу, компенсация. В отношении же самих переводов или комментариев

необходимо помнить, что не следует переводить слишком легко-верно, надо

проверять не только точное значение таких вкраплений на языке, из которого

они заимствованы, но и их «прибавочное» значение, полученное в

заимствовавшем их языке или в употреблении автора (последнее касается

особенно иноязычных слов и выражений, уже ассимилированных языком

подлинника).

В заключении можно привести принцип относительной переводимости,

предложенный В. Коллером: « Взаимообусловленная связь: язык( отдельно

взятый язык)-мышление-восприятие действительности – представляется

динамичной и постоянно меняющейся. Границы, которые устанавливают для

познания язык и интерпретации действительности, оформленные с помощью

языка, сразу находят свое отражение в процессе познания, они изменяются и

расширяются; эти изменения, в свою очередь, отпечатываются в языке

(языковом употреблении): языки и, в методах перевода, с помощью которых

заполняются пробелы в лексической системе ПЯ. Следовательно,

переводимость не только относительна, но и всегда прогрессивна: переводя,

мы одновременно повышаем переводимость языков». [1]


1. Алексеева И.С., Введение в переводоведение, Спб. :

Филологический факультет СПбГУ; М. Издательский центр «Академия»,

2004.

2. Болотова Н.С., Учебно-практические материалы по иностранным

языкам, Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. акад. 2006.

3. Велединская С.Б., Курс общей теории перевода, - Томск : Изд-во

ТПУ, 2010.

4. Латышев Л. К., Технология перевода, НВИ-Тезаурус, 2000.

5. Тюленев С.В., Теория перевода, учебное пособие, М.: Гардарики,

2004.

6. Федоров А.В. , Введение в теорию перевода, Издательство

литературы на иностранных языках , 1953.

7. Чесноков В.П., Слово и соответствующая ему единица

мышления, М. Просвещение, 1967.

8. Швейцер А.Д., Теория перевода, Издательство: Наука, 1988

9. Koller W., Einführung in Dieübersetzungswissenschaft,

Heidelberg,1979

10. Savory T. The аrt of translation, Jonathan Cape Ltd, 1952.

96

ОСОБЕННОСТИ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА.

РАЗЛИЧИЯ В АНЛИЙСКОМ И АМЕРИКАНСКОМ СЛЕНГЕ

Баскакова А.,


Разные виды ненормативной лексики всегда вызывали интерес у

исследователей. Особенно привлекал внимание сленг. И это вполне

объяснимо, так как сленг привлекает метафоричностью, выразительностью и

«нетрадиционностью» номинации.

Сленг - это слова, которые часто рассматриваются как нарушение норм

стандартного языка. Это выразительные, ироничные слова, служащие для

обозначения предметов, о которых говорят в повседневной жизни.

Сленг состоит из слов и фразеологизмов, которые возникли и

первоначально употреблялись в отдельных социальных группах и отражал

целостную ориентацию этих групп. Став общеупотребительными, эти слова в

основном сохраняют эмоционально-оценочный характер, хотя иногда "знак"

оценки изменяется. [1]

Крупнейший современный английский исследователь сленга Э.

Партридж и его последователи Дж. Гринок и К.И. Киттридж определяют

сленг как бытующие в разговорной сфере "непрочные, неустойчивые, никак

не кодифицированные, а часто и вовсе беспорядочные и случайные

совокупности лексем, отражающие общественное сознание людей,

принадлежащих к определенной социальной или профессиональной

среде".[6]

Сленг рассматривается как сознательное, преднамеренное

употребление элементов общелитературного словаря в разговорной речи в

исключительно стилистических целях:

для передачи определенного настроения говорящего;

для создания эффекта новизны, необычности;

для придания высказыванию конкретности, живости, выразительности,

зримости, точности, краткости, образности;

отличия от признанных образцов;

чтобы избежать штампов, клише.

Сленг обладает яркой национально-языковой и социальной

спецификой, поэтому чаще всего используется в произведениях

художественной литературы для создания колорита и образной

характеристики персонажа.[7]

Сленг можно оценивать по-разному. Можно считать его засоряющим

языковым слоем лексики, который вульгаризирует речь, или, напротив, он

играет большую роль и при помощи экспрессивной лексики обогащает

словарный состав языка. Такое различие в подходах легко объясняется

неоднородностью сленга, в который, наряду с яркими, образными

выражениями, входят вульгарные и грубые слова. Поэтому

недифференцированный подход к оценке сленга следует считать

97

неоправданным. Сленг представляет собой интереснейший

психолингвистический и культурологический феномен, являясь не только

отражением жизни отдельной языковой личности, но и коллектива (социума),

его породившего.[4]

Сленг английского языка своеобразен и неповторим. Он зарождается в

недрах самого языка, в разных социальных сферах и возрастных группах как

стремление к краткости, выразительности, иногда как протест против

надоевшего или длинного слова, как желание по-своему назвать предмет или

его свойства. В молодежных же кругах, где сленг особенно распространен,

кроме того, явно выражено стремление обособиться от мира взрослых,

«зашифровать» свой язык.

Особенно пышно развиваетсясленготворчество в периоды крупных

социальных изменений, войн, экономических и культурных сдвигов, когда

ощущается настоятельная необходимость именовать то новое, с чем

приходится сталкиваться каждый день.

Хотя далеко не все в сленге приемлемо, он заметно украшает

английскую речь своей живостью, гибкостью и неожиданным остроумием.

Профессор С. К.Боянус говорил о сленге как о «языке-бродяге», который всю

жизнь околачивается вокруг литературного языка, толкается, но так и не

попадает в высшее общество. [1]

Тем не менее, выделяют наиболее существенные свойства сленга:

1. Сленг – это не литературная лексика, т.е. слова и сочетания,

находящиеся за пределами литературного английского (Standard English) – с

точки зрения требований современной литературной нормы.

2. Сленг – это лексика, возникающая и употребляющаяся прежде всего

в устной речи.

3. Сленг – это эмоционально окрашенная лексика.

4. Сленг характеризуется более или менее ярко выраженной

фамильярной окраской подавляющего большинства слов и словосочетаний.

Это свойство сленга ограничивает стилистические границы его

употребления.

5. Фамильярная эмоциональная окраска многих слов и выражений

сленга отличается большим разнообразием оттенков (шутливая, ироническая,

насмешливая, пренебрежительная, презрительная, грубая и даже вульгарная).

6. В зависимости от сферы употребления сленг можно подразделить на

общеизвестный и общеупотребительный (General Slang) и малоизвестный и

узкоупотребительный (Special Slang).

7. Многие слова и выражения сленга непонятны или малопонятны для

основной массы населения (особенно в период их возникновения и перехода

в более широкую сферу употребления), потому что они, прежде всего,

связаны со своеобразной формой выражения – например, при

многочисленных случаях переноса значения (фигурального употребления),

столь характерного для сленга. Непонятность может также быть результатом

98

того, что эти сленгизмы представляют собой заимствования из диалектов и

жаргонов иностранных языков.

8. Сленг включает в себя различные слова и словосочетания, с

помощью которых люди могут отождествлять себя с определенными

социальными и профессиональными группами.

9. Сленг – это яркий, экспрессивный слой нелитературной лексики,

стиль языка, который занимает место, прямо противоположное крайне

заформализованной речи. [9]Сленг – это живой, подвижный язык, который

идет в ногу со временем и реагирует на любые перемены в жизни страны и

общества.

Зачастую при переводе и передачи сленга возникают трудности.

Отправной точкой для перевода сниженной лексики исходного языка следует

считать поиск в качестве возможных аналогов элементов сниженной

лексики в языке перевода. Удобство этого пути заключается в том, что

подобными аналогами обладает любой развитый язык. [2]Так как перевод

английского сленга довольно труден, а категории, составляющие сниженную

лексику, тесно связаны с просторечием и часто в него переходят, то при

отсутствии соответствий переводчик может прибегнуть к просторечию.

Why don‘t you speak ordinary English?—she said coldly.

-Me? Ah thowt it wor‘ ordinary.

–Почему вы не говорите на нормальном английском?— спросила она

холодно.

Я штоль?— А я-то, кумекал, что мой английский самый ни на что

есть нормальный [3].

Всем известно, что, несмотря на то, что и англичане, и американцы

говорят вроде бы на одном языке, понимают они друг друга далеко не всегда.

Ниже приведены некоторые наиболее существенные различия в сленге

граждан этих двух стран.

1) Football.

Англия - "футбол" так и будет - "football".

США - "футбол" - это "soccer". "football" обозначает "американский

футбол".

2) Pants.

В Америке "pants" - это то, что англичане называют "trousers", т.е.

брюки, штаны. У англичан "pants" относятся к нижнему белью и обозначают

трусы.

3) Shit.

У англичан этот термин означает продукт жизнедеятельности живого

организма (фекалии).

У американцев это слово обозначает практически все, хорошее и

плохое, простое и трудное - в зависимости от интонации, с которой оно

произносится.

4) Сhips.

99

Англичане словом "chips" обозначают не чипсы, а французский

хрустящий картофель. Чипсы у англичан - это "crisps".

Американцы словом "chips" называют чипсы, французский хрустящий

картофель - "frenchfriers"

5) Pavement.

В Англии так называют тротуар.

В США тротуар будет "sidewalk".

6) Shag.

Для американцев, "shag" - это танец.

Для англичан, "shag" - половой акт.

7) Fancy.

По-английски "tofancy " обозначает "очень хотеть".

В Америке, "fancy" - пирожки к чаю.

8) Togetstuffed = набить желудок, наесться до отвала.

Англичане часто используют это выражение. Поэтому на британском

английском популярное изречение студенческого фольклора "Лучше

переесть, чем недоспать" звучит так: "It's better to get stuffed than not to have

your sleepout".

Американец может использовать "to get stuffed" в конфликтной

ситуации. На русский в данном случае выражение будет переводиться как

«Убирайся!»

9) Lift .

В Англии механическое устройство, которое используется для подьема

и спуска людей на этажи, называется "lift". В Америке - "elevator"

10) Мусор.

В Великобритании домашний мусор, это - "rubbish". Еще этим словом

называют ерунду/чушь. А вот американский мусор называется garbage или

trash. Английская урна - bin, или garbage bin, американская – trash can.

11) Грузовик. В Великобритании – lorry.В Америке – truck.

12) Suspenders - в Англии так называются подвязки для дамских чулок.

В Америке называется garters.

13) Table. В английском языке «to table something» означает «обсудить

что-то». С американского тот же глагол переводится как «отложить

обсуждение какого-либо вопроса».

14) Cookies. По-американски cookies - это разные хрустящие печенья,

галеты, крекеры. Англичане называют их biscuits. А вот словом biscuits

американцы называют то, что англичане зовут scone, т.е. сдобные булочки.

[5, 8]

Итак: слово сленг является многозначным и до сих пор трактуется по-

разному. Сленг принадлежит к лексике ограниченного потребления: имеет

неофициальный характер и эмоциональную окрашенность. К лексике

ограниченного потребления также принадлежат профессионализмы,

жаргонизмы, арго, вульгаризмы (в последнее для этих понятий время весь

больше употребляется слово сленг, однако существуют существенные

100

отличия между этими понятиями). Сленг бывает общий и специальный.

Общий – это общепонятная, распространена социальная языковая

микросистема. Специальный сленг – это более специфическая лексика и

фразеология социальных жаргонов, профессиональных говоров, арго и тому

подобное.

При переводе сленга с одного языка на другой часто возникают

трудности, которые могут привести к просторечию. В таких случаях

рекомендуется пользоваться аналогами. Также существует большое различие

в сленге американцев и англичан, некоторые слова могут иметь совершенно

иной смысл, и из-за этого можно легко оказаться в нелепой ситуации.


1. Антрушина Г.Б., Афанасьева О.В., Морозова Н.Н. Лексикология

английского языка. – М.: Дрофа, 2000. – 208с.

2. Казакова, Т.А. Художественный перевод: в поисках истины –

СПб., 2006. – 224с.

3. Лоуренс Д. Г. Любовник леди Чаттерлей. - М.: Эксмо-пресс.2002

- 532 стр.

4. Хомяков В.А. Введение в изучение сленга – основного

компонента английского просторечия. - М., 2009.

5. Flehner, S., Wentworth, H. Dictionary of American slang.; - London,

1960.-297 с.

6. Partridge E. Slang to-day and yesterday.- London, 1970.- 476 с.

7. Partridge E. Usage and abusage: dictionary of British slang. London:

penguinbooks. 1977. - 379 с.

8. The Oxford dictionariy of modern slang. - New York; Oxford:Oxford

university press, 1992.- 299 с.

9. www.e-lingvo.net/files/unfo/30/2/65

ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ

Баскакова А., Михайлюк К., Чебыкина Е.,


Перевод научно–технических текстов входит в число важнейших

проблем современного переводоведения, так как в связи с ускоряющимся

научно–техническим прогрессом данный вид переводческой деятельности

становится все более востребованным. К сожалению, на сегодняшний день

изучены далеко не все аспекты данной темы. В частности, наибольшие

трудности претерпевает исследование приемов и способов перевода

технических текстов.

Основные черты научно-технического стиля – это его

информативность, логичность, строгая последовательность и четкая связь

между основной идеей и деталями, точность и объективность. Тексты

данного стиля могут иметь вышеперечисленные черты в большей или

101

меньшей степени. В технических текстах преобладает научно-техническая

терминология и специальная лексика.

Термин – это эмоционально-нейтральное слово или словосочетание,

имеющее только одно значение, обозначающее определение или понятие,

относящееся к какой-либо области науки или техники. Термины излагают

содержание предмета наиболее точно, четко и экономно. В специальной

литературе они выделяются среди других общелитературных и служебных

слов, так как несут основную семантическую нагрузку.

С точки зрения синтаксиса, английские научно-технические тексты

отличаются своими сложными конструкциями. В текстах можно найти

большое количество причастных, инфинитивных и герундиальных оборотов.

Также имеются и книжные конструкции, которые вызывают трудности у

переводчика при понимании текста.

Простые предложения составляют в среднем свыше 50% общего числа

предложений в тексте, что характерно для английских научно-технических

текстов. При этом количество сложных предложений сравнительно

небольшое, что несвойственно данному стилю в русском языке. Поэтому

прием объединения предложений чаще всего используется в англо-русских

технических переводах. В результате двум или более простым предложениям

на английском соответствует одно сложное предложение в русском переводе.

Например: Classically, we should expect the stopping voltage to be different

for different intensities. Furthermore we should not expect any simple direct

dependence of the stopping voltage on the frequency of the light used.

С точки зрения классической теории, можно ожидать, что запираю

щеенапряжение будет различным для различных интенсивностей, но не буде

т зависеть от длины волны падающего света.

При переводе научно-технической литературы используются

следующие приемы:

1. Заимствование

Заимствование – это процесс, в результате которого в языке

появляется и закрепляется какой-либо иноязычный элемент. При

заимствовании перенимается семантика, структура и форма термина -

звуковой состав и написание.

Прежде всего, переводчик использует заимствование в качестве приема

перевода, чтобы создать стилистический эффект. Так например, чтобы

передать определенный местный колорит, можно использовать иностранные

термины и говорить о верстах и пудах в России, о долларах и парти в

Америке, текиле и тортилье в Мексике и так далее.

Существует огромное количество старых заимствований, которые

прочно вошли в лексический состав нашего языка и активно используются в

повседневной жизни. Но переводчик, прежде всего, нацелен на новые

заимствования. Зачастую заимствования входят в язык через перевод, среди

них есть и семантические заимствования, которых переводчику следует

опасаться. Проблема передачи определенного местного колорита, решаемая

102

при помощи заимствований, касается сферы стиля и, конечно же, самого

сообщения.

При переводе неологизмов научно-технических текстов заимствуются

новые термины, либо происходит калькирование. В 90-е годы XX века в

состав русского языка вошло огромное число заимствований -

общетехнические, инженерные и компьютерные термины, многие из которых

закреплены в словари, например, чип, Интернет-сайт и другие. Сегодня

лексические замены доминируют над заимствованиями. При этом все еще

можно обнаружить заимствование уже существующих в русском языке

терминов или реалий. В этом случае необходимо обратить внимание на

наличие варианта перевода в русском языке и на отсутствие необходимости

заимствования.

Например: to upgrade - обновить, улучшить, усовершенствовать;

но не: сделать апгрейд.

2. Калькирование

Калькирование - это способ перевода лексической единицы оригинала

путем замены ее составных частей - морфем или слов их лексическими

соответствиями в переводящем языке. Таким образом, происходит либо

калькирование выражения, причем используются синтаксические структуры

языка перевода с новыми экспрессивными элементами, либо калькирование

структуры – отражение в языке новых конструкций, например, Science-

fiction ; буквально - наука-фантастика.

Как и заимствования, существуют и старые устойчивые кальки,

которые могут семантически эволюционировать, становясь "ложными

друзьями" переводчика. Переводчику интересны новые кальки, с помощью

которых он избегает заимствования. Таким образом, лучше обходиться

словообразованием на основе греко-латинского фонда или использовать

гипостазис - переход одной части речи в другую по конверсии.

Если структура переводимой лексической единицы в обоих языках

совпадает, мы имеем дело с так называемой семантической калькой. На

основе уже приведенного нами английского термина tree (дерево) создан

термин tree structure, который переводится на русский язык

термином древовидная структура (а не древесная структура или структура

дерева, как можно было бы перевести). При употреблении семантического

калькирования структура термина, создаваемого в языке оригинала,

соответствует нормам языка оригинала, а структура термина,

употребляемого в языке перевода, соответствует нормам языка перевода.

Общей является только семантика терминов обоих языков, поэтому этот

способ перевода называется семантическим калькированием. В технических

науках поэлементный перевод (калькирование) сложных по структуре

терминов также очень широко распространен: swithing diagram —

коммутационная схема, motor selector — моторный искатель, hard disk–

жесткий диск.

3. Дословный перевод

103

Дословный перевод, или перевод "слово в слово", обозначает переход

от исходного языка к языку перевода, который приводит к появлению

правильного и идиоматического текста, а переводчик при этом следит только

за соблюдением обязательных норм языка.

В принципе дословный перевод - это единственное обратимое и полное

решение вопроса. Существует очень много примеров в переводах,

осуществленных с языков, входящих в одну и ту же семью (французский -

итальянский), и в особенности между языками, входящими в одну и ту же

культурную орбиту. Если и можно констатировать наличие некоторых

случаев дословного перевода, так как существуют металингвистические

понятия, которые могут также отражать факты совместного существования,

периоды билингвизма и сознательного или бессознательного подражания,

которое связано с политическим или интеллектуальным престижем. Это

можно объяснить также индивидуальной конвергенцией мыслей, а иногда и

структур, которую можно увидеть среди языков Европы (ср., например,

образование определенного артикля, сходство концепций культуры и

цивилизации и т. д.), благодаря этому появились некоторые интересные

статьи, принадлежащие перу сторонников "General Semantics" ("Общей

семантики").

До этого можно было осуществлять процесс перевода, не используя

специально стилистических приемов. Если бы всегда так было, то настоящая

работа не должна была бы появиться на свет, а перевод, сведенный к

простому переходу "исходный язык - язык перевода" не представлял бы

никакого интереса. Решения, предложенные группой Массачусетского

технологического института, свидетельствующие тому, что перевод следует

поручить электронным вычислительным машинам, которые могут

осуществлять его на научных текстах, лежит в большей мере на

существовании в данных текстах параллельных сегментов, соответствующих

параллельным идеям, которые, как и следовало ожидать, употребляются в

основном в научном языке. Но если, придерживаться способа № 3,

переводчик признает дословный перевод неприемлемым, и поэтому

необходимо прибегнуть к косвенному (непрямому) переводу. Под

неприемлемостью имеется в виду, что сообщение, которое переведено

дословно:

а) дает иной смысл;

б) не имеет смысла;

в) невозможно по структурным соображениям;

г) не соответствует ничему в металингвистике языка перевода;

д) соответствует чему-то, но не на том же стилистическом уровне

языка.

Эквивалентность сообщений основывается, в конечном счете, на

идентичности ситуаций, которая одна позволяет утверждать, что язык

перевода содержит некоторые характеристики действительности, которых в

исходном языке не существует.

104

Разумеется, если бы мы располагали словарями означаемых слов, то

достаточно было бы найти наш перевод в статье, соответствующей ситуации,

идентифицируемой сообщением на исходном языке. Поскольку у нас таких

словарей нет, то мы исходим из слов или из единиц перевода, которые мы

должны подвергнуть специальным процедурам для того, чтобы прийти к

желаемому результату. Поскольку смысл слова является функцией его места

в высказывании, то иногда возникает необходимость такой перестройки,

которая оказывается слишком удаленной от исходного пункта, и ни один

словарь не может этого учесть. Поскольку существует неопределенное

количество комбинаций между означающими, нетрудно понять, почему

переводчик не может найти в словарях готовых решений своих проблем.

Только он один полностью владеет смыслом сообщения в целом, для того

чтобы, руководствуясь им, произвести необходимый выбор, и только само

сообщение, отражающее ситуацию, позволяет, в конечном счете, высказать

окончательное суждение о параллельности двух текстов.

4. Транспозиция

Мы называем так способ, который состоит в замене одной части речи

другой частью речи без изменения смысла всего сообщения. Транспозиция

может применяться как в пределах одного языка, так и при переводе.

Основной и транспонированный обороты не обязательно эквивалентны

со стилистической точки зрения. Переводчик должен пользоваться способом

транспозиции, если получаемый оборот лучше вписывается во всю фразу или

позволяет восстановить стилистические нюансы. Стоит отметить, что

транспонированный оборот обычно имеет более литературный характер.

Особо частным случаем транспозиции является "перекрещивание".

5. Модуляция

Модуляция представляет собой варьирование сообщения. Это

достигается путем изменения угла или точки зрения. К этому способу можно

прибегнуть, когда видно, что дословный или даже транспонированный

перевод приводит в результате к высказыванию грамматически правильному,

но противоречащему духу языка перевода.

Так же как и при транспозиции, различаются свободная или

факультативная модуляция и модуляция устойчивая или обязательная.

Разница между устойчивой и свободной модуляцией - это по существу

вопрос степени. Когда мы имеем дело с устойчивой модуляцией, высокая

частотность употребления, полное принятие узусом, закрепленность в

словарях (или в грамматике) приводит к тому, что любой человек, прекрасно

владеющий двумя языками, не колеблется перед необходимостью выбора

данного способа.

При свободной модуляции устойчивая фиксация отсутствует, и процесс

каждый раз происходит заново. Отметим, однако, что отсюда не следует, что

такая модуляция является факультативной; она должна привести при

правильном применении к идеальному решению для языка перевода в

соответствии с ситуацией, предложенной исходным языком. Итак, можно

105

заметить, что между устойчивой и свободной модуляцией имеется только

разница в степени и что свободная модуляция может в любой момент стать

устойчивой, как только она получит высокую степень частотности или будет

представлена в качестве единственного решения (это делается обычно на

основе анализа двуязычных текстов в результате дискуссии на двуязычной

конференции, или исходя из известных переводов, которые имеют высокий

литературный престиж).

Когда модуляция фиксируется в словарях или в грамматиках и

становится предметом преподавания, происходит превращение свободной

модуляции в устойчивую. Начиная с этого момента, отказ от модуляции

осуждается как нарушение узуса.

6. Эквиваленция

Мы уже не раз подчеркивали возможность того, что два текста

описывают одну и ту же ситуацию, используя совершенно разные

стилистические и структурные средства. В этом случае мы говорим об

эквиваленции. Классическим примером эквиваленции является ситуация,

когда неловкий человек, забивающий гвоздь, попадает себе по пальцам - по-

французски он воскликнет Aie, по-английски он воскликнет Ouch.

Этот пример, хотя и является грубым, подчеркивает особый характер

эквиваленции: она носит чаще всего синтагматический характер и

затрагивает все сообщение целиком. Отсюда следует, что большинство

эквиваленций, которыми мы постоянно пользуемся, являются устойчивыми и

входят в состав идиоматической фразеологии, включая клише, поговорки,

адъективные или субстантивные устойчивые сочетания и т. д. Пословицы и

поговорки представляют собой, как правило, прекрасную иллюстрацию этого

явления. То же касается идиоматических выражений: to talk through one's hat,

as like as two peas, которые никоим образом не должны калькироваться; и,

однако, именно это мы наблюдаем у так называемых двуязычных народов,

которые являются жертвами постоянного контакта их языков, в результате

чего они не владеют толком ни тем, ни другим. Впрочем, может случиться,

что некоторые кальки, в конечном счете, принимаются другим языком, если

только ситуация, которую они обозначают, нова и способна

акклиматизироваться на иностранной почве. Однако переводчик не должен

брать на себя ответственность за введение калек в хорошо организованный

язык: только автор может себе позволить подобную фантазию,

ответственность за успех или неудачу которой полностью возлагается на

него. В переводе следует придерживаться более классических форм, так как

всякие новшества в калькировании вызывают обвинения во внесении в язык

англицизмов, германизмов или испанизмов.

7. Адаптация

Седьмой способ является крайним пределом в процессе перевода. Он

применим к случаям, когда ситуация, о которой идет речь в исходном языке,

не существует в языке перевода и должна быть передана через посредство

другой ситуации, которую мы считаем эквивалентной. Это представляет

106

собой особый случай эквивалентности, так сказать, эквивалентность

ситуаций.

Процесс адаптации можно условно разбить на несколько этапов:

1) подготовительный: составляется список информационных

источников, которые могут помочь переводчику в процессе работы;

проводится анализ наиболее трудных мест; составляется план реализации

всех стадий проекта.

2) перевод: совместная работа специализированного переводчика,

редактора и технического специалиста.

3) завершающий: создание четкой логической структуры документа,

поиск во внешних источниках недостающей информации и интеграция ее в

документ, разработка дополнительных глоссариев, словарей и справочных

систем.

Таким образом основной стилистической чертой научного текста

является точное и четкое изложение материала при полном отсутствии

выразительных элементов, которые придают речи эмоциональную

насыщенность. Основными требованиями, которым должен отвечать научно-

технический перевод, являются: точность - все положения, трактуемые в

оригинале, должны быть изложены в переводе; сжатость - все положения

оригинала должны быть изложены, сжато и лаконично; ясность - сжатость и

лаконичность языка перевода не должны мешать изложению лексики, ее

пониманию; литературность - текст перевода должен удовлетворять

общепринятым нормам литературного языка, без употребления

синтаксических конструкций языка оригинала.


1. Борисова, Л. И. Лексические закономерности научно-

технического перевода [Текст] / Л. И. Борисова. – М. : Международные

отношения, 1988. – 317 с.

2. Виноградов, В. В. Стилистика. Теория поэтической речи.

Поэтика [Текст]/ В.В. Виноградов. - М.: Просвещение, 1963. – 357 с.

3. Виноградов, В. В. Введение в переводоведение [Текст] / В. В.

Виноградов – М. : Ладомир, 2001. – 464 с.

4. Ермолович, Д. И. Основы профессионального перевода [Текст] Д.

И. Ермолович. – М. : Высшая школа, 1996. – 241 с.

5. Скороходько, Э. Ф. Вопросы перевода английской технической

литературы (перевод терминов) [Текст] / Э. Ф. Скороходько. – Киев : Изд.

КГУ, 1960. – 274 с.

6. Стрелковкий, Г. М. Научно-технический перевод [Текст] / Г. М.

Стрелковский. – М. : Просвещение, 1980. – 293 с.

7. Федоров, А. В. Принцип адекватности перевода и его значение

для методики преподавания иностранных языков [Текст] / А. В. Федоров //

Вопросы методики преподавания иностранных языков : [сб. науч. тр.]. – М.,

1958. – с. 200-211.

107

8. http://dict.leo.org/forum/viewUnsolvedquery.php

9. www.trpub.ru/valeeva-ed-perevod.html

10. http://window.edu.ru/window_cataloghttp://

ИРОНИЯ КАК ПРОБЛЕМА ПЕРЕВОДА

Д.Э. Горбова, [email protected]


Актуальность работы заключается в том, что проблемы перевода

юмора, а в частности, иронии, с точки зрения теории перевода остаются

нерешенными, хотя феномен иронии не раз рассматривался и обсуждался

различными учеными и лингвистическими школами. Многообразие и

богатство языка не позволяет установить строгие и конкретные правила

репрезентации иронии, но, тем не менее, существует потребность в

определении основных способов перевода, а также более детального

исследования трансформаций, происходящих при этом процессе.

Различные концепции иронии

Согласно семантической теории юмора, юмористический эффект

возникает при неожиданном пересечении двух противоположных

контекстов. То есть, когда два контекста, в обычной ситуации полностью

друг другу чужие, начинают ассоциироваться или пересекаться, возникает

когнитивный диссонанс, который компенсируется реакцией смеха. Обычно

юмор не универсален для всех культур, потому, что обычно он зависит от

социального окружения, культурного и исторического наследия, моды,

строения языка и других факторов. Следовательно, проблема перевода

юмора, анекдотов, современных шуток стоит чрезвычайно остро. В данной

статье мы остановимся на менее тяжелой, но не менее интересной проблеме –

проблеме перевода иронии в художественном произведении.

Основные виды и приемы перевода иронии

Как правило, выделяют три основных вида иронии: прямая ирония,

анти ирония, самоирония.

Прямая ирония направлена на унижение, она придает отрицательный и

комичный характер персонажу или ситуации.

Анти ирония – противоположность прямой иронии, подчеркивает

недооценку персонажа или ситуации, используется для пессимистической

оценки значимости персонажей: «Если художник хочет по-настоящему

взвинтить цены на свои картины, совет ему могу дать только один: пусть

руки на себя наложит» — Курт Воннегут.

Самоирония - ирония, направленная на собственную персону. В

самоиронии и анти иронии отрицательные высказывания могут

подразумевать обратный (положительный) подтекст. (Гальперин И. Р., 1990:

87).

Современная лингвистическая наука устанавливает диалогическую

природу иронии и анализирует отношения между сознанием автора и

http://window.edu.ru/window_catalog


108

адресата, а также самим объектом иронического высказывания. Большая

часть современных исследований демонстрирует идею о том, что в самой

сути иронического общения заложена необходимость активного

интеллектуального контакта его участников, и для объяснения сути иронии

важнее всего обратить внимание на ее парадоксальность и знаковую

природу.

Полный перевод с незначительными лексическими или

грамматическими преобразованиями. Применяется в тех случаях, когда это

позволяют как словесный, так и грамматический состав иронического

оборота в исходном тексте, при условии совпадения социально-культурных

ассоциаций.

Расширение исходного иронического оборота. Применяется в тех

случаях, когда смысл иронического словоупотребления неочевиден для

иноязычной культурной среды. В таких случаях часть подразумеваемых

компонентов иронии облекается в словесную форму в виде причастных или

деепричастных оборотов, расширенных атрибутивных конструкций и т. п.

Антонимический перевод, то есть перевод с противоположным

грамматическим или лексическим значением, применяется тогда, когда

прямой перевод утяжеляет переводную структуру в силу различия

грамматических или лексических норм и тем самым затемняет или вообще не

передает смысл иронии.

Добавление смысловых компонентов. Применяется в тех случаях,

когда требуется сохранить исходные лексико-грамматические формы

(например, цитаты) в условиях информационной недостаточности

аналогичных форм в языке перевода.

Культурно-ситуативная замена. Применяется в тех случаях, когда

прямое воспроизведение способа выражения иронии невозможно, поскольку

он не будет воспринят переводящей культурой, а сама ирония должна быть

передана, поскольку она составляет существенную часть авторского способа

выражения.

Примеры использования приемов перевода (на материале

художественного текста)

В рамках данной статьи мы рассмотрим примеры из произведения

известного писателя-юмориста Джерома К. Джерома «Three men in a boat, to

say nothing of the dog» и его перевода на русский язык, выполненного

переводчиком М. Донским.

Английский язык более компрессивный, чем русский, и поэтому очень

часто при англо-русском переводе следует добавлять дополнительные

смысловые компоненты:

Rainwater is the chief article of

diet at supper. The bread is two-thirds

rainwater, the beefsteak-pie is

exceedingly rich in it, and the jam, and

the butter, and the salt, and the coffee

Основным блюдом вашего

ужина является дождевая вода. Хлеб

состоит из нее на две трети, мясной

пирог насыщен ею до отказа; что же

касается варенья, масла, соли и кофе,

109

have all combined with it to make soup. то они, перемешавшись с дождевой

водой, очевидно, вознамерились

создать какой-то невиданный суп.

Такое смысловое расширение обязательно влечет за собой

грамматические и лексико-грамматические трансформации, то есть замену

части речи и члена предложения, очень часто изменение порядка слов и даже

всей структуры предложения.

Смысловое расширение в данном переводе является излюбленным

приемом перевода, переводчик имеет возможность, используя его, выражать

свою творческую индивидуальность, как в данном примере:

Now, I'm not like that. I can't sit

still and see another man slaving and

working. I want to get up and

superintend, and walk round with my

hands in my pockets, and tell him what

to do. It is my energetic nature. I can't

help it.

Но сам я не таков. Я не могу

сидеть сложа руки и праздно глядеть,

как кто - то трудится в поте лица. У

меня сразу же появляется

потребность встать и начать

распоряжаться, и я прохаживаюсь,

засунув руки в карманы, и руковожу.

Я деятелен по натуре. Тут уж ничего

не поделаешь.

В первом предложении ―Now‖ было опущено, и заменено на ―Но‖, а

также произведена инверсия, хотя в оригинале мы можем наблюдать прямой

порядок слов. Во втором предложении переводчик счел уместным добавить

фразеологизм ―сидеть сложа руки‖, хотя в оригинале используется

нейтральное выражение ―sit still‖, а также применил ситуативную замену,

подобрав к ― slaving and working ‖ эквивалент ―трудится в поте лица‖, таким

образом, избежав трудности перевода герундия ―slaving‖. Аналогичные

приемы мы можем проследить и в остальных предложениях, наряду с

генерализацией и наоборот, конкретизацией.

Конкретизация часто используется при переводе глаголов с широким

значением. В английском языке такие глаголы часто односложны (make, do,

get), и нередко на их многофункциональности основывается игра слов, как в

следующем примере:

It did. They started with

breaking a cup. That was the first thing

they did. They did that just to show you

what they COULD do, and to get you

interested.

Оно произошло. Для начала

они разбили чашку. Но это было

только начало. Они разбили ее, чтобы

показать свои возможности и вызвать

к себе интерес.

На наш взгляд, переводчик не стал обращать внимания на игру слов в

оригинале, и просто подобрал подходящие по смыслу эквиваленты, и, к

110

сожалению, в данной ситуации иронический эффект (который создавался

повторением ―did‖) не был передан в полной мере, и русский вариант звучит

практически нейтрально. Этот фрагмент мы не будем тщательно

анализировать, так как он не представляет особого интереса, как и в

нижеприведенном примере:

- I'll take my oath I put it down

on that chair, - said George, staring at

the empty seat.

- Ей - богу, я положил его на

этот стул, - сказал Джордж,

уставившись на пустое сиденье.

Здесь также произведена нейтрализация комического, так как ― I'll take

my oath ‖ можно было бы перевести и интереснее, но таков выбор

переводчика: если он где-то усиливает эффект, производимый оригиналом,

он имеет право и где-то его приуменьшить.

Буквально через абзац М. Донской снова расширяет иронический

смысл, делая из нейтрального оригинала более искристый и комичный

русский перевод:

Then they started round the

room again looking for it; and then they

met again in the centre, and stared at one

another.

Тогда они снова начали

шарить по всем углам в поисках

масла; а потом опять сошлись

посреди комнаты и воззрились друг

на друга.

Рассмотрев феномен иронии в целом, а также изучив основные приемы

ее передачи при переводе, мы можем сделать вывод, что ирония –

неоднозначный феномен, и нельзя установить жесткие правила подбора к ней

эквивалентов. Переводчик, выбирая из пяти основных способов перевода,

комбинируя их, добавляя переводческие трансформации, руководствуется

также своим творческим чутьем. Независимо от стиля оригинала, переводчик

художественного произведения всегда вносит и свой стиль. Учитывая

лексическое богатство русского языка, выбор у переводчика практически

неограничен. И как перевести иронический каламбур, игру слов, оксюморон

и др. – это уже выбор и выражение творческой индивидуальности

переводчика.

Тем не менее, переводчик не должен забывать главной цели перевода –

передача смысла. Недопустимо искажать основной смысл. Учитывая то, что

ирония часто употребляется для создания комического эффекта – перевод

следует осуществлять, принимая внимание различие культур и менталитетов,

другими словами, готовый текст должен быть адекватным для восприятия, а

также в максимальной степени производить такой же эффект на читателя, как

оригинал.


111

1. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования −

М. : Едиториал УРСС, 1990 - 356 с.

2. Панченко Е. И. Ирония как проблема перевода. Статья … канд.

филол. наук, 29.03.13. Днп. – 4 с.

3. Джером, Джером К. Трое в лодке, не считая собаки: роман; на англ.

яз − Новосибирск: Сиб. унив. изд-во, 2010 – 160 с. – [English Fiction

Collection]

4. Джером, Джером К. Трое в лодке, не считая собаки: роман; на русс.

яз − Новосибирск: Сиб. унив. изд-во, 2009 – 160 с.

ПОНЯТИЕ БЕЗЭКВИВАЛЕНТНОЙ ЛЕКСИКИ (БЭЛ)

Гранкина Е., [email protected]


Термин «безэквивалентная лексика» (далее - БЭЛ) встречается у

многих авторов, занимающихся проблемами языка и перевода

(Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Л.С.Бархударов, С.Влахов, С.Флорин,

Я.И.Рецкер, В.Н.Комиссаров, А.Д.Швейцер и др.), которые, однако, трактуют

его по-разному: то как синоним понятия «реалия», то несколько шире, либо

несколько уже. Так, например, А.Д. Швейцер относит к категории БЭЛ

«лексические единицы, служащие для обозначения культурных реалий, не

имеющих точных соответствий в другой культуре» [11]. В.Н.Комиссаров

называет безэквивалентными «единицы исходного языка, которые не имеют

регулярных соответствий в языке перевода» [7]. Болгарские лингвисты

С.Влахов и С.Флорин дают свою дефиницию, которая заметно сужает

границы БЭЛ: БЭЛ - «лексические единицы, которые не имеют

переводческих эквивалентов в языке перевода» [9].

А.В.Федоров говорит о «словах, обозначающих национально-

специфические реалии» [11]. Я.И. Рецкер под «безэквивалентной» лексикой

подразумевает «прежде всего, обозначение реалий, характерных для страны

ИЯ и чуждых другому языку и иной действительности» [9]. В том же ключе

толкует реалии А.Д.Швейцер [10]. Очень сжатую дефиницию реалий дает

Л.С. Бархударов: «слова, обозначающие предметы, понятия и ситуации, не

существующие в практическом опыте людей, говорящих на другом языке»

[4].

Комиссаров В.Н. определяет БЭЛ как «обозначения специфических для

данной культуры явлений, которые являются продуктом кумулятивной

функции языка и могут рассматриваться как вместилища фоновых знаний,

т.е. знаний, имеющихся в сознании говорящих» [5].

Анализ деловой лексики (особенно финансовой, банковской,

экономической) показывает, что определенную ее часть может быть

классифицирована как безэквивалентная, т.к. национально-культурное

содержание в этих словах составляет ядро их значения, и они обозначают

понятия, не имеющие аналогов, в нашей экономической действительности.

http://vk.com/[email protected]

112

Такие слова интересны особенно в лингвострановедческом и

социокультурном аспектах, т.к. в них ярко отражаются национальные

особенности «экономической культуры» другой страны. Проиллюстрируем

это следующими примерами: withholding tax: американо-канадский термин,

обозначающий одну из форм авансированной уплаты налогов; balloon:

англосаксонский термин, обозначающий кредит, подлежащий возврату

полной суммой одномоментно, а не частями, как при амортизации; blocked

units: акции, подаренные или выданные в качестве вознаграждения

сотрудникам предприятия; collateral bonds: долговые обязательства,

гарантируемые любым видом залога, наиболее часто используемые в США;

odd lot: термин, принятый на Нью-йоркской бирже и обозначающий

количество акций меньше лота, т.е. меньше 100 (брокеры,

специализирующиеся на подобных операциях, для предложения по бирже

собирают акции до образования полных лотов); penny stock: американский

термин, обозначающий акции, ценные бумаги спекулятивного характера,

биржевой курс которых составляет менее одного доллара и т.д..

Определенная часть БЭЛ английского языка можно классифицировать

как «временно безэквивалентные термины». Временно безэквивалентные

термины - слова, близкие по характеру к словам-реалиям.

Безэквивалентность лексики такого типа обусловлена неравномерным

распределением достижений науки и техники в социальной сфере, в

результате чего новшество, присутствующее в практическом опыте

носителей ИЯ какое-то время может быть практически неизвестно

представителям другой лингвокультурной общности. [1]

Известно, что банковское, страховое дело, налоговое дело и многие

другие аспекты экономической деятельности развивались в основном в США

и других развитых странах Запада, и, например, такие термины как

investment, marketing, merchandising, underwriting, leasing или даже

популярное сейчас manager некоторое время не имели эквивалента в русском

языке, т.е. оставались временно безэквивалентными.

Способы перевода БЭЛ

Межъязыковое сопоставление терминосистем позволяет выявить,

какие именно языковые единицы могут быть использованы для

обеспечения эквивалентности перевода временно безэквиваленных

терминов, исходя из ресурсов общеупотребительной и специальной

лексики ПЯ. Рассмотрим способы перевода безэквивалентных терминов.

Безэквивалентные однословные термины представлены в нашей

выборке единичными случаями. При их переводе применяются


подбор русского термина или общеупотребительного слова

(реже -словосочетания) с близким значением; транскрипция,

транслитерация; описательный (разъяснительный) перевод.

Рассмотрим применение этих способов на практике.

113

С помощью близкого по семантике термина может быть переведен

термин provision - резерв. Английский термин discontinuity может быть

переведен передающим его семантику словосочетанием прекращение

деятельности. Подбор термина (слова) близкой семантики также

позволяет перевести термин benchmark. Benchmark - показатель, на

который ориентируется руководство компании при формировании любой

стратегии (маркетинговой,, финансовой, производственной); это тот

стандарт, который устанавливает для себя компания, сравнивая цели и

результаты своей деятельности с соответствующими основными

показателями деятельности конкурентов для формирования целевых

стратегических показателей. Сам процесс выявления основных

стратегических показателей и определения их целевых значений на

основе показателей конкурентов и выбранных стратегических задач

обозначается термином benchmarking. Это понятие предполагает

принципиально новый подход к формированию стратегии на базе

системы ключевых показателей, что создает все предпосылки для его

закрепления в терминосистеме русского языка.[5]

Прием транскрипции (транслитерации) при переводе может

использоваться ограниченно: с одной стороны, он требует наличия у

термина определенного звукового строя и окончания, способствующего

последующему образованию падежных форм существительного; с

другой, необходимо органичное включение заимствования в систему

понятий соответствующей области. Транскрипция уместна при переводе

термина outsourcing, обозначающего передачу выполнения

хозяйственной операции другой организации (с целью уменьшения

расходов и концентрации на основных видах деятельности): он не имеет

русского эквивалента, так как обозначаемый им механизм, не столь

давно распространившийся за рубежом, пока практически не

используется российскими предприятиями. Подбор близкого по

значению русского слова в данном случае невозможен; описательный же

перевод представляется слишком громоздким, так что для перевода

термина может быть рекомендована транскрипция: аутсорсинг.[6]

При переводе безэквивалентных составных терминов ИЯ следует

обращать внимание на их структуру: какой именно терминоэлемент

означает не свойственный системе ПЯ интегральный или

дифференциальный признак, формирующий понятие, не имеющее

аналогов в категориальной системе ПЯ.

Безэквивалентность характерна для небольшого числа однословных

терминов финансовой отчетности, и лишь некоторые из них участвуют в

формировании производных составных терминов. Если значение

безэквивалентного ключевого термина передает русский термин (или

общеупотребительное слово) близкой семантики, то и в переводе

производного термина соответствующий терминоэлемент рекомендуется

переводить тем же способом. В подавляющем большинстве случаев для

114

передачи значения составного термина может использоваться

калькирование.

При переводе подавляющего большинства безэквивалентных

составных терминов ИЯ особую сложность составляет передача значения

неядерного элемента, с помощью которого специализируется понятие-

гипероним, обозначаемое ключевым термином и имеющее аналог в ПЯ

(deferred tax; listed company; marketable securities; quoted market value).

Терминоэлементы, обеспечивающие выражение категориального

признака в структуре ряда безэквивалентных терминов, могут быть

калькированы, хотя отсутствие видового понятия в ПЯ препятствует

идентичности восприятия языковой единицы носителями ИЯ и ПЯ.

Рассмотрим безэквивалентные составные термины ИЯ, возникшие

на основе одного ключевого термина и обозначающие

противопоставляемые друг другу понятия, не дифференцируемые в ПЯ:

basic earnings per share - базовый доход на одну акцию (без учета

дробления акций) и diluted earnings per share - уменьшенный в

результате дробления акций /разводненный доход на одну акцию;

basic net profit per share - чистая базовая прибыль на одну акцию

(без учета дробления, разводнения) и diluted net profit per share -

разводненная чистая прибыль на одну акцию (уменьшенная в результате

дробления акций); термин dilutive securities - ценные бумаги,

разводняющие капитал.

В данном случае сложность представляет передача компонентов

basic, diluted, dilutive: в русской терминологии не произошло выделения

категории разводняющих ценных бумаг и соответствующей

дифференциации понятий для обозначения доходов до разводнения

капитала и в результате разводнения. Предлагаемый перевод-калька с

использованием определений базовый, разводненный и разводняющий

(последние формируются на основе термина разводнение капитала)

может закрепиться в русском языке, хотя на настоящий момент нуждается

в комментарии.[ 8 ]

При переводе антонимичных терминов - listed company - компания,

акции которой продаются на фондовой бирже и publicly traded company -

компания, акции которой продаются на внебиржевом рынке,

используется описательный перевод, так как в результате

калькирования была образована лексико-грамматическая структура, не

отвечающая нормам русского языка (свободно продаваемая компания

или компания, выставленная на внебиржевой рынок) и не позволяющая

адекватно передать значения терминов.

При анализе приемов перевода безэквивалентных составных

терминов выявляются следующие закономерности.

1. При переводе безэквивалентной терминологии может быть

использован разъяснительный (описательный) перевод с ИЯ на ПЯ:

holding gain - доход от увеличения стоимости активов;

115

listed company - компания, акции которой продаются на фондовой

бирже

purchase commitments - обязательства по оплате размещенных

заказов;

stock option plan - программа льготного приобретения персоналом

акций компании.

Описательный перевод позволяет передать значение термина

достаточно точно, но многокомпонентное словосочетание усложняет

синтаксическую структуру соответствующего предложения текста ПЯ.

2. При переводе подавляющего большинства безэквивалентных

терминов может быть применен прием калькирования: temporary difference

- временная разница; identifiable assets - идентифицируемые активы;

unremitted earnings - неоплаченные доходы; unrealized gain -

нереализованная прибыль и т.п.

3. При калькировании могут использоваться грамматические и

лексические трансформации:

dilutive effect - эффект разводнения (замена части речи: имя

прилагательное — имя существительное);

translation risk - трансляционный риск (замена части речи: имя

существительное - имя прилагательное);

valuation allowance - оценочный резерв (замена части речи и

лексическая замена) и т.п.

4. При калькировании безэквивалентных составных терминов

ИЯ могут использоваться и лексико-грамматические трансформации - в

частности, экспликация связующих компонентов или декомпрессия

одного из терминоэлементов:

customer acceptance - приемлемость товара для покупателя;

sale-leaseback transaction - сделка по продаже имущества на

возвратного лизинга;

termination income benefit - денежное пособие, выплачиваемое по

истечении срока действия договора. .[ 10]

В результате исследования можно прийти к следующему заключению:

к безэквивалентной относятся слова и словосочетания, отражающие

специфику национальной культуры народа, то есть именно их лексическим

понятиям присущ своеобразный специфический культурный компонент, их

существованием, объясняется расхождение двух культур.

Возможность правильно передавать безэквивалентную лексику и

понятия, с ней связанные предполагает фоновые знания. Имеют место

различные способы передачи безэквивалентной лексики. Для передачи

русской безэквивалентной лексики на английский язык, используются

следующие основные приемы: транслитерация, транскрипция,

калькирование, описательный перевод, трансформационный перевод и

приближенный перевод. Возможны их сочетания в зависимости от

особенностей обозначаемого данным словом предмета или явления.

116

В последние десятилетия особенно резко изменились условия

функционирования языка. Они выражаются как в изменении значений ранее

известных слов и устойчивых словосочетаний, так и во введении новых в

активное употребление. Прежде всего это касается языка СМИ.

На страницах англоязычной печати все чаще встречаются слова

интересные своей новизной и заимствованные из разговорной речи (челнок,

тусовка), что свидетельствует о сближении разговорной речи и

публицистики. Наблюдается постепенная фразеологизация сочетаний слов,

ранее не являвшихся устойчивыми выражениями (новый русский, лицо

кавказской национальности), а также проникновение в тексты англоязычной

прессы идиоматических оборотов.

Предметом специального описания в работе явилась безэквивалентная

лексика русского и английского языка, национальная специфика которой

заключается в самом лексическом, предметно-понятийном значении слова.

Безэквивалентная лексика становится помехой именно вследствие того,

что она обозначает предметы и явления, не знакомые иноязычному

коммуниканту и поэтому не являющиеся частью его картины мира. Такие

наименования наиболее ярко маркированы с национально-культурной точки

зрения.

Для того чтобы успешно передать национальную культуру значимого

слова, переводчик должен обладать определенным фондом знаний,

связанных как с нормами речевого поведения, так и с

экстралингвистическими знаниями различного характера:

пресуппозитивными, энциклопедическими, фоновыми. Слово, обозначающее

инокультурную реалию, не вызовет никаких ассоциаций в сознании

человека, никогда не видевшего соответствующего объекта: агитпункт,

высотки, вертушка, массовка, мигалки, ночлежка, землянка, телогрейка,

толкучка, хозблок и т. д. [ 2 ]

Правильно перевести безэквивалентную лексику определенного языка

необходимо быть знакомым с традициями, культурным наследием данной

страны.

Только тот человек, который проживает в определенной стране и

непосредственно знакомый с реалиями ее жизни, даст более подробный

лингвокультурологический комментарий. Переводчиком раскрывается

смысл, в котором данное слово или словосочетание употребляется в

настоящее время с учетом национально-культурного компонента. Он

старается преодолеть лингвоэтнический барьер, передавая фоновые знания о

предмете и пытаясь проникнуть в суть того или иного явления.


1. Бреус Е.В. «Основы теории и практики перевода с русского на

английский язык», М.,- УРАО, 2000

2. Влахов С., Флорин С. Непереводимое в переводе. - М.:

Международные отношения, 1980.

3. Влахов С., Флорин С. Непереводимое в переводе. /Монография. –

117

М.: Высшая школа, 1986. – 384с.

4. Казакова Т.А. Практические основы перевода. – СПб.: Союз, 2002. –

319с.

5. Комиссаров В.Н. Теория перевода. – М.: ВШ, 1990. – 251с.

6. Левицкая Т.Р.,. Фитерман А.М. «Теория и практика перевода с

английского языка на русский», М., - Издательство литературы на

иностранных языках, 1963 г.

7. Рецкер Я. И. «Теория перевода и переводческая практика», М., -

Международные отношения, 1974 г.

8. Томахин Г.Д. Реалии-американизмы. – М.: Высшая школа, 1988.

9. Швейцер А. Д. Перевод и лингвистика. - М., 1973.

10. Швейцер А. Д. Теория перевода: Статус, проблемы, аспекты. - М.:

Наука, 1988.

11. Федоров А.В. Введение в теорию перевода. – М.: Издательство

литературы на иностранных языках, 1958.

ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕВОДА АТРИБУТИВНЫХ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ

Замай А., [email protected],


Методы изучения атрибутивных словосочетаний. Существуют различные методы исследования словосочетаний.

Наиболее распространенным является описание словосочетаний как

определенных структурных систем, характерных для данного языка, и их

классификация. По характеру главного слова словосочетания делятся на и

именные, которые, в свою очередь, делятся на местоименные, адвербальные,

адъективные и субстантивные, комбинированные. Простые словосочетания

состоят из двух полнозначных слов, которые могут распространяться

другими словами, образуя сложные словосочетания. Сложные

словосочетания, в свою очередь, делятся на три основных структурных типа.

По характеру связи словосочетания делятся на сочинительные и

подчинительные. Подчинительные отношения слов в словосочетании могут

быть выражены одним из видов синтаксической связи - согласованием,

управлением или примыканием.

Принципы изучения словосочетаний:

1. Выделение предикативных и непредикативных номинативных

единиц в речи.

2. Необходимость отличать словосочетание от фразеологической

единицы. Словосочетание является более широкой единицей, так как

словосочетание - свободный эквивалент фразеологической единицы, которая

в свою очередь равна слову.

Принципы аранжировки элементов атрибутивно-адъективных

групп.

Не во всех языках мира существуют одинаковые принципы

расположения элементов сложных атрибутивных цепочек. Для английского


118

языка характерен фиксированный порядок слов. Построения с четырьмя и

более прилагательными довольно редко встречаются как в устной, так и

письменной речи и наиболее типичны построения с двумя препозитивными

прилагательными.

Несмотря на то, что наиболее типичной для прилагательного считается

функция атрибута, не все прилагательные обладают ею. Среди

прилагательных по признаку синтаксического функционирования можно

выделить 3 группы: прилагательные, которые могут выполнять функции

атрибута и предикатива; прилагательные, способные выполнять только

функцию атрибута; прилагательные, способные выполнять только функцию

предикатива. Допустимы различные варианты в порядке следования

прилагательных в атрибутивных цепочках. Лишь в отношении

прилагательных происхождения и размера отмечается наиболее жесткая

фиксированность позиции; за ними по степени фиксированности позиции

следуют прилагательные возраста, мнения, состояния и цвета; позиция

прилагательных формы предсказуема в меньшей степени.

На аранжировку элементов атрибутивно-адъективных групп оказывают

влияние следующие факторы: семантика компонентов, их синтаксическая

позиция, тип отношений между атрибутами в сложной цепочке, фактор

контекста. В сочетаниях с координацией между семантически однородными

атрибутами порядок их следования в предложении не является

фиксированным. В сочетаниях с субординацией одного атрибута другому

зависимый элемент ставится перед своим ядром.

Атрибутивные сочетания и их перевод. Атрибутивные конструкции являются одним из наиболее

распространенных типов свободных словосочетаний в современном

английском языке. Чтобы добиться правильного перевода атрибутивных

словосочетаний, переводчик должен знать структурно-семантические

особенности таких словосочетаний и в совершенстве владеть теми

средствами в русского языка, которыми он располагает для преодоления

возникающих трудностей. Поэтому при затрагивании проблемы перевода

подобных словосочетаний целесообразно сначала остановиться на их

структурно-семантических особенностях, а затем выделить основные приемы

их перевода.

Перевод препозитивных атрибутивных сочетаний. Препозитивные атрибутививные сочетания (ПАСы) чрезвычайно

широко встречаются в современном английском языке, поскольку

предоставляют широкие возможности экономии языковых средств.

Английские ПАСы отличаются от подобных сочетаний в русском языке

значительно большей широтой и разнообразием смысловых связей между

членами словосочетания.

Наиболее эффективными являются следующие способы перевода:

1. Существительное в именительном падеже + существительное в

родительном падеже.

119

2. Существительное + предлог + существительное.

3. Перестановка членов атрибутивной группы: при переводе

определение становится определяемым, а определяемое - определением.

4. Передача первого члена словосочетания с помощью причастного

оборота или придаточного предложения.

5. Наконец, в газетных заголовках, где степень компрессии

чрезвычайно высока, в переводе может потребоваться полная перестройка

всего словосочетания.

Иногда атрибутивным сочетанием может быть целое законченное

предложение. В общественно-политических текстах такие атрибутивные

группы стилистически более или менее нейтральны и могут переводиться

причастными, предложными или инфинитивными оборотами, а также

придаточными предложениями.

Таким образом, в плане содержания атрибутивное словосочетание

обозначает предмет, которому приписывается определенное качество или

свойство. В рамках атрибутивного словосочетания его компоненты связаны

подчинительной связью. Проблема адекватного понимания текста является, в

настоящее время, одной из основных проблем филологии.

Немаловажную роль в переводе играет метод аранжировки

словосочетаний. Он помогает переводчику максимально корректно

переводить материал любого рода с учетом контекста.

Также было проведено исследование препозитивных и предикативных

атрибутивных словосочетаний, подкреплены соответствующими примерами

особенности их перевода в различных ситуациях.


1. Иванова И.П., Бурлакова В.В., Почепцов Г.Г. Теоретическая

грамматика современного английского языка. – М.: ВШ, 2009.

2. Болдырев Н.Н. Когнитивная семантика: Курс лекций по английской

филологии. – Тамбов: Изд-во Тамб. Ун-та, 2001. – 123 с.

3. Смирницкий А.И. Синтаксис английского языка. – М.: Изд-во лит. на

иностр. яз., 2001.

4. Комиссаров В. Н., Рецкер Я.И. Общая теория перевода. М., Изд-во

лит-ры на иностр. яз., 2008, с. 89.

СПОСОБЫ ПЕРЕВОДА БЕЗЭКВИВАЛЕНТНОЙ ЛЕКСИКИ

Зубрилина В., [email protected]

Россия, Ростов-на-Дону, ДГТУ)

Понятие безэквивалентной лексики.

«Перевести — значит выразить верно и полно средствами одного языка то,

что уже выражено ранее средствами другого языка» [Фѐдоров А.В., 1983, с.75].

Рассматривая перевод как процесс межъязыковой и межкультурной

коммуникации, т.е. как контакт языков, мы со всей очевидностью

обнаруживаем межъязыковую и межкультурную асимметрию. Однако не


120

приходиться сомневаться в том, что языки отражают действительность по-

разному, асимметрично. Когда в переводе при описании какого-либо фраг-

мента действительности значения одного языка с необходимостью

определяются через значения другого, асимметрия проявляется наиболее

отчетливо. Языки по-разному описывают действительность, одни и те же

явления и предметы, обращая внимание на разные их признаки. Люди разных

культур по-разному выражают радость и печаль, любовь и ненависть, и мир

для них видится иначе. В связи с этим встаѐт одна из важнейших проблем

для переводчика – безэквивалентная лексика (далее – БЭЛ).

Вопросами передачи БЭЛ занимались многие лингвисты и

переводчики, так как проблема перевода БЭЛ тесно связана с вопросами

переводимости и эквивалентности перевода. Так, А.Д. Швейцер определял

БЭЛ как «лексические единицы, служащие для обозначения культурных

реалий, не имеющих точных соответствий в другой культуре» [7, 108]. Я. И.

Рецкер определяет БЭЛ как «обозначение реалий, характерных для страны

ИЯ и чуждых другому языку и иной действительности» [5, 58]. Некоторые

ученые смотрят на толкование термина шире. Л.С. Бархударов под

безэквивалентной лексикой понимает «лексические единицы (слова и

устойчивые словосочетания) одного из языков, которые не имеют ни полных,

ни частичных эквивалентов среди лексических единиц другого языка» [1,

94]. Наиболее четкое разграничение между реалиями и БЭЛ проводят С.

Влахов и С. Флорин. Ученые приходят к выводу, что БЭЛ – это лексические

(и фразеологические) единицы, которые не имеют переводческих

эквивалентов в ПЯ. Реалиями же исследователи считают слова и

словосочетания, называющие объекты, характерные для жизни одного

народа и чуждые другому; будучи носителями национального и/или

исторического колорита, они, как правило, не имеют точных соответствий

(эквивалентов) в других языках, а, следовательно, не поддаются переводу «на

общих основаниях», требуя особого подхода [2, 42-47]. Таким образом,

можно сделать вывод, что понятие БЭЛ рассматривается шире, чем реалия, и

включает в себя последние как класс.

Ученые выделяют несколько пластов лексики, характеризуемой как

безэквивалентная. Л.С. Бархударов относит к ним 1) имена собственные,

географические наименования, названия учреждений и организаций; 2)

реалии; 3) случайные лакуны [1, 94 – 95]. БЭЛ обнаруживается, главным

образом, среди неологизмов, среди слов, называющих специфические понятия и

национальные реалии, и среди малоизвестных имен и названий, для которых

приходится создавать окказиональные соответствия в процессе перевода.

Таковы английские слова conservationist, baby-sitter, backlog, etc. [3, 148]

Способы передачи безэквивалентной лексики.

Л.С. Бархударов, определяя значение термина «процесс перевода»,

писал, что его следует понимать «как определенного вида языковое, точнее,

межъязыковое преобразование или трансформацию текста на одном языке в

текст на другом языке». [1, 6] Переводческие преобразования текста в

121

процессе перевода часто обозначают термином трансформация. В

отечественном переводоведении термин трансформация встречается у

многих авторов. Термин трансформация последовательно употребляется Я.И.

Рецкером, Л.С. Бархударовым, А.Д. Швейцером и др.

В отечественной теории перевода термин трансформация наиболее

последовательно используется Л.С. Бархударовым, который строит на нем

свою концепцию перевода. «Предметом лингвистической теории перевода, —

пишет исследователь, — является научное описание процесса перевода как

межъязыковой трансформации».

[1, 6] Отсутствие в ПЯ лексического

эквивалента для лексической единицы ИЯ не означает, однако, что она

вообще не поддается переводу. Для передачи БЭЛ чаще всего используются:

-транскрипция/транслитерация

-калькирование

-эквиваленция (приближѐнный/уподобляющий перевод)

-элиминация

-описательный перевод

-перераспределение значения

а.) Транскрипция и транслитерация. Эти приемы перевода очень

похожи. Транскрипция – это воспроизведение звучания слова, а

транслитерация – воспроизведение его буквенного состава на языке

перевода. По своей сути транскрипция похожа на заимствование

иностранного слова. В качестве переводческого эквивалента

безэквивалентной единицы ИЯ используется ее графическо-фонетический

вариант, воспроизводимый в письменном переводе буквами ИЯ, а в устном

переводе – согласно фонетическим правилам ПЯ. Эти способы применяются

при передаче иноязычных имен собственных, географических наименований

и названий разного рода компаний, фирм, пароходов, гостиниц, газет,

журналов. Этот способ широко применяется при передаче реалий; он

особенно распространен в общественно-политической литературе и

публицистике как переводной, так и оригинальной, но описывающей жизнь и

события за рубежом:

- New York – Нью-Йорк, London - Лондон, Cornwall - Корнуолл, Hewlett

Packard – «Хьюлитт Паккард», Downing Street – Даунинг-стрит, Daily Mail –

«Дэйли Мэйл», Forex – «Форекс», UNESCO – «ЮНЕСКО», NATO - НАТО,

Marilyn Monroe – Мэрилин Монро, George Orwell – Джордж Оруэлл, Robert

Smith – Роберт Смит;

- teenager – тинэйджер, Internet – интернет, web-site – веб-сайт, miss –

мисс, lord – лорд.

В практике перевода в свое время наблюдалась тенденция к широкому

применению транслитерации и транскрипции при передаче иноязычных

реалий, которая часто переходила в злоупотребление этим приемом. Однако

в настоящее время прием транслитерации и транскрипции при переводе

художественной литературы используется гораздо реже, чем прежде. Это

вполне обосновано – передача звукового или буквенного облика иноязычной

122

лексической единицы не раскрывает ее значения, и такого рода слова

читателю, не знающему ИЯ, остаются непонятными без соответствующих

пояснений.

б.) Калькирование. Суть этого приема заключается в том. что

составные части безэквивалентной лексической единицы (морфемы

безэквивалентного слова или лексемы безэквивалентного устойчивого

словосочетания) заменяются их буквальными соответствиями на языке

перевода. Таким образом, например, были введены в русский обиход слова

«детский сад» (нем. Kindergarten), «небоскрѐб» (англ. skyscraper), «утечка

мозгов» (англ. brain drain)

Важно отметить, что применение этого преимущественно связано с

передачей топонимов и названий учреждений: British Columbia – Британская

Колумбия, Чѐрное море (англ. The Black Sea), World Health Organisation –

Всемирная организация здравоохранения, World Wildlife Fund – Всемирный

фонд дикой природы.

При переводе романа Джорджа Оруэлла «1984» на русский язык также

использовался данный способ перевода: Big Brother – Большой Брат,

Doublethink – двоемыслие, Newspeak – новояз, Telescreen – телекран,

INGSOC(English Socialism) – «ангсоц»(английский социализм).

в.) Эквиваленция (адаптация). Под эквиваленцией подразумевается

способ перевода, описывающий ту же самую ситуацию, но совершенно

иными языковыми средствами. Идеальным примером, по-видимому,

является тот случай, когда француз, ударившись, воскликнет «Aie!», a

англичанин — «Ouch!» Этот метод наиболее часто применяется при

переводе фразеологических оборотов, пословиц, поговорок и т.п., если

переводчик не стремится намеренно придать своему тексту налет чего-то

«иностранного». Речь идет также о междометиях и звукоподражаниях,

связанных с определенными типами предметных ситуаций и являющихся

звуковым проявлением определенных эмоций. Например:

A friend in need is a friend indeed. – Друг познаѐтся в беде.

Don't count your chickens before they are hatched. – Цыплят по осени

считают.

То carry coals to Newcastle. – Ездить в Тулу со своим самоваром.

Делать из мухи слона – to make a mountain out of molehill; купить кота в

мешке – to buy a pig in a poke; крепкий орешек – а hard nut to crack.

Alas! – увы! wow! – ого! Yeah! – да!

yippee! – ура!

г.) Элиминация национально-культурной специфики - прием, близкий к

предыдущему. Такой перевод нередко сочетается с приемом генерализации,

суть которого заключается в том, что нечто специфическое, конкретное

представляется обобщенно. При этом конкретное, специфическое опускается,

или, иначе говоря, узкое понятие о реалии заменяется более широким.

Например, drugstore – аптека (передача американизма drugstore как "аптека"

не дает полного представления об этом заведении – в русских аптеках

123

продаются только лекарства и (иногда) косметические средства, в то время

как в американских "драгсторах" продают также и предметы первой

необходимости: газеты, журналы, кофе, мороженое; кроме того, они

функционируют как закусочные.)

Конечно, опущение определения, предпринятое переводчиком,

несколько снижает когнитивную ценность текста (читатель получает меньше

информации), однако не мешает достижению основной функции художе-

ственного текста – эстетической.

д.) Описательный перевод заключается в передаче значения единицы

БЭЛ с помощью развернутого описания. Преимущество описательного

перевода заключается в возможности наиболее полно и точно передать суть

понятия, выраженного БЭЛ. Он позволяет максимально снизить потери при

передаче лакун: landslide – победа на выборах с большим перевесом голосов

bull – спекулянт, играющий на повышении биржевых ставок , bear –

спекулянт, играющий на понижении биржевых ставок, щи – cabbage soup.

е.) Приближенный перевод. Суть этого приема заключается в том, что

вместо иностранной реалии используют реалию ПЯ, которая (по

определению) обладает собственной национальной спецификой, но в то же

время имеет много общего с реалией ИЯ. К примеру, понятия Sant Nikolaus и

Дед Мороз, Hanswurst и Петрушка нельзя считать идентичными, но

очевидно, что в определенных контекстах они взаимозаменяемы.

Точно так же не идентичны русские понятия «кандидат наук» и

немецкое Doktor, однако так как они, в принципе, находятся на одной и той

же ступени в научной иерархической лестнице, немецкие ученые, обращаясь

с русскими коллегами, титулуют кандидатов наук докторами.[ 4]

Достоинством приближенного перевода является его доходчивость.

Получатель перевода имеет дело с привычными, хорошо ему знакомыми

понятиями: know-how – секреты производства (технология, умение, знание

дела) muffin – сдоба, горсовет – municipal council.

Однако этот метод передачи безэквивалентной лексики всегда связан с

определенной опасностью, проистекающей из самой его сущности, в основе

которой лежит замена исходного понятия лишь приблизительным его

соответствием:

ж.) перераспределение значения

Суть этого приема в том, что значение безэквивалентной лексической

единицы перераспределяется на несколько единиц переводного текста,

причем сама безэквивалентная лексическая единица как бы растворяется в

переводе. То есть: если при описательном способе в тексте перевода можно

выделить словосочетание, значение которого соответствует значению

безэквивалентной лексической единицы ПЯ, то при перераспределении

значения это сделать трудно или просто невозможно.

Вопрос отображения и адекватной передачи БЭЛ в ПЯ до сих пор

остаѐтся открытым. На данный момент наиболее популярными методами

перевода БЭЛ являются транскрипция/транслитерация и калькирование.

124

Вследствие изменения картины миры лексический запас современного языка,

как английского, так и русского, постоянно расширяется: появление нового

устройства или понятия неизменно влечѐт за собой его номинацию. Так

возникают неологизмы, которые, по сути, являются единицами БЭЛ. Именно

они представляют для переводчика особый интерес, т.к. передача этих

элементов необходима для адекватного, верного восприятия своеобразия

оригинала реципиентом.


1. Бархударов Л. С. Язык и перевод (вопросы общей и частной теории

перевода). М.: Международные отношения, 1975. 240 с.

2. С.И. Влахов, С.П. Флорин. Непереводимое в переводе. М.:

Международные отношения, 1980. 341 с.

3. Комиссаров В.Н. Теория перевода (лингвистические аспекты): Учеб.

для ин-тов и фак. иностр. яз. М.: Высш. шк., 1990. 253 с.

4. Латышев Л.К., Семенов А. Л. Перевод: теория, практика и методика

преподавания. М.,2003.192 с.

5. Рецкер Я. И. Теория перевода и переводческая практика: очерки

лингвистической теории перевода. М.: Международные отношения, 1974.

214 с.

6. Фѐдоров А.В. Основы общей теории перевода: лингвистические

проблемы: Учеб.пособие. 4-е изд., переработ. и доп. М.: Высш. шк., 1983. 303

с. .

7. Швейцер А. Д. Теория перевода (статус, проблемы, аспекты) М.:

«Наука»,1988. 215 с.

КЛАССИФИКАЦИЯ СЛОЖНОПОДЧИНЁННЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ В

ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ

Квитко А., [email protected]


Последние полвека вопросы синтаксиса сложного предложения в

испанском языке привлекают особое внимание многих исследователей.

Среди этих вопросов важное место занимает вопрос о сложном предложении,

как особой единице синтаксиса, и существующей связи между его

компонентами. При этом на современном этапе развития языкознания, когда

определены и уточнены основные понятия, исследованы многие структуры,

характерно то, что в центре внимания интересов и в центре лингвистов до

сих пор остаются подчинительные конструкции и, соответственно, их

значение и определение. Именно тот факт, что в основе деления связей

между частями сложного предложения лежат смысловые, а не формально-

грамматические моменты, приводит к тому, что, как и весь синтаксис,

сочинительно-подчинительная схема сложных предложений во всех

индоевропейских языках сходна: ввиду того, что человеческое мышление

развивается, в общем, одинаковыми путями во всех странах, языки,


125

непосредственно реализующие мысль, отличаются друг от друга прежде

всего лексикой и мало разнятся по составу смысловых категорий.

Существует множество классификаций сложноподчинѐнных

предложений в испанском языке, в данной статье мы изложим вам одну из

них.

Придаточные предложения делятся на следующие типы в зависимости

от роли, которую они выполняют в сложноподчиненном предложении:

1) придаточное-подлежащее;

2) придаточное-именная часть сказуемого;

3) придаточное дополнительное;

4) придаточное определительное;

5) придаточные обстоятельственные.

Из всех типов придаточных предложений наиболее широко

распространенными являются определительные, дополнительные и

обстоятельственные. Придаточные-подлежащие и придаточные-сказуемые

употребляются значительно реже.

1. Придаточное-подлежащее

Придаточное-подлежащее выполняет в сложном предложении

функцию подлежащего главного предложения.

Придаточное-подлежащее присоединяется к главному обычно

относительными местоимениями que, quien (quienes), el (la, los, las) que, loque:

Porfavor, intente responder a todo lo que le preguntamos. - Прошу вас,

постарайтесь ответить на все, о чем мы будем спрашивать.

Сómo era possible que un artículo sobre un ordenador pudiera comenzar

con una frase tan idiota: «¿Dónde está Eslovenia?» - Как вообще статью о

компьютерах можно начинать с такой идиотской фразы – «где находится

Словения?»

2. Придаточное-сказуемое

Придаточное-сказуемое в испанском языке является именной частью

составного сказуемого, которая раскрывает конкретное значение

подлежащего главного предложения. В роли связки обычно используется

глагол ser, роль союзов выполняют относительные местоимения: que, quien

(quienes), el (la, los, las) que:

¿Cuál era el mensaje oculto que tenía ante sus ojos, si es que existen

mensajes ocultos en vez de casualidades? - Если это не случайное совпадение,

то как понимать посланный ей знак, – если, конечно, предположить, что это

скрытое послание и что не бывает случайных совпадений?

Loco es quien vive en un mundo propio. - Сумасшедший – это тот, кто

живет в своем особом мире.

Придаточное-сказуемое чаще всего стоит после главного предложения.

Глагол в придаточном-сказуемом употребляется обычно в indicativo.

Modosubjuntivo употребляется в том случае, если сказуемое главного

предложения выражает пожелание.

3. Придаточное дополнительное

126

Придаточные дополнительные предложения вводятся союзом que,

местоимениями quien (quienes), cual (cuales), наречием cuando, donde и

некоторыми другими, выполняющими функции союзов:

Nadie sabe dónde está Eslovenia – pensó - Notienenidea. – Никто не знает,

где находится Словения, – подумала она, - не имеют ни малейшего

представления.

Quien toma se aquella agua, sevolvería loco. – Сходил с ума тот, кто

выпивал оттуда воды.

4. Придаточное определительное

Придаточные определительные предложения могут относиться к

любому члену главного предложения, который выражен существительным

или местоимением, и указывает на их характеристику, признак ит. п.

Придаточные определительные вводятся относительными место-

имениями que, quien (quienes), elque, laque, losque, lasque, elcual, lacual,

loscuales, lascuales, cuyo, cuya, cuyos, cuyas и относительными наречиями

cuando, donde и др., которые выполняют функции союзов:

Y no es el que está viendo en mi cuerpo; es el que está sucediendo en mi

alma. - Только это не имеет отношения к тому, что происходит с моим телом;

это то, что сейчас творится в моей душе.

Apartó la revista: no le interesaba ahora indignarse con un mundo que

ignoraba por complete la existencia de los eslovenos. – Она отложила журнал:

какой смысл возмущаться этим миром, который знать не знает о самом

существовании словенцев.

5. Придаточные обстоятельственные предложения

Придаточные обстоятельственные предложения, подобно наречиям,

раскрывают обстоятельства или характер совершаемого действия. Они могут

выражать различные виды обстоятельств: времени, места, образа действия,

сравнения, причины, цели, уступки, условия.

Вводятся придаточные обстоятельственные предложения различными

подчинительными союзами.

Придаточное предложение времени: Mientras esperaba la muerte,

Veronika comenzó a leer sobre informática, un tema que no le interesaba en

absoluto. - В ожидании смерти Вероника принялась читать об информатике –

предмете, к которому не питала ни малейшего интереса.

Придаточное предложение места: Villete, el lugar de donde nadie jamás

había huido. - Виллете – это было такое место, откуда никто никогда не

пытался бежать.

Придаточное предложение образа действия: Y estaba haciendo eso tal

como siempre lo había soñado: mediante comprimidos, que no dejan marcas. - К

тому же сделала это именно тем способом, о каком всегда мечтала, – при

помощи таблеток, которые не оставят следов.

Придаточное предложение сравнения: No, ésta era una solución peor que

la de sangrar hasta morir. - Нет, такой выход из положения еще хуже, чем

истечь кровью.

127

Придаточное предложение причины: Ahora estaba allí, contenta por

haber ido hasta el final, y aburrida porque no sabía qué hacer con el poco tiempo

que le restaba.- И вот – она здесь, довольная тем, что пошла до конца, но и

грустная, потому что не знала, чем заполнить последние минуты своей

жизни.

Придаточное предложение цели: Estaba dispuesta a hacer todo lo possible

para que su muerte no causara mucho trastorno. - Она сделала бы все

возможное, чтобы никого не обременять своей смертью.

Придаточное предложение уступки: El país continuó en calma, aunque

sus habitants se comportasen de manera muy diferente a sus vecinos. - В стране

воцарилось спокойствие, несмотря на то, что ее жители вели себя совсем не

так, как их соседи.

Придаточное предложение условия: Pero si cortarse las venas era la única

posibilidad, entonces, lo siento, las hermanas que limpiaran el cuarto y se

olvidaran pronto del asunto. - Но если вскрыть вены – единственный выход, то

нет выбора: все равно монахини, вымыв комнату, уничтожив малейшие

следы крови, вскоре забудут об этой истории.


1. Виноградов В. С. Грамматика испанского языка: Практический

курс: Учебник для институтов и факультетов иностранных языков. — 4-е

изд. — М.: Книжный дом «Университет», 2000. — 432 с.

2. Ленская Л. А. Грамматика испанского языка для учащихся средней

школы. М., «Просвещение», 1974. – 208 с.

3. Paulo Coelho «Veronica decide morir». BOOKET, Planeta, 2006 г.

НОВШЕСТВА В ГРАММАТИКЕ СОВРЕМЕННОГО АНГЛИЙСКОГО

ЯЗЫКА

Кешишьян К., [email protected]

Россия, Ростов-на-Дону, ДГТУ)

В области грамматики современный английский язык характеризуется

аналитическим строем, т. е. такой структурой, при которой основными

средствами выражения грамматических значений являются порядок слов и

служебные слова, показывающие отношения между словами или группами

слов.

С течением времени английский язык, как и любой другой язык,

претерпевает изменения под воздействием социальных, бытовых,

культурных факторов. Развивается общество – изменяется язык. Некоторые

слова и конструкции постепенно исчезают из употребления, на их замену

приходят новые или видоизмененные. Это происходит постепенно, медленно

и незаметно для людей. Наиболее яркие примеры изменений в современном

английском языке представлены ниже:


128

1. В современной английской речи неуклонно возрастает частота

использования конструкции «verb + ing» в ущерб употреблению конструкции

«to + verb». Например:

Чаще говорят «She like painting.», чем «She like to paint.».

Чаще говорят «They started working.», чем «They started to work.».

2. В некоторых случаях используют «where» (где) вместо «when»

(когда), хотя речь идет о моменте времени, а не местоположении.

There was a moment where I knew that I couldn‘t do it on my own.

Был момент, где я осознал, что не смог бы сделать это сам.

It happened about five years ago where I found myself unemployed and with

empty pockets.

Это случилось около 5 лет назад, где я оказался безработным и с

пустыми карманами.

3. Иногда в разговорной речи используют возвратное местоимение

(сам, сама, сами) вместо обычного местоимения (я, мы, ты, вы):

How are you, Dan? — Fine, thanks. And your self?

Как ты, Дэн? – Хорошо, спасибо. А ты сам?

Myself, Nick and Emma decided to enter Columbia University.

Я сам, Ник и Эмма решили поступать в Колумбийский Университет.

4. Раньше строго придерживались правила: притяжательный падеж

(«‘s») используется только с одушевленными существительными,

обозначающими людей и животных (father‘s hat, mother‘s room), а с

неодушевленными предметами – необходимо использовать фразу

принадлежности «.. of ..» (the roof of the house, the name of the book).Теперь

же все чаще носители языка используют « ‘s » с существительными,

обозначающими неодушевленные предметы.

Our house‘s heating system needs to be revamped.

Отопительная система нашего дома нуждается в ремонте.

В английском языке меняется многое, особенно это относится к

артиклям, на них и остановимся подробней.

Определенный артикль сменяется нулевым в названиях книг и изданий,

при превращении названия местности в название государства например:

The Radio Times → Radio Times

The Lebanon → Lebanon

Исключениями из правил об употреблении нулевого артикля с

названиями площадей и улиц являются: The Market Square, The National

Square, а также не только The Strand, но и The High Street, the Main Street.

Под влиянием употребления словосочетаний all day и all night артикль

опускают в all (the) morning / afternoon / week / winter.

Употребление нулевого артикля распространяется на существительные

theatre и cinema. В то время как radio и phone употребляются с определенным

артиклем например:

We listened to the news on the radio.

I talked to Burt on the phone.

129

Сочетание in the future характерно в конце предложения, a in future

употребляется в начале и в конце:

In future, be more careful with your money.

Who can tell what will happen in the future?

Нулевой артикль встречается не только в газетных заголовках, в

телеграммах, в разговорном стиле, но также в ряде других случаев,

например:

Sale agreed. Дом продан.

Follow on call? Хотите повторить вызов?

Группам однородных тематически объединенных существительных

может предшествовать артикль не только неопределенный но и нулевой,

например: I took out needle and thread.

Налицо тенденция к расширению употребления нулевого артикля,

тенденция настолько сильная, что ей иногда не мешает даже наличие у

соответствующего существительного ограничительного определения

например:

A man shot in the chest and stomach would vomit water he drank.

Изучив выше перечисленные правила и тезисы, мы с уверенностью

можем сказать, что артикли в английском языке имеют большое значение и

их изменения в последнее время были значительны, хоть и не очень заметны.

Любой язык претерпевает изменения в своем развитии. Это постоянный

процесс. И даже в наши дни происходят определенные изменения, влияющие

на дальнейшее развитие в современном английском языке. Изменения в

языке – нормальное явление, ведь всѐ в нашей жизни меняется! Everything

changes!

Список использованной литературы:

1. Витлин, Ж.А. Современные проблемы в грамматике английского

языка // Иностранные языки в школе, 2000. – №5. – С. 5–7.

2. Грамматика английского языка: Учебное пособие для студентов /

Г.Б. Антрушина, О.В. Афанасьева, Н.Н. Морозова. - М.: Дрофа 1999. - 288с

3. Арнольд И.В. Грамматика современного английского языка. М., 1973

4. Смирницкий А.И. Грамматика английского языка. М., 1956

5. Хидекель С.С. и др. Английская грамматика в выдержках и

извлечениях. Л., 1969

6. Электронные ресурсы: ru.wikipedia.org/wiki; en.wikipedia.org/wiki;

http://www.traktat.com/language/book/lex_2/neo.php; http://bse.sci-

lib.com/article073987.html

РЕАЛИИ КАК ОБЪЕКТ ПЕРЕВОДА

Ли Т.,


Определение и сущность реалий

Слово «реалия» берет свое начало от латинского прилагательного realia

130

- «вещественный», «действительный». Реалия – это предмет, вещь,

материально существующая или существовавшая. Согласно словарным

определениям, реалии - это «предметы материальной культуры» [1]. В

лингвистике и переводоведении реалиями называют слова и выражения,

обозначающие эти предметы, а также устойчивые выражения, содержащие в

себе такие слова.

Понятие «реалия» следует отграничить от понятия «термин». Реалии

характерны для подъязыка художественной литературы и средств массовой

информации, неразрывно связаны с культурой определенного народа,

являются общеупотребительными для языка этого народа и чуждыми для

других языков. Термины лишены какой-либо национальной окраски,

относятся, в основном, к сфере науки, создаются искусственно,

исключительно для наименования предмета или явления, с распространением

которых и получает широкое применение .

Существует несколько классификаций реалий по различным признакам.

Реалии как единицы перевода делятся на:

сокращения (ДК, ЗАГС, колхоз);

слова (борщ, сарафан);

словосочетания (дом быта, дом культуры);

предложения (Не все коту масленица).

Отличительными чертами реалии являются характер ее содержания

(связь обозначаемого предмета с определенной страной, народностью,

социальной общностью) и принадлежность ее к определенному периоду

времени. На основе этих признаков исследователями были предложены

предметная, временная и местная классификация реалий.

Некоторые исследователи такие как,Федоров, Верещагин, Костомаров

относят реалии к разряду безэквивалентной лексики, утверждая, что они не

подлежат переводу . Однако реалия является частью исходного текста,

поэтому ее передача в текст перевода является одним из условий

адекватности перевода. Итак, вопрос сводится не к тому, можно или нельзя

перевести реалию, а к тому, как ее переводить.

Приемы передачи реалий в переводе

Основных трудностей передачи реалий при переводе две: отсутствие в

языке перевода соответствия (эквивалента, аналога) из-за отсутствия у

носителей этого языка обозначаемого реалией объекта (референта) и

необходимость, наряду с предметным значением (семантикой) реалии,

передать и колорит (коннотацию) - ее национальную и историческую окраску

[2].

Однако некоторые реалии имеют в языке перевода единичные

соответствия («House of Commons» – «Палата общин»). «Единичное

соответствие означает, что в большинстве случаев данная единица исходного

языка переводится одной и той же единицей языка перевода» . При переводе

такого реалий, имеющих единичные соответствия, трудностей практически

не возникает.

131

Возможности перевода реалий, фактически встречающиеся в

переводах, сводятся к четырем основным случаям: транслитерация или

транскрипция, создание нового (или сложного) слова на основе уже

существующих в языке элементов, уподобляющий перевод, уточняемый в

условиях контекста и гипонимический перевод (замена видового понятия на

родовое). Вопрос о выборе между транскрипцией (транслитерацией) и

непосредственно переводом касается, главным образом, еще незнакомых

носителям языка перевода слов.

Транскрипция и транслитерация

Транскрипция предполагает введение в текст перевода при помощи

графических средств языка перевода соответствующей реалии с максимально

допускаемым этими средствами фонетическим приближением к ее

оригинальной фонетической форме: рус. «пельмени» и англ. «pelmens», нем.

«Bundestag» и рус. «бундестаг», англ. «LG» и рус. «Эл Джи». Желательность

применения транскрипции при передаче реалий обусловлена тем, что при

удачном транскрибировании переводчик может добиться преодоления обеих

упомянутых выше трудностей - передачи и смыслового содержания, и

колорита.

При отсутствии в языке перевода буквы, обозначающей звук, по своему

звучанию схожий со звуком в исходном тексте, применяются сочетания букв,

дающие соответствующее звучание. Так, русское «ж» передается в

английском языке через сочетание «zh», «х» через «kh», «щ» через «shch» и

так далее.

Выбор транскрипции при переводе также зависит и от читателя, на

которого ориентирован текст, то есть необходимо учитывать степень

знакомости реалии, поскольку она не должна остаться за пределами его

восприятия. Так, например, в переведенной статье о футболе,

опубликованной в молодежном журнале, понятие «фан» (от англ. «fan») не

вызовет недоразумений. Но в случае, если перевод этой статьи предназначен

для публикации в журнале, читателями которого могут являться, в том числе,

и люди пенсионного возраста, то переводчику следует задуматься об

уместности транскрипции и рассмотреть иные приемы перевода (например,

замену на более нейтральное понятие «болельщик»).

Наиболее широко транскрипция применяется по отношению к

знакомым реалиям: интернациональным, региональным, своим (при их

наличии в исходном тексте), - особенно если они отвечают правилу

стилистической яркости. Существует также группа реалий, которые при

имеющихся полноценных соответствиях в других языках традиционно

транскрибируются («станица» переносится в английский язык как «stanitsa»,

в немецкий – «Staniza»).

Следует заметить, что транскрипцию, как и любой другой прием,

следует применять с осторожностью, поскольку в некоторых случаях

передача колорита, не являясь определяющим фактором, может оттеснить на

второй план передачу смыслового содержания реалии, не выполнив тем

132

самым коммуникативную задачу перевода.

Обилие транскрибированных слов может привести к перегрузке текста

реалиями, которая не сближает читателя с подлинником, а отдаляет от него.

В некоторых случаях необходимо сочетать транскрипцию с

дополнительными средствами осмысления, в частности это касается перевода

реалий, являющихся «ложными друзьями переводчика». В эту группу,

например, входят «…названия мер, весов и других величин измерения,

созвучные в исходном языке и языке перевода, но не совпадающие по

количеству» [5]. Например, переводя нем. «Pfund» (500гр.) русской мерой

«фунт» (409,5гр.), желательно, например, в сноске указать на эту разницу.

Говоря о транскрипции, необходимо упомянуть о явлении

межъязыковой омонимии, то есть о наличии в языке перевода слов, близких

фонетически к подлежащим переводу реалиям. «Транскрипции… опасны

тогда, когда противоречат эстетическому чувству читателя, напоминая

неприличные или смешно звучащие слова родного языка» [7]. В ряде случаев

этот фактор заставляет переводчика отказаться от использования

описываемого приема.

Применение транслитерации при передаче реалий весьма ограничено, о

ней можно говорить при переводе понятий, касающихся, в основном,

общественно-политической жизни и имен собственных: рус. «сарафан» и

англ. «sarafan», англ. «London» и рус. «Лондон». К тому же следует отметить,

что в некоторых случаях трудно отличить транскрипцию от транслитерации

вследствие относительного сходства этих приемов.

Создание нового/сложного слова.

Данный прием применяется, если транскрипция (или транслитерация)

по определенным причинам нежелательна или невозможна. Введение

неологизма - наиболее подходящий (после транскрипции) путь сохранения

смыслового содержания и колорита переводимой реалии: путем создания

нового слова (или словосочетания) иногда удается добиться почти такого же

эффекта. Такими новыми словами могут быть, в первую очередь, кальки и

полукальки.

а) Калька.

Калька – заимствование путем буквального перевода – позволяет

перенести в язык перевода реалию при максимально полном сохранении

семантики. Однако сохранение семантики не означает сохранение колорита,

поскольку части слова или выражения передаются средствами языка

перевода. Наиболее ярким примером калькирования является рус.

«небоскреб», образованное от англ. «skyscraper», аналогичным образом это

понятие было передано и в немецкий язык («Wolkenkratzer»).

б) Полукалька.

Полукальки представляют собой частичные заимствования слов и

выражений, состоящие частично из элементов исходного языка, частично из

элементов языка принимающего. Так, полукалькой в русском языке является

немецкая реалия «третий рейх», являющаяся аналогом выражения «das Dritte

133

Reih». Польское «пшепроше» («прошу прощения») перешло в украинский

язык в форме «перепрошую», с сохранением корня и заменой типичной для

польского языка приставки. Следует заметить, что калька, также как и

полукалька, «…может получить известное распространение в языке, но

остаться при этом «экзотизмом», ибо соответствующий ей денотат чужероден

для данной культуры» [ 6].

в) Освоение.

К данной группе приемов перевода реалий можно также отнести

освоение – придание слову облика родного для языка перевода на основе

материала, уже имеющегося в исходном языке. Например, в украинский язык,

в период польского правления были заимствованы обращения «пан», «пани».

Отсутствие заимствованных обращений к младшим членам семей польской

знати было компенсировано образованием слов «панночка» и «панич»

(которые в настоящее время приняли относительно шутливую форму и стали

употребляться в более широком контексте).

г) Создание семантического неологизма.

Последним в группе описываемых приемов является создание

переводчиком семантического неологизма, то есть слова или выражения,

позволяющего понять смысловое содержание передаваемой реалии [2]. Так,

название напоминающего картофельные оладьи украинского блюда

«бараболник» или «картопляник» передается в русском языке словом

«картофляник», которое без дополнительных пояснений уже указывает

читателю на состав этого блюда. Однако следует отметить, что перевод

реалий неологизмами наименее употребителен.

Уподобляющий перевод

Данный способ перевода употребляется довольно часто, например,

весьма распространен подбор функционального эквивалента, который

вызывает у читателя перевода такие же ассоциации, как и у читателя

исходного текста. Следуя этому принципу, можно произвести замену

названия человека приносящего подарки на Рождество в Америке Санта-

Клауса на подходящей русской реалией Дед Мороз.

Приемами уподобляющего перевода можно назвать объяснение или

описание. Например, при переводе возможна замена украинского понятия

«вараниця» на «ломтик раскатанного вареного теста» или «пустой вареник».

Такой способ употребим по отношению к реалиям, транскрибирование

которых приведет к потере равноценности регулятивного воздействия.

Контекстуальный перевод

Этот прием сходен по своему принципу с уподобляющим переводом и

противопоставлен словарному, поскольку переводимое слово при

использовании этого приема может иметь соответствия, отличающиеся от

приведенных в словаре. В данном случае основной ориентировкой

переводчика служит контекст, поэтому сам способ «заключается в замене

словарного соответствия при переводе контекстуальным, логически связан-

ным с ним». Иллюстрацией такого приема может служить перевод фразы

134

«Извините, но мы не можем подать Вам ни консоме, ни профитроли, ни

фльоранси. У нас нет итальянской кухни» высказыванием «I‘m sorry, but we

don‘t have the dishes you have ordered». Основным недостатком такого

перевода является полное исчезновение реалии как носителя определенного

национального колорита.

Гипонимический перевод

Гипонимический перевод представляет собой замену видового понятия

на родовое, то есть передачу реалии некоторой языковой единицей, имеющей

более широкое значение, чем переводимая. По своей сути это прием

генерализации, который получил довольно широкое применение. Он

позволяет отказаться от транскрипции и произвести замену понятий, разница

между которыми в условиях данного контекста незначительна. Согласно

этому принципу фразу «A ninety-nine foot robot,is a present I could see» с

английского на русский язык можно перевести фразой «Огромного

трансформера хочу я получить», т. к. логичнее заменить громоздкое

«девяносто девяти фунтовый робот» на простое и более знакомое для

взрослых и детей «огромный трансформер»

Замена реалии

Некоторые исследователи (например, Влахов и Флорин) также

выделяют прием замены реалии, приведенной в исходном тексте, на реалию

языка перевода [2]. Тем не менее, следует отметить, что такая замена ведет к

своего рода подстановке колорита и резкому выделению реалии на фоне

всего текста. Примером такой замены может служить передача англ. «иомен»

русским понятием «крепостной». Единственной четкой предпосылкой таких

замен является утрата колорита (в той степени, в какой это возможно) либо

переводимым словом, либо его предполагаемой заменой.

Смена колорита при подстановке реалий может акцентировать

внимание читателя на детали, которая, возможно, по мнению автора, не

является ключевой и не несет в себе важной для повествования смысловой

нагрузки.

Перевод фразеологизмов, содержащих реалии.

Как было сказано выше, в лингвистике к реалиям относят также

устойчивые выражения, содержащие в себе слова, обозначающие

непосредственно реалии. «В некоторых случаях употребление фразеологизма

в исходном тексте строится на использовании возможностей национально-

культурного колорита, например, для построения художественного или

публицистического образа…» [3], в этом случае проблема выбора приема

перевода реалии встает наиболее остро. Таким образом, вопрос о переводе

реалий касается также и проблемы перевода фразеологизмов, обладающих

какой-либо национальной окрашенностью.

Основываясь на основных принципах классификации реалий-слов,

можно выделить основные способы перевода реалий-фразеологизмов.

Использование абсолютного эквивалента. Этот прием возможен, если

фразеологизмы в исходном языке и языке перевода содержат

135

интернациональную реалию (свою для одного из пары языков или чужую для

обоих): «Все дороги ведут в Рим» - «All roads lead to Rome».

Использование эквивалента с максимально близким планом

содержания. Такой способ ограничен в применении, так как подразумевает

замену реалии исходного языка реалией языка перевода. Такой перевод

возможен в тех случаях, когда национальный или временной колорит не

играют роли и самым важным элементом является план содержания.

Наиболее известным примером является перевод русской пословицы «Идти в

Тулу со своим самоваром» английским эквивалентом «To carry coal to

Newcastle».

Использование нейтрального по колориту слова или словосочетания.

Используется при отсутствии в языке перевода эквивалента или в случае,

когда подмена колорита приведет к искажению смысла или резкому

несоответствию фразеологизма самому тексту. Иллюстрацией этого способа

может служить перевод английского выражения «when Queen Anne was alive»

(дословно «когда была жива королева Анна») нейтральной русской фразой «в

незапамятные времена». Этот способ может быть ограничен авторским

замыслом, если выражение употребляется в прямом смысле и является

указанием на определенную историческую эпоху («при дворе королевы

Анны») [пример по: 3].

Пословный перевод с пояснением в сноске можно использовать для

сохранения колорита фразеологизма-реалии и одновременно для передачи

плана содержания. Этот прием является удачным, так как помогает достичь

главной цели при переводе такого рода языковой единицы, но имеет

недостаток из-за дословности перевода, который может оказаться не вполне

естественным.

Приведение фразеологизма на языке оригинала с переводом и

пояснением в сноске. Данный прием используется относительно редко, в

основном, в случаях, аналогичных приведенным при описании предыдущего

способа. Такой прием усиливает колорит речи героя или автора, а также, в

соответствии с авторским замыслом, указывает на знание героем

иностранного языка (это касается фраз, приведенных в тексте на

иностранном для оригинала языке).

Использование полукальки с заменой национального компонента

заключается в создании на основе имеющегося в исходном языке материала

новой для языка перевода фразеологической единицы. Таким способом в

русский язык была внесена пословица «Москва не сразу строилась» (англ.

«Rome was not built in a day»). Также примером может служить перевод

русской пословицы «копейка рубль бережет» фразой «take care of the kopecks

and the roubles will take care of themselves» на основе английского выражения

«take care of the pennies and the pounds will take care of themselves».

Итак, сохранение и передача колорита является одной из важнейших

задач при переводе реалий. Именно эта проблема очень часто встает перед

переводчиком. «Колорит … это та окрашенность слова, которую оно

136

приобретает благодаря принадлежности его референта—обозначаемого им

объекта—к данному народу, определенной стране или местности, конкретной

исторической эпохе, благодаря тому, что он, этот референт, характерен для

культуры, быта, традиции, — одним словом, особенностей действительности

в данной стране или данном регионе, в данную историческую эпоху, в

отличие от других стран, народов, эпох» [ 2]. Колорит, которым обладает

большинство реалий, является чертой, которая выделяет реалию из всей

массы языковых единиц. Таким образом, при работе с реалиями переводчик

должен прежде всего учитывать колорит реалии, характер которого и

обусловливает выбор переводческого приема.


1. Бреус Е.В. Основы теории и практики перевода с русского языка

на английский. – М.: УРАО, 2002. – 207с.

2. Влахов С., Флорин С. Непереводимое в переводе. /Монография. –

М.: Высшая школа, 1986. – 384с.

3. Казакова Т.А. Практические основы перевода. – СПб.: Союз,

2002. – 319с.

4. Комиссаров В.Н. Теория перевода. – М.: ВШ, 1990. – 251с.

5. Латышев Л.К. Технология перевода. – М.: НВИ-Тезаурус, 2000. –

287с

6. Микулина Л.Т. Заметки о калькировании с русского языка на

английский. // Тетради переводчика, вып. 15. – М.: Международные

отношения, 1978. – с.59-64.

7. Садиков А.В. Проблема перевода советских реалий в ее

прагматическом аспекте. // Тетради переводчика, вып. 21. – М.: Высшая

школа, 1984. – с.77-88.

КЛАССИФИКАЦИЯ РЕКЛАМНЫХ ТЕКСТОВ И ИХ ПЕРЕВОД С

ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА

Логачева Т.


Хотим мы того или нет, но в современном мире, реклама стала

неотъемлемой составляющей нашей жизни. Каждый из нас сталкивается с

различными видами рекламы каждый день дома: радио, телевидение, газеты,

интернет, или же выходя из него: всевозможные билборды, вывески,

витрины, надписи на транспорте и т.д. Зачастую, все это действительно

помогает не растеряться в многообразии товаров и услуг и сделать

правильный выбор, но иногда, наоборот, ставит в тупик и порой раздражает.

Поэтому, основная задача создателей рекламы- сделать ее интересной и

полезной, опираясь на знания и умения в области психологии, технологии

рекламы, стилистики и т.д.

137

Текстовая составляющая – сердце любой рекламы. Именно она несет

важную информацию, побуждающую потребителя совершить нужные

рекламодателю действия: купить товар или заказать услугу. Специалисты

отмечают, что рекламировать нужно не столько сам товар, сколько те блага,

которые он может принести, подчеркивать необходимо именно те

характеристики и качества, в которых наиболее заинтересована целевая

аудитория. Эффективная реклама решает не сиюминутные задачи, а

направлена на долгосрочный эффект. Для этого крайне важно создать

устойчивые ассоциативные связи между качественным товаром и названием

торговой марки, бренда. Именно поэтому, для создания рекламного текста

очень важны знания в области языкознания, стилистики, грамматики и

лексикологии.

Глобализация и международная коммуникация приводит к тому, что

роль рекламы неуклонно возрастает. Рекламные тексты разных жанров

занимают большое место в средствах массовой информации, воздействуют

на сознание читателей и зрителей. Для того, чтобы реклама стала понятна

представителям разных языковых групп, необходим перевод, для создания

которого важна роль экстралингвистических факторов, понимание

отличительных черт в отражении действительности с учетом национальных

особенностей того или иного народа.

В испанском языке, существует следующая классификация рекламных

текстов:

1) информационные;

2) напоминающие;

3) убеждающие.

1) Информационные РТ предполагают минимум информации,

необходимой для передачи сути рекламного предложения. Слова

используются в своих прямых значениях. При этом тексты могут быть как

небольшими (два-три предложения), так и достаточно объемными.

―El hotel Vincci Marítimo Barcelona está situado en el barrio Diagonal Mar,

no lejos de la playa y del centro. La propiedad es un típico edificio vanguardista de

Barcelona con las últimas tecnologías, un equipo de soporte técnico y un punto de

Internet. Además, el hotel dispone del elegante restaurante a la carta Jardí del Mar,

que ofrece vistas al jardín y la posibilidad de comer al airelibre; un bar; una sala de

reuniones disponibles para convenciones, y una zona ajardinada,‖

Отель Винчи Маритимо Барселона находится в районе Диагональ Мар,

недалеко от пляжа и центра. Здание отеля выполнено в авангардном стиле, по

новейшим технологиям, оборудовано техническими средствами, имеется

доступ в интернет. Кроме того, в отеле есть элегантный ресторан Харди дель

Мар, с видом на сад и возможностью поесть на свежем воздухе; бар; зал для

переговоров и «зеленая» зона.

Durante todas estas Navidades en tuquiosco y además, lo puedes conseguir

gratis el discojunto con la revista Guía del Ocio.

138

Во время новогодних праздников, в киосках вашего города, вы можете

получить бесплатный диск в месте с журналом «Руководство для отдыха»

2) Убеждающие (внушающее) РТ. В основе лежит агитация в пользу

товара на основе логической или образной аргументации.

В первую очередь сюда относятся рекламные сообщения, построенные на

сравнении или использующие различные свидетельства. Убеждающие тексты

в эмоциональной форме сосредоточивают внимание на достоинствах товара.

Реклама-убеждение имеет широкий диапазон — от навязывания товара до

ненавязчивого совета. Аргументы могут быть:

- положительными — здесь обычно перечисляются все возможные

достоинства и преимущества товара (услуги);

- отрицательными — потребителя запугивают, рассказывая, какие

неприятные последствия его ждут, если он не воспользуется товаром

(услугой).

Rebel Hero de Mango

La llegada de una nueva estacion supone, tanto para el como para ti, tener

que renovar el armario. Haz lo mismo con tus frangancias. Toma nota: se llevan

los olores frescos con toques de mojito y gintonic mesclados con acordes mas

fuertas como la madera y el cuero.

Ребэль Хироу от Манго

С пришествием нового сезона, как тебе, так и ему нужно обновить

гардероб. Cделай то же самое и с ароматам своих духов. Обрати внимание: в

новые свежие ароматы мы добавили нотки мохито и джинтоника, которые

гармонируют с ароматом дерева и кожи.

Pruebalas nuevas cremas Skin Expert.Su nueva formula con combate las

arrugas.

Попробуете новый крем Cкин Эксперт. Его новая формула побеждает

морщины.

Pantene Pro-V

Si tienes el pelotenido o danado, reparalo al instante con las Ampollas

Rescate de Pantene.¡No las dejes escapar!

Если твои волосы окрашены или повреждены, восстанови их за

мгновение с помощью спасительной ампулы от Пантин. Не упусти такой

возможности!

3) Напоминающие РТ предназначены для того, чтобы заставить

потребителя периодически вспоминать о товаре. Они важны на этапе

зрелости фирмы. Цели напоминающей рекламы:

Напомнить потребителям, что товар может пригодиться в ближайшем

будущем. Напомнить потребителям, где продается товар. Не дать

потребителям забыть товар в периоды между сезонами. Поддерживать

осведомленность потребителей о товаре.

Kururύ la ropapara Aventura. Siempre cerca tuyo.

Куруру одежда для приключений. Всегда рядом с тобой.

Garnier Cuidadeti

139

Гарниер заботится о тебе

L‘Oreal Paris

La solucionpreferida contra el pelodanado? 98% mujer es eligen total repair.

..

………Лучшее решение против выпадения волос? 98% женщин выбрали

полное восстановление.

В заключении, хотелось бы сказать, что испанский язык очень

выразителен по своей природе, поэтому зачастую бывает очень трудно

передать эмоциональность рекламного текста при переводе.


1. Кафтанджиев Х. Тексты печатной рекламы – Москва, 1995

2. Комиссаров В. Н. Общая теория перевода – Москва, 1999

3. Сosmopolitan – noviembre 2013

4. Accion Cine-Video Spain - Octubre 2013

5. AutoBildSpain - 18 Octubre 2013

6. Маслова Н.М. Язык и стиль рекламы – Москва,1997

ЦВЕТОВОЙ СИМВОЛИЗМ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Михайлюк К.,


Цвет – это «одно из свойств объектов материального мира,

воспринимаемое как осознанное зрительное ощущение. Тот или иной цвет

«присваивается» человеком объектам в процессе их зрительного

восприятия». Роль цвета в жизни и деятельности каждого отдельного

человека и общества в целом велика: в промышленности, транспорте,

искусстве, современной технике передачи информации и т.д. В быту и на

производстве цвета и их сочетания интенсивно используются как символы,

заменяющие целые понятия в правилах поведения [Соссюр, 1977: 272].

Цвет имеет огромное значение в жизни современного человека.

Зачастую от него напрямую зависит настроение, эмоции и даже физическое

самочувствие людей. Понятно, почему столь популярны исследования в

области цвета у психологов. Однако, рассматривая те или иные аспекты,

специалисты зачастую игнорируют глубинный, исторический и культурный

опыт человека, которому свойственно постоянное стремление называть

предметы и явления, которые его окружают. Цветовая картина мира не

является исключением. Поэтому у лингвистов цветонаименование – одна из

самых популярных лексических групп. Языковеды, исследователи в области

типологии и этимологии десятков языков пришли к выводу, что существует

ряд универсальных черт в системе цветообозначения [Виноградов, 1977:

312].

Несомненно, что, знакомясь с иностранным зыком, усваивая, изучая

его, человек одновременно проникает в новую национальную культуру,

140

получает огромное духовное богатство, хранимое изучаемым языком. В

частности, осваивая иностранный язык, в данном случае английский, мы

получаем эффективную возможность приобщиться к национальной культуре

и истории народа Великобритании. Фразеология, как неотъемлемая часть и

своеобразная сокровищница любого языка мира, может особенно сильно

способствовать этому приобщению. Фразеологизмы и фразеологические

сочетания отражают многовековую историю английского народа,

своеобразие его культуры, быта, традиций. Поэтому фразеологизмы

являются высоко информативными единицами английского языка [Шанский,

1985: 160].

Фразеологизм или фразеологическая единица – фразеологическая

единица, идиома, устойчивое сочетание слов, которое характеризуется

постоянным лексическим составом, грамматическим строением и известным

носителям данного языка значением (в большинстве случаев – переносно-

образным), не выводимым из значения составляющих фразеологизм

компонентов. Это значение воспроизводится в речи в соответствии с

исторически сложившимися нормами употребления.

Прилагательное «blue» синий (голубой) цвет, этот оттенок

ассоциируется с постоянством, верностью, с королевской властью,

благородным происхождением. Это также - цвет сомнения и тоски. Голубой

(синий) также обозначает цвет неба и моря, часто употребляется военными ( I

am blue – у меня хандра, to look blue- иметь унылый вид).

Прилагательное «black» - черный, грязный, темный, секретный, злой (

black dog- тоска зелѐная, black money - грязные деньги).

Прилагательное «green» считается символом природы, молодости,

неопытности ( green-eyed – завистливый, ревнивый, green winter – зима без

снега).

«Red» - основополагающие значения красного цвета – это жизнь,

хорошее здоровье, радость, брак, любовь, знак милосердия. Оттенки этого

цвета также символизируется у людей с солнцем, кровью, огнем и теплом (

red-hot - полный чувств, red blood - смелость, мужество, отвага).

Прилагательное «White» – считается цветом мира, спокойствия,

благородства, знатности и величия. Символы государственности тоже часто

носят белую окраску. Символические значения этого цвета в основном

имеют позитивную окраску: честность, радость, чистота, невинность. Но у

белого есть и негативные значения: страх, испуг, болезнь, одиночество,

волнение ( white lie – обман во благо, white hope - перспективный человек).

«Yellow» - желтый. Цвет ассоциируется с отрицательными чертами

характера: трусость, малодушие, предательство ( yellow alert- ситуация

опасности, а yellow streak – трусливость в характере человека).

Символика цвета очень тесно связана с национальной спецификой и

является средством выражения менталитета. Фразеологические единицы с

цветовым компонентом широко представлены в английском языке и

являются специфичными для англоязычной картины мира, что

141

обуславливается национальной значимостью предметов, явлений, процессов,

избирательным отношением к ним, которая порождается спецификой

деятельности, образа жизни и национальной культуры данного народа

[Бидерман, 1996: 335].

Таким образом, мы доказали, что цветовой компонент в английских

фразеологических единицах влияет на семантику фразы в целом. И это

отражается в особенностях употребления английских фразеологизмов в речи.


1. Алефиренко Н.Ф. Принципы исследования фразеологической

семантики. // Фразеология – 2000. – Тула, 2002 – 123с.

2. Бидерманн, Г. Энциклопедия символов. – М., 1996. — 335 с.

3. Виноградов, В. В. Лексикология и лексикография: избранные

труды /В. В. Виноградов. – М.: Наука, 1977. – 312с.

4. Дубенец, Э.М. Современный английский язык. Лексикология:

Пособие для студентов гуманитарных вузов – М. / СПб.: ГЛОССА / КАРО,

2004. – 192с.

5. Соссюр, Ф. Курс общей лингвистики / Ф. Соссюр // Труды по

языкознанию. – М.: Прогресс, 1977. – 272с.

6. Шанский, Н.М. Фразеология современного русского языка / Н.М.

Шанский. – М.: Высшая школа, 1985. – 160с.

ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА АББРЕВИАТУР

Надеина М., [email protected],

Россия, Ростов-На-Дону, ДГТУ

Перевод - это сложный и многогранный вид человеческой

деятельности. Хотя обычно говорят о переводе «с одного языка на другой»,

но, в действительности, в процессе перевода происходит не просто замена

одного языка другим. В переводе сталкиваются различные культуры, разные

личности, разные склады мышления, разные литературы, разные эпохи,

разные уровни развития, разные традиции и установки. Аббревиатуры и

сокращения обнаруживают целый ряд грамматических особенностей.

Несмотря на то, что существуют довольно многочисленные, хотя и

фрагментарные, исследования, посвященные проблемам аббревиации в

современных языках, сокращенные лексические единицы остаются во

многих отношениях загадкой в лингвистическом плане, поскольку

применительно к ним приходиться рассматривать под специфическим углом

зрения такие фундаментальные проблемы как проблема структура слова и

его значения, проблема морфемы и др.

Единство формы и содержания, т.е. связь между звучанием и

значением, играет немаловажную роль в решении проблемы аббревиации.

Основным при этом является положение о связи аббревиатур с явлениями

действительности через соответствующие полные наименования. [4] Эта

связь проявляется в том, что значение исходного словосочетания


142

закрепляется не только за аббревиатурой в целом, но и за каждым ее

компонентом – звуком или звукосочетанием, выделяемым в составе

аббревиатуры. Соответствующие компоненты исходного словосочетания

именуются при этом «расшифровкой». В результате аббревиатура может

быть понятна только благодаря «расшифровке», за исключением особых

случаев. Правда, при широком распространении сложносокращенного слова

и более или менее длительном существовании его в языке может постепенно

установиться и непосредственная связь между звучанием и значением, и

аббревиатура начинает пониматься уже без расшифровки. Подразумевается

двоякий характер связи звучания со значением: во-первых,

сложносокращенное слово не обладает самостоятельным значением и,

следовательно, не реализуется вне формы и значения исходного

словосочетания, являющегося его расшифровкой; во-вторых, имеется в виду

соотнесение не двух единиц – аббревиатуры и словосочетания – как таковых,

а их элементов, откуда следует, что каждый компонент аббревиатуры

обладает значением соответствующего слова в составе исходного

словосочетания. Таким образом, непосредственная связь между звучанием и

значением может существовать, однако для этого необходимы два условия:

широта распространения и длительность существования аббревиатуры.[8]

Сама специфика аббревиатур проявляет тенденцию к устранению

«внутренней формы». Известно, что аббревиатуры не имеют корня,

аффиксов, т.е. таких грамматических элементов, которые характеризуют

слово как особого рода языковую единицу. Следовательно, аббревиатура с

формальной стороны не является обычным словом. В аббревиатурах за

каждым звуком-буквой кроется значение целого слова, тогда как в

обыкновенном слове каждый звук не обладает такой семантической

самостоятельностью, и лишь определенное значение закрепляется в слове

только за суммой всех звуков словесного комплекса. Следует подчеркнуть,

что в языке не всегда существуют две формы: исходная, т.е. полное

наименование и сокращенная, т.е. аббревиатура. Иногда наряду с

сокращением не оказывается полной формы, так как в ряде случаев

лексическое сокращение со временем может стать самостоятельным словом,

т.е. основным способом выражения данного понятия. Полная исходная

форма может исчезнуть, и сокращение, по нашему мнению, превращается в

самостоятельное слово при следующих обстоятельствах:

1) если сокращение приобрело общественную значимость;

2) если есть возможность прочитать сокращение как слово по нормам

звуковой системы языка;

3) если имеет место регулярная воспроизводимость в процессе

коммуникации, которая, по словам А.И. Смирницкого, является

«необходимым условием самого существования и функционирования языка

как средства общения». Примерами аббревиатур, которые стали

самостоятельными словами, могут служить: во французском языке laser –

143

«лазер», radar – «радар», SECAM – «система цветного телевидения СЕКАМ»;

в русском языке – вуз, МХАТ, ЦУМ, КАМАЗ, лавсан, дуст, СПИД и др. [11]

Остановимся на методике расшифровки иностранных сокращений на

русском языке. Как известно из практики , сокращения являются одним из

наиболее трудных для понимания и перевода элементов иностранных

специальных текстов. Полное понимание сокращенных лексических единиц

возможно лишь при отличном знании предмета, которому посвящен

конкретный текст, а также в том случае, когда читающему заранее известно

значение используемых в тексте сокращений. Тем не менее, знакомство с

основными закономерностями аббревиации и принципами образования

сокращений существенно облегчает задачу понимания и перевода

сокращений.[1]

При работе с сокращениями широко используется термин

«расшифровка», который обычно понимают как:

1) процесс установления коррелята (несокращенной формы);

2) сам коррелят конкретного сокращения.

Но значение сокращения не всегда совпадает со значением коррелята.

Поэтому «расшифровка» - не только установление коррелята, но и

определение значение данного сокращения в конкретном контексте.[4]

Для расшифровки сокращений применяются следующие основные

методы:

1. Анализ контекста.

В подавляющем большинстве случаев сокращения при первом

употреблении в данном тексте обычно сопровождаются расшифровкой.

Поэтому, если характер работы требует ознакомления не с первыми, а

последующими разделами текста и в них обнаружено незнакомое

сокращение, необходимо просмотреть предыдущие разделы текста, особенно

важно ознакомиться со всем текстом, если расшифровка аббревиатуры не

дана[2].

2. Использование словарей сокращений и других справочных

материалов.

Хотя установление значения сокращений с помощью словарей

представляется на первый взгляд самым надежным и эффективным

способом, в действительности оно имеет свои серьезные ограничения.

Поскольку сокращения относятся к числу самых подвижных элементов

лексики, словари сокращений устаревают гораздо быстрее, чем другие

лингвистические словари[3]. В связи с этим в новейшей литературе можно

встретить немало сокращений, не нашедших еще отражения в существующих

словарях. При работе со словарем следует помнить следующее:

- прежде, чем обращаться к словарю, следует предварительно

установить по контексту, к какой области знаний относится данное

сокращение;

- для правильного перевода необходимо иметь в распоряжении

двуязычные общие и терминологические словаря;

144

- одноязычные словари содержат только расшифровку, что может

привести к ошибке[9].

3. Анализ структуры сокращений.

Этот метод применим только с сокращениями со сложной структурой.

В состав сокращений могут входить помимо букв дополнительные знаки:

точки, косые линии и т.д. Для правильной расшифровки необходимо знать их

функции. Наличие или отсутствие точки в сокращении, как правило, не

влияет на значение сокращения. Косая линия может выполнять несколько

функций:

- обозначать границы слов и частей слов (а/с - aircraft - самолет);

- заменять предлоги и союзы (L/A - lighter than air -легче воздуха);

- дает дополнительную информацию к основной части (DCS/0 Deputy

Chief of Staff, Operations - заместитель начальника штаба по оперативным

вопросам).

В круглых скобках всегда приводится дополнительная информация к

основной части сокращения. Дефис обычно обозначает границы слов или

словосочетаний в корреляте[3].

4. Использование аналогий.

Использование аналогий неразрывно связано с анализом структуры

сокращений и применяется вспомогательный метод, так как может

обеспечить лишь приблизительное понимание сокращения.

Приведенная классификация методов расшифровки сокращений весьма

условна. В принципе анализ контекста является необходимым условием

понимания любого данного текста; использование метода аналогии требует

анализа структуры предложения и т.д. поэтому на практике неизбежно

используется комбинация из указанных методов. При некотором опыте

работы переводчик сам выявляет специфические для определенных текстов

модели сокращений, что позволяет ему в дальнейшем легко ориентироваться

в общих значениях новых сокращений, построенных по таким моделям[2].

Прежде всего, необходимо подчеркнуть, что система сокращений в

любом языке является неотъемлемой частью его общей лексико-

семантической системы и что поэтому системы сокращений в разных языках

существенно различаются. Весьма различается частота употребления

конкретных групп сокращений, в частности в английском e.g. (exempli gratia),

в то время как в русском языке предпочтительнее употреблять в аналогичных

случаях «например». Из этого видно, что не следует стремиться в каждом

случае передавать иностранные сокращения на русском языке также

сокращением.[6] Обладая почти исключительно назывной функцией,

подобно и даже в большей степени, чем термин и имя собственное,

аббревиатура переводится эквивалентом — названием того же референта на

ПЯ, а при отсутствии такого же — нередко названием близкого понятия. По

существу, переводом это можно назвать лишь условно, поскольку

аббревиатура, как правило, собственного значения не имеет, а является

уменьшенным отражением значения исходной единицы — соотношение,

145

которое должно сохраниться и в переводе на русский язык также

сокращением. [5]

Тем не менее, переводчику необходимо знать основные способы

передачи иностранных сокращений на русском языке. Такими способами

являются:

1. Передача иностранного сокращения эквивалентным русским

сокращением.

2. Заимствование иностранного сокращения (с сохранением

латинского написания).

3. Передача буквенного состава иностранного сокращения

русскими буквами (транслитерация).

4. Передача фонетической формы иностранного сокращения

русскими буквами (транскрипция).

5. Описательный перевод.

6. Создание нового русского сокращения.

Как общее положение, аббревиатуры, подобно терминам, и в

беллетристике переводят как в терминологической литературе, и все с той же

оговоркой: не всегда и не во что бы то ни стало[4]. Но есть и ряд частных

случаев.

1. Аббревиатура, как правило, однозначна, и это, как мы уже говорили,

облегчает перевод. Здесь, однако, придется добавить, что вместе с тем

многие из сокращений при разных референтах имеют одинаковый или

приблизительно одинаковый буквенный (слоговой) состав, одинаковую

графическую форму: при почти полной немотивированности этих единиц

(например, инициальных со¬кращений) даже в широком контексте такая

омонимичность создает ощутимые затруднения и становится причиной

переводческих ошибок.[7]

2. И еще одно неудобство, связанное с совпадением обозначений:

немало понятий сокращено по-разному — своеобразная синонимия: IS и I. S.

— Intelligence Service = «разведывательная служба» (Англия) и Internationale

Socialiste - «Социалистический интернационал»; разделительные точки

больше характерны для французских аббревиатур. Не менее коварной может

оказаться межъязыковая омонимия сокращений, в особенности, когда ИЯ и

ПЯ пользуются одним алфавитом— «гипноз подлинника». Например, рус.

ДСК может означать «дачно-строительный кооператив», «дом санитарной

культуры» и «домостроительный комбинат». [1]

3. Как правило, аббревиатура является носителем только того

значения, которое содержится в исходной единице. Встречаются, однако,

сокращения, которые по той или иной причине имеют кроме него и другое,

«привнесенное» значение. В таком случае можно говорить либо об омонимии

— при совпадении формы аббревиатуры с полной формой другого,

совершенно случайного слова (СУП = «санитарное управление» и «суп» —

жидкое кушанье), либо омногозначности — когда между обоими значениями

все же есть или преднамеренно создается семантическая связь.[2]

146

4. Иного рода решения требуются, когда автор пользуется

аббревиатурой как общелексической единицей или производит от нее другие,

иногда просторечные, а иногда и не существующие в языке слова.[5]

5. Иногда ставится вопрос о нулевом переводе аббревиатуры. Здесь

уместно отметить характерное советское сокращение, не имеющее

соответствий в других языках — им, например, театр им. К. С.

Станиславского; на болгарском языке сокращение передается при помощи

нулевого перевода: театр «К. С. Станиславский», причем соответствующее

имя обязательно ставится в кавычки.[10]

6. Не мешает также иметь в виду, что сокращения «стареют», как и

реалии и термины. Однако реалии и термины, устарев, сохраняются в языке,

превращаясь иногда в «редкие слова» и оставаясь полнозначными

элементами местного или исторического колорита, в то время как

аббревиатуры выходят из употребления вообще; а если некоторые где-

нибудь и употребляются, то остаются элементом своеобразной экзотики и

обычно нуждаются в пояснении или расшифровке и для читателей

оригинала.[6]

Итак, в данной работе были исследованы некоторые особенности

перевода аббревиатур и сокращений с английского на русский язык. В

результате проделанной работы я пришла к следующим выводам.

В настоящей работе, представлена характеристика сокращенных

лексических единиц, определено понятие сокращения как единицы устной

или письменной речи, созданной из отдельных элементов звуковой или

графической оболочки некоторой развернутой формы, с которой данная

единица находится в определенной лексико-семантической связи.

Определены причины образования сокращений, существует 4 таких

причины:

- фонетическая;

- графическая;

- функциональная;

- экономия усилий.

Общепринятым стало разделение всех сокращений на графические и

лексические, под графическими сокращениями подразумеваются

сокращения, применяющиеся только в письменной речи, не имеющие своей

особой звуковой формы. Лексическое сокращение - это единица языка,

обладающая не только внешней (звуковой) стороной, но и внешне

выраженным значением, и существующая в речи как нечто уже

существующее и лишь воспроизводимое в речи. Охарактеризованы основные

типы сокращений, т.е. аббревиатура, акроним, сокращенное кодовое

наименование, контрактура, организационное обозначение. Определена

функция сокращений как:

1. Неотъемлемого элемента лексико-семантической системы

конкретного языка.

2. Средства экономии усилий и языковых средств.

147

3. Способ словообразования.

4. В качестве обще лексической единицы.

5. Стилистическое средство, для придания особого колорита.

6. Средство пополнения словарного состава и т.д.

В ходе работы были определены основные методы расшифровки

сокращений, расшифровка - это установление коррелята и определение

значение данного сокращения в конкретном контексте, для расшифровки

сокращений применяются следующие основные методы:

- анализ контекста;

- использование словарей и других справочных материалов;

- анализ структуры сокращений;

- использование аналогий.

Основными способами передачи иностранных сокращений на русском

языке являются:

- передача иностранного сокращения эквивалентным русским

сокращением, предполагает наличие ее на ПЯ, применяется чаще всего при

переводе научно технических текстов, особенно для передачи сокращений

обозначающих различные физические величины, единицы измерения и т.п.;

- заимствование иностранного сокращения, в основном слов с

латинскими корнями, этот способ применяется сравнительно редко, главным

образом для передачи сокращений, входящих в какую-либо систему

условных обозначений;

- транслитерация, используется в основном при передачи имен

собственных;

- транскрипция, при передачи сокращений не имеющих

соотносительной формы в ПЯ;

- описательный перевод, когда в ПЯ нет сокращения-эквивалента;

- создание нового русского сокращения, заключается в переводе

коррелята иностранного сокращения и создании на базе перевода в

соответствии с закономерностями русской аббревиации нового сокращения в

русском языке. Выбор того или иного способа передачи иностранных

сокращений на русском языке зависит от многих факторов, в том числе от

характера текста, структуры сокращения, установившихся традиций

передачи определенных групп сокращений.

Проблема аббревиации привлекает все большее внимание лингвистов.

Широкое использование самых различных сокращений – это своего рода

ответ языка на происходящую в мире научно-техническую революцию. И не

удивительно, что наиболее интенсивно аббревиация используется именно

для пополнения лексики новых, бурно развивающихся отраслей науки и

техники.

Аббревиация выдвигает немало проблем с точки зрения теории

словообразования. До сих пор дискутируется вопрос о том, насколько

правомерно считать аббревиацию одним из способов словообразования.

148


1. Апполова М. А. Грамматические трудности перевода – М, 2004г.

– с.77-79.

2. Балишин С. И. О сокращениях в подъязыке медицины (на

материале английского языка) // Разновидности и жанры научной прозы.

Лингвостилистические особенности. – М, 2005г. – с. 33.

3. Бархударов Л. С. Язык и перевод – М, 2003г. – с. 64.

4. Бархударов Л.С. Контекстное значение слова и перевод // Сб.

научн. тр./ Моск. пед. ин-т иностр. языков. – 2004г. – Вып. 238.

5. Борисов В.В. Аббревиация и акронимия. Военные и научно-

технические сокращения в иностранных языках / Под ред. А.Д. Швейцера. М,

2004г. – с. 132-135.

6. Виноградов В.С. Введение в переводоведение. – М, 2004г. – с. 38.

7. Влахов С., Флорин С. Непереводимое в переводе. – М.:

Международные отношения, 2005г. – с. 117.

8. Ермолович Д. И. Основы профессионального перевода. – М,

2004г. – с. 17-22.

9. Иванов А.О. Английская безэквивалентная лексика и ее перевод

на русский язык. – С-Пб, 2005г. – с. 66.

10. . Исмаилов С.И. Слова-реалии как объект лингвистики и теории

перевода/ /Вопросы теории и практики перевода. – Самарканд: Изд-во

СамГУ, 2004г. – с. 23-25.

11. Пумпянский А. Л. Введение в практику перевода научной и

технической литературы по английскому языку. – М, 2004г. – с. 132-135.

ПЕРЕВОДЧЕСКИЕ ТРАНСФОРМАЦИИ И ПЕРЕВОД МЕТОНИМИИ

Новоселова Л., [email protected]


Несмотря на относительно молодой возраст теории перевода как науки,

в настоящее время существует множество работ, которые посвящены

переводческим трансформациям.

В данной курсовой работы мы разберем с вами переводческие

трансформации и их классификации, а также остановимся подробнее на

таких переводческих трансформациях как опущение и добавление.

Цель работы дать определение:

- переводческим трансформациям;

- метонимия;

- разобрать классификацию переводческих трансформаций.

Объект работы переводческие трансформации, перевод метонимии.

Субъект работы связан с примерами переводческих трансформаций на

основе художественной литературы и технических текстов.

В первой главе мы дадим определение переводческим трансформациям

и разберем классификации, предложенные разными учеными.


149

Во второй главе мы подробно разберем переводческие трансформации,

такие как добавление и опущение, антонимический и описательный

переводы, метонимия, грамматические и функциональные замены.

Несмотря на молодой возраст теории перевода как науки, в настоящее

время существует множество работ, которые посвящены переводческим

трансформациям. Данный аспект является одним из центральных, так как

знание теоретических основ важно в работе любого переводчика.

Следует отметить, что специалисты в области теории перевода до сих

пор не пришли к общему мнению понятия трансформации. Это объясняется

тем, что большое количество классификаций, предложенных разными

учеными, отличаются друг от друга. Авторы данной статьи не ставят целью

создание новой классификации или обобщение накопленных знаний. Мы

хотим представить обзор классификаций разных авторов, и рассмотреть

более подробно некоторые отдельные приемы переводческих

трансформаций.

В первую очередь важным является уточнение смысла, который

вкладывается в понятие ―переводческая трансформация‖. Существуют

определения, предложенные Л.С.Бархударовым, Р. К. Миньяр-Белоручевым,

Я.И. Рецкером, А. Д. Швейцером, В. Е. Щетинкиным, Л. К. Латышевым, В.

Н. Комисаровым, В. Г. Гаком и другими. Но основным понятием принято

считать определение Л.С.Бархударова, так как оно наиболее точно

отображает сущность данного вопроса. Исходя из определений, мы делаем

вывод, что переводческие трансформации – это межъязыковые

преобразования, перестройка элементов исходного текста, операции

перевыражения смысла или перефразирование с целью достижения

переводческого эквивалента.

Что касается разделения трансформаций на виды, существует

множество различных точек зрения, но большинство лингвистов разделяют

мнение, что все переводческие трансформации делятся на лексические,

грамматические и смешанные (или комплексные).

Следует перейти к анализу классификаций переводческих

трансформаций предлагаемых различными учеными.

Одной из классификацией переводческих трансформаций является

классификация, которую предложили Фитерман А. М. и Левицкая Т. Р. Они

выделяют основные три типа переводческих трансформаций.

Грамматические

трансформации

Стилистические


Лексические


К ним относятся


перестановки, опущения

и добавления,

перестройки и замены

предложений.

К этой категории

можно отнести такие

приемы, как

синонимические замены

и описательный

перевод, компенсация и

Здесь следует отметить

такие приемы как

замена и добавление,

конкретизация и

генерализация

предложений, и

150

прочие виды замен. опущение.

Следующий классификацией переводческих трансформаций

представлена классификация Швейцер А. Д. Он в свою очередь предлагает

делить трансформации на четыре группы.

Уровень трансформации

компонентный

уровнень

семантической

валентности

прагматический

референциальный

стилистический

Они

подразумевают

применение

различного

рода замен.

Например,

замена

морфологическ

их средств

лексическими,

другими

морфологическ

ими,

синтаксическим

и или

фразеологическ

ими и прочие.

Данный вид

трансформаций

заключается в

следующих

приемах:

переводческие

компенсации,

замена

стилистических

средств прочими,

замена аллюзий

(реалий) на

аналогичные, а

также

интерпретирующи

й, поясняющий

перевод и

переводческие

компенсации.

Это конкретизация,

генерализация,

замена реалий, а

также перевод с

помощью

реметафоризации,

метонимической

трансформации,

реметафоризации,

деметафоризации.

Также сюда

относится та или

иная комбинация

названных

трансформаций и


комплексные.

Это компрессия

и расширение.

Под компрессией

подразумевается

эллипсис,

семантическое

стяжение,

опущение

избыточных

элементов и

лексическое

свертывание.

Следующую классификацию предложил Рецкер Я. И. В отличии от других

ученных он называет только два типа трансформаций.

Грамматические трансформации Лексические трансформации

Замены частей речи или членов

предложения

Данная трансформация заключается в

конкретизации, генерализации,

дифференциации значений,

антонимическом переводе,

компенсации потерь, возникающих в

процессе перевода, а также в

смысловом развитии и целостном

преобразовании.

151

Метонимия (от греч. metōnymia – переименование) – троп или

механизм речи, состоящий в регулярном или окказиональном переносе

имени с одного класса объектов или единичного объекта на другой класс или

отдельный предмет, ассоциируемый с данным по смежности,

сопредельности, вовлечѐнности в одну ситуацию.

Основой для метонимии могут служить пространственные,

событийные, понятийные, синтагматические и логические отношения между

различными категориями, которые принадлежат действительности и еѐ

отражению в человеческом сознании, закреплѐнному значениями слов, -

между предметами, лицами, действиями, процессами, явлениями,

социальными институтами и событиями, местом, временем и т. п. (Н.Д.

Арутюнова)

Полный перевод метонимической

единицы

Данный способ перевода

используется в случае полного

совпадения культурных и языковых

традиций для выражения

индивидуального свойства в

английском и русском языках.

Структурное преобразование

метонимии


используется в условиях

несовпадения грамматических норм,

когда исходный контекст, в котором

употреблена метонимия, не может

быть грамматически полностью

воссоздан на языке перевода.

Семантическое преобразование

метонимии

Данный способ перевода происходит

в условиях отсутствия в переводящем

языке как способа выражения для

исходного индивидуального

признака.

Функциональное преобразование

метонимии


используется в условиях

несовпадения стилистического

статуса метонимической единицы в

исходном и переводящем языках.

Полное преобразование метонимии,

то есть восстановление прямого

именования


применяется в условиях

значительного расхождения

культурных традиций, когда

152

метонимическое слово не существует

в переводящем языке и неизвестно

переводящей культуре.

Основной проблемой перевода метонимического словоупотребления

является различие как в способах метонимизации, так и в степени

распространенности в речи на исходном и переводящем языках. Данное

различие сопровождается и объясняется разными традициями

метонимического выражения в исходной и переводящей культурах. В

отличие от метафоры, направленной на сопоставление, уподобление

объектов друг другу с целью выявления сущностного сходства, метонимия

употребляется в любом языке направлено на индивидуализацию объекта, что

помогает путем выделения какой-либо характерной черты и ее вынесения на

первый план в способе именования. Также характерно, что в условиях

необходимых преобразований метонимия, в отличие от метафоры, никогда

не преобразуется в сравнение, но сравнительно легко переходит в эпитет.

Two men, one with thin black hair

and the other with luxurious red mop,

stood side by side, like day and night.

The red was smiling ready to see the

funny side of danger, the black, with his

wry face and triangle eyebrows, was the

embodiment of despair.

Два человека, один с жидкими

черными волосенками, другой с

пышной рыжей шевелюрой, стояли

бок о бок, как день и ночь. Рыжий

мечтательно улыбался, как будто

усматривал что-то забавное в

опасности; черный, с кислой

гримасой и страдальческими

бровями, казался воплощением

отчаяния.

На данном примере видно, что исходная метонимия практически не

представляет никакой трудности для перевода, поскольку в содержательном

и структурном отношении ее способы выражения совпадают в английском и

русском языках.

Наибольшую сложность для перевода представляют случаи с

употреблением метонимического переноса, которые основаны на

ассоциациях:

а) между предметом и одним из его признаков – известен как

метонимический эпитет;

б) между целым и частью предмета – известен как синекдоха;

в) между именем собственным и именем нарицательным, которые

обладают общей содержательно-признаковой основой, - известен как

антономазия.

Благодаря данной работе мы вывели разные классификации

переводческих трансформаций английского языка. Также мы даем

определения:

153

- переводческим трансформациям - это межъязыковые преобразования,

перестройка элементов исходного текста, операции перевыражения смысла

или перефразирование с целью достижения переводческого эквивалента.

- метонимия (от греч. metōnymia – переименование) – троп или

механизм речи, состоящий в регулярном или окказиональном переносе

имени с одного класса объектов или единичного объекта на другой класс или

отдельный предмет, ассоциируемый с данным по смежности,

сопредельности, вовлечѐнности в одну ситуацию.

- разобрать классификацию переводческих трансформаций. Мы

разобрали три классификации:

Фитерман А. М. и Левицкая Т. Р. Они выделяют три основные:

грамматические трансформации, стилистические трансформации и

лексические трансформации.

Швейцер А. Д. Он в свою очередь выделяет четыри основные

группы: трансформации на компонентном уровне семантической

валентности; трансформации на уровне прагматическом; трансформации,

осуществляющиеся на референциальном уровне и трансформации на уровне

стилистическом .

Рецкер Я. И. Этот ученый выделяет лишь две основные группы:

грамматические трансформации и лексические трансформации.


1. Рецкер Я. И.Теория перевода о переводческая практика: - М., 2007 –

244 с.

2. Швейцер А.Д. Теория перевода: - Либроком, -216 с.

3. Комиссаров В.Н. Теория перевода (лингвистические аспекты): Учеб.

- М.: Высш. шк., 1990. - 253 с.

4. Федоров А. В. Основы общей теории перевода (лингвистические

проблемы)- М.: ООО "Издательский Дом "Филология три", 2002. - 416 с.

5. Латышев. Л. К.Технология перевода- Издательство: - Академия, -

320 с.

ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА ФРАЗЕОЛОГИЧЕКСИХ ЕДИНИЦ

Пименов А., студент ДГТУ, [email protected]


Английский язык имеет тысячелетнюю историю. За это время в нем

накопилось большое количество выражений, которые люди нашли

удачными, меткими и красивыми. Так и возник особый слой языка –

фразеология, совокупность устойчивых выражений, имеющих

самостоятельное значение.

Хорошее знание языка, в том числе и английского, невозможно без

знания его фразеологии. Разумное использование фразеологизмов делает

речь более идиоматичной.


154

С помощью фразеологических выражений, которые не переводятся

дословно, а воспринимаются переосмыслено, усиливается эстетический

аспект языка. «С помощью идиом, как с помощью различных оттенков,

цветов, информационный аспект языка дополняется чувственно-

интуитивным описанием нашего мира, нашей жизни». Наиболее

убедительным доказательством богатых возможностей фразеологических

единиц – и особой сложности их для перевода – является то, что их охотно не

только употребляют, но творчески преобразуют многие писатели,

журналисты и другие творческие языковые личности.

Фразеология (греч. phrasis – ―выражение‖, logos – ―учение‖) – раздел

языкознания, изучающий устойчивые сочетания в языке. Фразеологией

называется также совокупность устойчивых сочетаний в языке в целом, в

языке того или иного писателя, в языке отдельного художественного

произведения и т.д.

Как самостоятельная лингвистическая дисциплина, фразеология

возникла сравнительно недавно. «Предмет и задачи, объем и методы

изучения ее еще недостаточно четко определены, не получили полного

освещения». Менее других разработаны вопросы об основных особенностях

фразеологизмов по сравнению со свободными словосочетаниями, о

классификации фразеологических единиц и соотношении их с частями речи

и т. д. У языковедов не сложилось единого мнения о том, что такое

фразеологизм, нет, следовательно, и единства взглядов на состав этих

единиц в языке. Одни исследователи (Л.П. Смит, В.П. Жуков, В.Н. Телия,

Н.М. Шанский и др.) включают в состав фразеологии ее устойчивые

сочетания, другие (Н.Н. Амосова, А.М. Бабкин, А.И. Смирницкий и др.) –

только определенные группы. Так, некоторые лингвисты (в том числе и

академик В.В. Виноградов) не включают в разряд фразеологизмов

пословицы, поговорки и крылатые слова, считая, что они по своей

семантике и синтаксической структуре отличаются от фразеологических

единиц.[1] Дэвис Томпсон предложил одну из наиболее известных и широко

распространенных в лингвистической науке классификаций. Согласно

классификации его, все фразеологические единицы можно разделить на три

группы: фразеологические сочетания, фразеологические единства и

фразеологические сращения. В дальнейшем данную классификацию развил и

дополнил А.М.Шанский, добавивший к трем уже названным видам ФЕ

четвертый - фразеологические выражения — воспроизводимые

устойчивые сочетания слов (горячий привет, ядерный реактор, принять

меры), а также закрепленные узусом цитаты, поговорки и не

переосмысленные пословицы: All is not gold that glitters — не все то золото,

что блестит; волков бояться, в лес не ходить. [1]

Перевод фразеологических единиц, особенно образных, представляет

значительные трудности. Это объясняется тем, что многие из них являются

яркими, эмоционально насыщенными оборотами, принадлежащими к

определенному речевому стилю и часто носящими ярко выраженный

155

национальный характер. При переводе устойчивых сочетаний слов следует

также учитывать особенности контекста, в котором они употребляются. Для

многих английских фразеологических единиц характерны многозначность и

стилистическая разноплановость, что осложняет их перевод.

С точки зрения переводчика, фразеологические единицы делятся на две

группы: фразеологические единицы, имеющие эквиваленты в языке

перевода, и безэквивалентные фразеологические единицы.

Эквиваленты бывают полными и частичными. Полные эквиваленты –

это эквиваленты, совпадающие с английскими фразеологизмами по

значению, лексическому составу, образности, стилистической

направленности и грамматической структуре. Подобных соответствий

немного. К этой группе относятся фразеологизмы интернационального

характера, основанные на мифологических преданиях, библейских легендах

и исторических фактах. Частичный эквивалент не означает какой-либо

неполноты в передаче значения, а лишь содержит лексические,

грамматические или лексико-грамматические расхождения при наличии

одинакового значения одной и той же стилистической направленности.

Поэтому частичный эквивалент по степени адекватности перевода

равноценен полному эквиваленту. Но следует отметить то, что, несмотря на

наличие полного или частичного эквивалента, устойчивые сочетания слов

иногда приходится переводить дословно, например, когда образ,

заключающийся в ФЕ, не безразличен для понимания текста, а замена его

другим образом мешает пониманию текста, или лишает его яркости и

выразительности.

Учитывая специфику перевода фразеологизмов, очень часто при их

переводе используется обертональный перевод (по терминологии А. В.

Кунина) или контекстуальная замена (по терминологии Я. И. Рецкера).

«Обертональные» переводы – это своего рода окказиональный эквивалент,

используемый для перевода фразеологизма только в данном контексте.

Следует учитывать, что окказиональность данного эквивалента определяется

исключительно особенностями контекста, и что в другом контексте

аналогичный перевод может и не быть «обертональным», а полным или

частичным эквивалентом.

Многие английские фразеологические единицы не имеют эквивалентов

в русском языке. Это в первую очередь относится к фразеологическим

единицам, обозначающим несуществующие у нас реалии. При переводе

подобных фразеологизмов используются калькирование и описательный

перевод. Калькирование дает возможность донести до русского читателя

живой образ английского фразеологизма, что невозможно при использовании

свободного необразного словосочетания, являющегося русским объяснением

значения английского фразеологизма.

Кроме калькирования используется описательный перевод, то есть

перевод фразеологической единицы при помощи свободного сочетания слов.

Он особенно удобен для передачи оборотов терминологического характера,

156

не допускающих буквального перевода. Описательный перевод уступает

оригиналу по яркости, хотя и верно передает его значение. [4]

Так же в помощь переводчику можно выделит следующие виды

перевода фразеологизмов:

-нефразеологический перевод, как показывает название, передает

смысл при помощи лексических, а не фразеологических средств

переводящего языка. К нему прибегают обычно, лишь убедившись, что ни

одним из фразеологических эквивалентов или аналогов воспользоваться

нельзя;

-лексический перевод применим, как правило, в тех случаях, когда

данное понятие обозначено в одном языке – фразеологизмом, а в другом –

словом. Такому переводу поддаются большей частью идиомы, т.е. сочетания,

обозначающие предметы или понятия. В отличие от «однословного»

перевода и ближе к «свободному», смысловое содержание фразеологизма

может быть передано переменным словосочетанием;

-контекстуальный перевод. Чаще всего о контекстуальном переводе мы

вспоминаем при отсутствии эквивалентов и аналогов, т.е. в том случае, когда

фразеологизм приходится передавать нефразеологическими средствами.

Существует три основных требования к эквивалентности перевода: в

переводе не должно быть ни пропусков, ни изменений, ни добавлений [2].

Данное предписание нам кажется не очень удачным, так как от буквализма

давно отказалось большинство переводчиков художественной литературы.

Современная теория переводческих преобразований в качестве главных

типов не только допустимых, но и необходимых, то есть обоснованных,

переводческих трансформаций называет именно опущения, замены,

добавления и перестановки. Поскольку данные трансформации

осуществляются с языковыми единицами, имеющими как план содержания,

так и план выражения, они носят формально-семантический характер,

преобразуя как форму, так и значение исходных единиц. Применение этих

трансформаций, нарушающих подобие перевода оригинала, дополняет

основные принципы переводческой стратегии. Основные типы

лексических трансформаций делятся, в свою очередь, на следующие

переводческие приемы: калькирование, конкретизация, генерализация,

синтаксическое уподобление, грамматические замены, антонимический

перевод. [3].

Переводу фразеологических единиц уделено немало внимания в

теоретических работах, в каждом пособии по переводу, в особенности, по

переводу художественной литературы, во многих публикациях по теории

фразеологии и сопоставительной лингвистике. Связанные с этим проблемы

рассматриваются по-разному, рекомендуются различные методы перевода,

встречаются несовпадающие мнения. Следует отметить, что, даже если во

фразеологическом словаре имеются фразеологические соответствия или

приведен другой способ перевода того или иного фразеологизма, не стоит

157

слепо использовать его при переводе. Всегда нужно соотносить

предлагаемый перевод с контекстом, в котором он находится.

Исходя из вышесказанного, перевод фразеологических единиц

представляет значительную трудность. Не существует готовых рецептов для

перевода фразеологизмов. Поэтому необходимо детальное исследование

различных групп фразеологизмов и разработка методов и приемов их

перевода. В настоящее время достаточно большое количество исследований

посвящено фразеологизмам различных групп: например, фразеологизмы с

компонентами цветообозначения; компаративные фразеологизмы;

фразеологизмы, содержащие топонимы; фразеологизмы со значением

интеллектуальных качеств человека и др. Также огромное значение имеет

упорядочение результатов таких работ и издание различного рода словарей и

справочников. Это позволит значительно облегчить и ускорить работу

переводчиков, особенно тех, кто еще не обладает достаточным опытом

перевода или знанием реалий, а также значительно повысить качество

работы.


1. Алексеева, И.С. Введение в переводоведение / И.С. Алексеева. –

СПбГУ. : Академия, 2004. – 283 с.

2. Гарбовский Н.К. Герменевтический аспект перевода. Типология

ошибок понимания оригинального текста. Вестник МГУ серия 19 2002.,№1

3. Комиссаров В. Н. Пособие по переводу с английского языка на

русский. М.: 1965. Ч. 1, 2.

4. Телия, В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и

лингво-культорологический аспекты / В.Н. Телия. – М. : Школа «Языки

русской культуры», 1996. – 285 с.

ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕВОДА НЕОЛОГИЗМОВ

Пригарина М., [email protected]


В современном мире необходимо изучение новой лексики как средства

отражения изменений, происходящих в лингвокультуре под влиянием таких

социально значимых факторов как компьютеризация, информатизация,

глобализация и т.п.

Значительное количество ошибок, допускаемых переводчиками при

передаче новой лексики, свидетельствует о том, что проблема является

достаточно острой. Поэтому переводу неологизмов уделяется немало

внимания в лингвистических исследованиях. Связанные с этим проблемы

рассматриваются по-разному, рекомендуются различные приѐмы и методы

перевода, существуют разные мнения, поскольку однозначного, стандартного

решения здесь нет и быть не может. В зависимости от ситуации требуется

различный подход, различная стратегия перевода, различные переводческие

решения.


158

Современные лингвисты, регистрируя в речи появление новых слов,

как правило выделяют среди них два типа:

1 - общеязыковые неологизмы или просто неологизмы;

2 - индивидуальные, речевые неологизмы, или, как их чаще называют,

окказиональные слова, окказионализмы.

Как известно, неологизмы - это закрепляющиеся в языке новые слова

или значения, которые называют новые предметы мысли. В век научно-

технической революции и ускоренного духовного прогресса таких слов

появляется множество, и образуются они по различным продуктивным

моделям языка.

В сфере перевода при воссоздании неологизмов обычно не возникает

особых проблем. Они переводятся по общим правилам:

1 - с помощью эквивалентного неологизма, имеющегося в языке

перевода (сходные процессы научно-технического роста, присущие

развитым странам, и быстрое распространение научных, технических,

бытовых и культурных новшеств, приводят к почти одновременному

возникновению многих равнозначных неологизмов в различных языках);

2 - с помощью транскрибирования;

3 - переводятся описательно.

Специальной переводческой проблемы, связанной с общеязыковыми

неологизмами, не существует, но в диахронном плане она есть и в

литературоведении, и в теории перевода.

Так, по мнению Е.А. Мисуно и И.В. Шаблыгиной основные трудности

при переводе неологизмов связаны с тем, что новые слова чаще всего еще не

зарегистрированы в словарях и переводчику необходимо самому установить

значение новой единицы [4].

Такие переводоведы как В.Н. Крупнов, Л.Л. Нелюбин, Е.А. Мисуно,

И.В. Шаблыгина, В.С. Виноградов, Ирина Афанасьева, В.С. Слепович в

своих работах рассматривают понятие «неологизм», способы образования

неологизмов, проблемы, возникающие при переводе неологизмов.

Сравнивая определения понятия «неологизм» представленные

данными переводоведами, можно отметить, что, не смотря на различную

интерпретацию, они имеют общий смысл.

Однако, мы придерживаемся определения В. Н. Крупного, согласно

которому, неологизмы – это новые слова, появляющиеся в языке в результате

различных изменений в жизни общества, в области культуры, науки и

искусства».

Можно провести параллель между классификациями способов

образования неологизмов. Большинство авторов выделяют одни и те же

способы:

1. Создание новых слов на основе имеющихся в языке

словообразовательных средств (суффиксов, префиксов, словосложения и

др.);

159

2. Переосмысление существующих в языке слов, то есть придание им

новых значений;

3. Заимствования из других языков;

4. Сокращения (аббревиатуры и акронимы);

5. Конверсия.

Е. А. Мисуно и И. В. Шаблыгина наряду с общими способами,

выделяют способ семантической деривации и способ словосложения [4].

Л. Л. Нелюбин выделяет способ добавления адъективизированного, т.е.

превратившегося в прилагательное, причастия, или прилагательного к тому

или иному существительному [5].

Ирина Афанасьева считает, что источником образования неологизмов

также могут быть метафоры и идиоматические выражения [2].

Согласно В.С. Слеповичу источником образования неологизмов могут

служить фразеологизмы, политически корректные эвфемизмы, а также

звуковое подобие [6].

Анализируя работы можно отметить и схожесть, выделяемых

авторами, способов перевода неологизмов:

1. Транслитерация и транскрипция;

2. Калькирование;

3. Описательный перевод;

4. Приѐм прямого включения.

Рассмотрев, проблемы перевода неологизмов, исследователи приводят

несколько рекомендаций для переводчика:

1. Переводчик должен проанализировать структуру неологизма;

2. Установить способ образования неологизма;

3. Внимательно изучить контекст, в котором встретилось слово;

4. По возможности воспользовавшись интернетом или другими

источниками, найти примеры употребления данного слова.

В заключении необходимо отметить:

1. Неологизмы обычно образуются по законам соответствующего

языка, по его продуктивным моделям словообразования. Литературно-

книжные неологизмы иногда создаются и непродуктивными способами

словообразования.

2. Наиболее характерными способами образования неологизмов в

языке современных английских писателей являются словосложение,

конверсия и изменение значений слов.

3. Анализ научной литературы показал, что в рассматриваемых

работах, прослеживаются общие черты.

4. Существует много способов перевода неологизмов с английского

языка на русский.

Основными условиями достижения адекватности в переводе

неологизмов английских текстов являются:

160

1. Знание особенностей взаимодействия неологизма с контекстом, а

также основных случаев употребления различных структурных и

семантических типов неологизмов.

2. Знание основных способов перевода неологизмов.

3. Умение правильно выбрать и использовать наиболее подходящий

способ создания нового соответствия для перевода неологизма, не

имеющего русского эквивалента или отражающего специфическое явление,

отсутствующее в нашей действительности.

Правильный перевод неологизмов является довольно сложной

проблемой, несмотря на то, что неологизмы имеют значительную

семантическую определѐнность и самостоятельность.


1. Виноградов В.С. «Введение в переводоведение (общие и лексические

вопросы)», издательство института общего среднего образования РАО, -

2001;

2. Ирина Афанасьева. «Лекции по теории и практике перевода»;

3. Крупнов В.Н. «В творческой лаборатории переводчика»,

Международные отношения, - 1976;

4. Мисуно Е.А., Шаблыгина И.В."Перевод с английского языка на

русский язык. Практикум", Аверс, - 2009;

5. Нелюбин Л.Л. «Введение в технику перевода: учебное пособие»,

«Флинта», - 2009;

6. Слепович В. С. «Курс перевода с английского на русский» 4-е

издание, Минск, -2004.

NEW VOCABULARY IN ENGLISH DICTIONARIES

Sudarkina L.S. , [email protected],

Rostov on Don, SCAGS

Because of new inventions and changes, every language is in need of new

words – borrowed, derived or otherwise formed – simply because new things need

new words. The human community is steadily growing and developing, just as the

tool we use to communicate: Language. When new inventions and changes enter

our lives, we are in the need of naming them and of course to communicate about

them. Language is dynamic, it changes constantly. Inter alia because native

speakers like to play with their language, or because there are no 'wrong' words.

The key here is usage: If a new word, however silly it may be, is used by many

speakers of a language, it will probably survive and it can happen that one day, it is

an everyday word and entered our dictionaries.

Exclusively in the 21st century, abbreviations were and still are everywhere,

thanks to the internet (chat rooms and e-mail) and the cell phone (text messaging

with its limited number of characters). And of course there are language trends that

come and go as time passes, for example youth language (college slang: cool, chill,

wasted – Finegan 2007, 321) or the formerly mentioned abbreviations in the so-

http://www.google.ru/url?sa=t&rct=j&q=%D1%82%D0%B5%D0%BE%D1%80%D0%B8%D1%8F%20%D0%B8%20%D0%BF%D1%80%D0%B0%D0%BA%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B0%20%D0%BF%D0%B5%D1%80%D0%B5%D0%B2%D0%BE%D0%B4%D0%B0&source=web&cd=10&sqi=2&ved=0CG0QFjAJ&url=http%3A%2F%2Fsamlib.ru%2Fw%2Fwagapow_a_s%2Fafan-lectures-tr.shtml&ei=RLVxT7_DLoGVOo3lvOIO&usg=AFQjCNF__5hm1fSTJVHvjF7_ERuE9N6iBA&cad=rjt

http://www.google.ru/url?sa=t&rct=j&q=%D0%9A%D1%80%D1%83%D0%BF%D0%BD%D0%BE%D0%B2+%D0%92.%D0%9D.+7.+%D0%9D%D0%B5%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%B7%D0%BC%D1%8B%2C+%D0%B8%D1%85+%D1%81%D0%B5%D0%BC%D0%B0%D0%BD%D1%82%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B5+%D0%BE%D1%81%D0%BE%D0%B1%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8+%D0%B8+%D0%BF%D0%B5%D1%80%D0%B5%D0%B2%D0%BE%D0%B4+&source=web&cd=1&ved=0CCQQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.library.ru%2Fhelp%2Fdocs%2Fn11466%2Fkrupnov.htm&ei=gM11T5b9B9GcOpzzxO8N&usg=AFQjCNG9VGm77jNIcAyfAqjFgKyp5eQmug&cad=rjt


161

called txt spk (language abbreviated to fit into text messages: cu, gr8, lol, tc.).

There are old words with new meanings, like surf, bug and web, whose meanings

have broadened since the new technological inventions, but there are many other

ways in which new words are created: If there is a new thing and the language

community has no word for it, there are several options to create a new one.

There are many ways to create new words: Borrowing from other languages,

blending together from several words or deriving from words we already have. Of

course there are even more possibilities than mentioned before. There is the

possibility to convert words from one grammatical category to another, for

example from verb to noun (to flow → the flow) or from noun to verb (the e-mail

→ to e-mail). Other examples for other word formation processes include

clippings, with which the word is shortened (e.g. influenza → flu; advertising →

ad; motorbike → bike), or folk etymology, where words from other languages are

taken and then, over time, people try to make sense of them. So gradually the word

is changed to a more familiar form that usually keeps its original meaning, e.g. the

Spanish word cucaracha was borrowed and then gradually transformed to

cockroach. Even the creative respelling, where the spelling of words is changed for

products (e.g. Kleen, Krunch), is considered to be one of these processes.

The most popular dictionary of all ages and times adds new words to his

huge vocabulary. I think people who know and like English have seen such kind of

abbreviator like OMG , which you can see in english internet chats. But

nowadays, it is not a teenager slang , it is official dictionary word. To the wide

varicosity of abbreviators these words are added:

«FYI» (for your information)

«LOL» (laughing out loud)

«OMG» (oh my god)!

To be honest, I think this process is logically determined. Internet English

cannot exist outside the world, reality. That is why Internet English can influence

on official language. Generally, this terminology is wide spread in «Tweeter»,

because of a limited time and space. Some marketing researches found out that

«Tweeter» is not so popular in Russia because of our rich language and

impossibility to write words more shortly, using abbreviators. Undoubtfully, it is

considered that Oxford English dictionary is a publishing which confess modern

processes of word formalization.

Graeme Diamond — a main editor of new words of Oxford dictionary

explains such innovations: «Some words are used in speech very often , that is

why we decided to add them to the dictionary. Don‘t forget that we try to

concentrate on that part of population which can not understand such abbreviators

easy‖

Our new addition to Oxford dictionary it is «WAG» from «wives and

girlfriends», which means sex-partners of football spectators.

«WAG is came from nowhere» — says Diamond. Firstly, word appeared in

one of british newspaper in 2002, and existed for 4 years. Soon on 2006‘World

Football Cup «WAG» became understandable for all English-spoken auditory.

162

Oxford English Dictionary is proposed itself as a last word of our centure

and annually every four publications demonstrate this changes.

Let‘s take for example a word «heart». New meaning of this word takes

roots in process of transformation from noun to verb. So, slogan «I (heart) …»

became synonym of ―I love‖.

The Internet is in an uproar today over the reported news

that twerk and selfie (not to mention other slang like srsly, vom, and TL;DR), have

been added to the Oxford English Dictionary. Everywhere from BBC

News to Reuters to NBC News to the Chicago Tribune has reported this story,

prompting outraged obituaries everywhere decrying the very end of the English

language.

There‘s only one problem: This story is 100 percent

wrong. Twerk and selfie are not being added to the Oxford English Dictionary, and

they never were.

The false reports stem from a failure to make the crucial distinction between

the Oxford English Dictionary and Oxford Dictionaries Online. You might not

fault anybody for missing the difference of one or two words, but Oxford

University Press, which oversees them both, could not have been more clear about

this in their announcement of the additions:

It is important to note that the new words mentioned above have been added

to Oxford Dictionaries Online, not the Oxford English Dictionary. Why is this?

• The dictionary content in ODO focuses on current English and includes

modern meanings and uses of words

• The OED, on the other hand, is a historical dictionary and it forms a record

of all the core words and meanings in English over more than 1,000 years, from

Old English to the present day, including many obsolete and historical terms.

Words are never removed from the OED.

To emphasize, the ODO focuses on contemporary English and is updated

more quickly, while it generally takes longer for words to make it into the OED.

Prescriptivists can rest easy, for now: We probably won‘t be

seeing twerk or selfie orsquee in the pages of the OED anytime soon.

So why are we seeing so many false reports? Oxford University Press‘

clarification, while bolded, does come near the bottom of their press release, so

perhaps some journalists just looked at it and went ―TL;DR.‖

And I can‘t help but wonder whether some portion of these writers avoided

the distinction deliberately, to boost their article‘s outrage factor and, in turn, their

page views. Many articles report that the terms have been ―Added to Oxford

Dictionary,‖ which is correct, but a bit misleading. Even the New York

Times went with the headline ―Oxford Dictionary Learns How to ‗Twerk,‘ ‖ and

simply notes, within the article, that ―Oxford Dictionaries … is responsible for

reference works including the Oxford English Dictionary,‖ without ever saying

that the dictionary in question is a different one entirely. (And this is far from the

first time this has happened.)

http://www.bbc.co.uk/news/entertainment-arts-23861702



http://www.reuters.com/article/2013/08/28/us-britain-dictionary-idUSBRE97R0IU20130828

http://worldnews.nbcnews.com/_news/2013/08/28/20226110-twerk-thrusts-its-way-into-oxford-english-dictionary?lite

http://www.chicagotribune.com/news/chi-oxford-english-dictionary-new-words-20130828,0,4432467.story

http://blog.oxforddictionaries.com/august-2013-update/


https://www.google.com/search?q=



http://news.nytco.com/blogs/artsbeat/2013/08/28/oxford-english-dictionary-learns-how-to-twerk/?from=arts

http://www.slate.com/blogs/browbeat/2013/07/29/marriage_definition_revised_by_oxford_english_dictionary_oed_not_really.html



163

Credit goes to the Associated Press, ABC News, Forbes, Time, Quartz, and

the other outlets who got it right. Their articles might be less buzz worthy, but at

least they‘re not deliberately confusing people—and making us all dumber—just to

boost page views. That‘s the kind of thing that really makes me want to vom.

Most English vocabulary arises by making new lexemes out of old ones

either by adding anaffix to previously existing forms, altering their word class, or

combining them to producecompounds. These processes of construction are of

interest to grammarians as well aslexicologists .But the importance of word-

formation to the development of the lexicon is second to none. After all,

almost any lexeme, whether Anglo-Saxon or foreign, can be given an affix, change

its word class, or help make a compound. Alongside the Anglo-

Saxonroot in kingly, for example, we have the French root in royally and the Latin

root in regally. There is no elitism here. The processes of affixation, conversion,

and compounding are all great levelers.

Recent voices stressing the importance of investigating word formation in

the light of cognitive processes can be interpreted from two general perspectives.

First of all, they indicate that a structural approach to the architecture of words and

a cognitive view are not incompatible. On the contrary, both perspectives try to

work out regularities in language. What sets them apart is the basic vision of how

language is encapsulated in the mind and the ensuing choice of terminology in the

description of the processes.

So finally, if we take a look around, we will see a mass of new words

surrounding us, brought to us both consciously by language trends or advertising

and unconsciously through language change over time. For example, if you read

any of Shakespeare's work, it is obvious that language is dynamic, because both

the grammar and the words are different to ours now. Language changes

constantly. And who knows if the people will understand the language we are

using now in a few decades?

List of literature

1. http://grammar.about.com/od/words/a/Where-Do-New-Words-Come-

From.htm

2. Forrest Wickman is a Slate staff writer. Email him

at [email protected].

3. David Crystal, The Cambridge Encyclopedia of the English Language,

2nd ed. Cambridge Univ. Press, 2003)

4. (Alexander Onysko and Sascha Michel, "Introduction: Unravelling the

Cognitive in Word Formation." Cognitive Perspectives on Word Formation.

Walter de Gruyter, 2010)

5. Word Formation Processes: How new Words develop in the English

Language Martina Wagner LING 301 Lexical Semantics.

http://www.foxnews.com/world/2013/08/28/twerk-selfie-added-to-oxford-dictionary/?test=latestnews

https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&cad=rja&ved=0CDoQqQIwAg&url=http://abcnews.go.com/Technology/oxford-dictionaries-online-adds-selfie-twerk-vocabulary/story?id=20093192&ei=6iUeUr_FBYmmsQSSp4CIDA&usg=AFQjCNFsK1hF50xQSEq6Ou57eylARFeAaQ&sig2=-hluYvBocFSx7wqWOv2Jfg&bvm=bv.51156542,d.cWc

http://www.forbes.com/sites/natalierobehmed/2013/08/28/twerk-and-selfie-added-to-online-dictionary/

http://newsfeed.time.com/2013/08/28/dictionary-adds-badassery-selfie-and-twerk/

http://qz.com/119200/oxford-dictionary-adds-twerk-derp-selfie-phablet-and-more-voguish-vocabulary/


http://grammar.about.com/od/tz/g/vocabterm.htm

http://grammar.about.com/od/il/g/lexemeterm.htm

http://grammar.about.com/od/ab/g/affixterm.htm

http://grammar.about.com/od/tz/g/wordclassterm.htm

http://grammar.about.com/od/c/g/compoundingterm.htm

http://grammar.about.com/od/fh/g/grammarianterm.htm

http://grammar.about.com/od/il/g/lexicologyterm.htm

http://grammar.about.com/od/il/g/lexiconterm.htm

http://grammar.about.com/od/rs/g/rootterm.htm

http://grammar.about.com/od/words/a/Where-Do-New-Words-Come-From.htm

http://grammar.about.com/od/words/a/Where-Do-New-Words-Come-From.htm

http://www.slate.com/[email protected]

164

ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ

Сульдина И., [email protected]

(Россия, г.Ростов-на-Дону, ДГТУ)

Данная статья раскрывает перед нами исследование особенностей к

подходу перевода интернациональной лексики, варианты его

осуществления, трудности и ошибки, возникающие при переводе данного

типа лексики, разные варианты сравнения английских и русских слов, а

также поиск средств, использование которых, может оказать значительную

помощь при встрече с «ложными друзьями» переводчика. Данная тема

является актуальной, в связи с тем, что в современном мире межкультурные

коммуникации не перестают быть частью нашей жизни, и вследствие этого,

интернациональная лексика в любом случае появляется в языке, и,

следовательно, нуждается в переводе. Целью является наглядная

демонстрация примеров перевода интернациональной лексики, ее сущность и

специфика при переводе, особенностей перевода данного типа лексики, а так

же всевозможных вариантов и ошибок, допускаемых при сопоставлении

слов одного языка и другого. Безусловно,перевод интернациональной

лексики имеет свои принципы и основы. Если учитывать степень

распространенности в английском и русском языках данный тип лексики

занимает значимое место, и как следует из этого полагать, ее перевод имеет

свои особенности. Говоря об интернациональной лексике, мы обычно

подразумеваем слова, имеющие в результате взаимовлияний или совпадений

внешне схожую форму и некоторые одинаковые значения в различных

языках. Известно, что интернациональные слова попадают в тот или иной

язык благодаря заимствованию из другого языка, В иных случаях, по

причине того, что два вышеупомянутых языка заимствовали

соответствующее слово из какого-нибудь третьего языка. Трудности

перевода лексики данного типа состоят в том, что переводчик, обычно не

имеющий большой практики в своей специальности, нередко забывает о

таком понятии, как «употребляемость слова», и, находясь под впечатлением

знакомой графической формы слова, допускает в переводе буквализмы и

нарушая при этом нормы родного языка, особенно в области сочетаемости

слов. Между тем «слова, ассоциируемые и отождествляемые благодаря

сходству в плане выражения в двух языках, однако в плане содержания или

по употреблению не полностью соответствующие друг другу, называются

псевдо интернациональными», именно поэтому слова такого типа получили

название «ложных друзей переводчика». Есть две причины неадекватного

перевода:

1. однозначная смысловая связь одного слова с другим, что ведет к

нарушению стилистических норм речи,

2. несовершенство в плане полноты толкования значений русско-

английских словарей.

Интернациональная лексика, как обособленный тип лексики, имеет

свои свойства и особенности перевода. Она является неотъемлемой частью


165

нашей жизни, в связи с тем, что межкультурная коммуникация стала чем-то

обыденным для нас, и мы уже не замечаем, как интернациональная лексика

становится частью родного языка. Зачастую мы сталкиваемся с

неадекватным переводом в связи с недостаточной опытностью некоторых

переводчиков, которые проводят неоднозначную смысловую связь слов,

ошибочно проводя параллель между созвучными словами переводимого

языка на переводящийязык. В практике переводческой и лексикографической

работы, а также преподавания иностранных языков, наиболее сложными

являются межъязыковые относительные синонимы схожего вида, а также

межъязыковые омонимы и паронимы. Все эти семантически и,безусловно,

разнородные случаи объединяет то обстоятельство, что слова,

ассоциируемые и отождествляемые (благодаря сходству в плане выражения)

в двух языках, в плане содержания или по употреблению не полностью

соответствуют или даже полностью не соответствуют друг другу. В

расхождениях понятийного, предметно-логического содержания ложно

отождествляемых английских и русских слов сказывается своеобразие

классификаций явлений, свойств и отношений объективного мира,

характерных для семантики каждого языка. Значительное место среди

«ложных друзей переводчика» занимают случаи межъязыковой омонимии и

паронимии. При этом межъязыковая омонимия всегда обратима, т. е.

воспринимается как таковая носителями обоих языков.

Нельзя полностью понимать слово и правильно пользоваться им, не

зная его функционально-стилистической и эмоционально-экспрессивной

окрасок, а в ряде случаев и ограничений в месте и времени его употребления.

Наиболее часто встречаются в англо-русских сопоставлениях расхождения в

функционально-стилистических окрасках, т. е. в допустимости употребления

слов преимущественно или исключительно в определенных стилях речи.

Существенным типом стилистических расхождений являются и различия в

оценочных, эмоционально-экспрессивных окрасках. Различия в лексической

сочетаемости соответствующих русских и английских слов создают

значительные трудности при изучении языков и при переводе, но, как

правило, не находят достаточного отражения в двуязычных словарях. При

этом предполагается, что такие трудности практически всегда преодолимы

при обычном (не машинном) переводе, т. к. переводчик, опирающийся на

свое языковое чутье, «чувствует», в каких сочетаниях допустимы

рекомендованные в словаре слова. Это, в основном, верно применительно к

родному языку, но обычно в значительно меньшей степени относится к

языкам иностранным. Положение осложняется тем обстоятельством, что

предпочтение, отдаваемое тому или иному слову в данном сочетании, не

может быть обосновано ничем, кроме традиции. Хотя вопрос о «ложных

друзьях переводчика» привлекает внимание многих специалистов по

переводу и по преподаванию иностранного (и вообще второго) языка,

детальное обследование этой категории слов для подавляющего большинства

166

языков отсутствует. Такое явление как «ложные друзья переводчиков»

появляется в результате взаимовоздействия языков в области лексики.

Известно, что каждый язык имеет свою письменность, свои традиции.

Каждый самостоятелен и неповторим. У переводчиков часто возникают

сложности, потому что сходные слова в разных языках могут иметь

различные значения.

Очень часто переводчики применяют в качестве эквивалентов слова

переводящего языка, отличающиеся семантикой или особенностями

функционирования в речи, но имеющие сходные формы (чаще всего

фонетические) со словами исходного языка.

Процесс перевода европейских позволяет обнаружить огромное число

подобных по фонетической либо графической форме лексем.

Несмотря на то, что явление «ложные друзья переводчика» вызывает

очень много вопросов у специалистов по переводу, тем не менее,

специальных исследований этой категории слов пока не существует. По сути,

для переводчиков помощью служат. Такое явление как «ложные друзья

переводчиков» появляется в результате взаимовоздействия языков в области

лексики.Очень часто переводчики применяют в качестве эквивалентов слова

переводящего языка, отличающиеся семантикой или особенностями

функционирования в речи, но имеющие сходные формы (чаще всего

фонетические)со словами исходного языка.

Процесс перевода европейских позволяет обнаружить огромное число

подобных по фонетической либо графической форме лексем.

В теоретическом и практическом отношениях более полезны словари

"ложных друзей переводчика", дающие описание всех значений,

свойственных каждому слову, и отражающие его стилистические,

эмоционально-экспрессивные, важнейшие грамматические характеристики и

лексическую сочетаемость.

Также следует отметить, что, поскольку слово может иметь различные

значения, при переводе предложения необходимо из этих многих значений

слова выбрать одно. При отборе этого значения нужно исходить из общего

содержания мысли, заключенной в данном предложении, также как из стиля,

жанра и общего содержания переводимого текста.


1.Акуленко В.В. Существует ли интернациональная лексика? Вопросы

языкознания, 2008,№3, С. 60-68.

2.Астахова О.А. «Ложные друзья» переводчика и профессионально

ориентированное преподавание иностранных языков

Лингвистические и методические проблемы преподавания

иностранных языков в неязыковом вузе. Минск: БГЭУ,2008. С.181-182

3.Комиссаров В.Н., Коралова А.Л. Практикум по переводу.

М,2007.145 с

4.Латышев Л.К. К проблеме переводческих ошибок

Перевод и лингвистика статей. М. 2007. С 87-93

167

5.Федоров А.В. Основы общей теории перевода (лингвистические

проблемы) М.,2007.326 с.

Century of Media Communications

Требухин А., [email protected]


The development of any society obeys specific regularities. The main trend

of the 20th century is the process of globalization that affects all aspects of life:

political, economical, cultural, etc.

Society experienced different stages of development. The modern world is

the information society. In times of huge speeds and globalization is the main skill

to extract the information, as well as navigate through the many information

sources.

In the history of civilization, there have been several information

revolutions. Consequence of these changes was the purchase of a new quality of

human society.

The first revolution is associated with the invention of writing, which led to

a giant leap. Now you can transfer knowledge from generation to generation.

The second one (middle of the XVI century) caused by the invention of

printing which radically changed the industrial society, culture, and organization of

activities.

The third one (the end of the XIX century) was due to the invention of

electricity, due to which the telegraph, telephone, radio, allowing to quickly

transmit and store information in any amount.

The fourth revolution (70th XX century) is associated with the invention of

microprocessor technology and the advent of the personal computer. On

microprocessors and integrated circuits are created by computers, computer

networks, data transmission (data communications). This period is characterized by

three fundamental innovations:

- the transition from mechanical and electrical means of transforming

information to electronic;

- miniaturization of components, devices, instruments and machines;

- the creation of software-controlled devices and processes.

The last information revolution brings to the fore a new industry -

information industry related to the production of means, methods and technologies

for the production of new knowledge.The most important components of the

information industry are all kinds of information technology, especially

telecommunications. Modern information technology is based on advances in

computer technology and communications.

The complication of industrial production, social, economic and political

life, changing the dynamics of the processes in all spheres of human activity

resulted, on the one hand, to an increase in demand for knowledge, and on the

other - to the creation of new tools and ways to meet those needs.


168

The rapid development of computer technology and information technology

was the push to development of a society based on the use of various information

and received the name the Information Society.

The influence of the information society on various aspects of life can be

observed in journalism. Media communications accelerates the transformation of

societies and individuals make the passage of certain ideas easier, for example,

thus carrying out the transfer of experience.

Journalism is changing its essence when it becomes media communications.

In the past journalist was a figure with its own recognition.

Today's journalist is more likely mechanism and he does what says editorial

policy or the owners of publications. The result is a phenomenon known as mass

consciousness. It is not the sum of individual consciousnesses, and the phenomena

of another, higher order. It can be seen because that the mass consciousness can

dictate certain types of individual opinions and behavior. Media communications

format the mass consciousness as spreading the facts and the interpretation of the

same angle of view.

As a result, will the number of people who will "confess" that view grow?

Totalitarian States monopoly hold one view and block the other. Democracies

allow the existence of other points of view. But often such a political opportunity

cannot be implemented on an equal footing, since it is not supported economically.

As a result, there is a dominant point of view and some marginal. They are, but

they must find, at the same time, the dominant will be presented multiple times,

access to it easier. Media communications, structuring the mass consciousness, and

as a result create mass behavior. And this is the norm in any social system, which

"levels" of its members for ideological, religious, economic lines. Totalitarian

states only lead this "leveling" to its logical limit, using these physical impact

methods. But basically, the "mass thinking," if we use such a term is common to

all social system: from totalitarian to the most democratic. Media communications

are in this respect in the same row that religion, ideology, literature, art, and

education. They are not only the facts but interpretation. Basically we get

emotional control about certain facts. In fact, it is a physical and virtual space. The

specific content does not appear here. There is a requirement to structures,

narratives, which are filled with content. Today symbiosis with the spectator-

reader achieved by reducing the level of intellectual content. In Soviet times, this

symbiosis is achieved by requiring content. This could not only be a result of the

authoritarian order, and also because of the fact that the right content is getting

more common, while wrong in general could not be replicated, it prohibits

censorship. Media communications create synchronization audience, the mass

consciousness of the country. We listen to some news, read some books, and watch

some movies. Totalitarian states have made it even more so, since they replicated

the limited list of news, books, movies, and the spread of hard-fought competition.

Their fight was no longer on the information or a virtual level, but on a physical

level, when censorship suppresses or destroys the book, and imprisoned in the

169

camp of others with different meanings. Media communications have replaced

journalism, turning it into a more "technical" than "creative" profession.


1. http://ru.wikipedia.org/wiki/Глобализация

2. http://www.newsland.ru/news/detail/id/622657/cat/69/ - В мире 2

миллиарда пользователей Интернета

3. Большой Энциклопедический словарь. 2000.

4. http://www.svobodanews.ru/content/transcript/2158686.html Английский

язык, глобализация и словари – интервью со знаменитым британским

лингвистом

ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА РЕАЛИЙ

Чебыкина Е.


На сегодняшний день перевод реалий — это часть большой и важной

проблемы передачи национального и исторического своеобразия, которая

восходит к самому зарождению теории перевода как самостоятельной

дисциплины.

В филологических дисциплинах существует двоякое понимание

реалии:

1) реалия – предмет, понятие, явление, характерное для теории

культуры, быта, уклада народа, страны и не встречающееся у других

народов;

2) реалия – слово, обозначающее предмет, явление; также

словосочетание (обычно фразеологизм, пословица, поговорка, включающее

такие слова).

О реалиях, как о носителях колорита, конкретных, зримых элементах

национального своеобразия, заговорили лишь в начале 50-х годов. О реалиях

писали такие лингвисты, как Г. В. Чернов, однако, пользуясь

преимущественно названием «безэквивалентная лексика», Г.В. Шатков, М.

П. Алексеев , А. В. Федоров, Я, И. Рецкер, И. Келлер и др. Очень серьезно,

главным образом с лингвистической точки зрения, вопрос о реалиях ставится

в статье А. Е. Супруна , рассматривающего их как «экзотическую» лексику.

[5, 27]

Различные исследователи предлагают разнообразные приемы перевода

слов-реалий, включая тот или иной прием передачи национально-

маркированной языковой единицы и не принимая во внимания другой.[2, 77]

Самыми распространенными способами являются транслитерация,

транскрипция, калькирование, описательный перевод, приближенный

перевод и трансформационный перевод.

1. При транслитерации передается средствами ПЯ графическая форма

слова ИЯ, а при транскрипции – его звуковая форма. Эти способы

применяются при передаче иноязычных имен собственных, географических

http://ru.wikipedia.org/wiki/��

http://www.newsland.ru/news/detail/id/622657/cat/69/

http://www.svobodanews.ru/content/transcript/2158686.html

170

наименований, названий разного рода компаний, фирм, пароходов, газет,

журналов и т.д. (например: сарафан - sarafan , пельмени- pelmens, General

Motors- Дженерал моторс, LG - Эл Джи, London- Лондон). [ 1, 182] В

настоящее время прием транслитерации и транскрипции при переводе

художественной литературы используется гораздо реже, чем прежде. Это

вполне обосновано – передача звукового или буквенного облика иноязычной

лексической единицы не раскрывает ее значения, и такого рода слова

читателю, не знающему иностранного языка, без соответствующих

пояснений остаются непонятными.

2. Калькирование – передача иноязычных реалий при помощи замены

ее составных частей – морфем или слов их прямыми лексическими

соответствиями в ПЯ (например: brain drain – утечка мозгов, skyscraper –

небоскреб, исполнительный комитет- Executive Committee ). Данный способ

имеет такой же недостаток, как и первый.

3. Описательный («разъяснительный») перевод. Этот способ

заключается в раскрытии значения лексической единицы ИЯ при помощи

развернутых словосочетаний, раскрывающих существенные признаки

обозначаемого данной лексической единицы явления (например: landslide –

победа на выборах с большим перевесом голосов). Этот способ считается

весьма громоздким и неэкономным. Поэтому не всегда возможно применить

его при переводе текстов. Часто переводчики прибегают к сочетанию двух

приемов – транскрипции или калькирования и описательного перевода, давая

последний в сноске или в комментарии. Этот дает возможность сочетать

краткость и экономность средств выражения, свойственных транскрипции, с

раскрытием семантики данной единицы, достигаемой через описательный

перевод.

4. Приближенный перевод заключается в подыскании ближайшего по

значению соответствия в ПЯ для лексической единицы ИЯ, не имеющий в

ПЯ точных соответствий. Такого рода приблизительные эквиваленты

лексических единиц можно назвать «аналогами». Например: know-how –

секреты производства. Применяя в процессе перевода «аналоги» нужно

иметь в виду, что в некоторых случаях они могут создавать не вполне

правильное представление о характере обозначаемого ими предмета или

явления.

5. Трансформационный перевод. В некоторых случаях переводчику

приходится прибегать к перестройке синтаксической структуры

предложения, к лексическим заменам с полным изменением значения

исходного слова, т.е. к тому, что называется лексико-грамматическими

переводческими трансформациями. Например: glimpse – употребляется в

выражениях to have, to catch a glimpse of smth., что дает возможность

применить в переводе глагол и тем самым использовать синтаксическую

перестройку предложения.

6. Следует также добавить, что В.С. Виноградов и А.В. Федоров

выделяют еще один способ - гипонимический (от английского слова

171

«hiponymy»). Для этого способа перевода характерно установление

отношения эквивалентности между словом оригинала, передающим видовое

понятие – реалию, и словом в языке перевода, называющим соответствующее

родовое понятие. Например: нопаль (вид кактуса) – кактус, кебраго (вид

дерева) – дерево, терем –mansion (имеет больше значений : дача, особняк,

усадьба).

Также возникают трудности при переводе фразеологизмов,

содержащих реалии. Существует несколько способов их передачи при

переводе:

1) Использование абсолютного эквивалента. Этот прием

возможен, если фразеологизмы в исходном языке и языке перевода содержат

интернациональную реалию (свою для одного из пары языков или чужую

для обоих): «Все дороги ведут в Рим» - «All roads lead to Rome».

2) Использование эквивалента с максимально близким планом

содержания. Такой способ подразумевает замену реалии исходного языка

реалией языка перевода. Такой перевод возможен в тех случаях, когда

национальный или временной колорит не играют роли и самым важным

элементом является план содержания. Например: «Идти в Тулу со своим

самоваром» английским эквивалентом «To carry coal to Newcastle». [4, 444]

3) Пословный перевод с пояснением в сноске можно

использовать для сохранения колорита фразеологизма-реалии и

одновременно для передачи плана содержания. Этот прием является

удачным, так как помогает достичь главной цели при переводе такого рода

языковой единицы, но имеет недостаток из-за дословности перевода,

который может оказаться не вполне естественным.

4) Приведение фразеологизма на языке оригинала с переводом и

пояснением в сноске. Данный прием используется относительно редко, в

основном, в случаях, аналогичных приведенным при описании предыдущего

способа. Такой прием усиливает колорит речи героя или автора, а также, в

соответствии с авторским замыслом, указывает на знание героем

иностранного языка (это касается фраз, приведенных в тексте на

иностранном для оригинала языке)

5) Использование полукальки с заменой национального

компонента заключается в создании на основе имеющегося в исходном языке

материала новой для языка перевода фразеологической единицы. Таким

способом в русский язык была внесена пословица «Москва не сразу

строилась» (англ. «Rome was not built in a day»).

Поскольку каждый из приемов передачи слов-реалий имеет свои

достоинства и недостатки, то следует использовать комбинированные

способы перевода культурно-маркированных единиц, не ограничиваясь

одним приемом, а сочетая 2 или 3, например, транскрипцию и описательный

перевод, или же давать пояснение или комментарий каждой реалии.[3,

467]

172

Опущение или неправильная передача слов-реалий приводит к

неполному раскрытию всего значения данного слова, что не позволяет

иноязычному читателю понять коннотативные оттенки, намеки и аллюзии.

Перевод слов-реалий – творческая процедура, требующая от

переводчика хорошего уровня культурной и страноведческой подготовки.


1) Алексеева И.С. Введение в переводоведение. М.: Изд-во

ACADEM1., 2004.-С. 180-201.

2) Гончаренко С.Ф. О переводимости поэзии // Сб. Языковые контакты:

Меж-дисциплинарный анализ. Пятигорск, 1998. С.77

3)Россельс В.М. Перевод и национальное своеобразие подлинника.

Вопросы художественного перевода М.: Международные отношения, 2000 –

467 с.

4) Сдобников В. В., Петрова О. В. Теория перевода. М.: Восток - Запад,

2006. – с.444

5) Супрун А.Е. Экзотическая лексика // Научные доклады высшей

школы: Филологические науки. 1958. - №2. - С. 50-54.

ДОНСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ...

Documents

Transcript of ДОНСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ...