webshare24.files.wordpress.com · Created Date: 3/6/2013 7:36:29 AM

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

----- -----

NGUYỄN THANH TÙNG

TÁC ĐỘNG CỦA VIỆC SINH VIÊN

ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN

TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM THỪA THIÊN - HUẾ

GIAI ĐOẠN 2008-2010

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội - 2012

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

----- -----

NGUYỄN THANH TÙNG

TÁC ĐỘNG CỦA VIỆC SINH VIÊN

ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN

TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM THỪA THIÊN - HUẾ

GIAI ĐOẠN 2008-2010

Chuyên ngành: Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục

(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN PHƢƠNG NGA

Hà Nội - 2012

3

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin gởi lời cảm ơn đặc biệt của mình đến

PGS.TS Nguyễn Phương Nga, nguyên viện trưởng Viện đảm bảo chất

lượng giáo dục – ĐHQGHN người đã hướng dẫn tận tình để tác giả hoàn

thành luận văn này một cách khoa học, chính xác.

Tác giả cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc của mình đến quý thầy/ cô

đã tham gia tổ chức, giảng dạy khoá học vì đã hướng dẫn tạo điều kiện và

cung cấp cho tác giả những kiến thức về chuyên ngành như : PGS.TS Nguyễn

Quý Thanh, PGS.TS Lê Đức Ngọc, PGS.TS Ngô Doãn Đãi, PGS.TS Nguyễn

Công Khanh, TS. Hoàng Thị Xuân Hoa cùng các thầy cô đang công tác tại

Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội.

Tác giả xin cảm ơn quý thầy/cô ở trường CĐSP TT Huế đã giúp đỡ tác

giả trong việc hoàn thành luận văn này.

Mặc dù đã cố gắng hết sức để hoàn thành luận văn này tuy nhiên do

kinh nghiệm còn nhiều hạn chế trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học, nên

không tránh khỏi những thiếu sót, hạn chế. Kính mong các thầy cô giáo, các

nhà khoa học, các chuyên gia cho ý kiến đóng góp thêm để tác giả hoàn thành

tốt luận văn này và các hướng nghiên cứu về sau.

Trân trọng cảm ơn!

Tác giả

Nguyễn Thanh Tùng

4

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Bộ GD&ĐT Bộ giáo dục và Đào tạo

CĐSP TT Huế Cao đẳng sư phạm Thừa Thiên Huế

CĐ Cao đẳng

ĐH Đại học

GD Giáo dục

GDĐH Giáo dục đại học

GV Giảng viên

HĐGD Hoạt động giảng dạy

SV Sinh viên

TDMHL Thăm dò mức hài lòng

LYKPH Lấy ý kiến phản hồi

KTĐG Kiểm tra đánh giá

5

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1: Bảng mô tả mẫu khảo sát sinh viên ...................................................... 45

Bảng 2.2: Bảng mô tả mẫu khảo sát giảng viên .................................................... 47

Bảng 2.3: Thống kê độ tin cậy Cronbach’s Alpha của cả bảng hỏi .................... 49

Bảng 2.4: Mô tả thống kê tổng thể các câu hỏi trong bảng hỏi ........................... 49

Bảng 2.5: Hệ số Cronbach’s Alpha của 3 nhân tố................................................ 50

Bảng 2.6: Hệ số tƣơng quan của các câu hỏi theo từng nhân tố ......................... 50

Bảng 2.8: Mô tả thống kê tổng thể các câu hỏi trong Phiếu số 2 ........................ 52

Bảng 3.1 : Thống kê tỷ lệ sinh viên trả lời đối với từng mức trong thang đo .... 53

Bảng 3.2: Trung bình và độ lệch chuẩn của toàn phiếu hỏi số 1 ........................ 55

Bảng 3.3: Trung bình và độ lệch chuẩn của từng câu hỏi trong phiếu số 1 ...... 55

Bảng 3.4: Kiểm định T-test của các câu hỏi trong phiếu số 1 ............................. 57

Bảng 3.5 : Phân tích thống kê đối với các câu hỏi trong nhân tố 1 .................... 59

Bảng 3.6 : Kết quả phân tích T-test đối với nhân tố 1 ......................................... 59

Bảng 3.7 : Độ tin cậy Cronbach’s của các câu hỏi trong nhân tố 2 .................... 60

Bảng 3.8 : Phân tích thống kê đối với các câu hỏi trong nhân tố 2 .................... 60

Bảng 3.9 : Kết quả phân tích T-test đối với nhân tố 2 ......................................... 61

Bảng 3.10 : Độ tin cậy Cronbach’s của các câu hỏi trong nhân tố 3 .................. 61

Bảng 3.11 : Phân tích thống kê đối với các câu hỏi trong nhân tố 3 .................. 62

Bảng 3.12 : Kết quả phân tích T-test đối với nhân tố 3 ....................................... 62

Bảng 3.13: Trung bình và độ lệch chuẩn của toàn phiếu hỏi số 2 ...................... 64

Bảng 3.14: Trung bình và độ lệch chuẩn của từng câu hỏi trong phiếu hỏi số 264

Bảng 3.15: Kiểm định T-test của các câu hỏi trong phiếu số 2 ........................... 65

Bảng 3.16: Độ tin cậy Cronbach’s Alpha của nhân tố 1 trong phiếu hỏi số 2 .. 66

Bảng 3.17: Trung bình và độ lệch chuẩn của nhân tố 1 trong phiếu hỏi số 2 .. 67

Bảng 3.18: Kiểm định T-test các câu hỏi của nhân tố 1 trong phiếu hỏi số 2 .. 67

6

Bảng 3.19: Kiểm định T-test các câu hỏi của nhân tố 2 trong phiếu hỏi số 2 với

giá trị kiểm tra là 3. ................................................................................................. 68

Bảng 3.20: Kiểm định T-test các câu hỏi của nhân tố 2 trong phiếu hỏi số 2 với

giá trị kiểm tra là 4. ................................................................................................. 68

7

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu do tôi thực hiện.

Các số liệu và kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn chưa từng

được công bố ở các nghiên cứu khác.

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.

Học viên

Nguyễn Thanh Tùng

8

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .................................................................................................................. 11

1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 11

2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ................................................................... 13

3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài .................................................................... 13

4. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................. 14

5. Phương pháp thu thập thông tin................................................................... 14

5.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu .............................................................. 14

5.2 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi ....................................................... 14

6. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu ................................................. 14

6.1 Câu hỏi nghiên cứu .................................................................................. 14

6.2 Giả thuyết nghiên cứu: ............................................................................. 15

6.3 Mô hình nghiên cứu ................................................................................. 15

7. Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu ............................................. 15

8. Mẫu và phương pháp chọn mẫu .................................................................. 16

9. Phương pháp thu thập thông tin, phân tích thông tin .................................. 16

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN ........................................... 18

1.1 Cơ sở lý luận ................................................................................................ 18

1.1.1 Một số khái niệm .................................................................................. 19

1.1.2 Một số hình thức đánh giá HĐGD của GV .......................................... 28

1.2 Tổng quan hoạt động đánh giá giảng dạy ở Việt Nam và trên TG ............. 32

CHƢƠNG 2: PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .................................................. 40

2.1 Tổng quan về trường CĐSP TT Huế và bối cảnh nghiên cứu ................... 40

2.1.1 Qúa trình thành lập ............................................................................... 40

2.1.2 Quá trình hình thành ............................................................................. 40

2.1.3 Các giai đoạn phát triển ........................................................................ 41

2.1.4 Sơ đồ tổ chức bộ máy: .......................................................................... 42

9

2.1.5 Hoạt động đánh giá giảng viên ở trường CĐSP TT Huế. ..................... 43

2.2 Mẫu và phương pháp chọn mẫu .................................................................. 44

2.2.1 Mẫu nghiên cứu .................................................................................... 44

2.2.2 Thu thập số liệu ..................................................................................... 45

2.2.3 Xây dựng phiếu khảo sát ...................................................................... 47

2.2.4 Đánh giá công cụ .................................................................................. 48

CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ KHẢO SÁT VÀ PHÂN TÍCH SỐ LIỆU ................... 53

3.1 Kết quả khảo sát sinh viên (Phiếu số 1) ...................................................... 53

3.1.1 Thống kê theo 5 phương án trả lời của thang đo .................................. 53

3.1.2 Phân tích Nhân tố 1 ( Việc bảo đảm giờ giấc và giới thiệu đề cương chi

tiết học phần) ..................................................................................................... 58

3.1.3 Phân tích Nhân tố 2 (Hoạt động giảng dạy trên lớp của GV) ............... 60

3.1.4 Phân tích Nhân tố 3 (Hoạt động kiểm tra đánh giá) ............................. 61

3.2 Kết quả khảo sát Tự đánh giá của giảng viên (Phiếu số 2) ......................... 63

3.2.1 Phân tích theo nhân tố 1 (Việc đảm bảo giờ giấc lên lớp và giới thiệu

đề cương chi tiết học phần) ............................................................................... 66

3.2.2 Phân tích nhân tố 2 (Hoạt động giảng dạy trên lớp của GV ) .............. 67

3.2.3 Phân tích nhân tố 3 (Hoạt động kiểm tra đánh giá ) ............................. 69

CHƢƠNG 4: KẾT LUẬN ...................................................................................... 71

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 75

PHỤ LỤC ................................................................................................................. 79

PHỤ LỤC 1: PHIÊU THĂM DO M ỨC ĐỘ THAY ĐỔI TRONG HOẠT

ĐỘNG GIẢNG DẠY ............................................................................................... 79

PHỤ LỤC 2: PHIÊU THĂM DO Ý KIẾN VỀ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC

PHẦN........................................................................................................................ 81

PHỤ LỤC 3: SỐ LIỆU PHÂN TÍCH PHIẾU SỐ 1 ............................................ 83

PHỤ LỤC 4: SỐ LIỆU THỐNG KÊ THEO TỪNG GIẢNG VIÊN PHIẾU SỐ

1 ................................................................................................................................. 89

PHỤ LỤC 5: SỐ LIỆU PHÂN TÍCH TỪ PHIẾU KHẢO SÁT GIẢNG VIÊN

(PHIẾU SỐ 2) .......................................................................................................... 92

10

PHỤ LỤC 6 : KIỂM ĐỊNH T-TEST GIÁ TRỊ TRUNG BÌNH ......................... 98

PHIẾU SỐ 1 ............................................................................................................. 98

PHỤ LỤC 7 : KIỂM ĐỊNH T_TEST GIÁ TRỊ TRUNG BÌNH ....................... 101

PHIẾU SỐ 2 ........................................................................................................... 101

11

MỞ ĐẦU

Lý do chọn đề tài

Trong những năm gần đây nước ta đã có nhiều bước phát triển vượt bậc

trên nhiều lĩnh vực khác nhau về kinh tế, chính trị, giáo dục, y tế, khoa học kĩ

thuật, v.v... Để đáp ứng nhu cầu của sự phát triển, cần phải có đội ngũ cán bộ

có đủ năng lực và trình độ chuyên môn để xây dựng đất nước. Giáo dục đại

học là công cụ hữu hiệu nhất để phát triển nguồn nhân lực có trình độ cao.

Cần phải thừa nhận một thực tế rằng chất lượng giáo dục đại học của

nước ta hiện nay chưa được đánh giá cao, sản phẩm đào tạo của giáo dục đại

học chưa đáp ứng được nhu cầu phát triển của đất nước. Vì vậy, cần phải đổi

mới nâng cao hơn nữa chất lượng GD đại học, đó là việc làm quan trọng và

cần thiết đối với nước ta hiện nay. Chất lượng đào tạo phụ thuộc vào nhiều

yếu tố, trong đó chất lượng đội ngũ giảng viên là yếu tố quan trọng quyết

định.

Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 2 khóa VIII đã xác

định “Giảng viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục”. Vì vậy, cần có

các chủ trương, biện pháp để nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên. Việc

đánh giá HĐGD của GV là một yêu cầu tất yếu đối với các cơ sở đào tạo

nhằm góp phần quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo. Theo kết

luận tại Hội nghị toàn quốc về chất lượng giáo dục ĐH ngày 05 tháng 01 năm

2008, Phó Thủ tướng, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Thiện Nhân

đã nhấn mạnh: “Về giảng viên, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang tiếp tục

ban hành quy chế giảng viên và chuẩn giảng viên cho từng vị trí công tác. Tất

cả giảng viên ĐH đều phải có năng lực giảng dạy, nghiên cứu và phải được

đánh giá qua sinh viên và đồng nghiệp về trình độ chuyên môn, kỹ năng sư

phạm, năng lực quản lý giáo dục…”. Trong Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng

12

giáo dục trường đại học, ban hành theo QĐ số 65/2007/QĐ-BGDĐT, Điều 7,

Tiêu chuẩn 4 về Hoạt động đào tạo yêu cầu “…có kế hoạch và phương pháp

đánh giá hợp lí các HĐGD của giảng viên”; Điều 9, Tiêu chuẩn 6 về Người

học cũng quy định “…người học được tham gia đánh giá chất lượng giảng

dạy của giảng viên khi kết thúc môn học”. Việc người học được tham gia

đánh giá chất lượng giảng dạy của GV là vấn đề mới đối với nước ta cả về lý

luận và thực tiễn. Vì vậy, nhằm giúp các trường ĐH áp dụng có hiệu quả hình

thức này, ngày 20/02/2008 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Công

văn số 1276/BGD ĐT/NG của Bộ trưởng Giáo dục và Đào tạo về việc

“Hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên về HĐGD của giảng

viên”.

Thực hiện tinh thần của công văn số 1276/BGDĐT-NG, nhiều trường

đại học trên cả nước đã và đang tiến hành đánh giá GV qua kênh SV. Chủ

trương lấy ý kiến “khách hàng” để thay đổi cho phù hợp được đồng tình từ

phía các trường, giảng viên lẫn người học. Nhưng làm thế nào để việc đánh

giá được khách quan, nói thẳng, nói thật mà không ảnh hưởng đến tâm lý và

vị thế của người thầy trong xã hội vẫn làm nhiều trường lúng túng.

Năm học 2009 – 2010, năm học với chủ đề “Năm học đổi mới quản lý

và nâng cao chất lượng giáo dục”, vừa qua Bộ GD&ĐT đã ra quyết định năm

học 2009-2010 là năm lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng

dạy của GV, đây là việc làm quan trọng và cần thiết để các trường đẩy mạnh

thực hiện công việc lấy ý kiến phản hồi từ người học.

Đối với trường CĐSP Thừa Thiên Huế, việc lấy ý kiến phản hồi từ

người học đã được thực hiện từ học kỳ II năm học 2008-2009 cho đến nay,

vào cuối mỗi học kỳ các khoa tổ chức phát phiếu thăm dò để thu thập ý kiến

phản hồi của sinh viên theo kế hoạch do Ban chủ nhiệm khoa đưa ra. Việc thu

thập ý kiến phản hồi từ người học giúp cho lãnh đạo Nhà trường, các Khoa,

13

các Tổ bộ môn kịp thời nắm bắt được tình hình giảng dạy của các GV và đưa

ra các giải pháp khắc phục. Tuy nhiên, việc đưa ra các ý kiến nhận xét, đánh

giá được thực hiện thủ công, mang tính chủ quan, Cho đến nay vẫn chưa có

một nghiên cứu nào tiến hành phân tích và xử lý số liệu thu thập được theo

một quy trình khoa học để cho ra các nhận định đảm bảo độ tin cậy, có giá trị

khoa học.

Từ những vấn đề đã nếu ở trên, tôi quyết định chọn nghiên cứu đề tài:

“Tác động của việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên

trường Cao Đẳng Sư Phạm Thừa Thiên – Huế”.

Mục đích nghiên cứu của đề tài

Mục đích nghiên cứu của đề tài này là nghiên cứu các tác động của việc

nhà trường tổ chức thăm dò mức hài lòng của sinh viên về học phần đến hoạt

động giảng dạy của giảng viên.

Từ những kết quả nghiên cứu đạt được tác giả sẽ đề xuất các giải pháp

cải tiến hoạt động thăm dò kiến phản hồi của SV về HĐGD của GV, góp phần

nâng cao chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên trường Cao đẳng Sư

phạm Thừa Thiên Huế.

Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu tác động của việc thăm dò mức hài lòng

của người học về học phần đến “hoạt động giảng dạy” của giảng viên tại 6

khoa của trường Cao đẳng Sư phạm Thừa Thiên Huế.

Khi tiến hành đánh giá giảng viên thông thường người ta tiến hành

đánh giá trên nhiều mặt khác nhau, căn cứ vào nhiệm vụ cụ thể của một người

giảng viên như: hoạt động giảng dạy, hoạt động nghiên cứu khoa học, các

hoạt động cộng đồng khác. Tuy nhiên, trong khuôn khổ của đề tài này, tác giả

chỉ đi sâu nghiên cứu tác động của việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng

dạy của giảng viên đến việc điều chỉnh hoạt động giảng dạy của giảng viên.

14

Đề tài tập trung xem xét các khía cạnh liên quan đến hoạt động giảng

dạy trên lớp giảng viên, bao gồm:

+ Việc bảo đảm giờ giấc lên lớp và giới thiệu đề cương chi tiết học

phần.

+ Các hoạt động giảng dạy ở trên lớp của giảng viên

+ Phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập.

Phƣơng pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng. Thông qua khảo

sát tình hình thực tế ở trường CĐSP TT Huế, nghiên cứu này tiến hành khảo

sát kiến phản hồi của sinh viên và giảng viên thông qua phiếu hỏi số 1 và số

2 để đánh giá tác động của việc sinh viên đánh giá HĐGD đến hoạt động

giảng dạy của GV.

Phƣơng pháp thu thập thông tin

5.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Sử dụng phương pháp hồi cứu tài liệu liên quan đến đề tài: các bài báo,

các đề tài nghiên cứu và các tài liệu khác có liên quan. Thông qua phân tích

tổng hợp lý thuyết, phân loại hệ thống hoá và khái quát hoá lý thuyết là cơ sở

lý luận cho đề tài.

5.2 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Bên cạnh phiếu khảo sát của nhà trường, trong nghiên cứu này tác giả

thiết kế thêm 2 loại phiếu hỏi khác để khảo sát ý kiến sinh viên (phiếu số 1)

và khảo sát ý kiến giảng viên (phiếu số 2) về mức độ tác động của hoạt động

SV đánh giá HĐGD đến oạt động giảng dạy của GV.

Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu

6.1 Câu hỏi nghiên cứu

15

Việc thăm dò mức hài lòng của sinh viên về học phần được triển khai ở

trường CĐSP TT Huế đã tác động như thế nào đến hoạt động giảng dạy của

giảng viên?

6.2 Giả thuyết nghiên cứu:

Giả thuyết 1: Giảng viên thực hiện giờ giấc lên lớp và giới thiệu đề

cương chi tiết học phần tốt hơn trước đây.

Giả thuyết 2: Hoạt động giảng dạy trên lớp của giảng viên đã

có sự thay đổi theo hướng tích cực hơn sau khi nhà trường tổ chức

thăm dò ý kiến sinh viên.

Giả thuyết 3: Phương pháp kiểm tra đánh giá của giảng viên đã có

sự thay đổi theo hướng tích cực hơn sau khi nhà trường tổ chức thăm

dò ý kiến sinh viên.

6.3 Mô hình nghiên cứu

Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu

a. Khách thể nghiên cứu:

Người học: SV các khoá K31, K32 đang học tại trường.

Các giảng viên trực tiếp giảng dạy các học phần được đánh giá

CÔNG TÁC

ĐÁNH GIÁ GV

HOẠT ĐỘNG

GIẢNG DẠY

Việc đảm bảo giờ giấc và

giới thiệu đề cương chi tiết

Hoạt động giảng dạy trên lớp

Hoạt động kiểm tra đánh giá

16

Tổ trưởng chuyên môn, Ban chủ nhiệm khoa.

b. Đối tượng nghiên cứu:

Tác động của việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng

viên trường CĐSP TT Huế.

Mẫu và phƣơng pháp chọn mẫu

Số liệu khảo sát được lấy từ SV các khóa K31, K32 tại trường CĐSP

TT-Huế; Giảng viên cơ hữu của nhà trường có tham gia giảng dạy trong

khoảng thời gian từ năm 2008 đến năm 2010.

Đối với mẫu sinh viên: mẫu được chọn là sinh viên các lớp mà giảng viên

đang dạy họ là những giảng viên mà trước đây đã từng dạy họ ở các học kỳ

trước đó. Số lớp được chọn để đánh giá chia đều trong 6 khoa, mỗi khoa chọn

ngẫu nhiên ra khoảng 5 lớp do đó có khoảng 30 lớp sinh viên được thăm dò.

Đối với mẫu là giảng viên: nghiên cứu này sẽ tiến hành khảo sát đối với

tất cả giảng viên có tham gia giảng dạy. Đối với các giảng viên đang bận công

tác khác và giảng viên thỉnh giảng sẽ không được khảo sát.

Hiện nay, cơ cấu tổ chức của trường CĐSP TT Huế gồm có 6 khoa:

- Khoa Ngoại ngữ - Tin học,

- Khoa Tự nhiên – Kinh thế,

- Khoa Quản trị - Nghiệp vụ,

- Khoa Xã hội,

- Khoa Giáo dục Mầm non,

- Khoa Nghệ thuật.

Mẫu được chọn để nghiên cứu phân bố đều trong các khoa, với cách

chọn mẫu như vậy để có thể đại diện cho tất cả sinh viên và giảng viên trong

nhà trường.

Phƣơng pháp thu thập thông tin, phân tích thông tin

a. Phương pháp thu thập thông tin

17

Sử dụng phiếu hỏi (phiếu hỏi số 1) để thu thập ý kiến phản hồi của sinh

viên về sự thay đổi trong hoạt động giảng dạy của giảng viên sau khi hoạt

động thăm dò ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động của giảng viên được

tổ chức. Ngoài ra, đối với giảng viên đề tài sử dụng phiếu số 2 để khảo sát ý

kiến tự đánh giá của giảng viên về sự thay đổi trong chất lượng hoạt động

giảng dạy của giảng viên nhà trường. Bên cạnh đó, nghiên cứu sẽ tiến hành

lấy ý kiến từ các tổ trưởng chuyên môn và các giảng viên đã tham gia đánh

giá bằng phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc.

b. Phương pháp phân tích thông tin

Kết quả khảo sát sẽ được xử lý và phân tích bằng phần mềm phân tích

và thống kê dữ liệu SPSS.

KẾT CẤU CỦA LUẬN VĂN

Chương 1: Cơ sở lý luận và tổng quan

Chương 2: Phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Kết quả nghiên cứu

Chương 4: Kết luận và khuyến nghị

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

18

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN

1.1 Cơ sở lý luận

Căn cứ kết luận của Phó Thủ tướng, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo

Nguyễn Thiện Nhân tại Hội nghị toàn quốc về chất lượng giáo dục đại học

ngày 05 tháng 01 năm 2008, “Về giảng viên, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và

đang tiếp tục ban hành quy chế giảng viên và chuẩn giảng viên cho từng vị trí

công tác. Tất cả giảng viên đại học đều phải có năng lực giảng dạy, nghiên

cứu và phải được đánh giá qua sinh viên và đồng nghiệp về trình độ chuyên

môn, kĩ năng sư phạm, năng lực quản lí giáo dục.

Thực hiện yêu cầu của công văn số 1276 của Bộ GD&ĐT về việc

hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy

của giảng viên. Nhiều trường đại học, cao đẳng trên toàn quốc đã lần lượt tiến

hành hoạt động LYKPH từ người học. Đối với trường CĐSP TT Huế được sự

thống nhất của lãnh đạo nhà trường, từ học kỳ II năm học 2008-2009 các khoa

đã tổ chức LYKPH từ người học về HĐGD của giảng viên. Có thể nói so với

các trường khác trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế trường CĐSP TT Huế là

một trong những trường tiên phong trong việc thực hiện hoạt động LYKPH từ

người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên.

Trong Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học, ban

hành theo QĐ số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2007, Điều 7, Tiêu chuẩn

4 về Hoạt động đào tạo cũng quy định việc “…có kế hoạch và phương pháp

đánh giá hợp lí các hoạt động giảng dạy của giảng viên” và “…người học

được tham gia đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên khi kết thúc môn

học” (Điều 9, Tiêu chuẩn 6 về Người học ) [28]. Như vậy việc đánh giá hoạt

động giảng dạy của giảng viên hay có thể gọi là đánh giá giảng dạy (teaching

19

evaluation) là một yêu cầu không thể thiếu được đối với một cơ sở đào tạo

nhằm đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục. [25]

1.1.1 Một số khái niệm

Khái niệm về Đánh giá

Trong lĩnh vực giáo dục thuật ngữ đánh giá (evaluation) được sử dụng

rất phổ biến, đã có nhiều định nghĩa khác nhau về thuật ngữ đánh giá, có thể

kể đến một số cách định nghĩa như sau:

Theo Black và William (1998) đánh giá được hiểu theo nghĩa rộng là

bao gồm tất cả các hoạt động mà giảng viên và sinh viên đã thực hiện để thu

thập thông tin. Các thông tin này có thể được sử dụng theo nghĩa chẩn đoán

để điều chỉnh quá trình giảng dạy và học tập (trích bản dịch của tác giả Lê Thị

Thu Liễu (2007) [22].

Theo TS. Nguyễn Kim Dung (2008) đánh giá là một hình thức chẩn

đoán của việc xem xét chất lượng và đánh giá việc giảng dạy, học tập và

chương trình đào tạo dựa vào việc kiểm tra chi tiết các chương trình học,

cơ cấu và hiệu quả của một cơ sở đào tạo, xem xét bên trong và các cơ chế

kiểm soát chất lượng của cơ sở đó [23].

GS. TS. Lâm Quang Thiệp (2009) đưa ra khái niệm: đánh giá là

việc nhận định sự xứng đáng của một cái gì đó, chẳng hạn việc đánh

giá một chương trình, một nhà trường, một chính sách. Đánh giá có thể là

định lượng (quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính (qualitative) dựa

vào các ý kiến và giá trị [24].

Đánh giá là việc thu thập thông tin một cách có hệ thống và đưa ra

những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được.

Đánh giá là 1 hoạt động định kỳ của chu trình quản lý, nhằm thu thập

và phân tích các thông tin, tính toán các chỉ số, để đối chiếu xem chương

trình/ hoạt động có đạt được mục tiêu, kết quả tương xứng với nguồn lực (chi

20

phí) bỏ ra hay không. Thông thường, đánh giá nhằm phân tích sự phù hợp,

hiệu lực, hiệu quả, tác động và tính bền vững của chương trình.

Đánh giá là một khâu rất quan trọng, có ảnh hưởng lớn đối với hiệu quả

của 1 chương trình. Đánh giá càng kỹ và làm càng đúng thì kết quả sẽ càng

tốt, càng cao. Đánh giá cần được làm trước, trong và sau khi triển khai

chương trình, phải tiến hành thường xuyên và có hệ thống.

Trong hơn chục năm trở lại đây, cùng với sự vươn lên mạnh mẽ về kinh

tế, chất lượng và hiệu quả đào tạo trong các trường đại học và cao đẳng đã có

những chuyển biến tích cực để hội nhập với nền giáo dục đại học trong khu

vực và thế giới. Đặc biệt trong những năm gần đây, giáo dục dục luôn là đề tài

được quan tâm của công luận trên báo trí, trên nhiều diễn đàn, các kỳ họp

Quốc hội. Chất lượng giáo dục luôn được coi là vấn đề quan trọng. Các nhà

quản lý giáo dục, đội ngũ giảng viên và các nhà nghiên cứu giáo dục với vai

trò, trách nhiệm của mình đã có nhiều nỗ lực nhằm nâng cao chất lượng giáo

dục đại học. Nhưng nhìn chung thì chất lượng và hiệu quả của giáo dục đại

học còn thấp chưa đáp ứng được đòi hỏi của xã hội. Chất lượng của giáo dục

đại học thấp dẫn đến “sản phẩm đầu ra” của giáo dục đại học còn yếu, điều

này xảy ra cũng do nhiều nguyên nhân khác nhau. Có thể kể đến một số

nguyên nhân chính đó là, nội dung và chương trình đào tạo đại học đã quá cũ

và lạc hậu không theo kịp sự phát triển của xã hội; Cơ sở vật chất phục vụ

công tác dạy học còn thiếu chưa xứng tầm với sự phát triển; Phương pháp

giảng dạy chưa có nhiều đổi mới, chưa phát huy hết tiềm năng, năng lực thực

sự của người học. Chính vì vậy, cần phải đẩy mạnh việc đổi mới nền giáo dục

đại học, bắt đầu từ đổi mới nội dung, chương trình đào tạo đến đổi mới

phương pháp dạy học, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá.

Trong thời gian qua, nhiều trường đại học và cao đẳng đã công bố thực

hiện đổi mới về nội dung và chương trình đào tạo tuy nhiên việc thực hiện

21

chưa được như tuyên bố đã đề ra, nội dung chương trình đào tạo vẫn còn nặng

về lý thuyết, chưa phát huy được tính tích cực của người học, họ chưa thực sự

tham gia tích cực vào quá trình nhận thức của bản thân về môn học. Bên cạnh

đó chúng ta chưa có sự quan tâm đúng mức đến việc phát triển đội ngũ giảng

viên, chúng ta thiếu chiến lược khuyến khích giảng viên nâng cao trình

chuyên môn, nghiệp vụ, hợp tác cùng đồng nghiệp trong và ngoài nước để

chia sẻ những vấn đề cần quan tâm trong giảng dạy và nghiên cứu. Vì thế, để

nâng cao chất lượng giáo dục thì phải quan tâm đến việc phát triển đội ngũ

giảng viên thông qua việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên.

Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên là một sự rà soát, thẩm

định trình độ chuyên môn, khả năng sư phạm và ảnh hưởng của giảng viên

với sinh viên, với nhà trường và cộng đồng.

Khi đánh giá hoạt động giảng dạy, người ta thường hỏi ý kiến sinh

viên, nói cách khác là lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về việc giảng dạy của

giảng viên. Đây là một trong những biện pháp hữu hiệu để giám sát và điều

chỉnh hoạt động giảng dạy nhằm cải tiến nâng cao chất lượng.

Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên là một khâu quan trọng

trong giáo dục đào tạo. Nó tạo động cơ, sự theo dõi và điều chỉnh quá trình,

cho biết kết quả đào tạo và sự kiểm nghiệm của thực tế. Nghiên cứu giáo dục

đại học cho rằng, đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên là chất xúc tác

để tạo ra sự thay đổi của chính bản thân người học và người dạy với đầy đủ ý

nghĩa của nó.

Việc đánh giá giảng viên được thực hiện thông qua nhiều nguồn đánh

giá khác nhau (nguồn cung cấp thông tin đánh giá), thông thường người ta sử

dụng các nguồn đánh giá như: sinh viên đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, Ban

chủ nhiệm khoa đánh giá và giảng viên tự đánh giá. Trong luận văn này tác

giả chủ yếu đi sâu phân tích nguồn đánh giá từ sinh viên và giảng viên.

22

Nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới đã chứng minh kết quả sinh

viên đánh giá hiệu quả môn học khá khách quan; các thông tin thu được từ

sinh viên không chỉ giúp giảng viên tự điều chỉnh phương pháp giảng dạy mà

còn giúp nhà trường xem xét lại nội dung và chương trình đào tạo.

Sinh viên thường cung cấp các bằng chứng về chất lượng hoạt động

giảng dạy của giảng viên. So với các nguồn đánh giá khác, nguồn sinh viên

đánh giá giảng viên chiếm ưu thế hơn [36, 98]. Sinh viên là những người trực

tiếp thụ hưởng kiến thức từ hoạt động giảng dạy của giảng viên, sinh viên là

người tiếp xúc và quan sát giáo viên trong một khoảng thời gian dài, vì vậy

sinh viên sẽ đánh giá chính xác nhất các ảnh hưởng của hoạt động giảng dạy

của giảng viên đối với họ. Thông qua kết quả đánh giá, có thể giúp cho giảng

viên biết việc giảng dạy của mình có hiệu quả hay không, biết được các

khiếm khuyết trong hoạt động giảng dạy của mình để từ đó củng cố, hoàn

thiện kiến thức, đảm bảo chất lượng cho quá trình dạy học.

Việc SV đánh giá HĐGD của giảng viên được thực hiện thông qua

hoạt động lấy ý kiến phản hồi của SV về HĐGD của GV. Đây là một kênh

thông tin phản hồi về chất lượng HĐGD của SV đối với GV. Việc lấy LYKPH

của SV về bản chất thể hiện mức độ hài lòng của SV về giờ giảng của GV, là

cơ hội để SV góp ý kiến đối với GV. Tất nhiên mục đích cuối cùng của hoạt

động này là nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.

Như vậy, dù cụm từ được sử dụng là “SV đánh giá GV”, “SV đánh giá

hiệu quả giảng dạy” hay “lấy ý kiến SV về HĐGD”… đều có cùng một ý

nghĩa là LYKPH từ SV về HĐGD. Hoạt động LYKPH của SV về HĐGD (hay

hoạt động TDMHL của SV về HĐGD) là các hoạt động mà các đơn vị đào tạo

sử dụng nhằm thu thập ý kiến của người học về hoạt động giảng dạy của

giảng viên. Việc thu thập này có thể được tiến hành dưới nhiều hình thức khác

nhau như: phỏng vấn trực tiếp, khảo sát qua mạng, khảo sát bằng phiếu thăm

23

dò... Trong đó, hình thức phát phiếu thăm dò (sử dụng bảng hỏi) được sử

dụng phổ biến. Bảng hỏi có thể được phát cho mỗi SV hay nhóm SV theo

phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên hay mẫu có chọn lọc.

Hoạt động giảng dạy của giảng viên

Qua bài viết đăng trên Kỷ yếu Hội thảo “Đảm bảo chất lượng Giáo

dục đại học” Đại học Quốc gia Hà Nội 2006 tác giả Phạm Xuân Thanh cho

rằng: khi đánh giá môn học, người ta thường hỏi ý kiến SV, nói cách khác là

lấy ý kiến phản hồi của SV về việc giảng dạy của GV. Đây là một trong

những biện pháp hữu hiệu để giám sát và điều chỉnh hoạt động giảng dạy

nhằm cải tiến nâng cao chất lượng giảng dạy. Cũng theo TS. Phạm Xuân

Thanh (2004) một số tiêu chí đánh giá môn học có thể được sử dụng như

sau:

- Mục đích, yêu cầu môn học rõ ràng đối với SV;

- Môn học được giảng dạy tốt;

- Nội dung môn học bổ ích đối với SV;

- Tư liệu học tập cho môn học được cung cấp đầy đủ;

- Khối lượng chương trình học tập phù hợp với SV;

- SV được động viên, khuyến khích học tốt;

- SV nhận được những thông tin bổ ích về sự tiến bộ của mình trong

quá trình học tập;

- GV quan tâm đến nhu cầu nâng cao kiến thức và kĩ năng của SV;

- Quá trình kiểm tra đánh giá công bằng và khách quan [21].

Căn cứ vào tình hình thực tế ở trường CĐSP TT Huế, nghiên cứu này đưa

ra phiếu đánh giá hoạt động giảng dạy gồm 3 nhóm tiêu chí chủ yếu đó là: nhóm

tiêu chí 1( hay nhân tố 1) đánh về việc đảm bảo giờ giấc và việc giới thiệu đề

cương chi tiết học phần; nhóm tiêu chí 2 về phương pháp giảng dạy (hay nhân tố

2); nhóm tiêu chí 3 (hay nhân tố 3) về hoạt động kiểm tra đánh giá.

24

Qua nghiên cứu một số phiếu đánh giá đã được áp dụng ở một số trường

đại học trong nước, tác giả thấy rằng hầu hết các trường đều đưa tiêu chí đánh

giá về việc xây dựng đề cương chi tiết học phần vào phiếu đánh giá. Tuy

nhiên ở trường CĐSP TT Huế đề cương chi tiết học phần được tổ chuyên môn

thảo luận và phân công xây dựng sẵn. Đối với GV khi lên lớp thì đề cương chi

tiết của học phần đó có thể do chính GV tự biên soạn hoặc cũng có thể do GV

khác cùng tổ bộ môn biên soạn. Nhiệm vụ của GV khi lên lớp là phải giới

thiệu rõ về các nội dung trong bản đề cương chi tiết đến với SV để họ nắm bắt

được nội dung, yêu cầu, mục tiêu, tài liệu tham khảo, và các vấn đề liên quan

khác của học phần. Vì vậy, khi đánh giá HĐGD về tiêu chí này chỉ đánh giá

xem là GV có “giới thiệu” đề cương chi tiết hay không, chứ không đánh giá

đến việc xây dựng đề cương chi tiết.

Việc đảm bảo giờ giấc và cung cấp thông tin về đề cương chi tiết học

phần.

Việc đảm bảo giờ giấc lên lớp được xem xét đánh giá dưới góc độ GV có

vào lớp đúng giờ theo quy định của nhà trường hay không và GV thực hiện kế

hoạch giảng dạy của học phần như thế nào. Giờ giấc lên lớp của GV là một

trong những yếu tố đánh giá về sự nghiêm túc trong hoạt động giảng dạy, thầy

giáo lên lớp đúng giờ thì sẽ hình thành nề nếp dạy học tốt từ đó tạo ra môi

trường dạy học tốt, thời gian học tập của SV được đảm bảo góp phần nâng cao

chất lượng giảng dạy.

Đối với mỗi GV khi tham gia giảng dạy, trên cơ sở đề cương chi tiết và

kế hoạch năm học của nhà trường thì họ phải soạn cho mình một kế hoạch

giảng dạy của học phần. Trong bản kế hoạch này GV phải đưa ra được các công

việc, các nội dung bài giảng cụ thể để làm sao hoàn thành hết được nội dung

môn học theo thời gian của học kỳ. Một khi đã có bản kế hoạch giảng dạy, GV

căn cứ vào đó và thực hiện nhiệm vụ của mình, việc giảng viên thực hiện không

25

đúng kế hoạch giảng dạy có thể ảnh hưởng đến hoạt động chung của nhà

trường, của bản thân sinh viên cho nên đây là một trong những tiêu chí để đánh

giá hiệu quả giảng dạy của GV.

Đề cương môn học là tài liệu cung cấp cho người học khi bắt đầu giảng

dạy học phần, trong bản đề cương chi tiết có các nội dung chủ yếu sau đây:

Thông tin về GV, thông tin chung về môn học, mục tiêu của môn học, tóm tắt

nội dung môn học, nội dung chi tiết môn học, học liệu, hình thức tổ chức dạy

học, chính sách đối với môn học và phương pháp, hình thức kiểm tra - đánh giá

kết quả học tập môn học. Đề cương môn học cung cấp cho SV thông tin về mục

đích, nội dung môn học và yêu cầu học tập như về cách thi, kiểm tra, trọng số

các cột điểm thành phần…. Việc SV được giải thích rõ về đề cương môn học

có ảnh hưởng lớn đến thái độ và phương pháp học tập của SV. Khi biết trước

thông tin về mục đích, nội dung môn học và yêu cầu học tập, SV sẽ chủ động

tìm đọc các nguồn tài liệu liên quan đến môn học, có kế hoạch học tập và mục

tiêu phấn đấu rõ ràng. Đặc biệt trong thời đại công nghệ thông tin như hiện nay

việc tìm kiếm nguồn tài liệu bổ sung cho môn học là rất dễ dàng với SV. Vì vậy,

việc chuẩn bị đề cương môn học của GV giúp SV có định hướng, chủ động, có

kế hoạch học tập và mục tiêu phấn đấu cho môn học. Điều này có ảnh hưởng tới

chất lượng học tập của SV và PPGD của GV.

Phương pháp giảng dạy

Phương pháp dạy học là một thành tố hết sức quan trọng của quá trình dạy

học. Khi đã xác định được mục đích, nội dung chương trình dạy học, thì phương

pháp dạy và học của thầy và trò sẽ quyết định chất lượng quá trình dạy học.

Hoạt động dạy học là hoạt động phối hợp của hai chủ thể đó là giảng viên

và học sinh. Trong thực tiễn, phương pháp dạy học thường được hiểu là cách

thức tiến hành các hoạt động của người dạy và người học nhằm thực hiện một

nội dung dạy học đã được xác định. Định nghĩa về phương pháp dạy học được

26

diễn đạt theo những cách khác nhau theo mỗi tác giả. Tác giả Phan Trọng Ngọ

(2005) đã định nghĩa phương pháp dạy học một cách ngắn gọn như sau: Định

nghĩa chung nhất về PPGD là những con đường, cách thức tiến hành hoạt động

dạy học [18, 145]. Tác giả Phạm Viết Vượng (2000) đã đưa ra định nghĩa một

cách chi tiết và cụ thể: Theo nghĩa chung nhất phương pháp là con đường, là

cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động nhằm chiếm lĩnh hoặc biến đổi đối

tượng theo mục đích đã định. Tóm lại, phương pháp dạy học là tổng hợp các

cách thức hoạt động phối hợp của giảng viên và học sinh, trong đó phương pháp

dạy chỉ đạo phương pháp học, nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh hệ thống kiến

thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo thực hành sáng tạo

[30, 93]. Như vậy, dù được diễn đạt theo nhiều cách khác nhau, từ những định

nghĩa trên có thể rút ra những đặc trưng chung của phương pháp dạy học như

sau: (1) Phương pháp dạy học là những con đường, cách thức hoạt động phối

hợp của giảng viên và học sinh; (2) Nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã

được xác định; (3) Chủ thể của hoạt động dạy là giáo viên, người tổ chức mọi

hoạt động học tập của học sinh. Chủ thể của hoạt động học là học sinh, chủ thể

tích cực trong nhận thức, rèn luyện và tu dưỡng bản thân.

Hoạt động kiểm tra đánh giá

Đối với bất kỳ chương trình giáo dục đào tạo nào thì kiểm tra đánh giá

cũng là một phần quan trọng không thể thiếu. Hoạt động kiểm tra đánh giá là

một phần không thể tách rời của hoạt động dạy – học. Trong quá trình đào tạo,

chỉ thông qua các hình thức kiểm tra đánh giá mới biết kết quả quá trình giảng

dạy đã tác động đến người học như thế nào. Do vậy, việc kiểm tra đánh giá là

công việc thường xuyên mà bất kỳ giảng viên nào cũng phải thực hiện. PPKT-

ĐG gồm hai thành phần là phương pháp kiểm tra và phương pháp đánh giá.

Đánh giá là bước tiếp theo của kiểm tra và thi [30, tr107]. Tuy nhiên trong thực

tiễn, hai thành phần này ít khi được tách bạch, mà được gọi chung là PPKT-ĐG.

27

- Phương pháp kiểm tra

Phương pháp kiểm tra là phương pháp xem xét thường xuyên quá trình

học tập của học sinh. Mục đích của kiểm tra là tích cực hóa hoạt động nhận thức

của học sinh tăng cường chất lượng học tập. Kiểm tra còn là một khâu quan

trọng của quá trình dạy học nhằm đánh giá kết quả học tập. Kiểm tra, thi cử

được tổ chức nghiêm túc có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình giáo dục và đào tạo

[30, tr104]. Kiểm tra có nhiều loại: kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ,

kiểm tra miệng, kiểm tra viết, kiểm tra lý thuyết, kiểm tra thực hành, kiểm tra

trong giờ học, kiểm tra bằng một giờ học riêng, mức độ cao nhất là thi [30,

tr105]. Các hình thức làm bài kiểm tra phổ biến hiện nay là: kiểm tra vấn đáp; tự

luận và trắc nghiệm [18, tr411].

- Phƣơng pháp đánh giá

Phương pháp đánh giá kết quả học tập là xác định giá trị khách quan kết

quả học tập của học sinh, bằng cách so sánh nó với một chuẩn (có thể là mục

tiêu môn học hay mục tiêu của đơn vị kiến thức, thường diễn đạt bằng thang

điểm) và gán cho nó một điểm hoặc một lời nhận xét. Đánh giá là bước tiếp

theo của kiểm tra và thi. Kiểm tra là cầu nối giữa dạy và đánh giá, tạo thành quá

trình dạy học. Cũng như kiểm tra đánh giá có chức năng giáo dục. Cho nên phải

tiến hành tốt việc đánh giá học sinh [30, tr107].

Kiểm tra đánh giá là một biện pháp để tạo ra thông tin ngược, kết quả kiểm

tra đánh giá cho ta thấy những chỗ mạnh, chỗ yếu, cái đạt được, điều chưa đạt

được trong quá trình dạy học nói chung và trong mỗi giờ học riêng. Kết quả

kiểm tra đánh giá có tác dụng to lớn đối với người học, người dạy và các cấp

quản lý.

Như vậy, kiểm tra đánh giá là một phần không thể tách rời của hoạt động

dạy – học. Kiểm tra đánh giá không chỉ cho biết kết quả của hoạt động dạy -

học mà còn là động lực thúc đẩy người học tự điều chỉnh phương pháp học,

28

người dạy điều chỉnh phương pháp dạy và nhà quản lý có kế hoạch điều chỉnh

nhằm đảm bảo chất lượng hoạt động dạy - học. Để thực sự có hiệu quả, là động

lực thúc đẩy cải tiển nâng cao chất lượng hoạt dạy – học việc kiểm tra đánh giá

cần đáp ứng các yêu cầu của PPKT-ĐG. Đây là công việc thường xuyên mà

mỗi giảng viên đều phải thực hiện, vì vậy hơn ai hết họ phải có hiểu biết và nắm

vững các yêu cầu của PPKT-ĐG.

1.1.2 Một số hình thức đánh giá HĐGD của GV

Hiện nay, ở các nước trên thế giới, việc đánh giá HĐGD của GV thường

được thực hiện bằng nhiều kênh, nhiều phương thức khác nhau như đánh giá

thông qua dự giờ học, qua đồng nghiệp, qua nhà quản lý, qua sinh viên, tự

đánh giá, qua mạng truyền thông v. v. Mỗi phương pháp đánh giá như vậy đều

có ưu và nhược điểm riêng. Dưới đây là ưu nhược điểm của một số hình thức

đánh giá HĐGD chủ yếu:

Tự đánh giá của giảng viên

Tự đánh giá là một trong những phương thức đánh giá hoạt động giảng

dạy của GV. Thông qua việc tự đánh giá, GV sẽ tự nhìn nhận lại và có cơ hội

để hoàn thiện và làm mới mình hơn. Nói cách khác, đây là phương tiện để

từng cá nhân GV xác định hiệu quả giảng dạy của mình.Tự đánh giá là do

khoa hay nhà quản lý đưa ra một bảng hỏi và người giảng viên sẽ tự đưa ra

những mặt mạnh và mặt yếu kém về mình. Nhưng tự đánh giá cũng có nhược

điểm là giảng viên chỉ đưa ra nhận xét theo ý chủ quan của họ mà thôi. Mặc

dù vậy, hình thức tự đánh giá vẫn được nhiều trường sử dụng. Bản thân mỗi

GV là nguồn đánh giá quan trọng về HĐGD của chính họ. Tự đánh giá là

người GV tự đưa ra đánh giá về những mặt mạnh và mặt yếu kém của mình

theo yêu cầu hoặc theo mẫu do chủ nhiệm bộ môn, chủ nhiệm khoa hoặc các

nhà quản lý đưa ra. Chỉ GV mới có thể cung cấp được những mô tả về công

việc của chính họ, những suy nghĩ đằng sau công việc và tự đánh giá mức độ

29

thực hiện các mục tiêu. Tự đánh giá của GV cung cấp những minh chứng về

HĐGD của họ và để điều chỉnh cải tiến PPGD, các thông tin đánh giá liên

quan trực tiếp tới mục tiêu và nhu cầu của GV. Tuy nhiên tự đánh giá của GV

có nhược điểm là GV chỉ đưa ra những nhận xét theo chủ quan, tính khách

quan không cao. Có những GV miễn cưỡng khi nộp báo cáo tự đánh giá vì

quan niệm đó là kết quả tự đánh giá riêng của bản thân.

“Tự đánh giá được coi là đánh giá hữu ích trong việc cải thiện giảng

dạy hơn là để hỗ trợ cho những quyết định cá nhân, mở ra cho giảng viên

năng giảng dạy”. [35]

Đánh giá thông qua ý kiến của đồng nghiệp, bằng hình thức dự giờ

Ưu điểm của đánh giá thông qua ý kiến của đồng nghiệp là hình thức

này đưa ra những chỉ số đánh giá khá cao vì cùng là giảng viên nên họ dễ đưa

được các thông tin chính xác về kiến thức, trình độ, phương pháp của giảng

viên mà họ nhận xét.

Tuy nhiên, nhược điểm của hình thức này là đồng nghiệp thường chỉ

đưa ra những lời nhận xét tốt vì nể nang cũng như sợ làm ảnh hưởng quyền

lợi của giảng viên v.v

Đối với đánh giá bằng hình thức dự giờ thì người dự giờ chỉ có thể

quan sát một giờ học nhất định mà không thể bao quát được cả một quá trình

giảng dạy nên không thể dùng nó để đánh giá một quá trình giảng dạy của

giảng viên được. Hơn thế, khi việc dự giờ được báo trước cho giảng viên và

sinh viên lớp học đó, cho nên họ sẽ có chuẩn bị trước và như vậy hình thức

đánh giá này chỉ có giá trị tin cậy ở mức độ nhất định mà thôi. [36]

Một số nước, thí dụ ở Pháp, người ta coi việc trao đổi của đánh giá

giảng viên với giảng viên sau khi đánh giá giảng viên thông qua dự giờ là

bước quan trong trọng nhất trong việc đánh giá giảng viên [7, 11]

30

Tuy nhiên, Những nhận xét của từng cá nhân giảng viên trong buổi dự

giờ có thể đưa ra những thông tin mang tính chủ quan và không đáng tin cậy.

[36]

Đánh giá thông qua mạng truyền thông

Hình thức đánh giá này được thực hiện thông qua việc tạo một trang

Web để tất cả mọi người gồm lãnh đạo, đồng nghiệp, sinh viên v v . có thể

nhận xét về giảng viên của mình. Ưu điểm của hình thức này là tất cả mọi

người dù ở xa cũng có thể đưa ra nhận xét về giảng viên của mình nhưng

nhược điểm của nó là vì quá dân chủ nên nhiều khi mất đi tính giáo dục của

cách đánh giá này, vì những đánh giá cực đoan, thiếu tính xây dựng.

Đánh giá thông qua ý kiến của nhà quản lý

Nhà quản lý đặt ra các tiêu chuẩn để đánh giá giảng viên theo định kỳ

hay theo một chương trình nào đó. Nhưng đều có chung một mục đích là

đánh giá hiệu quả giảng dạy của giảng viên để nâng cao chất lượng giảng dạy

hay bổ nhiệm cán bộ v. v.

Những minh chứng được thu thập từ nhiều nguồn khác nhau và được

sự đồng ý của tất cả các thành viên trong khoa. Các minh chứng phải mang

tính chất liên tục và phải được thu thập qua các học kỳ. Ý kiến phản hồi phải

được đưa ra để bảo đảm rằng cán bộ của khoa có tiến bộ trong giảng dạy.

Những minh chứng được đưa ra khi các thành viên của khoa có ý kiến phản

hồi về các đánh giá đến với họ và từ đó mỗi giảng viên trong khoa có thể nhìn

được những tiến bộ của mình [34].

Hình thức đánh giá này được nhiều nước sử dụng. Thí dụ ở Hoa Kỳ,

nhiều trường đại học yêu cầu giảng viên được đánh giá phải tham khảo ý kiến

của Chủ nhiệm bộ môn để xây dựng một kế hoạch khắc phục những thiếu sót

đã được phát hiện và xác định thời gian khắc phục những nhược điểm đó

[11,11].

31

Ưu điểm của hình thức đánh giá này là tập hợp đánh giá từ nhiều

nguồn như: Đánh giá thông qua đồng nghiệp, qua sinh viên, qua mạng thông

tin.v.v… Nhưng nhược điểm của nó là không đánh giá chi tiết được mà

chung chung theo một thời gian hay theo một chương trình nhất định.

Đánh giá thông qua ý kiến phản hồi của sinh viên

Đây là hình thức dùng bảng hỏi phát cho lớp học để đánh giá giảng

viên dạy môn học đó hay phát ngẫu nhiên, hay phân tầng v . v. cho một số

sinh viên để đánh giá giảng viên.

SV tham gia đánh giá hoạt động giảng dạy của GV là việc làm không

mới ở các nước có nền giáo dục phát triển thuộc Châu Âu, Hoa Kỳ. Riêng ở

Việt Nam, hoạt động này chưa được ủng hộ nhiều. Từ xưa đến nay, trong

quan niệm, truyền thống “Tôn sư trọng đạo” của người Việt Nam thì SV

không có quyền nhận xét, đánh giá. Chỉ có thầy đánh giá trò, không có

chuyện trò đánh giá thầy. Tuy nhiên, theo xu thế phát triển chung của xã hội,

việc đánh giá hoạt động giảng dạy của GV thông qua đánh giá của SV đã bắt

đầu được thực hiện trong nhiều trường đại học.

Nghiên cứu phát hiện ra rằng “tham khảo ý kiến đánh giá của sinh viên

làm tăng khả năng cải thiện giảng dạy một cách đáng kể” [36]. Chính vì vậy,

tại rất nhiều trường đại học và cao đẳng đánh giá của sinh viên được coi

trọng, những dữ liệu có hệ thống được thu thập phục vụ cho việc đánh giá

giảng dạy.

Thực chất của việc SV đánh giá GV là việc lấy ý kiến phản hồi của SV

hay thăm dò mức hài lòng của SV đối với việc giảng dạy của GV. Ngoài việc

phản hồi về chất lượng HĐGD của GV, việc làm này còn mang ý nghĩa là sự

phản hồi của xã hội đối với chất lượng của nhà trường, của cơ sở giáo dục và

đào tạo. Việc lấy ý kiến của SV thể hiện mức độ hài lòng của SV đối với GV,

là cơ hội để SV đóng góp ý kiến với GV. Đồng thời hình thức này cung cấp

32

những “thông tin ngược” để GV kiểm tra lại hoạt động giảng dạy của mình.

Qua đó GV phát huy những thế mạnh, ưu điểm và khắc phục những tồn tại,

hạn chế nhằm đảm bảo chất lượng hoạt động giáo dục. Việc làm này có ý

nghĩa thiết thực trong điều kiện hiện nay khi đa số các trường đại học đã,

đang và sẽ triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ mà một trong những đặc

trưng của loại hình đào tạo này là SV có quyền chọn lớp, chọn GV. SV sẽ

chọn những GV giỏi. Đây là động cơ tạo nên sự cạnh tranh lành mạnh giữa

các GV. Thêm vào đó, trình độ và đòi hỏi về kiến thức của SV ngày càng cao,

GV cần có ý thức thường xuyên trau dồi kiến thức chuyên môn, đổi mới

phương pháp giảng dạy, liên tục làm mới mình thì mới đáp ứng được yêu cầu

thiết thực đó.

Ưu điểm của hình thức đánh giá này là sinh viên chính là người trực

tiếp làm việc với GV trong một khoảng thời gian dài, là người hưởng thụ

thành quả giảng dạy của giảng viên cho nên họ là nguồn thông tin phản hồi

đầy đủ và có giá trị nhất về hoạt động giảng dạy của GV. Sinh viên là người

biết rõ nhất yêu cầu, mong muốn của mình đối với giảng viên.

Nhược điểm là chúng ta chưa đánh giá cao những ý kiến của sinh viên

vì còn có nhiều người cho rằng học trò thì không có quyền đánh giá thầy giáo

của mình. Mặt khác, yếu tố này cũng bị ảnh hưởng bởi đặc điểm tâm lý xã

hội của sinh viên không dám đánh giá thầy vì sợ thầy trù dập gây bất lợi đến

kết quả học tập của họ, hoặc nếu đánh giá không tốt cũng ảnh hưởng đến GV

của họ.

1.2 Tổng quan hoạt động đánh giá giảng dạy ở Việt Nam và trên TG

Trong lịch sử giáo dục đại học, thông qua công việc của mình giảng

viên đóng vai trò quan trọng trong việc hoàn thành mục tiêu giáo dục, cho nên

đánh giá giảng viên là một trong những việc làm cần thiết và rất quan trọng để

có cái nhìn chính xác về chất lượng đội ngũ giảng viên, từ đó đề ra các giải

33

pháp nhằm nâng cao năng lực, trình độ của đội ngũ GV góp phần đảm bảo,

nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo. Trên thế giới người ta có thể sử

dụng nhiều hình thức khác nhau để đánh giá giảng viên, ví dụ: đồng nghiệp

đánh giá, đánh giá của khoa, tổ chuyên môn, sinh viên đánh giá... Trải qua

nhiều thời kỳ khác nhau thì hình thức đánh giá cũng khác nhau, ví dụ có thể

kể đến một số mốc hình thành và hình thức đánh giá giảng viên với sự tham

gia của sinh viên:

Ngay từ thời kỳ Trung cổ, các trường đại học ở châu Âu dựa vào sinh

viên để kiểm tra việc giảng dạy của giảng viên. Hiệu trưởng chỉ định một hội

đồng sinh viên, Hội đồng này có nhiệm vụ giám sát việc giảng dạy của giảng

viên và báo cáo với Hiệu trưởng. Hiệu trưởng sẽ xử lý những giảng viên vi

phạm đó. Sinh viên đóng tiền trực tiếp cho giảng viên và lương của họ được

tính theo số lượng sinh viên dự học. (Rashdall, 1936 và Centra, 1993) [15]

Thời kỳ Thực dân thế kỷ XVI-XVII, cuối năm học, đại diện Hội đồng

quản trị và Hiệu trưởng đã dự giờ quan sát việc giảng viên đặt câu hỏi kiểm

tra kiến thức cả năm học của sinh viên. Tuy nhiên, việc dự giờ này cũng

không thể đánh giá được kiến thức sinh viên tích luỹ được trong một năm học

và cũng không thể đánh giá được hiệu quả giảng dạy của giảng viên vì theo

nghiên cứu của Smallwood (trích dẫn Rudolph, trang 146,1977) các giảng

viên thường chỉ hỏi các câu hỏi dễ hoặc các câu hỏi mang tính gợi ý để sinh

viên dễ dàng trả lời [15,22].

Thời kỳ từ 1925 đến 1960: Công bố Bảng đánh giá chuẩn đã được kiểm

nghiệm dùng cho sinh viên đánh giá giảng viên do Herman Remmers và đồng

nghiệp công bố vào năm 1927 tại Đại học Purdue.

Thời kỳ những năm 1960: giảng viên các trường đại học và cao đẳng đã

nhận thức rõ mục đích và ý nghĩa của các Bảng đánh giá giảng dạy và đã chấp

34

nhận sử dụng. Bảng đánh giá chuẩn nhằm mục đích điều chỉnh việc giảng dạy

của giảng viên [1, 181].

Thời kỳ những năm 1970: Bảng đánh giá chuẩn được sử dụng một cách

rộng rãi. Theo nghiên cứu của Central (1979), vào cuối thập kỷ 70 hầu hết các

trường đại học ở Châu Âu và ở Hoa kỳ đã sử dụng 3 phương pháp đánh giá

hiệu quả giảng dạy đó là: đồng nghiệp đánh giá, Chủ nhiệm khoa đánh giá và

sinh viên đánh giá, trong đó các thông tin từ Bảng đánh giá của sinh viên

được công nhận là quan trọng nhất.

Thời kỳ những năm 1980 đến nay: đã có nhiều nghiên cứu thực nghiệm

hơn về các phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy và các hoạt động của

giảng viên với 4 phương pháp sử dụng để đánh giá: sinh viên đánh giá, đồng

nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá và bảng tự đánh giá của giảng

viên. Theo các kết quả nghiên cứu trong giai đoạn này thì kết quả thu được từ

đánh giá của sinh viên có thể có những yếu tố thiên lệch do đặc tính hoặc tính

cách của giảng viên, sĩ số lớp học, tải trọng và độ khó của chương trình học,

phương pháp giảng dạy, lĩnh vực giảng dạy, sự hứng thú của sinh viên trước

khi vào học và khả năng giảng giải vấn đề của giảng viên. Tuy nhiên, qua kết

quả phân tích thống kê, các nhà nghiên cứu cũng đã kết luận các hệ số tương

quan giữa sinh viên đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, Chủ nhiệm khoa đánh

giá đạt mức chấp nhận được (Central, trang 51, 1993). Như vậy trong giai

đoạn này thì phương pháp sinh viên đánh giá giảng viên vẫn tiếp tục được

đánh giá cao khi đánh giá giảng viên.

Năm 1997 trong nghiên cứu của mình Greenwald đã đúc kết lại rằng

giá trị các đánh giá của sinh viên về chất lượng giảng dạy đã được cân nhắc

và xem xét rất nghiêm ngặt khi định sử dụng trong giai đoạn những năm

1970, nhưng vào đầu những năm 1980 thì hầu hết các chuyên gia đều cho

rằng đánh giá của sinh viên là có giá trị và nên được sử dụng rộng rãi.

35

Trên thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc LYKPH từ SV.

Hầu hết các chuyên gia đều đánh giá cao giá trị ý kiến phản hồi từ SV. So với

các nguồn đánh giá khác, nguồn SV đánh giá chiếm ưu thế hơn [16, tr66-88].

Mash (1982) đã tiến hành một nghiên cứu với 1364 lớp học để tìm hiểu

xem khi lấy ý kiến SV về HĐGD, liệu nhận xét của SV gắn liền chủ yếu với

bản thân môn học hoặc với GV dạy môn học đó. Tác giả đã khảo sát hệ số

tương quan (về nhận xét của SV) giữa bốn nhóm: (1) cùng một GV dạy cùng

môn học, (2) cùng một GV dạy nhiều môn học, (3) các GV khác nhau dạy

cùng môn học, (4) các GV khác nhau dạy các môn học khác nhau. Kết quả

phân tích thống kê cho bảng số liệu sau:

Cùng môn học Khác môn học Cùng GV 0.71 0.52 Khác GV 0.14 0.06

Với kết quả tương quan khá cao đối với trường hợp (1) và (2), có thể

thấy rằng nhận xét của SV về HĐGD gắn liền chủ yếu với bản thân GV chứ

không phải với môn học được khảo sát [14,tr25].

Hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh giá của SV là có giá trị và

nên được sử dụng rộng rãi [1, tr180-237]. Marsh (1987) đã cho ra năm lý do

nên sử dụng ý kiến của SV:

Thứ nhất, để cung cấp các phản hồi có tính cảnh báo và dự đoán cho

GV về mức độ hiệu quả của việc giảng dạy và có được thông tin hữu ích

nhằm cải tiến việc giảng dạy.

Thứ hai, giúp cho nhà quản lý đánh giá mức độ hiệu quả của việc giảng

dạy và đưa ra các quyết định đúng mực.

Thứ ba, giúp SV lựa chọn các khóa học và GV.

Thứ tư, đánh giá chất lượng các khóa học nhằm cải tiến và phát triển

chương trình học.

36

Thứ năm, giúp cho các nghiên cứu về vấn đề. Những đánh giá về

HĐGD của GV từ phía SV là nguồn thông tin quan trọng đánh giá trực tiếp

HĐGD của GV. Marsh (1992) đã công bố kết quả nghiên cứu là 80% GV ĐH

tham gia vào công trình nghiên cứu đồng ý rằng ý kiến của SV có ích cho họ

như các phản hồi về chất lượng giảng dạy.

Coe (1998) đã kết luận rằng ý kiến của SV, dù vẫn còn được đánh giá ở

mức còn khiêm tốn, nhưng có thể đóng một vai trò khá quan trọng trong việc

cải tiến chất lượng giảng dạy [12].

Theo nghiên cứu của Bộ Giáo dục Mỹ năm 1991 dựa trên khảo sát của

40.000 GV ĐH thì 97% các GV cho rằng cần sử dụng đánh giá của SV để

thẩm định công tác HĐGD [31, tr45-69]. Không chỉ là một hình thức mang

tính tự nguyện, việc thu thập ý kiến SV về HĐGD của GV từ lâu trở thành

một quy định bắt buộc tại nhiều nơi trên thế giới. Theo Tiến sĩ Peter J.Gray -

Học viện Hải quân Hoa Kỳ: Ở Mỹ trong 20 năm gần đây, việc SV đánh giá

GV đã trở thành phương pháp đánh giá giảng dạy phổ biến nhất trong các

trường ĐH. Gibbs (1995) kết luận là ý kiến của SV đang ngày càng được sử

dụng nhiều ở Anh, Ramsden cũng đưa ra kết luận tương tự trong báo cáo của

một nghiên cứu ở Australia năm 1993 [12].

Như vậy, trên thế giới việc thu thập ý kiến phản hồi của SV về HĐGD

của GV không còn là vấn đề mới và được thực hiện thường xuyên. Ý kiến

phản hồi của SV cho thấy đây là một nguồn thông tin hết sức bổ ích và cần

thiết cho việc nâng cao chất lượng đào tạo [8, tr48-63].

Hiện nay, việc đánh giá HĐGD của GV ở các nước tiên tiến trên thế

giới được thực hiện thông qua kiểm định chất lượng giáo dục ĐH.

Ở Việt Nam hoạt động đánh giá giảng dạy của GV nói riêng và hoạt

động đảm bảo chất lượng giáo dục diễn ra khá muộn so với các nước trong

khu vực và trên thế giới. Hoạt động đảm bảo chất lượng chỉ được chú ý đến từ

37

những năm đầu của thế kỷ 21 khi Bộ Giáo dục và Đào tạo thành lập hệ thống

đảm bảo và kiểm định chất lượng ở cấp quốc gia. Năm 2004, việc ban hành

bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường đại học của Bộ Giáo dục và Đào

tạo, đã quyết định một bước ngoặc về việc hình thành hệ thống đảm bảo và

kiểm định chất lượng GD ĐH ở nước ta. Đại học Quốc gia Hà Nội và Đại

học Quốc gia TPHCM là hai cơ sở đào tạo lớn, đã tiên phong trong việc triển

khai đánh giá các hoạt động đào tạo, bao gồm các hoạt động giảng dạy. Tại

ĐHQG Hà Nội, một đề tài cấp nhà nước đã được thực hiện từ năm 1998 đến

năm 2002 mang tên “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng

cho các trường đại học và cao đẳng Việt Nam” do GS.TS Nguyễn Đức

Chính, nguyên Phó Giám đốc ĐHQG Hà Nội làm chủ nhiệm đề tài. Đề tài

này đã có vai trò lớn trong việc nâng cao ý thức về vai trò quan trọng của

hoạt động đánh giá trong hệ thống GD ĐH, đồng thời đã phác họa được

những nét lớn của một bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường đại học mà

Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành sau đó.

Song song với hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục đại học, hoạt

động đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên cũng được quan tâm đến,

đây được coi là một trong những biện pháp hữu hiệu để góp phần nâng cao

chất lượng giáo dục.

Một trong những nghiên cứu đầu tiên ở Việt Nam về việc LYKPH từ

SV về HĐGD của GV là khảo sát khả năng có thể sử dụng ý kiến phản hồi

của SV trong trường ĐH Sư phạm Tp.HCM được TS Nguyễn Kim Dung

thực hiện năm 1999. Nghiên cứu đã khảo sát ý kiến của cán bộ quản lý và

GV về giá trị, sự tin cậy của ý kiến SV. Kết quả khảo sát cho thấy phần đông

các nhà quản lý và GV cho rằng phản hồi của SV phải được sử dụng như một

phần của việc đánh giá giảng dạy. Ngoài ra, những người tham gia trả lời còn

cho rằng nhìn chung, ý kiến của SV là có giá trị [11].

38

Cùng liên quan tới vấn đề sử dụng ý kiến phản hồi của SV, đề tài “sử

dụng ý kiến phản hồi của SV về chất lượng giảng dạy tại trường ĐH Sư

phạm Tp.HCM” do TS Nguyễn Kim Dung thực hiện năm 2005. Đề tài đã

tiến hành khảo sát tại 16 khoa thuộc trường ĐH Sư phạm Tp.HCM đại diện

cho các chuyên ngành: Tự nhiên, Xã hội, Ngoại ngữ và Giáo dục chuyên

biệt. Nghiên cứu đã tiến hành khảo sát 108 cán bộ quản lý khoa và GV đại

học, phỏng vấn 04 cán bộ quản lý cấp trường và 392 SV đang học tại trường.

Kết quả của nghiên cứu một lần nữa khẳng định lợi ích của việc sử dụng ý

kiến phản hồi của SV. Đa số các nhà quản lý và GV cho rằng, phản hồi của

SV phải được sử dụng như một phần của việc đánh giá giảng dạy. Đa số

những người tham khảo sát cho rằng ý kiến phản hồi của SV về chất lượng

giảng dạy là có giá trị. Tuy nhiên nghiên cứu cũng cho thấy rằng, việc sử

dụng ý kiến phản hồi của SV về chất lượng giảng dạy trong các khoa của

Trường là không đồng nhất, một số khoa nếu có sử dụng, chưa sử dụng một

cách chính thức và hiệu quả [12].

Tại trường ĐH Nha Trang, việc lấy ý kiến SV về HĐGD đã được TS

Lê Văn Hảo bắt đầu nghiên cứu từ năm 2003. Kết quả nghiên cứu cho thấy đa

số GV, và nhất là tuyệt đại đa số SV đều đánh giá cao sự cần thiết của việc

làm này, đồng thời nguồn thông tin từ phía SV được chứng minh là có độ tin

cậy tốt. Sau khi số liệu thu thập từ SV được phân tích, mỗi GV được nhận

một phiếu tổng hợp cá nhân trong đó cho biết kết quả nhận xét của SV đối với

mỗi tiêu chí và kết quả xếp loại đối với từng GV. Qua theo dõi những GV

được SV nhận xét, đa số các điểm yếu đều được các GV cải thiện, có 32% từ

chỗ “Khá” trong năm học 2005-2006 đã vươn lên thành “Giỏi” trong năm

học 2006-2007. Trường ĐH Nha Trang đã chủ trương kể từ năm học 2006-

2007, kết quả nhận xét của SV về HĐGD được xem là một trong những kênh

thông tin chính thức để đánh giá thi đua năm học đối với GV [14, tr24-29].

39

Bên cạnh giá trị đã được nhiều nhà nghiên cứu khẳng định, hình thức

SV đánh giá HĐGD cũng có những hạn chế nhất định. Liên quan tới vấn đề

này có nghiên cứu về “ Một số ưu và nhược điểm của việc SV đánh giá GV”

của ThS Mai Thị Quỳnh Lan. Ý kiến đánh giá của SV cũng bị ảnh hưởng bởi

nhiều yếu tố.

Tiểu kết chương 1:

Nội dung chương trình bày phần cơ sở lý luận và tổng quan về hoạt

động đánh giá giảng viên. Về cơ sở lý luận, chương 1 đã nêu ra các khái niệm

về đánh giá, khái niệm hoạt động giảng dạy, đánh giá hoạt động giảng dạy.

Một số hình thức đánh giá hoạt động giảng dạy đang được áp dụng hiện nay,

ưu nhược điểm của từng hình thức đánh giá. Trong đó đặc biệt đề cao hình

thức đánh giá HĐGD thông qua ý kiến phản hồi của sinh viên, trong đề tài

này cũng sẽ lựa chọn sử dụng phương pháp sinh viên đánh giá là nguồn thông

tin chủ yếu để đánh giá hiệu quả HĐGD của GV, kết hợp với sử dụng hình

thức tự đánh giá của giảng viên. Nội dung chương 1 cũng đã được phần tổng

quan về hoạt động đánh giá giảng viên ở các nước trên thế giới và ở Việt

Nam. Lịch sử hình thành của hoạt động đánh giá giảng viên, tóm tắt các công

trình, bài viết của các tác giả nước ngoài và các tác giả trong nước liên quan

đến đánh giá HĐGD.

40

CHƢƠNG 2: PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Tổng quan về trƣờng CĐSP TT Huế và bối cảnh nghiên cứu

2.1.1 Qúa trình thành lập

Ngày 02/7/1976 UBNDCM tỉnh Bình Trị Thiên ra quyết định số

391/UB-QĐ thành lập trường Cao đẳng Sư phạm Huế trực thuộc Ty Giáo dục

Bình Trị Thiên.

Ngày 21/3/1978, Thủ tướng chính phủ ra quyết định số 164/TTg công

nhận chính thức Trường Cao đẳng Sư phạm (10+3) Bình Trị Thiên.

Ngày 08/8/1979 UBND tỉnh Bình Trị Thiên ra quyết định số 1117/QĐ-

UB hợp nhất trường Cao đẳng Sư phạm Huế và trường sư phạm 10+3 Bình

Trị Thiên thành trường Cao đẳng Sư Phạm Bình Trị Thiên.

Năm 1989, sau khi chia tỉnh trường có tên là trường Cao đẳng Sư phạm

Thừa Thiên Huế.

Ngày 27/6/2007 UBND tỉnh Thừa Thiên Huế ra quyết định số

1469/QĐ-UBND chuyển trường Cao đẳng Sư phạm trực thuộc UBND Tỉnh.

Thời gian bắt đầu đào tạo khóa I: 05/9/1974.

Thời gian cấp bằng tốt nghiệp cho khóa thứ I: 02/12/1976.

Loại hình đào tạo: Công lập.

Tóm lược quá trình hình thành và phát triển:

2.1.2 Quá trình hình thành

+ Ngày 02/7/1976 UBND cách mạng tỉnh Bình Trị Thiên ra Quyết định

số 391/UB-QĐ thành lập trường CĐSP Huế trực thuộc ty giáo dục Bình Trị

Thiên.

+ Ngày 21/03/1978 Thủ Tướng Chính Phủ ra Quyết định số 164/TTg

công nhận chính thức trường CĐSP 10+3 Bình Trị Thiên.

41

+ Ngày 08/8/1979 UBND Tỉnh Bình Trị Thiên ra Quyết định số

1117/QĐ-UB hợp nhất trường CĐSP Bình Trị Thiên.

+ Năm 1989, sau khi chia Tỉnh Trường có tên là CĐSP Thừa Thiên

Huế.

+ Ngày 27/06/2007 UBND Thừa Thiên Huế ra Quyết định số

1469/QĐ-UBND chuyển trường CĐSP Thừa Thiên Huế trực thuộc UBND

Tỉnh.

2.1.3 Các giai đoạn phát triển

Kể từ ngày thành lập (02/07/1976) trường CĐSP Thừa Thiên Huế đã

trải qua hơn 35 năm xây dựng và phát triển với nhiều khó khăn và thử thách

của các giai đoạn lịch sử, nhưng với truyền thống đoàn kết, sáng tạo và tinh

thần vượt khó. Các thế hệ nhà giáo của trường đã cùng nhau phấn đấu xây

dựng trường thành một trung tâm đào tạo có chất lượng và uy tín ở khu vực

miền Trung -Tây Nguyên và cả nước. Quá trình hình thành và phát triển của

Trường trải qua rất nhiều giai đoạn với nhiều sự kiện khác nhau.

Để đáp ứng được xu thế phát trển của xã hội trong thời kỳ hội nhập

WTO, với hơn 32 chuyên ngành được tuyển sinh hằng năm, số lượng sinh

viên Nhà trường ổn định trong khoảng gần 6000 HSSV/ năm học.

Hiện nay, nhà trường có 03 Phòng, 02 Trung tâm đào tạo, 01 Trung

tâm Hỗ trợ học tập - Thư viện và 06 Khoa, phụ trách đào tạo 32 ngành học

khác nhau: chính quy, vừa học vừa làm; đào tạo bằng hai; đào tạo liên thông

từ Trung cấp chuyên nghiệp lên Cao đẳng, liên thông Cao đẳng lên Đại học;

cán bộ, giảng viên và học sinh sinh viên của Trường đã có những nổ lực vượt

bậc để khắc phục những khó khăn, lập nhiều thành tích đáng kể trong mọi

lĩnh vực hoạt động đã được cấp trên khen thưởng.

Sau hơn 35 năm xây dựng và phát triển. Trường Cao đẳng Sư phạm

Thừa Thiên Huế đã khẳng định được vị thế là một trung tâm đào tạo, bồi

42

dưỡng giảng viên có uy tín ở khu vực Miền Trung - Tây Nguyên và cả nước.

Trường đã vinh dự được Chủ tịch nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam

tặng thưởng Huân chương lao động hạn nhất, Chủ tịch nước Cộng Hòa Dân

chủ Nhân dân Lào tặng thưởng Huân chương hữu nghị cùng nhiều Huân

chương và Bằng khen cao quý khác của Đảng và Nhà nước trao thưởng. Được

nhận cúp vàng thương hiệu Việt hội nhập WTO 2007 và top 500 thương hiệu

hàng đầu Việt Nam 2008.

2.1.4 Sơ đồ tổ chức bộ máy:

Tổ chức của trường được thực hiện theo điều lệ trường Cao đẳng Sư

phạm ban hành kèm theo Quyết định số 56/2003/QĐ-BGD-ĐT ngày

10/12/2003 (trước đây) và Thông tư số 14/2009/TT-BGD&ĐT ngày

28/5/2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Ban giám hiệu: Gồm Hiệu trưởng và 3 Phó Hiệu trưởng.

Các phòng chức năng gồm: Phòng Đào tạo – Quản lý khoa học, Phòng

Tổ chức – Công tác sinh viên và Phòng Hành chính – Quản trị.

Các khoa gồm: Khoa Tự nhiên- Kinh tế; Khoa Xã hội; Khoa Nghệ

thuật; Khoa Giáo dục mầm non; Khoa Quản trị-Nghiệp vụ; Khoa Tin học–

Ngoại ngữ.

Các trung tâm gồm: Trung tâm Tin học – Ngoại ngữ; Trung tâm Hỗ trợ

học tập và Liên kết đào tạo; Trung tâm Thư viện – Thông tin.

Các ban gồm: Thanh tra giáo dục; Giáo dục Pháp luật; Thông tin tuyên

truyền; Biên tập Website; Thông tin tuyển sinh; Phòng chống HIV/AIDS, ma

túy và các tệ nạn xã hội; Vì sự tiến bộ của phụ nữ.

Các tổ gồm: Quản trị mạng; Quản trị thiết bị; Kế hoạch tài chính; Khảo

thí và đảm bảo chất lượng giáo dục.

Trường có Đảng bộ trực thuộc Đảng ủy khối các cơ quan tỉnh và các tổ

chức đoàn thể: Công đoàn; Đoàn thanh niên; Hội sinh viên; Hội cựu chiến binh.

43

2.1.5 Hoạt động đánh giá giảng viên ở trường CĐSP TT Huế.

Bắt đầu từ năm học 2008 – 2009 nắm bắt được tình hình, xu thế phát

triển của giáo dục đại học hiện đại, nhận thức được tầm quan trọng của việc

đánh giá chất lượng giảng viên Nhà trường đã tiến hành thu thập ý kiến của

sinh viên về học phần, thực chất của công việc này chính là sử dụng sinh viên

để đánh giá hiệu quả giảng dạy của giảng viên. Đây là một một việc làm cần

thiết và kịp thời của lãnh đạo nhà trường, bằng chứng là sang năm học 2009-

2010 Bộ GD-ĐT đã chỉ đạo các trường Đại học phải lấy ý kiến phản hồi từ

người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên.

Cho đến nay việc thu thập ý kiến sinh viên về học phần được Nhà

trường và các Khoa thực hiện thường xuyên, cuối mỗi học kỳ Ban chủ nhiệm

các khoa sẽ chỉ đạo Thư ký khoa đi phát phiếu cho sinh viên của các lớp đã

được lựa chọn, có thể chọn một vài giảng viên để đánh giá hoặc chọn đánh

giá tất cả các giảng viên tham gia giảng dạy trong học kỳ đó.

Kết quả khảo sát thu được sẽ do Thư ký khoa tổng hợp lại sau đó báo

cáo cho Ban chủ nhiệm khoa, Ban chủ nhiệm khoa căn cứ vào số liệu và các ý

kiến phản hồi (nếu có) thu được để đưa ra các nhận xét đánh giá về tình hình

dạy học của các giảng viên trong khoa. Nếu giảng viên nào bị sinh viên phàn

nàn nhiều thì Ban chủ nhiệm khoa và tổ chuyên môn sẽ làm việc trực tiếp với

giảng viên đó để làm rõ thêm tình hình giảng dạy và có biện pháp khắc phục

kịp thời.

Cho đến nay, việc thu thập ý kiến phản hồi từ SV về HĐGD vẫn được

tiến hành đều đặn qua từng học kỳ. Việc xem xét đánh giá chỉ dừng lại ở mức

độ đánh giá với các trường hợp đặc biệt và chưa có biện pháp để đo lường

đánh giá kết quả một cách chính xác. Vì vậy với đề tài này, tác giả mong

muốn sẽ đánh giá được thực trạng giảng dạy của nhà trường một cách chính

44

xác, cụ thể và có tính giá trị cao thông qua các công cụ đo và các phần mềm

phân tích xử lý số liệu để đưa ra các kết luận có tính khoa học cao.

2.2 Mẫu và phƣơng pháp chọn mẫu

2.2.1 Mẫu nghiên cứu

Song song với hoạt động thăm dò ý kiến sinh viên về giảng viên được

thực hiện từ năm học 2008-2009 đến nay, mẫu nghiên cứu được khảo sát

trong đề tài luận văn này được thu thập từ các nguồn như: sinh viên, giảng

viên và ban chủ nhiệm khoa/tổ bộ môn.

Về phía sinh viên: sử dụng phiếu số 1 để khảo sát

Số liệu khảo sát được lấy từ SV các khóa K31, K32, K33 tại trường

CĐSP TT-Huế.

Căn cứ vào tình hình thực tế của nhà trường, ở mỗi khoa chọn ra 5

giảng viên để tiến hành đánh giá. Phiếu được phát ngẫu nhiên cho khoảng 30

sinh viên của lớp mà trước đây giảng viên đã từng dạy. Như vậy, các sinh viên

được khảo sát là những em mà đã được học giảng viên này trước đây và bây

giờ đang học giảng viên này lần thứ hai (có thể là lần thứ ba hoặc hơn). Do

yêu cầu chỉ khảo sát các giảng viên phải dạy trùng lại lớp đã dạy trước đó nên

mặc dù trường có hơn 100 giảng viên nhưng chúng tôi chỉ chọn 30 giảng viên

trong 6 khoa để đánh giá.

Về phía giảng viên: Sử dụng phiếu số 2 để khảo sát

Phiếu khảo sát được phát cho tất cả các giảng viên của nhà trường có

tham gia giảng dạy trong thời gian tiến hành nghiên cứu và chỉ khảo sát đối

với các giảng viên cơ hữu của nhà trường, không khảo sát đối với các giảng

viên thỉnh giảng ( vì những người này không tham gia giảng dạy thường

xuyên). Như vậy, số lượng giảng viên được khảo sát 95 giảng viên trên tổng

số 107 giảng viên của 06 khoa.

45

Về phía Ban chủ nhiệm khoa/Tổ chuyên môn: sử dụng phương pháp

phỏng vấn đối với một số lãnh đạo để thăm dò ý kiến nhằm làm rõ thêm các

vấn đề về hoạt động này.

2.2.2 Thu thập số liệu

a. Số liệu khảo sát sinh viên:

Sau khi xác định được các giảng viên cần khảo sát trong từng học kỳ,

phiếu sẽ được phát cho sinh viên các lớp mà giảng viên đang dạy thông qua

các thư ký khoa. Phiếu được phát cho sinh viên ở các giờ sinh hoạt lớp vào

khoảng cuối học kỳ để sinh viên có thể đưa ra các nhận định đầy đủ và chính

xác nhất về hoạt động giảng dạy của giảng viên. Sau khi sinh viên đánh giá

xong sẽ nộp lại cho lớp trưởng sau đó lớp trưởng sẽ chuyển về cho chúng tôi.

Thông qua lớp trưởng chúng tôi đã thu thập được gần như tất cả các phiếu đã

phát ra có một vài trường hợp thất lạc chiếm số lượng nhỏ không đáng kể.

Mẫu khảo sát từ phía sinh viên được mô tả trong bảng sau:

Bảng 2.1: Bảng mô tả mẫu khảo sát sinh viên

STT MÃ GV MÃ

KHOA TÊN MÔN HỌC

SỐ

PHIẾU

1 GV01 TN-KT Kinh tế du lịch 36

2 GV02 TN-KT Giải tích 38

3 GV03 TN-KT Tài chính doanh nghiệp 2 32

4 GV04 TN-KT Hoá phân tích 31

5 GV05 TN-KT Giáo dục môi trường ở Tiểu học 24

6 GV06 NN-TH CNPM 30

7 GV07 NN-TH Giao diện ghép nối 30

8 GV08 NN-TH Dịch 1 30

9 GV09 NN-TH Nghe hiểu 4 30

10 GV10 NN-TH T.Anh 2 30

11 GV11 NT Vẽ Mĩ thuật 25

46

STT MÃ GV MÃ

KHOA TÊN MÔN HỌC

SỐ

PHIẾU

12 GV12 NT TDTT 39

13 GV13 NT Trang trí nội thất 32

14 GV14 NT Hoà Âm 27

15 GV15 NT Bố cục 2 26

16 GV16 QTNV Nghiệp vụ thư ký 34

17 GV17 QTNV Tâm lý học phát triển 32

18 GV18 QTNV Xã hội học 35

19 GV19 QTNV Chính trị 2 50

20 GV20 QTNV Những NLCB CN M-L 2 29

21 GV21 XH Công tác NCKH 32

22 GV22 XH Địa lý KTXH 30

23 GV23 XH Hành vi con người 31

24 GV24 XH An sinh xã hội 34

25 GV25 XH Giao đất và thu hồi đất 30

26 GV26 MN PP phát triển ngôn ngữ 50

27 GV27 MN Tổ chức HĐ âm nhạc 38

28 GV28 MN Quản lý GDMN 50

29 GV29 MN Tổ chức HĐ tạo hình 38

30 GV30 MN Thể dục và phương pháp 2 29

Tổng cộng 1002

Kết quả thu được 1002 phiếu khảo sát từ 30 lớp. Tiến hành làm sạch dữ

liệu bằng cách loại ra các phiếu mà sinh viên thiếu ý thức trong việc đánh giá

để tránh làm ảnh hưởng đến kết quả nghiên cứu. Kết quả mẫu khảo sát thu

được sau khi loại bớt là 807 phiếu.

b. Số liệu khảo sát giảng viên:

47

Với sự giúp đỡ của các thư ký khoa, chúng tôi đã tiến hành phát phiếu

cho từng giảng viên, khi giảng viên lên khoa làm việc thư ký khoa sẽ phát

phiếu thăm dò và nhận lại ngay tại đó sau khi giảng viên đánh giá xong. Số

lượng giảng viên khảo sát được mô tả ở bảng dưới đây. Kết quả khảo sát

được 95 giảng viên trên tổng số khoảng 107 giảng viên trong toàn trường.

Bảng 2.2: Bảng mô tả mẫu khảo sát giảng viên

STT MÃ

KHOA TÊN KHOA

SỐ LƢỢNG

GV TỶ LỆ

1 TN-KT Khoa Tự nhiên – Kinh tế 24 25%

2 NN-TH Ngoại ngữ - Tin học 18 19%

3 NT Nghệ thuật 15 16%

4 QT-NV Quản trị - Nghiệp vụ 15 16%

5 XH Xã hội 17 18%

6 MN Mầm non 6 6%

TỔNG CỘNG 95 100%

2.2.3 Xây dựng phiếu khảo sát

a. Phiếu hỏi dùng cho sinh viên (Phiếu số 1):

Sau khi tìm hiểu cơ sở lý luận, tìm hiểu về hoạt động đánh giá giảng viên

của nhà trường và xây dựng mô hình nghiên cứu của đề tài, nghiên cứu được

tiếp tục tiến hành theo hai bước:

Bước 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động đánh giá giảng viên, tham

khảo một số phiếu thăm dò ý kiến sinh viên của các trường đã tiến hành hoạt

động này. Đặc biệt nghiên cứu kỹ phiếu thăm dò sinh viên đang được thực hiện

tại trường CĐSP TT Huế, trên cơ sở đó xây dựng phiếu khảo sát mới để thăm

dò ý kiến đánh giá sinh viên về sự chuyển biến trong hoạt động giảng dạy của

giảng viên. Phiếu khảo sát ban đầu xây dựng đươc gồm 17 câu hỏi, tiến hành

48

thử nghiệm trên mẫu 80 sinh viên, sau khi phân tích kết quả thu được đã tiến

hành loại bỏ bớt 2 câu sau đó đánh giá lại đã thu được phiếu khảo sát đảm bảo

đủ độ tin cậy và đưa vào sử dụng chính thức.

Phiếu khảo sát này gồm 15 câu hỏi được chia thành 3 nhân tố, mỗi câu

hỏi được đánh giá theo thang Likert gồm 5 mức độ. Nhân tố 1 khảo sát về việc

đảm bảo giờ giấc và cung cấp thông tin về đề cương chi tiết học phầncủa giảng

viên (gồm có 3 câu hỏi từ 1 đến 3); Nhân tố 2 khảo sát về các hoạt động giảng

dạy ở trên lớp (gồm 8 câu hỏi từ câu 4 đến câu 11); Nhân tố 3 khảo sát về hoạt

động kiểm tra đánh giá của giảng viên (gồm 4 câu hỏi từ câu 12 đến câu 15).

Chi tiết bảng hỏi xem trong phụ lục 1.

Bước 2: tiến hành khảo sát thu thập số liệu thăm dò.

b. Phiếu dùng cho giảng viên (Phiếu số 2):

Đối với phiếu khảo sát dành cho giảng viên tự đánh giá, cũng tiến hành

nghiên cứu tương tự như phiếu đánh giá của sinh viên, dựa trên các biến có

trong bảng hỏi dành cho sinh viên thay đổi câu từ để phù hợp với đối tượng

giảng viên. Kết quả bảng hỏi thu được gồm có 15 câu chia thành 3 nhân tố

như trên. Chi tiết bảng hỏi xem trong phụ lục 2.

2.2.4 Đánh giá công cụ

a. Đánh giá phiếu khảo sát sinh viên (Phiếu số 1)

Sử dụng Cronbach’s Alpha để kiểm tra độ tin cậy của bảng hỏi và kiểm

tra tính tương quan giữa các câu hỏi trong bảng hỏi với toàn bộ bảng hỏi:

Hệ số Cronbach Alpha: thang đo được chấp nhận khi hệ số Cronbach’s

Alpha đạt từ 0,6 trở lên. [4]

Hệ số tương quan giữa các mục hỏi và tổng điểm: các mục hỏi được

chấp nhận khi hệ số này đạt từ 0,3 trở lên.[4]

Kết quả phân tích được trình bày trong Bảng 2.3, Bảng 2.4:

49

Bảng 2.3: Thống kê độ tin cậy Cronbach’s Alpha của cả bảng hỏi

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

Cronbach's Alpha Based

on Standardized

Items N of Items

.911 .910 15

Từ bảng thống kê ở trên ta thấy độ tin cậy Cronbach’s Alpha đạt được

của toàn phiếu hỏi là 0.911 giá trị này lớn hơn rất nhiều so với giá trị 0.6 nên

có thể thấy bảng hỏi có độ tin cậy rất cao.

Bảng 2.4: Mô tả thống kê tổng thể các câu hỏi trong bảng hỏi

Item-Total Statistics

Tổng trung bình nếu xoá

câu hỏi

Tổng phương sai nếu xoá

câu hỏi

Hệ số tương quan của câu hỏi với toàn

bảng hỏi

Hệ số Cronbach's

Alpha nếu xoá câu hỏi

Câu hỏi 1 59.58 57.810 .434 .910

Câu hỏi 2 59.73 57.859 .410 .911

Câu hỏi 3 59.92 54.440 .575 .906

Câu hỏi 4 59.89 56.639 .555 .907

Câu hỏi 5 60.12 56.062 .577 .906

Câu hỏi 6 59.84 53.773 .672 .903

Câu hỏi 7 60.11 54.095 .656 .903

Câu hỏi 8 60.10 52.129 .692 .902

Câu hỏi 9 60.20 53.285 .634 .904

Câu hỏi 10 59.66 53.321 .754 .900

Câu hỏi 11 59.63 55.914 .553 .907

Câu hỏi 12 59.65 56.187 .553 .907

Câu hỏi 13 59.96 52.844 .697 .902

Câu hỏi 14 59.63 55.914 .553 .907

Câu hỏi 15 59.66 53.321 .754 .900

Nhận xét: Qua bảng 2.4 ta thấy rằng hệ số tương quan của từng câu hỏi

với toàn bộ bảng hỏi có giá trị từ 0.410 đến 0.754 (xem cột 4 từ trái sang) đều

cao hơn giá trị chấp nhận được là 0.3. Điều này chứng tỏ tất cả 15 câu hỏi trên

đều có tương quan tốt, không phải loại bỏ thêm câu hỏi nào.

Tiếp theo ta sẽ đánh giá độ tin cậy cũng như hệ số tương quan của từng

câu hỏi với tổng thể theo từng nhân tố, số liệu được trình bày như các bảng sau:

50

Bảng 2.5: Hệ số Cronbach’s Alpha của 3 nhân tố.


Nhân tố Cronbach's Alpha

Cronbach's Alpha Based on

Standardized Items

Số câu hỏi trong từng

nhân tố

Nhân tố 1 .648 .669 3

Nhân tố 2 .864 .863 8

Nhân tố 3 .726 .726 4

Nhân tố 1( việc đảm bảo giờ giấc và cung cấp thông tin về đề cương chi

tiết học phầncủa giảng viên): có hệ số tin cậy 0.648 > 0.6 cho nên các câu hỏi

trong nhân tố này là chấp nhận được và có thể sử dụng.

Nhân tố 2 (các hoạt động giảng dạy ở trên lớp) và nhân tố 3 (hoạt động

kiểm tra đánh giá) có hệ số tin cậy lần lượt là 0.864 và 0.726 đều lớn hơn nhiều

so với 0.6. Vì vậy có thể kết luận cả 2 nhân tố này đều có độ tin cậy và có thể

đưa vào để phân tích kết quả.

Bảng 2.6: Hệ số tƣơng quan của các câu hỏi theo từng nhân tố


Tổng trung bình nếu xoá câu hỏi


câu hỏi

Hệ số tương quan của câu hỏi với toàn nhân tố



Nhân tố 1: Việc đảm bảo giờ giấc và công tác chuẩn bị g.trình, TLTK của giảng viên

Cau hoi 1 8.59 1.637 .520 .483

Cau hoi 2 8.74 1.579 .522 .473

Cau hoi 3 8.93 1.425 .368 .715

Nhân tố 2: Các hoạt động giảng dạy trên lớp

Cau hoi 4 29.18 18.258 .478 .861

Cau hoi 5 29.41 17.265 .625 .847

Cau hoi 6 29.13 15.989 .714 .835

Cau hoi 7 29.40 16.615 .622 .846

Cau hoi 8 29.40 15.190 .709 .836

Cau hoi 9 29.50 15.925 .634 .845

Cau hoi 10 28.96 16.324 .700 .837

Cau hoi 11 28.92 18.133 .429 .866

51

Tổng trung bình nếu xoá câu hỏi


câu hỏi

Hệ số tương quan của câu hỏi với toàn nhân tố



Nhân tố 3: Hoạt động kiểm tra đánh giá

Cau hoi 12 13.11 3.727 .435 .709

Cau hoi 13 13.42 3.035 .523 .664

Cau hoi 14 13.08 3.583 .461 .695

Cau hoi 15 13.12 3.014 .658 .577

Nhân tố 1: Hệ số tương quan của các câu hỏi so với toàn bộ các câu hỏi

trong nhân tố từ 0.368 đến 0.520 đều lớn hơn 0.3 vì vậy các câu hỏi trong

nhân tố 1 đều có độ tương quan tốt.

Nhân tố 2: tương tự như trên ta thấy hệ số tương quan khá cao từ 0.429

đến 0.714.

Nhân tố 3: độ tương quan từ 0.435 đến 0.658, độ tương quan này cao

hơn so với nhân tố 1 nhưng thấp hơn nhân tố 2. Tuy nhiên độ tương quan này

đều tốt để đưa vào sử dụng.

b. Đánh giá phiếu khảo sát giảng viên (Phiếu số 2)

Sau khi tiến hành phát phiếu và thu phiếu khảo sát đối với giảng viên

nhưn mô tả ở trên. Tiến hành phân tích kết quả ta thu được số liệu về giảng

viên như sau:

Về hệ số tin cậy của bảng hỏi Cronbach’s Alpha xem trong bảng 2.7

Bảng 2.7: Thống kê độ tin cậy Cronbach’s Alpha của cả bảng hỏi

(Phiếu số 2)

Cronbach's Alpha

Cronbach's Alpha Based on

Standardized Items N of Items

.914 .913 15

Hệ số tin cậy của phiếu số 2 đạt đươc 0.914, đây là giá trị rất cao về độ

tin cậy do đó ta có thể yên tâm sử dụng kết quả khảo sát này để phân tích.

52

Bảng 2.8: Mô tả thống kê tổng thể các câu hỏi trong Phiếu số 2

Tổng trung bình nếu xoá

câu hỏi


câu hỏi

Hệ số tương quan của câu hỏi với toàn

bảng hỏi



Cau hoi 1 56.54 85.783 .361 .916

Cau hoi 2 56.63 85.980 .369 .915

Cau hoi 3 56.86 79.736 .578 .910

Cau hoi 4 57.22 83.855 .634 .909

Cau hoi 5 57.23 84.222 .565 .911

Cau hoi 6 56.88 80.103 .648 .907

Cau hoi 7 57.31 76.065 .791 .902

Cau hoi 8 57.46 76.443 .704 .905

Cau hoi 9 57.42 78.885 .638 .908

Cau hoi 10 56.65 79.293 .680 .906

Cau hoi 11 56.53 79.635 .640 .908

Cau hoi 12 56.79 82.125 .519 .912

Cau hoi 13 57.15 74.957 .768 .903

Cau hoi 14 56.53 79.635 .640 .908

Cau hoi 15 56.65 79.293 .680 .906

Theo dõi cột 4 của bảng 2.8 ta thấy hệ số tương quan của các câu hỏi

đối với toàn bảng hỏi đều lớn hơn 0.3, ngoài ra ta thấy có nhiều câu hỏi có hệ

số này khá cao như câu 7, câu 8, câu 13 chứng tỏ giữa các câu hỏi với toàn

bảng hỏi có độ tương quan tốt.

53

CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ KHẢO SÁT VÀ PHÂN TÍCH SỐ LIỆU

3.

3.1 Kết quả khảo sát sinh viên (Phiếu số 1)

Như đã mô tả ở trên khi tiến hành khảo sát ý kiến của sinh viên, số

phiếu thu lại được là 1002 phiếu, trong đó có 807 phiếu hợp lệ được sử dụng

để phân tích, đánh giá, còn lại 195 phiếu bị loại do sinh viên khảo sát trả lời

qua quýt, không phản ảnh đúng tình hình thực tế, 807 phiếu còn lại là đạt yêu

cầu để đưa vào phân tích kết quả.

3.1.1 Thống kê theo 5 phương án trả lời của thang đo

Qua số liệu khảo sát 807 sinh viên, tiến hành nhập dữ liệu vào phần

mềm tính toán cho ra được thống kê sơ lược về tỉ lệ lựa chọn các mức trong

thang đo Likert 5 mức độ của toàn bộ phiếu hỏi trên.

Bảng 3.1 : Thống kê tỷ lệ sinh viên trả lời đối với từng mức trong

thang đo

Phƣơng án trả lời Tỷ lệ

Kém hơn nhiều 1.15%

Kém hơn 2.27%

Không thay đổi 9.73%

Tốt hơn 41.67%

Tốt hơn nhiều 45.18%

Tổng cộng 100.00%

Qua bảng số liệu ở trên ta có thể nhận thấy 2 phương án “Kém hơn

nhiều” và “Kém hơn” chỉ có tông cộng 3.42 % lựa chọn; Đa phần sinh viên

cho rằng hoạt động giảng dạy của giảng viên đã tốt hơn so với trước đây khi

chưa có hoạt động thăm dò ý kiến sinh viên. Cụ thể mức Tốt hơn (chiếm

54

41.67%) và Tốt hơn nhiều (45.18%). Còn lại 9.73% sinh viên cho rằng không

có sự thay đổi trong các hoạt động của giảng viên.

Biểu đồ phân bố các lựa chọn

Mặc dù số liệu của bảng 3.1 chưa đủ để đưa ra các kết luận về sự thay

đổi của giảng viên nhưng cũng có thể thấy được sự chuyển biến tích cực trong

hoạt động của giảng viên qua số liệu sinh viên đánh giá.

Phân tích giá trị trung bình và phƣơng sai của phiếu số 1

Sau khi nhập số liệu vào máy, sử dụng phần mềm SPSS phân tích các

đại lượng thống kê ta biết được giá trị trung bình và phương sai của các mức

mà sinh viên đã đánh giá, đây chính là trung bình và phương sai của toàn

phiếu hỏi, ngoài ra ta cũng biết được trung bình và phương sai của từng câu

hỏi trong bảng hỏi. Căn cứ vào các số liệu thống kê này sẽ có một số nhận xét

về tình hình về hoạt động giảng dạy qua sự đánh giá của sinh viên.

55

Bảng 3.2: Trung bình và độ lệch chuẩn của toàn phiếu hỏi số 1

Mean Minimum Maximum Range Maximum / Minimum Variance

N of Items

Item Means 4.275 3.917 4.540 .623 1.159 .046 15

Item Variances .626 .440 .920 .481 2.093 .023 15

Như vậy giá trị trung bình của toàn bộ mẫu khảo sát là 4.275; Phương

sai là 0.626. Câu hỏi có giá trị trung bình được đánh giá thấp nhất là 3.917

(tương ứng với câu số 9: GV sử dụng phương tiện kỹ thuật phù hợp hỗ trợ

giảng dạy) và giá trị cao nhất là 4.450 ( ứng với câu số 1: Việc đảm bảo giờ

giấc lên lớp.). Điều này có nghĩa là sinh viên nhận thấy sự thay đổi tích cực

nhất của giảng viên là tiêu chí về đảm bảo giờ giấc lên lớp, như vậy sau khi

có hoạt động đánh giá thì giảng viên nghiêm túc hơn trong việc lên lớp đúng

giờ. Câu số 6 liên quan đến việc giảng viên tạo điều kiện để cho sinh viên

tham gia thảo luận xây dựng bài, qua khảo sát ta nhận thấy rằng có ít sự thay

đổi trong giảng viên, điều này có thể do giảng viên không chú trọng đến việc

tạo điều kiện cho sinh viên tham gia thảo luận xây dựng bài, đây là vấn đề mà

nhà trường cần xem xét nguyên nhân để có các biện pháp cải thiện vấn đề

này.

Qua phỏng vấn một số giảng viên, tổ trưởng tổ chuyên môn chúng tôi

được biết là giảng viên thường xuyên khuyến khích sinh viên tham gia thảo

luận đã được thực hiện rất tốt. Từ đó suy ra rằng mặc dù sinh viên đánh giá ít

có sự thay đổi hơn so với các khía cạnh khác. Tuy nhiên, hoạt động này vẫn

được giảng viên ở trường CĐSP TT Huế thực hiện tốt, chỉ là ít bị tác động

bởi hoạt động đánh giá của sinh viên hơn mà thôi.

Các chỉ số thống kê về giá trị trung bình và phương sai của từng câu hỏi

cụ thể được trình bày trong bảng 3.3 dưới đây.

Bảng 3.3: Trung bình và độ lệch chuẩn của từng câu hỏi trong

phiếu số 1

56

Biến quan sát

Giá trị trung bình

Độ lệch chuẩn

Số lượng mẫu

Cau hoi 1 4.54 .663 807

Cau hoi 2 4.39 .690 807

Cau hoi 3 4.20 .875 807

Cau hoi 4 4.23 .664 807

Cau hoi 5 4.00 .704 807

Cau hoi 6 4.28 .829 807

Cau hoi 7 4.01 .815 807

Cau hoi 8 4.02 .959 807

Cau hoi 9 3.92 .918 807

Cau hoi 10 4.46 .789 807

Cau hoi 11 4.49 .745 807

Cau hoi 12 4.47 .716 807

Cau hoi 13 4.16 .888 807

Cau hoi 14 4.49 .745 807

Cau hoi 15 4.46 .789 807

Thông qua bảng 3.3 có thể thấy rằng giá trị trung bình của các câu hỏi

đều đạt từ mức 4 trở lên tức là sinh viên đánh giá giảng viên đều có sự chuyển

biến tích cực ở tất cả các tiêu chí trong bảng hỏi. Giá trị của độ lệch chuẩn từ

0.663 đến 0.959. Trong đó, câu hỏi số 1 đề cập đến giờ giấc lên lớp của giảng

viên được sinh viên đánh giá là có sự thay đổi tốt hơn nhiều ( giá trị TB đạt

4.54) so với các tiêu chí khác; đối với câu hỏi số 9 (GV sử dụng phương tiện

kỹ thuật phù hợp hổ trợ giảng dạy) kết quả đánh giá của sinh viên cho rằng

cũng có sự thay đổi tốt lên nhưng mức thay đổi ít hơn (giá trị TB đạt 3.92) so

với các tiêu chí còn lại. Về độ lệch chuẩn, câu hỏi 8 với nội dung “Giảng viên

chuẩn bị bài giảng hấp dẫn lôi cuốn người học” và câu hỏi 9 có độ lệch chuẩn

lớn (lần lượt có giá trị 0.959 và 0.918) điều này có nghĩa là có sự khác biệt

lớn trong ý kiến đánh giá của SV đối với 2 tiêu chí này. Trong thời gian gần

đây, nhà trường đã trang bị thêm nhiều cơ sở vật chất phục vụ dạy học, cán bộ

giảng viên trong nhà trường đã tích cực sử dụng nhiều hơn với các phương

tiện kỹ thuật hiện đại hổ trợ dạy học đặc biệt là máy tính xách tay và máy

57

chiếu projector…, các bài giảng được soạn và trình bày hấp dẫn hơn so với

trước đây. Tuy nhiên, việc đánh giá vấn đề này bị ảnh hưởng bởi quan điểm cá

nhân của người sinh viên (như thế nào là hấp dẫn hơn, như thế nào là phù hợp

hơn) chính vì vậy có sự khác biệt lớn trong các ý kiến đánh giá của sinh viên.

Qua phân tích bảng giá trị trung bình và phương sai ở trên ta thấy rằng

trung bình ý kiến đánh giá của SV đều lớn hơn 3 (mức không thay đổi) tức là,

các hoạt động giảng dạy đã được sinh viên đánh giá tốt hơn so với trước đây.

Tuy nhiên, ta cần phải chứng minh liệu các con số thống kê ở trên có đủ độ

tin cậy hay không, rồi trên cơ sở đó mới đưa ra kết luận có ý nghĩa về mặt

thống kê. Để khẳng định có sự thay đổi theo chiều hướng tốt hơn của giảng

viên ta dùng phương pháp kiểm định T-test để khẳng định rằng các giá trị

trung bình này lớn hơn 3 là có ý nghĩa và đủ độ tin cậy để khẳng định.

Bảng 3.4: Kiểm định T-test của các câu hỏi trong phiếu số 1

Test Value = 3

t df Sig. (2-tailed) Mean

Difference 99% Confidence Interval

of the Difference

Lower Upper Lower Upper Lower Upper

Cau hoi 1 65.983 806 .000 1.540 1.48 1.60

Cau hoi 2 57.115 806 .000 1.387 1.32 1.45

Cau hoi 3 38.971 806 .000 1.201 1.12 1.28

Cau hoi 4 52.674 806 .000 1.232 1.17 1.29

Cau hoi 5 40.426 806 .000 1.001 .94 1.07

Cau hoi 6 43.987 806 .000 1.284 1.21 1.36

Cau hoi 7 35.271 806 .000 1.012 .94 1.09

Cau hoi 8 30.126 806 .000 1.017 .93 1.10

Cau hoi 9 28.372 806 .000 .917 .83 1.00

Cau hoi 10 52.441 806 .000 1.457 1.39 1.53

Cau hoi 11 56.914 806 .000 1.493 1.43 1.56

Cau hoi 12 58.189 806 .000 1.466 1.40 1.53

Cau hoi 13 37.159 806 .000 1.161 1.08 1.24

Cau hoi 14 56.914 806 .000 1.493 1.43 1.56

Cau hoi 15 52.441 806 .000 1.457 1.39 1.53

Qua kiểm định T-test với giả thuyết Ho (giá trị trung bình của các câu

hỏi bằng 3) với mức ý nghĩa 99%, ta được kết quả như bảng 3.4 ở trên. Dựa

58

vào bảng kết quả ở trên ta thấy rằng giá trị sig. (p-value) là 0.0001 nhỏ hơn rất

nhiều so với mức ý nghĩa 0.01 vì vậy ta có thể yên tâm bác bỏ giả thuyết H0.

Vậy giá trị trung bình của các câu hỏi trong bảng hỏi là khác 3, kết hợp với

bảng giá trị trung bình ở bảng 3.3, ta thấy rằng các giá trị trung bình của các

câu từ câu 1 đến câu 15 đều lớn hơn hẳn 3.

Từ đó ta có thể đi đến kết luận, có sự thay đổi tốt hơn trong các mặt của

hoạt động giảng dạy của giảng viên, tức là hoạt động giảng dạy của giảng

viên trường CĐSP TT Huế có tốt hơn so với trước khi có hoạt động thăm dò ý

kiến giảng viên về học phần thông qua ý kiến đánh giá của sinh viên nhà

trường.

Sau khi phân tích dữ liệu đối với toàn phiếu hỏi, để chứng minh các giả

thuyết nghiên cứu ta tiếp tục đi sâu phân tích theo từng nhân tố của bảng hỏi.

3.1.2 Phân tích Nhân tố 1 ( Việc bảo đảm giờ giấc và giới thiệu đề cương

chi tiết học phần)

Kiểm định giả thuyết H1.

Nhân tố 1 gồm 3 câu hỏi 1,2,3 có nội dung liên quan đến giờ giấc giảng

dạy và việc giới thiệu đề cương chi tiết học phần cho sinh viên.

Từ kết quả phân tích, ta có được giá trị trung bình chung của nhân tố

này là 4.376 (>4) còn phương sai là 0.561 (xem phụ lục 3) . Như vậy, sinh

viên đánh giá có sự thay đổi lớn trong việc GV đảm bảo giờ giấc lên lớp và

SV đã được GV cung cấp thông tin về đề cương chi tiết học phần một cách

đầy đủ, kịp thời để SV năm bắt được các thông tin về mục tiêu, nội dung, yêu

cầu, phân bổ thời gian của học phần mà họ sẽ được học, điều này sẽ giúp SV

chủ động hơn trong việc học của mình.

59

Kết quả phân tích trong phụ lục 3 đối với từng câu hỏi trong bảng

hỏi, giá trị trung bình và phương sai của 3 câu hỏi trong nhân tố 1 được thể

hiện trong bảng 3.5 dưới đây

Bảng 3.5 : Phân tích thống kê đối với các câu hỏi trong nhân tố 1

Mean Std. Deviation N

Cau hoi 1 4.54 .663 807

Cau hoi 2 4.39 .690 807

Cau hoi 3 4.20 .875 807

Căn cứ vào bảng 3.5 ta thấy rằng có sự chuyển biến rõ rệt về vấn đề

đảm bảo giờ giấc lên lớp của giảng viên tiêu chí này được sinh viên đánh giá

cao nhất đạt 4.54, câu hỏi 2 về thực hiện tiến độ giảng dạy của giảng viên

cũng được đánh giá cao 4.39, câu hỏi 3 về giới thiệu danh mục giáo trình, tài

liệu tham khảo cũng được giảng viên thực hiện tốt đạt 4.20. Độ lệch chuẩn có

giá trị từ .0663 đến 0.875 là vừa phải. Như vậy tất cả 3 tiêu chí trên được đánh

giá ở mức tốt.

Tiếp theo, tiến hành kiểm định T-test để kiểm tra xem giá trị trung bình

của từng câu hỏi trong nhân tố 1 có đúng là lơn 3 hay không.

Bảng 3.6 : Kết quả phân tích T-test đối với nhân tố 1

Test Value = 3



of the Difference


Cau hoi 1 65.983 806 .000 1.540 1.48 1.60

Cau hoi 2 57.115 806 .000 1.387 1.32 1.45

Cau hoi 3 38.971 806 .000 1.201 1.12 1.28

Với mức ý nghĩa đặt ra là 99% ta thấy giá trị sig. thu được đều là

0.0001 nhỏ hơn nhiều so với 0.01.

60

Vậy ta kết giá trị trung bình của 3 câu hỏi trong nhân tố 1 là khác 3, kết

hợp với giá trị cụ thể trong bảng 3.5 ta có kết luận cuối cùng là cả 3 câu hỏi này

đều lớn hơn 3 tức là cả 3 tiêu chí này đều được đánh giá tốt hơn so với trước đây.

Vậy kết luận giả thuyết H1 đặt ra là đúng.

3.1.3 Phân tích Nhân tố 2 (Hoạt động giảng dạy trên lớp của GV)

Nhân tố 2 gồm 8 câu hỏi từ 4 đến 11 có nội dung liên quan đến các hoạt

động giảng dạy trên lớp của giảng viên. Đây là nhân tố quan trọng và có nhiều

câu hỏi nhất trong 3 nhân tố của bảng hỏi. Như đã phân tích ở chương 2 độ tin

cậy của cả nhân tố này đạt rất cao 0.864 > 0.8 mức rất tốt để tiến hành phân

tích kết quả tiếp theo.

Bảng 3.7 : Độ tin cậy Cronbach’s của các câu hỏi trong nhân tố 2

Cronbach's Alpha


on Standardized

Items N of Items

.864 .863 8

Kết quả phân tích nhân tố 2 cho ta biết được giá trị trung bình chung và

độ lệch chuẩn của toàn nhân tố lần lượt là 4.177 và 0.654; trung bình của từng

câu hỏi trong nhân tố này đạt từ 3.92 đến 4.49 trong đó có 1 câu đạt mức

3.92, có 3 câu đạt gần mức 4, 4 câu còn lại đạt từ 4.2 trở lên. (Xem thêm phụ

lục 3).



Cau hoi 4 4.23 .664 807

Cau hoi 5 4.00 .704 807

Cau hoi 6 4.28 .829 807

Cau hoi 7 4.01 .815 807

Cau hoi 8 4.02 .959 807

Cau hoi 9 3.92 .918 807

Cau hoi 10 4.46 .789 807

Cau hoi 11 4.49 .745 807

61

Kiểm định T-test với giá trị trung bình của nhân tố với giá trị 3, mức ý

nghĩa 99% cho ta kết quả là giá trị trung bình của các câu hỏi trong nhân tố

này là khác 3 (xem phụ lục 5), do đó ta có thể kết luận giá trị trung bình của

các câu hỏi này đều lớn hơn 3 ( từ 3.92 đến 4.49). Tóm lại theo ý kiến đánh

giá của sinh viên thì giảng viên có sự chuyển biến tích cực theo chiều hướng

tốt lên trong các hoạt động giảng dạy trên lớp.


Test Value = 3



of the Difference


Cau hoi 4 52.674 806 .000 1.232 1.17 1.29

Cau hoi 5 40.426 806 .000 1.001 .94 1.07

Cau hoi 6 43.987 806 .000 1.284 1.21 1.36

Cau hoi 7 35.271 806 .000 1.012 .94 1.09

Cau hoi 8 30.126 806 .000 1.017 .93 1.10

Cau hoi 9 28.372 806 .000 .917 .83 1.00

Cau hoi 10 52.441 806 .000 1.457 1.39 1.53

Cau hoi 11 56.914 806 .000 1.493 1.43 1.56

Như vậy giả thuyết H2 đặt ra là đúng.

3.1.4 Phân tích Nhân tố 3 (Hoạt động kiểm tra đánh giá)

Nhân tố 3 gồm 4 câu hỏi từ 12 đến 15 nói về hoạt động kiểm tra đánh

giá kết quả học tập. Độ tin cậy Cronbach’s Alpha của cả nhân tố là 0.726 >

0.7 là chấp nhận được và có thể tiến hành phân tích tiếp.

Bảng 3.10 : Độ tin cậy Cronbach’s của các câu hỏi trong nhân tố 3

Cronbach's Alpha


on Standardized

Items N of Items

.726 .726 4

62

Số liệu thu thập được về trung bình của nhân tố này là 4.394 (lớn hơn 4

– mức tốt hơn) và độ lệch chuẩn là 0.620 (xem thêm phụ lục 3). Nhìn chung,

sinh viên cho rằng giảng viên của họ đã có sự tiến bộ về các hoạt động giảng

dạy ở trên lớp, thông qua đánh giá giảng viên đã chú trọng đầu tư để nâng cao

chất lượng giảng dạy.



Cau hoi 12 4.47 .716 807

Cau hoi 13 4.16 .888 807

Cau hoi 14 4.49 .745 807

Cau hoi 15 4.46 .789 807

Về giá trị trung bình của từng câu hỏi trong nhân tố này lần lượt là

4.47; 4.16; 4.49; 4.46 các giá trị này đều rất cao chứng tỏ mức đánh giá của

sinh viên là tốt hơn thậm chí ở mức tốt hơn rất nhiều. Độ lệch chuẩn của các

câu hỏi này cũng ở mức vừa phải không quá lớn cụ thể từ 0.716 đến 0.888.

Cũng như các nhân tố trên để khẳng định giá trị trung bình này lớn hơn

3 là có ý nghĩa. Sử dụng kiểm định T-test với Test value bằng 3, mức ý nghĩa

99% ta thấy giá trị sig. thu được đều là 0.0001 nhỏ hơn nhiều so với 0.01 cho

nên đủ cơ sở để bác bỏ giả thuyết trung bình bằng 3.


Test Value = 3



of the Difference


Cau hoi 12 58.189 806 .000 1.466 1.40 1.53

Cau hoi 13 37.159 806 .000 1.161 1.08 1.24

Cau hoi 14 56.914 806 .000 1.493 1.43 1.56

Cau hoi 15 52.441 806 .000 1.457 1.39 1.53

Căn cứ vào bảng giá trị trung bình ta có thể kết luận rằng giá trị trung

bình này là lớn hơn hẳn 3.

63

Vậy giả thuyết H3 là đúng, tức là có sự thay đổi tốt hơn trong hoạt

động kiểm tra đánh giá của giảng viên sau khi nhà trường tiến hành hoạt động

cho sinh viên đánh giá giảng viên (thăm dò mức hài lòng của sinh viên).

Qua việc phân tích theo 3 nhân tố, đã khẳng định được 3 giả thuyết mà

nghiên cứu đặt ra là đúng. Từ kết quả đó, ta có thể trả lời cho câu hỏi nghiên

cứu của đề tài đặt ra như sau: theo kết quả khảo sát ý kiến phản hồi của sinh

viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên ở trường CĐSP TT Huế ta thấy

rằng việc làm này đã có tác động tích cực đối với HĐGD của giảng viên.

Phân tích các đại lượng thống kê về mức hài lòng của SV đối với từng

giảng viên..

Để đánh giá mức hài lòng của SV về chất lượng HĐGD của từng GV

cụ thể, tiến hành phân tích các đại lượng thống kê theo từng giáo viên ta được

bảng kết quả như trong phụ lục 4. Qua kết quả phân tích ta có thể thấy rõ

được mức hài lòng trung bình của SV đối với từng GV cụ thể mức hài lòng

trung bình của SV đối với giảng viên có giá trị từ mức thấp nhất là 3.533

(GV06) đến mức cao nhất là 4.683 (GV10). Qua số liệu phân tích ở trên Ban

chủ nhiệm các khoa có thể dùng làm căn cứ để xem xét đưa ra các đánh giá về

hoạt động giảng dạy của từng giảng viên. Thậm chí Ban chủ nhiệm khoa có

thể xem mức hài lòng trung bình của từng tiêu chí để từ đó có những góp ý,

điều chỉnh cho GV ở những tiêu chí mà họ còn bị đánh giá thấp.

Phép phân tích đối với từng GV có độ tin cậy tương đối cao, hầu hết

khi phân tích kết quả đối với từng GV thì độ tin cậy đều lớn 0.8, ngoài ra có

một số trường hợp gần với giá trị 0.6 . Như vậy về mặt độ tin cậy của thang

đo khi phân tích đối với từng GV đều có thể sử dụng được. Cụ thể, độ tin cậy

có giá trị từ 0.598 đến 0.970.

3.2 Kết quả khảo sát Tự đánh giá của giảng viên (Phiếu số 2)

64

Như đã mô tả trong chương 2, đối với giảng viên nghiên cứu đã tiến

hành khảo sát trong 95 giảng viên cơ hữu của nhà trường về tình hình hoạt

động giảng dạy của giảng viên nói chung trong nhà trường, các giảng viên

được khảo sát phân bố ở 6 khoa khác nhau trong nhà trường. Phiếu số 2 được

đưa ra nhằm khảo sát ý kiến của các giảng viên về nhận định rằng có sự thay

đổi tích cực hơn trong hoạt động giảng dạy của các giảng viên trong nhà

trường nói chung. Thông qua các câu hỏi GV sẽ cho biết mức độ đồng ý của

họ với các câu hỏi trong phiếu số 2.

Qua phân tích số liệu thu thập được từ phiếu đánh giá giảng viên (Phiếu

số 2 – xem phụ lục 2), ta thu được kết quả như sau:

Bảng 3.13: Trung bình và độ lệch chuẩn của toàn phiếu hỏi số 2

Mean Minimum Maximum Range Maximum / Minimum Variance N of Items

Item Means 4.066 3.526 4.463 .937 1.266 .117 15

Item Variances .898 .414 1.347 .933 3.255 .078 15

Giá trị trung bình chung của tất cả các phiếu hỏi là 4.066 (lớn hơn 4)

tức là nhìn chung giảng viên trong nhà trường cho rằng hoạt động của giảng

viên là tốt hơn sau khi nhà trường tiến hành thăm dò ý kiến sinh viên về hoạt

động giảng dạy. So với mức đánh giá của sinh viên thì giá trị trung bình này

đạt thấp hơn nhưng hầu hết vẫn đồng tình với ý kiến cho rằng có sự thay đổi

tốt hơn trong HĐGD của GV.

Bảng 3.14: Trung bình và độ lệch chuẩn của từng câu hỏi trong

phiếu hỏi số 2


Cau hoi 1 4.45 .796 95

Cau hoi 2 4.36 .757 95

Cau hoi 3 4.13 1.054 95

Cau hoi 4 3.77 .643 95

Cau hoi 5 3.76 .680 95

Cau hoi 6 4.11 .928 95

Cau hoi 7 3.68 1.055 95

Cau hoi 8 3.53 1.138 95

65


Cau hoi 9 3.57 1.038 95

Cau hoi 10 4.34 .952 95

Cau hoi 11 4.46 .976 95

Cau hoi 12 4.20 .929 95

Cau hoi 13 3.84 1.161 95

Cau hoi 14 4.46 .976 95

Cau hoi 15 4.34 .952 95

Giá trị trung bình của câu hỏi trong phiếu hỏi có giá trị từ 3.53 đến 4.46

đều lớn hơn mức 3 (ứng với lựa chọn còn phần vân), trong đó có 9 câu có giá

trị trung bình lớn hơn 4, câu 11 và câu 1 được đánh giá cao nhất, như vậy giữa

SV và GV đều có đánh giá gần giống nhau về các tiêu chí này; 6 câu còn lại

có giá trị trung bình nhỏ hơn 4 (nhưng đều lớn hơn 3.53). Đối với câu hỏi số

8, đánh giá về việc chuẩn bị bài giảng của GV thì phía SV đánh giá khá cao,

họ cho rằng bài giảng của giảng viên hấp dẫn tạo ra sự lôi cuốn đối với họ,

tuy nhiên đánh giá của giảng viên về mặt này lại thấp (TB đạt 3.53) có lẽ các

giảng viên cho rằng cần phải đầu tư hơn nữa cho việc soạn bài giảng khi lên

lớp, thường thì yêu cầu của GV cũng cao hơn so với SV về các mặt này.

Để khẳng định có sự thay đổi tốt hơn trong HĐGD của GV, tiến hành

phân tích đối với phép kiểm định T-test để kiểm tra xem giá trị trung bình của

các câu hỏi trong phiếu số 2 có thật sự lớn hơn 3 hay không. Kết quả kiểm

định ta thu được số liệu như sau:

Bảng 3.15: Kiểm định T-test của các câu hỏi trong phiếu số 2

Test Value = 3


Difference

95% Confidence Interval of the Difference

Lower Upper

Cau hoi 1 17.791 94 .000 1.453 1.29 1.61

Cau hoi 2 17.489 94 .000 1.358 1.20 1.51

Cau hoi 3 10.413 94 .000 1.126 .91 1.34

Cau hoi 4 11.642 94 .000 .768 .64 .90

66

Cau hoi 5 10.868 94 .000 .758 .62 .90

Cau hoi 6 11.609 94 .000 1.105 .92 1.29

Cau hoi 7 6.324 94 .000 .684 .47 .90

Cau hoi 8 4.509 94 .000 .526 .29 .76

Cau hoi 9 5.337 94 .000 .568 .36 .78

Cau hoi 10 13.685 94 .000 1.337 1.14 1.53

Cau hoi 11 14.605 94 .000 1.463 1.26 1.66

Cau hoi 12 12.584 94 .000 1.200 1.01 1.39

Cau hoi 13 7.072 94 .000 .842 .61 1.08

Cau hoi 14 14.605 94 .000 1.463 1.26 1.66

Cau hoi 15 13.685 94 .000 1.337 1.14 1.53

Với mức ý nghĩa 99%, giá trị cần so sánh là 3, từ kết quả bảng 3.15 ta

thấy rằng các trị số sig. (p-value) đều bằng 0.0001 < 0.01 vì vậy ta có thể kết

luận rằng bản thân các giảng viên cũng tự đánh rằng có sự thay đổi tốt hơn

trong hoạt động giảng dạy sau khi nhà trường tiến hanh hoạt động đánh giá

giảng viên. Kết quả này cũng đồng nhất với kết quả đánh giá của SV, cả GV

và SV đều cho rằng hoạt động đánh giá là có ý nghĩa tích cực trong HĐGD

của GV.

Các câu hỏi trong phiếu số 2 cũng được chia thành 3 nhóm nhân tố như

phiếu số 1. Kết quả phân tích đối với từng nhân tố như sau:

3.2.1 Phân tích theo nhân tố 1 (Việc đảm bảo giờ giấc lên lớp và giới thiệu

đề cương chi tiết học phần)

Bảng 3.16: Độ tin cậy Cronbach’s Alpha của nhân tố 1 trong phiếu

hỏi số 2

Cronbach's Alpha


on Standardized

Items N of Items

.661 .691 3

67

Bảng 3.17: Trung bình và độ lệch chuẩn của nhân tố 1 trong phiếu

hỏi số 2


Cau hoi 1 4.45 .796 95

Cau hoi 2 4.36 .757 95

Cau hoi 3 4.13 1.054 95

Từ kết quả bảng 3.16 độ tin cậy Cronbach’s Alpha bằng 0.661, giá trị

này mặc dù không cao nhưng vẫn đủ tin cậy để phân tích các kết quả sau.

Bảng 3.17 cho biết giá trị trung bình mức hài lòng của 3 câu hỏi đầu tiên, cao

nhất vẫn là câu hỏi số 1, 2 câu còn lại đều có giá trị lớn hơn 4. Để khẳng định

mức hài lòng của sinh viên có tốt hơn, ta theo dõi bảng kiểm định T-test sau:

Bảng 3.18: Kiểm định T-test các câu hỏi của nhân tố 1 trong phiếu

hỏi số 2

Test Value = 3


Difference


Lower Upper

Cau hoi 1 17.791 94 .000 1.453 1.29 1.61

Cau hoi 2 17.489 94 .000 1.358 1.20 1.51

Cau hoi 3 10.413 94 .000 1.126 .91 1.34

Giá trị sig. đều nhỏ hơn 0.01 (tương ứng với mức ý nghĩa 99%), qua 2

bảng 3.17 và 3.18 ta kết luận giá trị trung bình các ý kiến của giảng viên đều

lớn hơn 3, tức là hầu hết giảng viên đều đồng ý hoặc đồng ý một phần về sự

thay đổi tích cực của giảng viên nhà trường.

3.2.2 Phân tích nhân tố 2 (Hoạt động giảng dạy trên lớp của GV )

Về độ tin cậy Cronbach’s Alpha của nhân tố 2, kết quả phân tích cho ta

biết giá trị này bằng 0.882 > 0.8, hoàn toàn yên tâm để sử dụng kết quả phân

tích này. (xem phụ lục 4)

68

Về giá trị trung bình của các câu hỏi đạt 3.901, giá trị này lớn hơn 3 tuy

nhiên lại nhỏ hơn 4, cho nên để kết luận được ta tiến hành 2 phép kiểm định

T-test với giá trị 3 và giá trị 4. Kết quả phân tích như sau:

Khi đem so sánh trung bình của các câu hỏi trong nhân tố 2(của phiếu

số 2) với giá trị 3 thì tất cả các giá trị sig. đều nhỏ hơn nhiều so với 0.01 nên

ta có thể khẳng định giá trị trung bình của các câu hỏi này đều lớn hơn hẳn 3

(xem bảng 3.19) . Nghĩa là kết quả khảo sát ý kiến giảng viên đối với các câu

hỏi trong nhân tố 2 sẽ nghiêng về chiều hướng đồng ý một phần về sự thay

đổi tích cực trong HĐGD (các giá trị TB đều lớn hơn 3).


hỏi số 2 với giá trị kiểm tra là 3.

Test Value = 3


Difference


Lower Upper

Cau hoi 4 11.642 94 .000 .768 .64 .90

Cau hoi 5 10.868 94 .000 .758 .62 .90

Cau hoi 6 11.609 94 .000 1.105 .92 1.29

Cau hoi 7 6.324 94 .000 .684 .47 .90

Cau hoi 8 4.509 94 .000 .526 .29 .76

Cau hoi 9 5.337 94 .000 .568 .36 .78

Cau hoi 10 13.685 94 .000 1.337 1.14 1.53

Cau hoi 11 14.605 94 .000 1.463 1.26 1.66


hỏi số 2 với giá trị kiểm tra là 4.

Test Value = 4


Difference


Lower Upper

69

Cau hoi 4 -3.508 94 .001 -.232 -.36 -.10

Cau hoi 5 -3.472 94 .001 -.242 -.38 -.10

Cau hoi 6 1.106 94 .272 .105 -.08 .29

Cau hoi 7 -2.919 94 .004 -.316 -.53 -.10

Cau hoi 8 -4.058 94 .000 -.474 -.71 -.24

Cau hoi 9 -4.052 94 .000 -.432 -.64 -.22

Cau hoi 10 3.448 94 .001 .337 .14 .53

Cau hoi 11 4.623 94 .000 .463 .26 .66

Các câu hỏi 4,5,6,7,10 đều có giá trị sig. đều lớn hoặc bằng 0.01 cho

nên không có sự khác biệt giữa giá trị trung bình với giá trị 4 (tương ứng với

mức GV đồng ý một phần với sự thay đổi tốt hơn). Các câu 8,9,11 đều có giá

trị sig. nhỏ hơn 0.01, từ kết quả này ta lại thấy rằng giá trị trung bình của các

câu này không bằng 4 ( cũng không bằng 3). Tuy nhiên, nhìn vào bảng giá trị

trung bình của các câu này ta thấy vẫn thiên về phía 4 hơn.

3.2.3 Phân tích nhân tố 3 (Hoạt động kiểm tra đánh giá )

Khi phân tích kết quả đối với 4 câu hỏi của nhân tố 3, ta thu được các

số liệu như sau:

Về độ tin cậy Cronbach’s Alpha của toàn nhân tố là 0.746 (xem phụ lục

5). Giá trị này lớn hơn 0.7 nên sử dụng được trong phân tích kết quả.

Giá trị trung bình chung của 4 câu hỏi đạt 4.211, giá trị trung bình của

từng câu hỏi đạt giá trị lần lượt là 4.20, 3.84, 4.46, 4.34 (xem thêm phụ lục 5).

Giá trị trung bình của các câu hỏi khá cao chỉ có câu 13 là 3.84 ( nhỏ hơn 4),

như vậy đa số giảng viên đều thiên về đồng ý đối với các tiêu chí này.

Qua kiểm định T-test ta biết được rằng giá trị trung bình của các câu hỏi

này đều khác 3, từ đó ta đi đến kết luận là hầu hết các giảng viên đều cho rằng

các câu hỏi trong nhân tố này có sự thay đổi tốt lên.

70

Từ kết quả của việc phân tích theo 3 nhân tố ở phiếu khảo sát giảng

viên, ta khẳng định được sự đúng đắn của 3 giả thuyết nghiên cứu của đề tài.

Như vậy, có thể kết luận được là giảng viên cũng nhận thấy có sự tác động

tích cực từ việc sinh viên đánh giá HĐGD đến việc giảng dạy của chính giảng

viên.

71

CHƢƠNG 4: KẾT LUẬN

Qua kết quả nghiên cứu hoạt động thăm dò mức hài lòng của sinh viên

về hoạt động giảng của giảng viên ở trường CĐSP TT Huế giai đoạn 2008-

2010, có thể rút ra một số kết luận như sau về tác động của hoạt động nói trên

và công tác đánh giá hoạt động này:

Đề tài đã sử dụng bộ thang đo gồm phiếu số 1 và phiếu số 2 hoàn toàn

đủ độ tin cậy để khảo sát đánh giá.

Mẫu tiến hành đánh giá khá lớn và trải đều trên tổng thể đánh giá, cho

nên có hoàn toàn mang tính đại diện khi phân tích, nhận định cho tổng thể.

Thông qua đánh giá của sinh viên

Giảng viên của Trường Cao đẳng sư phạm Thừa Thiên Huế đã có sự

thay đổi tích cực hơn trong công tác giảng dạy của mình, đa phần ý kiến đánh

giá của sinh viên đều cho rằng hoạt động của giảng dạy của giảng viên đã tốt

hơn hoặc tốt hơn rất nhiều (chiếm 86.85%) , có 9.73% đánh giá là không có

sự thay đổi và có 3.42% đánh giá là kém đi.

Thông qua phân tích theo từng nhân tố của phiếu hỏi, kết quả thu được

đã chứng minh được 3 giả thuyết nghiên cứu đã đề ra,

Giả thuyết 1: Giảng viên thực hiện giờ giấc lên lớp và giới

thiệu đề cương chi tiết học phầng tốt hơn trước đây.

Giả thuyết 2: Giảng viên tích cực thay đổi hoạt động giảng dạy trên

lớp hơn sau khi nhà trường tổ chức thăm dò sinh viên về HĐGD.

Giả thuyết 3: GV tích cực thay đổi phương pháp kiểm tra đánh giá

sau khi nhà trường tổ chức việc thăm dò sinh viên về HĐGD.

Như vậy, ta có thể kết luận được rằng hoạt động sinh viên đánh giá

giảng viên của nhà trường là hoạt động tốt có tác động tích cực, cần tiếp tục

hoạt động này.

72

Thông qua đánh giá của giảng viên

Kết quả thu được cũng tương như kết quả đánh giá của sinh viên, hầu

hết giảng viên đều cho rằng hoạt động giảng dạy của họ đã tốt hơn so với

trước đây. Hầu hết giảng viên nào cũng nghiêm túc và cẩn thận hơn trong

công tác giảng dạy của mình khi mà họ biết rằng những sinh viên của họ sẽ là

người đưa ra nhận xét về chính họ, không giảng viên nào lại muốn để lại ấn

tượng không tốt trong sinh viên của mình. Mặt khác kết quả đánh giá cũng

được nhà trường xem xét nên đã làm cho giảng viên buộc phải thay đổi nếu

không muốn bị nhắc nhở hay xử lý kỷ luật.

Khi so sánh kết quả đánh của sinh viên và giảng viên ta thấy rằng sinh

viên đánh giá về sự thay đổi cao hơn giảng viên tự đánh giá, cụ thể trung bình

do sinh viên đánh giá là 4.275 trong khi đó của giảng viên tự đánh giá là

4.066. Tuy có sự chênh lệch như vậy nhưng cả 2 nguồn đều cho rằng có sự

chuyển biến tích cực trong hoạt động giảng dạy.

Tóm lại, qua nghiên cứu đánh giá tác động của hoạt động thăm dò mức

hài lòng của người học về học phần ở trường CĐSP TT Huế, thông qua 2 đối

tượng tham gia đánh giá là SV và bản thân các GV ta thấy được tác động của

hoạt động này như sau:

Về việc thực hiện giờ giấc lên lớp: cả SV và GV đều cho rằng các GV

đã thực hiện việc này nghiêm túc hơn rất nhiều. Hiện tượng GV vào dạy trễ

đã được khắc phục.

Về việc thực hiện tiến độ giảng dạy đã đề ra: GV đã thực hiện nghiêm

túc kế hoạch giảng dạy của học phần. Việc GV nghỉ dạy khi có việc bận đã

được hạn chế, việc dạy và học được đảm bảo hơn, giảm được hiện tượng phải

dạy bù vào cuối mỗi học kỳ gây áp lực học hành cho SV.

Về việc giới thiệu đề cương chi tiết học phần ngay từ những tiết học

đầu tiên: đề cương chi tiết học phần là bảng mô tả tóm tắt mục tiêu, nội dung,

73

yêu cầu, nhiệm vụ và kế hoạch giảng dạy của học phần. Việc sinh viên được

biết và nắm rõ đề cương chi tiết ngay từ đầu sẽ giúp các em chủ động trong

việc học của mình. Vấn đề này cũng được GV quan tâm thực hiện nghiêm túc

hơn nhiều so với trước.

Về Phương pháp học tập: GV đã chú trọng hướng dẫn cho SV các

phương pháp học tập phù hợp để SV có thể tiếp thu nội dung kiến thức

của học phần.

Phương pháp giảng dạy của GV giúp phát triển khả năng tư duy

phê phán của SV cũng được sinh viên đánh giá tốt hơn trước đây.

GV đã chú trọng đến việc tạo điều kiện cho SV thảo luận xây dựng

bài trên lớp, giúp SV chủ động hơn trong việc học của mình.

Trong các giờ giảng, thông qua nội dung giảng dạy, GV đã lồng

ghép nhiều tình huống thực tế hơn giúp SV liên hệ tốt với nội dung bài

giảng, thực hiện tốt việc rèn luyện kỹ năng và kiến thức thực tiễn cho

SV.

Hầu hết GV đã sử dụng tốt các phương tiện kỹ thuật hiện đại hỗ

trợ cho việc soạn bài và giảng dạy của mình. Nhờ có các phương tiện

này mà bài giảng của GV cũng được SV đánh giá hấp dẫn hơn nhiều so

với trước.

Việc giải đáp các thắc mắc của SV cũng được GV thực hiện nhiệt

tình và tận tâm hơn.

Việc đối xử công bằng đã được GV chú ý hơn, tạo ra không khí

vui vẻ hoà đồng và cạnh tranh lành mạnh trong lớp học. Không còn các

ý kiến thắc mắc về việc GV đối xử thiếu công bằng.

Về phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập: GV đã áp dụng

nhiều phương pháp kiểm tra phù hợp hơn, nội dung các bài kiểm tra

74

cũng sát với nội dung kiến thức đồng thời cũng kiểm tra được các kỹ

năng hơn so với trước đây, không còn các học phần “thi chép”, mà hầu

hết các bài kiểm tra đều mở rộng và liên hệ thực tế nhiều hơn. Việc chấm

bài kiểm tra cũng được GV thực hiện một cách công bằng và công khai

với tất cả SV, giảm thiểu các khiếu nại về việc cho điểm các bài kiểm tra.

Các bài kiểm tra được GV giải đáp rõ cho SV sau khi đã có kết quả.

75

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu Tiếng Việt

1. Nguyễn Phương Nga (2007), Sinh viên đánh giá giảng viên - thử nghiệm

công cụ và mô hình, Giáo dục đại học, một số thành tố của chất lượng.

Tr180-tr237, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2007.

2. Central, J.A. (1979)

3. Central, J.A. (1993): Reflective Faculty Evaluation Enhancing Teaching

and Determining faculty Effectiveness. Jossey – Bass Publishers, San

Francisco.

4. Hoàng Trọng, Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), Phân tích dữ liệu nghiên

cứu với SPSS, Nxb Hồng Đức, TP.HCM.

5. Hoàng Trọng, Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2010), Thống kê ứng dụng trong

Kinh tế - Xã hội, NXB Lao động – Xã hội.

6. PGS-TS Ngô Doãn Đãi (2005), Tác động của chuẩn hoá đánh giá giảng

viên tới công tác tổ chức và quản lý giảng viên, kỷ yếu Hội thảo quốc gia

đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên của

ĐHQG. Tr10-tr15, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2005.

7. Lã Văn Mến (2005), Đánh giá phương pháp giảng dạy của giảng

viên,Giáo dục và đại học - chất lượng và đánh giá. Tr110-tr119, Nhà xuất

bản Đại học Quốc gia Hà Nội 2005.

8. Vũ Thị Phương Anh (2005), Thực hiện thu thập và sử dụng ý kiến sinh

viên trong đánh giá chất lượng giảng dạy: Kinh nghiệm từ Đại học Quốc

gia TP. Hồ Chí Minh, Giáo dục đại học chất lượng và đánh giá. Tr48-

tr63, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2005.

9. TS Nguyễn Đình Bình (2005), Năng lực sư sư phạm và đánh giá năng

lực sư phạm của giáo viên, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia đánh giá hoạt động

76

giảng dạy và nghiên cứu khoa học của GV của ĐHQG. Tr1-tr5, Nhà xuất

bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2005.

10. Nguyễn Đức Chính (2002), Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại

học, Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia Hà Nội năm 2002.

11. Nguyễn Kim Dung (1999), Khảo sát khả năng có thể sử dụng ý kiến

phản hồi của sinh viên trong trường ĐHSP Tp.HCM.

12. Nguyễn Kim Dung (2005), Sử dụng ý kiến phản hồi của sinh viên về

chất lượng giảng dạy tại trường ĐHSP Tp.HCM.

13. Th.S Nguyễn Quang Giao (2005), Bàn về phương pháp đánh giá hoạt

động giảng dạy của GV thông qua đánh giá của sinh viên , kỷ yếu Hội

thảo Quốc gia đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của

GV. Tr20- tr23, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2005.

14. TS Lê Văn Hảo (2005), Lấy ý kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy:

một vài kinh nghiệm thế giới và tại Trường đại học Nha Trang, kỷ yếu

Hội thảo Quốc gia đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa

học của GV. Tr24-tr29, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm

2005.

15. Th.S Mai Thị Quỳnh Lan (2005), Một số ưu và nhược điểm của việc

sinh viên đánh giá GV, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia đánh giá hoạt động

giảng dạy và nghiên cứu khoa học của GV của ĐHQG tr56-tr60, Nhà

xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội 2005.

16. Nguyễn Phương Nga (2005) Bộ phiếu chuẩn đánh giá hoạt động giảng

dạy và nghiên cứu khóa học của GV – kết quả nghiên cứu của Trung tâm

đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục, Kỷ yếu

Hội thảo quốc gia đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học

của GV của ĐHQG tr66-tr88, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội

2005.

77

17. Vũ Thị Quỳnh Nga (2009), Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc đánh giá

của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy của GV, Hà Nội.

18. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong

nhà trường, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm năm 2005.

19. Nguyễn Phương Nga (2005), Quá trình hình thành và phát triển việc

đánh giá GV , Giáo dục đại học, chất lượng và đánh giá. Tr17-tr47, Nhà

xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2005.

20. Nguyễn Phương Nga và Bùi Kiên Trung (2005), Sinh viên đánh giá hiệu

quả giảng dạy. Giáo dục đại học chất lượng và đánh giá. Tr120-tr139,

Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2005

21. Phạm Xuân Thanh. Hai cách tiếp cận trong đánh giá chất lượng GD

ĐH. Kỷ yếu Hội thảo “Đảm bảo chất lượng Giáo dục đại học” Đại học

Quốc gia Hà Nội 2006.

22. Lê Thị Thu Liễu (2009), Khái niệm về đánh giá quá trình, Trung tâm

Đánh giá và Kiểm định chất lượng Giáo dục

23. Nguyễn Kim Dung (2008), Định nghĩa các thuật ngữ trong lĩnh vực đảm

bảo và kiểm định chất lượng giáo dục, Viện nghiên cứu giáo dục.

24. Lâm Quang Thiệp (2009), Điều tra - đánh giá.

25. Lê Đình, Đánh giá giảng dạy - một nhân tố quan trọng trong đảm bảo và

nâng cao chất lượng giáo dục đại học, Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Kiểm

định, đánh giá và quản lý chất lượng đào tạo đại học, Trường Đại học

KHXH-NV, Đại học Quốc gia Hà Nội, 24/8/2008.

26. Trần Xuân Bách (2007), Sinh viên đánh giá giảng viên – nguồn thông tin

quan trọng trong quy trình đánh giá giảng viên. Tạp chí Khoa học và

công nghệ - Đại học Quốc gia Hà Nội.

27. Nguyễn Thị Hảo, Việc áp dụng Sinh viên đánh giá giảng dạy tại trường

đại học: Một số đề xuất từ kinh nghiệm thực tiễn.

78

28. QĐ số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2007, về việc ban hành Bộ tiêu

chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học.

29.

30. Phạm Viết Vượng (2000), Giáo dục học, NXB ĐHQGHN 2000.

Tài liệu Tiếng Anh

31. Michele Marincovic (1999), Using Student Feedback to Improve

Teaching, Changing Practices in Evaluating Teaching, tr45-tr69.

32. Deborah DeZure (1999), Evaluating Teaching Through Peer Classroom

Observation, Changing Practices in Evaluating Teaching, tr70-tr9

33. Mary Lou Higgerson (1999), Builing a Climate Conducive to Effective

Teaching Evaluation, Changing Practices in Evaluating Teaching, tr194-

tr212

34. Joseph C. Moreale (1999), Post – Tenure Review: Evaluating, Changing

Practices in Evaluating Teaching, tr116-tr138

35. Peter Seldin (1999), Using Self-Evaluation: What Works? What Doesn’t,

36. Changing Practices in Evaluating Teaching, tr97-tr115 Ebble, K.E. Phát

triển tay nghề của giảng viên ĐH. Hội giảng viên ĐH Mỹ 1971.

79

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1: PHIÊU THĂM DO MỨC ĐỘ THAY ĐỔI TRONG

HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY

(Phiếu số 1 - Sinh viên đánh giá)

Tên học phần: ..........................................

Lơp: .......................................................

Tên giang viên: ........................................

Học kỳ:……. Năm hoc: 20…………………

Sau một thời gian nhà trường triển khai hoạt động “Thăm dò mức hài

lòng của sinh viên về học phần”, Anh/chị hãy cho biết ý kiến của mình về

hoạt động giảng dạy của giảng viên thay đổi như thế nào so với trước đây?

Ghi chu : Tốt hơn nhiều, Tốt hơn, Không thay đổi, Kém hơn,

Kém hơn nhiều

Tiêu chi đanh gia Thang đanh gia

1. Việc đảm bảo giờ giấc lên lớp.

2. GV thực hiện tiến độ giảng dạy theo kế hoạch đã đề ra.

3. GV giới thiệu đề cương chi tiết học phần ngay từ những tiết

học đầu tiên.

4. GV hướng dẫn cho bạn phương pháp học tập phù hợp với

học phần.

5. Phương pháp giảng dạy của GV giúp phát triển khả năng tư

duy phê phán của bạn.

6. GV tạo điều kiện cho bạn tham gia thao luân xây dựng bài.

7. GV hướng dẫn bạn phương pháp liên hệ giữa các vấn đề

được học với thực tiễn.

8. GV chuẩn bị bài giảng hâp dân lôi cuốn được người học.

80


9. GV sử dụng phương tiện kỹ thuật phù hợp hổ trợ giảng dạy.

10. GV nhiêt tinh giang giai khi ngư ời học chưa hiêu bai trên

lơp.

11. Giảng viên đối xử công băng vơi người học.

12. GV sử dụng các phương pháp kiểm tra phù hợp với học

phần.

13. Nội dung các bài kiểm tra đánh giá được kiến thức, kỹ

năng mà người học phải đạt được.

14. GV chấm điểm các bài kiểm tra một cách công bằng

15. Thông tin về các bài kiểm tra của bạn được phản hồi kịp

thời

Y kiến đề xuất của sinh viên nhằm giúp nâng cao chất lượng giảng dạy

và học tập đối với học phần này:

(Vê phƣơng phap truyên đat , tài liệu giảng dạy , tô chƣc lơ p hoc và các

vân đê khac liên quan đên học phần)

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

Xin chân thanh cam ơn nhƣng y kiên đong gop cua các bạn! Chuc các

bạn luôn thanh công!

81

PHỤ LỤC 2: PHIÊU THĂM DO Ý KIẾN VỀ HOẠT ĐỘNG

ĐÁNH GIÁ HỌC PHẦN

(Phiếu số 2 - Giảng viên tự đánh giá)

Việc thăm dò mức hài lòng của người học về học phần được trường

CĐSP Thừa Thiên Huế triển khai trong thời gian vừa qua đã tạo ra những tác

động tốt đến các hoạt động giảng dạy trong nhà trường. Thầy/cô hãy đọc kỹ

các tiêu chí dưới đây cho biết ý kiến của mình bằng cách tích vào các ô thích

hợp.

Ý kiến của các thầy/cô là cơ sở để nhà trường có những điều chỉnh thích

hợp về hoạt động này trong tương lai. Rât mong thầy/cô có những chọn lựa

khách quan và trung thực.

Ghi chu : Rất đồng ý, Đồng ý, Phân vân, Không đồng ý, Rất

không đồng ý


1. Việc thực hiện giờ giấc lên lớp

2. Quan tâm đến việc thực hiện tiến độ theo kế hoạch giảng dạy

3. Cung cấp thông về đề cương chi tiết học phần ngay từ buổi

đầu

4. Hướng dẫn cho SV phương pháp học tập phù hợp với học

phần

5. Phương pháp giảng dạy giúp SV phát triển tư duy phê phán

6. Tạo điều kiện cho SV tích cực tham gia thảo luận xây dựng

bài.

7. Rèn luyện cho SV phương pháp liên hệ giữa các vấn đề được

học với thực tiễn

8. Việc xây dựng bài giảng

9. Kỹ năng sử dụng hiệu quả phương tiện kỹ thuật hỗ trợ giảng

dạy.

82


10. Thái độ giảng dạy trên lớp

11. Việc giao tiếp với người học

12. Phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với học phần

13. Việc xây dựng bài kiểm tra đánh giá được các kiến thức, kỹ

năng của sinh viên.

14. Công bằng trong việc cho điểm bài kiểm tra, đánh giá

15. Việc phản hồi thông tin về các bài kiểm tra của SV

83

PHỤ LỤC 3: SỐ LIỆU PHÂN TÍCH PHIẾU SỐ 1

RELIABILITY

/VARIABLES=Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15

/SCALE('ALL VARIABLES') ALL/MODEL=ALPHA

/STATISTICS=DESCRIPTIVE

/SUMMARY=TOTAL MEANS VARIANCE .

Reliability [DataSet1] E:\CAO HOC\LUAN VAN\SO LIEU\PHAN TICH\Phieu 1.sav

Scale: ALL VARIABLES Case Processing Summary

N %

Cases Valid 807 100.0

Excluded(a)

0 .0

Total 807 100.0

a Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics

Cronbach's Alpha


on Standardized

Items N of Items

.911 .910 15

Item Statistics


Cau hoi 1 4.54 .663 807

Cau hoi 2 4.39 .690 807

Cau hoi 3 4.20 .875 807

Cau hoi 4 4.23 .664 807

Cau hoi 5 4.00 .704 807

Cau hoi 6 4.28 .829 807

Cau hoi 7 4.01 .815 807

Cau hoi 8 4.02 .959 807

Cau hoi 9 3.92 .918 807

Cau hoi 10 4.46 .789 807

Cau hoi 11 4.49 .745 807

Cau hoi 12 4.47 .716 807

84

Cau hoi 13 4.16 .888 807

Cau hoi 14 4.49 .745 807

Cau hoi 15 4.46 .789 807

Summary Item Statistics


Item Means 4.275 3.917 4.540 .623 1.159 .046 15

Item Variances .626 .440 .920 .481 2.093 .023 15


Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if

Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Squared Multiple

Correlation

Cronbach's Alpha if Item

Deleted

Cau hoi 1 59.58 57.810 .434 . .910

Cau hoi 2 59.73 57.859 .410 . .911

Cau hoi 3 59.92 54.440 .575 . .906

Cau hoi 4 59.89 56.639 .555 . .907

Cau hoi 5 60.12 56.062 .577 . .906

Cau hoi 6 59.84 53.773 .672 . .903

Cau hoi 7 60.11 54.095 .656 . .903

Cau hoi 8 60.10 52.129 .692 . .902

Cau hoi 9 60.20 53.285 .634 . .904

Cau hoi 10 59.66 53.321 .754 . .900

Cau hoi 11 59.63 55.914 .553 . .907

Cau hoi 12 59.65 56.187 .553 . .907

Cau hoi 13 59.96 52.844 .697 . .902

Cau hoi 14 59.63 55.914 .553 . .907

Cau hoi 15 59.66 53.321 .754 . .900

RELIABILITY

/VARIABLES=Q1 Q2 Q3






N %


85

Excluded(a)

0 .0

Total 807 100.0


Cronbach's Alpha


on Standardized

Items N of Items

.648 .669 3

Item Statistics


Cau hoi 1 4.54 .663 807

Cau hoi 2 4.39 .690 807

Cau hoi 3 4.20 .875 807



Item Means 4.376 4.201 4.540 .340 1.081 .029 3

Item Variances .561 .440 .766 .326 1.742 .032 3



Scale Variance if

Item Deleted


Squared Multiple

Correlation


Deleted

Cau hoi 1 8.59 1.637 .520 .332 .483

Cau hoi 2 8.74 1.579 .522 .335 .473

Cau hoi 3 8.93 1.425 .368 .135 .715

RELIABILITY

/VARIABLES=Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11




86



N %


Excluded(a)

0 .0

Total 807 100.0


Cronbach's Alpha


on Standardized

Items N of Items

.864 .863 8

Item Statistics


Cau hoi 4 4.23 .664 807

Cau hoi 5 4.00 .704 807

Cau hoi 6 4.28 .829 807

Cau hoi 7 4.01 .815 807

Cau hoi 8 4.02 .959 807

Cau hoi 9 3.92 .918 807

Cau hoi 10 4.46 .789 807

Cau hoi 11 4.49 .745 807



Item Means 4.177 3.917 4.493 .576 1.147 .049 8

Item Variances .654 .441 .920 .479 2.086 .027 8



Scale Variance if

Item Deleted


Squared Multiple

Correlation


Deleted

87

Cau hoi 4 29.18 18.258 .478 .248 .861

Cau hoi 5 29.41 17.265 .625 .698 .847

Cau hoi 6 29.13 15.989 .714 .750 .835

Cau hoi 7 29.40 16.615 .622 .402 .846

Cau hoi 8 29.40 15.190 .709 .576 .836

Cau hoi 9 29.50 15.925 .634 .502 .845

Cau hoi 10 28.96 16.324 .700 .536 .837

Cau hoi 11 28.92 18.133 .429 .265 .866

RELIABILITY

/VARIABLES=Q12 Q13 Q14 Q15






N %


Excluded(a)

0 .0

Total 807 100.0


Cronbach's Alpha


on Standardized

Items N of Items

.726 .726 4

Item Statistics


Cau hoi 12 4.47 .716 807

Cau hoi 13 4.16 .888 807

Cau hoi 14 4.49 .745 807

Cau hoi 15 4.46 .789 807


88


Item Means 4.394 4.161 4.493 .332 1.080 .024 4

Item Variances .620 .512 .788 .276 1.538 .015 4



Scale Variance if

Item Deleted


Squared Multiple

Correlation


Deleted

Cau hoi 12 13.11 3.727 .435 .192 .709

Cau hoi 13 13.42 3.035 .523 .322 .664

Cau hoi 14 13.08 3.583 .461 .260 .695

Cau hoi 15 13.12 3.014 .658 .444 .577

89

PHỤ LỤC 4: SỐ LIỆU THỐNG KÊ THEO TỪNG GIẢNG

VIÊN PHIẾU SỐ 1


Ma GV Cronbach's

Alpha


on Standardized

Items N of Items

GV01 .970 .972 15

GV02 .891 .890 15

GV03 .871 .886 15

GV04 .838 .824 14

GV05 .629 .654 14

GV06 .896 .893 15

GV07 .886 .889 15

GV08 .911 .915 15

GV09 .892 .894 15

GV10 .754 .745 15

GV11 .876 .889 15

GV12 .758 .747 15

GV13 .776 .726 15

GV14 .953 .954 15

GV15 .933 .934 15

GV16 .922 .920 15

GV17 .884 .892 15

GV18 .908 .908 15

GV19 .918 .924 15

GV20 .849 .862 15

GV21 .914 .901 15

GV22 .922 .914 15

GV23 .909 .908 15

GV24 .936 .936 15

GV25 .911 .917 15

GV26 .728 .719 15

GV27 .598 .670 15

GV28 .782 .835 15

GV29 .729 .755 15

GV30 .688 .705 15


90

Ma GV Mean Minimum Maximum Range Maximum / Minimum Variance

N of Items

GV01 Item Means 4.126 3.657 4.400 .743 1.203 .059 15

Item Variances .751 .400 1.081 .681 2.702 .031 15

GV02 Item Means 3.778 3.100 4.467 1.367 1.441 .210 15

Item Variances 1.250 .731 1.720 .989 2.352 .128 15

GV03 Item Means 4.263 3.719 4.688 .969 1.261 .093 15

Item Variances .437 .060 .830 .769 13.717 .047 15

GV04 Item Means 4.286 3.759 4.793 1.034 1.275 .124 14

Item Variances .358 .067 .707 .640 10.630 .039 14

GV05 Item Means 4.512 3.917 4.875 .958 1.245 .080 14

Item Variances .302 .080 .607 .527 7.614 .020 14

GV06 Item Means 3.533 2.633 4.300 1.667 1.633 .266 15

Item Variances 1.532 .938 1.895 .957 2.021 .128 15

GV07 Item Means 4.437 3.931 4.655 .724 1.184 .042 15

Item Variances .495 .138 .828 .690 6.000 .030 15

GV08 Item Means 4.122 3.583 4.708 1.125 1.314 .146 15

Item Variances .514 .245 .824 .580 3.370 .040 15

GV09 Item Means 4.353 3.833 4.733 .900 1.235 .071 15

Item Variances .531 .202 1.178 .976 5.824 .057 15

GV10 Item Means 4.683 4.120 4.920 .800 1.194 .058 15

Item Variances .269 .077 .443 .367 5.783 .014 15

GV11 Item Means 4.618 4.467 4.867 .400 1.090 .022 15

Item Variances .260 .124 .410 .286 3.308 .009 15

GV12 Item Means 4.455 4.103 4.846 .744 1.181 .091 15

Item Variances .438 .134 .884 .750 6.616 .060 15

GV13 Item Means 4.530 4.222 4.944 .722 1.171 .045 15

Item Variances .392 .056 .654 .598 11.765 .023 15

GV14 Item Means 4.350 3.938 4.625 .688 1.175 .033 15

Item Variances .592 .383 .863 .479 2.250 .025 15

GV15 Item Means 4.409 3.826 4.696 .870 1.227 .074 15

Item Variances .465 .221 .680 .458 3.071 .032 15

GV16 Item Means 4.241 3.793 4.724 .931 1.245 .095 15

Item Variances .531 .207 .892 .685 4.310 .070 15

GV17 Item Means 4.362 3.833 4.600 .767 1.200 .052 15

Item Variances .446 .144 .723 .579 5.032 .026 15

GV18 Item Means 3.933 3.375 4.500 1.125 1.333 .154 15

Item Variances 1.010 .042 2.332 2.290 55.957 .569 15

GV19 Item Means 4.219 3.533 4.533 1.000 1.283 .112 15

Item Variances .550 .043 1.336 1.293 30.767 .115 15

GV20 Item Means 4.158 3.833 4.458 .625 1.163 .033 15

Item Variances .518 .114 1.085 .971 9.508 .079 15

GV21 Item Means 4.125 3.800 4.360 .560 1.147 .034 15

Item Variances .581 .140 .960 .820 6.857 .065 15

GV22 Item Means 4.152 3.600 4.680 1.080 1.300 .118 15

91

Ma GV Mean Minimum Maximum Range Maximum / Minimum Variance

N of Items

Item Variances .581 .077 .793 .717 10.348 .052 15

GV23 Item Means 4.056 3.484 4.452 .968 1.278 .097 15

Item Variances .436 .133 .725 .591 5.435 .022 15

GV24 Item Means 4.031 3.294 4.676 1.382 1.420 .159 15

Item Variances .593 .286 .817 .531 2.857 .024 15

GV25 Item Means 4.472 3.923 4.769 .846 1.216 .059 15

Item Variances .287 .162 .445 .283 2.752 .011 15

GV26 Item Means 4.651 4.172 4.828 .655 1.157 .036 15

Item Variances .220 .148 .315 .167 2.133 .004 15

GV27 Item Means 4.752 3.944 4.944 1.000 1.254 .065 15

Item Variances .141 .056 .261 .206 4.706 .006 15

GV28 Item Means 4.656 3.962 4.962 1.000 1.252 .084 15

Item Variances .185 .038 .425 .386 11.040 .017 15

GV29 Item Means 4.493 3.964 4.786 .821 1.207 .077 15

Item Variances .461 .036 1.550 1.515 43.407 .215 15

GV30 Item Means 4.590 3.929 4.929 1.000 1.255 .071 15

Item Variances .220 .071 .418 .346 5.846 .011 15

92

PHỤ LỤC 5: SỐ LIỆU PHÂN TÍCH TỪ PHIẾU KHẢO SÁT

GIẢNG VIÊN (PHIẾU SỐ 2)

RELIABILITY



/STATISTICS=DESCRIPTIVE SCALE


Reliability Scale: ALL VARIABLES Case Processing Summary

N %


Excluded(a)

0 .0

Total 95 100.0


Cronbach's Alpha


on Standardized

Items N of Items

.914 .913 15

Item Statistics


Cau hoi 1 4.45 .796 95

Cau hoi 2 4.36 .757 95

Cau hoi 3 4.13 1.054 95

Cau hoi 4 3.77 .643 95

Cau hoi 5 3.76 .680 95

Cau hoi 6 4.11 .928 95

Cau hoi 7 3.68 1.055 95

Cau hoi 8 3.53 1.138 95

Cau hoi 9 3.57 1.038 95

Cau hoi 10 4.34 .952 95

Cau hoi 11 4.46 .976 95

Cau hoi 12 4.20 .929 95

Cau hoi 13 3.84 1.161 95

93


Cau hoi 14 4.46 .976 95

Cau hoi 15 4.34 .952 95



Item Means 4.066 3.526 4.463 .937 1.266 .117 15

Item Variances .898 .414 1.347 .933 3.255 .078 15



Scale Variance if

Item Deleted


Squared Multiple

Correlation


Deleted

Cau hoi 1 56.54 85.783 .361 . .916

Cau hoi 2 56.63 85.980 .369 . .915

Cau hoi 3 56.86 79.736 .578 . .910

Cau hoi 4 57.22 83.855 .634 . .909

Cau hoi 5 57.23 84.222 .565 . .911

Cau hoi 6 56.88 80.103 .648 . .907

Cau hoi 7 57.31 76.065 .791 . .902

Cau hoi 8 57.46 76.443 .704 . .905

Cau hoi 9 57.42 78.885 .638 . .908

Cau hoi 10 56.65 79.293 .680 . .906

Cau hoi 11 56.53 79.635 .640 . .908

Cau hoi 12 56.79 82.125 .519 . .912

Cau hoi 13 57.15 74.957 .768 . .903

Cau hoi 14 56.53 79.635 .640 . .908

Cau hoi 15 56.65 79.293 .680 . .906

Scale Statistics

Mean Variance Std. Deviation N of Items

60.99 91.734 9.578 15

RELIABILITY

/VARIABLES=Q1 Q2 Q3




Reliability

Scale: ALL VARIABLES

94

Case Processing Summary

N %


Excluded(a)

0 .0

Total 95 100.0


Cronbach's Alpha


on Standardized

Items N of Items

.661 .691 3

Item Statistics


Cau hoi 1 4.45 .796 95

Cau hoi 2 4.36 .757 95

Cau hoi 3 4.13 1.054 95



Item Means 4.312 4.126 4.453 .326 1.079 .028 3

Item Variances .773 .573 1.112 .539 1.941 .087 3



Scale Variance if

Item Deleted


Squared Multiple

Correlation


Deleted

Cau hoi 1 8.48 2.125 .598 .440 .415

Cau hoi 2 8.58 2.374 .514 .398 .530

Cau hoi 3 8.81 1.964 .362 .143 .772

Scale Statistics

95


12.94 4.145 2.036 3

RELIABILITY





Reliability


N %


Excluded(a)

0 .0

Total 95 100.0


Cronbach's Alpha


on Standardized

Items N of Items

.882 .883 8

Item Statistics


Cau hoi 4 3.77 .643 95

Cau hoi 5 3.76 .680 95

Cau hoi 6 4.11 .928 95

Cau hoi 7 3.68 1.055 95

Cau hoi 8 3.53 1.138 95

Cau hoi 9 3.57 1.038 95

Cau hoi 10 4.34 .952 95

Cau hoi 11 4.46 .976 95


96


Item Means 3.901 3.526 4.463 .937 1.266 .126 8

Item Variances .885 .414 1.295 .881 3.128 .095 8



Scale Variance if

Item Deleted


Squared Multiple

Correlation


Deleted

Cau hoi 4 27.44 27.058 .533 .491 .879

Cau hoi 5 27.45 26.080 .648 .773 .871

Cau hoi 6 27.11 23.712 .716 .801 .861

Cau hoi 7 27.53 21.912 .812 .693 .849

Cau hoi 8 27.68 21.495 .782 .725 .853

Cau hoi 9 27.64 22.700 .734 .700 .858

Cau hoi 10 26.87 24.941 .546 .504 .878

Cau hoi 11 26.75 25.425 .473 .261 .885

Scale Statistics


31.21 31.040 5.571 8

Reliability Scale: ALL VARIABLES Case Processing Summary

N %


Excluded(a) 0 .0

Total 95 100.0


Cronbach's Alpha


on Standardized

Items N of Items

.746 .749 4

Item Statistics


97

Cau hoi 12 4.20 .929 95

Cau hoi 13 3.84 1.161 95

Cau hoi 14 4.46 .976 95

Cau hoi 15 4.34 .952 95



Item Means 4.211 3.842 4.463 .621 1.162 .072 4

Item Variances 1.018 .864 1.347 .483 1.560 .050 4



Scale Variance if

Item Deleted


Squared Multiple

Correlation


Deleted

Cau hoi 12 12.64 6.126 .489 .306 .715

Cau hoi 13 13.00 5.000 .557 .341 .683

Cau hoi 14 12.38 6.110 .451 .220 .735

Cau hoi 15 12.51 5.316 .687 .484 .607

Scale Statistics


16.84 9.241 3.040 4

98

PHỤ LỤC 6 : KIỂM ĐỊNH T-TEST GIÁ TRỊ TRUNG BÌNH

PHIẾU SỐ 1

One-Sample Statistics

N Mean Std. Deviation Std. Error

Mean

Cau hoi 1 807 4.54 .663 .023

Cau hoi 2 807 4.39 .690 .024

Cau hoi 3 807 4.20 .875 .031

Cau hoi 4 807 4.23 .664 .023

Cau hoi 5 807 4.00 .704 .025

Cau hoi 6 807 4.28 .829 .029

Cau hoi 7 807 4.01 .815 .029

Cau hoi 8 807 4.02 .959 .034

Cau hoi 9 807 3.92 .918 .032

Cau hoi 10 807 4.46 .789 .028

Cau hoi 11 807 4.49 .745 .026

Cau hoi 12 807 4.47 .716 .025

Cau hoi 13 807 4.16 .888 .031

Cau hoi 14 807 4.49 .745 .026

Cau hoi 15 807 4.46 .789 .028

One-Sample Test

Test Value = 3



of the Difference


Cau hoi 1 65.983 806 .000 1.540 1.48 1.60

Cau hoi 2 57.115 806 .000 1.387 1.32 1.45

Cau hoi 3 38.971 806 .000 1.201 1.12 1.28

Cau hoi 4 52.674 806 .000 1.232 1.17 1.29

Cau hoi 5 40.426 806 .000 1.001 .94 1.07

Cau hoi 6 43.987 806 .000 1.284 1.21 1.36

Cau hoi 7 35.271 806 .000 1.012 .94 1.09

Cau hoi 8 30.126 806 .000 1.017 .93 1.10

Cau hoi 9 28.372 806 .000 .917 .83 1.00

Cau hoi 10 52.441 806 .000 1.457 1.39 1.53

Cau hoi 11 56.914 806 .000 1.493 1.43 1.56

Cau hoi 12 58.189 806 .000 1.466 1.40 1.53

Cau hoi 13 37.159 806 .000 1.161 1.08 1.24

Cau hoi 14 56.914 806 .000 1.493 1.43 1.56

Cau hoi 15 52.441 806 .000 1.457 1.39 1.53

99

T-TEST

/TESTVAL = 3

/MISSING = ANALYSIS

/VARIABLES = Q1 Q2 Q3

/CRITERIA = CI(.99) .

T-Test



Mean

Cau hoi 1 807 4.54 .663 .023

Cau hoi 2 807 4.39 .690 .024

Cau hoi 3 807 4.20 .875 .031

One-Sample Test

Test Value = 3



of the Difference


Cau hoi 1 65.983 806 .000 1.540 1.48 1.60

Cau hoi 2 57.115 806 .000 1.387 1.32 1.45

Cau hoi 3 38.971 806 .000 1.201 1.12 1.28

T-TEST

/TESTVAL = 3

/MISSING = ANALYSIS

/VARIABLES = Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11


T-Test One-Sample Statistics


Mean

Cau hoi 4 807 4.23 .664 .023

Cau hoi 5 807 4.00 .704 .025

Cau hoi 6 807 4.28 .829 .029

Cau hoi 7 807 4.01 .815 .029

Cau hoi 8 807 4.02 .959 .034

Cau hoi 9 807 3.92 .918 .032

Cau hoi 10 807 4.46 .789 .028

Cau hoi 11 807 4.49 .745 .026

100

One-Sample Test

Test Value = 3



of the Difference


Cau hoi 4 52.674 806 .000 1.232 1.17 1.29

Cau hoi 5 40.426 806 .000 1.001 .94 1.07

Cau hoi 6 43.987 806 .000 1.284 1.21 1.36

Cau hoi 7 35.271 806 .000 1.012 .94 1.09

Cau hoi 8 30.126 806 .000 1.017 .93 1.10

Cau hoi 9 28.372 806 .000 .917 .83 1.00

Cau hoi 10 52.441 806 .000 1.457 1.39 1.53

Cau hoi 11 56.914 806 .000 1.493 1.43 1.56

T-TEST

/TESTVAL = 3

/MISSING = ANALYSIS

/VARIABLES = Q12 Q13 Q14 Q15




Mean

Cau hoi 12 807 4.47 .716 .025

Cau hoi 13 807 4.16 .888 .031

Cau hoi 14 807 4.49 .745 .026

Cau hoi 15 807 4.46 .789 .028

One-Sample Test

Test Value = 3



of the Difference


Cau hoi 12 58.189 806 .000 1.466 1.40 1.53

Cau hoi 13 37.159 806 .000 1.161 1.08 1.24

Cau hoi 14 56.914 806 .000 1.493 1.43 1.56

Cau hoi 15 52.441 806 .000 1.457 1.39 1.53

101

PHỤ LỤC 7 : KIỂM ĐỊNH T_TEST GIÁ TRỊ TRUNG BÌNH

PHIẾU SỐ 2

T-TEST

/TESTVAL=3

/MISSING=ANALYSIS


/CRITERIA=CI(.9500).

[DataSet1] E:\CAO HOC\LUAN VAN\SO LIEU\PHAN TICH\Phieu 2.sav

T-Test

One-Sample Test

Test Value = 3

t df Sig. (2-tailed)

Mean

Difference

95% Confidence Interval of the

Difference

Lower Upper

Cau hoi 1 17.791 94 .000 1.453 1.29 1.61

Cau hoi 2 17.489 94 .000 1.358 1.20 1.51

Cau hoi 3 10.413 94 .000 1.126 .91 1.34

Cau hoi 4 11.642 94 .000 .768 .64 .90

Cau hoi 5 10.868 94 .000 .758 .62 .90

Cau hoi 6 11.609 94 .000 1.105 .92 1.29

Cau hoi 7 6.324 94 .000 .684 .47 .90

Cau hoi 8 4.509 94 .000 .526 .29 .76

Cau hoi 9 5.337 94 .000 .568 .36 .78

Cau hoi 10 13.685 94 .000 1.337 1.14 1.53

Cau hoi 11 14.605 94 .000 1.463 1.26 1.66

Cau hoi 12 12.584 94 .000 1.200 1.01 1.39

Cau hoi 13 7.072 94 .000 .842 .61 1.08

Cau hoi 14 14.605 94 .000 1.463 1.26 1.66

Cau hoi 15 13.685 94 .000 1.337 1.14 1.53

102

T-TEST

/TESTVAL=3

/MISSING=ANALYSIS

/VARIABLES=Q1 Q2 Q3


T-Test

[DataSet1] E:\CAO HOC\LUAN VAN\SO LIEU\PHAN TICH\Phieu 2.sav

One-Sample Test

Test Value = 3


Difference


Lower Upper

Cau hoi 1 17.791 94 .000 1.453 1.29 1.61

Cau hoi 2 17.489 94 .000 1.358 1.20 1.51

Cau hoi 3 10.413 94 .000 1.126 .91 1.34

T-TEST

/TESTVAL=3

/MISSING=ANALYSIS



One-Sample Test

Test Value = 3


Difference


Lower Upper

Cau hoi 4 11.642 94 .000 .768 .64 .90

Cau hoi 5 10.868 94 .000 .758 .62 .90

Cau hoi 6 11.609 94 .000 1.105 .92 1.29

Cau hoi 7 6.324 94 .000 .684 .47 .90

Cau hoi 8 4.509 94 .000 .526 .29 .76

Cau hoi 9 5.337 94 .000 .568 .36 .78

Cau hoi 10 13.685 94 .000 1.337 1.14 1.53

103

One-Sample Test

Test Value = 3


Difference


Lower Upper

Cau hoi 4 11.642 94 .000 .768 .64 .90

Cau hoi 5 10.868 94 .000 .758 .62 .90

Cau hoi 6 11.609 94 .000 1.105 .92 1.29

Cau hoi 7 6.324 94 .000 .684 .47 .90

Cau hoi 8 4.509 94 .000 .526 .29 .76

Cau hoi 9 5.337 94 .000 .568 .36 .78

Cau hoi 10 13.685 94 .000 1.337 1.14 1.53

Cau hoi 11 14.605 94 .000 1.463 1.26 1.66

T-TEST

/TESTVAL=4

/MISSING=ANALYSIS



One-Sample Test

Test Value = 4

t df Sig. (2-tailed) Mean Difference


Lower Upper

Cau hoi 4 -3.508 94 .001 -.232 -.36 -.10

Cau hoi 5 -3.472 94 .001 -.242 -.38 -.10

Cau hoi 6 1.106 94 .272 .105 -.08 .29

Cau hoi 7 -2.919 94 .004 -.316 -.53 -.10

Cau hoi 8 -4.058 94 .000 -.474 -.71 -.24

Cau hoi 9 -4.052 94 .000 -.432 -.64 -.22

Cau hoi 10 3.448 94 .001 .337 .14 .53

Cau hoi 11 4.623 94 .000 .463 .26 .66

T-TEST

/TESTVAL=3

/MISSING=ANALYSIS

104

/VARIABLES=Q12 Q13 Q14 Q15


One-Sample Test

Test Value = 3


Difference


Lower Upper

Cau hoi 12 12.584 94 .000 1.200 1.01 1.39

Cau hoi 13 7.072 94 .000 .842 .61 1.08

Cau hoi 14 14.605 94 .000 1.463 1.26 1.66

Cau hoi 15 13.685 94 .000 1.337 1.14 1.53

webshare24.files.wordpress.com · Created Date: 3/6/2013 7:36:29 AM

Documents

Transcript of webshare24.files.wordpress.com · Created Date: 3/6/2013 7:36:29 AM