СОДЕРЖАНИЕ - Amazon S3...2.2.1 Диагностическая работа 21 2.2.2...

2

СОДЕРЖАНИЕ

№ п\п Наименование содержания страница

1 ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ 3

1.1 ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА 3

Цель программы 3

Задачи программы 4

Принципы реализации программы 4

Характеристики особенностей развития детей с ОВЗ 5

1.2 ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ КАК ОРИЕНТИРЫ

ОСВОЕНИЯ ДЕТЬМИ С ОВЗ ПРОГРАММЫ

17

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1 ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ 20

2.2 НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

21

2.2.1 Диагностическая работа 21

2.2.2 Коррекционно-развивающая работа 22

2.2.3 Консультативная работа 25

2.2.4 Информационно-просветительская работа 26

2.2.5 Оздоровительно-профилактическая работа 26

2.3 МЕХАНИЗМ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ 27

3 ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ 28

3.1 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ 28

3.2 ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ 29

3.3 КАДРОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ 32

3.4 МЕТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ 32

3.5 ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ 32

Список используемой литературы 33

4 ПРИЛОЖЕНИЯ

4.1 Особенности развития ребенка с умственной

отсталостью 6-7 лет

4.2 Создание специальных условий для коррекционно-

развивающей работы с ребенком ОВЗ 6-7 лет в

общеразвивающей группе

4.3 Диагностическая программа специалистов

4.4 Комплексная индивидуальная коррекционно-

развивающая программа работы специалистов

4.5 План взаимодействия специалистов

3

1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ.

1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА.

Адаптированная образовательная программа (АОП) для детей с

ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) спроектирована с учетом

требований Федерального государственного образовательного стандарта ДО

(ФГОС), на основании Основной образовательной программы муниципального

бюджетного дошкольного образовательного учреждения Старожиловский детский

сад № 3 «Солнышко» администрации муниципального образования –

Старожиловский муниципальный район Рязанской области, утвержденной на

педагогическом совете 16.02.2017 года (Приказ № 23 от 16.02.2017г.). Программа

определяет цель, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию

образовательного процесса дошкольного образования для детей с ОВЗ.

В данной программе учтены концептуальные положения используемой в

учреждении примерной Программы «От рождения до школы» под редакцией Н.Е.

Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой (Раздел «Коррекционная и

инклюзивная педагогика») и парциальной Программы Е.А. Екжановой, Е.А.

Стребелевой «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание».

«Дети с ограниченными возможностями здоровья» (ОВЗ) - это дети,

имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые

обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести

полноценную жизнь. Ребенок с ОВЗ, (как и все остальные дети) в своем развитии

направлен на освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь

общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно

отличается от общепринятого: физические и психические недостатки меняют,

отягощают процесс развития, причем каждое нарушение по-своему изменяет

развитие растущего человека. Важнейшими задачами, поэтому являются

предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии, их

профессиональная коррекция и компенсация средствами образования.

Цель программы создание системы комплексного психолого- медико- педагогического

сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в освоении

основной образовательной программы, коррекции недостатков в физическом и

(или) психическом развитии , их социальной адаптации.

создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих

учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными

возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации

образовательного процесса.

4

Задачи программы выявлять особые образовательные потребности детей с ограниченными

возможностями здоровья, обусловленные особенностями их физического и (или)

психического развития;

осуществлять индивидуально ориентированную психолого-медико-

педагогическую помощь детям с ограниченными возможностями здоровья с

учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей

детей;

обеспечить возможность освоения детьми с ограниченными возможностями

здоровья основной программы дошкольного образования на доступном им уровне

и их интеграцию в образовательном учреждении.

оказание консультативной и методической помощи родителям (законным

представителям) детей с ограниченными возможностями здоровья по

медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

Принципы реализации программы Принцип гуманизма Веры в возможности ребенка. Реализация гуманистического подхода предполагает

поиск позитивных ресурсов для преодоления возникших трудностей и проблем,

сохранения веры в положительные качества и силы человека. Основа

взаимоотношений с ребенком - вера в позитивные силы и возможности ребенка.

Решение проблемы с максимальной пользой и в интересах ребёнка.

Принцип системности.

Принцип системного подхода – предполагает понимание человека как целостной

системы. В соответствии с принципом системности организация коррекционно-

развивающей работы с детьми , имеющими трудности в развитии, должна

опираться на компенсаторные силы и возможности ребенка.

Единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу

особенностей развития и коррекции нарушений детей с ограниченными

возможностями здоровья. Всесторонний многоуровневый подход специалистов

различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении

проблем ребёнка, а также участие в данном процессе всех участников

образовательного процесса.

Принцип непрерывности.

Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям)

непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к

её решению.

Принцип реальности.

Предполагает, прежде всего, учет реальных возможностей ребенка и ситуации.

Коррекционно-развивающая работа должна опираться на комплексное,

всестороннее и глубокое изучение личности ребенка.

Принцип деятельностного подхода Опора коррекционно-развивающей работы на ведущий вид деятельности,

свойственный возрасту, а также его целенаправленное формирование, так как

только в деятельности происходит развитие и формирование ребенка.

5

Принцип индивидуально-дифференцированного подхода Изменение форм и способов коррекционно-развивающей работы в зависимости от

индивидуальных особенностей ребенка, целей работы, позиции и возможностей

специалистов. Даже при использовании групповых форм работы коррекционно-

развивающие воздействия должны быть направлены на каждого отдельного

ребенка, учитывать его состояние в каждый данный момент, проводится в

соответствии с его индивидуальным темпом развития.

Рекомендательный характер оказания помощи.

Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав

родителей (законных представителей) детей с ограниченными возможностями

здоровья выбирать формы получения детьми образования, образовательные

учреждения, защищать законные права и интересы детей, включая обязательное

согласование с родителями (законными представителями) вопроса о направлении

(переводе) детей с ограниченными возможностями здоровья в специальные

(коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы).

Характеристики особенностей развития детей с ОВЗ. Подгруппа дошкольников с ограниченными возможностями здоровья

неоднородна. Согласно классификации, предложенной В.А. Лапшиным и Б.П.

Пузановым, к основным категориям аномальных детей относятся:

Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

Дети с нарушением речи (логопаты);

Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;

Дети с умственной отсталостью;

Дети с задержкой психического развития;

Дети с нарушением поведения и общения;

Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так

называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с

умственной отсталостью).

Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик – от

практически нормально развивающихся, испытывающих временные и

относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжѐлым

поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при

специальной поддержке на равных обучаться совместно со здоровыми

сверстниками, до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям

индивидуальной образовательной программе. При этом столь выраженный

диапазон различий в развитии наблюдается не только по группе детей с ОВЗ в

целом, но и внутри каждой входящей в нее категории детей.

Неоднородность состава обучающихся с ОВЗ и максимальный диапазон различий

в требуемом уровне и содержании образования обусловливает необходимость

разработки дифференцированного стандарта дошкольного образования,

включающего такой набор вариантов развития.

6

Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по

отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или

функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также

длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для них характерны

незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной

деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под

воздействием временных, лечебных и педагогических факторов.

Психолого-педагогическую классификацию, предполагающую деление детей на

какие-либо группы, построить трудно в связи с тем, что категория детей с ЗПР по

степени выраженности отставания в развитии и индивидуальным проявлениям в

психолого-педагогическом плане очень неоднородна. Общим для всех является

отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к

началу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой

скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной

сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной

активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности

знаний и представлений об окружающем. Дети отстают в речевом развитии

(недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Недостатки в

развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной

неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции

поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Характерны

недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации

движений, проявления гиперактивности. Существенным” особенностями детей с

ЗПР являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности

развития. Для дошкольников с ЗПР импульсивность действий, недостаточную

выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкую

продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно-целевой

основе организации деятельности, несформированность способов самоконтроля,

планирования. Особенности проявляются в ведущей игровой деятельности и

характеризуются у старших дошкольников несовершенством мотивационно-

потребностного компонента, знаково-символической функции и трудностями в

оперировании образами-представлениями. Выражено недоразвитие

коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих. О моральных

нормах представления нечеткие.

Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости

(нарушение интеллекта) является нарушение высших психических функций —

отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении

познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления,

воображения, речи, внимания); страдают эмоционально-волевая сфера, моторика,

личность в целом.

Дети отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Они, как

правило, позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают

навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют.

Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся

узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в

7

природе и социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь

беден. Фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное

содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в

норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из

двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как

они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника.

Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей

формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность не становится

ведущей. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные

действия с игрушками (несет кубик в рот, бросает куклу), к старшему

дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия (укачивание

куклы, катание машины), процессуальная игра — многократное повторение одних

и тех же действий. Игровые действия не сопровождаются эмоциональными

реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального

коррекционного обучения не формируется. Общение ребенка с нормально

развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не

умеет играть. Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден играть

с более младшими детьми.

Такой ребенок в условиях обычного детского сада испытывает стойкие

трудности в усвоении программного материала по формированию элементарных

математических представлений, развитию речи, ознакомлению с окружающим,

конструированию. Если ребенок не получил в детском саду специальной

педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению.

Несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и

навыков, задержку в развитии разных видов деятельности, дети с незначительной

умственной отсталостью все же имеют возможности для развития. У них в

основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в

практических ситуациях, ориентированы на взрослого, у большинства из них

эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно

включаются в трудовую деятельность.

Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением

формирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической,

фонематической и лексико-грамматической.

Выделяют три уровня речевого развития при ОНР (Р. Е.Левина). Каждый из

уровней может быть диагностирован у детей любого возраста.

Первый уровень — самый низкий. Дети не владеют общеупотребительными

средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и

звукоподражания («бо-бо», «ав-ав»), а также небольшое число существительных и

глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении («кука» — кукла,

«ават» — кровать). Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием

ребенок может обозначать несколько разных понятий, заменять им названия

действий и названия предметов («би-би» — машина, самолет, поезд, ехать,

лететь). Высказывания детей могут сопровождаться активными жестами и

мимикой. В речи преобладают предложения из одного-двух слов. Грамматические

связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в

8

конкретной ситуации общения с близкими людьми. Понимание речи детьми в

определенной мере ограничено. Звуковая сторона речи резко нарушена.

Количество дефектных звуков превосходит число правильно произносимых.

Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться.

В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могут

оставаться относительно сохранными. Фонематическое восприятие нарушено

грубо. дети могут путать сходные по звучанию, но разные по значению слова

(молоко —молоток, мишка —миска). до трех лет эти дети практически являются

без речевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них невозможно.

Преодоление речевого недоразвития требует систематической работы с логопедом.

Дети с первым уровнем речевого развития должны обучаться в специальном

дошкольном учреждении. Компенсация речевого дефекта ограничена, поэтому

такие дети в дальнейшем нуждаются в длительном обучении в специальных

школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Второй уровень — у детей имеются начатки общеупотребительной речи.

Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются при

помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами

они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы,

действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети пользуются

простыми предложениями из двух-трех слов с начатками грамматического

конструирования. В то же время отмечаются грубые ошибки в использовании

грамматических форм («игаюкука» — играю с куклой). Звукопроизношение

значительно нарушено. Это проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого

ряда согласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Как правило, дети

сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их перестановки («тевики» —

снеговики, «виметь» — медведь). При обследовании отмечается нарушение

фонематического восприятия.

Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаются в специальном

логопедическом воздействии длительное время, как в дошкольном, так и школьном

возрасте. Компенсация речевого дефекта ограничена, овладение письмом и

чтением у этих детей затруднено.

Третий уровень — дети пользуются развернутой фразовой речью, не

затрудняются в назывании предметов, действий, признаков предметов, хорошо

знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить

короткий рассказ по картинке. В то же время у них имеются недостатки всех

сторон речевой системы как лексико-грамматической, так и фонетико-

фонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В

свободных высказываниях дети мало используют прилагательных и наречий, не

употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом

образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют

союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с

прилагательным в роде, числе и падеже.

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или

органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. Наличие

органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят

жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются

9

на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются

различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации

движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных

движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса). Такие дети

быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т. е. быстро

устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью,

двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в

руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро

меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии,

навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются

заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это

утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели.

Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это

может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо,

напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять

усидчивость, работоспособность и произвольное внимание. Как правило, у таких

детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий

уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей

функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение

познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических

расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы

и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в

клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое

развитие ребенка. В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма

(РДА), который считают клинической моделью особого — искаженного —

варианта нарушения психического развития. При РДА отдельные психические

функции развиваются замедленно, тогда как другие — патологически ускоренно.

Так, нередко развитие гнозиса опережает праксис (при нормальном психическом

развитии — наоборот), а иногда не по возрасту богатый словарный запас

сочетается с совершенно неразвитой коммуникативной функцией речи.

По критериям, принятым Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ),

при артистическом расстройстве личности отмечаются:

качественные нарушения в сфере социального взаимодействия;

качественные нарушения способности к общению;

ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения интересов

и видов деятельности.

В числе наиболее характерных проявлений РДА в раннем возрасте можно

назвать следующие:

аутичный ребенок не фиксирует взгляд, особенно на лице, деталях лица

другого человека, не выносит прямого зрительного контакта «глаза в глаза»;

близких людей аутичный ребенок узнает, но при этом достаточно

насыщенной и продолжительной эмоциональной реакции не проявляет;

10

к ласке ребенок с аутизмом относится необычно: иногда равнодушно (терпит

ее) или даже неприязненно, но даже если испытывает приятные ощущения и

переживания, то быстро пресыщается;

отношение к моментам дискомфорта (например, нарушениям режима

питания) парадоксальное: аутичный ребенок либо вообще их не переносит, либо

безразличен к ним;

потребности в контактах с другими людьми (даже близкими) также

парадоксальны: в одних случаях ребенок не испытывает такой потребности или

быстро пресыщается, стремится избегать контактов;

в более тяжелых случаях к контакту (особенно к тактильному) относится

безразлично, вяло.

Для поведения аутичного ребенка весьма характерен феномен тождества,

проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства, в

противодействии любым изменениям в окружающем. Внешне эти реакции на

изменения могут проявляться в беспокойстве, страхах, агрессии и самоагрессии,

гиперактивности, расстройствах внимания, рассредоточении. Феномен тождества

также обнаруживает себя в разнообразных, отличающихся большой стойкостью

стереотипиях: многократном повторении одних и тех же движений и действий —

от самых простых (раскачивание, потряхивание руками) до сложных ритуалов;

стремлении к жесткому постоянству в бытовых привычках (пища, посуда, одежда,

прогулки, книги, музыкальные произведения и т.д.); повторении одних и тех же

звуков, слов; ритмичном постукивании по окружающим предметам (кубиком по

столу и т.п.), обнюхивании и облизывании иногда совершенно неподходящих для

этого предметов и т. п. Стереотипность проявляется и в игре: очень типично

однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий (ребенок

вертит бутылку из-под минеральной воды, перебирает между пальцами веревочку

и т. п.). Игрушки если и используются, то не по назначению. Дети с аутизмом

любят переливать воду, играть с сыпучими материалами, но, играя в песочнице,

аутичный ребенок не лепит куличи, а просто пересыпает песок. Неравномерность

развития при аутизме отчетливо проявляется в особенностях моторики. Движения

аутичных детей угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде.

Нередко отдельные сложные движения ребенок выполняет успешнее, чем более

легкие, иногда тонкая моторика развивается в отдельных своих проявлениях

раньше, чем общая, а движение, свободно, точно и легко совершаемое в

спонтанной активности, оказывается трудновыполнимым в произвольной

деятельности. Очень рано появляются страхи, которые могут быть диффузными,

неконкретными, на уровне общей тревоги и беспокойства, и

дифференцированными, когда ребенок боится определенных предметов и явлений,

причем перечень объектов страха поистине бесконечен: зонты, шум

электроприборов, мягкие игрушки, собаки, все белое, машины, подземные

переходы и др. Страхи различны по своей природе. В одних случаях причина

страха — повышенная чувствительность к звуковым, световым и другим

сенсорным воздействиям: например, звук, не вызывающий у большинства людей

11

неприятных ощущений, для ребенка с аутизмом может оказаться чрезмерно

сильным, стать источником дискомфорта. В других случаях объект страха

действительно является источником определенной опасности, но занимает

слишком большое место в переживаниях ребенка, опасность как бы

переоценивается. Такие страхи называют сверхценными, и они свойственны всем

детям, но если при нормальном развитии страх постепенно изживается, занимает

соответствующее реальности место, то при аутизме повторные взаимодействия с

пугающим объектом не только не смягчают, но и усиливают страх, фиксируют его,

делают стойким. И наконец, страх тоже может быть связан с реальным пугающим

событием (например, в поликлинике сделали укол), но фиксируется только какой-

то его элемент (белый цвет халата медсестры — «обидчицы»), который и

становится предметом страха: ребенок боится всего белого. Общей особенностью

страхов при РДА вне зависимости от их содержания и происхождения являются их

сила, стойкость, трудно преодолимость.

Еще одной особенностью внутреннего мира детей с аутизмом являются

аутистические фантазии. Их основные черты — оторванность от реальности,

слабая, неполная и искаженная связь с окружающим. Эти отличающиеся

стойкостью фантазии как бы замещают реальные переживания и впечатления,

нередко отражают страхи ребенка, его сверхпристрастия и сверхценные интересы,

являются результатом осознания ребенком в той или иной мере своей

несостоятельности, а иногда следствием нарушения сферы влечений и инстинктов.

Особенности речевого развития аутичных детей многочисленны. К ним

относятся:

мутизм (отсутствие речи) у значительной части детей;

эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто

отставленные, т. е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;

большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность

(«попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой

речи;

отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя

монологическая речь иногда развита хорошо);

автономность речи;

позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их

неправильное употребление (о себе — «он» или «ты», о других иногда «я»);

нарушения семантики (метафорическое замещение, расширение или

чрезмерное — до буквальности — сужение толкований значений слов),

неологизмы;

нарушения грамматического строя речи; нарушения звукопроизношения;

нарушения просодических компонентов речи.

Все эти знаки отклонений в речевом развитии могут встречаться и при

других видах патологии, однако при РДА большинство из них имеет определенные

характерные особенности. Кроме того, они, как правило, обусловлены

12

недоразвитием коммуникативной функции речи, что накладывает весьма

характерный отпечаток. Большой интерес представляет интеллектуальное развитие

детей с аутизмом, главная особенность которого — неравномерность,

парциальность развития. Следует отметить особый характер этой парциальности:

справляясь с заданиями абстрактного характера, ребенок с трудом выполняет такое

же по сложности задание с конкретным насыщением: 2 + З = ? решается легче, чем

задача: «У тебя было два яблока, мама дала еще три, сколько стало?»

Помимо этого, от 2/3 до 3/4 детей с аутизмом страдают той или иной

степенью интеллектуальной недостаточности.

У детей с церебральным параличом задержано и нарушено формирование

всех двигательных функций: с трудом и опозданием формируется функция

удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной

деятельности. Двигательные нарушения, являясь ведущим дефектом, без

соответствующей коррекции оказывают неблагоприятное влияние на

формирование психических функций и речи.

Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом могут иметь

различную степень выраженности. При тяжелой степени ребенок не овладевает

навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно

обслуживать себя. При средней степени двигательных нарушений дети овладевают

ходьбой, но ходят неуверенно, часто при помощи специальных приспособлений

(костылей, канадских палочек и т. д.). Они не в состоянии самостоятельно

передвигаться по городу, ездить на транспорте. Навыки самообслуживания у них

развиты не полностью, так же как и манипулятивная деятельность. При легкой

степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в

помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на городском

транспорте. Они полностью себя обслуживают, достаточно развита

манипулятивная деятельность. Однако у детей могут наблюдаться неправильные

патологические позы и положения, нарушение походки, движения недостаточно

ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила.

Хронологическое созревание психической деятельности детей с

церебральными параличами резко задерживается, и на этом фоне выявляются

различные формы нарушения психики, и прежде всего познавательной

деятельности. Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью

двигательных и психических нарушений: например, тяжелые двигательные

расстройства могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а

остаточные явления ДЦП – с тяжелым недоразвитием психических функций. Для

детей с церебральным параличом характерна своеобразная аномалия психического

развития, обусловленная ранним органическим поражением головного мозга и

различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами. Важную роль в

генезе психических нарушений играют ограничения деятельности, социальных

контактов, а также условия воспитания и окружения.

Аномалии развития психики при ДЦП включают нарушения формирования

познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности.

Структура интеллектуального дефекта при ДЦП характеризуется рядом

специфических особенностей:

13

Неравномерно сниженный запас сведений и представлений об окружающем.

Это обусловлено несколькими причинами: а) вынужденная изоляция, ограничение

контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной

обездвиженностью или трудностями передвижения; б) затруднение познания

окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанное с

проявлением двигательных расстройств; в) нарушение сенсорных функций.

При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных

анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства

существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем

информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с церебральным

параличом. Ощупывание, манипулирование с предметами, т. е. действенное

познание, при ДДП существенно нарушены. Дети с церебральным параличом не

знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а

чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практике.

Неравномерный, дисгармоничный характер интеллектуальной

недостаточности, т. е. нарушение одних интеллектуальных функций, задержка

развития других и сохранность третьих. Мозаичный характер развития психики

связан с ранним органическим поражением мозга на ранних этапах его развития,

причем преимущественно страдают наиболее «молодые» функциональные

системы мозга, обеспечивающие сложные высокоорганизованные стороны

интеллектуальной деятельности и формирование других высших корковых

функций. Несформированность высших корковых функций является важным

звеном нарушений познавательной деятельности при ДЦП. Причем чаще всего

страдают отдельные корковые функции, т. е. характернапарциальность их

нарушений. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы

мышления, у других, наоборот, особенно страдает наглядно-действенное

мышление при лучшем развитии словесно-логического. З. Выраженность

психоорганических проявлений — замедленность, истощаемость психических

процессов, трудности переключения на другие виды деятельности,

недостаточность концентрации внимания, снижение объема механической памяти.

Большое число детей отличаются низкой познавательной активностью, что

проявляется в отсутствии интереса к заданиям, плохой сосредоточенности,

медлительности и пониженной переключаемости психических процессов. Низкая

умственная работоспособность отчасти связана с церебрастеническимсиндромом,

характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении

интеллектуальных заданий. Наиболее отчетливо он проявляется в школьном

возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. При этом нарушается

целенаправленная деятельность. По состоянию интеллекта дети с церебральным

параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный

или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка

психического развития, у остальных имеет место олигофрения. Дети без

отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются

относительно редко. Основным нарушением познавательной деятельности

является задержка психического развития (церебрально-органического генеза). Для

детей с церебральным параличом характерны расстройства эмоционально-волевой

сферы, у одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной

14

возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других — в

виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям

настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав

плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная

эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью,

раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, которая усиливается в

новой для ребенка обстановке и при утомлении. Иногда отмечается радостное,

приподнятое, благодушное настроение со снижением критики (эйфория).

Нарушения поведения могут проявляться в виде двигательной расторможенности,

агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей

можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастности. У

детей с церебральным параличом своеобразная структура личности. Достаточное

интеллектуальное развитие часто сочетается с отсутствием уверенности в себе,

самостоятельности, с повышенной внушаемостью. Личностная незрелость

проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и

практических вопросах. У детей и подростков легко формируются иждивенческие

установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической

деятельности. Выраженные трудности социальной адаптации способствуют

формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение

постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью,

обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью.

Различные нарушения двигательной сферы обусловливают разнообразие

речевых расстройств. Для каждой формы детского церебрального паралича

характерны специфические нарушения речи: дизартрия, задержка речевого

развития, алалия, нарушения письменной речи.

У детей со сложной структурой дефекта отмечается недостаточная

сформированность произвольного внимания, дефицитарность основных свойств

внимания: концентрации, объема, распределения. Память характеризуется

особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений

внимания и восприятия.

Отмечается низкий уровень сформированности всех основных

мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса. Дефекты

речи у детей со сложной структурой дефекта отчетливо проявляются на фоне

недостаточной сформированности познавательной деятельности.

Кроме того, характерными свойствами детей этой группы детей является

крайняя медлительность, инертность, трудность переключения с одного задания на

другое, вялость, безынициативность, неумение использовать оказываемую им

помощь. Затруднения при решении любых задач, направленных на выявление

особенностей наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

«Синдром Дауна» - самая распространенная из всех известных на

сегодняшний день форма хромосомной патологии. Характерной особенностью

ребѐнка с синдромом Дауна, является замедленное развитие.

Дети с синдромом Дауна проходят те же этапы развития, что и обычные

дети. Общие принципы обучения разработаны на основе современных

15

представлений о развитии детей дошкольного возраста с учетом специфических

особенностей, присущих детям с синдромом Дауна. К ним относятся:

1. Медленное формирование понятий и становление навыков:

снижение темпа восприятия и замедленное формирование ответа;

необходимость большого количества повторений для усвоения материала;

низкий уровень обобщения материала;

утрата тех навыков, которые оказываются недостаточно востребованными.

2. Низкая способность оперировать несколькими понятиями одновременно, с

чем связаны:

трудности, возникающие у ребенка, когда ему необходимо объединить

новую информацию с уже изученным материалом;

сложности с перенесением усвоенных навыков из одной ситуации в другую.

Замена гибкого поведения, учитывающего обстоятельства, паттернами, т. е.

однотипными, заученными многократно повторяемыми действиями;

трудности при выполнении заданий, требующих оперирования несколькими

признаками предмета, или выполнения цепочки действий;

нарушения целеполагания и планирования действий.

3. Неравномерность развития ребенка в различных сферах (двигательной,

речевой, социально-эмоциональной) и тесная связь когнитивного развития с

развитием других сфер.

4. Особенностью предметно-практического мышления, характерного для этого

возраста, является необходимость использования нескольких анализаторов

одновременно для создания целостного образа (зрение, слух, тактильная

чувствительность). Наилучшие результаты дает зрительно-телесный анализ, т. е.

лучшим объяснением для ребенка оказывается действие, которое он выполняет,

подражая взрослому или вместе с ним.

5. Нарушение сенсорного восприятия, что бывает связано со сниженной

чувствительностью и часто встречающимися нарушениями зрения и слуха.

6. Дети с синдромом Дауна обладают различным исходным уровнем, и темпы

их развития также могут существенно различаться. В основу программы

когнитивного развития легли: предметность мышления дошкольников,

необходимость использовать их чувственный опыт, опора на наглядно-действенное

мышление как базу для дальнейшего перехода к наглядно - образному и

логическому мышлению, использование собственной мотивации ребенка, обучение

в игровой форме, а также возможность индивидуального подхода к каждому

ребенку, учитывающего его особенности, предпочтения и скорость обучения. Дети

с синдромом Дауна имеют недостатки развития речи (как в произношении звуков,

так и в правильности грамматических конструкций). Отставание в развитии речи

вызвано комбинацией факторов, из которых часть обусловлена проблемами в

16

восприятии речи и в развитии познавательных навыков. Любое отставание в

восприятии и использовании речи может привести к задержке интеллектуального

развития.

Общие черты отставания в развитии речи:

меньший словарный запас, приводящий к менее широким знаниям;

пробелы в освоении грамматических конструкций;

способность скорее осваивать новые слова, чем грамматические правила;

большие, чем обычно, проблемы в изучении и использовании общепринятой

речи;

трудности в понимании заданий.

Глубокое недоразвитие речи этих детей (выраженные повреждения

артикуляционного аппарат, заикание) часто маскирует истинное состояние их

мышления, создает впечатление более низких познавательных способностей.

Однако при выполнении невербальных заданий (классификация предметов,

счетные операции и пр.) некоторые дети с синдромом Дауна могут показывать те

же результаты, что и другие воспитанники. В формировании способности к

рассуждению и выстраиванию доказательств дети с синдромом Дауна испытывают

значительные затруднения. Дети труднее переносят навыки и знания из одной

ситуации на другую.

Дети с синдромом Дауна характеризуются гипомнезией (уменьшенный

объем памяти), им требуется больше времени для изучения и освоения новых

навыков, и для заучивания и запоминания нового материала. Для них характерна

неустойчивость активного внимания, повышенная утомляемость и истощаемость.

Короткий период концентрации внимания, дети легко отвлекаются, истощаются.

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью

преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка, другие лишь

сглаживаться, а некоторые только компенсироваться.

Таким образом, программа коррекционной работы предусматривает создание

специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые

образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья

посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Программа направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и

(или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья

(ОВЗ) и оказание помощи детям этой категории в освоении Образовательной

программы.

17

1.2.ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ КАК ОРИЕНТИРЫ

ОСВОЕНИЯ ДЕТЬМИ С ОВЗ ПРОГРАММЫ. Итоговые и промежуточные результаты коррекционной работы

ориентируются на освоение детьми с ОВЗ основной образовательной программы

ДОУ.

Динамика развития детей отслеживается по мере реализации

индивидуального образовательного маршрута, успешное продвижение по

которому свидетельствует о снижении количества трудностей при освоении

основной образовательной программы.

В случае невозможности комплексного усвоения воспитанником основной

образовательной программы из-за тяжести физических и (или) психических

нарушений, подтвержденных в установленном порядке психолого-медико-

педагогической комиссией, содержание коррекционной работы формируется с

акцентом на социализацию воспитанника и формирование практически-

ориентированных навыков.

Результатом коррекционной работы является достижение ребёнком с ОВЗ

планируемых результатов освоения основной образовательной программы и

преодоление (компенсация) нарушений в развитии.

Планируемые результаты коррекционной работы оцениваются через систему

мониторинга, позволяющего выявить динамику достижений ребёнка с

нарушениями психического и (или) физического развития и уровень освоения ими

образовательного стандарта начального общего образования.

Образовательная область

«Социально-коммуникативное развитие».

Основная цель – овладение навыками коммуникации и обеспечение

оптимального вхождения детей с ОВЗ в общественную жизнь. В результате

освоения этой образовательной области нами планируется максимально

возможное:

формирование у ребенка представлений о самом себе и элементарных

навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных

оценок и позитивного отношения к себе;

формирование навыков самообслуживания;

формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками; адекватно

воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним;

формирование умений использовать вербальные средства общения в

условиях адекватного сочетания с невербальными средствами в контексте

различных видов детской деятельности и в свободном общении;

развитие способности к социальным формам подражания, идентификации,

сравнению, предпочтению.

18

Образовательная область «Познавательное развитие». Основная цель – формирование познавательных процессов и способов

умственной деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и обществе;

развитие познавательных процессов. Познавательные процессы окружающей

действительности дошкольников с ОВЗ обеспечиваются процессами ощущения,

восприятия, мышления, внимания, памяти. В результате освоения этой

образовательной области нами планируется максимально возможное:

формирование и совершенствование перцептивных действий;

ознакомление и формирование сенсорных эталонов;

развитие внимания, памяти;

развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Образовательная область «Речевое развитие».

Основная цель – обеспечивать своевременное и эффективное развитие речи

как средства общения, познания, самовыражения ребенка, становления разных

видов детской деятельности, на основе овладения языком своего народа. В

результате освоения этой образовательной области нами планируется максимально

возможное:

формирование структурных компонентов системы языка – фонетического,

лексического, грамматического;

формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции –

развитие связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога;

формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и

речи.

Образовательная область

«Художественно-эстетическое развитие». Основная цель – формирование у детей эстетического отношения к миру,

накопление эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса,

художественных способностей, освоение различных видов художественной

деятельности. В этом направлении решаются как общеобразовательные, так и

коррекционные задачи, реализация которых стимулирует развитие у детей с ОВЗ:

сенсорных способностей;

чувства ритма, цвета, композиции;

умения выражать в художественных образах свои творческие способности.

Образовательная область «Физическое развитие».

Основная цель – совершенствование функций формирующегося организма,

развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно-

пространственной координации. В результате освоения этой образовательной

области нами планируется максимально возможное:

формирование двигательных умений и навыков;

19

формирование физических качеств и способностей, направленных на

жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма;

формирование пространственных и временных представлений;

развитие речи посредством движения;

управление эмоциональной сферой ребенка, развитие морально-волевых

качеств личности, формирующихся в процессе специальных двигательных

занятий, игр, эстафет;

формирование в процессе двигательной деятельности различных видов

познавательной деятельности.

Предполагаемые результаты в ходе коррекционно-развивающей и

образовательной деятельности

Направления

ПМП

сопровождения

Предполагаемые итоговые

результаты

Фактические результаты при выпуске

ребенка из ДОУ

Медицинское

(формы и сроки сопровождения специалистами поликлиники)

к обучению в школе

здоровья, готов(а) к школьному

обучению, но необходимо

дальнейшее сопровождение

врачами-специалистами

состоянии здоровья

не значительная, необходимо

дальнейшее сопровождение

врачами-специалистами

здоровья, необходим

индивидуальный подбор формы

обучения

( индивидуальное, дистанционное, в

спец. учреждении и др.)

тически здоров(а) и готов(а) к

обучению в школе

здоровья, готов(а) к школьному

обучению, но необходимо дальнейшее

сопровождение врачами-специалистами

значительная, необходимо дальнейшее

сопровождение врачами-специалистами

необходим индивидуальный подбор

формы обучения

( индивидуальное, дистанционное, в спец.

учреждении и др.)

Психологическое

(психические процессы, подлежащие коррекции, формы и сроки сопровождения)

сформированы по возрасту, готов(а)


психических процессов

развитии психических процессов

еские процессы

сформированы по возрасту, готов(а) к

обучению в школе



Другое Специальное

(логопедическое)

(речевые процессы, формы и сроки сопровождения)

сформированы по возрасту, готов(а)


речевых процессов

формированы

по возрасту, готов(а) к обучению в школе

процессов

речевых процессов

20

развитии речевых процессов

Другое

Другое

Специальное

(дефектологичес

кое)

(формы и сроки


специалистами

спец.учреждения)

возрасту, готов(а) к обучению в

школе

развитии

Другое

возрасту, готов(а) к обучению в школе

ошая динамика в развитии

Другое

Педагогическое

образовательную Программу,

реализуемую в ДОУ,

сформированы интегративные

качества по всем направлениям

развития

чно усвоил(а) основную


реализуемую в ДОУ, испытывает

трудности в усвоении

образовательных областе


реализуемую в ДОУ


реализуемую в ДОУ, сформированы

интегративные качества по всем

направлениям развития


реализуемую в ДОУ, испытывает

трудности в усвоении образовательных

областей

Программу, реализуемую в ДОУ

Социализация и

интеграция

интегрирован(а)в среде сверстников



Полностью социализирован(а) и




2 . СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.

2.1.ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАМЫ

Коррекционная работа реализуется поэтапно, в течение учебного года.

Последовательность этапов и их адресность создают необходимые предпосылки

для устранения дезорганизующих факторов

Этап сбора и анализа информации (информационно-аналитическая

деятельность), период реализации: сентябрь. Результатом данного этапа является

оценка контингента обучающихся для учёта особенностей развития детей,

определения специфики и их образовательных потребностей; оценка

образовательной среды с целью соответствия требованиям программно-

методического обеспечения, материально-технической и кадровой базы

учреждения.

Этап планирования, организации, координации (организационно-

21

исполнительская деятельность), период реализации: октябрь. Результатом работы

является организованный образовательный процесс, имеющий коррекционно-

развивающую направленность и процесс специального психолого-педагогического

сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья при созданных

(вариативных) условиях обучения, воспитания, развития, социализации

рассматриваемой категории детей.

Этап диагностики коррекционно-развивающей образовательной среды (контрольно-диагностическая деятельность). Период реализации: октябрь, май.

Результатом является констатация соответствия созданных условий и выбранных

коррекционно-развивающих и образовательных программ образовательным

потребностям ребёнка.

Этап регуляции и корректировки (регулятивно-корректировочная

деятельность). Период реализации: ноябрь- апрель. Результатом является внесение

необходимых изменений в образовательный процесс и процесс сопровождения

детей с ограниченными возможностями здоровья, корректировка условий и форм

обучения, методов и приёмов работы.

Основные положения, значимые для определения задач коррекционно-

развивающей деятельности: Коррекционное воздействие необходимо строить так, чтобы оно

соответствовало основным линиям развития в данный возрастной период,

опиралось на свойственные данному возрасту особенности и достижения.

Коррекция должна быть направлена на доразвитие и исправление, а также

компенсацию тех психических процессов и новообразований, которые начали

складываться в предыдущий возрастной период и которые являются основой для

развития в следующий возрастной период.

Коррекционно-развивающая работа должна создавать условия для

эффективного формирования тех психических функций, которые особенно

интенсивно развиваются в текущий период детства.

Коррекционно-развивающая помощь должна начинаться как можно раньше.

2.2. НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-

РАЗВИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.2.1.. Диагностическая работа

обеспечивает своевременное выявление детей с ограниченными возможностями

здоровья, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций

по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях

образовательного учреждения.

Диагностическая работа включает:

№ Задачи Содержание деятельности Ответственные Сроки

22

п.п. в ДОУ проведения

1 Комплексный сбор сведений о

ребёнке на основании

диагностической информации

от специалистов разного

профиля.

Изучение особых

образовательных

потребностей

воспитанников, анализ

«Карт индивидуального

развития».

Специалисты

Педагоги

Май

2 Своевременное выявление

детей, нуждающихся в

специализированной помощи.

Ранняя (с первых дней

пребывания ребёнка в

образовательном учреждении)

диагностика отклонений в

развитии и анализ причин

трудностей адаптации.

Проведение

психологической

диагностики по изучению

уровня развития

психологических качеств

дошкольников.

Проведение

педагогической

диагностики по изучению

уровня овладения

общеобразовательной

программой.

Психолог

Педагоги

Сентябрь

3 Определение уровня

актуального и зоны ближайшего

развития воспитанников с

ограниченными возможностями

здоровья, выявление его

резервных возможностей.

Изучение адаптивных

возможностей и уровня

социализации ребёнка с


здоровья.

Проведение углубленного

диагностического

обследования


Педагоги

Октябрь

4 Изучение развития

эмоционально-волевой сферы и

личностных особенностей

воспитанников.

Обследование

особенностей личностного

развития,

коммуникативных

способностей.

Педагоги

Психолог

В течение

учебного

года

Октябрь

Май

5 Изучение социальной ситуации

развития и условий семейного

воспитания ребёнка.

Диагностика семейной и

социальной ситуации

развития.

Психолог

Педагоги

В течение

учебного

года

6. Системный разносторонний

контроль специалистов за

уровнем и динамикой развития

ребёнка.

Динамическое

наблюдение за учащимися

в рамках деятельности

ПМПк


Педагоги

В течение

учебного

года

7. Анализ успешности

коррекционно-развивающей

работы.

Проведение повторного

обследования, выявление

динамики развития

учащихся.

Психолог

педагоги

Май

2.2.2. Коррекционно-развивающая работа

обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении

содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и (или)

23

психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья в

условиях общеобразовательного учреждения; способствует формированию

интегративных качеств воспитанников (личностных, регулятивных,

познавательных, коммуникативных).

Коррекционно-развивающая работа включает:

№

п.п.

Задачи Содержание

деятельности в ДОУ

Ответственные Сроки

проведения

1. Выбор оптимальных для развития

ребёнка с ограниченными

возможностями здоровья

коррекционных

программ/методик, методов и

приёмов обучения в соответствии с

его особыми образовательными

потребностями.

Определение

программы

индивидуальной

траектории развития

в рамках

деятельности ПМПк

Анализ рекомендаций

ПМПК.

Администрация


Педагоги

В течение

года

2. Коррекция и развитие высших

психических функций.

Развитие эмоционально-волевой и

личностной сфер ребёнка и

психокоррекция его поведения.

Коррекция зрительного

восприятия.

Коррекция речевого развития.

Организация и

проведение

специалистами

индивидуальных и

групповых

коррекционно-

развивающих

занятий,

необходимых для

преодоления

нарушений развития

и трудностей

обучения.

психолог

логопед

Воспитатель

Родители

В течение

года

согласно

графику

работы

3. Формирование универсальных

учебных действий и коррекция

отклонений в развитии.

Системное

воздействие на

учебно-

познавательную

деятельность ребёнка

в динамике

образовательного

процесса

Динамическое

наблюдение за

воспитианниками в

рамках работы

ПМПк.

Педагоги В течение

года

4. Социальная защита ребёнка в

случаях неблагоприятных условий

жизни при психотравмирующих

обстоятельствах.

Индивидуальные

консультации

специалистов.

Психолог

Педагоги

В течение

года

Условия, необходимые для реализации коррекционной работы:

использование специальных образовательных программ, исходя из

категории детей с ОВЗ, а также специальных методов и приемов обучения и

24

воспитания;

использование технических средств обучения коллективного и

индивидуального пользования;

предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего детям с ОВЗ

необходимую помощь;

Еще одним условием успешного обучения детей с ОВЗ является

организация групповых и индивидуальных занятий, которые дополняют

коррекционно-развивающую работу и направлены на преодоление

специфических трудностей и недостатков, характерных для обучающихся с

ОВЗ.

Цель коррекционно-развивающих занятий – коррекция недостатков

познавательной и эмоционально-личностной сферы детей средствами изучаемого

программного материала.

Задачи, решаемые на коррекционно-развивающих занятиях:

создание условий для максимальной коррекции нарушений, для развития

сохранных функций;

формирование положительной мотивации к обучению;

повышение уровня общего развития, восполнение пробелов

предшествующего развития и обучения;

коррекция отклонений в развитии познавательной и эмоционально–

личностной сферы; формирование механизмов волевой регуляции в процессе

осуществления заданной деятельности;

формирование умения общаться, развитие коммуникативных навыков.

Занятия строятся с учетом основных принципов коррекционно-

развивающего обучения:

Принцип системности коррекционных, профилактических и

развивающих задач. Коррекционные задачи включают задачи исправления или

сглаживания отклонений и нарушений развития, преодоления трудностей

развития. Профилактические задачи - задачи по предупреждению отклонений и

трудностей развития, появления вторичных нарушений развития. Развивающие

задачи подразумевают стимулирование, обогащение содержания развития, опора

на зону ближайшего развития.

Принцип единства диагностики и коррекции реализуется в двух

аспектах: Началу коррекционной работы должен предшествовать этап

комплексного диагностического обследования, позволяющий выявить характер и

интенсивность трудностей развития, сделать заключение об их возможных

причинах и на основании этого заключения строить коррекционную работу, исходя

из ближайшего прогноза развития.

Реализация коррекционно-развивающей работы требует от педагога постоянного

контроля динамики изменений личности, поведения и деятельности,

эмоциональных состояний, чувств и переживаний ребенка.

Принцип учета индивидуальных особенностей личности позволяет

наметить программу оптимизации в пределах психофизических особенностей

25

каждого ребенка. Коррекционная работа должна создавать оптимальные

возможности для индивидуализации развития.

Принцип динамичности восприятия заключается в разработке таких

заданий, при решении которых возникают какие-либо препятствия. Их

преодоление способствует развитию обучающихся, раскрытию возможностей и

способностей. Каждое задание должно проходить ряд этапов от простого к

сложному. Уровень сложности должен быть доступен конкретному ребенку. Это

позволяет поддерживать интерес к работе и дает возможность испытать радость

преодоления трудностей.

Принцип продуктивной обработки информации заключается в

организации обучения таким образом, чтобы у воспитанников развивался навык

переноса обработки информации, следовательно – механизм самостоятельного

поиска, выбора и принятия решения.

Принцип учета эмоциональной окрашенности материала предполагает,

чтобы игры, задания и упражнения создавали благоприятный, эмоциональный фон,

стимулировали положительные эмоции.

Направления специальных коррекционных занятий специалистов:

Учитель-логопед осуществляют коррекцию нарушений всех компонентов

устной речи (звукопроизношения и фонематического слуха, лексико-

грамматической стороны речи, фразовой и связной речи) .

Педагог- психолог осуществляет коррекцию познавательного,

эмоционально- волевого и личностного развития воспитанника.

2.2.3. Консультативная работа

обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными

возможностями здоровья и их семей по вопросам реализации

дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания,

коррекции, развития и социализации обучающихся.

Консультативная работа включает:

№

п.п.

Задачи Содержание

деятельности в ОУ

Ответственные Сроки

проведения

1 Выработка совместных

обоснованных рекомендаций по

основным направлениям работы

с воспитанниками с


здоровья.

Определение

стратегии


воспитанников.

Педагог


Родители

В течение

года

2 Консультирование

специалистами педагогов по

выбору индивидуально-

ориентированных методов и

приёмов работы с

воспитанниками с

Изучение запросов

по оказанию

методического

сопровождения и

практической

помощи педагогам.


В

течение

года

26


здоровья.

Организация по

вопросам


воспитанников:

- консультаций для

педагогов;

- выступлений на

пед.советах,

-заседаниях МО;

- мастер-классов;

-обучающих

семинаров,

- практикумов.


Педагоги

3 Консультативная помощь семье

в вопросах выбора стратегии

воспитания и приёмов

коррекционного обучения

ребёнка с ограниченными

возможностями здоровья.

Организация

индивидуальных

консультаций.

Подготовка и

представление

учащихся на ПМПК


Специалисты ДОУ

Педагоги


ПМПК

Родители

В течение

года

2.2.4. Информационно-просветительская работа

нацелена на повышение профессиональной компетентности педагогов, работающих с

детьми с ОВЗ; взаимодействие с семьей ребенка с ОВЗ и социальными партнерами.

Информационно-просветительская работа предусматривает:

различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы,

информационные стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение

участникам образовательного процесса– родителям (законным представителям),

педагогическим работникам, — вопросов, связанных с особенностями

образовательного процесса и психолого-педагогического сопровождения детей с

умеренно ограниченными возможностями здоровья;

проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по

разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий

детей с ограниченными возможностями здоровья.

2.2.5.Оздоровительно–профилактическая работа направлена на создание условий для сохранения укрепления здоровья детей с ОВЗ;

обеспечение медико-педагогического сопровождения развития ребенка с ОВЗ.

Предполагает проведение лечебно–профилактических мероприятий;

осуществление контроля за соблюдением санитарно–гигиенических норм,

режимом дня, питанием детей с ОВЗ, проведением индивидуальных лечебно-

профилактических действий в зависимости от нарушения:

соблюдение режима дня,

мероприятия по физическому и психическому закаливанию,

специальные игры с музыкальным сопровождением, игры с

перевоплощением,

особые приемы психотерапевтической работы при прослушивании сказок,

рисовании,

27

использование здоровьесберегающих технологий

2.3. МЕХАНИЗМ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ.

Одним из основных механизмов реализации коррекционной работы является

оптимально выстроенное взаимодействие специалистов образовательного

учреждения, обеспечивающее системное сопровождение детей с ограниченными

возможностями здоровья специалистами различного профиля в образовательном

процессе.

Организационно-управленческой формой сопровождения является психолого-

медико-педагогический консилиум учреждения (ПМПк), который решает задачу

взаимодействия специалистов.

В службу сопровождения входят специалисты: учитель-логопед, педагог-

психолог, медицинский работник.

В соответствии со сложившейся практикой ребенок с особенностями в

развитии проходит процедуру ПМПК (психолого- медико- педагогическая

комиссия в г.Рязани), где специалисты разрабатывают для него индивидуальный

образовательный маршрут, определяют условия, необходимые для успешной

адаптации и развития, в том числе и направления психолого- педагогического

сопровождения, которые в соответствии с Законом об образовании лиц с ОВЗ,

становятся обязательными к исполнению в ДОУ.

Разработка и подбор конкретных тактик и программ для реализации этого

сопровождения - задача, стоящая перед специалистами самого образовательного

учреждения, объединенными в междисциплинарный консилиум.

Комплексное изучение ребенка, выбор наиболее адекватных проблеме

ребенка методов работы, отбор содержания обучения с учетом индивидуально-

психологических особенностей детей осуществляется на психолого-медико-

педагогическом консилиуме ДОУ. Специалисты реализуют следующие профессиональные функции:

диагностическую (заполняют диагностические карты трудностей,

возникающих у ребенка; определяют причину той или иной трудности с

помощью комплексной диагностики);

проектную (разрабатывают на основе реализации принципа единства

диагностики и коррекции индивидуальный маршрут сопровождения);

сопровождающую (реализуют индивидуальный маршрут сопровождения);

аналитическую (анализируют результаты реализации индивидуальных

образовательных маршрутов).

Взаимодействие специалистов в коррекционной работе отражают следующие

принципиальные положения:

Коррекционная работа включается во все направления деятельности

образовательного учреждения (образовательная, игровая, трудовая);

Содержание коррекционной работы - это психолого- медико- педагогическое

сопровождение детей с ОВЗ и детей- инвалидов, направленное на коррекцию и

компенсацию отклонений в их физическом и (или) психическом развитии;

28

Коррекционную работу осуществляют все специалисты.

Такое взаимодействие включает:

комплексность в определении и решении проблем ребёнка, предоставлении

ему квалифицированной помощи специалистов разного профиля;

многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребёнка;

составление комплексных индивидуальных программ общего развития и

коррекции отдельных сторон учебно-познавательной, речевой, эмоциональной-

волевой и личностной сфер ребёнка.

В качестве ещё одного механизма реализации коррекционной работы следует

обозначить социальное партнёрство, которое предполагает профессиональное

взаимодействие образовательного учреждения с внешними ресурсами

(организациями различных ведомств, общественными организациями и другими

институтами общества).

Социальное партнёрство включает:

сотрудничество с учреждениями образования и другими ведомствами по

вопросам преемственности обучения, развития и адаптации, социализации,

здоровьесбережения детей с ограниченными возможностями здоровья;

сотрудничество со средствами массовой информации, а также с

негосударственными структурами, прежде всего с общественными объединениями

инвалидов, организациями родителей детей с ограниченными возможностями

здоровья;

сотрудничество с родительской общественностью.

3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

В процессе реализации коррекционно-развивающей деятельности необходимо

соблюдение определенных условий.

3.1. Психолого-педагогическое обеспечение.

Содержание деятельности в ДОУ :

Обеспечение условий в соответствии с рекомендациями ПМПК:

использование специальных методов, приёмов, средств обучения,

специализированных образовательных и коррекционных программ,

ориентированных на особые образовательные потребности детей;

дифференцированное и индивидуализированное обучение с учётом

специфики нарушения развития ребёнка;

комплексное воздействие на воспитанника, осуществляемое на

индивидуальных и групповых коррекционных занятиях.

Обеспечение психолого-педагогических условий:

коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса;

учёт индивидуальных особенностей ребёнка;

соблюдение комфортного психоэмоционального режима;

29

использование современных педагогических технологий, в том числе

ИКТ для оптимизации образовательного процесса.

Обеспечение здоровьесберегающих условий:

оздоровительный режим;

укрепление физического и психического здоровья;

профилактика физических, умственных и психологических перегрузок

обучающихся;

соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм.

Обеспечение участия всех детей с ОВЗ независимо от степени выраженности нарушений их развития, вместе

с нормально развивающимися детьми в досуговых мероприятий.

3.2.Программно - методическое обеспечение.

Использование в процессе деятельности:

коррекционно - развивающих программ;

диагностического и коррекционно-развивающего инструментария;

использование специальных (коррекционных) образовательных программ,

учебных пособий для специальных (коррекционных) образовательных учреждений

(соответствующего вида), в том числе цифровых образовательных ресурсов.

Работа с детьми с ОВЗ осуществляется по программам:

Автор

составитель

Наименование издания Издательство Год

издания

БАЗОВАЯ КОМПЛЕКСНАЯ ПРОГРАММА

Под ред.

Н.Е. Веракса,

Т.С. Комарова,

М.А. Васильева

От рождения до школы. Примерная

общеобразовательная программа

дошкольного образования

М.:МОЗАИКА-

СИНТЕЗ

2014

Е.А. Екжанова,

Е.А.Стребелева

Коррекционно- развивающее обучение и

воспитание

Санкт-Петербург

Детстьво-Пресс

2006

Образовательная область «Физическое развитие»

Баринова Е.В. Обучаем дошкольников гигиене М.:ТЦ Сфера 2013

Кравченко И.В. Прогулки в детском саду. Младшая и

средняя группы

М.:ТЦ Сфера 2013

Кравченко И.В. Прогулки в детском саду. Старшая и

подготовительная к школе группы


Пензулаева Л.И. Оздоровительная гимнастика для детей М, М-Синтез 2011

Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду М, М-Синтез 2014

Кириллова Ю.А. Интегрированные физкультурно-речевые

занятия для дошкольников с ОНР 4-7 лет

С-Пб, «Детство-

Пресс»

2005.

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Микляева Н.В. Социально-нравственное воспитание

дошкольников


Щетинина А.М. Полоролевое развитие детей 5-7 лет М.:ТЦ Сфера 2010

Маханева М.Д. Учим детей трудиться М.:ТЦ Сфера 2013

Петрова И.В.

Стульник Т.Д..

Нравственное воспитание в детском саду.

Программа и методические рекомендации

М.:М-Синтез 2011

30

Буре Р.С. Социально-нравственное воспитание

дошкольников: методическое пособие

М.:М-Синтез 2014

Алямовская В.Г. Беседы о поведении ребенка за столом М.:М-Синтез 2013

Власова А.В. Развитие личности ребенка Волгоград:

Учитель

2013

Губанова Н.Т. Развитие игровой деятельности М.:М-Синтез 2010

Баряева Л.Б.,

Зарин А.

Обучение сюжетно-ролевой игре детей с

проблемами в интеллектуальном развитии,

С-Пб, «СОЮЗ», 2001.

Образовательная область «Познавательное развитие»

Дыбина О.В. Из чего сделаны предметы. Игры-занятия

для дошкольников


Дыбина О.В. Неизведанное рядом. Опыты и

эксперименты для дошкольников


Белая К.Ю. и др. Как обеспечить безопасность


М., Просвещение 2000

И.А. Помораева,

В.А.Позина

Формирование элементарных

математических представлений.

М., Мозаика-

Синтез

2014

О.В.Дыбина Ознакомление с предметным и социальным

окружением.

М., Мозаика-

Синтез

2014

О.Л. Князева.,

М.Д. Маханева

Приобщение детей к истокам русской

народной культуры

СПб:Детство-

Пресс,

2005

Н.Ф.Виноградова

Л.А.Соколова

Моя страна М: Просвещение 1999

Т.А.Шорыгина Родные сказки: нравственно-

патриотическое воспитание

М, Прометей 2003

М.Д. Маханева Нравственно-патриотическое воспитание

дошкольника

М, ТЦ Сфера 2009

А.А.Остапец.

Г.Н.Абросинова

Патриотическое воспитание дошкольников

средствами краеведо-туристической

деятельности

М., АРКТИ 2003

Т.Ф.Саулина Знакомим дошкольников с правилами

дорожного движения 3-7 лет

М. М-Синтез 2014

Соломенникова

О.А.

Занятия по формированию элементарных

экологических представлений

М. М-Синтез 2012

Шорыгина Т.А. Беседа о правилах пожарной безопасности М, ТЦ Сфера 2009

Шорыгина Т.А. Сказки-подсказки. Безопасные сказки.

Беседы с детьми о безопасном поведении

дома и на улице


Павлова Г.Я. Безопасность: знакомим дошкольников с

источниками опасности


Кондрыкинская

Л.А.

Занятия по патриотическому воспитанию в

детском саду


Николаева С.Н. Методика экологического воспитания М., Просвещение 2000

Е.А. Ефремова Я родом из Старожилова Старожиловский

детский сад № 3

«Солнышко

2012

Т.А. Князева,

Е.И. Боцман

Скоро в школу мы пойдем Старожиловский


«Солнышко

2012

Чумакова И.В Формирование дочисловых

количественных представлений у

дошкольников с нарушением интеллекта,

М., ВЛАДОС, 2001.

Божкова И.Г. Обучение ирге (конспекты коррекционно- Волгоград, 2007.

31

развивающих занятий по математике), «Учитель»,

Образовательная область «Речевое развитие»

Ушакова О.С. Программа развития речи дошкольников М.:ТЦ Сфера 2009

Калмыкова Л.Н. Здравствуй, пальчик! Как живешь? Волгоград:

Учитель

2014

Рудик О.С. Развитие речи детей 2-4 лет в свободной

деятельности


Стефанова Н.Л. Комплексные занятия с детьми 3-7 лет.

Формирование мелкой моторики, развитие

речи

Волгоград:

Учитель

2013

В.В. Гербова Развитие речи в детском саду. М:Мозаика-

Синтез

2014

Е.А. Янушко.

Развитие мелкой моторики рук у детей

раннего возраста.

М:Мозаика-

Синтез

2011

Е.С.Анищенкова Пальчиковая гимнастика для развития речи

дошкольников.

М:Астрель, 2007

Н.Н. Преснякова Развитие графических навыков письма у


Старожиловский


«Солнышко»,

2000

Г.В.Бирюкова Развитие мелкой моторики рук у детей

младшего дошкольного возраста через

совместную деятельность взрослых и детей

по художественному творчеству




2013

под ред

Т. Н. Дороновой

Радуга. Программа и методическое

руководство по воспитанию, развитию и

образованию детей 5-6 лет (Знакомство с

буквами)

М. Просвещение 1997

Е.И. Боцман Знакомство детей старшего дошкольного

возраста с буквами




2007

Н.С. Варенцова. Обучение дошкольников грамоте М: Мозаика-

Синтез

2012.

Н.Н.Ильчук Хрестоматия для дошкольников М.. АСТ 1999

О.Н.Жуковская,

Л.А. Пеньевская

Хрестоматия для детей старшего

дошкольного возраста

М. Просвещение 1983

Лалаева Р.И.,

Серебрякова Н.

Коррекция общего недоразвития речи у


С-Пб, «Союз», 1999.

Т. Ткаченко Если дошкольник плохо говорит С-Петербург

Акцидент»,

1998.

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Грибовская А.А. Занятия по изобразительной деятельности.

Коллективное творчество


Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском

саду.

М:Мозаика-

Синтез

2014

Доронова Т.И. Природа, искусство и изодеятельность М., Просвещение 2000

Маханева М.Д. Театральные занятия в детском саду М.:ТЦ Сфера 2003

Антипина Е.А. Театрализованная деятельность в детском

саду: игры, упражнения, сценарии


Куцакова Л.В. Конструирование и художественный труд в

детском саду


Екжанова Е.А Изобразительная деятельность в

воспитании и обучении дошкольников с

разным уровнем умственной

С-Пб, «Сотис», 2002.

32

недостаточности,

Методическое обеспечение работы с родителями

Чиркова С.В. Родительские собрания в детском саду.

Младшая группа

М.:Вако 2010


Средняя группа

М.:Вако 2010


Старшая группа

М.:Вако 2011


Подготовительная к школе группа

М.:Вако 2011

3.3. Кадровое обеспечение

Коррекционно-развивающую работу с детьми ОВЗ осуществляют 5 педагогов:

учитель- логопед, педагог- психолог, музыкальный руководитель и два

воспитателя.

См. Основная образовательная программа Старожилово 2015 г, с.44

3.4. Материально - техническое обеспечение

Кабинет учителя- логопеда, педагога- психолога, медицинский кабинет

См. Основная образовательная программа. Старожилово 2015 г, с.47-53

3.5. Информационное обеспечение

Состоит в размещении необходимых информационно-просветительских

материалов всеми специалистами на информационных стендах, официальном

сайте детского сада и других информационных носителях.

33

Список используемой литературы:

1.Башмаков, М. И. Индивидуальная программа [Электронный ресурс] / Режим

доступа: http:/ps.1september.ru/2006/04/8.htm.

2.Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными

нарушениями развития : программно-методические материалы [Текст] / под. ред.

И. М. Бгажноковой.- М.: Владос, 2007. – 239с.

3.Жигорева, М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии : педагогическая

помощь : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. В. Жигорева. – М.:

Академия, 2006. – 240с.

4.Закрепина, А. В. Трудный ребенок. Пути к сотрудничеству : методическое

пособие [Текст] / А. В. Закрепина. – М. : Дрофа, 2007. – 141с.

5.Закрепина, А. В. Разработка индивидуальной программы коррекционно-

разивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями

в развитии [Текст] / А. В. Закрепина, М. В. Браткова // Воспитание и обучение

детей с нарушениями развития. – 2008. – № 2. – С. 9-19.

6.Индивидуальный подход в специальном (коррекционном) учреждении:

концепция, аспекты оценки индивидуальности и планирование коррекционно-

развивающей работы : монография [Текст] / Урал. гос. пед. ун-т ; под. ред. В. В.

Коркунова. – Екатеринбург : Б. и. ; Пермь : Б. и., 2005. – 128с.

7.Князева, Т. Н. Индивидуальный образовательный маршрут ребенка как условие

осуществления психолого-педагогической коррекции младших школьников с

задержкой психического развития [Текст] / Т. Н. Князева // Коррекционная

педагогика. – 2005. - № 1(7). – С. 62-67.

8.Разенкова, Ю. А. Содержание индивидуальных программ развития детей

младенческого возраста с ограниченными возможностями, воспитывающихся в

доме ребенка: Методические рекомендации [Электронный ресурс]

9.Стребелева, Е. А. Варианты индивидуальной программы воспитания и

коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с

психофизическими нарушениями [Текст] / Е. А. Стребелева, М. В. Браткова //

Дефектология. – 2000. - № 5. – С. 86-96.

10. Хуторской, А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать

всех по-разному? : пособие для учителя [Текст] / А. В. Хуторской. – М. : Изд-во

ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.

СОДЕРЖАНИЕ - Amazon S3...2.2.1 Диагностическая работа 21 2.2.2...

Documents

Transcript of СОДЕРЖАНИЕ - Amazon S3...2.2.1 Диагностическая работа 21 2.2.2...