Психология и педагогика. Елена...

Елена Кравцова

Психология и педагогика.Краткий курс. Учебное пособие

«Проспект»

Кравцова Е. Е.Психология и педагогика. Краткий курс. Учебное пособие / Е. Е. Кравцова — «Проспект»,

ISBN 978-5-39-219150-5

Данное пособие представляет собой краткий курс по психологии ипедагогике для студентов непсихологических факультетов, отделенийи вузов.

ISBN 978-5-39-219150-5 © Кравцова Е. Е.© Проспект

Е. Е. Кравцова. «Психология и педагогика. Краткий курс. Учебное пособие»

4

СодержаниеПРЕДИСЛОВИЕ ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ 6ПРЕДИСЛОВИЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ 7Глава 1 8

Психология в педагогике 9Педагогика в психологии 12«Точка вовне» в психологии и в педагогике 15

Глава 2 19Педагогические цели психологической педагогики 20Психологическое содержание понятия «обучение» 23Разные виды обучения 27Характеристики разных видов обучения 32Разные формы обучения 36

Глава 3 40Взаимосвязь общения и обучения 41Характер обучения и позиции общения 45Общение в обучении 51

Конец ознакомительного фрагмента. 53


5

Е. Е. КравцоваПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

Краткий курсУчебное пособие

[битая ссылка] [email protected]


6

ПРЕДИСЛОВИЕ ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

Выпускники классических университетов получают квалификацию, позволяющую им

преподавать в вузах. Поэтому в их учебные планы обязательно входит дисциплина, посвя-щенная психологии и педагогике. Некоторые студенты относятся к ней довольно формально,считая ее второстепенной. Даже те молодые люди, кто планирует в будущем преподавать,обычно думают, что главное для этого – знания по специальности, а уж донести их до слу-шателей будет несложно. Это – заблуждение, и вряд ли кто-нибудь из них сумеет эффективнообучать студентов без психолого-педагогической подготовки.

Для многих людей разных профессий преподавательская работа важна как средствосамореализации и в то же время заработка. Вузы, со своей стороны, нуждаются в квалифи-цированных, творчески работающих педагогах. Поэтому курс «Психология и педагогика»необходим при подготовке любого специалиста, и, конечно, заслуживает самого серьезногоотношения.

Психология и педагогика – очень интересные науки. В них много любопытных фактов,они связаны с личным опытом обучающихся и вызывают желание разобраться в человече-ской психике. Но любую дисциплину можно преподавать увлекательно, а можно скучно иформально. Чтобы обучение было интересным и эффективным, необходимо строить его про-цесс на основе творческого общения студентов, причем как с преподавателем, так и междусобой.

Для создания атмосферы такого общения нужно, чтобы преподавателю самому нрави-лось разбираться, вместе со студентами, в психологических проблемах и закономерностях.Тогда активное познавательное общение позволит всем участникам процесса почувствоватьтягу к увлекательной, хотя и непростой, совместной работе, и достичь в ней впечатляющихрезультатов.

Хочется надеяться, что предлагаемое пособие поможет преподавателю организоватьпродуктивное взаимодействие со студентами, наполнив его актуальным психолого-педаго-гическим содержанием.

Автор


7

ПРЕДИСЛОВИЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ

Вы начинаете изучать дисциплину «Психология и педагогика», обязательную для всех

специальностей в классических университетах. Ведь университет дает особую квалифи-кацию, позволяющую его выпускникам самим преподавать в вузах. Например, выпускникфизфака получит диплом, где будет написано: «Физик. Преподаватель физики», а выпуск-ник истфака – «Историк. Преподаватель истории». Слово «преподаватель», записанное вдипломе, предъявляет к молодым специалистам некоторые особые требования.

Во-первых, им нужно хорошо владеть всеми разделами науки, которую они, возможно,будут преподавать. Если для проведения научных исследований по, например, биологии,надо быть высококлассным специалистом в своей конкретной области, то преподавательбиологии обязан отлично разбираться во всех ее разделах, а также в их связях с другиминауками.

Во-вторых, преподавателю мало быть квалифицированным специалистом. Ему нужноуметь доносить свои знания до других. Ведь у одних преподавателей учиться интересно идаже увлекательно, а у других скучно и трудно, и это далеко не всегда связано только сосложностью предмета. Важно еще и то, как вас учат, а это особое умение, которым надоспециально овладевать.

И, в-третьих, преподавателю мало знать свой предмет и уметь хорошо объяснять его.Ему еще надо хорошо понимать, как устроен процесс усвоения знаний. Ведь он долженучить так, чтобы студенты с самыми разными интересами, характерами и способностямимогли успешно усваивать материал.

Курс «Психология и педагогика» как раз и направлен на то, чтобы дать знания и уме-ния, нужные для преподавания в вузе. В него входит материал по основам психологии ипедагогики, по основным принципам и закономерностям построения процесса обучения.Все это и является предметом рассмотрения в кратком пособии, которое вы держите в руках.

Автор


8

Глава 1

ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ И ПЕДАГОГИКУ

Обычно учебник или пособие по любой дисциплине начинается с раздела, рассказы-вающего о ее предмете. Поскольку в нашем пособии рассказывается сразу о двух науках,психологии и педагогике, в первом разделе мы поговорим об их связях, взаимной обуслов-ленности и дополнительности.


9

Психология в педагогике

Педагогика – это область знаний, связанная с обучением и воспитанием. Является ли

педагогика наукой? Ответ на этот вопрос неоднозначен. В большинстве учебных пособийговорится, что да, является, и раскрывается предмет и методы этой науки.

С другой стороны, Д. Б. Эльконин1 – крупнейший отечественный психолог, много летзанимавшийся проблемами обучения и развития детей, – говорил, что педагогика являетсяне наукой, а областью практики, так же, как и, например, медицина. Обе они, и медицина,и педагогика, представляют собой сферы деятельности человека, опирающиеся на целыйряд наук. Для медицины это анатомия, физиология, гистология, эндокринология и многиедругие. А для педагогики роль такой научной основы играет психология.

В самом деле, для того, чтобы кого-то воспитывать или учить, нужно ориентироватьсяв том, как эти люди воспринимают разные внешние воздействия, как у них протекает мыш-ление, память, внимание, как на все это влияют эмоции и чувства. Нужно также иметь ввиду уникальный характер каждого них, особенности его развития, имеющиеся способно-сти, жизненный опыт. С другой стороны, нужно учитывать и особенности самих педагогов,понимать характер их деятельности. Ну и, конечно, необходимо хорошо разбираться в меха-низмах обучения, как процесса передачи знаний и умений.

Все эти и многие другие вопросы тесно связаны с психическим развитием человека, аименно в этом и заключается содержание психологической науки.

Итак, педагогика строится на научном фундаменте, заданном психологией. Но, есливернуться к аналогии с медициной, то понятно, что, например, ученый-физиолог вовсе неявляется врачом, поскольку он не лечит больных. Так же и психолог, даже если он изучаетпроцесс обучения, сам при этом не является педагогом. Ведь его работа состоит не в том,чтобы учить и воспитывать. А что же нужно, чтобы физиолог, прекрасно разбирающийся вфункционировании организма, стал врачом? Всего две вещи.

Во-первых, практическая цель. Ведь у ученого-физиолога цель теоретическая: он стре-мится разобраться в том, как работает тот или другой орган. А во-вторых, у ученого и у прак-тика предметы деятельности тоже разные. У ученого предмет условный, это модель. С нейможно вновь и вновь проводить опыты, используя, например, много подопытных животных,будто это один и тот же организм. А врач работает с конкретным человеком, второго точнотакого же больного нет, как и течения болезни, и лечения – все уникально.

Аналогичным образом дело обстоит и с педагогикой, строящейся на основе психоло-гии. Научная психология существует в условиях лаборатории. Ученый-психолог может изу-чать, например, связь умственной деятельности с показателями работы мозга, или особен-ности восприятия каких-нибудь определенных стимулов мужчинами и женщинами. Такиеисследования очень важны, они дают новые факты, а иногда даже настоящие открытия. Носами по себе они не имеют практической значимости. Такая значимость появляется, когдаполученные данные используются при разработке и ведении каких-либо программ: разви-вающих, коррекционных, терапевтических. Тогда психолог может выступать в роли и педа-гога, и дефектолога, и психотерапевта.

Итак, педагог, строящий работу на психологической основе, имеет практические целии при этом ориентируется на личностные характеристики своих учеников. Но практика пока-зывает, что все это может и не давать желаемого результата. Многое зависит еще и от того,какая именно психологическая основа используется при построении педагогического про-цесса.

Поясним это на примерах. Большинство дошкольников мечтают хорошо учиться. Они,правда, еще не совсем понимают, что это значит, но, как и их родители, готовы выполнять


10

все требования учителя. И учитель, в свою очередь, всей душой стремится их обучить. Нонередко все участники процесса вскоре испытывают горькое разочарование. Детей трудноусадить за уроки, учитель не справляется с классом, а родители недовольны и педагогом,и детьми.

Другой пример. Многие абитуриенты годами мечтают о поступлении в избранный вуз,преподаватели которого все силы отдают тому, чтобы как можно лучше учить студентов. Нопорой выпускники этого вуза оказываются совершенно не готовыми к работе по полученнойспециальности.

В обоих случаях цели у учащихся и педагогов, вероятно, были «правильными», то естьсвязанными с обучением, содержание, формы и методы которого основывались на психо-логических закономерностях. Но успех при этом достигается, как оказывается, далеко невсегда.

В психологии есть много различных направлений и школ, и не все они в равной мерегодятся в качестве основы для организации учебного процесса. Попробуем в этом разо-браться.

Научная психология возникла в недрах философии, и вначале не имела не только прак-тической, но даже экспериментальной составляющей. В первый период своего существова-ния психология была больше похожа на философию с ее размышлениями и логическимипостроениями. Психологический эксперимент появился в конце XIX века, и тогда психоло-гия сразу стала похожей на естественные науки, такие, как биология, химия или физика. Вней выделился, с одной стороны, ученый-экспериментатор, и, с другой, объект изучения:какой-либо психический процесс или феномен, проявляющийся у испытуемого. Такая ака-демическая, «лабораторная» психология существует и сегодня2.

У «лабораторной» психологии имеются серьезные ограничения. Несмотря на всю ееобъективность (точное воспроизведение условий, измерительная аппаратура), известно, чтопри точном повторении опытов другим экспериментатором часто получается другой резуль-тат. Или на одной группе испытуемых определенный факт выявляется, а на другой нет, ипочему так получается, непонятно. Чтобы психологический факт был четко установлен,нужно много испытуемых, и все равно он будет иметь лишь статистический смысл. Досто-верная связь между двумя показателями, например, уровней внимания и эмоций, получен-ная при статистической обработке данных ста человек, в реальности есть у значительнойчасти из них, но не у всех. Так что объективность тут относительная. Ведь не все факторылегко выделить и уровнять в исследованиях, связанных с постоянно изменяющимся живымчеловеком.

Вместе с тем изучение психических процессов действительно помогает увидеть мно-гие важные факты. Например, экспериментальным путем установлено, что у некоторыхплохо успевающих учеников имеются проблемы с распределением внимания. Но экспери-ментатор вряд ли сумеет что-то предложить для исправления этого положения, а неопытныйшкольный психолог может посоветовать родителям больше заниматься с невнимательнымшкольником, что, возможно, даст обратный эффект. Ведь от принуждения к неинтереснымзанятиям внимание ребенка будет еще больше рассеиваться.

Иными словами, классическая, естественнонаучная логика психологических иссле-дований не очень подходит в качестве основы для построения педагогического процесса.Выход за пределы этой парадигмы был предложен Л. С. Выготским в виде методологииновой, неклассической психологии3.

В неклассической психологии снимается противопоставление субъекта (эксперимен-татора) и объекта (испытуемого), поскольку анализу подвергается активность их обоих. Экс-периментатор становится активным участником своего эксперимента, а испытуемый, посути дела, перестает быть таковым. Оба они, и экспериментатор, и испытуемый, участвуют


11

в эксперименте целостно, как суверенные и неповторимые личности. Ведь никакой человекне может полностью абстрагироваться от смысла ситуации для себя лично, она обязательновлияет на его психические процессы, поведение и деятельность.

В неклассической психологии Л. С. Выготского в качестве главного условия и источ-ника развития человека рассматривается его общение с другими людьми. Только в общениии с его помощью человек может управлять своими психическими процессами и поведением.А если человек управляет собой, то не так уж важно, какой у него, например, темпераменти другие индивидуальные характеристики. Именно в общении человек проходит путь дет-ского и взрослого этапов развития, овладевает культурой, становится членом общества.

Таким образом мы видим, что классическая («естественнонаучная», «лабораторная»)психология не очень подходит в качестве основы для педагогического процесса4. Это про-исходит потому, что учитель там выступает в роли классического экспериментатора, источ-ника всего происходящего, а ученик, сколько бы ему ни было лет, в качестве объекта педаго-гических воздействий. Если ученик плохо поддается этим воздействиям, то учитель склоненсчитать его, как выражались раньше, «дефективным», то есть не соответствующим требо-ваниям. Современные педагоги, конечно, так не говорят, но часто обращаются к школьномупсихологу с запросом «научными методами» доказать «непригодность» трудного для нихученика к обучению вместе с другими.

В свою очередь педагогика, в основе которой лежит неклассическая психология, пред-полагает построение обучения как общения, содержание которого – это обмен мыслями исовместное изучение разных объектов и явлений. При этом создается психологическая атмо-сфера любознательности, готовности к восприятию нового, взаимной поддержки и добро-желательности.

Однако неклассическая психология сама по себе, как и классическая, не имеет практи-ческой, в том числе и педагогической, значимости. Ведь «неклассический» психолог-иссле-дователь тоже не имеет цели учить или воспитывать. Он стремится понять, как происходитовладение учебным материалом, а также почему возникли трудности в учебе, общении илиповедении. Кроме того, неклассическая психология ищет пути решения разных образова-тельных задач и проблем. При этом психолог, как исследователь, интересуется не столькотем, чтобы все у всех получалось хорошо, сколько тем, почему в одних случаях получаетсяхорошо, а в других появляются трудности.

Но если такой психолог, кроме научного исследования, начинает кого-либо обучать,то он становится уже не только психологом, но еще и педагогом. У него появляется прак-тическая цель – передать знание или умение, помочь сформировать новую способность. Тоже самое может происходить и с психокоррекционными, психотерапевтическими и другимипрактическими задачами. В этих случаях неклассическая психология так же, как и класси-ческая, получает практическую направленность в смежных с ней областях.

Контрольные вопросы и задания

1. Каковы могли бы быть особенности педагогики, развивающейся в отрыве от психо-логии?

2. В чем разница между классической и неклассической психологией?3. Опишите (придумайте или вспомните) урок или занятие, построенное на основе

неклассической психологии.


12

Педагогика в психологии

Мы уже говорили, что педагогика является одной из сфер практического применения

психологии. Поясним это на примере.В психологических исследованиях установлено, что у детей дошкольного возраста

мышление тесно связано с практическими (ручными) действиями и эмоционально окрашен-ными образами (наглядно-действенное и наглядно-образное мышление). Сами по себе этифакты ничего не дают практике воспитания дошкольников, но программы, разработанныена их основе, очень ей помогают.

Чтобы создавать подобные программы, нужен особый метод, лежащий в основенеклассической психологии. Этот метод впервые появился в работах Л. С. Выготского5 и егосотрудников А. Р. Лурии и А. Н. Леонтьева под названием экспериментально-генетического.Экспериментально-генетический метод изучает психологические явления и функции в про-цессе их становления. При этом исследователь варьирует условия и, соответственно, выяс-няет, какие факторы важны для того или другого психолого-педагогического результата.

В работах П. Я. Гальперина6, Д. Б. Эльконина7, В. В. Давыдова8 и их учениковэтот метод же, по своей сути, называется формирующим экспериментом. А в современ-ной неклассической психологии о нем говорят, как о проектирующем методе (Е. Е. Крав-цова9, В. В. Рубцов10, В. А. Ясвин11 и др.). Можно сказать, что проектирующая психология– это современный этап развития неклассической психологии и ее экспериментально-гене-тического метода. Проектирующий метод отличается от формирующего эксперимента мно-гоаспектностью, активностью личности и целостностью воздействия на нее. Формируютобычно какое-либо отдельное качество или способность, а при проектировании речь идет оразвитии личности в целом. Результаты проектирования многомерны и фиксируются целымкомплексом диагностических средств.

Проектирующий метод обладает несколькими особенностями, крайне важными дляего применения в психолого-педагогической практике.

1. Проектирующий метод ставит экспериментатора (психолога, педагога) в позициюсоучастника, сотрудника, то есть непосредственного участника происходящего. Это резкоотличается от внеположенной позиции экспериментатора в классической психологии илиучителя при традиционном обучении.

2. Проектирующий метод позволяет выявлять причинно-следственные связи. При про-ектирующем исследовании (как и при формирующем) эксперимент состоит из трех частей:констатирующей (замеры до начала формирования), проектирующей и контрольной (замерыпо окончании формирования). Разница в показателях, измеренных на констатирующем иконтрольном этапах, обусловлена проведенным проектированием. Приведем пример.

В исследовании на группе педагогов дошкольного воспитания было выявлено, чтоу большинства из них имеются серьезные трудности с собственными детьми, супругамии родителями12. Имелись у этих педагогов и проблемы в профессиональной деятельно-сти. Было высказано предположение, что все эти трудности связаны с неумением отделятьпрофессиональную (педагогическую) позицию от личной. Был проведен проектирующийэксперимент: многодневное формирование, направленное на развитие профессиональногосамосознания и умения видеть себя со стороны. Через несколько месяцев вновь были изу-чены отношения в семьях педагогов. Выяснилось, что у большинства из них проблемы раз-решились, и отношения с близкими нормализовались. Из этого следует, что семейные отно-шения у педагогов дошкольного образования страдают при недостаточном уровне развития


13

их профессионального самосознания и при неумении отделять личную позицию от педаго-гической.

3. Проектирующий метод позволяет решать проблему психолого-педагогических усло-вий, нужных для развития той или иной способности или качества. Так, при работе с педаго-гами (см. выше) оказалось, что лучший результат для развития их профессионального само-сознания дают игры «в воспитателей», когда их собственная профессиональная позиция идеятельность становятся предметом игрового моделирования. Этот результат пригоден дляиспользования в других группах педагогов, а также, при внесении соответствующих изме-нений, представителей иных профессий, работающих с людьми.

Во второй половине ХХ века широкую известность и признание получила система раз-вивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Она строится на основе психоло-гии младших школьников и подростков и закономерностей их обучения. Эта система кар-динальным образом отличается от других и включает целый ряд программ по школьнымдисциплинам для разных классов.

Система развивающего обучения создавалась на базе одной из московских школ, гдепсихологи работали бок о бок с педагогами. Психологи там и сами вставали в классе наместо учителя, и работали в паре с педагогом, и становились «учителями» для учителей, иучаствовали вместе с учителями в обсуждении конкретных методов работы с детьми. Этоисследование, именовавшееся в те годы формирующим, было настоящим психологическимпроектированием, в котором снималось противопоставление теории и практики, учителя ипсихолога, экспериментатора и испытуемого.

Проектирующий метод и обучение внешне похожи между собой. В обоих случаях естьобучающий (ведущий) и обучающиеся (участники), и их общий процесс, в результате кото-рого они превращаются, по выражению Д. Б. Эльконина, «из незнающих в знающих, изнеумеющих в умеющих». Цель часто достигается не «в лоб», а косвенно, как в примере ссемейными проблемами учителей. Этим проектирование отличается от традиционного пря-мого обучения.

При традиционном прямом обучении цель ставится перед учащимися в явном виде.Например, при подготовке в вузе учителей им читают лекции по педагогике, отрабатываютнавыки педагогического общения, показывают работу опытных коллег, дают самим попро-бовать поработать с классом. А в проектирующей психологии цели нередко достигаютсякосвенно.

Например, в одной нью-йоркской школе, носящей, кстати, имя Л. С. Выготского, рабо-тают методом проектирования. Эта школа находится в не самом благополучном городскомрайоне, и дети там не слишком стремятся к знаниям. Поэтому там не очень много уроков,зато все занимаются в театральной студии.

Как ни странно, после окончания этого учебного заведения многие выпускники посту-пают в колледжи, чего не наблюдается в соседних школах. По словам директора, их ученикимогут чего-то не знать, но зато умеют быстро находить информацию, и легко обгоняют болееподготовленных сверстников. Проектирующий метод дает ребятам не конкретные знания,а умение эффективно общаться и работать с информацией, а также достаточный общекуль-турный уровень, что намного важнее для их жизненного пути.

Проектирование в психологии не ограничивается сферой образования. Если разо-браться, оно пронизывает любую психологическую работу. Например, психологическоеконсультирование обладает явными признаками совместного с клиентом психологическогопроектирования, не говоря уже об индивидуальной и групповой развивающей и психокор-рекционной работе. Смысл деятельности психолога всегда связан с профессиональным ана-лизом ситуации (проблемы, личности, группы), прогнозом, установлением контакта и разра-


14

боткой общего с контрагентом плана действий, выбором или созданием средств, контролемпроцесса и его результатов13. Все это, по сути, глубоко педагогично.

Таким образом, педагогика пронизывают собой всю психологию. Это означает, чтопсихологи должны хорошо ориентироваться в педагогических принципах и проблемах, атакже использовать педагогическое искусство в своей работе с людьми. Применительно жек задачам данного курса это значит, что нужно четко обозначить собственную позицию длярассмотрения достижений психологии и педагогики, а также для их использования в препо-давательской работе.

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите направления психологии, где нужны достижения педагогики.2. Чем отличается прямое обучение от косвенного? Приведите примеры.3. Что такое педагогическая позиция у психолога?


15

«Точка вовне» в психологии и в педагогике

Среди специальностей, в названиях которых есть слово «психология», существует и

такая, как педагог-психолог. Эти специалисты работают в школах и детских садах. Назва-ние их профессии подчеркивает, что психолог, работающий в образовательном учреждении,должен быть одновременно и педагогом.

Это, конечно, верно. Но в то же время деятельность педагога и психолога кое в чем непросто различается, а диаметрально противоположна. Это касается их глобально понятыхцелей и направленности.

Основная не просто социальная, а, можно сказать, государственная цель педагога –это воспроизведение культуры в новых поколениях и подготовка к взрослой жизни молодыхчленов общества. Поэтому педагогика, в той или иной мере, всегда представляет общепри-знанную идеологию. В то же время психология представляет личные потребности и инте-ресы отдельной личности и, порой, защищает ее от общества с его костными установкамии оценками.

Поэтому слиться и стать чем-то единым психология и педагогика не могут в принципе.Но в то же время любому педагогу нужно ориентироваться в своей деятельности и на пси-хологию, и на педагогику. Поэтому вопрос о соотношении педагогики и психологии имееттакое большое значение.

В начале ХХ века немецкий психолог Курт Левин14 ввел в психологию понятие о«точке вовне», которое оказалось очень продуктивным. Не излагая здесь концепцию К.Левина, отметим, что «точка вовне» буквально означает внутреннюю позицию субъекта какбы вне какой-либо конкретной ситуации, обзор ее «с высоты птичьего полета». Человеку,попавшему в трудное положение, нередко советуют посмотреть на это положение со сто-роны, внутренне оторваться от него, то есть встать в «точку вовне».

Многие знают из собственного опыта, что, когда долго не можешь решить задачу,лучше на время отложить ее в сторону. Через определенный промежуток, заполненный дру-гими делами, задача может быть увидена по-новому и легко разрешиться. А чтобы выйти изконфликта, полезно попытаться увидеть себя со стороны глазами партнера по общению иливообще постороннего наблюдателя, и порой сразу станет ясно, что делаешь не так.

Умение занимать «точку вовне» необходимо для некоторых видов человеческой дея-тельности, например, для режиссера. Режиссер в театре или на съемочной площадке дажефизически занимает такое положение, чтобы видеть действие «со стороны» и понимать, чтополучается и куда вести работу. «Режиссерская» позиция используется и в практическойпсихологии. Например, ребенку со страхами предлагают разыграть пугающие ситуации смаленькими игрушками, и он, таким путем, овладевает ситуацией, учится ею управлять.

Иными словами, «точка вовне» помогает человеку лучше понимать ситуацию и управ-лять ею. Это связано с тем, что из «точки вовне» ситуация видна вся целиком, а нечастично. Поэтому именно «точка вовне» позволяет педагогу обучать других, целенаправ-ленно направляя свою и их деятельность в нужное русло и отслеживая, что получается. При-чем педагогу нужна «точка вовне» как по отношению к тому, что происходит в аудиторииили классе, так и по отношению к содержанию учебного процесса, то есть, в случае вузов-ского преподавания, к той дисциплине, которую он преподает.

Если попытаться отыскать «точку вовне» для педагогики в целом, как для особогорода человеческой деятельности, то ею, конечно, оказывается психология. Ведь для того,чтобы научить кого-то чему-то, педагог должен сделать учебный материал интересным инужным для обучающегося, чтобы он помогал тому решать какие-то свои проблемы. А сде-лать это, в большинстве случаев, можно только с помощью психологических знаний и при-


16

емов. Именно поэтому хорошие педагоги обычно хорошо понимают, иногда интуитивно, аиногда на уровне знаний, психологические особенности и потребности своих учеников.

Таким образом, роль «точки вовне» для педагогики играет психология. А вот с «точкойвовне» для психологии дело обстоит несколько сложнее. С одной стороны, такой «точкой»для психологии является педагогика. Ведь наблюдая, как человек учится, можно многое онем понять: и особенности его общения, и отношение к трудностям, и самооценку, и специ-фику познавательных процессов, и эмоциональность, и волевую регуляцию. Но точно также «точкой вовне» для психологии является и медицина, и юриспруденция, и искусство…

Если обобщить, оказывается, что «точкой вовне» для психологии являются разныесферы практики, в которых проявляются психологические особенности человека, и для кото-рых эти особенности имеют значение. Иными словами, «точкой вовне» для научной психо-логии является человеческая практика в широком смысле слова, что полностью совпадаетс мнением Л. С. Выготского15, высказанным им при анализе кризиса в психологии началаХХ века.

Ученый-психолог может заниматься в своей лаборатории изучением мышления, эмо-ций, психофизиологических коррелятов личностных качеств или поведения, и многими дру-гими проблемами. Но, когда психология используется для обучения, психокоррекции, пси-хотерапии, личностного роста и т. п., она выступает в единстве, как психология человека. Вэтой психологии есть, конечно, и мышление, и эмоции, и все остальное, но она несводима ксовокупности психических функций, она целостна, как и сам человек.

Итак, для целостного понимания педагогики необходима, в качестве «точки вовне»,психология, а целостность психологии выступает в разных практиках. Если посмотреть напроблему сочетания педагогики и психологии сквозь призму «точки вовне», можно сделатьнекоторые выводы.

Взаимосвязь и взаимообусловленность педагогики и психологии, в первую очередь,состоит в том, что каждая из них помогает пониманию другой как целостной отрасли знаний.При этом для педагога главной задачей является обучение и воспитание, а эффективностьего работы связана с его результатами. Психология для него выступает как основа, дающаявозможность выбрать нужные средства, создать мотивацию, учесть особенности учащихсяи т. п.

В то же время для психолога, даже когда он обучает, главными остаются психологи-ческие механизмы, обеспечивающие усвоение материала. Если для педагога главным пока-зателем успеха является «хороший» ученик, то для психолога куда важнее анализ деятель-ности «плохого» ученика. Ведь именно он дает возможность лучше понять закономерностипроцесса обучения.

Различия в работе педагога и психолога хорошо видны при анализе, с одной стороны,обычного обучения и, с другой, формирования, какое бывает в психологическом экспери-менте. Внешне они схожи и, более того, формирующий эксперимент обычно и представляетсобой какое-то обучение.

Обратимся к примеру. Предположим, что перед педагогом и психологом стоит одна ита же задача: обучить детей математическому понятию функции.

Педагог при этом даст определение функции и познакомит учащихся с простейшимииз них. Он сначала объяснит новый материал, а потом будет по нему спрашивать. Появятсязадачи, решение которых учитель снова сначала объяснит, а потом будет спрашивать у детей.Наконец, произойдет контрольная работа с задачами, подобные которым разбирались науроках.

Психолог то же самое сделает совсем по-другому. Например, он предложит школьни-кам поиграть сначала в «Морской бой», а потом в «Передай изображение». В обеих играх,происходящих на листке клетчатой бумаги, используется система координат. При этом в


17

«Морском бое» довольно просто передавать местоположение кораблей клетка за клеткой,а в «Передай изображение» проще использовать то, что в математике как раз и называетсяфункцией16.

Иными словами, школьники сперва освоят практические приложения изучаемогопонятия, то есть поймут его «изнутри», на житейском уровне, а уж потом познакомятся сострогим определением и правилами использования в математике, что окажется, в этом слу-чае, совсем не трудным.

Итак, педагог прямо, «в лоб» учит тому, что надо усвоить, а психолог использует пси-хологические механизмы, которые косвенно приведут к нужному результату. Правда, психо-лог, как и педагог, в конце формирования тоже дает контрольную, чтобы оценить результатформирования. Это поможет ему понять, правильный ли он выбрал путь.

Если же говорить о случае, когда педагогика и психология выступают в единстве, тоих «точкой вовне», скорее всего, будет удержание сразу двух позиций, и педагогической, ипсихологической. Поясним это на примере.

Представим себе играющего малыша. Вот он тоненьким голоском пищит, что он – этомаленький котеночек, и тут же нормальным голосом обращается к брату с какой-то прось-бой. Мы видим ребенка в игре и вне игры, и, похоже, это происходит у него одновременно.Иными словами, трехлетний малыш уже способен удерживать сразу две позиции: и «коте-ночка», и собственную.

Примерно так же обстоит дело с педагогикой и психологией. Две позиции удержива-ются одновременно, но проявляются поочередно, как у ребенка в игре. В нашем примере свведением понятия функции, взятом из одной психологической работы, психолог, во времяисследования, находился в роли учителя четвероклассников, но выступал то как психолог,то и как педагог.

Мы уже говорили, что педагогика и психология имеют разные, даже противоположныецели. Вместе с тем, как мы убедились, конкретный специалист в процессе работы можетвыступать в роли и педагога, и психолога, если он способен удерживать одновременно обепозиции. Это возможно благодаря особой «точке вовне», не совпадающей ни с педагогиче-ской, ни с психологической, но связанной с особенностями как изучаемого предмета, так ипсихологии обучающихся. Начнем с предмета, как основы построения обучения.

Логика учебного материала и, соответственно, «точка вовне» для обучающего можетбыть разной. Например, если вспомнить школьную математику, то там более простые раз-делы предшествуют более сложным. Более того, невозможно изучать, например, дробираньше целых чисел, а умножение раньше сложения. Ведь дробь – это «раздробленное»целое число, а умножение – сложение ряда одинаковых слагаемых. Иными словами, обуче-ние здесь идет по логике развития способов, то есть так, как оно происходит, с одной сто-роны, в истории человечества, и, с другой, в развитии ребенка. Для построения такого родалогики нужно рассматривать предмет науки особым образом, выделяя в нем элементарнуюединицу анализа, несущую в себе все качества целого17. Например, для школьной матема-тики это – понятие числа.

Однако разные ученые могут смотреть на предмет науки по-разному. Например, одниматематики считают, что понятие числа происходит от количественного счета, а другие – чтооно появляется в практике измерений. Разные точки зрения предполагают разную логикуразвития математических действий и их преподавания. Например, в начальных классах детиизучают арифметику, а в средних переходят к алгебре. А вот В. В. Давыдов и Д. Б. Элько-нин, проанализировав логику развития математической науки и психологические особенно-сти младших школьников, пришли к выводу, что лучше сначала учить школьников началамалгебры, а уж затем вводить счетные операции. Такой подход получил название «восхожде-


18

ния от абстрактного к конкретному» и подразумевает, что сначала изучается общий способкакого-либо действия, а уж потом – его применение при решении конкретных задач18.

Что касается психологических особенностей обучающихся, то эффективность образо-вательного процесса связана с ними прямо и непосредственно. Например, первокурсник,по психологическим характеристикам больше напоминающий подростка, с трудом успеваетв вузе, хотя умственное развитие у него совершенно нормальное. Его проблема состоит внеумении самостоятельно регулировать свое поведение и деятельность, как это требуетсяот студента. Случается, что через несколько месяцев такой студент взрослеет и успешновписывается в систему вузовских требований, но в других случаях дело может кончиться иотчислением. Вузовским педагогам приходится чутко ориентироваться на психологию своихстудентов. Среди них встречаются ребята и даже целые группы, отличающиеся серьезнымотношением к делу, а есть пассивные, ленящиеся, относящиеся к учению формально. Стильпедагогического общения и манера подачи материала в этих случаях могут сильно разли-чаться.

Итак, чтобы успешно преподавать какую-либо вузовскую дисциплину студентам,нужно научиться выделять логику этой дисциплины, а также и элементарную единицу, при-годную для ее анализа. Все это необходимо соотносить с психологическими особенностямистудентов, их мотивацией, уровнем развития познавательных процессов и имеющимисяучебными умениями. Для этого надо быть способным удерживать своеобразную «двойную»позицию, являясь одновременно и психологом, и педагогом, а также находить «точку вовне»,позволяющую увидеть весь процесс обучения и развития в целом, и управлять им созна-тельно и целенаправленно.

Вопросы и задания

1. Зачем в педагогике нужна «точка вовне»?2. Приведите пример из текста, где используется «точка вовне» при обсуждении про-

блем педагогики и психологии.3. Попробуйте выделить элементарную единицу анализа в материале, изложенном в

данном параграфе.4. Есть ли разница между «точками вовне» по отношению к какой-либо науке и к про-

цессу ее преподавания?


19

Глава 2

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА

«Точка вовне» и «двойная» позиция педагога, о которых мы говорили в первой главе,очень важны, но недостаточны для построения целостного процесса обучения. Для егореализации надо знать закономерности усвоения знаний, хорошо понимать психологиче-ское содержание понятия обучения, ориентироваться в его разных видах и формах. Все этосоставляет предмет педагогики в той ее части, которую можно назвать психологическойпедагогикой.


20

Педагогические цели психологической педагогики

Для ответа на вопрос о цели психологической педагогики надо понять, зачем вообще

нужно обучение. В разных странах дети, достигшие определенного возраста, идут учитьсяв школу. Но ведь до и после школы дети и взрослые тоже учатся.

Малыш учится улыбаться и узнавать маму, просится на горшок и говорить, ходить исамостоятельно одеваться… Дети учатся играть, общаться, узнавать новое об окружающеммире. После окончания школы юноши и девушки продолжают учебу в высшем или среднемпрофессиональном учебном заведении. Даже если выпускник школы сразу идет работать,он продолжает учиться – выполнению служебных обязанностей, ответственности, новымсоциальным ролям. Без преувеличения можно сказать: все, что знает и умеет взрослый чело-век, является результатом обучения.

Большинство людей уверено, что обучение им нужно для лучшей ориентации в окру-жающем мире. Ведь современная цивилизация очень сложна и требует множества знанийи умений. Между тем связь обучения с жизненной успешностью, по меньшей мере, неод-нозначна.

Нередко случается, что человек с прекрасным образованием никак не может устро-иться на работу, а устроившись, плохо с ней справляется. Есть и обратные случаи, когдалентяй, с трудом окончивший школу, неожиданно оказывается успешным и востребованнымчленом общества.

Роль обучения можно наглядно продемонстрировать на примере маленького ребенка.Малыш рождается беспомощным, но уже через несколько месяцев превращается в любо-знательное, активное и сообразительное человеческое существо. Все, что с ним происходит– несомненно, результат обучения. Ведь, к сожалению, известны печальные случаи, когдамаленькие дети, которым обеспечивали лишь удовлетворение их витальных потребностей,но ничему не обучали, совсем не развивались, и даже болели и физически погибали.

Конечно, грудному младенцу не объясняют новый материал. Взрослый учит груд-ничка, а потом и подросшего малыша, в особой форме, на которой мы специально остано-вимся в одном из следующих разделов. Но совершенно очевидно, что ребенок разительноизменяется в процессе обучения, что происходит развитие его психики и личности. Тогдаответ на вопрос, зачем человеку обучение, будет звучать так: обучение нужно, чтобы чело-век мог развиваться.

Этот ответ касается не только маленьких детей, но и всей жизни человека, даже пери-ода поздней зрелости. Исследования, проведенные в США, показали, что те пожилые люди,кто чему-либо учится, меньше болеют и лучше себя чувствуют. Поэтому в некоторых шта-тах власти находят целесообразным платить старикам стипендию, если те посещают специ-альные учебные заведения.

Человек нуждается в обучении так же сильно, как в пище. Но обучение обучениюрознь. Мы уже приводили примеры, показывающие, что обучение может приводить к серьез-ным проблемам, и даже к заболеваниям. Например, многие первоклассники, из числа пси-хологически не готовых к школе, начинают чаще болеть, или у них могут появиться страхи,конфликтность, нервные срывы.

Л. С. Выготский, анализируя проблему соотношения обучения и развития, пришел квыводу, что только то обучение хорошо, которое ведет за собой развитие19. Это означает двесвязанные между собой вещи.

Во-первых, обучение должно опираться на уже достигнутый уровень развития, иначене будет психологической готовности к нему. И, во-вторых, обучение должно ориентиро-


21

ваться на будущие, еще не осуществленные возможности, иначе просто не получится ниобучения, ни развития.

Чтобы построить обучение, ориентированное на будущее, «стоящее на пороге», надоориентироваться на закономерности психического развития и его периодизацию. Развитиечеловека можно сравнить с многоэтажным домом, где этажи – это различные периоды.Пятый этаж дома надстраивается над четвертым, а восьмой над седьмым. Если какой-нибудьэтаж окажется с дефектом, то и следующий вряд ли получится полноценным. Точно так жеи в развитии: если какой-то период не выполнил своих задач, то следующий тоже, скореевсего, не даст оптимального результата.

Иначе говоря, закономерности психического развития предполагают определенныйпорядок достижений в разных возрастах. Но реализоваться логика развития может лишь вусловиях обучения, а не сама по себе. Если обучения не будет, не получится и развития.Обучение должно, с одной стороны, строиться на основе этой логики и, с другой, ориенти-роваться на будущие достижения. Именно такое обучение является общей целью психоло-гической педагогики.

В детстве, юности и зрелости у человека выделяют различные возрастные периоды.Каждый из этих периодов имеет свои задачи развития, связанные друг с другом. Каждоедостижение базируется на предшествующем и готовит базис для следующего. Но порой раз-витие искажается, и тогда некоторые его задачи не решаются, или решаются неполно, от чегострадают следующие периоды. Причины этого могут быть разные: плохое качество обуче-ния на предшествующих этапах, некоторые заболевания, вредные влияния среды и т. д.

Иногда первокурсникам кажется, что все самое сложное уже позади, и они радостноотдаются свободе и удовольствиям студенческой жизни. Но потом выясняется, что у них нетолько образовались пробелы в знаниях, но утеряны и некоторые из ранее имевшихся спо-собностей. Скажем, в школе молодой человек легко рассуждал на любую тему, ловя нужнуюинформацию «на лету», а на семинарах в вузе у него так не получается. Оказывается, он невладеет не только материалом, но и принципами его анализа.

Или другой пример. Некий человек сосредоточится на важной для него цели: статьруководителем, защитить диссертацию, вступить в брак. Он вкладывает большие усилияи достигает желаемого, а дальше, как ему кажется, все должно идти само собой, без при-ложения усилий. В результате руководитель порой не удерживается в должности, диссер-тация лежит «мертвым грузом», а семейная жизнь не приносит удовлетворения. Дело, по-видимому, в том, что, если развитие прекращается, то неизбежно начинается регресс. При-обретенные способности теряются, а социальное положение, не поддерживаемое личнойактивностью, утрачивается. Развитие не может стоять на месте, это динамический процесс,и обучение должно этому соответствовать.

Когда говорят о непрерывном образовании, обычно имеют в виду курсы повышенияквалификации, стажировки, аспирантуру и докторантуру, а также разные занятия по инте-ресам. Это и многое другое, в том же роде, действительно охватывает всю жизнь человека,все возрастные периоды. Но это еще не все.

Есть еще один аспект, связанный с непрерывным образованием. Обучение ведь проис-ходит не только на уроках и занятиях, но и в повседневной жизни. Скажем, человек поехалотдыхать на море и там научился плавать. Он не занимался плаваньем с инструктором, апросто купался. Постепенно он привык к ощущениям своего тела, погруженного в морскуюводу, потом, глядя на окружающих, стал им подражать, и постепенно поплыл. Или другойпример, когда ребенок без всякого обучения перенимает у старших приемы повседневнойдомашней работы.

В подобных случаях мы имеем дело с результатом спонтанного, стихийно происходя-щего обучения, тесно связанного с обыденной жизнью. Нередко оно оказывается даже более


22

эффективным, чем целенаправленное школьное или вузовское обучение. Это – тоже важныйаспект непрерывного образования. Развивающийся человек активно впитывает в себя новыезнания и умения из окружающей среды, и далеко не всегда это происходит целенаправленнои произвольно. Непрерывное образование предполагает не только обучение на протяжениивсей жизни, но и проникновение в повседневную жизнь.

Выходит, педагогическая цель психологической педагогики – это обеспечение непре-рывного образования на всех возрастных этапах. Здесь, кроме общего среднего и професси-онального этапов, есть и послевузовское образование, и дополнительные занятия разногорода, и развивающая образовательная среда для людей всех возрастов и профессий, побуж-дающая к овладению новыми умениями и даже целыми сферами деятельности.

В то же время у непрерывного образования есть и своего рода теневая сторона. Иногдаоно выступает, как своеобразная психологическая защита. Это происходит, когда человек какбы «прячется» за роль учащегося, все еще только готовящегося к самостоятельной работе.Ведь есть категория взрослых людей, которые только и делают, что учатся. Среди них неко-торые получают уже не второе, а третье или даже четвертое-пятое высшее образование, адругие так и не получили ни одного, по многу раз поступая, отчисляясь и восстанавливаясьв учебных заведениях. И те, и другие, вероятно, любят учиться, а некоторые, кто уже имеетнесколько дипломов, еще и хорошо это умеют.

При более пристальном рассмотрении нередко оказывается, что такой «вечный сту-дент» ничего другого и не умеет, кроме как учиться, и боится пробовать. Как только воз-никают предложения реальной самостоятельной работы, у него сразу появляются какие-нибудь препятствия. Такие порой великовозрастные студенты хорошо умеют общаться всистеме ученик-учитель, но затрудняются принять на себя полную ответственность за своидействия. Таким образом, можно выделить еще одну педагогическую цель психологическойпедагогики: обучение переходу от образовательного процесса к практической деятельности.Эта практическая деятельность может и должна ставить перед субъектом образовательныезадачи следующего порядка, которые могут разрешаться как в систематическом обучении,так и вне его.


1. Перечислите педагогические цели психологической педагогики и объясните их.2. Приведите пример ситуации, в которой обучение было бы непосредственно связано

с повседневной жизнью человека.3. Как связано обучение с психическим развитием человека в детстве?4. Как связано обучение с психическим развитием у взрослых?


23

Психологическое содержание понятия «обучение»

Понятие об обучении часто связывают с передачей знаний и умений от того, кто учит,

тем, кто учится, то есть обучающимся. Результатом является превращение учащегося изнеумеющего в умеющего, из незнающего в знающего. Попробуем разобраться, всегда ли этотак.

Любые специально организованные занятия обычно считаются обучением. Однако наделе обучение на них происходит далеко не всегда. Преподаватель может передавать знания,но учащиеся не обязательно их приобретают. Почти всегда в учебной группе любого воз-раста найдется тот, кто увлечен не ходом занятия, а, как говорят школьные учителя, «своимиделами».

Учителям младших классов знакомо любопытное явление. Класс изучает на урокахкакую-либо тему, подробно прорабатывая материал. Потом проводится контрольная, и абсо-лютное большинство детей пишет ее не ниже, чем на «удовлетворительно». После этогопроходит буквально две-три недели, в которые изучается другой материал, и, если следуетеще одна контрольная по «прошлой» теме, ее мало кто может написать. Иными словами,результаты первой контрольной говорили не о том, что дети стали «знающими» и «умею-щими», а о хорошей работе их кратковременной памяти.

То же самое можно наблюдать и у студентов. Большая часть изученного почти бес-следно исчезает из их голов вскоре после зачета. Выпускник не может решить задачу дляпервого курса, и не находит это странным, заявляя, что материал проходили давно и он егоне помнит. Конечно, ни о каком приобретенном знании или умении говорить нельзя, если«сформированная» способность исчезает, как только прекратятся упражнения. Значит, невсегда процесс, в котором один субъект передает знания другим, является обучением.

В то же время легко найти ситуации, где нет явного процесса передачи знаний отучителя к ученику, но обучение определенно есть. Например, дети смотрят мультфильмна иностранном языке, и постепенно начинают понимать речь его героев. Обучающим тутвыступает автор мультика, подобравший лексику так, чтобы вести увлеченных зрителей отпростого к сложному. Дети не ставят перед собой цели чему-то научиться, но, тем не менее,незаметно для самих себя учатся, превращаясь из не понимающих в понимающих.

Похожая история произошла с одним первокурсником гуманитарного факультета,который «не понимал» математику. Юноша пытался разобраться сам, просил помощи усокурсников, даже занимался с репетитором, но все равно не мог сдать экзамен. После оче-редной неудачной попытки он, расстроенный, шел домой, упал и сломал ногу. Бедняге при-шлось долго лежать в общей со старшим братом комнате, где этот брат с однокурсникамитоже готовился к экзамену по математике. В отличие от травмированного студента, братучился в техническом вузе, и уже на третьем курсе.

Наш больной вроде бы и не прислушивался к занимавшимся ребятам, развлекаясь чте-нием приключенческой литературы. Однако после снятия гипса он оказался способным нетолько сдать надоевшую математику, но и объяснять сокурсникам особо трудные места. Вэтом случае тоже вроде бы не было ни обучающего, ни цели научиться, но результат говорито том, что обучение состоялось. Выходит, что наличие обучающего и обучающихся не всегдаобеспечивает обучение, и, в то же время, не всегда для него необходимо.

Получается, что наш тезис о передаче знаний и умений от обучающего к обучаемомунуждается в уточнении и конкретизации. Ведь, если основываться только на нем, то непо-нятно, как отличить результат обучения от простой работы памяти. Это можно проиллю-стрировать многими примерами.


24

Один американский психолог, занимавшийся адаптацией приехавших в США напостоянное жительство иностранцев, негодовал по поводу засилья коммуникативногометода обучения их английскому языку. Он утверждал, что результат такого обучения, еслине оно подкрепляется другими методами, крайне непродолжителен. Человек, только чтообщавшийся по-английски в учебной группе, не может говорить и не слышит других в реаль-ной ситуации.

Точно так же второклассник, знающий наизусть таблицу умножения, не может сосчи-тать, сколько надо денег на две порции мороженого, и будет ли при этом сдача со ста рублей.Или восьмиклассница, уверенно записывающая в тетрадь на уроке химии реакцию взаи-модействия кислоты и щелочи, не понимает, что значит «погасить» соду при приготовле-нии теста для сладкого пирога. Или случаи нелепого поведения дипломированных молодыхспециалистов, встающих в тупик перед простейшей практической задачей, с которой легкосправляется неквалифицированный рабочий.

В этих, как и во многих других случаях то, что происходит, очень похоже на обучение,но в реальности им не является. Обучающиеся вроде бы приобрели знания и умения, носами они об этом как бы не знают, не пользуются ими, и ведут себя так, будто этих знанийу них нет.

Дело в том, что приобретенные субъектом знания или умения должны обязательно что-то значить для него лично, осознаваться им, как собственная возможность, использоватьсяв собственной целенаправленной деятельности. Лишь тогда это будет обучение. Другимисловами, обучение должно обязательно приводить к изменениям в сознании субъекта.

Итак, изменения в сознании обучающегося свидетельствуют о том, что он включенв процесс обучения. В результате обучения субъект приобретает новую «точку вовне» поотношению к изученному материалу. Эта «точка вовне» осознанна, она становится личнымсредством человека и входит в арсенал его возможностей. Перенос нового знания на другойматериал или ситуацию в этом случае не вызывает затруднений.

Посмотрим, как ребенок учится говорить. Еще совсем маленьким, до года, он уже соот-носит слова взрослого с предметами, которые тот называет. Малыш хорошо понимает почтивсе, что говорит ему взрослый, если вещи и явления, о которых идет речь, представленынаглядно. Позднее дети и сами научаются выражать словами свои желания, впечатления иотношения.

В возрасте двух с половиной – трех лет у большинства ребятишек происходит каче-ственный скачок в развитии речи. Если раньше с малышом, независимо от того, наскольковнятно говорит он сам, можно было побеседовать лишь о том, что актуально прямо сейчасили находится перед глазами, то трехлетнему можно рассказать сказку о далекой неведомойстране, и он, хотя и по-своему, поймет рассказчика. В этом возрасте слово уже не толькоуказывает на предмет, но и заменяет его, вызывая в воображении соответствующий образ.

Эти изменения связаны с появлением у ребенка «точки вовне» по отношению к соб-ственной речи. Он уже может посмотреть на то, что говорит, как бы со стороны, и пользо-ваться речью сознательно. Ребенок, как говорят психологи, становится субъектом собствен-ной речи. Раньше он, возможно, тоже вполне разборчиво говорил, но не обращал на своюречь внимания. Например, он что-то приговаривал, качая куклу или прыгая на пол с порога,не отдавая себе в этом отчета. А когда стал замечать, то, сказав, например, слово «прыг»,уже без реального действия смог обозначать знакомую ситуацию и для себя самого, и длябабушки, к которой обращался.

Другой пример, про абитуриентов. В одном педагогическом институте несколько летназад поступающим предлагали своеобразный «тест». Нужно было представить себе, чтоидешь по улице и видишь большую очередь, и сказать, что ты будешь делать в таком слу-чае. Абитуриентам, честно признавшимся, что они уйдут прочь, не советовали поступать в


25

институт, так как у них, по мнению авторов теста, отсутствовало важное качество педагога– терпение.

Такой «тест» вряд ли был адекватен для выявления профессиональной пригодностибудущего педагога. Ведь в нем ничего не говорилось о том, куда стояла очередь, а без этогопонять, стоит ли к ней присоединяться, невозможно. Но вместе с тем педагогам и вправдунадо иметь терпение, хотя вряд ли оно должно быть огромным прямо с первого курса. Вотесли бы речь шла об уже работающих школьных учителях – другое дело. Хотя, конечно,многие терпеливые с другими люди все равно не любят очередей.

Порой можно встретить учителя, объясняющего свои трудности с кем-то из учениковтем, что у него не хватает терпения: у ребенка ужасный темперамент. Ученик, к примеру,медлительный, а учитель на все реагирует быстро, вот и не может дожидаться, когда тотвыполнит нужное действие. К счастью, не все учителя такие. Многие из них, каков бы нибыл их собственный темперамент, способны управлять своими эмоциями и принимают уче-ников такими, какие они есть. Такому учителю удается не просто дождаться ответа от самогомедлительного ребенка, но и не раздражаться при этом. Это благотворно сказывается и насемейных отношениях: если человек понимает других и их точку зрения, это в равной сте-пени нужно как на работе, так и дома.

Главное отличие педагогов, умеющих управлять своими действиями и переживаниями,состоит в том, что уровень развития их профессионального самосознания достаточно высок.Если учитель, которого дети раздражают своим поведением, находятся как бы «внутри»ситуации взаимодействия с ними, то его коллега, воспринимающий любого ребенка как рав-ную себе по значимости личность, занимает по отношению к ситуации «точку вовне».

Отечественная образовательная система на всех ступенях использует для оценки каче-ства обучения процедуры, подобные школьным контрольным работам. Они представленыв форме ответов на вопросы, или решения задач, или тестов и охватывают материал, счи-тающийся «пройденным». Выполнение таких контрольных порой мало связано с реальнойэффективностью обучения.

Ситуация изменится кардинальным образом, если предложить учащемуся не выпол-нять задания, а учить этому кого-то другого. Для такого, казалось бы, несложного дела емубудет необходимо занять «точку вовне», то есть взглянуть на задание со стороны. Такаясмена позиции очень полезна не только для контроля качества обучения, но и в его процессе.С помощью этого приема можно корректировать наметившиеся искажения в обучении иразвитии.

Учащийся может выступать «учителем» не только для сверстника, примерно равногоему по развитию, но и для того, кто помладше. Тогда задача будет более простой, при тойже структуре и общем характере нужных действий. Например, отстающему по математикевосьмикласснику полезно поработать «репетитором» с пятиклассником, а четверокурснику– с первокурсником.

Когда человек любого возраста пытается донести до другого знание или умение, онраскрывает его максимально подробно и упорядоченно. Не важно, если материал соответ-ствует более ранней ступени образования, ведь умственные действия по его анализу уни-версальны. Каждый раз, занимая позицию обучающего, человек не только оценивает знаниясвоего ученика и его трудности, но осознает и свои знания и умения. Такая позиция даетизменение сознания и позволяет построить процесс действительно эффективного обучения.

Конечно, обучение такого рода предполагает некоторые дополнительные условия.Ведь невозможно просто поручить одним учащимся обучать других. Педагогам самимнужно учить как старших, так и младших, как успешных, так и менее успешных, и, приэтом, находить разнообразные «точки вовне». А взаимное обучение занимает место мето-дического приема, позволяющего, во-первых, диагностировать эффективность проведенной


26

учебной работы, во-вторых, корректировать возникающие у некоторых учащихся трудностии, наконец, задавать для учащихся «точки вовне» в ходе образовательного процесса.


1. Приведите примеры из своей жизни, когда обучение приводило к изменениям всознании, а когда не приводило.

2. Что дает «точка вовне» сознанию обучающегося субъекта?3. Почему иногда, умея что-то делать, человек оказывается неспособным научить

этому другого?4. Какая «точка вовне» должна возникнуть в сознании студентов, познакомившихся с

этой главой?


27

Разные виды обучения

В предыдущем параграфе мы разбирались в психологической сущности процесса обу-

чения. Теперь рассмотрим особенности, а также возможности и ограничения для примене-ния разных его видов.

Можно выделить две классификации видов обучения. Одну из них мы обозначим какпедагогическую, а вторую как психологическую. Начнем наш анализ с педагогической клас-сификации. Основанием для нее служит характер постановки перед учащимися цели дея-тельности в процессе обучения.

Практически любая образовательная программа предполагает два вида деятельности:такую, где перед учащимися прямо ставится учебная цель, и такую, где заявляется кон-кретно-практическая цель, а учебная присутствует косвенно. Первый вариант гораздо болеераспространен, чем второй, на всех ступенях образовательной системы, кроме дошкольной.

Исходя из этого, один вид обучения называется прямым, а второй – косвенным20. Пря-мое обучение происходит, когда цель научить и, соответственно, научиться в явном видестоит и перед преподавателем, и перед учащимися.

Прямое обучение преобладает в вузах, техникумах, школах, а также на различных кур-сах. В дошкольных учреждениях оно тоже присутствует, но все-таки в меньшей степени.

Прямое обучение так широко распространено потому, что оно очень удобно в планеорганизации. В форме прямого обучения можно дать нужное содержание сразу большойгруппе людей, в заранее определенный срок. Все мы усваиваем в форме прямого обуче-ния массу материала по самым разным предметам. В вузах прямое обучение позволяетза четыре-пять лет подготовить специалистов, владеющих широким спектром профессио-нально-значимых знаний. При этом разные по исходному уровню развития и обученностигруппы могут получать сопоставимый или даже одинаковый объем информации.

Несмотря на ощутимые преимущества прямого обучения, оно имеет целый ряд огра-ничений. Главное из них связано с тем, что цель научиться, которую ставит педагог, зачастуютак и остается лишь его целью. Учащиеся, даже те, кто послушно выполняет все, что онвелит, часто имеют совсем другие цели, или вообще не имеют целей. Они могут тихо игратьна уроках или лекциях в разные игры, рисовать на полях учебников, просто думать о чем-то своем. Даже в случаях, когда учащийся не занят никаким «своим делом», он порой всеравно участвует в происходящем формально, без интереса. Значит, и цель научиться передним не стоит. Преподаватель эту цель озвучил, учащийся ее услышал, но это не привело ник каким изменениям в его намерениях.

Непринятие учащимся учебной цели ведет к пассивности его позиции. Как правило,педагог является субъектом прямого обучения, а учащийся, в лучшем случае, играет рольисполнителя его указаний. Это приводит к утере психологического содержания обучения.Иными словами, даже, казалось бы, чему-то научившийся в процессе прямого обучениячеловек не использует этого в своей деятельности, его новые знания остаются для негоотчужденными.

Еще одно ограничение прямого обучения связано с его утомительностью, то есть снапряжением, которое испытывают все его участники. От этого напряжения устает и препо-даватель, и обучающиеся. Все участники процесса прямого обучения чувствуют себя несво-бодными. Они подчиняются множеству правил и ограничений. Без таких правил вести пря-мое обучение трудно, ведь оно требует строгой регламентации поведения и деятельности.

Другой вид обучения, выделяемый в педагогической классификации, мы назвали кос-венным. При косвенном обучении не ставится задача научиться чему-либо, обучающиеся


28

заняты не собственно учебой, а какими-либо практическими делами. И цель перед нимистоит тоже конкретно-практическая.

В предыдущем разделе мы приводили пример с детьми, смотрящими мультики на ино-странном языке и постепенно начинающими понимать этот язык. Это – типичный примеркосвенного обучения. Цель детей, если она была, касалась понимания событий, происходя-щих на экране, а узнавание отдельных слов и целых фраз стало как бы «побочным эффек-том». А возможно, никакая цель детьми и вовсе не осознавалась.

При косвенном обучении роль учителя незаметна. Научившийся чему-либо считает,что сделал это сам. Например, мама мальчика, который значительно продвинулся в немецкомязыке благодаря просмотру мультфильмов, как и он сам, искренне считала, что он освоилязык самостоятельно.

Человек, сам чему-то научившийся, чувствует себя умным и компетентным, а его зна-ния нередко оказываются прочнее, чем при прямом обучении. Правда, так случается не все-гда. Сам факт косвенного обучения можно и не заметить, ведь и усилий-то к нему не прила-галось. Вернее, они прилагались, но не к обучению, а к практической цели. Обучение приэтом стало побочным, часто не осознаваемым эффектом выполнения какого-то дела.

Несмотря на все достоинства косвенного обучения, оно сравнительно мало использу-ется и носит, в основном, неорганизованный характер. Это связано с тем, что его не так ужлегко включить в учебный процесс. Ведь одному ребенку, чтобы выучить какое-то числоиностранных слов, нужно посмотреть двадцать мультиков, другому пятьдесят, а третий,сколько ни смотри, иностранным языком не овладеет. К тому же один ребенок, при про-смотре иноязычных мультиков, будет увлечен сюжетом, легко воспринимая его без слов,другой много узнает о жизни животных в Африке, третий научится рисовать героев, и толькочетвертый, возможно, запомнит какие-то слова. Нельзя точно предугадать, что и на кого про-изведет впечатление. Поэтому результаты косвенного обучения не всегда предсказуемы.

Кроме того, косвенное обучение порой оказывается гораздо длительнее прямого. Ведьдля освоения не очень большого объема иноязычной лексики мальчику, смотревшему муль-тики, понадобилось несколько месяцев. При прямом обучении этот же объем слов можнодать гораздо быстрее. Правда, более прочные результаты, наверное, получились при про-смотре мультфильмов.

Обратимся теперь ко второй классификации видов обучения, психологической. Ееосновой является позиция обучающегося в учебном процессе. Автором этой классификацииявляется Л. С. Выготский21.

Лев Семенович, анализируя деятельность учащихся, выделил два вида обучения наосновании того, кто стал его инициатором. Первый вид, названный спонтанным, отличаетсятем, что человек учится по собственной инициативе или, как выразился автор, «по своейпрограмме». У такого учащегося есть собственный мотив учения, подлинным субъектомкоторого он является.

Приведем пример. Человек в школе, в вузе, и еще на курсах прилежно изучал ино-странный язык. Но вот оказалось, что ему предстоит работа за рубежом, где надо общаться наэтом языке. От этого характер обучения сразу изменился. Человек начал смотреть фильмы,читать новости, слушать песни на языке и постоянно проверять себя. Конечно, качество егообучения возросло.

В процессе активного спонтанного обучения изменяется и сам человек: расширяетсяего кругозор, появляется чувство языка, растет круг его общения. Изучение иностранногоязыка приводит и к сдвигам в сфере родного языка. Все это – результаты обучения, ставшегоспонтанным.

Другой пример. В одном вузе студенты узнали о вакансиях в престижном учрежде-нии, куда можно поступить без опыта работы и где открываются хорошие перспективы. Но,


29

чтобы занять вакансию, нужны были особые знания, которым в вузе не уделяют должноговнимания.

Преподаватели сразу заметили, как изменились эти студенты. Они перестали пропус-кать занятия, а семинары у них превратились в острые дискуссии хорошо подготовленныхлюдей. Некоторые студенты стали посещать занятия на другом факультете, где преподавалсянужный им курс.

Оба примера показывают сильные стороны спонтанного обучения. Оно дает хорошиеи, в сравнении с другими видами, быстрые результаты. При этом оно ведет к изменениям всознании субъекта и хорошо им контролируется.

Вместе с тем, этот прекрасный вид обучения тоже имеет свои ограничения. Людисо склонностью к спонтанному обучению порой развиваются односторонне: им интересен«свой» предмет, а остальное «проходит мимо».

Например, у А. С. Пушкина в Лицее была отметка «0» по математике, военным науками латыни. Такой балл ставили при полном отсутствии как знаний, так и интереса к дисци-плине. Великий поэт окончил Лицей с более чем посредственными успехами: он оказался на26-м месте из 30 учеников. Но масштаб его поэтического дара хорошо осознавался профес-сорами, которые были к нему весьма снисходительны. У Александра Пушкина преобладалоспонтанное обучение, то есть он, в основном, учился тому, чему хотел сам22.

Случаи столь яркой одаренности очень редки, и, думается, каждый из них долженрешаться индивидуально. Тут важно не перепутать особую одаренность и связанный с нейострый интерес к какой-либо сфере с нелюбовью к определенным предметам. Нередко роди-тели школьников говорят, что их ребенок – «явный гуманитарий», имея в виду, что емусовсем не дается математика. При этом особых склонностей к истории или литературе ушкольника, как правило, не наблюдается, просто там успеваемость у него не такая ужасная.

Спонтанное обучение нередко реализуется во внеклассной работе, то есть в кружках,студиях и секциях. Но и там, при, казалось бы, заинтересованных учениках, далеко не всегдаих мотивация является внутренней, а обучение проходит по их собственной «программе».

А в образовательных учреждениях, в основном, господствует другой вид обучения,названный Л. С. Выготским реактивным. Это название происходит от слова «реакция», втом смысле, что учащийся реагирует на воздействия со стороны обучающего. Л. С. Выгот-ский определяет реактивное обучение как такое, которое происходит «по программе обуча-ющего». И школы, и вузы, и даже детские сады работают именно по таким программам,составленным в соответствии с Государственными образовательными стандартами.

Итак, с педагогической точки зрения, обучение можно подразделить на прямое и кос-венное, а с психологической – на спонтанное и реактивное.

Смысл прямого и косвенного обучения, так же, как спонтанного и реактивного, про-тивоположен. Если задача научиться не ставится перед учащимся, то обучение получаетсякосвенное. И напротив: открыто стоящая учебная задача означает прямое обучение. Есличеловек учится чему-то по собственной инициативе и желанию, то его обучение спонтанное,а обучение по предлагаемой преподавателем программе – реактивное.

Прямое и косвенное обучение можно встретить на всех этапах человеческой жизни.Даже совсем маленького ребенка можно прямо учить, например, проситься на горшок. Дру-гое дело, скоро ли это даст результат, и какой, но взрослые, во многих случаях, не оставляютпопыток. Мы прямо учим детей говорить («скажи: ма-ма»), показывать разные объекты («гденосик?») и многому другому, но научаются они всему этому, по большей части, все-таки кос-венно. Иными словами, прямое обучение с маленькими детьми не очень эффективно, но оновсе равно используется, хотя и занимает сравнительно небольшое место. Впрочем, взрослыетоже больше учатся косвенно, незаметно для самих себя, чем в процессе прямого обучения.


30

Иными словами, прямое и косвенное обучение соседствуют между собой всю жизнь, и, приэтом, прямое ясно осознается, а косвенное может протекать и незаметно для обучающегося.

В отличие от этого, спонтанное и реактивное обучение достаточно жестко привязанык возрасту. Л. С. Выготский отмечал, что ребенка-дошкольника просто невозможно чему-тонаучить реактивным способом. В самом деле: как заставить, скажем, четырехлетнего овла-девать каким-то умением, если он сам к этому не стремится? Например, если малышу нужнозакапывать в глаза лекарство, самый простой способ научить его участвовать в этой проце-дуре, это начать при нем капать в глаза себе, изображая явное удовольствие. Нет сомнений,что ребенок сразу же захочет подражать.

Способность к реактивному обучению появляется у детей только к школе, да и то оно«работает» не с самого начала. Первоклассники и даже дети постарше нуждаются в созда-нии искусственной мотивации, ради которой учителя используют привлекательные нагляд-ные материалы, разнообразные игры и сказочные сюжеты, то есть наделяют обучение при-знаками спонтанного.

Л. С. Выготский отмечал, что ребенку необходима особая способность, чтобы вклю-чаться в реактивное обучение. Эта способность состоит в том, чтобы уметь переосмыслитьполученное задание, делая его для себя привлекательным. Иными словами, ученик, чтобыэффективно учиться по программе учителя, должен, в определенном смысле, сделать еесвоей собственной, то есть перейти к хотя бы отчасти спонтанному обучению. Оказывается,способность обучаться реактивно связана с умением принять программу обучающего, каксвою собственную, находя в ней для себя смысл. В этом видна генетическая (по происхож-дению) связь между реактивным и спонтанным обучением. Иными словами, без спонтан-ного обучения реактивное не может быть освоено.

Итак, дошкольник, в соответствии со своими возрастными особенностями, учитсяпочти исключительно спонтанно, то есть по своей «программе». Однако мы знаем, чтовообще-то дошкольников учат и по программам, составленным взрослыми. Например, ихможно обучать цифрам и счету, буквам и даже чтению, приемам конструирования, иностран-ным языкам. Но это не обязательно, можно дошкольника ничему подобному и не обучать.

Ребенок, живущий в глухой деревне, где нет ни книг, ни Интернета, а взрослые нечитают и не пишут, полноценно развивается, не зная букв и не читая. У него нет врожден-ной программы по подготовке к грамоте, но есть масса других интересных и полезных дел.А в условиях, где вокруг все читают и пишут, такая программа появляется, причем и какспонтанная – сам интересуется, если не слишком «задавлен» занятиями, – и как идущая отвзрослых.

Например, взрослый учит дошкольника буквам и умению складывать из них слова. Дляэтого он вешает на стенку карту сказочной страны, про которую они с этим ребенком читаюткнижку. На карте есть названия разных мест, написанные крупными печатными буквами. Уребенка появляется «спонтанный» интерес к этим названиям, и он, прослеживая путь героев,находит на карте знакомые по сказке места, различая начертание букв и слов. Программавзрослого становится «программой» ребенка, что, собственно, и требовалось.

С точки зрения взрослого, нарисовавшего и повесившего карту, это реактивное обуче-ние. Но с точки зрения ребенка – это его собственное, спонтанное обучение. Ему интереснорассматривать дороги, по которым шли герои, он увлеченно находит города, где они оказы-вались, разбирает их названия. Получается, что для маленьких детей реактивному обучениюнужно придавать спонтанный характер. Тогда, несмотря на то, что цели обучения и весьего процесс придуманы взрослым, ребенок чувствует себя его источником. А мысль Л. С.Выготского о том, что реактивное обучение возможно лишь с определенного возраста, озна-чает, что в этом возрасте ребенок научается сам, без помощи взрослого, трансформироватьреактивное обучение в спонтанное.


31

В семидесятых годах ХХ века было проведено исследование, посвященное психоло-гической готовности детей к школьному обучению. Его авторы23 полагали, что школьнаяготовность связана с умением ребенка строить свою деятельность по внешним правилам.Детям предлагали довольно бессмысленную и монотонную деятельность: перекладывать поодной спичке из одной большой кучи в другую. Предполагалось, что психологически гото-вые к школе ребятишки смогут дольше выполнять это скучное задание, чем не готовые, укоторых скоро должно было наступить психическое пресыщение. Это предположение под-твердилось, но нам в этом исследовании интересен лишь один ребенок, который переклады-вал спички так долго, что даже у экспериментаторов наступило психическое пресыщение.

Он перекладывал спички не просто, а всякий раз совершая стереотипные движения:брал спичку, потом, подняв руку от плеча, делал два шага до другой кучи, опускал руку,выпускал спичку. Когда взрослый, наконец, спросил, что он делает, оказалось, что мальчикиграет в подъемный кран, а спички у него – кирпичи. Он сумел превратить задание в соб-ственную задачу, в данном случае игровую, то есть перевел реактивную программу в спон-танную.

Итак, мы познакомились с разными видами обучения. Прямое и косвенное обучениеразличаются между собой по характеру задачи, поставленной перед обучающимися – учеб-ной или конкретно-практической, а спонтанное и реактивное по тому, чья программа лежитв основе обучения: того, кто учит, или того, кто учится.

Прямое и косвенное обучение являются противоположностями по отношению друг кдругу, а спонтанное и реактивное связаны между собой генетически. У маленьких детейвозможно только спонтанное обучение. Подлинное обучение реактивного типа возможнолишь в том случае, когда либо обучающий, либо сам обучающийся трансформирует его вспонтанное обучение.


1. Опишите возможности и ограничения прямого обучения. Приведите пример.2. Опишите возможности и ограничения косвенного обучения. Приведите пример.3. Опишите возможности и ограничения спонтанного обучения. Приведите пример.4. Опишите возможности и ограничения реактивного обучения. Приведите пример.


32

Характеристики разных видов обучения

Мы познакомились с четырьмя видами обучения, но пока еще не говорили, как они

сочетаются между собой. Между тем, как прямое, так и косвенное обучение может быть испонтанным (по инициативе ученика), и реактивным (по программе учителя).

Пожалуй, наиболее знакомым и привычным для всех, и учащихся, и педагогов, явля-ется прямое реактивное обучение24. Уже из самого названия видно, что оно строится в соот-ветствии с программой обучающего, и, при этом, перед обучающимися учебная цель постав-лена в явном виде.

Педагогический процесс в практически всех образовательных учреждениях разныхступеней построен в логике прямого реактивного обучения. Если учитель (преподаватель,профессор) намерен обучать учеников решению задач (истории цивилизаций, неправиль-ным глаголам), то его мало волнует, интересно им это или нет. Обучающий говорит, чем онибудут сегодня заниматься, не сомневаясь, что поставленные им цели тут же станут целямиобучаемых.

В реальности нередко оказывается, что по крайней мере часть обучающихся остаетсяза рамками прямого реактивного обучения. Одни из них могут, например, не любить данныйпредмет или самого преподавателя, а другие поддаются непосредственным побуждениям:пообщаться в Интернете, посмотреть фотографии, поиграть в игру, сделать нужные для дру-гого дела записи.

Итак, учащиеся могут иметь или не иметь свои собственные цели, и не принимать ту,которую перед ними поставил обучающий. В результате часть аудитории не усваивает новыйматериал, не следит за отвечающими, не овладевает умениями и т. д. Часто об этом говорят,как о серьезном недостатке прямого реактивного обучения, но, по сути, это не верно: ведьобучения в таких случаях попросту нет.

Прямое реактивное обучение, когда оно действительно происходит, весьма эффек-тивно. Это хорошо видно на примере первоклассников, если они психологически готовы кучебе. В силу возрастных особенностей эти дети, как правило, пока еще очень хотят учиться.Их привлекает позиция школьника, им нравятся требования учителя, они любят хвастатьсясвоими достижениями и строгостью школьных правил. Когда класс, в большинстве, состоитиз готовых к школе детей, их можно быстро и легко научить многим несложным вещам пря-мым реактивным способом.

Иными словами, прямое реактивное обучение эффективно, во-первых, когда учащиесянастроены учиться, и, во-вторых, когда предъявляемые им требования подходят для пере-вода в их собственную, спонтанную задачу.

В одном из предыдущих параграфов мы приводили пример с обучением четверокласс-ников понятию математической функции. Там психолог, прежде чем давать детям опреде-ление функции, на протяжении нескольких дней предлагал им играть в «Морской бой» и в«Передай изображение». Первая игра была проще и более знакома ребятам, а вторая слож-нее, но устроена по тому же принципу. В результате, когда передаваемые изображения сталитакими большими, что времени урока на них не хватало, дети, косвенно руководимые пси-хологом, как бы сами открыли для себя понятие функции, с помощью которого оказалосьвозможным передавать их очень быстро. Конечно, после этого прямое реактивное обучение,содержанием которого было введение понятия функции и анализ ее несложных видов, про-ходило очень легко. Детям было все понятно и, более того, достаточно интересно.

В этом случае, как и во многих аналогичных, прямому реактивному обучению предше-ствовала конкретно-практическая ситуация, в которой использовалось еще не «пройденное»понятие. Важно, что это понятие было нужно школьникам для интересной деятельности, и


33

оно было для них не слишком сложным, доступным. При таких условиях прямое реактивноеобучение протекает очень легко и результативно.

Создание особых условий для подготовки учащихся к прямому реактивному обучениютребуется лишь в том случае, если такая готовность у них отсутствует. Например, старше-классники и студенты, по логике вещей, должны сами решать проблему мотивации своегоучения. Но дело в том, что способность создавать для себя такую мотивацию тоже требуетспециального обучения. На это должны быть направлены специальные усилия педагогов.

Здесь есть еще одно обстоятельство. Дело в том, что прямое реактивное обучениеочень энергоемко как для учеников, так и для педагога, и быстро ведет к утомлению. И, еслишкольные уроки предполагают неоднократную смену деятельности, то вузовские лекции напротяжении нескольких академических часов подряд – поистине непосильная нагрузка длявсех участников процесса. Естественнее, когда они ограничиваются одной академическойпарой зараз.

Сегодня постоянно приходится слышать, что образовательные программы перегру-жены, что для сохранения и укрепления здоровья надо уменьшить объем учебного содержа-ния. Вместе с тем, дело тут, скорее всего, не в том, что содержания слишком много, а в том,что все оно преподается по преимуществу в виде прямого реактивного обучения. Другие жевиды обучения не столь энергоемки, что мы сейчас и увидим при их рассмотрении.

Второй вид обучения, который мы проанализируем, это прямое спонтанное обучение.Здесь, как и в предыдущем случае, задача научиться ставится открыто и явно, но ставит еене тот, кто учит, а тот, кто учится.

Многим, наверное, знакома такая ситуация. Десятиклассник, всю жизнь не любившийбиологию и имевший по ней четверку с натяжкой, а то и тройку, вдруг решает поступать вмедицинский, где по ней нужны не просто хорошие, а максимальные баллы. И тут его отно-шение к предмету резко меняется. Он начинает активно готовиться к ЕГЭ, залезая в учеб-ники за предыдущие классы, справочники и вузовские пособия. Его родители обращаютсяк помощи репетитора, и с ним у юноши строятся совсем иные отношения, чем с «биологич-кой» в школе. Впрочем, и отношения со школьным учителем тоже изменяются. Иными сло-вами, обучение биологии получает спонтанный характер.

Парадоксально, но, если молодой человек начнет заинтересованно заниматься прежденелюбимым предметом, сил на это будет уходить меньше, чем на выполнение заданий «из-под палки». Во всяком случае, при тех же затратах энергии обучение получается в разыэффективнее. Если при реактивном обучении учителю приходилось буквально «впихивать»в вяло сопротивляющегося ученика материал, то тут этот ученик сам формулирует вопросы(то, чего он не знает), и ищет ответы во всех доступных источниках.

Таким образом, в силу своих особенностей прямое спонтанное обучение проходитлегче, чем реактивное, и отнимает меньше времени. Но оно, в отличие от реактивного,избирательно. Спонтанное обучение обусловлено субъективными причинами: интересом ккакой-то сфере, жизненными планами, потребностью изучить предмет ради общения со зна-чимым человеком.

С этим же связаны и его ограничения.Никакой школьник или студент не может интересоваться всем на свете. А многие

из них и вообще мало чем интересуются, так что спонтанному обучению попросту неот-куда взяться. И даже если у человека есть какие-то интересы, то остальное его привлекаетменьше, а изучать нужно все, что полагается по программе. У школьников, да у студентовэта необходимость связана с задачей всестороннего развития личности, плюс необходимостьосвоения общеобразовательных и профессионально значимых дисциплин в объеме, задан-ном Государственным образовательным стандартом.


34

Конечно, педагог может, как в случае с прямым реактивным обучением, всякий разсоздавать ситуацию, где субъекту надо решить какую-то конкретную проблему. Однакопостоянное искусственное провоцирование спонтанного обучения, во-первых, очень трудо-емко, и, во-вторых, дает развивающий эффект только у маленьких детей. Ведь уже подрост-кам нужно, для спонтанного прямого обучения, иметь собственную, внутренне обусловлен-ную мотивацию.

Второе ограничение прямого спонтанного обучения обусловлено тем, что оно дает,как правило, не систематизированные знания. Ведь решая интересующие его конкретныевопросы, человек и узнает, как правило, что-то конкретное, мало связанное с другими зна-ниями и умениями. И, даже если он интересуется, например, историей рыцарства в целом, иприобретает много разных знаний, относящихся к этой сфере, они с трудом выстраиваютсяв стройную систему, оставаясь разрозненными сведениями и впечатлениями.

Следующий вид обучения, который мы рассмотрим, это косвенное реактивное обу-чение. Его особенности таковы, что позволяют учащимся без особого труда приобретатьсамые разные знания и умения. Примером этого вида обучения может стать подготовка ктематическому празднику, посвященному какой-либо исторической дате, или экскурсия, илистуденческая практика на предприятии. Во всех этих случаях перед учащимися стоят кон-кретно-практические цели, требующие использования определенного содержания, заранеевложенного туда обучающим.

Некоторые школьные учителя, проверяя работы учащихся, привлекают к этому стар-шеклассников. Выискивая ошибки в чужих тетрадках, школьники эффективно обучаются,и обучение это – косвенное реактивное. Например, не отличающийся грамотностью вось-миклассник проверяет тетради пятиклассников, и делает это добросовестно, во всех сомни-тельных случаях справляясь у учителя или в словаре. В результате его собственная грамот-ность значительно повышается. Конечно, после однократной проверки чужих работ врядли будут достигнуты серьезные результаты, тут требуется систематичность. Но этот путь, вкачестве дополнительного, быстрее приведет к цели, чем выполнение упражнений из учеб-ника и работа над собственными ошибками.

Иногда вузовские преподаватели обязывают студентов посещать научные конферен-ции, что тоже может быть примером косвенного реактивного обучения. Слушая сложныедля себя сообщения, студенты обучаются таким важным вещам, как выделение в восприни-маемой на слух речи понятий изучаемой области знания, представления об особенностяхтой или иной концепции. Если практика посещения конференций продолжается, то студентначинает понимать на них все больше и больше.

Главным ограничением данного вида обучения является то, что учебная ситуациясодержит в себе разные компоненты, и обучающийся может «взять» из нее совсем не то, чтопредполагал педагог. Например, студентов-историков повели на экскурсию в Музей изобра-зительных искусств им. А. С. Пушкина, чтобы они «погрузились в атмосферу» Античногодворика. Вместо этого часть группы провела время на выставке, проходящей этажом выше.Выставка была интересной, но она не имела отношения к историческому материалу, радикоторого затевалась экскурсия. Другими словами, иногда косвенное реактивное обучениеможет обернуться спонтанным, сохранив косвенный характер.

Итак, в случаях, когда косвенное реактивное обучение утрачивает логику, заданнуюпреподавателем, на сцене появляется косвенное спонтанное обучение. Этот вид обученияочень продуктивен, он позволяет приобретать новые знания и умения буквально в любыхусловиях. Скажем, идет человек по улице, а на самом деле он в это время обучается, усваиваямодные тенденции наступившего сезона. Или лежит он на пляже, слушая звуки прибоя, аработа его сознания в это время, по механизмам косвенного спонтанного обучения, приводит


35

его в новую «точку вовне», изменяя мировоззрение. Правда, сам человек далеко не всегдаосознает факт своего обучения.

Часто взрослые люди, осознав, что их отношение к чему-то изменилось, списываютэто на возраст или физическое состояние. Но подлинной причиной изменений может бытьобучение, при котором появились новые знания, приведшие к переоценке как самого себя,так и окружающего мира.

Косвенное спонтанное обучение тесно связано с индивидуальными особенностямиобучающихся. Некоторые умудряются обучаться буквально повсюду, а другие нет. Многим,наверное, приходилось встречать людей, которые вроде бы нигде этому и не учились, нолегко объясняют сложные вещи. У них и пироги бывают отменные, и в доме порядок, и вразных сферах жизни они ориентируются. А другие, ничем не хуже первых, живущие поройдаже в лучших условиях, ничему подобному в своей жизни не научились. Любая проблемаим сложна, и для каждой мелочи требуется специалист. Конечно, многое зависит от позицииличности – более или менее активной, но и склонность к косвенному спонтанному обуче-нию тоже имеет большое значение. Собственно говоря, эта склонность и жизненная позициясвязаны между собой.

Каждый вид обучения требует, для своей организации, определенных условий. В однихвидах обучения (прямое реактивное и прямое косвенное) выделяется четкая позиция обуча-ющего, в других (косвенное реактивное) эта позиция размыта, и, наконец, в третьих (кос-венно спонтанное обучение) она вообще отсутствует.

Одни виды обучения (косвенное спонтанное и косвенное реактивное) не требуют орга-низации специальных занятий, а другие (прямое реактивное и прямое спонтанное) нужда-ются в особой процедуре, связанной с обучением.


1. Представьте себе, что вам необходимо научить кого-то вашей профессии. На одноми том же предметном содержании продемонстрируйте все четыре вида обучения.

2. Какова позиция педагога в описанных вами в предыдущем задании видах обучения?3. Как соотносятся разные виды обучения с возрастом учащихся:а) прямое реактивное и прямое спонтанное обучение;б) косвенное реактивное и косвенное спонтанное обучение.


36

Разные формы обучения

Разные виды обучения, отличающиеся по целям и позиции обучающегося, и реализу-

ются по-разному. Одной из наиболее распространенных форм является специально органи-зованное обучение, которое в школе именуется уроками, в вузах лекциями и семинарами, ав детских садах занятиями.

Но обучение, как мы видели, проходит не только в такой строго регламентированнойформе. Например, дети играют в магазин. «Продавцы» разложили «товар» на лавочке, напи-сали на листочках цены, а у покупателей есть бумажные «деньги» – либо просто листочкибумаги с написанными на них цифрами «номинала», либо напечатанные типографским спо-собом монетки и купюры из детской кассы букв и цифр для обучения младших школьников.Эти «денежки» охотно используются детьми в их играх.

«Покупатели» приходят в «магазин» и выбирают «товар», «расплачиваются» за него идаже, иногда, получают «сдачу» с «крупной купюры». В результате кто-нибудь из «продав-цов» или «покупателей», кто до игры, например, не понимал, что такое получить сдачу вмагазине, осознал это, и теперь ориентируется в соотношениях рублей и копеек, или десят-ков и единиц. А может быть, и все играющие стали лучше ориентироваться в денежных рас-четах. Значит, игра для них выступила как форма обучения.

А вот человек купил пылесос, инструкция к которому оказалась на незнакомом языке.Ему поневоле придется действовать путем проб и ошибок, разбираясь в многочисленныхкнопках и рычажках. В результате он, скорее всего, поймет принцип устройства прибора инаучится им пользоваться. Здесь формой обучения выступает предметно-манипулятивнаядеятельность.

Другой случай. В компании подростков появился новый парнишка, увлеченный рыцар-ским оружием и доспехами. Он много читал об этом, и собирает коллекционные фигуркирыцарей в разном вооружении. Его увлеченность заразительна, и другие ребята тоже сталиинтересоваться рыцарскими временами. В этом случае формой обучения стало общениеподростков.

Итак, разные виды обучения могут быть реализованы как на занятиях, так и в спе-циально организованной или спонтанной деятельности самого разного характера. Формойобучения могут становиться и разнообразные практические ситуации, в которых мы тожеовладеваем новыми знаниями и умениями.

Все эти разные виды деятельности, так же, как и специально организованное обуче-ние, могут протекать в одной из трех форм: коллективной (всем классом, академической илидругой организованной группой), микрогрупповой (парой, группкой из трех-пяти человек)или индивидуальной. У каждой из этих трех форм обучения имеются свои особенности.

Коллективное обучение, то есть обучение целой группой (классом), предполагает, чтовсе ее члены как бы составляют единый коллективный субъект, по отношению к которомуи происходит обучение. Невозможно обучать одновременно даже троих человек, как трехотдельных субъектов. А вот обучать пятерых так же, как целый класс – вполне реально.Это нередко демонстрируют учителя в частных школах с очень маленькими классами, илив обычных школах в период, например, гриппозной эпидемии, когда в классе мало детей.

К сожалению, далеко не всегда коллективное обучение реально включает коллектив-ного субъекта, состоящего из обучающихся. Нередко на деле процесс строится не на субъ-ект-субъектном а на субъект-объектном принципе, когда класс или группа представляетсяпедагогу объектом педагогических воздействий. Такой «объект» может быть разной «напол-няемости» – от одного человека (репетитор, читающий лекции единственному слушателю)до, практически, бесконечной по численности при дистанционном обучении. Но все-таки


37

наиболее распространенный вариант – это класс или группа приблизительной численностьюот 10 до 30 человек. Подчеркнем, что эти количественные рамки условны. Как есть акаде-мические группы по три и пять человек, так есть и группы (классы) по 45 и более детей иливзрослых.

Главным достоинством коллективного обучения является как раз то, что с его помо-щью можно одновременно обучать много людей. Но, с другой стороны, при коллективномобучении очень трудно учитывать индивидуальные особенности, потребности и интересыотдельных членов группы.

В результате оказывается, что иногда коллективное обучение только выглядит учебнымпроцессом, а на деле никакого обучения на уроках или лекциях не происходит.

Вспомним фильм Р. Быкова «Осторожно, черепаха». Там показан урок в начальнойшколе, где учитель дает ребятам новый материал, а в это время один ребенок играет подпартой в куклу, другой шепчется с соседом, а третьи возятся с черепахой. Дети не обращаютвнимания не только на педагога, но и друг на друга, за исключением тех, кто общается междусобой. Конечно, в классе есть и те, кто слушает учителя и активно участвует в ходе урока,но их не так уж много. Это довольно типичная зарисовка ситуации коллективного обучения.

Коллективная форма обучения предполагает наличие коллектива, или как мы уже гово-рили, коллективного субъекта. У членов коллективного субъекта должны быть общие целии задачи, мотивированные одинаковыми потребностями и намерениями. Только в случаеналичия такой общности индивидуальные интересы и особенности не будут играть главнойроли, и ими можно будет пренебречь, и то, конечно, до известных границ.

Коллектив, или, по-другому, коллективный субъект, трудно создать непосредственно вклассе на уроке. Поэтому многие школьные педагоги придают большое значение внекласс-ной работе: подготовке и проведению праздников, поездкам и походам, кружкам и секциям,разным увлечениям ребят. Это помогает сформировать из отдельных детей коллектив, вкотором можно осуществлять коллективное обучение.

При коллективном обучении преподаватель открыто противопоставлен своим учени-кам, их позиции предельно разведены. Это в наибольшей мере соответствует таким видамобучения, как прямое и реактивное. Собственно говоря, прямое реактивное обучение исоставляет львиную долю при коллективной форме образовательного процесса. Соответ-ственно, косвенное и спонтанное обучение, как правило, реализуются в других формах.Поездка с познавательным содержанием, подготовка какого-либо мероприятия и другиепохожие формы работы, включающие косвенное и спонтанное обучение, вряд ли могут бытьв полном смысле слова коллективными. Там все-таки будет преобладать микрогрупповая ииндивидуальная активность.

Коллективное обучение, как правило, адресовано некоему «усредненному» ученику,то есть ориентировано на средний уровень. Такая «приблизительность» приводит к тому,что члены группы по-разному, в соответствии с индивидуальными особенностями, воспри-нимают и усваивают материал. В результате практически всегда при коллективном обучениив группе находятся хотя бы несколько ее членов, обучение которых имеет низкий уровень.

Коллективное обучение очень удобно в плане организации, но его господство оказы-вает негативное влияние как на обучающего, так и на обучающихся. Педагоги, привыкшиек этой форме обучения, как к основной, обычно мало ориентируются на индивидуальностьучеников и испытывают трудности в проведении «неформальных» учебных мероприятий.Многие из них, даже занимаясь с учеником индивидуально, все равно проводят с ним урокили читают лекцию, что не очень продуктивно.

Коллективному обучению обычно противопоставляют индивидуальное, при которомпедагог учит всего одного ученика. Это легче всего представить себе на примере репети-


38

торства, но индивидуальное обучение может происходить в самых разных условиях, в томчисле, у умелого учителя, и в классе, где сидит два десятка человек.

Если при коллективном обучении все в группе выполняют одну и ту же деятельность,то при индивидуальном каждый ученик имеет свое задание, и преподаватель общается скаждым из них по отдельности. Индивидуальное обучение не должно занимать весь урок(занятие, семинар), оно, как правило, возникает фрагментарно, маленькими вкраплениями.

В восьмидесятые годы ХХ века, когда средства массовой информации много вниманияуделяли так называемым учителям-новаторам, многих поразил способ общения с шестилет-ними первоклассниками на уроках Ш. А. Амонашвили25. Он задавал задачу или пример, ипросил детей отвечать ему на ухо, а сам обходил класс и наклонялся к каждому поднявшемуруку ребенку. Многие учителя, пытаясь перенять этот прием, подражали ему – но получа-лось не у всех. Оказывается, чтобы вступать в индивидуальное, ориентированное лично наданного ребенка общение на уроке, нужно и в других ситуациях, внеурочных, культивиро-вать с ним неотчужденные, личные отношения.

В форме индивидуального обучения могут проводиться все его виды: и прямое, и кос-венное, и реактивное, и спонтанное. Индивидуальное обучение требует от педагога высо-кого мастерства, позволяющего, даже при обучении по «реактивной» программе, ориентиро-ваться на особенности и интересы учеников. Вместе с тем, индивидуальное обучение имеети свои ограничения.

Если обучение проходит по преимуществу индивидуально, то у ученика впослед-ствии могут возникать трудности при других его формах, а также при реактивном обуче-нии. Например, ребенок, в связи с заболеванием или по желанию родителей, в младшихклассах учился дома. Но вот в пятом классе его отправили в школу. Есть большая вероят-ность, что ему будет сложно воспринимать материал, адресованный целому классу, и сле-дить за ходом урока. Правда, компетентный домашний учитель может провести специаль-ную работу, чтобы предупредить эти трудности, что нередко и делается в подобных случаях.

Кроме того, индивидуально обучающиеся дети часто имеют трудности в общении сосверстниками. Все-таки учебная работа занимает огромную часть в жизни школьника, и онапроходит по преимуществу в условиях класса, то есть большой группы сверстников. Вольноили невольно, но большинство детей научаются взаимодействовать друг с другом, слышатьи видеть друг друга, ориентироваться на действия друг друга. Трудности могут возникать ипри попытках объяснить кому-либо то, что сам ученик хорошо понимает. Этот навык тожескладывается, в основном, при общении в классе, а при индивидуальном обучении, если егоспециально не тренировали, он ни к чему.

Наконец, в последние два десятилетия приобрела известную популярность и микро-групповая форма обучения. Как правило, работа в микрогруппах используется при обучениибольшой группы людей. Ее делят на «команды», которым дают задания, иногда всем груп-пам одинаковые, а иногда разные, в зависимости от цели обучения. Если задания одинако-вые, то после окончания работы в группах анализируются особенности продукта, получен-ного в каждой из них, и на этой основе делаются какие-либо обобщения. В случаях же, когдазадания разные, продукты работы всех групп, как правило, являются дополнительными поотношению друг к другу, и, соединенные вместе, дают что-то целое. Структура или ход раз-вития этого целого как раз и отражается частями, которые были предметом деятельностиотдельных групп.

Микрогрупповая работа имеет, как правило, проблемный или проектный характер.Поэтому она позволяет задать различные «точки вовне», помогающие учащимся лучшеразобраться в материале. Микрогрупповое обучение способствует развитию навыков ана-лиза и синтеза, то есть, в конечном итоге, мышления. Эта форма обучения построена на важ-ном принципе, сформулированном Л. С. Выготским, который гласит, что всякая психическая


39

функция (и, добавим, умственное действие, изучаемый способ, знание и т. п.) появляется насцене развития дважды. Сначала это происходит в социальном, коллективно-распределен-ном, а потом в интериоризованном, то есть присвоенном, ставшем личным психологическимсредством человека виде. Работа в микрогруппе и есть коллективно-распределенный этап, арезультатом обучения является интериоризация общего результата всеми участниками про-цесса.

Микрогрупповое обучение нередко становится эффективным коррекционным сред-ством, если учащиеся больше привыкли запоминать правильные ответы, чем искать их впроцессе рассуждений или анализа материала. Оно помогает наладить общение в группе(классе), особенно если практиковать частую смену состава микрогрупп. Работа в микро-группах, так же, как и индивидуальная, позволяет вести обучение всех его видов: прямое икосвенное, реактивное и спонтанное. Все зависит от конкретного материала и поставленнойперед микрогруппами цели.

Однако и эта форма не решает все без исключения задачи обучения. Для организациимикрогрупповой работы необходим не просто педагог, а опытный и умелый организатор.И, даже при адекватном руководстве процессом и грамотном переводе коллективных формработы в индивидуальные, все равно, как правило, остаются учащиеся, стремящиеся «отси-живаться в тени». Мы имеем в виду тех, кто упорно не занимает активную позицию, «отчи-тываясь» результатами, полученными за счет других. Практика показывает, что у таких обу-чающихся интериоризация, по сути дела, не происходит. Они учатся, но не научаются, и недостигают результата вне группы.

Например, часть студентов вузов, поработавших в микрогруппах и очень полюбившихтакие занятия, начинает тяготиться лекциями, а выступать на обычных семинарах совсем неумеет. Кроме того, многие из этих студентов очень боятся устных экзаменов и чувствуютсебя в индивидуальных проверочных ситуациях совершенно беспомощными. Они частопросят преподавателя так и принимать у них, например, зачет, целой микрогруппой.

Итак, три формы процесса обучения, которые мы рассмотрели, имеют свои сильныеи слабые стороны. Эти формы по-разному соотносятся с видами обучения, причем индиви-дуальное и микрогрупповое обучение допускают все эти виды, а наиболее распространен-ное, коллективное – нет. В полноценном учебном процессе необходимо сочетать как все триформы обучения, так и различные его виды.


1. Какие существуют основания для выделения форм обучения?2. Приведите примеры разных форм обучения.3. Как соотносятся формы обучения и различные его виды?4. Раскройте на примере понятие микрогруппового обучения.


40

Глава 3

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

Обучение тесно связано с общением. Общение – главное средство обучения и, в тоже время, оно само иногда становится предметом и целью обучения. Общение в процессеобучения выступает двояко: с одной стороны, в отношениях учителя и учеников, а с другой– в отношениях учеников между собой.


41

Взаимосвязь общения и обучения

В первой главе мы писали о классической (естественнонаучной, лабораторной) и

неклассической психологии. Для неклассической психологии одним из важнейших являетсяположение важнейшей роли общения, как источника развития личности и психики человека.

Все, что человек узнает, чем он овладевает, что его волнует и привлекает – это резуль-тат его общения с окружающими. Характер, привычки, вкусы и предпочтения, симпатии иантипатии тоже тесно связаны с отношениями, складывающимися на всех этапах развития,начиная с самого раннего детства.

Во всех предыдущих параграфах, анализируя разные виды и формы обучения, мы всевремя говорили об общении. Например, трансформация реактивного обучения в спонтанное– это рассказ об общении учителя с учеником. Разговор о микрогрупповом взаимодействииподразумевает описание общения в микрогруппах. И даже когда мы говорили о трудностях,возникающих при прямом реактивном обучении, особенно в его коллективной форме, этотоже было обсуждением главенствующей роли общения, точнее, его недостатка.

Разные виды общения можно выделить на двух основаниях. Первое из них – это лич-ностные позиции общающихся людей по отношению друг к другу, то есть к партнеру пообщению. А второе основание – это позиции этих же субъектов, но уже по отношению ксамой ситуации общения. В данном параграфе мы остановимся на позициях общения поотношению к партнеру, а позиции по отношению к ситуации общения разберем в следую-щем параграфе.

Итак, если задуматься о том, какие позиции по отношению друг к другу занимаютлюди при общении, то сразу приходят на ум позиции «над» и «под» и «на равных». Эти трипозиции соответствуют всего лишь двум положениям.

Первое из этих положений таково, что один человек доминирует по отношению к дру-гому, командует им, управляет, руководит. Второй в этом случае подчиняется, слушается,идет вслед. Это – позиции «над» и «под».

Позиции «над» и «под» могут существовать только вместе, одновременно. Ведьсколько ни командуй, но, если никто не станет слушаться, никакого общения не получится.И наоборот: как ни старайся занять позицию «под», но если никто не руководит, то все равноне будет общения.

Общения не получится и в случае, если партнеры по общению оба будут старатьсязанять доминирующую позицию. «Над», помноженное на «над», дадут конфликт. Примернотак же обстоит дело и с двоими, каждый из которых стремится занять по отношению к дру-гому позицию «под»: ничего не выйдет, если один из них не согласится перейти в позицию«над».

Второе положение – это общение «на равных», когда ни один из партнеров не доми-нирует по отношению к другому, то есть никто не стремится командовать, но и не ищет длясебя командира. «На равных» – это такая «фоновая», исходная позиция взрослых людей поотношению друг к другу, независимо от их социальных ролей и возраста. Ее маркером слу-жит обращение на «вы», принятое среди знакомых и незнакомых, не очень близких людей.

А вот если кто-то обращается на «вы» к близкому человеку, который говорит ему «ты»,это значит, что тут, скорее всего, есть позиции «над» и «под». Например, таково общениеневестки со свекровью, или зятя с тестем, или взрослого ученика с учителем. Они, конечно,могут общаться и в позициях «на равных», продолжая говорить друг другу «ты» и «вы», ноосновными, как бы «фоновыми» для них будут позиции «над» и «под».

Позиции «над» и «под» очень часто встречаются при обучении. Собственно говоря, этопозиции учителя и ученика. Действительно, позиция «над» соответствует более опытному,


42

знающему, ответственному за происходящее, то есть учителю. А позиция «под» – это, можносказать, «профессиональная» позиция ученика, то есть человека, готового подстраиваться,внимать, действовать по образцу или словесной инструкции.

В то же время засилье позиций «над» и «под» при обучении зачастую приводит кнежелательным результатам. Учащиеся, не знающие другой позиции, кроме «под», рискуютостаться несамостоятельными и неспособными к самообучению. Занимая исключительнопозицию «под», трудно почувствовать себя субъектом учения. Наконец, постоянно находясьв позиции «под», учащийся столь же постоянно воспринимает учителя, как находящегосяв позиции «над». Соответственно, он не может установить с ним не только доверительных,но и просто человеческих отношений, а это не может не сказываться негативно на резуль-тативности обучения.

Позиция общения «на равных», применительно к обучению, весьма позитивно оцени-вается и теоретиками, и практиками. Эта позиция привлекла к себе особое внимание педаго-гов и психологов во время демократических преобразований, то есть с середины 80-х годовХХ века. Такая позиция учителя по отношению к ученикам стала символизировать новуюпедагогику, получившую название педагогики сотрудничества. В этой педагогике нет выра-женного противопоставления позиций учителя и учеников. Ее основой является совместнаядеятельность, в процессе которой и происходит обучение.

Главным аргументом в пользу позиции «на равных» и педагогики сотрудничества былото, что обучающиеся в таких условиях быстро становятся полноценными субъектами обу-чения. Широкое распространение идей педагогики сотрудничества в конце ХХ века даломатериал для некоторых обобщений.

Во-первых, использование позиции «на равных» при обучении может проходить в двухвариантах. Первый из них связан, как ни парадоксально, с позициями «над» и «под». В про-цессе различной совместной деятельности, от игр до практических дел, люди постоянноменяются этими позициями. Например, верховодить в походе будет самый опытный и физи-чески сильный, но приготовление пищи на привале будет делом дежурных, и тот, кто руко-водил группой на маршруте, будет им подчиняться. Точно так же и при микрогрупповомобучении главенствующую роль может исполнять то один, то другой из учащихся, и, такимобразом, каждый будет попадать в позицию то «над», то «под». Эта постоянная смена пози-ций в процессе взаимодействия дает, в итоге, позицию «на равных». Ее примером можетслужить любая совместная деятельность с конкретно-практической целью.

Скажем, компания друзей взялась делать ремонт в чьей-то квартире. Опыт у всех раз-ный, у кого-то есть какие-то навыки, а кто-то вообще впервые столкнулся с такого рода рабо-той. Если каждый берется за то, что он более или менее умеет, и все помогают друг другу, ток окончанию ремонта все чему-нибудь да научатся. Такая ситуация порой складывается сти-хийно, но ведь ее можно и специально создавать при обучении, используя позицию общения«на равных». Учитель при этом может выступать как один из участников, а может взять насебя роль консультанта. Его позиция знающего и умеющего при этом не декларируется, онрегулирует процесс косвенно, но, все-таки, все знают, что он учитель. Принципы педагогикисотрудничества хороши тем, что при их реализации обучение достаточно быстро трансфор-мируется в самообучение, поскольку формируется внутренняя мотивация этого процесса.

Однако чрезмерное увлечение позицией «на равных» может привести к тому, что обу-чение потеряет свое психологическое содержание. Обучение, создающее условия для пол-ноценного развития, предполагает ориентацию на то, что еще не познано, не освоено, аносителем этого является учитель. Если же он постоянно скован необходимостью сохранятьпозицию «на равных», ему трудно задавать какие-либо горизонты. Кроме того, исключи-тельно косвенное руководство общим процессом вскоре приведет к его замедлению и рас-


43

сеиванию, не даст возможности четко структурировать материал, определять важное и неважное, вовремя поворачивать общее движение в нужную сторону.

Таким образом, позиции «над», «под» и «на равных» имеют как свои возможности, таки ограничения. Но этими тремя позициями не исчерпываются все возможности отношенияпартнеров по общению друг к другу, в том числе и при обучении.

Еще одна позиция общения – «независимая». Уже в самом ее названии заложено про-тиворечие, ведь общение предполагает связь людей, их взаимную зависимость, а тут вдруг,наоборот, «независимость». Поэтому сразу нужно сказать, что «независимость» даннойпозиции общения условна, она носит демонстративный характер. «Независимая» позицияпредполагает, что один из партнеров по общению своими реакциями показывает нейтраль-ное отношение к тому, что говорит или делает другой.

Наверное, каждый сталкивался с ситуацией, когда, в споре, один из его участниковговорит: «делай, как хочешь». Как правило, обе стороны понимают, что это – некая услов-ность, обозначение позиции. Тот, к кому обращены эти слова, порой как раз после них начнетискать или еще более веские аргументы, или пути компромисса. Например, такая реплика вспоре типична для родителей подростка лет 15, и вряд ли этот подросток поймет ее, как раз-решение поступить по-своему. Это, безусловно, общение, потому что его участники имеютв виду общий предмет обсуждения и у них общие переживания. С другой стороны, такаяпозиция предполагает, что партнер, по отношению к которому она реализуется, должен ощу-тить свою ответственность и меру самостоятельности.

Одна учительница рассказала об опыте использования «независимой» позиции. Когдаученик не мог найти ответ на вопрос, она стала мурлыкать мелодию песни, в которой клю-чевым было слово, имеющее отношение к нужному ответу. В других случаях оказываетсяэффективно дать учащемуся возможность попробовать разные действия с материалом, втом числе и заведомо неправильные, чтобы он сам пришел к нужным выводам. При этомненавязчивое присутствие и доброжелательное внимание со стороны обучающего служиткатализатором. «Независимая» позиция общения со стороны педагога демонстрирует «пре-зумпцию уважения» по отношению к его мнению, действиям и мыслям. Она дает ученикуспокойную уверенность в правильности, нормальности своих попыток, в том числе и неудач-ных, и веру в конечный успех.

«Независимая» позиция реализуется почти исключительно при индивидуальнойформе работы. Она способствует формированию активного полноценного субъекта обуче-ния и помогает ему перейти к самообучению.

Эти особенности независимой позиции определяют и ее ограничения. Ее почти невоз-можно применять при коллективном обучении. Кроме того, ее преобладание мешает встра-иваться в общий образовательный процесс, как и вообще преобладание индивидуальнойформы обучения.

Наконец, существует еще одна позиция по отношению к партнеру по общению. Этотак называемая позиция «пра-мы». Мы обсуждаем ее последней, хотя в развитии человекаона появляется самой первой, уже у младенца. Это такая позиция, когда человек не отделяетсебя от другого, а воспринимает его, как своеобразную «часть» себя самого, иногда самуюглавную. Позиция «пра-мы» предполагает не просто общий контекст у партнеров по обще-нию, а общие переживания и общего субъекта как этих переживаний, так и деятельности. Вразвитии человека позиция «пра-мы» – это особое, как бы до-позиционное состояние созна-ния, которое Л. С. Выготский так и называл, «младенческим сознанием пра-мы». У людей,вышедших из раннего детского возраста, эта позиция содержит в себе потенциально всеостальные позиции общения, и, при необходимости, способна в них трансформироваться.

У позиции «пра-мы» есть два варианта, соответствующих двум фазам младенчества,но реализующихся в любом возрасте.


44

Первый вариант – это когда взрослый задает позицию «пра-мы» по отношению к кро-шечному ребенку первых недель жизни. Ребенок еще, по сути, не способен ни на что, кромереакций на воздействия внешней среды и телесные ощущения, а взрослый активно вклю-чает его в происходящее, нося на руках и разговаривая с ним обо всем, что он делает и чтопроисходит. В случае обучения детей старшего возраста или взрослых это вариант, когдаобучающий задает смысл и содержание совместной с учащимся деятельности, и сам как бы«возглавляет» коллективный субъект, который при этом образуется.

Второй вариант позиции «пра-мы» ведет начало от жизнедеятельности младенца сере-дины и второй половины первого года жизни. В это время ребенок уже неплохо овладелискусством общения. Он сам проявляет инициативу, требует взять его на руки, тянется вту сторону, куда взрослый должен его нести, просит дать тот или иной предмет и т. д. Егообщение невербально, но оно не делается от этого менее активным. Что касается обучения,то, при втором варианте позиции «пра-мы», «главой» коллективного субъекта становитсяучащийся, а обучающий поддерживает его, «ассистирует» ему.

Нельзя не заметить, что позиция «пра-мы» содержит в себе зерно позиций «над» и«под», но отличается от них тем, что партнеры по общению в ней, по сути дела, и не являютсяпартнерами, а образуют коллективный субъект с общими целями и переживаниями.

Порой позиция «пра-мы» при обучении может внешне напоминать и «независимую»позицию. Это происходит, когда обучающий действует вроде бы сам, предоставляя ученикуследить за собой. Но, при этом, он не подчеркивает свою «отдельность», а как бы представ-ляет в своем лице обоих, и ученика и учителя. Внешними проявлениями их общности слу-жат такие признаки, как часто употребляющиеся слова «мы», «мы с тобой», «мы с вами»,а также телесное положение относительно друг друга. Если при «независимой» позициилюди, как правило, располагаются по отношению друг к другу вполоборота, находясь назрительной периферии друг друга, то при позиции «пра-мы» можно наблюдать либо глазнойконтакт, либо положение рядом друг с другом в непосредственной близости, перед общимполем деятельности.

Обучение с использованием позиции общения «пра-мы» дает возможность поддержатьученика, дать ему ощущение успеха, когда сам он еще не освоил действие. С другой сто-роны, оно накладывает сильные ограничения на развитие самостоятельности и самообуче-ния. Она, как и в случае с «независимой» позицией, используется почти исключительно прииндивидуальном обучении, что тоже накладывает свои ограничения. Вместе с тем обучениев позиции «пра-мы» несет в себе мощный потенциал, позволяющий создавать с отдельнымучащимся необходимый для дальнейшего коллективного или микрогруппового обучениязадел, повышать их уверенность в себе и уровень притязаний, эмоционально поддерживать.

Как мы уже говорили, позиции общения по отношению к ситуации мы разберем в сле-дующем параграфе.


1. Приведите примеры видов обучения, которое реализуется с помощью разных пози-ций общения.

2. Какие позиции общения используются в данной книжке по отношению к читателю?Почему? Что они дают?

3. Как отличается общение при спонтанном и реактивном обучении?


45

Характер обучения и позиции общения

Расхожее выражение «повторение – мать учения» считается аксиомой, но оно же вызы-

вает и самую резкую критику. Ведь почти все обучение, от детского сада до вуза и дажеинститута повышения квалификации, построено на работе памяти, а качество этого обуче-ния нередко оставляет желать лучшего.

Процесс работы с новым материалом почти всегда одинаков. Сначала преподавательобъясняет или демонстрирует его, затем учащиеся его воспроизводят. Это повторяется вдомашних заданиях, устных ответах, самостоятельных работах, тестах. Главным крите-рием усвоения и, соответственно, результативности обучения является выполнение итого-вой работы, где все «пройденное», ранее воспроизводившееся частями, требуется целиком.

Такое построение обучения совпадает с логикой работы памяти, когда для заучиваниянадо много раз повторять материал. В результате происходит запечатление, и субъект дела-ется способным воспроизвести его. Так заучиваются наизусть стихи, тексты и музыкальныепьесы, способы решения задач, правила и определения.

Если обучение строится на заучивании, то оно совершенно точно прямое и, скореевсего, реактивное. С другой стороны, такое обучение имеет отношение лишь к непосред-ственной, механической памяти, а никак не к ее опосредствованным, интеллектуализиро-ванным видам.

Когда человек пользуется логической памятью, ему не нужны многократные повторе-ния, потому что, поняв материал, он его присваивает с первого же раза. Тогда тезис «повто-рение – мать учения» перестает быть актуальным.

Основная критика обучения, в основе которого лежит память, связана с тем, что мате-риал, казалось бы накрепко выученный, вскоре забывается. Кроме того, заучивание скольугодно сложных вещей не влияет на развитие личности учащегося, не приводит к измене-ниям в его сознании.

Многие родители, желая как можно больше дать своему ребенку, начинают учить еговажным, с их точки зрения, вещам как можно раньше. Для этого они записывают малышав различные развивающие группы. Такое «развивающее» обучение в дошкольных группах,в силу возрастных особенностей детей, строится на основе тренировки так называемых«школьно-значимых» навыков и умений. Игровые формы, широко при этом используемые,остаются лишь формами и редко дают развивающий эффект.

И что же? Стоит ребенку на пару недель «выпасть» из этого процесса, заболев илиуехав на каникулы, как все надо начинать с начала. Этот же эффект хорошо знают школьныеучителя: после летних каникул детям всегда нужен достаточно долгий период повторенияпройденного.

Но даже если обучение дошкольника не прерывалось, усердно поддерживаемое роди-телями в дни пропусков занятий, все равно полученные знания и умения мало изменяютребенка, и даже не всегда помогают ему в выполнении этой же самой деятельности в дру-гих условиях. Например, дети, научившиеся в дошкольной группе чтению и счету, в школеиногда имеют не меньше трудностей, чем ребятишки, не проходившие такого обучения.

Итак, повторение далеко не всегда оказывается «матерью», и даже иногда становится«врагом» ученья. Ребенок, неправильно запомнивший материал, становится заложникомсвоей ошибки, а тот, кто привык все заучивать, пользуясь отличной памятью, с трудом пере-ходит на другие способы обучения.

В предыдущем параграфе мы говорили о двух классификациях общения. Одну их кото-рых, основанную на позициях личности по отношению к партнеру, мы там же и разобрали.


46

Вторая классификация имеет своим основанием отношение субъекта к самой ситуацииобщения. Анализ обучения с этой точки зрения должен оказаться продуктивным для опре-деления его характера.

Первую позицию по отношению к ситуации общения мы назовем «доситуативной».Человек, оказавшийся в такой позиции, не совсем так, как все остальные воспринимаетсмысл ситуации. Но все-таки он его по-своему воспринимает, и действует в соответствии сэтим смыслом. Чаще всего это получается из-за того, что у такого человека в данной ситуа-ции есть какое-то свое, не такое, как у других, содержание.

Можно вспомнить Иванушку-дурачка из сказки, в которой все время попадал впросак– то танцевал на похоронах, то плакал на свадьбе. Он все время оказывался в доситуатив-ной позиции по отношению к ситуации, пытаясь выделить ее важные признаки, но вновьи вновь ошибаясь. Например, он думал, что раз много народу и музыка – это праздник, аоказалось, что похороны. Человек, находящийся в доситуативной позиции, все делает нев-попад, некстати.

Доситуативность позиции общения при обучении может привести к тому, что нужноеумение так и не будет освоено, причем даже при условии перехода от реактивного обучения кспонтанному. Известны случаи, когда люди самого разного возраста с нормальным умствен-ным развитием многократно пытались, но так и не могли освоить учебную программу вузаили техникума. По ответам такого учащегося обычно создается впечатление, будто он ниразу не был на занятиях, хотя это может быть совсем не так. Эти ответы оказываются неточ-ными, искажающими смысл, хотя по общему направлению они, как правило, находятся врамках заданной темы.

Педагоги склонны видеть причину этого явления в недостатке внимания. В реально-сти же нередко оказывается, что сосредоточение у такого учащегося не просто нормальное,но даже лучше, чем у многих других. А вот понимает он все, что слышит и видит, как-тоочень по-своему. Его внимание не ослаблено, а избирательно, но выбирает оно не то, о чемговорит преподаватель, а какой-то лично свой аспект, сквозь призму которого искажаетсяи все остальное. Это проблема не познавательных процессов, а именно общения и взаимо-действия, неумения слышать и видеть другого.

При построении обучения с детьми и взрослыми, имеющими трудности, связан-ные с доситуативностью, следует учитывать следующее. У таких обучающихся в личномопыте имеется какая-то особая проблема, искажающая восприятие различных ситуаций. Кактолько педагог поймет, что это за проблема и в чем состоит искажение, доситуативностьисчезнет.

Нужно отметить, что в некоторых случаях доситуативная позиция общения можетиметь произвольный, преднамеренный характер и помогает решить некоторые проблемы,если ею умело воспользоваться. Скажем, чтобы прекратить спор, иногда стоит чего-то«недопонять», реагируя наивно и непосредственно, то есть занять доситуативную позицию.Это поможет переключиться и увидеть предмет спора с другой стороны, что может оказатьсяпродуктивным.

Или, при обучении маленьких детей, взрослый может притвориться непонимающим,и попросить малыша объяснить суть дела. Собственно говоря, такой прием срабатывает нетолько с детьми, все дело тут в специфике материала и возникшей трудности, а также вовзаимных позициях общения учащихся и преподавателя в процессе обучения.

Следующая позиция общения, кардинально изменяющая характер обучения, называ-ется ситуативной. Из ее названия понятно, что она задается той или иной ситуацией обще-ния. Например, в рассказе А. П. Чехова «Хамелеон» к укусившей героя за палец собачке,пока она считалась непонятно чьей, относились как к грязной и опасной твари, заслуживаю-щей если не уничтожения, то хорошей трепки. Но когда оказалось, что собака принадлежит


47

важному человеку, она сразу стала жертвой, которую злонамеренно дразнили и засунули ейв рот грязный палец. От изменения ситуации изменились и позиции общения.

Все мы много раз в день ситуативно занимаем разные позиции общения: то мы детисвоих родителей, то друзья своих друзей или любимые наших любимых, то студенты своихпреподавателей, а то и преподаватели своих студентов. И во всех этих случаях позиции«над», «под», «на равных», или «пра-мы», или «независимая» связаны с той ситуацией, вкоторой мы находимся.

Обучение, в котором используется ситуативная позиция общения, может быть оченьплодотворным, причем любой человек может занять в нем позицию обучающего. Напри-мер, руководитель кружка, или сверстник, с которым весело проводить время, или младшийбрат, обожающий конструктор ЛЕГО, или кто угодно еще, независимо от статуса и возраста,может стать обучающим, если для этого сложится подходящая ситуация. Все они, в отли-чие от школьного учителя или вузовского преподавателя, занимают позицию обучающегоименно ситуативно, лишь на время, пока учит, пока кто-то в этом нуждается. Как толькообучение закончится – закончится и ситуация, и приятель снова станет приятелем, братишкабратишкой, а руководитель кружка – специалистом именно в той сфере, которой посвященаего работа. Это позволяет всем участникам процесса не застревать на обучении, а ситуатив-ному обучению с его результатами быть включенным в повседневную жизнь.

Вместе с тем ситуативность обучения может приводить и к определенным проблемам.В частности, она может мешать систематичности осваиваемых знаний и умений. Можновстретить людей, которые вроде бы владеют определенным содержанием, и даже умеютвыполнять какие-то отдельные действия, но лишь фрагментами, поскольку их знания бес-системны и ситуативны.

Однажды, определяя психологическую готовность старших дошкольников к школь-ному обучению, мы просили их определить, какая из веревочек, лежащих в свернутом виде,длиннее. Все дети, выполнявшие это задание, обучались по программе дошкольных образо-вательных учреждений, в которую обязательно входит измерение длины, но оказалось, чтопочти никто из них не смог этого сделать. Когда же их просили именно измерить веревочки,они очень удивлялись, и один мальчик даже сказал: «что же вы сразу не сказали, что вамнадо померить». Такой результат – явный признак того, что обучение в детском саду былочисто ситуативным. Вне ситуации занятия даже хорошо усвоенные знания оказались беспо-лезными.

Другим ограничением ситуативного общения является то, что в его рамках, как пра-вило, происходит лишь прямое обучение, а не косвенное. Это ограничение с не меньшимиоснованиями можно отнести и к достоинствам, но факт остается фактом: ситуации, побуж-дающие к освоению чего-то нового, предполагают открытую постановку учебной задачи.Другое дело, что источник задачи может быть разным. Нередко она возникает в процесседеятельности с конкретно-практической направленностью, связанной с косвенным обуче-нием.

Следующая позиция общения, важная для процесса обучения, называется надситуа-тивной. Она позволяет человеку посмотреть на ситуацию со стороны, из «точки вовне», окоторой мы уже так много говорили. Надситуативная позиция, или взгляд сверху, «с высотыптичьего полета», позволяет понять целостный смысл ситуации. Такая позиция часто помо-гает справиться и с ситуацией, и с собственными нежелательными реакциями и поведением.

Обучение с использованием надситуативной позиции позволяет понять целостныйсмысл учебной или конкретно-практической задачи, а также соотнести задачи обучения сполученными результатами. Важное достоинство надситуативного общения состоит в том,что обучающийся, с его помощью, обретает способность управлять собственным поведе-нием и деятельностью.


48

Например, студента, отлично сдавшего тест по иностранному языку, зачислили всамую сильную учебную группу. Но он попросился в группу послабее, потому что, как онсказал, у него есть пробелы, не выявленные тестом. Если бы этот студент был ситуативен,вряд ли он занял бы такую позицию: ведь приятно, что твои знания оценены высоко, да ибыть членом самой сильной группы тоже многим хочется. Однако он трезво оценил своивозможности и перспективы, заняв надситуативную позицию, и не прогадал: в той группе,куда его зачислили, он чувствовал себя уверенно и смог ликвидировать пробелы в знанияхочень быстро.

Преподаватели, занимающие надситуативную позицию, получают возможностьуправлять не только ситуацией в классе или аудитории, но и самими собой. К сожалению,нередко преподаватель, сталкиваясь с плохой успеваемостью учеников, искренне считает,что ее причина заключена исключительно в их лени. Поэтому он старается сделать контрольеще более строгим. Но порой для того, чтобы с учащимся произошли изменения, ему нужноизменить свои собственные действия и манеру преподавания. Дело, например, может бытьв неправильно подобранном виде обучения. Чтобы это увидеть, надо взглянуть со стороны,из надситуативной позиции на ситуацию и, в том числе, на себя самого в этой ситуации.

Вспомним эпизод из фильма «Доживем до понедельника». Молодая учительницаанглийского языка, на урок которой дети притащили ворону, ведет себя ситуативно: сер-дится, кричит, кого-то выгоняет из класса. Когда же она оценивает ситуацию и свое пове-дение в ней из «точки вовне», то нужные слова сразу находятся, и отношения с ребятаминалаживаются.

Наряду с большими возможностями надситуативного общения, оно, как и все осталь-ные позиции, имеет свои ограничения. Преобладание надситуативной позиции при обуче-нии иногда может приводить к тому, что у человека пропадает импульс к изменениям. Над-ситуативная позиция дает возможность осмыслить любое положение дел, сделать его длясебя приемлемым и даже привлекательным. Так зачем же еще учиться, что-то изменяя иулучшая?

Один подросток, будучи в летнем лагере, где все увлекались футболом, отказывалсяидти на стадион. Он мотивировал это тем, что, как и его бабушка, «не любит подвижныхвидов деятельности». Конечно, у этого мальчика были трудности с физической культурой,но, в условиях лагеря, где собрались дети с самым разным уровнем физического развития,они были вполне преодолимы. Однако он категорически отказался даже пробовать что-тоизменить, выставляя, как щит, свое надситуативное осмысление ситуации.

Это очень похоже на случаи с преподавателями, испытывающими трудности с соб-ственным обучением. Многие учителя, систематически посещающие разного рода курсы изанятия, мало чему там учатся. В лучшем случае они запоминают, что там говорили, и пере-сказывают это коллегам. Однако реально перестроить свою деятельность, реализуя новыеидеи в отношениях с учащимися, им мешает привычная надситуативная позиция, которуюони опасаются потерять. Ведь утратив надситуативную позицию и свойственную ей «точкувовне», они, скорее всего, утратят и наработанные механизмы управления ситуацией, а этоих пугает.

Другим ограничением обучения с использованием надситуативного общения являетсято, что занимающий такую позицию педагог нередко отстраняется от конкретных действий.Есть люди, являющиеся прекрасными организаторами, что немыслимо без надситуативнойпозиции, которые сами абсолютно неспособны что нарисовать, соорудить, придумать. Какговорится, кто не умеет делать, тот учит, как нужно делать.

Во времена Советского Союза в нашем обществе была определенная прослойка людей,занимавшихся общественной работой, с необходимостью требующей надситуативной пози-ции. Нередко эти люди, если почему-то лишались своего статуса, оказывались совсем не


49

пригодными для обычной работы по специальности, хотя у многих из них было прекрасноеобразование.

Наконец, существует еще одна позиция общения, внеситуативная. Это такая позиция,при которой сложившаяся ситуация делается для партнеров по общению неважной. Напри-мер, профессор и студент, встретившись на зачете, могут увлечься обсуждением научнойпроблемы и даже позабыть, что один из них сдает этот зачет, а второй его принимает. Илипришедший по вызову на дом врач, вместе со своим пациентом, окажутся увлеченнымиобсуждением радостей и трудностей воспитания подростков.

Для внеситуативного общения характерно обращение от личности к личности, минуясоциальные роли и ситуативные условности. В нем могут оказаться равными взрослый иребенок, старик и юноша, начальник и подчиненный, учитель и ученик. Такого общения вжизни каждого человека, как правило, не очень много, но именно оно придает вкус и смыслотношениям между людьми и самому бытию человека в мире.

Примером человека, почти постоянно пребывающего во внеситуативной позиции,можно назвать героя Ф. М. Достоевского князя Мышкина (роман «Идиот»). Лев НиколаевичМышкин ничуть не стремится произвести какое-либо впечатление на своих знакомых, онкаков есть, таков и есть. Всегда серьезный и доброжелательный, он воспринимает окружа-ющих с сочувствием и симпатией, и сам чрезвычайно всем симпатичен. Характерно, чтотакая, казалось бы, необычайно честная и ориентированная на благо других позиция завелагероя Достоевского в столь ужасные события и переживания, что благом для него оказалсярецидив душевной болезни, притупивший страшную личностную травму. Достоевский реа-листично показывает невозможность для человека жить всегда «на острие» правдивых,сущностных переживаний. Собственно говоря, именно поэтому, вероятно, внеситуативноеобщение и занимает в нашей жизни такое относительно небольшое, в количественном плане,место. Однако без него эта жизнь, скорее всего, утеряла бы свой смысл.

Применительно к обучению внеситуативная позиция общения определяет две осо-бенности. Первая – это возможность личностно ориентированного обучения, чему мы вдальнейшем посвятим специальный параграф. Другая особенность касается личностныхособенностей всех участников образовательного процесса, выражающихся в их интересах,склонностях и целях.

То, как протекает обучение у того или другого человека, диагностично. При обуче-нии выявляются характерные черты и тех, кто учит, и тех, кто учится. Если человек сам неосознает свои особенности, внеситуативная позиция помогает ему проявить их и осознатьв процессе обучения. А когда эти особенности ясно осознаются, внеситуативная позицияпомогает управлять ими. Сегодняшнее вузовское и послевузовское обучение нередко вклю-чает занятия в форме тренингов, направленные на развитие личности и предполагающиеиспользование внеситуативной позиции общения.

Внеситуативная позиция важна и для других позиций общения. Например, многие про-фессии, такие, как педагогика, медицина, юриспруденция, менеджмент, режиссура, требуютот человека почти исключительно надситуативного общения. При этом возникает опасностьполного отождествления с надситуативной позицией, что чревато не только постепеннымснижением профессионального уровня, но и серьезными личностными деформациями. Авнеситуативная позиция дает возможность «отрыва» от любой, даже самой важной и неот-ложной ситуации, выхода за ее пределы.

Применительно к образовательному процессу это означает, что независимо от того,какие позиции занимают его участники, эти позиции могут изменяться и корректироваться,осмысливаться и приобретать новое содержание при помощи внеситуативной позицииобщения.



50

1. Приведите конкретные примеры обучения с разными позициями общения.2. Результаты какого обучения будут меньше подвержены забыванию, с доситуативной

позицией общения или с ситуативной? Почему?3. Чем отличается доситуативное общение от отсутствия общения?4. Приведите пример взаимодействия внеситуативной и надситуативной позиций

общения при обучении. В чем они схожи, чем отличаются?


51

Общение в обучении

Анализ процесса обучения показал, что оно тесно связано с общением. С одной сто-

роны, разные виды обучения реализуются посредством разных позиций общения, и, с дру-гой стороны, позиции личности по отношению к ситуации определяют характер обучения.

Говоря об общении и обучении, нужно выделить несколько аспектов:• общение как средство обучения;• общение, предшествующее обучению;• общение, как заключительный этап обучения;• обучение общению.Общение, как средство обучения, можно видеть во всех его видах и формах. Все этапы

обучения – знакомство с материалом, усвоение, контроль и, наконец, изменение сознания, тоесть превращение субъекта из не знающего в знающего – реализуются средствами общения.

Обучение может состояться только в случае, если происходит подлинное общение, ане его имитация. Ведь порой встречается нечто похожее на общение, что, на деле, им неявляется. Не всегда легко определить, есть ли в той или иной ситуации общение или егонет. Иногда люди специально собираются, чтобы пообщаться, но вечеринка не удается, ивсе расходятся недовольные. Случается и обратное, когда никто и не собирался общаться,но возникает такая прекрасная общность, что невозможно расстаться. И в том, и в другомслучае участники событий прекрасно понимают, есть общение или же его нет.

Анализ психологического содержания понятия общения и ситуаций, где оно реализу-ется, позволяет говорить о трех его сущностных характеристиках.

1. Слово общение прямо указывает на то, что между партнерами должно быть что-тообщее. Вспомним детский анекдот:

Встречаются двое глухих. Один спрашивает: «Ты куда?» Другой отвечает: «Я нарыбалку». Тогда первый говорит: «А я думал, ты на рыбалку».

У некоторых людей со слухом все в порядке, но разговор у них получается примернотакой же. Психологи хорошо знают, как часто близким людям, для взаимопонимания, нужен«переводчик», расшифровывающий их слова друг другу. Выходит, бывают такие разговоры,в которых нет общения.

Если прислушаться к тому, что говорят ссорящиеся, а еще лучше вспомнить себя втакой ситуации, то становится очевидно, что каждая из сторон говорит о своем, не слышадругую. Например, учительница жалуется, что ученик специально ее «доводит», а тот недо-умевает, почему она рассердилась, когда он кинулся поднимать уроненный ею листочек. Укаждого из них своя ситуация, каждый действует в своей логике, совсем не воспринимаялогику другого.

Что же такое это общее, создающее основу для общения? Это то, что можно назватьобщим контекстом, или общим смысловым полем. Общаясь, люди должны говорить идумать об одном и том же, и примерно в одинаковом аспекте, иначе они друг друга не поймут.

2. Вторая характеристика общения связана с наличием в общем контексте двух точекзрения, создающих условия для диалога. Другими словами, общение предполагает присут-ствие двух (или более) субъектов.

У некоторых людей бывает такая общность, что они в своих мнениях и реакциях пол-ностью повторяют друг друга. Обычно эти люди долго живут вместе, и им даже не нужноразговаривать – не о чем. У них получается как бы одна точка зрения на двоих, и, надо ска-зать, жизнь их невесела. Нередко у таких пожилых супружеских пар, сестер или братьев, ато и стареньких родителей с их уже немолодыми детьми постепенно нарастают негативныеэмоции и общее недовольство жизнью. Все дело в том, что им не хватает общения.


52

А вот когда разница в точках зрения есть, то, несмотря на всю схожесть мнений и пове-дения, партнеры по общению каждый раз заново строят общий контекст. Они постояннонуждаются друг в друге, скучают друг без друга и всегда стремятся поделиться с другимсвоими впечатлениями и возникшими мыслями. Итак, второе условие общения – наличиеразных точек зрения, дающее возможность диалога.

3. Третья характеристика процесса общения связана с его развивающимся и развива-ющим характером.

Почему общение столь привлекательно? Наверное, потому, что в его процессе с намипроисходят изменения. Мы знакомимся с новыми точками зрения, которые могут изменитьнаше мнение, находим новые аргументы своей правоты, видим отражение своих мыслей ипереживаний в глазах другого человека и сами отражаем для него его мысли и переживания.В результате общения развивается наш общий контекст, и мы сами тоже, хоть немного, норазвиваемся. Порой мы даже не осознаем, насколько притягательны для нас места, где у насесть партнеры по полноценному общению.

Итак, подлинное общение характеризуется наличием общего контекста, диалогом (илиполилогом) и развитием как контекста, так и сознания общающихся.

Таким образом, чтобы организовать обучение, нужно обеспечить общий для учащихсяи педагога контекст и создать условия для развития их диалога (полилога). Тогда, по логикевещей, будет происходить развитие и этого контекста, и всех участников образовательногопроцесса, который действительно станет развивающим.


53

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета

мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal,WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вамспособом.

http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=21556885

Психология и педагогика. Елена...

Documents

Transcript of Психология и педагогика. Елена...