Профессиональня деятельность препадователя в...

173
ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА – ЮГРЫ ГОУ ВПО ХМАО – ЮГРЫ «СУРГУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ÑÎÄÅÐÆÀÍÈÅ È ÑÏÎÑÎÁÛ ÏÐÎÔÅÑÑÈÎÍÀËÜÍÎÉ ÄÅßÒÅËÜÍÎÑÒÈ ÏÐÅÏÎÄÀÂÀÒÅËß Â ÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÈÈ ÑÓÁÚÅÊÒÍÎÉ ÏÎÇÈÖÈÈ ÑÒÓÄÅÍÒÀ Ìîíîãðàôèÿ Сургут 2011

description

monografiya_soderzhanie_i_sposoby_professionalnoj_deyatelnosti_prepodavatelya_v_formirovanii_subektnoj_pozitsii_studenta

Transcript of Профессиональня деятельность препадователя в...

Page 1: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА – ЮГРЫ

ГОУ ВПО ХМАО – ЮГРЫ«СУРГУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ÑÎÄÅÐÆÀÍÈÅ È ÑÏÎÑÎÁÛ ÏÐÎÔÅÑÑÈÎÍÀËÜÍÎÉ ÄÅßÒÅËÜÍÎÑÒÈ ÏÐÅÏÎÄÀÂÀÒÅËß Â ÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÈÈ ÑÓÁÚÅÊÒÍÎÉ ÏÎÇÈÖÈÈ ÑÒÓÄÅÍÒÀ

Ìîíîãðàôèÿ

Сургут 2011

Page 2: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

УДК 378.016 Печатается по решениюББК 74.580.2 Редакционно-издательского совета СурГПУ С 57

Научный редактор:Наталья Николаевна Ставринова, доктор педагогических наук, доцент,

главный научный сотрудник лаборатории инновационных образовательных технологийСургутского государственного педагогического университета

С 57Содержание и способы профессиональной деятельности преподавателя в формировании

субъектной позиции студента : коллективная монография / Под науч. ред. Н. Н. Ставриновой. – Сургут : РИО СурГПУ, 2011. – 173 с.

ISBN 978-5-93190-278-4

В монографии представлены результаты теоретического анализа применения деятель-ностного подхода к формированию субъектной позиции студента высшего учебного заведения, обоснованы требования к организации процесса профессиональной подготовки в вузе будущих специалистов как субъектов деятельности, организации их самостоятельной работы. В работе описан опыт разработки и применения компетентностной модели выпускника вуза, построе-ния индивидуальной траектории обучения студента, применения современных образовательных технологий в процессе подготовки студента как субъекта будущей профессиональной деятель-ности. Особое внимание в монографии уделено вопросам контроля качества обучения в СурГПУ, результатам обобщения опыта использования рейтинговой системы на кафедрах университета.

Адресована специалистам в области педагогики, теории и методики профессионального образования, а также может быть использована в качестве учебного материала преподавате-лями учреждений профессионального образования, студентами и аспирантами педагогическо-го профиля.

УДК 378.016ББК 74.580.2

ISBN 978-5-93190-278-4 © Сургутский государственный педагогический университет, 2011

Page 3: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

Высшее образование за многие столетия своего существования претерпело и продолжает претер-певать качественные изменения. Особенно интен-сивными они стали в последние несколько десяти-летий. В этот период значительно возросли тем-пы изменений в мире, и образование, в том чис-ле высшее, не могло оставаться неизменным. След-ствием осознания нарастающих противоречиймежду структурой, целями, содержанием, способами организации обучения в высшей школе и новыми требо-ваниями к ней стала интенсификация инновационной деятельности преподавателей, направленной на формирование субъектной позиции всех участников образовательного процесса.

В данном монографическом издании представлены результаты коллективного исследования особенностей реализации деятельностного подхода в высшей школе и опыта обновления содержания высшего образования на основе компетентностной модели выпускника вуза, в разработке которой непосредственное участие принимали преподаватели Сургутского государственного педагогического университета. Описан-ные позиции подкреплены анализом выработанных требований к организации процессапрофессиональной подготовки будущих специалистов как субъектов деятельности, принятых в нашем вузе в результате экспериментальной и научно-методической де-ятельности. Особый интерес читателей, как представляется, привлекут результаты опыта наших коллег по разработке и применению компетентностной модели выпуск-ника вуза, построению индивидуальной траектории обучения, применению совре-менных образовательных технологий в процессе подготовки студента как субъекта будущей профессиональной деятельности. Монография затрагивает и вопросы кон-троля качества обучения, представляя опыт использования рейтинговой системы в СурГПУ.

Коллектив авторов открыт для дискуссии по вопросам, затронутым в издании, и готов к сотрудничеству с коллегами, занимающимися изучением обновления со-держания и способов обучения студентов.

КОНОПЛИНА Надежда Васильевна,доктор педагогических наук, профессор,

ректор Сургутского государственногопедагогического университета

Page 4: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

ÑÎÄÅÐÆÀÍÈÅ

ÃËÀÂÀ 1

Ïðîôåññèîíàëüíàÿ äåÿòåëüíîñòü ñîâðåìåííîãî ïðåïîäàâàòåëÿ âûñøåé øêîëû ïî ôîðìèðîâàíèþ ñóáúåêòíîé ïîçèöèè ñòóäåíòà

ÃËÀÂÀ 2

Îïûò îáíîâëåíèÿ ñîäåðæàíèÿ îáðàçîâàíèÿ è ðåàëèçàöèè êîìïåòåíòíîñòíîé ìîäåëè âûïóñêíèêà â ïðîöåññå ôîðìèðîâàíèÿ ñóáúåêòíîé ïîçèöèè ñòóäåíòà â ÑóðÃÏÓ

ÃËÀÂÀ 3

Ñèñòåìà êîíòðîëÿ êà÷åñòâà îáó÷åíèÿ â ÑóðÃÏÓ êàê ôàêòîð ôîðìèðîâàíèÿ ó ñòóäåíòîâ ñóáúåêòèâíîé ïîçèöèè

Page 5: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

ÑÎÄÅÐÆÀÍÈÅ

Âñòóïèòåëüíàÿ ñòàòüÿ Í.Â. Êîíîïëèíîé ................................................................................................ 3

Ââåäåíèå ................................................................................................................................................. 8

ÃËÀÂÀ 1Ïðîôåññèîíàëüíàÿ äåÿòåëüíîñòü ñîâðåìåííîãî ïðåïîäàâàòåëÿ âûñøåé øêîëû ïî ôîðìèðîâàíèþ ñóáúåêòíîé ïîçèöèè ñòóäåíòà ................................................................................. 15

1.1. Îáùèå òðåáîâàíèÿ ê îðãàíèçàöèè ïðîöåññà ïîäãîòîâêè â âóçå ñïåöèàëèñòîâ êàê ñóáúåêòîâ äåÿòåëüíîñòè ................................................................................................................... 15

1.2. Äåÿòåëüíîñòíûé ïîäõîä ê ôîðìèðîâàíèþ ñóáúåêòíîé ïîçèöèè ñòóäåíòà âûñøåãî ó÷åáíîãî çàâåäåíèÿ ................................................................................................................................ 24

1.3. Îðãàíèçàöèÿ ñàìîñòîÿòåëüíîé ðàáîòû ñòóäåíòîâ êàê óñëîâèå ðåàëèçàöèè äåÿòåëüíîñòíîãî ïîäõîäà è ôîðìèðîâàíèÿ ñóáúåêòíîé ïîçèöèè ó÷àñòíèêîâ îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà ................... 32

1.4. Îïûò ïðèìåíåíèÿ ñîâðåìåííûõ îáðàçîâàòåëüíûõ òåõíîëîãèé ïðè ïîäãîòîâêå áóäóùåãî îðãàíèçàòîðà-ìåòîäèñòà äîøêîëüíîãî îáðàçîâàíèÿ êàê ñóáúåêòà ïðîôåññèîíàëüíîé äåÿòåëüíîñòè .......................................................................................................................................... 36

1.5. Èñïîëüçîâàíèå ñîâðåìåííûõ îáðàçîâàòåëüíûõ òåõíîëîãèé ïðè ïîäãîòîâêå ó÷èòåëÿ íà÷àëüíûõ êëàññîâ ................................................................................................................................. 45

1.6. Ôîðìèðîâàíèå ñóáúåêòíîé ïîçèöèè ñòóäåíòà â ïðîöåññå ïðåïîäàâàíèÿ êóðñà «Ðóññêèé ÿçûê è êóëüòóðà ðå÷è» ............................................................................................................ 50

ÃËÀÂÀ 2Îïûò îáíîâëåíèÿ ñîäåðæàíèÿ îáðàçîâàíèÿ è ðåàëèçàöèè êîìïåòåíòíîñòíîé ìîäåëè âûïóñêíèêà â ïðîöåññå ôîðìèðîâàíèÿ ñóáúåêòíîé ïîçèöèè ñòóäåíòà â ÑóðÃÏÓ ................................................... 53

2.1. Ðàçðàáîòêà êîìïåòåíòíîñòíîé ìîäåëè êàê óñëîâèå îáíîâëåíèÿ ñîäåðæàíèÿ îáðàçîâàíèÿ ......... 54

2.2. Îïûò èñïîëüçîâàíèÿ êîìïåòåíòíîñòíûõ ìîäåëåé â ïðîöåññå ïîäãîòîâêè ñïåöèàëèñòîâ ............ 64

2.3. Îïûò ïîñòðîåíèÿ è ïðèìåíåíèÿ èíäèâèäóàëüíîé òðàåêòîðèè îáó÷åíèÿ ñòóäåíòà ....................... 72

Page 6: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

ÃËÀÂÀ 3Ñèñòåìà êîíòðîëÿ êà÷åñòâà îáó÷åíèÿ â ÑóðÃÏÓ êàê ôàêòîð ôîðìèðîâàíèÿ ó ñòóäåíòîâ ñóáúåêòèâíîé ïîçèöèè ........................................................................................................................... 81

3.1. Ìîíèòîðèíã êà÷åñòâà îáó÷åíèÿ ñòóäåíòîâ ÑóðÃÏÓ ....................................................................... 82

3.2. Ìîäóëüíî-ðåéòèíãîâàÿ ñèñòåìà îöåíêè êà÷åñòâà îáó÷åíèÿ ñòóäåíòîâ â ÑóðÃÏÓ ........................ 91

3.3. Îïûò èñïîëüçîâàíèÿ ðåéòèíãîâîé ñèñòåìû íà êàôåäðàõ óíèâåðñèòåòà ....................................... 94

3.4. Ðîëü ðåéòèíãà â ñîâåðøåíñòâîâàíèè ñèñòåìû îöåíêè ðåçóëüòàòîâ îñâîåíèÿ ñîäåðæàíèÿ ïðîãðàìì âûñøåãî ïðîôåññèîíàëüíîãî îáðàçîâàíèÿ .......................................................................... 102

Çàêëþ÷åíèå ............................................................................................................................................ 113

Ñïèñîê ëèòåðàòóðû ................................................................................................................................ 114

Ïðèëîæåíèÿ

ÏÐÈËÎÆÅÍÈÅ 1 Ïîëîæåíèå îá îðãàíèçàöèè «íåëèíåéíîãî» ó÷åáíîãî ïðîöåññà ñ èñïîëüçîâàíèåì çà÷åòíî-êðåäèòíûõ åäèíèö ...................................................................................... 125

ÏÐÈËÎÆÅÍÈÅ 2 Ïîëîæåíèå î ïðîâåäåíèè àòòåñòàöèè è êîíòðîëÿ ñàìîñòîÿòåëüíîé ðàáîòû ñòóäåíòîâ â Ñóðãóòñêîì ãîñóäàðñòâåííîì ïåäàãîãè÷åñêîì óíèâåðñèòåòå ............................................ 136

ÏÐÈËÎÆÅÍÈÅ 3 Ïîëîæåíèå î ðåéòèíãîâîì êîíòðîëå êà÷åñòâà îáó÷åíèÿ ñòóäåíòîâ ........................ 143

ÏÐÈËÎÆÅÍÈÅ 4 Ïîëîæåíèå î ïîðÿäêå ðàçðàáîòêè è òðåáîâàíèÿõ ê ñòðóêòóðå, ñîäåðæàíèþ è îôîðìëåíèþ ðàáî÷åé ïðîãðàììû ó÷åáíîé äèñöèïëèíû Ñóðãóòñêîãî ãîñóäàðñòâåííîãî ïåäàãîãè÷åñêîãî óíèâåðñèòåòà ............................................................................................................... 147

ÏÐÈËÎÆÅÍÈÅ 5 Ïîëîæåíèå î ïðîâåäåíèè èòîãîâîãî òåñòîâîãî êîíòðîëÿ çíàíèé ñòóäåíòîâ â Ñóðãóòñêîì ãîñóäàðñòâåííîì ïåäàãîãè÷åñêîì óíèâåðñèòåòå ............................................................ 153

ÏÐÈËÎÆÅÍÈÅ 6 Èíñòðóêöèÿ ïî ôîðìèðîâàíèþ è âûáîðíîñòè äèñöèïëèí (êóðñîâ) ïî âûáîðó ............................................................................................................................................... 156

ÏÐÈËÎÆÅÍÈÅ 7 Èíñòðóêöèÿ ïî ôîðìèðîâàíèþ è âûáîðíîñòè äèñöèïëèí ÍÐÊ

öèêëîâ ÃÑÝ, ÅÍ, ÎÏÄ ............................................................................................................................ 165

Page 7: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

8

ÂÂÅÄÅÍÈÅ

Высшее образование за многие столетия своего существования претерпело значитель-ные качественные изменения. Особенно интенсивными они стали в последние десятилетия. Образование не могло оставаться консервативным, когда всё вокруг изменялось.

Анализ состояния образования в конце начале века стал предметом боль-шого количества исследований (Д.В. Адамчук, В.И. Байденко, Е.В. Баранова, М.И. Бордуков, Б.С. Гершунский, Ю.О. Коломиец, О.С. Маркина, В.Л. Матросов, А.М. Новиков Р.А. Майер, В.С. Собкин, С.В. Равлюк, Л.Я. Рубина, А.В. Сазонова и др.). Исследователи указывают на суще-ственные изменения, которые произошли за последние два десятилетия в высшем образова-нии и педагогическом, в частности. Они связаны, по нашему мнению, с противоречиями между:

потребностями общества в кадрах новой формации, людях инициативных, осознаю-щих значение собственного развития и развития окружающей их действительности, в том чис-ле и в области профессиональной деятельности, и отсутствием научно-обоснованной педагоги-ческой системы подготовки кадров в условиях современной высшей школы;

непрекращающимися на протяжении десятилетий процессами реформирования си-стемы образования и отсутствием социально значимого положительного результата этих про-цессов;

несформированностью системы взаимодействия между работодателями и высшей школой, обусловленной отсутствием преемственности между ГОС ВПО (ФГОС) и стандартами в области профессиональной деятельности (которые по большинству профессий на сегодняш-ний день просто не определены, за исключением отдельных направлений подготовки);

дистанцированностью вузов, особенно педагогических, от реальных практических проблем современной школы и потребностью современного отечественного образования в под-держке научно-педагогического и академического сообщества.

Нельзя не согласиться с мнением наших коллег о том, что причины этих и других проблем определяются переходом института образования от функционирования в условиях плановой социалистической экономики к деятельности в условиях рынка труда и образова-тельных услуг, который сопровождался резким снижением бюджетного финансирования и со-кращением спроса на высококвалифицированные кадры. Это усугублялось ещё и несистем-ным, ограниченным характером программных документов, провозгласивших модернизацию образования [Лиман, 2004; Социальная дифференциация высшего образования, 2005; Нови-ков, 2001; Гершунский, 2002].

С учётом специфики педагогического образования следует сказать, что его кризис стал следствием кризиса образования в целом; вместе с тем кризисные явления в самом педа-гогическом образовании провоцируют серьёзные проблемы во всей системе образования и её различных подсистемах.

Page 8: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

9

Одна из проблем российского педагогического образования, вытекающая из ранее обо-значенных противоречий, состоит в том, что сегодня оно обращено больше в прошлое, чем в настоящее и будущее. Отечественная система образования, к сожалению, по-прежнему сохраняет ориентацию на усвоение учащимися готового теоретического знания, а не на прак-тическую подготовку к решению конкретных профессиональных задач, выработку у обучаю-щихся соответствующих умений и опыта [Коноплина, Лазарев, 2010]. Сегодня педагогическое образование – это система, которая ретранслирует стереотипы и «учит учить» тому же, что имело место на протяжении многих десятилетий. В результате педагогическая практика (дея-тельность) оказалась оторванной от реальной жизни.

Другой проблемой является то, что в педагогических вузах студентов не учат тому, как научить детей методам самообразования, саморазвития и самоопределения. В результате сами же педагогические вузы получают абитуриентов, не готовых к самостоятельному учению. Такой «порочный круг» современной системы педагогического образования и не позволяет, на наш взгляд, провести полноценную модернизацию отечественной системы образования.

Нельзя сказать, что высшее педагогическое образование не меняется. За последние десятилетия были высказаны многочисленные варианты его реформирования. В частности, в 2009 г. были опубликованы Предложения по обновлению педагогического образования [Предложения, 2009], ориентирующие процесс подготовки педагогов на двухуровневое выс-шее образование, на расширение возможности подготовки прикладного бакалавриата в педа-гогических колледжах, на присоединение части педагогических вузов к классическим универ-ситетам и т.д. И наконец, введение ФГОС ВПО в 2010 г. существенным образом структурирова-ло одержание педагогического образования. В новых стандартах высшей школы предложена компетентностная модель будущего педагога, в рамках которой определены основные виды профессиональной деятельности, конкретизированы профессиональные задачи, решаемые выпускником, и, наконец, конкретные компетенции, которыми он должен обладать (обще-культурные, профессиональные и специальные). В целом, по замыслу разработчиков ФГОС ВПО, система профессиональной подготовки обязательно должна иметь деятельностный характер. Поскольку справедливо замечено, что формирование компетенций невозможно в рамках и средствами традиционного объяснительно-иллюстративного типа обучения, на-строенного на передачу преимущественно академических образцов знаний и умений, вся си-стема требует кардинальной перестройки [Жураковский, Сазонова, 2010, с. 4 – 12; Вербицкий, 2010, с. 32 – 38]. Ведь уже вполне убедительно доказано, что освоение любой деятельности наиболее успешно происходит в процессе самой деятельности. Однако для реализации это-го утверждения необходимо научно обоснованное определение предметно-деятельностного содержания подготовки будущих педагогов [Коноплина, Лазарев, 2000] и определение дея-тельностных, активизирующих и студентов, и преподавателей организационных форм и ме-тодов обучения в вузе.

Сказанное предполагает кардинальное изменение пассивной исполнительской пози-ции преподавателя высшей школы на активную субъектную, а также преодоление традицион-ного восприятия преподавателя вуза обществом как носителя знаний и, порой, единственно-го источника специального знания. Устаревшие стереотипы поведения преподавателя вуза, его стиля взаимодействия со студентами, восприятие и реализация роли в организации учеб-ного процесса вступают в противоречие с новыми требованиями. Соответственно необходимо не только модернизировать систему подготовки кадров, следует целенаправленно перестра-иваться и самим преподавателям высшей школы, изменяя собственное отношение к структу-ре, содержанию и способам профессиональной деятельности, признавая роль студента в вузе как субъекта учебной, научной и будущей профессиональной деятельности, субъекта само-развития.

Page 9: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

10

Сейчас всё с большей интенсивностью актуализируются функции преподавателя вуза, свя-занные с управленческой, экономической, правовой, социальной, культурно-просветительской, экологической деятельностью и др. При постоянном росте объемов информации всё более важ-ным для педагога становится умение вести самостоятельную научно-методическую работу, на-правленную, в первую очередь, на исследование и осмысление собственного преподаватель-ского опыта, его обновление, приведение в соответствие с новыми требованиями. А это, в своюочередь, влияет на рост его профессиональной мотивации и стремления к саморазвитию. Школе, дошкольному учреждению, учреждениям профессионального образования нужны пе-дагоги, владеющие современными методиками и технологиями самообразования, воплощениекоторых во взаимодействии с обучающимися способствовало бы их саморазвитию, самоопре-делению, самореализации и самоутверждению, умению самостоятельно получать информа-цию, реализовывать в максимальной мере свои креативные задатки и способности, постоян-но изменяться. Чтобы подготовить такого педагога преподаватель вуза, прежде всего, сам должен быть креативным, должен осознавать значимость саморазвития, а главное, – быть спо-собным самостоятельно принимать решения и преодолевать возникающие проблемы. Именно это определяет его субъектную позицию в профессиональной деятельности, которую он дол-жен суметь сформировать и у студента.

Для формирования такого выпускника необходимо выстраивание образовательных программ, адекватных современным целям через построение компетентностных моделей. Та-кая система должна изменить соотношение функций педагога и студента.

Следствием осознания нарастающих противоречий между структурой, целями, содер-жанием, формами высшего образования и новыми требованиями к нему стала интенсификация инновационных процессов в этом секторе образования. При этом следует уточнить, что харак-терной чертой большинства трансформаций в системе высшего образования является то, что они были часто направлены на изменение формальных признаков – увеличение количества те-оретического или практического обучения, и едва ли касаются его содержания, технологии, отбора методов, системы контроля. Эти преобразования не предлагают пути принципиальной перестройки процесса обучения, не определяют место студента в этом процессе, не проекти-руют результаты образования.

Поэтому сегодня, прежде всего, необходимо формирование нового содержания обра-зования. До недавнего времени, как уже отмечено, содержание высшего образования строи-лось в соответствии с ЗУНовской ориентацией, оно было разрознено по блокам (имело блочно-ориентированный характер, в соответствии с ГОС ВПО было разделено на четыре блока, где профессиональный блок не соотносился с результатами обучения в блоке ГСЭ, ЕН и блоке об-щепрофессиональных дисциплин), не интегрировано.

Существенные изменения в содержании профессионального, в том числе и педагогиче-ского, образования происходят в связи с утверждением ФГОС ВПО нового поколения, которые только начали внедряться с 2011 г. Именно в них содержание образования представлено в со-ответствии с положениями компетентностного подхода. При этом следует отметить, что пони-мание сущности компетенции и компетентностного подхода как у разработчиков ФГОС ВПО, так у и многих учёных, преподавателей вузов на сегодняшний день разнится в соответствии с разнообразными общетеоретическими основаниями, позициями, которых они придержива-ются. Руководство и профессорско-преподавательский состав Сургутского государственного педагогического университета при определении сущности компетенции и компетентностного подхода, структурировании содержания образования, построении процесса обучения, ориен-тированных на формирование субъектной позиции студента, опирались на идеи и положения, предлагаемые доктором психологических наук, академиком РАО, директором института инно-вационной деятельности в образовании (г. Москва) Валерием Семёновичем Лазаревым.

Page 10: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

11

Реализация компетентностного подхода позволяет отойти от строго предметного его построения к так называемой матричной структуре (предметно-деятельностной) [Лазарев, Ставринова, 2007; Коноплина, Лазарев, 2010], позволяющей в сочетании с деятельностными способами обучения обеспечить развитие личности студента как субъекта учебной и профес-сиональной деятельности.

В соответствии с названным подходом процесс обучения должен быть переориентиро-ван на применение современных образовательных технологий, носить проблемный характер и идти от задач построения модели будущей деятельности в целом и её отдельных частей. В преподавании необходимо перейти к педагогическим технологиям, реализующим принципы совместной деятельности и творческого взаимодействия педагога и обучающихся, так называ-емым интерактивным технологиям обучения, направленным на развитие всех субъектов обра-зовательного процесса.

Особое внимание следует обратить на то, что сам процесс обучения в вузе, формы его организации и система контроля должны быть изменены принципиальным образом. Учебный процесс необходимо ориентировать на конкретный учебный результат. Контроль в свою оче-редь должен быть перестроен с точки зрения регулярности, прозрачности и объективности.

И, наконец, компетентностная модель подготовки специалиста требует непосредствен-ного участия студента в формировании целей и содержания образования, определении его ре-зультата, выборе технологий обучения, то есть возникает необходимость в формировании сту-дента как субъекта учебной деятельности, активно участвующего в построении и реализации индивидуальной траектории обучения.

Методическое обеспечение образовательного процесса в контексте происходящих в высшем образовании изменений, система контроля качества обучения, определение резуль-татов обучения и содержания контроля являются широко обсуждаемыми вопросами на фо-румах разного уровня [Современное образование: состояние и перспективы, 2010; Педаго-гическая практика как системообразующий фактор профессиональной подготовки будущего учителя, 2010; Современное образование: проблемы и перспективы в условиях перехода к но-вой концепции образования, 2009]. Но для каждого университета в отдельности эта деятель-ность остаётся инновационной, пока не выработаны общие требования к качеству организа-ции процесса.

Применение современных технологий обучения и интерактивных методов норматив-но закреплено в ФГОС ВПО, но реальное их использование необходимо методически обосно-вывать, следует во многом изменить и отношение преподавателей к процессам модернизации высшего образования.

С точки зрения развивающей теории обучения, цели обучения в вузе должны быть на-правлены на развитие личности студента как активного и творческого субъекта собственного развития и развития окружающей его действительности, в том числе и в области профессио-нальной деятельности.

Формирование у студента субъектной позиции в системе высшего профессионально-го образования возможно только при условии его восприятия, прежде всего, как субъекта учебной деятельности, которую он должен осуществлять преимущественно самостоятельно. Сказанное означает, что студент должен уметь самостоятельно ставить учебные задачи, пла-нировать поиск их решения, осуществлять рефлексию собственного способа действий. Студент в качестве субъекта собственной деятельности должен уметь учиться, иметь устойчивую моти-вацию на получение профессии.

По большому счету выпускник вуза в современных условиях должен осознавать цен-ность саморазвития, уметь оценивать успешность и трудности собственной профессиональной деятельности, уметь её планировать и проектировать, оценивать и изменять.

Page 11: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

12

Сказанное позволяет утверждать, что общими основаниями построения современно-го образовательного процесса в университете для достижения поставленных целей становят-ся его ориентированность на развитие личности будущего специалиста, соответствие содер-жания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки и технологий, оптимальность сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм ор-ганизации учебного процесса в вузе, рациональность применения современных форм, методов и приёмов обучения на различных этапах подготовки специалистов, соответствие результатов их подготовки требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональ-ной деятельности, обеспечения конкурентоспособности на рынке труда [Лазарев, Ставринова, 2007; Коноплина, Лазарев, 2010]. Изменения в подходе к обучению в СурГПУ касаются, пре-жде всего, смещения акцента с процесса на результаты обучения, изменения роли преподава-теля, формирования системы обучения ориентированной на студента.

Авторы монографии внимательно изучили зарубежный и отечественный опыт теоретико-методологического обоснования и разработки нового содержания образования, определения де-ятельностных способов его реализации, посвящённых использованию компетентностного подхо-да в высшей школе. Некоторые идеи, высказанные в ряде публикаций, использованы в данной монографии. Но в целом представленный в ней подход и понимание компетенций как результа-тов образования существенно отличается от других проанализированных подходов и созвучен с идеями, положениями, предложениями, выдвинутыми доктором психологических наук, акаде-миком РАО В.С. Лазаревым. Это обусловлено и тем, что авторы монографии являются сторон-никами деятельностного подхода в образовании (в разработку которого внесли крупный вклад ученые, работавшие и работающие в МГУ им. М.В. Ломоносова – В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.), поэтому базировались на его логике и ис-пользовали его понятийный аппарат. С этой позиции компетентностный подход к определению целей, содержания и способов формирования в вузе субъектной позиции студента рассматри-вался как частная форма реализации деятельностного подхода к образованию вообще.

Сургутский государственный педагогический университет с 2001 по 2007 гг. являл-ся экспериментальной площадкой РАО по теме «Построение личностно-ориентированной си-стемы педагогического образования». Основной целью являлась разработка системы органи-зации личностно-ориентированного обучения, направленной на подготовку педагогических кадров в новых условиях. С 2009 года в вузе реализуется комплексная научная тема «Содер-жание и способы профессиональной деятельности преподавателя в формировании субъектной позиции студента», одним из промежуточных результатов реализации которой и является представленная монография.

В ходе выполнения комплекса мероприятий по реализации названных научных тем в СурГПУ проведены следующие преобразования:

1) постепенно трансформируется содержание образования, всё четче определяется его ориентированность на учебный результат, конкретные компетентности специалиста: сфор-мированы программы профессиональной подготовки, ориентированные на разработанные в вузе компетентностные модели специалистов; содержание образования структурировано по предметно-деятельностному принципу; внедрён модульный принцип построения учебных пла-нов профессиональной образовательной программы;

2) с учётом принципов деятельностного подхода происходит активное внедрение мето-дов активизирующих обучение, позволяющих развивать профессиональные компетенции сту-дентов, формировать у них субъектную позицию;

3) четко определены место и роль самостоятельной работы студентов (до 60 % в струк-туре общей учебной нагрузки студента и преподавателя), создано нормативное и методиче-ское сопровождение СРС, определены разнообразные формы её контроля и т.д.;

Page 12: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

13

4) разработана система непрерывной аттестации студентов, позволяющая структури-ровать учебный процесс, внедрена накопительная система оценивания (рейтингование), чёт-кого определения содержания контроля по уровням, этапам в зависимости от результатов об-учения и т.д.

В представленной монографии, которая подготовлена по материалам ежегодных кон-ференций «Глушковские чтения: актуальные вопросы высшего профессионального образова-ния» (2009 – 2011 гг.), описываются лишь отдельные содержательные результаты проводимых в Сургутском государственном педагогическом университете изменений, обосновывается офи-циально принятый в нашем вузе подход к проектированию компетентностной модели выпуск-ника вуза, организации мониторинга качества обучения студентов СурГПУ, обеспечивающих формирование субъектной позиции студента.

Монография подготовлена авторским коллективом в следующем составе, включающем представителей разных структурных подразделений Сургутского государственного педагоги-ческого университета:

Абашина В.В., кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогического и специального образования – параграф 1.4.

Адамова Н.Ю., кандидат исторических наук, доцент, декан социально-гуманитарного факультета – параграфы 2.2 и 3.4.

Акушев Г.М., кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета физической культуры и спорта – параграфы 2.2 и 2.3.

Боровинская Д.Н., кандидат философских наук, старший преподаватель кафедры социально-гуманитарных дисциплин – параграф 2.2.

Бортникова Л.Г., кандидат психологических наук, доцент, декан факультета педаго-гики и психологии – параграф 2.2.

Верченко И.В., преподаватель кафедры общей психологии – параграф 2.1.Воронова Н.А., кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогического

и специального образования – параграф 1.1.Гагай В.В., доктор психологических наук, профессор кафедры общей психологии –

параграф 2.2.Гимазов Р.М., кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики фи-

зического воспитания – параграф 3.3.Засыпкин В.П., доктор социологических наук, доцент, первый проректор – введение. Захожая Т.М., кандидат исторических наук, доцент, проректор по учебной работе –

введение, параграфы 1.1, 1.3, 2.1, 2.3, 3.1, 3.2, 3.4, заключение.Коноплина Н.В., доктор педагогических наук, профессор, ректор – введение, парагра-

фы 3.4, заключение.Милевская С.А., начальник отдела аспирантуры и дополнительного образования –

параграф 3.1.Митющенко Е.В., преподаватель кафедры высшей математики и информатики –

параграф 3.3.Носова Л.Н., кандидат психологических наук, доцент, проректор по информатиза-

ции – параграф 1.2.Подковко Е.Н., кандидат педагогических наук, специалист отдела мониторинга каче-

ства обучения – параграф 3.1.Руднева О.В., кандидат филологических наук, преподаватель кафедры филологиче-

ского образования и журналистики – параграф 1.6.

Page 13: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

14

Савиных В.В., старший преподаватель кафедры лингвистического образования и межкультурной коммуникации – параграф 2.2.

Синебрюхова В.Л., кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогического и специального образования – параграф 1.5.

Суханова Н.В., кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой высшей матема-тики и информатики – параграф 3.3.

Монография может быть полезна руководителям высших учебных заведений, специа-листам в области педагогики, теории и методики профессионального образования, а также мо-жет быть использована в качестве учебного материала преподавателями учреждений профес-сионального образования, студентами и аспирантами педагогического профиля.

Предложения и замечания по монографии можно направлять по адресу: ул. 50 лет ВЛКСМ, д. 10/2, Сургут, Ханты-Мансийский автономный округ – Югра, Тюменская область, 628417.

Авторы выражают искреннюю благодарность преподавателям СурГПУ, которые актив-но участвуют в модернизации образовательной системы университета, за неутомимое стрем-ление развивать систему подготовки педагогических кадров в современных непростых услови-ях реорганизации высшего образования.

Page 14: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

15

ÃËÀÂÀ 1Ïðîôåññèîíàëüíàÿ äåÿòåëüíîñòü ñîâðåìåííîãî ïðåïîäàâàòåëÿ âûñøåé øêîëû ïî ôîðìèðîâàíèþ ñóáúåêòíîé ïîçèöèè ñòóäåíòà

1.1. Îáùèå òðåáîâàíèÿ ê îðãàíèçàöèè ïðîöåññà ïîäãîòîâêè â âóçå ñïåöèàëèñòîâ êàê ñóáúåêòîâ äåÿòåëüíîñòè

Тенденции развития современного мира предопределяют новое положение челове-ка в этом мире: он должен быть ответственным за принятие собственных решений, быть мо-бильным во всех сферах жизни, и, прежде всего, профессиональной, быть готовым к сотруд-ничеству в любых форматах взаимодействия, уметь ориентироваться в информационном потоке (воспринимать, анализировать, применять на практике), быть настроенным на обуче-ние в течение всей жизни. Как отмечают исследователи, этап становления информационного общества ставит перед системой образования особые требования [Дука, 2006; Каюмов, 2007; Сощенко, 2007; Чернов, 2003].

Жак Делор в докладе Международной комиссии по образованию для XXI века «Обра-зование: сокрытое сокровище», представленном еще в 1996 г. ЮНЕСКО, отмечал, что перед лицом многочисленных проблем, которые ставит перед нами будущее, образование является необходимым условием для того, чтобы дать человечеству возможность продвигаться вперед к идеалам мира, свободы и социальной справедливости. Именно образованию принадлежит решающая роль в развитии личности на протяжении всей ее жизни, а также развития всего об-щества [Делор, 1996: 26].

Это положение не вызывает сомнений, поскольку обусловлено рядом отмеченных объ-ективных условий, влияющих на сферу образования в це лом и на ситуацию в высшей школе, в частности. Среди них рост науко емких производств (для эффективной работы которых более 50 % персонала должны составлять лица с высшим образованием); интенсивный рост объ ема научной и технической информации; быстрая смена технологий; разви тие сферы исследова-ний, ведущихся на стыке различных наук, и др. [Смирнова, 2006: 5 – 15].

При характеристике современной парадигмы образования А.М. Новиков определил основные качественные отличительные характеристики инновационного и традиционного под-ходов [Новиков, 2008] (табл. 1).

Page 15: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

16

Таблица 1Смена парадигм образования

Компоненты парадигм Индустриальное общество Постиндустриальное общество

Ценности образование для общественного производ-ства

образование для самореализации человека в жизни, для личной карьеры

Мотивы

учение обучающихся как обязанность; деятельность педагога как исполнение про-фессионального долга

заинтересованность обучающихся в учении, удовольствие от достижения результатов; заинтересованность педагога в развитии обучающихся, удовольствие от общение с ними

Нормы

ответственность за учение обучающихся несет педагог; авторитет педагога держится за счет со-блюдения дистанции, требуя от обучаю-щихся дисциплины и усердия

обучающиеся принимают на себя ответ-ственность за свое учение; авторитет педагога создается за счет его личностных качеств

Цели

направленность учения на приобретение научных знаний; учение в молодости как «запас на всю жизнь»

направленность учения на овладение осно-вами человеческой культуры и компетенци-ями (учебными, социальными, граждански-ми, профессиональными и т.д.); учение в течение всей жизни

Позиции участников учебного процесса

педагог передает знания; педагог над обучающимися

педагог создает условия для самостоятель-ного учения; педагог вместе с обучающимися, взаимное партнерство

Формы и методы

иерархический и авторитарный методы; стабильная структура учебных дисциплин;стабильные формы организации учебного процесса; акцент на аудиторные занятия под руковод-ством педагога

демократический и эгалитарный (постро-енный на равенстве) методы; динамичная структура учебных дисциплин; динамичные формы организации учебного процесса; акцент на самостоятельную работу обучаю-щихся

Средства основным средством обучения является учебная книга

учебная книга дополняется мощнейшими ресурсами информационно-телекоммуника-ционных систем и СМИ

Контроль и оценка

контроль и оценка производятся преимуще-ственно педагогом

смещение акцента на самоконтроль и само-оценку обучающихся

Особо отмечается, что новые горизонты развития высшего образо вания связаны с тех-нологиями, которые способствуют созданию знаний, управлению ими, их распространению, доступу к ним и контролю их усво ения [Формирование общества, основанного на знаниях. Но-вые задачи высшей школы, 2003; Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры, 1999; Смирнов, 2001].

Именно системе образования в современной Европе отводится ведущая роль для реше-ния многочисленных проблем, возникающих как в экономическом, так и социальном развитии.

Как отмечается в материалах двух форумов высшего образования, состоявшихся в 2009 году (конференция министров, ответственных за высшее образование, стран – подписантов Болонской декларации, принявших Левенское коммюнике (апрель 2009 г.), Всемирная конфе-

Page 16: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

17

ренция по высшему образованию, проведенная под эгидой ЮНЕСКО (июль 2009 г.)), «… роль высшего образования как общественного блага сохранит свою принципиальную важность и должна всячески поддерживаться, понимание расширенной роли высшего образования в гло-бализированном мире является первым шагом к конструктивному решению проблем, кото-рые неизбежно возникнут на горизонте» [Основные тенденции развития высшего образования: глобальные и болонские измерения, 2010].

Исследователи проблем высшей школы отмечают ряд перспективных направлений в развитии сферы высшего образования. Так, подчеркивает ся переход от информативных к ак-тивным методам и формам обучения – через включение в учебную деятельность элементов проблематизации, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы (пере ход от школы воспроизведения к школе понимания, школе мышления) [Попков, Коржуев, 2004; Рыко-ванов, 2004; Чернилевский, 2002; Воронова, Засобина, Савин, 2001].

Отдельными авторами также предлагаются и новые модели образования, в частности, проектно-созидательное обучение, которое предполагает изменение структуры учебного ма-териала, развертывание системы понятий в динамике проектной деятельности и изменение роли преподавателя – преподаватель становится руководителем проекта и коллегой. Основной акцент делается на организацию активных видов познавательной деятельности. Учебная ин-формация используется как средство, а не как цель обучения [Чернилевский, 2002: 54 – 66]. Очевидно, что сегодня знания превращаются из цели образования в средство, призванное на-учить человека образовываться и развиваться в течение всей жизни.

Именно это определяет и потребность в так называемых гибких образовательных тех-нологиях [Владимирский, 2010: 18 – 20], определяющих темп прохождения дисциплин и фор-мирование индивидуальной наполненности вариативной части образовательного стандарта.

Как отмечает Б.М. Владимирский, внедрение гибких образовательных технологий су-щественно повышает разнообразие всей образовательной системы – создания гибких учеб-ных планов, учет потребностей отдельной обучающейся личности, что позволяет приступить к созданию и реализации индивидуальных образовательных траекторий как целенаправленных образовательных программ каждого студента по достижению собственных образовательных целей, соответствующих его способностям, возможностям, мотивации, интересам, реализуе-мых при консультирующей деятельности преподавателей [Владимирский, 2010: 18 – 20].

Все это позволяет сделать вывод о том, что главным направлением в работе высшей школы сегодня признается не осуществление заключи тельного, профессионального этапа об-разования, а закладывание профес сиональных основ, сопряженное с задачей научить непре-рывно учиться и развиваться самостоятельно в профессиональном и личностном на правлениях.

Исследователи [Смирнова, 2006: 5 – 15; Попков, Коржуев, 2004; Чернилевский, 2002] и авторы учебников по педагогике [Педагогика, 1998; Загвязинский, 2001; Педагогика, 1997; Сластенин, Каширин, 2001] практи чески единодушно склонны делить существующие в оте-чественной высшей школе модели обучения на две группы: традиционные и инновационные.

Во многом необходимость использования инновационных образовательных технологий обусловлено тем, что в современной образовательной практике в последнее десятилетие вве-дено относительно новое понятие для российской высшей школы – компетентностный подход, закрепленный на законодательном уровне через введение Федеральных государственных об-разовательных стандартов.

Тематика компетентностного подхода в современной педагогической литературе обширна и активно обсуждается. Разнообразные варианты реализации его в системе ВПО представлены в публикациях А.Л. Андреева, В.И. Байденко, В.А. Болотова, Е.В. Бондарев-ской, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, В.В. Краевского, В.С. Лазарева, А.П. Тряпицыной, Ю.Г. Татура, В.Д. Шадрикова и других.

Page 17: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

18

Практически все авторы отмечают, что внедрение компетентностного подхода в учеб-ный процесс требует серьезных изменений и в содержании образования, и методах, и формах его организации. Это касается, прежде всего, определения выбора технологий и методов обучения.

Эти вопросы подробно рассмотрели авторы Методических рекомендаций по разработ-ке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных про-грамм ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения [Методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образователь-ных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения, 2007], проанализировав возможности использования современных образовательных технологий в подготовке специа-листов в высшей школе. Авторы отмечают, что современные требования к специалисту с выс-шим образованием требуют и адекватных технологий, форм организации учебного процесса, методов обучения студентов. Если рассматривать в качестве цели образования формирование выпускника как субъекта профессиональной деятельности, собственного развития, а также субъекта межлич ностных отношений в коллективе и рынка труда, то и формы организации учебного процесса, технологии и методы обучения должны измениться и, прежде всего, с точ-ки зрения взаимодействия преподавателя и студента [Методические рекомендации по раз-работке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения, 2007].

Эти технологии сгруппированы в три группы: традиционной учебной, квазипрофессио-нальной и учеб но-профессиональной деятельности (табл. 2).

Таблица 2Технологии и методы формирования

профессиональных компетенций студентов высшей школы

Виды техноло гий и методов Формы, методы и технологии

1 2 3

Традици онная учебная деятель ность

Традиционная тех-нология: лекционно-семинарская сис тема обучения

Лекции, семинары, практические занятия, лабораторные ра-боты

Квазипрофес-сиональная дея тельность

Неимитацион ные, не-игровые технологии и ме тоды

Технология проблемного обучения. Практикумы: социокультурные, произ водственныеМетод проектов. Индивидуальные и групповые проекты, моно-предметные и межпредметные; краткосрочные (мини-проекты), среднесрочные и долгосрочные проекты; информационные, исследова тельские, творческие и практико-ориентированные проекты; виртуальные сетевые проекты. Кейс-метод.Подготовка и защита курсовых и выпу скных работТехнологии организации исследователь ской деятельности сту-дентов: студен ческие научные общества, студенческие науч-ные и научно-практические конфе ренции, научные студенче-ские дискус сии

Неимитацион ные, игровые технологии и методы

Рефлексивно-ролевые игры. Организационно-деятельностные игры. Экспертные игры, включая компьютер ные.Мозговой штурм. Метод «обратного моз гового штурма», метод «двойного мозго вого штурма», метод «конференции идей»

Комбинирован ные технологии и методы

Технология «Критическое мышление».Психологические и социально-психологические тренинги

Page 18: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

19

Окончание таблицы 2

1 2 3Имитационные, неи-гровые техно логии и методы

Занятия на тренажерах

Имитационные, игровые техноло гии и методы

Технология «Дебаты».Имитационные игры: деловые игры, ролевые игры, имитаци-онные игры с тренажерами

Учебно-профес-сиональнаядеятельность

Технологии фор-мирования опыта профессиональ ной деятельности

Практика по специальности. Стажировка, заграничная ста-жировка

Технологии фор-мирования научно-исследовательской деятельно сти сту-дентов

Научный семинар НИР студентов Авторская мастерская Сту-денческая исследовательская лабора тория.Научно-исследовательские экспедиции ранты на выполнение самостоятельных исследовательских работ.Научные стажировки студентов.Научно-исследовательская практика.Научные публикации

Следует отметить, что традиционная организация учебного процесса в вузе привыч-на и понятна, она направлена на усвоение основного когнитивного компонента образования и определяет цели передачи большого объема информа ции, развития памяти, внимания, не-которых логических умений обучающихся, но не направлена на формирование компетенций, которые могут быть проявлены только в учебной и профессиональной деятельности обучающе-гося, его осмысленном участии в собственном образовании.

Авторы Методических рекомендаций [Методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения, 2007] выделяют следующие отличия ин-новационных тех нологий и методов учебно-познавательной деятельности учащих ся от тради-ционных:

активизация поведения и мышления учащихся; высокая степень их вовлеченности в учебный процесс (активность студента сопоста-

вима с активностью преподавателя); обязательность взаимодействия учащихся между собой и/или с преподавателем; наличие предпосылок для поэтапной оценки успешности и полноты усвоения мате-

риала; повышенная степень мотивации, эмоциональности и творческого характера занятий; направленность на освоение материала в максимально сжатые сроки.

К сожалению, приходится констатировать, что инновационное технологии преподава-ния практически не используются в практике преподавания в высшей школе. Во многих посо-биях по педагогике высшей школы лекция определяется как основная и главная форма орга-низации учебного процесса в вузе, учение определяется как усвоение чужого опыта, а задача преподавателя заключается в том, чтобы отобрать этот опыт, научить быстро и эффективно его усваивать, не лишая студента возможности выражать собственное мнение [Черниченко, 2002: 42]. Хотя выделяются и пособия, ориентирующие и студентов и преподавателей на совместную деятельность, активность студентов, обучение мышлению, развитию способностей [Дрыгина, Шушерина, Игнатова, Зиненко, 2003; Рыкованов, 2004; Чернилевский, 2002].

Page 19: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

20

Как отмечают специалисты, преподаватели вузов недостаточно осознают значимость перспективных технологий обучения. Например, как отмечено в пособии «Гуманитарные об-разовательные технологии в вузе», опубликованном в Санкт-Петербургском государственном педагогическом университете (СПб., 2007), преподаватели РГПУ им. А.И. Герцена практиче-ски не используют такие технологии, как технологии организации группового взаимодействия, дискуссии, проведения дебатов, направленные на решение проблемы обучения в сотрудниче-стве, развитие умений командной работы, технологии, направленные на реализацию принци-па сознательности, осознания себя субъектом обучения, самоконтроля, оценки достижений [Гуманитарные образовательные технологии в вузе, 2007: 45 – 46].

На основании исследования, проведенного под руководством профессора А.Г. Эфен-диева, по вопросу определения типа профессиональной деятельности преподавателя высшей школы [Эфендиев, Решетникова, 2008], авторы делают следующие неутешительные выводы: в современной высшей школе налицо безусловное доминирование сугубо образовательного («учительского») типа профессиональной деятельности. Большинство преподавателей (60 %) выделяют научно-описательную (репродуктивную) профессиональную деятельность как абсо-лютно необходимый элемент, дополняя ее элементами учебно-методической работы. При этом показатели научно-исследовательских работ в области методики обучения занимают лишь 8 и 9 место. По данным, приведенным А.Г. Эфендиевым и К.В. Решетниковой, от 35 до 49 % преподавателей считают необязательным изучение зарубежного опыта обучения студентов, наличие собственных методических разработок, использование современных методик ведения занятий. Следует отметить, что, считая преподавательскую деятельность основной составляю-щей, большинство преподавателей ориентируются на традиционную модель обучения, считая абсолютно необходимым для преподавателя такое умение как «умение излагать трудные во-просы ясно» (91,3 %). Учитывая, что научно-исследовательская деятельность для большинства преподавателей не является обязательной, соответственно они и не могут ставить цели форми-рования у студентов исследовательского компонента деятельности, проблематизации содер-жания, дискуссионности и т.д. [Эфендиев, Решетникова, 2008].

Вопрос профессиональной компетентности преподавателя высшей школы в настоя-щее время достаточно обсуждаемый вопрос на страницах педагогической печати [Калмыкова, 2011; Гатен, 2010; Исаева, 2010; Каткова, 2010; Корякина, 2007].

Как отмечают исследователи, профессиональная компетентность преподавателя должна включать в себя специальные знания и умения в области преподаваемой науки (дис-циплины), психолого-педагогическую компетентность, коммуникативную компетентность, социально-организационную (управленческую) компетентность и креативную компетентность [Шарипов, 2010: 72 – 77]. Можно не соглашаться с предложенными вариантами, обсуждать формулировки и методологическую основу для выделения компетенций преподавателя выс-шей школы, но необходимость включения психолого-педагогической составляющей в его не-посредственные профессиональные обязанности очевидна.

Анализ профессиональной деятельности преподавателя вуза позволяет выделить основные профессиональные задачи, которые должен решать преподаватель в процессе этой деятельности. Это, прежде всего, профессионально-педагогическая деятельность по формиро-ванию профессиональных и других компетенций будущего специалиста. Она включает в себя непосредственно обучающую деятельность и деятельность по методическому обеспечению об-разовательного процесса. Для осуществления образовательного процесса преподаватель дол-жен уметь сформулировать цели обучения, спрогнозировать его результаты, спроектировать сам процесс организации занятия, осуществить учет педагогических условий проведения за-нятия, осуществить непосредственный процесс освоения знаний, оценить достигнутые резуль-таты и т.д. Таким образом, выделяются проектировочные, организационные, управленческие,

Page 20: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

21

коммуникативные, контрольно-оценочные, аналитические и рефлексивные задачи, решаемые преподавателем в его непосредственной профессиональной деятельности. Именно поэтому совре-менный преподаватель обязан быть компетентным в области педагогических технологий, адек-ватных решению новых организационно-педагогических проблем [Сазонова, Сидякина, Ищенко, 2010: 28 – 33; Медведев, Татур, 2007: 46 – 56; Гурье, Маркина, 2009: 91 – 95; Сазонова, 2006].

Как отмечают авторы Методических рекомендаций [Методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образователь-ных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения, 2007], выбирая тот или иной метод обучения, преподаватель должен руководствоваться следующими положениями:

учет определенных закономерностей и принципов обучения, выделенных в педагоги-ке и психологии высшей школы;

следование тем целям и задачам, которые заложены в профессиональной образова-тельной программе вообще и в данной дисциплине в частности;

владение современным уровнем развития определенной науки, ее методами, сред-ствами, а также специфики данного предмета изучения;

учет учебных возможностей обучающихся; владение методикой обучения данной дисциплины с учетом современных требований.

Таким образом, преподаватель должен уметь определять и структурировать цели обучения в соответствии с требованиями современного рынка труда и особенностями про-фессиональной деятельности будущего специалиста, его включенности в трудовой коллектив и условий саморазвития как в профессиональной области, так и в личностном плане. Кроме того, современный преподаватель должен знать не только содержание данной дисциплины, но и ориентироваться в современном состоянии развития науки, самостоятельно проводить науч-ные исследования в данной области. И, наконец, преподаватель вуза должен быть методистом, организатором учебного процесса в целом по данной дисциплине.

Как представляется, в обобщенной форме предъявляемые к преподавателю в современ-ных условиях трансформации высшего образования могут быть сформулированы следующим образом.1. Осознание значимости проводимых преобразований в высшей школе для собственной про-

фессиональной деятельности. 2. Владение современными технологиями обучения. 3. Создание условий для организации учебной деятельности студента как субъекта учебной

деятельности.4. Организация методического обеспечения содержания дисциплины в парадигме современ-

ных образовательных технологий.5. Владение методами и формами организации самостоятельной работы студентов.

Поэтому так важна роль, отводимая не столько обновлению содержания образова-ния, сколько использованию современных образовательных технологий. Необходимо четко осознавать необходимость изменения всей системы организации учебного процесса – от фрон-тальной формы организации (лекционно-семинарская) к групповой и индивидуальной, от превалирования аудиторной работы – к организации самостоятельной работы студента, от вос-произведения материала и акцентирования на конкретных знаниях определенного объема содержания – к проблематизации и индивидуальному поиску решения проблемных вопросов, постановке учебных задач, включение в квазипрофессиональную и непосредственно в профес-сиональную деятельность на самых ранних стадиях обучения и т.д.

Кроме того, использование современных технологий обучения должно быть не просто данью моде, оно должно способствовать приобретению компетенций, заявленных в профес-сиональных образовательных программах, позволяющих выпускнику стать конкурентоспособ-

Page 21: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

22

ным на рынке труда и успешно включиться в трудовую деятельность. Использование этих тех-нологий должно создавать условия для индивидуализации образовательного процесса, развития мотивации студентов в от ношении будущей профессии и продолжения профессионального обра-зования после окончания университета, возможностей для перехода от образования к самооб-разованию [Методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения, 2007]. Но, как отмечают авторы, дос таточно обоснованной, с точки зрения современной науки и практики, и надежной системной технологии, обеспечивающей реализа-цию данной концепции, пока нет, соответственно необходимо адаптировать к современным усло-виям разработанные и доступные для применения в массовой практике.

Представляется, что основной целью трансформации образовательного процесса долж-на стать активизация самостоятельности учащегося, создание условий для становления его как субъекта деятельности.

Образовательный процесс необходимо перестраивать таким образом, чтобы он способ-ствовал изменению деятельности и преподавателя, и студента.

В современных условиях формирования студентоцентрированного образования [Болон-ский процесс: итоги десятилетия, 2011; Проблемы модернизации высшего образования в Рос-сии, 2010] должен развиваться в следующих направлениях [Проектирование основных образо-вательных программ вуза при реализации уровневой подготовки кадров на основе федеральных государственных образовательных стандартов, 2010; Методические рекомендации по разработ-ке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных про-грамм ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения, 2007; Коноплина, Лазарев, 2010]. 1. Переориентация образовательного процесса с моносубъектной (основная роль принадле-

жит преподавателю) на полисубъектную парадигму (преподаватель, студент, группы сту-дентов), использование инновационных технологий обучения и контроля.

2. Формирование содержания основной профессиональной образовательной программы исхо-дя из потребности рынка труда, особенностей профессиональной деятельности и личност-ного развития субъекта.

3. Реализация в полной мере возможностей образовательной среды вуза в системе подготов-ки профессионала.

Представляется, что основными принципами построения педагогического взаимодей-ствия студент – преподаватель в условиях полисубъектной парадигмы будут следующие.

Принцип диалогизации – предоставление равноправных позиций преподавателя и сту-дента, координирующая функция преподавателя, направленная на создание условий для ре-ализации самостоятельной учебной деятельности студента, для выбора оптимального пути обучения.

Принцип проблематизации – содержание образования не должно быть представлено студентам в «готовом» виде, основная цель в освоении содержания – не в воспроизведении его в различной форме. Необходимо создавать условия для учебно-исследовательской и исследова-тельской деятельности студента, самостоятельной постановки и решения проблемных учебно-познавательных и профессиональных задач.

Эти принципы определяют переход на инновационные технологии обучения. Для того чтобы стать субъектом развития, профессиональной деятельности, он, прежде всего, должен стать субъектом собственной учебной деятельности. Соответственно, технологии обучения, на-правленные на усвоение и воспроизводство знаний, уже не могут быть единственными в арсе-нале преподавателя. Перестройка организации учебного процесса должна быть связана, пре-жде всего, с уменьшением количества лекционных аудиторных занятий и увеличением доли самостоятельной работы студента и использованием инновационных технологий обучения,

Page 22: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

23

тем более что во ФГОС ВПО это положение отдельно выделено на уровне нормативных тре-бований. Пункт 7.3. ФГОС определяет, что «реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, раз боров конкретных ситуаций, различного рода тренингов) в соче тании с внеаудиторной работой с целью формиро-вания и разви тия профессиональных навыков обучающихся». При этом ФГОС фиксирует соот-ношение традиционных и ин новационных форм обучения: удельный вес занятий, проводи мых в активных и интерактивных формах, должен составлять не менее 20 процентов аудиторных за-нятий. Занятия лекционного типа для соответствующих групп студентов ее могут составлять не более 40 процентов аудиторных занятий» (цифры варьируются в ФГОС различных направ-лений подготовки).

Принцип действенности содержания – формирование компетентности студентов, где знания являются только частью образования, они должны проявляться в деятельности и про-веряться в наличии опыта. Студент должен иметь возможность сформулировать и доказать собственную точку зрения и выработать собственный алгоритм профессиональных действий. Не-обходимо обучать студентов способам деятельности. Данный принцип требует изменения содер-жания образования исходя из компетентностного подхода. Это предполагает структурирова-ние образовательной программы с точки зрения выстраивания содержания от теоретической модели к практической реализации, включение практико-ориентированного обучения с самого первого цикла. Кроме того, он позволяет использовать различные формы модулирования. Раз-работка содержания дисциплин на основе модульного подхода в свою очередь позволит обеспе-чить увеличение самостоятельности и самоуправления студентов в приобретении компетенций.

Принцип субъектности и самостоятельности – в организации образовательно-го процесса должны быть созданы условия для развития познавательной самостоятель-ности студента, студент же со своей стороны должен научиться самостоятельно управлять процессом приобретения и преобразования знаний, то есть он должен стать субъектом соб-ственного образования и развития. Учебная деятельность студента должна отвечать всем кри-териям, определяющим деятельность как таковую, – целеполагание, постановка задачи, выбор путей ее решения, применение, анализ и оценка результата. Именно эти установки и требуют системного изменения организации обучения.

Все это в целом должно привести к выстраиванию индивидуальной траектории обуче-ния студентов, что, в первую очередь, будет способствовать формированию мотивации студен-тов, их самостоятельности и ответственности. Одним из основных составляющих реализации деятельного подхода является мотивация обучения. Необходимо создать мотивацию учебной деятельности, направленную на получение и преобразование знаний.

В этом смысле большое значение играет и выбор технологий обучения, и реализация возможностей образовательной среды вуза. В вузе студент должен иметь возможность творче-ского взаимодействия во всех видах деятельности и, прежде всего, в учебной, учебно-научной и научной. Чем более значимыми для студента являются поставленные перед ним цели полу-чения образования, чем больше он сам включен в процесс поиска, приобретения и преобра-зования знаний, чем разнообразнее его учебная деятельность, чем шире опыт его самостоя-тельного учебного или научного исследования, сознательной самореализации, тем больше это дает основание говорить о том, что студент становится субъектом образовательной и профес-сиональной деятельности.

Именно такие общие основания и требования к организации процесса подготовки сту-дентов в вузе как субъектов деятельности определены нами в ходе теоретического и эмпири-ческого анализа. Все они основаны на положениях деятельностного подхода, который являет-ся основой всех преобразований в Сургутском государственном педагогическом университете.

Page 23: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

24

1.2. Äåÿòåëüíîñòíûé ïîäõîä ê ôîðìèðîâàíèþ ñóáúåêòíîé ïîçèöèè ñòóäåíòà âûñøåãî ó÷åáíîãî çàâåäåíèÿ

Исследования в области организации обучения в русле деятельностного подхода нача-лись сравнительно недавно. Совершенствование образовательного процесса в вузе мы непо-средственно связываем с поиском форм и содержания деятельности, адекватных целям про-фессионального образования.

Главным ориентиром в методологическом плане является в целом научная школа культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Да-выдов и др.). Данное научное направление имеет глубокое научное обоснование с философ-ской и психологической точек зрения. В этом проявляется его явное преимущество перед другими педагогическими системами.

Рассматривая категорию «деятельность», известный философ и методолог Э.Г. Юдин отмечал: «В современном познании, особенно гуманитарном, понятие деятельности играет ключевую роль, поскольку с его помощью дается универсальная характеристика человеческо-го мира. Естественно, что это понятие в той или иной форме фигурирует во всяком методоло-гическом анализе и, в частности, без него не обходится ни одно обоснование предмета гумани-тарного знания» [Юдин, 1978: 226].

С позиций философии деятельность имеет следующие характеристики: деятельность – это специфически человеческая форма отношения к миру. Она на-

правлена на целесообразное преобразование мира, творение людьми общественных отноше-ний и самих себя;

деятельность предполагает свободное целеполагание, проектирование целей и это отличает ее от биологически направленного поведения животных. Она всегда произвольна;

способность действовать определяется не биологическими задатками, а историче-ски выработанными социокультурными программами, которые не только в ней реализуются, а и вырабатываются и изменяются тоже в ней;

открытость и универсальность деятельности определяется ее способностью к нео-граниченному развитию;

первичной формой деятельности является ее совместное, коллективное выполнение.В концептуальной модели человеческой деятельности, построенной А.Н. Леонтьевым,

деятельность понимается как «…единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире. Иными словами деятельность – это не реакция и не совокупность реакций, а система, имею-щая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» [Леонтьев, 1977: 65]. Она есть специфически человеческая форма отношения к миру, содержание которой состав-ляет целенаправленное и целесообразное преобразование мира, творение людьми обществен-ных отношений и самих себя.

Структурными компонентами деятельности являются потребность, мотив, цель, усло-вия достижения цели, действия, операции.

Page 24: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

25

В деятельности человек развивается как субъект и как личность. Психическое разви-тие определяется закономерными качественными сдвигами, которые происходят внутри вос-производящей деятельности и в составе личностных способностей. Человек в процессе жизни усваивает ценности, нормы, культурные образцы действий и благодаря этому приобретает но-вые способности. Новые образцы, входящие в культуру, создаются людьми. Эти люди, создав их, прежде всего, развивают собственные способности. Человек строит свою деятельность как субъект, реализуя функции анализа, оценки, целеполагания, планирования, прогнозирования, проектирования, принятия решений и др. Развиваясь как субъект деятельности, человек ста-новится все более свободным в выборе целей и способов их достижения. Наивысших ступеней собственного развития он достигает тогда, когда главной ценностью для него становится само-развитие и развитие окружающего его мира. Он становится способным рефлексивно относить-ся к своей деятельности и выходить за ее границы.

Всякая деятельность имеет своего (индивидуального или группового) субъекта. Он ставит цели, планирует, организует, контролирует ход их достижения. Иначе говоря, субъект определяет содержание и форму деятельности.

Как в отечественной, так и в зарубежной психологии субъектное начало человека свя-зывается с его способностью самому инициировать активность на основе внутренней мотива-ции. В культурно-исторической психологии понятие субъекта занимает одно из центральных мест. В.В. Давыдов, считавший это понятие одним из важнейших для психологической тео-рии, отмечал, что оно может быть хорошей теоретической основой для объяснения психиче-ских свойств человека: субъект деятельности выступает подлинным их интегратором и систе-мообразующим началом.

Внутренняя детерминированность действий субъекта обеспечивает свободу в деятель-ности. «Человек является субъектом постольку, поскольку обладает сознанием и самосозна-нием, детерминирующими свободный выбор целей и необходимых для их осуществления дей-ствий» [Коноплина, 2000: 2]. Для субъекта характерна свобода выбора цели, способов и средств ее реализации, осваиваемых в ходе развития культуры. Свободный выбор – одно из проявлений ценностного отношения субъекта к осуществляемой деятельности, ибо только в случае воз-можности выбора одного пути из нескольких происходит осознание индивидом ценности объ-екта социальной действительности и формируется ценностное отношение к нему.

Формой и необходимой характеристикой субъектности человека является проявление им ответственности. Ответственность всегда внутренне обусловлена мотивами, потребностями и целями личности, т.е. является производной от его внутренней личностной позиции. Через ответственность выражаются нравственные характеристики человека, свидетельствующие о его ценностях. Высшей формой субъектности является личностный смысл, который предается событиям, действиям [Асмолов, 1977]. Если человек относится к себе как к субъекту професси-ональной деятельности, то характер этой деятельности, процесс решения профессиональных задач приобретает для него личностный смысл.

Человек становится субъектом деятельности при следующих условиях: она имеет для него личностный смысл, т.е. его мотив совпадает с объективным мо-

тивом деятельности; когда он принимает на себя ответственность за ее осуществление; когда он проявляет активность в осуществлении деятельности.

Познавательная и практическая деятельность – основные виды деятельности студента высшего учебного заведения. Познавательная, собственно учебная, деятельность направлена на решение учебных задач, освоение теоретических знаний и развитие теоретического мыш-ления. Практическая деятельность направлена на решение практических, профессиональных задач и развитие практического мышления.

Page 25: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

26

В настоящее время наиболее разработана и реализована в практике школьного образо-вания психологическая теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). Рассмо-трим основные положения этой теории применительно в практике профессионального образо-вания.

Учебная деятельность имеет определенную структуру. В.В.  Давыдов выделяет такие компоненты: учебные задачи, учебные действия, контроль, оценка.

Учебная задача является одним из конституирующих компонентов учебной деятельно-сти. Специфика учебной деятельности состоит в усвоении учащимися теоретико-понятийных знаний и связанных с ними общих способов действий, решающих определенный класс задач. Постановка перед ними задачи по освоению общего способа действия – постановка учебной за-дачи. Овладение таким способом составляет процесс решения, на основе которого осуществля-ется переход к конкретным практическим задачам.

В практической задаче человек получает конкретный результат, удовлетворяющий требованиям со стороны других предметов, с которыми он должен вступить во взаимосвязь как элемент системы. Практическое же действие человека должно производить этот продукт (результат), удовлетворяющий контрольным требованиям.

«При решении учебной задачи имеет место результат другого рода – человек приобре-тает общий способ получения практически значимого продукта, т.е. приобретает такое «субъ-ективное» действие, которое в своем развертывании вполне соответствует законам и возмож-ностям преобразования исходных материалов, превращающихся посредством этого действия в качественный практический результат» [Давыдов, 1996: 181]. Д.Б. Эльконин именно в этом случае рассматривал процесс учения как изменение самого субъекта, не предметное, а «субъ-ектное» изменение.

Такое понимание учебной задачи требует изменения содержания и способов организа-ции образовательного процесса в вузе.

Новый подход к построению содержания предметных образовательных программ был предложен В.С. Лазаревым и И.Г. Глушковым. Структура такой программы имеет модульный характер. Модуль здесь понимается как завершенная тематически и по времени структур-ная единица программы, для которой определены цели, содержание, результаты образования, формы (методы, технологии) преподавания и учебной деятельности студентов, организаци-онные формы образовательного процесса, критерии и способы контроля и оценки достиже-ний. Образовательная программа состоит их двух модулей: предметного и деятельностного. Предметный – это структурная единица программы изучения какой-либо дисциплины, отра-жающая ее содержательную сторону. Деятельностный – это структурная единица програм-мы, связанная с формированием какой-либо компетенции. Именно деятельностный модуль позволяет преподавателю в конкретной учебной дисциплине выделить перечень умений (спо-собов действия), которые и будут определять учебные задачи. Дальнейшая работа над содер-жанием, логикой построения учебной дисциплины требует содержательного анализа этих спо-собов действий с целью выделения ориентировочной основы.

Таким образом, изменение содержания учебной программы по предметным дисциплинам с позиций деятельностного подхода предполагает выделение ориентировочной основы для каж-дого профессионального умения, формируемого у студента в рамках данного курса. Способность студента применять освоенные способы действия определяется уровнем сформированности ори-ентировочной основы этого действия, который характеризуется полнотой и обобщенностью.

Деятельностное построение содержания – это одна сторона организации профессио-нальной подготовки специалиста в высшем учебном заведении. Вторая сторона – это организа-ция самого образовательного процесса, который создает условия для формирования субъект-ной позиции студента.

Page 26: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

27

Профессиональные компетенции, формируемые в вузе, как правило, представляют со-бой умственные действия. В отечественной психологической науке существует несколько под-ходов к формированию умственных действий: теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [Гальперин, 1998], теория учебной деятельности В.В. Давыдова [Да-выдов, 1996].

Оба автора принадлежат к одной научной школе – культурно-исторической психоло-гии, их теории имеют общие основания. Вместе с тем в понимании умственного действия и ме-ханизмов его развития их позиции различны.

И П.Я. Гальперин, и В.В. Давыдов генезис умственного действия связывали с присвое-нием человеком общественно выработанных способов мышления – интериоризацией.

Исходя из позиции Л.С. Выготского о том, что высшие функции психики сначала об-разуются как внешние формы, и лишь потом становятся психическими процессами индивида, П.Я. Гальперин сделал вывод о том, что всякое новое умственное действие должно формиро-ваться сначала как внешнее – материальное или материализованное. Он предложил развер-нутую схему формирования умственного действия, которая состоит из пяти этапов перехода внешнего предметного действия во «внутренний план». Первый этап направлен на составле-ние ориентировочной основы действия. Согласно П.Я. Гальперину, чтобы действие могла вы-полняться, вначале должна быть произведена его разметка – это и есть основная задача это-го этапа. Затем осуществляется процесс активного выполнения действия: этап выполнения действия в материализованной (материальной) форме; этап внешнеречевых действий; этап выполнения во внешней речи про себя, этап умственных действий. Переход от внешнерече-ных действий к внешней речи про себя и есть процесс интериоризации, согласно П.Я. Галь-перину.

Таким образом, интериоризация в теории П.Я. Гальперина – это часть (фаза) процесса формирования умственного действия. Однако переход действия в умственный план, по мнению П.Я. Гальперина, еще не делает его явлением психологическим. Таковым оно становится на следующем этапе, при переходе действия из «внешней речи про себя» во «внутреннюю речь». В результате сокращения и автоматизации «внешней речи про себя» предметное действие пре-вращается в мысль об этом действии как способе решении задачи.

Как отмечает сам автор, теория поэтапного формирования умственных действий впер-вые раскрыла значимость «перехода из вне внутрь» как условия преобразования непсихиче-ского явления в психическое [Гальперин, 1966].

В теории В.В. Давыдова интериоризация – это не фаза в становлении умственного дей-ствия, которая предшествует образованию его психологической формы. С его точки зрения, присвоение и развитие соотносятся как форма и содержание единого процесса развития пси-хики человека. Формирование умственного действия происходит в процессе присвоения чело-веком соответствующего понятия. Понятие понимается «как форма мыслительной деятельно-сти, посредством которой воспроизводится идеализированные предмет и система его связей, отражающая в своем единстве всеобщность, сущность движения материального объекта. По-нятие одновременно выступает как форма отражения материального объекта и как средство мысленного воспроизведения, построения, т.е. как особое мыслительное действие» [Давы-дов, 1996: 63] Существующее в общественном сознании понятие не может просто переместить-ся из внешней, объективной формы существования во внутреннюю, субъективную. Его зна-чение может стать фактом индивидуального сознания, если оно будет раскрыто индивидом. Согласно В.В. Давыдову, за каждым понятием скрывается особое действие или система дей-ствий. Значит необходимо изучить, как формируются и функционируют эти действия.

На основании исследований генезиса разных умственных действий (измерения, сложе-ния, умножения) В.В. Давыдов сделал следующие обобщающие выводы:

Page 27: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

28

1. Необходимым условием формирования идеальных действий является постоянно повторя-ющееся движение «вещь – дело – слово – дело – вещь», в котором и существует идеальное.

2. Генезис умственного действия своим исходным пунктом имеет выявление противоречия в способе выполнения предметного действия, что предполагает наличие у субъекта рефлексии.

3. Формирование умственных действий предполагает творческую активность субъекта, пере-ход от материальных действий к идеальным тесно связан с привлечением и производством самим субъектом средств символизации [Давыдов, 1979].

Развернутая схема формирования умственных действий представлена в теории разви-вающего обучения В.В. Давыдова. Освоение понятия как обобщенного способа мысленного по-строения изучаемого объекта осуществляется в ходе выполнения учащимися последователь-ности действий:

принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи; преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изуча-

емого объекта; моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной

форме; преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения задачи.

Важнейшее значение предложенной модели обучения заключается в том, что резуль-тат учебной задачи достигается в деятельности, субъектами которой являются сами ученики. Предложенная схема относится к учебной деятельности в школе, но основные моменты долж-ны быть присущи и учебной деятельности студентов.

В.С. Лазарев, развивая идеи П.Я. Гальперина и В.В. Давыдова, предложил свою модель формирования умственных действий [Лазарев, 2011].

Качество профессиональной подготовки студентов определяется его способностью ре-шать профессиональные задачи, следовательно, способностью действовать.

Важнейший принцип формирования всяких действий состоит в том, что люди могут освоить действия, только выполняя их. Это условие необходимое, но недостаточное для эффек-тивного освоения новых способов действий.

Предложенная В.С. Лазаревым схема накопления опыта действий позволяет выделить необходимые и достаточные условия формирования умственных действий (рис. 1).

Чтобы опытным путем человек мог совершенствовать способ действий, он должен знать, каким должен быть результат. Знание требований к результату позволяет выявлять недостатки в достигнутом результате действия, затем выявлять недостатки способа его вы-полнения и исправлять их. Если требования к результату не определены и человек не можем оценивать качество результата действия, то сколько бы раз действие не выполнялось, это не приведет к выработке «правильного» способа, так как оказывается разорванной обратная связь.

Другое необходимое условие выработки «правильного» способа действия – его рефлек-сия в случае несоответствия желаемого и фактического результатов, т.е. ответ на вопрос: по-чему получен неудовлетворительный результат и как это связано со способом действия.

Включенность студентов в практическую деятельность (решение профессиональных задач), проблемность и рефлексивность учебного процесса – основные принципы, посредством реализации которых возможно развитие их способности быть субъектом деятельности. Но об-разование предполагает не просто накопление опыта, а освоение культурных способов выпол-нения соответствующих действий.

Page 28: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

29

Рис. 1. Схема накопления опыта

В общем случае процесс освоения способов выполнения действия должен проходить следующие фазы:

1) введение студентов в ситуацию, требующую выполнения действия;2) выработка критериев (способа) оценки результата;3) планирование выполнения действия (построение модели действия);4) выполнение действия;5) оценка и обсуждение результата и способа выполнения действия; 6) выработка «коррекции» способа действия;7) повторное выполнение действия;8) оценка и обсуждение результата и способа повторного выполнения действия.

Фаза 1 – введение студентов в ситуацию, требующую выполнения действия. Всякое действие, которое мы хотим сформировать, входит в структуру действий ре-

шения какой-то задачи. Эта задача должна соответствовать теме, которая изучается в дан-ный период времени в рамках программы учебной дисциплины. Преподаватель должен за-дать ситуацию, требующую выполнения действия формируемого типа. Постановка конкретно-практической задачи должна вводить студента в проблемную ситуацию выявления собствен-ных ограничений. В результате студенты должны прийти к постановке учебной цели: освоение обобщенного способа решения целого класса практических задач.

Фаза 2 – определение критериев и способов оценки результата действия.На этой фазе должен быть получен ответ на вопрос: «Каким требованиям должен удо-

влетворять результат действия и как мы будем проверять, соответствует ли он этим требова-ниям?».

Page 29: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

30

Результатами выполнения этой фазы должны стать: перечень критериев оценки результата действия; понимание студентами, как будет оцениваться результат действия; понимание студентами, что выдвигаемые требования к результату должны обосно-

вываться и быть операциональными (т.е. для них должен быть определен способ оценки). В ходе групповой работы вырабатывается собственная точка зрения. Каждая группа

представляет свои результаты. Другим группам предлагается занять экспертную позицию. По окончании каждого сообщения преподаватель предлагает задавать вопросы. Ему важно ини-циировать постановку вопросов: ПОЧЕМУ выдвигается то или иное требование к результату? Преподаватель может обратиться к экспертам, спрашивая: «Какой мы должны задать первый вопрос докладчикам?» Если вопрос «почему» не будет сформулирован, преподаватель форму-лирует его сам. После того, как будет дан ответ по каждому требованию к результату, препо-даватель обращается к экспертам, называет каждое предложенное требование и спрашива-ет: «Принимаем ли мы это требование?». Если после выступления всех групп какие-то важные требования будут упущены, преподаватель предлагает включить их дополнительно и сам обо-сновывает необходимость этого.

Фаза 3 – планирование действия.В зависимости от сложности решаемой задачи и интеллектуальных способностей груп-

пы возможны различные варианты организации учебной деятельности студентов.Возможен вариант самостоятельного выделения студентами способа действия. Но, как правило, студенты не обладают развитой способностью самостоятельно учить-

ся и этому их необходимо учить. Рассмотрим один из таких вариантов организации учебного процесса на этой фазе. Преподаватель ставит перед студентами вопрос: «Какой первый шаг мы должны будем сделать, выполняя ….(называет формируемое действие)?».

Он записывает каждое предложение. После того как перестанут выдвигаться предло-жения, нужно перейти к их обсуждению.

Преподаватель последовательно зачитывает предложения и задает вопрос: «Может ли с этого начинаться действие или что-то должно быть сделано раньше?».

На следующем шаге работы преподаватель ставит вопрос: «Что мы должны будем сде-лать после того, как сделаем предыдущий шаг?» Повторяется процедура выдвижения предло-жений и их обсуждения.

В результате должна быть определена последовательность выполнения формируемо-го действия.

В заключение преподаватель называет каждый шаг действия и спрашивает «Что будет с результатом действия, если этот шаг будет выполнен плохо?». Обсуждение этих вопро-сов имеет очень важное значение для формирования понимания связи способа действия и ре-зультата.

Фаза 4 – выполнение действия. На этой фазе следует разбить учащихся на группы:а) исполнителей;б) экспертов.Исполнители будут выполнять действие. За работой каждой группы исполнителей бу-

дет наблюдать группа экспертов. Ее задача контролировать действия исполнителей и оцени-вать, соответствуют ли они разработанному на предыдущем этапе плану. Преподаватель так-же наблюдает за действиями групп исполнителей и фиксирует недостатки в действиях, если таковые выявятся.

Page 30: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

31

Фаза 5 – оценка и обсуждение результата и способа выполнения действия (рефлексия способа).

На этой фазе группы исполнителей докладывают о полученных результатах, а экспер-ты сообщают о том, выполнено ли действие в соответствии с планом или были выявлены какие-то недостатки. «Исполнителям» предоставляется право принять заключение «экспертов» или высказать аргументированное несогласие.

Если будет установлено, что результат действия не соответствует предъявляемым к нему требованиям, преподаватель обращается к студентам с вопросом, почему это произошло. Все варианты объяснений должны быть обсуждены, приняты или отвергнуты.

В заключение этой фазы преподаватель совместно со студентами строит модель дей-ствия. Он предлагает зафиксировать: а) требования к результату (цель действия); б) последо-вательность шагов выполнения действия.

Фаза 6 – выработка «коррекции» способа действия.Эта фаза выполняется, если будут выявлены недостатки способа действий. В таком слу-

чае преподаватель ставит вопрос: «Что нужно сделать, чтобы улучшить способ действия и по-лучить нужный результат?». Выдвигаемые предложения обсуждаются и принимаются либо обоснованно отвергаются. Цель выполнения этой фазы в том, чтобы еще раз показать связь между способом и результатом действия. Выявить, что для учащихся остается еще неясным и сделать на этом акцент в обсуждении.

Фаза 7 – повторное выполнение действия. Выполняется аналогично фазе 4.

Фаза 8 – оценка и обсуждение результата и способа повторного выполнения действия.Выполняется аналогично фазе 5.

Фазы 7 и 8 выполняются при наличии достаточного времени.Переход к реализации данной модели обучения в СурГПУ процесс сложный и требу-

ет совместной деятельности всех преподавателей. На данном этапе творческая группа пре-подавателей в пилотном режиме апробирует эту форму организации учебной деятельности студентов под руководством В.С. Лазарева, что с полным основанием позволяет говорить о после-довательной реализации нами деятельностного подхода в процессе формирования субъектной позиции студента высшего учебного заведения.

Page 31: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

32

1.3. Îðãàíèçàöèÿ ñàìîñòîÿòåëüíîé ðàáîòû ñòóäåíòîâêàê óñëîâèå ðåàëèçàöèè äåÿòåëüíîñòíîãî ïîäõîäà è ôîðìèðîâàíèÿ ñóáúåêòíîé ïîçèöèè ó÷àñòíèêîâ îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà

Особое значение в перестройке организации учебного процесса отводится самостоя-тельной работе студентов.

Вопросы организации самостоятельной работы студентов достаточно подробно освеще-ны в специальной педагогической литературе, останавливаться подробно на их характеристи-ке в этой работе мы не будем. При этом следует уточнить, что на сегодняшний день имеется большое разнообразие определений самостоятельной работы учащихся и студентов, раскрыва-ющих разнообразные аспекты организации самостоятельной работы, – организация, роль пре-подавателя и студента, мотивация и другие вопросы (Б.П. Есипов, А.С. Лында, Р.М. Микельсон, П.И. Пидкасистый, М.П. Скаткин, И.Э. Унт, О.А. Нильсен и др.).

Исходя из современных требований, самостоятельная работа студентов определяет-ся нами как особый вид учебной и учебно-профессиональной деятель ности, направленный на повышение творческой активности и профессионального мастерства с помо щью выполнения различных заданий учебного, исследовательского и самообразовательного ха рактера. Ме-тодологической базой организации самостоятельной работы студента являются си стемный и деятельностный подходы. Они определяют целена правленный про цесс субъект-субъектного взаимодействия препо давателя и студента, в ходе которого преподава тель, используя различ-ные виды и формы зада ний для самостоятельной работы, через систему различных способов и приемов планирования, осуществления и контроля учебно-познаватель ной деятельности создает условия для формирования студента как субъекта собственной учебной деятельности [Трофимова, 2003: 42 – 47; Астахова, 2000: 29 – 32; Матвеева, 2006: 79 – 85; Жуков, Симоненко, 2004; Богоявленская, 2004; Карпова, 2008: 51 – 54; Котельников, 2005: 124 – 126].

Самостоятельная работа студентов рассматривается не только как специфическая форма специально организованной учебной деятельности, но и как составная часть учебно-профессиональной деятельности, имеющей соответствующую мотивацию, цель, предмет, усло-вия, механизмы реализации [Матвеева, 2006: 79 – 85]. Поскольку самостоятельная работа сту-дентов должна занимать значительное время в его подготовке как специалиста, то он может научиться при определенной ее организации анализировать проблемные ситуации, формули-ровать задачу, находить и обосновывать алгоритм ее решения, реализовывать ее, проверять правильность полученных результатов. Все обозначенные аспекты являются необходимыми составляющими профессиональной деятельности будущего специалиста.

Умения самостоятельной работы, т.е. познавательная самостоятельность – это инте-гральное качество личности [Карпова, 2008: 51 – 54], которое проявляется в непосредственной деятельности студентов. Как пишет А.С. Белкин, самостоятельность проявляется в умении ста-вить перед собой определенные цели, добиваться их достижения собственными силами [Бел-кин, Ткаченко, 2005: 183].

Page 32: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

33

Н.А. Дементьева основными признаками самостоятельности определяет владение правильными, целесообразными методами и приемами работы, умение планировать и орга-низовывать свою деятельность, умение своими силами преодолевать возникающие трудно-сти, способность к самоконтролю на всех этапах выполняемой деятельности [Дементьева, 1970: 65 – 68].

Как справедливо отмечает П.И. Пидкасистый, «главный признак самостоятельной учебной деятельности в системе обучения, выражающий ее сущность, заключается вовсе не в том, что обучаемый работает без посторонней помощи, а в том, что цель его деятельности одновременно несет в себе функцию управления этой деятельностью» [Пидкасистый, 2004: 50], то есть студент должен научиться самостоятельно ставить учебные цели, планировать собственную деятельность, находить решение проблемной задачи, отбирать методы ее реше-ния и т.д.

Самостоятельная работа выполняет важные функции: формирует профессиональную компетенцию будущего специалиста; воспитывает потребности в самообразовании; максимально развивает познавательные и твор ческие способности личности; вызывает интерес к научно-исследователь ской работе.

И именно поэтому самостоятельная работа студента должна быть определенным обра-зом организована.

Очень важное условие эффективности самостоятельной работы – это её контроль. Психологически для студента имеет смысл только та работа, которая будет проконтролиро-вана и оценена. Контроль должен быть строго регламентирован, обоснован учебным планом [Сумцова, Едронова, 2003: 30 – 36]. В первую очередь, это необходимо для того, чтобы не воз-никало недопонимания между студентами и преподавателями, а также для того, что учеб-ная программа не вступала в конфликт с самостоятельной работой студентов [Абасов, 2007: 81 – 84]. Чтобы они были взаимосвязаны и следовали друг из друга. Обязательным условием, обеспечивающим эффективность контроля самостоятельной деятельности студентов, является соблюдение системности и этапности в ее организации и проведении.

Основными условиями организации самостоятельной работы студентов в СурГПУ являются следующие:

определение доли самостоятельной работы в структуре учебной деятельности сту-дента как 40 % – аудиторная работа, 60 % – самостоятельная работа студента;

непрерывность организации СРС на всех курсах обучения; регулярность и распределенность контроля; прозрачность системы контроля и мобильность студента (организация накопитель-

ной оценки и рейтинговая система); методическое сопровождение СРС (формирование инструкций, рекомендаций, учеб-

ных пособий и т.д., определяющих содержание образования). В современных условиях реформирования высшего образования при внедрении систе-

мы кредитных единиц меняется понимание сущности определения учебной нагрузки студента. Основное содержание кредитно – зачетной системы заключается в определении кредита как меры трудоемкости учебой работы студентов и преподавателей. Именно это положение фор-мирует новое понятие самостоятельной работы студента в условиях внедрения новых прин-ципов организации обучения Трудоемкость дисциплины включает как аудиторную нагрузку студента, так и систему самостоятельной работы по освоению содержания дисциплины. В тра-диционных системах трудоемкость распределяется как 50 – 50 %, что практически сводит на нет организацию собственно самостоятельной работы студента, кроме подготовки к семинар-ским и практическим занятиям, так как количество аудиторных учебных часов в неделю не со-

Page 33: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

34

кращается, при норме 57 часов не происходит уменьшения нагрузки студента и т.д. Внедрение в таких условиях кредитной системы носит формальный характер пересчета часовой трудоем-кости дисциплины на кредиты. При этом содержание подготовки не меняется.

Перестройка учебной деятельности студента происходит только в том случае, если уменьшается аудиторная работа студента, появляются консультационные часы у преподавате-ля и самостоятельная работа увеличивается в процентном отношении. Именно в таком случае появляется возможность планирования СРС, системы контроля СРС, определения содержа-ния контроля и т.д. Это, в свою очередь, приводит к изменению деятельности преподавателя, основной акцент которой в данном случае переносится на организаторскую функцию и функ-цию методического обеспечения образовательного процесса.

Кроме того, при таком определении СРС она является обязательным компонентом освоения содержания дисциплины вне зависимости от курса обучения студентов. Это опре-деляет и обязательность для преподавателя ее планирования и организации контроля. Виды, объем и содержание заданий по организации самостоятельной работы студентов устанавли-вается в соответствии с учебными планами и рабочими программами учебных дисциплин. Са-мостоятельная работа студента подразделяется на подготовку к семинарским и практическим занятиям, освоение содержания тем, выносимых на самостоятельное обучение, подготовку к различного рода формам контроля (контрольные работы, минизачеты, коллоквиумы и т.д.), выполнение специальных заданий по курсу – домашние задания, написание рефератов, выпол-нение индивидуальных заданий и т.д.

Таким образом, построение организации СРС в современных условиях должно осущест-вляться в следующих направлениях: предоставление преподавателям права проектирования содержания образования и свободного выбора методики обучения, стимулирование балльно-рейтинговой оценки результатов учебной деятельности студентов, создание прозрачной систе-мы контроля качества обучения на основе автоматизированной системы проектирования учеб-ного процесса по дисциплине.

Формирование самостоятельной работы студента в таком виде создает условия для включения студента в учебный процесс как активного субъекта собственной деятельности. Студент получает возможность участвовать в определении цели обучения, выборе форм и методов контроля, выборе содержания образования и как конечный результат – построение индивидуальной траектории обучения на уровне отдельной дисциплины, модульного блока или модуля в целом. Основной и ведущей формой учебной деятельности сту дента становит-ся самостоятельное целенаправ ленное освоение учебного материала, которое организуется преподавателем на ос нове специальных приемов и методов само управления и самоконтроля. При этом используются современные технологии обучения и контроля: рейтинг-контроль, проектные технологии, технологии развивающего обучения и проблемного обучения, которые создают условия для самостоятельного освоения содержания образовательной программы.

В таких условиях содержание дисциплин так или иначе подвергается переструкту-рированию. Эта необходимость связана с систематичностью контроля СРС и с увеличением ее доли относительно аудиторной нагрузки. Сокращение лекционных занятий сопровождает-ся целостной структурно-содержательной перестройкой в рамках компетентностной модели выпускника. Рабочие программы по дисциплинам соответствуют современной парадигме об-разования, построены по модульному принципу, отражают структуру и содержание дисци-плины.

Анализ рабочих программ по кафедрам университета в 2008 г. позволяет констатиро-вать, что при конструировании содержательного компонента учебных дисциплин в 70 % слу-чаев наблюдается рациональное соотношение часов аудиторной работы и КСР. На каждый

Page 34: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

35

содержательный модуль в среднем на 10 – 12 часов аудиторной работы приходится 2 – 4 часа контрольных мероприятий. У большинства преподавателей в одном модуле запланировано 2 – 3 формы текущего контроля.

В качестве примера можно привести характеристику работы преподавателей кафедры социально-гуманитарных дисциплин (анализ 23 рабочих программ дисциплин по специально-сти «История», 2008 – 2009 уч.г). Содержание курсов подразделяется на аудиторную работу и самостоятельную. Значительная часть самостоятельной работы состоит в подготовке к ауди-торным занятиям (семинарским, лабораторным и практическим). В рабочих программах так-же указывается количество и формулировки тем, выносимых на самостоятельное изучение с указанием необходимых форм отчетности. Среди форм текущего контроля самостоятельной работы студентов в рабочих программах выделяются следующие: коллоквиум, контрольная ра-бота, учебная конференция, минизачет, реферат, домашнее задание, а также другое. В каче-стве «другого» зачастую выступают всевозможные нетрадиционные формы работы, такие как решение проблемных задач, дидактические игры, дискуссии, диспуты, круглые столы и т.д. Среди форм рубежного контроля присутствуют минизачеты, контрольные работы, коллоквиу-мы, учебные конференции и т.д.

Наименее часто используемыми формами контроля на специальности «история» являются коллоквиум, реферат и небольшая контрольная работа. Они составляют 9,5 %, 3 % и 1 % соответственно от общего количества занятий текущего контроля СРС. Это объясня-ется низкой эффективностью рефератов как активизирующей формы деятельности, зачастую не оправдывающей себя с точки зрения использования современных информационных техно-логий. Наиболее часто преподавателями используются контрольные работы (26 %) и нетради-ционные формы контроля (26 %). Это говорит о том, что только четверть контрольных меро-приятий нацелены на проверку конкретных знаний студентов. При этом такое же количество контрольных мероприятий предполагают оценку творческих и исследовательских умений сту-дентов (конференции, круглые столы, дидактические игры, дискуссии и т.д.).

Довольно частое использование минизачетов и нетрадиционных форм рубежного кон-троля способствует развитию познавательной самостоятельности, активной творческой и учеб-ной деятельности. Студенты овладевают механизмами решения проблемных ситуаций, метода-ми организации своей деятельности как индивидуальной, так и коллективной.

Таким образом, можно констатировать, что определенным образом организованная са-мостоятельная работа студента позволяет не только формировать и развивать определенные качества у будущего специалиста, но и способствует изменению непосредственной деятельно-сти преподавателя вуза.

Сказанное позволяет утверждать, что целенаправленная организация самостоятель-ной работы студентов выступает одним из главных условий реализации деятельностного под-хода и формирования субъектной позиции всех участников образовательного процесса.

Page 35: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

36

1.4. Îïûò ïðèìåíåíèÿ ñîâðåìåííûõ îáðàçîâàòåëüíûõ òåõíîëîãèé ïðè ïîäãîòîâêå áóäóùåãî îðãàíèçàòîðà-ìåòîäèñòà äîøêîëüíîãî îáðàçîâàíèÿ êàê ñóáúåêòà ïðîôåññèîíàëüíîé äåÿòåëüíîñòè

В монографии уже отмечалось, что в процессе подготовки студентов, прежде всего, должна быть решена проблема становления специалиста как субъекта профессиональной дея-тельности. Для педагога это важно и еще и потому, что он сам должен в своей профессиональ-ной деятельности осуществлять личностно ориентированное управление процессом обучения и воспитания детей.

В частности воспитатель дошкольных учреждений должен: понимать самоценность периода дошкольного детства и осознавать его роль в после-

дующем развитии личности; проявлять гуманную педагогическую позицию по отношению к ребенку; определять цели и видеть перспективы педагогического воздействия на личность ре-

бенка с учетом реальных условий; проявлять заботу о развитии и поддержании индивидуальности каждого ребенка; создавать предметно-развивающую среду и придавать содержанию обучения лич-

ностно смысловую направленность; владеть личностно-развивающими педагогическими технологиями.

Характерной особенностью современного периода является активизация гуманистиче-ских тенденций в воспитании и обучении дошкольников, что, несомненно, должно быть учтено в процессе подготовки будущих педагогов дошкольных учреждений.

Под индивидуальным обучением понимается форма, модель организации учебного процесса, при которой преподаватель взаимодействует лишь с одним студентом или один обу-чающийся взаимодействует лишь со средствами обучения (книги, компьютер и т.п.). Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью адаптиро-вать содержание, методы и темпы учебной деятельности студента к его особенностям, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продви-жением от незнания к знанию, вносить вовремя необходимые коррективы в деятельность как обучающегося, так и преподавателя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но кон-тролируемой ситуации со стороны преподавателя и со стороны студента. Все это позволяет студенту работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в опти-мальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать более высоких результатов обученности.

Индивидуальный подход проявляется в следующих характеристиках: принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы

с группой преподаватель взаимодействует с отдельными обучающимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности;

Page 36: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

37

ориентация на индивидуальные особенности студента в общении с ними; учет индивидуальных особенностей студента в процессе обучения; создание психолого-педагогических условий не только для развития всех обучаю-

щихся, но и для развития каждого студента в отдельности.Под индивидуализацией обучения понимается как организация учебного процесса, при

котором выбор способов, приемов, темпа обучения обуславливается индивидуальными особен-ностями обучающихся, так и различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход.

Технология индивидуализированного обучения – такая организация учебного процес-са, при которой индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения являются приори-тетными.

Индивидуализацию профессионального обучения студентов мы определяем как спе-циально организуемый процесс управления учебной деятельностью студентов, основанный на учете их индивидуальных особенностей при определении содержания учебного материала, выборе форм, методов и средств обучения и позволяющий создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого студента в овладении специальными про-фессиональными знаниями и умениями.

Технологии индивидуализации обучения представляют динамические системы, охва-тывающие все звенья учебного процесса: цели, содержание, методы и средства.

Как показали наши наблюдения, в реальной практике профессионального обучения студентов индивидуальный подход реализуется путем использования педагогами отдельных приемов индивидуализации обучения на определенных фрагментах учебного занятия. Наи-более часто используется адаптация учебного материала к индивидуальным возможностям студента: подбор разноуровневых заданий (с последующим усложнением до требований учеб-ной программы); подбор заданий, рассчитанных на устранение пробелов в знаниях и умениях (наряду с общим заданием); подбор заданий повышенной сложности (для профессионально наиболее подготовленных студентов).

Обращает на себя внимание единообразие используемых преподавателями форм и ме-тодов профессионального обучения, что не позволяет каждому студенту занять активную по-зицию в учебном процессе и в наиболее полной мере раскрыться как субъекту учебной дея-тельности. Так, например, студенты с низким уровнем развития интеллектуальной сферы или коммуникативных умений не могут «вписаться» в процесс работы на занятии, накапливают негативное отношение к учебной деятельности и постепенно свертывают свои волевые уси-лия, что сказывается на качестве формирования их профессиональных знаний и умений. Следует отметить, что при организации практических занятий профессионального обуче-ния почти все педагоги отводят одинаковое количество времени на тренировочные упражне-ния всем студентам, не учитывая уровень их интеллектуального развития. В результате такой организации обучения отдельные студенты не успевают освоить профессиональные умения в достаточном объеме и на качественном уровне, так как темп прохождения учебного матери-ала не соответствует их индивидуальным особенностям.

Технологией индивидуализации обучения в нашей обучающей деятельности выступа-ет модульная технология [Юцявичене, 1989; Юцявичене, 1988; Игошев, 2010; Ваганова, 2009; Громкова, 2009; Лаврентьев, 1998; Назарова, 2002].

По мнению Г.В. Лаврентьева и Н.Б. Лаврентьевой, центральным понятием теории мо-дульного обучения является понятие модуль, который представляет собой законченный блок информации и включает в себя целевую программу действий и методическое руководство, обе-спечивающее достижение поставленных дидактических целей. Исходя из этого «сущность тех-нологии модульного обучения» состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или

Page 37: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

38

полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной про-граммой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующий [Лаврентьев, Лаврентьева, 1998: 120].

Т.И. Шамова и П.А. Юцявичене сущность модульного обучения видят в том, что уче-ник полностью самостоятельно или с некоторой помощью педагога достигнет конкретных целей учебной познавательной деятельности в процессе работы с модулем. Модуль понимает-ся авторами как целевой функциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности [Шамова, Третьяков, Капу-стин, 2002].

В рамках индивидуализации обучения интерес представляют также принципы модуль-ного обучения, такие как модульности, проблемности, вариативности, паритетности, о кото-рых написано достаточно много. Они в полной мере способствуют индивидуализации процесса обучения, так как обеспечивается достижение дидактических целей каждым студентом, твор-ческое отношение к учению в условиях вариативности, учет индивидуальных возможностей, четкое определение результатов обучения, определяется профессиональная специализация, обеспечение индивидуального контроля и самоконтроля после достижения цели обучения.

Принципиальное отличие модульного обучения от традиционной системы обучения со-стоит в следующем:

содержание обучения представляется в законченных, самостоятельных комплексах – модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по его усвоению;

взаимодействие педагога и обучающегося в учебном процессе осуществляется на принципиально новой основе – с помощью модулей обеспечивается осознанное самостоятель-ное достижение обучающимися определенного уровня предварительной подготовленности к каждой педагогической встрече;

самая суть модульного обучения требует соблюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимися в учебном процессе.

Следует отметить, что реальное применение модульного обучения в современном вузе – нераспространенная практика в силу большой трудоемкости организации обучения студентов.

Наряду с модульным обучением, знаково-контекстная технология обучения, разрабо-танная А.А. Вербицким, Н.В. Борисовой, Л.Л. Кондратьевой, Г.С. Красницкой, Г.В. Лазутиной, Л.Г. Семушиной и др. также может быть взята за основу совершенствования процесса подго-товки будущих специалистов.

Такое обучение предполагает с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональ-ной деятельности специалиста. Под профессиональным контекстом понимается совокупность предметных задач, организационных, технологических форм и методов деятельности, ситуа-ций социально-психологического взаимодействия, характерных для определенной сферы про-фессионального труда.

В контекстном обучении представлены три обучающих модели: семиотическая, ими-тационная и социальная. Семиотические обучающие модели представлены вербальными или письменными учебными текстами, содержащими, как и в традиционном обучении, теоретиче-скую информацию и предполагающие её индивидуальное освоение студентом. Под имитацион-ными моделями понимают такие занятия, на которых воссоздаются условия будущей профес-сиональной деятельности педагога, требующие практического использования теоретической информации.

Page 38: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

39

Социальные обучающие модели – это типовые для профессиональной деятельности проблемные ситуации, которые получают свою динамическую развертку в совместных формах работы студентов. Работа в интерактивных группах как социальных моделях профессиональ-ной среды приводит к формированию не только предметной, но и социальной компетенции бу-дущего специалиста [Вербицкий, Бакшаева, 2000: 34].

Цель в контекстном обучении состоит не усвоения информации, а в формировании возможностей человека для его компетентной деятельности, будь то деятельность профессио-нальная или общественная, поэтому при отборе содержания, считает А.А. Вербицкий, необхо-димо руководствоваться выполняемыми человеком профессиональными функциями, решаемы-ми задачами и проблемами. Иначе говоря, нужно руководствоваться деятельностной моделью специалиста той или иной сферы общественного труда.

Рассмотрим некоторые формы и методы контекстного обучения, которые могут приме-няться при подготовке будущих воспитателей ДОУ.

Различные виды лекций (лекция с заранее запланированной ошибкой, лекция-визуа-лизация, лекция вдвоём, лекция пресс-конференция и т.д.), разработанные А.А. Вербицким, Н.В. Борисовой, А.А. Соловьёвой и др., с успехом применяются в профессиональном образо-вании, причем каждая из них решает какие-то определенные задачи подготовки специалиста к профессиональной деятельности.

Так, в ходе лекции с запланированными ошибками развивается критичность ума, фор-мируются аналитические умения и навыки. Эти качества приобретают особую значимость на современном этапе, когда дошкольному учреждению предоставлено право выбора содержания и технологий обучения детей.

В ходе «лекций вдвоем» моделируется реальные профессиональные ситуации обсуж-дения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами. При этом нарушается привычная установка обучаемого на получении достоверной информации из одного источни-ка, развивается критичность ума, аналитические умения и навыки.

Лекция проблемного характера приближает процесс познания студентов к поисковой, исследовательской деятельности. Проблемный вопрос, сформулированный преподавателем, является средством вовлечения студентов в диалогическое общение, побуждает их к размыш-лению, дискуссии. На проблемной лекции предоставляется предметный и социальный кон-текст профессиональной деятельности. Разрешение проблемной ситуации предполагает ана-лиз, отбор образовательной информации, планирование достигаемых результатов, рефлексию (анализ выполнения заданной проблемной ситуации), что является важной предпосылкой фор-мирования профессиональных умений.

При сложившейся системе вузовского обучения усвоение знаний, формирование про-фессиональных умений, осуществляется на двух уровнях. С помощью лекций или самостоя-тельной работы студентов организуется усвоение знаний на первом уровне – первоначальное знакомство с учебным материалом, а на семинарских и практических занятиях осуществляет-ся перевод знаний на более высокий уровень – формирования понятий и умений.

В процессе семинарских занятий студенты приобретают опыт выступления в роли до-кладчиков и оппонентов, овладевают умениями постановки и решения интеллектуальных про-блем и задач, построения доказательства и опровержения, отстаивания своей точки зрения. Взаимодействие и общение студентов и преподавателей, студентов между собой является учебной моделью будущей профессиональной деятельности (взаимодействие коллег на педсо-вете, на семинарах, на семинарах-практикумах).

Наиболее важную роль в формировании у студентов умений и опыта профессиональ-ной деятельности мы придаем семинарам, которые часто проводим в форме дискуссии. В ходе семинара-дискуссии, являющегося моделью предметных и социальных отношений членов пе-

Page 39: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

40

дагогического коллектива, студент учится точно выражать свои мысли в выступлениях, отста-ивать свою точку зрения, общаться с коллегами. Семинар-дискуссия может получить своего рода ролевую «инструментовку», то есть можно ввести роли ведущего, оппонента, рецензен-та, эксперта и т.д.

Для практической реализации концепции контекстного обучения мы, вслед за А.Г. Толмашовым, используем на семинарских занятиях дидактический прием «Студент в роли преподавателя». При использовании такой организации занятия происходит отказ от общепринятых традиций проведения семинаров, когда руководящую, организующую и обу-чающую активность проявляет преподаватель. При проведении таких семинарских и прак-тических занятий, студенты приобретают профессионально-значимые умения и навыки (особое значение мы придаем ориентировочным и операциональным). На собственном опы-те они убеждаются в том, что знание материала не только необходимое, но отнюдь не до-статочное условие для успешного проведения образовательной и методической работы в детском саду: необходимо ещё умение быстро реагировать на поставленный вопрос, не теряться, обобщать и анализировать высказывания коллег. Нам кажется разумной такаяпостановка вопроса, когда до выхода на методическую практику студент имеет опыт проведе-ния семинаров, семинаров-практикумов, что помогает ему овладеть теми конкретными уме-ниями, которые значительно облегчают педагогическую деятельность в первые годы самосто-ятельной работы.

На практических занятиях реализуется принцип связи теории и практики в обучении, у будущих специалистов формируется профессиональные умения и навыки, развивается иссле-довательский интерес к будущей профессиональной деятельности.

В процессе практических занятий целесообразно обращаться к моделированию отдель-ных сторон педагогической деятельности воспитателя.

Моделирование педагогических ситуаций выступает важным средством синтеза преподавания и знаний, усваиваемых студентами в процессе изучения научных дисциплин. Существуют различные способы моделирования: 1) обсуждение проблем, имеющих место в практике работы школ, дошкольного учреждения; 2) конструирование «проектов решения» педагогической задачи; 3) педагогические игры, имитирующие взаимодействие педагога с детьми и коллегами.

Однако в какой бы форме не осуществлялось решение педагогических задач, конеч-ная их цель – формирование у студентов ориентировочных и операциональных умений, приоб-ретение профессионального опыта. Решение педагогических задач включает в себя три после-довательных этапа: аналитический, проектировочный и исполнительский, что способствует формированию у студентов целого ряда умений – аналитических, проектировочных, исполни-тельских.

Важная роль на практических занятиях отводится деловой игре.Особую роль при организации и проведении практических занятий мы отводим дело-

вым и профессионально-деятельностным играм, которые, по мнению А.А. Вербицкого, способ-ствует появлению профессиональной мотивации, развивают теоретическое и практическое мышление будущего специалиста, способствуют формированию у него профессиональных уме-ний. В процессе игры студенты анализируют ситуации (взаимодействие с ребенком, группой детей, коллегами), вычленяют проблему, разрабатывают способы и средства ее решения, осу-ществляют соответствующие практические действия, корректируют их с учетом полученных результатов. Реализация контекстного подхода в организации и проведении учебных деловых игр означает интеграцию учебной и профессионально-практической деятельности будущих специалистов, что является необходимым условием формирования как ориентировочных, так и операциональных профессиональных умений [Веракса, 1995: 84].

Page 40: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

41

В процессе профессиональной подготовки будущих организаторов-методистов до-школьного образования мы учитываем и рекомендации Г.С. Красницкой, которая советует ис-пользовать:

игры тренировочного характера, содержащие несложную педагогическую ситуа-цию;

игры с элементами соревнования, в которых выполнение одного и того же задания представляется двум группам участников, определяющим самостоятельно содержание, после-довательность действий;

игры обобщающие (комплексные), содержащие элементы импровизации в действиях студентов [Красницкая, 1998: 14].

Предложенные виды игр помогают нам решать сложные педагогические вопросы, их содержание предусматривает использование конфликтной ситуации, выход из которой нахо-дят участники игры путем совместных действий (игра-соревнование «Занятие в детском саду», «Родительское собрание»).

Приведем пример деловой игры «Пресс-конференция с родителями по вопросам мате-матического развития детей, поступающих в школу». В ходе игры закреплялись и активизиро-вались знания студентов в условиях, приближенных к реальным, развивались навыки опера-тивного реагирования на задаваемые вопросы, преодолевался психологический барьер перед публичным выступлением, высказыванием своей точки зрения.

Объектом имитации в игре явилась дискуссия между «родителями» и «специалистами детского сада» по вопросам математичес кого развития детей дошкольного возраста.

В игре выделялось три группы ролей:1 группа – отвечающие на вопросы родителей – заведующая детским садом – веду-

щая пресс-конференции; психолог; специа лист по математическому развитию детей в детском саду; воспи татели, осуществляющие предматематическую подготовку по тради ционной и ва-риативным программам обучения; родители, имею щие интересный опыт обучения дошкольни-ков математике в услови ях семьи; учитель начальной школы.

2 группа – задающие вопросы – родители, среди которых вы делялись роли: родите-лей – доброжелателей, воспринимающих ин формацию специалистов с точки зрения возможно-сти извлечь из нее что-то полезное для себя; родителей-недоброжелателей, убежденных в том, что только детский сад обязан готовить детей к школе, не надеясь на них, поскольку им неког-да этим зани маться; родители-энтузиасты, с интересом воспринимающие инфор мацию и де-лящиеся своим собственным опытом семейного воспита ния; родители, убежденные в том, что обучение детей математике – это забота школы, а в детском саду нужно создать лишь усло вия для игр, движений.

3 группа – эксперты, осуществляющие оценку работы подгрупп «родителей» и «спе-циалистов» по следующим критериям:

к подгруппе отвечающих на вопросы (точность ответов на вопросы, аргументирован-ность и логичность; способность убеж дать, объяснять; умение оперативно реагировать на за-даваемые вопросы; эмоциональность и активность);

к подгруппе задающих вопросы (количество, задаваемых вопросов, их содержание и качество, точность вхождения в заданный образ).

Кроме того, в игре приняли участие студенты младшего кур са, которые также задавали «специалистам» интересующие их воп росы, а в конце игры оценивали ее эффективность, опре-деляли лучший вопрос и лучший ответ, прозвучавший в ходе игры, отме чали наиболее удачно разыгранную роль.

Page 41: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

42

Сценарий игры включал в себя четыре этапа:I этап – организационный (проводился накануне игры)

1. Введение в игру1.2. Объяснение целей, правил, технологии поведения в игре1.3. Формирование игровых групп1.4. Распределение ролей

II этап – подготовительный (проводился накануне игры)2.1. Ролевое общение в группах по подготовке вопросов и от ветов, разработке крите-

риев оценки играющих подгруппIII этап – основной (проведение игры)

3.1. Организационный момент3.2. Вопросно-ответная деятельность (выступление узких спе циалистов, вопросы ро-

дителей)IV этап – заключительный

4.1. Оценка деятельности подгрупп по определенным критериям и выступление экс-пертов

4.2. Блиц-опрос слушателей и участников игры4.3. Разбор игры преподавателем

Представленная игра «Пресс-конференция с родителями по вопросам математиче-ского развития детей, поступающих в школу», на наш взгляд, является актуальной, так как предполагает не только широкую информированность в вопросах математического развития дошкольников и младших школьников, но и развитое педагогическое мышление (умение ори-ентироваться в различных педагогических ситуациях, оперативно принимать решения), уме-ние общаться, способность к рефлексии. Все эти качества необходимы будущему специалисту в процессе управления математическим развитием дошкольников.

В процессе подготовки будущих организаторов-методистов дошкольного образования мы с опорой на рекомендации Л.В. Поздняк используем моделирование типичных ситуаций, возникающих в процессе взаимодействия воспитателя, детей, руководителя и подчиненных в дошкольных учреждениях. По типичности, частоте и распространенности ситуаций различа-ют ситуации стандартные, критические, экспериментальные. Ведущее место в учебном процес-се занимают стандартные ситуации, которые разделяют по дидактическим функциям на четы-ре типа: ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки, ситуации-проблемы.

Обучение студентов через метод ситуационных задач включает в себя: ознакомление студентов с проблемной ситуацией, описание ситуации-задачи, предлагаемой для решения, формулировку проблемы, анализ ситуаций, определение круга недостающей информации и пу-тей ее поиска, предположение о возможностях ее решения, доказательство или опровержение предлагаемых вариантов решения, прогнозирование результатов деятельности педагогов, их взаимоотношений после прекращения конфликта, оценка участия студентов в решении ситуа-ционной задачи [Поздняк, 1996: 43].

На семинарских и практических занятиях нами использовались различные педагоги-ческие ситуации, где необходимо выявлять закономерности того или иного вида явлений, да-вать ему психологическое обоснование; задачи на педагогическое видение, суметь выявить пути воздействия на ребенка, предупредить педагогические ошибки; решить задачи на уста-новление правильных взаимоотношений педагога с дошкольниками в различных видах дея-тельности.

Page 42: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

43

Использование педагогических задач, на наш взгляд, способствует приобретению про-фессиональных умений анализа и оценки педагогической ситуации, развитию педагогическо-го мышления, формированию умения вести поиск возможных вариантов решения задачи ис-ходя из позиции личностно ориентированной модели обучения и развития детей дошкольного возраста. На занятиях также рассматривались задачи, составленные студентами, взятые из их собственного опыта и педагогической практики. Эти задачи обсуждались с позиций гуманно-го подхода к ребенку, с точки зрения их влияния на личность ребенка.

Наиболее интересной и ценной для студентов явилась коллективная форма решения педагогических задач. С этой целью анализ педагогической ситуации проводился вначале в микрогруппах, члены которых в ходе обсуждения выдвигали свое решение, а затем осущест-влялся коллективный анализ ситуации – дискуссия между микрогруппами, на основе которой формировались педагогические выводы.

Важную роль в подготовке будущего специалиста к профессиональной деятельно-сти играет также технология позиционного обучения, которая отражает процесс перехода от системы жесткого управления учебным процессом к системе гибкого руководства учебно-познавательной деятельностью студентов, направленного на последовательный перевод их на уровень субъектов самодеятельности.

Для того чтобы быть творческой личностью, способной к партнерскому общению с ре-бенком, коллегами по работе, необходимо обладать гибким, не стереотипным мышлением, ригидностью поведения. Разнообразие позиций студента в процессе применения названной технологии в учебном процессе позволяло нам решать задачи раскрытия и развития творче-ского потенциала участников образовательного процесса, проявления своей индивидуально-сти в различных ролях.

Как отмечает Н.В. Веракса [Веракса, 1995: 85], позиционное обучение способствует развитию трех основных позиций: нормативной, диалектической и символической. Норматив-ная позиция связана с усвоением норм и правил педагогической деятельности, диалектиче-ская – позволяет студенту предвидеть возможность противоположного данному исхода раз-вития ситуации, символическая позиция связана с ориентировкой не на сами объективные свойства реальности, а на отношение к ним, на их смысл. В конечном итоге позиционное обу-чение способствует развитию логических операций мышления студентов, что является необ-ходимой предпосылкой формирования субъектной позиции студентов в учебной деятельности.

Смена позиций студентов в учебном процессе позволяла им отойти от привычной фор-мы поведения и являлась эффективным фактором развития творчества каждого студента. Чис-ло ролей и позиций студентов в ходе занятий может быть достаточно разнообразным: доклад-чик, содокладчик, оппонент, рецензент, практик, эксперт и др.

В процессе организации дискуссии возможно введение позиций-ролей интеграто-ра (воспринимает предмет дискуссии в целом), аналитика (воспринимает узкую задачу), си-стемного аналитика (использует две предыдущие роли в оптимальном соотношении); на этапе оценки предмета дискуссии выделяются роли «оптимист», «пессимист», «реалист», на этапе принятия решения – «критик», суммирующий недостатки предмета дискуссии, «защитник» – суммирующий достоинства предмета дискуссии.

В зависимости от количества студентов и содержательных особенностей темы могут быть предложены и другие позиции. Особенности каждой позиции определяются задачей, которую ставит преподаватель перед обучающимися, входящими в соответствующую группу.

Перед группой «Тезис» стоит задача кратко изложить содержание изучаемой темы в виде основных тезисов.

Задача группы «Понятие» заключается в том, чтобы выделить базовые понятия, входя-щие в тему, и дать им определения.

Page 43: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

44

Группа «Схема» представляет изучаемый материал схематично. Члены группы «Апологет» выявляют и формулируют положительные, интересные, ори-

гинальные, перспективные стороны материала. Группа «Оппозиция» формулирует все «недостатки», которые ей удается найти при из-

учении темы, при этом дается не только формулировка каждого «недостатка», но и обоснова-ние того, почему это является недостатком.

Группа «Практик» решает, как изучаемый материал может быть использован на прак-тике, при этом указываются различные варианты его применения.

Группа «Ассоциация» делает рисунок, в котором отражены ассоциации (образы), воз-никающие при ознакомлении с темой занятия.

Члены группы «Поэт» должны сочинить стихотворение (оду, поэму), которое бы отра-жало изучаемый материал или процесс его изучения. Принятие определённой роли способ-ствует развитию аналитических, проектировочных, коммуникативных, рефлексивных умений и навыков студентов.

Анализ результатов опыта применения нами современных образовательных техноло-гий показал:

студент с самого начала находится в деятельностной позиции; включается весь потенциал познавательной и социальной активности по принятию

совместных решений; необходимая для решения конкретной профессиональной задачи информация усва-

ивается студентами в контексте разрешения моделируемых профессиональных ситуаций, что обуславливает развитие познавательной и профессиональной мотивации, личностного смысла и процесса учения;

сочетание индивидуальных и коллективных форм работы способствует совершен-ствованию деловых и личностных качеств каждого студента с учётом его индивидуальной тра-ектории развития.

Сказанное позволяет надеяться, что нами выбраны верное содержание и способы под-готовки будущего организатора-методиста дошкольного образования как субъекта профессио-нальной деятельности.

Page 44: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

45

1.5. Èñïîëüçîâàíèå ñîâðåìåííûõ îáðàçîâàòåëüíûõ òåõíîëîãèé ïðè ïîäãîòîâêå ó÷èòåëÿ íà÷àëüíûõ êëàññîâ

При подготовке учителей для начальной школы необходимо учитывать, что на сегод-няшний день в современной начальной школе функционируют различные образовательные си-стемы: традиционная, развивающие – системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, образовательная система «Школа 2100», а также осуществляется работа по УМК «Гармония», «Начальная школа 21 века», «Школа России», «Классическая школа» и др. Равноправное суще-ствование разных систем обучения младших школьников, вариативность учебно-методических комплектов, тенденция к переориентации целей обучения с формирования у младших школь-ников знаний, умений и навыков на развитие личности вызывают изменения в содержании образования в целом и каждой учебной дисциплины в частности. В монографии представлен один из вариантов совершенствования организации обучения по курсу «Методика преподава-ния технологии с практикумом». В рамках данной дисциплины предусматривается овладение студентами теоретическими и общеметодическими основами формирования у младших школь-ников технологических знаний, трудовых умений и навыков, опыта практической деятельно-сти по созданию объектов труда; а также освоение способов и приемов обработки основных материалов, рекомендуемых вариативными программами для начальной школы.

Реализовать намеченные задачи позволяет использование таких методов обучения, которые обеспечат активную познавательную деятельность студента в процессе овладения содержанием учебной дисциплины и практическими умениями работы с различными материа-лами.

Одним из рациональных методов решения поставленных задач является метод проек-тов. Понятие «проект» на сегодняшний день распространен в разных сферах деятельности че-ловека и, соответственно, обозначает разные виды его деятельности. При этом, по мнению А.В. Горячева, ведущим видом профессиональной деятельности в проектах может быть любая ее разновидность: экспериментально-исследовательская, проектно-конструкторская, произ-водственная, информационно-аналитическая, научная, методическая, образовательная и т.д. Проектную деятельность студента можно рассматривать как модель профессиональной про-ектной деятельности учителя начальной школы.

Данный метод не новый в педагогике. Его появление связывают с 1920 годами в США. Изначально он именовался как метод проблем и отражал идеи гуманистического направления в философии и дидактике. Основателем метода проблем были Дж. Дьюи и В. Килпатрик. Со-гласно данному методу авторы строили обучение на активной основе, включая в деятельность ученика, его интересы и потребности. Параллельно с данными взглядами в России возникает идея проектного метода, который изначально определялся как метод, устанавливающий связь теории с практикой.

Метод проектов характеризуется направленностью учебно-познавательной дея-тельности обучающихся на результат, который получается при решении практической или теоретической личностно-значимой и социально детерминированной проблемы. Данный

Page 45: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

46

метод с точки зрения педагогических технологий включает в себя совокупность исследова-тельских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути. В основе метода про-ектов лежит развитие познавательных навыков обучающихся, умений конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мыш-ления [Новые педагогические и информационные технологии в системе образования, 1999: 55 – 60].

На основании данных характеристик можно обозначить цели реализации данного ме-тода в процессе изучения методики преподавания технологии с практикумом, которые могут быть сформулированы следующим образом.1. Овладение студентами теоретическими знаниями основ методики преподавания техноло-

гии, их практическое применение в решении конкретных проблем окружающей действи-тельности.

2. Развитие у студентов умений работать с информацией, формулировать проблемы и находить пути их решения.

3. Развитие исследовательских и коммуникативных умений, навыков сотрудничества.4. Развитие критического мышления студентов.

В процессе освоения содержания методики преподавания технологии с практикумом возможно применение разных видов проектов.

1. Информационные проекты. Данный вид проекта позволяет студентам овладеть спо-собами поиска, получения и анализа психолого-педагогической и методической информа-ции. Например, при реализации проекта «Каким должен быть урок технологии в начальной школе?» студентам необходимо проделать серьезную исследовательскую работу по анализу учебных и учебно-методических пособий, посвященных рассмотрению вопроса, изучению ма-териалов периодических изданий, а также проанализировать деятельность учителя началь-ной школы в конкретной ситуации в массовой школе. Полученные результаты обязательно об-рабатываются и готовятся к презентации обсуждению и защите проекта.

2. Творческие проекты. Любой вид проекта требует творческого подхода. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов, которое предварительно оговаривается. Результаты данного вида проекта в рамках указанной нами учебной дисци-плины могут быть представлены в виде макета газеты о достижениях в производстве или сельском хозяйстве; сценария видеофильма о производстве бумаги или ткани, плана сочи-нения об использовании современных методов в обучении младших школьников технологии, программы праздника народной игрушки или известных гончаров; защиты авторских про-грамм по технологии, дизайна интерьера школы или кабинета технологии и т.д. Реализация творческих проектов позволяет студентам представить свое видение проблемы в необычной форме.

3. Практико-ориентированные (прикладные) проекты. Данный вид проекта позволя-ет решать конкретную проблему, в которой заранее обозначен результат, сориентированный на интересы самих участников. Важное место в освоении учебной дисциплины является соз-дание комплекса дидактических и методических материалов. К ним мы относим историче-ские сведения о используемых на уроках технологии в начальной школе материалах (бумага, пластилин, ткань, бисер и т.д.) и инструментах (игла, ножницы, шило и т.д.); занимательные средства обучения младших школьников (сказки, загадки, пословицы, стихи, песенки, кросс-ворды и т.д.); серии заданий творческого характера и пр. Все это осваивается посредством вы-полнения студентами практико-ориентированных проектов. Кроме того, данный вид проекта обеспечивает необходимую теоретическую и материальную подготовку студентов к пробным урокам в начальной школе и к государственной педагогической практике.

Page 46: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

47

4. Ролевые, игровые проекты. Данный вид проекта позволяет студентам принимать на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. В данном слу-чае появляется возможность имитировать социальные и деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. В ходе изучения методики преподавания технологии с практикумом студентам нередко приходится сталкиваться с рядом проблем, решение кото-рых моделируются посредством деловой игры, где чаще всего ее результатом становятся реше-ния, принятые в ходе итоговой рефлексии, например, «Особенности проведения экскурсии на производство», «Специфика проведения внеклассной работы по трудовому обучению младших школьников» и другие. Занимая те или иные позиции, студенты пересматривают или утверж-даются в своих взглядах. Но в любом случае данный вид проекта позволяет участникам загля-нуть в суть проблемы с учетом выполняемой им роли.

5. Исследовательские проекты. Сущность данного вида проекта заключается в обо-сновании актуальности взятой для исследования темы, формулировании проблемы исследова-ния, его объекта и предмета, цели и задач, определение методов исследования и источников информации, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы и разработка путей ее ре-шения. Завершается работа над данным видом проекта обобщением полученных результатов, формулировкой полученных выводов. Результаты оформляются в виде текстовых, табличных, слайдовых и других материалов. Проекты данного вида в основном индивидуальные и приме-няются в виде курсовых и дипломных проектов.

Учитывая специфичность курса «Методика преподавания технологии с практикумом» (данная учебная дисциплина обеспечивает теоретическую и практическую подготовку студен-тов к организации и проведению уроков технологии в начальной школе), метод проектов мы ис-пользовали согласно требованиям, выделенным современными исследователями:

1) наличие значимой в исследовательском и творческом плане проблемы, требующей интеграции знаний, поиска ее решения;

2) практическая и познавательная значимость для участников результатов проекта;3) возможность самостоятельной деятельности обучающихся, доступность тематики,

содержания и средств реализации проекта;4) возможность выдвижения разных гипотез, существования разных мнений и точек

зрения.В структуре рассмотренных нами разных видов проектов выделялись три основных этапа. Подготовительный. На данном этапе студенты определяются с темой проекта, по не-

обходимости распределяются в группы и в каждой из них выбирают ответственного. Четко обозначают проблему, над решением которой предстоит работать, определяют цели и задачи проекта, намечается примерное содержание предстоящей деятельности, выявляют способы сбора информации и реализации проекта в целом. При работе в группах назначаются ответ-ственные за каждый аспект проблемы. В обязательном порядке прогнозируется ожидаемый результат.

Исследовательский. На данном этапе студенты работают самостоятельно, достигая намеченные цели и задачи исследования. Основными формами в данной виде деятельности являются сбор информации, анализ опыта практической деятельности учителя и учащихся, наблюдение, анкетирование, опытно-экспериментальные исследования, подбор методик и ди-агностик, изготовление наглядных, методических и дидактических материалов и т.д. Важную роль на данном этапе играет преподаватель, который выступает в образе координатора и кон-сультанта. Необходимо отметить, что при осуществлении коррекции деятельности студентов не следует навязывать им свое мнение или идеи. Умелое руководство обеспечит высокую сте-пень познавательной самостоятельности и творческой активности, а также позволит им приоб-рести опыт практической деятельности.

Page 47: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

48

Итоговый. Реализация данного этапа позволяет подвести итоги проделанной работы. На нем обсуждаются результаты проведенного исследования: анализируются позитивные и негативные результаты, проводится анализ собранной информации, формулируются выводы. Выделяются трудности, имеющие место при реализации проекта. Продумывается формы пред-ставления результатов проделанной работы: слайдовая презентация, сборники материалов, доклады, видеофильмы, статьи, сборники, сценарии и т.д. Участники проекта отчитываются о результатах проделанной работы в выбранной заранее форме. Немаловажное значение на дан-ном этапе имеет оценка деятельности студента. Если проект реализуется группой студентов, то обязательно выслушивается мнение ответственного за деятельность группы (он оценивает вклад каждого участника группы и группы в целом). Считаем важным выслушать мнение каж-дого участника группы о степени своего участия в реализации проекта, а также о влиянии про-деланной работы на профессиональное становление как учителя начальной школы. Завершаю-щим моментом на данном этапе является оценка преподавателем достигнутых студентами ре-зультатов. Оценку деятельности студентов мы осуществляем согласно следующим критериям:

соответствие содержания теме исследования; логичность изложения материала; глубина и полнота исследования темы; уровень владения материалом; степень самостоятельности; оригинальность формы защиты проекта; эстетика оформления материалов презентации, артистизм; культура речи, эмоциональность, грамотность; полнота, глубина, компетентность ответов на вопрос; соответствие выступления регламенту защиты [Новые педагогические и информаци-

онные технологии в системе образования, 1999: 67 – 69].Использование метода проектов при изучении курса «Методика преподавания тех-

нологии с практикумом» студенты не только осваивают содержание данной дисциплины и овладевают навыками практической работы с различными материалами (бумагой, картоном, пластилином, тканью, глиной и т.д.), но и приобретают навыки самостоятельной исследова-тельской деятельности. Осуществляя работу над проектом, студенты совершенствуют умения, необходимые в профессиональной деятельности учителя начальной школы:

критически оценивать информацию, полученную посредством анализа психолого-педагогической, методической и специальной литературы;

критически оценивать вариативные программы и учебники по технологии для на-чальной школы;

изучать, обобщать и грамотно использовать опыт учителей начальной школы в прак-тической деятельности;

грамотно подбирать методы и диагностические методики для получения достовер-ных результатов исследования;

поэтапно выполнять самостоятельное исследование проблемы; грамотно, ярко и оригинально представлять результаты самостоятельной (группо-

вой) деятельности; относительно объективно оценивать результаты самостоятельной деятельности; обосновывать результаты, формулировать выводы и методические рекомендации

для любой категории участников образовательного процесса (учащихся, учителей, родителей, администрации и т.д).

Это далеко не все исследовательские умения, которые приобретают студенты в ходе работы над проектом.

Page 48: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

49

Обобщая вышесказанное, отметим, что использование метода проектов в процессе под-готовки будущего учителя начальных классов позволит сформировать функционально грамот-ную личность, умеющую самостоятельно критически мыслить, способную решать имеющиеся и вновь возникающие задачи профессиональной деятельности, быть коммуникабельным, от-ветственным, инициативным.

Проектный метод является косвенным методом обучения, поскольку в нем особую зна-чимость приобретает не столько результат исследования, сколько сам процесс получения кон-кретного результата. Важными, на наш взгляд, является и те отношения, в которые вступает участник данного процесса, а также его отношение к проблеме (интерес, познавательная ак-тивность, самостоятельность, инициативность и т.д.).

В ходе выполнения проекта у студента формируются ориентировочные и операци-ональные умения; приобретается опыт проектной деятельности, развиваются инициатив-ность, самостоятельность, предприимчивость, целеустремленность, настойчивость, умение считаться с мнением других людей и т.д. Обобщая изложенное выше, можно утверждать, что использование современных образовательных технологий, в частности, проектного метода, в процессе овладения основами курса «Методика преподавания технологии с практикумом» обеспечивает реализацию межпредметных связей с литературой, историей, математикой, пе-дагогикой, психологий, а также с частнометодическими дисциплинами, изучаемыми в вузе, что в конечном итоге позволяет нам достаточно успешно решать задачу формирования сту-дента как субъекта решения профессиональных задач учителя начальных классов.

Page 49: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

50

1.6. Ôîðìèðîâàíèå ñóáúåêòíîé ïîçèöèè ñòóäåíòà â ïðîöåññå ïðåïîäàâàíèÿ êóðñà «Ðóññêèé ÿçûê è êóëüòóðà ðå÷è»

Считаем необходимым отдельно остановиться и на преподавании дисциплин так назы-ваемого общего блока для всех специальностей, ГСЭ, и в частности дисциплины «Русский язык и культура речи», «Практикум по русскому языку».

Довольно часто современные студенты открыто заявляют: «Я в школе изучал русский язык! Зачем мне опять это повторять?». Определяя для себя установку, что студент – не объ-ект, а субъект учебной деятельности, который напрямую должен быть заинтересован в резуль-тате своего обучения, преподаватель должен знать ответ на этот вопрос и последовательно решать общую для вуза задачу – формирование субъектной позиции студента.

Каждая учебная дисциплина должна вносить свой вклад в формирование профессио-нализма будущего специалиста, в его развитие как субъекта разнообразных видов деятельно-сти, не только профессиональной, но и субъекта взаимодействия в коллективе, инновационной и исследовательской деятельности, саморазвития, рынка труда и так далее. Не является ис-ключением в данном случае и учебная дисциплина «Русский язык и культура речи»

В настоящее время в нашей системе преподавания доминирующим выступает дея-тельностный подход. В процессе его реализации преподаватель должен стать организатором самостоятельного учебного познания студентов, их наставником, консультантом. Освоение студентами учебной информации, взаимодействие друг с другом и с преподавателями должно строиться как учебно-познавательное, в котором преподаватель может выступать только как один из источников информации. Он дает установку: что необходимо сделать, чего в результа-те необходимо достичь, а студент должен уметь сам выбрать способы решения поставленной задачи, спланировать, как он этого может достигнуть.

Поэтому целью преподавателя является создание дидактических условий для форми-рования у студентов потребности в самостоятельном познании, в связи с чем процесс обучения приобретает личностную значимость, т.к. используются исходный уровень развития, индиви-дуальный опыт, интересы и наклонности студентов. Исходя из этого взаимодействие препода-вателя и студентов должно строиться в духе стимулирования, побуждения к самостоятельному поиску и осмыслению изучаемых явлений.

На первых занятиях по дисциплинам «Русский язык и культура речи», «Практикум по русскому языку» традиционно проводится входной контроль, позволяющий увидеть уровень подготовленности выпускников школ. Надо сказать, что уже несколько лет этот уровень мо-жет быть охарактеризован не иначе, как «неудовлетворительный». Речевые навыки студентов первого курса недостаточно сформированы, при этом большинство из них признают, что они плохо знают и правила русского языка. Для многих предмет является «проходным», студенты не видят в нем необходимости или просто говорят, что «все равно не пойму/не сделаю». Таким образом, перед преподавателем встает проблема мотивации студентов по улучшению их рече-вой деятельности.

Page 50: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

51

Кроме того, на вводном занятии мы начинаем создание мотивационного портрета груп-пы в целом и каждого студента в отдельности (для этого используется анкета и опрос). Для ре-шения этой задачи нами используются опросные методы: анкета и беседа. В последствии этот портрет становится основой для определения форм организации студентов и методов обучения, которые подходят в каждой конкретной ситуации для стимулирования учебно-познавательной деятельности отдельного студента и группы в целом. Очень трудоемким, но результативным является составление не только мотивационной характеристики, но и выявление индивидуаль-ного и общегруппового уровня сформированности речевых компетенций студентов. Это позво-лит и на промежуточных, на завершающем этапах отследить динамику развития речевой дея-тельности у студентов.

Как известно, студенты – это не просто группа людей с равными возможностями, с при-близительно одинаковым уровнем общей подготовки, а коллектив людей с разными потреб-ностями и установками: кто-то пассивно воспринимает информацию, привычно чувствуя себя в традиционных формах подачи материала, а кто-то испытывает дискомфорт при традицион-ной организации учебного процесса в вузе. Некоторые студенты признаются, что испытывают стресс, когда видят более сложные, чем в школе упражнения и не могут с ним справиться. Они знают правило, но не способны его применить на практике, не верят в собственные силы или считают, что это напрасная трата времени.

Работа преподавателя станет, на наш взгляд, более результативной, если сделать на-званные дисциплины для каждого студента личностно значимыми с разных позиций: необхо-димость для качественного решения будущих профессиональных задач, для грамотного обще-ния с окружающими, для правильного составления необходимых документов, для карьерного роста, для собственного развития и т.д.

Традиционная система обучения определяет усвоение содержательного компонента дисциплины, что совершенно не предполагает совершенствования речевых навыков студен-тов. Как можно изменить преподавание?

Мы считаем, что существует ряд направлений. Так, для каждой специальности и ино-гда для отдельной группы вводится содержательный блок, который напрямую связан с их будущей профессией. Например, для групп специальности «Дизайн», «Изобразительное искус-ство» задания объединены общей темой – «Изобразительное искусство», для будущих учите-лей физической культуры – тематика связана со спортом, соревнованиями и непосредственны-ми реальными спортивными событиями и т.д.

Кроме того, преподаватель может использовать в учебном процессе ситуации выбора студентами форм контроля самостоятельной работы. Студент должен иметь возможность вы-бора форм организации своей деятельности: индивидуально, либо в группе, либо коллективно, постепенно продвигаясь от репродуктивных форм к продуктивным и творческим.

И тогда «неожиданно» в процессе обучения в из числа студентов в группе появляют-ся те, кто предпочитает выполнять творческие работы на обычные темы: создавать рецепты, в которых используются страдательные причастия; эссе на определенные темы с использо-ванием афоризмов, в которых знаки препинания расставляются по правилу «Тире в простом предложении». Занятие превращается или в мастерскую словесного художника (тема «Слож-ные прилагательные» проходит в форме мастерской по созданию словесного портрета или пей-зажа при помощи сложных прилагательных), или в проблемную беседу о вопросах любви, дол-га, жизни, где используются высказывания известных людей, собственные идеи студентов, но все оформляется в заданные речевые рамки или в учебную конференцию по современным про-блемам культуры устной и письменной речи. Студенты сами предлагают темы, интуитивно реагируя на современные проблемы и выбирая проблемы, связанные с жаргонизацией речи,

Page 51: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

52

появлением внелитературных форм в публицистике, развитие Интернет-коммуникаций и др. Конференции проходят в живой дискуссионной обстановке при участии студентов из других групп.

Происходит не только совершенствование речевых умений, но и способностей размыш-лять, сопоставлять, размышлять. Такие занятия интересны большинству студентов, даже для тех, кто не проявляет интерес к изучению русского языка. Включение лингвистических зада-ний в более широкий культурологический аспект – один из вариантов выхода на проблему раз-вития личности. Студенты, будущие учителя изобразительного искусства создают плакаты об известных художниках, будущие учителя физической культуры и тренеры описывают особен-ности спортивных тренировок в виде мини-сочинений при помощи обособленных оборотов. Будущие менеджеры изучают особенности создания эффективного резюме и правил поведе-ния при приеме на работу – для каждой специальности есть тематический блок, напрямую свя-занный с профессиональной деятельностью.

Особенно следует отметить, что введенные в университете как обязательные индиви-дуальные занятия, которые наравне с лекциями и семинарами стоят в расписании, позволя-ют в полной мере индивидуализировать обучение студентов. В ходе индивидуальной работы в таком виде подачи учебного материала, как диалог, раскрывается личность, а студент для себя открывает, что он может освоить тему, выходит на иной, более индивидуализированный, уровень взаимодействия с преподавателем, видит в нём не просто «носителя» информации, «эксперта», а помощника, наставника, партнера.

***

Приведенные примеры естественно не исчерпывают разнообразие форм организации учебного процесса, применяемых преподавателями в новых условиях. Необходимо отметить, что самое сложное – это перестроить собственное отношение к системе подготовки специа-листа. Преподаватель должен перестать быть основным носителем знаний, он должен стать менеджером дисциплины, понимать особенности содержания образования с точки зрения про-фессиональной подготовки и т.д. Только когда сам преподаватель будет осознавать себя субъ-ектом собственной профессиональной деятельности – ставить цели, определять содержание и технологию обучения в зависимости от поставленной цели, контролировать процесс и созда-вать условия для развития студента, только тогда можно говорить об изменении системы обу-чения в целом и о возможности формирования субъектной позиции у каждого студента.

Page 52: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

53

ÃËÀÂÀ 2Îïûò îáíîâëåíèÿ ñîäåðæàíèÿ îáðàçîâàíèÿ è ðåàëèçàöèè êîìïåòåíòíîñòíîé ìîäåëè âûïóñêíèêà â ïðîöåññå ôîðìèðîâàíèÿ ñóáúåêòíîé ïîçèöèè ñòóäåíòà â ÑóðÃÏÓ

Современные условия существования высшего образования определяются его модер-низацией, вызванной не только запросами социально-экономического развития, но и формиро-ванием постиндустриального общества, предъявляющего к субъекту этого общества специфи-ческие требования. Как отмечают специалисты, современный процесс модернизации должен включать всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы и всех сфер образовательной деятельности. По большому счету, это фронтальный пересмотр основных принципов функционирования системы в целом. Предлагается иная модель отечественно-го образования, определяющая максимальную гибкость и нелинейность процесса, непрерыв-ность образования, опору на талант, креативность и инициативность человека как важнейший ресурс экономического и социального развития, способности к адаптации [Жураковский, Са-зонова, 2010: 4 – 12; Лазарев, 2007]. Одним из условий изменения образовательного процесса в высшей школе, как уже отмечалось, должно стать обновление образовательных технологий и пересмотр позиции преподавателя и студента в системе подготовки кадров, формирование такой образовательной среды, которая способствовала бы развитию современной образова-тельной парадигмы – образование в течение всей жизни. Основой для этого также должно стать внедрение в систему образования образовательных стандартов, разработанных на осно-ве компетентностного подхода. Это требует разработки компетентностной модели подготовки специалиста [Вербицкий, 2010: 32 – 38]. Сама же модель должна создаваться не ради модели, а для того чтобы изменение организации образовательного процесса было обоснованным, из-менение содержания носило объективный характер, применение современных технологий было не самоцелью, строилось на четко определяемых результатах обучения и т.д.

Page 53: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

54

2.1. Ðàçðàáîòêà êîìïåòåíòíîñòíîé ìîäåëèêàê óñëîâèå îáíîâëåíèÿ ñîäåðæàíèÿ îáðàçîâàíèÿ

Модель выпускника – это ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студентов и выпускников, выраженные на языке знаний, умений, навыков, способностей, компетенций, описывающие, что должен будет в состоянии делать студент/выпускник по завершении всей или части образовательной программы [Коноплина, Лазарев, 2010].

Для определения модели специалиста необходим учет многих факторов. Первые попытки сформулировать обоснованные требования к содержанию видов деятельности специ-алистов в различных областях были сделаны еще в советское время и достижения советской педагогической науки в этой области могут с определенными оговорками использоваться при разработке соответствующих требований.

В 1978 г. Советом Министров СССР были введены квалификационные характеристики. Это было определенным шагом вперед в направлении определения конечных результатов об-учения и подготовки специалистов. Хотя, следует отметить, что их содержание вызывало зна-чительное количество замечаний по основным формулировкам требований. Отмечалось, что качество подготовки специалиста зависит от степени обоснованности трех основных положе-ний – цели обучения (для чего учить), содержания обучения (чему учить) и принципов орга-низации учебного процесса (как учить), что не было в достаточной степени учтено в разрабо-танных квалификационных характеристиках на уровне, прежде всего, формулирования целей (цели указывались в весьма общей форме – дать знания, научить творчески применять их на практике и т.д.).

В середине 1980-х гг. многими авторами были предложены алгоритмы и содержание модели специалиста (Н.Ф. Талызина, Е.Э. Смирнова, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский, И.И. Си-гов, Н.Ю. Рыжова и др.) [Смирнова, 1984; Талызина, Печенюк, 1987; Талызина, 1986; Практи-ка создания модели специалиста в различных вузах, 1989].

В частности, Н.Ф.Талызина предложила рассматривать разработку требований к специ-алисту с учетом основных составляющих, которые определяются конкретными общественно-историческим условиями, в которых они будут жить и работать, и особенностями профессио-нальной деятельности.

На современном этапе развития высшего образования возможность построения моде-ли, прежде всего, реализуется в разработке стандартов образования.

Понятие государственного образовательного стандарта в качестве нормативного доку-мента, определяющего содержание образования было введено Законом Российской Федерации «Об образовании» в 1992 году (ст. 7). В конце 1990-х гг. были разработаны и введены в действие ГОС первого поколения, которые включали в себя обязательный минимум содержания основ-ных образовательных программ; максимальный объем учебной нагрузки обучающихся; требо-вания к уровню подготовки выпускников.

Следует отметить, что, кроме требований к уровню подготовки выпускников в профес-сиональной области, данные документы содержали и общие требования к развитию личности будущих специалистов.

Page 54: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

55

В 1996 году был принят Федеральный закон «О высшем и послевузовском професси-ональном образовании», согласно ст. 5 которого федеральные компоненты ГОС ВПО должны были включать:

общие требования к основным образовательным программам (ООП); требования к обязательному минимуму содержания ООП, к условиям их реализа-

ции, в том числе к учебной и производственной практике, к итоговой аттестации выпускников, уровню подготовки выпускников;

сроки освоения ООП; максимальный объем учебной нагрузки студентов.В 2000 годы были ведены в действие ГОС ВПО второго поколения, которые уже

более предметно определяли не только знаниевые результаты образования, но и типовые задачи профессиональной деятельности, расписанные по видам. В частности для учителя были определены следующие виды деятельности: в области учебно-воспитательной, социально-педагогической деятельности, научно-методической деятельности т.д. Это была своеобразная попытка совместить традиционную знаниевую концепцию модели специалиста и деятельност-ную.

Но в целом эти стандарты характеризуются общим принципом – ориентация на информационно-знаниевую модель профессионального образования, в них жестко закреплен набор дисциплин, требования к содержанию в условиях представления дидактических единиц, без учета требований непосредственного потребителя – современного рынка туда и т.д.

Ускоряющиеся структурные изменения в экономике, развитие рыночных отношений определили необходимость пересмотра требований к результатам образования. Современный рынок труда имеет специфические характеристики. Это, прежде всего культивирование ин-формационного и творческого подхода во всех видах профессиональной деятельности. Кроме того, возрастает роль гибких краткосрочных проектов и коллективов (временный состав вме-сто кадрового), исчезают рабочие места, на которых находятся в течение всей жизни, разруша-ется профессиональная замкнутость предприятий и трудовых коллективов, нарастает динами-ка профессий, их глобализация. В результате чего профессиональное образование утрачивает ориентировку на единственную дальнейшую специализацию.

Современные нормативные документы по образованию (в частности, Федеральный за-кон РФ об образовании) среди желательных свойств образованного человека называют – здоро-вье, гражданственность, трудолюбие, уважение к правам и свободам человека, любовь к Роди-не, окружающей природе, семье, интегрированность в современное общество, нацеленность на его совершенствование, интеграцию в национальную мировую культуру.

Федеральный закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» добавляет следующие качества: гражданская позиция, способность к труду и жизни в услови-ях современной цивилизации и демократии, самостоятельность, инициативность, творческие способности.

С вхождением России в Болонский процесс в системе высшего образования начинают реализовываться основные принципы компетентностного подхода. Федеральный государствен-ный образовательный стандарт (ФЗ № 309 от 1 декабря 2007 г. «О внесении изменений в отдель-ные законодательные акты Российской Федерации (в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта)») формулирует требования к результатам освоения основных образовательных программ в терминах компетенций выпускников, что должно обеспечиваться не столько набором определенных учебных предметов, сколько приоб-ретением обучающимися востребованных компетенций, в первую очередь, способности само-стоятельно приобретать и применять знания, а также использовать умения, навыки и личност-ные качества в познавательной и профессиональной деятельности в условиях инновационной экономики, а значит, при решении нестандартных задач.

Page 55: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

56

В западной традиции выделяется специальный набор компетенций. Еврокомиссия ре-комендует в качестве основных ключевых компетенций, которыми должен овладеть каждый европеец, следующие [Байденко, 2006]:

компетенция в области родного языка; компетенция в сфере иностранных языков; математическая и фундаментальная естественнонаучная и техническая компетенции; компьютерная компетенция; учебная компетенция; межличностная, межкультурная и социальная компетенции, гражданская компе-

тенция; компетенция предпринимательства; культурная компетенция.

В отечественной научно-педагогической практике вопросы определения компетен-ций, возможности их реализации в образовательном процессе общего и профессионального образования, определения их в образовательных стандартах и построение оценки качества образования рассмотрены в работах А.В. Баранникова, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Т.В. Ивано-вой, В.С. Лазарева, О.В. Лебедева, Е.И. Огарева, Дж. Равенна, О.В. Чураковой, С.Е. Шишова, А.В. Хуторского, Ф.Г. Ялалова и др.

В Глоссарии терминов ЕФО (Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандар-тов образовательных программ и планов – Европейский фонд образования, 1997) компетенция определяется как способность делать что-либо хорошо и эффективно, соответствовать требо-ваниям, предъявляемым при устройстве на работу, способность выполнять особые трудовые функции. Термин «компетентность» используется в этих же значениях [Зимняя, 2004: 12].

Как отмечалось на семинаре по проблемам формирования базовых компетенций цик-ла ГСЭ в 2005 г., компетентность – способность самого человека, компетентностная характе-ристика – это составляющая способности, а собственно компетенция – это универсальный тер-мин, обозначающий в зависимости от контекста как компетентность, так и компетентностную характеристику [Семинар по проблемам формирования базовых компетенций цикла ГСЭ, 2005: 6].

И.А. Зимняя предлагает понимать компетентность как актуальное формируемое лич-ностное качество, как основывающуюся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловлен-ную социально-профессиональную характеристику человека [Зимняя, 2003: 34 – 42]. Автор вы-деляет три группы компетентностей – отношение к самому себе как к личности, как субъекту жизнедеятельности; отношение к взаимодействию человека с другими людьми; к деятельно-сти человека, проявляющиеся во всех типах и формах.

По определению Ю.Г. Татура, компетентность – качество человека, завершившего об-разование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной деятельности (продуктивной, эффективной) с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны [Татур, 2004: 20 – 26].

Таким образом, разными авторами в понятие вкладывается разное содержание – это и личностное качество, и социально-профессиональная характеристика, и качество человека, зависящее от образования на определенной ступени и т.д. Разнообразие определений можно продолжить.

Общепонятийный контекст термина более приемлемо и полно выражен в определении, предложенном в европейском проекте TUNING: «…понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и пони-мать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни

Page 56: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

57

с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характери-стик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), ко-торые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать» [Байденко, 2006: 10 – 11].

Но для определения модели специалиста принципиально важно не только как опреде-ляется сама компетенция, но, прежде всего, как выбирается система компетенций, в соответ-ствии с какой теорией она выстраивается, на какую классификацию групп компетенций опи-рается.

Как справедливо отметил В.И. Байденко, список компетенций относительно легко со-ставить, но трудно методологически его обосновать [Байденко, 2006].

В России и в западных образовательных системах существует несколько классифика-ций компетенций в сфере профессионального образования:

классификация, предложенная в проектах стандартов подготовки бакалавров и магистров – социально-личностные, экономические, общенаучные, организационно-управлен-ческие, общепрофессиональные, специальные (Богословский В.А., Галямина И.Г., Каравае-ва Е.В., Коршунов С.В., Кузьмин Н.Н., Пузанков Д.В., Челпанов И.В., Шадриков В.Д. и др.) [Галямина, 2005; Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития, 2004; Предложения по дальнейшему развитию системы классификации и стандартизации высшего профессионального образования в России, 2005; Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения, 2005];

классификация, примененная в проекте TUNING, – инструментальные, межличност-ные, системные компетенции [Байденко, 2005: 91];

классификация, совмещающая оба типа классификаций [Галямина, 2005; Государ-ственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития, 2004; Зимняя, 2003: 4 – 15];

классификация, предложенная в ФГОС ВПО, – общекультурные, профессиональные и специальные.

В рамках различных вариантов предлагается большое разнообразие формулировок и количество компетенций. Разработчики ФГОС ВПО не предложили согласованного общего ва-рианта формулировок. Например, для ФГОС ВПО по направлению подготовки 050700 Специ-альное (дефектологическое) образование предлагается 8 общекультурных компетенций и 14 профессиональных [ФГОС ВПО по направлению подготовки 050700 Специальное (дефектоло-гическое) 2010]. Для направления подготовки 0344400 Физическая культура для лиц с откло-нения в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура) выделено 19 общекультурных компетенций и 45 профессиональных [ФГОС ВПО по направлению подготовки 0344400 Физи-ческая культура для лиц с отклонения в состоянии здоровья (адаптивная физическая культу-ра) 2010]. Разработчики стандарта по направлению подготовки 031300 Журналистика выдели-ли 19 общекультурных и 58 профессиональных [ФГОС ВПО по направлению подготовки 031300 Журналистика 2009]. Кроме того, отдельные формулировки вызывают множество вопросов, являются ли они определением компетенций или только их компонентов. В частности, для направления Физическая культура для лиц с отклонения в состоянии здоровья (адаптивная фи-зическая культура) компетенциями определяются и знания актуальных проблем в сфере адап-тивной физической культуры (ПК – 35) и способность проводить научный анализ результатов исследований и использовать их в практической деятельности (ПК – 38). При этом те форму-лировки, которые даны в ФГОС ВПО, не рекомендуется изменять, что во многом затрудняет дальнейшую работу с определением содержания образования и методов обучения [Реморен-ко, 2010].

Page 57: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

58

На наш взгляд, наиболее обоснованной, опирающейся на теорию, является классифи-кация компетенций, основанная на деятельностной теории, предложенная В.С. Лазаревым. В основе определения компетенции лежит деятельность по решению задач, которые стоят пе-ред специалистом. По мнению В.С. Лазарева, компетенция – это функциональное состояние психики, обеспечивающая человеку способность решать задачи определенного типа на уровне предъявляемых к их решению требований. Это интегративное психическое образование, вклю-чающее в себя как знания, необходимые для решения соответствующего типа задач, так и уме-ния ставить задачи данного типа, планировать их решение, выбирать и применять адекватные средства решения, оценивать результаты действий.

Сформировать компетенцию – значит сформировать соответствующую функцио нальную систему психики как целостное, интегративное образо вание [Коноплина, Лазарев, 2010].

Такое понимание компетенции дает возможность конкретизировать тип задач, кото-рые формулируются в различных наборах компетенций. В этом случае не важно, какое количе-ство компетенций определяют разработчики модели и обсуждению могут подвергаться лишь количество и содержание задач, решаемых специалистом, а не количество сформулированных компетенций. Кроме того, высокий уровень обобщения деятельности сводит количество реша-емых субъектом задач к минимуму: деятельность его направлена на профессию, на самого себя (саморазвитие), на окружающий мир (субъект коллективного общения) и т.д. Таким образом, главным становится не количество компетенций, их виды и определения, а виды деятельности выпускника, которые он реализует [Коноплина, Лазарев, 2010].

В.С. Лазаревым предлагается следующая логическая схема проектирования состава и содержания требований к результатам образования, то есть к компетентностной модели вы-пускника: определение деятельности – реализуемые в ней субъектом функции – решаемые за-дачи – действия – способы выполнения действий – содержание компетенций.

Современные требования рынка труда и условия развития информационного обще-ства предполагают, что, наряду с профессиональными компетенциями, определяемыми со-держанием трудовой деятельности, у выпускников вуза должны формироваться компетенции, не за висящие от процесса труда, – способ ность быть мобильным субъектом рынка труда, под-держивать и наращивать свою конкурентоспособность на этом рынке, не только реализовать себя, но и саморазви ваться. Представляется, что можно выделить 4 группы компетенций, кото-рые необходимо развивать в процессе обучения в вузе, позволяющие выпускнику реализовать себя как субъекта решения профессиональных задач; субъекта отношений в коллективе; субъ-екта саморазвития; субъекта рынка труда [Коноплина, Лазарев, 2010].

В.С. Лазаревым также представлена и структура компетенции, которая четыре ком-понента: знаниевый, ориентировочный, операциональный и опыт [Лазарев …].

Когнитивный компонент компетенции – это комп лекс знаний, владение которыми не-обходимо для решения соот ветствующего типа задач.

Ориентировочный компонент включает в себя способы по становки, планирования ре-шения этого типа задач и оценки резуль татов решения.

В операциональный компонент входят методы выполнения действий, требующихся для решения задач данного типа.

Опыт – это компонент компетенции, благодаря которому другие ее компоненты оказы-ваются интегрированными в способ ре шения задач соответствующего типа [Коноплина, Лаза-рев, 2010].

В СурГПУ в течение последних 5 лет проделана большая работа по формированию мо-дели специалиста в компетентностном подходе с опорой на разработанные В.С. Лазаревым требования к ее формированию.

Page 58: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

59

Целью разрабатываемых моделей является: определение конечного результата обучения (компетентностная характеристика вы-

пускника); определение содержания образования в соответствии с современными требования-

ми общества, работодателя и студента (знаниевый и ориентировочный компоненты); определение процесса организации обучения (технологии, методы и т.д.) (процессу-

альный и опытный компоненты).В процессе разработки модели специалиста предлагаются следующие этапы.1. Формулирование цели и задач подготовки специалиста в рамках выделенной мис-

сии университета и определения субъекта деятельности (субъект профессиональной деятель-ности, субъект саморазвития и инновационной деятельности, субъект коллективной деятель-ности, субъект на рынке труда).

Определение общей цели подготовки и задач вуза позволяют задать рамки для форму-лирования содержания компетенций, при этом необходимо учитывать и современную парадиг-му образования, и все сферы деятельности субъекта, и условия региона (Россия, ХМАО – Югра и т.д.), и конкретную специальность выпускника, и его личностное и социально-гражданское становление.

2. Определение обобщенных задач профессиональной деятельности. На следующем этапе профессиональные задачи переформулируются как компетен-

ции, например, задача «формировать у учащихся мотивацию к обучению» определяется в ка-честве компетенции следующим образом – способность формировать у учащихся … и т.д.

3. Далее, при работе над моделью специалиста необходимо содержательное напол-нение компетенций.

Каждая из предложенных компетенций была подробно конкретизирована в рамках не-скольких составляющих ее компонентов: система знаний, необходимых для реализации данной компетенции; ценностно-смысловые ориентации и общие умения; конкретные способы реше-ния поставленной задачи; реализация опытной деятельности и т.д.

В качестве примера приводим опыт разработки компетентностной модели выпускни-ка – «учителя истории» (модель была разработана в 2007 г. и дополнена в соответствии с тре-бованиям ФГОС ВПО).

Итак, целями подготовки выпускника – учителя истории в соответствии с решением основных задач в качестве субъекта деятельности определяются следующие.

Субъект решения профессиональных задач – формирование способности и готовности специалиста к организации и осуществлению учебно-воспитательного процесса по истории в рамках личностно-ориентированного подхода (деятельностного) к образованию и развитию об-учающихся, формирование способности планирования и реализации проектов в социокультур-ной и образовательной сферах, формирование выпускника, понимающего фундаментальные основы исторической науки.

Субъект отношений в коллективе – формирование коммуникативной культуры спе-циалиста, способного к социальной адаптации в профессиональной и этнокультурной среде.

Субъект саморазвития – формирование личности специалиста, способного к самооб-разованию, критике и самокритике, достижению поставленных целей, воспринимающего об-щекультурные и цивилизационные ценности современного общества; развитие способности и готовности специалиста к инновационной деятельности в различных областях (профессио-нальная, социокультурная).

Субъект рынка труда – развитие социальной и профессиональной мобильности специ-алиста, его устойчивости на рынке труда, возможности карьерного роста.

Page 59: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

60

Обобщенными задачами профессиональной деятельности выпускника являются:1) проведение занятий по истории в условиях личностно-ориентированного образова-

ния и с учетом требований современной педагогической и исторической науки;2) организация самостоятельной работы и внеурочной деятельности учащихся (инди-

видуальная и групповая работа) в соответствии с современными психолого-педагогическими требованиями и достижениями исторической науки;

3) осуществление контролирующей деятельности в области обучения истории и вос-питания личности школьника;

4) формирование у учащихся мотивации к обучению;5) воспитание ценностного отношения школьников в соответствии с духовными, нрав-

ственными, общекультурными и цивилизационными ценностями современного общества, толе-рантного отношения к разнообразной этнокультурной среде;

6) осуществление анализа и представления исторической информации;7) поддержание конструктивного делового общения и позитивных межличностных

отношений с коллегами и руководителями; 8) организация работы педагогических коллективов разных уровней и участие в их ра-

боте;9) осуществление самооценки и самопознания (актуального Я) и прогнозирование

себя (перспективное Я) в сфере профессиональной деятельности; 10) осуществление поиска, изучение и освоение новых способов профессиональной де-

ятельности; 11) создание и совершенствование способов своей профессиональной деятельности;12) оценивание возможности рынка труда и профессиональной мобильности. Следующим шагом в разработке модели явилось переформулирование обобщенных

задач в набор компетенций специалиста, и определяется содержание каждой компетенции исходя из наличия ее 4 структурных компонентов. Каждая компетенция описывается по пред-ложенной схеме: знаниевый компонент, ориентировочный, операциональный и опыт.

Как уже отмечалось, компетенции, перечисленные в современных стандартах, сфор-мулированы в соответствии с разными теоретическими основаниями. В монографии мы не бу-дем перечислять те компетенции, которые определены для педагогов в ФГОС, они известны. Но они сформулированы достаточно обобщенно и для нас важно было соотнести их с основ-ными видами решаемых учителем профессиональных и личностных задач. При этом мы так-же учитывали и предложения квалификационной характеристики педагога, определенной на основе методики оценки уровня квалификации педагогических работников (под редакцией В.Д. Шадрикова, И.В. Кузнецовой) [Методика оценки уровня квалификации педагогических работников, 2010]. Таким образом, были сформулированы дополнительные компетенции педа-гога ( в дополнение к ФГОС ВПО) [ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 Педагогиче-ское образование (квалификация (степень) «бакалавр») 2009]. 1. Способен осуществлять рефлексию в профессиональной деятельности (*ПК – 12).2. Способен к самоорганизации профессиональной деятельности (*ПК – 14).3. Способен осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями

современно-исторической ситуации (*ПК – 15).4. Способен учитывать возрастные и индивидуальные особенности обучающихся (воспитан-

ников) для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса (*ПК – 16).5. Способен осуществлять мотивирование обучающихся (воспитанников) на осуществление

учебно-воспитательного процесса (*ПК – 17).6. Способен осуществлять учебно-воспитательный процесс на основе личностно-ориентиро-

ванного подхода (*ПК – 18).

Page 60: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

61

7. Способен организовывать самостоятельную работу обучающихся (воспитанников) (*ПК – 19).8. Способен организовывать с обучающимися научно-поисковое исследование (*ПК – 20).9. Способен разрабатывать проекты в рамках профессиональной деятельности (*ПК – 21).10. Способен к поиску, изучению и освоению инновационных способов профессиональной де-

ятельности (*ПК – 22). 11. Способен осуществлять деятельность классного руководителя (*ПК – 23).12. Способен осуществлять интеллектуальное развитие обучающихся (*ПК – 24).

Новые требования к психолого-педагогической подготовке учителя базируются на представлении о принципиальном значении усиления практической составляющей в первич-ной профессиональной социализации педагогов. В процессе вузовского обучения должно быть обеспечено приобретение профессионального социального опыта. Практическая часть подго-товки должна быть существенно увеличена в объеме (скорее всего, в разы). Вторичная же профессиональная социализация предполагает приобретение профессионального социально-го опыта уже собственно в процессе профессиональной деятельности.

Первичная профессиональная социализация может осуществляться не только за счет передачи определенных профессиональных знаний (эти знания тоже есть социальный опыт, только добытый ранее кем-то другим), а за счет научения и собственного опыта, а также соз-дает установки и готовность к личностному профессиональному росту через психологическое и педагогическое образование.

Профессиональный цикл (Б.3) стандарта подготовки бакалавра по обозначенному направлению предусматривает в базовой (профессиональной) части изучение дисциплин «Психология» и «Педагогика», которые способствуют формированию профессиональных ком-петенций бакалавра.

На наш взгляд, в процессе изучения данных дисциплин получаемые теоретические знания педагогического, психологического и предметно-методического характера должны быть переведены (трансформированы) на уровень соответствующих профессиональных уме-ний через усиление практико-ориентированной составляющей.

Оптимальное сочетание фундаментальной и практико-ориентированной составляющих процесса обучения требует выполнение целого ряда условий:

переструктурирование содержания образования; широкое использование современных образовательных технологий (мультимедиа,

интерактивные технологии, дистанционные формы обучения, современные средства монито-ринга результативности образовательного процесса и др.);

высокий качественный уровень учебно-методического и информационного обеспече-ния реализации ООП подготовки бакалавра;

обеспечение реализации ООП научно-педагогическими кадрами соответствующего уров ня квалификации, имеющими базовое образование, соответствующее профилю преподава-емой дисциплины, систематически занимающимися научной и научно-методической деятель-ностью;

наличие системы контроля качества освоения ООП; необходимый уровень материально-технического и финансового обеспечения реали-

зации ООП подготовки бакалавра.В результате проведенного анализа и разработанной психолого-педагогической моде-

ли бакалавра по направлению подготовки «Педагогическое образование» возник целый ряд вопросов, которые требуют обсуждения.1. Переработка содержания учебных дисциплин. 2. Определение междисциплинарных модулей, направленных на формирование профессио-

нальных компетенций.

Page 61: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

62

Разрешить возникшие вопросы предлагается через обобщенный способ проектирова-ния содержания учебных дисциплин психолого-педагогического блока:

1) определение профессиональных компетенций в педагогической деятельности учителя;2) определение результата, выраженного через когнитивный, ориентировочный, опе-

рациональный и опытный компоненты компетенции; 3) определение видов и форм контроля по содержательным модулям психолого-педа-

гогического блока, определение методов, форм и технологий обучения (воспитания);4) формирование содержания тем, в частности, по психолого-педагогическому модулю.Далее необходимо проектирование содержания учебных дисциплин психолого-педа-

гогического блока на основе одной компетенции.1. Профессиональные компетенции в педагогической деятельности учителя – «Ком-

петентность в области организации педагогической деятельности».2. Профессиональные компетенции выпускника по направлению 050100.62 Педагоги-

ческое образование – «Способен организовать сотрудничество обучающихся и воспитанников» (ПК – 6).

3. Результат: когнитивный (знание): характеристики учебно-педагогического сотрудничества

(понятие, линии, фазы); условий, приемов и способов организации учебно-педагогического сотрудничества обучающихся и воспитанников; способов организации сотрудничества уча-щихся (диады и триады); способов формирования личности учащегося в процессе учебно-педагогического сотрудничества; способов построения межличностных отношений в группах разного возраста, разного состава и разного уровня развития; принципов организации работы и методики создания коллектива обучающихся и воспитанников; основ психологии коллекти-ва, организации работы в команде, основных ролей членов команды; норм этики и правил по-ведения в группе;

ориентировочный (понимание): значимости учебно-педагогического сотрудни-чества обучающихся и воспитанников в профессиональной деятельности; значимости орга-низации учебно-педагогического сотрудничества обучающихся и воспитанников в учебно-воспитательном процессе; специфики организации сотрудничества со школьниками (диады и триады); значимости сотрудничества для формирования личности школьника; специфики способов построения межличностных отношений в группах разного возраста, разного состава и разного уровня развития; важности деятельности педагога в организации коллектива обуча-ющихся и воспитанников; важности участия в работе команды; специфики организации тру-да в команде, важности планирования своей деятельности с ориентацией на членов команды;

ориентировочный (владение): критериями оценки качества организации учебно-педагогического сотрудничества обучающихся и воспитанников в учебно-воспитательном процессе общей схемой анализа содержания и организации учебно-педагогического сотрудни-чества обучающихся и воспитанников в учебно-воспитательном процессе; схемой анализа соб-ственной деятельности по организации учебно-педагогического сотрудничества обучающихся и воспитанников в учебно-воспитательном процессе;

операциональный (владение): методами диагностики уровня взаимодействия обу-чающихся и воспитанников; приемами организации учебно-педагогического сотрудничества обучающихся и воспитанников; способами проектирования организации сотрудничества со школьниками (работа в диадах и триадах); способами организации сотрудничества для фор-мирования личности школьника; способами построения межличностных отношений в группах разного возраста, разного состава и разного уровня развития; методикой организации коллек-тива обучающихся и воспитанников; приемами распределения ролей в команде; приемами со-гласования мнений, приемами конструктивного и бесконфликтного общения;

Page 62: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

63

опытный компоненты (опыт): диагностики уровня взаимодействия обучающихся и воспитанников (разработка психодиагностической программы); решения проблемных учеб-ных задач в процессе совместной учебной деятельности (в процессе изучения учебных дисци-плин); анализа деятельности школьников (диады и триады) в процессе учебно-педагогического сотрудничества (разработка психолого-педагогической программы); анализа отдельной лич-ности учащегося в процессе учебно-педагогического сотрудничества (разработка психолого-педагогической программы); формирования межличностных отношений в группах разного возраста, разного состава и разного уровня развития (разработка психолого-педагогической программы, педагогическая практика); создания коллективов обучающихся и воспитанников (образовательная среда вуза, научные общества, досуговые объединения, педагогическая практика); работы в составе команды (проектная деятельность); организации коллективного и группового взаимодействия обучающихся и воспитанников (участие в работе секций, круж-ков, конференций).

4. Виды и формы контроля: контрольная работа, тестирование, анализ ситуаций (выяв-ление ООД), оценка и экспертиза проекта и др.

5. Методы, формы и технологии обучения (воспитания): лекция (вдвоем, проблем-ная); диалоговые технологии (дебаты, дискуссии), ролевые и деловые игры, решение ситуаци-онных задач, кейс-технологии и др.

6. Темы дисциплин по психолого-педагогическому модулю: «Педагогическое взаимо-действие», «Учебно-педагогическое сотрудничество в процессе педагогического общения», «Динамические процессы в малой группе», «Обучение как сотворчество учителя и ученика», «Коллектив как субъект и объект воспитания», «Методы изучения социально-психологических феноменов классной группы», «Психологическая характеристика классной группы», «Меж-личностные отношения учащихся», «Групповая сплоченность», «Педагог и отношения меж-ду детьми».

Соответственно, преподавателям необходимо с учетом предложенного содержания перестроить и организацию занятий по курсам «Педагогика» и «Психология». Особо следу-ет обратить внимание на такие компоненты компетенции как «операционный» и «опыт». Так как операциональный компонент определят не только содержание, но форму организации занятий, то следует учитывать, что научение тем операциям, которыми должен овладеть будущий учитель (например, диагностика уровня взаимодействия обучающихся) возмож-но только непосредственно в деятельности. На лекционных занятиях взаимодействию на-учить нельзя. Соответственно, реализация операционного компонента определяет количе-ство практических занятий в структуре курса – их увеличение по сравнению с лекционными, использование практикумов на базе школы и с учетом образовательной среды вуза, нетради-ционных занятий – дискуссия, организация проектов, выход на общественно-полезную прак-тику и т.д. То же можно сказать и про такой компонент как «опыт», так как именно в непо-средственной деятельности студента только и можно определить уровень сформированности определенной компетенции.

Учитывая все требования к формированию компетентностной модели, можем кон-статировать, что даже первое приближение к использованию разработанных моделей пред-полагает глубокие системные преобразования в организации образования и, прежде всего, в организации процесса обучения. При этом изменяются цели образования, они становятся профессионально ориентированным и определяют конкретный результат обучения, транс-формируется содержание образования, определяется четкая система контроля и структурно закрепляется роль преподавателя и место студента в процессе его подготовки.

Page 63: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

64

2.2. Îïûò èñïîëüçîâàíèÿ êîìïåòåíòíîñòíûõ ìîäåëåéâ ïðîöåññå ïîäãîòîâêè ñïåöèàëèñòîâ

В качестве примера разработки и применения компетентностной модели в высшей школе считаем целесообразным привести отдельные результаты анализа опыта подобной деятельности в Сургутском государственном педагогическом университете. Начнем это описа-ние с характеристики вариативного подхода к системе подготовки студентов в вузе по специ-альности «Социально-культурный сервис и туризм».

Подготовка специалистов социально-культурного сервиса и туризма в рамках компетентностного подходов обусловлена спецификой данной сферы. Стоит отметить непо-средственное прикладное ориентирование образовательного процесса. Индустрия сервиса и туризма напрямую связана с областью практической реализации, прикладной деятельно-стью участников и организаторов данной сферы.

Компетентностный подход на специальности реализуется через поисковую и творче-скую деятельность, что позволяет формировать необходимые специалисту умения в области профессиональной деятельности. Наличие практического результата в рамках курсов специ-альности даёт возможность проверить уровень сформированности компетенций, предусмо-тренных моделью специалиста.

Целью подготовки специалистов социально-культурного сервиса и туризма является теоретическая и практическая подготовка к организации, управлению и реализации профес-сиональной деятельности в сфере социально-культурного сервиса и туризма.

При разработке программ учебных дисциплин, а также программ учебных и произ-водственных практик в соответствии с моделью специалиста социально-культурного серви-са и туризма предусматривается формирование и развитие широкого спектра общенаучных, организационно-управленческих, общепрофессиональных и специальных компетенций студен-тов данной специальности.

Практико-ориентированное обучение включает создание разнообразных форм профес-сиональной занятости студентов, а также форм контроля с целью выполнения ими реальных задач практической деятельности по осваиваемому профилю обучения.

Формирование профессиональных навыков специалистов осуществляется через реше-ние различного рода конкретных практических задач, которые, как правило, направлены на развитие познавательных процессов. В ходе решения задач анализу подвергаются не только условия формирования и развития сферы сервиса и туризма, но и способы её эффективной ор-ганизации.

Так, в качестве наиболее результативных способов усвоения различных уровней компе-тенций, во-первых, выступает имитация производственных заданий на практических занятиях или в рамках курсов по выбору на предприятиях сферы сервиса и туризма (гостиницы, туристи-ческие предприятия, предприятия общественного питания, выставочные комплексы).

Во-вторых, организация и проведение конференций, олимпиад, круглых столов со специалистами сферы сервиса и туризма. В качестве примера стоит отметить такие меро-приятия, как ежегодная межвузовская конференция студентов и молодых ученых «Россия

Page 64: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

65

и мир: история и современность», ежегодная региональная научно-практическая конферен-ция «Проблемы и перспективы профессиональной подготовки специалистов в сфере серви-са и туризма».

В-третьих, это участие студентов специальности в семинарах-практикумах, обучаю-щих блоках, выставочных мероприятиях и др. Так, в 2009 году на базе Сургутской торгово-промышленной палаты была организована конференция «Развитие малого и среднего пред-принимательства в г. Сургуте в условиях финансового кризиса», в рамках которой студенты приняли участие в обучающем блоке «Как создать бизнес с нуля».

В-четвертых, возможность апробации результатов исследований, осуществляемых в рамках курсовых и выпускных квалификационных работ (организация и проведение обзор-ных и тематических экскурсий для жителей и гостей, разработка и внедрение рекомендаций по совершенствованию деятельности предприятий сферы сервиса и туризма).

В-пятых, не менее важным направлением в реализации практико-ориентированного обучения на специальности является организация учебной (спортивный туризм, основы сер-вировки, туристская практика) и производственной (технологическая и преддипломная) практик, нацеленных на развитие и закрепление специальных и профессиональных компе-тенций.

На заключительном этапе обучения особое внимание отводится контролю процесса вы-полнения практико-ориентированных и проектных выпускных квалификационных работ, пред-полагающих изучение деятельности предприятий сферы сервиса и туризма, проведение мар-кетинговых исследований рынка услуг, разработку проектов для успешного развития данной сферы, а также включению вопросов в билеты по государственному экзамену, направленных на проверку профессиональных компетенций будущих специалистов. Актуальным становится соблюдение принципа связи с практикой, учёт критериев оценивания в рамках написания и за-щиты выпускных квалификационных работ.

Безусловно, разрабатываемые сегодня программы на специальности ориентированы на формирование и развитие компетенций в соответствии с моделью. Однако отдельные уров-ни усвоения компетенций, будь то знаниевый, ориентировочный или же операциональный могут быть сложно контролируемы на каждом этапе подготовки специалистов. Кроме того, существующая модель специалиста предполагает формирование разносторонней личности с большим набором компетенций.

Учет опыта практико-ориентированного обучения в соответствии с моделью специали-ста социально-культурного сервиса и туризма позволяет обратить внимание на те компетен-ции, проверка и закрепление которых предполагается в рамках практики (учебной и производ-ственной) и в результате итоговой государственной аттестации (подготовка и защита выпуск-ных квалификационных работ, государственный экзамен). Выбор именно этих форм контроля обусловлен современным состоянием проработанности всего процесса подготовки специали-стов в соответствии с моделью.

Стоит, кроме того, отметить, что при формировании и развитии компетенций возника-ет ряд трудностей, в первую очередь связанных с недоработкой алгоритма подготовки специа-листов в рамках заявленных подходов.

Сегодня чётко определена стратегия обучения специалистов, разработаны учебные планы и программы обучения в соответствии с государственными образовательными стан-дартами высшего профессионального образования. Однако не в полном объёме представлена оценка процесса и результатов обучения специалистов, не налажена обратная связь.

Выходом из сложившейся ситуации может послужить дальнейшая работа, направлен-ная на выработку чётко спланированных мероприятий для эффективного достижения желае-мого результата. Активное использование модульного метода в формировании специалистов

Page 65: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

66

даёт возможность понять не сам реальный объект в его полноте, а лишь то, как взаимодейству-ют между собой конкретные параметры, выбранные в рамках компетентностного и практико-ориентированного подходов.

Разработанная нашими преподавателями компетентностная модель выпускника уже несколько лет реализуется на факультете физической культуры и спорта. Можно отметить принципиальные изменения в системе организации учебного процесса.

На протяжении всего курса изучения предметов цикла ДПП и ОПД у студентов форми-руются такие компоненты компетенций, как общеучебные умения, навыки и способы деятельно-сти с учётом способностей и индивидуальных запросов обучаемых. Качество усвоения дисципли-ны студентами подтверждается результатами текущего и итогового тестирования по предмету.

Деятельностный подход при освоении большинства предметов, где вместо семинарских занятий организуется работа по решению реальных практических задач современного учи-теля физической культуры, позволяет трансформировать полученные знания в практический опыт. Единственное требование при этом: содержание предлагаемых практических задач и за-даний должно быть направлено на использование напрямую когнитивного компонента ком-петенций. Так, на занятиях по основным предметам теоретической и методической подготов-ки по физической культуре студенты учатся подбирать комплексы упражнений и методы их использования при постановке конкретных задач комплексной программы по физическому воспитанию школьников I – ХI классов школы.

Эти задачи касаются технологии построения и формирования двигательных навыков и развития основных физических качеств. Причем задачи решаются в определенном возрастном периоде, с учетом половых отличий и физической готовности учащихся. В большей степени прин-цип практической профессиональной направленности соблюдается на специальных дисциплинах учебного плана (гимнастика, легкая атлетика, спортивные игры, лыжная подготовка и т.д.).

Представляется, что на младших курсах вуза предпочтителен знаниево-исследова-тельский подход с ориентацией на межпредметные связи. С этой целью на факультете разра-ботана «сквозная» междисциплинарная программа с выделением фрагментов комплексного применения знаний при условии сохранения самостоятельности дисциплины. Главным на-правлением этой программы, носящей интегративно-контекстный характер, является разви-тие у студентов компетенций, связанных с применением уже полученных знаний и умений в новой ситуации другой дисциплины, а в дальнейшем – и в профессиональной деятельности. Так, знания, усвоенные на практических занятиях по гимнастике, спортивным играм, легкой атлетике, лыжной подготовке, интегрируются в практические занятия по теории и методике физической культуры и спорта, теории и методике обучения физической культуре через спе-циальные задания по разработке технологий обучения тому или иному двигательному навыку, развитию физического качества и т.д.

Одним из основных направлений работы при формировании компетенций является ор-ганизация самостоятельной работы студентов, связанной с получением информации по изу-чаемым темам, подготовкой рефератов, участием в научных исследованиях, в конкурсах по предмету. Индивидуальные задания к самостоятельным работам составляются с соблюдени-ем принципа постепенного повышения уровня сложности: от закрепления базовых понятий до анализа задач с учётом ранее приобретенных знаний и умений и их использования в но-вой ситуации, напрямую связанной с будущей профессиональной деятельностью. Такая струк-тура самостоятельных работ соответствует интегративно-контекстной модели формирования профессиональной компетентности выпускника. Задания периодически перерабатываются с целью инициирования качественного усвоения этого вида учебной нагрузки студентов. Вы-полнение самостоятельной работы по предмету – это первые шаги к самообразованию как деятельности, направленной в будущее – одной из главных задач в свете новой реформы выс-

Page 66: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

67

шей школы. Самостоятельная работа способствует не только приобретению прочных знаний и умений, но и формированию личной ответственности за результаты. Заметим, что самосто-ятельная работа студентов, обучающихся в университетах развитых стран, тесно увязанная с информационно-образовательной поддержкой учебного процесса средствами современных информационных технологий, занимает почти в три раза больше учебного времени, чем ау-диторная работа. Здесь при овладении профессионально-образовательными программами на факультете существуют некоторые проблемы. Не секрет, что контингент абитуриентов, при-шедших на специальности факультета, слабо ориентирован на самообразование, поэтому ор-ганизация самостоятельной работы связана с поиском разнообразных вариантов включения студентов с первого курса в самостоятельную работу через возможности факультативов и ин-дивидуальных занятий со студентами, разработанные пропедевтические курсы и т.д. Особое место при подготовке студентов занимает лабораторный практикум, в особенности, при вы-полнении учебно-исследовательских работ (УИРС). В ходе лабораторного практикума студен-ты приобретают начальный опыт практической деятельности, который они совершенствуют, участвуя в работе студенческого научного общества и впоследствии выполняя дипломные работы. При этом формируются их профессиональная направленность и основы профессио-нальной этики. Участие студентов в научно-исследовательской работе, сопровождающееся представлением на конкурсах научных работ, студенческих конференциях, публикацией в сборниках, практикуется на кафедре давно. Научное творчество развивает в студентах позна-вательную активность, необходимую в дальнейшей учебной и профессиональной деятельно-сти, позволяет ещё в годы обучения реализовывать свой творческий потенциал.

Содержательно лабораторные занятия и практикумы используются в медико-биоло-гическом модуле, а также по дисциплинам:

Педагогическое физкультурно-спортивное совершенствование,Теория и методика физической культуры и спорта,Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности и физической культуре, Теория и организация адаптивной физической культуры,Физиология и психология спорта,Менеджмент и экономика физической культуры и спорта и др.

Огромная роль в реализации деятельностного подхода принадлежит педагогическим и специальным практикам. В этом плане при разработке практик и специалитета, и бакалав-риата учтен непосредственный запрос школы. Конечно, научиться правильно конструировать и проводить урок – основная задача будущего специалиста. Но в новой парадигме развития об-разования большой упор делается на организацию внеурочной деятельности. Поэтому в со-держание требований к прохождению данной самостоятельной формы войдет учет пожеланий работодателя. Наши студенты будут обязаны в процессе практики организовывать и проводить планируемые школьным коллективом массовые физкультурно-оздоровительные и спортивно-массовые мероприятия, готовить сборные команды школы к участию в городской и районной спартакиаде образовательных учреждений. Сегодня это направление уже начинает работать. Студенты проводят в программе практик «Малые Олимпийские игры», «Тематические спор-тивные вечера», «Торжественные открытия школьных спартакиад», соревнования среди инва-лидов в учреждениях города Сургута.

Особое место в оценке уровня подготовки специалистов занимает связь с работодате-лями. С этой целью на протяжении последних трех лет в состав Государственных аттестаци-онных комиссий входят специалисты организаций, в которых выпускники ищут применения профессиональных способностей. При организации практик выбраны учреждения, укомплек-

Page 67: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

68

тованные специалистами высшей категории, имеющие прекрасную материальную базу. На ор-ганизуемых защитах практик присутствуют учителя-наставники.

Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе потребовала опре-деленной переработки учебно-методического материала. Многие преподаватели продолжают расширять возможности учебно-методических комплексов, вводя в них различные методиче-ские разработки, новые базы тестовых заданий, рекомендации к выполнению практических и лабораторных заданий. Наша методическая работа в целом направлена на всё большую упо-рядоченность знаний, умений и навыков студентов с одновременным развитием у них способ-ностей справляться с решением поставленных задач.

Также в качестве примера работы в области формирования компетенций специалиста можно остановиться на опыте работы факультета психологии и педагогики в системе подго-товки специалиста – психолога.

Особенностью образовательной деятельности СурГПУ является достаточно развитая внеаудиторная работа со студентами. Сегодня она трансформируется и приобретает систем-ные свойства современной молодёжной политики. В известных внутрифакультетских, внутри-вузовских мероприятиях студентам предоставляется возможность представлять себя в раз-личных формах самовыражения, что, несомненно, формирует многие личностные качества, достаточно востребованные в современном обществе. Это – умение позиционировать себя, команду, организацию (в нашем случае вуз), умение быть членом группы, поддерживать конструктивное взаимодействие с её членами. Ярким примером тому может служить тради-ционное мероприятие факультета психологии «Профессиональная инициация». Исключитель-но добровольное желание выпускников участвовать в этом конкурсе даёт основания говорить о сформированности определённого уровня самоидентификации, зрелости самоопределения. Выпускник своим участием заявляет готовность к «поиску… и освоению новых способов про-фессиональной деятельности», к «совершенствованию способов деятельности» (из компетен-ции, обеспечивающей функционирование специалиста как субъекта саморазвития). Это под-тверждают результаты интервьюирования: «хочу участвовать, т.к. интересно попробовать себя …», «хочу участвовать, т.к. хочу понять, моё ли это…» и т.д. Ставя перед собой подобную задачу, выпускник неизбежно позиционирует себя как субъект отношений в коллективе. Эта позиция требует «нарабатывать» способности «конструктивного делового общения, поддержа-ния позитивных межличностных отношений с коллегами» (из компетенции, обеспечивающей функционирование специалиста как субъекта отношений в коллективе).

Участие в конференциях, олимпиадах (особенно командного типа) различного уровня, в проектной деятельности развивает коммуникативные навыки, стрессоустойчивость, способ-ность работать во временной команде; развивает умения налаживать и поддерживать деловое взаимодействие.

Большой резерв возможностей в смысле развития актуальных профессиональных ка-честв выпускника содержит практика как особая форма обучения. Вот где необходимо адек-ватно и толерантно встраиваться в новый коллектив, организовывать взаимодействие с адми-нистрацией и членами группы, с детьми (что само по себе превращается в самостоятельную деятельность), презентировать себя, рефлексировать собственную деятельность.

Эти факты соответствуют традиционному подходу к образованию и сегодня мы о них говорим как уже об осмысленных и отрефлексированных.

В настоящий момент задача состоит в том, чтобы «дать осмысленное (моё) деятель-ностное определение понятия компетенции и разработать соответствующий инструментарий проектирования их состава и содержания» [Лазарев, 2000: 23]. И тогда такой подход может и должен быть положен в основу разработки инновационных образовательных программ в си-стеме высшего образования.

Page 68: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

69

В настоящее время на нашей кафедре общей психологии идет достаточно активная работа, связанная с рефлексией созданной модели специалиста, корректировкой учебно-методических документов и образовательной практики в соответствии с ней. Результаты этой работы позволяют констатировать следующие факты:

имеющаяся учебно-методическая документация заметно изменилась: в новых ва-риантах рабочих программ в целях зафиксировано содержание знания, понимания, умения, владения и в этом соответствии есть попытки создания контрольных (диагностических) мате-риалов и процедур, отраженных в содержании КСР, заданиях практического характера к семи-нарам, в АПИМ;

в преподавательской деятельности обозначился акцент на практическую направлен-ность занятий, количественно доля семинарских и практических занятий увеличилась. Лек-ции приобретают в большей мере обобщенный характер, ориентирующий студентов в основ-ных проблемах изучаемого предмета, изменяются методы преподавания и идет интенсивная работа с содержанием учебного материала, его переструктурирование; изменяется и роль пре-подавателя как ключевой фигуры, сопровождающей обучающегося в процессе его «образовы-вания». Роль преподавателя сохраняет свое значение, однако теперь она предусматривает бо-лее высокие уровни консультирования и мотивирования студентов в том, что касается места и значения областей знания, понимания и способности применять это знание, профиля, кото-рый должен быть достигнут, личных интересов, достижений, критического отбора источников, организации учебных ситуаций;

отмечается кропотливая деятельность в работе с документацией, связанной с прак-тикой и Государственной аттестацией. Так, методические рекомендации к отдельным ви-дам практики тесно увязываются с компетенциями, заложенными в модели, причем авторы программ придерживаются четкой последовательности в формировании компетенций в опре-деленных видах практики. В документах отражено понимание, какого рода компетенции наиболее успешно формируются в конкретных видах практической деятельности студента. Предпринимаются попытки создавать «карты личностного роста» студента, в которых отра-жается самооценка в режиме практики, оценка сокурсника и преподавателя. На наш взгляд, работа с такой картой закладывает основу формирования выпускника как субъекта самораз-вития;

пересматриваются методические рекомендации к курсовым и ВКР в контексте ком-петентностного подхода, в которых представлены конкретные компетенции, формируемые, на-пример, в курсовой работе первого курса, второго и т.д. и в общем виде показатели их диагно-стики;

важным показателем общего изменения является работа по анализу качества деятельности выпускника и анализ удовлетворенности работодателя выпускником. В целом полученные результаты указывают на достаточную удовлетворённость руководства образова-тельных учреждений города качеством подготовки выпускников университета, особенно об-щепрофессиональной. Высок авторитет вуза у работодателей. Выпускники в основной своей массе удовлетворены качеством своей подготовки, однако чётко обозначается и зона критики, которая связана с содержанием практической подготовки и качеством курсов по выбору. Пока-зательна также оценка взаимодействия вуза с выпускниками и выпускников со своими бывши-ми сокурсниками. Данные говорят о необходимости разработки программы консультативной и методической поддержки выпускников после окончания вуза, а также формирования корпо-ративного сообщества выпускников СурГПУ.

Анализ различных аспектов, характеризующих данную образовательную тенденцию, позволяет сделать очевидный вывод об актуальности интереса к понятиям компетенция и ком-петентностная модель.

Page 69: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

70

Реализация общепрофессиональных компетенций в рамках модели специалиста осу-ществляется не только в рамках учебной деятельности, но и на основе системы профессионально-ориентированной внеучебной деятельности (на примере подготовки учителей иностранного языка на филологическом факультете).

На кафедре лингвистического образования и межкультурной коммуникации Сургут-ского государственного педагогического университета дополнительное развитие професси-ональной подготовки студентов происходит во внеучебной деятельности с учетом принципов научности, сотрудничества, самостоятельности как основных компонентов повышения уровня профессиональной подготовки специалистов.

Постоянно развивающиеся потребности образовательного пространства г. Сургута и района, высокие требования к выпускникам педагогического вуза в условиях современных ры-ночных отношений обусловили объективную необходимость совершенствования методики обучения иностранным языкам через дополнительное развитие системы профессиональной подготовки специалистов в сфере внеучебной деятельности студентов.

Внеучебная деятельности по сравнению с учебной деятельностью имеет ряд преиму-ществ.

Добровольный характер участия студентов в работе в отличие от обязательности учеб-ной аудиторной деятельности. Студенты решают вопрос об участии в тех или иных видах внеу-чебной работы в соответствии со своими интересами, желаниями узнать что-то новое, занять-ся языком дополнительно с какими-то определенными целями. Это способствует повышению мотивации к овладению профессиональными умениями.

Отсутствие строгой учебной регламентации времени, места, формы их проведения. Отсутствие строгого учета знаний, умений в баллах. Проверка результатов внеучеб-

ной работы осуществляется в форме творческих вечеров, концертов, проектов.Большая самостоятельность и инициативность студентов при выполнении внеу-

рочных поручений. В отличие от учебной работы, где помощь преподавателя играет ведущую роль, во внеучебной работе студенты проявляют больше самостоятельности, изобретательно-сти, творчества.

Универсальность. Использование образовательной среды университета (библиотека, концертный комплекс, сайт, газета университета «Ступени» и т.д.) [Мокроусова, Кузовлева, 1989: 45].

Перечисленные выше особенности внеучебной воспитательной работы находят свое от-ражение в следующих методических требованиях.

Органическая связь аудиторной и внеучебной работы. Эта связь может быть двусто-ронней. Внеучебная работа опирается на работу в аудитории и наоборот.

Заинтересованность студентов, информативность содержания, привлекатель-ность форм внеучебной работы. Материал, используемый при подготовке массовых меропри-ятий, является интересным, познавательным, развивающим. Он учитывает индивидуальность, склонности и уровень подготовки студентов к языку.

Обязательность в выполнении студентами добровольно взятых ими на себя внекласс-ных поручений в соответствующих видах работы (например, в массовых мероприятиях).

Целенаправленность и регулярность внеучебной деятельности в соответствии с осо-бенностями видов учебной работы.

Массовый охват студентов разными видами внеучебной работы является одним из средств усиления ее воздействия на будущих педагогов.

Ориентация на результат. По итогам внеучебной деятельности предполагается раз-витие умений, приобретение опыта, также конкретный продукт деятельности (сценарий, статья, презентация) [Мокроусова, 1989: 57].

Page 70: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

71

Внеучебная работа с будущими учителями иностранного языка включает основ-ные направления деятельности, которые реализуются на основе системы внеучебной профессионально-ориентированной деятельности.

1. Научное направление предполагает участие в работе научного клуба, в конкурсе сту-денческих научных работ, в конкурсе проектов, в конференциях различного уровня, проведе-ние мастер-классов старшекурсниками при участии студентов младших курсов, публикации студенческих статей, работа научных проблемных групп.

2. Профессиональное направление включает проведение различных конкурсов: фоне-тический конкурс, конкурс на лучший перевод поэтического, творческих письменных работ, конкурс на звание лучшего переводчика для студентов старших курсов IV – V курсов, конкурс на лучший конспект воспитательного мероприятия, конкурс на лучший конспект учебного за-нятия (IV и V курсы).

3. Творческое направление – драматизация сказок, разработка сценариев и т.д.4. Организационно-управленческое направление – взаимодействие с образовательны-

ми учреждениями города и района, с центром дополнительного образования, с координатора-ми программы по международному обмену и сотрудничеству.

Систематически организованная профессионально-ориентированная внеучебная дея-тельность будущих учителей иностранных языков в рамках рассмотренных направлений спо-собствует развитию общепрофессиональных компетенций.

Рассмотрим более подробно положительный педагогический профессиональный опыт, формирующийся в результате внеучебной деятельности будущих учителей иностранных языков:

1) опыт участия в педагогических конференциях, общепрофессиональных дискусси-ях, опыт проектирования способов решения актуальных профессонально-педагогических про-блем;

2) опыт профессионального самопознания и саморазвития;3) опыт оценки (самооценки) уровня сформированности профессионального самопо-

знания и саморазвития;4) владеет способами пропаганды важности педагогической профессии для социально-

экономического развития страны; имеет опыт построения профессиональной деятельности с учетом ее ценностных основ;

5) опыт ответственного отношения (в условиях профессиональной деятельности, про-ектной деятельности; опыт выявления уровня собственного личностного и профессионально-го развития);

6) опыт дифференцирования результатов учебного и внеучебного процессов (в услови-ях выполнения творческих заданий, участия и оценивания творческих внеаудиторных меро-приятий в рамках вуза и базы практики, квази- и учебно-профессиональной деятельности, про-ектной деятельности);

7) опыт использования методов и современных средств для выявления и оценивания результатов внеучебной профессионально-педагогической деятельности, а также способов их выбора;

8) опыт формирования мотивации к осуществлению профессиональной деятельности.Изучение, обобщение и распространение представленного выше опыта использования

компетентностных моделей в процессе подготовки специалистов в Сургутском государствен-ном педагогическом университете позволяет вырабатывать общие требования к организации учебного процесса в вузе, конкретизировать функции руководителей разного уровня, препо-давателей, студентом. В итоге такая работа обеспечивает единство подходов в формировании студента как субъекта деятельности.

Page 71: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

72

2.3. Îïûò ïîñòðîåíèÿ è ïðèìåíåíèÿ èíäèâèäóàëüíîé òðàåêòîðèè îáó÷åíèÿ ñòóäåíòà

Особая роль в процессе формирования субъектной позиции студента отводится, в пер-вую очередь, перестройке учебного процесса в соответствии с требованиями разработанной компетентностной модели специалиста и выстраиванию индивидуальной траектории обуче-ния каждого студента.

Индивидуальная образовательная траектория – это целенаправленно проектируемая программа образовательной деятельности, обеспечивающая студенту (обучающемуся) пози-цию субъекта выбора, разработки и реализации профессиональной образовательной програм-мы [Шубина, 2006: 22 – 23; Ефремов, Чистохвалов, 2003; Бережная, Мотунова, 2010; Капусти-на, Обоева, Ерыкова, 2010; Бадарч, Сазонов, 2007].

Опыт формирования индивидуальной траектории имеется во многих вузах страны. В большей степени это относится к вузам, внедряющим принципы болонского процесса в те-чение нескольких лет. В частности, богатый опыт построения и применения индивидуальной траектории обучения студента описан в МГИМО [Ефремов, Чистохвалов, 2003; Кейс и методи-ческие рекомендации. Внедрение в вузе системы зачетных единиц (по типу ECTS): опыт Рос-сийского университета дружбы народов, 2007].

Внедрение индивидуальной образовательной траектории обусловлено, прежде всего, модернизацией целей современного высшего образования. Студент должен в полной мере уча-ствовать в формировании содержания собственного образования. На это направлены провоз-глашенные принципы студентоцентрированного образования. Индивидуальная траектория предоставляет студенту широкие возможности выбора дисциплин, что существенным обра-зом повышает его ответственность за результаты обучения. Возможность выбора не только содержания образования, но и преподавателя имеет большое значение в смысле создания ака-демической конкурентной среды, что в конечном итоге способствует повышению качестваобучения. Соответственно, как отмечают авторы методических рекомендаций по внедрению си-стемы кредитов в учебный процесс, предъявляются новые требования к качеству методическо-го обеспечения учебного процесса и применения современных систем контроля знаний [Кейс и методические рекомендации. Внедрение в вузе системы зачетных единиц (по типу ECTS): опыт Российского университета дружбы народов, 2007], что, в свою очередь, способствует раз-витию, например, образовательных порталов вузов и использованию балльно-рейтинговой си-стемы оценивания.

Направлениями реализации индивидуальной образовательной траектории являются: содержательное, включающее вариативные учебные планы, индивидуальные обра-

зовательные программы; деятельностное, определяемое использованием специальных образовательных тех-

нологий; процессуальное, характеризующее индивидуальный образовательный маршрут.

Page 72: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

73

На наш взгляд, индивидуальная образовательная траектория должна характеризовать-ся следующими признаками:

1) вариативностью компонентов содержания, отражающего требования к модели спе-циалиста;

2) возможностью адаптации к меняющимся запросам внешней среды;3) наличием «индивидуальной составляющей», предусматривающей успешность в об-

разовательном процессе и отражающей интересы, возможности и потребности обучающегося;4) ориентацией образовательного процесса на продуктивность и творчество, учет ин-

дивидуальных особенностей обучающихся, развитие образовательных потребностей. Условиями формирования индивидуальной образовательной траектории являются ре-

организация учебного процесса, структурная реорганизация системы подготовки, создание нормативно-методического обеспечения процесса внедрения индивидуального образователь-ного маршрута.

Реорганизация учебного процесса проявляется в построении учебного плана в кредит-ной системе, в применении модульной технологии обучения, во внедрении рейтинговой систе-мы контроля качества обучения.

В условиях регионального вуза имеются определенные специфические варианты ис-пользования индивидуальной траектории обучения студентов. Это, прежде всего, касается ограничения количества преподавательского состава. Но и в этом плане использование вы-борного компонента способствует созданию конкурентной среды среди преподавателей. Уже первый опыт реального выбора преподавателей студентами только на уровне курсов по выбо-ру оставил отдельные кафедры без привычной нагрузки, студенты просто не выбрали те курсы, которые были предложены преподавателями.

На протяжении 5 лет в СурГПУ постепенно внедряются элементы индивидуальной об-разовательной траектории обучения. В университете разработаны учебные планы в кредитных единицах, определены инвариантная и вариативная составляющие учебного плана. Это явля-ется основой для формирования индивидуального образовательного маршрута студента (При-ложение 1).

В основу составления кредитного учебного плана положена идея выбора. Предметом выбора может являться содержание образования; время (период в графике учебного процесса) освоения дисциплин. Именно эти положения и определяют нелинейность организации учебно-го процесса. Учебный процесс в нелинейной организации имеет большую мобильность по срав-нению с учебным процессом в линейной организации. Это проявляется в перемещении студен-тов с целью обучения вне академических групп, быстрой замещаемости учебных дисциплин модульным принципом построения учебного плана в семестре.

По степени обязательности и последовательности усвоения содержания образователь-ной программы учебный рабочий план должен включать 3 группы дисциплин:

1) изучаемых обязательно и строго последовательно во времени;2) изучаемых обязательно, но, возможно, не последовательно;3) изучаемых по своему выбору.Используется три формы учебного плана по каждому направлению подготовки (специ-

альности):1) базовые учебные планы – общие по направлению (специальности), служат для опре-

деления содержания и общей трудоемкости работы каждого студента; 2) рабочие планы – планы для формирования ежегодного графика учебного процесса

и расчета учебной нагрузки преподавателей;3) индивидуальные учебные планы – различные для каждого студента, определяющие

его образовательную траекторию.

Page 73: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

74

Что касается последних, то они на настоящий момент находятся в стадии апроба-ции, хотя вариативную часть учебного плана каждый студент сейчас формирует самостоя-тельно.

Следует отметить, что выборность в настоящее время используется в основном для НРК и вузовского компонента (курсов по выбору). В условиях реализации стандартов второго поколения только эти блоки дают возможность формирования индивидуальной траектории об-учения.

Кроме реализуемой в СурГПУ кредитной системы, в университете внедрена система накопления баллов, произошло увеличение доли самостоятельной работы студентов, началось использование специальных занятий для контроля СРС и организации индивидуальной рабо-ты. Все это также способствуют формированию индивидуальной траектории обучения студен-тов с точки зрения ориентации учебного процесса на результативность и творчество студен-тов, учета их интересов, возможностей и потребностей.

Проделанная значительная организационная работа позволяет в настоящее время пе-рейти к выстраиванию индивидуальных образовательных программ, выделить их структуру, наметить практические шаги по их использованию.

Отдельно следует остановиться на возможностях созданных компетентностных моде-лей для реализации индивидуальной образовательной траектории. Это предметно видно при определении возможности выбора студентом содержания образования.

При определении компетенций выделяется содержание, которое можно реализовать в рамках выборного компонента, оно не представлено в дидактических единицах стандарта. Этот содержательный набор создает условия для студентов в области выборности и вариа-тивности. Кроме того, у преподавателя появляется реальная возможность совершенствовать собственный профессиональный уровень, использовать результаты НИР в учебном процессе, включать студентов в НИРС и т.д.

Это наглядно отражено в содержании операционального и опытного компонентов ком-петенций. Именно в этих частях и представлен вариативный компонент, который практиче-ски не отражен в стандарте. Кроме того, именно это содержание компетенций определяет изменение технологии обучения, использование активизирующих методов и т.д. В качестве примера можно привести содержание компетенции учителя «Способность осуществлять (организовывать) самостоятельную работу и внеурочную деятельность учащихся по пред-мету».

Для формирования данной компетенции должны быть представлены многочисленные курсы по выбору в рамках различных блоков учебного плана – планирование, проектирование, проведение кружков, олимпиад, спортивных соревнований, художественных студий и т.д. (в за-висимости от специфики специальности).

Эти курсы должны быть практико-ориентированными (нельзя прийти к школьнику с теоретическими знаниями, как организовать кружок или провести олимпиаду, нужно уметь организовать и провести). Можно предположить, что данные умения и опыт будут форми-роваться во время прохождения практики, но следует отметить, что практика у студентов начинается только с III курса, у нее свои задачи, формирование всех практических умений невозможно «втолкнуть» в период практической подготовки. Кроме того, в рамках практики необходимо определять уже уровень сформированности компетенций. Использование таких форм организации учебного процесса как практикумы, позволяет в полной мере реализовать деятельность по формированию определенных составляющих компетенций.

Как уже отмечалось, индивидуальная траектория обучения в СурГПУ в настоящий мо-мент реализуется при выборе студентами дисциплин НРК и курсов по выбору (Приложение 6, 7).

Page 74: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

75

СПОСОБНОСТЬ ОРГАНИЗОВЫВАТЬ САМОСТОЯТЕЛЬНУЮ РАБОТУ УЧАЩИХСЯ (ВОСПИТАННИКОВ)

Знаниевый Ориентировочный Операциональный ОпытЗнание

характеристик само-стоятельной работы уча-щихся (цели, задачи, формы организации, об-щие результаты); характеристик вне-

урочной деятельности учащихся (цели, задачи, формы организации, об-щие результаты); методов организации

самостоятельной работы и внеурочной деятельно-сти; требований к содержа-

нию и организации са-мостоятельной работы и внеурочной деятельно-сти учащихся

Понимание значимости организа-

ции самостоятельной и внеурочной деятельно-сти школьников; специфики различий

организации внеучеб-ной и учебной деятель-ности учащихся; значимости внеучеб-

ной деятельности и са-мостоятельной работы учащихся для их разви-тия

Владение способами проектиро-

вания самостоятельной и внеурочной деятельно-сти учащихся; способами организа-

ции (планирование, про-ведение) самостоятель-ной и внеурочной дея-тельности учащихся; средствами оценива-

ния эффективности са-мостоятельной и вне-урочной деятельности учащихся; методами анализа вне-

урочной и самостоятель-ной деятельности уча-щихся; приемами самоорга-

низации самостоятель-ной работы

Опыт планирования вне-

учебной работы клас-са (кружки, олимпиады, конкурсы и т.д.); проектирования вне-

урочных мероприятий (кружки, олимпиады, конкурсы и т.д.); организации и прове-

дения внеурочных меро-приятий (кружки, олим-пиады, конкурсы и т.д.); планирования само-

стоятельной работы по предмету (при подготов-ке д/з, учебных исследо-ваний, проведение, учеб-ных конференций и т.д.); в анализе и самоана-

лизе урока, занятия (в части организации са-мостоятельной работы школьников)

Владение критериями оценки

организации самостоя-тельной и внеурочной деятельности школьни-ков; общей схемой анали-

за деятельности школь-ников

В СурГПУ принято следующее определение так называемого национально-регио-нального компонента профессиональной образовательной программы.

Основная задача НРК в структуре профессиональной образовательной программы – это профессиональная социализация молодого специалиста в условиях региональной среды.

Учебные дисциплины НРК подразделяются следующим образом.Теоретический курс – это учебная дисциплина (курс лекций или курс лекций вместе

с семинарами и практическими), углубляющий теоретические положения основных учебных дисциплин применительно к региональной специфике.

Спецсеминар – это учебная дисциплина, в которой основной формой занятий являются практические занятия, направленные на глубокое практическое освоение учебного материала в форме обсуждения теоретического содержания по определенной теме или темам, имеющим региональную специфику. Спецсеминар является формой УИРС, так как на спецсеминаре осу-ществляется учебное исследование теоретических положений, связанных обычно не только с региональной спецификой, но и научными интересами преподавателя.

Page 75: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

76

Спецпрактикум – это форма практических занятий, направленная на приобретение практических навыков применения теоретических знаний и умений по определенной доста-точно узкой теме регионального характера.

В условиях линейной организации учебного процесса дисциплины НРК характеризу-ются слабой мобильностью, так как групповая поточная система не предусматривает разбив-ку потоков и группировку студентов из разных групп и специальностей. Это сложно, в первую очередь, с точки зрения формирования расписания, невозможностью учета интересов студен-тов и необходимости реализации компетенций. Поэтому линейная структура определяет жест-кое закрепление дисциплин НРК в учебных планах специальностей, что, в свою очередь, регла-ментирует, причем очень жестко, возможность выборности и вариативности.

Нелинейная же организация учебного процесса предоставляет студентам возможность выбора и реальную вариативность содержания образования. Студенты могут быть сгруппи-рованы не в жесткие постоянные группы, а временные только для прохождения данного кур-са, они могут быть как студентами одной специальности и разных курсов, так и студентами разных специальностей, выбирающих один курс, особенно в блоках ГСЭ и ЕН. Для преподава-телей такая форма организации учебного процесса, учитывающая интересы студентов и не-обходимость реализации компетенций, позволяет выйти за рамки утвержденного содержания программы, создает условия профессиональной реализации, возможность предложить студен-там и собственный вариант разработки определенной темы, и включение в исследовательские проекты и т.д.

В настоящий момент для выборного компонента предложена нижняя граница трудо-емкости – в пределах 68 – 72 часов (минимум 2 кредита), что позволяет мобильно варьировать содержание.

Процедура формирования НРК в учебных планах специальностей. 1. Определение модели специалиста в компетентностном подходе.2. Заявка деканов по реализации компетенций на кафедры.3. Реализация компетенций в рамках разрабатываемых курсов НРК.4. Формирование общего списка дисциплин по кафедрам.5. Согласование содержания курсов НРК на кафедрах, отделом Сертификации и методическо-

го сопровождения образовательного процесса.6. Выбор студентом дисциплин НРК по блокам из общего перечня дисциплин НРК (для блоков

ГСЭ, НЕ, ОПД – список единый для близких специальностей).7. Учебные курсы по блоку ДПП выбираются для каждой специальности отдельно.8. Запись на дисциплины организует деканат и методический кабинет факультета. Запись ве-

дется по датам, а внутри хронологического списка по алфавиту.9. Списки студентов (количество студентов) по дисциплинам предоставляются в учебный от-

дел, который формирует общий перечень открываемых учебных дисциплин НРК (блоки ГСЭ, ЕН, ОПД).

Реализацию дисциплин НРК блока ДПП организует деканат.Нормы наполняемости групп: для теоретических дисциплин блоков ГСЭ, ЕН, ОПД ниж-

няя граница потоков – 40 человек, верхняя – 100 человек. Нижняя граница учебной группы для других форм – 20 человек.

Курсы по выбору профессиональной образовательной программы. Представляется, что курсы по выбору содержательно и тематически должны быть ори-

ентированы на углубление и расширение предметной (специальной) подготовки будущих спе-циалистов. Самое большое количество часов курсов по выбору имеет блок ДПП.

Page 76: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

77

Основными задачами курсов по выбору являются:1) углубление отдельных положений учебных дисциплин;2) осуществление преемственности учебной работы и НИР (внедрение результатов

НИР в учебный процесс);3) расширение профессионального кругозора и развитие навыков научно-исследова-

тельской работы студентов. При выборе курсов сама процедура аналогична процедуре выбора дисциплин НРК, бо-

лее жестко заданы границы наполняемости групп. Для спецкурсов блоков ГСЭ, ЕН, ОПД нижняя граница потоков 40 человек, верхняя –

100 человек. Для спецкурсов блока ДПП нижняя граница составляет 20 человек. Для спецсеминаров нижняя граница – 15 человек, верхняя – 30 человек.Для спецпрактикумов нижняя граница – 10 человек, верхняя – 25 человек.На настоящий момент приходится констатировать, что, несмотря на представленную

в модели возможность выбора содержания, в реальности имеющийся ресурс реализуется не-достаточно.

Действительно, начиная с 2007 г. студентам было предоставлено право выбора при реа-лизации вузовского компонента и НРК. До введения специальной процедуры выборов спецкур-сов в СурГПУ кафедрами предлагалось до 30 курсов по выбору. В 2007 – 2008 учебном году ка-федрами университета было представлено на выбор 102 курса по выбору по циклам ГСЭ, ЕН, ОПД для педагогических специальностей, по циклам ГСЭ, ЕН – для непедагогических специ-альностей. В 2008 – 2009 гг. – полный перечень дисциплин (курсов) по выбору циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специальности) включал 89 курсов, представленных кафедрами универ-ситета. На 2009 – 2010 уч.г. представлено уже более 100 курсов по выбору (рис. 2).

Рис. 2. Курсы по выбору

В 2007 – 2008 гг. дисциплины НРК по блокам ГСЭ, НЕ, ОПД для педагогических специ-альностей были жестко закреплены строчкой в учебном плане – 2 для ГСЭ, 1 для ЕН, 4 для бло-ка ОПД. В 2008 – 2009 учебном году студентам были предложены курсы НРК в общем количе-стве 54: ГСЭ – 22, ЕН – 8, ОПД – 24 (рис. 3).

2006 – 2007 2007 – 2008 2008 – 2009 2009 – 2010

Page 77: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

78

Рис. 3. Дисциплины НРК

В настоящее время студенты на 2010 – 2011 учебный год выбрали более 170 курсов по выбору блока ГСЭ, ЕН, ОПД для педагогических специальностей. Они распределяются следу-ющим образом (рис. 4).

Рис. 4. Распределение курсов по выбору по блокам дисциплин

0 10 20 30 40 50 60 70 80

ГСЭ

ЕН

ОПД

ДПП и СД

60

50

40

30

20

10

0 2007 - 2008 2008 - 2009

Page 78: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

79

Кроме того, курсы распределяются с учетом реализации той или иной компетенции, например, студентам-лингвистам предложен целый набор курсов, расширяющих их языковую подготовку по избранной специальности:

Владение экономической терминологией,Деловой английский язык,Культура делового общения в Европе на английском языке (Великобритания, Фран-

ция, Германия),Подготовка к собеседованию на английском языке, Разговорный английский язык.

Для формирования специальных профессиональных компетенций учителя физической культуры и спорта представлены спецкурсы и спецпрактикумы следующего содержания:

Акробатическая подготовка и ее значение в спорте,Восточные единоборства как эффективное средство физического воспитания,Организация занятий по лечебной физической культуре в специальных медицин-

ских группах в образовательных учреждениях,Организация и проведение спортивных соревнований в школьном коллективе,Специальная физическая подготовка в спорте,Стрелковый спорт.

Кафедрой общей педагогики и педагогической психологии для формирования специ-альных компетенций связанных с педагогической деятельностью разработаны следующие кур-сы по выбору:

Взаимодействие педагога с родителями,Дополнительное образование детей в России, Командообразование: стратегия и тактика,Моделирование воспитательной системы класса в «новой школе»,Обучаем и воспитываем по-новому: современные формы внеучебной деятельности,Основные причины конфликтов в школьном коллективе и пути их преодоления,Основы бесконфликтного общения,Педагогическая игротехника,Психология успешного учителя,Технологии эффективного педагогического общения,Толерантность как основа духовно-нравственного развития школьников,Тренинг личностного роста как средство самовыражения.

Примеры можно продолжать, но обязательно следует уточнить, что отбор курсов идет с ориентацией на интересы, запросы, потребности студентов, а также с учётом актуальных для конкретного студента компетенций. Преподаватели предлагают широкий спектр курсов по вы-бору с довольно разнообразным, но одновременно и актуальным содержанием, используют са-мые оригинальные варианты их организации: теоретические спецкурсы, спецпрактикумы, спе-циализированные семинары, просеминарии и т.д.

***

Page 79: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

80

Таким образом, можно констатировать, что общие формулировки о том, что должен знать и уметь выпускник в разрабатываемых моделях на основе компетентностного похода, предложенного В.С. Лазаревым, не просто конкретизируют результаты. Эти модели определя-ют новое содержание образования, основанное на четком представлении о результатах обуче-ния, не только что должен знать и уметь студент, но и что белее важно, что он будет уметь де-лать, так как исходя из деятельностного подхода, компетенция может быть проявлена только в непосредственном действии. Именно поэтому преподаватели перестраивают и содержание дисциплин, и систему обучения, и структуру процесса, используя учебные задачи и элемен-ты профессиональной деятельности уже на этапе научения. Именно поэтому применяются и современные технологии проблемного обучения, развивающего обучения, игровые технологи и т.д. И именно поэтому так много внимания уделяется практико-ориентированной организа-ции учебного процесса.

Page 80: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

81

ÃËÀÂÀ 3Ñèñòåìà êîíòðîëÿ êà÷åñòâà îáó÷åíèÿ â ÑóðÃÏÓêàê ôàêòîð ôîðìèðîâàíèÿ ó ñòóäåíòîâ ñóáúåêòèâíîé ïîçèöèè

Анализ опыта модернизации современного высшего образования в России позволяет сделать вывод о том, что в целом система контроля в вузах все еще по многим признакам не опирается на выделенные принципы и требования к его организации. По большому сче-ту, контроль носит бессистемный характер, характеризуется стихийностью, нерациональным использованием методов и форм, отсутствием дидактической направленности и объективных измерительных показателей, субъективностью оценки и т.д. [Короткова, 2006; Табуева, 2006]. Кроме того, контроль до сих пор не стал действенным условием для формирования студента в качестве субъекта деятельности.

Выделяются следующие противоречия, характеризующие современное состояние ор-ганизации контроля в системе высшей школы:

наличие современных требований к системе организации образования в высшей школе в условиях компетентностного и деятельностного подходов и неразработанность мето-дологического обоснования реализации учебного процесса в новых условиях;

развитие системы менеджмента качества и сохранение в большинстве вузов тради-ционных подходов к теории и практике контроля деятельности студента;

определение требований к интенсификации и активизации учебной деятельности студентов в условиях студентоцентрированного образования и сохранение традиционных форм и методов организации обучения и контроля.

Исследователи рассматривают контроль как элемент управления образовательным процессом. С.И. Архангельский, П.И. Пидкасистый и В.А. Сластенин в своих работах в разные годы отмечали, что контроль – это не просто констатация фактов об уровне усвоения знаний и не просто измерение этого уровня, это анализ состояния учебного процесса, его результа-тивности и эффективности и корректировка в случае необходимости [Архангельский, 1980; Педагогика, 2002; Педагогика, 2000]. По большому счету, система контроля это комплекс мероприятий, направленных на получение информации о качественном состоянии учебно-го процесса, ее анализ и принятие управленческих решений для его коррекции, если это не-обходимо. Таким образом, контроль становится одним из действенных сил процесса управ-ления учебно-познавательной деятельностью студентов на всех ее этапах: постановка цели,

Page 81: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

82

организация деятельности, контроль, коррекция и рефлексия. Контроль в современном пони-мании должен рассматриваться как система, включающая и информационную констатацию о предмете и содержании контроля, и диагностику состояния на каждый конкретный момент времени, и обратную связь, и целенаправленное взаимодействие субъектов учебного процес-са и т.д.

Кроме того, необходимо учитывать, что сам учебный процесс должен носить субъект-субъектный характер. Для преподавателя контроль должен стать средством управления учеб-ной деятельностью студента, для студента – основным звеном в структуре его собственной учебной деятельности. Таким образом, создаются условия для формирования студента как субъекта собственной учебной деятельности.

С точки зрения системы менеджмента качества, целью контроля должно стать управ-ление образовательным процессом на основе мониторинга качества обучения с учетом кор-рекции учебной деятельности, а также субъект-субъектного характера учебного процесса [Булыгин, 1999; Ушакова, 2000; Романова, 2008; Матиенко, 2008]. Для преподавателя контроль должен стать средством управления учебной деятельностью студента, для студента – основ-ным звеном в структуре его собственной учебной деятельности. Таким образом, создаются условия для формирования студента как субъекта собственной учебной деятельности.

Одним из условий является система мониторинга качества обучения.

3.1. Ìîíèòîðèíã êà÷åñòâà îáó÷åíèÿñòóäåíòîâ ÑóðÃÏÓ

Под качеством образования понимается определенный уровень знаний и умений, ум-ственного, нравственного и физического развития, который достигается обучаемыми на опре-деленном этапе в соответствии с планируемыми целями [Трайнев, Трайнев, 2006: 257 – 258].

Качество образования, прежде всего, измеряется его соответствием образовательно-му стандарту. Это интегральная характеристика образовательного процесса и его результатов, выражающая меру их соответствия распространенным в обществе представлениям о том, ка-ким должен быть образовательный процесс и каким целям он должен служить [Общая и про-фессиональная педагогика, 2005: 344].

Одним из показателей качества образования является обученность студентов, которая проверяется через систему контроля на разных этапах обучения.

Обученность – одно из существенных качеств студента, отражающее его способность оперировать знаниями и умениями, которые приобретаются им в действиях над конкретным учебным материалом при решении теоретических и практических задач, т.е. это результат учения, проявляющийся, в частности, как профессиональная подготовленность [Чернилев-ский, 2002].

Page 82: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

83

Анализ фактических данных, полученных на основе диагностики результатов обучения студентов, является базой для принятия управленческих решений. Информационную состав-ляющую этого процесса составляет мониторинг качества обучения. Так, по мнению А.Н. Май-орова, в настоящее время «мониторинг является наиболее совершенным способом обеспече-ния своевременной и качественной информацией сферы управления различными видами дея-тельности» [Майоров, 1998: 12].

В научно-педагогической литературе для характеристики сущности мониторинга ис-пользуются различные определения. Мониторинг в образовании рассматривается как:

системная диагностика качественных и количественных характеристик эффективно-сти функционирования и тенденций саморазвития образовательной системы, включая ее цели, содержание, формы, методы, дидактические и технические средства, условия и результаты об-учения, воспитания и саморазвития личности и коллектива [Андреев, 2001: 37];

длительное слежение за объектами или явлениями педагогической действительно-сти с целью обеспечения педагогов качественной и своевременной информацией, необходимой для принятия управленческих решений [Орлов, 1996: 9];

процесс непрерывного научнообоснованного прогностического слежения за состо-янием, развитием педагогического процесса в целях оптимального выбора целей, задач и средств их решения [Беспалько, 1996: 31 – 38];

диагностика, оценка и прогнозирование состояния педагогического процесса: отсле-живание его хода, результатов, перспектив развития [Стефановская, 1998: 18].

Одним из наиболее общих определений педагогического мониторинга является опре-деление, предложенное А.Н. Майоровым, которое легко конкретизируется для частных обра-зовательных подсистем путем уточнения предмета мониторинга. Мониторинг в образовании – это «система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной си-стеме или отдельных ее элементах, ориентированная на информационное обеспечение управ-ления, позволяющая судить о состоянии объекта в любой момент времени и дающая прогноз его развития» [Майоров, 1998: 85].

Таким образом, в качестве общих признаков педагогического мониторинга можно вы-делить следующие:

1) включенность объекта мониторинговой оценки в педагогическую систему в каче-стве ее составляющего элемента;

2) определение целей педагогического оценивания состояния образовательного про-цесса;

3) педагогическое прогнозирование и коррекция развития наблюдаемого объекта;4) систематичность и непрерывность, научная обоснованность проведения педагоги-

ческого мониторинга;5) использование результатов педагогического мониторинга для эффективного управ-

ления образовательными системами.Г.А. Карпова и С.Н. Силина выделяют следующие виды мониторинга:1)   дидактический, отслеживающий результаты обучения;2)   психолого-педагогический, отслеживающий характер отношений «преподаватель –

студент», межличностных отношений «студент – студент», характер и состояние личностного развития участников образовательного процесса, динамику данного процесса;

3)   управленческий, отслеживающий характер взаимодействий на различных управ-ленческих уровнях;

4)   медико-педагогический, отслеживающий психофизиологическое самочувствие преподавателей и студентов в условиях образовательного процесса [Карпова, Силина, 1997:197 – 201].

Page 83: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

84

Остановимся более подробно на мониторинге качества обучения студентов универси-тета. Для мониторинга одной из важнейших задач является определение показателей, индика-торов. Необходимые показатели и индикаторы дает система контроля.

Процесс контроля качества обученности определяется, прежде всего, его содержани-ем, методами, средствами и формами организации.

Созданная в вузе система контроля качества обученности требует стандартизации ста-тистически обоснованных показателей и критериев в оценке качества. Для этого необходи-мо обеспечить критериальную репрезентативность, расширить критериальные рамки контро-ля – к действующим критериям общей (абсолютной) и качественной успеваемости добавить аккредитационный критерий – освоение дидактических единиц (при реализации стандартов второго поколения).

Именно такая стандартизация позволит обеспечить сопоставимость результатов по разным выборкам всеми структурами и пользователями продукта контроля и позволит просле-дить индивидуальную траекторию развития достижений конкретного студента.

Для того чтобы выйти на контроль качества обученности, т.е. на контроль усвоения со-держания дисциплины через дидактические единицы, необходимо рассмотреть контроль по этапам получения знаний.

Входной контроль – это контроль базовых знаний и умений студентов, необходимых для изучения дисциплины. Данный вид контроля позволяет комплексно решать организацион-ные задачи, определяя предварительные знания и умения, необходимые для обучения по дис-циплине, и выявляя индивидуальные задачи, выполнение которых будет означать усвоение со-держания дисциплины.

Текущий контроль – это непрерывное фиксированное наблюдение за процессом усвое-ния содержания дисциплины. Это наиболее оперативный вид контроля, в ходе которого выяв-ляется степень понимания учебного материала студентами, умение применять знания в реше-нии практических задач.

Рубежный контроль – это контроль усвоения содержания дисциплины по отдельным разделам (модулям). Результаты рубежного контроля определяют индивидуальный уровень освоения студентами содержания дисциплины по отдельным разделам (модулям), выявляют возникшие затруднения для их последующей корректировки и перехода к изучению следую-щего раздела (модуля).

Итоговый контроль – это контроль результатов, достигнутых по завершении изуче-ния дисциплины, на соответствие поставленной комплексной дидактической цели. К итогово-му контролю предъявляются следующие требования. Во-первых, итоговый контроль должен осуществляться единообразно для всех студентов, независимо от их индивидуальных способ-ностей и особенностей, с использованием единой оценочной шкалы. Во-вторых, итоговые цели должны быть статическими для обеспечения стабильности и сопоставимости результатов меж-ду различными группами.

Как представляется, большую значимость приобретает первоначальное звено, кото-рое позволяет определять исходный уровень подготовки студентов к изучению и усвоению новой (очередной) учебной дисциплины. Под этим видом контроля подразумевается входной контроль, который подразделяется на «нулевой» и «предварительный». Под «нулевым» мы понимаем контроль усвоения основных дисциплин в школе, который проводится в начале 1 семестра на 1 курсе. «Предварительный» контроль проводится перед изучением каждой из последующих дисциплин в течение всего периода обучения в вузе. Подобный этап контро-ля должен стать необходимым элементом в системе контроля качества обучения, позволяю-щим выявить не только объективные результаты непосредственной учебной деятельности, но и спланировать индивидуальную траекторию обучения каждого студента, что соответствует со-временным требованиям к организации учебного процесса в высшей школе.

Page 84: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

85

Текущий и рубежный контроль определяет уровень освоения содержания дисциплины по конкретным темам, блокам тем (модулям), частям курса и подтверждается содержатель-ным аспектом, что позволяет преподавателю корректировать систему освоения дисциплины студентами.

Следует отметить, что в целом отмечается недостаточное внимание к системе контроля качества обучения, хотя во многих вузах идет методический поиск путей совершенствования контроля и одним из его возможных вариантов может стать система непрерывной аттестации, основанная на безэкзаменационной организации итогового (промежуточного, рубежного) кон-троля.

Идея оценивания студентов без экзаменов и зачетов не нова. Разработкой безэкзаме-национной системы занимались во многих вузах, и этот процесс связан с внедрением рейтин-гового контроля качества знаний в 1990-е годы. В связи с использованием системы накопле-ния баллов сразу же возник вопрос, зачем студенту сдавать экзамен или зачет, если контроль осуществляется в течение всего семестра, и студент, выполнив все определенные преподава-телем учебные действия, набирает необходимое количество баллов.

Разные варианты безэкзаменационной системы оценивания качества обучения сту-дентов имеются в Астраханском университете [Давыдова, 2004]; в Томском университете си-стем управления и радиоэлектроники [Решетников, Кобзев, 2003: 16 – 17; Кобзев, Шарапов, 2003: 61 – 63] и в других вузах [Верещагин, Ерунов, 2003: 39 – 41; Григорьянц, Козлова, Харина, Во-ронцова, Низкий, 2003: 50 – 51].

Анализ имеющихся опубликованных материалов позволяет выделить несколько общих черт в организации учебного процесса в данных вузах – это использование рейтинговой нако-пительной системы оценки деятельности студента, применение модульной технологии обуче-ния, содержательная характеристика понятий текущей, промежуточной и итоговой аттестации и четкая разработка требований к ним, использование новых организационных мероприятий, таких как специальные контрольные недели. Особенностью является также то, что каждый вуз разрабатывает собственную систему балльной оценки, условий допуска к экзаменам и зачетам, определяет собственное видение возможности организации безэкзаменационной системы.

В 2002 г. при проведении эксперимента по внедрению рейтинговой системы контроля в отдельных вузах России Министерство образования распространило методические рекомен-дации по расчету рейтинговых баллов. В них в частности отмечалось, что рейтинговая систе-ма предусматривает поощрение студентов за хорошую работу в семестре проставлением «пре-миальных» баллов с возможностью получить семестровую оценку без сдачи экзаменов или зачетов. При этом целесообразно ограничить проставление оценки без прохождения проме-жуточной аттестации баллом не выше «хорошо» и предусмотреть для получения оценки «от-лично» обязательное прохождение промежуточной аттестации (Приложение № 2 к приказу Минобразования России от 11.07.2002 № 2654). Вузы, участвующие в эксперименте или само-стоятельно внедряющие рейтинговую систему оценки, используют данные рекомендации как основу для формирования собственной системы.

В Сургутском государственном педагогическом университете система непрерывной аттестации введена на базе социально-гуманитарного факультета СурГПУ с 2004 – 2005 уч.г, в вузе в целом – с 2005 – 2006 уч.г. (Приложение 1, 2, 3).

Система непрерывной аттестации (бессессионная) характеризуется следующими основными характеристиками.

Итоговый контроль в виде специально организованного экзамена или зачета отсутству-ет. Преподаватель осуществляет контроль уровня усвоения содержания студентом в течение всего периода обучения и итоговая отметка по дисциплине выставляется как сумма баллов в результате их накопления.

Page 85: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

86

Организационно учебный год состоит из двух учебных семестров (осеннего и весеннего). Каждый семестр делится на полусеместры (тетраместры) продолжительностью 9 – 10 недель. Дисциплины группируются по полусеместрам в зависимости от общей трудоемкости дисци-плины. При трудоемкости более 120 часов (4 аудиторных часа в неделю при 18 – 20 учебных неделях в семестре) дисциплина изучается в течение всего семестра. Если же количество ау-диторных часов на дисциплину составляет 2 часа в неделю, то данная дисциплина изучается в течение полусеместра (8 – 9 недель). Таким образом, организация обучения по тетраместрам позволяет уменьшить количество форм контроля за счет сокращения одновременно изучае-мых дисциплин в рамках тетраместра – в течение 8 – 9 недель одновременно изучается до 8 дисциплин, включая курсы по выбору. При семестровом обучении, как правило, студент од-новременно изучает до 10 – 12 дисциплин. В конце каждого полусеместра предусмотрена так называемая зачетная неделя для выставления аттестации по дисциплинам полусеместра (4 ат-тестации при четырех тетраместрах учебного года). С позиций временных показателей осво-бождается значительное количество времени, отводимое на сессии. Это время составляет ре-зервный ресурс для организации самостоятельной работы студентов.

Система непрерывной аттестации представляет собой совокупность контрольных и ор-ганизационных мероприятий, направленных на выявление и оценку степени соответствия под-готовки студентов требованиям государственного образовательного стандарта высшего про-фессионального образования, представление аналитических и методических материалов по совершенствованию организации процесса обучения и собственно контроля качества обуче-ния студентов.

Общая организация контроля осуществляется как сочетание текущего, рубежного и итогового контроля по дисциплине.

Текущий контроль осуществляется как на аудиторных занятиях – семинарские, прак-тические, лабораторные занятия, контрольные работы, коллоквиумы, минизачеты и т.д., так и при выполнении домашних заданий, написании рефератов, осуществлении самоконтроля и самооценки.

Формами рубежного контроля могут быть контрольные работы, коллоквиумы, зачеты, учебные конференции и т.д.

При освоении дисциплины не может быть большого количества рубежного контроля (не менее 2 и не более 4 форм в семестр при учете трудоемкости дисциплины).

Сроки сдачи всех видов текущего и рубежного контроля определяются графиком учеб-ного процесса и графиком прохождения дисциплины в рабочей программе.

Итоговый контроль в виде экзамена или зачета при системе непрерывной аттеста-ции является распределенным контролем в течение всего семестра (полусеместра). Итоговая экзаменационная (или зачетная) оценка по курсу понимается как сумма двух составляющих: 60 % итоговой отметки складывается из суммы рубежного и текущего контроля, 40 % есть ре-зультат итогового тестирования по содержанию дидактических единиц стандарта дисциплины (программы дисциплины).

Непрерывная аттестация создает условия для планомерного, постоянного и регуляр-ного контроля усвоения содержания дисциплины, позволяет корректировать учебный про-цесс, предполагает постоянный тренинг студентов, позволяет преподавателю более четко определить логику и содержание контроля, его формы, виды, его необходимость и достаточ-ность. Кроме того, эта система создает условия для рационального использования учебного времени и организации самостоятельной работы студента. Увеличение доли самостоятельной работы студента, установка преподавателя на систему организации учебного процесса, а не трансляции знаний и является основной идеей, заложенной в организационные принципы бес-сессионной системы обучения.

Page 86: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

87

В целом система непрерывной аттестации, одной из составляющей которой является рейтинг-контроль, создает условия для перестройки учебного процесса (рис. 5).

Рис. 5. Отношение к непрерывной аттестации

Следует отметить, что на начальных этапах внедрения наблюдались определенные трудности как для студентов, так и для преподавателей.

Анализ рабочих программ дисциплин 50 % кафедр университета, проведенный в 2006 г. показал, что для части кафедр на первоначальном этапе внедрения бессессионной системы еще не были решены вопросы о разграничении текущего и рубежного контроля, о норме кон-трольных мероприятий, о логике и необходимости тех или иных форм и видов контроля по дис-циплине. Например, при общей трудоемкости дисциплины в объеме 72 часа преподаватели могли запланировать для контроля самостоятельной работы студентов 4 минизачета, 4 кон-трольные работы, 10 домашних заданий и три реферата на 8 учебных недель. Это естественно говорило о непродуманной системе контроля и о перегрузе студентов. Это также свидетель-ствовало о неготовности и отчасти нежелании преподавателей перестраивать курсы в соответ-ствии с новыми требованиями. Наиболее распространенными формами контроля в этот период были контрольные работы и минизачеты. В большинстве своем они повторяли экзаменацион-ные и зачетные мероприятия.

О перегрузе студентов контрольными мероприятиями говорили и результаты социоло-гического опроса, проведенного в 2006 г. среди студентов 3 – 4 курсов разных специальностей. При ответе на вопрос анкеты: «С какими трудностями Вы столкнулись при введении новой си-стемы обучения», студенты выделили следующие позиции: нехватка времени для регулярной подготовки, несогласованность требований преподавателей по разным дисциплинам, несоблю-дение графиков контроля, перенос контрольных мероприятий, замена их. Именно эти характе-

Page 87: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

88

ристики и определяют уровень готовности преподавателей к реализации новой системы кон-троля. Естественно, что если преподаватель не смог определить для себя систему, то от этой неопределенности, в первую очередь, «страдает» студент.

Таким образом, на первом этапе внедрения бессессионной системы можно было кон-статировать, что в плане организации системы непрерывного контроля условия для успешной учебной деятельности студентов были созданы не в полной мере. Это выразилось в несогла-сованности требований преподавателей к студентам, неразработанности вариантов контроля, недостаточном методическом обеспечении содержания курсов, в отсутствии в целом норми-рованных требований к элементам учебного процесса, в неопределенности меры ответствен-ности преподавателя, кафедры, факультета за организацию учебного процесса в целом. За не-сколько лет использования данной системы преподавателям пришлось научиться формировать содержание контроля по дисциплине, отбирать наиболее приемлемые формы контроля, учиты-вать общие требования к нагрузке студента.

Анализ рабочих программ по кафедрам университета в 2008 г. позволяет сделать вы-вод о том, что при конструировании содержательного компонента учебных дисциплин в 70 % случаев наблюдается рациональное соотношение часов аудиторной работы и КСР. На каждый содержательный модуль в среднем на 10 – 12 часов аудиторной работы приходится 2 – 4 часа контрольных мероприятий. У большинства преподавателей в одном модуле запланировано 2 – 3 формы текущего контроля.

Наиболее распространенными формами текущего контроля являются коллоквиум, учебная конференция, реферат, домашнее задание, контрольная работа, минизачет. В каче-стве нетрадиционных представляются защиты проектов, деловые и ролевые игры и т.д. Боль-шинство преподавателей предлагают студентам вариативные задания (задания на выбор), которые представлены анализом статьи или главы монографии, тестовым контролем, разра-боткой таблицы или картотеки, диагностическими исследованиями и решением психологиче-ских задач, составлением таблиц, схем, кроссвордов и т.д.

По результатам анализа методического обеспечения рубежного контроля 50 % кафедр университета в 2007 – 2008 уч.г. можно констатировать следующее.

В качестве рубежного контроля преподаватели выбирают разнообразные формы – кон-трольная работа (35 %), учебная конференция (15 %), минизачет (15 %), коллоквиум (15 %), ди-дактические игры (ролевые, деловые и т.д.) (15 %) и другие. Контрольные работы проводятся в большинстве случаев в тестовой форме. По отдельным дисциплинам созданы значительные банки тестовых заданий. Все формы контроля на кафедрах имеют необходимое методическое обеспечение, выраженное в следующих компонентах: тема, цель контроля, содержание кон-троля, варианты заданий, литература, в 50 % имеются методические рекомендации для сту-дентов по подготовке к контрольному мероприятию. Все материалы представлены в электрон-ном виде и на бумажных носителях в методических кабинетах факультетов.

Кроме того, следует отметить и требовательность студентов. Они заинтересованы в ка-чественном образовании и подвигают преподавателей на перестройку учебного процесса. Сту-денты считают (более 65 %), что бессессионная система обучения повышает качество образо-вательного процесса в силу регулярности контроля, требует постоянной подготовки студентов, показывает реальную картину результатов обучения.

К положительных характеристикам студенты также относят уверенность в собствен-ных знаниях, отсутствие зубрежки перед экзаменом и т.д.

Отмечается, что основной положительной характеристикой этой системы является требование постоянной подготовки. Студенты отмечают, что стали регулярно готовиться к за-нятиям, хотя и выделяют основные трудности ее проведения: регулярный характер контроля, нехватка времени для регулярной подготовки в силу несогласованности требований препода-

Page 88: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

89

вателей и несоблюдения графиков контроля. Опросы студентов, проведенные в 2006 и 2008 гг.,свидетельствуют о тенденции освоения данной системы студентами и преподавателями (рис. 6, 7).

Рис. 6. Положительные характеристики бессессионной системы

Page 89: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

90

Рис. 7. Трудности при введении непрерывной аттестации

На настоящий момент непрерывная система аттестации в СурГПУ существует уже бо-лее 5 лет. По сравнению с первыми результатами ее внедрения наблюдается качественная пе-рестройка системы организации учебного процесса. Следует отметить, что на факультетах и кафедрах разрабатываются организационные вопросы по совершенствованию рейтинга сту-дентов, по переходу к модульной технологии обучения, перестраиваются в новой парадигме курсы, расширяется методическое сопровождение учебного процесса, большую роль стали играть методические кабинеты специальностей, оснащенные компьютерной техникой.

Анализируя результаты организации и проведения мониторинга качества обучения в нашем вузе за последние три года, авторы пришли к общему и вполне однозначному выводу о том, что он выступает одним из ключевых факторов в формировании субъектной позиции сту-дента, особенно это относится к учебной деятельности.

Page 90: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

91

3.2. Ìîäóëüíî-ðåéòèíãîâàÿ ñèñòåìàîöåíêè êà÷åñòâà îáó÷åíèÿ ñòóäåíòîâ â ÑóðÃÏÓ

Система непрерывной аттестации включает две составляющие: модульную и рейтинго-вую. Модульная составляющая определяет правила и принципы организации содержания обу-чения, рейтинговая – систему оценивания.

Модульно-рейтинговые технологии в мировой практике образования известны еще с 30-х годов XX в. С 1960 – 70 гг. они получили большое распространение в образовательной си-стеме США, Англии и Канады.

В отечественной практике модульно-рейтинговые системы начали внедряться только в 70 – 80 гг. XX в., получив достаточно широкое распространение в Прибалтике. Одним из вари-антов модульно-рейтинговой системы являлась система РИТМ (рейтинговая интенсивная тех-нология модульного обучения).

Разработчики системы РИТМ определяли рейтинг как сумму баллов, набранную сту-дентом в течение некоторого промежутка времени по определенным правилам, не изменяв-шимся в течение этого промежутка [Варенова, Куклин, Наводнов, 1993].

В.С. Аванесов определяет рейтинг как метод обоснованного упорядочивания студентов с использованием шкалы порядка [Аванесов, 1994].

М.Ю. Яковлева уточняет, что рейтинг студента – это сумма баллов, которую он полу-чает при прохождении всех видов контроля знаний – текущего, промежуточного и итогового [Яковлева, 2002]. В.В. Шевцова под рейтингом понимает индивидуальный числовой показатель оценки учебных достижений (обученности) студента [Шевцова, 2003].

Таким образом, рейтинг студента – это определенный показатель качества обучения, выраженный в количественной форме. В отличие от традиционной оценки, он формирует-ся на основе накопительной системы и распределенного во времени контроля, кроме того, при оценивании учитываются различные виды деятельности студента, динамика его дости-жений.

Кроме определения личного рейтинга студента, вводится понятие рейтинговой систе-мы контроля.

А.И. Чучалин, В.А. Жадан определяют ее как одну из форм контроля ритмичности осво-ения учебных программ дисциплин и экспертной оценки знаний, умений и навыков [Чучалин, Жадан, 2003: 100 – 102]. В приказе Министерства образования России о начале эксперимента по внедрению рейтинговой системы в учебный процесс вузов в 2002 – 2003 уч.г. рейтинговая система определяется как комплексная оценка качества учебной работы студентов при осво-ении ими профессиональной образовательной программы. Оценка качества является кумуля-тивной и используется для управления образовательным процессом (Приложение № 2 к при-казу Минобразования России от 11.07.2002 № 2654). Как отмечает Е.А. Семенюк, рейтинговая система контроля – совокупность диагностирующих мероприятий, нацеленных на получение суммарной оценки степени обученности студента, выраженной в баллах, которая при этом учитывает участие студента, его активность и творческую самостоятельность в период всего процесса обучения [Семенюк, 2005: 8].

Page 91: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

92

Таким образом, можно отметить, что в целом рейтинговая система оценки качества ре-зультатов обучения студентов (рейтинг-контроль) – это система организации контроля на всех уровнях и этапах обучения с использованием балльно-накопительной шкалы, направленная на реализацию механизмов регулярного мониторинга качества учебного процесса.

На основе анализа имеющегося опыта реализации рейтинговых систем можно выде-лить основные отличия рейтинговой системы контроля от традиционной:

модульное построение изучаемого курса; многобалльность и интегральность оценки; определение рейтинга участников образовательного процесса; многообразие его организации внутри модулей и между модулями.

Рейтинговая система позволяет: организовать систему непрерывного контроля знаний; структурировать количественную и качественную информацию о состоянии каче-

ства обучения на любой момент времени для каждого студента, определенной группы, потока и всего коллектива в целом;

управлять учебной деятельностью студента – прогнозировать и проектировать си-стему обучения на основе имеющихся данных, регулировать учебный процесс в соответствии с имеющей целевой установкой;

формировать у студентов определенные качества, связанные с внутренним содержа-нием рейтингового контроля – самостоятельность, активность, ответственность;

регулировать статусность студентов через определение рейтинга студента в рамках груп-пы, потока, курса и т.д., для поощрения, создания условий для личностного развития студента;

формировать индивидуальную траекторию обучения студентов.Кроме того, рейтинговая система создает условия для развития учебно-методического

обеспечения образовательного процесса, внедрения в учебный процесс современных инфор-мационных технологий, повышения производительности труда участников образовательного процесса.

В результате учебный процесс с применением рейтинговой системы контроля может быть описан следующими признаками. 1. Осуществление постоянной обратной связи. Это определяет систему управления учебным

процессом – информация – анализ изменений – прогнозирование результата, подбор инди-видуальной методики.

2. Создание условий для стимулирования познавательной активности студентов через опреде-ление уровня успешности в зависимости от качества обучения и состязательности процесса.

3. Создание социально-педагогических условий личностного роста специалистов. Постоянное нахождение в обстановке конкуренции должно готовить и конкурентоспособных выпускни-ков, способствовать профессиональному и личностному самоопределению, развитию про-фессиональной самостоятельности и креативности.

4. Технологизация процесса обучения – цикличность обучения, определение требований к уров-ню знаний и умений, к формам и видам контроля, определение максимального и минимально-го значения результата, разработка инструментария контроля, методическая разработка фор-мы и содержания обучения, возможность получения обратной связи, управление процессом.

5. Саморазвивающийся характер системы – в организацию учебного процесса по разным уров-ням ответственности включены три стороны – администрация, преподавательский состав и студенческая аудитория. Администрация создает условия для формирования и соблюде-ния общих требований к внедрению рейтингового контроля, мотивирует преподавателей на качественное улучшение преподавания, студентов – на действенное участие в образова-тельном процессе.

Page 92: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

93

Внедрение рейтинговой системы контроля позволяет также разнообразить учебный процесс с учетом развития и повышения значимости индивидуальных форм работы со сту-дентами. Кроме того, происходит выработка единых требований к оценке знаний в рамках каждой отдельной учебной дисциплины. С точки зрения совершенствования деятельности пре-подавателя создается возможность для выявления перспективных направлений совершенство-вания учебно-методической и научно-методической работы. Немаловажным фактом является и устранение причин конфликтов студентов и преподавателей по поводу уровня оценки зна-ний. Наконец, возможное включение в рейтинг студента оценки активности учебной и внеу-чебной работы позволяет осуществлять непрерывное формирование творческой активности студентов.

Особое значение для объективизации контроля играет формирование рейтинговых по-казателей.

Page 93: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

94

3.3. Îïûò èñïîëüçîâàíèÿ ðåéòèíãîâîé ñèñòåìû íà êàôåäðàõ óíèâåðñèòåòà

Рейтинговая система контроля в разных формах опробовалась в СурГПУ начиная с 1998 г.

В частности на факультете физической культуры и спорта разрабатывался следую-щий вариант расчета рейтинговых показателей.

Для перевода системы была разработана технология, позволяющая адаптировать тра-диционную систему оценивания с системой оценки ECTS (табл. 3).

Таблица 3Таблица соответствий оценок

Баллы Международные буквенные оценки Национальные числовые эквиваленты буквенных оценок

США ECTS (Европа) Отметки Баллы100 – 96 А А (отл) 5+ 1291 – 95 А- 5 1188 – 90 В+ В (оч.хор) 5- 1084 – 87 В 4+ 981 – 83 В-

С (хор)4 8

78 – 80 С+ 4- 774 – 77 С 3+ 671 – 73 С- D (удов) 3 568 – 70 D+ 3- 464 – 67 D E (посред) 2+ 361 – 63 D- 2 20 – 60 F F, FX 2- 1

Для обеспечения эквивалентности оценивания предлагалась следующая технология, в основе которой лежала методика оценивания, предложенная Центром профессионально-го тестирования г. Москва. Обоснованность применения качественных уровней в сравнении с другими методиками убедительно доказана результатами исследований наших коллег, кото-рые представлены в работе В.И. Васильева [Васильев, 2005].

По каждой учебной дисциплине устанавливается максимальное и минимальное коли-чество баллов. Максимальное количество определяется поэтапно. На первом этапе необходи-мо определить, какое количество заданий познавательного (информационного) модуля изу-чается на курсе. Это число может быть равным дидактическим единицам (ДЕ) ГОС ВПО или меньше, если преподаватель группирует несколько ДЕ. Далее количество заданий складыва-ется и умножается на 12 баллов. На втором этапе планируется количество заданий практиче-

Page 94: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

95

ского (операционального) модуля, вытекающих из задач соответственной дидактической еди-ницы. Данному количеству заданий необходимо добавить коэффициент 2 при подсчете произ-ведения баллов. Столь повышенный коэффициент определяется как «более ценный» уровень умений по сравнению с уровнем воспроизведения. На третьем этапе находится общая сумма баллов, определенных на предыдущих двух этапах. Это и будет искомая величина.

Минимальное количество баллов в шесть раз меньше максимального (минимальный уро-вень, который может нас «устраивать» в традиционной системе оценивания – 2). Таким образом, у нас есть максимальное и минимальное количество баллов, между которыми располагаются качественные уровни. С помощью этих чисел устанавливается качественный аналог успешно-сти освоения дисциплины каждого студента исходя из двенадцати уровней (k = 12) по формуле:

11

minmax

maxmin +xx

))(kx(õ=k ii

где ki – качественный уровень успешности освоения дисциплины студента, xi – результат обуче-ния конкретного студента, kmax = 12 уровней, xmax – максимальное количество баллов, x min – ми-нимальное количество баллов [Васильев, Красильников, Плаксий, Тягунова, 2005: 122]. На чет-вертом этапе планируется возможность получения студентами дополнительных баллов – для тех студентов, которые захотят увеличить общую сумму баллов (доклады, эссе, работа с лите-ратурными источниками и т.д.). Как дополнительный балл может рассматриваться выполне-ние творческой работы на уровне курсовой и/или дипломной работы. Данной работе присваи-вается коэффициент от 2 до 4 в зависимости от курса обучения студента.

Обязательным компонентом системы рейтингового контроля выполнения заданий яв-ляется коэффициент качества в интервале от 0 до 1, который применяется к максимальному баллу 12 (табл. 4).

Таблица 4Соответствие уровней с коэффициентами качества

12 бальная система 5 бальная система Коэффициенты качества12 5+ 111 5 0,9210 5- 0,839 4+ 0,758 4 0,677 4- 0,586 3+ 0,505 3 0,424 3- 0,333 2+ 0,252 2 0,161 2- 0,08

Коэффициент качества до 0,5 применяется для заданий, в которых студент преимуще-ственно выполняет репродукцию мыслительных операций. Коэффициенты качества от 0,58 до 1 применяются для заданий, в которых студент выполняет более сложные мыслительные опе-рации – анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение.

Page 95: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

96

В качестве дополнительных элементов рейтинг-контроля можно использовать техноло-гическую карту, которая включает в себя дополнительные элементы, оцениваемые также по 12 баллам с соответствующими коэффициентами:

консультации (по числу недель в тетраместре), коэффициент от 0 до 1; вариативные задания для студента, коэффициент от 0 до 1; курсовую (проект) работу (по желанию студента), коэффициент от 0 до 4; доклады (рефераты) на лекциях, семинарах и т.д., коэффициент от 0 до 4; участие в олимпиадах и др., коэффициент от 0 до 4.Коэффициенты качества, представленные в пунктах 3, 4 и 5 применяются в случае

успешного решения задания студентом. В случае неудачного решения заданий студентом пре-подаватель вправе применять понижающий коэффициент. Результаты оценивания заносить в специальный электронный журнал, в котором количество баллов подсчитывается автомати-чески. В конечном итоге определяется качественный уровень освоения курса и рассчитывает-ся рейтинг успешности каждого студента в группе.

На социально-гуманитарном факультете предлагался иной вариант расчета рейтин-говых показателей, основанный на качественном и количественном определении видов дея-тельности студентов по освоению содержания учебных предметов.

При разработке принципов использования данного варианта предлагаются следующие требования.

Во-первых, это ранжирование по качественным характеристикам всех возможных ви-дов деятельности студентов по освоению содержания в соответствии с квалификационной ха-рактеристикой специалиста.

Что является более важным для учителя истории или математики – умение четко из-лагать свои мысли, доказывать собственную точку зрения, решать задачи и т.д., и какие виды деятельности студентов в большей степени способствуют формированию этих умений – рабо-та на семинаре, на практическом занятии, ответ на контрольной работе, на зачете, участие в учебной конференции, выполнение домашних заданий и т.д. Это ранжирование позволяет чет-ко определить значимость видов деятельности студентов и, соответственно, их «вес» в баллах. В ходе разработки рейтинговой системы были выделены следующие основные виды учебной деятельности и формы контроля самостоятельной работы студентов: работа на семинаре, теку-щая контрольная работа, рубежная контрольная работа, выполнение домашнего задания, ми-низачет, коллоквиум, учебная конференция, дидактическая игра.

Во-вторых, определение для каждого вида учебной деятельности студентов максималь-ного количества баллов, которое студент может получить, выполнив работу на отлично, напри-мер, ответ на семинаре оценивается следующим образом:

основной ответ по вопросу – 75 баллов; регулярные дополнения и участие в дискуссии – 40 баллов; разовые существенные дополнение – 10 баллов.

Выполнение домашнего задания может оцениваться 20 баллами, ответ на минизаче-те – 70 баллами и т.д.

При содержательной оценке деятельности студента (ответ на семинаре, ответ на во-прос контрольной работы, участие в конференции и т.д.) вводится коэффициент качества – от-вет на «5» (1), «5 с минусом» (0,9) «4» (0,8), «4 с минусом» (0,7), «3» (0,6), то есть, отвечая на основной вопрос на семинаре, студент может получить 75, 60 и 45 баллов.

Для расширения возможностей выбора видов деятельности студентов предлагаются и до-полнительные, но не обязательные варианты учебной работы: выступление с докладом, подготовка реферата, сообщения для выступления на семинаре, разработка индивидуальных заданий (кросс-ворды, таблицы, схемы и т.д.), которые также определяются количеством баллов (до 40 баллов).

Page 96: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

97

Для поощрения студентов, занимающихся научно-исследовательской работой, уча-ствующих в конференциях с докладами, также вводится балльная шкала оценки этого вида деятельности. Оценка может производиться в определенном диапазоне: доклад на специали-зированной конференции, доклад на внутривузовской конференции, публикация работы по специальности, призовые места на олимпиаде, подготовка и участие в диспутах и различных профессионально-ориентированных мероприятиях и т.п. (от 60 до 150 баллов).

В-третьих, определение максимального и минимального количества баллов, которое студент должен набрать при изучении данного курса, при прохождении определенного тема-тического блока, по окончании определенного месяца обучения на аттестационной неделе. Баллы всех видов контроля складываются, и определяется максимальное количество, опреде-ляющее отличную положительную оценку учебной деятельности студента. Минимально необ-ходимое количество баллов как показатель освоения содержания и удовлетворительная оцен-ка деятельности студента, определяется вычислением уровня 60 % качества от наивысшего балла. Результат ниже данного уровня считается неудовлетворительной оценкой деятельности студента, и студент может быть не допущен к экзаменационной сессии, если обучение прово-дится в традиционной форме с сохранением экзаменов в качестве итоговой формы контроля, или обязан пройти повторный курс обучения по данной дисциплине, если итоговый контроль является результатом накопительной системы баллов.

Положительными сторонами описанного варианта рейтинга являются, прежде всего, учет всех возможных вариантов деятельности студентов по освоению содержания дисципли-ны, их ранжирование по значимости, выделение разнообразных форм контроля, возможность выбора студентом предпочтительных видов деятельности с учетом индивидуальных особенно-стей через выполнение дополнительных заданий, участия в научной работе и т.д. Специаль-ное выделение видов деятельности и форм контроля требует от преподавателей методическо-го обеспечения для организации самостоятельной работы студентов.

Отрицательными сторонами предложенного варианта явилось, прежде всего, отсут-ствие связи рейтинговых показателей степени освоения содержания с трудоемкостью дисци-плины. Достаточно разнообразный набор форм контроля самостоятельной работы студента и присвоение каждой форме балла более 10 приводит к оперированию большими цифрами, например, максимальный рейтинговый показатель по дисциплине может составлять от 1000 и более баллов, что приводит к сложностям подсчета и т.д. Кроме того, не представляется воз-можным соотнести и сравнить рейтинговые показатели по разным дисциплинам одного вуза, одинаковым дисциплинам разных вузов, так как не определяется соответствие по видам дея-тельности, формам контроля и балльной оценкой, что препятствует организации мобильности студентов и требует перевода балльной оценки в систему традиционных отметок.

Использование на разных специальностях разнообразных форм затрудняло внедрение рейтингового контроля на всех факультетах СурГПУ.

С 2006 г. в университете используется единая система рейтингования студентов. Это позволило использовать один из основных принципов рейтингового контроля – единство тре-бований на всех этапах контроля. Основным принципом предложенной рейтинговой системы контроля качества знаний студентов является следующий – баллы рейтинга приравниваются к общей трудоемкости дисциплины и при подведении итоговой оценки соблюдается прин-цип накопления баллов.

Рейтинговый показатель формируется на основе расчета всех видов учебной деятель-ности студентов, форм и видов контроля самостоятельной работы студента и временных затрат на подготовку студентов, определяемых общей трудоемкостью дисциплины, рабочей програм-мой дисциплины, составленной в соотношении 40 % аудиторной нагрузки и 60 % самостоятель-ной работы студентов.

Page 97: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

98

В 2007 г. эта система была усовершенствована с учетом рекомендаций министерства образования. Методика расчета рейтинговых показателей студента по отдельной дисциплине были предложены Л.А. Климович (2007 г.).

Общее количество баллов, которое может получить студент при освоении содержания, равняется 100. Расчет баллов, которые происходит исходя из весовых коэффициентов видов контроля самостоятельной работы студента, которые определяются в зависимости от уровня сложности контрольного мероприятия, модуля и дисциплины в целом. Уровень сложности фор-мируется с учетом следующих показателей – количество учебных результатов и уровень кон-троля запланированных результатов (Приложение 3, 4).

Этапы определения рейтинга студента по дисциплине: Разбиение учебного материала на учебные модули в зависимости от цели изучения дисци-

плины. Определение весового коэффициента модуля. Определение весовых коэффициентов текущих и рубежных контрольных заданий в блоке. Оценивание результатов работы студента преподавателем. Определение рейтинга студента в контрольном мероприятии. Определение рейтинга студента в модуле дисциплины. Определение рейтинга студента в дисциплине.

Расчет весовых коэффициентов модулей и контрольных мероприятий по дисциплине осуществляется преподавателем на основе рабочей программы. Весовой коэффициент кон-трольного мероприятия и модуля определяет рейтинг данного мероприятия и модуля.

Для определения весового коэффициента дисциплины используется: трудоемкость дисциплины (в часах); количество модулей, составляющих учебную программу дисциплины; уровень сложности дисциплины (количество результатов обучения и уровень слож-

ности контроля результатов обучения студентов).Расчет весового коэффициента (максимального количества баллов рейтинга) осущест-

вляется для каждого контрольного мероприятия, блока и дисциплины отдельно на основе утвержденной рабочей программы дисциплины.

Подобные показатели используются для определения весового коэффициента модуля и контрольных мероприятий в блоке (время, затраченное студентом на подготовку к контроль-ному мероприятию (в часах), длительность контрольного мероприятия для одного студента (в часах), количество учебных результатов и т.д.).

Учебный результат выражается в деятельностной форме – студент знает, умеет, владе-ет и т.д. Содержательно они могут определяться в зависимости от выбранного преподавателем уровня контроля результатов обучения. Для разработки логической системы контроля, соот-несенной с целями обучения, в СурГПУ используется классификация уровней усвоения, пред-ложенная В.П. Беспалько (узнавание, воспроизведение, применение, творчество). Таким обра-зом, результаты формулируются в терминологии определенного уровня усвоения. Например, на уровне узнавания учебный результат может быть сформулирован следующим образом: сту-дент после изучения данной темы будет называть, перечислять определенные факты, выстра-ивать их в последовательности и т.д.

Учебные результаты должны формулироваться по отношению к каждой дидактической единице стандарта дисциплины, декомпозированной на уровне понятий и терминов. Содержа-ние учебного результата в конечном итоге определяет форму и содержание контроля по дис-циплине. Если преподаватель определил такой уровень сложности как узнавание, то все фор-мулировки контрольных заданий должны быть на этом уровне (например, составление эссе для данной уровня не предусмотрено и т.д.).

Page 98: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

99

Все эти процедуры представляют собой процесс оформления рабочей программы дис-циплины, в которой отражено и содержание курса, и формирование балльных показателей, не-обходимых для расчета рейтинга студентов.

Разработанная программа определяется результатами обучения (сформулированными в цели), распределенными по уровням усвоения, содержанию и этапам контроля.

В СурГПУ определены следующие требования к составлению рабочей программы дис-циплины.

Цель изучения дисциплины должна учитывать профессиональную составляющую содер-жания подготовки специалиста. Цель определяет не только теоретическое содержание учеб-ной дисциплины, но и способы его освоения, формы и методы представления теории, организа-ции практической деятельности студентов и контроля результатов обучения, что в свою очередь определяет и систему организации учебного процесса – количество лекционных и практических занятий, формы и виды контроля, разнообразие контрольных мероприятий, их необходимость и достаточность. Преподаватель должен достаточно четко представлять, что и каким образом он будет контролировать, какой объем содержания необходим для достижения поставленной цели, к каким результатам он должен прийти на выходе. Сформулировав цель, преподаватель исходя из формальных требований учебного плана (трудоемкость дисциплины, количество учебных не-дель, количество студентов и т.д.) определяет объем содержания, необходимого и достаточного (в соответствии с требованиями) для освоения данной дисциплины, формы и виды контроля, учи-тывая распределение аудиторной и самостоятельной работы студентов как 40 % к 60 % общей трудоемкости. Рекомендуется формировать содержание рабочих программ в виде блоков логи-чески законченных единиц информации (модулей), которые завершаются определенной формой контроля (в зависимости от цели изучения) – рубежным контролем. Необходимым элементом ра-бочей программы является график прохождения учебной дисциплины (Приложение 4).

Оценка успеваемости студентов производится в баллах по накопительной схеме по мере изучения дисциплины в ходе выполнения контрольных мероприятий. Формы и виды кон-троля (контрольные мероприятия) определяются преподавателем и утверждаются кафедрой в рабочей программе и тематическом плане изучения дисциплины. Количество баллов для каждого контрольного мероприятия определяется в зависимости от конкретных условий, уста-новленных на каждой специальности, кафедре, факультете.

Результаты рейтинг-контроля обязательно отражаются в специальных рейтинговых ли-стах, публикуются для ознакомления студентов и руководства факультета.

Периодичность публикации результатов определяется трудоемкостью дисциплины, ко-личеством часов в неделю и количеством контрольных мероприятий. При частоте учебных занятий равной 4 и более часов в неделю публикация результатов рейтингового контроля осу-ществляется не менее 1 раза в 2 недели. Рейтинг по дисциплине, имеющей занятий менее 4 ча-сов в неделю, публикуется не реже 1 раза в месяц.

Участниками модульно-рейтинговой системы являются студенты, преподаватели, ка-федры, деканаты, учебно-методическое управление. За каждым участником закреплены опре-деленные обязанности, утвержденные в положениях и инструкциях.

Кафедра утверждает учебные программы дисциплин в рамках учебно-методических комплексов; составляет рабочие программы дисциплин, в которых определяет количество баллов

по каждому модулю и формы работы в дисциплинарных модулях; регулярно анализирует информацию о текущей работе студентов, разрабатывает и

реализует меры по устранению выявленных недостатков; обобщает опыт работы преподавателей по модульно-рейтинговой системе с целью

активного внедрения инновационных подходов в учебный процесс.

Page 99: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

100

Преподаватели разрабатывают учебные программы дисциплин в рамках учебно-методических ком-

плексов, а также рабочие программы дисциплин, в которых самостоятельно выбирают формы и методы работы и контроля качества знаний студентов;

своевременно передают в деканат информацию о результатах рейтинга студентов по преподаваемым дисциплинам;

принимают участие в обобщении и организации обмена опытом работы по модульно-рейтинговой системе.

Студенты знакомятся с содержанием учебных дисциплин и других документов с целью органи-

зации своей учебной (в том числе самостоятельной) работы; выполняют все виды учебной работы (включая самостоятельную) в течение семе-

стра и отчитываются об их выполнении в сроки, установленные в соответствующих докумен-тах (программах практик и др.).

Данная система используется в университете уже более 3 лет и как любое нововведе-ние подвергается оценке и совершенствованию.

В частности, преподаватели кафедры высшей математики и информатики так опреде-ляют зоны влияния рейтинговой системы оценивания на взаимодействие преподавателя и сту-дента. Прежде всего, преподаватель должен был изменить содержание курса. Оно становится практико-ориентированным. В ГОС ВПО некоторых специальностей оговорена даже доля прак-тических работ от общей аудиторной нагрузки по блоку ЕН. Большая часть необходимых для выпускника компетенций в области математики, информатики и информационных технологий может быть сформирована только на практических занятиях, в том числе в процессе выполне-ния упражнений (упражнение как форма организации закрепления знаний превалирует при изучении математики, потому что навык решения типовых задач – основа творческого поиска).

Рейтинговая система оценки знаний скорректировала методику преподавания дисци-плин в сторону увеличения именно практической направленности курсов. Применение утверж-денной формы рабочей программы повлекло за собой серьезную детализацию проектирования учебного процесса по дисциплине. Но при этом выделяется и несколько спорных вопросов, тре-бующих дальнейшей детализации.1. Субъективный характер определения веса учебного элемента дисциплины (обобщение не-

скольких учебных результатов в один, их глубокая детализация) прямо влияет на коэффици-енты видов работ студента в рейтинге. Подобных ошибок можно избежать, если избрать для себя некоторый эталон сложности учебных результатов и детализировать все остальные. При этом преподаватель должен искусственно ввести ту субъективность, избавиться от ко-торой – одна из целей рейтинговой оценки знаний. Повысить объективность эталона может серьезная, масштабная и не всегда оправданная работа кафедры по ранжированию сложно-сти всех учебных результатов по всем дисциплинам.

2. Процесс изучения дисциплины детализирован настолько, что нет возможности для диффе-ренциации и индивидуализации обучения в зависимости от потенциала и существующей компетенции студента и группы студентов.

3. Любые незапланированные отклонения от плана изучения (списания часов, командировки и пр.) ведут к нарушению плана изучения дисциплины, к стрессовому характеру дальней-шей работы.

4. Ряд видов самостоятельной работы (реферат и домашние задания) не могут реально вли-ять на рейтинг студента, даже при наличии таковых в программе. Преподаватель вынужден искусственно вводить их в другие виды работ по теме, при этом нарушается объективность

Page 100: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

101

рейтинговой оценки (за две работы студент получает одну оценку). Отметим, что домаш-няя работа как вид самостоятельной работы чрезвычайно важна при изучении математики. Если учесть, что рейтинговая система дает студенту возможность выбирать те виды работ, которые он хочет, может, считает нужным выполнить для получения желаемой отметки, ве-лика вероятность отказа от выполнения неоцениваемых видов работ.

Технически рабочая программа представляет из себя книгу электронной таблицы, в ко-торой ряд вычислений автоматизированы. Эта книга – важный инструмент унификации как ме-тодической, так и отчетной документации по учебному процессу. Отметим, что данный элек-тронный документ может быть усовершенствован с точки зрения эргономичности следующим образом:

безопасность информации: наличие незащищенных от изменения ячеек с вычисле-ниями и при учете различного уровня владения табличным процессором пользователей доку-мента приводит к неизбежным ситуациям, когда расчет рейтинга производится неверно (тому свидетельство – паломничество преподавателей на кафедры, в деканаты, к любому, хорошо знающему MS Excel, в начале семестра и в период подготовки итоговых рейтингов). Кроме того, при наличии корпоративной сети, учебного сетевого ресурса логично и более эффектив-но публиковать рейтинг в электронном виде, при этом защитить его от изменений студентами;

автоматизация заполнения: современные программные средства позволяют предель-но автоматизировать процесс ввода, сделать интерфейс программы простым и дружественным (интуитивно понятная графика, справочная система, текстовые поля, проверка на ошибки вво-да, автоматическая проверка правописания), тем самым обеспечить удобство работы с ним лю-бого пользователя и весьма снизить вероятность ошибки расчета рейтинга.

Преподаватели кафедры сталкиваются с тем, что студенты маневрируют рейтингом, просчитывают его, позволяя себе пропускать большое количество работ текущего контроля, набирая баллы в рамках рубежного контроля. В связи с этим возникает необходимость в из-менении методики преподавания практико-ориентированных дисциплин и увеличении усилий преподавателя по подготовке к занятиям. При этом масштабная подготовка преподавателя по-рой бесполезна в случае неготовности студентов к занятию или не посещения занятий. Анализ этой проблемы с позиции еще и низкой мотивации студентов приводит к необходимости поис-ка новых форм и технологий обучения практико-ориентированным дисциплинам в рамках рей-тинговой системы контроля. Таким образом, с одной стороны, рейтинговая система позволя-ет студенту определять собственную траекторию изучения дисциплины, с другой стороны, ста-вит перед преподавателем задачу разработки не только содержания дисциплины, но и опреде-ленного процесса его усвоения. Кроме того, преподаватель должен четко формулировать не-обходимые требования к результату, прогнозировать уровень его достижения и разнообразие учебной деятельности студента с учетом сложности, быстроты выполнения и т.д., в противном случае студенты действительно получают возможность при наборе минимально необходимого количества баллов для зачета или допуска к итоговому тестированию маневрировать резуль-татами накопления баллов.

В целом отмечается, что внедрение рейтинговой системы оценки успеваемости приво-дит к реорганизации образовательного процесса:

проектируются учебные дисциплины по видам и формам учебной деятельности; структурируются сами формы и виды контроля учебной деятельности студентов; нормируется нагрузка на студента в части контроля его самостоятельной работы; совершенствуется методическое обеспечение учебного процесса.

Таким образом, использование рейтинговой системы контроля и имеющаяся в связи с этим детализация работы ставит преподавателя перед необходимостью жесткого планирова-ния учебного процесса и поиска адекватных целям технологий обучения.

Page 101: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

102

3.4. Ðîëü ðåéòèíãà â ñîâåðøåíñòâîâàíèè ñèñòåìû îöåíêè ðåçóëüòàòîâ îñâîåíèÿ ñîäåðæàíèÿ ïðîãðàìì âûñøåãî ïðîôåññèîíàëüíîãî îáðàçîâàíèÿ

Применение рейтинговой системы оценки достижений студентов в российской систе-ме высшего образования имеет более чем двадцатилетнюю историю. Для повышения у студен-тов мотивации к учебе и формированию стимулов к систематической работе, снятия размы-тости критериев оценки труда обучаемых и повышения эффективности контроля полученных знаний Минвуз РСФСР в конце 1980-х гг. начал эксперимент по организации учебного процес-са на основе системы «Развития индивидуального творческого мышления студентов» (РИТМ).

В СурГПИ рейтинговая система в экспериментальном порядке была введена в кон-це 1990-х гг. на кафедре истории. Преподавателями кафедры была разработана электронная версия рейтинга, что существенно снижало временные затраты на оформление контроля и рейтинг-листов. В освоении рейтинговой системы контроля приняли участие все преподавате-ли исторических дисциплин. В связи с тем, что переход на рейтинг-контроль осуществлял кол-лектив единомышленников, каких-либо психологических сложностей со стороны преподавате-лей кафедры не возникало.

На сегодняшний в СурГПУ практически для каждого учебного курса была создана определенная своя система контроля: определены содержание и формы контроля, виды дея-тельности студентов; освоена компьютерная программа расчета баллов.

Для оценки психологического восприятия рейтинга студентами в вузе проводится их постоянное анкетирование. Причем в него включаются как явные сторонники, так и очевид-ные противники рейтинговой системы. По результатам анкетирования отмечалось, что наибо-лее быстро адаптировались к новой системе студенты первого курса (91,8 % опрашиваемых). Результаты опроса в течение первого года введения рейтинга показали, что большая часть студентов приняла его в качестве системы контроля, считая стимулом учебной деятельности (так ответили до 54 % респондентов), выделяя следующие положительные стороны: повыше-ние стимула и интереса к учебе, соревновательность; постоянная систематическая подготов-ка, лучшее усвоение материала, более прочные знания, повышение дисциплинированности и ответственности студентов в течение всего семестра. Часть студентов выражали неприятие рейтинга. Негативное отношение вызывали, прежде всего, методичность и систематичность работы и контроля, большая роль самостоятельной подготовки. Показательно, что у одних сту-дентов это являлось явным «+», у других - явным «-». Такое положение характерно для ситуа-ций перехода из позиции «ведомого» в позицию «самостоятельно определяющего движение».

Полученные результаты соответствуют данным, полученным нашими коллегами в раз-личных образовательных учреждениях.

Студенты и преподаватели положительно оценивают внедрение данной системы. В частности, на вопрос анкеты «Применение рейтинговой системы способствует системати-ческим занятиям студентов в течение семестра?» в Дальневосточном государственном уни-верситете утвердительно ответили 86 % студентов и 72 % преподавателей. С тем, что рейтинг

Page 102: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

103

повышает учебную активность студентов согласны 86 % студентов и 62 % преподавателей [Рей-тинговая система оценивания успеваемости студентов, 2006: 6]. Большая часть студентов Крас-ноярской государственной архитектурно-строительной академии поддерживает рейтинговую систему: на вопрос «Влияет ли рейтинг на организацию учебного процесса и его эффектив-ность?» положительно ответил 81 % опрошенных. Студенты Санкт-Петербургского университе-та технологии и дизайна, обучающиеся в системе рейтингового контроля в течение 8 лет так же выделяют следующие положительные характеристики рейтинга: 92,5% подтверждают большую объективность оценки знаний по рейтинговой технологии по сравнению с традиционной, 50 – 72,8 % студентов считают целесообразным переход на рейтинговую систему по всем фундамен-тальным и специальным дисциплинам, 42,5 – 60 % признают возрастание интереса в получении знаний и необходимость постоянной текущей работы [Калаус, Окуловская, Ашнин, 1999: 78].

Как отмечает В.В. Шевцова, характеризуя отношение студентов и преподавателей Тю-менского университета к рейтинговой системе оценивания, от 79,1 до 86 % студентов и 83,3 % преподавателей отметили, что рей тинг позволяет учитывать не только знания, умения и навы-ки, но и их динами ку, а также и другие учебные достижения. О том, что модульно-рейтинговая технология обучения позволяет в пол ной степени учитывать индивидуальные способности, вы-сказали мнение 69,8 % опрошенных студентов и 50 % преподавателей. Только 11,6 % студен-тов и 16,7 % преподавателей отдали предпочтение по этому показателю традицион ной систе-ме обучения [Шевцова, 2003].

Как уже отмечалось, рейтинговая система контроля качества обучения в СурГПУ при-менятся в течение нескольких лет.

С момента введения рейтинговой системы в СурГПУ по отдельным дисциплинам про-шло 10 лет. В 2008 г. был проведен социологический опрос студентов о возможностях рейтин-говой системы оценивания. Положительно и скорее положительно введение данной системы оценили 24 и 40 % студентов университета (в целом положительно к данной системе относят-ся более 60 % студентов) (рис. 8, 9).

Рис. 8. Отношение к рейтингу

Page 103: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

104

Рис. 9. Отношение к рейтингу

Примерно 30 % студентов отрицательно отнеслись к ее внедрению. И это объяснимо. Для отдельных студентов система была непривычна, не все требования четко выполнялись, не все преподаватели и студенты были готовы к ее введению. Как отмечают студенты, самые большие трудности с введением рейтинга вызвали следующие положения – непонятная систе-ма расчета баллов (16 %), несогласованность требований преподавателей по разным дисципли-нам (15 %), нерегулярность представления результатов рейтинга (15 %), нехватка времени для регулярной подготовки студентов (16 %), неумение студентов четко планировать собственную деятельность (12 %). Кроме того, студенты оказались не готовы к тому, что требуется постоян-ная подготовка к занятиям, преподаватели рассчитывают более дробную шкалу оценок, требу-ется постоянное накопление баллов. Именно эти характеристики были выделены студентами как отрицательные показатели рейтинговой системы.

Примерно 25 % студентов отметили, что находятся в состоянии постоянного напряже-ния без относительно того, как (положительно или отрицательно) они оценивают рейтинговый контроль. Как уже отмечалось, такая характеристика рейтинга как «соревновательность в уче-бе» является скорее отрицательной в оценке студентов СурГПУ (14 % студентов отметили ее как отрицательный показатель и только 8 % выделили ее как положительную характеристику рейтинга).

На этом положении стоит остановиться более подробно. Если в целом студенты СурГПУ разных специальностей и факультетов не выделяли соревновательность в учебе как один из значимых для себя показателей рейтинговой системы, это означает, что в университете еще недостаточно используют содержательные характеристики соревновательности. В целом ран-жирование студентов необходимо для решения многих задач: индивидуализации обучения, дифференциации подходов к студентам и даже в формально материальном смысле: лучшие студенты получают стипендии, льготы и другие поощрения.

Page 104: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

105

Кроме того, следует остановиться на использовании рейтинговой системы при оценке деятельности студента в целом, так называемом интегральном рейтинге студента. Интеграль-ный рейтинг введен в СурГПУ на социально-гуманитарном факультете.

Интегральный рейтинг – это индивидуальный числовой показатель оценки успешно-сти студентов в учебной, общественной, спортивной, научно-исследовательской, культурно-досуговой сферах за определенное время.

Для нас интегральный рейтинг деятельности студентов является механизмом административно-общественного управления профессиональной и социальной активностью студентов. Административная цель введения интегрального рейтинга – это формирование си-стемы дифференцированного назначения стипендии. Воспитательная цель – формирование со-циальной и научной активности студентов СурГПУ.

Для высших учебных заведений актуальным на сегодняшний момент является не толь-ко формирование компетентного в профессиональной сфере специалиста, но и воспитание социально активного члена общества. Для достижения этой цели в вузе проводится всесто-ронняя воспитательная работа в культурно-досуговой, общественной, спортивной и других сферах. Именно поэтому СурГПУ имеет устойчивое высокое положение в воспитательной обла-сти, неоднократно занимая призовые места на городском, региональном и федеральном уров-нях. Активное участие студентов во внеучебной деятельности отмечается дипломами, грамо-тами, именными стипендиями.

Вместе с тем совершенно очевидно, что круг студенческого актива остается недоста-точно широким, основная масса студентов не демонстрирует достойный уровень деятельност-ной активности, слабо реализуется система оценки и стимулирования каждодневной обще-ственной и научной деятельности студентов.

Реализация потенциала студента в период обучения как будущего компетентного спе-циалиста, социально активной личности, обладающей высокой мобильностью в современных меняющихся условиях жизни, может проявляться в различных сферах (учебной, научной, об-щественной или спортивной).

Студент может отлично учиться, но если он совершенно не проявляет себя в других сферах деятельности, то вряд ли он выйдет тем специалистом, которого хочет «видеть» об-щество. Управление студентом собственной деятельностью в рамках вуза дает возможность самостоятельного выбора тех направлений деятельности, в которых он может реализоваться полнее всего. Кроме того, повышается общественный престиж внеучебной активности сту-дентов.

В настоящий момент в основе назначения академической стипендии лежат успехи в учебной, хотя в Типовом положении о стипендиальном обеспечении и других формах мате-риальной поддержки студентов федеральных государственных образовательных учреждений высшего и среднего профессионального образования, аспирантов и докторантов сказано: «Го-сударственные академические стипендии назначаются студентам, обучающимся по очной форме обучения, в зависимости от успехов в учебе и научной деятельности» [Типовое Положе-ние о стипендиальном обеспечении и других формах материальной поддержки студентов госу-дарственных и муниципальных образовательных учреждений высшего и среднего профессио-нального образования, аспирантов и докторантов, 2001, 2006].

Рекомендации по применению Типового положения о стипендиальном обеспечении и других формах материальной поддержки студентов государственных и муниципальных об-разовательных учреждений высшего и среднего профессионального образования, аспирантов и докторантов указывают: «При назначении академической стипендии, стипендиальные ко-миссии должны учитывать еще и ряд таких субъективных факторов, как участие в научной, об-щественной жизни образовательного учреждения, работа в студенческих научных обществах,

Page 105: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

106

наличие у претендента публикаций и т.д.» [Рекомендации по применению типового положе-ния о стипендиальном обеспечении и других формах материальной поддержки студентов госу-дарственных и муниципальных образовательных учреждений высшего и среднего профессио-нального образования, аспирантов и докторантов, 2002].

Часть вузов РФ уже применяет различные формы расчета результатов учебной, науч-ной спортивной и общественной деятельности студентов для назначения стипендии (напри-мер, Институт международного права и экономики им. А.С. Грибоедова, Северо-Западная ака-демия государственной службы и др.). Но каждый вуз использует «свою» систему рейтинга.

Основными характеристиками интегрального рейтинга студентов СурГПУ можно счи-тать:

многофакторность; периодичность; статистические данные как основа составления рейтинга; полнота и достоверность информации.

Интегральный рейтинг студентов направлен на учет разных видов деятельности сту-дентов, он опирается на документальное оформление результатов деятельности студента, ин-формированность студентов о видах внеучебной деятельности в вузе, периодичность публикации результатов рейтинга.

Один из первых вопросов, который возникает при составлении рейтингов, учитываю-щих несколько характеристик объекта, заключается в том, сколько этих параметров должно быть. Если критериев, по которым ранжируют объекты, слишком мало, то не будут учтены не-которые важные характеристики, в результате такому рейтингу нельзя будет доверять. Если же выбранных критериев слишком много, то появляется ряд чисто технических проблем, ре-шить которые довольно сложно.

Были выделены следующие сферы деятельности студентов, которые оцениваются при использовании интегрального рейтинга, кроме результатов учебной деятельности:

общественная деятельность; творческая деятельность; научная деятельность; спортивная деятельность.

В рамках предложенных направлений предполагается оценка участия в мероприятиях, организации мероприятий, призовые места. В научной деятельности учитывается публикаций тезисов и статей. Кроме того, введен такой критерий как уровень мероприятия: факультет, вуз, город и округ, федерация и международный уровень.

Для определения рейтинговых показателей необходимо также учитывать относитель-ную значимость, весовой коэффициент каждого параметра.

Направления деятельности студентов были оценены следующим образом (табл. 5): общественная деятельность – коэффициент 3; творческая деятельность – коэффициент 2; научная деятельность – коэффициент 4; спортивная деятельность – коэффициент 2.

Уровни имеют возрастающие коэффициенты: уровень факультета – коэффициент 1; уровень вуза – коэффициент 2; уровень города, округа – коэффициент 3; международный, федеральный уровень – коэффициент 5.

Page 106: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

107

Таблица 5Виды учебной и внеучебной деятельности студентов

№ Виды деятельности Коэффи-циент

Весовоезначение

Коэффи-циент

масштаба

Дополни-тельныебаллы

1 2 3 4 5 61 Учебная деятельность (УД)1.1 средний балл за Аттестацию1.2 Интернет-тестирование2 Общественная деятельность (ОД) 2

2.1 участие 0,12.2 организация 0,22.3 уровень факультета 12.4 уровень вуза 22.5 уровень города, округа 32.6 международный, федеральный уровень 53 Творческая деятельность (ТД) 23.1 участие 0,13.2 организация 0,23.3 1-е призовое место 0,33.4 2-е призовое место 0,23.5 3-е призовое место 0,13.6 уровень факультета 13.7 уровень вуза 23.8 уровень города, округа 33.9 международный, федеральный уровень 54 Научная деятельность (НД) 34.1 участие 0,14.2 организация 0,24.3 1-е призовое место 0,34.4 2-е призовое место 0,24.5 3-е призовое место 0,14.6 публикация тезисов 0,14.7 публикация статьи 0,34.8 уровень факультета 14.9 уровень вуза 2

4.10 уровень города, округа 34.11 международный, федеральный уровень 5

Page 107: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

108

Окончание табл. 5

1 2 3 4 5 65 Спортивная деятельность (СД) 25.1 участие 0,15.2 организация 0,25.3 1-е призовое место 0,35.4 2-е призовое место 0,25.5 3-е призовое место 0,15.6 уровень факультета 15.7 уровень вуза 25.8 уровень города, округа 35.9 международный, федеральный уровень 56 Бонус руководства (БР)6.1 ректор 206.2 проректор 156.3 декан 106.4 заведующий кафедрой 57 Балл взыскания (БВ)7.1 замечание 17.2 выговор 5

Таким образом, количество единиц видов деятельности умножается на весовое значе-ние, коэффициент уровня, коэффициент блока.

Количество баллов суммируется: УД + ОД + ТД + НД + СД + БР - БВ = ИРС, где ИРС – индивидуальный рейтинг студента.

Основой показателя научной деятельности является участие в студенческой научной деятельности, не входящее в рамки обязательного учебного процесса. Данные о научной дея-тельности предоставляются кафедрами и студенческим научным обществом: участие в студен-ческих олимпиадах, научных и научно-практических конференциях, семинарах, конкурсах, пу-бликации тезисов и статей, участие в иных научных мероприятиях. Степень участия в научных мероприятиях определяется количеством выполненных работ, уровнем мероприятия.

Общественная деятельность студента предполагает участие в студенческом самоуправ-лении, различных общественных организациях, социально значимая работа студента. Здесь не указываются призовые места. Данные по мероприятиям и степень участия студентов опреде-ляется ответственными организаторами мероприятия.

Под спортивной деятельностью подразумевается участие в спортивных турнирах, со-ревнованиях, олимпиадах, конкурсах и иных мероприятиях, проводимых в СурГПУ и за пре-делами вуза от имени СурГПУ. Данные о результатах выступлений предоставляются спортив-ным клубом.

Page 108: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

109

Творческая деятельность (культурно-досуговая) – наиболее представленный вид вне-учебной деятельности студентов: участие в традиционных мероприятиях факультетов, вуза, конкурсах и т.д., степень участия определяется количеством участия, организованных меро-приятий, призовыми местами. Информация о результатах представляется специалистами вос-питательного отдела, заместителями деканов по ВР.

Бонусы руководства прибавляются к основному количеству баллов в конце каждого по-лусеместра по усмотрению ректора, проректора, декана факультета, заведующего кафедрой за особые достижения в учебе, научной, общественной или спортивной деятельности, недоста-точно отмеченные в вышеприведенных показателях.

Баллы взысканий отнимаются от общей суммы рейтинга за наличие официально объяв-ленного приказом ректора дисциплинарного взыскания.

Точность рейтинга напрямую зависит от полноты и достоверности исходных данных, поэтому все результаты должны быть документированы.

Остается систематизировать информацию и с учетом веса каждого параметра сумми-ровать величины, отражающие проявление всех параметров у каждого студента.

Представление результатов происходит в рейтинг-листах. Публикация всех рейтингов обязательна.

Для более объективной оценки был проведен опрос студентов, который показал поло-жительное отношение студентов к введению интегрального рейтинга, особенно студентов 1 – 4 курсов. Студенты считают, что такая система создаст условия для повышения активности в об-щественной и научной жизни вуза, а это, в свою очередь, воспитает активного члена общества. Кроме того, студенты 4-го курса отметили, что интегральный рейтинг мотивирует первокурс-ников на участие в мероприятиях факультета и вуза.

Введение в СурГПУ интегрального рейтинга учебной и внеучебной деятельности студен-тов в качестве основы дифференцированного распределения стипендиального фонда по резуль-татам учебной, общественной, спортивной, научно-исследовательской, культурно-досуговой деятельности студентов дает возможность оценивать реализацию студента во всех сферах де-ятельности, построить систему формирования социальной активности будущего выпускника.

Следующей характеристикой, на которую стоит обратить внимание, является опреде-ление рейтинга как внешнего стимула к обучению. Значение внешних стимулов к обучению достаточно значимо, учитывая, тот факт, что современные студенты учатся, опираясь на раз-нообразные образовательные потребности. Стимулы поступления в вузы достаточно разноо-бразны и получение знаний и профессии не являются основными. Если в конце 1990-х годов студенты (в частности, РГПУ им. А.Н. Герцена), как отмечает Н.А. Лабунская, выделяли следу-ющие мотивы поступления в вуз: знания – 79 %, образование для себя – 61 %, образование для жизни – 46 %, приобретение профессии – 47 %, получение работы – 37 %, общение – 35 %, за-работок – 23 %, учиться интересно – 19 % [Лабунская, 1999: 7], то уже в середине следующего десятилетия, как отмечают исследователи, основными мотивами поступления в вуз становятся: работа по выбранной специальности в будущем – 53 %, диплом о высшем образовании – 34 %, высокий заработок – 32 %, знание ради знания – 13 %. Наблюдается прагматизм и утилитаризм в выборе профессии [Лаврентьева, 2006: 104 – 106].

Следует отметить, что студенты достаточно четко осознают, что рейтинг является сильным внешним стимулом к обучению – полагаются на собственные силы только 22 % сту-дентов, а 39 % считают, что рейтинг стимулирует их учебную деятельность. Таким образом, рейтинг создает условия для развития внешней и внутренней потребности в обучении, получе-нии профессии и т.д.

Page 109: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

110

Студенты выделяют следующие положительные характеристики данной системы: возможность накопления баллов и регулирования процесса обучения (21 %), регулярный кон-троль знаний (20 %), формирование учебных умений и навыков (13 %), учет всех видов контро-ля (13 %) (рис. 10).

Рис. 10. Положительные характеристики рейтинга

Продолжая оценивать положительные характеристики рейтинга как системы, студен-ты отметили, что система в целом позволяет студенту набирать баллы и планировать собствен-ную учебную деятельность, тем самым предоставляя возможность ему реализоваться в каче-стве субъекта собственной учебной деятельности. Возможность планирования положитель-но оценили более 55 % студентов. Кроме того, более 60 % респондентов отметили высокую способность рейтинга как фактора, стимулирующего самостоятельность студентов в учебной деятельности, возможность выбора образовательного маршрута, только необходимо создать студентам такие условия (рис. 11).

Отвечая на вопрос о том, какие качества формируются у студентов при реализации рейтинговой системы контроля, студенты выделили следующие – ответственность (26,7 %), самостоятельность (28,4 %), активность (21,5 %) (рис. 12).

Page 110: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

111

Рис. 11

Рис. 12

Page 111: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

112

На основе анализа хода и результатов внедрения в СурГПУ рейтинговой системы оцен-ки результатов освоения содержания программ высшего профессионального образования были сделаны следующие выводы:

рейтинг создает сильные внешние стимулы к самостоятельному планированию сво-ей деятельности (даже в том ограниченном объеме, в котором это предоставляли студентам экспериментаторы). Студенты быстро учатся самоорганизации, активно приобретают навыки самостоятельной работы;

это система прозрачного оценивания. Условия рейтинга четко оговариваются со сту-дентами в начале семестра (какие формы контроля, по каким темам, когда, сколько стоит, сто-имость всего курса, семинара и т.д., как лучше всего набирать баллы); она более объективна, по мнению студентов, по сравнению с традиционной оценочной системой;

рейтинг можно направить в любую сторону и эффективно регулировать любую сферу деятельности студента. В данном случае это самостоятельная работа (70 % баллов);

разрабатывая рейтинговую систему контроля, преподаватели приобрели новый опыт проектирования своих курсов, углубили или приобрели дидактические и методические умения;

рейтинг обеспечил качественную успеваемость; рейтинговый контроль способствует оптимальному планированию содержания и ме-

тодического обеспечения курсов с учетом конечных результатов; внедрение рейтинга требует от преподавателя дополнительных усилий в понимании

и стремлении овладеть подобной формой контроля (хотя эта черта сопутствует всякому ново-му, а не только рейтинговому контролю);

использование рейтинговой системы стимулирует совершенствование процессов мо-ниторинга и оценки качества освоения образовательных программ с использованием совре-менных методов диагностики;

рейтинговый контроль способствует созданию в вузах современных систем менед-жмента качества образовательных услуг и подготовки специалистов;

введение рейтинговой системы оценки результатов освоения содержания программ высшего профессионального образования содействует интеграции российской высшей школы с мировой системой высшего образования.

Page 112: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

113

ÇÀÊËÞ×ÅÍÈÅ

Обобщая представленные в монографии материалы, хотелось бы подчеркнуть, что в коллективной работе актуализирована и обоснована, прежде всего, необходимость поиска нового, компетентностного содержания высшего образования и способов взаимодействия пре-подавателей со студентом по его реализации, которые позволят последнему сейчас и в даль-нейшем быть активным субъектом всех видов студенческой и профессиональной деятельности.В монографии предложены авторские варианты ответа на вопрос: «Как это делать?».

Осуществление представленной в монографии инновационной деятельности позволило коллективу нашего педагогического вуза иначе, чем раньше, увидеть и оценить то, что мы де-лаем сегодня. Но самое главное – значительно более четко увидеть перспективы своего вуза, его желаемое и возможное в существующих условиях будущее, а также пути и средства дви-жения к нему.

Было бы наивно полагать, что предложенные в монографии подходы к определению содержание образования, отбору способов его реализации, а также опыт разработки и приме-нения компетентностной модели выпускника вуза, использования рейтинговой системы каче-ства обучения, применения современных образовательных технологий свободны от недостат-ков и, тем более, единственно возможные. Но мы надеемся, что их критическое осмысление, поиск других, более оригинальных, решений позволит активизировать инновационную дея-тельность преподавателей высшей школы.

Авторский коллектив убежден, что перспективы высшего образования во многом зави-сят от того, что мы, те, кто занят подготовкой специалистов, магистров, бакалавров, делаем се-годня. Зависят, конечно, не во всем, но во многом. Утверждать обратное – значило бы полагать, что наши профессионализм и устремления ничего не стоят, значило бы не принимать на себя ответственность за свое будущее. Мы надеемся, что представленные в монографии авторские рассуждения помогут руководителям и преподавателям вузов в поисках путей совершенство-вания своей деятельности, образовательного процесса в высшей школе, в разработке и реали-зации актуальных и ожидаемых обществом инновационных проектов.

Page 113: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

114

ÑÏÈÑÎÊ ËÈÒÅÐÀÒÓÐÛ

1. Абасов, З. Проектирование и организация самостоятельной работы студентов [Текст] / З. Абасов // Высшее образование в России. – 2007. – № 10. – С. 81 – 84.

2. Аванесов, В. С. Научные проблемы тестового контроля знаний [Текст] / В. С. Аванесов. – М. : Иссле-довательский центр, 1994. – 123 с.

3. Андреев, В. И. Проблемы педагогического мониторинга качества образования [Текст] / В. И. Андреев // Известия Российской Академии Наук. – 2001. – № 1. – С. 37.

4. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы [Текст] / С. И. Архангельский. – М. : Высш. школа, 1980. – 368 с.

5. Асмолов, А. Г. О соотношении понятия установки в общей психологии / А. Г. Асмолов, М. А. Ковальчук //Теоретические и методологические проблемы социальной психологии / под ред. Г. М. Андреевой, Н. Н. Богомоловой. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1977. – С. 143 – 163.

6. Астахова, Е. Познавательная активность студентов : поиск форм оптимизации [Текст] / Е. Астахова // Альма Матер (Вестник высшей школы). – 2000. – № 11. – С. 29 – 32.

7. Бадарч, Д. Актуальные вопросы интернациональной гармонизации образовательных систем [Текст] : монография / Д. Бадарч, Б. А. Сазонов. – М. : Бюро ЮНЕСКО в Москве ; ТЕИС, 2007. – 190 с.

8. Байденко, В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проекти-рования ГОС ВПО нового поколения [Текст] : методическое пособие / В. И. Байденко. – М. : Исследо-вательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 72 с.

9. Байденко, В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы) [Текст] : методическое пособие / В. И. Байденко. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 114 с.

10. Белкин, А. С. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) [Текст] / А. С. Белкин, Е. В. Ткаченко ; Урал. гос. пед. ун-т, Рос. госуд. проф.-пед. ун-т. – Екатеринбург, 2005. – 208 с.

11. Бережная, И. Ф. Индивидуальная траектория профессионального развития специалиста : психолого-педагогическое сопровождение [Текст] : монография / И. Ф. Бережная, Л. Н. Мотунова. – Воронеж : Научная книга, 2010. – 310 с.

12. Беспалько, В. П. Мониторинг качества обучения – средство управления образованием [Текст] / В. П. Беспалько // Мир образования. – 1996. – № 2. – С. 31 – 38.

13. Богоявленская, А. Е. Развитие познавательной самостоятельности студентов [Текст] : монография / А. Е. Богоявленская. – Тверь, 2004. – 67 с.

14. Болонский процесс : итоги десятилетия [Текст] / под науч. ред. В. И. Байденко. – М. : ИЦПКПС, 2011. – 444 с.

15. Булыгин, Ю. Е. Организация социального управления : основные понятия и категории [Текст] / Ю. Е. Булыгин. – М. : Просвещение, 1999. – 106 с.

16. Ваганова, Т. Г. Модульно-компетентностное обучение физике студентов технических университетов [Текст] / Т. Г. Ваганова. – Улан-Удэ : Изд-во ВСГТУ, 2009. – 193 с.

17. Варенова, Л. И. Рейтинговая интенсивная технология модульного обучения [Текст] / Л. И. Варенова, В. Ж. Куклин, В. Г Наводнов. – М., 1993. – 67 с.

18. Васильев, В. И. Оценка качества деятельности образовательного учреждения [Текст] / В. И. Васильев. – М. : Изд-во ИКАР, 2005. – 133 с.

19. Веракса, Н. М. Модель позиционного обучения студентов факультетов дошкольного воспитания [Текст] / Н. М. Веракса // Дошкольное воспитание. – 1995. – № 3. – С. 85 – 90.

20. Вербицкий, А. А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования [Текст] / А. А. Вербицкий // Высшее образование в России. – 2010. – № 5. – С. 32 – 38.

21. Вербицкий, А. А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении : монография [Текст] / А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева. – М. : Издательский центр проблем качества подготовки специали-стов, 2000. – 200 с.

Page 114: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

115

22. Верещагин, Ю. Ф. Внутривузовская рейтинговая система оценки знаний студентов [Текст] / Ю. Ф. Ве-рещагин, В. П. Ерунов // Рейтинговая система оценки успеваемости студентов. Проблемы и перспек-тивы : материалы семинара, Владивосток, 17 – 20 сентября 2003 г. – Владивосток : Изд-во ВГУЭС, 2003. – 112 с.

23. Владимирский, Б. М. Гибкие образовательные технологии : мифы и реальность [Текст] / Б. М. Влади-мирский // Высшее образование в России. – 2010. – № 4. – С. 18 – 20.

24. Внедрение в вузе системы зачетных единиц (по типу ECTS) : опыт Российского университета дружбы народов [Текст] : Кейс и методические рекомендации. – М., 2007. – 77 с.

25. Воронова, Т. А. Педагогический процесс в высшей школе [Текст] / Т. А. Воронова, Г. А. Засобина, Н. В. Савин. – Иваново : Ивановский государственный университет, 2001. – 185 с.

26. Высшее образование в XXI веке : подходы и практические меры [Текст] : материалы всемирной кон-ференции по высшему образованию, Париж, 5 – 9 октября 1998 г. – М. : СГУ, 1999. – 205 с.

27. Гальперин, П. Я. К учению об интериоризации [Текст] / П. Я. Гальперин // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 25 – 32.

28. Гальперин, П. Я. Психология как объективная наука [Текст] / П. Я. Гальперин ; под ред. А. И. Подоль-ского. – М. : Институт практической психологии ; Воронеж : НПО «Модек», 1998. – 480 с.

29. Галямина, И. Г. Вариант Государственного образовательного стандарта ВПО третьего поколения по направлению «Водные ресурсы и водопользование» [Текст] / И. Г. Галямина // Материалы к заседа-нию методологического семинара 2005 г. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготов-ки специалистов, 2005. – 69 с.

30. Галямина, И. Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего професси-онального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода [Текст] / И. Г. Галямина // Материалы к шестому заседанию методологического семинара 29 марта 2005 г. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 106 с.

31. Гатен, Ю. В. Формирование психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей техниче-ской школы в системе повышения квалификации [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Ю. В. Гатен. – Елец, 2010. – 23 с.

32. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века [Текст] : учебное пособие для самообразова-ния / Б. С. Гершунский. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Педагогическое общество России, 2002. – 512 с.

33. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования : перспекти-вы развития [Текст] : монография / под ред. Я. И. Кузьминова [и др.]. – М. : Логос, 2004. – 328 с.

34. Громкова, М. Т. Модульное обучение на основе компетенции [Текст] : учебно-методическое пособие / М. Т. Громкова. – М. : Изд-во РГАУ-МСХА им. К. А. Тимирязева, 2009. – 96 с.

35. Гуманитарные образовательные технологии в вузе [Текст] : методическое пособие / под ред. С. А. Гон-чарова. – СПб., 2007. – 108 с.

36. Гурье, Л. И. Подготовка преподавателей вуза к инновационной профессионально-педагогической де-ятельности [Текст] / Л. И. Гурье, Л. Л. Маркина // Высшее образование в России. – 2009. – № 2. – С. 91 – 95.

37. Давыдов, В. В. Психологические условия происхождения идеальных действий [Текст] / В. В. Давыдов, В. П. Андронов // Вопросы психологии. – 1979. – № 5. – С. 40 – 54.

38. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов. – М. : ИНТОР, 1996. – 554 с.39. Давыдова, Л. Н. Система обеспечения качества образования в университете : концепция, интеграция

Российского и европейского опыта [Текст] : монография / Л. Н. Давыдова. – Астрахань : Издательский дом «Астраханский университет», 2004. – 152 с.

40. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище [Текст] / Ж. Делор // Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. – М. : Изд-во ЮНЕСКО, 1996. – 61 с.

41. Дементьева, Н. А. Развитие самостоятельности как качества личности в процессе педагогической практики [Текст] / Н. А. Дементьева // Вопросы формирования личности учителя в условиях педагоги-ческого института. – Саратов : СГПИ, 1970. – С. 65 – 68.

42. Дука, С. И. Информационное общество. Социогуманитарные аспекты [Текст] : монография / С. И. Дука. – СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2004. – 168 с.

Page 115: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

116

43. Ефремов, А. П. Кредиты и учебный процесс [Текст] : научное издание / А. П. Ефремов, В. Н. Чистохва-лов. – М. : Изд-во РУДН, 2003. – 140 с.

44. Жуков, А. В. Организация самостоятельной работы студентов в высшей школе. Дидактические сред-ства, технологии, программы [Текст] : монография / А. В. Жуков, А. В. Симоненко. – М. : ЮНИТИ-Дана, 2004. – 313 с.

45. Жураковский, В. М. Актуальные задачи модернизации профессионального образования [Текст] / В. М. Жураоквский, З. С. Сазонова // Высшее образование в России. – 2010. – № 5. – С. 4 – 12.

46. Загвязинский, В. И. Теория обучения : Современная интерпретация : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / В. И. Загвязинский. – М. : Издательский центр «Академия», 2001. – 189 с.

47. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного под-хода в образовании [Текст] / И. А. Зимняя. – М. : Исследовательский центр проблем качества подго-товки специалистов, 2004. – 79 с.

48. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результатов образования [Текст] / И. А. Зим-няя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34 – 42.

49. Зимняя, И. А. Компетентность человека – новое качество результата образования [Текст] / И. А. Зим-няя // Проблемы качества образования. Кн. 2 : Компетентность человека – новое качество результата образования : материалы XIII всероссийского совещания. – М. ; Уфа : Исследовательский центр про-блем качества подготовки специалистов, 2003. – С. 4 – 15.

50. Игошев, Б. М. Модульно-рейтинговая технология как средство повышения эффективности обучения физике [Текст] : монография / Б. М. Игошев, А. М. Лозинская, Т. Н. Шамало. – М. : ВЛАДОС, 2010. – 191 с.

51. Из опыта применения рейтинговой системы оценки знаний в ДАЛЬГАУ [Текст] / Е. Ю. Григорьянц [и др.] // Рейтинговая система оценки успеваемости студентов. Проблемы и перспективы : матери-алы семинара, Владивосток, 17 – 20 сентября 2003 г. – Владивосток ; Изд-во ВГУЭС, 2003. – 112 с. (С. 50 – 51).

52. Исаева, Т. Е. Компетенции студентов и преподавателей высшей школы : способы формирования и оценивания [Текст] : монография / Т. Е. Исаева. – Ростов-на-Дону : РГУПС, 2010. – 151 с.

53. Калаус, И. В. Анкетирование студентов – источник оценки рейтинговой системы контроля знаний [Текст] / И. В. Клаус, Н. В. Окуловская, Н. А. Ашнин // Качество преподавания. Проблемы оценки. Управление. Опыт : II международная научно-методическая конференция / под ред. А. С. Вострико-ва. – Новосибирск : Изд-во НГТУ, 1999. – 78 с.

54. Калмыкова, С. В. Развитие информационно-коммуникативной компетенции преподавателей вуза в среде дистанционной поддержки обучения [Текст] : автореф. дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / С. В. Калмыкова. – СПб., 2011. – 23 с.

55. Карпова, Г. А. Педагогический потенциал психолого-педагогического мониторинга в образователь-ном учреждении [Текст] / Г. А. Карпова, С. Н. Силина // Психолого-педагогические проблемы социа-лизации личности. – Шадринск : Изд-во Шадринского пединститута, 1997. – С. 197 – 201.

56. Карпова, О. Л. Педагогическое содействие самообразовательной деятельности студентов [Текст] / О. Л. Карпова // Высшее образование сегодня. – 2008. – № 7. – С. 51 – 54.

57. Каткова, Е. Н. Коммуникативные компетенции преподавателя высшей школы [Текст] : учебное посо-бие / Е. Н. Каткова. – М. : Инфа, 2010. – Ч. 1 : Психология коммуникативной презентации и самопре-зентации. – 249 с.

58. Каюмов, А. Т. Проблемы осмысления социокультурной динамики современного информационного об-щества [Текст] : монография / А. Т. Каюмов. – Уфа : РИО БашГУ, 2006. – 207 с.

59. Кобзев, А. В. Опыт использования рейтинговой системы оценки успеваемости студентов в Томском университете систем управления и радиоэлектроники [Текст] / А. В. Кобзев, А. В. Шарапов // Рейтин-говая система оценки успеваемости студентов. Проблемы и перспективы : материалы семинара, Вла-дивосток, 17 – 20 сентября 2003 г. – Владивосток : Изд-во ВГУЭС, 2003. – 112 с. (С. 61 – 63).

60. Коноплина, Н. В. Развитие педагогического вуза : методология, теория, опыт [Текст] : монография / Н. В. Коноплина, В. С. Лазарев. – 2-е изд. – Екатеринбург : Гуманитарный университет, 2010. – 288 с.

Page 116: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

117

61. Коноплина, Н. В. Системно-целевое управление развитием педагогического вуза [Текст] : дисс. … д-ра пед. наук : 13.00.01 / Н. В. Коноплина. – Сургут, 2000. – 308 с.

62. Короткова, Л. Е. Проектирование и реализация компьютерного сопровождения контроля результатов обучения [Текст] : автореф. дисс. ... канд. пед. наук. – Ставрополь, 2006. – 25 с.

63. Корякина, А. Н. Формирование профессиональных компетенций преподавателей вузов в области дис-танционного обучения : автореф. дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / А. Н. Корякина. – СПб., 2007. – 26 с.

64. Котельников, В. А. Социальное и профессионально становление личности специалиста в вузе [Текст] / В. А. Котельников // Самостоятельная работа в современном российском вузе : проблемы организа-ции и перспективы развития : материалы международной научно-практической конференции 11 – 12 ноября 2004 г. – Орел : ОГУ, 2005. – С. 124 – 126.

65. Красницкая, Г. С. Самостоятельная работа учащихся педучилищ по курсу «Методика формирования элементарных математических представлений [Текст] / Г. С. Красницкая. – М. : Просвещение, 1998. – 111 с.

66. Лаврентьев, Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения [Текст] / Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лав-рентьева. – Барнаул : Изд-во АГУ, 1998. – 156 с.

67. Лазарев, В. С. Концептуальная модель формирования профессиональных умений у студентов [Текст] / В. С. Лазарев // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. – № 2. – 2011. - С. 3 – 14.

68. Лазарев, В. С. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования [Текст] / В. С. Лазарев // Известия Российской Академии Образования. – 2000. – № 2. – С. 15 – 24.

69. Лазарев, В. С. Подготовка будущих педагогов к исследовательской деятельности [Текст] : моногра-фия / В. С. Лазарев, Н. Н. Ставринова. – Сургут : РИО СурГПУ, 2007. – 171 с.

70. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. – М. : Просвещение, 1977. – 342 с.

71. Лиман, А. И. Организационно-экономические проблемы реформирования высшего образования и учебно-научно-производственных комплексов [Текст] : монография / А. И. Лиман. – Тюмень : Изд-во ГТУ, 2004. – 236 с.

72. Майоров, А. Н. Мониторинг в образовании [Текст] / А. Н. Майоров. – СПб. : Изд-во «Образование – культура», 1998. – Кн. 1. – 344 с.

73. Матвеева, Т. А. О роли самостоятельной работы студента технического вуза в становлении его про-фессиональной компетентности [Текст] / Т. А. Матвеева // Образование и наука. – 2006. – № 2. - С. 79 – 85.

74. Матиенко, А. В. Методика организации альтернативного тестирования по иностранному языку [Текст] / А. В. Матиенко. – Иркутск : Изд-во «Репроцентр А 1», 2008. – 156 с.

75. Медведев, В. Подготовка преподавателя высшей школы : компетентностный подход [Текст] / В. Медведев, Ю. Татур // Высшее образование в России. – 2007. – № 11. – С. 46 – 56.

76. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников [Текст] / под ред. В. Д. Шадрико-ва, И. В. Кузнецовой. – М., 2010. – 174 с.

77. Методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения [Текст] / Т. П. Афанасьева [и др.]. – М. : Изд-во МГУ, 2007. – 96 с.

78. Мокроусова, Г. И. Организация внеклассной работы по немецкому языку : Из опыта работы [Текст] / Г. И. Мокроусова, Н. Е. Кузовлева. – М. : Просвещение, 1989. – 192 с.

79. Назарова, О. Л. Технология модульного обучения как эффективное средство самообразовательной де-ятельности студентов колледжа [Текст] : монография / О. Л. Назарова. – Екатеринбург : Изд-во Рос-сийского государственного профессионального педагогического университета, 2002. – 201 с.

80. Новиков, А. М. Постиндустриальное образование [Текст] / А. М. Новиков. – М. : Изд-во «Эгвес», 2008. – 136 с.

81. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития [Текст] / А. М. Новиков. – 2-е изд. – Чебоксары : Изд-во Чувашского университета, 2001. – 264 с.

Page 117: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

118

82. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст] : учебное посо-бие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат [и др.] ; под ред. Е. С. По-лат. – М. : Издательский центр «Академия», 1999. – 124 с.

83. Общая и профессиональная педагогика [Текст] : учебное пособие для студ. пед. вузов / под ред. В. Д. Симоненко. – М. : Вентана-Граф, 2005. – 368 с.

84. Орлов, А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании [Текст] / А. А. Орлов // Педагоги-ка. – 1996. – № 3. – С. 9 – 15.

85. Основные тенденции развития высшего образования: глобальные и болонские измерения [Текст] / под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В. И. Байденко. – М. : Исследовательский центр проблем ка-чества подготовки специалистов, 2010. – 352 с.

86. Педагогика [Текст] : учебное пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П. И. Пидкаси-стого. – М. : Педагогическое общество России, 1998. – 340 с.

87. Педагогика [Текст] : учебное пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.В. Краевский [и др.] ; под ред. П. И. Пидкасистого. – М. : Педагогическое общество России, 2002. – 604 с.

88. Педагогика [Текст] : учебное пособие для студ. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин [и др.]. – М. : Школа-Пресс, 1997. – 421 с.

89. Педагогика [Текст] : учебное пособие для студ. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин [и др.]. – 3-е изд. – М. : Школа-Пресс, 2000. – 512 с.

90. Педагогика высшей школы : Ориентирование студентов вуза на ценностное осмысление лидерского потенциала [Текст] / И. В. Дрыгина [и др.]. – Красноярск : Изд-во КГУ, 2003. – 95 с.

91. Педагогическая практика как системообразующий фактор профессиональной подготовки будущего учителя [Текст] : материалы II всероссийской научно-практической конференции «Педагогическая практика в системе подготовки современного учителя», Арзамас, 11 – 12 марта 2010 г. – Арзамас : АГПИ, 2010. – 343 с.

92. Пидкасистый, П. И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов [Текст] / П. И. Пид-касистый. – М. : Педагогическое общество России, 2004. – 112 с.

93. Поздняк, Л. В. Управление дошкольным образованием [Текст] : учебное пособие / Л. В. Поздняк, Н. Н. Ляшенко. – М., 1996. – 293 с.

94. Попков, В. А. Дидактика высшей школы [Текст] : учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Попков, А. В. Коржуев. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Издательский центр «Академия», 2004. – 190 с.

95. Предложения по дальнейшему развитию системы классификации и стандартизации высшего профес-сионального образования в России [Текст] / В. А. Богословский [и др.]. – М. : МАКС-Пресс, 2005. – 132 с.

96. Проблемы модернизации высшего образования в России [Текст] : монография / В. И. Байденко [и др.] ; под ред. В. П. Колесова, П. Н. Ломанова ; Московский гос. ун-т им. М. В. Ломоносова, Экономический фак. – М. : МАКС-Пресс, 2010. – 290 с.

97. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образо-вания нового поколения. Проект [Текст] : методические рекомендации для руководителей УМО ву-зов Российской Федерации. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специали-стов, 2005. – 102 с.

98. Проектирование индивидуальных образовательных траекторий студентов в условиях реализации компетентностно-ориентированного образовательного процесса [Текст] : образовательный модуль для программы повышения квалификации преподавателей вузов в области проектирования ООП, ре-ализующих ФГОС ВПО / Г. Ю. Капустина [и др.] ; под науч. ред. Н. В. Борисовой, В. Б. Кузова. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. – 60 с.

99. Проектирование основных образовательных программ вуза при реализации уровневой подготов-ки кадров на основе федеральных государственных образовательных стандартов [Текст] / под ред. С. В. Коршунова. – М. : МИПК МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2010. – 212 с.

100. Рейтинговая система оценивания успеваемости студентов. Проблемы и перспективы [Текст] : мате-риалы семинара, Владивосток, 17 – 20 сентября 2003 г. – Владивосток : Изд-во ВГУЭС, 2003. – 106 с.

101. Рейтинговая система оценки знаний при изучении общетехнических дисциплин [Текст] / А. Наделя-ев [и др.] // Высшее образование в России. – 1997. – № 2. – С. 103 – 107.

Page 118: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

119

102. Рекомендации по применению типового положения о стипендиальном обеспечении и других фор-мах материальной поддержки студентов государственных и муниципальных образовательных учреж-дений высшего и среднего профессионального образования, аспирантов и докторантов (положение) [Текст] : письмо министерства образования Российской Федерации от 23 января 2002 г. № 35-55-35ин/02-07.

103. Реморенко, И. М. «О разработке вузами основных образовательных программ» [Текст] : письмо от 13 мая 2010 № 03-956 / И. М. Реморенко. – М., 2010.

104. Решетников, М. Т. Рейтинговая система как элемент организации самостоятельной работы студентов России [Текст] / М. Т. Решетников, А. В. Кобзев // Рейтинговая система оценки успеваемости студен-тов. Проблемы и перспективы : материалы семинара, Владивосток, 17 – 20 сентября 2003 г. – Влади-восток : Изд-во ВГУЭС, 2003. – 112 с. (С. 16 – 17).

105. Романова, М. Л. Автоматизированный контроль учебной деятельности студентов технического вуза в структуре управления образовательным процессом [Текст] : автореф. дисс. ... канд. пед. наук / М. Л. Романова. – Краснодар, 2008. – 27 с.

106. Рыжова, Н. Ю. Практика создания модели специалиста в различных вузах [Текст] // Передовой пе-дагогический опыт слушателей и выпускников факультета Новых методов и средств обучения / Н. Ю. Рыжова, В. А. Белогурова, И. В. Кочергин. – М. : Знание, 1989 (Новые методы и средства обуче-ния). – № 4 (8).

107. Рыкованов, В. А. Педагогика высшей школы [Текст] : учебное пособие / В. А. Рыкованов. – СПб. : СПбГЛТА, 2004. – 84 с.

108. Сазонов, Б. Организационно-экономические аспекты модернизации высшего образования : система зачетных единиц [Текст] / Б. Сазонов // Высшее образование. – 2005. – № 8. – С. 13 – 15.

109. Сазонова, З. С. Интегративные основы профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей школы [Текст] : учебное пособие / З. С. Сазонова. – М. : МАДИ (ГТУ), 2006. – 171 с.

110. Сазонова, З. С. Подготовка менеджеров высоких технологий : студентоцентрированный подход [Текст] / З. С. Сазонова, Н. Ю. Сидякина, В. В. Ищенко // Высшее образование в России. – 2010. – № 4. – С. 28 – 33.

111. Сафонцева, Н. Ю. Проблемное обучение на основе кластерного проектирования учебных программ [Текст] / Н. Ю. Сафонцева, А. Г. Черкашина ; Федеральное агентство по образованию, Федеральное гос. образовательное учреждение высш. проф. образования «Южный федеральный ун-т». – Ростов-на-Дону : Изд-во Южного федерального ун-та, 2010. – 144 с.

112. Семенюк, Е. А. Рейтинговая система контроля знаний студентов по физике в вузе (на примере меди-цинского университета) [Текст] : автореф. дисс. ... канд. пед. наук. – М., 2005. – 26 с.

113. Семинар по проблемам формирования базовых компетенций цикла ГСЭ [Текст]. – М., 2005. – 49 с. (С. 6).

114. Сластенин, В. А. Психология и педагогика [Текст] : учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, В. П. Каширин. – М. : Издательский центр «Академия», 2001. – 304 с.

115. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования : от деятельности к личности [Текст] : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С. Д. Смирнов. – М. : Издательский центр «Академия», 2001. – 331 с.

116. Смирнова, И. Э. Модели обучения в системе высшего образования / Инновации в образовании [Текст] / И. Э. Смирнова. – 2006. – № 1. – С. 5 – 15.

117. Смирнова, Е. Э. Формирование модели специалиста с высшим образованием [Текст] / Е. Э. Смирно-ва. – Томск : Изд-во ТГУ, 1984. – 61 с.

118. Современное образование : состояние и перспективы [Текст] : материалы международной научно-практической конференции. – Ульяновск : УлГПУ, 2010. – 451 с.

119. Современное образование : проблемы и перспективы в условиях перехода к новой концепции образования [Текст] : материалы международной научно-методической конференции 29 – 30 января 2009 г. – Томск : ТУСУР, 2009. – 328 с.

120. Социальная дифференциация высшего образования [Текст] / отв. ред. С. В. Шишкин ; Независимый институт социальной политики. – М. : НИСП, 2005. – 384 с.

Page 119: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

120

121. Сощенко, И. Г. Образ человека в социокультурном пространстве информационного общества [Текст] : автореф. дисс. … канд. филос. наук / И. Г. Сощенко. – Ставрополь, 2007. – 28 с.

122. Стефановская, Т. А. Педагогика: наука и искусство [Текст] / Т. А. Стефановская. – М. : Совершенство, 1998. – 356 с.

123. Сумцова, Н. В. Обеспечение качества образования: пути повышения эффективности учебного процес-са (из опыта государственного Нижегородского коммерческого института) [Текст] / Н. В. Сумцова, В. Н. Едронова // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 6. – С. 30 – 36.

124. Табуева, Е. В. Организационно-педагогические условия эффективного контроля результатов обуче-ния в студентов пед. вуза [Текст] : автореф. дисс. ... канд. пед. наук / Е. В. Табуева. – Магнитогорск, 2006. – 24 с.

125. Талызина, Н. Ф. Пути разработки профиля специальности [Текст] / Н. Ф. Талызина, Н. Г. Печенюк, Л. Б. Хихловский. – Саратов : Изд-во СГУ. – 1987.

126. Талызина, Н. Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста [Текст] / Н. Ф. Талызина. – М. : Знание, 1986. – 112 с.

127. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста [Текст] / Ю. Г. Та-тур // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 3. – С. 20 – 26.

128. Типовое Положение о стипендиальном обеспечении и других формах материальной поддержки сту-дентов государственных и муниципальных образовательных учреждений высшего и среднего профес-сионального образования, аспирантов и докторантов [Текст] / Утверждено постановлением Прави-тельства РФ № 487 от 27 июня 2001 г. (в ред. Постановлений Правительства РФ от 06.11.2004 N 605, от 29.07.2006 N 469).

129. Трайнев, В. А. Системы и методы стратегии повышения качества педагогического образования. Обоб-щение и практика [Текст] / В. А. Трайнев, И. В. Трайнев. – М. : Издательско-торговая корпорация «Даш-ков и Ко», 2006. – 294 с.

130. Трофимова, Н. М. Самообразование и творческое развитие личности будущего специалиста [Текст] / Н. М. Трофимова, Е. И. Еремина // Педагогика. – 2003. – № 2. – С. 42 – 47.

131. Ушакова, Л. С. Рейтинговая система контроля знаний и педагогическая диагностика как средства управления учебным процессом в профессиональном образовательном учреждении [Текст] : дисс. ... канд. пед. наук. – Ставрополь, 2000. – 200 с.

132. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 031300 Журналистика (квалификация (степень) «бакалавр») [Текст] / Утвержден приказом министерства образования и науки Российской Федерации от 21 декабря 2009, № 775.

133. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образова-ния по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «ба-калавр») [Текст] / Утвержден приказом министерства образования и науки Российской Федерации от 22 декабря 2009, № 788.

134. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050700 Специальное (дефектологическое) образование (квалификация (степень) «бакалавр») [Текст] / Утвержден приказом министерства образования и науки Российской Федерации от 18 января 2010, № 49.

135. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 034400 Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоро-вья (адаптивная физическая культура) (квалификация (степень) «бакалавр») [Текст] / Утвержден при-казом министерства образования и науки Российской Федерации от 29 марта 2010, № 220.

136. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы [Текст] / пер. с англ. – М. : Изд-во «Весь Мир», 2003.

137. Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе [Текст] : учебное пособие для вузов / Д. В. Чернилевский. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 106 с.

138. Черниченко, В. И. Педагогика высшей школы [Текст] / В. И. Черниченко. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 250 с.

Page 120: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

121

139. Чернов, А. А. Становление глобального информационного общества : проблемы и перспективы [Текст] / А. А. Чернов. – М. : Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2003. – 232 с.

140. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения [Текст] : методическое пособие / М. А. Чошанов. – М. : Народное образование, 1996. – 157 с.

141. Чучалин, А. И. Рейтинговая система оценки качества учебной деятельности студентов [Текст] / А. И. Чучалин, В. А. Жадан // Рейтинговая система оценки успеваемости студентов. Проблемы и перспективы : материалы семинара, Владивосток, 17 – 20 сентября 2003 г. – Владивосток : Изд-во ВГУЭС, 2003. – 112 с. (С. 100 – 102).

142. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами [Текст] / Т. И. Шамова, П. И. Третьяков, Н. П. Капустин ; под ред. Т. И. Шамовой. – М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002. – 320 с.

143. Шарипов, Ф. В. Профессиональная компетентность преподавателя вуза [Текст] / Ф. В. Шарипов // Выс-шее образование сегодня. – 2010. – № 1. – С. 72 – 77.

144. Шевцова, В. В. Влияние модульно-рейтинговой технологи обучения на качество учебных достижений студентов (на примере спортивно-педагогической дисциплины «Плавание») [Текст] : дисс. ... канд. пед. наук / В. В. Шевцова. – Тюмень, 2003. – 190 с.

145. Шубина, Н. Л. Организация индивидуально-ориентированного обучения : от гипотезы к практике [Текст] / Н. Л. Шубина // Бюл. Учен. совета. – 2006. – № 7. – С. 22 – 23.

146. Эфендиев, А. Г. Профессиональная деятельность преподавателей российских вузов : проблемы и основные тенденции [Текст] / А. Г. Эфендиев, К. В. Решетников // Вопросы образования. – 2008 – № 1.

147. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности [Текст] / Э. Г. Юдин. – М. : Наука, 1978. – 391 с.148. Юцявичене, П. А. Методы модульного обучения [Текст] : учебное пособие / П. А. Юцявичене. – Виль-

нюс : М-во нар. образования ЛитССР, 1988. – 55 с.149. Юцявичене, П. А. Основы модульного обучения [Текст] / П. А. Юцявичене. – Вильнюс : ИПК руково-

дящих работников и специалистов нар. хоз-ва, 1989. – 67 с.150. Яковлева, М. Ю. Рейтинг-контроль как комплексная система контроля учебного процесса в вузе

[Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Ставрополь, 2002. – 24 с.

Page 121: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента
Page 122: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

ÏÐÈËÎÆÅÍÈß

Page 123: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

ÏÐÈËÎÆÅÍÈÅ 1

Ïîëîæåíèå îá îðãàíèçàöèè «íåëèíåéíîãî» ó÷åáíîãî ïðîöåññà ñ èñïîëüçîâàíèåì çà÷åòíî-êðåäèòíûõ åäèíèö

ÏÐÈËÎÆÅÍÈÅ 2

Ïîëîæåíèå î ïðîâåäåíèè àòòåñòàöèè è êîíòðîëÿ ñàìîñòîÿòåëüíîé ðàáîòû ñòóäåíòîâ â Ñóðãóòñêîì ãîñóäàðñòâåííîì ïåäàãîãè÷åñêîì óíèâåðñèòåòå

ÏÐÈËÎÆÅÍÈÅ 3

Ïîëîæåíèå î ðåéòèíãîâîì êîíòðîëå êà÷åñòâà îáó÷åíèÿ ñòóäåíòîâ

ÏÐÈËÎÆÅÍÈÅ 4

Ïîëîæåíèå î ïîðÿäêå ðàçðàáîòêè è òðåáîâàíèÿõ ê ñòðóêòóðå, ñîäåðæàíèþ è îôîðìëåíèþ ðàáî÷åé ïðîãðàììû ó÷åáíîé äèñöèïëèíû Ñóðãóòñêîãî ãîñóäàðñòâåííîãî ïåäàãîãè÷åñêîãî óíèâåðñèòåòà

ÏÐÈËÎÆÅÍÈÅ 5

Ïîëîæåíèå î ïðîâåäåíèè èòîãîâîãî òåñòîâîãî êîíòðîëÿ çíàíèé ñòóäåíòîâ â Ñóðãóòñêîì ãîñóäàðñòâåííîì ïåäàãîãè÷åñêîì óíèâåðñèòåòå

ÏÐÈËÎÆÅÍÈÅ 6

Èíñòðóêöèÿ ïî ôîðìèðîâàíèþ è âûáîðíîñòè äèñöèïëèí (êóðñîâ) ïî âûáîðó

ÏÐÈËÎÆÅÍÈÅ 7

Èíñòðóêöèÿ ïî ôîðìèðîâàíèþ è âûáîðíîñòè äèñöèïëèí ÍÐÊ öèêëîâ ÃÑÝ, ÅÍ, ÎÏÄ

Page 124: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

125

ÏÐÈËÎÆÅÍÈÅ 1

Принято Ученым советом« 30 » марта 2006 г.Протокол № 8Введено приказом ректора № 103/01« 31 » августа 2006 г.

Ïîëîæåíèåîá îðãàíèçàöèè «íåëèíåéíîãî» ó÷åáíîãî ïðîöåññà

ñ èñïîëüçîâàíèåì çà÷åòíî-êðåäèòíûõ åäèíèö

СМК СурГПУ НП-15-2009

1. Общие положения1.1. Настоящее Положение определяет основные параметры организации учебного про-

цесса в Сургутском государственном педагогическом университете и регламентирует деятель-ность всех субъектов учебного процесса по реализации основных образовательных программ с использованием кредитно-зачетных единиц.

1.2. Нормативным основанием настоящего Положения явились следующие документы Министерства образования и науки Российской Федерации:

Примерное положение об организации учебного процесса в высшем учебном заве-дении с использованием системы зачетных единиц // Письмо Министерства образования от 09.03.2004 № 15-55-357 ин/15.

Методика расчета трудоемкости основных образовательных программ высшего про-фессионального образования в зачетных единицах // Письмо Министерства образования РФ от 28.11.2002 № 14-52-988 ин/13.

Об инновационной деятельности высших учебных заведений по переходу на систему зачетных единиц // Приказ Министерства образования и науки РФ от 19.07.2005 № 215.

Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений // Письмо Министерства образования РФ от 27.11.2002 № 14-55-996 ин/15.

Об утверждении методики применения дистанционных образовательных техноло-гий (дистанционное обучение) в образовательных учреждениях высшего, среднего и допол-нительного профессионального образования РФ // Приказ Министерства образования РФ от 18.12.2002 № 4452.

Трудовой кодекс Российской Федерации от 01.02.2002 г. ст. 333. Продолжительность рабочего времени педагогических работников.

1.3. Основные понятияКредит или зачетно-кредитная единица определяется как укрупненная единица тру-

доемкости (вес) освоения студентом учебной дисциплины или иного вида учебной деятельно-сти. В среднем 1 кредитно-зачетная единица соответствует 36 часам трудоемкости. Система кредитно-зачетных единиц – это системный способ описания образовательных программ путем присвоения кредитных единиц ее компонентам (дисциплинам, курсам, и т.д.).

«Нелинейная» организация учебного процесса с использованием системы кредитно-зачетных единиц или индивидуальная траектория освоения ПрОП предполагает блочно-модульный принцип построения и реализации (освоения и преподавания) основной образова-тельной программы, при котором студенты имеют возможность индивидуально планиро вать

Page 125: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

126

последовательность образовательного процесса в отличие от «линейной» организации, когда все студенты изучают дисциплины образовательной программы строго последовательно в со-ответствии с логикой обучения, традициями и удоб ством для вуза.

Основными чертами «нелинейной» системы являются: большая свобода выбора учащимися дисциплин, перечисленных в учебном плане; личное участие каждого студента в формировании своего индивидуального учебного

плана; вовлечение в учебный процесс академических консультантов (тьюторов), содейству-

ющих студентам в выборе образовательной траектории, в частности, в выборе изучаемых дис-циплин;

ведение системы кредитно-зачетных единиц (КЗЕ) для оценки трудозатрат студентов и преподавателей по каждой дисциплине;

широкие полномочия факультета в организации учебного процесса, в том числе, в определении и учете видов педагогической нагрузки преподавателей;

обеспеченность учебного процесса всеми необходимыми методическими материала-ми в печатной и электронной формах;

обязательное использование балльно-рейтинговых систем для оценки усвоения сту-дентами учебных дисциплин.

Междисциплинарный образовательный модуль – это содержательно сопряженный, формально нерасчлененный блок учебных дисциплин либо их разделов, объединенный единым целеполаганием, сбалансированной содержательной структурой с выраженными межпредмет-ными связями.

Учебный модуль – это законченный (логически и тематически) блок информации, вклю-чающий целевую программу действий, методическое руководство, обеспечивающее достиже-ние поставленной цели.

Модульно-рейтинговая технология обучения – это организация освоения содержания учебной дисциплины, предполагающая использование относительно автономных, логически и тематически законченных информационных блоков. Оценка степени и уровня освоения содер-жания модуля осуществляется на основе рейтингового (накопительного) контроля, который в итоге показывает совокупный балл качества усвоения материала.

Линейно-оценочная технология обучения – это организация освоения содержания учебной дисциплины, построенная на линейно-логическом принципе представления информа-ции, предполагающем не автономию тем и разделов, а наоборот, их взаимосвязь и взаимозави-симость. Оценка степени и уровня освоения содержания дисциплины осуществляется на осно-ве текущих оценок отдельных элементов учебного курса, которые в итоге показывают средние значения оценки качества усвоения материала.

Учебно-методические комплексы для обеспечения учебного процесса представля-ют собой совокупность учебных и учебно-методических материалов на различных носителях, определяющих содержание, формы контроля, средства обучения каждой дисциплины соответ-ствующей профессиональной образовательной программы, а также методики и педагогиче-ские сценарии использования учебно-методического обеспечения, необходимого для всех ви-дов аудиторных занятий, организации самостоятельной работы студентов и практики.

Основная образовательная программа (ООП) (Письмо МО РФ № 14-52-375) по направ-лению подготовки или по специальности представляет собой комплект нормативных докумен-тов, определяющий цели, содержание и методы реализации процесса обучения и воспитания.

Настоящее положение устанавливает принципы организации и регламентирует дея-тельность студентов, преподавателей, администрации вуза при введении «нелинейной» орга-низации учебного процесса.

Page 126: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

127

2. Учебные планы2.1. Типовой (базовый) учебный план, составленный на основании ГОС ВПО является

основой для организации процесса подготовки специалиста по специальностям и направлени-ям подготовки. Типовой (базовый) учебный план является обязательным для всех субъектов учебного процесса. Он определяет срок освоения основной образовательной программы, ци-клы обучения, компоненты образовательной программы (учебные дисциплины, практики, сес-сии и т.п.), формы проведения занятий, соотношение аудиторных и внеаудиторных часов и т.д. Типовой (базовый) учебный план сохраняет форму традиционного учебного плана, принятого в университете, но дополняется следующей информацией для каждого компонента образова-тельной программы (прежде всего, учебной дисциплины):

общей трудоемкостью в часах; трудоемкостью в кредитах (целыми числами); количеством часов (общим; часов в неделю) и соответствующими формами аудитор-

ных занятий (лекций, семинаров, практических (лабораторных) занятий); количеством часов КСР; количеством часов индивидуальных консультаций; указанием номера семестра, полусеместра, в котором изучается дисциплина.

Общее количество кредитов в типовом (базовом) учебном плане не должно превышать 60 кредитов в год (300 кредитов в 5 лет; 240 кредитов в 4 года).

Базовый учебный план по специальности (направлению) формируется деканатом, ка-федрами, учебно-методической комиссией факультета, согласуется в учебно-методическом управлении (УМУ) университета.

Типовой (базовый) учебный план утверждается Ученым советом университета. Утверж-денные копии стабильных планов хранятся в деканате факультета.

2.2.1. Структура типового (базового) учебного планаСтруктура типового (базового) учебного плана в кредитах включает несколько блоков

учебных дисциплин (ГСЭ, ЕН, ОПД, ДПП, ФД). Значимость каждого блока выражена часами трудоемкости дисциплин, входящих в блок, соответствующих ГОС ВПО. Удельный вес каждо-го блока в структуре учебного плана определяет в кредитах удельный вес учебной дисциплины в общей структуре учебного плана в целом, а также вес одного кредита. В среднем 1 кредит ра-вен 36 академическим часам, но вес кредита для дисциплин разных блоков зависит от веса все-го блока дисциплин в учебном плане.

По степени обязательности и последовательности усвоения содержания образования типовой план должен включать две большие группы дисциплин:

Группа А – дисциплины федерального компонента (обязательные дисциплины) профес-сиональной образовательной программы.

Группа В – дисциплины НРК и курсы по выбору (выборные дисциплины – вузом или са-мим студентом).

В свою очередь дисциплины группы А подразделяются на 3 подгруппы дисциплин:1-я подгруппа включает дисциплины обязательно предполагающие жесткую хроноло-

гическую последовательность в изучении. Такая последовательность может быть выражена в явной или неявной форме.

2-я подгруппа включает учебные дисциплины, предполагающие не столько хроноло-гическую последовательность (такая, в принципе, также может отмечаться), сколько содер-жательную сопряженность. Эти дисциплины могут являться основой широких междисципли-нарных образовательных модулей. Принципиальное различие между 1-й и 2-й подгруппами заключается в том, что 2-й подгруппы, в отличие от 1-й – могут изучаться параллельно или формировать межпредметный модуль, в котором комплексно представлено содержание входя-

Page 127: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

128

щих в него дисциплин или их разделов. Вес такого модуля в кредитах соответствует сумме кре-дитов всех входящих в него дисциплин. Такие модули достаточно мобильны – они могут отно-ситься как к 1-й, так и ко 2-й подгруппам.

3-я подгруппа – это дисциплины, обладающие определенной автономией по отноше-нию к другим дисциплинам и ко времени их изучения в течение освоения образовательной программы.

Дисциплины группы В также подразделяются на 3 подгруппы дисциплин:1-я подгруппа – дисциплины НРК, предполагающие содержательную сопряженность,

но имеющие слабо выраженную последовательность в изучении. Как и дисциплины 2-й под-группы группы А (федеральных дисциплин), они могут составлять междисциплинарные обра-зовательные модули.

2-я подгруппа – это дисциплины НРК, которые относительно автономны от других учеб-ных дисциплин содержательно и по времени изучения.

3-я подгруппа – это учебные дисциплины по выбору студента (курсы по выбору), кото-рые обладают высокой степенью автономности относительно других дисциплин.

Соотношение трудоемкости между группами дисциплин устанавливается учебно-методическим управлением (УМУ) университета на основании действующих нормативных до-кументов Минобразования и науки и ГОС ВПО, и вводится приказом проректора по УР.

В условиях индивидуально-ориентированной траектории организации учебного процесса изменяется характер НРК – дисциплины НРК, так же, как и курсы по выбору, могут определяться выбором студента в определенной сумме кредитно-зачетных единиц. На опре-деленное количество кредитов, отведенных для дисциплин НРК (ГСЭ, ОПД, ДПП) может быть предложен широкий перечень различных дисциплин НРК, что создает условия для выбора сту-дентов.

Все дисциплины НРК всех блоков проходят процедуру экспертизы и утверждения у проректора по УР. Аналогичную процедуру проходят также спецкурсы.

Дисциплины группы В и частично группы А (3-я подгруппа) создают реальные условия для организации индивидуальной траектории обучения. С учетом учебных дисциплин группы В и дисциплин 3-й и отчасти 2-й подгруппы группы А мобильность учебного плана составля-ет до 40 %.

Базовыми дисциплинами для определения года (семестра) обучения являются дисци-плины группы А (1-я и 2-я подгруппы). Они жестко закреплены в типовом учебном плане за определенным годом и семестром.

2.3. Рабочий (годовой) учебный план ограничивает организацию учебного процес-са одним годом. Рабочий учебный план составляется на основании типового (базового) плана с учетом конкретных особенностей предшествующей реализации образовательной программы, а также с учетом выбора студентов (индивидуального учебного плана студентов). Рабочий учебный план направлен преимущественно на организацию деятельности преподавателей. Он служит для расчета трудозатрат преподавателей на реализацию отдельной учебной дисципли-ны и других видов деятельности.

Его отличием от типового учебного плана является наличие: уточненного перечня дисциплин, практик и т.п.; уточненного (дробного) количества кредитов; уточненной структуры аудиторных часов для каждой дисциплины.

Обязательным элементом рабочего учебного плана является определение трудозатрат преподавателя по каждой позиции плана (в кредитах и ставках).

Рабочие учебные планы составляются ежегодно, хранятся в деканатах факультетов, в УМУ. Рабочий учебный план утверждается проректором по учебной работе.

Page 128: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

129

2.3.1. Расчет ставки учебных поручений преподавателяСтавка преподавателя – это единица измерения его трудозатрат. Она выражается в

часах из расчета 6-часового рабочего дня. Ставкой определяется нагрузка преподавателя – вся совокупность учебных поручений по кафедре (включая воспитательную работу и НИР), утвержденных заведующим кафедрой на учебный год.

Измеряемая в часах часть поручений в пределах ставки (6-часового рабочего дня) яв-ляется аудиторной нагрузкой. В рабочем учебном плане рассчитывается только аудиторная работа, составляющая на 1 ставку 30 – 40 % рабочего времени.

Расчет штатов осуществляется на основании определения полной трудоемкости по каждой дисциплине. Аудиторная нагрузка рассчитывается по утвержденным рабочим планам специальностей, включая контроль СРС. Для определения границ второй половины рабочего дня преподавателя администрацией вуза (УМУ) устанавливаются нормы соотношения аудитор-ной и внеаудиторной нагрузки, которые вводятся приказом проректора по УР.

В условиях расчета ставки с использованием кредитно-зачетных единиц уменьшается доля аудиторной нагрузки в сторону увеличения методической и научно-исследовательской рабо-ты. Для преподавателей, работающих с потоками – за счет унификации учебных планов, для пре-подавателей специальных кафедр – за счет учета удельного веса блока ДПП в структуре ГОС ВПО.

2.4. Индивидуальный учебный план студента ограничивает организацию учебного про-цесса одним семестром или одним учебным годом. Он составляется на основе типового учеб-ного плана с учетом выбора студентов в части дисциплин национально-регионального компо-нента (НРК) и курсов по выбору. Его отличает от типового учебного плана индивидуальный перечень учебных дисциплин, расширенный спектр видов учебной нагрузки, включающий курсовые работы, рефераты, зачеты и т.п. Общее количество зачетно-кредитных единиц со-ставляет 60 в год или 30 – в семестр.

2.4.1. Определение зачетно-кредитных единиц для различных видов учебной деятель-ности

Расчет кредитов как единицы измерения трудоемкости может осуществляться различ-ными методами в зависимости от задач измерения объема нагрузки.

Определение трудозатрат преподавателя (ставки) с использованием кредитов осущест-вляется автоматически (определение веса дисциплины, количества кредитов, объем ставки) и фиксируется в рабочем учебном плане.

Определение трудозатрат студента с использованием кредитов осуществляется экс-пертным путем в связи с разнообразием видов учебной деятельности, а также особенностями системы организации обучения (например, отсутствие сессий, введение дистанционных форм обучения и т.п.).

В том и другом случае стоимость одного кредита составляет в среднем 36 часов.2.4.2. Формирование индивидуального учебного планаИндивидуальный учебный план формируется по установленной форме на каждый учеб-

ный год лично студентом, при необходимости с помощью академического консультанта (тью-тора). План утверждается деканом, утвержденные копии хранятся у студента и в деканате.

Университет (факультет) организует запись студентов на изучение дисциплин очеред-ного учебного года следующим образом:

Вновь поступивший студент до начала занятий (до 28 – 29 августа) получает в декана-те факультета подготовленный вариант типового индивидуального учебного плана для перво-курсника, куда (после консультации в деканате) он может внести свои коррективы до 10 сен-тября текущего учебного года. Дальнейшие изменения в индивидуальном учебном плане в течение года не допускаются.

Page 129: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

130

Студент второго курса и старше составляет свой индивидуальный учебный план на сле-дующий учебный год (по установленной форме, при необходимости, после консультации с тью-тором), подписывает его, ставит дату и сдает в деканате в период с 15 мая по 1 июня.

Изменения в индивидуальный учебный план (в объеме не более 10 % от общего чис-ла кредитов) могут быть внесены студентом в срок до 10 сентября текущего учебного года. В этом случае в деканат подается письменная заявка с указанием изменений (по установлен-ной форме).

По каждой дисциплине УМУ устанавливает минимальное число студентов, необходи-мое для открытия дисциплины, а для каждого преподавателя – максимальное число студентов в учебном потоке (группе).

В случае если на данную дисциплину в срок до 1 июня записалось число студентов, меньшее минимально установленного, то дисциплина не открывается (не вносится в рабочий план специальности), деканат факультета информирует студентов, делает об этом объявле-ние на информационном стенде; записавшиеся на эту дисциплину студенты должны в срок до 10 сентября подать в деканат заявки об изменениях в индивидуальных планах.

В случае, если к данному преподавателю записалось число студентов, большее мак-симально установленного, то деканат формирует по этой дисциплине второй учебный поток (учебную группу).

Если студент, переведенный на следующий курс, в установленный срок не сдал в дека-нат свой индивидуальный учебный план, то за основу его обучения деканат принимает типо-вой рабочий план данного курса.

По результатам анализа индивидуальных планов факультеты составляют рабочие пла-ны и расписание занятий на следующий учебный год (в срок до 1 сентября).

При составлении своего индивидуального учебного плана студент обязан строго следо-вать правилам, изложенным в настоящем Положении, а также:

учесть в своем плане 100 % дисциплин группы (А); записаться не меньше, чем на 60 кредитов в учебном году.

В процессе обучения студент обязан осваивать учебные дисциплины в строгом соответ-ствии с индивидуальным учебным планом.

Студент имеет право записаться на большее, чем 60, число кредитов в учебном году. В этом случае, при условии успешного выполнения учебного плана, срок обучения может быть сокращен.

Студент имеет право записаться и на меньшее количество годовых кредитов (менее 60), в этом случае срок его обучения продляется на срок более 5 лет. Это могут быть студенты-инвалиды, студенты-спортсмены и т.п.

2.5. Унификация учебных плановУнификация учебных планов является одним из основных механизмов организации

нелинейного учебного процесса. Унификации подлежат типовой и рабочий учебные планы. Максимальная унификация учебных планов смежных специальностей обеспечивает, с одной стороны, наполняемость групп и потоков, с другой – способствует междисциплинарной коор-динации рабочих программ. Эффективными инструментами унификации учебных планов яв-ляются:

формирование междисциплинарных образовательных модулей; модульная технология обучения (обучение посредством учебных модулей); гибкая сопряженность различных уровней и блоков дисциплин учебного плана (фе-

дерального и регионального; ГСЭ, ОПД и т.д.).

Page 130: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

131

3. Учебный процесс3.1. Учебный годУниверситет, действуя в рамках нелинейной модели учебного процесса, организует его

таким образом, чтобы обеспечить каждому студенту максимально благоприятные условия для освоения всех дисциплин специальности и получения студентами (по завершению обучения) академической квалификации в полном соответствии с требованиями действующего законода-тельства, ГОС и других нормативных документов.

Учебный год в университете подразделяется на два семестра, которые, в свою очередь, подразделяются на два полусеместра. Всего в учебном году 4 тетраместра.

Освоение основной профессиональной образовательной программы предполагает из-учение учебных дисциплин по полусеместрам (тетраместрам) что позволяет существенно уменьшить нагрузку на студента в единицу времени (количество дисциплин и форм контроля), сохранив общую структуру учебного плана и семестровое распределение учебных дисциплин и практик. Учебная нагрузка преподавателя также распределяется по тетраместрам, освобождая значительный и компактный массив времени для методической и научно-исследовательской работы.

3.2. Формы организации учебных занятийУчебный процесс ведется в следующих формах: аудиторные занятия (групповое планирование): лекции; практические занятия (семинары); практические занятия, практикумы (лабораторные – при наличии оборудования);

аудиторные занятия по контролю СРС (групповое планирование): коллоквиумы; контрольные работы (письменные), тесты (письменные), минизачеты (устные); учебные конференции (защита докладов, проектов, рефератов); активизирующие формы (игры, диспуты, дискуссии и т.п.);

аудиторные занятия по контролю СРС (индивидуальное планирование): индивидуальные консультации; индивидуальная внеаудиторная СРС; домашние задания; рефераты, эссе, доклады; курсовая работа.

Другие виды учебной работы: учебные практики; учебно-производственные практики; аттестация по дисциплине; итоговая государственная аттестация студентов.

Университет обязан информировать всех студентов о правилах организации учебного процесса, но не обязан согласовывать с каждым учащимся в письменной форме общую схему и детали ведения учебного процесса.

Информация о правилах организации учебного процесса представляется в печатном виде на стендах объявлений факультетов, центра студенческого самоуправления, возможно, на сайте.

При формировании индивидуальных планов университет обязан предлагать студентам как выбор дисциплин, так и выбор высококвалифицированных преподавателей, ведущих эти дисциплины, с указанием должностей, ученых степеней и званий.

Page 131: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

132

3.3. Система контроля: формы контроля, предмет контроля и частота контроляКонтроль знаний осуществляется как в письменной, так и в устной форме, в зависимо-

сти от предмета контроля. 3.3.1. Формы контроляКонтроль по учебной дисциплине (практике) подразделяется на три основные формы,

предполагающие осуществление контроля каждого студента: текущий контроль; рубежный контроль; итоговый контроль.

Текущий контроль – контроль, который осуществляется в процессе овладения содер-жанием отдельного учебного элемента дисциплины с целью определения качества достиже-ния поставленных частных задач. Видами текущего контроля являются:

объявленная заранее и незначительная по времени проведения и времени подготов-ки контрольная работа, включая небольшой по объему тест;

самостоятельное выполнение заданий в ходе семинара, практического занятия, ла-бораторной работы;

домашняя работа.Самоконтроль и диагностика также являются видами текущего контроля, но они не

должны быть связаны с накоплением баллов.Рубежный контроль – контроль с целью определения качества усвоения содержания

достаточно большого тематического блока (блоков), модуля, достижения задач учения. Форма-ми рубежного контроля являются:

объявленная заранее и значительная по времени проведения и времени подготовки контрольная работа, включая тематически обширный тест;

коллоквиум; устный минизачет; учебная конференция с подготовкой и обсуждением докладов, проектов; подготовка и защита рефератов.

Рубежный контроль в виде самоконтроля проводится в том случае, если тема (модуль) предназначены для самостоятельного изучения.

Итоговый контроль – контроль с целью определения качества усвоения всей учебной дисциплины, достижения целей изучения всего курса.

Итоговый контроль осуществляется по содержанию всех тем учебной дисциплины каж-дым студентом (принцип лотереи не допускается).

В условиях рейтинговой (накопительной) системы контроля, при организованной си-стеме текущего и рубежного контроля, четком определении предмета контроля, форма итого-вого контроля определяется с учетом бессессионного обучения. Итоговая оценка выставляет-ся как сумма, включающая баллы, полученные студентом по накопительной системе и резуль-таты итогового тестирования по курсу в соотношении 60 % (накопительная составляющая) – 40 % (результат тестирования). Накопительная оценка (баллы) формируется по результатам нескольких срезов рубежного контроля. В этом случае рубежный контроль охватывает темати-ческие разделы, включающие все содержание учебной дисциплины.

Время, освободившееся от сессий, может быть перераспределено между теоретиче-ским обучением (выделением специальных недель для курсовых работ) и каникулами.

3.3.2. Частота контроляВ основе организации системы контроля в ходе освоения профессиональной образова-

тельной программы лежит система регулярных аттестаций, частота которых соответствует вы-бранной преподавателем технологии обучения.

Page 132: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

133

Текущая аттестация проводится ежемесячно для всех студентов с выставлением оценок (баллов) по результатам каждого месяца.

Внутрисеместровая аттестация проводится в середине семестра по результатам учебы 2-х месяцев для всех студентов вуза. По итогам внутрисеместровой аттестации выстав-ляются оценки (баллы) на основании рубежного контроля. В случае, если дисциплина ограни-чивается полусеместром (тетраместром), то в период внутрисеместровой аттестации проводит-ся итоговый контроль по дисциплине с выставлением баллов (оценок).

Рейтинг студентов в ходе внутрисеместровой аттестации корректирует назначение стипендии.

Семестровая аттестация является итоговой формой фиксации качественных ре-зультатов освоения учебной дисциплины. Содержанием семестровой аттестации является ито-говый контроль по учебной дисциплине – она заканчивается выставлением итоговых баллов, характеризующих уровень освоения данной дисциплины. По итогам аттестации, в случае удо-влетворительного уровня освоения учебной дисциплины, начисляются кредитно-зачетные единицы. В случае, если дисциплина изучается в течение нескольких семестров, то итоговая оценка (сумма баллов, средняя оценка) выставляется по результатам нескольких семестров. Количество зачетных единиц выставляется как сумма зачетных единиц всех семестров.

3.3.3. Рейтинг-контрольОсновным инструментом контроля является рейтинг-контроль – накопительная систе-

ма баллов по учебной дисциплине, включающих рубежную и текущую аттестации. Количе-ство баллов, переведенное в определенную качественную характеристику, является показа-телем качества освоения содержания учебной дисциплины. Количество кредитно-зачетных единиц не зависит от качества освоения. Кредиты начисляются в том случае, если качество усвоения содержания дисциплины соответствует удовлетворительному уровню. Учебная дис-циплина считается освоенной и по ней начисляются кредиты, если качество освоения (сумма набранных баллов по дисциплине) соответствует определенному уровню (не ниже удовлетво-рительно или коэффициенту качества 0,5, что соответствует уровню освоения Е в европейской системе ECTS).

Университет (УМУ) разрабатывает общие схемы балльно-рейтингового контроля, а фа-культеты и кафедры – конкретные схемы и положения о балльно-рейтинговой системе по каж-дой дисциплине (с разбивкой по трудоемкости, измеренной в зачетных единицах, для каждо-го этапа рубежного контроля знаний). Организация рейтинга осуществляется в соответствии с Положением об организации рейтингового контроля качества обучения студентов.

3.4. Учебно-методическое обеспечение в условиях организации индивидуальной траек-тории обучения студентов

3.4.1. Общая характеристика учебно-методического комплексаОсновным элементом учебного плана, требующим учебно-методического обеспечения,

является учебная дисциплина, а также практика, самостоятельная работа в вузе, включая кур-совые работы и подготовку ВКР.

Эффективность индивидуальной подготовки специалиста в условиях системы зачетно-кредитных единиц напрямую зависит от четкого проектирования учебной дисциплины (прак-тики) преподавателем и последующей организации учебной деятельности студента согласно плану.

Проектирование учебной дисциплины предполагает проектирование двух автономных, но в то же время взаимосвязанных блоков – аудиторной и самостоятельной работы студента, включающих контроль СРС. Учебно-методическое обеспечение дисциплины представляет со-бой учебно-методический комплекс (УМК).

Page 133: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

134

Учебно-методический комплекс составляют основные и дополнительные учебные и учебно-методические материалы следующего назначения:

регламентирующие содержание и порядок освоения учебной дисциплины, самостоя-тельную работу студентов и учебно-методическую деятельность преподавателей;

определяющие теоретическое содержание дисциплины (раздела, предметной обла-сти);

ориентированные на применение и контроль усвоения учебного материала.А также иные материалы учебного назначения.В состав учебно-методических комплексов входят следующие виды учебных и учебно-

методических материалов: учебные программы; учебники; учебные пособия; авторские курсы лекций; методические рекомендации (указания); сборники задач; сборники ситуационных заданий, упражнений, тренингов; хрестоматии; лабораторные и иные практикумы; сборники тестов; интегрированные пособия (учебно-методические), включающие тексты, сценарии

проведения занятий, контрольные вопросы, упражнения, теоретический материал и т.п.; информационные средства; методики и педагогические сценарии проведения занятий; наглядные дидактические материалы; аудио-, видеоматериалы; иные материалы для организации самостоятельной работы студентов и учебно-

методической работы преподавателей.Учебно-методический комплекс может быть подготовлен на различных носителях ин-

формации (книжная продукция, дискеты, аудио-, видеокассеты и др.) и использоваться в раз-личных технологических средах. Основными критериями использования УМК в учебном про-цессе является его доступность, тиражность и внутривузовская сертификация.

К основным относятся учебные и учебно-методические материалы, наиболее полно от-ражающие содержание предметной области, контроль усвоения материала и являющиеся обя-зательными для обеспечения учебного процесса. В связи с регламентацией самостоятельной работы ГОС ВПО учебно-методические материалы для самостоятельной работы студентов так-же являются обязательными.

Дополнительные учебные и учебно-методические материалы являются вспомогатель-ными при изучении данной дисциплины, позволяют получать более глубокие знания предмет-ной области или отдельных ее разделов, могут быть использованы студентами при подготовке докладов, рефератов, курсовых и дипломных работ и т.п.

3.4.2. Обязательные элементы учебно-методического комплексаа) Для учебных дисциплин, включающих лекции, семинарские и практические (лабо-

раторные) занятия: учебная программа; учебник, учебные пособия (для дисциплин, обозначенных строкой в учебном плане); темы семинарских и практических (лабораторных) занятий с методическими реко-

мендациями к ним;

Page 134: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

135

контрольные материалы для текущего, рубежного и итогового контроля; темы или часть теоретического содержания дисциплины, выносимые на самостоя-

тельное изучение, с методическими рекомендациями и контролирующими материалами к ним; темы курсовых и дипломных работ; контрольные работы с методическими рекомендациями для ОЗО.

б) Для учебных дисциплин (нормативных), включающих только лекции: учебная программа; учебник, учебные пособия (для дисциплин, обозначенных строкой в учебном плане); контрольные материалы для текущего, рубежного и итогового контроля; темы или часть теоретического содержания дисциплины, выносимые на самостоя-

тельное изучение, с методическими рекомендациями и контролирующими материалами к ним; темы рефератов (если такая форма предусмотрена и практикуется в курсе); контрольные работы с методическими рекомендациями для ОЗО.

в)  Для учебных дисциплин, имеющих практическую направленность и включающих преимущественно только практические, лабораторные занятия, тренинги:

учебная программа; учебник, учебные пособия (для дисциплин, обозначенных строкой в учебном плане); темы семинарских и практических (лабораторных) занятий с методическими реко-

мендациями к ним; контрольные материалы для текущего, рубежного и итогового контроля; контрольные работы с методическими рекомендациями для ОЗО; методические рекомендации к самостоятельной работе по курсу.

г) Для спецкурсов: учебная программа.

Page 135: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

136

ÏÐÈËÎÆÅÍÈÅ 2

Принято Ученым советом« 29 » августа 2007 г.Протокол № 1Введено приказом ректора № 164« 06 » сентября 2007 г.

Ïîëîæåíèåî ïðîâåäåíèè àòòåñòàöèè è êîíòðîëÿ ñàìîñòîÿòåëüíîé ðàáîòû ñòóäåíòîâ

â Ñóðãóòñêîì ãîñóäàðñòâåííîì ïåäàãîãè÷åñêîì óíèâåðñèòåòå

СМК СурГПУ РП-23-2009

1. Общие положения1.1. Настоящее положение определяет основные принципы организации системы те-

кущего контроля и аттестации студентов в СурГПУ и регламентирует деятельность всех субъ-ектов по реализации контроля.

1.2. Нормативным основанием настоящего положения являются следующие докумен-ты Министерства образования и науки Российской Федерации, положения СурГПУ:

Приказ министерства образования РФ «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений» (№ 14-55-996 ин/15 от 27.11.2002 г.);

Положение об организации «нелинейного» учебного процесса с использованием зачетно-кредитных единиц в СурГПУ (принято Ученым Советом СурГПУ 29.08.2006 г.);

Положение о рейтинговом контроле качества обучения студентов (принято Ученым Советом СурГПУ 29.08.2006 г.).

2. Основные понятияАттестация – форма фиксации качественных результатов освоения учебной дисци-

плины. Бессессионная система – форма итогового контроля, при которой контроль является

распределенным в течение всего семестра (полусеместра – тетраместра). Отметка формирует-ся как кумулятивная (накопительная) в виде суммы текущей или рубежной оценки.

Итоговый контроль. Итоговая отметка по курсу (итоговый контроль) выставляется как результат семестровой работы студента по освоению всего содержания дисциплины.

Рейтинг по дисциплине (образовательному междисциплинарному модулю) – учитыва-ет результаты успеваемости студента, включая экзаменационные (зачетные) баллы по отдель-ной дисциплине. Результаты по освоению студентом междисциплинарного образовательного модуля оформляются в учебной документации в соответствии с типовым учебным планом, вы-полненным на основании ГОС ВПО.

Рейтинговая система оценки качества результатов обучения студентов (рейтинг-контроль) – это система организации контроля на всех уровнях и этапах обучения с использо-ванием балльно-накопительной шкалы, направленная на реализацию механизмов регулярного мониторинга качества учебного процесса.

Рубежный контроль – контроль, направленный на определение уровня усвоения со-держания дисциплины по блоку тем (модулям), части курса, соотносимый с целями изучения курса.

Page 136: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

137

Самостоятельная работа студента – форма организации учебной деятельности сту-дента, направленная на самостоятельное усвоение содержания дисциплины.

Текущий контроль – контроль, направленный на определение уровня усвоения содер-жания при изучении конкретных тем, частей тем, отдельных операций.

3. Основные положения3.1. Этапы контроляБессессионная система обучения СурГПУ основана на непрерывности и систематично-

сти контроля. Аттестация студентов осуществляется по полусеместрам (тетраместрам) – полу-семестровая и семестровая аттестация. Сроки аттестационных недель устанавливаются графи-ком учебного процесса ежегодно.

При изучении дисциплины в течение 1 тетраместра содержанием полусеместровой аттестации является итоговый контроль по данной дисциплине, складывающийся из суммы рубежного (текущего контроля) в зависимости от системы изучения дисциплины.

При изучении курса в течение 2 и более тетраместров результат полусеместровой аттестации является промежуточным и выставляется как сумма текущего или рубежного кон-троля, проводившегося в данном полусеместре. Семестровая аттестация в таком случае явля-ется итоговой.

При модульной технологии обучения, если полусеместровая аттестация не совпадает по срокам с окончанием очередного модуля, то в аттестацию учитываются только результаты полностью освоенного модуля.

3.2. Виды контроляКонтроль в СурГПУ подразделяется на три вида: текущий, рубежный, итоговый. Пред-

метом контроля является уровень усвоения студентом содержания дисциплины, которое может быть усвоено в рамках двух форм – аудиторной работы студента (лекции, семинарские и практические занятия) и самостоятельной работы.

Текущий контроль – контроль, направленный на определение уровня усвоения содер-жания при изучении конкретных тем, частей тем, отдельных операций, определяемый част-ными учебными целями, на который выделено специальное время в расписании. Текущий контроль самостоятельной работы может осуществляться как на аудиторных занятиях (семи-нарские, практические, лабораторные занятия, контрольные работы, коллоквиумы), так и вне аудиторных занятий – минизачеты, выполнение домашних заданий, написание рефератов, осу-ществление самоконтроля и самооценки.

Виды текущего контроля и их количество зависят от трудоемкости и содержания дис-циплины. Сроки сдачи всех видов текущего контроля определяются графиком учебного про-цесса и графиком прохождения дисциплины в рабочей программе.

Рубежный контроль – контроль, направленный на определение уровня усвоения содержания дисциплины по блоку тем (модулям), части курса, соотносимый с целями изуче-ния курса. Формами рубежного контроля могут быть контрольные работы, коллоквиумы, за-четы, учебные конференции и т.д. Рубежный контроль также осуществляется в рамках рас-писания.

Оценка каждого модуля в рамках дисциплины является рубежным контролем, каждо-го учебного элемента – текущим контролем, общий рейтинг по дисциплине – итоговым контро-лем.

При освоении дисциплины не может быть большого количества рубежного контроля (не менее 2 и не более 4 форм в семестр при учете трудоемкости дисциплины). Все формы и часы рубежного контроля должны соответствовать расписанию контроля самостоятельной работы студента, а также рабочей учебной программе и графику освоения дисциплины.

Page 137: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

138

Итоговый контроль выставляется как результат семестровой работы студента по освоению всего содержания дисциплины. Результат итогового контроля складывается из суммы баллов рубежного (текущего) контроля и результатов итогового тестирования по дисциплине.

3.3. Формы контроляКонтроль осуществляется в индивидуальной и групповой форме.Организация контроля самостоятельной работы студента в групповой форме соотно-

сится с расписанием аудиторных занятий и распределяется в пределах академических часов на 1 контрольное мероприятие. Контрольные работы, коллоквиумы, учебные конференции, дидактические игры и т.д. могут проводиться в рамках аудиторных занятий в пределах:

от 1 академического часа, если контрольное мероприятие занимает только часть учебного времени занятия, а остальное время отводится на проведение части лекции, семи-нарского или практического занятия, до 2 и более часов, например, на проведение учебной конференции, как правило, планируется 4 часа учебного времени;

0,2 академического часа, если контрольное мероприятие, как правило, текущая контрольная работа, не занимает более 15 – 30 минут учебного занятия, а остальная часть учебного времени отводится на проведение основного занятия (лекции, семинара, практиче-ского).

Минизачет – это особая форма контроля, которая является индивидуальной. Времен-ные затраты преподавателя на 1 студента составляют в среднем 0,2 часа.

Отдельной формой контроля является индивидуальная работа со студентами (индиви-дуальные консультации).

Индивидуальные консультации – форма организации индивидуальной работы препода-вателя в виде специально выставленных в расписание учебных занятий, с целью создания усло-вий для индивидуализации обучения. Индивидуальные консультации проводятся:

с неуспевающими студентами с целью дополнительной помощи преподавателя в виде отработок пропущенных занятий и ликвидации задолженностей;

для дифференциации обучения студентов в рамках одной группы; для подготовки выступлений студентов с докладами, разработки проектов, отработ-

ки определенных надпредметных умений и т.д.; как форма реализации индивидуального учебного плана студента.

Индивидуальные консультации выставляются в расписание в зависимости от количе-ства часов, определенных для данной дисциплины. Количество индивидуальной работы пре-подавателя рассчитывается исходя из трудоемкости дисциплины в объеме от 0,5 до 1 часа на студента в семестр (полусеместр). Для дисциплин, изучающихся в потоках, объем индивиду-альной работы преподавателей устанавливается из расчета 1 час на студента в семестр (полу-семестр).

Часы индивидуальных занятий являются обязательной формой занятий для студента и преподавателя.

3.4. Содержание контроляСамостоятельная работа студента подразделяется на: подготовку к семинарским и практическим занятиям; освоение содержания тем, выносимых на самостоятельное обучение; подготовку к различного рода формам контроля (контрольные работы, минизачеты,

коллоквиумы и т.д.); выполнение специальных заданий по курсу – домашние задания, написание рефера-

тов, выполнение индивидуальных заданий и т.д.

Page 138: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

139

Самостоятельная работа выполняет важные функции: способствует усвоению знаний, обеспечивает формирование профессиональной ком-

петенции будущего специалиста; воспитывает потребность в самообразовании, максимально развивает познаватель-

ные и творческие способности личности; побуждает к научно-исследовательской работе.

Виды, объем и содержание заданий по СРС устанавливаются кафедрами по согласова-нию с деканатом в соответствии с учебными планами и рабочими программами учебных дис-циплин.

Планирование СРС осуществляется на основе определения принятых в университете нормативов времени на выполнение всех видов учебных заданий по каждой дисциплине из рас-чета 40 % аудиторной и 60 % самостоятельной работы студентов. При разработке самостоя-тельной работы по курсам, имеющим только практические или лекционно-практические заня-тия, может быть установлено соотношение 50 % – 50 %.

График СРС по каждой дисциплине утверждается проректором по УР по согласованию с деканом факультета.

Для студентов, перешедших на индивидуальный план, составляется индивидуальный график самостоятельной работы.

Контроль выполнения графиков СРС осуществляется деканатом соответствующими ка-федрами.

Руководство самостоятельной работы студентов осуществляется: деканатами факультетов; кафедрами факультетов; преподавателями кафедр.

Комплексную координацию организации, планирования и контроля СРС в университе-те проводит учебно-методическое управление СурГПУ.

3.5. Организация контроля в системе рейтингаКонтроль знаний ведется непрерывно и имеет два уровня: контроль текущей работы

в семестре (полусеместре) и рубежный контроль. Расписание текущего и рубежного контро-ля составляется деканатами факультетов в соответствии с требованиями рабочей учебной про-граммы дисциплины, и доводятся в начале семестра до преподавателей и студентов. Рекомен-дуется устанавливать не более 4 контрольных мероприятий в неделю для одной группы.

Рейтинговая система оценки успеваемости студентов в ходе всех форм контроля осу-ществляется по балльной шкале, сопоставимой с общей трудоемкостью дисциплины. Рейтин-говый балл выставляется по факту прохождения текущей и рубежной аттестации и рассчиты-вается по накопительной системе.

Пропущенные в течение семестра занятия должны быть отработаны или заменены со-ответствующим содержанием и оценены в баллах. В противном случае студент не может на-брать необходимое количество баллов.

Итоговая оценка по дисциплине выставляется в зачетную книжку и экзаменационную (зачетную) ведомость в соответствии со шкалой перевода балльной рейтинговой оценки в си-стему 5 балльной отметки, разрабатываемой по каждой дисциплине и утвержденной кафедрой.

Студенту, набравшему в ходе изучения дисциплины менее 50 % баллов, выставляется оценка «неудовлетворительно» или «незачет».

По окончании аттестационной недели декан факультета устанавливает срок сдачи ака-демической задолженности.

При успешной ликвидации академической задолженности по всем дисциплинам сту-дент продолжает обучение на соответствующем курсе.

Page 139: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

140

При наличии неотработанных академических задолженностей студент представляет-ся к отчислению.

При сохранении неотработанной задолженности по двум и менее дисциплинам студен-ту может быть предоставлено право повторного изучения дисциплины на условиях индивиду-ального графика при сохранении курса обучения.

При наличии 3 и более задолженностей в исключительных случаях ему может быть предоставлено право повторного прохождения курса обучения.

Порядок отчисления и предоставления повторного обучения регулируются соответ-ствующими положениями СурГПУ.

4. Система ответственности подразделений университета по организации кон-троля знаний

Непосредственную ответственность за организацию и эффективность контроля успе-ваемости и промежуточной аттестации студентов несут проректор университета по учебной работе (УР), деканы факультетов и заведующие кафедрами, а по конкретным дисциплинам – со-ответствующие преподаватели, которые обязаны постоянно совершенствовать его формы и ме-тоды.

Деканаты должны организовать работу по: составлению расписания аудиторных занятий и контроля самостоятельной работы

студентов, графиков индивидуальной работы преподавателей с учетом равномерности загру-женности студентов по графику текущего контроля знаний и с учетом требований рабочих программ дисциплин;

организации и контролю заполнения преподавателями листов рейтинг -контроля для учета текущей успеваемости студентов;

информированию студентов об их рейтинге по дисциплине, за семестр, учебный год, период обучения;

контролю организации рейтинг-контроля кафедр факультета и преподавателей, ра-ботающих на факультете;

хранению и документообороту рейтинг-листов по учебным дисциплинам.Наибольшую долю ответственности по организации рейтингового контроля качества

обучения студентов несет кафедра и преподаватель, ведущий дисциплину. Кафедра должна организовать работу по: подготовке информационных и методических материалов по применению рейтинго-

вой системы ко всем дисциплинам кафедры и обеспечить доступ студентов к этим материалам; разработке и утверждению программ дисциплин с учетом рейтинговой системы кон-

троля. Определить оценку в баллах по каждой дисциплине. Обеспечить возможность свободно-го доступа студентов к этим программам.

Каждый преподаватель кафедры: оформляет обязательную учебную документацию по организации рейтингового кон-

троля результатов обучения; разрабатывает методическое обеспечение к рейтинг-контролю по учебным дисци-

плинам и предоставляет его студентам, в методический кабинет; обеспечивает своевременную информацию по графику и результатам рейтинга сту-

дентов в деканат.В начале семестра преподаватель обязан представить студентам следующую информа-

цию: условия изучения дисциплины с использованием рейтинговой системы оценки ре-

зультатов обучения;

Page 140: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

141

количество содержательных блоков (модулей) согласно рабочей программе дисци-плины;

виды и объём учебной работы, охватываемой каждым блоком (модулем); весовые коэффициенты видов учебной работы; сроки и формы проведения контрольных мероприятий; количественные характеристики текущего и итогового контроля в баллах, варианты

пересчета баллов в отметки, границы допуска и т.д.В зависимости от специфики дисциплины преподаватель может допускать или не допу-

скать студента к выполнению контрольных мероприятий по очередному модулю, пока студент не сдаст с положительной оценкой предыдущий.

5. Документационное обеспечение рейтинговой системы контроляДля учета, хранения и анализа результатов текущего контроля успеваемости и проме-

жуточной аттестации студентов в университете введена автоматическая форма учета рейтин-гового контроля знаний студентов, которая обязательна для заполнения преподавателем.

Основной документацией по организации рейтинг-контроля является итоговый лист рейтингового контроля – это обязательный вид учебной документации, отражающий проме-жуточное, а также итоговое количественное и качественное состояние результатов обучения (успеваемости) студента по учебной дисциплине по различным видам учебной деятельности и формам контроля.

Лист рейтингового контроля является официальной документацией, на основании ко-торой преподаватель выставляет отметки в экзаменационные и зачетные ведомости по каж-дой дисциплине.

Документом отчетности по дисциплине также является групповой журнал, в котором фиксируется посещаемость студентов, содержание выполненной аудиторной нагрузки пре-подавателя – количество лекций, семинаров, контрольных мероприятий (контрольных работ, коллоквиумов и т.д.) с указанием дат, с подписью преподавателя и старосты группы. Также обязательной формой отчетности является журнал контроля индивидуальной работы пре-подавателя по специальностям факультета, где отмечается время и количество проведенных индивидуальных консультаций преподавателей по специальности в соответствии с планом, подписанный преподавателем и деканом (заместителем декана, методистом) факультета.

Page 141: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

142

ÏÐÈËÎÆÅÍÈÅ 3

Принято Ученым советом« 29 » августа 2006 г.Протокол № 2Введено приказом ректора № 103/01« 31 » августа 2006 г.

Ïîëîæåíèåî ðåéòèíãîâîì êîíòðîëå êà÷åñòâà îáó÷åíèÿ ñòóäåíòîâ

СМК СурГПУ НП-16-2009

1. Общие положения1.1. Настоящее Положение определяет основные принципы организации системы рей-

тингового контроля качества обучения студентов в СурГПУ и регламентирует деятельность всех субъектов по реализации контроля на условиях использования рейтинга.

1.2. Нормативным основанием настоящего Положения являются следующие докумен-ты Министерства образования и науки Российской Федерации:

Примерное положение об организации учебного процесса в высшем учебном заве-дении с использованием системы зачетных единиц // Письмо Министерства образования от 09.03.2004 № 15-55-357 ин/15.

Методические рекомендации к разработке рейтинговой системы оценки успеваемо-сти студентов вузов// Приложение 2. Приказ Министерства образования от 11.07.2002 № 2654.

1.3. Основные понятияРейтинговая система оценки качества результатов обучения студентов (рейтинг-

контроль) – это система организации контроля на всех уровнях и этапах обучения с использо-ванием балльно-накопительной шкалы, направленная на реализацию механизмов регулярного мониторинга качества учебного процесса.

Итоговый лист рейтингового контроля – это обязательный вид учебной документа-ции, отражающий промежуточное, а также итоговое количественное и качественное состоя-ние результатов обучения (успеваемости) студента по учебной дисциплине по различным ви-дам учебной деятельности и формам контроля.

Рейтинг как система контроля результатов обучения обладает следующими основны-ми характеристиками:

интегративностью итоговых оценок, проявляющейся в накоплении баллов, что по-зволяет избежать усредненности отметок;

сильной дифференцирующей способностью, позволяющей индивидуализировать процесс обучения;

иерархичностью, регулярностью и процедурной четкостью контроля, повышающих качество оценивания;

открытостью (прозрачностью) процессов контроля, проявляющихся в проектирова-нии и нормировании контроля, а также гласности его результатов и процессов.

Рейтинг как средство мониторинга качества результатов обучения обладает следую-щими выраженными функциями:

управленческой, позволяющей обеспечивать регулярную обратную связь и коррек-тировать процесс обучения;

Page 142: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

143

мотивационной, что проявляется в активизации учебной деятельности, самостоя-тельной работы, усилении внешних стимулов.

Внедрение рейтинговой системы оценки успеваемости приводит к реорганизации об-разовательного процесса:

проектируются учебные дисциплины по видам и формам учебной деятельности; структурируются сами формы и виды контроля учебной деятельности студентов; нормируется нагрузка на студента в части контроля его самостоятельной работы; совершенствуется методическое обеспечение учебного процесса.

Рейтинговая система организации контроля качества результатов обучения по объему освоения ПрОП включает несколько видов:

рейтинг по дисциплине (образовательному междисциплинарному модулю) – учиты-вает результаты успеваемости студента, включая экзаменационные (зачетные) баллы по от-дельной дисциплине. Результаты по освоению студентами междисциплинарного образователь-ного модуля оформляются в учебной документации в соответствии с типовым учебным планом, выполненным на основании ГОС ВПО;

академический совокупный семестровый (внутрисеместровый) рейтинг – отража-ет успеваемость студента по всем предметам, изучаемым в течение данного семестра (полусе-местра), включая дисциплины образовательного модуля;

интегральный рейтинг – отражает успеваемость студента за весь период обучения в вузе.

1.4. Общие принципы и нормы рейтингового контроля как системы текущего, рубеж-ного и итогового контроля по темам, модулям и т.п. по отдельным учебным дисциплинам кафе-дры разрабатываются преподавателем (коллективом преподавателей) на основании настояще-го положения и проходят обязательную процедуру внутривузовской экспертизы и сертифика-ции, и утверждаются кафедрой.

2. Организация учебного процесса2.1. Учебный цикл. АттестацияУчебный год делится на определенные учебные циклы – тетраместры, определяемые

как сроки обучения, по завершении которых производится аттестация студентов (внутрисеме-стровая аттестация).

При изучении дисциплин в традиционной линейно-оценочной технологии, учебный год разбивается на 4 тетраместра (каждый сроком по 2 месяца), по завершении которых про-изводится рубежный или итоговый контроль студентов в форме аттестации. В случае оконча-ния изучения дисциплины в первом тетраместре, итоговый контроль совпадает с внутрисе-местровой аттестацией. В случае продолжения изучения дисциплины в другом полусеместре (тетраместре) итоговый контроль отражается в семестровой аттестации, а рубежный – во внутрисеместровой. Текущая аттестация в ходе изучения дисциплины осуществляется ежеме-сячно.

При изучении дисциплины в модульно-рейтинговой технологии окончание модуля мо-жет не совпадать с окончанием учебного цикла – месяца или тетраместра (полусеместра).

Оценка каждого модуля в рамках дисциплины является рубежным контролем, каждого учебного элемента – текущим, общий рейтинг по дисциплине – итоговым. Внутрисеместровая аттестация (по результатам 2 месяцев) выставляется только по результатам полностью закон-чившихся модулей. Ежемесячная текущая аттестация отсутствует.

Количество аттестуемых дисциплин в цикле определяется распоряжением декана по факультету в соответствии с учебным планом. Курсы по выбору в рейтинговую систему не включаются.

Page 143: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

144

В ходе всех видов аттестации вид контроля (экзамен, зачет) устанавливается в систе-ме рейтинга в соответствии с типовым учебным планом. В случае экзаменационной формы от-четности по дисциплине баллы рейтинга дифференцируются в 5-ти или 100-балльную систему. В случае зачетной формы – баллы дифференцируются по альтернативному принципу – зачет/незачет. Для зачетных дисциплин баллы, набранные дополнительно сверх зачетных, не вли-яют на текущий рейтинг по дисциплине, но влияют на академический совокупный рейтинг, а также на интегральный рейтинг студента.

2.2. Оценка успеваемости студентовОценка текущей успеваемости студентов производится в баллах по накопительной схе-

ме по мере изучения дисциплины в ходе выполнения контрольных мероприятий. Формы и виды контроля (контрольные мероприятия) определяются преподавателем и утверждаются кафе-дрой в рабочей программе и тематическом плане изучения дисциплины. Количество баллов для каждого контрольного мероприятия определяется в зависимости от конкретных условий, установленных на каждой специальности, кафедре, факультете.

Для учебных дисциплин, изучаемых в модульной технологии, рубежный контроль, кро-ме текущих баллов (там, где это возможно), должен быть ранжирован и количеством кредитов для оценивания качества освоения дисциплины в целом в кредитной системе.

Результаты рейтинг-контроля обязательно отражаются в специальных рейтинговых ли-стах, публикуются для ознакомления студентов и руководства факультета.

Периодичность публикации результатов определяется трудоемкостью дисциплины, количеством часов в неделю и количеством контрольных мероприятий. При частоте учебных занятий равной 4 и более часов в неделю публикация результатов рейтингового контроля осу-ществляется не менее 1 раза в 2 неделе. Рейтинг по дисциплине, имеющей занятий менее 4 ча-сов в неделю, публикуется не реже 1 раза в месяц.

В начале изучения дисциплины преподавателем сообщаются студентам условия рейтингового контроля, выдается график контрольных мероприятий, минимальное и макси-мальное коли чество баллов по каждому контрольному мероприятию, циклу обучения и т.д. и правила перевода рейтинговой оценки в традиционную. Условия, объявленные студентам в начале изучения дисциплины, не меняются на всем протяжении ее изучения.

Результат итогового контроля формируется как сумма баллов текущего и рубежного контроля и результатов итогового тестирования по дисциплине в соотношении 60 % – 40 %.

3. Технология разработки рейтинговой системы контроля успеваемости3.1. Для организации работы в рейтинговой системе контроля на всех кафедрах разра-

батываются общие принципы и нормы накопления баллов по дисциплинам. Для каждой специ-альности (цикла или группы дисциплин) определяются и унифицируются единые для всех дис-циплин требования. Они проходят процедуру экспертизы и сертификации (п. 1.4. настоящего Положения). Требования утверждаются деканом и оформляются распоряжением по факультету.

3.2. Для организации рейтинговой системы контроля успеваемости определяется обя-зательный набор документации, в которую включаются: рабочая программа, тематический план дисциплины и итоговый лист рейтингового контроля.

3.2.1. Рабочая программа содержит: расчет баллов по всем видам и формам контроля на весь семестр, полусеместр; уровень успеваемости, границы оценок (в 5-ти или 100-балльной системе); соотношение в баллах текущего и рубежного контроля.

3.2.2. Требования к рабочей программе представлены в Положении «Об организации «нелинейного» учебного процесса с использованием зачетно-кредитных единиц».

Page 144: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

145

3.2.3. Итоговый лист рейтингового контроля по дисциплине (содержание) разраба-тывается для каждой специальности, кафедры, дисциплины и включает информацию о ко-личестве баллов за все виды и формы контроля в течение определенного цикла обучения, их сумму, необходимый допуск для положительной отметки, перевод в 5-балльную систему (для выставления промежуточной аттестации в конце месяца или полусеместра). Рейтинго-вые листы вывешиваются на специальные доски объявлений, на внутреннем сайте, передаются в деканат и хранятся там до окончания срока изучения дисциплины (выставления итоговой от-метки по дисциплине).

3.3. Разработка рейтингового контроля осуществляется исходя из следующих норма-тивов:

Все виды рейтинга могут принимать значения в интервале 0…100 с точностью до це-лых значений. За начальную точку отсчета принимается нулевое значение.

Рейтинговый показатель формируется на основе расчета всех видов учебной дея-тельности студентов, форм и видов контроля самостоятельной работы студента и временных затрат на подготовку студентов, определяемых общей трудоемкостью дисциплины, рабочей программой дисциплины, составленной в соотношении 40 % аудиторной нагрузки и 60 % са-мостоятельной работы студентов, а также при учете уровней сложности всех видов контроля, блоков – модулей и места дисциплины в рамках учебного плана специальности.

Обязательным компонентом системы рейтингового контроля выполнения заданий является коэффициент качества в интервале от 0 до 1.

Минимальное значение коэффициента качества (минимальное количество зачетных баллов, проходной балл) определяется кафедрой совместно с УМК факультета и составляет не менее 0,5 или 50 % от общего количества баллов.

4. Сферы ответственности за организацию рейтингового контроля качества обучения студентов

Ученый совет принимает решение об организации рейтинговой системы контроля результатов об-

учения в масштабах вуза; контролирует процесс и результаты организации рейтинга в вузе в целом и на фа-

культетах, в частности.Совет факультета утверждает основные нормы и правила рейтинговой системы контроля с учетом

специфики и особенностей факультета (специальности); контролирует процесс и результаты организации рейтинга на факультете, заслуши-

вает отчеты кафедр, преподавателей, работающих на факультете.Деканат организовывает аттестацию на основе рейтингового контроля, рассчитывает сово-

купный семестровый рейтинг студентов; контролирует организацию рейтинг-контроля кафедр факультета и преподавателей,

работающих на факультете; обеспечивает хранение и документооборот рейтинг-листов по учебным дисциплинам; осуществляет движение контингента студентов, назначение стипендии на основе ре-

зультатов рейтинга.Кафедра разрабатывает основные нормы и принципы рейтинговой системы контроля для дис-

циплин кафедры с учетом их специфики; контролирует и утверждает технологические карты по учебным дисциплинам кафедры.

Page 145: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

146

Преподаватель разрабатывает рейтинг-контроль по отдельным учебным дисциплинам; оформляет обязательную учебную документацию по организации рейтингового кон-

троля результатов обучения; разрабатывает методическое обеспечение к рейтинг-контролю по учебным дисци-

плинам и предоставляет его студентам, в методический кабинет; обеспечивает своевременную информацию по графику и результатам рейтинга сту-

дентов в деканат.Методист факультета (методический кабинет) организует и контролирует процесс формирования методического обеспечения для

проведения рейтинг-контроля; осуществляет часть организаторских функций, делегируемых деканатом по реализа-

ции рейтинг-контроля на факультете.УМК факультета разрабатывает на основании настоящего Положения основные нормы и принципы

рейтинг-контроля на факультете (факультетское Положение); обеспечивает методическое сопровождение и технологию организации рейтингово-

го контроля результатов обучения; распространяет положительный опыт рейтинг-контроля в среде преподавателей фа-

культета.Учебно-методическое управление (УМУ) обеспечивает инструктивно-нормативные основания для организации рейтинг-

контроля в учебном процессе университета; обеспечивает процедуру экспертизы и сертификации технологических карт дисци-

плин; анализирует и пропагандирует опыт использования рейтинг-контроля на факульте-

тах.Старосты студенческих групп организуют сбор и хранение текущих групповых рейтингов; контролируют графики рейтинг-контроля по дисциплинам, соблюдение тематиче-

ских планов дисциплин со стороны преподавателей; оформляют учебную отчетную документацию по аттестации группы».

Page 146: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

147

ÏÐÈËÎÆÅÍÈÅ 4

Принято Ученым советом« 25 » апреля 2009 г.Протокол № 8Введено приказом ректора № 72« 27 » апреля 2009 г.

Ïîëîæåíèåî ïîðÿäêå ðàçðàáîòêè è òðåáîâàíèÿõ ê ñòðóêòóðå, ñîäåðæàíèþ

è îôîðìëåíèþ ðàáî÷åé ïðîãðàììû ó÷åáíîé äèñöèïëèíûÑóðãóòñêîãî ãîñóäàðñòâåííîãî ïåäàãîãè÷åñêîãî óíèâåðñèòåòà

СМК СурГПУ НП-41-2009

1. Общие положения1.1. Положение регулирует порядок разработки и утверждения рабочих программ (РП)

учебных дисциплин, разрабатываемых преподавателями кафедр Сургутского государственно-го педагогического университета.

1.2. Положение разработано в соответствии с Законом Российской Федерации «Об об-разовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Уставом СурГПУ, Положением об организации «нелинейного» учебного процесса с использованием зачетно-кредитных единиц в СурГПУ (принято Ученым Советом СурГПУ 29.08.2006 г.), Положени-ем о рейтинговом контроле качества обучения студентов (принято Ученым Советом СурГПУ 29.08.2006 г.), Положением о проведении аттестации и контроля самостоятельной работы сту-дентов в СурГПУ (принято Ученым Советом СурГПУ 29.08.2007 г.).

2. Основные термины и понятия, используемые в ПоложенииГосударственный образовательный стандарт высшего профессионального образова-

ния (ГОС) – образовательный стандарт, относящийся к высшему профессиональному образо-ванию и принятый (утвержденный) Правительством или Министерством образования Россий-ской Федерации;

Дидактическая единица Стандарта – это методически целесообразный фрагмент предметно-научно-учебного пространства, в котором моделируется локальная содержатель-ная часть дисциплины.

Дидактические единицы 1 уровня декомпозиции – обобщенное содержание дидакти-ческой единицы, выраженное в определении предметных тем, разделов, блоков, подлежащих обязательному освещению в процессе подготовки специалистов, обучающихся по данной дис-циплине (предмету).

Дидактические единицы 2 уровня декомпозиции – элемент содержания учебного мате-рила, представленный системой понятий, объединенных на основе их смысловых, логических связей, образующих целостную, узнаваемую единицу информации.

Компетентностная модель – квалификационная характеристика выпускника, раз-работанная в соответствии с требованиями профессиональной деятельности выпускника, его образовательными и личностными потребностями, основанная на готовности и способности решать задачи профессиональной деятельности и личностного развития.

Модуль – блок содержания учебной дисциплины, обладающий логической завершен-ностью по отношению к установленным целям и результатам образования. По содержанию

Page 147: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

148

выделяются теоретические и операционные модули в зависимости от поставленной цели обу-чения. Цели и задачи определяют структуру содержания модуля и формы и содержание кон-троля.

Профессиональная образовательная программа по направлению подготовки, специ-альности – программа, базирующаяся на ГОС как на минимальных требованиях и дополнен-ная требованиями регионального и вузовского компонентов. ПрОП включает в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие мате-риалы, обеспечивающие качество подготовки, программы практик, методические материа-лы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии, материа-лы ГАК и ГЭК.

Рабочая программа (РП) учебной дисциплины – нормативный документ, определяю-щий, объем, содержание, порядок изучения и преподавания учебной дисциплины, а также формы и способы контроля результатов ее усвоения; соответствует требованиям государствен-ного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО) и учи-тывает специфику подготовки студентов по избранному направлению (специальности). Разра-батывается и утверждается на каждый учебный год.

Уровень сложности дисциплины – один из показателей, используемый для определе-ния весового коэффициента дисциплины в структуре учебного плана, определяющий учебный интегральный рейтинг студента. Формируется в зависимости от количества проверяемых ре-зультатов обучения.

Уровень сложности контроля результатов обучения студентов – определенный преподавателем уровень усвоения материала в соответствии с классификацией В.П. Беспаль-ко. Используется для определения весового коэффициента контрольного мероприятия и мо-дуля.

Уровень сложности модуля – один из показателей, формирующих весовой коэффици-ент модуля в структуре учебной дисциплины. Определяется в классификации В.П. Беспалько (узнавание, воспроизведение, применение, творчество).

Учебная программа – нормативный документ, в котором определено содержание образования, соответствующее требованиям ГОС ВПО специальностей (направлений) под-готовки, устанавливается система освоения и реализации студентами учебного материала. Учебная программа является обязательной составной частью основной образовательной про-граммы, представляет собой базовый учебно-методический документ. На основе Учебной про-граммы разрабатывается Рабочая программа курса.

Учебный план направления, специальности – документ, устанавливающий график учеб-ного процесса по неделям на весь период обучения, перечень учебных дисциплин и их распре-деление по курсам, семестрам, видам занятий и общему объему трудоемкости;

Учебный результат – результат обучения, выраженный в деятельностной форме (знать, уметь, владеть и т.д.). Содержательно определяется в зависимости от цели обучения и от выбранного преподавателем уровня контроля результатов обучения. Формулируется по отношению к каждой дидактической единице Стандарта или учебной программы дисциплины (декомпозированной на уровне понятий и терминов). Содержание учебного результата опре-деляет форму и содержание контроля по дисциплине. Для его формулирования используется классификация уровней усвоения В.П. Беспалько (узнавание, воспроизведение, применение, творчество). Используется для определения весового коэффициента контрольного мероприя-тия и модуля.

Учебный рейтинг студента – показатель уровня успешности студента в изучении от-дельных учебных дисциплин или их комплекса, выраженный в баллах.

Page 148: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

149

3. Основные положения 3.1.  Рабочая программа дисциплины является обязательной составной частью УМК

курса и разрабатывается на основе учебной программы дисциплины. 3.2. Рабочая программа разрабатывается для каждой дисциплины учебного (рабоче-

го) плана всех реализуемых в университете основных образовательных программ. Допускает-ся разработка одной рабочей программы по дисциплине для нескольких направлений (специ-альностей) при условии совпадения трудоемкости в учебных планах и дидактических единиц в ГОС по данным направлениям и специальностям. В этом случае указываются направления и специальности, для которых разработана рабочая программа

3.3. Рабочие программы учебных дисциплин должны быть едиными по структуре3.4.  Учитывая специфику каждой из используемых форм обучения (очная, заочная)

для каждой из них составляется свой вариант рабочей программы.

4. Основные требования к рабочей программе дисциплиныРабочая программа должна:1) отвечать требованиям ГОС ВПО (учебной программы) и содержанию компетент-

ностной модели специалиста;2) соответствовать особенностям профессиональной деятельности, сфере ее реализа-

ции и уровню квалификации выпускника;3) формулировать результаты обучения в деятельностной парадигме;4) структурировать содержание учебного материала, системы организации учебной

деятельности студента, системы контроля качества обучения, организации самостоятельной работы студента;

5) определять оптимальное соотношение аудиторной и самостоятельной работы сту-дентов, различных форм преподавания, изучения данной учебной дисциплины (лекции, прак-тические занятия, самостоятельная работа студентов и т.п.), контроля и оценки достигаемых результатов;

6) определять весовые коэффициенты по дисциплине в целом и всех контрольных ме-роприятий в структуре курса.

5. Структура рабочей программыСтруктурно рабочая программа включает следующие компоненты: «Титульный лист»,

«ГОС ВПО. Проектирование содержания дисциплины», «Структура освоения содержания», «Программа», «График», «Вес блока информации», «Вес контрольных мероприятий», «Список литературы», «Учебная группа».

Титульный лист отражает формализованную информацию по дисциплине – наименова-ние, специальность, шифр, форма итогового контроля, факультет, ведущая кафедра, утвержде-ние заведующего кафедрой и декана.

Блок «ГОС ВПО. Проектирование содержания дисциплины» включает основные со-ставляющие структуры содержания дисциплины – дидактические единицы ГОСВПО, уровень контроля усвоения содержания, результаты обучения, формы контроля. Федеральный компо-нент ГОС является обязательным элементом содержания. Дидактические единицы дословно представляются из ГОСВПО, на основании которого составлена программа. Дидактические единицы расписываются по разделам, которые в свою очередь декомпозируются до уровня по-нятий и терминов. Для структурирования содержания дисциплин НРК используется учебная программа, утвержденная соответствующей кафедрой. Кроме того, в данном блоке формули-руются учебные результаты обучения в деятельностной форме, и содержание распределяет-ся по темам.

Page 149: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

150

Блок «Структура освоения содержания» содержит цели и задачи изучения дисципли-ны, структуру и название содержательных блоков (модулей) с указанием содержательного ре-зультата и дидактических единиц.

Цель изучения дисциплины должна быть соотнесена с общими целями профессиональ-ной образовательной программы по направлению или специальности, в рамках которой препо-дается дисциплина.

Формулируемые цели должны удовлетворять следующим принципам:1) образовывать многоуровневую иерархическую систему в соответствии с выделенны-

ми уровнями освоения материала;2) иметь направленность, определяемую компетенцией, формируемой данной дисци-

плиной (профессиональной, специальной и т.д.);3) охватывать теоретическую и практическую компоненты деятельности специалиста.Блок «Программа» определяет конкретное тематическое содержание дисциплины,

структурированное в системе аудиторной нагрузки (лекции, семинарские и практические за-нятия) и контроля самостоятельной работы студентов (текущий и рубежный контроль). Кро-ме того, в данном блоке указывается количество учебных результатов, уровень сложности кон-трольных мероприятий, сроки проведения различных форм контроля.

Блок «График» прохождения дисциплины показывает соотношение аудиторной и само-стоятельной работы студента, которое в университете принято как 40 % к 60 % для теоретиче-ских курсов и 50 % на 50 % – для практических.

Блоки «Вес блока информации» и «Вес контрольных мероприятий» определяются как технические и формируют весовые показатели для расчета рейтинга студента по дисциплине.

В блоке «Список литературы» выделяется три компонента:1) основная литература – основные учебники с точки зрения необходимости, доступ-

ности, новизны, наличия в библиотеке университета (до 5 наименований); 2) дополнительная литература – литература, содержащая дополнительный материал

к основным разделам программы, необходимый для постановки научных исследований и углу-блённого изучения дисциплины, в том числе методические рекомендации (не более 10 наиме-нований);

3)  цифровые образовательные ресурсы (обучающие, контролирующие и расчетные компьютерные программы, перечень адресов Веб-ресурсов)

Заключительным блоком рабочей программы является «Учебная группа», который представляет собой итоговый лист рейтингового контроля, в котором отмечаются результаты обучения каждого студента по 10-балльной шкале.

Система заполнения автоматизированной программы отражена в соответствующей ин-струкции. Итоговые значения, полученные в результате заполнения соответствующих форм (количество лекций, семинаров, видов контроля, баллов рейтинговой оценки знаний студен-тов), являются основанием для деканата для составления расписания занятий и индивидуаль-ной работы студентов и преподавателей, определения рейтинга студента по дисциплине.

6. Порядок составления рабочей программы учебной дисциплиныПри разработке рабочей программы выделяется два взаимосвязанных процесса: 1) формирование содержания обучения и разработка структуры учебного курса;2) расчет весовых коэффициентов по дисциплине. Для формирования содержания рабочей программы дисциплины выполняются следу-

ющие действия:1) формулируется цель и задачи изучения дисциплины в соответствии с требованиями

содержания компетентностной модели. На их основе выделяются модули в структуре дисци-плины, и формулируется описание результатов обучения в деятельностной форме;

Page 150: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

151

2) для определения непосредственного содержания модулей все дидактические едини-цы ГОС (учебной программы дисциплины) декомпозируются на единицы 2-го уровня, опреде-ляющие тематику содержания, и понятия, формирующие конкретную содержательную струк-туру курса;

3) для каждой единицы 2-го уровня декомпозиции определяются требования к резуль-татам обучения (учебные результаты) в соответствии с задачами модулей;

4) на основании результатов обучения определяется структура контрольных меропри-ятий, которая включает в себя формы и виды текущего и рубежного контроля;

5) далее содержание программы структурируется по модулям в соответствии с целя-ми и результатами обучения, определяется объем трудоемкости, формы и виды занятий (лек-ции, семинарские, практические занятия, структура самостоятельной работы студента, фор-мы контроля СРС – коллоквиумы, контрольные работы, минизачеты, учебные конференции и т.д.).

Расчет весовых коэффициентов по дисциплине включает в себя следующие компо-ненты:

1) выделение содержательных модулей, определение системы контроля в рамках мо-дулей;

2) расчет веса контрольных мероприятий и модулей.Для расчета веса контрольных мероприятий и модулей обязательной информацией яв-

ляется расчет учебных результатов по дидактическим единицам, определение уровня сложно-сти контрольных мероприятий, расчет трудоемкости модулей и видов контроля. Правила рас-чета рейтинга по дисциплине определены в Положении «О формировании учебного рейтинга студента» и в соответствующей инструкции по составлению рабочей программы дисциплины.

7. Механизм разработки и утверждения рабочей программы дисциплины7.1. Ответственность за разработку рабочей программы несет кафедра, за которой за-

креплена данная дисциплина.7.2.  Ответственным исполнителем разработки рабочих программ является заведую-

щий кафедрой. 7.3. Непосредственным исполнителем разработки (переработки) рабочей программы

является ведущий преподаватель, которому распределена данная нагрузка. 7.4. Кафедры проводят процедуру обсуждения и утверждения всех рабочих программ

учебных дисциплин, закрепленных за данной кафедрой. Кафедра оценивает соответствие со-держания рабочей программы и ГОС ВПО (учебной программы дисциплины), соотношение нормы аудиторной и самостоятельной работы студентов, соответствие целей программы и ее структуры, системы контроля, правильность оформления. При наличии замечаний рабочая программа возвращается автору на доработку. При отсутствии замечаний рабочая програм-ма подписывается разработчиком (автором), и заведующим кафедрой. На соответствующих ли-стах имеются специальные графы утверждения.

7.5. При передаче рабочей программы на факультет, декан факультета (менеджер спе-циальности) утверждает рабочую программу при соответствии ее содержания требованиям подготовки по данной специальности (компетентностной модели).

7.6. Подписи должностных лиц свидетельствуют о принятии каждым из них персональ-ной ответственности по гарантии соответствия рабочей программы установленным требованиям.

7.7. На основании представленной рабочей программы формируется расписание заня-тий на предстоящий семестр. При непредоставлении рабочей программы в срок, дисциплина в расписание не выставляется.

Page 151: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

152

8. Порядок хранения и обращения рабочей программы8.1. Подлинник рабочей программы хранится на кафедре – разработчике программы.

Один экземпляр рабочей программы находится в деканате соответствующей специальности. 8.2. Срок предоставления рабочих программ дисциплин регулируется проректором по

учебной работе.8.3. Рабочие программы дисциплин могут быть представлены во внутренней сети уни-

верситета. 8.4. Любой участник образовательного процесса должен иметь возможность ознаком-

ления с рабочей программой. 8.5. Срок действия рабочей программы – 1 учебный год, в рамках которого она реали-

зуется.

Page 152: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

153

ÏÐÈËÎÆÅÍÈÅ 5

Принято Ученым советом« 25 » декабря 2008 г.Протокол № 4Введено приказом ректора № 39« 12 » марта 2009 г.

Ïîëîæåíèåî ïðîâåäåíèè èòîãîâîãî òåñòîâîãî êîíòðîëÿ çíàíèé ñòóäåíòîââ Ñóðãóòñêîì ãîñóäàðñòâåííîì ïåäàãîãè÷åñêîì óíèâåðñèòåòå

СМК СурГПУ НП-36-2009

1. Общие положения1.1. Настоящее положение определяет основные принципы организации итогового

тестового контроля знаний студентов, его место и значение в системе аттестации студентов СурГПУ и регламентирует деятельность всех субъектов по его реализации.

1.2. Нормативным основанием настоящего положения являются следующие положе-ния СурГПУ:

Положение об организации «нелинейного» учебного процесса с использованием за-четно-кредитных единиц (принято Ученым советом 29.08.06);

Положение о рейтинговом контроле качества обучения студентов (принято Ученым советом 29.08.06);

Положение о проведении аттестации и контроля самостоятельной работы студентов в СурГПУ (принято Ученым советом 29.08.07).

2. Основные понятия2.1. Аттестация – форма фиксации качественных результатов освоения учебной дис-

циплины. 2.2. Итоговый тестовый контроль – проверка учебных достижений студентов, прово-

димая после завершения изучения учебной дисциплины, как независима экспертиза качества обучения.

2.3. Тестовый контроль – это форма измерения знаний учащихся, основанная на при-менении педагогических тестов.

2.4. Педагогический тест – некоторое множество специально составленных заданий специфической формы, позволяющее по ответам испытуемых объективно измерить по опреде-ленной шкале уровень их подготовленности по разделам конкретной области знаний.

2.5. Компьютерное тестирование – это процедура тестирования, позволяющие прово-дить анализ знаний учащихся при помощи современных информационных технологий.

3. Основные положения3.1. Итоговый тестовый контроль представляет собой независимую процедуру оценки

качества обученности студентов.3.2. Организация проведения итогового тестового контроля по дисциплине осущест-

вляется отделом мониторинга качества обучения совместно с учебным отделом.

Page 153: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

154

3.3. Итоговый тестовый контроль знаний студентов проводится в период семестровых аттестаций в форме компьютерного тестирования. Предметом контроля является уровень усво-ения студентом содержания дисциплины.

3.4. Итоговый тестовый контроль знаний студентов проводится по учебным дисципли-нам текущего семестра и тетраместра.

3.5. Для допуска к итоговому тестовому контролю знаний студент должен иметь не ме-нее 50 % от максимального количества баллов рейтинга для дисциплин как с зачетной, так и с экзаменационной формой итогового контроля.

3.6. Студент, имеющий менее 50 % от максимального количества баллов рейтинга по дисциплине, не допускается до прохождения итогового тестирования. При условии отработ-ки задолжности он проходит тестирование в сроки, установленные отделом мониторинга каче-ства обучения по согласованию с деканом.

3.7. Итоговый тестовый контроль проводится по тестовым заданиям преподавателя со-ответствующей кафедры СурГПУ, прошедшим внутреннюю или внешнюю сертификацию.

3.8. Банки тестовых заданий, разработанные преподавателями кафедр, проходят вну-треннюю экспертизу на кафедре и утверждаются на заседании кафедры, что оформляется соответствующим протоколом. Ответственным за содержание тестов и их соответствие дидак-тическим единицам Государственных образовательных стандартов по соответствующей специ-альности/направлению или требованиям рабочей программы по дисциплине является заведу-ющий кафедрой.

3.9. Банк тестовых заданий, прошедший внутреннюю экспертизу на кафедре и утверж-денный заведующим кафедрой, предоставляется в отдел мониторинга качества обучения для последующей сертификации.

3.10. Результат, полученный студентом в ходе итогового тестового контроля знаний, влияет на итоговую оценку по учебной дисциплине в пределах 40 % от итогового балла по дисциплине. Итоговая оценка по курсу складывается из суммы баллов, заработанных студен-том при изучении дисциплины, и баллов, полученных по результатам итогового тестового кон-троля.

3.11. Участие студентов в итоговом тестовом контроле является обязательным элемен-том освоения учебной программы по дисциплине.

4. Результаты обучения студентов с учетом итогового тестового контроля4.1. Результат, полученный студентом по итоговому тестовому контролю знаний, вно-

сится в итоговый лист рейтингового контроля.4.2. Итоговая оценка по дисциплине определяется из суммы баллов, полученных сту-

дентом при изучении дисциплины, умноженных на коэффициент 0,6, и баллов итогового тесто-вого контроля, умноженных на коэффициент 0,4.

4.3. Академическая задолженность по учебной дисциплине, полученная с учетом итогового тестового контроля знаний, может быть ликвидирована только по результатам повторного тестирования по тестам аналогичной структуры и сложности, в установленные сроки.

4.4. Неучастие студента в итоговом тестовом контроле знаний по дисциплине прирав-нивается к академической задолженности.

Page 154: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

155

5. Система ответственности подразделений университета по организации ито-гового тестового контроля

Непосредственную ответственность за организацию, подготовку и проведение итогово-го тестового контроля знаний студентов несут проректор по учебной работе, начальник УМУ, начальник ОМКО, деканы факультетов, заведующие кафедрами, преподаватели.

Проректор по учебной работе утверждает график учебного процесса, в котором указываются сроки аттестации; издает приказ/распоряжение по проведению итогового тестового контроля; утверждает приказ о создании аттестационных комиссии для проведения итогового

тестового контроля.Начальник УМУ составляет график учебного процесса; утверждает перечень дисциплин, выносимых на итоговый тестовый контроль.

Деканы факультетов организуют работу по подготовке и проведению итогового тестового контроля на факультете; информированию студентов о результатах итогового тестового контроля; оформлению преподавателями результатов итогового тестового контроля в итоговых

листах рейтинг-контроля; хранению результатов итогового тестового контроля.

Начальник ОМКО определяет перечень дисциплин, выносимых на итоговый тестовый контроль; отвечает за составление и утверждение расписания итогового тестового контроля; организует контроль за формированием и обновлением тестовых материалов; организует процедуру проведения итогового тестового контроля и сбора результатов; проводит анализ результатов итогового тестового контроля; определяет состав сертификационных комиссий; организует процедуру сертификации банков тестовых заданий.

Заведующие кафедрами организуют работу по подготовке тестовых материалов для итогового тестового контроля по дисциплинам

кафедры; внутренней экспертизе и утверждению на кафедре тестовых материалов; анализу результатов итогового тестового контроля дисциплин кафедры; закреплению организационно-методической ответственности преподавателя за реа-

лизацию итогового тестового контроля.Преподаватели кафедры планируют содержание контроля по учебной дисциплине в соответствии с дидакти-

ческими единицами; создают банк тестовых заданий и обновляют его по мере необходимости; готовят и предоставляют пакет документов для прохождения внутривузовской или

внешней сертификации; информируют студентов о проведении итогового тестового контроля как обязатель-

ного элемента изучения дисциплины.

6. Документационное обеспечение результатов итогового тестового контроляОсновной документацией по результатам итогового тестового контроля знаний студен-

тов являются данные тестирования студентов, полученные из программы АСТ, на основании которых заполняется итоговый лист рейтингового контроля. Распечатанные данные итогово-го тестового контроля знаний студентов, заверенные печатью УО, хранятся в деканате вместе с итоговым листом рейтингового контроля и зачетно-экзаменационной ведомостью.

Page 155: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

156

ÏÐÈËÎÆÅÍÈÅ 6

Èíñòðóêöèÿïî ôîðìèðîâàíèþ è âûáîðíîñòè äèñöèïëèí (êóðñîâ) ïî âûáîðó

СМК СурГПУ ИР-02-2009

1. Общие положенияНастоящая инструкция регулирует процедуру формирования вариативной (выборной)

компоненты (дисциплин по выбору) профессиональной образовательной программы. Докумен-тальное сопровождение инструкции представлено в Приложении 10.

Нормативным основанием формирования вариативной выборной) компоненты ПрОП являются: Закон РФ «Об образовании» ст. 7 (в редакции 10.01.2003 № 11-ФЗ с изменениями); Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», ст. 5; Примерное положение об организации учебного процесса в высшем учебном заведении с использовани-ем системы зачетных единиц № 15-55-337 ин/15 от 09.03.2004; приказ МОиН РФ № 2274 от 20.05.2004 «О реализации эксперимента по использованию зачетных единиц в учебном про-цессе».

2. Основные понятияДисциплины (курсы) по выбору – это цикл учебных дисциплин, содержательно ориен-

тированных на углубление и расширение предметной (специальной) подготовки будущих спе-циалистов.

Дисциплина (курс) по выбору – это элемент (единица) ПрОП, представленный в учеб-ном плане в форме лекций, семинаров, практических занятий и самостоятельной работы, имеющий определенное предметное содержание, которое может быть измерено в часах трудо-емкости, кредитах и ставках.

Форма дисциплины (курса) по выбору – это дидактическая конструкция содержания учебной дисциплины, определяющая соотношение различных видов аудиторных занятий, са-мостоятельной работы.

3. Задачи дисциплин (курсов) по выбору Основными задачами дисциплин (курсов) по выбору являются: углубление отдельных положений учебных дисциплин федеральной и региональной

компоненты; осуществление преемственности учебной работы и НИР (внедрение результатов

НИР в учебный процесс); расширение профессионального кругозора и развитие навыков научно-исследо-

вательской работы студентов. Перечисленные задачи дисциплин (курсов) по выбору требуют высокой мобильности

учебных дисциплин, входящих в курсы по выбору, что значительно ограничивает их трудоем-кость и делает их относительно независимыми от графика учебного процесса.

4. Формы дисциплин (курсов) по выборуДисциплины (курсы) по выбору могут реализовываться в различных формах, но их тру-

доемкость колеблется от 30 до 56 часов (от 12 до 22 аудиторных часов).

Page 156: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

157

Спецкурс (СК) – это теоретический курс (курс лекций), углубляющий теоретические положения основных учебных дисциплин и раскрывающий научно-исследовательскую состав-ляющую теоретического изучения.

Спецсеминар (СС) – это форма практических занятий, направленная на глубокое прак-тическое освоение учебного материала в форме обсуждения теоретического содержания по определенной теме или темам. Спецсеминар является формой УИРС, так как на спецсеминаре осуществляется учебное исследование теоретических положений.

Спецпрактикум (СП) – это форма практических занятий, направленная на приобрете-ние практических навыков применения теоретических знаний и умений по определенной до-статочно узкой теме.

В зависимости от общих задач дисциплин (курсов) по выбору зависит и распределе-ние различных форм. Для блока ДПП дисциплины (курсы) по выбору могут быть представлены всеми формами. Для остальных блоков дисциплин ведущей формой является спецкурс, спец-практикум и спецсеминар являются исключением и требуют развернутого обоснования на эта-пе планирования. Спецсеминары и спецпрактикумы для блоков ГСЭ, ЕН, ОПД целесообразно планировать, если учебные дисциплины, которые поддерживаются курсами по выбору, тесно связаны с блоком ДПП.

5. Формирование и выбор дисциплин (курсов) по выборуФормирование и выбор дисциплин (курсов) по выбору в условиях нелинейной организа-

ции учебного процесса состоит из следующих процедур: информирование кафедр об объеме дисциплин (курсов) по выбору в структуре учеб-

ных планов; формирование перечня дисциплин (курсов) по выбору кафедрами; оформление полного перечня дисциплин (курсов) по выбору циклов ГСЕ, ЕН, ОПД

(педагогические специальности) по университету; выбор дисциплин (курсов) по выбору циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специ-

альности) по университету; открытие дисциплин (курсов) по выбору циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические спе-

циальности) по университету; выбор дисциплин (курсов) по выбору циклов ДПП, СД, ОПД (непедагогические спе-

циальности) по специальностям; открытие дисциплин (курсов) по выбору циклов ДПП, СД, ОПД (непедагогические

специальности) по специальностям.5.1. Информирование кафедр об объеме дисциплин (курсов) по выбору в структуре

учебных плановУчебный отдел представляет на кафедры информацию об объеме и месте дисци-

плин (курсов) по выбору в учебных планах специальностей по форме ПУ-КВ (Приложение 1). Информация содержит: перечень специальностей с указанием шифра по ОКСО (общероссий-ский классификатор специальностей образования) и внутреннего шифра; трудоемкость дисци-плин НРК в часах и кредитах по циклам ГСЭ, ЕН, ОПД, ДПП, СД.

5.2. Формирование перечня дисциплин (курсов) по выбору кафедрамиКафедры формируют перечень дисциплин (курсов) по выбору, представляемых на

выбор, по форме ПК-КВ-1, ПК-КВ-2 (Приложение 2, 3). Заполнению подлежат следующие графы:

Графа 1 «Название дисциплины (курса) по выбору». Указывается полное назва-ние дисциплины по выбору.

Page 157: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

158

Графа 2 «Форма дисциплины». При указании формы дисциплины используются со-кращенные названия: СК – спецкурс, СС – спецсеминар, СП – спецпрактикум.

Графа 3 «Шифр кафедры». Указывается двузначный вузовский шифр кафедры.Графа 4 «Шифр цикла». Указываются принятые в ГОС ВПО сокращенные названия

цикла (ГСЭ, ЕН, ОПД, ДПП, СД).Графа 5 «Трудоемкость в часах». Разработчиком дисциплины указывается трудоем-

кость в часах.Графы 6 «Аудиторные часы». Указывается построение дисциплины в указанной тру-

доемкости.Графа 7 «Для специальностей». Указываются специальности, для которых эта дис-

циплина рекомендована.Графа 8 «Ф.И.О. автора». Указывается Ф.И.О. преподавателя, разработавшего содер-

жание данной дисциплины (курса по выбору). Отдельно взятая дисциплина (курс) по выбору тарифицируется по кафедре, на которой работает автор.

Графа 9 «Краткая аннотация дисциплины». В аннотации указывается цель дисци-плины, основные разделы или темы содержания.

Заведующий кафедрой пописывает заполненные формы и направляет их в учебный от-дел и в деканаты (соответственно).

5.3. Оформление полного перечня дисциплин (курсов) по выбору по университетуУчебный отдел оформляет полный перечень дисциплин (курсов) по выбору циклов ГСЭ,

ЕН, ОПД (педагогические специальности) по форме ПУ-КВ-1 (Приложение 4) на основе данных кафедр и направляет его в деканаты. Подписывает форму начальник учебного отдела.

5.4. Выбор дисциплин (курсов) по выбору циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специ-альности) по университету

Запись студентов на дисциплины (курсы) по выбору циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педаго-гические специальности) организует деканат и методический кабинет факультета по форме ПД-КВ-1 (Приложение 5). Запись ведется по датам, а внутри хронологического списка по алфа-виту. Заполненные формы ПД-КВ-1 из деканатов поступают в учебный отдел.

5.5. Открытие дисциплин (курсов) по выбору циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специальности) по университету

На основании сведений, поступивших из деканатов, учебный отдел формирует общие списки записавшихся студентов на дисциплины (курсы) по выбору. Преимущественным пра-вом при формировании учебных групп и потоков пользуются Ф.И.О. верхней части списка. При достижении максимальной численности группы (потока) последние фамилии списка не вклю-чаются в список группы или потока – им предстоит сделать повторный выбор из оставшихся дисциплин.

Учебный отдел направляет в деканаты информацию по форме ПУ-КВ-1, из которой ис-ключены дисциплины (курсы) по выбору, на которые записалось недостаточное количество студентов. Дисциплины (курсы) по выбору по которым сформировались группы (потоки) в по-вторном выборе не участвуют. Студенты, записавшиеся на закрытые дисциплины (курсы) по выбору, должны сделать выбор из оставшихся дисциплин. Деканаты производят перезапись этих студентов (форма ПД-КВ-1) и направляют ее в учебный отдел.

Перечень открытых дисциплин (курсов) по выбору вводится распоряжением проректо-ра по УР.

Списки открытых дисциплин (курсов) по выбору публикуются, рассылаются по кафе-драм, в отдел СиМСОП по форме ПУ-КВ-2 (Приложение 6) и факультетам по форме ПУ-КВ-3 (Приложение 7).

Page 158: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

159

5.6. Выбор дисциплин (курсов) по выбору циклов ДПП, СД, ОПД (непедагогические специальности) по специальностям

Запись студентов на дисциплины (курсы) по выбору циклов ДПП, СД, ОПД (непедагоги-ческие специальности) организует деканат и методический кабинет по форме ПД-КВ-2 (При-ложение 8).

Деканат формирует списочный состав группы, при этом закрывает дисциплины (кур-сы) по выбору, в которые записалось меньше нормы студентов. Высвободившиеся студенты де-лают повторный выбор на оставшиеся дисциплины. Заполненные формы ПД-КВ-2 направляют-ся в учебный отдел.

Деканы факультетов должны предлагать студентам на выбор один и тот же курс по вы-бору в рамках одной специальности только один раз. Иными словами, один и тот же курс по вы-бору в рамках одной специальности не может предлагаться в двух и более циклах дисциплин.

5.7. Открытие дисциплин (курсов) по выбору циклов ДПП, СД, ОПД (непедагогические специальности) по специальностям

Учебный отдел формирует окончательный перечень открытых дисциплин (курсов) по выбору по циклам ДПП, СД, ОПД (непедагогические специальности), который вводится распо-ряжением проректора по УР, и информирует факультеты, кафедры и отдел СиМСОП по форме ПУ-КВ-4 (Приложение 9).

Отдел СиМСОП информирует учебный отдел (1 и 30 апреля) о результатах сертифика-ции дисциплин (курсов) по выбору, которая завершается в первой декаде мая.

6. Ограничения при выборе дисциплин (курсов) по выборуОграничения связаны с наполняемостью групп и потоков при выборе дисциплин (кур-

сов). Для контингента университета устанавливаются следующие нормы наполняемости

групп и потоков для открытия курсов по выбору. Для спецкурсов блоков ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогических специальностей) нижняя грани-

ца потоков – 40 человек, верхняя – 100 человек. Для спецкурсов блока ДПП, ОПД (непедагоги-ческих специальностей), СД, ДС нижняя граница составляет 20 человек.

Для спецсеминаров нижняя граница – 15 человек, верхняя – 30 человек.Для спецпрактикумов нижняя граница – 10, верхняя – 25 человек.Для проведения аудиторных занятий дисциплин (курсов) по выбору в расписании выде-

ляется отдельный день. В семестр студенту на выбор может быть предложено не более одной дисциплины (курса) по выбору из одного цикла.

В случае увольнения преподавателя, кафедра может заменить его дисциплину по выбору на дисциплину близкой тематики. Если кафедра не может предложить дисциплину, то декан производит перезапись студентов на открытые дисциплины по выбору или переносит ее на следующий год обучения.

Командированным в университет преподавателям высшей квалификации разрешает-ся читать дисциплину по выбору в счет следующего года обучения, при условии, что ее выбе-рут студенты.

7. Документальное сопровождениеВсе документы, отражающие ход описанных выше процедур, содержатся в Приложе-

нии 10. Для каждого документа указан срок выхода, периодичность, исполнитель, потреби-тель, распорядительные документы университета, утверждающие результат описанных про-цедур.

Page 159: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

160

Приложение 1

Форма ПУ-КВОбщая трудоемкость дисциплин (курсов) по выбору

в структуре учебных планов

Код по ОКСО

Внутр. шифр

Название специальности

Цикл ГСЭ Цикл ЕН Цикл ОПД Цикл ДПП Цикл СДв

часахв

кредит.в

часахв

кредит.в

часахв

кредит.в

часахв

кредит.в

часахв

кредит.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Начальник УО ______________________

Приложение 2

Форма ПК-КВ-1Перечень дисциплин (курсов) по выбору циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специальности),

представляемых кафедрой на выбор в 20____ – 20____ учебном году

Название дисциплины (курса)

по выборуФ.И.О. автора

Краткая аннотация

дисциплины (курса) по выбору

1 2 3 4 5 6 7 8 9                 

Зав. кафедрой ______________________

Приложение 3

Форма ПК-КВ-2Перечень дисциплин (курсов) по выбору циклов ДПП, СД, ОПД (непедагогические специальности),

представляемых кафедрой на выбор в 20____ – 20____ учебном году

Название дисциплины (курса)

по выборуФ.И.О. автора

Краткая аннотация

дисциплины (курса) по выбору

1 2 3 4 5 6 7 8 9                 

Зав. кафедрой ______________________

Page 160: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

161

Приложение 4

Форма ПУ-КВ-1Перечень дисциплин (курсов) по выбору циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специальности),

представляемых на выбор по университету в 20____ – 20____ учебном году

Название дисциплины (курса)

по выборуФ.И.О. автора

Краткая аннотация

дисциплины (курса) по выбору

1 2 3 4 5 6 7 8 9                 

Начальник УО ______________________

Приложение 5

Форма ПД-КВ-1Перечень дисциплин (курсов) по выбору циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специальности),

выбранных по факультету на 20____ – 20____ учебный год

Название дисциплины (курса)

по выборуФ.И.О.

студента

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12               

Декан факультета ______________________

Приложение 6

Форма ПУ-КВ-2Перечень дисциплин (курсов) по выбору циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специальности),

выбранных по университету на 20____ – 20____ учебный год

Название дисциплины (курса)

по выборуФ.И.О.

студента

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12               

Начальник УО ______________________

Page 161: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

162

Приложение 7

Форма ПУ-КВ-3Перечень дисциплин (курсов) по выбору циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специальности),

открытых по университету на 20____ – 20____ учебный год

Название дисциплины (курса)

по выборуФ.И.О.

преподавателя

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10                 

Начальник УМУ ______________________

Приложение 8

Форма ПУ-КВ-2Перечень дисциплин (курсов) по выбору циклов ДПП, СД, ОПД (непедагогические специальности),

выбранных по специальностям на 20____ – 20____ учебный год

Название дисциплины (курса)

по выборуФ.И.О.

студента

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12               

Декан факультета ______________________

Приложение 9

Форма ПУ-КВ-4Перечень дисциплин (курсов) по выбору циклов ДПП, СД, ОПД (непедагогические специальности),

открытых по специальностям на 20____ – 20____ учебный год

Название дисциплины (курса)

по выборуФ.И.О.

преподавателя

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10                 

Начальник УМУ ______________________

Page 162: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

163

Приложение 10

Документальное сопровождение инструкции по формированию и выборности дисциплин (курсов) по выбору

1 2 3 4 5 6 7 8

Информирование кафедр об объеме дисциплин (курсов) по выбору

ПУ-КВОбщая трудоемкость дисциплин (курсов) по выбору в структуре учебных планов

Ноябрь 1 раз в год

Начальник УО   Кафедры  

Формирование перечня дисциплин (курсов) по выбору кафедрами

ПК-КВ-1Перечень дисциплин (курсов) по выбору циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические спе-циальности), пред-ставляемых кафедрой на выбор в 20__ – 20__ учебном году

Февраль 1 раз в год

Заведующийкафедрой   Учебный

отдел  

ПК-КВ-2Перечень дисциплин (курсов) по выбору циклов ДПП, СД, ОПД (непедагогические специальности), пред-ставляемых кафедрой на выбор в 20__ – 20__ учебном году

Февраль 1 раз в год

Заведующийкафедрой   Деканаты  

Оформление полного перечня дисциплин (курсов) по выбору циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специальности) университету

ПУ-КВ-1Перечень дисциплин (курсов ) по выбору циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические спе-циальности), пред-ставляемых на выбор по университету в 20__ – 20__ учебном году

Февраль 1 раз в год

Начальник УО   Деканаты  

Page 163: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

164

Окончание Приложения 10

1 2 3 4 5 6 7 8

Выбор дисциплин (курсов) по выбору циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специальности) по университету

ПД-КВ-1Перечень дисциплин (курсов) по выбору циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические спе-циальности), выбран-ных по факультету на 20__ – 20__ учебный год

Март 1 раз в год Декан   Учебный

отдел  

Открытие дисциплин (курсов) по выбору циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специальности) по университету

ПУ-КВ-2Перечень дисциплин (курсов ) по выбору циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические спе-циальности), выбран-ных по университету на 20__ – 20__ учебный год

Март 1 раз в год

Начальник УО   Деканаты  

ПУ-КВ-3Перечень дисциплин (курсов ) по выбору циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические спе-циальности), откры-тых по университету на 20__ – 20__ учебный год

Апрель 1 раз в год

Начальник УМУ  

Кафедры, отдел

СиМСОП

Распоряжение проректора

по УР

Выбор дисциплин (курсов) по выбору циклов ДПП, СД, ОПД (непедагогические специальности) по специальностям

ПД-КВ-2Перечень дисциплин (курсов) по выбору циклов ДПП, СД, ОПД (непедагогические специальности), выбранных по специальностям на 20__ – 20__ учебный год

Март 1 раз в год Декан   Учебный

отдел

 

Открытие дисциплин (курсов) по выбору циклов ДПП, СД, ОПД (непедагогические специальности) по специальностям

ПУ-КВ-4Перечень дисциплин (курсов) по выбору циклов ДПП, СД, ОПД (непедагогические специальности), открытых по специальностям на 20__ – 20__ учебный год

Апрель 1 раз в год

НачальникУМУ  

Деканаты, кафедры,

отдел СиМСОП

Распоряжение проректора

по УР

Page 164: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

165

ÏÐÈËÎÆÅÍÈÅ 7

Èíñòðóêöèÿïî ôîðìèðîâàíèþ è âûáîðíîñòè äèñöèïëèí ÍÐÊ

öèêëîâ ÃÑÝ, ÅÍ, ÎÏÄ

СМК СурГПУ ИР-03-2009

1. Общие положенияНастоящая инструкция регулирует процедуру формирования вариативного (выборно-

го) национально-регионального (вузовского) компонента профессиональной образовательной программы циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специальности) и ее выборности. Докумен-тальное сопровождение инструкции представлено в Приложении 10.

Нормативным основанием формирования вариативного компонента ПрОП являются: Закон РФ «Об образовании», ст. 7 (в редакции 10.01.2003 № 11-ФЗ с изменениями); Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», ст. 5; Примерное положение об организации учебного процесса в высшем учебном заведении с использованием системы за-четных единиц № 15-55-337 ин/15 от 09.03.2004; приказ МОиН РФ № 2274 от 20.05.2004 «О ре-ализации эксперимента по использованию зачетных единиц в учебном процессе».

2. Основные понятияНационально-региональный компонент профессиональной образовательной програм-

мы (НРК) – это цикл учебных дисциплин, отражающий национально-региональные особенно-сти подготовки специалистов по соответствующим направлениям подготовки (специально-стям).

Дисциплина НРК – это элемент (единица) ПрОП, представленный в учебном плане в форме лекций, семинаров, практических занятий и самостоятельной работы, имеющей опре-деленное предметное содержание, которое может быть измерено в часах трудоемкости, кре-дитах и ставках.

Профессиональная социализация – это процесс присвоения индивидом социально вы-работанного опыта в определенной сфере деятельности, позволяющий ему быть субъектом ре-шения профессиональных задач в условиях региональной среды.

Форма дисциплины НРК – это дидактическая конструкция содержания учебной дисци-плины, определяющая соотношение различных видов аудиторных занятий, самостоятельной работы и КСР.

3. Задачи дисциплин национально-регионального компонентаТематическая направленность дисциплин НРК определяется основной задачей НРК

в структуре профессиональной образовательной программы – это профессиональная социа-лизация молодого специалиста в условиях региональной среды. В связи с этим учебные дис-циплины НРК должны иметь профессиональную направленность, создающую такие условия подготовки, которые обеспечивали бы эффективный процесс профессиональной социализа-ции. В определенной степени такое понимание функций НРК обуславливает содержательно-тематическую специфику дисциплин, связанную с обеспечением способов социализации мо-лодого специалиста в региональной профессиональной среде.

Page 165: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

166

4. Формы дисциплин НРКДисциплины НРК могут реализовываться в различных формах.Теоретический курс – это учебная дисциплина (курс лекций или курс лекций вместе

с семинарами и практическими занятиями), раскрывающая теоретические положения опреде-ленной области знаний применительно к региональной специфике.

Спецсеминар – это учебная дисциплина, в которой единственным видом занятий явля-ются семинарские занятия. Спецсеминар направлен на глубокое практическое освоение учеб-ного материала в форме обсуждения теоретического содержания по определенной теме или темам, имеющим региональную направленность. Спецсеминар является формой УИРС, так как на нем осуществляется учебное исследование теоретических положений, связанных обычно не только с региональной спецификой, но и с научными интересами преподавателя.

Спецпрактикум – это форма дисциплины, состоящей из практических занятий, направ-ленных на приобретение практических навыков применения теоретических знаний и умений по определенной достаточно узкой теме регионального характера.

5. Формирование дисциплин НРК циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогических спе-циальностей)

Формирование дисциплин НРК в условиях нелинейной организации учебного процесса состоит из следующих процедур:

информирование кафедр об объеме НРК в структуре учебных планов; формирование перечня дисциплин НРК кафедрами; оформление полного перечня дисциплин НРК по университету; экспертиза дисциплин НРК; уведомление о результатах экспертизы; утверждение дисциплин НРК; изменение и расширение перечня дисциплин НРК.

5.1. Информирование кафедр об объеме НРК в структуре учебных плановУчебный отдел представляет на кафедры информацию об объеме и месте дисциплин

НРК циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специальности) в учебных планах специальностей по форме ПУ-НРК (Приложение 1). Информация содержит: перечень специальностей с указа-нием шифра по ОКСО (общероссийский классификатор специальностей образования) и вну-треннего шифра; трудоемкость дисциплин НРК в часах и кредитах по циклам ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специальности).

5.2. Формирование перечня дисциплин НРК кафедрамиКафедры формируют перечень дисциплин НРК, представляемых на экспертизу, по фор-

ме ПК-НРК (Приложение 2). Заполнению подлежат следующие графы:Графа 1 «Название дисциплины». Указывается полное название дисциплины НРК.Графа 2 «Форма дисциплины». При указании формы дисциплины используются со-

кращенные названия: ТК – теоретический курс, СС – спецсеминар, СП – спецпрактикум.Графа 3 «Шифр кафедры». Указывается двузначный вузовский шифр кафедры.Графа 4 «Шифр цикла». Указываются принятые в ГОС ВПО сокращенные названия

цикла (ГСЭ, ЕН, ОПД).Графа 5 «Трудоемкость в часах». Разработчиком дисциплины указывается трудоем-

кость в часах.Графа 6, 7, 8, 9. Указывается построение дисциплины в указанной трудоемкости.Графа 10 «Для специальностей». Указываются специальности, для которых эта дис-

циплина рекомендована.

Page 166: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

167

Графа 11 «ФИО автора, группы авторов». Указывается ФИО преподавателя (груп-пы преподавателей), разрабатывающего (разрабатывающих) содержание данной дисциплины НРК. Отдельно взятая дисциплина НРК является кафедральным курсом и тарифицируется по профильной кафедре.

Графа 12 «Краткая аннотация дисциплины». В аннотации указывается цель дис-циплины, какие компетенции модели специалиста она формирует, основные разделы или темы содержания.

Заведующий кафедрой пописывает заполненную форму и направляет ее в учебный отдел.5.3. Оформление полного перечня дисциплин НРК по университетуУчебный отдел оформляет полный перечень дисциплин НРК по форме ПУ-НРК-Э (При-

ложение 3) на основе данных кафедр и направляет его на экспертизу в ОМК или в экспертную комиссию. Подписывает форму начальник учебного отдела.

5.4. Экспертиза дисциплин НРКОрганизационно-методическая комиссия (ОМК) проводит экспертизу дисциплин НРК,

содержанием которой является: оценка направленности содержания дисциплины на профессиональную социализацию; оценка соответствия содержания и формы дисциплины заявленным компетенциям

и целям; оценка часового веса дисциплины; оценка структуры дисциплины.

Результат экспертизы оформляется протоколом и направляется в учебный отдел. К про-токолу прикладывается перечень дисциплин, прошедших экспертизу, по форме НРК-Э (Прило-жение 4) и экспертный лист (Приложение 5). Подписывает протокол руководитель ОМК.

5.5. Уведомление о результатах экспертизыУчебный отдел направляет на кафедры, в деканаты и в отдел сертификации (СиМСОП)

обновленный перечень дисциплин по форме ПУ-НРК-В-1 (Приложение 6), из которого исклю-чены дисциплины, не прошедшие экспертизу. Одновременно учебный отдел осуществляет кон-троль хода сертификации дисциплин НРК. Отдел СиМСОП информирует учебный отдел (1 и 30 апреля) о результатах сертификации дисциплин НРК, которая завершается в первой декаде мая.

5.6. Утверждение дисциплин НРК УМУ выносит на утверждение Ученого совета перечень дисциплин НРК, прошедших

процедуру сертификации. Утверждение проводится на последнем заседании Ученого совета в учебном году в разделе «разное». На основании принятого Ученым советом решения, дека-ны факультетов формируют приложение к учебному плану специальностей с включением всех дисциплин НРК.

6.7. Изменение и расширение перечня дисциплин НРКПеречень дисциплин НРК ежегодно может изменяться и расширяться. Для того чтобы

включить новую дисциплину НРК в приложение учебного плана, необходимо пройти описан-ные выше процедуры.

5. Требования к трудоемкости дисциплин НРКТрудоемкость НРК в циклах дисциплин определяется ГОС ВПО специальности. Трудо-

емкость дисциплины НРК в отдельном взятом цикле определяется вузом. Нижняя граница тру-доемкости лежит в пределах 72 часов (минимум 2 кредита). Меньшее количество часов (кре-дитов) устанавливать не рекомендуется. По отдельным циклам дисциплин НРК может состоять из одной учебной дисциплины. Доля аудиторной работы и СРС от общей трудоемкости состав-ляет 40 % и 60 % соответственно.

Page 167: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

168

6. Выбор дисциплин НРКПроцедура выбора дисциплин НРК студентами состоит из следующих шагов.Шаг 1. Деканат и методический кабинет факультета организуют запись на дисци-

плины НРК циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специальности), представленных на выбор (Приложение 6) по форме ПД-НРК-В (Приложение 7). Запись ведется по датам, а внутри хроно-логического списка – по алфавиту.

Шаг 2. Заполненные формы ПД-НРК-В из деканатов поступают в учебный отдел, где формируются общие списки, уточняется количество выбранных дисциплин и их потоков. Преи-мущественным правом при формировании учебных групп и потоков пользуются студенты, ука-занные верхней части списка. Если количество студентов, записавшихся на дисциплину, мень-ше нормы, то данная дисциплина исключается из выбора.

Шаг 3. Учебный отдел направляет в деканаты информацию по форме ПУ-НРК-В-1, из которой исключены невыбранные дисциплины, а также дисциплины, на которые запись закры-та. Студенты, записавшиеся на закрытые дисциплины, должны сделать выбор из оставшихся дисциплин. Деканаты производят перезапись этих студентов (форма ПД-НРК-В) и направляют ее в учебный отдел.

Шаг 4. Уточненные списки (окончательный вариант) открытых дисциплин НРК публи-куются, рассылаются по факультетам – форма ПУ-НРК-В-2 (Приложение 8) и кафедрам – форма ПУ-НРК-В-3 (Приложение 9).

7. Ограничения при выборе дисциплин НРКОграничения связаны с наполняемостью групп и потоков при выборе дисциплин. Ниж-

няя и верхняя границы наполняемости групп и потоков для открытия дисциплин НРК в учеб-ном году вводятся распоряжением проректора по учебной работе. (Например, на 2007 – 2008 учебный год для теоретических дисциплин блоков ГСЭ, ЕН, ОПД нижняя граница потоков – 40 человек, верхняя – 75 человек; нижняя граница учебной группы для других форм – 20 че-ловек).

Второй и последующие потоки по дисциплине формируются при наличии нижней гра-ницы записавшихся студентов.

Если по одной и той же дисциплине организовано несколько потоков, то кафедра долж-на обеспечить выполнение учебной нагрузки в каждом потоке. Одному преподавателю можно тарифицировать не более трех групп.

Расписание дисциплин НРК составляется УО, при этом возможно выделение отдельно-го дня. В семестр студенту на выбор может быть предложено не более одной дисциплины НРК из одного цикла.

8. Документальное сопровождениеВсе документы, отражающие ход описанных выше процедур, содержатся в Приложе-

нии 10. Для каждого документа указан срок выхода, периодичность, исполнитель, потреби-тель, распорядительные документы университета, утверждающие результат описанных про-цедур.

Page 168: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

169

Приложение 1

Форма ПУ-НРКОбщая трудоемкость дисциплин НРК циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специальности)

Код по ОКСО

Внутр. шифр

Название специальности

Цикл ГСЭ Цикл ЕН Цикл ОПД

в часах в кредит. в часах в кредит. в часах в кредит.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Начальник УО ______________________

Приложение 2

Форма ПК-НРКПеречень дисциплин НРК циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специальности),

представляемых кафедрой на экспертизу в 20____ – 20____ учебном году

Название дисциплины

Ф.И.О. автора, группы авторов

Краткая аннотация

дисциплины

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12                 

Зав. кафедрой ______________________

Приложение 3

Форма ПУ-НРК-ЭПеречень дисциплин НРК циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специальности),

представляемых УО на экспертизу в 20____ – 20____ учебном году

Название дисциплины

Ф.И.О. автора, группы авторов

Краткая аннотация

дисциплины

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12                 

Начальник УО ______________________

Page 169: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

170

Приложение 4

Форма НРК-ЭПеречень дисциплин НРК циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специальности),

прошедших экспертизу в 20____ – 20____ учебном году

Название дисциплины

Ф.И.О. автора, группы авторов

Краткая аннотация

дисциплины

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12                 

Руководитель ОМК ______________________

Приложение 5

Экспертный лист

Названиедисциплины

Оценка направленностисодержания на

профессиональнуюсоциализацию

Оценка соответствиясодержаниязаявленным

компетенциями целям

Оценка часового веса

Оценка структуры

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 31 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Оценка проводится по 3-балльной системе. Эксперт отмечает значком « + » в соответствующей графе оценок.

Руководитель ОМК ______________________

Приложение 6

Форма ПУ-НРК-В-1Перечень дисциплин НРК циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специальности),

представляемых на выбор в 20____ – 20____ учебном году

Название дисциплины

Ф.И.О. автора, группы авторов

Краткая аннотация

дисциплины

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12                 

Начальник УМУ ______________________

Page 170: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

171

Приложение 7

Форма ПД-НРК-ВПеречень дисциплин НРК циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специальности),

представляемы на выбор в 20____ – 20____ учебном году

Название дисциплины

Ф.И.О. студента

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15                 

Декан факультета ______________________

Приложение 8

Форма ПУ-НРК-В-2Перечень дисциплин НРК циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специальности),

выбранных на 20____ – 20____ учебный год

Название дисциплины

Ф.И.О. студента

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15                 

Начальник УО ______________________

Приложение 9

Форма ПУ-НРК-В-3Перечень дисциплин НРК циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специальности),

открытых на 20____ – 20____ учебный год

Название дисциплины

Ф.И.О. автора,группы авторов

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13               

Начальник УМУ ______________________

Page 171: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

172

Приложение 10

Документальное сопровождение процедуры формирования и выбора дисциплин НРК циклов ГСЭ, ЕН, ОПД

1 2 3 4 5 6 7 8

Информирование кафедр об объеме НРК в структуре учебных планов

ПУ-НРКОбщая трудоемкость дисциплин НРК циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специальности)

Ноябрь 1 раз в год

Начальник УО   Кафедры

Формирование перечня дисциплин НРК кафедрами

ПК-НРКПеречень дисциплин НРК циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специальности), представляемых ка-федрой на экспертизу в 20__ – 20__ учебном году

Февраль 1 раз в год

Заведующийкафедрой   Учебный

отдел

Оформление полного перечня дисциплин НРК по университету

ПУ-НРК-ЭПеречень дисциплин НРК циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специальности), представляемых УО на экспертизу в 20__ – 20__ учебном году

Февраль 1 раз в год

Начальник УО   ОМК

Экспертиза дисциплин НРК

1. Протокол проведе-ния экспертизы. 2. НРК-ЭПеречень дисциплин НРК циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специальности), прошедших экспертизу в 20__ – 20__ учебном году

Февраль 1 раз в год

РуководительОМК   Учебный

отдел

Page 172: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

173

Окончание Приложения 10

1 2 3 4 5 6 7 8

Уведомление о результатах экспертизы

ПУ-НРК-В-1Перечень дисциплин НРК циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специальности), пред-ставляемых на выбор в 20__ – 20__ учебном году

Февраль 1 раз в год

Начальник УМУ

Кафедры, деканаты,

отдел СиМСОП

 

Утверждение дисциплин НРК

Проект решения Учено совета Май 1 раз

в годНачальник

УМУ

Учебные подразделе-

ния

РешениеУчено совета

Выбор дисциплин НРК

ПД-НРК-ВПеречень дисциплин НРК циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специальности), пред-ставляемых на выбор в 20__ – 20__ учебном году

Март 1 раз в год Декан Учебный

отдел

ПУ-НРК-В-2Перечень дисциплин НРК циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специальности), вы-бранных на 20__ – 20__ учебный год

Апрель 1 раз в год

Начальник УО Деканаты

ПУ-НРК-В-3Перечень дисциплин НРК циклов ГСЭ, ЕН, ОПД (педагогические специальности), открытых на 20__ – 20__ учебный год

Апрель 1 раз в год

НачальникУМУ Кафедры

Распоряжениепроректора

по УР

Наполняемость групп и потоков для откры-тия дисциплин НРК

Апрель 1 раз в год

Начальник УО

Кафедры,деканаты

Распоряжениепроректора

по УР

Page 173: Профессиональня деятельность препадователя в формировании субъектной позиции студента

Научное издание

СОДЕРЖАНИЕ И СПОСОБЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

В ФОРМИРОВАНИИ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТА

Научный редактор – Н.Н. СтавриноваТехнический редактор, оригинал-макет – Л.Г. Махмутова

Дизайн обложки – Е.Н. Межуев

Сдано в печать 12.11.2011. Формат 84х108/16Печать цифровая. Гарнитура DejaVu Serif Condensed

Тираж 200 экз. Заказ № 59. Усл. п.л. 12,3

Редакционно-издательский отделСургутского государственного педагогического университета

628417, г. Сургут, 50 лет ВЛКСМ, 10/2

Отпечатано в РИО СурГПУ