θρησκευτική αγωγή στο ελληνικό λύκειο:προσέγγιση ή...

Γ.Δ. Καπετανάκης

2

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού; 3

Γεώργιος Δ. Καπετανάκης

AOHNA

θρησκευτική αγωγή στο ελληνικό λύκειο: προσέγγιση ή αποκλεισμός

του θρησκειακά διαφορετικού; .

Αθήνα 2011


4


Αφιερωμένο στη σύζυγό μου Κορνηλία

και την ιώβεια υπομονή της.


6

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ………………………………………………………...……3

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ…….……………………………………………...………….……..4

2. ΤΟ ΘΕΣΜΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΩΝ « ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΩΝ»

ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ………………………...………………………..7

2.1. Πολυπολιτισμικότητα στον ελλαδικό χώρο…………… ……..…………...7

2.2. Ο ρόλος των Αναλυτικών Προγραμμάτων στην μαθησιακή διαδικασία…...9

2.3. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Θρησκευτικών Α΄ Λυκείου ……………….…14

2.4. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Θρησκευτικών Β΄ Λυκείου ……………….…17

2.5. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Θρησκευτικών Γ΄ Λυκείου… ………….……..21

3 . ΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΩΝ « ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΩΝ»

ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΛΥΚΕΙΟ……..………………….……………......27

3.1 Μεθοδολογία…….………………………………………………………

3.2. Ο ρωμαιοκαθολικισμός στα εγχειρίδια Λυκείου……………...……………..29

3.3. Ο προτεσταντισμός στα εγχειρίδια Λυκείου…….………….…………………….30

3.4. Ο ιουδαϊσμός στα εγχειρίδια Λυκείου………………….…………………………...…..33

3.5. Ο ισλαμισμός στα εγχειρίδια Λυκείου…………………………………………………..38

3.6. Ο ινδουισμός στα εγχειρίδια Λυκείου………………….…….…………………..….…..42

3.7. Ο βουδισμός στα εγχειρίδια Λυκείου……….…………………………………………......47

3.8. Η κινεζική θρησκεία στα εγχειρίδια Λυκείου………….,.…….………………………....50

3.9. Η ιαπωνική θρησκεία στα εγχειρίδια Λυκείου…..…….…………..………………..…...54

3.10. Τα αφρικανικά θρησκεύματα στα εγχειρίδια Λυκείου……………..…………………..56

3.11. Η αρχαία ελληνική θρησκεία στα εγχειρίδια Λυκείου………………..………………..58

3.12. Συγκεντρωτικά - συγκριτικά στοιχεία και επεξεργασία τους………………………….60

4. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ…………………………………………………………….…….…….70

5. ΣΥΝΟΨΗ / SYNOPSIS………..…………………………………………………….…….77

6. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ……………………………………………………………………………80

6.1 Βιβλιογραφικές αναφορές…………………………………………………………………80

6.2 Ακόμη χρησιμοποιήθηκαν…………………………………………………………….…...82

6.3 Διευθύνσεις στο διαδίκτυο………………………………………………………………..82

6.4 Γενική βιβλιογραφία………………………………………………………………….……83

6.5 Άρθρα από εφημερίδες και περιοδικά….………………………………………….….…88


Το παρόν κείμενο είναι μια προσπάθεια να διερευνήσουμε τον τρόπο που

παρουσιάζεται ο θρησκειακά διαφορετικός, ο «άλλος», ο μη ορθόδοξος τελικά,

στο μάθημα των θρησκευτικών, την ορθόδοξη χριστιανική αγωγή, στη μη υπο-

χρεωτική εκπαίδευση του ελληνικού σχολείου, το Λύκειο.

Παρακολουθώντας τα Aναλυτικά Προγράμματα (Α.Π.) αλλά και τα εγχει-

ρίδια διδασκαλίας ως αποτέλεσμά τους, θα αναζητήσουμε τον τρόπο προσέγγι-

σης του διαφορετικού και θα προσπαθήσουμε να εντάξουμε το γεγονός αυτό στο

ευρύτερο κοινωνικό γίγνεσθαι.

Η πολύ-πολιτισμικότητα είναι πια γεγονός, η μεταφορά αξιών γίνεται ταχύ-

τατα και οι συσχετισμοί και οι μίξεις χαρακτηρίζουν τη νέα κατάσταση. Η σύγχρο-

νη ελληνική κοινωνία, ως μέρος της ευρωπαϊκής κοινότητας, παρουσιάζει σε μι-

κροκλίμακα τα χαρακτηριστικά των ραγδαίων εξελίξεων της παγκόσμιας κοινωνί-

ας.

Το ελληνικό σχολείο καλείται να ανταποκριθεί στις νέες συνθήκες και να

διαμορφώσει τις δυνατότητες εκείνες που θα φέρουν τους Έλληνες σε διάλογο

και προσέγγιση με τη διαφορετικότητα πολιτισμών και θα τους καταστήσουν ικα-

νούς για συνύπαρξη και συμβίωση με τους υπόλοιπους λαούς της Ευρωπαϊκής

Ένωσης (Ε.Ε.) αλλά και όλου του πλανήτη.

Σε αυτό το πλαίσιο, στο δεύτερο κεφάλαιο, θα αναζητήσουμε την παρεμ-

βατικότητα του μαθήματος της θρησκευτικής αγωγής, ως παράγοντα διαμόρφω-

σης των αξιών, στη διαμόρφωση των αντιλήψεων για τον «άλλο» και στον επα-

νακαθορισμό του ρόλου του στη δημόσια εκπαίδευση.

Θα εξετάσουμε τα σχεδιαστικά πρότυπα των Α.Π., για να εντάξουμε ή όχι

τα αντίστοιχα ελληνικά σε κάποιο από αυτά. Έτσι, θα προσεγγίσουμε τα Α.Π. με

βάση τις θεωρίες των Tyler, Stenhouse, Habermas και Grundy. Αναλυτικά για

κάθε τάξη, θα αναζητήσουμε το ρόλο του σχεδιασμού των Α.Π. και το καθορισμό

του τρόπου και των μέσων της θρησκευτικής διαπαιδαγώγησης.

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ


8

Η θρησκευτική διαπαιδαγώγηση, οι αρχές της και οι αξίες της, ως μέρος

της ελληνικής εκπαιδευτικής διαδικασίας, περιλαμβάνει και τις σχέσεις εκκλησίας

– κράτους. Θα αναζητήσουμε τις παιδαγωγικές προσεγγίσεις στο θέμα αυτό, πα-

ραβάλλοντας απόψεις σύγχρονων ερευνητών όπως οι: Σωτηρέλλης Γ. (1998),

Ζαμπέτα Ε. (2003) και π. Καρδαμάκης (1994). Ο προτεινόμενος εθνικός προσδι-

ορισμός και η πολιτισμική - θρησκευτική ταυτότητα των μαθητών του ελληνικού

ενιαίου λυκείου παρουσιάζεται κυρίως μέσα από τις επιλογές και τοποθετήσεις

τους.

Στη συνέχεια, στο τρίτο μέρος, ακολουθώντας τη μέθοδο του Duverger

M.(1988), θα εξετάσουμε τον τρόπο παρουσίασης του θρησκειακά «άλλου» στα

εγχειρίδια διδασκαλίας του μαθήματος των θρησκευτικών. Θα μας απασχολήσει

η πρακτική εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής γύρω από τη θρησκευτική δι-

απαιδαγώγηση και τον προσδοκώμενο ρόλο της θρησκευτικής ταυτότητας στη

διαμόρφωση της εθνικής και πολιτειακής ταυτότητας. Ο τρόπος παρουσίασης του

θρησκειακά «άλλου» θα μας υποδείξει και τον τρόπο προσέγγισης του εθνικά και

πολιτισμικά «άλλου».

Η χάραξη και εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής στη θρησκευτική δια-

παιδαγώγηση θα προσμετρηθεί και θα παρουσιασθεί, και μέσα από γραφήματα,

ώστε να καταδειχθεί αν αυτή τηρεί τις διεθνείς συμβάσεις για πολυμέρεια των

σχολικών ερεθισμάτων και σεβασμού της προσωπικότητας των μαθητών.

Θα αναζητηθεί ακόμη ο χαρακτήρας της παρεχόμενης θρησκευτικής δια-

παιδαγώγησης και αν διατηρεί εκείνα τα κριτικά και αντικειμενικά στοιχεία ώστε

να εξασφαλίζει την πολυφωνία και την επιστημονικότητα. Στοιχεία που να διαφυ-

λάσσουν όλους τους έλληνες μαθητές από μάθηση – παρωπίδα. Στοιχεία που

να σέβονται τα δημοκρατικά δικαιώματα ακόμη και μικρών μειονοτήτων και να

δίνουν τη δυνατότητα επιλογής και εναλλακτικής προσέγγισης στο θέμα θρησκεί-

ας.

Στο τέταρτο και τελευταίο μέρος, με συγκέντρωση των στοιχείων, κάνουμε

τις διαπιστώσεις μας και παρουσιάζουμε τα συμπεράσματά μας, ενώ στο τέλος

επισυνάπτουμε και μια μικρή σύνοψη όλης της εργασίας. Εκτός της χρησιμοποι-

ούμενης βιβλιογραφίας παραθέτουμε και μια ευρύτερη, κυρίως με δημοσιεύσεις


άμεσα εμπλεκόμενων (π.χ. σχολικών συμβούλων, μελών του Παιδαγωγικού Ιν-

στιτούτου κ.ά.), σχετική με το θέμα μας, καθώς και κάποιες χρήσιμες διευθύνσεις

του διαδικτύου, απ’ όπου αντλήσαμε πληροφορίες και μπορεί κάποιος να αναζη-

τήσει στοιχεία διαφορετικότητας.


10

2.1. Πολύ-πολιτισμικότητα στον ελλαδικό χώρο

Στην Ελλάδα, κράτος – μέλος της Ε. Ε., οι πολίτες της διαμορφώνονταν

σε ένα ενιαίο και μοναδικό εθνικό πλαίσιο: μία θρησκεία, μία γλώσσα, κοινή ιστο-

ρική πορεία (συνέχεια χρονική και πολιτισμική ομοιογένεια). Οι ντόπιες μειονότη-

τες (π.χ. τσιγγάνοι, βλάχοι, αρβανίτες, εβραίοι ) αγνοούνταν και ωθούνταν στο

περιθώριο. Σημαντικά στοιχεία για τις μειονότητες αυτές, κυρίως γλωσσικές, πα-

ραθέτει ο Κ. Τσιτσελίκης (2001:143) στον παρακάτω πίνακα:

ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΤΩΝ ΣΤΟΙΧΕΙΩΝ ΤΩΝ ΑΠΟΓΡΑΦΩΝ ΤΟΥ

1928, 1940 ΚΑΙ 1951 ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΙΣ ΟΜΙΛΟΥΜΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ

ΕΛΛΑΔΑ

ΑΠΟΓΡΑΦΗ

ΓΛΩΣΣΑ

1928

μητρική

1940

συνήθως

ομιλουμέν

η

1940

μητρική

1951

συνήθως

ομιλουμέν

η

1951

μητρική

Ελληνική

(ορθόδοξοι χριστ)

5.716.100 7.071.145 6.794.308 7.409.802 7.258.657

Ελληνική

(άλ.θρησκευμάτω

ν)

43.400

45.

000 45.466 39.221

Τουρκική

(μουσουλμάνοι)

86.506 92.443 92.219

Τουρκική

(χριστιανοί)

103.642 133.400 229.075 25.456 87.640

Βουλγαρική /

(πομακική)

16.775 15.846 18.086 17.854 18.671

Κουτσοβλαχική 19.703 22.299 57.263 10.551 39.855

2 . ΤΟ ΘΕΣΜΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΩΝ «ΘΡΗΣΚΕΥΤΙ-

ΚΩΝ» ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ


Μακεδονοσλαβικ

ή / (σλαβική)

81.984 28.012 86.860 10.316 41.017

αλβανική 18.598

(μουσουλ.

)

19.783

(μουσουλ.

)

49.632

(μουσουλ.

)

7.803

(χριστιανοί

)

22.736

(χριστιανο

ί)

Αθιγγανική 3.853

(χρ.) 1145

(μς.)

5.096 8.126 4.147 7.429

Αρμενική 33.634 13.313 26.827 3.677 8.990

Ισπανική

(λαντίνο) /

εβραϊκή

62.999 21.094 53.094/34 164 1.334/853

άλλες 6.000 32.714 24.480 5.570 11.500

Η απαρίθμηση των γλωσσών που χρησιμοποιούνται σήμερα, και άρα και

η διερεύνηση των αντίστοιχων εθνοτικών ή/και θρησκευτικών μειονοτήτων, είναι

ακόμα δυσκολότερη, εξ αιτίας της μετανάστευσης αλλά και της διακίνησης πολι-

τισμικών αξιών στην Ενωμένη Ευρώπη. Η χώρα μας, κατά τις δυο τελευταίες

δεκαετίες, έγινε αποδέκτης μεγάλου αριθμού μεταναστών. Αυτό οφείλεται στους

εξής κυρίως λόγους:

I. Τη δεκαετία 1970-1980 επιστρέφουν περίπου 330.000 ομογενείς, μετανά-

στες σε δυτικές χώρες, με παιδιά σχολικής ηλικίας, δίγλωσσα.

I. Η κατάρρευση του ανατολικού μπλόκ των χωρών του λεγόμενου “υπαρ-

κτού σοσιαλισμού” είχε σαν αποτέλεσμα την επιστροφή ομογενών που εί-

χαν αποκλεισθεί για μεγάλο χρονικό διάστημα στις χώρες αυτές. Η γλώσ-

σα τους δεν είναι η σημερινή κοινή ελληνική γλώσσα αλλά οι διάλεκτοι

που χρησιμοποιούσαν πριν τον εγκλωβισμό τους στο «παραπέτασμα».

II. Οι όμορες χώρες (Αλβανία, Βουλγαρία και πρώην Γιουγκοσλαβία) , αλλά

και οι υπόλοιπες σοσιαλιστικές χώρες, (Ρουμανία, Σοβιετική Ένωση, Πο-


12

λωνία κ.ά), με την αστάθεια του οικονομικού τομέα που παρουσίαζαν, έγι-

ναν χώρες αποστολής οικονομικών μεταναστών.

III. Η Ελλάδα αντιμετωπίσθηκε ως πύλη εισόδου προς την Ε.Ε. για τους με-

τανάστες που προέρχονταν από την Αφρική ( π.χ. Νιγηρία, Ζαϊρ, Κένυα

κ.ά.) και την Ασία (π.χ. Ιράκ, Ιράν, Ινδίες, κ.ά.), αλλά λειτούργησε εντέλει

ως χώρα υποδοχής όλων αυτών.

Όλοι αυτοί οι «ξένοι», εκτός της γλωσσικής τους ετερότητας παρουσιάζουν

και έντονες πολιτισμικές και κατ’ επέκταση θρησκευτικές διαφοροποιήσεις. Το

στοιχείο της ετερότητας παρουσιάζεται και μέσα στα πλαίσια της Ε.Ε., μέλος της

οποίας είναι η χώρα μας από το 1981, όπου πλέον η ανταλλαγή πληθυσμών γί-

νεται για οικονομικούς (επαγγελματικούς και τουριστικούς ) λόγους, όσον αφορά

την φυσική συνύπαρξη, αλλά και στην ανταλλαγή αξιών και ηθικών κωδίκων που

πραγματοποιείται μέσω του Διαδυκτίου και της Παγκοσμιοποίησης.

Το μονοπολιτισμικό, λοιπόν, πρότυπο του εθνικού μας αυτοπροσδιορι-

σμού ή θα αποκλείσει και τις νέες αυτές κοινωνικές ομάδες, όπως έγινε επί χρό-

νια με τις ντόπιες μειονότητες (Τσιτσελίκης, 2001) ή θα τις αφομοιώσει, ως υπο-

δεέστερες και άρα άχρηστες. « Ο ορισμός μιας κοινωνίας ως μονοπολιτισμικής

(monocultural) είναι απλουστευτικός. Συνήθως βασίζεται στην εξίσωση ενός έ-

θνους με έναν πολιτισμό. Η αντίληψη αυτή αντιμετωπίζει τον πολιτισμό ως παγι-

ωμένη και αυτόνομη πραγματικότητα και αρνείται τις διαρκείς αλληλεπιδράσεις

λαών και πολιτισμών. Παράλληλα αναδεικνύει μια γενικευτική κανονικότητα δια-

γράφοντας όλες τις εσωτερικές διαφοροποιήσεις, αντιφάσεις η συγκρούσεις που

υπάρχουν σε οποιοδήποτε κοινωνικό σύνολο.» (Ασκούνη,2001:68) Όμως,

ο αριθμός τους. « Τον Αύγουστο του 2000 ο Υπουργός Παιδείας έδωσε στη

δημοσιότητα τα κατά πολύ αυξημένα αριθμητικά δεδομένα της σχολικής χρο-

νιάς 1999-2000 (εφ. Το Βήμα, 25 Αυγούστου 2000): στην Πρωτοβάθμια και

Δευτεροβάθμια εκπαίδευση φοιτούν 63.010 αλλοδαποί και 30.640 παλιννο-

στούντες μαθητές. Ο συνολικός αριθμός των αλλοδαπών και παλιννοστού-

ντων μαθητών φθάνει περίπου τις 94.000. σύμφωνα με τα ίδια στοιχεία στους

1.313.342 μαθητές που φοιτούν στα δημόσια νηπιαγωγεία, δημοτικά, γυμνά-

σια και λύκεια όλης της χώρας οι 112.877 μαθητές, περιλαμβανομένων των


μουσουλμάνων και τσιγγάνων, καταγράφονται ως μαθητές με γλωσσικές και

πολιτισμικές ιδιαιτερότητες». (Χρηστίδου-Λιοναράκη, 2001:52) . Οι νέοι «ξέ-

νοι» είναι πολλαπλάσιοι των ως τώρα γνωστών μας μειονοτήτων ( από το

1992 ως το 1998 απελάθηκαν 1.148.140 Αλβανοί και η απογραφή του 2001

ανεβάζει τους νόμιμους μετανάστες σε πάνω από 600.000) ενώ η αύξηση

του πληθυσμού της Ελλάδας κατά 0,26% για το 2003, σύμφωνα με δημο-

γραφικά στοιχεία της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, οφείλεται αποκλειστικά στους

μετανάστες (Καλλέργης, 2004) και

ο σεβασμός της ιδαιτερότητάς τους, όπως επιβάλλεται από τις Ευρωπαϊ-

κές συμβάσεις, οδηγούν στην υιοθέτηση νέου εθνικού πολυπολιτισμικού προ-

τύπου.

Ακόμη και η έννοια έθνος, κοινωνική – φιλοσοφική κατασκευή του Διαφωτισμού,

μεταλλάσσεται καθώς από την αντικειμενικότητα της εποχής της Νεωτερικότητας,

περνάμε στην υποκειμενικότητα της κοινότητας της μετα – Νεωτερικότητας. (Βα-

σιλειάδης, 2002)

Όμως ας εξετάσουμε το ως τώρα μονοπολιτισμικό μοντέλο εθνικού αυτο-

καθορισμού. Η γλωσσική συνύπαρξη, και άρα και πολιτισμική, που χαρακτήριζε

τον ελλαδικό χώρο ( βλ. τουρκική, αρβανίτικη, ελληνική, ισπανοεβραϊκή, αρμενι-

κή, σλαβική κ.ά.) τερματίστηκε, ή προσπάθησε το νεο-ιδρυθέν Ελληνικό κράτος

να τερματίσει, με την επιβολή της πελοποννησιακής διαλέκτου, ειδικά μετά τις με-

γάλες ανταλλαγές πληθυσμών. Μετά τη συνθήκη του Νεϊγύ (1919) έχουμε ανταλ-

λαγή πληθυσμών με τη Βουλγαρία και μετά την αντίστοιχη της Λοζάνης (1923) με

τη Τουρκία. Το αποτέλεσμα αυτών των μετακινήσεων είναι η ελληνική γλώσσα να

χρησιμοποιείται από το 90% του πληθυσμού.

Η συνθήκη των Σεβρών προστάτευε τις μειονότητες , κυρίως τη μουσουλ-

μανική. Σ’ αυτό το πλαίσιο κινούμενος κι o Ελ. Βενιζέλος, προσπάθησε να εξα-

σφαλίσει: «εκπαιδευτική και εκκλησιαστική αυτονομία για τους Βλάχους: είκοσι

τέσσερα δημοτικά σχολεία και τρία γυμνάσια λειτουργούσαν μέχρι το Β΄ Παγκό-

σμιο Πόλεμο σε περιοχές μεγάλης συγκέντρωσης βλαχόφωνου πληθυσμού στη

Μακεδονία, την Ήπειρο και τη Θεσσαλία με τη συνδρομή της ρουμανικής κυβέρ-


14

νησης. Χρήση της ρουμανικής γλώσσας γινόταν επίσης σε ορισμένες εκκλησίες

των περιοχών αυτών.

Άλλο ένα ενδιαφέρον παράδειγμα άσκησης γλωσσικής πολιτικής που α-

φορά μειονοτική γλώσσα στην Ελλάδα αποτελεί η απόπειρα να εισαχθεί η σλα-

βομακεδονική σε σχολεία των σλαβόφωνων περιοχών την περίοδο του Μεσοπο-

λέμου. Το 1925 συντάχθηκε το Abecedar, το πρώτο εγχειρίδιο της γλώσσας αυ-

τής, αλλά η προσπάθεια έπεσε στο κενό έπειτα από αντιδράσεις στην εσωτερική

πολιτική σκηνή αλλά, κυρίως έπειτα από την εμπλοκή άλλων βαλκανικών κρα-

τών.

Η μεταξική δικτατορία και η κατοχή άλλαξαν άρδην το σκηνικό και η

γλωσσική διαφορά έγινε αντικείμενο διώξεων ( ιδίως μάλιστα όταν αυτή σήμαινε

αυτόματη ένταξη σε συγκεκριμένη εθνοφυλετική ομάδα ή υποδείκνυε πολιτικές

επιλογές: βλ. εξόντωση των Εβραίων, διωγμός των μουσουλμάνων αλβανόφω-

νων Τσάμηδων της Ηπείρου ή των σλαβόφωνων της Μακεδονίας, που βρέθηκαν

στην πλευρά των ηττημένων του Εμφύλιου Πολέμου. (Τσιτσελίκης,2001)

Η γλωσσική διαφορά συνήθως συνοδευόταν και από τη θρησκευτική ετε-

ρότητα. Το 4% περίπου του ελληνικού πληθυσμού που χρησιμοποιεί σήμερα άλ-

λη γλώσσα, εκτός της ελληνικής, είναι και άλλης θρησκείας. Εκτός από τη γλώσ-

σα ένα ακόμη στοιχείο καθορισμού του έθνους αποτέλεσε και η Ορθοδοξία. Χα-

ρακτηριστικό παράδειγμα επιβολής της κρατούσας θρησκείας είναι η Ελλάς Ελ-

λήνων Χριστιανών της απριλιανής δικτατορίας (1967 - 1973) αλλά και η παρεμ-

βατικότητα του κράτους σε αυτήν (αριστίδην σύνοδος).

Το ελληνικό κράτος χρησιμοποίησε την επιβολή της επικρατούσας θρη-

σκείας για τον εθνικό προσδιορισμό. Και αυτό έγινε έντονα στο χώρο της εκπαί-

δευσης, αφού αυτή διαμορφώνει τις συνειδήσεις των νέων πολιτών. Η αντίληψη

του τότε υπουργού Δικαιοσύνης Ι. Τριανταφυλλόπουλου: «Εάν θέλωμεν να έχω-

μεν μοντέρνον κράτος και σύνταγμα φιλελεύθερον, πρέπει να μην αναμιχθή η

θρησκεία στην Παιδεία.» ( Ιός, 1993), γρήγορα παραμερίστηκε από την έννοια

του ελληνο-χριστιανικού πολιτισμού, όπως πολύ γενικόλογα προσδιόρισε ο Γ.

Παπαδόπουλος κατά τη διατύπωση σχεδίου Συντάγματος το 1968.


Η έννοια του ελληνοχριστιανισμού εγκαταλείπεται, αφού συνδέθηκε με

την επώδυνη προηγούμενη περίοδο, και στο μεταπολιτευτικό Σύνταγμα του 1975

ως σκοπός της παιδείας καθορίζεται η «ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής

συνείδησης». Ο άχρωμος και ουδέτερος αυτός χαρακτηρισμός οφείλεται στο

συμβιβασμό μεταξύ κρατούντων και των δυνάμεων της αντιπολίτευσης. (Σωτη-

ρέλης, 1998)

Όμως, το άρθρο 3 του Συντάγματος, χαρακτηρίζει ως επικρατούσα θρη-

σκεία την ορθόδοξη χριστιανική κι εμπλέκει ξανά την Εκκλησία στη χάραξη της

εκπαιδευτικής πολιτικής αλλά και σε σχέσεις «συναλληλίας» μεταξύ Εκκλησίας

και Κράτους.. (Βενιζέλος, 2000) Ουσιαστικά μετατρέπουν την πρώτη σε ΝΠΔΔ,

με όλες τις απορρέουσες υποχρεώσεις και δικαιώματα. Η θρησκευτική διαπαιδα-

γώγηση χάνει τον εκκλησιαστικό της χαρακτήρα και αποκτά εθνικό φρονηματικό

ρόλο και πλέον ασκείται από το κράτος με τη σύμφωνη γνώμη της Εκκλησίας.

2.2. Ο ρόλος των Αναλυτικών Προγραμμάτων στην μαθησιακή διαδικασία

Οι εκάστοτε πολιτικές επιλογές για την εκπαίδευση, επιβάλλονται στη σχε-

δίαση των Α. Π. . « Στη διαδικασία διαμόρφωσης και άσκησης της εκπαιδευτικής

πολιτικής αναδεικνύονται συνήθως δύο ομάδες: από τη μια οι φορείς που δια-

μορφώνουν και αποφασίζουν την εκπαιδευτική πολιτική και από την άλλη οι

φορείς που καλούνται να την εφαρμόσουν. Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα

φαίνεται ότι οι δυο ομάδες φορέων είναι εντελώς διαφορετικές. Αυτό μπορεί να

εξηγήσει τη συνηθισμένη απάντηση που ίσως τείνει να γίνει και πεποίθηση στους

εκπαιδευτικούς, για την απόσταση ανάμεσα στη θεωρία και την πράξη. Οι εκπαι-

δευτικοί θεωρούν ότι σε όλες τις εκπαιδευτικές αλλαγές αυτοί που αποφασίζουν

δεν έχουν ουσιαστικά σχέση με την υπαρκτή εκπαιδευτική πραγματικότητα. η δι-

αμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής γίνεται, λίγο ως πολύ, ερήμην της εκπαι-

δευτικής κοινότητας, η οποία απλά καλείται να συμμορφώνεται με τις επιταγές και

τις αποφάσεις της κάθε κυβέρνησης. (Μαυρογιώργος, 1999:125)

Τα Α.Π., σχεδιασμένα σε κεντρικό επίπεδο, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο –

ΥΠΕΠΘ, αφού το εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι συγκεντρωτικό, συχνά α-


16

γνοούν τις τοπικές ιδιαιτερότητες (π.χ. καθολικοί Σύρου – Τήνου, μουσουλμάνοι

Θράκης - Αθήνας) κι αναγκάζουν την ελληνική ορθόδοξη εκκλησία να συμφωνεί

ή / και πολλές φορές να επιδιώκει κυβερνητικές πρακτικές καθαρά αντιχριστιανι-

κές . Η αγάπη προς τον πλησίον μετατρέπεται σε μισαλλοδοξία και η Παύλεια

ρήση «…δεν υπάρχει πια ιουδαίος και ειδωλολάτρης, δεν υπάρχει δούλος και ε-

λεύθερος, δεν υπάρχει άντρας και γυναίκα, όλοι σας είστε ένα, χάρη στον Ιησού

Χριστό » (Γαλ. 3:28) που επεδίωκε την ισότητα, αντικαθίσταται με πρακτικές α-

ποκλεισμού του θρησκειακά διαφορετικού.

Η διαμόρφωση, ο σχεδιασμός των Α.Π. του μαθήματος των θρησκευτικών,

ή της ορθόδοξης χριστιανικής αγωγής όπως έχει επικρατήσει να λέγεται, εξυπη-

ρετεί μόνο την νόμο κρατούσα Εκκλησία και καμία άλλη θρησκευτική κοινότητα

δε συμμετέχει σ’ αυτό το στάδιο αλλά και στην εφαρμογή του, αφού ο θεολόγος

του σχολείου πρέπει να είναι χριστιανός ορθόδοξος.

Η σημασία της διαμόρφωσης των Α.Π. είναι καθοριστική και γι αυτό θα

προσπαθήσουμε να προσεγγίσουμε το θέμα αυτό στις επόμενες σελίδες. Κύριος

άξονας του προβληματισμού μας είναι η σκέψη της Grundy.

Τα Α.Π., προσεγγίζονται, κατά την Grundy ( 2003), με δύο τρόπους :

Τον εννοιολογικό και

Τον πολιτισμικό.

Στον πρώτο τρόπο προσέγγισης, το Α.Π. προσπαθεί να ορισθεί και να ερμηνευ-

θεί ως κανόνες δόμησης, αλληλοσυμπληρώμενοι και αλληλοσχετιζόμενοι. Στον

δεύτερο, τα Α.Π. θεωρούνται κοινωνικά κατασκευάσματα και εντάσσονται στο

κοινωνικό πλαίσιο που λειτουργούν τα σχολεία. « Η εκπαιδευτική επιλογή ταυτί-

ζεται με μια σύγχρονη παιδαγωγική αντίληψη η οποία ορίζει τη διδακτική πράξη

ως διαμεσολάβηση ανάμεσα στην κοινωνική πραγματικότητα και τη γνωστική δι-

αδικασία, με μοχλό το ρόλο των εκπαιδευτικών. Οι τελευταίοι λειτουργούν ως κα-

ταλύτες όχι μόνο για να κινητοποιήσουν τις διαδικασίες μάθησης, αλλά κυρίως

για να δημιουργήσουν τις συνθήκες εκείνες στις οποίες οι μαθητές θα αποκτή-

σουν τα εργαλεία ανάγνωσης της πραγματικότητας μέσα στην οποία ζούν».( Αν-

δρούσου, 2001:137) Μια τέτοια θεώρηση, φυσικά θα έπρεπε να λαμβάνει υπόψη

της τις θρησκευτικές ιδιαιτερότητες της κοινότητας στην οποία απευθύνεται.


Δεν αποτελούν τα Α.Π. μια μίμηση της τέλειας ιδέας, του Αριστοτελικού

«είδους», δεν αντικατοπτρίζουν κάποιους καθολικούς φυσικούς νόμους, αλλά

εκφράζουν πεποιθήσεις και αξίες. Κι αυτές οι πεποιθήσεις και οι αξίες είναι που

πρέπει να αναζητηθούν στην εφαρμογή των εκπαιδευτικών πρακτικών. Πεποι-

θήσεις που διαμορφώνονται από το « γνωσιακό ενδιαφέρον του Habermas».

(Grundy, 2003:21)

Κατά τον Habermas το γνωσιακό ενδιαφέρον, ως αποτέλεσμα της λογικής

κι όχι της ηδονικής φροϋδικής ευχαρίστησης της αναζήτησης, καθιστά τον άν-

θρωπο αναζητητή της γνώσης και της αλήθειας. Όμως και η γνώση δεν υπάρχει

με κάποιον τρόπο έξω από

τον άνθρωπο, αλλά δημιουργείται από τους ανθρώπους, και η αλήθεια δεν είναι

κάτι αντικειμενικό αλλά προϋποθέτει τη συγκατάβαση της κοινότητας. Η αλήθεια

και η γνώση μπορούν να καθορίσουν κατηγορίες και να οργανώσουν τη δομή ε-

νός Α.Π. Έτσι, κατηγοριοποιώντας τα γνωσιακά ενδιαφέροντα σε:

τεχνικά

πρακτικά και

χειραφετικά,

ουσιαστικά μπορούμε να κατηγοριοποιήσουμε και τα Α.Π., αντίστοιχα.

Το τεχνικό ενδιαφέρον, ως αποτέλεσμα της ανάγκης του ανθρώπου να

αναπαραχθεί και συγχρόνως να αναπαράγει τις πλευρές της ανθρώπινης κοινω-

νίας που θεωρεί αξιόλογες, ταυτίζεται με τις εμπειρικές αναλυτικές επιστήμες και

τον τρόπο σκέψης που είναι γνωστός ως «θετικισμός». Η γνώση αποτελείται από

ορισμένες θεωρίες που βασίζονται στη δική μας θετική παρατήρηση και εμπειρία.

Η γνώση μπορεί να ελεγχθεί να αξιολογηθεί και να εκμεταλλευθεί. (Grundy, 2003)

«Το τεχνικό ενδιαφέρον είναι ένα θεμελιώδες ενδιαφέρον για τον έλεγχο

του περιβάλλοντος μέσα από δράση που υπακούει σε κανόνες και βασίζεται σε

εμπειρικά θεμελιωμένους νόμους…Το μοντέλο στόχων του σχεδιασμού του Α.Π.

είναι επηρεασμένο από ένα τεχνικό γνωσιακό ενδιαφέρον. Αυτό σημαίνει ότι μέ-

σα σε μοντέλα στόχων για το Α.Π., όπως αυτό του Τyler, εμπεριέχεται το ενδια-

φέρον για τον έλεγχο της μάθησης των παιδιών έτσι ώστε στο τέλος της διδακτι-


18

κής διαδικασίας το προϊόν να συμμορφώνεται με το είδος (δηλαδή τις προθέσεις

ή ιδέες) που εκφράζονται στους αρχικούς στόχους. (Grundy, 2003:25)

Κύριος στόχος των Α.Π. τεχνικού ενδιαφέροντος είναι ο εκπαιδευτής να

παράγει έναν εκπαιδευόμενο (μαθητή) που θα συμπεριφέρεται σύμφωνα με την

εικόνα (είδος) που ήδη έχουμε για το άτομο που έχει μάθει αυτά που διδάσκουμε.

Κατ’ επέκταση στόχος του μαθήματος της ορθόδοξης χριστιανικής αγωγής είναι η

αναπαραγωγή ορθόδοξων χριστιανών.

Το πρακτικό ενδιαφέρον δεν στρέφεται τόσο προς τον έλεγχο, αλλά

προς τη κατανόηση, το ενδιαφέρον και την αλληλεπίδραση. Εκφράζει την ανάγκη

του ανθρώπου να ενταχθεί στο περιβάλλον, να συμπορευτεί κι όχι να ανταγωνι-

στεί. Αυτή η συμπόρευση μας εισάγει στο κόσμο του ηθικού. Η ερώτηση «τι

μπορώ να κάνω;» αντικαθίσταται με «τι πρέπει να κάνω;» (Grundy, 2003:25)

Η παραγωγή γνώσης μέσα από την ερμηνεία του νοήματος συνδέεται με

τις ιστορικές ερμηνευτικές επιστήμες. Η γνώση είναι αποτέλεσμα όχι της παρατή-

ρησης αλλά της ερμηνείας του παρατηρούμενου. Κι αυτή η ερμηνεία έχει ως στό-

χο τη λογική και ηθική δράση. Η δράση αυτή προϋποθέτει

δύο δρώντα αντικείμενα, άρα μιλάμε για αλληλεπίδραση, και

εφαρμογή της γνώσης πρώτα στον εαυτό μας .

Έτσι τα Α.Π. που είναι επηρεασμένα από το πρακτικό ενδιαφέρον (π.χ. Sten-

house), έχουν ως στόχο, όχι μόνο να προάγουν τη γνώση των μαθητών αλλά και

τη σωστή, ηθική δράση. (Grundy, 2003)

Η κατανόηση και η ερμηνεία της γνώσης προϋποθέτει την υποκειμενικό-

τητα και άρα τη δράση δύο τουλάχιστον ατόμων, με συναινετικές διαδικασίες. Οι

συμμετέχοντες, δάσκαλος και μαθητής λειτουργούν ως υποκείμενα κι όχι ως α-

ντικείμενα. Έτσι, από την απομνημόνευση γεγονότων περνάμε στις διαδικασίες

ανακάλυψης και επίλυσης προβλημάτων. (Grundy, 2003) Στην περίπτωσή μας,

το μάθημα των θρησκευτικών θα πρέπει να είναι προβληματισμός, αναζήτηση

και αλληλεπίδραση θεολόγου καθηγητή και μαθητών.

Το χειραφετικό ενδιαφέρον είναι, κατά τον Habermas, το κίνητρο, η επι-

λογή για αυτονομία και χειραφέτηση. Το κίνητρο για τη γνώση, ως αποτέλεσμα

της λογικής, όπως το επεξεργάστηκε ο Kant, κι όχι ως κλίση. Η επιλογή της προ-


σωπικής αλήθειας κι όχι μιας αντικειμενοποιημένης πραγματικότητας, δοσμένη

απ’ έξω.

Το τεχνικό ενδιαφέρον δεν διευκολύνει την αυτονομία γιατί προάγει τον

έλεγχο. Κι αν κάποιοι αυτονομηθούν, μάλλον πρόκειται για «δαρβινική» επιβίωση

του δυνατότερου. Το πρακτικό ενδιαφέρον πλησιάζει την υπευθυνότητα και την

αυτοδιάθεση, όμως εμπεριέχει την έννοια της συναίνεσης στην εξουσία όπως την

προσέγγισε ο Gramsci. Έτσι χάνεται η ελευθερία της γνώσης, ιδίως όταν εμπλέ-

κονται ηγεμονικές δυνάμεις και προκαλούνται συμφωνίες.

Η ιδέα της ελευθερίας στη γνώση, το « Γνώθι σαυτόν», είναι αλληλεπι-

δραστική. Δεν νοείται ούτε ως οντολογική, αναπαλλοτρίωτη πλευρά της ανθρώ-

πινης ύπαρξης, ούτε και ως υπερβατική πλατωνική ιδέα, έξω από τη κοινωνία. Η

επιλογή γνώσης δημιουργεί την έγκυρη σκέψη, την εξουσιοδότηση, εν τέλει την

ικανότητα των ανθρώπων και των ομάδων να ελέγχουν τη ζωή τους με υπεύθυνο

τρόπο.

Θα μπορούσε να ορισθεί το χειραφετικό ενδιαφέρον ως ένα θεμελιώδες

ενδιαφέρον για τη χειραφέτηση και την εξουσιοδότηση για την ανάληψη αυτόνο-

μης δράσης, που προκύπτει από έγκυρες, κριτικές σκέψεις για την κοινωνική δό-

μηση της ανθρώπινης κοινωνίας. Προϋποθέτει την συμμετοχή του δάσκαλου και

του μαθητή αλλά και τις δομές που λαμβάνει χώρα η μάθηση. Οδηγεί τη μαθησι-

ακή διαδικασία σε δράση αυτογνωσίας και αποκαλύπτει λαθεμένες αντιλήψεις για

τη κυριαρχία και τη κανονικότητα. (Grundy, 2003)

Το ισχύον ΑΠ ( ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998), φυσικά δεν κατατάσσεται

στη τρίτη κατηγορία και οι νόμοι 1566/85 (ΦΕΚ τΑ΄,167/26-09-85) και 2525/97

θέτουν ακριβείς στόχους, ώστε η αξιολόγηση και ο έλεγχος της παιδαγωγικής δι-

αδικασίας να είναι ευκολότερα. Συγχρόνως η ένταξη του μαθήματος των Θρη-

σκευτικών στα Πανελλαδικώς εξεταζόμενα μαθήματα κατά τις σχολικές χρονιές

1998-1999 και 1999-2000 αντικειμενικοποιούσαν τα κριτήρια αξιολόγησης και η

σχέση καθηγητή- μαθητή περιοριζόταν στην άνωθεν καθοριζόμενη μαθησιακή

διαδικασία.

Περισσότερο καλύπτει την ανάγκη της κοινωνικής αναπαραγωγής προ-

τύπων και στερεότυπων, λειτουργώντας ως ένα ΑΠ τεχνικού ενδιαφέροντος που


20

προσεγγίζει την αντίληψη Tyler και διατηρεί κάποια στοιχεία ηθικού προβληματι-

σμού, αφού απευθύνεται σε έφηβους, προσεγγίζοντας τα πρακτικά ενδιαφέρο-

ντα, ΑΠ τύπου Stenhouse, με δοσμένες όμως τις απαντήσεις και στερώντας το

μαθητή από τη χαρά της αναζήτησης και της ανακάλυψης. Για χειραφετική προ-

σέγγιση, ούτε λόγος. Η ελευθερία, η επιλογή και η αυτοδιάθεση είναι έννοιες που

δεν συναντώνται στην μονιστική ελληνική εκπαίδευση που ταυτίζει τη μάθηση με

την υποταγή και τη χειραγώγηση. Η συμμετοχή και η αυτενέργεια ,τόσο των άμε-

σα εμπλεκόμενων, δηλαδή καθηγητών και μαθητών, αλλά και των έμμεσα ε-

μπλεκομένων, δηλαδή των γονέων των μαθητών και κατ’ επέκταση της τοπικής

κοινότητας, είναι άγνωστες διαδικασίες.

2.2. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Θρησκευτικών Α΄Λυκείου

Πιο συγκεκριμένα για το μάθημα των θρησκευτικών, στην Α΄ Λυκείου, προ-

βλέπονται δύο ώρες διδασκαλίας που σκοπό έχουν, οι μαθητές :

να γνωρίσουν και να κατανοήσουν το σύνολο και τις επιμέρους πτυχές των

βασικών θεμάτων της ορθόδοξης πίστης, όπως αυτά αποτυπώνονται και στις

ευχές και τους ύμνους της χριστιανικής λατρείας

να λάβουν αφορμές προσωπικού προβληματισμού πάνω στην πίστη, με άξο-

να την ορθή γνώση των θεμάτων και τη διαλογική συζήτηση, της οποίας απα-

ραίτητο στοιχείο προβάλλεται η ανταλλαγή και ο αλληλοσεβασμός των από-

ψεων

να γνωρίσουν όλα τα απαραίτητα στοιχεία, σχετικά με τη γένεση, την εξέλιξη

και το βαθύτερο νόημα της χριστιανικής λατρείας (Μυστήρια, Ακολουθίες, ε-

ορτολογικός κύκλος)

να συνειδητοποιήσουν τη δική τους ιδιαιτερότητα ως μελών της Εκκλησίας,

που συνίσταται στην ενεργό συμμετοχή τους στη λατρεία, καθώς και στη συ-

νευθύνη τους για μια λειτουργική ανανέωση

τέλος, να πληροφορηθούν έγκυρα για τα κυριότερα παραθρησκευτικά φαι-

νόμενα και κινήματα («Μορφές πίστης και λατρείας εκτός της Εκκλησίας».) Να

συζητήσουν ελεύθερα τις επιδιώξεις και τους απώτερους στόχους αυτών και


να ευαισθητοποιηθούν με τέτοιο τρόπο, ώστε να μπορούν να τοποθετούνται

κριτικά απέναντι στην όλη φιλοσοφία και πρακτική αυτών των μορφών πί-

στης και λατρείας διαφυλάσσοντας την ελευθερία του προσώπου τους. ( ΦΕΚ

τΒ΄, αρ.406/05-05-1998)

Μπορούμε να διαπιστώσουμε την αναπαραγωγή συγκεκριμένης θρησκευτι-

κής αντίληψης, της νόμο κρατούσας ορθοδοξίας, τη διατήρηση του μονισμού και

αποφυγή του πλουραλισμού. «Ο πλουραλισμός σε αντίθεση με το μονισμό, χρη-

σιμοποιήθηκε αρχικά από φιλοσόφους που είχαν να κάνουν με τις ερωτήσεις: «

πόσα πράγματα υπάρχουν στο κόσμο;» και «πόσα είδη πραγμάτων υπάρχουν

στο κόσμο;» Όταν μεταφράστηκαν σε κοινωνικά θέματα, αυτές οι ερωτήσεις έγι-

ναν: « πόσα είδη πολιτισμών μπορούν να συνυπάρχουν σε μια δεδομένη κοινω-

νία;» (Triandis, 1997:131)

Στους τέσσερις πρώτους σκοπούς το επίκεντρο είναι η ορθόδοξη πίστη

και λατρεία και στο πέμπτο οι άλλες θρησκευτικές δοξασίες που αντιμετωπίζονται

υποβιβαστικά ως παρα-θρησκευτικά φαινόμενα.

Οι μαθητές, παθητικά, πρέπει να αποδεχθούν τις προσφερόμενες γνώ-

σεις και μόνο μια διαλογική αντιπαράθεση επιτρέπεται. Όμως και πάλι ο μαθητής

αντιμετωπίζεται ως υποδεέστερος, ως αντικείμενο κι όχι ως υποκείμενο δράσης.

Ο αλληλοσεβασμός των απόψεων δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί, αφού η

γνωστική υπεροχή του διδασκάλου είναι δεδομένη. Η αποστήθιση και η αποδο-

χή των δεδομένων γνώσεων εξασφαλίζει την ελεγξιμότητα και αξιολόγηση της

παρεχόμενης πληροφορίας.

Συγχρόνως, παρέχεται και η δυνατότητα παρεμβατικότητας και αλληλεπί-

δρασης, που όμως πραγματοποιείται εκτός της διδασκαλικής αίθουσας. Αυτή δί-

νεται σε όσους συμμετέχουν στη λατρευτική ζωή, δηλαδή στους ορθοδόξους, για

λειτουργική ανανέωση. Κύριος στόχος λοιπόν είναι η ένταξη των μαθητών στην

εκκλησία κι όχι κάποιο γνωσιακό αποτέλεσμα.

Ως αποτέλεσμα, οι μόνοι που μπορούν να έχουν άποψη για τη λειτουργι-

κή ανανέωση είναι οι ήδη χριστιανοί. Όμως κι αυτοί πολύ μικρό λόγο, ή καλύτερα

κανέναν, μπορούν να εκφράσουν σχετικά με την αλλαγή ή όχι των λειτουργικών

κειμένων, αφού για το σκοπό αυτό υπάρχει θεσμοθετημένη από την Ιερά Σύνοδο


22

επιτροπή, που συμμετέχουν ιεράρχες και πανεπιστημιακοί. Άρα η ιδιαιτερότητά

των μαθητών, ως μέλη της εκκλησίας αυτοαναιρείται και η συμμετοχή τους κάθε

άλλο παρά ενεργός μπορεί να χαρακτηρισθεί. Το μάθημα των θρησκευτικών

λοιπόν, προσφέρει μόνο πληροφορία και αναπαράγει το μονισμό.

Η ευκαιρία για πλουραλισμό και πλησίασμα του «άλλου» χάνεται και με το

τελευταίο σκοπό. Οι «μορφές πίστης και λατρείας εκτός της Εκκλησίας» μετα-

τρέπονται σε φιλοσοφίες και πρακτικές που εμπεριέχουν το κίνδυνο της απεμπό-

λησης της ελευθερίας, της θρησκευτικής ελευθερίας, των μαθητών. Άρα ο καθη-

γητής τους, ο θεολόγος-δημόσιος υπάλληλος, καλείται να τους προφυλάξει.

(Σταματέλου, 1998)

Πιο συγκεκριμένα, σε σύνολο 45 θεματικών ενοτήτων, μαθημάτων-

συναντήσεων, ο μαθητής πληροφορείται, ευαισθητοποιείται, αισθάνεται, κα-

τανοεί, συνειδητοποιεί ώστε να ανταλλάξει απόψεις, να ενεργοποιηθεί, να

παροτρυνθεί, ( ΦΕΚ τΒ΄, αρ. 406/05-05-1998) σχετικά με την ορθόδοξη πίστη

και λατρεία στις 37. Μόνο στις 8 τελευταίες ενότητες κι αυτό εφόσον το σχολικό

έτος το επιτρέψει, γίνεται μια προσέγγιση του «διαφορετικού», του «άλλου». Η

ποσοτική υπεροχή μετατρέπεται και σε ποιοτική.

Στο γλωσσάρι του σχολικού εγχειριδίου (σ. 227) τα παραθρησκευτικά

φαινόμενα ή κινήσεις ή παραθρησκείες, ορίζονται: «η πρόθεση παρά ως πρώτο

συνθετικό κάποιων ουσιαστικών, που αποτελούν θεσμούς με συγκεκριμένους

κανόνες, δηλώνει παράλληλη δράση, χωρίς κανόνες και αναγνώριση, δράση που

συχνά είναι υπονομευτική του αντίστοιχου θεσμού (π.χ. οικονομία-

παραοικονομία, θρησκεία-παραθρησκεία, ψυχολογία –παραψυχολογία κ.ο.κ.)

Με τον όρο παρα-θρησκευτικά φαινόμενα ή κινήσεις ή παρα-θρησκείες χαρακτη-

ρίζονται φαινόμενα και οργανώσεις, που δεν αποτελούν συγκροτημένη θρησκεία,

αναγνωρισμένη από τους κρατικούς φορείς, αλλά διαθέτουν στοιχεία θρησκευτι-

κά και έχουν οπαδούς, οι οποίοι μπορεί να ανήκουν σε άλλες θρησκείες.»

Στο τέταρτο κεφάλαιο, που ασχολείται με αυτά τα φαινόμενα, οι σκοποί και

επιδιώξεις είναι, οι μαθητές:

να πληροφορηθούν με τρόπο έγκυρο μορφές λαθεμένης πίστης και λατρείας

έξω από το χώρο της Εκκλησίας


να συζητήσουν ελεύθερα τις επιδιώξεις και τους απώτερους στόχους αυτών

των μορφών λατρείας

να ευαισθητοποιηθούν με τέτοιο τρόπο, ώστε να μπορούν να τοποθετούνται

κριτικά απέναντι στην όλη φιλοσοφία και πρακτική αυτών των μορφών λα-

τρείας διαφυλάσσοντας την ελευθερία του προσώπου τους. ( ΦΕΚ τΒ΄,

αρ.406/05-05-1998)

Στην κατηγορία αυτή τοποθετούνται ο σατανισμός και η μαγεία , οι δεισι-

δαιμονίες και πνευματισμός μαζί με επίσημα αναγνωρισμένες θρησκείες και ορ-

γανώσεις όπως οι Σούφι, οι μάρτυρες του Ιεχωβά και πολλές προτεσταντικές εκ-

κλησίες. Ο ορισμός ως λαθεμένες μορφές πίστης προδιαθέτει για την ανάδειξη

της ανωτερότητας της ορθοδοξίας. Με τον ίδιο τρόπο αφήνεται να πλανάται μια

ιδέα για μυστικούς κι απώτερους στόχους των οργανώσεων, που οδηγούν στην

υποδούλωση των πιστών τους σε αντίθεση με την ελεύθερη συμμετοχή στην ορ-

θοδοξία.

Στις παρατηρήσεις του ΑΠ για αυτές τις ενότητες, ο εθνοκεντρισμός κορυ-

φώνεται με τη σύσταση:

να τονιστούν οι ηθικοκοινωνικές και εθνικές συνέπειες του φαινομένου ( ΦΕΚ τΒ΄,

αρ.406/05-05-1998 : 4331-4332). Κάθε τι διαφορετικό αντιμετωπίζεται ως επικίν-

δυνο, πρώτα εθνικά και στη συνέχεια εκκλησιολογικά. « Εφόσον η θρησκεία απο-

τελεί κεντρικό στοιχείο της ελληνικής εθνοτικοεθνικής ταυτότητας, άτομα που δεν

είναι ελληνορθόδοξα δεν θεωρούνται αυθεντικοί Έλληνες, αντιμετωπίζοντας έτσι

ενδεχομένως νομικά και κοινωνικά εμπόδια. Και φυσικά δεν μπορούν να θεω-

ρούνται υπερασπιστές των ελληνικών εθνικών συμφερόντων. Ένα πρόσφατο

επεισόδιο δείχνει πόσο ευρύτατα διαδεδομένη είναι μια τέτοια αντίληψη. Ο Χρ.

Ροζάκης, υφυπουργός Εξωτερικών, δέχθηκε επιθέσεις στη Βουλή το Δεκέμβριο

του 1996 ως μη φερέγγυος για την προώθηση των ελληνικών εθνικών συμφερό-

ντων λόγω της μη χριστιανικής του προέλευσης (εβραϊκής καταγωγής). Αναγκά-

στηκε να παραιτηθεί και η παραίτησή του έγινε δεκτή «για λόγους υγείας», ώστε

να τηρηθούν τα προσχήματα.» ( Pollis,1999:187)

Το εθνικό φρόνημα βρίσκεται σε ανώτερη θέση από το εκκλησιαστικό. Να κατα-

θέσουμε εδώ και το σχετικό άρθρο 13 του Συντάγματος:«1. Η ελευθερία της θρη-


24

σκευτικής συνειδήσεως είναι απαραβίαστος. Η απόλαυσις των ατομικών και πολι-

τικών δικαιωμάτων δεν εξαρτάται εκ των θρησκευτικών εκάστου πεποιθήσεων»,

αλλά και το εδάφιο της Α΄ Ιω. 4,20: «Αυτός που δεν αγαπάει τον αδελφό του, τον

οποίο βλέπει, δεν μπορεί να αγαπάει το Θεό, τον οποίο δεν βλέπει». Έτσι ο

πλησίον, ο αδελφός όπως μας τον έδειξε ο Ιησούς στη συνάντησή του με τη Σα-

μαρείτιδα, ξεχνιέται για χάρη του εθνικού φρονηματισμού. « Ο Αριστοτέλης δε

μας εισάγει στη χειραφετική πράξιν, υποστηρίζει όμως ότι η υψηλότερη μορφή

ηθικής αρετής είναι δυνατή μόνο όταν αλληλεπιδρά η πρακτική κρίση (φρόνησις)

με τη θεωρητική σοφία (σοφία). Αυτό το είδος σοφίας εμπεριέχει τόσο τη γνώση

(επιστήμη) όσο και την ενστικτώδη λογική (νους). (Grundy, 2003:211)

2.4. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Θρησκευτικών Β΄ Λυκείου

Στα ίδια πλαίσια κινείται και το Α.Π. για τη Β΄ Λυκείου. Ενώ θεωρείται ως η

τάξη που κατεξοχήν οι μαθητές γνωρίζουν τα άλλα θρησκεύματα, η κατανομή

των ενοτήτων είναι παρόμοια με την αντίστοιχη της Α΄. Έτσι σε σύνολο 44 ενοτή-

των- μαθημάτων οι 34 είναι αφιερωμένες σε

εθνοθρησκευτικές παρουσιάσεις:«Ο Max Weber θεωρεί το εθνικό κοινό

πιστεύω ως ένα βαθμό τεχνητό, που εξακολουθεί όμως να υφίσταται παρά

τη μόδα του εξορθολογισμού της κοινωνικής ζωής, και ισχυρίζεται ότι η

υποκειμενικότητα του είναι αποφασιστική, αφήνοντας παράλληλα ανοιχτό

το ερώτημα του εξαντικειμενισμού κοινών εμπειριών και σημείων. “Πρέπει

να ονομάζουμε εθνικές ομάδες τις ομάδες ανθρώπων που λόγω ομοιοτή-

των στις εξωτερικές τους συνήθειες, στα ήθη, στα έθιμα, στις αναμνήσεις

τους…διατηρούν την υποκειμενική τους πεποίθηση γύρω από τη κοινότη-

τα της καταγωγής τους (Abstammungsgemeinschaft) άσχετα από τη βιο-

λογική τους κοινότητα (Blutgemeinschaft)» (Κανακίδου,1998:33) και

προσπάθεια δημιουργίας ομοιογένειας: «O Van de Berghe θεωρεί την

κοινή καταγωγή σημαντικό παράγοντα διαμόρφωσης ταυτότητας και πι-

στεύει ότι η εθνικότητα μπορεί να έχει μια μη ορθολογική απόχρωση, αφού


τα εθνικά αισθήματα εκτός από το “κοινό αίμα” δεν είναι αναγκαίο να δι-

καιολογηθούν. Αξιοπρόσεχτη επίσης είναι η άποψη του ότι τα εθνικά όρια

αποτελούν χώρο διαχείρισης και ότι η διαχείριση αυτή στοχεύει στην επί-

τευξη κάποιου, όσον το δυνατό μεγαλύτερου, υποκειμενικού κέρδους.»

(Κανακίδου,1998:33) και

μόνο οι 10 τελευταίες αγγίζουν το διαφορετικό, τον «άλλο», και αυτό πάλι

από θέση ισχύος και ανωτερότητας.

Εδώ δε θα μπορέσουμε να αποφύγουμε και την εξωτικότητα των μακρι-

νών θρησκευμάτων ( π.χ. ιαπωνέζικο ζεν ) αλλά και την αντιπαλότητα με άλλα

έθνη, κοντινά μας, που ταυτίζονται με συγκεκριμένες θρησκευτικές εκφάνσεις (

π.χ. Τούρκοι – Ισλάμ).

Ο σκοπός της διδασκαλίας του δίωρου μαθήματος είναι οι μαθητές:

να γνωρίσουν υπεύθυνα και από κάθε δυνατή πλευρά τη Θρησκεία ως πα-

νανθρώπινο φαινόμενο

να μελετήσουν κατά τρόπο συστηματικό, και πάντοτε σε σχέση με τα όποια

υπαρξιακά και κοινωνικά προβλήματα τους, τα καίρια και ουσιώδη στοιχεία

του Χριστιανισμού, ιδιαίτερα της ορθοδοξίας, και να εμβαθύνουν χωριστά στο

δυναμικό, απελευθερωτικό και μεταμορφωτικό της χαρακτήρα

να τους δοθεί η ευκαιρία να ενημερωθούν για τη κριτική, την αμφισβήτηση ή

και την άρνηση της χριστιανικής πίστης, καθώς και πως αυτές αντιμετωπίζο-

νται με αντικειμενικότητα, τιμιότητα και πνεύμα αυτοκριτικής

να αποκτήσουν μια κατά το δυνατόν σφαιρική εικόνα για την αξία και προ-

σφορά του Χριστιανισμού και – επαρκώς ενημερωμένοι, ελεύθερα και ενσυ-

νείδητα - να πάρουν απέναντι του, αν το θελήσουν, υπεύθυνη προσωπική

θέση

τέλος να πληροφορηθούν έγκυρα για τα κυριότερα μη χριστιανικά θρησκεύ-

ματα, να τα συγκρίνουν στοιχειωδώς με το χριστιανισμό, να επισημάνουν σε

αυτά αναζητήσεις και απαντήσεις ζωής, να εκτιμήσουν το βαθμό και τα όρια

επάρκειάς τους ή μη και να μάθουν να σέβονται τις θρησκευτικές δοξασίες

των άλλων. ( ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998 : 4334-4335).


26

Οι σκοποί δείχνουν την αγκίστρωση του κεντρικού σχεδιασμού του μαθήμα-

τος στην αναπαραγωγή στερεότυπων . Ο χριστιανισμός και ειδικότερα η ορθο-

δοξία, παρέχει απελευθερωτικό και μεταμορφωτικό χαρακτήρα στον πολιτισμό.

Συμπερασματικά, οι άλλες θρησκείες δεν παρέχουν κάτι τέτοιο. Η μοναδικότητα

και ανωτερότητα της Ορθοδοξίας, της νόμο κρατούσας θρησκείας καλύτερα, γί-

νεται έντονη, ιδίως στη συγκριτική αντιπαράθεση των διαφοροποιημένων μέσων

έκφρασης του θρησκευτικού συναισθήματος.

Η σφαιρική εικόνα θεωρείται ότι επιτυγχάνεται με την ποσοτική σχέση που

προαναφέραμε. Κατά πόσο μπορεί να παρουσιασθεί σε μια διδακτική ενότητα

το φαινόμενο Ινδουϊσμός ή σε δύο ο Ισλαμισμός, ώστε να γνωρίσουν οι μαθητές

τις πολιτισμικές διαφορές που δημιούργησαν και δημιουργήθηκαν από τις θρη-

σκείες είναι ένα ερώτημα που έχει εμφανή απάντηση. Κι αν μάλιστα συγκριθεί με

τον αφιερωμένο χρόνο στο Χριστιανισμό μάλλον θα κάναμε λόγο για προσπά-

θεια προσηλυτισμού.

Ο θρησκειολογικός χαρακτήρας της ύλης του μαθήματος αντικαθίσταται από

έντονα κατηχητικό. Κι εδώ θα πρέπει να αναζητηθεί η αναγκαιότητα ενός μαθή-

ματος με αυτό το χαρακτήρα. Είναι έργο της πολιτείας η κατήχηση ή της Εκκλη-

σίας; Κι αν είναι της Εκκλησίας γιατί συμβαίνει τόσο καλυμμένα; Γιατί μπερδεύο-

νται οι ρόλοι Εκκλησίας – Κράτους;

Τα όρια επάρκειάς τους, πάλι αντιμετωπίζονται με τα δικά μας εθνικά και

θρησκευτικά πρότυπα. Δύσκολα επιτυγχάνεται η γνώση του διαφορετικού πολι-

τισμού σε ένα ωριαίο μάθημα ώστε να κατανοηθεί η λειτουργικότητα και η επάρ-

κεια της εξεταζόμενης θρησκείας. Περισσότερο λειτουργεί ως τουριστική θρη-

σκευτική προσέγγιση παρά ως γνωριμία του διαφορετικού.

Απαραίτητη προϋπόθεση για να επιτευχθεί ο σεβασμός στις θρησκευτικές

δοξασίες των άλλων είναι η γνωριμία. Η γνώση όπως την ορίσαμε στη σελίδα

11. Και το γνωσιολογικό πέρασμα όπως καθορίζεται από το προκείμενο Α.Π. δεν

θέτει αντικειμενικές προϋποθέσεις γνωριμίας. Δεν μπορεί να γίνει μια γνωριμία

και βίωση του διαφορετικού εκ των «έσω». Δεν μπαίνουν οι μαθητές στη θέση

του «θρησκευτικού άλλου» αλλά αντιμετωπίζουν με λίγες γνώσεις μιαν άλλη «α-

λήθεια».


Χαρακτηριστική περίπτωση είναι η ενότητα 12: Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστι-

κά της Ορθοδοξίας σε σχέση με την υπόλοιπη Χριστιανοσύνη. Ορθόδοξη

πνευματικότητα. Ο ετερόδοξος, ρωμαιοκαθολικός ή προτεστάντης, με μια γρή-

γορη προσέγγιση εμφανίζεται να υστερεί σε σχέση με τον ασκητικό, παραδοσια-

κό, ορθόδοξο χριστιανό. Ο διδακτικός στόχος είναι η κατανόηση της ιδιαιτερότη-

τας της Ορθοδοξίας και ενστάλαξη στους μαθητές της ανάγκης για βίωσή της.

Η «άλλη» αλήθεια εμφανίζεται είτε ως αποτέλεσμα διοικητικού συγκεντρωτι-

σμού, ρωμαιοκαθολική εκκλησία, είτε ως πλήρης κατάργηση εκκλησιαστικής δο-

μής, προτεσταντικές ομολογίες. Ακόμη κι αν είναι έτσι τα πράγματα, καμία δυνα-

τότητα προσέγγισης δεν υπάρχει, καμία προσωπική βιωματική γνωριμία δεν δί-

νεται. Ούτε ένα κείμενο της «άλλης» πλευράς δεν υπάρχει, έστω και για πρώτη

επαφή των μαθητών με τη διαφορετική αντίληψη του χριστιανισμού.

Λίγες, ελάχιστες, γνώσεις που το ΑΠ θεωρεί αρκετές ώστε οι μαθητές να το-

ποθετηθούν ελεύθερα και συνειδητά τόσο στις άλλες θρησκευτικές δοξασίες αλλά

και στις αλλόδοξες αντιλήψεις όσο και στη κριτική που ασκείται προς την Ορθο-

δοξία. Για παράδειγμα η ΔΕ 15:Ο δυναμικός και απελευθερωτικός χαρακτή-

ρας του Χριστιανισμού θα έπρεπε να αποτελεί έναν οδηγό για γνωριμία – προ-

σέγγιση και των άλλων θρησκευμάτων. Κατά την ανάλυση του περιεχομένου ε-

πισημαίνεται ότι ο Χριστιανισμός ευαισθητοποιεί, φωτίζει στρατεύει, ικανώνει,

δημιουργεί. Εάν γινόταν και μια αντίστοιχη προσέγγιση των άλλων θρησκευμά-

των θα διαπιστώναμε ότι τα ίδια αποτελέσματα επιφέρει στη ζωή του Ινδού η δι-

κή του θρησκευτική αντίληψη και στη ζωή του Πακιστανού το Ισλάμ κ.ο.κ. Άρα και

ποσοτικά θα έπρεπε να διπλασιαστεί ο χώρος και ο χρόνος που αφιερώνεται σε

κάθε θρήσκευμα.

Ο χώρος και ο χρόνος θα τριπλασιαζόταν για τα άλλα θρησκεύματα αν και η

ενότητα 23: πόσο δίκαιη είναι η κριτική κατά του Χριστιανισμού, μπορούσε

να γίνει και για κάθε άλλη δόξα (άποψη- έκφραση) και θρησκεία ξεχωριστά. Ο

απολογητικός χαρακτήρας αυτής της ενότητας εάν δινόταν σε συγγραφείς που να

προέρχονται από το εξεταζόμενο κάθε φορά θρήσκευμα. θα εξασφάλιζε ένα min-

imum αντικειμενικής παρουσίασης όλων των απόψεων. Όμως δε γίνεται ούτε αυ-


28

τό. Καμία άλλη εκκλησιαστική - θρησκευτική κοινότητα δε καλείται να διαμορφώ-

σει τον τρόπο παρουσίασης της στα εγχειρίδια.

Να παραθέσουμε εδώ τα σχετικά εδάφια του Ι. Χρυσοστόμου, που εμπεριέ-

χονται στη ΔΕ: «ποτέ να μην εκφέρουμε κρίση προτού γνωρίσουμε από κοντά

τα πράγματα (δηλ. τα γεγονότα ή μια κατάσταση) (Εις Ματθαίον Ομιλία)» και

«Γιατί όταν η κρίση γίνεται χωρίς πάθος, τότε είναι δίκαιη και καθαρή ( Εις Δα-

νιήλ)» και να σκεφθούμε κατά πόσο τα εφαρμόζει το Α.Π. για τους «άλλους». Για

άλλη μια φορά διαπιστώνεται η άνιση μεταχείριση του «διαφορετικού» από το

Α.Π. και η αυτοαναίρεση της εκκλησίας μας με την υιοθέτηση εμπαθών πρακτι-

κών.

Ακόμη περισσότερες δυνατότητες προσέγγισης, γνωριμίας και εν τέλει σύ-

γκρισης των θρησκευτικών δοξασιών δίνει η ΔΕ 29: η φιλία και ο έρωτας στη

ζωή των ανθρώπων. Κι ενώ θα περίμενε κανείς να γίνεται μια προσέγγιση του

θέματος πανθρησκειακά για να μπορεί να γίνει η σύγκριση, διαπιστώνουμε ότι

με τη λέξη άνθρωποι εννοούνται και πάλι οι χριστιανοί και μάλιστα οι ορθόδοξοι.

Άλλη μια ευκαιρία χάνεται και ξανά η Εκκλησία εμφανίζεται ως η κατέχουσα τη

μόνη αλήθεια αλλά και ως αυτή που στερεί στους «άλλους» το δικαίωμα του έ-

ρωτα και της φιλίας.

Οι συντάκτες του Α.Π., κατανοούν την αδυναμία γνώσης του «άλλου» σε τό-

σο λίγο χρόνο, για αυτό στους επί μέρους σκοπούς του Γ΄ κεφαλαίου που ανα-

φέρεται στα άλλα θρησκεύματα η λέξη γνωρίσει μετατρέπεται σε πληροφορηθεί

για τα άλλα θρησκεύματα και η σύγκριση του θρησκεύειν που αναφέρεται στον

αρχικό σκοπό μετατρέπεται σε «στοιχειώδη σύγκριση».

Αξιοπρόσεκτο είναι το γεγονός έλλειψης παρατηρήσεων σε όλες τις ΔΕ του

Γ΄ κεφαλαίου. Ενώ στα υπόλοιπα κεφάλαια η παρουσίαση παράλληλου υλικού

αλλά και η χρήση του είναι εμπεριστατωμένη, ακριβής και καθορισμένη σε σημείο

εγκλωβισμού του εκπαιδευτικού, εδώ παρατηρείται πλήρης απουσία. Καμία πα-

ράλληλη πληροφορία δεν παρέχεται και ο εκπαιδευτικός αφήνεται στη χρήση των

συγκεκριμένων μέσων και υλικού που παρατίθεται. Η προσωπική του αναζήτηση

θα είναι αυτή που θα τον οδηγήσει στη χρήση παράλληλου υλικού. Η έως τώρα

ακριβής καθοδήγηση μετατρέπεται εδώ σε παντελή αδιαφορία και δεν εκφράζει


άγνοια από τη μεριά των σχεδιαστών και συγγραφέων του ΑΠ και του σχολικού

εγχειριδίου.

Η δυνατότητα θρησκειολογικής προσέγγισης, της γνωριμίας του «άλλου», της

ένταξης του ορθόδοξου εαυτού στον πολυπολιτισμικό κόσμο, αφήνεται να χαθεί

προς χάρη του μονισμού και του εθνοκεντρικού αυτοκαθορισμού. Ακόμη και η

μετατόπιση της ελληνικής κοινωνίας σε πιο ευρωκεντρικές αντιλήψεις, στο Α.Π.

της Β΄ Λυκείου παραμερίζεται και αγνοείται, εμμένοντας σε παλιότερα πρότυπα

εκπαιδευτικής αναπαραγωγής θρησκευτικών στερεοτύπων . Η ευρωπαϊκή προ-

οπτική της χώρας, όπως καθορίζεται από τις κυβερνητικές επιλογές, αγνοείται . Η

ανοχή και ο σεβασμός του «άλλου», βασικές αρχές της Ορθοδοξίας, του Χριστια-

νισμού γενικά αλλά και ολόκληρου του δυτικού πολιτισμού από το Διαφωτισμό κι

εδώ, έμπρακτα ακυρώνεται.

2.5. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Θρησκευτικών Γ΄Λυκείου

Το Α.Π. της Γ΄ Λυκείου είναι διαφοροποιημένο από τα δύο προηγούμενα. Δεν

έχει

το συγκριτικό χαρακτήρα που θέλει να έχει το μάθημα στις δύο άλλες τάξεις. Η

προσέγγιση κοινωνικών θεμάτων γίνεται μέσα από τη χριστιανική ηθική. Ξεκά-

θαρα , η ηθική ταυτίζεται με τη χριστιανική ηθική. Πιο συγκεκριμένα οι μαθητές

πρέπει:

να γνωρίσουν την ηθική διάσταση της ανθρώπινης ζωής

να κατανοήσουν την ορθόδοξη χριστιανική ηθική ως απαύγασμα της εν Χρι-

στώ λυτρωτικής εμπειρίας της Εκκλησίας και όχι ως συστηματική ανάλυση

νομικών κανόνων Ηθικής (θεωρητική Ηθική – Δεοντολογία)

να βοηθηθούν να προσεγγίσουν την αλήθεια, ότι η ορθόδοξη ηθική ζωή είναι

ζωή ανάκτησης της ελευθερίας, της ακεραιότητας του προσώπου, ζωή επα-

νεύρεσης του αληθινού εαυτού μας, και όχι ζωή υποταγής σε «αλλότριο» θέ-

λημα


30

να κατανοήσουν τη χριστιανική ηθική ζωή ως αποκατάσταση της «κοινωνίας»

μεταξύ Θεού και ανθρώπου, μεταξύ των ανθρώπων, και ανθρώπου και φύ-

σης

να βιώσουν τη χριστιανική ηθική ζωή όχι ως παραίτηση από τα δεινά του κό-

σμου και φυγή από την απραξία, αλλά ως συμμετοχή σε κάθε καλό αγώνα

για ελευθερία, αξιοπρέπεια, παιδεία, ειρήνη, δικαιοσύνη και συναδέλφωση

των λαών. ( ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998 : 4349).

Το ΑΠ αντιμετωπίζει τους μαθητές ως να έχουν αποδεχθεί την ορθοδοξία,

όπως τη διδάχθηκαν τα πέντε προηγούμενα χρόνια. Η σχολική τάξη, προσεγγί-

ζεται ως εκκλησιαστική κοινότητα. Οι θρησκευτικοί «άλλοι», που όπως προανα-

φέραμε έχουν πολλαπλασιαστεί, αγνοούνται.

Άθρησκοι μετανάστες των πρώην σοσιαλιστικών δημοκρατιών τοποθετού-

νται μαζί με τους ισλαμιστές ασιάτες κι αφρικανούς αλλά και τους συνεχώς αυξα-

νόμενους ευρωπαίους χριστιανούς άλλων δοξασιών. Παιδιά ορθοδόξων θα μπο-

ρούσαν να είναι αποδέκτες του κατηχητικού μαθήματος της Γ΄ Λυκείου. Όμως

μαζί με αυτούς καλούνται να συμμετάσχουν στην ανωτερότητα της ορθόδοξης

ηθικής κι όλοι οι προηγούμενοι αλλά και τα παιδιά ορθοδόξων που αμφισβητούν

τη χριστιανική τους ταυτότητα και την αποδέχονται μόνο για λόγους κοινωνικής

ένταξης και αποδοχής.

Το μάθημα της Γ΄ Λυκείου αδικεί και τις δυο ομάδες μαθητών. Και των πι-

στών, αυτών που αποδέχονται την ορθόδοξη ηθική, αλλά κι όλων αυτών που δεν

την αποδέχονται ή ακόμη και την αγνοούν. Η πρώτη ομάδα αδικείται, αφού οι

συγγραφείς του σχολικού εγχειριδίου γνωρίζοντας την ιδιαιτερότητα της τάξης,

αποφεύγουν τη σαφή τοποθέτηση και εμμένουν σε πιο εκκοσμικευμένες πρακτι-

κές καθημερινότητας για να πλησιάσουν και τους μαθητές της δεύτερης ομάδας.

Κάθε άλλο παρά ως χειραφετική δράση θα χαρακτηρίζαμε το Α.Π. της Γ΄

Λυκείου. Η επιλογή της γνώσης και η ελευθερία στην αυτογνωσία θυσιάζονται

προς χάρη της κανονικότητας και της κυριαρχίας της επικρατούσας αντίληψης για

τη θρησκεία. Ο καθηγητής κι ο μαθητής εγκλωβίζονται σε έτοιμες καθορισμένες

δομές της ανθρώπινης κοινωνίας και η μαθησιακή διαδικασία δεν είναι μέθοδος


αναζήτησης, χειραφέτησης και αυτοκαθορισμού αλλά μη – δράση, πλήρης απο-

δοχή των δομών.

Ως σκοπός του μαθήματος καθορίζεται η κατανόηση της ορθόδοξης ηθι-

κής ως απαύγασμα της εν Χριστώ λυτρωτικής εμπειρίας. Ο μαθητής για να κα-

τανοήσει αυτό το στόχο πρέπει να συμμετέχει στη ζωή της Εκκλησίας , να έχει

λειτουργική εμπειρία. Χωρίς αυτήν, το μάθημα, όντως, μετατρέπεται σε συστημα-

τική ανάλυση νομικών κανόνων ηθικής.

Ο τριπλός στόχος της αποκατάστασης της σχέσης του ανθρώπου με το

Θεό το συνάνθρωπο και το περιβάλλον όχι δεν προσεγγίζεται, αλλά φαίνεται και

απραγματοποίητος ή/και αχρείαστος, εάν δεν υπάρχει η γνώση και η αποδοχή

του ορθόδοξου βιώματος. Και φυσικά θα φανεί ως απραξία η εφαρμογή της ηθι-

κής της ορθοδοξίας και όχι ως συμμετοχή σε αγώνα για ειρήνη, αξιοπρέπεια δι-

καιοσύνη και συναδέλφωση των λαών εάν δεν υπάρχει η θέληση για εν Χριστώ

ζωή.

Η υποχρεωτικότητα της συμμετοχής στο μάθημα, λειτουργεί ανασταλτικά

για τους έφηβους και σε λίγο πολίτες που θα αποφασίζουν με τη ψήφο τους για

την εξέλιξη της δημοκρατικής κοινωνίας μας.1 1 « Η έννοια της δημοκρατικής κοι-

νωνίας περιλαμβάνει, όπως σωστά τονίζει το Ευρωπαϊκό Δικαστήριο των Δικαι-

ωμάτων του Ανθρώπου, πλουραλισμό (pluralism), ανεκτικότητα (tolerance) και

ευρύτητα πνεύματος (broadmindness) . Υπολαμβάνει επίσης ότι η πλειοψηφία

δεν καταχράται της δεσπόζουσας θέση που κατέχει σε σχέση με τη μειοψηφία, η

οποία πρέπει να τυγχάνει δίκαιης μεταχείρισης.» (Σταθόπουλος Μ.,1999:213)

Αλλά και εκκλησιολογικά δημιουργείται ρήξη με το «όποιος θέλει ας έρθει

πίσω μου.» Το μάθημα θα είχε πετύχει το σκοπό του αν απευθυνόταν σε πιστούς

μαθητές που θα το είχαν επιλέξει συνειδητά. Διαφορετικά, λειτουργεί ως δογματι-

κή χειραγώγηση και οι νέοι αρνούνται να το πλησιάσουν .

Η προϋπόθεση αποδοχής της εν Χριστώ ζωής, δηλαδή η ύπαρξη εκκλη-

σιαστικής κοινότητας, είναι αυτή που επαναφέρει τα ερωτήματα της σελίδας 19

και μας οδηγεί σε μια ευρύτερη θεώρηση της θρησκευτικής αγωγής.


32

Ο Γ. Σωτηρέλης (1998) προσπαθεί να καθορίσει τις αρχές που θα έπρεπε

να διέπουν την παρεχόμενη από το κράτος θρησκευτική αγωγή:

απαγόρευση του δογματικού διαποτισμού των μαθητών, γεγονός που

δημιουργεί τις υποχρεώσεις:

η θρησκευτική διαπαιδαγώγηση, υιοθετώντας τις διεθνείς συμβάσεις, θα πρέ-

πει να μην περιλαμβάνει μισαλλόδοξη διδασκαλία που αναπαράγει φανατι-

σμούς, ιδεολογικές πολώσεις και διακρίσεις

η θρησκευτική διαπαιδαγώγηση δεν θα πρέπει να αποτελεί «πλύση εγκεφά-

λου»

η θρησκευτική διαπαιδαγώγηση θα πρέπει να διαφυλάσσει το δικαίωμα της

επιλογής στο μαθητή, να μην αποτελεί δηλαδή μονοφωνική κατήχηση και

αντικειμενικός κριτικός και πολυφωνικός χαρακτήρας της θρησκευτικής

εκπαίδευσης , που θα εξασφαλίζουν

πολυμέρεια των σχολικών ερεθισμάτων, σφαιρική ενημέρωση

μετάδοση γνώσεων με πληρότητα, ακρίβεια, αντικειμενικότητα και επιστημο-

νικότητα

σεβασμό της προσωπικότητας των μαθητών, ως σκεπτόμενα όντα και όχι ως

παρωπιδικούς δέκτες προκαθορισμένων δογμάτων και τελικά

θρησκειολογική εκπαίδευση, με εξασφάλιση του σεβασμού τόσο προς την

πλειονότητα αλλά και των μειονοτήτων, εξασφαλίζοντάς τους την προαιρετι-

κότητα και την εναλλακτικότητα.

Η Ε. Ζαμπέτα (2003), εξάλλου, θεωρώντας τη θρησκεία ως κοινωνική κα-

τασκευή, προτείνει το σχολείο να μη θρησκεύει, έτσι ώστε να μην προσβάλλεται

ή και αποκλείεται κάποια μερίδα της κοινωνίας που έχει άλλη άποψη. Θεωρεί την

ως σήμερα εφαρμοζόμενη εκπαιδευτική θρησκευτική πρακτική ως προσβλητική

για μεγάλο τμήμα του πληθυσμού, που είτε ακολουθεί άλλο θρήσκευμα, είτε δε

θρησκεύεται. Στην εκπαιδευτική πρακτική εντάσσει και τον εκκλησιασμό και την

καθημερινή προσευχή, αλλά και τα άλλα μαθήματα που εμπεριέχουν στοιχεία

ορθοδοξίας, έστω και ως στοιχεία πολιτισμού.

Η ταύτιση της θρησκευτικότητας με την Ορθοδοξία, κατά τη Ζαμπέτα, κα-

τασκευάζεται ως αναπόσπαστο στοιχείο της κουλτούρας, της ιστορίας και της


κοινωνικότητας των Ελλήνων. Η ιεράρχηση των θρησκειών οδηγεί σε εμπαθή

αντιμετώπιση των «άλλων» και ο πιστός ταυτίζεται με τον πολίτη .Άρα οι μη χρι-

στιανοί Ορθόδοξοι αντιμετωπίζονται και ως πολίτες β΄ κατηγορίας. Το κράτος δι-

ατηρώντας τον πλήρη έλεγχο του τι και πως διδάσκεται σε ποιόν, ουσιαστικά ε-

λέγχει τη κίνηση ιδεών. Στην προσπάθειά της για σεβασμό του «άλλου» καταλή-

γει:

« Όσον αφορά στο αναλυτικό πρόγραμμα των σχολείων, η μετάδοση των

αρχών της θρησκευτικής παράδοσης μιας κοινότητας στη νεότερη γενιά θα μπο-

ρούσε να αναζητηθεί σε άλλες μορφές εκπαιδευτικών πρακτικών που να σέβο-

νται μάλιστα τη θρησκευτική ετερότητα, χωρίς να δημιουργούν γνωσιοθεωρητική

σύγχυση στους μαθητές. Η θρησκευτική παιδεία, εφόσον κρίνεται αναγκαία, θα

μπορούσε να τελείται με ευθύνη των εκκλησιών ή των θρησκευτικών κοινοτήτων

και ενδεχομένως να φιλοξενείται στους χώρους του σχολείου, αλλά εκτός του α-

ναλυτικού προγράμματος.» ( Ζαμπέτα, 2003:125)

Στην άλλη πλευρά, ο π. Καρδαμάκης (1994), ανησυχεί για τη μετονομασία

της «ποιμαντικής» σε θρησκειολογία και κοινωνική θεολογία. Σε μια, όπως επι-

σημαίνει, εποχή, που πρέπει επιτέλους, από τη θρησκεία να περάσουμε στην

πίστη και από την κοινωνιολογία στην εκκλησιολογία.

«Θεωρούμε, ιδιαιτέρως, τη μεταβολή της θεολογίας σε θρησκειολογία ως

το σημείο της μεγαλύτερης, έστω και συγκαλυμμένης, παρακμής της….αλλά οι

θεολογικές μας σχολές, συνεπικουρούμενες από συνθήκες που έχουν ήδη πα-

γιωθεί, θα δίδουν στο κράτος υπαλλήλους, για τη διδασκαλία των θρησκευτικών

μαθημάτων στα σχολεία και στην Εκκλησία εφημέριους, για την εξυπηρέτηση των

θρησκευτικών αναγκών στις ενορίες. Ιδού, γιατί αντί της πίστεως και της θυσίας

αναπτύσσεται η θρησκευτικότητα και το καθήκον, που κενώνουν την ιεροσύνη

και τη θεολογία από τη χαρά της ελευθερίας και το χάρισμα της αγάπης.» (Καρ-

δαμάκης,1994:52)

Οι παραπάνω απόψεις για τη θρησκευτική αγωγή πρέπει να συνεξετα-

στούν με τις θεωρίες για το σχεδιασμό του Α.Π. Η ανεξαρτητοποίηση του αναλυ-

τικού προγράμματος από τον πλήρη έλεγχο που επιβάλλει το συγκεντρωτικό σύ-

στημα εκπαίδευσης και ο σχεδιασμός του σε συνεργασία με τη τοπική θρησκευτι-


34

κή κοινότητα θα το ενέτασσε στη χειραφετική πράξη, η προσβολή κι ο αποκλει-

σμός του διαφορετικού θα αποφευγόταν αν υπήρχε μέριμνα και γι αυτό.

Το ενιαίο Α.Π. και εγχειρίδιο, για όλο τον ελλαδικό χώρο εκφράζει την απολυτότη-

τα του κράτους όσον αφορά τη θρησκευτική διαπαιδαγώγηση. «…η εκκλησία μας

δεν μπορεί να μείνει αδιάφορη στην οδύνη του έθνους. Έχει όμως η εκκλησία δι-

κές της πηγές έμπνευσης και δικούς της δρόμους για να βοηθήσει το λαό στην

κρίση που περνάει. Έχει τετραγωνικά αποδειχτεί πως οι απέξω «υποβολές»

στην εκκλησία ενεργειών πολιτικού χαρακτήρα, με θρησκευτικό μανδύα, ούτε το

έθνος ωφελούν ούτε την εκκλησία. Πέρασε η εποχή της συναλληλίας.» (Αγουρί-

δης, 2002:367)

Η εμμονή στο μονισμό δε συμπορεύεται με τις σύγχρονες ευρωπαϊκές

προοπτικές. Η πολλαπλότητα θα εξασφαλισθεί με τη συμμετοχή όλων των θρη-

σκευτικών κοινοτήτων και μάλιστα με όρους ισοτιμίας και ισοπολιτείας. Θα πρέ-

πει, δηλαδή, η ορθόδοξη ελληνική εκκλησία να πάψει να θεωρείται η επικρατού-

σα θρησκεία, η νόμο κρατούσα εκκλησία, να απαγκιστρωθεί από τον κρατικό

παρεμβατισμό και να αντιμετωπίζεται με ίσους όρους με τις άλλες θρησκευτικές

κοινότητες του ελλαδικού χώρου.

Κάποια στοιχεία για τη σύνθεση των σχολικών τάξεων κρίνονται σε

αυτό το στοιχείο απαραίτητα για να κατανοήσουμε σε ποιους απευθύνονται

τα Α.Π. και κατέπέκταση τα σχολικά εγχειρίδια:

Κατανοµή των Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων µαθητών στα ∆ηµόσια Σχο-

λεία κατά το σχολ. έτος 2006-07


Νηπιαγωγείο

∆ηµοτικό

Γυµνάσιο

Λύκειο

ΤΕΕ - ΕΠΑΛ

ΣΥΝΟΛΟ

Σύνολο

µαθητών

93.071

586.884

Αριθµός Αλλοδαπών

µαθητών

7.611

54.415

Αριθµός Παλ/ντων

µαθητών

763

7.130

326.951

208.021

30.607

9.436

6.208

3.444

86.668

1.301.595

7.413

109.482

3.335

20.880

Βαθµίδα

εκπαίδευσης

Πηγή:ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΠΑΙ∆ΕΙΑΣ ΟΜΟΓΕΝΩΝ ΚΑΙ ∆ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ


36

3.1 Μεθοδολογία

Για τη διερεύνηση του προφίλ των βιβλίων ως προς το θέμα το οποίο μας εν-

διαφέρει , την ανάπτυξη δηλαδή μονοπολιτισμικού ή όχι προτύπου, ακολουθήθη-

κε η μεθοδολογία της ανάλυσης περιεχομένου (Duverger M., 1988)2 .

Προσδιορίσαμε τις μεταβλητές τις οποίες θα διερευνήσουμε:

1. Την καταγραφή του πλήθους των αναφορών οι οποίες υπάρχουν στα σχο-

λικά βιβλία του Λυκείου στις άλλες θρησκείες. Τις αναφορές τις διακρίναμε σε

δύο κατηγορίες:

σ’ αυτές που διαχέονται στο γενικό κείμενο του βιβλίου (συμβολίζονται με Δ)

και

σ’ αυτές οι οποίες βρίσκονται σε ειδικό κεφάλαιο για μια ορισμένη θρησκεία.

(συμβολίζουμε με Ε). Για παράδειγμα για τον Ιουδαϊσμό έχουμε 6Δ αναφορές

και 1Ε.

2. Ακόμη τις λέξεις και φράσεις -κλειδιά με τις οποίες γίνονται οι αναφορές που

διαχέονται, στις άλλες θρησκείες. Τέτοιες λέξεις βρέθηκαν οι παρακάτω:

Θετικές: ανάπτυξη επιστημών , ειρήνη (προσωπική – κοινωνική), προσωπι-

κή ανά πτυξη, ελευθερία, κοινωνικό αγαθό, κ.ά.

Αρνητικές: κληρικαλισμός, αντισημιτισμός, εχθρότητα κατά των ορθοδόξων,

διοικητικός συγκεντρωτισμός κ.ά.

Η συγκέντρωση αυτών των στοιχείων μας προσδίδουν τους πίνακες που ακο-

λουθούν και την ανάλυση των στοιχείων θα παραθέσουμε αμέσως μετά:

3 . ΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΩΝ « ΘΡΗΣΚΕΥ-

ΤΙΚΩΝ» ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΛΥΚΕΙΟ


.

Οι διαφορετικές εκφάνσεις των θρησκειών έχουν ενταχθεί στο πλησιέστερο

γενικότερο κανόνα . Για παράδειγμα οι Μορμόνοι και οι Μάρτυρες του Ιεχωβά

εντάσσονται στον Προτεσταντισμό αφού είναι αποκύημα του ίδιου τρόπου

ΠΙΝΑΚΑΣ 1: Θετικές και αρνητικές αναφορές των βιβλίων στις άλλες θρησκείες

δ: αναφορές που διαχέονται σε όλο το βιβλίο, ε: αναφορές σε ειδικό για τη θρησκεία κε-

φάλαιο

Θρησκείες Βιβλίο Α΄ Λυκείου Βιβλίο Β΄ Βιβλίο Γ΄

Θετικές

αναφο-

ρές

Αρνητι-

κές α-

ναφορές

Θετικές

αναφο-

ρές

Αρνητι-

κές α-

ναφορές

Θετι-

κές

ανα-

φορές

Αρνητι-

κές α-

ναφορές

1) Ρωμαιοκαθολικισμός 5δ 6δ 4δ 20δ _ _

2) Προτεσταντισμός 1δ , 1ε 2δ 2δ 19δ _ _

3) Ιουδαϊσμός 5δ 17δ 4δ ,1ε 5δ 7δ 8δ

4) Ισλαμισμός _ _ 2δ , 2ε 2δ _ _

5) Ινδουισμός 1δ 1δ 1δ , 2ε 3δ _ _

6) Βουδισμός 1δ _ 1δ , 1ε 4δ _ _

7) Κινέζικη Θρ. 1δ _ 1ε _ _ _

8) Ιαπωνική Θρ _ _ 1ε _ _ _

9) Αφρικανικά θρ _ _ 1ε _ _ _

10) Παραθρησκ. φ. 1ε _ _ _ _ 1δ

11) Αρχαία ελλ. Θρησ. _ _ 2δ 1ε 2δ _ _

Η αντιπαραβολή των στοιχείων, όπως προτείνει ο D., έγινε από τη φοιτήτρια του “Ελλη-

νικού Πολιτισμού» του ΕΑΠ, Κριτσοτάκη Ιουλία, την οποία και ευχαριστώ.


38

θρησκεύειν ενώ και ο Ταοϊσμός κι ο Κομφουκιανισμός εντάσσονται στη κινέζι-

κη θρησκεία, μέθοδο που ακολουθούν σε γενικές γραμμές και τα εγχειρίδια.

Τα ειδικά κεφάλαια που αφορούν σε συγκεκριμένο θρήσκευμα τα εντάσσου-

με, αυθαίρετα με όλη τη καλή πρόθεση, στις θετικές αναφορές . Στη συνέχεια,

κατά την ανάλυση που ακολουθεί θα δούμε για κάθε ξεχωριστό κεφάλαιο ,αν

ισχύει αυτός ο χαρακτηρισμός.

3.2 Ο ρωμαιοκαθολικισμός στα εγχειρίδια Λυκείου

Με βάση την ποσοτική ανάλυση που εκφράζει κι ο πίνακας 1, διαπιστώ-

νουμε σε σύνολο 108 ΔΕ και των τριών τάξεων του Λυκείου να μην αφιερώνεται

έστω μία ενότητα στον Ρωμαιοκαθολικισμό (ΡΚ στη συνέχεια). Οι διαφορές Ανα-

τολικού και Δυτικού Χριστιανισμού δεν έχουν χρεία συστηματικής παρουσίασης

κατά τους σχεδιαστές του Α.Π. Το αποτέλεσμα είναι οι μαθητές να τελειώνουν το

λύκειο και να μη γνωρίζουν τους λόγους που η ίδια θρησκεία χωρίζει τους αν-

θρώπους.

Το μόνο κεφάλαιο που μπορεί να προσφέρει την αφορμή για προσέγγιση

είναι η ΔΕ 15: Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της Ορθοδοξίας, της Β΄ Λυκείου.

Οι αναφορές στις άλλες δοξασίες του Χριστιανισμού, γίνεται με τρόπο αρνητικό (

κατά πλειοψηφία) και ειδικά ο ΡΚ συνδέεται με το μοναρχικό σύστημα διοίκησης,

τον παπικό θεσμό και χαρακτηρίζεται από το συγκεντρωτισμό, που εκφράστηκε

με το κληρικαλισμό. Ακόμη και η άσκηση συνδέεται με νομικισμό ενώ η αγιοποί-

ηση φέρεται ως αποτέλεσμα γραφειοκρατικής διαδικασίας.

Πίνακας 2: οι αναφορές στο ΡΚ, που διαχέονται σε όλα τα εγχειρίδια

0

5

10

15

20

Α΄λυκ Β΄λυκ Γ΄λυκ

Θετικές Αν

Αρνητικές


Ακόμη συνδέεται ο ΡΚ με αντιδραστικό ρόλο όσον αφορά την εξέλιξη της

σκέψης, κατά τον 17ο-18ο αιώνα (σ. 157 και 182) και με την Ιερά Εξέταση

(σ.182), ενώ παρουσιάζεται με θετικότερο τρόπο κατά τον 19ο αι. και κυρίως μετά

τη Β΄ Βατικάνεια Σύνοδο, του 1965 ( σ.157-159) . Επίσης συνδέεται και με τη δι-

αμόρφωση του αντισημιτισμού στην Ευρώπη, τόσο κατά τον μεσαίωνα όσο και

στον 20ο αι. (σ.174). Αρκετές είναι και οι αναφορές στους διωγμούς κατά των

ορθοδόξων, κατά τις Σταυροφορίες (σ. 174) αλλά και στις συγκρούσεις με τους

Προτεστάντες κατά τον 16ο-18ο αι.

Ο έλεγχος που ασκεί στη ζωή των πιστών του, κατά το εγχειρίδιο της Β΄

Λυκείου, οδηγεί στη Μεταρρύθμιση (σ. 110) και στην διαμόρφωση αθεϊστικών

τάσεων, όπως για παράδειγμα του Μαρξ (σ. 190) και του Νίτσε (σ. 192) .

Οι θετικές αναφορές αφορούν κυρίως στον 19ο και 20ο αιώνα. Οι επεμβά-

σεις στη Λατινική Αμερική αντιμετωπίζονται ως θετικοί παράγοντες ανάπτυξης

πολιτισμού και εδραίωσης της ειρήνης στην περιοχή (σ. 213) αλλά και διαμόρ-

φωσης του Ευρωπαϊκο- αμερικανικού πολιτισμού.

Την ίδια θέση εκφράζει και το εγχειρίδιο της Α΄ Λυκείου, με λιγότερες όμως

αρνητικές αναφορές. Έτσι κι εδώ ο κληρικαλισμός (σ. 9) οι διώξεις κατά των ορ-

θοδόξων (σ. 14) και η ιεροποίηση της λατινικής γλώσσας (σ.169) παρουσιάζονται

ως σημεία αναφοράς και καθορισμού της Ορθοδοξίας . Η προσπάθεια καθορι-

σμού της θρησκευτικής μας ταυτότητας σε αντίθεση με το ΡΚ είναι εμφανής και

στο δογματικό επίπεδο (π.χ. Άμωμος Σύλληψη) (σ.92).

Η θετική παρουσίαση αφορά στην ύπαρξη ιερατείου και λειτουργικού τυπι-

κού (σ. 228) και ασκητικότητας αλλά και στη συμπόρευση με την ορθοδοξία κατά

αιρετικών – παραθρησκευτικών φαινομένων ( σ.203, κοινή στάση κατά της Μα-

σονίας).

Το εγχειρίδιο της Γ΄ Λυκείου δεν εμπεριέχει ούτε μία αναφορά και φυσικά

κανένα ειδικό κεφάλαιο, αφού όπως δείξαμε και στην ενότητα 2, απευθύνεται σε

πιστούς μαθητές και προτείνει στάση ζωής.

Όμως, οφείλουμε να δούμε αντίστοιχα τη θέση του νυν Πάπα Ρώμης Βε-

νέδικτου ΙΣΤ΄ : « Σήμερα είναι σύνηθες ο Ιησούς να εκτιμάται ως μια από τις με-

γάλες θρησκευτικές προσωπικότητες της Γης στις οποίες δωρήθηκε βαθιά εμπει-


40

ρία του Θεού, και απέκτησαν έτσι τη δυνατότητα να μεταδίδουν στους ανθρώ-

πους που δεν γνωρίζουν για το Θεό τη δική τους θεία εμπειρία και να τους κά-

νουν κι εκείνους μετόχους σε αυτή. Παραμένει ωστόσο δεδομένο ότι σε κάθε πε-

ρίπτωση πρόκειται για μια ανθρώπινη θεία εμπειρία η οποία αντικατοπτρίζει την

πραγματικότητα του Θεού στο χρονικό και στο πεπερασμένο. Με αυτό τον τρόπο

είναι πάντα μια μερική, προσδιοριζόμενη από τις παραμέτρους του χρόνου και

του τόπου ¨μετά – φραση¨του θεϊκού. Ο όρος εμπειρία παραπέμπει έτσι από τη

μια μεριά σε ένα πραγματικό άγγιγμα με το θείο, ενώ παράλληλα καταδεικνύει τα

όρια του λήπτη. Κάθε ανθρώπινο υποκείμενο μπορεί να συλλάβει ένα συγκεκρι-

μένο τμήμα της αισθητής πραγματικότητας το οποίο κατόπιν χρήζει επιπλέον ερ-

μηνείας. Έτσι μπορεί καθένας που έχει αυτή την άποψη να αγαπά απόλυτα τον

Ιησού και να τον αποδέχται μάλιστα ως οδηγό της ζωής τουυ. Αλλά η θεική ε-

μπειρία τουυ ιησού, από την οποία εξαρτάται κανείς με αυτό τον τρόπο, παραμέ-

νει εντέλει σχετική ενώ επιδέχεται σσυμπληρώσεις από άλλα αντίστοιχα κομμάτια

που έχουν αντιληφθεί οι άλλοι μύστες. Συνεπώς παραμένει τελικά ο άνθρωπος

το μοναδικό υποκείμενο, το απόλυτο κριτήριο: Ο μεμονωμένος άνθρωποςαπο-

φασίζει τι θα αποδεχτεί από τις ποικίλες εμπειρίες, τι τον βοηθά και τι αποτελεί γι

αυτόν ξένο». (Ράτσινγκερ, 2007:282)

3.3. Ο προτεσταντισμός στα εγχειρίδια Λυκείου

Ο προτεσταντισμός (ΠΡ στη συνέχεια) ως τρίτη έκφραση του χριστιανι-

σμού, με μεγάλο πληθυσμό στην Ευρωπαϊκή Ένωση, αγνοείται και στα τρία εγ-

χειρίδια και οι διάχυτες αναφορές ειδικά στο της Β΄ τάξης είναι αρνητικές. Στο εγ-

χειρίδιο της Α΄ Λυκείου, όμως αφιερώνεται μια ΔΕ, η 39, σε τέσσερις περιπτώ-

σεις παραδείγματα σύγχρονων «αιρέσεων».

Στο Δ΄ κεφάλαιο, που αφιερώνεται στα παραθρησκευτικά φαινόμενα και

στις θρησκευτικές οργανώσεις εντάσσεται αυτή η ενότητα που περιλαμβάνει:

Την εκκλησία της Σαϊεντολογίας

Την ενωτική εκκλησία του Μουν

Τους Έλληνες Πεντηκοστιανούς και


Τους Μορμόνους.

Κατά το ΑΠ όλό το 4ο κεφάλαιο είναι αφιερωμένο σε «μορφές πίστης εκτός

της Εκκλησίας» και ένας από του στόχους είναι να μάθει ο μαθητής «τι είναι οι

καταστροφικές λατρείες». ( ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998 : 4331).

Χωρίς ο μαθητής να έχει πληροφορηθεί για τον ΠΡ κι ούτε να πληροφορηθεί

και στις δυο επόμενες τάξεις, συνδέει αυτά τα παραδείγματα με τον ΠΡ. Και οι

τέσσερις αυτές περιπτώσεις, ως αποτέλεσμα του αμερικάνικου ΠΡ αντιμετωπίζο-

νται ως όργανα διείσδυσης αλλότριων συμφερόντων στον ελληνικό κόσμο.

Οι εκκλησίες των Πεντηκοστιανών, που οι περισσότερες είναι αναγνωρισμέ-

νες στις ΗΠΑ, βρίσκονται πλέον σε κάθε γειτονιά της Αθήνας. Συχνά συνδέονται

με ακροδεξιές πολιτικές ομάδες και εκφράζουν τον αμερικάνικο φονταμενταλιστι-

κό ΠΡ. Δεν μπορούν , αφού πρόκειται για αναγνωρισμένα θρησκεύματα, να ε-

ντάσσονται στην ίδια κατηγορία με τις οργανώσεις αλλά ούτε και να εμφανίζο-

νται ως επίσημοι εκφραστές του ΠΡ. Αντί μιας πλήρους παρουσίασης του ΠΡ έ-

χουμε αυτές τις τέσσερις περιπτώσεις που μάλλον αποπροσανατολιστικά λει-

τουργούν για τους μαθητές.

Οργανώσεις με χριστιανικό χαρακτήρα, που κυοφόρησε ο ΠΡ, είναι και η Σα-

ϊεντολογία και η εκκλησία του Μουν. Τη Σαϊεντολογία , όλως περιέργως, την ονο-

μάζουν οι συγγραφείς εκκλησία, ενώ δεν έχει αναγνωριστεί ως τέτοια από το ελ-

ληνικό κράτος και μάλιστα έχει καταδικασθεί ως Κέντρο Εφαρμοσμένης Φιλοσο-

φίας Ελλάδος (ΚΕΦΕ). Στην ίδια κατηγορία εντάσσεται και η εκκλησία του Μουν

που αποσκοπεί στη «διάβρωση φορέων και θεσμών διεθνώς ( Εθνικά Κοινοβού-

λια, Ευρωβουλή, Επιχειρήσεις, Επιστημονικά Ιδρύματα, Θρησκείες)» (σ.197).

Η δράση αυτών αλλά και των Μορμόνων, που στις ΗΠΑ αγγίζει τα 5.000.000

πιστών, χαρακτηρίζεται ως εθνικά επικίνδυνη αλλά καμιά ανάλυση θρησκευτικού

περιεχομένου δεν επιχειρείται. «Η δράση της ως αντιεπιστημονική, αντικοινωνική

και αντεθνική κρίθηκε επικίνδυνη από τη Δικαιοσύνη των εξής χωρών: Αυστραλί-

ας, Βρετανίας, Ζιμπάμπουε, Γαλλίας, Γερμανίας, ΗΠΑ, Ελλάδας.» (σ.197)

Η ταύτιση αυτών των ακραίων θρησκευτικών εκφάνσεων με τον ΠΡ μάλλον

ως ατυχής μπορεί να χαρακτηρισθεί αλλά και ως αντιπαιδαγωγική, αφού ο μαθη-

τής οδηγείται στην υιοθέτηση αρνητικών θέσεων για όλο τον ΠΡ.


42

Στο ίδιο πνεύμα και η ΔΕ 41: η θρησκευτική οργάνωση των Μαρτύρων

του Ιεχωβά. Η οργάνωση παρουσιάζεται ως ιουδαϊκή παραθρησκευτική ομάδα

κι όχι ως χριστιανική και έτσι της αρνούνται οι συγγραφείς το τίτλο «Χριστιανοί

μάρτυρες του Ιεχωβά». Αγνοώντας, ηθελημένα (;), ότι ο Χιλιασμός είναι αποτέλε-

σμα του χριστιανικού τρόπου θρησκεύειν που μάλιστα εμφανίστηκε στις πρώτες

χριστιανικές κοινότητες, για παράδειγμα Θεσσαλονικείς, του αφαιρούν το χαρα-

κτηρισμό της ΠΡ ομάδας και έτσι δεν μπορούμε να εντάξουμε την ΔΕ 41 στις α-

ναφορές για τον ΠΡ. Εδώ όμως έχουμε θρησκευτική ανάλυση, κάτι που απουσί-

αζε από την προηγούμενη ενότητα, αλλά και πάλι συνδέεται η οργάνωση με α-

ντεθνική δράση.

Αξιοσημείωτη είναι η αλλαγή στο εγχειρίδιο έκδοσης του 2007. Μετά την πα-

ρέμβαση του Δικηγόρου του Πολίτη όπου κατέφυγαν οι Μάρτυρες του Ιεχωβά

δημιουργήθηκε νέο κεφάλαιο ώστε να μην κατατάσσονται στο 4ο κεφ. με τίτλο:

«μορφές πίστης εκτός της Εκκλησίας» και να μη περιλάμβάνονται στις « κατα-

στροφικές λατρείες». ( ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998 : 4331). Έτσι δημιουργήθηκε

5ο κεφ. με τίτλο: «Νέες θρησκευτικές διδασκαλίες και λατρείες».

Ας δούμε μερικές από τις αλλαγές που προέκυψαν:

Εγχ. 2004: « Ο Χιλιασμός ιδρύθηκε από τον πλούσιο αμερικανό έμπορο

Κάρολο Ρώσελ, ο οποίος οργάνωσε το νέο θρησκευτικό κίνημα υποστηρί-

ζοντας ότι είναι εντολοδοχος του Θεού και μεγάλος προφήτης».

Εγχ. 2007: «Πρωτοεμφανίζονται…όταν, με πρωτοβουλία του Κάρολου

Ρώσελ, μια ομάδα μελέτης της Αγίας Γραφής μετασχηματίστηκε σε αυτό-

νομη θρησκευτική οργάνωση με την επωνυμία ¨Σπουδαστές της Γρα-

φής¨».

Εγχ.2004: «τα τελευταία χρόνια αυτοαποκαλούνται ¨Χριστιανοί μάρτυρες

του Ιεχωβά¨… η ονομασία Χριστιανοί Μάρτυρες του Ιεχωβά¨ αποτελεί

σχήμα οξύμωρο».

Εγχ. 2007: «Οι βασικές δοξασίες και πρακτικές τους διαφέρουν πολύ απ’

ότι γενικά αποδέχονται οι χριστιανικές Εκκλησίες. Εντούτοις αυτοπροσδιο-

ρίζονται ως «Χριστιανοί¨… Δεν μπορεί να αποτελέσει μέλος του Παγκό-


σμιου Συμβούλιου Εκκλησιών, επειδή δεν αποδέχεται τη θεότητα του Χρι-

στού».

Εγχ 2004: «Έχει τις ρίζες της κυρίως στον Ιουδαϊσμό … η διδασκαλία τους

βασίζεται σε μερικά παλιά ιουδαϊκά συγγράματα… Χρησιμοποιούν την Α-

γία Γραφή, κυρίως την Παλαιά Διαθήκη, την οποία ερμηνεύουν σύμφωνα

με τις αρχές της πίστης τους. Απορρίπτουν εντελώς την Παράδοση της

Εκκλησίας».

Εγχ 2007: «Οι Μ.τ. Ιεχωβά δίνουν έμφαση στη Γραφική μελέτη… Για τους

Μ.τ. Ιεχωβά η Αγία Γραφή είναι ο αλάθητος λόγος του Θεού, είναι πιο α-

ξιόπιστη από την Παράδοση και αποτελεί αποκλειστικά τη βάση των πε-

ποιθήσεών τους».

Εγχ. 2004: «Στην Ελλάδα η αίρεση δραστηροποιείται και επιδίδεται σε ορ-

γανωμένη προπαγάνδα από το 1906... Η δραστηριοποίησή τους αυτή συ-

νοδεύεται από μεγάλη οικονομική ενίσχυση».

Εγχ. 2007: «Στην Ελλάδα δραστηριοποιούνται από το 1906».

Οκτώ ακόμη, παρόμοιες αλλαγές, παρατηρούμε να γίνεται στο νεοεκδοθέν

εγχειρίδιο, με άκομψο ομολογουμένως τρόπο από το Π.Ι. και παρά τις αντιδρά-

σεις από μέρους των συγγραφέων. Οι επιβεβλημένες αυτές αλλαγές είναι σύμ-

φωνες με την απόφαση του συνήγορου του Πολίτη αλλά και με την ευρωπαϊκή

οδηγία 1720:

«8. Η γνώση των θρησκειών αποτελεί θεμελιώδες τμήμα της ιστορίας της αν-

θρωπότητας και του πολιτισμού. Είναι εντελώς διαφορετική από την πίστη σε μια

ιδιαίτερη θρησκεία και την υπακοή σ’ αυτήν. Ακόμη και σε χώρες όπου μια θρη-

σκεία σαφώς υπερισχύει πρέπει να διδάσκονται οι αρχές όλων των θρησκειών,

και να μην ευνοείται η μία, ούτε να ενισχύεται ο προσηλυτισμός.

14.1 Ο σκοπός αυτής της εκπαίδευσης πρέπει να κάνει τους μαθητές να ανακα-

λύπτουν τις θρησκείες γνωρίζοντας τη δική τους και αυτή των γειτονικών χωρών,

να τους κάνει να αντιληφθούν ότι καθένας έχει το ίδιο δικαίωμα με όλους να πι-

στεύει ότι η θρησκεία του είναι «η αληθινή πίστη» και ότι η διαφορετική θρησκεία

ή η αθεϊα δεν διαφοροποιεί αξιολογικά τους ανθρώπους».


44

0

5

10

15

20

Α΄λυκ Β΄λυκ Γ΄λυκ

Θετικές Αν

Αρνητικές

Η ελλιπής , μάλλον ανύπαρκτη, παρουσίαση του ΠΡ με τις πιο πάνω, α-

νεπιτυχώς επιλεγμένες, αναφορές συνοδεύεται και από τις διάχυτες στα εγ-

χειρίδια αναφορές .

Πίνακας 3: οι αναφορές στον προτεσταντισμό, που διαχέονται σε όλα τα εγχειρί-

δια

Κι εδώ έχουμε πλήρη απουσία στο εγχειρίδιο της Γ΄, ενώ υπάρχει μια

θετική και δυο αρνητικές αναφορές στο της Α΄. Η θετική, αφορά στη στάση της

πλειοψηφίας των ΠΡ ομολογιών απέναντι στο θέμα της μασονίας (σ. 203), αφού

καταδίκασαν ή διατήρησαν τις επιφυλάξεις τους, όπως και η ορθόδοξη εκκλησία.

Αρνητική αναφορά γίνεται για την άρνηση ύπαρξης ιερατείου (σ. 228 και σ.149)

σε αντιπαράθεση με τον «ριτουαλισμό» της Αγγλικής εκκλησίας.

Δύο θετικές αναφορές διαχέονται στο εγχειρίδιο της Β΄. Η μία αφορά στην

προσπάθεια αποτελμάτωσης του Δυτικού χριστιανισμού, κυρίως μετά το Β΄ πα-

γκόσμιο πόλεμο, με νεωτερικές κινήσεις όπως η υπαρξιακή θεολογία, η μαύρη

θεολογία ( Μάρτιν Λούθερ Κίνγκ) , η φεμινιστική θεολογία. κ.ά. (σ.157-159). Μόνο

στην περίπτωση της μαύρης θεολογίας είναι εμφανής η σύνδεση του ΠΡ με τις

κινήσεις αυτές (Gibellini, 2002), ενώ όλη η ΔΕ 18, προσδίδεται γενικόλογα στο

δυτικό χριστιανισμό. Θετική κρίνεται και η στάση των ΠΡ, κατά την μεταρρύθμιση,

ενάντια στο συγκεντρωτικό διοικητικό ιερατείο του δυτικού παπισμού (σ.110) αλ-

λά και η σύγχρονη τάση τους προς υιοθέτηση ιερατείου (σ.114), στα πρότυπα

της ορθόδοξης εκκλησίας ( σ.114)


Όλες οι άλλες αναφορές (19) έχουν αρνητικό χαρακτήρα. Έτσι η έλλειψη

ιερατείου αποϊεροποιεί τη λειτουργική πράξη της κοινότητας (σ.110 και 322) και

τη στερεί από μια κατευθυντήρια και ελεγκτική γραμμή πλεύσης. Την πλοήγηση

αυτή δε καταφέρνει και το Συνέδριο των ΠΡ, αλλά με αυτό βρισκόμαστε σε διά-

λογο στα πλαίσια του Παγκόσμιου Συμβουλίου Εκκλησιών (σ. 112).

Η άρνηση της Παράδοσης από την πλευρά των ΠΡ, έχει οδηγήσει στη δι-

αφορετική ερμηνεία της Αγίας Γραφής με αποτέλεσμα, σε συνδυασμό με την έλ-

λειψη ελέγχου που προαναφέραμε, την πολυδιάσπαση του ΠΡ κόσμου σε διά-

φορες Ομολογίες. Ακόμη η ασκητικότητα , για όσες Ομολογίες ( π.χ. Καλβινιστές)

εμπεριέχουν τον όρο, έχει μετατραπεί σε ηθικισμό(σ. 111). Έτσι και τα μοναστικά

τάγματά τους είναι ελλιπή. Για το λόγο αυτό δεν αναγνωρίζουν και αγίους. (σ.

112).

Φυσικά με τον μονομερή αυτό τρόπο προσέγγισης των ΠΡ, θα ήταν πα-

ράτολμη η απαίτηση των μαθητών να υπάρχει έστω κι ένα κείμενο, ένα απόσπα-

σμα από κάποια Ομολογία των ΠΡ, για μια επαφή με τον δεύτερο πληθυσμιακά

τρόπο έκφρασης του Χριστιανισμού στην Ε.Ε., της οποίας είμαστε μέλη και πρέ-

πει οι μαθητές να μάθουν να συνυπάρχουν.

3.4. Ο ιουδαισμός στα εγχειρίδια Λυκείου

Η ΔΕ 31: ο Ιουδαϊσμός, είναι η αναφορά – γνωριμία με το θρήσκευμα

των Ιουδαίων. Σε σύνολο 39 ενοτήτων της Β΄ Λυκείου, ή 108 όλου του Λυκείου,

το ΑΠ. θεωρεί αρκετή την ενασχόληση των μαθητών για μια ώρα, με τη θρησκεία

απ’ όπου ξεπήδησαν ο Χριστιανισμός και ο Ισλαμισμός.

Το Α.Π. καθορίζει ως διδακτικούς στόχους, οι μαθητές:

να πληροφορηθούν τα βασικά γνωρίσματα της θρησκείας των Εβραίων.

να παρακολουθήσουν την πορεία εξέλιξης του Ιουδαϊσμού.

να κατανοήσουν τη διαφοροποίηση του Ιουδαϊσμού από το Χριστιανισμό

συγκεκριμενοποιεί το περιεχόμενο σε:

βασικές διδασκαλίες του Ιουδαϊσμού

τα ιερά κείμενα


46

η λατρευτική πράξη

η εξέλιξη του Ιουδαϊσμού στη μετά Χριστό εποχή ως σήμερα

η θέση του σύγχρονου Ιουδαϊσμού απέναντι στον Ιησού Χριστό και το Χριστια-

νισμό

και παραθέτει κείμενα από την Παλαιά Διαθήκη και το Ταλμούδ. ( ΦΕΚ τΒ΄,

αρ.406/05-05-1998 : 4348).

Οι συγγραφείς του σχολικού εγχειριδίου ( Δρίτσας Δ., Μόσχος Δ. Παπαλε-

ξανδρόπουλος Στ.) ακολουθούν τις απαιτήσεις του Α.Π. παραθέτοντας απλά τις

πληροφορίες και αποφεύγοντας να πάρουν θέση σε οποιοδήποτε θέμα. Μια ου-

δέτερη ως άχρωμη παρουσίαση του θρησκεύματος των Ιουδαίων.

Κανένας παραλληλισμός με το Χριστιανισμό ή/και τον Ισλαμισμό, καμία

αναφορά σε παρόμοιες θεολογικές έννοιες ή λειτουργικές πράξεις. Περιττή η α-

ναζήτηση κοινής ρίζας των θρησκειών. Μάλιστα , αποφεύγεται από το περιεχό-

μενο και η θέση του Ιουδαϊσμού απέναντι στον Ιησού Χριστό και τον Χριστιανισμό,

παρά τις οδηγίες – απαιτήσεις του ΑΠ. Βέβαια αποφεύγεται και το αντίθετο.

Σε μια ΔΕ που καταλαμβάνει 170 περίπου τυπογραφικές γραμμές, μόνο οι

έξι αφορούν στον αντισημιτισμό του 18ου –19ου αιώνα και στο ολοκαύτωμα του

Β΄ Παγκόσμιου Πόλεμου. Και καμία απολύτως αναφορά για εβραϊκή κοινότητα

στον ελλαδικό χώρο και τον τρόπο συνύπαρξης με τους Ορθόδοξους. Ο εθνοκε-

ντρισμός επιτυγχάνεται δια της αποσιώπησης. Μόνο στην απομακρυσμένη Ευ-

ρώπη υπάρχουν Ιουδαϊκές κοινότητες, όπου μάλιστα τυγχάνουν κατά διαστήματα

και αρνητικής συμπεριφοράς, αλλά και από το 1948 στο κράτος του Ισραήλ.

Αποσιωπάται η ύπαρξη ιουδαϊκού στοιχείου, στον ελλαδικό χώρο. Σαν να

μην συνυπάρχουμε από την εποχή του κράτους του Μ. Αλεξάνδρου ως και σή-

μερα. Μόνη αναφορά γίνεται κατά την εξέταση του ιουδαϊκού έτους και των εορ-

τών τους: « Δύο μήνες περίπου αργότερα (από τη γιορτή της Σκηνοπηγίας) γιορ-

τάζεται η Χανουκά, σε ανάμνηση της νίκης κατά των Σελευκιδών, το 2ο π.Χ. αιώ-

να».

Μια προσπάθεια προσδιορισμού του Ιουδαϊκού στοιχείου που ενυπάρχει

στον ελλαδικό χώρο κατά τον 20ο αιώνα κάνει ο Παπαστρατής Θ., στο περιοδικό

του Ισραηλιτικού συμβουλίου της Ελλάδας, «Χρονικά» (1999:12) :


ρωμανιωτική ομάδα, ελληνόφωνοι με βυζαντινές ρίζες

σεφαραδιτική ομάδα, ισπανόφωνοι προερχόμενοι από την ιβηρική κοινότητα

ομάδα των Ασκενάζυ, προερχόμενοι από τις γερμανικές χώρες

ιταλική ομάδα, με ρίζες στη Βυζαντινή γενοβέζικη παροικία του Γαλατά και

οι αιρετικές ομάδες των Καραϊτών και των Ντονμέδων.

Μάλιστα «προς αποφυγή ιστορικής παρεξήγησης, χρειάζεται να επισημανθεί

πως σημαντικό τμήμα της εβραϊκής κοινότητας αποτελούνταν από ανθρώπους

φτωχούς, εργατικούς , με χαμηλό εισόδημα και βιοτικό επίπεδο…άλλωστε από

εβραίο της Θεσσαλονίκης, τον Αβραάμ Μπεναρόγια, γεννήθηκε το σοσιαλιστικό

κίνημα της Ελλάδας». (Παπαστρατής, 1999)

Η ιουδαϊκή κοινότητα σύμφωνα με τον πίνακα που παραθέτουμε στη δεύ-

τερη ενότητα, αριθμούσε κατά την απογραφή του 1928: 62.999, το 1940: 53.094

και το 1951 μόλις 1334 άτομα που χρησιμοποιούσαν την ισπανική (λαντίνο) / ε-

βραϊκή γλώσσα. «Άλλη περίπτωση διδασκαλίας μειονοτικής γλώσσας αποτελούν

τα ιδιωτικά σχολεία των ισραηλιτικών και αρμενικών κοινοτήτων, όπου σε ορι-

σμένα μαθήματα διδάσκεται η εβραϊκή και η αρμενική γλώσσα αντίστοιχα. Πιο

συγκεκριμένα λειτουργούν ένα ιδιωτικό δημοτικό ισραηλιτικό σχολείο στην Αθήνα

και ένα στη Θεσσαλονίκη, στα οποία διδάσκεται η εβραϊκή ιστορία και το μάθημα

των θρησκευτικών στα ελληνικά, καθώς και η εβραϊκή γλώσσα στους 200 περί-

που μαθητές τους.» (Τσιτσελίκης, 2001:144)

Την προσπάθεια να αναγνωριστούν οι Ιουδαίοι στο θρήσκευμα, ως Έλληνες πο-

λίτες, εκφράζει ο Π. Παλαιολόγος (1999) με το κείμενο του «Τάφοι χωρίς σταυ-

ρούς» που αφορά στους νεκρούς στρατιώτες του Β΄ Παγκόσμιου Πολέμου «

Γαβριέλ Σαμουέλ Ματαράσο, Ιακώβ Μωυσή Παλάτσι, Πέππο Μπενβενίστε Ασ-

σαέλ, Ηλία Αβραάμ Ματαλών. Για πρώτη φορά τα ακούτε. Δεν πρόκειται – σας το

υπόσχομαι – να τα ξανακούσετε. Θα μεταφερθούν κι αυτοί νοερά στον τάφο με

την επιγραφή «Άγνωστος Στρατιώτης. Για την Ελληνική πατρίδα έπεσαν μαχόμε-

νοι στο Γράμμο. Η Αρχιρραβινεία τέλεσε προχτές το μνημόσυνό τους, Ασκαβά

λέγεται στην Εβραϊκή» ( Παλαιολόγος, 1999)

αλλά και την απογοήτευση τους από την αντιμετώπισή τους από τις Ελληνικές

αρχές . Ο Ιουδαίος στο θρήσκευμα Συνταγματάρχης Μαρδοχαίος Φριζής, που


48

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Α λυκ Β΄λυκ Γ΄λυκ

Θετικές Αν

Αρνητικές

σκοτώθηκε στην Αλβανία κατά των Ιταλών, λέγεται πως εμψύχωνε τους Ορθόδο-

ξους στρατιώτες του με την ιαχή «Εμπρός, στο όνομα του Χριστού».

Το παράπονό του για την αντιμετώπιση των ιουδαίων, εκφράζει στην επι-

μνημόσυνη αυτή τελετή, ο Παλαιολόγος : «έπεσε πολεμώντας ο ίδιος με το όνο-

μα της Ελλάδας στο στόμα . Ούτε οι πρώτοι, ούτε οι τελευταίοι, δεκάδες πέφτουν

κάθε μέρα. Οκτώ χρόνια τώρα…Αν όμως δίνουμε μια ιδιαίτερη θέση στους Ε-

βραίους είναι γιατί εκτελούν το καθήκον τους με όση προσήλωσι και εκείνοι που

αισθάνονται ελληνική την καταγωγή. Κάποτε μάλιστα, ξεπερνούν μερικούς από

αυτούς στην επίγνωσι των υποχρεώσεών τους. Πέφτουν οι Εβραίοι για την ελλη-

νική ιδέα τη στιγμή που άλλοι Έλληνες, παιδιά της «ηγέτιδος τάξεως» κατά προ-

τίμησι, βολεύονται στην ασφάλεια των γραφείων ή εξοικονομούν το διαβατήριο

που τους ανοίγει την έξοδο κινδύνου» (1999:2).

Πίνακας 4: οι αναφορές στον ιουδαϊσμό, που διαχέονται σε όλα τα εγχειρίδια

Η αποσιώπηση της ύπαρξης ιου-

δαϊκού στοιχείου στον ελλαδικό χώρο, συνεχίζεται και στις αναφορές που γίνο-

νται σον ιουδαϊσμό, και στα τρία εγχειρίδια .Η προαναφερόμενη πραγματικότητα

αγνοείται και στις τρεις βαθμίδες της μη υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

Έτσι στο εγχειρίδιο της Γ΄ Λυκείου όλες οι θετικές αναφορές αφορούν

ΠΔικά γεγονότα ή εδάφια που προσεγγίζονται με το πρίσμα της ορθοδοξίας

(σ.25, 36, 87, 88, 115, 146) ενώ οι αρνητικές αναφορές αφορούν σε σχέσεις των


Ιουδαίων με άλλους λαούς και τη διαμόρφωση φιλοσοφικών θεωριών μακρινών

από εμάς. Για παράδειγμα ο Νίτσε και η σκέψη του (σ. 73) είναι αποτέλεσμα του

ιουδαϊκού τρόπου αντίληψης των πραγμάτων ενώ ο αντισημητισμός παρουσιά-

στηκε μόνο στη Δύση (σ. 111) ως απόρροια της παρουσίας του ιουδαϊκού στοι-

χείου στην Ευρώπη(σ.167).

Στο εγχειρίδιο της Β΄ Λυκείου οι τέσσερις θετικές αναφορές αφορούν στη

δημιουργία του κόσμου και του ανθρώπου από το θεό κατά το κείμενο της Γενέ-

σεως (σ. 82 και 95) και με πνεύμα σύμπνοιας παρουσιάζεται, σε μία γραμμή, η

αντίληψη των ιουδαίων για την ανάσταση των ανθρώπων (σ. 308). Ο αντισημη-

τισμός, πάλι μακρινό γεγονός, προκαλεί την συμπόνια και φιλικά συναισθήματα

προς το λαό αυτόν (σ.174).

Οι αρνητικές αναφορές αφορούν όλες στο ρόλο των σύγχρονων του Χρι-

στού ιουδαίων. Οι άρχοντες των ιουδαίων είναι αυτοί που καταδίκασαν τον Ιησού

(σ. 56 και 59) με πρωταγωνιστές τους Γραμματείς και Φαρισαίους αλλά και τους

Σαδδουκαίους. (σ. 65) . Ο ρόλος του Ιούδα καυτηριάζεται στη σ. 67 , παρά το γε-

γονός ότι το Θείο έργο θα υλοποιούταν σε κάθε περίπτωση.

Στο εγχειρίδιο της Α΄, οι θετικές αναφορές γίνονται με εδάφια της ΠΔ και

αφορούν στο ρόλο προετοιμασίας του ερχομού του Ιησού. Οι προφήτες Ιερεμί-

ας και Ιεζεκιήλ προλέγουν (σ. 35) τον ερχομό ενώ οι πατριάρχες, αλλά και ο Μω-

υσής (σ.70), φτάνουν στη θεογνωσία μέσα από τη φανέρωση του Θεού ενώ γίνε-

ται και μικρή αναφορά στη χρήση των Ψαλμών του Δαβίδ (σ.26) στο ορθόδοξο

τυπικό ενώ καταδεικνύεται και η συμπόρευση ιουδαϊσμού – χριστιανισμού στη

καταδίκη της μαγείας (σ. 184).

Οι αρνητικές αναφορές γίνονται για να καταδείξουν την τρεπτότητα του ι-

ουδαϊκού λαού πριν το Χριστό (σ. 35) και τη στάση του απέναντι στις εντολές του

θεού (Γιαχβέ) καθώς και την αναγκαιότητα του Μωσαϊκού νόμου (σ.16) που

οδήγησε στο τερματισμό τις αιματηρές θυσίες (σ. 18). Τέλος σήμανε για τις ιουδα-

ϊκές τελετές και κυρίως για το Πάσχα (σ. 125)ο ερχομός του Ιησού. Ο ρόλος της

άρχουσας τάξης, Φαρισαίοι (σ.16) και του βασιλιά των ιουδαίων Ηρώδη (σ.43)

στηλιτεύονται ενώ και ο Ιούδας (σ. 18) εντάσσεται στο σχέδιο των ιουδαίων για τη


50

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

1,8

2


Θετικές Αν

Αρνητικές

σύλληψη του Ιησού. Στο σύγχρονο κόσμο ο ιουδαϊσμός συνδέεται ρητά με την

οργάνωση των Μαρτύρων του Ιεχωβά (σ. 206).

3.5. Ο ισλαμισμός στα εγχειρίδια Λυκείου

Το ισλάμ και οι πιστοί του δεν συναντώνται σε κανένα σημείο των εγχειρι-

δίων της Α΄ και Γ΄ Λυκείου. Μόνο δύο θετικές και δύο αρνητικές αναφορές κα-

θώς και δύο ειδικά κεφάλαια αφιερώνονται στο της Β΄.

Πίνακας 5: οι αναφορές στον ισλαμισμό, που διαχέονται σε όλα τα εγχειρίδια

Το ισλάμ ταυτίζεται με τον θρησκευτικό επεκτατισμό (σ. 173) και το φανα-

τισμό (σ. 174) αλλά το μονοθεϊστικό σύστημα που προτείνει (σ. 317) κρίνεται θε-

τικά όπως και η κατοχή της Ινδίας κατά τον 13ο-18ο αιώνα που είχε ως αποτέλε-

σμα τόσο την ανάπτυξή του όσο και το καθορισμό του Ινδουισμού ως άμυνα (σ.

268).

Το εγχειρίδιο της Β΄ Λυκείου αφιερώνει δυο ΔΕ ειδικά στον ισλαμισμό.

Το δεύτερο μέρος του, που θεωρείται το θρησκειολογικό κεφάλαιο και η δυνατό-

τητα γνωριμίας με τις άλλες θρησκείες, περιλαμβάνει 11 ΔΕ αφιερωμένες σε άλ-


λες θρησκείες. Εκεί εντάσσεται και το ισλάμ. Σύμφωνα με το ΑΠ οι διδακτικοί

στόχοι είναι, οι μαθητές να γνωρίσουν :

βασικές διδασκαλίες του ισλάμ,

τους κυριότερους σταθμούς στην πορεία του ισλάμ,

τα ουσιώδη της λατρείας του ισλάμ,

τη διαφοροποίηση σε σουννιτικό και σηιτικό και τα βασικά τους χαρακτηριστι-

κάγνωρίσματα και

να κατανοήσουν το μυστικισμό στο ισλάμ και την κατάστασή του σήμερα. (

ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998 : 4347).

Στο εισαγωγικό μέρος γίνεται μια γεωγραφική κατανομή των ισλαμιστών στο

παγκόσμιο χάρτη χωρίς να γίνεται αναφορά στους μουσουλμάνους που ζουν

στον ελλαδικό χώρο. Αμέσως μετά παρουσιάζεται η γέννηση του ισλαμισμού

στον αραβικό χώρο και συνδέεται με τις ιουδαϊκές και χριστιανικές κοινότητες που

υπήρχαν στην περιοχή. Η σύνδεση γίνεται πιο άμεση με την ονομασία Γαβριήλ

για αυτόν που απάγγειλε το Κοράνιο (Qur’an) στον Μωάμεθ.

Ο Μωάμεθ παρουσιάζεται ως μια θρησκευτική φύση με δύσκολα παιδικά

χρόνια, αλλά και ένδοξο τέλος. Εμφανίζεται ως μεταρρυθμιστής του ήδη υπάρχο-

ντος πολυθεϊστικού αραβικού θρησκευτικού συστήματος σε μονοθεϊστικό. Ακόμη

δείχνεται να σέβεται το θρησκευτικό παρελθόν τόσο

του λαού του, απλά μετέτρεψε τη Καάμπα («Σύμφωνα με το Κοράνιο ο Ib-

rahim ( Αβράαμ, ο πρώτος μουσουλμάνος ή υπάκουος στο Θεό) είχε α-

κολουθήσει το γιό του Ισμαήλ έξω στην έρημο, όπου στη Μέκκα είχαν α-

νοικοδομήσει την Κα’βα. Το αρχικό, που είχε καταστραφεί στον κατακλι-

σμό, είχε φτιαχτεί από τον Αδάμ.» (Afee Mc, 1997:232) σε πόλη κέντρο

της νέας θρησκείας, αλλά και

των υπαρχόντων μειονοτήτων και να λειτουργεί ενοποιητικά για όλα τα

αραβικά φύλα που ως τότε ζούσαν σε εμπόλεμη κατάσταση. «Λόγω των

ομοιοτήτων μεταξύ Ισλάμ και Ιουδαϊσμού, καθώς ο πρώτος ξαπλωνόταν

και κατακτούσε μακρινές ιουδαϊκές εγκαταστάσεις, έγινε κανόνας τους

Εβραίους να μεταχειρίζονται σαν ομάδα υπό προστασία. Μαζί με τους

χριστιανούς ονομάζονταν «λαός της Βίβλου». Απαιτούσαν από αυτούς να


52

πληρώ νουν έναν ειδικό φόρο, μερικές φορές να φέρουν ιδιαίτερη φορε-

σιά και τους εξαιρούσαν από τη στρατιωτική θυσία.» ( Afee Mc, 1997:233)

Στη συνέχεια γίνεται η παρουσίαση του Κορανίου και των βασικών διδασκα-

λιών:

ο Θεός είναι ένας , ο Αλλάχ,

οι άγγελοι είναι δημιουργήματα του Θεού,

ο Θεός (Αλλάχ) καθορίζει τη ζωή των πιστών (κισμέτ),

ο Αλλάχ ανταμείβει τους πιστούς και ειδικά αυτούς που πεθαίνουν σε μάχη

κατά των απίστων (σ.246)

και ακολουθεί η παρουσίαση των πέντε στύλων του Ισλάμ:

η επανάληψη της φράσης «δεν υπάρχει άλλος Θεός παρά μόνο ο Αλλάχ και ο

Μωάμεθ είναι ο προφήτης του»,

η προσευχή, πέντε φορές την ημέρα ( εδώ οι συγγραφείς βρίσκουν ευκαιρία

να παραθέσουν κι ορισμένα πολιτισμικά στοιχεία όπως για παράδειγμα για

το τζαμί και το

μιναρέ, αλλά και τον ιμάμη ή τη σαρία και τους ουλεμάδες.)

την ελεημοσύνη των φτωχών

την νηστεία, ιδίως κατά το Ραμαντάν ( με μικρή μνεία στο σεληνιακό ημερο-

λόγιο που ακολουθούν οι Ισλαμιστές) και

την ιερή αποδημία (Χάτζ) στη Μέκκα.

Επιστέγασμα της ενότητας 30 είναι μια επιγραμματική και επιλεκτική παρουσίαση

κοινωνικών θεμάτων, όπως αυτά καθορίζονται από το Ισλάμ. Για παράδειγμα

αναφέρονται η αποχή από το αλκοόλ και τα τυχερά παιχνίδια αλλά και το χοιρινό

κρέας. « Το Ισλάμ είναι υπέρ της υγιούς σεξουαλικότητας μέσα στο γάμο. Επί-

σης, παραπέρα προάγει και μια αγνή κοινωνία. Απορρίπτει την ανοιχτή επίδειξη

ασύδοτων σεξουαλικών σχέσεων που χαρακτήριζαν τον Αραβικό πολιτισμό μέχρι

το Μωάμεθ. Για να φέρει αυτή τη μεταρρύθμιση, το Ισλάμ καθιέρωσε αυστηρό

χωρισμό των φύλων γνωστό ως purdah (κάλυμμα) …η δυτική προτίμηση τάσσε-

ται υπέρ της ατομικής ολοκληρωμένης επιτυχίας περισσότερο παρά υπέρ της

κοινωνικής τάξης. Ο σκοπός του Ισλάμ είναι ριζικά διαφορετικός, επιδιώκει μια

κοινωνία που ζει σύμφωνα με άχρονους και εκ θεού αποκεκαλυμμένους κανόνες


συμπεριφοράς. Το επίκεντρο δεν είναι η ατομική αλλά της κοινότητας η ευημερία,

η ummah των μουσουλμάνων πιστών.» (Afee Mc 1997:258)

Γίνεται ειδική μνεία για την υποβάθμιση της θέσης της γυναίκας, το κά-

λυμμα του κεφαλιού αλλά και την απόφαση του άνδρα να διαζευχθεί τη σύζυγό

του και να το πραγματοποιήσει μόνο με την ανακοίνωσή του.« Αντίθετα, η γυναί-

κα δεν μπορεί να χωρίσει τον άντρα της για κάθε λόγο, εκτός ίσως της ανικανότη-

τας. Της μουσουλμάνας γυναίκας η κύρια ασφάλεια έναντι της απόρριψής της

είναι το mahr, μια πληρωμή που ο γαμπρός της κληροδοτεί κατά το χρόνο του

γάμου. Το mahr παρέχει μια μορφή διατροφής, αν αργότερα τη διαζευχθεί. Όμως

το mahr μεταξύ των φτωχότερων μουσουλμάνων στην ουσία δεν υπάρχει, το ίδιο

και η προστασία της γυναίκας από το διαζύγιο».( Afee Mc , 1997:257) Παραθέ-

τουν κι αντίστοιχο εδάφιο (σούρα) από το κοράνιο που υποκινεί τους άντρες να

χτυπούν τις γυναίκες για να τους υπακούν . Καμία αναφορά στο θετικό ρόλο του

Ισλάμ στη κατάργηση της δουλείας ή της προσοχής που έδωσε στους μαύρους

και για αυτό βρήκε και μεγάλη απήχηση τόσο στον πληθυσμό της Αφρικής όσο

και στους μαύρους της Αμερικής, κυρίως στον 20ο αιώνα.

Η ΔΕ 33: Το ισλάμ Β΄ (31 του εγχειριδίου) αφού κάνει μια μικρή αναφορά,

πέντε γραμμών, στην επέκταση της νέας θρησκείας στον ασιατικό κυρίως χώρο,

μας παρέχει την πληροφορία: « Από το 14ο αιώνα το Ισλάμ αποκτά στο μεσο-

γειακό χώρο δύναμη με τη δημιουργία της Οθωμανικής αυτοκρατορίας.» (σ. 250).

Η μόνη αναφορά για πιθανή επαφή ορθοδοξίας και ισλαμισμού.

Στη συνέχεια γίνεται μια παρουσίαση των δυο ρευμάτων που δημιουργή-

θηκαν από το θάνατο του Μωάμεθ, τους σουνίτες και τους σηίτες. Η σύντομη ε-

γκυκλοπαιδική προσέγγιση μόνο ιστορικά και γεωγραφικά στοιχεία μπορεί να

παραθέσει και πολύ λίγα θεολογικά. Στο ίδιο, εν συντομία πέρασμα, επίπεδο και

το τέταρτο μέρος της ενότητας παρουσιάζει τον σουφισμό και το «ντίκρ» ως εξω-

τικό γεγονός και τους στροβιλιζόμενους δερβίσηδες ως παραποίηση του νεο-

πλατωνισμού των κατακτημένων χριστιανικών περιοχών. Ο συμπιεσμένος χώ-

ρος στερεί από τους συγγραφείς τη δυνατότητα να αναφερθούν πιο εκτεταμένα

και επεξηγηματικά σ’ αυτό το φαινόμενο, που γεννήθηκε στη Μ. Ασία και πλησιά-

ζει αρκετά την ορθόδοξη πολιτισμική πράξη.


54

Το πέμπτο και τελευταίο μέρος της ενότητας παρουσιάζει το Ισλάμ σήμε-

ρα. Εδώ αναγνωρίζεται σαφώς η ανωτερότητα του δυτικού χριστιανικού πολιτι-

σμού, του οποίου τα επιτεύγματα μεταλαμπάδευσαν οι Οθωμανοί, κυρίως, αυτο-

κράτορες στον μουσουλμανικό κόσμο. «… η τεχνολογία, η στρατιωτική οργάνω-

ση, τα οικονομικά και πολιτικά συστήματα, οι νόμοι, η παιδεία κτλ. προσείλκυσαν

κυρίως τους πολιτικούς αρχηγούς χωρών, όπως π.χ. της Οθωμανικής αυτοκρα-

τορίας, που θέλησαν να μεταφέρουν τα επιτεύγματα στις χώρες τους. Έτσι η δυ-

τική παιδεία άρχισε να αντικαθιστά την ισλαμική.» (σ.253)

Γίνεται άμεση σύνδεση του ισλαμισμού με θεοκρατικά καθεστώτα και με το

φανατισμό. Ταυτόχρονα η αύξησή του κατά τον 20ο αιώνα αποδίδεται όχι στην

ανωτερότητά του αλλά στη κάλυψη συγκεκριμένων αναγκών του σύγχρονου αν-

θρώπου, όπως η αναβίωση κατά τη δεκαετία του ’60 του μυστικισμού, καθώς και

στην διάθεση εθνικών ή φυλετικών ομάδων να διαφοροποιηθούν από τα πρότυ-

πα των δυτικών κοινωνιών.

Συμπερασματικά θα λέγαμε, ότι γίνεται μια προσπάθεια από τους συγ-

γραφείς να προσεγγίσουν αντικειμενικά το θρήσκευμα. Όμως τα στενά περιθώ-

ρια που καθορίζει το ΑΠ και διαθέτει μόνο δύο ενότητες, τους δίνουν τη δυνατό-

τητα μόνο για μια εγκυκλοπαιδική παρουσίαση. Κι αν είχαν αποφευχθεί και τα

λάθη ιεράρχησης πολιτισμών του τελευταίου μέρους, το μάθημα θα μπορούσε

να απευθυνθεί και σε μη χριστιανικό ακροατήριο.

3.6. Ο ινδουισμός στα εγχειρίδια Λυκείου

Στο εγχειρίδιο της Γ΄ λυκείου και πάλι δεν υπάρχει καμία αναφορά στον

ινδουισμό και στο αντίστοιχο της Α΄ η μία θετική αναφορά γίνεται για να προσδι-

ορίσει την ανησυχία των επίσημων φορέων της θρησκείας σχετικά με την εξά-

πλωση των παραθρησκευτικών ομάδων που υιοθετούν μέρος της διδασκαλίας

της (σ. 194). Η αρνητική γίνεται για να καταδικασθεί η έννοια της μετενσάρκωσης

και άρα και του ινδουισμού του οποίου αποτελεί βασική διδασκαλία.(σ.192).


0

0,5

1

1,5

2

2,5

3


Θετικές Αν

Αρνητικές

Ακόμη έχουμε μία θετική αναφορά, καθώς και τρεις αρνητικές που διαχέ-

ονται στην ύλη της Β΄ τάξης. Στη σ.29, ο Μπράχμαν, ως θεότητα στον ενικό α-

ριθμό, κατατάσσει τον ινδουισμό στη μονοθεΐα και άρα χαρακτηρίζεται κατ’ αρχή

θετικά. Δύο ακόμη αναφορές συνδέονται με τη μετενσάρκωση ( σ.307 και 311)

και κρίνονται αρνητικά αφού προσεγγίζουν το θάνατο όχι ως λύτρωση αλλά ως

την αρχή ενός νέου κύκλου ζωής. Και η τρίτη αρνητική αναφορά γίνεται για θεο-

λογικό θέμα: η ταύτιση Θεού και κόσμου κατά τους ινδουιστές εξισώνει τον κτίστη

με το κτίσμα, το αίτιο με το αιτιατό (σ.315).

Πίνακας 6: οι αναφορές στον ινδουισμό, που διαχέονται σε όλα τα εγχειρίδια

Στο θρησκειολογικό δεύτερο μέρος

του εγχειριδίου της Β΄ λυκείου αφιερώνονται δύο ειδικές ΔΕ αλλά και μια τρίτη για

τη Γιόγκα, την τεχνική της προσευχής και της ένωσης με το Θεό, που συναντάται

τόσο στον ινδουισμό αλλά και στο βουδισμό που ακολουθεί τη μαθησιακή διαδι-

κασία στη Β΄ λυκείου.

Το ΑΠ καθορίζει ως διδακτικούς στόχους των ΔΕ 35-36: Ο ινδουισμός

Α΄ - Β΄, ( 32 & 33 αντίστοιχα σο εγχειρίδιο) οι μαθητές :

να γνωρίσουν τα βασικές διδασκαλίες του ινδουισμού

να γνωρίσουν αντιπροσωπευτικά κείμενα, που φανερώνουν θετικές και αρνη-

τικές πλευρές του ινδουισμού

να γνωρίσουν τη σύνθεση που επετεύχθη στο ινδουιστικό σύστημα να γνωρί-

σουν τις άλλες πλευρές – ομάδες του ινδουισμού, τη λατρεία και


56

να διατυπώσουν την προσπάθεια του ινδουισμού για εκσυγχρονισμό και τη

σημερινή του εικόνα ( ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998 : 4347- 4348).

Μετά την παρουσίαση της γεωγραφικής διάχυσης της θρησκείας στην ευ-

ρύτερη περιοχή της Ινδίας και στην Νότια και Δυτική Αφρική, οι συγγραφείς του

εγχειριδίου στην προσπάθειά τους να ορίσουν το θρήσκευμα ξεκαθαρίζουν ότι

αυτό είναι δύσκολο, αφού περιλαμβάνει πολλές δοξασίες, και κατ’ ανάγκη θα

περιγράψουν την πλειοψηφούσα αντίληψη.

Αφού κάνουν μια μικρή ιστορική αναδρομή στον πολιτισμό των Ινδών πριν

τη κάθοδο των Αρίων περνούν στη κοινωνική κατάδειξη της δομής της θρησκευ-

τικότητας τους μετά την εγκατάσταση των Αρίων , περίπου το 1500 π.Χ., αλλά

και στην πλήρη εξάρτηση της κοινωνίας από τα ιερά βιβλία ,τις Βέδες. Η θεϊκά

ορισμένη διαστρωμάτωση περιλαμβάνει:

τους ιερείς (βραχμάνους)

τους πολεμιστές, αριστοκράτες

τους καλλιεργητές και, μετά την κάθοδο των Αρίων,

τους χειρώνακτες, αλλά και

τους άθικτους, που δεν εντάσσονταν σε καμία τάξη ή κάστα όπως καθιερώ-

θηκε να ονομάζονται στην πορτογαλική κατοχή της περιοχής κατά τον 16ο

αιώνα.

Τη κοινωνική αυτή διαστρωμάτωση εξασφαλίζει όπως και τη κοσμική τάξη, το

ντάρμα, από τη μια σαρκική κατάσταση στην άλλη.

Η επόμενη χρονική περίοδος χαρακτηρίζεται από τα νέα ιερά βιβλία τις

Ουπανισάδες, και την προέκταση της μέχρι τότε σκέψης για το ντάρμα σε

Μπράχμαν (θεία πραγματικότητα) και Άτμαν (κοσμική έκφραση του Μπράχμαν).

Συγχρόνως εμφανίζονται στο προσκήνιο η σαμσάρα ( συνεχής ανακύκληση ύ-

παρξης) και το κάρμα ( πράξεις που καθορίζουν τη μετάβαση). Η απελευθέρωση

από τις μετενσαρκώσεις είναι η μόξα.

Μετά την παρουσίαση του πρώιμου ινδουισμού, οι συγγραφείς περνούν

στην παρουσίαση του ινδουισμού στην ως σήμερα επικρατούσα μορφή. Η σύν-

θεση του ντάρμα και της μόξα δημιούργησε την αντίδραση του ιερατείου, με απο-

τέλεσμα την παραγωγή μεγάλου όγκου ηθικών και νομικών διατάξεων που διέ-


πουν τις κάστες αλλά και τα στάδια της ζωής κάθε ανθρώπου ( νέου και μαθη-

τευόμενου, οικογενειάρχη, ασκητή, πλάνητα ερημίτη). Κάθε πράξη περιγράφεται

και καθορίζεται σε σχέση με τις δυο αυτές μεταβλητές. Για παράδειγμα η λατρευ-

τική ζωή, οι πράξεις που μιαίνουν και αυτές που καθαρίζουν αλλά και η σχέση

ανάμεσα σε μέλη διαφορετικών καστών.

Ακολουθεί η προσέγγιση των υποδιαιρέσεων με βάση τις αντιλήψεις για το

Μπράχμαν. Εάν αυτό είναι προσωποποιημένο ον έχουμε Σιβαϊσμό, Βισνουϊσμό ή

οπαδούς της Ντέβι κ.ά. Εάν είναι μια απρόσωπη αρχή, ταυτίζεται με το Βεδά-

ντα. Και στις δυο περιπτώσεις υπάρχει παρεμβατικότητα του θεϊκού στην αν-

θρώπινη ζωή και στο κόσμο. Οι μορφές παρεμβατικότητας (αβατάρα) εξειδικεύ-

ουν τα πρόσωπα του Βισνού σε Κρίσνα και Ράμα και του Σίβα σε Σάκτι αλλά και

βοηθούν τον άνθρωπο στην εγκόσμια ζωή αλλά και στην πορεία του προς τη μό-

ξα. Μια μέθοδο σωτηρίας αποτελεί η μπάκτι γιόγκα.

Στη συνέχεια γίνεται μια παράθεση των σημαντικότερων λατρευτικών

πράξεων. Ποιο είναι το κριτήριο για να παρουσιαστούν δεν διευκρινίζεται και κα-

νένας συσχετισμός με κάστα ή στάδιο ζωής δε δίνεται. Μάλλον πρόκειται για ο-

νομαστική αναφορά. Όπως ονομαστική είναι και η επιλεκτική αναφορά προσω-

πικοτήτων της σύγχρονης ιστορίας των Ινδών, όπως του Ραμακρίσνα Παραμα-

χάνσα και Μαχάτμα Γκάντι.

Μικρή αναφορά γίνεται στην επαφή του με τον χριστιανισμό, λόγω βρετα-

νικής κατοχής, και περισσότερο γίνεται μνεία στις επιπτώσεις στο κοινωνικό και

πολιτισμικό επίπεδο. Στην επαφή με το μουσουλμανισμό που δημιούργησε τους

Σίχ αφιερώνεται μόλις μια γραμμή, παρ’ ότι μετανάστες αυτού του ιδιαίτερου

θρησκεύματος μπορούμε να συναντήσουμε τόσο στη σημερινή Μ. Βρετανία αλλά

και σε όλη την Ε.Ε. « Η λέξη σιχ προέρχεται από τη λέξη της διαλέκτου πάλι σίκ-

χα (σανσκρ. Σίσυα), μαθητής. Ο σιχισμός μπορεί να θεωρηθεί σαν ένα μυστικι-

στικό παρακλάδι τύπου μπάκτι. Ο Μπάμπα Νάνακ (1469-1538), ο ιδρυτής του

σιχισμού, είχε εκδηλώσει μια πρώιμη θρησκευτικότητα… συνέλαβε την ιδέα να

εναρμονίσει τον ινδδουισμό με τον ισλαμισμό και προσευχόταν τραγουδώ-

ντας…» (Eliade, 1992:150)


58

Η τελική υποενότητα που είναι αφιερωμένη στη σημερινή του μορφή αφο-

ρά τα τρία μεγάλα ρεύματα που ήδη έχουν παρουσιαστεί (Σιβαϊσμό, Βισνουϊσμό

και Σακτισμό), αποκλειστικά μέσα στα πλαίσια της ινδικής χερσονήσου. Καμία

αναφορά στα σύγχρονα ινδουιστικά ρεύματα που έχουν βρει έδαφος για ανάπτυ-

ξη, στις σύγχρονες δυτικές κοινωνίες. Πολλές είναι οι εναλλακτικές μορφές πίστης

που έχουν στηριχθεί στον ινδουισμό και θα τις συναντήσουμε σε όλη την Ε.Ε.

Θετικά όμως παρουσιάζεται η τάση για μονοθεϊσμό, αφού ακόμη κι αν ο

Ινδός δέχεται πολλές θεότητες, κατά βάση μένει μονοθεϊστής, οπαδός του

Μπράχμαν. Στα θετικά της παρουσίασης, μέσα πάντα στα στενά περιθώρια που

ορίζει το Α.Π., είναι η παράθεση αρκετών κειμένων τόσο από τις Βέδες και τις

Ουπανισάδες αλλά και από τη Μπαγκαβάτ Γκιτά.

Ακολουθεί η ΔΕ 38: Η γιόγκα, ( 34 στο εγχειρίδιο) όπου παρουσιάζεται ο

τρόπος διαλογισμού κι όχι μόνο άσκησης του σώματος, τόσο των ινδουιστών και

των βουδιστών αλλά και όλων των θρησκευμάτων που συναντάμε στην Άπω

Ανατολή και μετά τη δεκαετία του 1960 και στο Δυτικό κόσμο.

Οι διδακτικοί στόχοι καθορίζονται, οι μαθητές:

να πληροφορηθούν για τις τεχνικές της γιόγκα και το θρησκευτικό ρόλο της,

να συνειδητοποιήσουν τους στόχους της τεχνικής αυτής,

να ευαισθητοποιηθούν με τέτοιο τρόπο , ώστε να μπορούν να διαφυλαχθούν

από κοινωνικές ομάδες που χρησιμοποιούν τις τεχνικές της γιόγκα ως μορφές

νάρκωσης των συνειδήσεων. ( ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998 : 4348).

Η παρουσίαση γίνεται αποστασιοποιημένα κι ως ένα σημείο αντικειμενικά.

Στις τρεις πρώτες υποενότητες περιγράφεται:

η ιστορική πορεία και εξέλιξή της. Η γιόγκα, ζεύξη ένωση θείου και ανθρώπι-

νου, βρίσκεται στην Ινδία πριν και τις Ουπανισάδες και πάντα χρησιμοποιείται

για θρησκευτικούς σκοπούς,

το θεωρητικό της υπόβαθρο. Επειδή ο άνθρωπος είναι τρεπτό ον, προσκολ-

λάται σε αυτό που θα τον εκπαιδεύσουμε να ανήκει. Έτσι, πρέπει ο άνθρω-

πος να προσπαθεί να ενωθεί με το θεϊκό, είτε είναι Μπράχμαν, είτε Σίβα, είτε

και Βούδας για κάποιους άλλους. Τα μέσα που χρησιμοποιούνται είναι και αυ-


τά που τη χαρακτηρίζουν ως γιόγκα της αγάπης, των πράξεων, της γνώσης

κ.ά.,

η τεχνική του διαλογισμού. Πρέπει το μυαλό να αποπροσκολληθεί από σκέ-

ψεις, Αυτό επιτυγχάνεται σε δυο στάδια. Στο πρώτο επικεντρώνεται σε ένα

αντικείμενο, έστω και εξωτερικά και σταδιακά προχωρά προς το εσωτερικό

του. Το εσωτερικό του κάθε πράγματος είναι Άτμαν και άρα μέρος του

Μπράχμαν. Ώστε όταν προσκολληθεί στο Άτμαν να προσβλέπει στο Μπράχ-

μαν,

τα πέντε προπαρασκευαστικά στάδια

α. αποχή από κάθε είδους βία, κλοπή γενετήσιες σχέσεις, ιδιοκτησία,

β. ασκήσεις αποκοπής από τις σκέψεις,

γ. σωματικός έλεγχος για αποφυγή παρενοχλήσεων

δ. έλεγχος ως και της αναπνοής, με αποτέλεσμα ως και μετεωρισμού ή τηλεπά-

θειας

ε. απομόνωση του νου από τον κόσμο.

Στην τέταρτη υποενότητα παρουσιάζονται τα προβλήματα. Ο διαλογιζό-

μενος μπορεί να προσκολληθεί σε ένα από τα προηγούμενα στάδια και τότε χά-

νεται ο τελικός στόχος, η ένωση με το θεϊκό, και αντικαθίσταται από την εγωιστική

έπαρση της περιπλοκότητας της άσκησης (φακίρης). Αντί για έλεγχο της σκέψης

και της επιθυμίας έχουμε υποδούλωση σε αυτές. Συμπερασματικά, η γιόγκα

μπορεί να οδηγήσει σε μορφές νάρκωσης και έτσι πραγματώνεται ο τρίτος στό-

χος να μην πέσουν οι μαθητές θύματα τέτοιων μεθόδων και να κατανοήσουν την

επικινδυνότητα του φαινομένου.

Φυσικά, ως λύση αντιπροτείνεται η ησυχαστική παράδοση και η ορθόδοξη

παράδοση, όπως προσφέρεται στην πέμπτη υποενότητα. Η σύγκριση μεταξύ

των δυο μεθόδων αποβαίνει υπέρ της ορθόδοξης λύσης. Είναι το μόνο σημείο

στα εγχειρίδια που γίνεται σύγκριση δύο μεγεθών. Η σύγκριση γίνεται χωρίς τον

καθορισμό των κριτηρίων και των μέτρων.

Η απόκτηση θρησκευτικών κριτηρίων σύγκρισης θα έπρεπε να είναι ένας

από τους βασικούς διδακτικούς στόχους και να έχει τεθεί τουλάχιστον στην αρχή

του δεύτερου μέρους, του θρησκειολογικού, του εγχειριδίου της Β΄ λυκείου από


60

το Α.Π. Αντίθετα το συναντάμε ως στόχο μία ενότητα πριν το τέλος, δηλαδή στη

κινέζικη θρησκεία. Και αυτό όχι για να εξεταστούν και να συγκριθούν η ορθοδοξία

με κάποιο άλλο θρήσκευμα όπως γίνεται εδώ αλλά για να συγκριθούν δυο θρη-

σκευτικές εκφάνσεις που συνυπάρχουν στη Κίνα, τον ταοϊσμό και τον κομφουκι-

ανισμό. Όπως γίνεται και στην επόμενη ενότητα για την Ιαπωνία, με το σιντοϊσμό

και το ζεν.

Διαπιστώνουμε και σε αυτό το σημείο, η θρησκειολογική προσέγγιση –

γνωριμία με μια από τις πολυπληθέστερες θρησκείες του κόσμου να αποβλέπει

στο μονισμό και στη κατάδειξη της ανωτερότητας της δικής μας θρησκείας. Και

πάλι ο μαθητής δεν αφήνεται να τα συγκρίνει με μέτρα και κριτήρια που θα τε-

θούν εξ αρχής και να αποφασίσει. Και πάλι το Α.Π. λειτουργεί ως προϊόν και α-

ποτρέπει τη δράση και την αλληλεπίδραση. H αυτοδιάθεση των μαθητών και η

επιλογή είναι όροι ανύπαρκτοι. Δείχνει τον υλοκεντρικό του κι όχι το μαθητοκε-

ντρικό του χαρακτήρα . Ο πρακτικός / ηθικός χαρακτήρας του είναι αυτός που

καθοδηγεί τους συγγραφείς να κάνουν αυτοί οι ίδιοι την σύγκριση και να βγάλουν

τα συμπεράσματα που θα έπρεπε να βγάλουν οι μαθητές στα πλαίσια ενός χει-

ραφετικού ενδιαφέροντος Α.Π.

3.7. Ο βουδισμός στα εγχειρίδια Λυκείου

Οι αναφορές στο βουδισμό είναι πολύ λίγες. Καμία στο εγχειρίδιο της Γ΄

αφού όπως είπαμε αναπαράγει το μονισμό και απευθύνεται σε μαθητές που έ-

χουν αποδεχτεί την ορθοδοξία αλλά και μόνο μία, θετική, στο της Α΄. Η αναφορά

(σ. 194) γίνεται για την ανησυχία των εκπροσώπων του, ως προς τη μετάλλαξη

του, για να γίνει πιο εύληπτος από τους Δυτικούς. Η καθαρότητα της διδασκαλίας

του φαίνεται να απειλείται από τις νεοφανείς ομάδες της Νέας Τάξης πραγμάτων.

Όσο για το εγχειρίδιο της Β΄, οι τέσσερις διάχυτες αναφορές , εκτός της ει-

δικής ΔΕ, είναι αρνητικές. Μόνο μία είναι θετική (σ.213), κι αυτή ως στοιχείο κα-


0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4


Θετικές Αν

Αρνητικές

θορισμού του πολιτισμού της ευρύτερης περιοχής της Άπω Ανατολής. Ως θρη-

σκεία, συμπερασματικά και επιβεβλημένα, έχει επιδράσει θετικά ση διαμόρφωση

του πολιτισμού.

Θεολογικά όμως κρίνεται αρνητικά. Συνδέει, ταυτίζει ο Βουδισμός το Θεό

με τον κόσμο (σ.315), κυρίως ο μαχαγυάνα. Το απόλυτο και άπειρο με το πεπε-

ρασμένο και σχετικό. Κατατάσσεται έτσι στις πανθεϊστικές θρησκείες. Η εγκλω-

βισμένη ψυχή πρέπει να απελευθερωθεί από το σχετικό σώμα, άρα έχουμε ιε-

ράρχηση μεταξύ των δύο και μια μορφή δυϊσμού. Η απελευθέρωση επιτυγχάνε-

ται με τη γιόγκα (σ. 275). Συγχρόνως η λατρεία των προγόνων (σ.291) οδηγεί

τους πιστούς σε μοιρολατρία κι εκφράζεται και με συγκεκριμένες λειτουργικές

πράξεις, που συνδέονται με άλλα θρησκεύματα, όπως ο ταοϊσμός (σ.290).

Πίνακας 7: οι αναφορές στον βουδισμό, που διαχέονται σε όλα τα εγχειρίδια

Το Α.Π. καθορίζει ως στόχους της ΔΕ 37: Ο βουδισμός, (35 του εγχειριδίου)

οι μαθητές :

να γνωρίσουν βασικές πλευρές από τη ζωή του ιδρυτή της θρησκείας και τη

διδασκαλία του

να κατανοήσουν το πνεύμα με το οποίο ερμηνεύτηκε η ζωή από το Βούδα

να πληροφορηθούν την ιστορική εξέλιξη του βουδισμού


62

να γνωρίσουν τη φιλοσοφική και ψυχολογική διάσταση της θρησκείας, ώστε

να αποκτήσουν θέση κριτική απέναντι στον τρόπο ζωής που προτείνει (ΦΕΚ

τΒ΄, αρ.406/05-05-1998 : 4348).

Η διδακτική ενότητα παρουσιάζει στην πρώτη υποενότητα τη ζωή του Σι-

ντάρτα Γκαουτάμα. Τα στοιχεία που έχουμε βρίσκονται στον Κανόνα Πάλι, τα ιε-

ρά κείμενα των βουδιστών στη σανσκριτική, αλλά και σε μεταγενέστερα κείμενα.

Ως γιος ηγεμόνα, κατά την περιγραφή των εγχειριδίων, απολάμβανε την υλική

ευδαιμονία, ως το φωτισμό του. Αυτός πραγματοποιήθηκε όταν αναχώρησε στην

έρημο για άσκησή του μετά τη διαπίστωση της ύπαρξης του πόνου στη ζωή. «

Στα δεκάξι του χρόνια ο Σιντάρτα παντρεύεται δυο πριγκίπισσες και περνά μια

ανέμελη ζωή μέσα στο πατρικό παλάτι. Αλλά βγαίνοντας τρεις φορές έξω από το

παλάτι γνωρίζει τα τρία αναπόφευκτα κακά που προσβάλλουν την ανθρώπινη

ύπαρξη: τα γηρατειά, τον πόνο και το θάνατο. Βγαίνοντας μια τέταρτη φορά, βρί-

σκει το φάρμακο στο πρόσωπο ενός ζητιάνου ασκητή που αντανακλά την ειρήνη

και τη γαλήνη.» (Eliade, 1992:72)Η απελευθέρωση από τις μετενσαρκώσεις

(σαμσάρα) ήταν ο στόχος του. Ο φωτισμός που πέτυχε μετά από άσκηση και

προσευχή είναι και η ιδανική κατάσταση για κάθε πιστό του.

Οι επόμενες δυο υποενότητες είναι αφιερωμένες στους δυο κλάδους του

βουδισμού: το χιναγυάνα και το μαχαγυάνα.

Ο χιναγυάνα, που γεωγραφικά εξαπλώνεται στις περιοχές της Ινδονησίας

και της Ινδίας και αριθμεί περί τα 100.000.000 πιστών, χαρακτηρίζεται από την

τετραπλή αλήθεια:

η ύπαρξη είναι πόνος,

αιτία του πόνου είναι η επιθυμία,

κατάπαυση του πόνου και

το οκταπλό μονοπάτι που οδηγεί στην κατάπαυση, με πολλές ομοιότητες με

τη γιόγκα.

Εδώ, όμως, σκοπός δεν είναι η ένωση με το θεϊκό αλλά η γνώση των πραγμά-

των. Η δυσκολία της άσκησης οδήγησε σε ιεράρχηση των πιστών. Έτσι οι μο-

ναχοί μπορούν να πορευθούν προς την ολοκλήρωση ενώ οι λαϊκοί περιορίζο-


νται σε ένα τυπικό όπως το να δίνεις (ντάνα), οι ιερές αποδημίες και η τήρηση

κάποιων από τις διατάξεις του οκταπλού μονοπατιού.

Ο μαχαγυάνα με πιστούς που δεν προσμετρώνται, λόγω των ιδιαιτεροτή-

των των καθεστώτων των χωρών που υπάρχει, συναντάται σε Κίνα, Ιαπωνία,

Κορέα, Θιβέτ, Βιετνάμ κ.ά. Τα ιερά του κείμενα είναι ο θιβετιανός και ο κινεζι-

κός κανόνας, μια διευρυμένη μορφή του Κανόνα Πάλι. Η διαφοροποίησή τους

συντελέστηκε πολύ νωρίς και συνίσταται σε δυο κυρίως σημεία :

την αληθινή φύση της πραγματικότητας. Κατά το χιναγυάνα αφού είναι με-

ταβαλλόμενη και σύνθετη δεν υφίσταται, αφού είναι τρεπτή. Κατά το μαχα-

γυάνα δεν υπάρχει καθ’ εαυτής,

την κοσμολογία. Κατά το χιναγυάνα ο φωτισμένος είναι πρόσωπο, π.χ. ο Σι-

ντάρτα,

ενώ κατά το μαχαγυάνα είναι απρόσωπο, σαν την έννοια του Μπράχμαν. Από

αυτό το απόλυτο και απρόσωπο ον, απορρέει το πολυκοσμικό σύμπαν. Ο φω-

τισμένος γίνεται μέτοχος της πραγματικότητας αυτή. Για να φτάσει κάποιος να

γίνει φωτισμένος προαπαιτούμενο είναι η συμπόνια και η βοήθεια προς τους

άλλους για τη σωτηρία τους. Η σωτηρία (νιρβάνα) από τις μετενσαρκώσεις μόνο

μακροπρόθεσμα τίθεται ως σκοπός και για τους δύο κλάδους του βουδισμού.

Η θεολογική προσέγγιση του βουδισμού μένει στο δογματικό του μέρος.

Ελάχιστες πληροφορίες για το ρόλο του στη διαμόρφωση του τοπικού πολιτι-

σμού αλλά και για τη παρεμβατικότητά του στη σύνθεση των κοινωνιών όπου

επέδρασε. Τα στενά χρονικά όρια που καθορίζει το Α.Π. οδηγεί τη συγγραφική

ομάδα, ξανά, σε μια εγκυκλοπαιδική παράθεση πληροφοριών. Και η πολιτισμική

του και η κοινωνική του συνεισφορά μειώνεται. Όλη η ενότητα γίνεται δύσκολο

να αφομοιωθεί από ένα μαθητή που του είναι άγνωστος αυτός ο τρόπος σκέψης

αλλά και ο βουδισμός αδικείται, αφού παραμερίζονται πολλά στοιχεία του για

χάρη της ύλης του μαθήματος.

Οι αριστοτελικές «μορφές» θα μπορούσαν να παραλληλιστούν με το ρούπα

και να συνεξεταστεί η έννοια του προσώπου από ορθόδοξη και βουδιστική ά-

ποψη. Αλλά και να αναφερθούν κι άλλα ρεύματα του όπως οι Εκαβυαβαχάρικα,

που εστιάζουν στον αναμάρτητο Νου ή τους Παλαιούς που επέμεναν στην κά-


64

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1


Θετικές Αν

Αρνητικές

θαρση από ινδουιστικά στοιχεία, όπως το Μπράχμαν και τον ταντρικό βουδισμό

που εστιάζει στον αποκρυφισμό σε συνδυασμό με τη σεξουαλικότητα. Όλες αυ-

τές οι υποδιαιρέσεις του Βουδισμού έχουν διευκολύνει τη διάδοσή του και στις

δυτικές κοινωνίες καθώς και τη δυνατότητα να συνυπάρξει με άλλα θρησκεύμα-

τα.

3.8. Η κινεζική θρησκεία στα εγχειρίδια Λυκείου

Ελάχιστες και οι διάχυτες αναφορές στην ύλη του λυκείου για το μάθημα

των θρησκευτικών στη κινεζική θρησκεία. Μία θετική (σ. 194) που αφορά στο τα-

οϊσμό, την μια από τις τρεις εκφάνσεις της κινέζικης θρησκευτικότητας, και συ-

γκεκριμένα στη τάση που υπάρχει για αυτοκάθαρση από δυτικά στοιχεία. Μια

αρνητική συμπληρώνει το θέμα Κίνα για το εγχειρίδιο της Α΄ (σ. 192). Αφορά

στην έννοια της μετενσάρκωσης που γενικά έχει χαρακτηριστεί ως αρνητική και

υιοθετείται κι από τον κινέζικο βουδισμό, την άλλη έκφανση του κινέζικου θρη-

σκεύειν.

Πίνακας 8: οι αναφορές στη κινέζικη θρησκεία, που διαχέονται σε όλα τα εγχει-

ρίδια


Το Α.Π. καθορίζει ως στόχους της ΔΕ 39:Κινέζικα θρησκεύματα, (36 στο εγχει-

ρίδιο) οι μαθητές :

να γνωρίσουν τον τρόπο σύλληψης του θείου και το κοσμοείδωλο των λαών

της Άπω Ανατολής,

να αντιληφθούν τις βασικές διδασκαλίες των θρησκειών των Κινέζων,

να αποκτήσουν κριτήριο σύγκρισης των αντιλήψεων αυτών με τις χριστιανι-

κές διδαχές (ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998 : 4348).

Στο εγχειρίδιο, η θρησκευτική έκφραση του κινεζικού λαού εμφανίζεται να

εμπεριέχει τρεις θρησκείες: τον ταοϊσμό, τον κομφουκιανισμό και το μαχαγυάνα

βουδισμό. Πολύ μικρό είναι το ποσοστό των χριστιανών και των ισλαμιστών.

Όταν μιλάμε για κινέζικη θρησκεία αφορά και τον πληθυσμό εκτός της κινέζικης

επικράτειας, (π.χ. Ταϊβάν και ΗΠΑ).

Μικρή αναφορά γίνεται και στην περίοδο του μαοϊκού κομμουνιστικού κα-

θεστώτος, που θεωρώντας τη θρησκευτικότητα απόρροια της ταξικής κοινωνίας,

απαγόρεψε την έκφρασή της, ιδίως μετά την πολιτιστική επανάσταση του 1965.

Οι πολιτικές εξελίξεις φαίνεται να την ξαναφέρνουν στην επιφάνεια, χωρίς, βέ-

βαια, να παρουσιάζονται στοιχεία, από τους συγγραφείς.

Περιγράφοντας αυτή την ιδιάζουσα κατάσταση, οι συγγραφείς υιοθετούν

την τάση των θρησκειολόγων και την θεωρούν ως ένα, ενιαίο σύνολο. Εστιάζουν

στις υποενότητες, στον ταοϊσμό και τον κομφουκιανισμό, αφού ο μαχαγυάνα

βουδισμός έχει ήδη παρουσιαστεί και απλώς αναφέρεται η χρήση του για την

προσέγγιση της μεταθανάτιας ζωής. Στη κοινωνική ζωή, στις διαπροσωπικές

σχέσεις υιοθετούν τη κομφουκιανή ηθική, ενώ στη σχέση τους με τη φύση και

την υγεία αλλά και τη μακροβιότητά τους ακολουθούν τον ταοϊσμό.

Πιο συγκεκριμένα ο ταοϊσμός ( αναζήτηση του δρόμου, της ατραπού) συν-

δέεται με τη φύση και την κοσμογονία, που προέρχονται από τη «μεγάλη ενότη-

τα» ( τάι τσι ) που γεννά και τις δυο αρχές το γιν και το γιανγκ. Είναι οι δύο βασι-

κοί τρόποι ύπαρξης των όντων και κατά προέκταση και των γεγονότων.

Έτσι η φωτεινότητα, η ενεργητικότητα, η στερεότητα ή η υψηλότητα συν-

δέονται με το γιανγκ. Με αυτή την αρχή συνδέονται η στεριά αλλά και ο ουρανός,

το κεφάλι και τα οστά, ο χρυσός και το σπίτι καθώς και το αρσενικό. Από το γιν


66

χαρακτηρίζονται η σκοτεινότητα, η παθητικότητα, η υγρότητα και η χαμηλότητα.

Οι επιμέρους πραγματικότητες που συνδέονται με αυτό είναι η θάλασσα και ο

κάτω κόσμος, η κοιλιά και η σάρκα, το ασήμι και η αυλή καθώς και το θηλυκό.

Η κυκλικότητα του χρόνου εναλάσσει τις ιδιότητες αυτές κι έτσι κάθε γεγο-

νός εμπεριέχει και τις δύο αρχές. Νύχτα και μέρα, χειμώνας και καλοκαίρι, νιάτα

και γηρατειά . Αυτή η εναλλαγή δείχνεται στο κύκλο με ένα μέρος μαύρο και ένα

άσπρο που το καθένα εμπεριέχει το αντίθετό του σε μικρότερη μορφή.

Κατά το Λάο Τσε, τον πιθανολογούμενο συγγραφέα του ιερού κειμένου

Τάο τε κινγκ κι εμπνευστή του φιλοσοφικού ταοϊσμού η δημιουργική αρχή είναι η

μητέρα όλων, άρα και η ζωή πρέπει να χαρακτηρίζεται από το θηλυκό, άρα η

δράση ουσιαστικά είναι μη-δράση. Θεωρία που εφαρμόζουν οι πιστοί για να

μπορέσει το αδύναμο να νικήσει το ισχυρό. Μια μέθοδος που χαρακτηρίζει και

τις πολεμικές τους τέχνες. Η σύνδεσή τους με αυτό τον τρόπο σκέψης τους ε-

νώνει με τη μητέρα φύση και τους εξασφαλίζει την μακροβιότητα.

Ακόμη μια απαραίτητη προϋπόθεση γι αυτήν, είναι οι αρμονικές κοινωνι-

κές σχέσεις. Σε αυτό το πεδίο παρεμβαίνει ο κομφουκιανισμός. Ο τρόπος συνύ-

παρξης που διατύπωσε και καθόρισε ο Κομφούκιος, πέντε αιώνες π.Χ., και χα-

ρακτηρίζει τις διανθρώπινες σχέσεις ως και σήμερα στις κοινωνίες της Άπω

Ανατολής. Η έννοια της τάξης χαρακτηρίζει όλο του το έργο, τα Ανάλεκτα, που

διέσωσαν οι μαθητές του και κυρίως ο Μένκιος.

Όλη κοινωνία , από το μικρότερη μονάδα της, την οικογένεια ως το κρά-

τος, διέπεται από αυστηρούς κανόνες ιεράρχησης. Η ιεραρχημένη πυραμίδα

βασίζεται στην τάξη που χαρακτηρίζει τον κόσμο. Όλα τα μέλη της πρέπει να

πειθαρχούν ή/και να υπακούν στους κανόνες ευπρέπειας. Τα επιδιωκόμενα ιδα-

νικά όπως η φιλαλληλία, η δικαιοσύνη, η πιστότητα αλλά και η οικογένεια είναι

αποτέλεσμα των ορθών σχέσεων που χαρακτηρίζονται από την τήρηση των κα-

νόνων.

Η σύντομη παρουσίαση από τους συγγραφείς ανταποκρίνεται στις απαι-

τήσεις του Α.Π. και οι στόχοι, οι δυο πρώτοι, επιτυγχάνονται. Οι μαθητές, πραγ-

ματικά έχουν ενημερωθεί για το κοσμοείδωλο και τη διδασκαλία της κινέζικης

θρησκείας. Έχουν απλά πάρει μυρωδιά για το θρησκεύειν στη Κίνα. Συμπλη-


ρωματικά λειτουργούν και τα κείμενα που συνοδεύουν την ενότητα και κρίνονται

αρκετά περισσότερα από τα μέχρι τώρα παρατιθέμενα.

Όμως το μεγάλο ερώτημα είναι ο τρίτος στόχος. Πως αποκτούν οι μαθητές

κριτήριο σύγκρισης; Ποιο είναι το κριτήριο; Είναι θρησκευτικό; Είναι κοινωνικό;

Είναι ηθικό; Είναι επιστημονικό εργαλείο; Κι αν είναι όλα αυτά μαζί, πως δημι-

ουργείται και πως παρέχεται στον μαθητή; Παρέχεται σε αυτή την ενότητα; Μή-

πως έπρεπε να δοθεί, αν όχι στην αρχή του διδακτικού έτους, τουλάχιστον στην

αρχή του δεύτερου μέρους, του λεγόμενου θρησκειολογικού;

Η άποψή μας είναι ότι δεν παρέχεται καμία απάντηση σε όλα αυτά τα ε-

ρωτήματα. Η απάντηση θα εξασφάλιζε την πολυφωνία στη διδασκαλία των θρη-

σκειών. Ο από την αρχή καθοριζόμενος τέτοιος στόχος θα έφερνε το ποθητό

αποτέλεσμα: τη σύγκριση. Άρα μέχρι και αυτό το σημείο η θρησκευτική αγωγή

χάνει την πολυσυλλεκτικότητα και γίνεται απλά κατήχηση που καταδεικνύει στο

μαθητή την ανωτερότητα της δικής μας πίστης. Ακόμη μια φορά διαπιστώνουμε

την αντιμετώπιση του μαθητή ως αποδέκτη γνώσεων, ως αντικείμενο της μαθη-

σιακής διαδικασίας κι όχι ως μέτοχο, ως διαδραστικό υποκείμενο. Ανύπαρκτη

αποδεικνύεται, ακόμη μια φορά , η χειραφετημένη πράξη του Α.Π. του Haber-

mas, που οδηγεί στην αυτοδιάθεση και την ελεύθερη επιλογή.

3.9. Η ιαπωνική θρησκεία στα εγχειρίδια Λυκείου

Οι μαθητές του λυκείου δεν συναντούν πουθενά αλλού την ιαπωνική θρη-

σκεία. Η μοναδική επαφή είναι η αφιερωμένη στο θρήσκευμα ενότητα, στη Β΄

λυκείου. Το ΑΠ καθορίζει ως διδακτικούς στόχους της ΔΕ 40: Ιαπωνική θρη-

σκεία, ( 37 για το εγχειρίδιο), οι μαθητές :

να γνωρίσουν τη θρησκεία των Ιαπώνων και τη λατρεία τους,

να γνωρίσουν τη φιλοσοφία τους που είναι συνυφασμένη με τη θρησκευτική

ζωή (ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998 : 4349).

Η ενότητα αυτή είναι η μικρότερη από όλες τις άλλες. Μόλις δυο σελίδες

και επτά γραμμές κρίνονται ικανές για να κατανοήσει τη θρησκευτικότητα και τη


68

φιλοσοφία των Ιαπώνων, ο Έλληνας μαθητής . Τη στιγμή μάλιστα που ο ένας

από τη συγγραφική ομάδα χρειάστηκε δεκαεννέα σελίδες για να διατυπώσει τις

γενικές αρχές του φαινομένου, σε παλαιότερο άρθρο του, στο περιοδικό «Σύνα-

ξη». « Όσο και να θέλουμε, όπως συχνά συμβαίνει, να αγνοούμε το γεγονός της

διάρρηξης των πνευματικών συνόρων στην εποχή μας, το πλέγμα των καταστά-

σεων που αυτό δημιουργεί αποτελεί μια δεδομένη πλέον πραγματικότητα. Τόσο

στην εκπαίδευση όσο και σε πολλούς άλλους χώρους, γίνεται πια αισθητό ότι η

Ορθοδοξία, που, για ιστορικούς κυρίως λόγους, κράτησε τον εαυτό της μακριά

από το διάλογο με τις άλλες θρησκείες, θα πρέπει κάποτε, εκτός από το σημαντι-

κότατο έργο της αυτογνωσίας στο οποίο έχει στραφεί τις τελευταίες δεκαετίες, να

επιδοθεί ταυτόχρονα και στο αναπόφευκτο σήμερα έργο της «συνομιλίας» μ’ αυ-

τούς τους ξένους, που έχουν έρθει πια τόσο κοντά μας». (

Παπαλεξανδρόπουλος, 1988:7)

Όλο το άρθρο υποδηλώνει τη κριτική στάση απέναντι στο «ξένο» και ανα-

γνωρίζει την αναγκαιότητα της επαφής και του διαλόγου με τη νέα πραγματικότη-

τα. Το γεγονός ότι αυτός ο στόχος χάνεται στην εξεταζόμενη αναφορά πρέπει να

αποδοθεί και πάλι στις προθέσεις των σχεδιαστών του Α.Π. κι όχι στην πρόθεση

ή ελλιπή γνώση των συγγραφέων.

Μια σύντομη πρώτη επαφή με το ιαπωνικό θρησκεύειν προσφέρει η ενό-

τητα και τίποτα περισσότερο. Σύμφωνα με τα γραφόμενα, ο μαθητής πληροφο-

ρείται ότι το κράμα μαχαγυάνα βουδισμού, κομφουκιανισμού και σιντοϊσμού χα-

ρακτηρίζει την ιαπωνική κοινωνία, είτε στα όρια της χώρας, είτε σε άλλο μέρος (

Δυτική Ακτή ΗΠΑ).

Όπως στη Κίνα, έτσι κι εδώ, ο βουδισμός καλύπτει την αναζητήσεις για τη

μεταθανάτια ζωή και ο κομφουκιανισμός διέπει τις κοινωνικές σχέσεις. Χαρακτη-

ριστική

φράση καταδεικνύεται η « οι Ιάπωνες ζουν σαν σιντοϊστές και πεθαίνουν σαν

βουδιστές» (σ. 300). Ο ιαπωνικός βουδισμός, γνωστός και ως Ζεν, θεωρείται

σαν έκφραση του βουδισμού ως διδαγμένος και παραλείπεται. Το ίδιο κι ο κομ-

φουκιανισμός. Παρ’ όλο που εκφράστηκαν διαφορετικά στην Ιαπωνία και θα άξι-

ζαν ειδικής μνείας που θα αποτελούσε καλή ευκαιρία σύγκρισης.


Με το ίδιο σκεπτικό κι ο σιντοϊσμός ως αποκύημα του ταοϊσμού θα έπρεπε

να παραληφθεί, όμως παρουσιάζεται στη δεύτερη υποενότητα. Εκεί μαθαίνουν οι

μαθητές ότι σίντο = οδός των θεών. Πρόκειται για μια πολυθεϊστική θρησκεία, με

πλήθος θεοτήτων, κάμι και αρκετή συγγένεια προς την αρχαιοελληνική. Βασική

θεότητα είναι η θεά του ήλιου, Αματεράσου. Είναι η θεότητα σύμβολο της αυτο-

κρατορικής οικογένειας που επιβλήθηκε στις άλλες της Ιαπωνίας τον 7ο αιώνα

μ.Χ.

Στα ιερά κείμενα Κοτζίκι (712μ.Χ) και Νιχόν-σόκι (720μ.Χ.) αναφέρεται

πώς έστειλε η Αματεράσου τον εγγονό της από τον ουρανό για να κυβερνήσει

την Ιαπωνία. καθώς και άλλες διηγήσεις μυθολογικών θεοτήτων και παρεμβάσε-

ων τους στην ανθρώπινη ιστορία. Εξασφαλίζεται έτσι η θεϊκή προέλευση του αυ-

τοκρατορικού οίκου.

Οι θεότητες αυτές με ένα γενικόλογο σχόλιο συνδέονται με τις άλλες δυο

εκφάνσεις: το κομφουκιανισμό και το βουδισμό που εξασφαλίζουν τη συνοχή

στην ιαπωνική θρησκεία.

Αναφέρονται εν συντομία οι υποδιαιρέσεις του σιντοϊσμού:

σίντο των ναών

αυτοκρατορικό σίντο

σίντο των σχολών (ομάδων) και

λαϊκό σίντο.

Η παρουσίαση κλείνει με δυο κείμενα. Ένα από το Κοτζίκι για τη δημιουρ-

γία της Ιαπωνίας από την Αματεράσου (ταυτίζεται με τη δημιουργική αρχή του

ταοϊσμού;) και ένα κείμενο Ζεν.

3.10. Τα αφρικανικά θρησκεύματα στα εγχειρίδια Λυκείου

Το Α.Π. καθορίζει ως στόχους της ΔΕ 34:τα αφρικανικά θρησκεύματα, (28

στο εγχειρίδιο), οι μαθητές :

να γνωρίσουν βασικά χαρακτηριστικά των αφρικανικών θρησκευμάτων,

να διαπιστώσουν τις ιδιαιτερότητες της αφρικανικής θρησκευτικότητας ,


70

να επισημάνουν τη συμβολή της θρησκείας στη διαμόρφωση της αφρικανικής

ψυχοσύνθεσης (ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998 : 4347).

Ακολουθώντας τη σκοποθεσία αυτή, οι συγγραφείς προσπαθούν να εξα-

ντλήσουν τις θρησκευτικές πρακτικές μιας ολόκληρης ηπείρου, σε μία μόνο διδα-

κτική ενότητα. Τη στιγμή μάλιστα που πολλές θρησκευτικές εκφάνσεις της Αφρι-

κής θα μπορούσαν να γίνουν ξεχωριστό αντικείμενο έρευνας για τη δημιουργία

και διαμόρφωση όλων των σύγχρονων θρησκειών.

Η Φροϋδική αντίληψη για το Θεό – προστάτη του αδύναμου ανθρώπου

φαίνεται να πραγματώνεται στην ωφελιμιστική αντίληψη του Θεού από κάποιες

φυλές της Αφρικής. Κάποιες άλλες, πάλι παρουσιάζουν έντονα φαινόμενα που

θα δικαιολογούσαν τη Μαρξιστική τοποθέτηση και χαρακτηρισμό της θρησκείας

ως «όπιο του λαού», παρ’ ότι αυτός είχε στο νου του το χριστιανισμό, όταν το δι-

ατύπωνε. Οι παρεμβάσεις, πολιτικών σκοπιμοτήτων, των σαμάνων (ιεροδιαμέ-

σων) αλλάζουν συχνά τις πορείες ολόκληρων φυλών.

Όμως, τίποτα από αυτά δε λέγεται και η πορεία της ενότητας ακολουθεί την

πορεία:

Γενικά χαρακτηριστικά της θρησκευτικότητας των Αφρικανών.

Η πίστη στο δημιουργό Θεό.

Οι ιεροδιάμεσοι και ο ρόλος τους στην επαφή με το υπερφυσικό.

Τόποι και τρόποι λατρείας.

Επίσης δίνονται στο τέλος της ενότητας και δυο κείμενα-μύθοι για τους λόγους

απομάκρυνσης του δημιουργού Θεού από τον άνθρωπο και την αντικατάστασή

του από την προγονολατρεία.

Η προγονολατρεία θα λέγαμε ότι είναι η κοινή συνισταμένη των αφρικανι-

κών θρησκευτικών δοξασιών. Αντίληψη που έχει στηριχθεί στην πίστη για την

ύπαρξη πνευμάτων σε όλα τα φυσικά όντα και γεγονότα και κυρίως στους νε-

κρούς. Με αυτό τον τρόπο εξασφαλίζεται και η κοινωνική δομή και συνοχή γύρω

από το πνεύμα του νεκρού αρχηγού.

Τη γενικότερη, φυσική – συμπαντική συνοχή, εξασφαλίζει η ύπαρξη ενός

ανώτερου Θεού. Ένας ανώτερος, υπέρτατος Θεός που για κάποιους λόγους δη-

μιουργεί τον κόσμο και στη συνέχεια απομακρύνεται από αυτόν. Οι λόγοι αυτοί


διαμορφώνουν τις υποδιαιρέσεις των δοξασιών και στο εγχειρίδιο δεν παρουσιά-

ζονται.

Ο απόμακρος υπέρτατος Θεός δε λατρεύεται, αλλά προσφέρει δύναμη

στα πνεύματα. Τα πνεύματα είναι αυτά που καθορίζουν την πορεία μιας φυλής ή

οικογένειας. Τα μηνύματα των πνευμάτων τα ερμηνεύουν οι σαμάνες (ιεροδιάμε-

σοι) που συνήθως επιλέγονται από αυτά. Η επιλογή τους, συχνά γίνεται λόγος

ρήξης με την καθεστηκυία τάξη των μάγων.

Η ερμηνεία των μηνυμάτων των πνευμάτων δημιουργεί τις κοινωνικές α-

ντιδράσεις και τη λατρευτική ζωή τελικά. Έτσι, για παράδειγμα, η μετακίνηση της

φυλής για ανεύρεση νερού μπορεί να πραγματοποιηθεί μετά από μια τέτοια ερ-

μηνεία και να παγιωθεί ως λατρευτική πράξη η επιστροφή, κάθε χρόνο ή/και ε-

ποχή, στην αρχική γη.

Η λατρευτική ζωή συνδέεται με τη καθημερινότητα. Δημιουργούνται τελε-

τές διαβατήριες για κάθε στάδιο της ζωής ( γέννηση, εφηβεία, γάμος, θάνατος

κ.ά) αλλά και μύησης, εξιλέωσης, κάθαρσης, ανάμνησης κάποιου περιστατικού,

ακόμη και μυθικής πράξης, ικεσίας ή ευχαριστίας. Οι περισσότερες συνδέονται με

κάποια θυσιαστική πράξη, που τελείται στην έδρα του αντίστοιχου πνεύματος

(π.χ. πηγή νερού, δέντρο, τάφος νεκρού κ.ά.).

Η ιεροποίηση των λατρευτικών τόπων, δημιουργούσε συμμαχίες αλλά και

διενέξεις με γείτονες λαούς. Σε περίπτωση αναγνώρισης από κοινού της ιερότη-

τας του χώρου έχουμε συμμαχίες, ενώ το αντίθετο έφερνε συγκρούσεις.

Η ΔΕ κλείνει με μια μικρή αναφορά στο ισλάμ και το χριστιανισμό που έ-

χουν κυριαρχήσει στην ήπειρο αλλά και την αναβίωση των παραδοσιακών δοξα-

σιών, ως αντιστάθμισμα στην αποικιοκρατική πολιτική. Δεν παρέχονται πληρο-

φορίες για πληθυσμιακά στοιχεία, ούτε ποσοστά συμμετοχής στις θρησκείες αλλά

δε γίνεται και μια προσπάθεια σύνδεσης εθνών-φυλών με συγκεκριμένες δοξασί-

ες.

Η άχρωμη και ουδέτερη παρουσίαση, μικρή σε σχέση με το θέμα, δημι-

ουργεί την αντίληψη ότι ασχολούμαστε με μια νεκρή θρησκεία. Μια θρησκεία που

αφού διαμόρφωσε τις συνθήκες διαβίωσης των αφρικανών, υποχώρησε μπρο-


72

στά στις μονοθεϊστικές, επιβαλλόμενες από ξένες κυβερνήσεις, δοξασίες. Η μικρή

εισαγωγή του Β΄ μέρους του βιβλίου, μας ενημερώνει για το αντίθετο.

Δοξασίες που θα μπορούσαν να γίνουν εργαλεία μάθησης. Οι αρχετυπικές

μορφές των θρησκειών θα μπορούσαν να αναζητηθούν εδώ. Όπως και οι πα-

ρεμβατικές πράξεις των λατρευτικών συνηθειών στη κοινωνική ζωή αλά και η δι-

αμόρφωση της έννοιας πολίτης, καλύτερα μέλος της φυλής, με βάση την θρη-

σκειακή ομοδοξία.

«Η Αφρική έχει περάσει με τον τρόπο της στον 21ο αιώνα, η αστικοποίηση

αυξάνεται, ο παραδοσιακός τρόπος ζωής μοιάζει να υποχωρεί, αλλά δεν είναι

σαφές σε ποιόν βαθμό αυτά συνεπάγονται αλλαγή της αφρικανικής ψυχής. Και,

κατά πόσο άραγε, ισχυει η άποψη ότι η έμφαση του χριστιανισμού στη σχέση με

τον ίδιο τον Θεό επέφερε παραμερισμό του ρόλου των προγόνων;» (Παπαθανα-

σίου,2007:77)

3.11. Η αρχαία ελληνική θρησκεία στα εγχειρίδια Λυκείου

Το Α.Π. καθορίζει ως στόχους της ΔΕ 30: η αρχαία ελληνική θρησκεία, (27

κατά το εγχειρίδιο) οι μαθητές :

να γνωρίσουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της θρησκευτικότητας των αρχαί-

ων Ελλήνων,

να συζητήσουν πτυχές της ελληνικής θρησκείας,

να διακρίνουν τη διαφορά του προτύπου που πρότεινε η θρησκεία των αρ-

χαίων Ελλήνων από αυτό του χριστιανισμού. (ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998 :

4346).

Το μικρό εισαγωγικό κείμενο που αφορά το Β΄ μέρος, το θρησκειολογικό,

κατατάσσει το θρήσκευμα στα νεκρά και αναφέρει ότι: «την συμπεριλάβαμε επει-

δή χαρακτηρίζει μια από τις περιόδους της ιστορικής πορείας του έθνους μας». Η

σύγχρονη αναβίωση των μυστηρίων δεν αναφέρεται πουθενά, όπως και η έκδο-

ση περίπου τριάντα περιοδικών εκδόσεων γύρω από την αρχαιοελληνική θρη-

σκεία. Ως το ένα συστατικό του «ελληνοχριστιανικού» πολιτισμού που καθορίζει


τη διαμόρφωση της ταυτότητας του σύγχρονου Έλληνα πολίτη, δε θα μπορούσε

να αγνοηθεί.

Το εγχειρίδιο προσπαθώντας να αντεπεξέλθει στο κεντρικά σχεδιασμένο

Α.Π. διανέμει την ύλη ως εξής:

Ιστορικό διάγραμμα

Χαρακτηριστικά της θρησκευτικότητας των αρχαίων Ελλήνων (πολυθεϊσμός,

πολλαπλασιασμός Θεών για ισαριθμία πραγματικοτήτων και θείων όντων,

εγκόσμια κατεύθυνση, εναρμόνιση με θείο θέλημα)

Ελληνική θρησκεία και μύθος

Σχέση θεών κι ανθρώπων

Μυστικισμός των αρχαίων Ελλήνων

Ο μονοθεϊσμός των μεγάλων φιλοσόφων.

Η ελληνική θρησκεία συνδέεται με τα ινδοευρωπαϊκά φύλα που κυρίευσαν

την περιοχή γύρω στο 2000 π.Χ. Ένας ακόμη παράγοντας διαμόρφωσης της

λεγόμενης ελληνικής θρησκείας κατά τους συγγραφείς, ήταν η πόλη –κράτος και

η διαίρεση που επέφερα στα ήθη και έθιμα.

Αναζητώντας κοινή συνισταμένη στο θρησκεύειν των αρχαίων ελλήνων,

βρίσκεται ο πολυθεϊσμός, και η θεοποίηση ηρώων. Στην προσπάθεια των Ελλή-

νων για ισορροπία μεταξύ θεοτήτων και πραγματικοτήτων που αυτές προστατεύ-

ουν αποδίδεται και η τάση πολλαπλασιασμού των Θεών. Αυτή η εγκόσμια κα-

τεύθυνση, συνήθως θετικής εξέλιξης, καθορίζει τη λατρευτική ζωή και της προσ-

δίδει ομοιότητες τόσο με τις αφρικανικές δοξασίες όσο και με την αυτοκρατορική

ιαπωνική πίστη, το σιντοϊσμό.

Κύριο συστατικό, και εδώ, είναι η υποταγή στο θείο θέλημα. Αυτό εκφρά-

ζεται και ερμηνεύεται από ιεροδιαμέσους, με γνωστότερη την Πυθία. Αυτοί κα-

θορίζουν τις τύχες των λαών και των πράξεών τους, με τις ερμηνείες που δίνουν.

Κύριο ρόλο στη διαμόρφωση του αρχαιοελληνικού θρησκεύματος παίζουν

και οι μύθοι. Μυούν τα πιθανά μέλη με την αποδοχή κοινών δοξασιών για τους

Θεούς. Ζουν ανθρώπινα και δημιουργούν, τον κόσμο ή τις ανθρώπινες πράξεις,

θεϊκά. Η ειδοποιός διαφορά των δύο, είναι η αθανασία. Η ανυπακοή και η διεκδί-

κηση των ανθρώπων, θεϊκών προνομίων αποτελεί ύβρις και τιμωρείται (βλ. Προ-


74

μηθέα), ενώ η υπακοή αμείβεται και οδηγεί κάποιους ανθρώπους να γίνουν ημί-

θεοι.

Η αθανασία είναι το χαρακτηριστικό των ημίθεων αλλά και ο στόχος των

μυστικιστών. Οι πιστοί, μέλη της ομάδας (π.χ. Ορφικοί, Πυθαγόρειοι), αποκτούν

τα προνόμια να έχουν στενότερες σχέσεις με τους θεούς και αποζητούν την αθα-

νασία ως ανταπόδοση των πράξεών τους. Η έννοια της αθανασίας είναι αυτή,

πάλι, που καθορίζει τη σημαντικότητα της παρούσας ζωής. Το σώμα ή η ψυχή

είναι αυτά που αφθαρτοποιούνται; η αντίστοιχη απάντηση γεννά τους Απολλωνι-

στές, με έμφαση στη ψυχή και τους Διονυσιαστές, με έμφαση στη σωματικότητα.

Από τους πρώτους, δείχνεται να γεννιέται ένας πρόωρος μονοθεϊσμός

από τους φιλοσόφους του 6ου αιώνα κι εδώ, που προετοιμάζει την αποδοχή του

χριστιανισμού. Το σημαντικό, κατ’ αυτούς είναι η ψυχή του ανθρώπου που εμπε-

ριέχει θεϊκό στοιχείο. Το απόλυτο θεϊκό στοιχείο, ο Πλάτωνας το ονομάζει «Αγα-

θό», είναι το αίτιο της δημιουργίας της ψυχής, η οποία εκπίπτει και ενσαρκώνεται.

Ο λόγος του Πλάτωνα για μια απόλυτη αρχή, θεωρείται ως απαρχή του μονοθεϊ-

στικού μοντέλου θρησκείας που θα επικρατήσει στον ελλαδικό χώρο, τους επό-

μενους αιώνες.

Η σύζευξη των δύο πολιτισμών, ελληνικού και χριστιανικού, παρουσιάζεται

στη ΔΕ 25, όπου όμως αποπειράται μια οριζόντια μόνο σύγκριση. Μια σύγκριση,

που εξυπηρετεί τη διαμόρφωση της έννοιας έθνος κι όχι τη σύγκριση των θρη-

σκειών. Η ελληνορθόδοξη παράδοση, ως αποτέλεσμα των δύο αυτών τάσεων,

καθορίζει κατά τους συγγραφείς τη σύγχρονη πνευματική και πολιτισμική ζωή

στον ελλαδικό χώρο.

Στη ΔΕ 30 (27) δίνεται η δυνατότητα για μια ενδελεχή παρουσίαση της αναζήτη-

σης του θεού από τον άνθρωπο. Η αντίληψη σύγχρονων κοινωνιολόγων (π.χ.

Weber) ότι ο Θεός είναι ανθρώπινο νοητικό κατασκεύασμα παραμένει αναξιοποί-

ητη αλλά και δε γίνεται καμιά προσπάθεια παρουσίασης και ανατροπής της. Επί-

σης χάνεται η δυνητική συγκρισιμότητα με αρχέγονες θρησκευτικές εκφάνσεις,

που όμως υπάρχουν ως σήμερα, όπως η αφρικανική και ιαπωνική θρησκεία.


πίνακας α.:συνολικές θετικές αναφορές

διάχυτες

ΡΚ ΠΡ ΙΟΥΔ ΙΝΔ ΒΟΥΔ ΚΙΝ ΕΛΛ

3.12. Συγκεντρωτικά συγκριτικά στοιχεία και επεξεργασία τους

Όλα τα παραπάνω στοιχεία, στη συνέχεια, τα συγκεντρώνουμε και τα συ-

γκρίνουμε ώστε να μπορέσουμε να δημιουργήσουμε συνολική εικόνα για την πα-

ρουσίαση του θρησκειακά διαφορετικού στα εγχειρίδια του μαθήματος των «θρη-

σκευτικών», σε όλο το Ενιαίο Λύκειο. Η παρουσίαση της ύλης αντιπροσωπεύει

και τη στάση των σχεδιαστών, εν τέλει της πολιτείας, απέναντι σε κάθε διαφορά

ή/και παρέκκλιση.

Η συγκέντρωση θα γίνει τόσο για όλα τα εγχειρίδια του Ενιαίου Λυκείου

όσο και ξεχωριστά για κάθε τάξη. Οι παρατηρήσεις γίνονται και για τις διάχυτες

αναφορές αλλά και τις ειδικές ενότητες. Η χρήση των αρνητικών αλλά και των θε-

τικών αυτών αναφορών, είναι αυτή που καθορίζει τη σχέση πολιτείας - καθηγητή

- μαθητή. Εδώ, θα δειχθεί ο ρόλος του μαθήματος στη διαμόρφωση των προϋ-

ποθέσεων αυτών που θα οδηγήσουν στην αποδοχή ή τον αποκλεισμό του «άλ-

λου» από μέρους των μαθητών. Θα αναζητηθεί η χρήση του μαθήματος ως ερ-

γαλείο ομοιογένειας ή πολυσυλλλεκτικότητας.

Έτσι, παρατηρώντας τα τέσσερα γραφήματα με τις θετικές αναφορές που

διαχέονται σε όλα τα εγχειρίδια μπορούμε να κάνουμε κάποιες συγκριτικές πα-

ρατηρήσεις :

Το θρήσκευμα με τις περισ-

σότερες θετικές αναφορές είναι ο

ιουδαϊσμός. Με 16 αναφορές θα

λέγαμε πως είναι αυτή η θρη-

σκεία που χαίρει της εκτίμησης και

των τριών εγχειριδίων. Όμως σε

αυτά συγκαταλέγονται και όλες οι

αναφορές στα ιερά του κείμενα,

που κυρίως στο της Γ΄ εξυπηρετούν

την ορθόδοξη χριστιανική προσέγ-

γιση. Ακολουθεί ο ΡΚ με εννέα α-


76

ναφορές που συνδέονται είτε με την ανάπτυξη των επιστημών κατά τον 19ο-20o

αιώνα και τη διάδοση του πολιτισμού κυρίως στη Λατινική Αμερική, αλλά και με

τη διατήρηση ιερατείου και λειτουργικού τυπικού.

Οι υπόλοιπες θρησκείες μοιράζονται τις υπόλοιπες θετικές αναφορές με τον ΠΡ

να έχει το προβάδισμα, λόγω συγγενούς αντικειμένου. Συνδέεται με την ώθηση

που έδωσε γενικά στο χριστιανισμό κατά τον 20ο αιώνα αλλά και με τη παρόμοια

με την ορθόδοξη στάση απέναντι σε άλλες οργανώσεις. Η μη χρήση ιερατείου,

που συχνά αναφέρεται στα αρνητικά, αντικαθίσταται τα τελευταία χρόνια κι αυτό

το φέρνει πιο κοντά στην Ορθόδοξη αντίληψη. Οι υπόλοιπες θρησκείες θα λέγα-

με ότι έχουν ποσοστό αναφορών ανάλογο με την απόστασή τους από εμάς.

Βέβαια η πιο πάνω, έστω και μικρή, ποικιλία χάνεται στο εγχειρίδιο της

Γ΄. Οι αναφορές σε άλλο θρήσκευμα

εκτός του χριστιανισμού γίνονται μόνο

για τον ιουδαϊσμό κι αυτές για να εξυ-

πηρετήσουν τον κατηχητικό χαρακτήρα

του περιεχομένου. Εκτός από την ανα-

φορά στον αντισημιτισμό της Γερμανίας

του 20ου αιώνα, που γίνεται για να καυ-

τηριαστεί κάθε είδους ρατσισμός, όλες

οι άλλες αναφορές προέρχονται από

την ΠΔ κι έχουν το χαρακτήρα της προ-

ετοιμασίας του δρόμου του Χριστού. Η

μονοφωνική προσέγγιση και παρουσί-

αση της ηθικής αποκλείει οποιοδήποτε

συσχετισμό και σύγκριση με οτιδήποτε

διαφορετικό. Ο νέος που σε λίγες μέρες θα είναι ισότιμος πολίτης της ελληνικής

κοινωνίας και κατ’ επέκταση της Ε.Ε. έχει εφοδιασθεί με το ανάλογο ήθος, σύμ-

φωνα με τους σχεδιαστές του Α.Π. και τους συγγραφείς του εγχειριδίου. Η απο-

σιώπηση της θρησκευτικής διαφορετικότητας και μιας άλλης ταυτότητας είναι η

προτεινόμενη απάντηση στην πολύ-πολιτισμική και πολύ-θρησκευτική ευρωπαϊ-

κή κοινωνία. Η ρητή επιδίωξη των ευρωπαϊκών θεσμών για γνωριμία και σύγκλι-

πίνακας β.: θετικές αναφορές

στο εγχειρ. Γ΄Λυκείου

ΡΚ ΠΡ ΙΟΥΔΙΝΔ ΒΟΥΔ EΛΛIΣΛ


πί νακας γ :θετι κές αναφορές

δι άχυτες B΄λυκεί ου

ΡΚ ΠΡΙΟΥΔ ΙΝΔΒΟΥΔ ΚΙΝIΣΛ ΑΡΧ. ΕΛΛ.

ση των λαών αγνοείται και τη θέση τους παίρνει η μονιστική προβολή της ορθό-

δοξης ηθικής.

Στο εγχειρίδιο της Β΄ Λυκείου οι θετικές αναφορές είναι περισσότερες και

αφορούν και άλλες μορφές θρησκευτικότητας. Εδώ παρέχεται η δυνατότητα

γνωριμίας του θρησκευτικού «άλλου». Το μεγαλύτερο μέρος των αναφορών και

πάλι αφορούν τον ιουδαϊσμό αλλά και τον ΡΚ ως τους δυο βασικότερους άξονες

ανάπτυξης του ευρωπαϊκού χριστιανικού κόσμου.

«Από την άλλη μεριά, η ευρωπαϊκή ταυτότητα δεν

είναι δεδομένη αλλά σε διαδικασία διαμόρφωσης.

Η διαδικασία αυτή περιπλέκεται από το γεγονός

ότι δίπλα στον εθνοκεντρισμό των κρατών της

Ευρώπης επικρατεί ήδη ένας αντίστοιχός του ευ-

ρωκεντρισμός- με τη σημασία της πολιτισμικής

ανωτερότητας του λεγόμενου δυτικού κόσμου-, ο

οποίος φαίνεται να εντείνεται από τις σημερινές

κοινωνικοπολιτικές συνθήκες στην Ευρώπη». (Α-

βδελά, 1997:28)

Η κοινή αποδοχή της δημιουργίας του κόσμου και η πίστη στην ανάσταση των

νεκρών γίνονται σημεία αναφοράς . Στα θετικά αναγνωρίζεται και η ύπαρξη ιερα-

τείου αλλά και ο ρόλος των δύο αυτών θρησκειών στη διαμόρφωση του σύγχρο-

νου πολιτισμού.

Ο εκχριστιανισμός των ιθαγενών της Αμερικής από τους νέους αποίκους κρί-

νεται θετικά, ανεξάρτητα από τον τρόπο με τον οποίο επιτεύχθηκε

Ακολουθεί ο ΠΡ και ισλαμισμός καθώς και ο μακρινός ινδουισμός αλλά

και το δικό μας αρχαιοελληνικό θρήσκευμα, με δύο διάχυτες αναφορές για το

καθένα, σε όλο ο εγχειρίδιο της Β΄ Λυκείου. Εκτός από την ειδική Δ.Ε. για το κα-

θένα από αυτά τα θρησκεύματα δε γίνεται κανένας παραλληλισμός και καμιά σύ-

γκριση. Μόνο


78

μια μικρή συσχέτιση των αρχαιοελληνικών θρησκευτικών δοξασιών με την ιαπω-

νική αυτοκρατορική λατρεία και τα αφρικανικά πολυθεϊστικά, υπό εξαφάνιση σή-

μερα, θρησκεύματα.

Ο ΠΡ, που αν εκληφθεί ως ενιαία προσέγγιση του χριστιανισμού, αριθμητικά

είναι η δεύτερη σε πληθυσμό ομολογία στην Ε.Ε., έχει μόνο δυο θετικές αναφο-

ρές . Και αυτές όμως πραγματώνονται μακριά από την Ελλάδα.. Η πρώτη στην

αμερικανική ήπειρο: πρόκειται για τη μαύρη θεολογία που εκφράστηκε κυρίως με

τον Μ. Λ. Κίνγκ , αλλά και την υπαρξιστική και φεμινιστική θεολογία, που ανα-

πτύχθηκαν μετά το Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο.

Η άλλη αναφορά έχει να κάνει με το μακρινό, ιστορικά, γεγονός της

Mεταρρύθμισης και αφορά την αμφισβήτηση του πρωτείου του Πάπα.

Ο ισλαμισμός, που προς το παρόν αφήνεται έξω από τα ευρωπαϊκά σύνο-

ρα, κρίνεται θετικά μόνο σε δυο σημεία που διαχέονται στην ύλη της Β΄ λυκείου.

Το ένα αφορά το σεβασμό των προγόνων και το άλλο την αποδοχή από το

Μωάμεθ χριστιανικών διδασκαλιών, όπως για παράδειγμα οι Άγγελοι και ο Πα-

ράδεισος. Έτσι τονίζονται οι ομοιότητες και η συγγένεια του τρόπου σκέψης, πα-

ρά κάποιες αντιθετικές τοποθετήσεις.

Με το ίδιο σκεπτικό οι διάχυτες θετικές πληροφορίες για τον ινδουισμό αφο-

ρούν τη μονοθεϊστική αντίληψη για το Μπράχμαν και οι αντίστοιχες της αρχαι-

οελληνικής θρησκείας τονίζουν τις μονοθεϊστικές τάσεις που προετοιμάζουν τη

ζεύξη με τον επερχόμενο χριστιανισμό.

Θα μπορούσαμε να καταλήξουμε ότι οι θετικές αναφορές σε άλλες θρησκείες

εξυπηρετούν ένα σκοπό: τον καθορισμό πρώτα της ελληνικής ταυτότητας και στη

συνέχεια της ευρωπαϊκής. Όπου είναι απαραίτητο να παρουσιαστεί κάτι «άλλο»,

πρέπει να εξυπηρετεί το σκοπό αυτό. Είτε ως κοινό σημείο είτε ως μακρινό και

εντελώς διαφορετικό. Χρησιμοποιείται το μάθημα των θρησκευτικών, ως όργανο

– εργαλείο καθορισμού της εθνικής και στη συνέχεια ευρωπαϊκής ταυτότητας, με

μικρή αναφορά στους άλλους.

Η χριστιανική Ευρώπη φαίνεται, προς το παρόν να αποκλείει το διαφορετικό

και να τείνει να μετατραπεί σε «μεσοαστική λέσχη κοινών συμφερόντων» (Αβδε-

λά, 1997) με το χριστιανισμό να παίζει πρωτεύοντα ρόλο. Στην πορεία αυτή δεί-


πίν ακας δ :θετικές αναφορές διάχυτες

Α΄λυκείου

ΡΚ ΠΡΙΟΥΔ ΙΝΔΒΟΥΔ ΚΙΝIΣΛ ΑΡΧ. ΕΛΛ.

χνουν να συμβάλουν τα σχολικά εγχειρίδια και η δημόσια εκπαίδευση. Το μάθη-

μα των θρησκευτικών προσφέρεται για τον καθορισμό της ταυτότητας, αφού η

θρησκεία μαζί με τη γλώσσα και την εδαφική και γεωγραφική συνεχή παρουσία

θεωρούνται ως παράγοντες εθνικού καθορισμού.

Εξυπηρετώντας το σκοπό αυτό του εθνικού προσδιορισμού και μάλιστα με

την έννοια του έθνους που αυτή είχε τον 19ο αιώνα, το μάθημα των θρησκευτι-

κών στη Β΄ λυκείου, αλλά και σε μικρότερο βαθμό στην Α΄ Λυκείου, χάνει την ευ-

καιρία να λειτουργήσει πραγματικά ως τρόπος προσέγγισης και γνωριμίας του

θρησκευτικά διαφορετικού. Δε λειτουργεί σύμφωνα με την «ευρωπαϊκή ιδέα» της

πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης. Δε συμβαδίζει με τον προτεινόμενο σεβασμό της

πολιτισμικής διαφοροποίησης και της σύγχρονης μετα- νεωτερικής αντίληψης του

πολίτη.

Το μάθημα, στη Β΄ Λυκείου τουλάχιστον, ενώ έχει τις προδιαγραφές και δυ-

νατότητες να δείξει στους μαθητές τη δυνατότητα έκφρασης του θρησκευτικά δι-

αφορετικού, κλείνεται στα στενά περιθώρια της αναπαραγωγής του εθνικού ι-

δεώδους και του ορθόδοξου ελληνισμού και μένει σε μια εγκυκλοπαιδική, σύντο-

μη καταγραφή των άλλων θρησκειών στις συγκεκριμένες Δ.Ε. και οι διάχυτες α-

ναφορές εξυπηρετούν το συγκεκριμένο σκοπό.

Στα ίδια πλαίσια κινείται και το εγχειρίδιο

της Α΄ Λυκείου. Μόνο μια θετική αναφορά,

που δε ξεπερνά τη μια γραμμή της τυπο-

γραφικής σελίδας, για τις μακρινές ως και

εξωτικές θρησκείες: ινδουισμό, βουδισμό,

κινέζικη και ιαπωνική θρησκεία, με τα ίδια

κριτήρια που παρουσίαζε και το της Β΄.

Και εδώ την ποσοτική πρωτοκαθεδρία

έχει ο ΡΚ και ο ιουδαϊσμός με πέντε διάχυ-

τες θετικές αναφορές, και μόνο μία ο ΠΡ. Η

χρήση του διαφορετικού γίνεται μόνο ως

σημείο αναφοράς και καθορισμού της ταυτό-

τητας των μαθητών ως χριστιανών ορθοδό-


80

πί νακας ε:αρνητι κές αναφορές

δι άχυτες συνολι κά

ΡΚ ΠΡ ΙΟΥΔ ΙΝΔ

ΒΟΥΔ EΛΛ IΣΛ

ξων.

Όσον αφορά τις αρνητικές αναφορές που διαχέονται και στα τρία εγχειρίδια,

ο ΡΚ και πάλι έχει τα πρωτεία. Είκοσι έξι συ-

νολικά αρνητικές αναφορές κάνουν το ΡΚ να

δείχνει εχθρικός και επικίνδυνος για τους ορ-

θοδόξους και άρα Έλληνες μαθητές. Συχνά

παρουσιάζεται ως ένα συγκεντρωτικό κληρι-

καλιστικό σύστημα ιερατείου, το οποίο ευθύ-

νεται τόσο για τις αντιχριστιανικές πράξεις

της Ιεράς Εξέτασης κατά το μεσαίωνα αλλά

και στη διαμόρφωση του αντισημιτικού ρεύ-

ματος το ίδιο διάστημα αλλά και κατά τη

διάρκεια του Μεσοπολέμου, με αποτέλεσμα

το Ολοκαύτωμα. Η επεκτατική πολιτική των

ΡΚ, εμφανίζεται να δημιουργεί τις Σταυροφορίες και τα δεινά που αυτές επέφεραν

στο γένος μας. ενώ η προσπάθεια ελέγχου των πιστών του γεννά τη Μεταρρύθ-

μιση, αλλά και τη διαμόρφωση αθεϊστικών τάσεων στον καπιταλιστικό κόσμο.

Η άλλη μορφή του χριστιανισμού, ο ΠΡ, καταλαμβάνει τη τρίτη θέση σε αρ-

νητικές αναφορές. Ως κύριο κακό εμφανίζεται η έλλειψη ιερατείου και η απουσία

συγκεκριμένης δομής με αποτέλεσμα την πολυδιάσπαση του χριστιανισμού. Αυ-

τό είναι και η κύρια αιτία διαμόρφωσης διαφόρων ομάδων που τα εγχειρίδια χα-

ρακτηρίζουν ως παραθρησκευτικά φαινόμενα και οργανώσεις.

Αυτή η αρνητική παρουσίαση του θρησκευτικά άλλου, και μάλιστα εγγενούς,

σίγουρα δεν προάγει το διάλογο και την προσέγγιση των διαφορετικών χριστιανι-

κών πολιτισμών που συνυπάρχουν μέσα στην Ε.Ε. και δεν αφήνουν περιθώρια

επαφής των μαθητών μας με τη διαφορετικότητα.. Η διαφορετική ερμηνεία του

χριστιανισμού παρουσιάζεται ως παράδειγμα προς αποφυγή. Ο νέος Έλληνας

γαλουχείται να αρνείται τον «άλλον» και να αποφεύγει τη διαφορετικότητα. Κι αυ-

τό σε μια εποχή που τα κράτη μέλη και άρα οι πολιτισμοί της Ε.Ε., αυξάνονται και

συζητείται αν ο όρος χριστιανισμός στη προμετωπίδα του ευρωπαϊκού συντάγ-


ματος θα χαρακτηρίζει τη νέα κατάσταση. Οι αρνητικές αναφορές δεν προάγουν

καν τον ευρωκεντρισμό, αλλά παραμένουν στον εθνοκεντρισμό.

Ο ιουδαϊσμός, έχει είκοσι δύο αρνητικές αναφορές σε όλο το κείμενο. Κυρίως

γενικεύεται ο ρόλος προσώπων (π.χ. Ιούδας) ή/και ομάδων (π.χ. Φαρισαίοι) στη

σταύρωση του Ιησού ώστε να καταδικασθεί όλο το ιουδαϊκό γένος. Η αποσιώπη-

ση πληροφοριών για ύπαρξη ελλήνων ιουδαίων στο θρήσκευμα, αποσκοπεί στη

διαμόρφωση ενός ιδεατού ομοιογενούς έθνους, με πρωτεύοντα ρόλο τη χριστια-

νοσύνη. Δεν είναι και λίγες οι φορές που οι ιουδαίοι συνδέονται με ομάδες «εθνι-

κά επικίνδυνες» (π.χ. Μάρτυρες Ιεχωβά, Μασονία)

Ο ισλαμισμός χαρακτηρίζεται δύο φορές αρνητικά. Η μία για το θρησκευτικό

φανατισμό και κατ’ επέκταση τον επεκτατισμό του. Και τα δύο αυτά στοιχεία απο-

τελούν κίνδυνο για την εδαφική μας ακεραιότητα, λόγο γειτνίασης αλλά και μετα-

νάστευσης, καθώς και για την εθνική μας ομοιογένεια. Ο πολιτισμός και ειδικότε-

ρα η θρησκευτική έκφανση του Ισλάμ παραμένει εκτός των συνόρων μας αλλά

και της Ευρώπης γενικότερα.

Ο ινδουισμός έχει τρεις συνολικά αρνητικές αναφορές και τέσσερις ο βουδι-

σμός. Η ταύτιση Θεού και κόσμου καθώς και η μέθοδοι διαλογισμού γίνονται ση-

μεία αντίθεσης με την Ορθοδοξία.. Οι όλο και αυξανόμενες τάσεις του δυτικού

ανθρώπου να έρθει σε επαφή με αυτές τις πρακτικές αγνοούνται ή και καταδικά-

ζονται, ως μορφές νάρκωσης συνειδήσεων.

Συγκεκριμένα όλο το εγχειρίδιο της Α΄

Λυκείου βασίζεται και συγχρόνως αναπα-

ράγει το μονισμό με κύριο αντικείμενο τη

λειτουργική ζωή. Στο εγχειρίδιο βρίσκουμε

διάσπαρτες αρνητικές αναφορές έξι για τον

ΡΚ και μία για τον ΠΡ. Και πάλι ο κληρικα-

λισμός αλλά και η ιεροποίηση της Λατινικής

γλώσσας ως επίσημης λειτουργικής γλώσ-

σας του ΡΚ κρίνεται σε αντιπαραβολή με το

συνοδικό μας σύστημα και τη χρήση όλων

των γλωσσών στην ορθόδοξη λειτουργική

πί νακας στ: αρνητι κές αναφορές

δι άχυτες Α΄ λυκεί ου




82

ζωή. Ακριβώς το αντίθετο, δηλαδή η έλλειψη ιερατείου των ΠΡ, αποτελεί και πάλι

αρνητικό σημείο αφού η δομή δεν εξασφαλίζει τη συνοχή και η πολυδιάσπαση σε

επιμέρους ομολογίες κρίνεται ως σημείο αδυναμίας.

Δυστυχώς με τον ίδιο τρόπο αντιμετωπί-

ζεται ο διαφορετικός χριστιανισμός και στο

εγχειρίδιο της Β΄ Λυκείου. Μάλιστα οι αρνητι-

κές αναφορές πολλαπλασιάζονται και φτά-

νουν τις είκοσι και δεκαεννέα αντίστοιχα. Χω-

ρίς να αφιερώνετε μία ειδική Δ.Ε. για αυτό το

θέμα και μάλιστα από ένα εγχειρίδιο που χα-

ρακτηρίζεται από το Α.Π. ως θρησκειολογικό,

η διαφορετική ερμηνεία του χριστιανισμού α-

γνοείται ή παρουσιάζεται σε αντιπαραβολή με

την ορθοδοξία σε ειδικές ενότητες (π.χ. Δ.Ε.

15: τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της ορθοδο-

ξίας). Κυρίως όμως παρουσιάζεται με αρνητι-

κά σχόλια και η συνύπαρξη ή ανταλλαγή στοιχείων θεωρείται αποφευκτέα ως

αδύνατη Η συμβίωση με τους υπόλοιπους ευρωπαίους πολίτες ή θα πρέπει να

αποφευχθεί ή να μη θίξει θρησκευτικά ζητήματα.

Το εγχειρίδιο της Γ΄ δεν ασχολείται με το

θέμα της ετεροδοξίας κι η ηθική παρουσιά-

ζεται μόνο ως ορθόδοξη ερμηνεία. Ο πιθα-

νός «άλλος» χριστιανός (π.χ. καθολικός Σύ-

ρου, μετανάστης μέλος Αγγλικανικής Εκ-

κλησίας) αγνοείται. Σε αυτή την περίπτωση

το μονιστικό πρότυπο θρησκευτικής αγωγής

αναπαράγεται δια της αποσιώπησης.

Ο ιουδαϊσμός έχει τα σκήπτρα σε αρνη-

τικές αναφορές. Δεκαεπτά στο της Α΄, πέντε

στο Β΄ και οκτώ στο της Γ΄, που παρά την

φειδωλότητα για άλλη πληροφόρηση, εδώ

πί νακας ζ: αρνητι κές αναφορές

β΄λυκεί ου



πί νακας η: αρνητι κές δι άχυτες

αναφορές γ΄λυκεί ου


ΒΟΥΔ EΛΛ IΣΛ ΠΡΘ


έχουμε επάρκεια αρνητικότητας. Και στα τρία κείμενα οι Ιουδαίοι παρουσιάζονται

ως φταίχτες για τη θανάτωση του Ιησού, κακό που τους ακολουθεί σε όλες τις

γενιές ως και σήμερα. Συχνά συνδέονται και με παραθρησκευτικές ομάδες που

αποτελούν απειλή για το έθνος μας.

Ο ισλαμισμός χαρακτηρίζεται αρνητικά μόνο δύο φορές στο εγχειρίδιο της Β΄.

Συνδέεται με το φανατισμό, τόσο κατά την περίοδο της Οθωμανικής αυτοκρατο-

ρίας, όσο και στη σύγχρονη Αμερική.

Ο μακρινός μας ινδουισμός έχει μόνο μία αρνητική αναφορά στο της Α΄ και

δύο στης Β΄ ενώ ο βουδισμός παρουσιάζεται αρνητικά τέσσερις φορές στο της

Β΄.

Την ίδια περίπου ποσοτική αντιστοιχία συναντάμε και στις ειδικές Δ.Ε. Σε

σύνολο 108 Δ.Ε. (Α΄=45, Β΄=39, Γ΄=24) μόνο οι 17 είναι αφιερωμένες στο δια-

φορετικό. Ο τρόπος παρουσίασης των άλλων θρησκειών στο εγχειρίδιο της Β΄

γίνεται με εγκυκλοπαιδικό τρόπο. Αποφεύγεται η σύγκριση, εκτός της μοναδικής

περίπτωσης του κομφουκιανισμού με το βουδισμό, και η γνώση παρέχεται ως

απλή πληροφορία ή έτοιμη ερμηνεία . το εγχειρίδιο της Α΄ παρουσιάζει ακραία

θρησκευτικά φαινόμενα και συχνά τα ταυτίζει με νόρμες ετεροδόξων, ενώ συγ-

χρόνως παραλείπεται η παρουσίασή της νόρμας από την οποία προέρχονται

(π.χ. ιουδαισμός – μάρτυρες Ιεχωβά, προτεσταντισμός - πεντηκοστιανοί).

Αποκορύφωμα του μονισμού αποτελεί το εγχειρίδιο της χριστιανικής ηθι-

κής της Γ΄ Λυκείου, με ελάχιστες αναφορές στον ιουδαϊσμό και καμία διαφορετική

προσέγγιση της ηθικής. Η ορθόδοξη προσέγγιση καθημερινών κοινωνικών γεγο-

νότων είναι η μόνη προτεινόμενη. Αποτέλεσμα είναι ο αποκλεισμός κάθε άλλης

άποψης και άρα μαθητή με άλλο τρόπο «θρησκεύειν».

Για αυτό ακριβώς το λόγο έχει προβλεφθεί και η απαλλαγή από το μάθημα

των Θρησκευτικών για κάθε «διαφορετικό» μαθητή. Καμία πρόβλεψη δεν έχει

ληφθεί για τη διαφορετικότητα. Ο «άλλος» μαθητής, θα πρέπει να παραμένει

μόνος στο προαύλιο καθ’ όλη τη διάρκεια του μαθήματος, κι ίσως να γίνεται αιτία

να παραμένει μόνος και στη συνέχεια.

Όλη αυτή πρακτική έρχεται σε αντίθεση


84

με το χριστιανικό πνεύμα όπως αυτό εκφράζεται στην Αγία Γραφή και Ιερή

Παράδοση της εκκλησίας μας:

Εγώ είμαι ξένος και πάροικος, μεταξύ σας· δώστε μου ένα κτήμα τάφου ανάμεσά

σας, για να θάψω τον νεκρό μου από μπροστά μου.(γεν. 23,4)

Και αν κάποιος ξένος, που παροικεί μαζί σου, θέλει να κάνει το Πάσχα στον Κύ-

ριο, ας περιτμηθούν όλα τα αρσενικά του, και τότε ας πλησιάσει για να το κάνει·

και θα είναι όπως ο αυτόχθονας της γης· επειδή, κανένας απερίτμητος δεν θα

φάει απ’ αυτό. (έξοδ.12,45)

Και αν κάποιος ξένος, που παροικεί μαζί σου, θέλει να κάνει το Πάσχα στον

Κύριο, ας περιτμηθούν όλα τα αρσενικά του, και τότε ας πλησιάσει για να το

κάνει· και θα είναι όπως ο αυτόχθονας της γης· επειδή, κανένας απερίτμητος δεν

θα φάει απ’ αυτό.(έξ.12,48)η ημέρα, όμως, η έβδομη είναι σάββατο του Κυρίου

τού Θεού σου· μη κάνεις σ’ αυτή κανένα έργο, ούτε εσύ ούτε ο γιος σου ούτε η

θυγατέρα σου ούτε ο δούλος σου ούτε η δούλη σου ούτε το κτήνος σου ούτε ο

ξένος σου, που βρίσκεται μέσα στις πύλες σου· (έξ 20,10)

Και αν κάποιος ξένος παροικεί μαζί σου στη γη σας, δεν θα τον θλίψετε·ο ξένος,

που παροικεί με σας, θα είναι σε σας όπως ο αυτόχθονας, και θα τον αγαπάς

όπως τον εαυτό σου· επειδή, ξένοι σταθήκατε στη γη τής Αιγύπτου. Εγώ είμαι ο

Κύριος ο Θεός σας.

(Λευιτ 19,33-34)

και ο Λευίτης, (επειδή, δεν έχει μερίδα ούτε κληρονομιά μαζί σου), και ο ξένος,

και ο ορφανός, και η χήρα, που είναι μέσα στις πύλες σου, θα έρχονται, και θα

τρώνε και θα χορταίνουν· για να σε ευλογήσει ο Κύριος ο Θεός σου, σε όλα τα

έργα των χεριών σου, όσα εργάζεσαι. (Δευτ 14,29)

ξένος ήμουν, και δεν με φιλοξενήσατε· γυμνός, και δεν με ντύσατε· ασθενής και

σε φυλακή, και δεν με επισκεφθήκατε.(Μτθ25,43)

«Δός μοι τούτον τον ξένον, τον εκ βρέφους ως ξένον ξενωθέντα εν κόσμω.

Δός μοι τούτον τον ξένον, ον ομόφυλοι μισούντες θανατούσιν ως ξένον.

Δός μοι τούτον τον ξένον, ον ξενίζομαι βλέπων του θανάτου το ξένον.

Δός μοι τούτον τον ξένον, όστις οιδε ξενίζειν τους πτωχούς και τους ξένους.

Δός μοι τούτον τον ξένον, ίνα κρύψω εν τάφω.


Δός μοι τούτον τον ξένον, ος ως ξένος ουκ έχει την κεφαλήν που κλιναι».

(Ασματικό όρθρου Μ. Σαββάτου)

Αλλά συγχρόνως και:

των διεθνών και πανανθρώπινων συμβάσεων, όπως αυτή του Κιότο του

2006 που η χώρα μας επικροτεί και προσυπογράφει :

«Ως άνδρες και γύναικες της θρnσκείαs, εξομολογούμαστε με μετάνοια και

ταπείνωση ότι πολύ συχνά προδώσαμε τα θρησκευτικά μας ιδανικά και τις δε-

σμεύσεις μας για την ειρήνη. Δεν είναι η θρησκεία η αιτία της αποτυχία αυτής,

αλλά οι άνθρωποι της θρησκείας. Αυτή η προδοσία της θρησκείας μπορεί και

πρέπει να αλλάξει». Είναι αναγκαίο σήμερα εμείς, οι διάδοχοι αυτών των ανθρώ-

πων, να κουβαλάμε μέσα μας αυτή την ομολογία.Ζούμε σήμερα σε έναν κόσμο

με πολλές μορφές βίας, άμεση ή κατασκευασμένης. Βίαιες συγκρούσεις -ανάμε-

σα στα κράτη ή μέσα στα ίδια τα κράτη- αφαιρούν ζωές και καταστρέφουν κοινό-

τητες. Προκαλούν περισσότερα θύματα μεταξύ των πολιτών παρά των στρατιω-

τών, με δυσανάλογες επιπτώσεις στους ευάλωτους πληθυσμούς.

Οι Θρησκευτικές κοινότητες, ειδικότερα, έχουν βασικό ρόλο να διαδραματίσουν,

ώστε να ανακαλύψουν όλεs τις μορφές βίας και να τις αντιμετωπίσουν. Σε όλες

τις θρησκείες του κόσμου παρατηρούνται φαινόμενα κατάχρησης από εκείνους

που θέλουν να εκμεταλλευτούν τη θρησκεία για προσωπικό όφελος. Στις παγκό-

σμιες διαμάχες η θρησκεία χρησιμοποιήθηκε για να υποστηρίξει ή να δικαιολο-

γήσει τη βία. Πρέπει να αποδεχθούμε ότι κάποιες oμάδεs μέσα στις πνευματικές

μας κοινότητες θέλησαν πραγματικά να χρησιμοποιήσουν βία. Οφείλουμε να α-

ποβάλουμε αυτή την τάση και να ανανεώσουμε την υποχρέωση των θρησκειών

να ακολουθούν ειρηνικούς δρόμους. Οι κοινότητες των πιστών και οι υπεύθυνοι

τους οφείλουν να συμπεριφέρονται, να μιλούν και να δρουν ενάντια σε καθετί

που θα σήμαινε οπισθοδρόμηση για τη θρησκεία. Οι διάφορες απειλές τις οποιες

υφίστανται πολλά μέλη της ανθρώπινης οικογένειας μας υποχρεώνουν σε μια ευ-

ρύτερη κατανόηση της βίας που υπάρχει στον κόσμο. Οι παγκόσμιες θρησκευτι-

κες κοινότητες πρέπει να παίξουν κεντρικό ρόλο, συνεργαζόμενες μεταξύ τους

και με όλεs τις κοινωνικές ομάδες, για να σταματήσουν οι πόλεμοι, να καταγγελ-

θεί η αδικία, να καταπολεμηθεί η ένδεια και να προστατευτεί η γη.Τώρα είναι η


86

στιγμή να το κάνουμε, και το κλειδί της δράσης μας ενάντια στη βία είναι η συ-

νεργασία η οποία βασίζεται στον αμοιβαίο σεβασμό και στην αμοιβαία απο-

δοχή».

Το μονοπολιτισμικό, λοιπόν, πρότυπο του εθνικού μας αυτοπροσδιορι-

σμού έχει εκλείψει και η περιγραφή της νέας πραγματικότητας μόνο μια λέξη μου

φέρνει στο νου: ροή. Συνεχής κίνηση, ρευστές καταστάσεις, μεταστροφή, μετα-

βολή, μεταλλαγή. Ο προσανατολισμός του σύγχρονου ανθρώπου δε γίνεται στη

βάση της παράδοσης, αφού η πολλαπλότητα τους λειτουργεί διχαστικά, αλλά με

βάση το κοινό σχεδιασμό για το μέλλον. Το νόημα της ζωής και κατ’ επέκταση

της ιστορίας δεν αναζητείται στο επικαιροποιημένο μέσω της παράδοσης παρελ-

θόν ούτε στην επικαιροποιημένη μέσω της θρησκείας αιωνιότητα, αλλά στο ανοι-

κτό, ελκυστικό και μαγευτικό μέλλον.Αυτή η ρευστότητα των νέων πολιτισμικών

αξιών μου έφερε στο νου τον όρο νομάς. Δε χρησιμοποιώ, συνειδητά, τους και-

νοδιαθηκικούς όρους πάροικος και παρεπίδημος, αφού κάτι τέτοιο θα προϋπόθε-

τε το χριστιανικό πνευματικό υπόβαθρο, πράγμα που έχει πάψει να αποτελεί κοι-

νή συνισταμένη της συνύπαρξης. Εκτός από το ¨δικό μας¨ Ηράκλειτο, κι ο Αμερι-

κανός θεολόγος Harvey Cox προσπάθησε να προσεγγίσει τη κινητικότητα, τη νο-

μαδικότητα του ανθρώπου. Εστιάζει ο Cox «στη σύγχρονη μεγαλούπολη, που

λειτουργεί ως χωνευτήρι φυλών, λαών, θρησκειών και πολιτισμών. Μια μεγαλού-

πολη, που λειτουργεί ως εκκοσμικευμένη πόλη. Η κατάρρευση της παραδοσια-

κής θρησκείας και ηθικής και η γένεση ενός νέου αστικού πολιτισμού συμπίπτουν

χρονικά και χαρακτηρίζουν τον σύγχρονο κόσμο. Η εκκοσμίκευση δεν σημαίνει

κοινωνιολογικά τίποτε άλλο παρά αστικοποίηση. Στη σύγχρονη πόλη η φύση

αποθεοποιείται, η Ιστορία παύει να έχει τον χαρακτήρα του πεπρωμένου, η θρη-

σκεία ιδωτικοποιείται και εξατομικεύεται, η ηθική γίνεται πλουραλιστική κι ο άν-

θρωπος όλο και πιο κινητικός και οιωνεί νομαδικός» (Molltman,2008:36).

Σε ένα τέτοιο περιβάλλον, με έντονο το χαρακτηριστικό του «γίγνεσθαι» ο

σύγχρονος άνθρωπος αναζητά τη συνύπαρξη,αφού από την πρώτη στιγμή της

ζωής του, ευρισκόμενος ακόμη στη μήτρα, συνυπάρχει και εξαρτάται από κά-

ποιον άλλον.«Ο κάθε άνθρωπος είναι συγχρόνως χωριστός από τους συναν-

θρώπους του και συνδεδεμένος μαζί τους. Τόσο ο χωρισμός όσο και ο δεσμός


αποτελούν αναγκαία αιτήματα. Ο προσωπικός δεσμός μπορεί να υπάρξει μόνο

σε όντα που υπάρχουν χωριστά, αλλά όχι απομονωμένα το ένα με το άλλο. Δεν

είμαστε απομονωμένες μονάδες, ούτε τμήματα του αυτού φυσικού σώματος.

Εδώ έχουμε ένα παράδοξο, ενδεχομένως ένα τραγικό παράδοξο: ο δεσμός μας

με τους άλλους αποτελεί μια ουσιαστική πλευρά του «είναι» μας, όσο και ο χωρι-

σμός μας από αυτούς, αλλά ένα οποιοδήποτε συγκεκριμένο πρόσωπο δεν απο-

τελεί, απαραίτητα, τμήμα του «είναι» μας.» (Λαίνγκ, 1977:32)

Στη διαμόρφωση του νέου κοινωνικού – ανθρωπολογικού προτύπου θα

πρέπει να αποφασίσουμε αν η θρησκεία και κατ’ επέκταση η θρησκευτική αγωγή

θα διαδαματίσει έναν νέο ρόλο ή θα τοποθετηθεί οριστικά στο χρονοντούλαπο

της ιστορίας. Σημειώνει, αρκετά εύστοχα , ο Καραμούζης (2007:113): «Εάν η

θρησκεία νομιμοποιεί την παρουσία της ως πολιτισμικής κατασκευής, η διασύν-

δεση της με τις επιμέρους όψεις του πολιτισμού δημιουργεί στο σύγχρονο σχο-

λείο την επιστημονική ευθύνη να διερευνήσει τη σχέση αυτή. Πολύ περισότερο

όμως το σχολείο έχει την υποχρέωση να εθίσει τους μαθητές στη διαδικασία της

επιστημονικής διερεύνησης με κριτήριο τη σύγκριση. Η σύγκριση αυτή δεν θα ε-

ξανλείται στην παρουσία της θρησκευτικής διαφορετικότητας, η οποία νομιμοποι-

είται ως διαδικασία αντικειμενικής πραγμάτωσης του δημοκρατικού και πλουρα-

λιστικού σχολείου, αλλά θα επεκτείνεται και στις ενδεχόμενες σχέσεις που η

θρησκευτική κτασκευήέχει με μη θρησκευτικές θωρήσεις. Η τελευταία αυτή πτυχή

ίσως αποτελεί και τηνκυριότερη συνεισφορά της συγκριτικής διδακικής, εφόσον

επιχειρεί όχι τόσο να απομονώσει το θρησκευτικό φαινόμενο για να το κατανοή-

σει, όσο κυρίως να το συνεξετάσει στο φυσικό χώρο δημιουργίας του, που είναι

οι επιμέρους εκδηλώσεις της ζωής του ανθρώπου».


88

«Δεδομένου ότι η ελληνική κοινωνία αποκτά σταδιακά τα στοιχεία μιας πο-

λυπολιτισμικής κοινωνίας, μια νέα σελίδα ανοίγεται στην εκπαίδευση…βασίζεται

σε μια διαπολιτισμική προσέγγιση που στοχεύει στην εξασφάλιση ίσων δικαιωμά-

των για όλους, ανεξάρτητα από την πολιτιστική τους ταυτότητα…» (Κάτσικας-

Πολίτου,1999:131)

Η πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας είναι πια γεγονός και οφεί-

λεται σε δύο παράγοντες:

Στη μετανάστευση, και

Στη διακίνηση των αξιών σε μια πολυπολιτισμική Ενωμένη Ευρώπη, με 25

κράτη- μέλη.

Με τα νέα αυτά δεδομένα η παρεχόμενη δημόσια εκπαίδευση θα πρέπει να

ενταχθεί σε κάποιο από τα ήδη υπάρχοντα και εφαρμοσμένα μοντέλα εκπαίδευ-

σης:

Αφομοίωσης. Κύρια χαρακτηριστικά του μοντέλου αυτού είναι η ανυπαρξία

αποδοχής φυλετικών χαρακτηριστικών και ιδιαιτεροτήτων. Τα παιδιά διδά-

σκονται την επίσημη γλώσσα και γίνονται αποδέκτες της κρατούσας κουλτού-

ρας.

Ενσωμάτωσης. Εδώ, αναγνωρίζεται η πολιτισμική ιδιαιτερότητα των μαθη-

τών, παρέχονται προγράμματα στη μητρική γλώσσα, όμως και πάλι η κρα-

τούσα πολιτισμική κουλτούρα αποτελεί εκπαιδευτικό στόχο για τους διαφορε-

τικούς μαθητές.

Πολυπολιτισμικότητας. Σε αυτό το μοντέλο ο πλουραλισμός είναι εμφανής,

οι γλωσικές ιδιατερότητες γίνονται αποδεκτές στο σχεδιασμό προγραμμάτων,

όμως αποφεύγεται η ανάμειξη πολιτισμικών στοιχείων και η ιδιαίτερη κουλ-

τιούρα των μαθητών γίνετραι ο μοχλός ένταξής τους στη σχολική και κατ’ επέ-

κταση στη κοινωνική πραγματικότητα.

Διαπολιτισμικότητας. Η διαλεκτική σχέση των πολιτισμών προάγεται και η

αλληλεπίδραση αποτελεί στόχο της πρακτικής αυτής. Η εφαρμογή του σε ευ-

4. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ


ρωπαϊκά κράτη ανάπτυξε παιδαγωγικές μεθόδους σχολικής επιτυχίας των μη

προνομιούχων μαθητών και αναζήτησε τρόπους ενίσχυσης των κοινωνικών

δεσμών και της κοινωνικής συνοχής κυρίως σε περιχές με έντονα προβλήμα-

τα. Όμως συνδέθηκε με τον ευρωκεντρισμό και την ιεράρχηση των πολιτι-

σμών.

Αντιρατσιστικό. Το μοντέλο αυτό, που αναπτύχθηκε κυρίως τη δεκαετία του

1980 στη Μ. Βρετανία, αφορά όλους τους θεσμούς κι όχι μόνο την εκπαίδευ-

ση. Και οι τρείς εκφάνσεις του: η φιλελεύθερη, η προοδευτική και ριζοσπαστι-

κή αποσκοπούν στη συλλογική αντιμετώπιση των διακρίσεων. Οι ανισότητες,

φυλετικές, ταξικές, φύλου, θα πρέπει να αμφισβητηθούν και να ανατραπούν

ώστε να μη γίνονται εργαλεία αποκλεισμού από τη εκπαιδευτική διαδικασία

και τη κοινωνική ένταξη των μειονοτικών μαθητών. (Ασκούνη- Ανδρούσου,

2001)

Στα πλαίσια του συγκεντρωτικού μας, με μικρά βήματα προς την αποσυ-

γκέντρωση, εκπαιδευτικού συστήματος, ερευνήσαμε ειδικότερα την δυναμική της

θρησκευτικής χριστιανικής αγωγής στη διαμόρφωση των παραγόντων που θα

καταστούσαν ικανή την ένταξη της εκπαιδευτικής πολιτικής σε κάποια από τα

προαναφερόμενα μοντέλα.

Αναλύοντας το Α.Π. του μαθήματος των θρησκευτικών του Ενιαίου Λυκείου

και συγκρίνοντάς το με τις θέσεις του Habermas και της Grundy, και την προτει-

νόμενη κατηγοριοποίηση σε

τεχνικού ενδιαφέροντος

πρακτικού ενδιαφέροντος και

χειραφετικού ενδιαφέροντος,

διαπιστώσαμε ότι το μάθημα των θρησκευτικών δεν αντιμετωπίζεται ως πράξη

αλλά ως προϊόν. Προσιδιάζει περισσότερο σε αυτό το Α.Π. τύπου Tyler (τεχνικού

ενδιαφέροντος) όπου στο τέλος της εκπαιδευτικής διαδικασίας το προϊόν να συμ-

μορφώνεται προς το είδος. Στη συγκεκριμένη περίπτωση στόχος του σχεδιασμού

είναι να έχουμε «χριστιανόπουλα» και μάλιστα πιστά στην Ορθοδοξία.

Η ερώτηση «τι μπορώ να κάνω» μετατρέπεται σε «τι πρέπει να κάνω»

στη δεύτερη κατηγορία του πρακτικού ενδιαφέροντος Α.Π. (τύπου Stenhouse).


90

Έτσι, η ηθική, η χριστιανική ηθική, της Γ΄ κυρίως Λυκείου δίνεται ως ερμηνεία γε-

γονότων και όχι ως δράση. Ο μαθητής, έχοντας παρακολουθήσει τη θρησκευτική

αγωγή που του παρέχεται στο σχολείο, ουσιαστικά γίνεται αποδέκτης και καλείται

να δράσει ως χριστιανός Ορθόδοξος απέναντι σε προβλήματα της εποχής του,

όπως το οικολογικό και τα βιοηθικής, αλλά και σε κοινωνικά γεγονότα όπως ο

γάμος αλλά και η σχέση με τον «άλλον».

Η δυνατότητα να λειτουργήσει το μάθημα των θρησκευτικών ως πράξη

χειραφέτησης και αυτοδιαχείρισης που δίνεται στη Β΄ Λυκείου, χάνεται εξ αιτίας

ακριβώς του συγκεντρωτικού χαρακτήρα του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Η

δυνατότητα παρουσίασης του διαφορετικού «θρησκεύειν» χάνεται, αφού καμιά

θρησκευτική κοινότητα δεν παρεμβαίνει στο σχεδιασμό των Α.Π.. Ακόμη και η

ορθόδοξη χριστιανική εκκλησία μοιάζει να έχει αρνηθεί αυτό το δικαίωμα και να

έχει αφήσει τη θρησκευτική διαπαιδαγώγηση των αυριανών μελών της στο επί-

σημο κράτος στηριζόμενη στη σχέση «συναλληλίας».

Συμπεραίνουμε ότι το μάθημα των θρησκευτικών, βασισμένο σε ένα

πρώτιστα τεχνικού ενδιαφέροντος Α.Π. μεταδίδει γνώση, ώστε να αναπαράγει

εκείνες τις κοινωνικές πλευρές που επιθυμεί, δηλαδή της ορθοδοξίας, και αγνοεί

κάθε άλλη μορφή ηθικής ερμηνείας. Φυσικά κανένας λόγος για χειραφετική πρά-

ξη αυτογνωσίας και παρεμβατικότητας στο σχεδιασμό της ύλης κάποιου άλλου

εκτός των κρατικών δομών. Η κανονικότητα και η νόρμα εκφράζεται από τη νόμο

κρατούσα ορθόδοξη Εκκλησία.

Σαν αποτέλεσμα έχουμε τα συγκεκριμένα εγχειρίδια διδασκαλίας, τα οποία

ακολουθούν την παραπάνω περιγραφόμενη πορεία κι έτσι έχουμε συγκεκριμένα

τη κατανομή και χρήση της ύλης. Το αποτέλεσμα θα πρέπει να είναι μετρήσιμο

και η σχέση δάσκαλου-μαθητή περιορίζεται στο ρόλο πομπού-δέκτη.

Ο «άλλος» μαθητής, είτε μετανάστης/πρόσφυγας, είτε ντόπιος αλλόθρη-

σκος, έχει να διαλέξει μεταξύ δυο επιλογών: ή να αποδεχθεί τον προσηλυτισμό

για λόγους κοινωνικής αποδοχής και ένταξης, ή να εμμείνει στις θρησκευτικές του

πεποιθήσεις και να οδηγηθεί στην απαλλάγή και άρα στην απομόνωση. Χαρα-

κτηριστική περίπτωση της δεύτερης επιλογής είναι οι Έλληνες Μάρτυρες του Ιε-

χωβά. Οι μαθητές αυτοί δηλώνουν και εμμένουν στις θρησκευτικές τους πεποι-


θήσεις με αποτέλεσμα να οδηγούνται στην απομόνωση και να γίνονται αποδέ-

κτες χλευασμού των πλειοψηφούντων Χριστιανών Ορθοδόξων. Την πρώτη επι-

λογή συνήθως ακολουθούν παιδιά μεταναστών που προσπαθούν να ενταχθούν

στα νέα κοινωνικά δεδομένα και δεν έχουν περιθώρια διαφοροποίησης και ενα-

ντίωσης στα χρηστά ήθη.

Τα παιδιά των μεταναστών , που σύμφωνα με τα στατιστικά στοιχεία συ-

νεχώς αυξάνονται, έχουν πάλι δυο επιλογές. Η πρώτη είναι να παρακολουθή-

σουν τα μαθήματα ενός ιδιωτικού, κοινοτικού, σχολείου, με πρόγραμμα διδασκα-

λίας της θρησκείας τους. Όμως αυτή η δυνατότητα προσφέρεται σε λίγους και

συγκεκριμένους και μόνο στα μεγάλα αστικά κέντρα (π.χ. ιουδαϊκά σχολεία σε

Αθήνα και Θεσσαλονίκη ή Αρμενικό στη Νίκαια της Αττικής ή κάποια καθολικά

σχολεία σε Αθήνα, Πειραιά κι Επτάνησα ή Κυκλάδες).

Η πλειοψηφία όμως των μεταναστών απευθύνονται στο σχολείο της περι-

οχής τους και για οικονομικούς, κυρίως, λόγους αλλά και για την αποφυγή περι-

θωριοποίησης και γκετοποίησης των παιδιών τους. Έτσι υποχρεώνονται τα παι-

διά αυτής της κατηγορίας στην αποδοχή ή όχι και του μαθήματος της χριστιανι-

κής ορθόδοξης αγωγής.

Οι υπέρμαχοι της παρεχόμενης θρησκευτικής αγωγής υποστηρίζουν ότι το

θεωρητικό, γνωσιολογικό μέρος του μαθήματος πρέπει να προσφέρεται σε όλους

τους μαθητές, ανεξάρτητα πολιτισμικής και θρησκευτικής καταγωγής. Το εμπειρι-

κό- βιωματικό μέρος θα πρέπει να παρέχεται σε αυτούς που το επιθυμούν, που

το επιλέγουν συνειδητά. Όμως το παρόν νομικό καθεστώς δε δίνει μερική απαλ-

λαγή αλλά απαλλαγή από κάθε θρησκευτική δραστηριότητα του σχολείου και άρα

και ολική αποδοχή του μαθήματος των θρησκευτικών και των άλλων δράσεων

όπως η πρωινή προσευχή και ο μηνιαίος εκκλησιασμός.

Θεωρώντας ότι οι μαθητές διαφορετικής θρησκευτικής αντίληψης:

τουλάχιστον, θα ξενίζονται με όλες τις παράλληλες δράσεις (π.χ. αποκλει-

σμός τους από το μυστήριο της Θείας Μετάληψης κατά τον υποχρεωτικό εκ-

κλησιασμό ή η εκφώνηση ορθόδοξης προσευχής στην πρωινή συγκέντρω-

ση), αλλά


92

θα γίνονται και αποδέκτες των ρατσιστικών αντιλήψεων και στερεότυπων

από μέρους των συμμαθητών τους, και συγχρόνως

θα παραβιάζεται η προσωπικότητά τους και οι πολιτισμικές τους καταβολές

και αξίες

ασχοληθήκαμε στην εργασία αυτή κυρίως με το γνωσιολογικό μέρος του μαθήμα-

τος.

Η ρήση του Ιησού «ει τις θέλει οπίσω μου ελθείν, απαρνησάσθω εαυτόν

και αράτω τον σταυρόν αυτού και ακολουθείτω μοι» (Ματθ. 16,24) διαπιστώνου-

με να καταστρατηγείται τόσο στο βιωματικό επίπεδο όσο και στο θεωρητικό-

γνωσιολογικό. Δείξαμε την προσπάθεια που γίνεται, μέσω των Α.Π. και κατ’ επέ-

κταση των σχολικών εγχειριδίων, να καθορισθεί η ύλη, ο τρόπος παρουσίασης

του θρησκευτικού «άλλου» και η εγκυκλοπαιδική γνώση της διαφορετικότητας.

Κύριος σκοπός του μαθήματος στο Λύκειο καταδεικνύεται η ανάδειξη της ανωτε-

ρότητας της Ορθοδοξίας και η αποδοχή της από όλους τους μαθητές ώστε να

συμμετάσχουν και στο βιωματικό – εμπειρικό μέρος.

Αδιαφορώντας για την ιδιαιτερότητα της πολιτισμικής και θρησκευτικής

προέλευσης των μαθητών, οι σχεδιαστές του μαθήματος, προσπαθούν να επι-

βάλλουν την ομοιογένεια και αρνούνται την πολλαπλότητα των ταυτοτήτων όπως

αυτή καθορίζεται στο σύγχρονο πολύ-πολιτισμικό περιβάλλον της Ε.Ε Αλλά συγ-

χρόνως αρνούνται και την εθελουσία συμμετοχή στην ορθοδοξία, κύριο χαρακτη-

ριστικό της, με την υποχρεωτικότητα του μαθήματος και αρνούνται έτσι την αρχή

του σεβασμού της ατομικότητας και το δικαίωμα της διατήρησης των ιδιαίτερων

χαρακτηριστικών της κοινότητας.

Οι απόλυτα καθορισμένοι στόχοι και σκοποί της διδασκαλίας του μαθήμα-

τος, συνοδευόμενοι και από σαφείς και ακριβείς παρατηρήσεις για τους επιμέ-

ρους στόχους αλλά και η προκαθορισμένη πρόταση για χρήση παράλληλου υλι-

κού (αποφάσεις δικαστηρίων, κείμενα των οργανώσεων και άλλο έντυπο υλικό)

οδηγούν σε συγκεκριμένο και ελέγξιμο παιδαγωγικό αποτέλεσμα, μειώνοντας την

αυτενέργεια του εκπαιδευτικού και την ελευθερία του μαθητή αλλά και αποστε-

ρώντας τη διαδικασία της μάθησης από τη χαρά της αναζήτησης και ανακάλυ-


ψης. Μετατρέπει το μάθημα των Θρησκευτικών από εσωτερικό ταξίδι, σε παγι-

ωμένες αντιληπτικές γνώσεις-πληροφορίες και αποστειρωμένο εθνοκεντρισμό.

Οι τρόποι προσέγγισης του Θείου, οι θρησκείες, ιεραρχούνται και οι πιο

οικείες μας είναι οι καλύτερες και πιο ασφαλείς. Κάποιες άλλες απειλούν την ε-

θνική μας υπόσταση ενώ οι μακρινότερες παρουσιάζονται ως εξωτικά πολιτισμι-

κά γεγονότα που αποκτούν απειλητικές διαστάσεις όταν προσεγγίζουν την Ορ-

θοδοξία. Εξοστρακίζεται κάθε διαφορετικό και το μάθημα ασκεί το κατηχητικό του

ρόλο. Κατηχητικό ρόλο, μάλιστα που δε σχεδιάζεται από την εκκλησία, αλλά από

το κράτος.

Η θρησκευτική διαπαιδαγώγηση των νέων Ελλήνων, έφηβων καλύτερα,

είναι εθνική υπόθεση, κρατικά και κεντρικά σχεδιαζόμενη, που θα την εντάσσαμε

στο μοντέλο της αφομοίωσης. Κανένας σεβασμός στην θρησκευτική πολιτισμική

ιδιαιτερότητα, αλλά και προσπάθεια επιβολής της θρησκευτική νόρμας, της νόμο

κρατούσας Ορθοδοξίας. Η υποχρεωτικότητα του μαθήματος στερεί την ισότητα

στην παιδεία και το δικαίωμα στη γνώση μετατρέπεται σε όργανο πειθήνιας επι-

βολής της συγκεκριμένης θρησκευτικής δοξασίας.

Η ισοπολιτεία και η πολύ-πολιτισμικότητα καθιστούν αναγκαία την επανε-

ξέταση των στόχων και μεθόδων του μαθήματος καθώς και το νομικό πλαίσιο της

θρησκευτικής διαπαιδαγώγησης στο ελλαδικό σχολείο. «Το κράτος αναμιγνύεται

έντονα στα εκκλησιαστικά πράγματα της Ορθόδοξης Εκκλησίας. Ο Καταστατικός

της χάρτης, αντί να είναι δική της πράξη, είναι νόμος του κράτους! Ο Αρχιεπί-

σκοπος και οι Μητροπολίτες διορίζονται με πράξη της Πολιτείας. Ο διορισμός

τους εξαρτάται, δηλαδή, από τον υπουργό Παιδείας. Η Εκκλησία και οι επιμέρους

εκκλησιαστικές μονάδες (Μητροπόλεις κλπ.) έχουν αναγορευθεί σε νομικά πρό-

σωπα δημοσίου δικαίου, σαν να ασκούν δημόσια (δηλαδή κρατική) εξουσία, και

έτσι οι πράξεις τους, κατά κανόνα εκκλησιαστικού περιεχομένου, μπορεί να προ-

σβάλλονται στο Συμβούλιο Επικρατείας και ενδεχομένως να ακυρώνονται από

αυτό. Έτσι, πολλές φορές μετατρέπεται το Συμβούλιο Επικρατείας σε μια, όπως

έχει λεχθεί, δευτεροβάθμια Ιερά Σύνοδο. Περιμένουν, π.χ. οι Μητροπολίτες που

έχουν προσφύγει, τι θα πει το Συμβούλιο Επικρατείας, για να δουν τι ισχύει στα

εσωτερικά θέματα της Εκκλησίας.» (Σταθόπουλος,1999: 207) Ο απογαλακτισμός


94

της ελληνικής Ορθόδοξης Εκκλησίας από το κράτος,πρέπει να γίνει , αν θέλουμε

να μιλάμε για:

συμμετοχή της χώρας μας στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Ο σεβασμός των

πολιτών και η παρεχόμενη εκπαίδευση, με τα παραπάνω χαρακτηριστικά

που προτείνει ο Σωτηρέλλης, (1998) είναι άμεση προτεραιότητα ,αλλά και

αυτοκαθορισμό και επανευαγγελισμό της Ελλαδικής Ορθόδοξης Εκκλη-

σίας. Οι ανησυχίες του π. Καρδαμάκη (1994), δεν θα υφίσταντο αν η εκκλη-

σία ήταν η μοναδική υπεύθυνη για τη θρησκευτική διαπαιδαγώγηση των με-

λών της, σε όλες τις βαθμίδες, συμπεριλαμβανομένων και των Ιερατικών σχο-

λών αλλά και των Πανεπιστημιακών Θεολογικών σχολών.

Το κράτος πρέπει να κρατήσει μια θρησκευτική ουδετερότητα και δεν

μπορεί να γίνει διαφορετικά στην πλουραλιστική Ε.Ε. Η εκκλησία , εάν θέλει να

έχει λόγο απέναντι στις άλλες ευρωπαϊκές, χριστιανικές ή όχι, εκκλησίες, θα πρέ-

πει να αυτοκαθορισθεί και να πλησιάσει το οικουμενικό χαρακτήρα της πρωτο-

χριστιανικής εποχής και όχι να συρρικνωθεί, ταυτιζόμενη με τον ελληνισμό και

μόνο. Η οικουμενικότητα κι η πολυσυλλεκτικότητα ήταν τα κύρια χαρακτηριστικά

των πρωτοχριστιανικών εκκλησιών. Χαρακτηριστικά, που η σύγχρονη ελληνική

ορθόδοξη εκκλησία έχει απεμπολήσει από την ίδρυσή της επί Φαρμακίδη ως και

τις μέρες μας, προς χάριν της κρατικής προστασίας και των πρωτείων που αυτό

της εξασφαλίζει, έναντι κάθε άλλης θρησκευτικής ομάδας.

Αυτός ο διπλός στόχος για να επιτευχθεί πρέπει να περάσει στις συνειδή-

σεις των αυριανών πολιτών και σημερινών μαθητών. Η εκπαίδευση καλείται να

αντεπεξέλθει στις νέες απαιτήσεις. Για να γίνει αυτό τα Α.Π. πρέπει να γίνουν πιο

ευέλικτα και πολυμορφικά. Να μεταστραφούν από μονολιθικές κατασκευές της

κεντρικής εξουσίας σε εύπλαστες περιφερειακές μορφές δράσης. Να πραγμα-

τώσουν το χειραφετικό ενδιαφέρον του Habermas και να καταστήσουν τη θρη-

σκευτική γνώση, όχι αντικειμενικό, αλλά αποδεκτό από τη κοινότητα, πολιτισμικό

αγαθό. Η θρησκευτική διαπαιδαγώγηση να ταυτιστεί με την ελεύθερη επιλογή

των μαθητών αλλά και τη συμμετοχική δράση της κάθε τοπικής θρησκευτικής

κοινότητας στη διαδικασία του σχεδιασμού της.


Μέσα στη ταχύτατα εξελισσόμενη ευρωπαϊκή κοινωνία η πολύ-

πολιτισμικότητα είναι γεγονός κι οφείλεται είτε στη μετανάστευση φυσικών προ-

σώπων, είτε στη διακίνηση αξιών και ιδεών μέσα από τις δυνατότητες της σύγ-

χρονης ηλεκτρονικής τεχνολογίας.

Η παιδεία, ως αγαθό παρεχόμενο από τα κράτη - μέλη σε όλους τους πο-

λίτες τους, οφείλει να σέβεται τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες και να μη λειτουργεί

ανασταλτικά για τη κοινωνική ένταξη. Η διαφορετικότητα θα πρέπει να είναι στοι-

χείο αναφοράς κι όχι αποκλεισμού.

Μέσα σε αυτό το γενικό πλαίσιο ερευνήσαμε στην παρούσα εργασία τον

τρόπο παρουσίασης του θρησκευτικά «άλλου», δηλαδή του μη ορθόδοξου, μέσα

στα εγχειρίδια του ελληνικού Ενιαίου Λυκείου και αναζητήσαμε τα στοιχεία εκείνα

που θα ενέτασσαν τη ορθόδοξη χριστιανική αγωγή σε κάποιο από τα σύγχρονα

μοντέλα εκπαίδευσης πολυπολιτισμικών κοινοτήτων.

Σε πρώτο επίπεδο μας απασχόλησαν τα Α.Π. Συγκρίνοντάς τα με τα τρία

σύγχρονα μοντέλα του Tyler (τεχνικού ενδιαφέροντος), του Stenhouse (πρακτι-

κού ενδιαφέροντος) και του Habermas (χειραφετικού ενδιαφέροντος) καταλήξαμε

ότι είναι προϊόν κεντρικού σχεδιασμού που πλησιάζει τα τύπου Tyler με λίγα

στοιχεία ηθικής προσέγγισης στα πρακτικού ενδιαφέροντος. Καμία σχέση με αυ-

τό του Habermas, αφού καμία δράση δεν υπάρχει μεταξύ δάσκαλου - μαθητή-

ύλης και κοινότητας. Το Α.Π. ως προϊόν κι όχι ως πράξη καθορίζεται από το κε-

ντρικό σχεδιασμό του Π.Ι. και στη συνέχεια καθορίζει την ύλη αλλά και τον τρόπο

προσέγγισης κάθε διαφορετικής θρησκείας καθώς και το προσδοκώμενο αποτέ-

λεσμα.

Στη συνέχεια παρακολουθήσαμε τη σύγχρονη προβληματική για τη θρη-

σκευτική διαπαιδαγώγηση. Και στις τρεις αντιπροσωπευτικές απόψεις διαπιστώ-

σαμε ένα κοινό σημείο: την αναγκαιότητα αποκρατικοποίησης της θρησκευτικής

αγωγής. Ο π. Καρδαμάκης επιθυμεί η θρησκευτική αγωγή να είναι υπόθεση της

εκκλησίας, χωρίς κρατική παρέμβαση, σε όλες της βαθμίδες. Η ταύτισή της με τις

5. ΣΥΝΟΨΗ


96

επίσημες κρατικές θέσεις ουσιαστικά στρέφεται εναντίον της, αναιρώντας κι απα-

ξιώνοντας την ίδια την ταυτότητά της.

Η Ζαμπέτα Ε. υποστηρίζει την αποθρησκειοποίηση του δημόσιου σχολεί-

ου ώστε να μη προσβάλλεται ένα μέρος του μαθητικού πληθυσμού που είτε είναι

διαφορετικού δόγματος είτε δε θρησκεύει.

Και τέλος ο Σωτηρέλλης Γ. προτείνει η θρησκευτική αγωγή να μη διαποτί-

ζει δογματικά τους μαθητές αλλά να έχει κριτικό και πολυφωνικό χαρακτήρα που

θα σέβεται την προσωπικότητα των μαθητών ακόμα κι αν αυτοί ανήκουν σε κά-

ποια μειονότητα.

Μέσα σε αυτό το πλαίσιο διερευνήσαμε τον τρόπο παρουσίασης του θρη-

σκευτικά διαφορετικού στα εγχειρίδια του Λυκείου ακολουθώντας τη μέθοδο του

Duverger M. Διαπιστώσαμε την προσπάθεια από μέρους της πολιτείας να ταυτί-

σει τον πιστό με τον πολίτη και ουσιαστικά να αποκλείσει από την έννοια έθνος

κάθε διαφορετικότητα. Στην προσπάθεια ομοιογενοποίησης του πληθυσμού με-

γάλο ρόλο παίζει η θρησκεία και συγκεκριμένα η ορθοδοξία.

Το πρότυπο θρησκευτικής διαπαιδαγώγησης είναι αποκλειστικά μονιστικό

και ακόμη και στη περίπτωση θρησκειολογικής παρουσίασης των «άλλων» αυτό

γίνεται με στόχο τον αυτοκαθορισμό αλλά και τη κατάδειξη της ανωτερότητάς μας

. Πολλές φορές ο θρησκευτικά «άλλος» παρουσιάζεται ως ηθικά αλλά και εθνικά

επικίνδυνος.

Η προσπάθεια ομοιογενοποίησης με βάση ένα εθνοκεντρικό πρότυπο έ-

χει αντίθετα αποτελέσματα. Οι μαθητές μαθαίνουν να αμύνονται στο νέο και ου-

σιαστικά να κλείνονται σε ένα «ορθόδοξο» ελληνικό περιβάλλον, χωρίς καν ευ-

ρωκεντρική προοπτική. Η ανοχή και η εθελουσία αποδοχή, χαρακτηριστικά των

πρώτων χριστιανών αλλά και της ορθοδοξίας έχει αντικατασταθεί από τη δυσα-

νεξία του «άλλου» και την υποταγή στην αναγκαιότητα. Τον αποκλεισμό και την

υποχρεωτικότητα.

Το μάθημα των θρησκευτικών για να υπάρξει απαιτεί ελευθερία, συνεργα-

τικότητα και αλληλεπίδραση. Ελεύθερη επιλογή των συμμετεχόντων μαθητών,

συνεργασία με τη τοπική κοινωνία για το σχεδιασμό του και αλληλεπίδραση και

ανταλλαγή στοιχείων τόσο των συμμετεχόντων όσο και των «άλλων».


In the rapid evolutionary process of the European Community the multi-

culture is a fact which depends either on the immigration of physical entities or on

the values’ and ideas’ handling (or passage) within the posibilities of the contem-

porary electronic technology.

The education, as a possession given from the states-member to all their

citizens, is obliged to respect the particular cultures and not act suspended for

the social accession. The deference should be a fact to refer to and not a fact

which leads to social exclusion (or blockade).

In this essay we have studied the general contex of the presentation’s

way of the religiously different, that is the non orthodox, in the greek school’s

poriards and we have searched for those facts that include the orthodox christian

upbringing in some of the contemporary multi-culture communities’ education

models.

At first level we were preoccupied with the Curriculum Programs. Compar-

ing them with the three contemporary models: a) Tyler’s (of technical interest), b)

Stenhouse’s (of practical interest) and c) Habermas’s (of emancipate interest) we

have come to a conclusion that it is a product of central (or main) planning that

reaches Tyler’s with a few facts of moral approach in the practical interest’s Cur-

riculum Programs. This has no relation to the Habermas’s program, since there

is no action between teacher, student, subject-matter and community. The Cur-

riculum Program as a product an not as an actio is determined from the central

planning of the Education’s Institut (P.I.) and in continuation determines the sub-

ject-material and the way of approaching every deferent religion and the ex-

pected result.

Then we have kept race with the conteporary issue about the religius edu-

cation.In all the three above mentioned theories we have discovered a commmon

omen: the necesssity of destating the religius education. Father Kardamakis wish

5. SYNOPSIS


98

the religius education to enter intothe case of church, without state intervention,

in all the grades. The indification with the official state position turns against

religius education, refuging and distaining her identity.

Mrs Zambeta E. insist to the point of cutting off the religius education from

state school in order not to offend a part of students wich is either of a different

religion or believes in no God.

At last Mr Sotirellis G. propose that religius education should not dogma-

tize the students, but have a critical and polyphonic character which respects the

sudents’ personality even if they belong to a minority.

In this essay we have studied the presentations way of the religius differ-

ent in the school poniards according to M. Duverger’s method. We have found

that the state’s attempt to identify the believers with citizens shutting out from the

meaning of nation every difference. In the attempt of homogenizing the popula-

tion the gratest part is for religion and especially for orthodoxy.

The patern of religius culture is excslusively monisical and even at the oc-

casion of the «deferents» that happens with the target of auto determination and

demonstration of our superiority several times the religius different is presented

as moral and national dangerous.

The homogenizing attempt based on the nation’s pattern has the opposite

results. The students learn how to fight in defence of the new and be «closed» in

an orthodox greek enviroment, even without the european prospect. The toler-

ance and voluntary acceptance, characteristics of the first christians and ortho-

doxy has been replaced from the distolaration for the «different» and the obedi-

ence to neccessity.

The lesson of religion needs freedom in order to exist, cooperation and

interaction. Free choice of students who take part, cooperation with topic com-

munity for its planning and interaction between those who take part and the oth-

ers who are the «differents».


6.1 Βιβλιογραφικές αναφορές

1) Afee Mc W., (1997) Τα πέντε μεγάλα ζωντανά θρησκεύματα, Άρτος Ζωής,

Αθήνα.

2) Duverger M., (1988) Μέθοδοι κοινωνικών επιστημών (ΙΙ), ΕΚΚΕ, Αθήνα.

3) Eliade M.- Couliano I.,(1992) Λεξικό των Θρησκειών, εκδ. Χ΄΄ νικολή, Αθήνα.

4) Gibellini R., (2002) Η Θεολογία του εικοστού αιώνα, ΄Αρτος Ζωής, Αθήνα.

5) Grundy S., (2003) Αναλυτικό πρόγραμμα: προϊόν ή πράξις, Σαββάλας, Αθή-

να.

6) Laing R.D (1977.)., Ο διχασμένος εαυτός, Καστανιώτη, Αθήνα. 1977.

7) Molltman J. ,2008, Τι είναι θεολογία σήμερα; Άρτος Ζωής, Αθήνα

8) Pollis A., (1999) Ελλάδα, ένα προβληματικό κοσμικό κράτος, στο: Χριστό-

πουλος Δ., (επιμ.), Νομικά ζητήματα θρησκευτικής ετερότητας στην Ελλάδα,

Κριτική & ΚΕΜΟ, Αθήνα.

9) Stenhouse L., (2003) Εισαγωγή στην έρευνα και την ανάπτυξη του αναλυτι-

κού προγράμματος, Σαββάλας, Αθήνα.

10) Triandis Η, (1997) Προς τον πλουραλισμό στην εκπαίδευση, στο: Ζώνιου-

Σιδέρη Αθ. – Χαραμής Π., Πολυπολιτισμική εκπαίδευση, Ελληνικά γράμματα,

Αθήνα.

11) Αβδελά Ε. ,(1997) Εθνική ταυτότητα στο σχολείο, στο: «Τι είν’ η πατρίδα

μας;» Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα.

12) Ανδρούσου Αλ. – Μάγος Κ. (2001), Η καθημερινή εκπαιδευτική πράξη, στο:

Ρήγα Β. (επιμ) Εθνοπολιτισμικές διαφορές στην εκπαίδευση, ΕΑΠ, Πάτρα.

13) Ασκούνη Ν.-Ανδρούσου Αλ., (2001) Οι “άλλοι” μαθητές στο σχολείο: από

την αφομοίωση των διαφορών στη ¨διαπολιτισμική” αναζήτηση, στο: Ρήγα Β.

(επιμ) Εθνοπολιτισμικές διαφορές στην εκπαίδευση, ΕΑΠ, Πάτρα.

6. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ


100

14) Βασιλειάδης Π., (2002) Μετανεωτερικότητα και Εκκλησία. Η πρόκληση της

Ορθοδοξίας. Ακρίτας, Αθήνα .

15) Γκότσης Χ. – Μεταλληνός π. Γ. – Φίλιας Γ., (2003) Ορθόδοξη πίστη και λα-

τρεία, (Α΄ Εν. Λυκείου), ΟΕΔΒ, Αθήνα.

16) Δρίτσας Δ. – Μόσχος Δ. – Παπαλεξανδρόπουλος Σ., (2003) Χριστιανισμός

και θρησκεύματα, (Β΄ Εν. Λυκείου), ΟΕΔΒ, Αθήνα.

17) Ζαμπέτα Ε., (2003) Σχολείο και Θρησκεία, Θεμέλιο, Αθήνα.

18) Ζώνιου-Σιδέρη Αθ. – Χαραμής Π., (1997) Πολυπολιτισμική εκπαίδευση, Ελ-

ληνικά γράμματα, Αθήνα.

19) Κανακίδου Ε. – Παπαγιάννη Β., (1998) Διαπολιτισμική αγωγή, Ελληνικά

Γράμμματα, Αθήνα.

20) Καρδαμάκης π. Μ., (1994) Εκκλησιαστική Παιδεία, Ακρίτας, Αθήνα.

21) Καραμούζης Π. (2007) πολιτισμός και διθρησκειακή αγωγή, Ελλ. Γράμματα,

Αθήνα

22) Κάτσικας Χ. –Πολίτου Ε.,(1999) Τσιγγάνοι, μειονοτικοί ελληνική εκπαίδευση.

Εκτός «τάξης» το διαφορετικό; εκδ. Σαββάλας, Αθήνα.

23) Μαυρογιώργος Γ.-Γέπης Γ., (1999) Η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας δια-

μόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής, στο: Κόκκος Αλ. (επιμ) Εκ-

παιδευτική Διοίκηση και πολιτική, ΕΑΠ, Πάτρα.

24) Μπέγζος Μ. – Παπαθανασίου Αθ., (2003) Θέματα Χριστιανικής Ηθικής,

(Γ΄Εν. Λυκείου), ΟΕΔΒ, Αθήνα.

25) Παλαιολόγος Π., (1999) Τάφοι χωρίς σταυρούς, περ. Χρονικά, τ. 163,

Αθήνα.

26) Παπαθανασίου Αθ. (2007) Χριστός, ο πρόγονος και αδελφός. Μια αφρικανι-

κή χριστολογία, περ. Δελτίο Βιβλικών Μελετών, τ.25, Αθήνα

27) Παπαλεξανδρόπουλος Σ. (1988) Γενικές αρχές των θρησκειών της Άπω

Ανατολής. Μία αντιπαραβολή με την Ορθόδοξη παράδοση, περ. Σύναξη,

τ.67, Αθήνα.

28) Παπαστρατής Θ., (1999) Οι Εβραίοι της Κωνσταντινούπολης, περ. Χρονικά,

τ. 163, Αθήνα.

29) Ράτσινγκερ Γ., (2007) ο Ιησούς από τη Ναζαρέτ, Ψυχογιός, Αθήνα


30) Σταθόπουλος Μ., (1999) Η συνταγματική κατοχύρωση της θρησκευτικής ε-

λευθερίας και οι σχέσεις πολιτείας – εκκλησίας, στο: Χριστόπουλος Δ.,. (επιμ),

Νομικά ζητήματα θρησκευτικής ετερότητας στην Ελλάδα, Κριτική & ΚΕΜΟ,

Αθήνα.

31) Σωτηρέλης Γ., (1998) Θρησκεία και εκπαίδευση, εκδ.Σάκκουλας Α., Αθήνα –

Κομοτηνή.

32) Τσιτσελίκης Κ. , (2001) Μειονοτικές γλώσσες στην Ελλάδα, στο: “Εγκυκλο-

παιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα”, ΚΕΓ, Θεσ/νίκη.

33) Σταματέλου Ν., (1998) Κραυγή αγωνίας από έναν θεολόγο – δημόσιο υπάλ-

ληλο, περ. Σύναξη, τ.66, Αθήνα.

34) Φραγγουδάκη Α. – Δραγώνα Θ., (επιμ) (1997) «Τι είν’ η πατρίδα μας;» Ε-

θνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα.

35) Χρηστίδου- Λιοναράκη Σ., (2001) Σχολείο ανοικτό στη κοινότητα, στο: Αν-

δρούσου Α., Ασκούνη Ν., Χρηστίδου-Λιοναράκη Σ., Μάγος Κ., Εθνοπολιτι-

σμικές διαφορές στην εκπαίδευση, ΕΑΠ, Πάτρα.

6.2 Ακόμη χρησιμοποιήθηκαν:

Καινή Διαθήκη, (1989) Ελληνική Βιβλική Εταιρία, Αθήνα

Οδηγίες για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία των μαθημάτων στο Γυμνάσιο

και το Ενιαίο Λύκειο κατά το έτος 2003-2004, τ. Γ΄, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 2003.


και το Ενιαίο Λύκειο κατά το έτος 2002-2003, τ. Γ΄, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 2002.


και το Λύκειο κατά το έτος1997-1998, τ. Γ΄, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 1997.


και το Λύκειο κατά το έτος 1996-1997 τ. Γ΄, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 1996.


και το Λύκειο κατά το έτος 1994-1995 τ. Γ΄, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 1994.


και το Λύκειο κατά το έτος 1993-1994, τ. Γ΄, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 1993.


102

Νόμος – Πλαίσιο, υπ’ αριθ. 1566/85, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 1985.

ΦΕΚ 1366, τ. Β΄18/10/2001, Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων

Σπουδών.

ΦΕΚ 406, τ. Β΄ 05/05/1998. Αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος των Θρη-

σκευτικών των Α΄, Β΄, Γ΄ τάξεων του Ενιαίου Λυκείου.

Νόμος 2413/96, “Η ελληνική παιδεία στο εξωτερικό, η διαπολιτισμική εκπαί-

δευση και άλλες διατάξεις”.

Ενιαίο Λύκειο, το νομοθετικό πλαίσιο, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 1998:

Νόμος 2525/97 (ΦΕΚ 188 Α΄), (ΦΕΚ 1057 Β΄), (ΦΕΚ 327 Β΄)

Εκπαίδευση και Θρησκεία: Σύσταση 1720 του Συμβουλίου της Ευρώπης.

Διακήρυξη του Κιότο: «Ενάντια στη βία- Προώθηση μιας κοινής ασφάλει-

ας» ΄Ογδοη παγκόσμια συνέλευση των θρησειών για την ειρήνη, Κιότο,

Αύγουστος 2006

(http://elithi.blogspot.com/search/label/%CE%98%CE%A1%CE%97%CE

%A3%CE%9A%CE%95%CE%A5%CE%A4%CE%99%CE%9A%CE%97

%20%CE%91%CE%93%CE%A9%CE%93%CE%97)

6.3 Διευθύνσεις στο διαδίκτυο

www. ecclesia.gr (εκκλησία της Ελλάδας)

www. epnet.gr (Πατριαρχείο ΚΠ)

www. patriarchate org. (Πατριαρχείο ΚΠ)

www.dyth.gr/athos (΄Aγιον Όρος)

www. vatican.va (Έδρα Βατικανού)

www.bsw.org (ΡΚ βιβλικές σπουδές)

www.luther.de/en/index.html (Λούθηρου δραστηριότητες)

http:/ bes.fitr.uncl.ac.be/relGreek.html (αρχαία ελλην. θρησκεία)

www.hum.huii.ac.il/dinur/ring/jiewhistring.htm (ιουδαϊκή θρησ.)

www.alislam.com (πληροφορίες για ισλάμ)

www.islamworld.net (πληροφορίες για ισλάμ)

www.paver.de/hinduismus/hindu01.htm (πληροφορίες ινδουισμού)

www.buddhanet.net και http://buddhism.about.com (πληροφορίες βουδισμού)

http://www.alislam.com/


www.knowdeep.org/shintoism ( πληροφορίες σιντοϊσμού)

www.kleidiakaiantikleidia.gr (παιδαγωγικές – εκπαιδευτικές παρεμβάσεις για

την εκπαίδευση μουσουλμανοπαίδων)

6.4 Γενική βιβλιογραφία

1) Adorno Τ. (1980): Minima Moralia, Frankfurt/M.

2) Bars M., (2001) Η θεωρία των ειδών λόγου: περί τίνος πρόκειται; στο:Stierer

B.- Maybin J. (επιμ), Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική

Πρακτική, Ε.Α.Π., Πάτρα.

3) Biggs Α.Ρ,. Εdwards V, (2001). Τους μεταχειρίζομαι όλους το ίδιο: Ομιλία

δασκάλου – μαθητή σε πολυεθνικές τάξεις, στο: Graddol D.- Maybin J.-

Stierer B (επιμ) Γλώσσα και Γραμματισμός στο Κοινωνικό Πλαίσιο, ΕΑΠ, Πά-

τρα.

4) Bourdıeu P.(2001) Μάθημα πάνω στο μάθημα, Καρδαμίτσα, Αθήνα.

5) Brunner Jer., (2001) Από την επικοινωνία στην ομιλία, στο: Stierer B.- May-

bin J. (επιμ), Γλώσσα, γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτι-

κή, Ε.Α.Π., Πάτρα.

6) Cummins J., (2002) Tαυτότητες υπό διαπραγμάτευση, Gutenberg, Αθήνα.

7) Eliade M. – Couliano I., (1992) Λεξικό των Θρησκειών, εκδ. Χατζηνικολή,

Αθήνα.

8) Fisher J.,. (2001) Άνισες φωνές: Φύλο και αξιολόγηση, στο: Graddol D-

Maybin J. – Stierer B. (επιμ.), Γλώσσα και Γραμματισμός στο Κοινωνικό

Πλαίσιο, ΕΑΠ., Πάτρα.

9) Freire P ( 2006) Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν,

Επίκεντρο, Θες/νίκη.

10) Gilbert P., (2001) Επιτρέποντας το μειονέκτημα: συγγραφή και δημιουργικό-

τητα στο μάθημα της γλώσσας, στο: Stierer B.- Maybin J. (επιμ), Γλώσσα,

Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική, Ε.Α.Π., Πάτρα.

11) Graddol D.- Maybin J. – Stierer B., (2001) , Εγχειρίδιο Μελέτης, ΕΑΠ., Πά-

τρα.

http://www.kleidiakaiantikleidia.gr/


104

12) Gramsci A.(1995): Gefangnisbriefe, Bd. 1: Briefwechsel mil Giulia

Schucht.Hamburg, Frankfurt/M.

13) Hall N., (2001) Η ανάδυση του γραμματισμού, στο: Stierer B.- Maybin J. (ε-

πιμ), Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική, Ε.Α.Π,

Πάτρα.

14) Jacquard A. (2002) Εγώ και οι άλλοι, Κάτοπτρο, Αθήνα

15) Moss G, (2001) Η Επίδραση του λαϊκού μυθιστορήματος: ένα αντιπολιτευτικό

κείμενο, στο: Graddol D.-Boyd-Barret O. (επιμ.) Κείμενα των ΜΜΕ: Συγγρα-

φείς και αναγνώστες, ΕΑΠ., Πάτρα.

16) Νaido B., (2001) Μέσα από τα μάτια ποιού; Ερευνώντας τον ρατσισμό μέσω

της λογοτεχνίας με λευκούς σπουδαστές, στο: Graddol D - Maybin J. –

Stierer B. (επιμ.), Γλώσσα και γραμματισμός στο κοινωνικό πλαίσιο, ΕΑΠ,

Πάτρα.

17) Nussbaum M (1999) Υπέρ Πατρίδος. Πατριωτισμός ή κοσμοπολιτισμός;

Scripta, Aθήνα.

18) Richmont J., (2001) Τι εννοούμε λέγοντας γνώση της γλώσσας; στο: Stierer

B.- Maybin J. (επιμ), Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική

Πρακτική, Ε.Α.Π., Πάτρα .

19) Sharpe E. (2008) Συγκριτική θρησκειολογία, Αρτος Ζωής, Αθήνα.

20) Stierer B., (2001)Απλώς κάνουν τη δουλειά τους; Η πολιτική των επιπέδων

ανάγνωσης και τα «Πραγματικά Βιβλία», στο: Stierer B.- Maybin J. (επιμ),

Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική, Ε.Α.Π., Πά-

τρα.

21) Stierer B., (2001)Αναλυτικό πρόγραμμα, παιδαγωγική και αξιολόγηση, στο:

Graddol D- Maybin J. – Stierer B., Εγχειρίδιο Μελέτης, ΕΑΠ., Πάτρα.

22) Torrance H., (2001) Ομιλία και αξιολόγηση, στο: Stierer B.- Maybin J. (επιμ),

Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική, Ε.Α.Π., Πά-

τρα.

23) Τurner M., (2001) Ελεγχόμενη αποτυχία στην ανάγνωση, στο: Stierer B.-

Maybin J. (επιμ), Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική

Πρακτική, Ε.Α.Π, Πάτρα.


24) Vygotsky L.S., (2001) Αποσπάσματα από το σκέψη και γλώσσα και νούς και

κοινωνία , στο: Stierer B.- Maybin J. (επιμ), Γλώσσα, γραμματισμός και Μάθη-

ση στην Εκπαιδευτική Πρακτική, Ε.Α.Π., Πάτρα.

25) Weber M.(2002) Θεωρία της θρησκευτικής αρνησικοσμίας. Ενδιάμεση Θεώ-

ρηση, Σαββάλας, Αθήνα.

26) Willinsky J., (2001),Εισαγωγή στο νέο γραμματισμό, στο: Stierer B.- Maybin

J. (επιμ), Γλώσσα, γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική,

Ε.Α.Π., Πάτρα..

. .

1. Αβδελά Έφ. (1997) Η συγκρότηση της εθνικής ταυτότητας στο ελληνικό σχο-

λείο: “εμείς” και οι “άλλοι” , στο: Φραγκουδάκη Ά.-Δραγώνα Θ. (επιμ) (1997) Τι

είναι η πατρίδα μας; εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, εκδ. Αλεξάνδρεια, Α-

θήνα.

2. Αγουρίδης Σ., (2002) Ορθοδοξία και Ελληνικότητα, στο: Λίποβατς Θ., Δεμερ-

τζής Ν., Γεωργιάδου Β., (επιμ.), Θρησκεία και Πολιτική στη Νεωτερικότητα,

Κριτική, Αθήνα.

3. Αγουρίδης Σ. – Νίκας Σ., (1992) Ο Χριστός και ο καινούριος κόσμος του

Θεού, (Β΄Γυμνασίου), ΟΕΔΒ, Αθήνα.

4. Ανδρούσου Α. -Ασκούνη Ν.- Χρηστίδου-Λιοναράκη Σ.- Μάγος Κ., (2001)

Εθνοπολιτισμικές διαφορές στην εκπαίδευση, ΕΑΠ, Πάτρα.

5. Αραποπούλου Μ. – Γιαννουλοπούλου Γ., (2001) Η χρήση της γλώσσας

στα μη γλωσσικά μαθήματα: ο λόγος των επιστημών, στο: Χριστίδης Α.Φ. (ε-

πιμ), Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα, ΚΕΓ , Θεσ/νίκη .

6. Ασκούνη Ν., (1997) “ Μια μακριά πορεία στο χρόνο…” οι Έλληνες και οι άλ-

λοι στα βιβλία της γλώσσας, στο: Φραγκουδάκη Ά.-Δραγώνα Θ. (επιμ) Τι εί-

ναι η πατρίδα μας; εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, εκδ. Αλεξάνδρεια,

Αθήνα.

7. Βασίλειος, χ.ε. Τριμυθούντος, (2002) Ο θρησκευτικός και εθνικός πλουρα-

λισμός της νέας κοινωνίας του κόσμου, εκδ. Αρμός, Αθήνα.

8. Βασιλόπουλος Χ. (1993) Ο μαθητής ως κριτήριο του μαθήματοε των θρη-

σκευτικών, Αφοί Κυριακίδη, Θες/νίκη.


106

9. Βασιλόπουλος Χ. (2003) Η διδακτική του μαθήματος των Θρησκευτικών,

Αφοί Κυριακίδη, Θες/νίκη

10. Βεντούρα Λ. (1997) Τα βιβλία γεωγραφίας: αντιφάσεις στο ανθρωπιστικό και

εκσυγχρονιστικό μήνυμα, στο: Φραγκουδάκη Ά.-Δραγώνα Θ. (επιμ) Τι είναι η

πατρίδα μας; εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα.

11. Βερνίκος – Δασκαλοπούλου ( 2002) Πολυπολιτισμικότητα: οι διαστάσεις

της πολιτισμικ’ης ταυτότητας, Κριτική, Αθήνα.

12. Γκότοβος Α. ,(1990) Η λογική του υπαρκτού σχολείου, Gutenberg, Aθήνα.

13. Γιαγκάζογλου Σ (2006) Η Φυσιογνωμία και ο Χαρακτήρας του Θρησκευτικού

Μαθήματος. Η Θρησκευτική Αγωγή στις Σύγχρονες Πολυπολιτισμικές κοινω-

νίες, πρακτικά σεμιναρίου ελληνικής εκπαιδευτικής αποστολής, Λονδίνο

14. Γκότσης Γ., (1996) Θρησκεία, νεωτερικότητα και σύγχρονη πολιτισμική ταυτό-

τητα, εκδ. Σάκκουλα, Αθήνα – Κομοτηνή.

15. Δραγώνα Θ. (1997) Όταν η εθνική ταυτότητα απειλείται: ψυχολογικές στρα-

τηγικές αντιμετώπισης, στο: Φραγκουδάκη Ά.-Δραγώνα Θ. (επιμ), Τι είναι η


16. Ζιάκας Θ., (2001) Η έκλειψη του υποκειμένου, εκδ. Αρμός, Αθήνα.

17. Καλαϊτζίδης Π., (επιμ), (2000) Γιατί θρησκευτικά σήμερα; Πρακτικά Διημερί-

δας, Δόμος , Αθήνα.

18. Καλαϊτζίδης Π.,(2007) Ορθοδοξία και νεωτερικότητα: προλεγόμενα, Ινδικτος,

Αθήνα.

19. Κάππος Ι. (2008) διδακτική Θρησκευτικών, Ad Libitum, Αθήνα.

20. Καρυώτογλου Αγ. & Αλ., (1997) Ζωντανό σχολείο, Ακρίτας, Αθήνα.

21. Καριώτογλου Αλ. – Κεσόπουλος Αρ. – Παπαευαγγέλου Π. – Τσανανάς

Γ., (1993) Χριστιανισμός και Θρησκεύματα ( Β΄Λυκείου), ΟΕΔΒ, Αθήνα.

22. Κιρμιζής Αθ. – Λιαλιάπης Π. – Χριστοφοριδης Β., (1994) Θεολογία, λατρεία

και ζωή της Εκκλησίας, ( Α΄Λυκείου), ΟΕΔΒ, Αθήνα.

23. Κλάψης π. Εμ., (2000) Πολυπολιτισμός κι Ορθοδοξία, εκδ. Πουρναρά,

Θεσ/νίκη.

24. Κογκούλης Ι. (2003) διδακτκή των Θρησκευτικών στην Πρωτοβάθμια και

Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Αφοί Κυριακίδη, Θες/νίκη


25. Κόκκος Αλ. (επιμ) (1999) Εκπαιδευτική Διοίκηση και πολιτική, ΕΑΠ, Πάτρα.

26. Κουλόμζιν Σ., (1995) Το ορθόδοξο βίωμα και τα παιδιά μας, Ακρίτας, Αθήνα.

27. Λίποβατς Θ., Δεμερτζής Ν., Γεωργιάδου Β., (επιμ.), (2002) Θρησκεία και

Πολιτική στη Νεωτερικότητα, Κριτική, Αθήνα.

28. Μαντζαρίδης Γ. – Γιούλτσης Β. – Πέτρου Ι. – Τζουμάκας Ν., (1994) Θέμα-

τα χριστιανικής ηθικής, ( Γ΄Λυκείου), ΟΕΔΒ, Αθήνα.

29. Μητσικοπούλου Β., (2001) Γραμματισμός, στο: Χριστίδης Α.Φ. (επιμ), Εγκυ-

κλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα, ΚΕΓ, Θεσ/νίκη .

30. Μπέγζος Μ. (επιμ.) (2000) Θρησκειολογικό Λεξικό, Ελληνικά Γράμματα, Αθή-

να.

31. Μορέν Ε. (1999) Το καλοφτιαγμένο κεφάλι.εκδ. του 21ου Αθήνα

32. Μορέν Ε (2000) Οι εφτά γνώσεις κλειδιά για την παιδεία του μέλλοντος, εκδ.

του 21ου, Αθήνα

33. Μπουτουλούση Μ., (2001) Γλώσσα και γλωσσική επίγνωση, στο: Χριστίδης

Α.Φ. (επιμ), “Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα, ΚΕΓ, Θεσ/νίκη.

34. Μπουτουλούση Μ., (1999) Ο λόγος των “ισχυρών” και των “ασθενών” στο

σχολείο, στο: Χριστίδης Α.Φ.(επιμ), Ισχυρές και ασθενείς γλώσσες στην ευ-

ρωπαϊκή ένωση. Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού, ΚΕΓ, Θεσ/νίκη.

35. Παναγόπουλος Ι., (1982) Δημοκρατία και ελληνική Ορθοδοξία, εκδ. Σ. Βασι-

λόπουλος, Αθήνα..

36. Παπαθανασίου Θ., ( 2002) Ο Θεός μου ο αλλοδαπός, Ακρίτας, Αθήνα.

37. Περσελής Εμ., (1998) Σχολική θρησκευτική αγωγή, εκδ.Γρηγόρη, Αθήνα

38. Πεσμαζόγλου Σ., (1999) Εθνοτική “κάθαρση” και γλωσσική “καθαρότητα”.

Πτυχές των ανταγωνιστικών βαλκανικών εθνικισμών στο: Χριστίδης

Α.Φ.(επιμ), “Ισχυρές και ασθενείς γλώσσες στην ευρωπαϊκή ένωση. Όψεις του

γλωσσικού ηγεμονισμού”, ΚΕΓ, Θεσ/νίκη.

39. Πέτρου Ι., (2003) Πολυπολιτισμικότητα και θρησκευτική ελευθερία, εκδ. Πα-

ρατηρητής, Θεσ/νίκη.

40. Πολίτης Π., (2001) Προφορικός και γραπτός λόγος, στο: “Εγκυκλοπαιδικός

Οδηγός για τη Γλώσσα”, ΚΕΓ, Θες/νίκη.


108

41. Πορτελάνος Σ., (2002) Διαπολιτισμική Θεολογία, εκδ. Ελληνικά Γράμματα,

Αθήνα

42. Προφίλη Όλ., (2001) Μειονοτικές γλώσσες στην Ε.Ε., στο: Χριστίδης Α.Φ.

(επιμ), Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα, ΚΕΓ, Θεσ/νίκη.

43. Ράμφος Σ., (1999) Θεού γράμματα, σπουδάσματα. Ακρίτας, Αθήνα.

44. Σέλλα-Μάζη Ελ., (1999) Ιδεολογίες, σημασίες και μετάφραση, στο: Χριστίδης

Α.Φ.(επιμ), Ισχυρές και ασθενείς γλώσσες στην ευρωπαϊκή ένωση. Όψεις του

γλωσσικού ηγεμονισμού, ΚΕΓ, Θεσ/νίκη.

45. Σκοπετέα Έλ., (1999) “Ασθενείς και “ισχυροί” των Βαλκανιων, στο: Χριστίδης

Α.Φ.(επιμ), Ισχυρές και ασθενείς γλώσσες στην ευρωπαϊκή ένωση. Όψεις του

γλωσσικού ηγεμονισμού, ΚΕΓ, Θεσ/νίκη.

46. Τσοκαλίδου Ρ., (1999) Διγλωσσία, φύλο και εθνοτική ταυτότητα, στο: Χρι-

στίδης Α.Φ.(επιμ), “Ισχυρές και ασθενείς γλώσσες στην ευρωπαϊκή ένωση.

Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού”, ΚΕΓ, Θεσ/νίκη.

47. Τσουκαλάς Κων/νος, (1979) Εξάρτηση και Αναπαραγωγή. Ο κοινωνικός ρό-

λος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1922), Θεμέλιο, Αθή-

να.

48. Φραγκουδάκη Ά.-Δραγώνα Θ. (επιμ) (1997) Τι είναι η πατρίδα μας; εθνοκε-

ντρισμός στην εκπαίδευση, εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα.

49. Φραγκουδάκη Ά. (1997) Οι πολιτικές συνέπειες της ανιστορικής παρουσία-

σης του ελληνικού έθνους, στο: Φραγκουδάκη Ά.-Δραγώνα Θ. (επιμ) Τι είναι η


50. Χρηστίδου- Λιοναράκη Σ., (2001) Η εκπαίδευση των παιδιών με εθνοπολιτι-

σμικές ιδιαιτερότητες στην Ελλάδα, στο:Ανδρούσου Α., Ασκούνη Ν., Χρηστί-

δου-Λιοναράκη Σ., Μάγος Κ., Εθνοπολιτισμικές διαφορές στην εκπαίδευση,

ΕΑΠ, Πάτρα.

51. Χιωτάκης Σ., (2002) Εκκοσμίκευση και ορθόδοξη Εκκλησία, στο: Λίποβατς

Θ., Δεμερτζής Ν., Γεωργιάδου Β., (επιμ.), Θρησκεία και Πολιτική στη Νεωτε-

ρικότητα, Κριτική, Αθήνα.


52. Χριστίδης Α.Φ., (2001) Γλωσσική εκπαίδευση και γλωσσικός αποκλεισμός,

στο: Χριστίδης Α.Φ. (επιμ), Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα, ΚΕΓ,

Θεσ/νίκη.

53. Χριστίδης Α.Φ., (επιμ) (1999) “Ισχυρές και ασθενείς γλώσσες στην ευρωπαϊ-

κή ένωση. Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού”, ΚΕΓ, Θεσ/νίκη.

54. Χριστόπουλος Δ., (επιμ.), (1999) Νομικά ζητήματα θρησκευτικής ετερότητας

στην Ελλάδα, Κριτική & ΚΕΜΟ, Αθήνα.

6.5 Άρθρα από εφημερίδες και περιοδικά

1. Αγγελόπουλος Ι., (1999) Λειτουργική αγωγή του μαθητού, περ. Κοινωνία, τ.1

και τ.2, Αθήνα.

2. Αγουρίδης Σ., (2000) Ως εάν…, περ. Σύναξη, τ.75, Αθήνα.

3. Βενιζέλος Ε., (2000) Δώδεκα σημεία για τις σχέσεις κράτους και εκκλησίας,

περ. Σύναξη, τ.75, Αθήνα.

4. Βλαχογιάννης Γ., (1999) Το ευαγγελικό μήνυμα ως αίτημα εκδημοκρατισμού

της παιδείας και της εκπαιδεύσεως, περ. Κοινωνία, τ.2, Αθήνα.

5. Βογιατζής Δ., (2003) Θρησκευτικών απολογία, περ. Κοινωνία, τ.4/2002 και

τ.1, Αθήνα.

6. Γιαννακάκη Μ., (2003) Πως αντιμετωπίζουν το πρόσφατο παρελθόν τα ελ-

ληνοκυπριακά και τα τουρκοκυπριακά βιβλία ιστορίας, περ. Αντιτετράδια της

εκπαίδευσης, τ.66, Αθήνα.

7. Γιανναράς Χ., (2000) Μια ρήξη αδιέξοδα αποκαλυπτική, περ. Σύναξη, τ.75,

Αθήνα.

8. Γιαννής Ε., (2003) Ορθόδοξη θεώρηση του οικολογικού προβλήματος, περ.

Κοινωνία, τ.3, Αθήνα.

9. Γκανάς π. Ε., (2000) Η συμβολή του χριστιανισμού στη διαμόρφωση του ευ-

ρωπαϊκού πολιτισμού, περ. Σύναξη, τ.74, Αθήνα.

10. Γουνελάς Σ., (2000) Οι δυο κόσμοι, τα διττά σχήματα και τα «ου βλεπόμενα»,



110

11. Γρόλλιος Γ., (2003) Όψεις κριτικής παιδαγωγικής στην Ελλάδα, περ. Αντιτε-

τράδια της εκπαίδευσης, τ.63-64, Αθήνα.

12. Γριζοπούλου Όλ., (2002) Γύρω από το διάλογο για το μάθημα των θρησκευ-

τικών, περ. Σύναξη, τ.83, Αθήνα.

13. Δεληκωνσταντής Κ., (2000) Η ευρωπαϊκή μας ταυτότητα μεταξύ χριστιανι-

κής παράδοσης και πλουραλισμού, περ. Σύναξη, τ.74, Αθήνα.

14. Δημήτριος, Αρχιεπ. Αμερικής, (2003) Οι ορθόδοξες εκκλησίες εντός ενός

πλουραλιστικού κόσμου, περ. Σύναξη, τ.86, Αθήνα.

15. Διαμαντή – Τσαγκαρλή Ε., (1999) Διδασκαλία θεολογικού μαθήματος, περ.


16. Δρετάκης Εμ., (2002) Η συμβολή της Ορθοδοξίας στον πολιτισμό…, περ.


17. Ζιάκας Θ., (2000) Σχέση κράτους και εκκλησίας, περ. Σύναξη, τ.75, Αθήνα.

18. Θερμός π. Β., (2003) Νέος κόσμος, παλιά ερωτήματα, περ. Σύναξη, τ.86,

Αθήνα.

19. Καλιγέρης Α., (2000) Δίκτυα συνεργασίας στη νέα κοινωνική πραγματικότη-

τα, περ. Σύναξη, τ.75, Αθήνα.

20. Καλιγέρης Α., (2009) Αφού πάντα κάνεις πίσω για ένα σίγουρο παρόν, περ.

Σύναξη, τ.109, Αθήνα.

21. Καλλέργης Κ.,(10/01/2004) 11.047.00 άτομα ο πληθυσμός μας, εφ. Καθημε-

ρινή, Αθήνα.

22. Καραβιδόπουλος Ι., (2000) Ο θρησκευτικός πλουραλισμός της εποχής της

εμφάνισης του χριστιανισμού και του σημερινού κόσμου, περ. Καθ’ οδόν,

τ.16, Θεσ/νίκη.

23. Κονιδάρης Ι.Μ., (2000) Το ερώτημα του χωρισμού Εκκλησίας και Κράτους,


24. Κονιδάρης Ι.Μ., (1998) Η συνταγματική επιταγή για ανάπτυξη της θρησκευτι-

κής συνειδήσεως, περ. Σύναξη, τ.66, Αθήνα.

25. Κόπτσης Αλ., (2002) Τα προγράμματα ευέλικτης ζώνης και ο ρόλος του μα-

θήματος των Θρησκευτικών, περ. Κοινωνία, τ.4, Αθήνα.


26. Μαγριπλής Δ.Γ., (2003) Αποτελεί η θρησκεία στις μέρες μας κίνδυνο για τη

κοινωνική συνοχή; περ. Σύναξη, τ.87, Αθήνα.

27. Μαρκαντώνης Ν., (2000) Ήθος παιδείας ή παιδεία ήθους; περ. Κοινωνία,

τ.1, Αθήνα .

28. Μαυρομάττης Γ., (1999) Επίλυση συγκρούσεων και εκπαίδευση, περ. Αντιτε-

τράδια της εκπαίδευσης, τ.56, Αθήνα.

29. Μπούμης Π., (2000) Το μάθημα των θρησκευτικών, περ. Κοινωνία, τ.3, Αθή-

να.

30. Νικηταρά Χ., (2000) Ο κόσμος και οι κόσμοι, περ. Κοινωνία, τ.2, Αθήνα.

31. Ντούσκας Χ., (2003) Τι θα πει φως; Να κοιτάς με αθόλωτο μάτι όλα τα σκο-

τάδια, περ. Σύναξη, τ.87, Αθήνα.

32. Πάλλης Μ., (1998) Κατήχηση και κατηχητικό έργο, περ. Κοινωνία, τ.4, Αθήνα.

33. Παλούκας Π., (2002) Η πολυδιάστατη αξία της παρεχόμενης σχολικής Ορθό-

δοξης Χριστιανικής και Θρησκευτικής αγωγής, περ. Κοινωνία, τ.3 Αθήνα.

34. Παναγόπουλος Ι., (1998) Θρησκευτικά: και η ονομασία καθαυτή προκαλεί

αλλεργία, περ. Σύναξη, τ.66, Αθήνα.

35. Πενιρτζή Αικ., (2000) Ο αγώνας και η αγωνία του θεολόγου, περ. Κοινωνία,

τ.2, Αθήνα.

36. Περσελής Εμ., (1998) Το μάθημα των θρησκευτικών στις χώρες της Ευρω-

παϊκής Ένωσης, περ. Σύναξη, τ.65, Αθήνα.

37. Πέτρου Ι., (2000) Παράδοση και πολιτισμική προσαρμογή στη δεύτερη νεω-

τερικότητα, περ. Σύναξη, τ.75, Αθήνα.

38. Σταυρόπουλος Α., (1999) Μία συνέντευξη για το έργο του θεολόγου καθηγη-

τού, περ. Κοινωνία, τ.1, Αθήνα.

39. Τριανταφυλλόπουλος Ν.Δ., (2003) Μάθημα εκκλησιασμού, περ. Σύναξη,

τ.87, Αθήνα.

40. Τρικαλίτη Αγ. – Καμαρινού Δ., (1997) Η έννοια της Περιβαλοντικής Εκπαί-

δευσης στην ελληνική βιβλιογραφία της δεκαετίας του `80, περ. Εκπαιδευτική

Κοινότητα, τ.42, Αθήνα.

41. Τζούβαλη – Καριώτογλου Αγ., (1998) Μάθημα γεωμετρίας για θεολόγους :

σχήμα τετράγωνο ή στρόγγυλο; περ. Σύναξη, τ.66, Αθήνα.


112

42. Τσανανάς Γ., (1999) Στοιχειώδη για τη σκοποθεσία διδασκαλίας των Θρη-

σκευτικών στη Β/θμια εκπαίδευση, περ. Κοινωνία, τ.3 και τ.4, Αθήνα.

43. Φωτίου Σ., (1998) Ελευθερία και αγάπη: οδός και τέλος της Χριστιανικής

Αγωγής, περ. Σύναξη, τ.66, Αθήνα.

44. Χατζηνικολάου Ι., (2003) Το πέρασμα ενός Ινδιάνου, περ. Σύναξη, τ.86, Α-

θήνα.

45. Χρονόπουλος Ν., (2000)Η παιδευτική αξία του μαθήματος των θρησκευτι-

κών, περ. Κοινωνία, τ.3 Αθήνα.

θρησκευτική αγωγή στο ελληνικό λύκειο:προσέγγιση ή...

Documents

Transcript of θρησκευτική αγωγή στο ελληνικό λύκειο:προσέγγιση ή...