ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Μεταπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών στις Επιστήμες της Αγωγής

Κατεύθυνση: Διδακτική Βιολογίας και επιστημών του Περιβάλλοντος

Εργασία με θέμα: «Βιωματική μάθηση-Προσεγγίσεις στην Αγωγή Υγείας και την Περιβαλλοντική εκπαίδευση».

Νοίτσης ΙωάννηςΕισαγωγή

Σε έναν κόσμο ρευστό, που όλα αλλάζουν με ταχύτητες τρομερές, ο ρόλος του

σχολείου πρέπει και αυτός να αλλάξει και από ένα χώρο παθητικής αποδοχής

αποσπασματικών γνώσεων να γίνει ένας χώρος ζωής, που πηγάζει από τη ζωή και

ανατροφοδοτεί τη ζωή. Είναι πλέον περισσότερο από αναγκαίο στο σχολείο να αναπτυχθεί

ένα παιδαγωγικό περιβάλλον που θα ανταγωνίζεται το αντίστοιχο ισχυρό εξωσχολικό

περιβάλλον. Άξονες αυτής της αλλαγής είναι ο επιστημονικός αλφαβητισμός (μεταγνωστικές

δεξιότητες) και η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. Μια από τις δυνατότητες που μπορούν να

εξασφαλίσουν το κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον είναι η βιωματική διδασκαλία

(experiental learning). Η διδακτική αυτή διαδικασία δεν μπορεί να χαρακτηριστεί ως μια

τεχνική ή απλά ως μια μέθοδος. Αντίθετα είναι μια διδακτική τάση που καθορίζεται από

συγκεκριμένες αρχές και αξίες. Κεντρική θέση στη διαδικασία κατέχει το υποκείμενο, όχι

όμως ως ατομικό, αντίθετα συλλογικό που βρίσκεται σε μια συνεχή δράση και επικοινωνία

με το περιβάλλον του (βιωτικό και μη). Δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι ο Χρυσαφίδης κάνει

λόγο για βιωματική-επικοινωνιακή διδασκαλία, όπως θα δούμε αναλυτικά στη συνέχεια.

Επομένως έχουμε να κάνουμε για μια μαθησιακή διαδικασία που στηρίζεται στα

προηγούμενα βιώματα των μαθητών και επιδιώκει να βιώσουν μαθησιακές καταστάσεις, στις

οποίες θα συμμετέχουν με όσες το δυνατό περισσότερες αισθήσεις1, εξασκώντας δεξιότητες

και μεταγνωστικές ικανότητες και μετά από έναν λογικό-συναισθηματικό διάλογο θα

εξασφαλίζουν πιο ολοκληρωμένη μάθηση, που θα μπορούν να τη μετασχηματίζουν και να τη

χρησιμοποιούν σε διαφορετικές συνθήκες. Όπως θα δούμε και αναλυτικά παρακάτω σταθμό

της βιωαματικής διδασκαλίας αποτελεί η δεκαετία του ’60 όπου το ισχυρό μπηχεβιοριστικό

μοντέλο (ερέθισμα-αντίδραση) δέχτηκε μεγάλη αμφισβήτηση. Αποκορύφωμα αυτής της

αμφισβήτησης τα τελευταία χρόνια αποτέλεσε και η ανάγνωση και στο Δυτικό κόσμο του

Βυγκότσκι. Και ο Βυγκότσκι επικεντρώθηκε στο τι συμβαίνει στο λεγόμενο «μαύρο κουτί»,

1 Έχει αναφερθεί, ότι οι άνθρωποι μαθαίνουν καλύτερα όσο περισσότερες αισθήσεις χρησιμοποιούν. Γεωργόπουλος, Α., Τσαλίκη, Ελ, (1998), Περιβαλλοντική εκπαίδευση, Gutenberg, σελ. 81

1

που συμπεριλαμβάνει τις εσωτερικές διεργασίες που συμβαίνουν στο υποκείμενο πριν την

αντίδρασή του σε ένα ερέθισμα. Ενδιαφέρθηκε για εκείνες δηλαδή τις νοητικές διεργασίες

που διαμεσολαβούν ανάμεσα στο ερέθισμα (μια κοινωνική κατάσταση) και την απάντηση

(μια ορισμένη συμπεριφορά) υποστηρίζοντας ότι αυτές οι διεργασίες μεταβάλλουν επίσης και

το ερέθισμα, καθώς το υποκείμενο το οικειοποιείται νοητικά και το επεξεργάζεται με

αιτιακούς και δυναμικούς συσχετισμούς, πριν απαντήσει. Η ίδια η απάντηση εξάλλου αλλάζει

πλέον δραστικά το ερέθισμα (δηλαδή την κοινωνική κατάσταση), αλλά και το ίδιο το

υποκείμενο. Αυτή η ενεργητική σχέση με τον περιβάλλοντα κόσμο αρχίζει ήδη από τη

νηπιακή ηλικία και είναι η βασική διαδικασία με την οποία αναπτύσσεται το παιδί, αλλά

οργανώνεται και όλη η ανθρώπινη δραστηριότητα: «Το παιδί, πριν ακόμη ελέγξει τη δική του

συμπεριφορά, αρχίζει να ελέγχει το περιβάλλον του με το λόγο. Αυτό δημιουργεί νέες

σχέσεις με το περιβάλλον, που προστίθενται στη νέα οργάνωση της ίδιας της συμπεριφοράς2.

Η επικοινωνία και η αλληλεπίδραση του παιδιού με το περιβάλλον του (ακόμη και με τα

αντικείμενα) είναι πρωταρχικά επικοινωνία με ένα άλλο ή με άλλα άτομα και ακριβώς αυτή η

επικοινωνία είναι μια εξελικτική διαδικασία, που συνδέει την ατομική με την κοινωνική

ιστορία3. Μ’ αυτή την έννοια, το υποκείμενο είναι δημιούργημα και συγχρόνως δημιουργός

κοινωνικών καταστάσεων, δημιούργημα αλλά και δημιουργός της κοινωνικής ιστορίας. Όλοι

μπορούν να είναι δημιουργικοί, φτάνει να μη ζουν σε μια καταπιεστική κοινωνία, σε μια

καταπιεστική οικογένεια, σε ένα καταπιεστικό σχολείο… Είναι δυνατή μια αγωγή που οδηγεί

στη δημιουργικότητα. Λέγοντας δημιουργικότητα στην εκπαίδευση, πρέπει να έχουμε στο

νου μας ολόκληρο το σχολείο, κι όχι μόνο ορισμένα μαθήματα. Σε αυτό το σχολείο ο

δάσκαλος μεταμορφώνεται σε εμψυχωτή, δε μεταδίδει έτοιμες γνώσεις, αλλά είναι ένας

ενήλικας που βρίσκεται με τα παιδιά για να εκφράσει ότι καλύτερο έχει, για να αναπτύξει και

στον ίδιο του τον εαυτό τις έξεις της δημιουργίας, της φαντασίας, σε ισότιμες και όχι

ιεραρχημένες δραστηριότητες (λ.χ. μαθηματικά, γλώσσα… και στο τέλος μουσική, τεχνικά).

Σε ένα τέτοιου είδους σχολείο το παιδί δεν είναι πια καταναλωτής κουλτούρας και αξιών,

αλλά δημιουργός και παραγωγός αξιών και κουλτούρας (δημιουργός της κοινωνίας). Η

σχολική καθημερινότητα πρέπει να γίνει ένας αγώνας πολιτικοπολιτιστικός, και αυτό είναι

μια νέα θέση που πρέπει να πάρουν οι δάσκαλοι αν προσβλέπουν σε ένα ζωντανό σχολείο.4 Η

θέση αυτή αποκτάει ιδιαίτερη σημασία για τις περιπτώσεις της Περιβαλλοντικινής

Εκπαίδευσης και της Αγωγής Υγείας που ως στόχο δεν έχουν απλά να αναπαράγουν γνώσεις

2 Βυγκότσκι Λ. 1997, Νους στην κοινωνία. Gutenberg, σελ. 523 Βυγκότσκι Λ. 1997, Νους στην κοινωνία. Gutenberg, σελ. 614 Ροντάρι Τ., (1985), Γραμματική της φαντασίας, Τεκμήριο, σ.205-210

2

(γνωστικό πεδίο)5, αλλά στοχεύει σε αλλαγές στον τρόπο ζωής των ατόμων, δηλαδή στάσεων

και συμπεριφορών (συναισθηματικό και ψυχοκινητικό πεδίο)6.

Το σχολείο έχει κατηγορηθεί, και όχι άδικα, ότι είναι ξεκομμένο από τη ζωή, ότι έχει

εγκαταστήσει ένα ρήγμα ανάμεσα στη σχολική την αυθόρμητη μάθηση, με επιπτώσεις τόσο

πιο δυσάρεστες όσο περισσότερο παραδοσιακή είναι η κοινωνία μέσα στην οποία λειτουργεί

το σχολείο, και όσο περισσότερο απομακρυσμένη από τη σχολική κουλτούρα είναι η

κουλτούρα της οικογένειας.

Η άτυπη μάθηση, δηλαδή η κατάκτηση των αυθόρμητων καθημερινών εννοιών όπως θα

τις χαρακτήριζε ο Βυγκότσκι7, είναι εκείνη που αποκτάται στο πλαίσιο των πρακτικών

δραστηριοτήτων των ενηλίκων με την παρατήρηση, τη μίμηση, την ταύτιση, τη συνεργασία

και τη συγκινησιακή συμμετοχή. Αυτό το είδος μάθησης είναι προσωποκεντρικό και

βασίζεται στο συναίσθημα. Οι δραστηριότητες μέσα στις οποίες αποκτάται αυτή η μάθηση

είναι οι δραστηριότητες της καθημερινής ζωής, δεν αποβλέπουν στη συστηματική μετάδοση

της γνώσης με τη λεκτική επικοινωνία και τη διατύπωση κανόνων. Η επανάληψη των

πρακτικών δραστηριοτήτων οδηγεί από τη ‘βάση στην κορυφή’ (bottom up), από την

εμπειρία στη γνώση.

Η τυπική μάθηση είναι το είδος λειτουργικής μάθησης, που προκαλείται από σκόπιμα

οργανωμένες και συστηματικές εκπαιδευτικές ενέργειες, όπως οι σχολικές αλλά και οι

μορφές επιτόπιας μαθητείας. Τα χαρακτηριστικά της είναι η κατηγοριοποίηση σε γνωστικά

συστήματα, η σύλληψη και η γενίκευση κανόνων, η συστηματική άσκηση δεξιοτήτων και

συμπεριφορών. Η τυπική σχολική μάθηση υπερβαίνει τα συγκεκριμένα πλαίσια των

καθημερινών εμπειριών και την κοινή λογική και - στις παραδοσιακές κοινωνίες – έρχεται

συχνά σε αντίθεση μ’ αυτές. Είναι μια μάθηση από-πλαισιωμένη. Βασίζεται σχεδόν

αποκλειστικά στη λεκτική επικοινωνία και τη συμβολική δραστηριότητα.

Οι συγγραφείς καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι για να γεφυρωθεί το χάσμα μεταξύ

τυπικής και άτυπης μάθησης, πρέπει η καθημερινή ζωή να μπει στο σχολείο (και φέρνουν ως

παράδειγμα τις προσπάθειες του αμερικανού παιδαγωγού Τζ. Κόουζολ), αλλά και η τυπική

μάθηση πρέπει να γίνει ‘συντελεστική’ σε παραδοσιακά περιβάλλοντα, όπως το έπραξε ο

Φρέιρε.

5 Το γνωστικό πεδίο της Αγωγής Υγείας (και της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης θα προσθέσουμε) αλλάξει ή εξελίσσεται πολύ γρήγορα, με αποτέλεσμα πολλές φορές να είναιι δύσκολη η διαμόρφωση συστάσεων στα άτομα στόχους, Αθανασίου, Κ., (2000), Αγωγή Υγείας, σ. 306 Γεωργόπουλος, Α., Τσαλίκη, Ελ, (1998), Περιβαλλοντική εκπαίδευση, Gutenberg, σελ. 1257 Βυγκότσκι Λ. 1997, Νους στην κοινωνία. Gutenberg, σελ. 313

3

Η συνάντηση τυπικής και άτυπης μάθησης στο σχολείο, στα πλαίσια της αναπτυξιακής

ψυχολογίας του Βυγκότσκι, μας προσανατολίζει ασφαλώς προς διδακτικές επιλογές ανοιχτές

προς τον έξω κόσμο.

1. Προσέγγιση της έννοιας «Βιωματική –Επικοινωνιακή διδασκαλία και μάθηση».

Στην προσπάθεια μας να οριοθετήσουμε και να οροθετήσουμε, την διαδικασία της

μάθησης μέσω βιωμάτων, είναι δυνατόν να συναντήσουμε δύο διαφορετικές έννοιες. Όπως

επισημαίνει η Α. Ευκλείδη8, ο όρος «experiential learning» ο οποίος και χρησιμοποιήθηκε

τόσο από τον Dewey και τον Kilpatrick9 όσο και από τους Freire and Mezirow3, αποδίδεται

συνήθως ως «Eμπειριακή» μάθηση. Ο συγκεκριμένος όμως αυτός επιθετικός προσδιορισμός,

όπως αναφέρει η προαναφερθείσα, αποτελεί μάλλον νεολογισμό και άκομψο όρο, ο οποίος

δεν δίνει τις πραγματικές διαστάσεις του μοντέλου μάθησης που οικοδόμησαν οι Freire and

Mezirow . Το «εμπειρικός» αποδίδει κυρίως αυτό που προέρχεται από την πείρα. Αντίθετα το

«βιωματικός» αποδίδει την υποκειμενική αίσθηση, αυτό που βιώνει το άτομο, αυτό που

αποτελεί ουσιαστικά συστατικό της ατομικής συνείδησης. Ως προς τον όρο «Βιωματική

διδασκαλία και μάθηση» φαίνεται να συμφωνεί και ο Χρυσαφίδης4 ο οποίος αναπτύσσει με

ένα ιδιαίτερο τρόπο τον συγκεκριμένο τύπο μάθησης.

Πιο συγκεκριμένα, η έννοια «Βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία-μάθηση»

εμπεριέχει δύο επιμέρους όρους, το βίωμα και την επικοινωνία (Χρυσαφίδης 1996).

Αναφερόμενοι στον όρο Βιωματική διδασκαλία εννοούμε ένα πλέγμα διδακτικών διαδικασιών

που έχουν ως εφόρμηση βιωματικές καταστάσεις. Είναι δηλαδή ανάγκες, προβλήματα και

απορίες του μαθητή που πηγάζουν από την καθημερινή ζωή καθώς και από τις εμπειρίες και

τις ανησυχίες που του δημιουργούνται από τον κοινωνικά ερεθίσματα και την αισθητηριακή

του αντίληψη.

Βιώματα και βιωματικές καταστάσεις των παιδιών αποτελούν, σύμφωνα με την

βιωματική διδασκαλία, την αφετηρία της διδακτικής πράξης. Ο μαθητής ως άτομο ή

συλλογικά ως ομάδα μεταφέρει στην τάξη τα ενδιαφέροντα της καθημερινής του ζωής και τα

καταθέτει στα πλαίσια συζητήσεων, ως αντικείμενο αναζήτησης, διερεύνησης και διδακτικής

δράσης. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να τονίσουμε ότι απαραίτητη προϋπόθεση κατά τον

8 Ορόγραμμα, (2001), τεύχος 47, Μάρτιος-Απρίλιος, σελ. 4URL: Http://www.sfr.ee.teiath.gr/orogramma.htm9 O Kilpatrick, θεωρείται ο πατέρας της μεθόδου «project», με την οποία κυρίως ταυτίζεται η Βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία.3 Οι συγκεκριμένοι παιδαγωγοί πρώτοι παρουσίασαν μία επαρκή θεωρία για την βιωματική μάθηση, το 1980.4 Χρυσαφίδης Κ., (1996 ) Βιωματική-Επικοινωνιακή διδασκαλία, η εισαγωγή της μεθόδου project στο σχολείοGutenberg, σελ. 17-18, 32

4

Dewey, για να ζήσει ο μαθητής το βίωμα του αποτελεί η ελευθερία δράσης, εργασίας,

σκέψης, οργάνωσης και έκφρασης. Κάτι δηλαδή, που χαρακτηρίζει άτομα αυτοδιοικούμενα,

αυτοοργανούμενα και αυτοεκφραζόμενα (Φράγκος 1984)5.

Από την άλλη πλευρά ο Χρυσαφίδης αναφέρει ότι, όσον αφορά τον όρο

«επικοινωνιακή», η οργάνωση της μάθησης λογίζεται ως επικοινωνιακή διαδικασία όπου

όλοι οι μετέχοντες στο μάθημα θεωρούνται «Δυνάμει ικανά για δράση άτομα». Πιο

συγκεκριμένα στη φάση της κατάθεσης των βιωμάτων είναι απαραίτητη η συμμετοχή όλων

των μελών της ομάδας σε μία επικοινωνιακή σχέση για μία συναπόφαση σύγκλισης ατομικών

και κοινωνικών ενδιαφερόντων.

Μία άλλη ερμηνεία του όρου «Βιωματική μάθηση» δίνει και η C. Kelly6, σύμφωνα με

την οποία, ο τύπος αυτός μάθησης δεν αποτελεί απλώς μία πρακτική διαδικασία, η οποία

συνδέει την μάθηση με πραγματικές διαστάσεις της καθημερινότητας. Ωστόσο αποτελεί την

βάση των παραπάνω προσεγγίσεων και επιπλέον αποτελεί την θεωρία η οποία προσδιορίζει

την γνωστική διαδικασία της μάθησης.

Τέλος ο Roger C7., αναφέρει ότι δύο τύποι μάθησης διακρίνονται στο χώρο της

εκπαίδευσης, η γνωστική ( δίχως ιδιαίτερο νόημα) και η βιωματική ( η οποία θεωρείται η πιο

σημαντική). Η πρώτη αντιστοιχεί στην ακαδημαϊκή γνώση ενώ η δεύτερη στην εφαρμοσμένη

γνώση. Ο Rogers αναφέρει ότι το κλειδί για την διάκριση των παραπάνω δύο τύπων μάθησης

είναι το γεγονός ότι η βιωματική μάθηση καλύπτει τις ανάγκες του μαθητή και είναι

ισοδύναμη με την προσωπική αλλαγή και εξέλιξη.

2. Ιστορική εξέλιξη της βιωματικής μάθησης Από τον 17ο αιώνα και ύστερα, ένας μεγάλος αριθμός φιλοσόφων άρχισαν να

ενδιαφέρονται για το πώς λειτουργεί ο ανθρώπινος νους, οπότε και προχώρησαν στην

πειραματική διερεύνηση του. Καθώς η κίνηση αυτή, συστηματικά εξελίσσονταν σε ένα

αυθύπαρκτο πεδίο γνώσης απέκτησε την αυτονομίας της, ως Επιστημονική ψυχολογία.

Ένας σημαντικός φιλόσοφος ο οποίος ανήκει στον παραπάνω χώρο είναι και ο John Lock8.

Ο τελευταίος υποστήριξε ότι όλη η γνώση προσλαμβάνεται μέσω των αισθήσεων και

ότι δεν υπάρχει κληρονομημένη γνώση. Από εδώ πηγάζει και η άποψη ότι τα μόνα έγκυρα

5 Φράγκος Χ., (1984), Ψυχοπαιδαγωγική, εκδόσεις Gutenberg, σελ. 3346 Kelly, C., David Kolb, (1997) The theory of experiential learning and ESL, The Internet TESL journal, 3 (9)URL: Http://www.itslj.org/Articles/Kelly-Experiential/

7 Roger, C., (1996), Experiential LearningURL: Http://www.tip.psychology.org/Rogers8 Hayes N., (1998), Εισαγωγή στην ψυχολογία, στο: Ευκλείδη Α. (επιμέλεια) «Εισαγωγή στην ψυχολογία»,Ελληνικά Γράμματα

5

δεδομένα στην προσπάθεια μας να κατανοήσουμε τον άνθρωπο είναι αφενός τα εξωτερικά

ερεθίσματα που δέχεται ο οργανισμός και αφετέρου η συμπεριφορά που εκδηλώνεται ως

αντίδραση στα ερεθίσματα αυτά. Η συγκεκριμένη θεώρηση, το πρότυπο του μαύρου κουτιού

(black box), η οποία είναι γνωστή και ως Εμπειρισμός διαμόρφωσε μία θεμελιώδη

κατεύθυνση στην ψυχολογική σκέψη γνωστή και ως Συμπεριφορισμός8. Κύριος εκφραστής

της παραπάνω ενδοσκοπικής προσέγγισης στην ψυχολογία αποτέλεσε ο Watson, ο οποίος και

ισχυρίζονταν ότι είναι δυνατόν να μελετήσουμε την ανθρώπινη συμπεριφορά με όρους

μαθημένων- αποκτημένων συνειρμών του τύπου «Ερέθισμα-Αντίδραση» (Stimulus-

Reaction). Η συγκεκριμένη συμπεροφοριστική αντίληψη διερευνήθηκε και από τον Skinner ο

οποίος διατείνονταν ότι οι συνειρμοί σχηματίζονται μέσω μίας διαδικασίας μάθησης, την

οποία και ονόμασε Συντελεστική- διενεργό εξαρτημένη μάθηση.

Το παραπάνω φιλοσοφικό ρεύμα στο χώρο της ψυχολογίας και η γενικότερη μειωτική

(reductionist view) άποψη για την ανθρώπινη συμπεριφορά κυριάρχησε τόσο στο χώρο της

εκπαίδευσης όσο και της κοινωνιολογίας μέχρι τα μισά του εικοστού αιώνα, οπότε και

πραγματοποιήθηκε η μεγάλη στροφή στις μη-μειωτικές θεωρήσεις9.

Στις αρχές της δεκαετίας του ΄60 ο Jean Piaget αναπτύσσει μία νέα θεωρία σύμφωνα με

την οποία τα παιδιά διέρχονται από συγκεκριμένα στάδια ανάπτυξης, τα οποία δεν έχουν

καμία σχέση με τα εξωτερικά ερεθίσματα, όπως αυτά είχαν περιγραφεί από τους εμπειριστές

και συμπεριφοριστές προγενέστερα. Ουσιαστικά αρχίζει να καθιερώνεται μία νέα αντίληψη,

κύριο χαρακτηριστικό της οποίας αποτελεί το στοιχείο της ενεργής συμμετοχής του

εγκεφάλου στην διαδικασία της μάθησης. Η συγκεκριμένη κίνηση του Piaget και

ταυτόχρονα, οι απόψεις τόσο του Gange (οχτώ κατηγορίες μάθησης), όσο και του Noam

Chomskey στη γλωσσολογία (με την θεωρία της μετασχηματιστικής γραμματικής)

περιθωριοποιούν τους εκφραστές του μπηχεϋβιορισμού δίνοντας την δυνατότητα στο χώρο

της εκπαίδευσης για την γένεση ενός νέου τρόπου διερεύνησης της μάθησης. Οι

κοσμογονικές- όπως έχουν χαρακτηριστεί από πολλούς- αυτές αλλαγές δημιουργούν μία

κυρίαρχη μετατόπιση προς την βιωματική μάθηση. Βέβαια θα πρέπει να σημειώσουμε ότι οι

μη -μειωτικές θεωρήσεις δεν οδηγούν απευθείας στο βιωματικό μοντέλο αλλά ουσιαστικά

προλειαίνουν το έδαφος μέσα από την γένεση προγενέστερων θεωριών9. Πιο συγκεκριμένα

οικοδομούνται οι γνωστικές θεωρίες, με κύριο εκφραστή τους τον Bloom (μελέτη της

ιεραρχικής φύσης της γνώσης) και οι ανθρωπιστικές θεωρήσεις, με πρωταγωνιστή τον

8

9 Kelly, C., (1997), David Kolb, The theory of experiential learning and ESL, The Internet TESL journal, 3 (9)URL: Http://www.itslj.org/Articles/Kelly-Experiential/9

6

Maslow, ο οποίος και επικεντρώνεται στο συναισθηματικό πεδίο και πιο συγκεκριμένα, «πώς

είναι δυνατόν ο μαθητής να αποκτήσει τον έλεγχο από μόνος του της διαδικασίας της ζωής

του».

Οι παραπάνω δύο θεωρητικές προσεγγίσεις αναγνωρίζουν τη σημασία της εμπειρίας

στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά δεν είναι σε θέση να διατυπώσουν μία επαρκή θεωρία.

Αυτό αποδεικνύεται και από το γεγονός ότι στα περισσότερα επίσημα αναλυτικά

προγράμματα και τα σχολικά εγχειρίδια (οδηγοί της εκπαιδευτικής ψυχολογίας σε

κολέγια) την εποχή αυτή, μολονότι το βίωμα θεωρείται ως μία σημαντική πηγή ερεθισμάτων,

εντούτοις κυριαρχεί το μοντέλο του Watson «Ερέθισμα – Αντίδραση».

Παρόλα αυτά, τόσο οι γνωστικές, όσο και οι ανθρωπιστικές θεωρήσεις τείνουν όλο και

περισσότερο στην έννοια του βιώματος μέχρι και το 1980. Την συγκεκριμένη χρονιά, μέσα

από το μοντέλο κυρίως των Freire and Mezirow9 αναπτύσσεται για πρώτη φορά

τεκμηριωμένα θεωρητικά, το Βιωματικό μοντέλο μάθησης. Οι συγκεκριμένοι παιδαγωγοί

υποστήριξαν ότι η καρδιά της μάθησης είναι αφενός ο τρόπος με τον οποίο επεξεργαζόμαστε

τα βιώματα των μαθητών και αφετέρου ο κριτικός συλλογισμός αυτών των βιωμάτων. Πιο

συγκεκριμένα ανέπτυξαν ένα μοντέλο μάθησης με την μορφή κύκλου, ο οποίος ξεκινά από τα

βιώματα συνεχίζει με τον συλλογισμό και οδηγεί στην δράση, η οποία ουσιαστικά αποτελεί

την αφετηρία για ένα νέο συλλογισμό των βιωμάτων.

Experience

Action

Reflection Σχέδιο 1: Βιωματικό μοντέλο μάθησης Freire & Mezirow

3. Μοντέλα βιωματικής μάθησης ( φάσεις εφαρμογής)

Έχοντας ως βάση την παραπάνω πρόταση των Freire & Mezirow αρκετοί ερευνητές

οικοδόμησαν μεταγενέστερα διάφορα μοντέλα βιωματικής μάθησης, ο βασικός κορμός των

9 Kelly, C., (1997), David Kolb, The theory of experiential learning and ESL, The Internet TESL journal, 3 (9)URL: Http://www.itslj.org/Articles/Kelly-Experiential/

7

οποίων, υιοθετεί το κεντρικό σχήμα των παραπάνω παιδαγωγών, αλλά και εμφανίζει νέα

στάδια.

Ίσως το πιο διαδεδομένο είναι αυτό του Kolb9. Στο παραπάνω μοντέλο στηριζόμενος ο

Kolb καθόρισε περισσότερο την έννοια του συλλογισμού, χωρίζοντας την σε δύο

διαφορετικές μαθησιακές διαδικασίες, την αντίληψη και την επεξεργασία. Επιπλέον

πρόσθεσε ένα ακόμη στάδιο το οποίο και χαρακτήρισε ως «αφηρημένη σύλληψη» (abstract

conceptualization). Στο συγκεκριμένο στάδιο, σε αντίθεση με τον κριτικό συλλογισμό των

Freire & Mezirow όπου τίθενται ερωτήσεις σχετικά με τα βιώματα, εδώ ο Kolb αναφέρει ότι

γίνεται προσπάθεια να βρεθούν απαντήσεις. Πιο συγκεκριμένα γίνονται γενικεύσεις ενώ

εξάγονται συμπεράσματα και οικοδομούνται υποθέσεις για τα βιώματα των μαθητών. Το

επόμενο στάδιο της θεώρησης του Kolb αποκαλείται «Ενεργός πειραματισμός»-

αντικαθίσταται έτσι το στάδιο της δράσης του Freire. Στο συγκεκριμένο στάδιο δοκιμάζονται

οι υποθέσεις που είχαν γίνει στο προηγούμενο.

Σχέδιο 2: Μοντέλο Βιωματικής μάθησης Kolb.

Παράλληλα, ένα άλλο μοντέλο βιωματικής μάθησης, το οποίο στηρίζεται στις απόψεις

του Dewey για τα βιώματα των μαθητών στην μάθηση αναπτύχθηκε και από τον Endeavour

και το πανεπιστημιακό ίδρυμα της YMCA. Η βασική δομή του στηρίζεται στην ιδέα:

βιώματα συν συλλογισμός ίσον μάθηση10.

9 Kelly, C., (1997), David Kolb, The theory of experiential learning and ESL, The Internet TESL journal, 3 (9)URL: Http://www.itslj.org/Articles/Kelly-Experiential/1

10 Greenaway R., (1995), Powerful learning experiences in management learning and development, URL: Http:// www.reviews.co.uk/research/learning. Cycles/

8

Σχέδιο 3: Μοντέλο βιωματικής μάθησης Endeavour and YMCA

Η βιωματική μάθηση περιγράφεται από τους Pfeiffer and Jones (1983) μέσα από πέντε

διαφορετικά στάδια. Πιο συγκεκριμένα σύμφωνα με τους παραπάνω η μάθηση αυτή, ως

κύκλος, έχει ως αφετηρία τα βιώματα, συνεχίζει με την κοινοποίηση αυτών στην τάξη,

γεγονός που οδηγεί σε μία εξελικτική διαδικασία συλλογισμού. Κατόπιν πραγματοποιούνται

γενικεύσεις, οι οποίες και οδηγούν στην εφαρμογή, στοιχείο που αποτελεί ένα ακόμη βίωμα10.

Σχέδιο 4: Μοντέλο βιωματικής μάθησης Pfeiffer and Jones

Στην ελληνική βιβλιογραφία, κυρίως ο Χρυσαφίδης (1996)11 περιγράφει την βιωματική

μάθηση ως διαδικασία τεσσάρων φάσεων, οι οποίες όμως διαχωρίζονται μεταξύ τους, σε

αντίθεση με τα στάδια των Kolb ή Pfeiffer and Jones, όπου βρίσκονται σε συνεχή

αλληλεξάρτηση (αυτό άλλωστε εξυπηρετεί το κυκλικό μοντέλο). Βέβαια ο Χρυσαφίδης

10 Greenaway R., (1995), Powerful learning experiences in management learning and development, URL: Http:// www.reviews.co.uk/research/learning. Cycles/

11 Χρυσαφίδης Κ., (1996), Βιωματική-Επικοινωνιακή διδασκαλία. Η μέθοδος project στο σχολείο», εκδόσεις Gutenberg, σελ. 92

9

αναφέρει ότι ο διαχωρισμός αυτός δεν είναι απαραίτητα δεσμευτικός, γεγονός το οποίο

επιτρέπει τα στοιχεία της μίας φάσης να υπεισέρχονται στα στοιχεία της άλλης, κάτω όμως

αυστηρά από ορισμένες συνθήκες.

Σύμφωνα με τον Χρυσαφίδη τα τέσσερα στάδια της βιωματικής μάθησης είναι τα

παρακάτω:

Προβληματισμός: Η συγκεκριμένη φάση περιλαμβάνει όλες εκείνες τις διαδικασίες

που αναφέρονται στον εντοπισμό και την διερεύνηση του θέματος.

Προγραμματισμός διδακτικών δραστηριοτήτων: Τις εξωτερικεύσεις των μαθητών

ακολουθεί η προσπάθεια για μετατροπή τους σε διδακτική πράξη.

Διεξαγωγή δραστηριοτήτων: Είναι η φάση της δράσης, της συνεργασίας, της

υλοποίησης του σχεδιασμού.

Αξιολόγηση: Aποτελεί μία διαδικασία της μορφωτικής πτυχής του ατόμου που έχει

άμεση σχέση με την κριτική και κυρίως με την αυτοκριτική. Εδώ οι μαθητές

καλούνται να εκτιμήσουν την αξία των αποτελεσμάτων.

Μελετώντας το παραπάνω μοντέλο βιωματικής μάθησης παρατηρούμε ότι εμφανίζει

αρκετά κοινά στοιχεία με τα μοντέλα που έχουν περιγραφεί παραπάνω, με την μόνη διαφορά

ότι ο Χρυσαφίδης δίνει περισσότερο πρακτικές διαστάσεις. Επιπλέον φαίνεται τα παραπάνω

τέσσερα στάδια να προσεγγίζουν περισσότερο την μέθοδο Project την οποία και θεωρεί ως

την κυριότερη διάσταση της βιωματικής διδασκαλίας.

Το Project είναι μια ανοιχτή διδασκαλία μάθησης που εξελίσσεται ανάλογα με την

εκάστοτε κατάσταση και τα ενδιαφέροντα των ανθρώπων που συμμετέχουν. Ο Χρυσαφίσης,

ταυτίζει σε μεγάλο βαθμό τη μέθοδο Project με τη Βιωματική-Επικοινωνιακή διδασκαλία και

υποστηρίζει ότι είναι η μέθοδος που στηρίζεται στις ανάγκες και τα βιώματα των παιδιών,

των οποίων η συμμετοχή στη διαδικασία του σχεδιασμού και της οργάνωσης είναι

καθοριστική.10 Είναι ένας ομαδικός τρόπος διδασκαλίας στην οποία συμμετέχουν

αποφασιστικά εκπαιδευτικοί και παιδιά ενώ η ίδια η διδασκαλία σχεδιάζεται,

διαμορφώνεται και επιτελείται από όλους που συμμετέχουν σε αυτή.11 Οι μαθητές

10 Χρυσαφίδης Κ., (1996), Βιωματική-Επικοινωνιακή διδασκαλία. Η μέθοδος project στο σχολείο, εκδόσεις Gutenberg, σελ. 4311 Frey, K., (1986), H «Μέθοδος Project», Αφων Κυριακίδη, σελ. 9

10

εργάζονται πάνω σε σχέδια που καταρτίζουν μέσα στο σχολικό αλλά και στο ευρύτερο

κοινωνικό περιβάλλον και αποβλέπουν στην πραγματοποίηση ενός συγκεκριμένου έργου. Η

σχολική εργασία βγαίνει έξω από τους τοίχους του σχολείου και μεταφέρεται στη ζωή, στο

ευρύτερο φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον των μαθητών.

Έτσι ο μαθητής έρχεται σε επαφή και με πραγματικές προβληματικές καταστάσεις που

καλείται μόνος του ή σε συνεργασία με άλλους να τις αντιμετωπίσει, εφαρμόζοντας ένα

συγκεκριμένο σχέδιο. Μαθαίνει έτσι μέσα από τη δική του δράση πάνω στα πράγματα και

τις καταστάσεις και βλέπει και τα αποτελέσματα της δράσης του.

Γενικά χαρακτηριστικά

Είναι ένας τρόπος ομαδικής διδασκαλίας στην οποία συμμετέχουν αποφασιστικά

όλοι .

Σημαντικό ρόλο παίζουν οι ανάγκες, οι προδιαθέσεις και τα ενδιαφέροντα αυτών που

συμμετέχουν.

Δεν έχει καθορισμένα όρια και αυστηρή οργάνωση και δομή.

Η μάθηση πηγάζει από την εμπειρία που αποκτούν τα μέλη μέσα από την ενεργό

συμμετοχή τους στις διαδικασίες.

4. Χαρακτηριστικά της βιωματικής διδασκαλίας

11

Ιδιαίτερα για τη Βιωματική διδασκαλία μπορούμε να αναφέρουμε:

(Τα ταξίδια τομέων, Διεξαγωγή πειραμάτων, προσωμοίωση, παιχνίδια, focused imaging,

παρατηρήσεις τομέων, παιχνίδι ρόλων, synetics, κατασκευή μοντέλου, έρευνες)

Η εμπειρική Βιωματική διδασκαλία μπορεί να περιγραφεί με τα εξής βασικά

χαρακτηριστικά12:

Είναι μαθητοκεντρική

Προηγείται χρονικά των άλλων μορφών διδασκαλίας (εικονική, συμβολική)

Εφαρμόζεται μέσα και έξω από την τάξη

Δίνει έμφαση στη διαδικασία και όχι στο προϊόν

αυξάνει την κατανόηση και τη διατήρηση της γνώσης

παρακινεί τους μαθητές να συμμετέχουν ενεργά και για να διδάξουν ο ένας τον άλλον

είναι επαγωγική (προηγούνται τα βιώματα από δραστηριότητες και μετά

ανακαλύπτονται και διατυπώνεται ο κανόνας, η έννοια, ή η γενίκευση)

είναι προσανατολισμένη σε δραστηριότητες

προσβλέπει σε μεταγνωστικές δεξιότητες, που αποκτιούνται από το κριτικό

ξανακοίταγμα των δραστηριοτήτων που έγιναν

απαιτεί από τους μαθητές να εφαρμόσουν ότι έχουν μάθει και σε άλλα πλαίσια

περιλαμβάνει πέντε φάσεις:

1. βίωμα (μέσα σε μια δραστηριότητα)

2. επικοινωνία (οι αντιδράσεις και οι παρατηρήσεις μοιράζονται)

3. ανάλυση (καθορίζονται τα σχέδια δράσης)

4. συμπέρασμα (οι έννοιες αναπτύσσονται)

12Health Education A Curriculum Guide for the Middle Level(Grades 6-9), (1998)http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/health/health6-9/approach.html#experiential και Αθανασίου, Κ., (2000), Αγωγή Υγείας, σ. 43

12

5. εφαρμογή (καταστρώνονται σχέδια για να χρησιμοποιηθούν οι γνώσεις σε νέες

καταστάσεις).

Παραδείγματα:

Ταξίδια τομέων: Τα ταξίδια τομέων αναφέρονται στις δραστηριότητες μαθητών που

γίνονται για έναν εκπαιδευτικό σκοπό έξω από την τάξη.

Παιχνίδια ρόλων: Τα παιχνίδια ρόλων χρησιμοποιούνται συχνά για να ενισχύσουν τους

σπουδαστές στο να γνωρίσουν για τις ομαδικές διαδικασίες (learn about group processes) ή

να καταλάβουν τα συναισθήματα τα δικά τους και των άλλων

Παιχνιδια: Σύμφωνα με το Bυγκότσκι το παιχνίδι δεν είναι μια απλή ανάμνηση

βιωμάτων, αλλά ένα δημιουργικό ξαναπλάσιμό τους, μια διαδικασία μέσα από την οποία το

παιδί συνδυάζει μεταξύ τους τα δεδομένα της εμπειρίας, για να οικοδομήσει μια νέα

πραγματικότητα, που να ανταποκρίνεται στις περιέργειές του και στις ανάγκες του.13 Το

παιχνίδι πέρα από τη διασκέδαση και τη βαθιά ικανοποίηση που προσφέρει συμβάλλει στη

γνωριμία ομαδικών διαδικασιών, στην ανάπτυξη των διαπροσωπικών σχέσεων και στη

γνωστική, συναισθηματική και ψυχοκινητική ανάπτυξη του παιδιού. Γενικά διευκολύνει τη

μάθηση μέσα από την εμπειρία και την ενεργό εμπλοκή.14

13 Ροντάρι, Τζ., (1985), Γραμματική της φαντασίας, Τεκμήριο σελ. 20414 Γεωργόπουλος, Α., Τσαλίκη, Ελ, (1998), Περιβαλλοντική εκπαίδευση, Gutenberg, σελ. 72

13

5. Απαιτήσεις, δυνατότητες και τα όρια της

Η Βιωματική διδασκαλία δε στοχεύει κυρίως σε μετάδοση γνώσεων, αλλά

«αλληλεπίδραση με το περιβάλλον» και «διαδικασία αντιμετώπισης των γεγονότων μέσα στο

περιβάλλον», εκεί που συμβαίνουν. Στη Βιωματική διδασκαλία οι άμεσες καταστάσεις και

εμπειρίες είναι αυτές που σηματοδοτούν κατά κύριο λόγο τη διδακτική πράξη.

Το παραδοσιακό σχολείο θεωρεί ως μέγιστη αποστολή του τον εφοδιασμό των μαθητών

με πληθώρα γνώσεων, για να είναι σε θέση στην κατάλληλη στιγμή να ανασύρουν , ως

ενήλικες πλέον, κάποιες από αυτές τις γνώσεις και να δώσουν λύσεις στα προβλήματα που

ενδέχεται να τους απασχολήσουν. Αντίθετα η προοδευτική εκπαίδευση θεωρεί αυτή την

προσπάθεια μάταιη επιδίωξη και πιστεύει ότι ο μαθητής πρέπει να μάθει τον τρόπο που

αποκτιέται γνώση, να ασκεί δηλαδή τις ικανότητες, που θα τον οδηγούν στην κατάκτηση της

επιστημονικής αλήθειας. Στα πλαίσια της Βιωματικής διδασκαλίας, δεν ενδιαφέρονται τόσο

στην πληθωρική παρουσίαση μιας σειράς κοινωνικών καταστάσεων που θα προετοιμάσουν

τον άνθρωπο για τη ζωή, αλλά η άσκηση της ίδιας της ικανότητας να αντιμετωπίζει

κοινωνικές καταστάσεις γενικά. Επειδή μάλιστα οι γνήσιες κοινωνικές καταστάσεις και

προβληματισμοί εξαντλούνται πολύ γρήγορα μέσα στην τάξη, είναι απαραίτητο ένα μεγάλο

μέρος της σχολικής δραστηριότητας να μεταφέρεται έξω από το σχολείο, μέσα στην

κοινωνία, όπως επίσης και να μπαίνει η ίδια η κοινωνία μέσα στο σχολείο15.

Ο αδύνατος μαθητής

15 φίδης Κ., (1996), Βιωματική-Επικοινωνιακή διδασκαλία. Η μέθοδος project στο σχολείο, εκδόσεις Gutenberg, σελ. 43

14

Στη Βιωματική διδασκαλία όλοι οι μετέχοντες στο μάθημα θεωρούνται «δυνάμει ικανά

για δράση άτομα»16. Αν και κατά πόσο είναι δυνατό όμως να συμμετέχουν όλοι και

«ακουστούν όλες οι φωνές»17 ή υπάρχουν οι «ηγετικές φυσιογνωμίες της τάξης», που

αναλαμβάνουν τον προγραμματισμό, την καθοδήγηση και την εκτέλεση των βασικών

ενεργειών, ενώ οι άλλοι περιορίζονται στο ρόλο του εκτελεστή ή του βοηθού.18 Ένα

ευαίσθητο σημείο που πρέπει να προσεχθεί είναι οι διαπροσωπικές σχέσεις των μελών της

ομάδας και θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να γνωρίζει ότι στα πλαίσια της επικοινωνιακής

σχέσης υπάρχουν επικοινωνιακές ανισότητες τόσο ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τους

μαθητές όσο και ανάμεσα στους ίδιους του μαθητές.19 Η εμφάνιση τέτοιων φαινομένων στις

πρώτες απόπειρες εφαρμογής της βιωματικής διδασκαλίας είναι συνήθεις και απόλυτα

κατανοητές, ιδιαίτερα όταν ο εκπαιδευτικός επιδιώκει να πετύχει ένα χειροπιαστό

αποτέλεσμα και αναθέτει την εργασία σε εκείνα τα παιδιά που είναι σίγουρος ότι θα τα

καταφέρουν. Η βιωματική διδασκαλία σε αυτήν την περίπτωση θα έχει τα ίδια αποτελέσματα

για τα παιδιά που τα χαρακτηρίζουμε ως διστακτικά, που έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση. Σε

αυτό το σημείο πρέπει να επικαλεστούμε το νέο ρόλο που έχει να παίξει ο δάσκαλος, του

εμψυχωτή. Στην παραδοσιακή εκπαίδευση ο εκπαιδευτικός είχε το πρότυπο του καλού

μαθητή, που είχε όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά που «αγαπούν οι δάσκαλοι» και ίσχυε ως

μέτρο σύγκρισης όλων των μαθητών. Αντίθετα και σύμφωνα με την νέα αντίληψη ο

εκπαιδευτικός ως εμψυχωτής θα πρέπει να ενισχύει εκείνα τα μέλη της ομάδας που έχουν

χαμηλή αυτοεκτίμηση και είναι πιο διστακτικά να αναλάβουν πρωτοβουλίες. Άλλωστε η

Βιωματική διδασκαλία δε φιλοδοξεί να αναπαράγει τις παραδοσιακές σχέσεις και αντιφάσεις,

αλλά να εξασφαλίσει εκείνες τις εκπαιδευτικές συνθήκες για ενεργητική δράση όλων των

μελών, δίνοντας ταυτόχρονα τη δυνατότητα να απεμπλακούν από όλους εκείνους τους

μηχανισμούς που δεσμεύουν το άτομο σε παθητική στάση. Ο εκπαιδευτικός στο πλαίσιο της

Βιωματικής διδασκαλίας έχει στη διάθεσή του μια σειρά από δοκιμασμένες τεχνικές

(παιχνίδια, θεατρικό παιχνίδι κ.α.) αλλά και την ελευθερία να επινοήσει δικούς του τρόπους

για να εξασφαλίσει ένα διδακτικό περιβάλλον που δε θα αποκλείει κανένα μαθητή.

Ο νέος ρόλος του δασκάλου

16 Χρυσαφίδης Κ., (1996), Βιωματική-Επικοινωνιακή διδασκαλία. Η μέθοδος project στο σχολείο, εκδόσεις Gutenberg, σελ. 3217 Χρυσαφίδης Κ., (1996), Βιωματική-Επικοινωνιακή διδασκαλία. Η μέθοδος project στο σχολείο, εκδόσεις Gutenberg, σελ. 7918 Frey, K., (1986), H «Μέθοδος Project», Αφων Κυριακίδη, σελ. 7919 Χρυσαφίδης Κ., (1996), Βιωματική-Επικοινωνιακή διδασκαλία. Η μέθοδος project στο σχολείο, εκδόσεις Gutenberg, σελ. 25-27

15

Ο ρόλος του δασκάλου πρέπει να είναι υποστηρικτικός σε όλες τις φάσεις της

διδασκαλίας. Να εμψυχώνει και να ενδυναμώνει τους μαθητές σε όλες τις φάσεις. Να

οργανώνει το υλικό, να υποδεικνύει υλικό και να διδάσκει εκπαιδευτικές πρακτικές που δεν

είναι στην εμπειρία των μαθητών του. Να αποφεύγει να προσφέρει έτοιμες λύσεις αλλά να

υποδεικνύει εναλλακτικούς τρόπους προσέγγισης, οι τελικές επιλογές όμως θα είναι των

παιδιών. Να προσφέρει τη βοήθειά του, όταν αυτή ζητείται, όμως να μη λέει και κάνει αυτά

που μπορούν να πουν και να κάνουν οι μαθητές. Να ενισχύει εκείνους τους μαθητές που το

έχουν ανάγκη (χαμηλή αυτοεκτίμηση) να συμμετέχουν ενεργά στην παρέμβαση και γενικά

να εξασφαλίζει όλες τις απαραίτητες συνθήκες για την ομαλή διεξαγωγή της διδασκαλίας.

Ο δάσκαλος. σημαντικός παράγοντας στην εκπαιδευτική διαδικασία, καλείται ν’

απεκδυθεί τον παραδοσιακό του ρόλο, όπως αυτός είχε διαμορφωθεί από τις μεθόδους και τις

απαιτήσεις του παλαιού μοντέλου διδασκαλίας και να ξαναδεί τη θέση του μέσα σε μια

διαδικασία που στοχεύει πρώτα απ’ όλα στην εργασία με ομάδες, στην ανεξαρτησία αυτών

και ύστερα στην παραγωγή της γνώσης που είναι αποκλειστικά θέμα ανακάλυψης και

βιώματος.

O δάσκαλος πρέπει να είναι όσο το δυνατόν ο «αφανής ήρωας» και σε καμιά

περίπτωση το κεντρικό πρόσωπο της διδακτικής διαδικασίας, δηλαδή να εργάζεται με τέτοιον

τρόπο ώστε να μπορεί ν’ αποσύρεται από το προσκήνιο των διαδικασιών.

Κατ΄ αρχή θα πρέπει να γνωρίζει ότι το έργο του είναι κατ’ εξοχήν δύσκολο και

επίπονο, διότι « η ιδανική περίπτωση ,όπου οι μαθητές προγραμματίζουν και διεξάγουν το

project εντελώς μόνοι τους, δεν είναι φαινόμενο που το συναντά κανείς καθημερινά» 20.

Παρ’ όλα αυτά η βιωματική διδασκαλία με τη μέθοδο project έχει σαφή

πλεονεκτήματα έναντι της παραδοσιακής όπως έδειξε η έρευνα του N.Bennet και των

συνεργατών του21:

«Ποιες είναι κατά τη γνώμη τους (δασκάλων & διευθυντών), οι διαφορές ανάμεσα σε ένα

δάσκαλο που διδάσκει με τον παραδοσιακό τρόπο και σε έναν άλλο που διδάσκει με τον

προοδευτικό τρόπο;»

20 Frey, K., (1986), H «Μέθοδος Project», Αφων Κυριακίδη, σελ. 57-5821 Frey, K., (1986), H «Μέθοδος Project», Αφων Κυριακίδη, σελ. 60,

16

Σύστημα αμοιβών και ποινών (εξωτερικά κίνητρα).

Οι μαθητές ανακαλύπτουν κίνητρα για μάθηση μέσα από τις ίδιες τις δραστηριότητες.

Η διδασκαλία προχωρεί με το ρυθμό: πρώτα εμπέδωση, μετά εφαρμογή.

Οι μαθητές προσπαθούν να λύσουν μόνοι τους τα προβλήματα

Ο δάσκαλος προετοιμάζει μόνος του τη διδασκαλία στηριζόμενος στο Α.Π.

Οι μαθητές παίρνουν μέρος στη συζήτηση για την επιλογή της ύλης, των θεμάτων …

Οι μαθητές κάνουν αυτά που έχει καθορίσει ο δάσκαλος.

Οι μαθητές αναλαμβάνουν πρωτοβουλία για διάφορες δραστηριότητες (ενδιαφέροντα).

Ο δάσκαλος ως μεταδότης της γνώσης.

Ο δάσκαλος σύμβουλος στην επεξεργασία των βιωμάτων.

Αυστηρά χωρισμένα θέματα.

Διεπιστημονική προσέγγιση (διακλαδική)

ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗ Δ.ΠΡΟΟΔΕΥΤΙΚΗ Δ.

Σύστημα αμοιβών και ποινών (εξωτερικά κίνητρα).

Οι μαθητές ανακαλύπτουν κίνητρα για μάθηση μέσα από τις ίδιες τις δραστηριότητες.

Η διδασκαλία προχωρεί με το ρυθμό: πρώτα εμπέδωση, μετά εφαρμογή.

Οι μαθητές προσπαθούν να λύσουν μόνοι τους τα προβλήματα

Ο δάσκαλος προετοιμάζει μόνος του τη διδασκαλία στηριζόμενος στο Α.Π.

Οι μαθητές παίρνουν μέρος στη συζήτηση για την επιλογή της ύλης, των θεμάτων …

Οι μαθητές κάνουν αυτά που έχει καθορίσει ο δάσκαλος.

Οι μαθητές αναλαμβάνουν πρωτοβουλία για διάφορες δραστηριότητες (ενδιαφέροντα).

Ο δάσκαλος ως μεταδότης της γνώσης.

Ο δάσκαλος σύμβουλος στην επεξεργασία των βιωμάτων.

Αυστηρά χωρισμένα θέματα.

Διεπιστημονική προσέγγιση (διακλαδική)

ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗ Δ.ΠΡΟΟΔΕΥΤΙΚΗ Δ.

Οι δημιουργικές ιδέες και η έκφραση δεν παίζουν και τόσο μεγάλο ρόλο.

Οι μαθητές έχουν πολυσύνθετες ιδέες. Εκτιμάται ιδιαίτερα η δημιουργική έκφραση.

Η διδασκαλία γίνεται μόνο μέσα στην αίθουσα.

Η διδασκαλία δεν είναι απαραίτητο να γίνεται μέσα στη σχολική τάξη.

Υπάρχει ανταγωνισμός μεταξύ των μαθητών.

Οι μαθητές εργάζονται συχνά συλλογικά σε ομάδες.

Συχνοί διαγωνισμοί και εξετάσεις.

Ο δάσκαλος περιορίζεται σε λίγες εξετάσεις

Ο δάσκαλος θεωρεί την αποστήθιση γνώσεων, την καλή μνήμη και απόδοση πρωταρχικά χαρακτηριστικά

Ο δάσκαλος δε δίνει σημασία στην αποστήθιση γνώσεων, καλή μνήμη και άριστη απόδοση στα τεστ και στις εργασίες.

Οι δημιουργικές ιδέες και η έκφραση δεν παίζουν και τόσο μεγάλο ρόλο.

Οι μαθητές έχουν πολυσύνθετες ιδέες. Εκτιμάται ιδιαίτερα η δημιουργική έκφραση.

Η διδασκαλία γίνεται μόνο μέσα στην αίθουσα.

Η διδασκαλία δεν είναι απαραίτητο να γίνεται μέσα στη σχολική τάξη.

Υπάρχει ανταγωνισμός μεταξύ των μαθητών.

Οι μαθητές εργάζονται συχνά συλλογικά σε ομάδες.

Συχνοί διαγωνισμοί και εξετάσεις.

Ο δάσκαλος περιορίζεται σε λίγες εξετάσεις

Ο δάσκαλος θεωρεί την αποστήθιση γνώσεων, την καλή μνήμη και απόδοση πρωταρχικά χαρακτηριστικά

Ο δάσκαλος δε δίνει σημασία στην αποστήθιση γνώσεων, καλή μνήμη και άριστη απόδοση στα τεστ και στις εργασίες.

Η κριτική παιδαγωγική υποστηρίζει κάτι που το βιώνουμε καθημερινά ως δάσκαλοι

στις τάξεις μας, ότι δηλαδή στα πλαίσια του παραδοσιακού σχολείου χάνουμε τις ικανότητές

μας. Η εργασία μας «περιορίζεται στις τεχνικές πλευρές της διδασκαλίας, σε εφαρμογές

κανόνων πειθαρχίας»22

Απέναντι σ’ αυτήν την κατάσταση, μπορεί η βιωματική διδασκαλία να ξαναδώσει την

χαμένη ταυτότητα στον παιδαγωγό, ως βασικό παράγοντα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τόσο

στην τάξη όσο και στην διαμορφωτική συμμετοχή του στα όργανα που καθορίζουν τις αξίες και

τους στόχους του εκπαιδευτικού συστήματος.

22 Γρόλλιος, Γ., Κάσκαρης, Γ., (1997), περιοδικό «Ουτοπία», τχ. 25

17

Ενστάσεις για την Βιωματική διδασκαλία

Η βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία δε γίνεται εύκολα αποδεκτή από το σχολείο για

δύο βασικούς λόγους, προβαίνοντας δύο ενστάσεις, μια ιδεολογική και μια επιστημονική:

Σύμφωνα με την πρώτη η χειραφέτηση του ατόμου, που θα επιτευχθεί μέσω της βιωματικής

διδασκαλίας, αποτελεί επικίνδυνο βήμα στην πορεία της κοινωνίας κλονίζοντας τα θεμέλιά

της. Η καλλιέργεια της κριτικής διάθεσης στα παιδιά διαλύει τους κοινωνικούς δεσμούς,

ανατρέπει την ιεραρχία και γενικά δημιουργεί ανεπιθύμητες και απρόβλεπτες καταστάσεις.

Σύμφωνα με τη δεύτερη διατυπώνονται βασικές επιφυλάξεις ως προς τη δυνατότητα

λειτουργίας διδακτικών που χαρακτηρίζονται από την ενεργό συμμετοχή των μαθητών. Ως

κύριο επιχείρημα αναφέρεται ότι βασική προϋπόθεση για ένα σχεδιασμό είναι η σφαιρική

κατοχή του υπό εξέταση αντικειμένου (πράγμα που μόνο ο δάσκαλος μπορεί να κατέχει) και

ότι οι προϋποθέσεις για αυτοδιάθεση και αυτοκαθορισμό του μαθητή αποτελούν αφελείς

προσδοκίες που παραβλέπουν βασικά ψυχολογικά και ανθρωπολογικά εμπόδια. Σε

περίπτωση που το μάθημα καθορίζεται από τη στιγμιαία διάθεση του μαθητή (ή του

δασκάλου) διαβλέπει ότι κινδυνεύει να εκτραπεί η ελευθερία σε αυθαιρεσία και η

αντικειμενικότητα σε παράλογο ερασιτεχνισμό (περίπτωση Summerhil)23.

Σε αυτά ο Χρυσαφίδης απαντάει όσον αφορά το πρώτο ότι η κοινωνία δεν είναι ένα

στατικό σύστημα διαιωνιζόμενο, που μπορεί να μεταβιβάζεται αναλλοίωτο από γενιά σε

γενιά, αλλά ένας ζωντανός οργανισμός που μεταλλάσσεται και επαναπροσδιορίζεται.24 Όσον

αφορά το δεύτερο ότι η Βιωματική-Επικοινωνιακή διδασκαλία δεν έχει καμιά σχέση με τον

άκρατο αυθορμητισμό και την ατομικίστικη αντιμετώπιση της διδακτικής διαδικασίας…

(αντίθετα) αυτοδιάθεση και αυτοκαθορισμός σημαίνει ταυτόχρονα συναπόφαση και

αλληλεγγύη. Η Βιωματική-Επικοινωνιακή διδασκαλία κινείται μέσα από επικοινωνιακές

διαδικασίες που και τη σκέψη ταυτόχρονα οξύνουν και τη γλώσσα καλλιεργούν και δεσμούς

στην ομάδα δημιουργούν, ενώ ταυτόχρονα το άτομο, μέσα από τη δημιουργική αντιπαράθεση

θωρακίζεται, μαθαίνει και αγωνίζεται και να διαφωνεί, αλλά και να αποδέχεται τις απόψεις

των άλλων, ασκούμενο στην κριτική και την αυτοκριτική25

Περιορισμοί

23 Χρυσαφίδης Κ., (1996), Βιωματική-Επικοινωνιακή διδασκαλία. Η μέθοδος project στο σχολείο, εκδόσεις Gutenberg, σελ. 82-8524 Χρυσαφίδης Κ., (1996), Βιωματική-Επικοινωνιακή διδασκαλία. Η μέθοδος project στο σχολείο, εκδόσεις Gutenberg, σελ. 2525 Χρυσαφίδης Κ., (1996), Βιωματική-Επικοινωνιακή διδασκαλία. Η μέθοδος project στο σχολείο, εκδόσεις Gutenberg, σελ. 86

18

Υπάρχουν προφανείς περιορισμοί στα είδη βιωμάτων που μπορούν να έχουν οι

μαθητές. Η ανησυχία για την ασφάλεια τους, οι περιορισμοί στους οικονομικούς πόρους,

και η έλλειψη διαθέσιμου χρόνου είναι μερικοί από τους λόγους που αυτή η διδακτική

στρατηγική δεν μπορεί να εφαρμοστεί σε όλες τις καταστάσεις. Τα μεγάλα οφέλη που έχουν

από αυτήν οι μαθητές, εντούτοις, δικαιολογούν τις μεγαλύτερες απαιτήσεις που έχει από την

παραδοσιακή διδασκαλία. 26

26Health Education A Curriculum Guide for the Middle Level(Grades 6-9), (1998)http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/health/health6-9/approach.html#experiential

19

6. Η βιωματική διδασκαλία στην Περιβαλλοντική εκπαίδευση και Αγωγή Υγείας

Οι πιο πρόσφατες αντιλήψεις θεωρούν πως η «έξοδος» από το σχολείο είναι μια

ανεκτίμητη και αναντικατάστατη εμπειρία, βοηθάει τα παιδιά να έρθουν σε επαφή με τον

πραγματικό κόσμο της ζωής και να βοηθάει να μαθαίνουν όχι αναπαράγοντας γνώσεις από

βιβλία, αλλά επεξεργαζόμενα εμπειρίες τις οποίες μετατρέπουν σε βιωματική γνώση. Η

κυριότερη μεθοδολογία που συνδέεται με την Π.Ε. είναι η μέθοδος Project μια βιωματική

μέθοδος. Μόνο μέσα από την προσωπική συμμετοχή, βιώνει κάποιος τη μέθοδο αυτή, για

αυτό και αποκαλείται «μέθοδος των βιωμάτων27. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση είναι

ολιστική, διδάσκει την αλληλεξάρτηση, προϋποθέτει ενεργό συμμετοχή και το βίωμα. Για

παράδειγμα τα παιχνίδια στο ύπαιθρο διεξάγονται με το σκεπτικό πως η ενεργός μάθηση

μέσα από την εμπειρία και την προσωπική εμπλοκή είναι περισσότερο αποτελεσματική από

την «ιδρυματική» μάθηση μέσα στους τέσσερις τοίχους28.

Για την προαγωγή και αγωγή υγείας είναι απαραίτητη η εφαρμογή μεδόδων

διδασκαλίας και μάθησης οι οποίες ενθαρρύνουν τη συμμετοχή. Στην πράξη, το να λέμε

απλώς στους ανθρώπους τι πρέπει να κάνουν δε φαίνεται να έχει αποτελέσματα. Όλοι οι

άνθρωποι, κατά συνέπεια και οι μαθητές, πρέπει να είναι ενεργά αναμεμιγμένοι και να

αισθάνονται ότι αυτό το οποίο μαθαίνουν είναι σχετικό με τις δικές τους εμπειρίες. Στην

παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας η μετάδοση πληροφοριών ακολουθεί, όπως είδαμε,

μονόδρομη κατεύθυνση, από το δάσκαλο στο μαθητή. Στη συμμετοχική προσέγγιση και στην

ενεργό μάθηση ο εκπαιδευτικός εφαρμόζει μια διττή διαδικασία: ανακαλύπτει τις ανάγκες

των μαθητών, τις στάσεις τους και το πώς αισθάνονται και βρίσκει τρόπους να καλύψει αυτές

τις ανάγκες. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να ενθαρρύνει τους μαθητές να αναλάβουν οι ίδιοι τις

ευθύνη να μάθουν και να αναπτυχθούν, προκειμένου να νιώσουν ικανοί να αναλάβουν τον

έλεγχο της ζωής τους και την ευθύνη των αποφάσεών τους.29

Στην Αγωγή Υγείας ένα από τα ισχύοντα μοντέλα που προωθούν την αλλαγή στάσεων

και συμπεριφορών σε σχέση με τα ζητήματα της Αγωγής Υγείας είναι το Μοντέλο της

Δράσης για την Υγεία (Ηealth Action Model). To μοντέλο αυτό στηρίζεται στην ενίσχυση της

αυτοεκτίμησης. Οι μέθοδοι που εφαρμόζονται σε αυτό το μοντέλο είναι κατεξοχήν

συμμετοχικές (ενεργητικής και βιωματικής μάθησης). Συγκεκριμένα οι βιωματικές μέθοδοι

(προσεγγίσεις συναισθηματικού τύπου) είναι μέθοδοι που στοχεύουν στην ενίσχυση της

27 Παρασκευόπουλος, Σ., (1999), Οικολογία – Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Π.Τ.Δ.Ε. σελ. 3228 Γεωργόπουλος, Α., Τσαλίκη, Ελ, (1998), Περιβαλλοντική εκπαίδευση, Gutenberg, σελ. 8029 Weare, K., Gray, G., (2000), H προαγωγή της ψυχικής και συναισθηματικής υγείας στο σχολείο, Ελληνικά Γράμματα, σελ. 16

20

αυτοεκτίμησης του ατόμου, στην ανάπτυξη των προσωπικών τους δεξιοτήτων (όπως η

ικανόητα άρνησης) και στην ενίσχυση της ικανότητας επιλογής στόχων και αποφάσεων. Στις

διδακτικές βιωματικές μεθόδους συμπεριλαμβάνονται και διάφορες μέθοδοι ενεργητικής

μάθησης, όπως το θεατρικό παιχνίδι και η δραματοποίηση αλλά και άλλες μέθοδοι

συμβουλευτικής και γενικά τρόποι με τους οποίους ο εκπαιδευόμενος έρχεται σε επαφή με τα

συναισθήματά του και ενισχύονται η ικανότητα επικοινωνίας, η αυτοεκτίμηση και ο

αυτοσεβασμός.30 Σύμφωνα με τον Μαslow οι καλές ανθρώπινες σχέσεις και η υψηλού βαθμού

αυτοεκτίμηση αποτελούν θεμελιώδεις βάσεις για κάθε τύπου μάθησης31.

Στο παρακάτω σχήμα παρουσιάζονται μερικές από τις πιο συνηθισμένες εκπαιδευτικές

μεθόδους που συναντούμε στην Αγωγή Υγείας. Οι εκπαιδευτικές στρατηγικές είναι όμως

εκείνες που καθορίζουν τη μέθοδο που ένας δάσκαλος μπορεί να επιλέξει για να βοηθήσει

τους μαθητές να επιτύχουν τους στόχους της διδασκαλίας. Οι στρατηγικές μπορούν να

ταξινομηθούν σε άμεσες, έμμεσες, διαλογικές, βιωματικές, ή ανεξάρτητες32. Οι εκπαιδευτικές

μέθοδοι χρησιμοποιούνται από τους δασκάλους για να δημιουργήσουν τα μαθησιακά

περιβάλλοντα και για να διευκρινίσουν τη φύση της δραστηριότητας στην οποία ο δάσκαλος

και οι μαθητές θα αναμιχθούν κατά τη διάρκεια του μαθήματος.

30 Αθανασίου, Κ., (2000), Αγωγή Υγείας, σελ. 34, 36-3831 Weare, K., Gray, G., (2000), H προαγωγή της ψυχικής και συναισθηματικής υγείας στο σχολείο, Ελληνικά Γράμματα, σελ. 2732 Health Education A Curriculum Guide for the Middle Level(Grades 6-9), (1998)http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/health/health6-9/approach.html#experiential

21

Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και η Αγωγή Υγείας, είναι δυο «νεωτερισμοί» για την

ελληνική εκπαίδευση που εισήχθησαν τα τελευταία χρόνια και δεν έχει παγιωθεί ακόμη σε

σταθερές δομές. Αναπτύχθηκαν στο κενό νομιμότητας που δημιουργήθηκε μετά την παρακμή

του παραδοσιακού-αυταρχικού-δασκαλοκεντρικού μοντέλου και την συνεχιζόμενη εδώ και

αρκετά χρόνια αγωνιώδη προσπάθεια των εκπαιδευτικών για να βρουν ένα εναλλακτικό

μοντέλο. Μια σφυγμομέτρηση 154 εκπαιδευτικών που πέρασαν από το κέντρο

Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης του Κορδελιού (θεσσαλονίκης( κατά τον Οκτώβριο του 1996

και του 1997, κατά την οποία τους ζητήθηκε να σημειώσουν το λόγο για τον οποίο επέλεξαν

να ασχοληθούν με προγράμματα Π.Ε. έδειξε πως τόσο η περιβαλλοντική ευαισθησία, όσο και

η παιδαγωγική ανησυχία για κάτι νέο που θα αναζωογονήσει εκπαιδευτικούς και μαθητές,

είναι παράγοντες ίσης βαρύτητας στη συνείδησή τους.

Έτσι η Π.Ε. (και η Αγωγή Υγείας) με τις διαφορετικές διδακτικές πρακτικές, τη

Βιωματική διδασκαλία, έπιασε το σφυγμό εκείνων των εκπαιδευτικών που εφορούντο από

αξίες όπως ο μαθητοκεντρισμός, η βιωματική γνώση, η μάθηση έξω από τους τέσσερις

τοίχους του σχολείου. Η Βιωματική διδασκαλία συχνά βρίσκει εφαρμογή σε διδακτικές

πρακτικές έξω από την τάξη. Έρευνες (Palmer et al, 1996, Palmer and Suggate-υπό

22

δημοσίευση, Ταννερ, 1980), στο πλαίσιο της Π.Ε. έχουν δείξει ότι η μάθηση έξω από την

τάξη είναι ενεργητική, συνεργατική και έχει νόημα, διότι απαντάει σε συγκεκριμένες ανάγκες

και συγκινήσεις, στοιχεία τα οποία μόνο σπάνια συναντιούνται κατά τη διδασκαλία μέσα

στους τοίχους του σχολείου. Οι χαμηλής ακαδημαϊκής επίδοσης μαθητές αναδεικνύουν

ικανότητες ή ταλέντα τους που ήταν κρυμμένα στο περιβάλλον της τάξης. (Στεφανόπουλος,

2001) Από τις έρευνες αυτές φαίνεται καθαρά πως οι εμπειρίες που εγχαράχτηκαν βαθιά και

αργότερα ριζικότατα επηρέασαν την πορεία ενός μεγάλου δείγματος ανθρώπων που δίδασκαν

Π.Ε. ήταν οι εμπειρίες στη φύση κατά την παιδική ηλικία. Πρόσφατα μια εμπειρική έρευνα

για τα ελληνικά δεδομένα (Palmer, Suggate & Τσαλίκη, 1998) σε δείγμα εκπαιδευτικών που

όχι μόνο ασχολούνται με την Π.Ε. ενεργά, αλλά δηλώνουν πως έχουν και

φιλοπεριβαλλοντική συμπεριφορά στην καθημερινή τους ζωή έδειξε πως η δεύτερη

συχνότερα αναφερόμενη σημαντική επιρροή που τους ώθησε σε αυτό που κάνουν τώρα ήταν

οι εμπειρίες στη φύση κατά την παιδική τους ηλικία. Μια άλλη έρευνα (Frangos, 1998) έδειξε

ότι εκπαιδευτικοί εν ενεργεία αλλά και φοιτητές Παιδαγωγικών Τμημάτων από διάφορες

χώρες της Ευρώπης, θεώρησαν τις εξόδους των παιδιών θετικές, την αλληλεπίδραση με άλλα

άτομα (εκτός σχολείου) επιθυμητή, την κατάσταση αυτή σαν παράγουσα γνώση, το νέο ρόλο

του δασκάλου-μέντορα σκόπιμο (στοιχεία της βιωματικής διδασκαλίας.). Διαπίστωσαν ακόμη

πως ο νέος αυτός ρόλος κάνει το δάσκαλο πιο ανθρώπινο, πως η γνώση χωρίς βιωματική

βάση είναι πολύ ελλιπής και πως οι γνωστικές δομές σχηματίζονται μέσω εμπειριών και όχι

το αντίστροφο33. (Παρασκευόπουλος, 2001)

Πρόταση

Οι εκπαιδευτικοί της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, της Αγωγής Υγείας, Αγωγής

Καταναλωτού, της Θεατρικής Αγωγής, της Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης κ.α. θα πρέπει να

συνασπιστούν και να ενώσουν τις «φωνές τους» και να διεκδικήσουν το δικαίωμά τους στο

προσκήνιο και όχι στο περιθώριο της εκπαίδευσης. Για να γίνει αυτό θα χρειαστεί η καλύτερη

επεξεργασία των κοινών αξιών που τους ενώνουν, και η διεκδίκηση για την ανάπτυξη μιας

γενικότερης κουλτούρας που θα ενθαρρύνει την εμπιστοσύνη, το υψηλό ηθικό και τη

δέσμευση σε κοινούς στόχους, που θα εξυπηρετούν την ολιστική εκπαίδευση. Αλλαγές του

παγιωμένου επί δεκαετίες προγράμματος, με την ευέλικτη ζώνη και το θεσμό του ολοήμερου

σχολείου, μπορούν να λειτουργήσουν θετικά προς την κατεύθυνση αυτή. Αυτό δεν πρέπει να

παρανοηθεί και να μεταφραστεί από κάποιους ειδικούς, ότι θα πρέπει οι παραπάνω δυναμικοί

τομείς εκπαιδευτικής δράσης να μετατραπούν σε «υποχρεωτικά μαθήματα» με καθορισμένη

33 Παρασκευόπουλος, Σ., (1999), Οικολογία – Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Π.Τ.Δ.Ε. σελ. 40-41

23

ύλη από το Αναλυτικό Πρόγραμμα, διορισμούς εκπαιδευτικών με «τυπικά προσόντα. Η

πρόσφατη εμπειρία με το διορισμό «καθηγητών πληροφορικής» στα ολοήμερα για τη

διδασκαλία πληροφορικής δείχνει ακριβώς την αντίθετη κατεύθυνση.

Αντίθετα θα προτείνουμε σημαντικές αλλαγές στην εκπαίδευση και επιμόρφωση των

εκπαιδευτικών. Τα Παιδαγωγικά Τμήματα, κινούμενα κατά το πρότυπο του Π.Τ.Δ.Ε και Ν.

Θεσσαλονίκης, να ασκούν τους υποψήφιους και εν ενεργεία εκπαιδευτικούς στους παραπάνω

τομείς, μειώνοντας την από καθέδρα διδασκαλία και προσφέροντας έτσι ζωτικό χώρο στην

βιωματική μάθηση σε ομαδοσυνεργατικές εργασίες.

8. Παραδείγματα Βιωματικής Διδασκαλίας

1. Αρνίδου Κ., Γιαννοπούλου Α. και Τσουρίλα Π. (1998)

"Διατροφή και κοινωνία"

Virtual School , The sciences of Education Online, τόμος 1, τεύχος 2, Αύγουστος 1998

http://www.auth.gr/virtualschool/1.2/Praxis/Arnidou.html

2, Το Δασάκι της Παναΐτσας 7

http://skorakis.snn.gr/Perivallontikh.htm

3. Experiential Learning Center Teaches Many Lessons

April 2, 2001 http://www2.rowan.edu/news/display_article.cfm?ArticleID=139

4. Ηunkin’s Experiments – Food Experiments

http://www.hunkinsexperiments.com/body_themes.htm

Βιβλιογραφία

24

Αθανασίου, Κ., (2000), Αγωγή Υγείας

Βυγκότσκι, Λ. (1997), Νους στην κοινωνία, Gutenberg

Γεωργόπουλος, Α., Τσαλίκη, Ελ, (1998), Περιβαλλοντική εκπαίδευση, Gutenberg

Γρόλλιος, Γ., Κάσκαρης, Γ., (1997), περιοδικό «Ουτοπία», τχ. 25

Παρασκευόπουλος, Σ., (1999), Οικολογία – Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Π.Τ.Δ.Ε

Ροντάρι, Τζ., (1985), Γραμματική της φαντασίας, Τεκμήριο

Φράγκος Χ., (1984), Ψυχοπαιδαγωγική, εκδόσεις Gutenberg

Frey, K., (1986), H «Μέθοδος Project», Αφων Κυριακίδη

Χρυσαφίδης, Κ., (1996), Βιωματική-Επικοινωνιακή διδασκαλία. Η μέθοδος project στο σχολείο, Gutenberg

Hayes, N., (1998), Εισαγωγή στην ψυχολογία, στο: Ευκλείδη Α. (επιμέλεια) «Εισαγωγή στην ψυχολογία»,Ελληνικά Γράμματα

Weare, K., Gray, G., (2000), H προαγωγή της ψυχικής και συναισθηματικής υγείας στο σχολείο, Ελληνικά Γράμματα

Health Education A Curriculum Guide for the Middle Level(Grades 6-9), (1998)http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/health/health6-9/approach.html#experiential

Roger, C., (1996), Experiential LearningURL: Http://www.tip.psychology.org/Rogers

Greenaway R., (1995), Powerful learning experiences in management learning and development, URL: Http:// www.reviews.co.uk/research/learning. Cycles/

Kelly, C., (1997), David Kolb, The theory of experiential learning and ESL, The Internet TESL journal, 3 (9)URL: Http://www.itslj.org/Articles/Kelly-Experiential/

25