Ψυχογλωσσολογία Ι

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΣΕΙΣ

ΨΥΧΟΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑ

Κλεοπάτρα Διακογιώργη

Τομέας Ψυχολογίας

ΠΤΔΕ Πατρών

Πάτρα 2009

Πανεπιστημιακές παραδόσεις - Ψυχογλωσσολογία

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ 2

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ 3

Ο ΧΩΡΟΣ ΤΗΣ ΨΥΧΟΓΛΩΣΣΟΓΙΑΣ 7

ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΨΥΧΟΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑ 8

ΟΡΙΣΜΟΣ THΣ ΓΛΩΣΣΑΣ 9

ΔΙΑΚΡΙΤΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ THΣ ΓΛΩΣΣΑΣ 9

Η ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ: ΜΙΑ ΑΡΓΗ ΚΑΙ ΑΕΝΑΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ 10

ΤΟ ΕΓΓΕΝΕΣ ΚΑΙ ΤΟ ΕΠΙΚΤΗΤΟ 11

ΤΑ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΤΙΚΑ ΜΟΝΤΕΛΑ 16

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΣΤΟ ΠΑΙΔΙ 17

Η ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΤΟΥ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ 22

Η ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΜΟΡΦΟΛΟΓΙΑΣ ΚΑΙ ΣΥΝΤΑΞΗΣ 37

Η ΣΗΜΑΣΙΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ 40

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ 45

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 48

1


ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η γλώσσα είναι ίσως το πιο χαρακτηριστικό από όλα τα ανθρώπινα γνωρίσματα. Ο

άνθρωπος μπορεί να επικοινωνήσει με πολλούς διαφορετικούς τρόπους : με τις εκφράσεις του

προσώπου, με σύμβολα, σήματα, χειρονομίες και κινήσεις, που όμως αποτελούν κώδικες που

μπορούν να χρησιμοποιηθούν και από άλλα ζώα. Η γλώσσα περιλαμβάνει μια ιδιαίτερα πολύπλοκη

χρήση αυθαίρετων συμβατικών συμβόλων που είναι οι λέξεις, τα οποία συνδυάζονται μεταξύ τους

για να μεταφέρουν συγκεκριμένα νοήματα στους άλλους ανθρώπους. Αν οι λέξεις ονομάζονται

"σύμβολα" είναι γιατί αυτές δεν χρησιμοποιούνται απλώς για να ονομάσουν τα πράγματα, δεν είναι

ετικέττες για τα πράγματα αλλά μας επιτρέπουν να επικαλεστούμε αντικείμενα απόντα

αντιληπτικά, να επεξεργαστούμε πληροφορίες που τα αφορούν, να τα αναπαραστήσουμε.

Παρ’ ότι μερικά ζώα έχουν αναπτύξει την ικανότητα να χρησιμοποιούν βασικές μορφές

συμβολισμού, κανένα δεν έχει κατορθώσει κάτι ανάλογο μ' αυτό που κατορθώνει ο άνθρωπος με τη

γλώσσα.

Ακόμα και οι πιο κοντινοί εξελικτικοί "συγγενείς " του ανθρώπου, οι χιμπαντζήδες, λόγω

της έλλειψης του απαιτούμενου εγκεφάλου αλλά και λόγω της ανατομίας της στοματοφαρυγγικής

τους κοιλότητας, δεν μπορούν να παράγουν παρά ένα ελάχιστο υποσύνολο των φθόγγων που

χρησιμοποιούνται από τους ανθρώπους σε όλες τις γλώσσες του κόσμου.

Η ικανότητα για γλώσσα είναι λοιπόν αποκλειστικά ανθρώπινη ιδιότητα.

΄Oμως, ενώ η χρήση της στο επίπεδο του προφορικού και του γραπτού λόγου θεωρούνται

φαινόμενα φυσιολογικά και αυτονόητα, προϋποθέτουν τη λειτουργία πολύπλοκων μηχανισμών που

πρέπει να περιγραφούν και να ερμηνευτούν.

Ο τρόπος με τον οποίον τα παιδιά μαθαίνουν να μιλούν είναι ένα ανεξάντλητο ζήτημα: εδώ

και πολύ καιρό οι ερευνητές διαφορετικών επιστημονικών προελεύσεων, έδειξαν ένα θερμότατο

ενδιαφέρον για αυτόν τον ιδιαίτερο τομέα της ανάπτυξης που εγείρει πολλαπλά ερωτήματα.

2


ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ

Γιατί μελετάμε την γλωσσική ανάπτυξη;

Αυτό το καθολικό ανθρώπινο επίτευγμα θέτει κάποια από τα πιο ενδιαφέροντα θεωρητικά

και πρακτικά ερωτήματα στην εποχή μας

Πώς και γιατί τα νεαρά παιδιά κατακτούν μια περίπλοκη γραμματική;

Αν κανένας δεν τους μίλαγε, θα μπορούσαν τα παιδιά από μόνα τους να επινοήσουν

την γλώσσα;

Η γλώσσα είναι αποκλειστικά ανθρώπινη ικανότητα ή μπορεί να διδαχθεί στα

ανώτερα θηλαστικά;

Υπάρχουν θεωρίες ή μοντέλα που μπορούν να εξηγήσουν επαρκώς τη γλωσσική

ανάπτυξη;

Είναι η γλώσσα μια ξεχωριστή ικανότητα ή είναι μια όψη της γενικότερης

γνωστικής ικανότητας;

Πώς το παιδί περνά από την παραγωγή εκφωνημάτων που αποτελούνται από μια

λέξη στην παραγωγή εκφωνημάτων που αποτελούνται από δύο;

Πότε το παιδί κατασκευάζει σύνθετες προτάσεις;

Γιατί το παιδί αποκτά την ικανότητα να κρίνει την ορθότητα των εκφωνημάτων

του και των εκφωνημάτων των άλλων πολύ αργότερα αφού ξεκινήσει να μιλά;

πώς μαθαίνει να γράφει, να διαβάζει;

Τι πρέπει να γνωρίζει ένα άτομο για να έχει την πλήρη ικανότητα που χαρακτηρίζει

ένα ενήλικο;

Σε ποιο βαθμό η ανάπτυξη αυτών των ικανοτήτων είναι αντιπροσωπευτικές

καθολικών διαδικασιών;

Πώς σχετίζεται η γλώσσα, η σκέψη, η μάθηση;

Τι συμβαίνει με τις ατομικές διαφορές;

3


Τι συμβαίνει όταν η γλώσσα αναπτύσσεται ατυπικά, μπορούμε να κάνουμε κάτι γι’

αυτό;

Τι συμβαίνει με τις γλωσσικές ικανότητες καθώς κάποιος μεγαλώνει; Τι κατακτάται

και τι χάνεται;

Αυτά δεν είναι παρά λίγα από τα ερωτήματα που καλείται να διερευνήσει και να απαντήσει

η Ψυχογλωσσολογία.

Όπως φαίνεται και από το όνομα της η ΨΓ είναι ένας διεπιστημονικός κλάδος εφ' όσον

ανήκει ταυτόχρονα στον χώρο των επιστημών της γλώσσας και της ψυχολογίας.

Ενώ η Γλωσσολογία μελετά το σύστημα και τη δομή της γλώσσας στα διάφορα επίπεδα της

(φθογγολογικό, φωνητικό - φωνολογικό, μορφολογικό, συντακτικό, σημασιολογικό,

πραγματολογικό), η ΨΓ έχει ως στόχο την ανακάλυψη και ερμηνεία των ψυχολογικών

διαδικασιών που κάνουν δυνατή την κατάκτηση της γλώσσας από το παιδί και την χρήση της από

το παιδί και τον ενήλικο.

Σκοπός της εκμάθησης και χρήσης της γλώσσας είναι η επικοινωνία εφ' όσον είναι αυτή

που επιτρέπει στο άτομο την προσαρμογή στο φυσικό περιβάλλον του και την συνύπαρξη με τους

ομοίους του. Ο όρος "Επικοινωνία" σημαίνει τη μεταφορά πληροφοριών από ένα σημείο σε ένα

άλλο, από ένα πομπό σε ένα δέκτη.

Η μελέτη της επικοινωνίας έχει την καταγωγή της στην κλασσική φιλοσοφική

παράδοση, στην ρητορική. Όμως η θεωρία που μπορεί να θεωρηθεί ως η βάση των σύγχρονων

ψυχολογικών θεωριών της επικοινωνίας είναι η θεωρία της επικοινωνίας των Shannon και

Weaver, (1949).

Πράγματι, η μελέτη της επικοινωνίας στην εποχή μας πήρε μία τεράστια έκταση χάρη στην

τεχνολογική ανάπτυξη των τηλεπικοινωνιών, των medias, των συστημάτων πληροφορικής, της

μετάφρασης κ.τ.λ. Πρόκειται λοιπόν για ένα χώρο διακλαδικών, διεπιστημονικών ερευνών που

διεξάγονται όχι μόνο στον χώρο των επιστημών του ανθρώπου όπως την γλωσσολογία, ψυχολογία,

4


την κοινωνιολογία, ανθρωπολογία ή την σημειολογία αλλά επίσης από τις επιστήμες και τις

τεχνολογίες της επικοινωνίας και κυρίως την πληροφορική. O όρος επικοινωνία χρησιμοποιείται

από την βιολογία, την ηθολογία άρα των θεμάτων που έχουν σχέση με την επικοινωνία ανάμεσα

στα ζώα, με την ανοσολογία δηλαδή την μελέτη των μεταξύ των κυττάρων ρυθμίσεων και την

μεταφορά γενετικών πληροφοριών, με επιστήμες οι οποίες χρησιμοποιούν όρους των επιστημών

της επικοινωνίας για φαινόμενα εξειδικευμένα όπως οι ανταλλαγές πληροφοριών μεταξύ των

κυττάρων, ατόμων, μορίων κ.τ.λ.

Εμείς θα περιορίσουμε το ενδιαφέρον μας στην ψυχολογική προσέγγιση της επικοινωνίας

και πιο συγκεκριμένα στην ψυχογλωσσολογική. Ο πρώτος περιορισμός μας οδηγεί στο να πούμε

ότι η επικοινωνία είναι η μεταβίβαση πληροφοριών μεταξύ ατόμων, μέσω ενός κώδικα, ενός

συμβολικού συστήματος, δια μέσου ενός συγκεκριμένου μέσου (media) με σκοπό την επίτευξη

διαφόρων σκοπών.

Ο αφηρημένος ορισμός που είναι στοιχειώδης προϋποθέτει ένα σύνολο από φαινόμενα των

οποίων την ταυτότητα και το ρόλο θα πρέπει να προσδιορίσουμε στις ψυχολογικές διαδικασίες της

επικοινωνίας:

1) τα άτομα που επικοινωνούν είναι συνεχώς παρόντα στην ψυχολογική ανάλυση εφ' όσον

αποτελούν το κέντρο της: η ταυτότητά τους επιτρέπει να περιορίσουμε ή να

διαφοροποιήσουμε τις διάφορες αποχρώσεις της εννοίας της επικοινωνίας. Εάν για μερικούς

συγγραφείς, η επικοινωνία εκτείνεται σε κάθε τύπο αλληλεπίδρασης μεταξύ οργανισμών ή ζώντων

στοιχείων, σύμφωνα με άλλους η επικοινωνία σχετίζεται κατ’ αποκλειστικότητα με τους

οργανισμούς των οποίων η διαδικασία της αποστολής του μηνύματος είναι σκόπιμη, δηλαδή

παράγεται με σκοπό την επίτευξη ενός στόχου.

2) Ο τύπος του κώδικα ή του συμβολικού συστήματος που χρησιμοποιείται- οι γλώσσες,

οι γραφικοί κώδικες όπως τα σχέδια ή οι εικόνες ή οι χειρονομίες.

5


3) To media, το κανάλι που χρησιμοποιείται, ο αέρας για την γλώσσα, το χαρτί/ μολύβι για

την γραπτή γλώσσα ή το σχέδιο κ.τ.λ.

Αποδεικνύεται λοιπόν απαραίτητο να ταυτοποιήσουμε τις εσωτερικές ιδιότητες αυτών των

αντικειμένων των οποίων η γνώση μας δίδεται από διάφορες άλλες επιστήμες όπως η γλωσσολογία

για ό,τι αφορά στην γλώσσα και πιο γενικά από την σημειολογία για το σύνολο των μορφών-τύπων

που μεταφέρουν σημασία για να μελετήσουμε τα αποτελέσματα και τις συνέπειες πάνω στην

επεξεργασία που υφίστανται από τους ανθρώπινους, πομπούς και δέκτες. Με άλλα λόγια, πρέπει να

αναλύσουμε τις ψυχολογικές διαδικασίες της επικοινωνίας που λαμβάνουν χώρα κάτω από τα

συστήματα των περιορισμών που διέπουν την επικοινωνία, τα χαρακτηριστικά των ατόμων που

επικοινωνούν (ηλικία, επάγγελμα, κοινωνικό status), ο τύπος (προφορικός/γραπτός λόγος), η φύση

του καναλιού (ακουστικο-φωνητικού/οπτικού), την υλική, θα λέγαμε, υποδομή της επικοινωνίας

κατά την διάρκεια που αυτή χρησιμοποιείται από τα ανθρώπινα γνωστικά συστήματα.

6


Ο ΧΩΡΟΣ ΤΗΣ ΨΥΧΟΓΛΩΣΣΟΓΙΑΣ

Ενώ παλαιότερα η γλώσσα ήταν αντικείμενο αποκλειστικό των επιστημόνων των

ανθρωπιστικών σπουδών, σήμερα αποτελεί αντικείμενο μιας επιστήμης, της Ψυχογλωσσολογίας η

οποία ενώ βσίζεται στις αρχές και στις θεωρίες των επιστημών της φιλοσοφίας, γλωσσολογίας,

κοινωνιολογίας, ανθρωπολογίας, σημειολογίας και επικοινωνίας, παράλληλα ενσωματώνει

βιολογικές θεωρίες κυρίως αυτές που συνεισφέρουν στην περιγραφή των νευροφυσιολογικών

μηχανισμών που εμπλέκονται στην παραγωγή και κατανόηση του λόγου. Η αναγωγή της στις

νευροεπιστήμες (βιολογία του εγκεφάλου, νευρογλωσσολογία, ψυχοπαθολογία και νευρολογία)

στοχεύει στην ερμηνεία της γλώσσας με όρους της λειτουργίας του εγκεφάλου ενώ τα πορίσματα

των κλάδων της συγκριτικής βιολογίας της είναι ενδιαφέροντα εφ' όσον επιτρέπουν την σύγκριση

του ανθρώπινου λόγου με τα υπόλοιπα ζωικά συστήματα επικοινωνίας.

Η επιστήμη των υπολογιστών (πληροφορική) υπόσχεται πολλά στον χώρο των νευρωνικών

δικτύων, της επεξεργασίας των πληροφοριών και της τεχνητής νοημοσύνης γι' αυτό και η

συνεργασία της με την κυβερνητική για την κατασκευή και την βελτίωση των μοντέλων είναι

στενότατη.

Η ψυχογλωσσολογία αποτελώντας το σημείο σύζευξης τόσων πολλών και διαφορετικών

επιστημών - σε μια εποχή, αξίζει να το τονίσουμε, απόλυτης εξειδίκευσης- αντανακλά την

πολυσυνθετότητα και πολυπλοκότητα αυτού του φαινομένου που ονομάζεται γλώσσα. (Πήτα,

1998).

7


ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΨΥΧΟΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑ

Η Γλωσσολογία μελετά το σύστημα και τη δομή της γλώσσας στα διάφορα επίπεδα της

φθογγολογικό,φωνητικό-φωνολογικό, μορφολογικό, συντακτικό, σημασιολογικό και

πραγματολογικό.

Αντίθετα η ψυχογλωσσολογία προσανατολίζεται στην ανακάλυψη και ερμηνεία των

ψυχολογικών διαδικασιών που κάνουν δυνατή την απόκτηση, εξέλιξη και χρήση της γλώσσας.

Κατά τους Clark & Clark (1977) και Tannenhaus (1989) οι βασικές κατευθύνσεις που

ενδιαφέρουν την Ψυχογλωσσολογία είναι 3:

Πώς οι άνθρωποι κατανοούν τον προφορικό και τον γραπτό λόγο (Speech perception,

comprehension process).

Πιο συγκεκριμένα, σ’ αυτόν τον τομέα, αντικείμενα έρευνας αποτελούν τα εξής:

- πώς το άτομο ακούει το κωδικοποιημένο μήνυμα και αντιλαμβάνεται τους ήχους -

φθόγγους που έχουν διακριτή λειτουργία (speech perception)

- πώς το άτομο κατανοεί τη σημασία των λέξεων (lexical access)

- πώς το άτομο αναλύει γραμματικο-συντακτικά τις δομημένες προτάσεις, ώστε να

αποκρυπτογραφηθεί το νόημα τους (sentence processing)

- πώς το άτομο αντιλαμβάνεται και αναλύει τις καθημερινές συνομιλίες (discourse

analysis) και τον γραπτό λόγο (reading comprehension}

2) Πώς οι άνθρωποι παράγουν λόγο (speech production). H ανάλυση της παραγωγής της

γλώσσας είναι σαφώς δυσκολότερη από αυτήν της κατανόησης του και αυτό γιατί είναι δυνατή

μόνο μέσα από την εξέταση της γραμματικοσυντακτικής και σημασιολογικής ακρίβειας και

ορθότητας του παραγόμενου λόγου σε αντιδιαστολή με την παραγωγή λαθών.

3) Πώς οι άνθρωποι κατακτούν την μητρική τους γλώσσα (developmental

psycholinguistics).

8


Ένα άλλο αντικείμενο που ενδιαφέρει τα τελευταία χρόνια είναι η βιολογική πλευρά της

γλώσσας, η σύνδεση δηλαδή των φαινομένων της παραγωγής και της επεξεργασίας της γλώσσας με

την λειτουργία των αντίστοιχων, υπεύθυνων, γι' αυτά, εγκεφαλικών περιοχών. Μέσα στα πλαίσια

της νευρογλωσσολογίας, επιχειρείται η κατανόηση της λειτουργίας του εγκεφάλου ως

υποστρώματος με σκοπό να απαντηθούν ερωτήματα που αφορούν στον συσχετισμό νόησης -

γλώσσας.

ΟΡΙΣΜΟΣ THΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

Μια μέλισσα χορεύει για να πληροφόρησει τις άλλες για το μέρος όπου υπάρχει γύρη,

"μιλάει χορεύοντας" λέμε, ένα μωρό κλαίει για να δηλώσει ότι πεινάει, ένας σκύλος γαυγίζει για

να διώξει έναν ανεπιθύμητο.

Όμως ποιες από αυτές τις εκφράσεις αποτελούν γλώσσα; ποια είναι τα χαρακτηριστικά που

διαφοροποιούν την γλώσσα από άλλα επικοινωνιακά συστήματα;

ΔΙΑΚΡΙΤΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ THΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

1. Η γλώσσα είναι ένα ιεραρχικά δομημένο σύστημα. Αυτό σημαίνει ότι τα δομικά της

στοιχεία διακρίνονται σε μικρότερες ενότητες οι οποίες με την σειρά τους υφίστανται περαιτέρω ανάλυση.

Αντίθετα το παιδικό κλάμα ή οι κραυγές των ζώων δεν αποτελούν ανάλογα δομικά συστήματα.

2. Χαρακτηρίζεται από μια ενδογενή και ατελείωτη δημιουργικότητα πράγμα που στερούνται

τα υπόλοιπα συστήματα επικοινωνίας. Τη δυνατότητα της γλώσσας να δημιουργεί άπειρες προτάσεις

μπορούμε όλοι από εμάς να επιβεβαιώσουμε εφ' όσον παράγουμε ως ομιλητές και κατανοούμε ως

ακροατές συνεχώς νέες προτάσεις που δεν έχουμε συναντήσει ποτέ προηγουμένως.

3. Η ανθρώπινη γλώσσα κυριαρχείται και δομείται από τους κανόνες που καθορίζουν τον

τρόπο σύνδεσης και σύνταξης - υπό την ευρεία έννοια- φωνημάτων, μορφημάτων,λέξεων και

9


προτάσεων στην γλώσσα. Έτσι, ενώ δεν υπάρχει σωστός ή λάθος τρόπος γαυγίσματος, υπάρχουν

προτάσεις γραμματικά, συντακτικά, σημασιολογικά σωστές και λάθος.

4. Χαρακτηριστικό των δομικών κανόνων και συνολικά του γλωσσικού συστήματος είναι η

αυθαιρετότητα. Έτσι, παρ' όλο που η σειρά των λέξεων Υ —Ρ-Α είναι, πλην εξαιρέσεων, η σταθερή

σειρά των λέξεων στα αγγλικά, είναι αυθαίρετη εφ' όσον π.χ. στην αραβική το ρήμα προηγείται. Μέσα στο

ίδιο πνεύμα, το δέντρο ονομάζεται αυθαίρετα στη γλώσσα μας "δέντρο" ενώ π.χ. στα αγγλικά ονομάζεται

"tree". Οι λέξεις κάθε γλώσσας αποτελούν σύμβολα, τα οποία κωδικοποιούν ηχητικά την έννοια και από

την άλλη συνενώνουν τα σημασιολογικά χαρακτηριστικά της λέξης

(δέντρο =κορμός, κλαδιά, φύλλα, αειθαλές, φυλλοβόλο, οπορωφόρο).

Η ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ: ΜΙΑ ΑΡΓΗ ΚΑΙ ΑΕΝΑΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ

Παντού στον κόσμο, ανεξάρτητα από την γραμματική και την συντακτική περιπλοκότητα

της γλώσσας τους, τα παιδιά κατακτούν τα πιο σοβαρά συστατικά της φυσικής τους γλώσσας

περίπου μέχρι την ηλικία των 3-4 ετών. Μέχρι να πάνε στο σχολείο και να αρχίσουν την τυπική

μελέτη της γλώσσας, μπορούν να ποικίλλουν το λόγο τους και να τον προσαρμόζουν στην

κοινωνική και την επικοινωνιακή φύση της κατάστασης, γνωρίζουν την σημασία και τον τρόπο

εκφοράς χιλιάδων λέξεων, χρησιμοποιούν πολύ σωστά τύπους γραμματικούς και φόρμες

συντακτικές (ενικό, πληθυντικό, χρόνους, υποκείμενα, αντικείμενα, κατηγορούμενα, ρήματα) των

οποίων τα ονόματα θα τα μάθουν κάποια στιγμή στο σχολείο.

Παρ’όλο αυτά, είναι σημαντικό να επιμείνουμε στην σχετική αργοπορία της διαδικασίας

που οδηγεί το παιδί στην κατοχή και στην διαχείριση της γλώσσας του. Εάν κάποιος εκπλήσσεται

από την ταχύτητα με την οποία το παιδί εγκαθιδρύει μια επικοινωνία (σε μερικές μέρες μετά την

γέννηση του, το παιδί ξέρει να δηλώνει τέλεια την πείνα του, στην ηλικία των 2 ετών, εκφράζει τις

10


επιθυμίες του με τον λόγο), δεν πρέπει να αγνοούμε ότι η κατανόηση του τί θέλει το παιδί να

εκφράσει έγκειται τις περισσότερες φορές στην ερμηνεία των συμπεριφορών του παιδιού (κλάμα,

λέξεις, ...) από το περιβάλλον του. Ακόμα και όταν το παιδί ξέρει να μιλάει, η εκμάθηση της

γλώσσας πολύ απέχει από το να θεωρείται ολοκληρωμένη. Πρέπει να περιμένουμε την ηλικία των

10 ετών για να μπορεί να χειριστεί το παιδί σωστά την παθητική φωνή και περίπου την ηλικία των

17 για να κατορθώσει να κατασκευάσει ένα επεξεργασμένο επιχει ρηματολογικό κείμενο.

Πρέπει όμως επιπλέον να τονίσουμε ότι η γλωσσική ανάπτυξη δεν σταματά όταν το παιδί

φθάσει στη σχολική ηλικία. Αντίθετα, οι αναπτυξιακές διαδικασίες συνεχίζονται μέσα από τον

συνολικό κύκλο της ζωής .

ΤΟ ΕΓΓΕΝΕΣ ΚΑΙ ΤΟ ΕΠΙΚΤΗΤΟ

Η συζήτηση πάνω στο εγγενές ή στο επίκτητο, εξαιτίας του ότι αγνοήθηκε ο διαλεκτικός

χαρακτήρας της σχέσης που τα συνδέει έχει ήδη προκαλέσει πολλές και μάταιες διαφωνίες.

Πράγματι, για πολλά χρόνια η επιστήμη αναρωτιόταν αν η γλώσσα είναι εγγενής ή

επίκτητη. Στην δεκαετία του 1960, δύο μεγάλα ρεύματα έρχονται αντιμέτωπα : οι εμπειρικοί (με

εκπρόσωπό τους τον Skinner) και οι γενετικοί (με εκπρόσωπό τους τον Chomsky). Πρόκειται

για τη μεγάλη διαμάχη γνωστή ως The nature – nurture debate.

Σύμφωνα με τη Συμπεριφοριστική θεωρία η ανάπτυξη της γλώσσας υπάγεται στους ίδιους

νόμους μάθησης στους οποίους υπάγονται και άλλες συμπεριφορές του ατόμου δηλαδή στους

νόμους της μίμησης και μάθησης με συνειρμούς μέσω των μηχανισμών της κλασικής και της

συντελεστικής εξαρτημένης μάθησης (Skinner, 1957).

Πιο συγκεκριμένα, υποστηρίζει ότι το παιδί γεννιέται χωρίς την παραμικρή ικανότητα για

την κατάκτηση γλώσσας. Αντίθετα, αυτό που επιτρέπει την κατάκτηση της είναι η προσωπική

εμπειρία : η γλώσσα δεν είναι παρά η απάντηση σε ερεθίσματα. Το περιβάλλον είναι αυτό που,

11


μέσω ενισχύσεων, επιλέγει κάποιες απάντησεις. Η εκμάθηση της γλώσσας θεωρείται ως μια

διαδοχή από "ερέθισμα - απάντηση - ενίσχυση". Αυτό δεν σημαίνει παρ' όλα αυτά ότι ο μηχανισμός

της κατάκτησης δεν μπορεί να εφαρμοστεί παρά μόνο σε μια περιορισμένη μονάδα (συλλαβή,

λέξη...): καινούργιες γνώσεις, πρωτότυποι "συνδυασμοί", μπορούν πολύ καλά να

πραγματοποιηθούν χάρη στον συνδυασμό παλιών κατακτήσεων. Αυτή η γνώση θα μπορούσε να

επιβοηθηθεί από την μίμηση : το παιδί μιμείται ένα μοντέλο και πραγματοποιεί μια σωστή επίδοση

που έχουν σαν αποτέλεσμα την ενθάρρυνση από την μεριά του μοντέλου (θετική ενίσχυση).

Για παράδειγμα, η αλλαγή από το βάβισμα στην παραγωγή των πρώτων λέξεων είναι το

αποτέλεσμα της επιβράβευσης που δέχεται το παιδί, εκ μέρους των γονέων του, για την παραγωγή

ήχων που μοιάζουν με λέξεις. Μ' αυτό τον τρόπο οι λέξεις αποκτούν εξέχουσα θέση στους

λαρυγγισμούς του παιδιού. Με ανάλογο τρόπο, τα παιδιά μαθαίνουν να μιλούν σωστά γραμματικά

γιατί ενισχύονται όταν παράγουν σωστές προτάσεις και όχι όταν μιλούν "α-γραμματικά". Με λίγα

λόγια, οι συμπεριφοριστές υποστήριξαν ότι τα παιδιά μιλούν με τρόπους που σταδιακά

συμμορφώνονται με τον λόγο των ενηλίκων γιατί αυτή είναι η συμπεριφορά που οι

περιβαλλοντικοί ενισχυτές διαμορφώνουν και διατηρούν. Αυτή η θεωρία δίνει έμφαση στον ρόλο

της παρατήρησης, του μοντέλου και της μίμησης στην γλωσσική κατάκτηση: τα παιδιά μιμούνται

αυτά που ακούν από τους γονείς τους και έτσι προσθέτουν καινούριες λέξεις και καινούργιους

συνδυασμούς λέξεων στο γλωσσικό τους ρεπερτόριο.

Η κριτική που δέχτηκε αυτή η θεωρία είναι ότι δεν λαμβάνει υπ’όψη της και δεν περιγράφει

τις υποκείμενες ικανότητες του παιδιού για την γλωσσική κατάκτηση. Η ενίσχυση, από μόνη της

δεν μπορεί να εξηγήσει τον ρυθμό με τον οποίο τα μικρά παιδιά κατακτούν την γλώσσα τους. Με

δυσκολία μπορούμε να φανταστούμε τον τεράστιο αριθμό προτάσεων που θα έπρεπε να

επιβραβευτούν, αν η πρόοδος εξαρτιόταν από αυτόν τον παράγοντα και μόνο. Ούτε επίσης η

ενίσχυση μπορεί να εξηγήσει την κατάκτηση και την χρήση κανόνων ή αρχών του, γραμματικώς,

ορθού λόγου.

12


Όταν μια πρόταση δεν ενισχύεται, το παιδί δεν έχει στην διάθεση του κανένα τρόπο να

μάθει ποιο ήταν το λάθος και πώς να το διορθώσει. Επίσης, όταν μια πρόταση ενισχύεται, και πάλι,

το παιδί δεν διαθέτει καμιά συγκεκριμένη πληροφορία ως προς το τι ήταν το σωστό. Το

πραγματικό όμως πρόβλημα είναι, όπως ισχυρίζονται οι ψυχογλωσσολόγοι, το πώς το παιδί

γίνεται ικανό να καταλάβει τις αρχές που διέπουν την γλώσσα του.

Επιπλέον, οι έρευνες δείχνουν ότι αυτό που πρωτίστως ενδιαφέρει τους γονείς δεν είναι το

κατά πόσον οι προτάσεις που αυτά παράγουν είναι σωστές γραμματικά. Πολύ περισσότερο από την

γραμματική τους ορθότητα, τους ενδιαφέρει η αλήθεια, η εξυπνάδα ή η καταλληλότητα αυτού που

λένε τα παιδιά.

Αναμφίβολα η παρατήρηση και η μίμηση ενέχονται στην απόκτηση της γλώσσας αφού τα

παιδιά αποκτούν το λόγο που ακούνε γύρω τους. Η παρατήρηση και η μίμηση δεν μπορούν όμως

να εξηγήσουν πλήρως την γλωσσική κατάκτηση αφού τα παιδιά, ανεξάρτητα από τη γλώσσα που

μιλούν, χρησιμοποιούν τύπους που είναι απίθανο να έχουν ακούσει από το περιβάλλον τους (π.χ.

«τα πάρτια» ή το “goed” ) ή δομές τόσο περίπλοκες που είναι αδύνατον να τις έχουν

απομνημονεύσει.

Είναι λοιπόν φανερό ότι ενώ η παρατήρηση και η μίμηση παίζουν κάποιο ρόλο στην

γλωσσική παραγωγή, δεν μπορούν να θεωρηθούν ως το σοβαρότερο μέσο της γλωσσικής

κατάκτησης.

Για τη γενετική θεωρία, η γλώσσα δεν έναι το αποτέλεσμα εκμάθησης αλλά μιας

διαδικασίας ωρίμανσης. Κάνουν την υπόθεση ότι το παιδί γεννιέται κατά κάποιον τρόπο

προεφοδιασμένο για την γλωσσική κατάκτηση: υπό την επήρεια της ωρίμανσης και κυρίως της

έκθεσης σε μια γλώσσα, γίνεται μια λειτουργική εγκατάσταση αυτών των προ-εφοδίων που

επιτρέπει έτσι στο παιδί να αναπτύξει την γλώσσα. Αυτή η θεωρία ενδιαφέρεται να εξήγησει την

ικανότητα (competence) του παιδιού να καταλάβει και να χρησιμοποιήσει την γλώσσα παρά τις

επιρροές πάνω στην πλήρωση (πώς και πότε μιλά).

13


Έτσι, σύμφωνα με αυτή τη θεωρία, το παιδί ακούει λέξεις και προτάσεις από τις οποίες

κατά κάποιο τρόπο συνάγει τους γραμματικούς κανόνες. Αυτό το έργο είναι τόσο περίπλοκο που

δεν θα μπορούσε να επιτελεσθεί εκτός εάν το μυαλό του παιδιού είναι προδιατεθειμένο ή

ρυθμισμένο να επεξεργαστεί το γλωσσικό "input" (η γλώσσα δηλαδή που το παιδί ακούει) και να

εξαγάγει τους γραμματικούς κανόνες από αυτό.

Ο Chomsky (1957, 1959) μιλά για ένα εγγενή νοητικό μηχανισμό εξειδικευμένο στην

κατάκτηση της γλώσσας Language Acquisition Device ή LAD. Οι αποδείξεις που δίνονται για την

ύπαρξη αυτού του εγγενούς μηχανισμού σχετίζονται με την καθολικότητα και την κανονικότητα

που παρατηρείται στην παραγωγή των ήχων από το παιδί. Επίσης, ανεξάρτητα από την γλώσσα που

μιλούν, η γλωσσική τους εξέλιξη περνάει από την ίδια ακολουθία : βάβισμα, παραγωγή της πρώτης

λέξης στο πρώτο έτος, παραγωγή φράσεων - συνδυασμών δύο λέξεων στο δεύτερο της ηλικίας τους

και η διαχείριση των περισσότερων γραμματικών κανόνων της γλώσσας τους μέχρι την ηλικία των

4 ή 5 ετών. Οι πρώτες λέξεις και οι προτάσεις σε όλες τις γλώσσες εκφράζουν το ίδιο βασικό

σύνολο των σημασιολογικών σχέσεων.

Μπορεί να υποστηριχθεί η Γενετική Θεωρία;

1) Η αδυναμία εκμάθησης της γλώσσας από τους χιμπαντζήδες

2) Ο εντοπισμός των γλωσσικών λειτουργιών σε συγκεκριμένες περιοχές του

εγκεφάλου (περιοχή του Broca που ελέγχει την παραγωγή της γλώσσας και

περιοχή του Wernicke που ελέγχει την κατανόηση της γλώσσας)

3) Η ύπαρξη κρίσιμων περιόδων για τη γλωσσική ανάπτυξη (κατά τον Lenneberg,

1967, η γλώσσα πρέπει να κατακτηθεί κατά την περίοδο της εγκεφαλικής

πλευρίωσης που ολοκληρώνεται στην εφηβεία)

είναι υποστηρικτικά στοιχεία της άποψης του Chomsky ότι οι άνθρωποι είναι προετοιμασμένοι για

γλώσσα με ένα συγκεκριμένο τρόπο.

14


Μειονέκτημα της: το υπερβολικό περιεχόμενο που αποδίδεται στο «LAD» και η

παραγνώριση της σημασίας της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στον βιολογικό και τον παράγοντα

περιβάλλον.

Όμως και άλλες θεωρίες, παρ’ όλο που δεν υποστηρίζουν την ιδέα ενός εγγενούς

μηχανισμού εξειδικευμένου στην κατάκτηση της γλώσσας, χαρακτηρίζονται από ενός τύπου

γενετικής θεώρησης της γλωσσικής κατάκτησης. Γι’ αυτές, η γλωσσική ανάπτυξη εξαρτάται από

κάποιες γνωστικές, σχετικές με την επεξεργασία των πληροφοριών προδιαθέσεις, οι οποίες είναι

εγγενείς. Υπάρχουν λοιπόν παράγοντες εσωτερικοί παρά σχετικοί με το περιβάλλον που είναι

κυρίως υπεύθυνοι για την δημιουργικότητα, για την επίλυση προβλημάτων, για τον έλεγχο

υποθέσεων καθώς και για τις προσπάθειες του παιδιού να διακρίνουν και να ταυτοποιήοουν τις

κανονικότητες, τους νόμους στον λόγο που ακούνε.

Ο Dan Slobin διατύπωσε την υπόθεση ότι τα παιδιά είναι εξοπλισμένα με συγκεκριμένες

ικανότητες για την επεξεργασία των πληροφοριών ή στρατηγικές που χρησιμοποιούν για να μάθουν

την γλώσσα τους, Οι διαγλωσσικές του έρευνες πάνω στη γλωσσική κατάκτηση τον έπεισαν ότι τα

παιδιά σχηματίζουν και ακολουθούν ένα σύνολο από "εκτελεστικές αρχές". Μια τέτοια αρχή είναι

"πρόσεξε το τέλος των λέξεων". Τα παιδιά βρίσκουν το τέλος των λέξεων πιο εντυπωσιακό από την

αρχή τους ή το μέσον τους, κυρίως για λόγους προσοχής ή μνήμης. Έτσι, π.χ. τα μορφολογικά

μαρκαρίσματα των λέξεων είναι πιo εύκολα στην εκμάθηση τους όταν είναι τοποθετημένα στο

τέλος των λέξεων (τα επιθήματα) παρά στην αρχή τους (προθήματα). Στα τουρκικά π.χ. η θέση

δηλώνεται από ένα επίθημα στην λέξη ενώ π.χ στα αγγλικά ή στα ελληνικά η θέση δηλώνεται με

προθέσεις [παιχνίδι στο τραπέζι στα ελληνικά ενώ στα τουρκικά θα λέγαμε κάτι σαν παιχνίδι

τραπέζιστο). Όπως έδειξε ο Slobin (1979), τα παιδιά που έχουν σαν μητρική τους γλώσσα τα

τουρκικά μαθαίνουν το μαρκάρισμα της θέσης γρηγορότερα από ό,τι αυτά που έχουν ως μητρική

τους γλώσσα τα αγγλικά.

15


Μια άλλη εκτελεστική αρχή είναι "πρόσεξε" τη σειρά των λέξεων. Η σειρά των λέξεων στο

παιδικό λόγο αντανακλά την σειρά των λέξεων στον λόγο των ενηλίκων που ακούει το παιδί.

Επίσης, τα παιδιά φαίνεται να έχουν προτιμήσεις για κανονικά συστήματα. Αυτή είναι η

αρχή "απόφευγε τις εξαιρέσεις". Ως αποτέλεσμα έχουμε τις υπεργενικεύσεις που είναι πολύ συχνό

φαινόμενο στη γλώσσα του παιδιού.

Σύμφωνα με τον Slobin, αυτές οι αρχές είναι μόνο μια σκιαγράφηση αυτού που θα

μπορούσε να είναι μια θεωρία για την κατάκτηση. Κατ' αυτόν όμως το πιο σημαντικό είναι, ότι τα

παιδιά φαίνεται ότι κατέχουν στρατηγικές για να αναλύσουν και να ερμηνεύουν γεγονότα του

κόσμου γύρω τους συμπεριλαμβανομένης και της γλώσσας. Μέσω αυτών των στρατηγικών

κατακτούν την γνώση της δομής της γλώσσας, η οποία γνώση χρησιμοποιείται με σκοπό να μάθει

να μιλάει και να καταλαβαίνει.

Ο Piaget και οι συνεχιστές του υποθέτουν ότι η γνωστική ανάπτυξη καθοδηγεί την

γλωσσική κατάκτηση ότι δηλαδή η ανάπτυξη της γλώσσας εξαρτάται από την ανάπτυξη της

σκέψης και όχι το αντίθετο. Για να υποστηρίξουν αυτή την άποψη, δείχνουν ότι τα παιδιά

επιδεικνύουν την αισθησιοκινητική νοημοσύνη πριν οποιασδήποτε μορφής γλώσσα εμφανιστεί. Η

γλωσσική κατάκτηση δεν ξεκινά παρά μόνο αφού ένας αριθμός από σημαντικές γνωστικές

ικανότητες, όπως η μονιμότητα του αντικειμένου, κατακτηθεί.

ΤΑ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΤΙΚΑ ΜΟΝΤΕΛΑ

Πρόσφατα, μακριά από το δίπολο Skinner – Chomsky, νέες θεωρίες της γλωσσικής

κατάκτησης δίνουν έμφαση στην αλληλεπίδραση ανάμεσα στην βιολογική προδιαθεσιμότητα και

στο γλωσσικό input που δέχεται το παιδί και πρέπει να επεξεργαστεί.

16


Όλες αυτές οι θεωρίες (Bates, O’Connell & Shore, 1987, Bloom, 1993, Bruner, 1983,

Maratsos, 1983) δίνουν έμφαση στο ρόλο του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο αναπτύσσεται η

γλώσσα.

Εκτός από την έμφυτη ικανότητα του παιδιού για γλώσσα, έμφυτο είναι το ενδιαφέρον του

παιδιού να επικοινωνήσει με το περιβάλλον του. Αυτή η έμφυτη ικανότητα σε συνδυασμό με ένα

πλούσιο γλωσσικά και κοινωνικά περιβάλλον επιτρέπουν στο παιδί να ανακαλύψει τις λειτουργίες

και τους κανόνες της γλώσσας του. Αυτό που υποστηρίζεται από αυτές τις θεωρίες είναι ότι το

παιδί δεν εκτίθεται απλώς στο γλωσσικό input. Αντίθετα, είναι ένας δραστήριος οργανισμός που

αποζητά και εμπλέκεται σε συναλλαγές με το περιβάλλον του.

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΣΤΟ ΠΑΙΔΙ

Αναφερόμαστε στη ανάπτυξη της επικοινωνίας- πριν το παιδί χρησιμοποιήσει λέξεις. Παρ’ όλο που

αυτό το στάδιο είναι προ-λεκτικό, θα δούμε ότι το παιδί "απαντά' στη γλώσσα, δημιουργεί ήχους

κατά ποικίλους τρόπους και συνήθως, περίπου στο τέλος του πρώτου έτους, ανακαλύπτει την

δυνατότητα να επικοινωνεί μέσα από λαρυγγισμούς και χειρονομίες. Πριν μερικά χρόνια, οι

περιγραφές της γλώσσας του παιδιού, παρ' όλο που περιείχαν κάποιες πληροφορίες για το βάβισμα,

στην πραγματικότητα ξεκινούσαν από την πρώτη λέξη : αυτό είναι το πρώτο μεγάλο γεγονός που

σημειώνεται στα βιβλία.

Σήμερα ξέρουμε ότι υπάρχουν πολλές πλευρές της επικοινωνίας στο πρώτο χρόνο της ζωής

του παιδιού που θέτουν τα θεμέλια για τα επόμενα στάδια στην γλωσσική κατάκτηση.

Μιλήσαμε ήδη για την βιολογική βάση της γλώσσας. Με την γέννηση του το παιδί, ο

εγκέφαλος του, τα αισθητήρια όργανα του είναι προετοιμασμένα για το μεγάλο έργο της

κατάκτησης της γλώσσας. Το παιδί μπορεί να ακούσει πριν τη γέννηση του. Οι ήχοι που

παράγονται έξω από την κοιλιά της μητέρας του γίνονται αισθητοί ως εμπειρία μέσα στον αμνιακό

17


σάκο και τα παιδιά επηρεάζονται από αυτά που έχουν ακούσει πριν γεννηθούν. Έχουν ακούσει την

φωνή της μητέρας τους και όταν γεννηθούν προτιμούν τη φωνή της μητέρας τους από την φωνή

των ξένων. Οι De Gasper and Spence (1986) έδειξαν τα παιδιά προτιμούν τις ακουστικές ιδιότητες

του λόγου σε ιστοριούλες που οι μητέρες τους τους διηγιόντουσαν όταν ήταν έγκυες από ιστορίες

που δεν είχαν ακούσει ποτέ νωρίτερα και οι Mehler, Jusczyk, Lambertz, Halsted, Bertoncini, &

Amiel-Tison, (1988) βρήκαν ότι βρέφη, μόλις ημερών, που άκουγαν γαλλικά μπορούσαν να

ξεχωρίσουν προτάσεις, αντιδρούσαν διαφορετικά σε προτάσεις της μητρικής τους γλώσσας και σε

προτάσεις από άλλες γλώσσες, πιθανότατα βάσει των προσωδιακών χαρακτηριστικών τους. Πολλοί

από τους ήχους που χρησιμοποιούνται στο λόγο, συμπεριλαμβανομένων και των ήχων που δεν

περιέχονται στην μητρική του γλώσσα άρα ήχων στους οποίους το παιδί δεν έχει ποτέ εκτεθεί, είναι

διακριτοί από το παιδί. Όμως, ήδη κατά την διάρκεια του πρώτου έτους οι αντιληπτικές ικανότητες

του παιδιού φορμάρονται από τη γλώσσα που το παιδί ακούει έτσι ώστε να χάνονται οι ικανότητες

του παιδιού να διακρίνουν ήχους που δεν χρησιμοποιούνται στη γλώσσα του.

Παρ' όλο που μέχρι το τέλος του πρώτου έτους τα παιδιά δεν δείχνουν σημάδια ότι αρχίζουν

να καταλαβαίνουν την σημασία της γλώσσας έχουν μια μεγάλη εμπειρία του να ακούνε γλώσσα.

Με την γέννηση, το παιδί κλαίει, παράγοντας έτσι τα πρώτα από τα σημάδια που

πληροφορούν το άτομο που το φροντίζει για τις ανάγκες του. Κατά την διάρκεια του πρώτου έτους

της ζωής του, οι λαρυγγισμοί που το παιδί παράγει αλλάζουν δραματικά. Ο παρακάτω πίνακας

δείχνει την τυπική σειρά με την οποία αναδύονται οι διάφοροι τύποι λαρυγγισμών κατά την

διάρκεια του πρώτου έτους. Παρ' όλο που υπάρχουν ατομικές διαφορές αναφορικά με τις ηλικίες

στις οποίες το παιδί κατακτά τα διάφορα στάδια της φωνολογικής ανάπτυξης, αυτό το μοντέλο

λειτουργεί σε μια μεγάλη ποικιλία περιβαλλοντικών και αναπτυξιακών συνθηκών.

18


Παραδείγματα της τυπικής σειράς της ανάδυσης αντιδράσεων σε ήχους και γλώσσα κατά την

διάρκεια του πρώτου έτους, με κατά προσέγγιση ηλικίες

Νεογέννητο Ταράζεται από ένα δυνατό ήχο

Γυρίζει το κεφάλι του προς την κατεύθυνση του ήχου

Ηρεμεί από τον ήχο της φωνής

Προτιμά τον ήχο της φωνής της μητέρας του από τον ήχο της φωνής

ενός ξένου

1-2 μηνών Διακρίνει πολλούς από τους ήχους που χρησιμοποιούνται στον λόγο

Χαμογελάει όταν του μιλάς

3-7 μηνών Αντιδρά διαφορετικά σε διαφορετικούς επιτονισμούς (π.χ. φιλικό,

θυμωμένο}

8-12 μηνών Αντιδρά στο όνομα του

Αντιδρά στο "όχι"

Αναγνωρίζει φράσεις από παιχνίδια "Πόσο μεγάλο είναι αυτό το μωρό"

Αναγνώριζει λέξεις από ρουτίνες (π. χ. "bye - bye")

Αναγνωρίζει κάποιες λέξεις

19


Παραδείγματα της τυπικής σειράς της ανάδυσης τύπων μη λεκτικών λαρυγγισμών κατά την

διάρκεια του πρώτου έτους, με κατά προσέγγισιν ηλικίες

Νεογέννητο Κλαίει

1 -3 μηνών Χρησιμοποιεί εκφορές του τύπου "αγκού" ως απάντηση στην ομιλία

που του απευθύνουμε

Χρησιμοποιεί ήχους που θυμίζουν ομιλία ως αντίδραση στην ομιλία

4-6 μηνών Παίζει με τους ήχους, συνήθως με μονές συλλαβές (π.χ.

«μπα»,«γκα»)

6 - 8 μηνών Βαβίζει με την επανάληψη στερεότυπων συλλαβών (π.χ.

"μπα", "μπα", "μπα")

Επιχειρεί να μιμηθεί κάποιους ήχους

8-12 μηνών Βαβίζει με συμφωνικές ή φωνηεντικές αλλαγές (π.χ."μπα",

"ντα", "γκα", "μπαμπού")

Βαβίζει με ένα επιτονισμό που θυμίζει τον επιτονισμό προτάσεων.

Παράγει πρωτολέξεις

Οι ήχοι που παράγονται από τα παιδιά μπορούν να ιδωθούν από την άποψη του ρόλου που

παίζουν στην σχέση του παιδιού με το άτομο που το φροντίζει. Ήδη με το πρώτο κλάμα, ξεκινά μια

εκπληκτικά περίπλοκη διαδικασία διάδρασης της οποίας η επιτυχία έγκειται αφ ’ ενός μεν στην

ικανότητα του παιδιού να δηλώνει τα μηνύματα του καθαρά αφ’ ετέρου δε στην ικανότητα του

τροφού να τα ερμηνεύει σωστά. Ενώ το κλάμα "ενημερώνει" τον τροφό σχετικά με τις φυσικές

ανάγκες του μωρού άλλοι λαρυγγισμοί όπως το "αγκού", το γέλιο, το βάβισμα είναι σημάδια του

έμφυτου ενδιαφέροντος του παιδιού για κοινωνική επαφή.

20


Τα τελευταία χρόνια, μεγάλο ενδιαφέρον έχει δείξει η επιστήμη για την δυάδα παιδί -

τρόφο. Τα συμπεράσματα αυτών των ερευνών έδειξαν ότι τα βρέφη δεν είναι παθητικοί δέκτες των

ερεθισμάτων του ανθρώπινου περιβάλλοντος τους αλλά είναι ενεργοί παρτενέρ με την έννοια ότι

οι ενέργειες του βρέφους επηρεάζουν την επόμενη συμπεριφορά του τροφού όπως έδειξαν πολλές

έρευνες διαφορετικών πλευρών επικοινωνίας όπως οι κινήσεις των ματιών. Η οπτική επαφή είναι

πολύ σημαντικός παράγοντας για την εγκαθίδρυση ενός ισχυρού συναισθηματικού συνδέσμου

ανάμεσα στον τροφό και το βρέφος. Έτσι, οι γονείς παιδιών που γεννιούνται τυφλά δυσκολεύονται

πάρα πολύ να οικοδομήσουν έναν, τέτοιου είδους, σύνδεσμο ενώ μια από τις πρώτες ενδείξεις

της ανωμαλίας που παρατηρούν οι γονείς των αυτιστικών παιδιών είναι ότι αποστρέφουν το

βλέμμα τους.

Επίσης, στην ηχητική διάδραση, ο τροφός επηρεάζεται από την συμπεριφορά του παιδιού.

Οι ενήλικες προτιμούν τα βρέφη που παράγουν ήχους. Το γεγονός ότι ένα βρέφος δείχνει διάθεση

για επικοινωνία παρακινεί τον ενήλικα να επικοινωνήσει μαζί του και με τη σειρά της, η διάθεση

του ενήλικα να επικοινωνήσει με το βρέφος το ενισχύει να παράγει ήχους που μοιάζουν με ομιλία.

Επίσης, τα βρέφη μαθαίνουν να περιμένουν, μετά τους λαρυγγισμούς τους, την απάντηση

του ενηλίκα. Έτσι, και οι δύο και το βρέφος και ο ενήλικας επηρεάζουν σταθερά ο ένας τον άλλο

για να αναπτύξουν μια μορφή επικοινωνίας κατά την διάρκεια μιας περιόδου πολύ πριν αρχίσει το

παιδί να μιλάει. Το κλάμα, το "αγκού", το βάβισμα είναι ήδη επικοινωνιακά υπό την έννοια ότι το

βρέφος είναι κοινωνικό ον και τα σημεία προς αυτούς που το φροντίζουν είναι σαφή. Όμως, προς

το τέλος του πρώτου έτους της ζωής του, το βρέφος που αναπτύσσεται κανονικά κάνει μια μεγάλη

ανακάλυψη που επιτρέπει την μετάβαση στην γλώσσα ότι δηλαδή κάποιος μπορεί να παραγάγει

σκόπιμα ένα σημείο (ένα λαρυγγισμό ή μια χειρονομία) και να περιμένει ότι αυτό θα έχει ένα

συγκεκριμένο αποτέλεσμα πάνω στον τροφό. Εδώ αναφερόμαστε στα πρώτα σκιρτήματα αυτού

που ονομάζουμε σκόπιμη επικοινωνία. Κάνουν χειρονομίες και λαρυγγισμούς κατά ένα τρόπο που

δεν θα μπορούσε να χαρακτηριστεί τυχαίος με στόχο να κατακτήσει κάποιους σκοπούς. Αυτές οι

21


χειρονομίες και οι λαρυγγισμοί δεν μαθαίνονται από τους ενήλικες αλλά αποτελούν επινοήσεις του

ίδιου του βρέφους. Μέσω αυτών, το παιδί μπορεί να εκφράσει ποικίλες επικοινωνιακές λειτουργίες,

όπως το να απορρίπτει, να ζητά, να σχολιάζει. Το πιο πιθανό είναι ότι το παιδί κατακτά αυτό που

ονομάζεται προθετική επικοινωνία μέσω της ωρίμανσης, των αλλαγών στις υποκείμενες γνωστικές

του ικανότητες και μέσω της εμπειρίας του με τους άλλους. Οι κηδεμόνες των παιδιών σε διάφορες

κουλτούρες μιλούν με συγκεκριμένους τρόπους στο παιδί, συνήθως σε υψηλότερο τόνο και με

επιτονιστικά στυλ πιο διαφοροποιήσιμα. Αυτού του τύπου η ομιλία δίνει ένα συναισθηματικό

ερέθισμα στο νεαρό παιδί στο οποίο αυτό αποδεικνύεται πολύ ευαίσθητο.

Επίσης, αυτού του τύπου η ομιλία βοηθά το παιδί να αποκτήσει συνείδηση της γλωσσικής

λειτουργίας των λαρυγγισμών. Ο κηδεμόνας, με τη σειρά του, αποδέχεται με χαρά τις

«απαντήσεις» του βρέφους στην ομιλία που του απευθύνει και τις ερμηνεύει ως πρώιμες

προσπάθειες για επικοινωνία. Έτσι, ο τροφός και το βρέφος δεσμεύονται σε "συνομιλίες" που

δίνουν ένα πλούσιο περιβάλλον για την εκμάθηση της γλώσσας από το παιδί.

Η ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΤΟΥ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ

Όλοι ξέρουμε ότι οι προσπάθειες του νεαρού παιδιού να αρθρώσει λέξεις καταλήγουν

συχνά σε λέξεις που διαφέρουν αισθητά από αυτές που έχουμε συνηθίσει να ακούμε από το στόμα

ενός ενηλίκα. Σ' αυτό το κεφάλαιο θα εξετάσουμε την πορεία της φωνητικής και φωνολογικής

ανάπτυξης αφού όμως αναφερθούμε σύντομα στην φύση και στην οργάνωση των ίδιων των

γλωσσικών ήχων. Έτσι, ίσως γίνει κατανοητό πώς αναπτύσσεται η εξαιρετική ικανότητα του

παιδιού από την μια να παράγει και από την άλλη να αντιλαμβάνεται και να επεξεργάζεται τους

ήχους της γλώσσας του, ικανότητα που οι ενήλικες θεωρούν δεδομένη.

22


Φωνητική : Η παραγωγή και η περιγραφή των ήχων της γλώσσας

Το φυσικό, το πρωταρχικό μέσο της γλώσσας είναι ο ήχος. Γι' αυτό το λόγο, για την

γλωσσολογία, η μελέτη του ήχου είναι πρωτίστης σημασίας. Το γλωσσολόγο όμως δεν τον

ενδιαφέρει ο ήχος αυτός καθ' αυτόν ή το σύνολο των ήχων αλλά οι ήχοι που παράγονται από τα

ανθρώπινα όργανα ομιλίας στο βαθμό που αυτοί παίζουν κάποιο ρόλο στην γλώσσα. Τα

ελάχιστα ηχητικά στοιχεία που συνθέτουν την φυσική ή υλική στάση της γλώσσας ονομάζονται

φθόγγοι. Πρόκειται για τα ηχητικά στοιχεία τα οποία είναι προσιτά στις αισθήσεις μας όταν

ερχόμαστε σε επαφή με τον προφορικό λόγο. Οι φθόγγοι ως γλωσσικά στοιχεία δεν εξαρτώνται

από το σύστημα μιας ορισμένης γλώσσας αλλά είναι συστατικά μιας ευρύτερης παρακαταθήκης

φθόγγων από όπου κάθε γλώσσα αντλεί τα ηχητικά της στοιχεία με τα οποία δηλώνει τα

γλωσσικά της σημεία.

Οι ήχοι κάθε γλώσσας, οι φθόγγοι της, όπως ονομάζονται, βρίσκονται κατηγοριοποιημένοι

σε ένα σύστημα ομοιοτήτων και διαφορών ως προς την προφορά. Μία μεγάλη κατηγοριοποίηση

των φθόγγων ε ίναι στα σύμφωνα και στα φωνήεντα. Η κατανόηση των λόγων που εξηγούν αυτές

τις ομοιότητες και διαφορές αποτελούν για τον ψυχογλωσσολόγο το κλειδί για την κατανόηση των

ήχων και ηχητικών συνόλων που παράγει το παιδί.

Οι ήχοι παράγονται καθώς ο αέρας περνά από την φωνητική οδό (τον λάρυγγα τον

φάρυγγα, το στόμα και τη μύτη). Για να περιγράψουμε και να κατηγοριοποιήσουμε κάθε φθόγγο

από την άποψη του τρόπου άρθρωσης του και της θέσης άρθρωσής του χρησιμοποιούμε ένα

σύνολο κριτηρίων που είναι τα ονομαζόμενα διαφοροποιητικά χαρακτηριστικά, οργανωμένα σε

ένα σύστημα αντιθέσεων με μαθηματικούς όρους π.χ. για τα σύμφωνα : +- σύμφωνο, +- φωνήεν,

+- έρρινο, +- διαρκές, +- περιφερειακό, +- εμπρόσθιο, +- συριστικό, και για τα φωνήεντα +-

χαμηλό, +- υψηλό, +- εμπρόσθιο (Lyons, 1981).

Ενδιαφέρον όμως είναι εδώ να παρατηρήσουμε ότι η άρθρωση ενός και του ιδίου φθόγγου

χαρακτηρίζεται από μεγάλη ποικιλία.

23


Πράγματι, εργαστηριακές έρευνες έχουν δείξει ότι οι αρθρώσεις του ιδίου φθόγγου δεν

είναι εντελώς ίδιες, Αντίθετα, υπάρχει ένα εύρος ανοχής για τις διαφορετ ικές αρθρώσεις π.χ. του /t/

που όλες μπορούν να εκληφθούν, παρ’ όλες τις διαφοροποιήσεις τους, ως ο ίδιος ήχος. Το ερώτημα

που τίθεται είναι σε ποια βάση δύο ακουστικά διαφορετικοί ήχοι μπορούν να χαρακτηριστούν ως

δύο τύποι του ίδιου φθόγγου ενώ από την άλλη μεριά ένας ήχος παρόμοιος με αυτόν τον φθόγγο

π.χ. το [θ] χαρακτηρίζεται ως διαφορετικός φθόγγος;

Αυτό το ερώτημα για τους φυσικούς ομιλητές μιας γλώσσας φαντάζει περίεργο εφ’ όσον

κανονικά είναι σίγουροι για το ότι δύο φθόγγοι είνα ίδιοι μεταξύ τους ή διαφορετικοί, εκτός από

περιπτώσεις όπου μπορεί όντως να υπάρξει μια προσωρινή σύγχυση.

Για να αποδείξουμε ότι δύο φθόγγοι δεν είναι ίδιοι δεν έχουμε παρά να πάρουμε ζεύγη

λέξεων οι οποίες διαφοροποιούνται από την διαφορά στην άρθρωση αυτών των δύο φθόγγων. Έτσι,

στην περίπτωση π.χ. των λέξεων <πόνος> και <τόνος>, η παρουσία/απουσία των /p/ και / t/, σε

συγκεκριμένο περιβάλλον διαφοροποιεί το γλωσσικό σημείο, με άλλα λόγια δηλώνει διαφορετική

σημασία. Αυτοί οι φθόγγοι που έχουν διαφοροποιητική αξία στο ίδιο γλωσσικό περιβάλλον

ονομάζονται φωνήματα. Τα φωνήματα μπορούν να ορισθούν ως η λειτουργική πλευρά των

φθόγγων εφ’ όσον χρησιμοποιούνται για την δήλωση και τη διάκριση των σημασιών σε μια

γλώσσα. Γι’ αυτό κανονικά οι φθόγγοι μιας γλώσσας είναι περισσότεροι από τα φωνήματα αυτής

της γλώσσας αφού περισσότεροι του ενός φθόγγοι μπορούν να υπάγονται στο ίδιο φώνημα. Έτσι,

στην περίπτωση των λέξεων / keri/ <κερί> και /konos/ <κώνος>, ο φθόγγος [k] στην πρώτη λέξη

προφέρεται όταν το πίσω μέρος της γλώσσας ακουμπήσει το σκληρό ουρανίσκο ενώ στην δεύτερη,

όταν το πίσω μέροςτης γλώσσας ακουμπήσει το μαλακό ουρανίσκο ή αλλιώς την υπερώα. Το ίδιο

συμβαίνει κατά την προφορά των λέξεων /yeri/ <γερή> και /yonos/ <γόνος>. Αντίθετα, με αυτή την

εξωτερική διαφορά, καθαρά φωνητική που δεν έχει συνέπειες στην σημασία των αντιστοίχων

λέξεων αλλά μόνο στην προφορά τους, η διαφορά των /k/ και /γ/ από τη μια στα / kerί/ <κερί> και /

/yeri/ <γερή> και στα /konos/ <κώνος> και /yonos/ <γόνος> από την άλλη, είναι εσωτερική,

24


συστηματική, λειτουργική ή αλλιώς φωνολογική, διαφοροποιεί δηλαδή την σημασία των λέξεων.

Στις περιπτώσεις αυτές έχουμε να κάνουμε με ένα φώνημα, που παρουσιάζει δύο φωνητικές

εκφορές, δύο αλλόφωνα, όπως λέμε. Τα αλλόφωνα βρίσκονται μεταξύ τους σε σχέση

συμπληρωματικής κατανομής, δηλαδή σε διαφορετικά φωνητικά περιβάλλοντα εκφέρονται

διαφορετικά : μπροστά από τα οπίσθια φωνήεντα e και i, τα [k] και [γ] εκφέρονται ως ουρανικά

ενώ μπροστά από τα οπίσθια α, ο, u ως υπερωϊκά. Η χρήση του ενός αποκλείει την χρήση του

άλλου.

Όταν, η χρήση του ενός δεν αποκλείει την χρήση του άλλου, όταν οι φθόγγοι μπορούν να

εναλλάσσονται ελεύθερα, χωρίς περιβαλλοντικό περιορισμό, τότε μιλάμε για ελεύθερα

εναλλασσόμενους τύπους που παραπέμπουν κυρίως σε διαλεκτικής προέλευσης διαφορές ( το /l/

προφέρεται διαφορετικά στην Πελοπόννησο και στην Θεσσαλονίκη).

Φωνοτακτική οργάνωση της γλώσσας: λέξεις δυνατές και αδύνατες

Εκτός από την ανακάλυψη των ιδιοτήτων των ήχων όπως της ηχηρότητας και του τόπου

άρθρωσης που είναι εγγενή χαρακτηριστικά των φθόγγων, το παιδί καλείται επίσης να ανακαλύψει

την φωνοτακτική οργάνωση αυτών των φθόγγων, αυτή δηλαδή που κάνει μια ακολουθία, ένα

συνδυασμό φθόγγων σε μια γλώσσα, ή σε μια θέση μέσα σε μια λέξη (αρχή, μέση, τέλος) αυτής της

γλώσσας επιτρεπτό ή μη επιτρεπτό. Έτσι, ενώ ο συνδυασμός συμφώνων όπως το στρ είναι

επιτρεπτός στα ελληνικά αλλά όχι στο τέλος μιας λέξης, οι συνδυασμοί συμφώνων όπως μκ ή νκ

είναι συνδυασμοί αδύνατοι στα ελληνικά ανεξαρτήτως της θέσης τους σε μια λέξη. Υπάρχουν όμως

αφρικανικές που αρχίζουν με τον συνδυασμό νκ όπως στο Αφρικανικό όνομα Nkomo.

25


Η Φωνολογική αντίληψη του βρέφους

Για να προσδιορίσουν τι είναι ικανό το βρέφος να προσλάβει, οι ερευνητές χρειάστηκε να

βρουν ένα τρόπο για να μετρήσουν τις αντιληπτικές του ικανότητες. Πολλές έξυπνες τεχνικές έχουν

εφευρεθεί βασισμένες στη παρατήρηση των φυσιολογικών αντιδράσεων και αντιδράσεων

συμπεριφοράς του βρέφους σε διάφορους τύπους ακουστικών ερεθισμάτων από τις οποίες οι πιο

επιτυχείς είναι αυτές της καταγραφής των καρδιακών παλμών και του ρυθμού του πιπιλίσματος.

Σύμφωνα με αυτή την τελευταία μέθοδο, ο πειραματιστής δίνει στο βρέφος μια πιπίλα η οποία

είναι συνδεδεμένη με ένα σύστημα παραγωγής ήχων. Κάθε πιπίλισμα προκαλεί την γέννηση ενός

ήχου και το παιδί μαθαίνει γρήγορα ότι το πιπίλισμα φέρνει ήχο. Στην αρχή, το παιδί πιπιλίζει

συχνά και κατά συνέπεια ο ήχος ακούγεται συχνά. Κατόπιν όμως, το παιδί χάνει το ενδιαφέρον του

να ακούει επαναλήψεις των ιδίων ήχων και έτσι αρχίζει να πιπιλίζει λιγότερο συχνά. Σ’ αυτό το

σημείο, ο πειραματιστής αλλάζει τον ήχο που προκαλεί το πιπίλισμα. Εάν το παιδί ανανεώσει το

ενεργητικό του πιπίλισμα, μπορεί να υποτεθεί ότι έχει διακρίνει την αλλαγή του ήχου και έτσι το

πιπίλισμά του δηλώνει το ενδιαφέρον του για τον καινούργιο και διαφορετικό ήχο.

Τα αποτελέσματα αυτών των ερευνών δείχνουν ότι ακόμη και κατά την διάρκεια των

πρώτων μηνών, τα παιδιά μπορούν να κατηγοριοποιήσουν τους ήχους, να διακρίνουν λεπτές

διαφορές ανάμεσα τους. Οι Eimas και οι συνεργάτες της (1971) έδειξαν ότι βρέφη ενός μηνός είναι

ικανά να αντιληφθούν την διαφορά ανάμεσα στο /b/ και /p/ σε συλλαβές /ba/ και /pa/, παρ’ όλο που

αυτή η διαφορά είναι ελάχιστη (ηχηρό vs άηχο).

Οι DeCasper και Fifer (1980) έδειξαν ότι βρέφη ηλικίας μόλις τριών ημερών μπορούν να

ξεχωρίσουν την φωνή της μητέρας τους όταν τους παρουσίαζαν φωνές από διαφορετικές μητέρες

ενώ ο Mehler και οι συνεργάτες του (1978) έδειξαν ότι, λίγο μετά την γέννησή τους, τα παιδιά

26


προτιμούν να ακούν ομιλία με τον φυσικό επιτονισμό της ανθρώπινης γλωσσικής επικοινωνίας

παρά την ουδέτερη επιτονιστικά -άρα αφύσικη- εκφώνηση ενός καταλόγου από λέξεις.

Επίσης, δεδομένα από ένα σύνολο ερευνών (βλ. για μια σύνοψη τον Jusczyk, 1992)

δείχνουν ότι η πορεία της γλωσσικής κατάκτησης ξεκινά με την ικανότητα του παιδιού να

διακρίνει τις φωνητικές αντιθέσεις οποιασδήποτε γλώσσας του κόσμου. Με την έκθεσή του στην

δική του γλώσσα, αρχίζει να εστιάζει στις αντιθέσεις που έχουν αξία μόνο στην δική του γλώσσα,

χωρίς αυτό να σημαίνει ότι χάνει ολοκληρωτικά την ικανότητα του να αντιλαμβάνεται φωνητικές

διαφορές που δεν είναι λειτουργικές στην γλώσσα του.

Φαίνεται ότι η ύφεση στις ικανότητες του διάκρισης αφορούν κυρίως ήχους μιας ξένης

γλώσσας που είναι παρόμοιοι αλλά όχι ίδιοι με ήχους της μητρικής του γλώσσας.

Φωνολογική Παραγωγή του βρέφους

Παρ’ όλο που, όπως είδαμε, βρέφη ενός μηνός έχουν την ικανότητα να διακρίνουν

φωνήματα, δεν έχουν όμως ταυτόχρονα την ικανότητα να τα παράγουν. Αυτό συμβαίνει γιατί οι

περιοχές του εγκεφάλου που σχετίζονται με το λόγο και οι συνδέσεις τους με τις φωνητικές χορδές

δεν είναι ακόμη αρκετά ώριμες για την παραγωγή των φωνημάτων της γλώσσας τους.

Κατά την διάρκεια του πρώτου έτους της ζωής του, το παιδί παράγει μια ποικιλία από

λαρυγγισμούς που ξεκινούν από απλές κραυγές στην γέννηση του και καταλήγουν προοδευτικά,

μέσα από μια αυστηρά καθορισμένη ακολουθία από στάδια, σε ένα περίπλοκο βάβισμα με

συλλαβές αναγνωρίσιμες και με έναν επιτονισμό που χαρακτηρίζει το λόγο των ενηλίκων. Αυτές οι

παραγωγές μπορούν να χωρισθούν σε δύο κατηγορίες : στους ανακλαστικούς λαρυγγισμούς

(κλάμα, άναρθρους ήχους, μουρμουρητά) που φαίνεται ότι είναι αυτοματικές αντιδράσεις και

αντανακλούν την φυσική κατάσταση του βρέφους και μη ανακλαστικούς λαρυγγισμούς, όπως το

27


αγκού ή το βάβισμα που δεν είναι αυτοματικές παραγωγές και περιέχουν φωνητικά χαρακτηριστικά

που περιέχει ο λόγος των ενηλίκων.

Ανεξάρτητα από την γλωσσική κοινότητα μέσα στην οποία μεγαλώνουν, όλα τα βρέφη

περνούν από τα ίδια στάδια της φωνητικής ανάπτυξης. Με τον όρο "στάδια" δεν εννοούμε

αυστηρώς καθορισμένες χρονικές περιόδους εφ’ όσον μπορούν να υπάρξουν επικαλύψεις ως προς

τους λαρυγγισμούς που παράγονται κατά τη διάρκεια αυτών των περιόδων. Παρ’ όλα αυτά όμως

μιλάμε για ένα νέο στάδιο όταν εμφανίζονται φωνητικές παραγωγές που δεν είχαν παρατηρηθεί στο

στάδιο (βλ. Oller, 1980 και Stark, 1980).

Τα στάδια της φωνολογικής ανάπτυξης του βρέφους

Στάδιο 1 : Ανακλαστικοί λαρυγγισμοί (Από την γέννηση μέχρι τους 2 μήνες).

Αυτό το στάδιο χαρακτηρίζεται κυρίως από ανακλαστικούς λαρυγγισμούς (κλάμα, βήχας)

που, ενώ θυμίζουν φωνήεντα (κλάμα) και σύμφωνα (βήχας), δεν έχουν την ακουστική δομή των

φωνημάτων.

Οι λαρυγγισμοί αυτής της περιόδου καθορίζονται από την ανατομική δομή του βρέφους.

Στα νεογέννητα βρέφη, εξαιτίας του ότι η στοματική κοιλότητα είναι μικρή και καταλαμβάνεται

σχεδόν αποκλειστικά από την γλώσσα καθώς επίσης και από το γεγονός ότι ο λάρυγγας είναι ψηλά

στο λαιμό, σε μικρή απόσταση από τη στοματική και τη ρινική κοιλότητα, οι τύποι των ήχων που

μπορούν να παραχθούν είναι περιορισμένοι. Η γρήγορη ανάπτυξη της κεφαλής και της περιοχής

του λαιμού στα στάδια που ακολουθούν την παραγωγή μεγαλύτερης ποικιλίας ήχων.

Στάδιο 2: Ψέλλισμα και γέλια (2-4 μήνες)

Κατά την διάρκεια αυτού του σταδίου, τα βρέφη αρχίζουν να παράγουν ήχους συνήθως

στο πίσω μέρος του στόματος τους που θυμίχουν υπερωϊκά σύμφωνα /γ/, /χ/, /κ/, /g/ και οπίσθια

28


φωνήεντα /α/ και /u/ των οποίων ο συνδυασμός δημιουργεί εvότητες συλλαβικού τύπου που

ακούγονται ως αγκού.

Στάδιο 3 : Φωνητικό παιχνίδι (4 - 6 μήνες)

Κατ’ αυτή την περίοδο φαίνεται ότι τα παιδιά δοκιμάζουν το φωνητικό τους σύστημα με

σκοπό να καθορίσουν το εύρος των ήχων που μπορούν να παραγάγουν. Αυτή η περίοδος

χαρακτηρίζεται από την εμφάνιση πολύ δυνατών ή πολύ μαλακών ήχων και πολύ υψηλών και

χαμηλών ήχων ενώ εμφανίζονται περιστασιακά υποτυπώδεις συλλαβές από φωνήεντα και

σύμφωνα.

Στάδιο 4 : Κανονικό βάβισμα (6 μηνών και έπειτα).

Το κύριο χαρακτηριστικό αυτής της περιόδου είναι η εμφάνιση ακολουθιών "σύμφωνο -

φωνήεν" που δίνουν την εντύπωση ότι για πρώτη φορά το βρέφος προσπαθεί να παραγάγει λέξεις.

Έτσι, αυτή την περίοδο μπορούν να ακουστούν ακολουθίες του τύπου [mama] ή [baba] που

όμως δεν μπορούν να χαρακτηρισθούν ως λέξεις εφ’ όσον δεν υπάρχει προφανής σημασιολογικός

σύνδεσμος ανάμεσα τους και στα αντίστοιχα αντικείμενα αναφοράς. Οι πολυσυλλαβικές εκφορές

αυτής της περιόδου χαρακτηρίζονται από επανάληψη των ίδιων συλλαβών όπως [bababa] -που

κυριαρχούν στην πρώτη περίοδο αυτού του σταδίου- ή από συλλαβικές αλυσίδες με σύμφωνα και

φωνήεντα που ποικίλλουν όπως [bagidabu].

Μεγάλη σημασία για αυτή τη περίοδο έχει το γεγονός ότι το βρέφος ακούει τους

λαρυγγισμούς του καθώς και αυτούς των άλλων. Έτσι, ενώ η ποικιλία του βαβίσματος στα

ακούοντα βρέφη είναι όλο και μεγαλύτερη με την πρόοδο της ηλικίας, στα κωφά ολοένα και

μειώνεται με αποτέλεσμα τα κωφά βρέφη να μην μπορούν να μπουν, την κατάλληλη στιγμή, στο

στάδιο του κανονικού βαβίσματος (Oiler & Eilers, 1988).

29


Στάδιο 5. Επικοινωνιακό βάβισμα, "ιδιόλεκτος" (10 μηνών και έπειτα)

To τελευταίο στάδιο του βαβίσματος επικαλύπτεται με την πρώτη περίοδο της ομιλίας

που φέρει σημασία και χαρακτηρίζεται από ακολουθίες συμφώνων και φωνηέντων που εκφέρονται

με μια πλούσια ποικιλία τόνων και επιτονιστικών σχημάτων. Έτσι, δίνεται η εντύπωση ότι το

βρέφος επικοινωνεί πλέον γλωσσικά παρ’ όλο που η γλώσσα που χρησιμοποιεί δεν είναι αυτή των

ενηλίκων και των μεγαλύτερων παιδιών γύρω του αλλά μια εντελώς προσωπική γλώσσα άρα

ακατανόητη. Αυτή η εντύπωση δεν είναι μόνο το αποτέλεσμα του ότι οι ήχοι που παράγονται

θυμίζουν όλο και περισσότερο τη δομή των φωνημάτων των γλωσσών του κόσμου (Locke, 1986).

Ενισχύεται επιπλέον από το γεγονός ότι αυτές οι ηχητικές παραγωγές συνοδεύονται από

χειρονομίες, από μια οπτική επαφή και από έναν επιτονισμό που χαρακτηρίζονται από τέτοιο

πλούτο που το άτομο στο οποίο απευθύνεται το παιδί έχει την διάθεση να απάντησει (De Boysson

- Bardies, 1984).

Πρόκειται λοιπόν για ένα επικοινωνιακό βάβισμα μέσα το οποίο το παιδί μπορεί καθαρά να

ζητήσει βοήθεια ή να απορρίψει φαγητό ή παιχνίδια που του προτείνονται ή ακόμη, να κατευθύνει

την προσοχή κάποιου σε γεγονότα που του έχουν αποσπάσει την προσοχή. Από την άλλη πλευρά,

μπορεί η χρήση αυτής της ιδιολέκτου να μην έχει κανένα επικοινωνιακό χαρακτήρα και το παιδί να

θέλει απλώς να μιμηθεί μορφές επικοινωνίας των ενηλίκων όπως π.χ. τηλεφωνικές συνομιλίες.

Τέλος, κάποιες ηχητικές παραγωγές δίνουν την εντύπωση ότι είναι αυτοσκοπός. Το παιδί δεν

"μιλάει" σε κάποιον. Παίζει απλώς με την γλώσσα και αυτό το παιχνίδι περιέχει αγαπημένες

ηχητικές ακολουθίες ή αυτό που ονομάζουμε "πρωτολέξεις".

30


Ποιοι ήχοι παράγονται στο στάδιο του βαβίσματος;

Όσον αφορά στο είδος των ήχων που παράγονται κατά την διάρκεια του σταδίου του

βαβίσματος, οι αλλαγές είναι δραματικές κατά τη διάρκεια του πρώτου έτους. Κατά τη διάρκεια

των πρώτων 6 μηνών, οι φωνηεντικές αρθρώσεις υπερισχύουν των συμφωνικών ενώ τα

σύμφωνα κυρίως παράγονται στο πίσω μέρος του στόματος όπως [κ] ή [g]. Με την έναρξη του

κανονικού βαβίσματος, υπάρχει η τάση για την παραγωγή εμπρόσθιων φωνηέντων, κυρίως των

[m], [b] και [d]. Ανάμεσα στον έκτο και δωδέκατο μήνα το ρεπερτόριο των παραγομένων ήχων

αυξάνεται σημαντικά. Παρ’ όλα αυτά, η άποψη του Jakobson (1968) ότι κατ’ αυτήν την περίοδο

το παιδί παράγει όλους τους ήχους όλων των γλωσσών θεωρείται αστήριχτη. Ο Locke (1983)

αντίθετα έδειξε, βάσει μιας μελέτης του πάνω σε δεδομένα από 129 παιδιά ηλικίας 11 και 12

μηνών, ότι, στο 95% των φωνητικών παραγωγών αυτής της περιόδου, περιέχονταν μονάχα 12 από

τα 24 σύμφωνα της αγγλικής. Όσον δε αφορά τα αρθρωτικά χαρακτηριστικά τους, τα

αποτελέσματα έδειξαν ότι οι ήχοι που παράγονται καθορίζονται από κατηγορίες τρόπου άρθρωσης

όπως τα στιγμικά [ρ, b, t, d, k, g], τα έρρινα [m, n] τα ημισύμφωνα [w, και j] και τα τριβόμενα [s]

και [h]. Στη λίστα δεν περιέχονται τα τριβόμενα [ν] και [δ] και τα υγρά [l] και [r] δηλαδή αυτές οι

κατηγορίες φθόγγων που κατακτώνται σχετικά αργά στις πραγματικές λέξεις. Αντίθετα, οι φθόγγοι

που περιέχονται στη λίστα είναι αυτοί που εμφανίζονται στις πρώτες πραγματικές λέξεις που

χρησιμοποιεί το παιδί. Φαίνεται λοιπόν ότι οι ήχοι που χρησιμοποιούνται στην τελευταία περίοδο

του βαβίσματος χρησιμεύουν ως βάση για την μετέπειτα φωνητική παραγωγή του παιδιού.

31


Σχέση βαβίσματος και ομιλίας

Αναφορικά με την σχέση του βαβίσματος και της πραγματικής ομιλίας, δύο θεωρίες

υπάρχουν. Σύμφωνα με την πρώτη, τη θεωρία της ασυνέχειας, το στάδιο της "ενήλικης" ομιλίας δεν

αποτελεί συνέχεια του σταδίου του βαβίσματος. Έτσι, ο Jakobson (1968), μεγάλος υποστηριχτής

αυτής της θεωρίας ανέπτυξε την ιδέα ότι κατά την διάρκεια του βαβίσματος το παιδί παράγει

τυχαία ένα σύνολο από ήχους από τους οποίους χρησιμοποιεί μόνο ένα μέρος όταν ξεκινά η ομιλία.

Παρατήρησε μάλιστα μια "σιωπηλή περίοδο" όπως την ονόμασε κατά την διάρκεια της οποίας το

βάβισμα σταματούσε ακριβώς πριν αρχίσει η ομιλία.

Τα αποτελέσματα όμως πρόσφατων ερευνών είναι υπέρ της δεύτερης, αντίθετης θεωρίας,

αυτής της συνέχειας, της θεωρίας δηλαδή που υποστηρίζει ότι οι φωνητικές παραγωγές του παιδιού

στο στάδιο της πραγματικής ομιλίας είναι άμεσα συνδεδεμένες με αυτές του σταδίου του

βαβίσματος. Eίναι χαρακτηριστικό δε ότι οι ατομικές προτιμήσεις για την παραγωγή

συγκεκριμένων ήχων κατά την διάρκεια του βαβίσματος εμφανίζονται και στις πρώτες πραγματικές

λέξεις (Vihman, Macken, Miller, Simmons, & Miller, 1985, Vihman, 1992).

Ένας άλλος παράγοντας που ενισχύει την θεωρία της συνέχειας είναι η επιρροή που ασκούν

στην φωνητική παραγωγή του παιδιού, κατά την διάρκεια του βαβίσματος, τα φωνολογικά

χαρακτηριστικά της μητρικής γλώσσας του παιδιού. Τα αποτελέσματα διαγλωσσικών ερευνών

έδειξαν ότι παιδιά που κατακτούν διαφορετικές γλώσσες όπως την αγγλική, τη γαλλική, τη

σουηδική και την ιαπωνική, ενώ έχουν, όλα, την τάση να χρησιμοποιούν τους ίδιους τύπους ήχων,

παρουσιάζουν συστηματικές διαφορές ως προς την συχνότητα με την οποία χρησιμοποιούν

ορισμένες κατηγορίες ήχων που αντανακλά την συχνότητα χρήσης αυτών των κατηγοριών στη

μητρική γλώσσα του παιδιού (Boysson de Bardies & Vihman, 1991). Αυτές οι διαφορές

32


διαπιστώνονται και στις πρώτες λέξεις του παιδιού κάτι που αποτελεί ισχυρό επιχείρημα υπέρ της

θεωρίας της συνέχειας.

Η έναρξη της φωνολογικής ανάπτυξης : Πρωτολέξεις

Η έναρξη της ομιλίας φαίνεται ότι μπορεί εύκολα να αναγνωρισθεί σε μερικά παιδιά όταν

μια μέρα το παιδί χρησιμοποιήσει μια λέξη που χρησιμοποιεί ο ενήλικος (π.χ. "γεια"). Η κατάσταση

γίνεται πιο προβληματική όταν το παιδί χρησιμοποιεί, κατ’ επανάληψη, λέξεις οι οποίες δεν

μοιάζουν με τις λέξεις του ενηλίκου. Αυτές οι λέξεις μετρούν ως πραγματικές λέξεις ή θα πρέπει να

τους αποδώσουμε ένα ξεχωριστό status; Η απάντηση είναι λεπτή παρ’ όλο που σήμερα οι

περισσότεροι επιστήμονες στο χώρο συμφωνούν ότι αυτές οι επινοημένες λέξεις, που είθισται να

ονομάζονται πρωτολέξεις, μετρούν ως λέξεις εφ’ όσον προϋποθέτουν ότι το παιδί έχει κατακτήσει

την δύσκολη έννοια ότι οι λέξεις έχουν σημασία και σε ένα μεγάλο βαθμό ότι η ίδια λέξη

παραπέμπει κάθε φορά στο ίδιο αντικείμενο αναφοράς. Παρ’ όλο που οι σημασιολογικές ιδιότητες

των πρωτολέξεων (ευρύτητα, σταθερότητα) υστερούν ως προς αυτές των λέξεων της "ενήλικης"

γλώσσας, μπορούμε να πούμε ότι οι πρωτολέξεις ως χαρακτηριστικές της μετάβασης από την προ-

ομιλία στην ομιλία, σηματοδοτούν, μαζί με την παραγωγή των πραγματικών λέξεων, την έναρξη

της φωνολογικής ανάπτυξης στο παιδί.

Θεωρίες της Φωνολογικής κατάκτησης

Μέχρι το 1970, δύο τύποι θεωριών σχετικά με την ανάπτυξη βρίσκονταν σε σκληρή

σύγκρουση : οι γενετικές και οι συμπεριφοριστικές. Η πιο γνωστή γενετική θεωρία είναι αυτή του

Jakobson (1968). Η θεωρία του -που βασίστηκε περισσότερο στη μελέτη της γλώσσας του

ενηλίκου και λίγο στα πενιχρά τότε υπάρχοντα δεδομένα από τις πρώτες λέξεις του παιδιού-

33


θεωρείται σήμερα ακατάλληλη από πολλές απόψεις. Το σημαντικότερο μειονέκτημά της είναι ότι

ασχολείται αποκλειστικά με την κατάκτηση των φωνημικών αντιθέσεων και καθόλου με την

κατάκτηση των συγκεκριμένων φωνημάτων ή με την φωνοτακτική τους οργάνωση. Η άποψή του

είναι ότι οι φωνολογικές αντιθέσεις που κατακτώνται νωρίτερα από τα παιδιά είναι αυτές που είναι

πιο συνηθισμένες στις γλώσσες του κόσμου. Έτσι, τα παιδιά κατακτούν αρχικά την αντίθεση

"φωνήεν - σύμφωνο" που βρίσκεται σε όλες τις γλώσσες (συλλαβές όπως [mαmά] ή [bαbά]).

Αργότερα, προχωρούν σε ολοένα και λεπτότερες διακρίσεις των συμφώνων και φωνηέντων μέχρι

να φτάσουν στην κατάκτηση του συνόλου των αντιθέσεων που απαιτεί η γλώσσα τους. Έτσι,

σύμφωνα με την θεωρία του, η υποδιαίρεση των συμφώνων γίνεται ακολουθώντας μια

συγκεκριμένη σειρά σε έρρινα - μη έρρινα, χειλικά - μη χειλικά και κατόπιν σε υπερωϊκά και

οδοντικά ή ακρογλωσσικά.

Τα όλο και περισσότερα δεδομένα που διαθέτουμε σήμερα θέτουν υπό αμφισβήτηση αυτούς

τους ισχυρισμούς.

Από την άλλη πλευρά, η συμπεριφοριστική προσέγγιση, με γνωστότερο εκπρόσωπό της τον

Olmsted (1971), ασχολούμενη αποκλειστικά με την κατάκτηση των φθόγγων και καθόλου με την

κατάκτηση των φωνητικών αντιθέσεων υποστηρίζει ότι η φωνολογική κατάκτηση ξεκινά με την

κατάκτηση των πιο συχνών φθόγγων σε μια γλώσσα και κατόπιν προχωρά σ’ αυτήν των λιγότερο

συχνών. Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία, η εξωτερική ενίσχυση/ανταμοιβή είναι αυτή που επιτρέπει

την συνεχή βελτίωση στην άρθρωση των επιμέρους φθόγγων. Η ενίσχυση που δέχεται το παιδί από

το περιβάλλον του είναι τόσο χονδροειδής που είναι αδύνατον να καθοδηγήσει την κατάκτηση των

άπειρων λεπτομερειών της φωνητικής. Έτσι, και αυτή η θεωρία, αποδεικνύεται ακατάλληλη.

Αν όμως και οι δύο αυτές θεωρίες αποδεικνύονται ανεπαρκείς, ο κυριότερος λόγος είναι ότι

δεν μπορούν να εξηγήσουν το φαινόμενο της οπισθοδρόμησης. Για να κατανοήσουμε το φαινόμενο

αυτό, αρκεί να αναφέρουμε την περίπτωση ενός τρίχρονου παιδιού που αντί της λέξης πίτι (= σπίτι)

που έλεγε μέχρι τότε άρχισε να λέει πίδι και ψάτο αντί για πιάτο (βλ. Κατή, 1992). Το ίδιο

34


φαινόμενο της οπισθοδρόμησης αναφέρει ο Menn (1971) στην φωνολογική παραγωγή ενός παιδιού

που ενώ είχε κατοχυρώσει την σωστή προφορά των λέξεων down και stone κάποιες εβδομάδες

αργότερα κατέληξε να προφέρει αυτές τις λέξεις ως noun και noan επειδή, στην προσπάθειά του

να προφέρει καινούριες λέξεις που άρχιζαν με στιγμικά και έληγαν σε έρρινα - όπως στις λέξεις

down και stone- παρήγαγε έρρινα και στις δύο περιπτώσεις. Αυτή λοιπόν η έρρινη αφομοίωση

άρχισε να εφαρμόζεται επίσης και σε τύπους των οποίων η προφορά ήταν κατοχυρωμένη.

Είναι προφανές ότι τόσο η γενετική όσο και η συμπεριφοριστική προσέγγιση δεν μπορούν

να εξηγήσουν αυτό το φαινόμενο. Αντίθετα, η προσέγγιση που φαίνεται ότι ασχολείται, με τον πιο

πειστικό τρόπο, με αυτά τα δεδομένα είναι η γνωστική εφ’ όσον θεωρεί το παιδί ως μια νοήμονα

ύπαρξη που επιχειρεί να επιλύσει ένα δύσκολο πρόβλημα πώς δηλαδή να μιλήσει όπως οι άλλοι

γύρω του.

Μπορεί να υιοθετήσει διάφορες στρατηγικές που μπορούν να προσφέρουν προσωρινές

λύσεις : να αποφύγει δύσκολους ήχους ή δύσκολες ακολουθίες ήχων, να αξιοποιήσει αγαπημένους

ήχους, να κάνει συστηματικές αντικαταστάσεις ή λιγότερο συστηματικές αναδιοργανώσεις των

ήχων στην λέξη που τον ενδιαφέρει.

Μέσα σε αυτές τις στρατηγικές του παιδιού μπορούμε να δούμε χαρακτηριστικά συστατικά

της επίλυσης προβλημάτων : πρώτα, προσπάθειες άρθρωσης μέσω δοκιμής και πλάνης (μπορεί

π.χ. μετά από αποτυχημένες απόπειρες άρθρωσης των /s/ και /f/ που είναι και τα δύο τριβόμενα

αλλά διαφορετικά μεταξύ τους να καταλήξει να χρησιμοποιήσει τον ίδιο ήχο και για τα δύο, χρήση

ήδη υπαρχουσών λύσεων σε καινούργια προβλήματα (γενίκευση)(μπορεί π.χ. στη θέση των

τριβομένων /f/ και /χ/ να προτιμήσει να αρθρώσει τα αντίστοιχα στιγμικά τα οποία είναι πιο εύκολα

στην άρθρωση εφ’ όσον απαιτούν απλώς μια πλήρη παρεμπόδιση του εκρρεόμενου αέρα), και

προσωρινή επέκταση αυτών των συμπεριφορών σε καταστάσεις που δεν χρειάζονται αυτή τη λύση

(υπεργενίκευση), όπως το noun αντί για το down. Αυτές οι στρατηγικές είναι χαρακτηριστικές

35


όλων των περιοχών της γλωσσικής κατάκτησης και αυτός είναι ένας λόγος που η ανάπτυξη της

γλώσσας θεωρείται ως μέρος της γενικής γνωστικής ανάπτυξης.

Πώς το παιδί μαθαίνει να προφέρει;

Από τις παραγωγές του παιδιού κάποιες είναι ακριβείς, κάποιες μοιάζουν, σε γενικές

γραμμές, με τις λέξεις του ενηλίκου και κάποιες είναι αρκετά ιδιόμορφες. Το ερώτημα που τίθεται

είναι αν μέσα σ’ αυτήν την ποικιλία μπορεί κανείς να δει μια τάξη. Με άλλα λόγια δηλαδή εάν

μπορούμε να πούμε ότι κατά την διάρκεια της φωνολογικής του ανάπτυξης το παιδί αναπτύσσει

συστηματικές προσεγγίσεις στην αναπαραγωγή των λέξεων των ενηλίκων.

Τα φωνολογικά λάθη του παιδιού μας πείθουν ότι η παραγωγή του παιδιού διαφέρει κατά

συγκεκριμένο και συστηματικό τρόπο από την παραγωγή του ενήλικα και έτσι ότι η πορεία της

ανακάλυψης, από το παιδί, των κανόνων της οργάνωσης του φωνολογικού συστήματος της

γλώσσας του, ακολουθεί τους δικούς της νόμους (Κατή, 1992).

ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΜΟΡΦΟΛΟΓΙΑΣ ΚΑΙ ΣΥΝΤΑΞΗΣ

Η παραγωγή της πρώτης λέξης έρχεται να σηματοδοτήσει το τέλος μιας πολύμηνης

φωνητικής παραγωγής χωρίς σημασία που είναι το βάδισμα. Μερικές εβδομάδες μετά από αυτό το

ορόσημο, το λεξιλόγιο αρχίζει να μεγαλώνει θεαματικά ενώ μερικούς μήνες μετά, συνηθέστερα στο

τελευταίο μισό του δευτέρου έτους, ένα μεγάλο επίτευγμα έρχεται να σφραγίσει τη θαυμαστή

περιπέτεια της κατάκτησης της γλώσσας : το παιδί αρχίζει να βάζει, τις λέξεις τη μια δίπλα στην

άλλη, κατασκευάζοντας έτσι τις πρώτες του προτάσεις. Το παιδί λοιπόν άρχιζει να συνδέει τις

λέξεις μεταξύ τους όχι κατά τυχαίο τρόπο αλλά σύμφωνα με κανόνες που ανήκουν στην περιοχή

της γλωσσολογικής ανάλυσης που ονομάζουμε συντακτικό.

Αν λάβουμε υπ’ όψη μας ότι οι γονείς ελάχιστα ενδιαφέρονται για το πώς το παιδί

«συντάσσει» τις προτάσεις δεδομένου του ότι εστιάζουν περισσότερο στο τι λέει το παιδί, δεν είναι

36


λάθος να πούμε ότι η κατάκτηση των συντακτικών κανόνων της γλώσσας του γίνεται χωρίς καμιά

εξωτερική κατεύθυνση. Αν όμως οι γονείς αδιαφορούν για τη σωστή ή μη χρήση των συντακτικών

κανόνων από το παιδί, αυτό το ζήτημα είναι από αυτά που κατ’ εξοχήν απασχόλησαν τους ειδικούς

ερευνητές. Πολύχρονες και επίπονες προσπάθειες για την κατασκευή μιας όσο το δυνατόν πιο

ξεκάθαρης εικόνας για την πορεία της συντακτικής ανάπτυξης έχουν καταγραφεί στην ιστορία της

γλωσσολογίας. Έτσι σήμερα, βασισμένοι σε πλήθος δεδομένων που προέρχονται από πλήθος

γλωσσών μπορούμε να θεωρήσουμε ότι η περιγραφή των σταδίων από τα οποία διέρχεται η

κατάκτηση του συντακτικού είναι επαρκής.

Συντακτική ανάπτυξη: Τα στάδια της κατάκτησης του συντακτικού

Στάδιο 1 : Μονόλεξες εκφράσεις (18 - 24 μήνες)

Αν η παραγωγή μονόλεξων εκφράσεων μπορεί να θεωρηθεί ως το πρώτο στάδιο της

συντακτικής ανάπτυξης στο παιδί, αυτό είναι ένα ερώτημα δεδομένου ότι ο όρος "σύνταξη"

προϋποθέτει την ύπαρξη τουλάχιστον δύο λέξεων. Ορισμένοι όμως ερευνητές υποθέτουν μια

υποκείμενη οργάνωση σε αυτές τις μονόλεξες εκφράσεις (Scollon, 1976, Greenfield & Smith,

1976) τις οποίες ερμηνεύουν ως ισοδύναμες με φράσεις και προτάσεις. Έτσι, λοιπόν η λέξη μαμά

μπορεί να αντιστοιχεί στο κλητικό μαμά αλλά μπορούμε να του αποδώσουμε και άλλες ερμηνείες

όπως αυτό είναι της μαμάς ή ακόμη θέλω τη μαμά (βλ.Κατή, 92). Μια λέξη λοιπόν συμπυκνώνει

ολόκληρη φράση κάτι που οδήγησε ορισμένους ερευνητές να ονομάσουν αυτή την περίοδο

"ολoφραστική".

Στάδιο 2 :Εκφορές δύο λέξεων (24 μήνες).

37


Αναφερόμαστε αναμφίβολα στην έναρξη της συντακτικής ανάπτυξης εφ’ όσον τώρα πια

συνδυάζονται δύο λέξεις με ξεχωριστό περιεχόμενο η κάθε μια, σε ένα σύνολο που αναφέρεται σε

γεγονότα ή καταστάσεις. Μαμά κάνει, βλέπει αγόρι, μπαμπά βιβλίο είναι μερικές από τις φράσεις

που μπορούν να ακουστούν αυτήν την περίοδο των οποίων η προσεκτική εξέταση μπορεί να μας

δώσει πολύτιμες πληροφορίες για τα χαρακτηριστικά αυτών των πρώιμων προτάσεων του παιδιού.

Κατ’ αρχήν αυτές οι προτάσεις είναι αληθινά δημιουργήματα του παιδιού εφ’ όσον τέτοιου

είδους προτάσεις το παιδί δεν έχει ποτέ ακούσει στο περιβάλλον του. Δεύτερον, αυτές οι προτάσεις,

συγκρινόμενες με προτάσεις της "ενήλικης" γλώσσας είναι απλές όμως αυτή η απλότητα

επιτελείται με ένα εντελώς συστηματικό τρόπο. Στην πραγματικότητα, οι λέξεις που χρησιμοποιεί

σ’ αυτό το στάδιο το παιδί είναι -στην πλειονότητα τους- λέξεις που ανήκουν στην "ανοικτή"

κατηγορία των λέξεων, που μπορεί δηλαδή να εμπλουτίζεται, θεωρητικά, χωρίς τέλος με

καινούργιες λέξεις ή επίσης να χάνει παλιές καθώς η γλώσσα εξελίσσεται επειδή ακριβώς είναι

λέξεις "περιεχομένου" δηλαδή λέξεις που μεταφέρουν σημασία. Τέτοιες λέξεις είναι τα ρήματα, τα

ουσιαστικά, τα επίθετα.

Σε αντιδιαστολή, έχουμε τις λειτουργικές λέξεις ή αλλιώς τις λέξεις της κλειστής

κατηγορίας στην οποία ανήκουν οι προθέσεις, οι σύνδεσμοι, τα άρθρα, οι αντωνυμίες, τα

βοηθητικά ρήματα και τα καταληκτικά μορφήματα που είνα είναι πολύ λιγότερα και σχεδόν μη

ανανεώσιμα. Η απουσία αυτών των λέξεων δεν έχει επιπτώσεις στην σημασία της πρότασης ενώ

ταυτόχρονα δίνεται η αίσθηση της απλότητας.

Οι ερευνητές της παιδικής γλώσσας έχουν, εδώ και χρόνια, προσπαθήσει πολύ να

χαρακτηρίσουν, όσο το δυνατόν με μεγαλύτερη ακρίβεια, αυτό το στάδιο της συντακτικής

ανάπτυξης προσέχοντας να αποδώσουν στο παιδί την υπαρκτή γνώση των συντακτικών κανόνων :

ούτε λιγότερη ούτε περισσότερη.

Στάδιο 3 : Τηλεγραφικός λόγος (2 – 2, 5 ετών)

38


Οι πρώτες προσπάθειες χαρακτηρισμού αυτών των προτάσεων εστίασαν στην αντίθεση

μεταξύ λέξεων της ανοικτής κατηγορίας και κλειστής κατηγορίας. Οι Brown & Fraser (1963)

ονόμασαν αυτές τις εκφορές "τηλεγραφικές" εξαιτίας της παράλειψης λέξεων της κλειστής

κατηγορίας που τις έκανε να μοιάζουν με τηλεγραφήματα.

Πρέπει όμως να τονίσουμε ότι η διαπίστωση ότι ο λόγος των παιδιών σ’ αυτό το στάδιο

αποτελείται αποκλειστικά από λέξεις της ανοικτής κατηγορίας βασίζεται σε έρευνες που έγιναν στα

αγγλικά.

Παρ’ όλο που ακόμη και στα αγγλικά οι λέξεις της κλειστής κατηγορίας δεν

απουσιάζουν εντελώς, αυτό ισχύει ακόμη λιγότερο σε γλώσσες που είναι πλούσιες μορφολογικά.

Έρευνες που έγιναν σε τέτοιου είδους γλώσσες όπως τα ιταλικά (Hyams, 1986a, 1989), τα

τουρκικά (Aksu-koc, 1988), εβραϊκά (Levy, 1988) έδειξαν ότι τα ληκτικά μορφήματα

(καταλήξεις ρημάτων και ονομάτων) χρησιμοποιούνται ευθύς εξ αρχής.

Στάδιο 3 : Σύνθετες προτάσεις (2,5 ετών και έπειτα).

Μετά τα δυόμισι, οπότε και λήγει η περίοδος του τηλεγραφικού λόγου, οι προτάσεις του

παιδιού γίνονται όλο και μεγαλύτερες στο μήκος και όλο και περιπλοκότερες.

Λέξεις και της ανοικτής και της κλειστής κατηγορίας χρησιμοποιούνται, σχεδόν με την

ίδια ευχέρεια και οι προτάσεις τους μπορούν να αποτελούνται από διάφορες φράσεις που

συνδέονται με διάφορους τρόπους μεταξύ τους.

Η παρατακτική σύνδεση είναι αυτή που χρησιμοποιείται πρώτα επειδή είναι πολύ

ευκολότερη από την υποτακτική (Bowerman, 1979, Slobin & Bever 1982).Αυτό είναι εύκολο να το

κατανοήσουμε αν λάβουμε υπ’ όψη μας ότι η υποτακτική σύνδεση προϋποθέτει μια ιεραρχική

σύνδεση και όχι απλώς μια παράταξη. Χαρακτηριστική αυτής της δυσκολίας που

αντιμετωπίζουν τα παιδιά στην υποτακτική σύνδεση είναι η απλοποίηση των αναφορικών

προτάσεων του τύπου που σε κύριες. Τα παιδιά δηλαδή, ακόμη και αν τους ζητηθεί να μιμηθούν

39


απευθείας προτάσεις με το που, προτιμούν να χρησιμοποιήσουν προτάσεις με το και. Έτσι, το

ελληνόπουλο στο οποίο έχει ζητηθεί να ξαναπεί, αφού την έχει ακούσει από τον πειραματιστή

πρώτα, μια πρόταση του τύπου Η γάτα που έφαγε τον ποντικό αρρώστησε, προτιμά να πει Η γάτα

έφαγε τον ποντικό και αρρώστησε (βλ. Κατή, 1992).

Είναι ενδιαφέρον να παρατηρήσουμε ότι η δυσκολία της υποτακτικής σύνδεσης

αντανακλάται στην δυνατότητα που υπάρχει στην ίδια την γλώσσα των ενηλίκων να

αντικαταστήσουν τέτοιες δομές υπόταξης με δομές με το και οι οποίες τελικώς είναι και οι πιο

εύχρηστες.

ΣΗΜΑΣΙΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ

Πρόκειται για την ανάπτυξη της γλώσσας του παιδιού στο σημασιολογικό τομέα, στον τομέα

δηλαδή των σημασιών των λέξεων και των προτάσεων.

Οι λέξεις είναι σημασιολογικές μονάδες του λεξικού. Υπάρχουν όμως και ελάχιστες

μονάδες σημασίας που είναι μεγαλύτερες από τη λέξη όπως οι ιδιωματικές εκφράσεις όπως π.χ.

έσπασα πλάκα. Αυτές οι σημασιολογικές μονάδες ονομάζονται λεξήματα. Μονάδες μικρότερες από

τη λέξη όπως τα επιμέρους συνθετικά είναι τα μορφήματα

Τα λεξικά μορφήματα αντιστοιχούν στις ρίζες των λέξεων και είναι φορείς της βασικής

σημασίας

Παραγωγικά μορφήματα είναι τα μορφήματα που χρησιμεύουν στη λεξική παραγωγή όπως π.χ.

οι προθέσεις που συνδυάζονται με ρήματα π.χ. αποτρέπω, αποφεύγω.

Τα λεξήματα οργανώνονται σε οικογένειες λεξημάτων ή σημασιολογικά πεδία όπου

αναδεικνύονται σχέσεις ανάμεσα στα λεξήματα: π.χ. το πεδίο των ειδών της ζωής με τις εξής

40


σχέσεις: «ζώα» -«φυτά», το πεδίο της έννοιας «ζώα» με τις σχέσεις «ερπετά», «θηλαστικά»,

«πουλιά», το πεδίο της έννοιας «θηλαστικά», με τις σχέσεις «αγελάδα», «σκύλος», «γάτα».

Επίσης υπάρχουν σημασιολογικά πεδία οργανωμένα με βάση αντιθέσεις, όπως τα επίθετα

μεγέθους: «μικρό» - «μεγάλο», «ψηλό» - «χαμηλό».

Η Ψυχολογική διάσταση της κατάκτησης του λεξικού

Προϋπόθεση για την κατάκτηση του λεξικού από το παιδί, είναι το να καταλάβει ότι οι

λέξεις συμβολίζουν τον υλικό και νοητικό κόσμο.

Κάθε γλώσσα έχει τις δικές της λεξικές μονάδες. Οι γλώσσες δεν δηλώνουν όλα τα πιθανά

νοήματα μέσα από λέξεις. π.χ. η λέξη «φιλότιμο» δεν μεταφράζεται παρά μόνο περιφραστικά.

Όμως, ακόμα και λέξεις που φαίνονται όμοιες δεν αναφέρονται στην ίδια γκάμα φαινομένων π.χ. το

ελληνικό ρήμα «ανοίγω» δεν έχει το ίδιο πεδίο αναφοράς με το αγγλικό “open” (δεν λέμε ποτέ

“open the radio”).

Επομένως, η μάθηση των λεξικών μονάδων μιας γλώσσας συνίσταται στην ανακάλυψη του

πεδίου αναφοράς κάθε λέξης στη γλώσσα την οποία καλείται να μιλήσει το παιδί.

Το παιδί πρέπει να εντοπίσει το φαινόμενο στο οποίο αναφέρεται μια λέξη και όχι απλώς να

συνδέσει τη λέξη με την περίσταση στην οποία εντάσσεται αυτό το φαινόμενο. Έτσι, είναι

ενδιαφέρον ότι το ρήμα «τρώω» μπορεί να συνδυαστεί με ένα πλήθος φαινομένων μιας περίστασης

αλλά όχι κατ’ ανάγκην και από την αρχή με την εισχώρηση της τροφής με σκοπό την θρέψη.

Επιπλέον, οι λέξεις δεν αναφέρονται σε ένα μόνο φαινόμενο αλλά σε μια ποικιλία

αντικειμένων όπως π. χ. η λέξη «παπούτσια» σε διαφόρους τύπους παπουτσιών όπως γόβα,

μοκασίνια, σανδάλια, αθλητικά παπούτσια.

Επομένως, το παιδί πρέπει να ανακαλύψει πόση και τι είδους ομοιότητα χρειάζονται τα

διάφορα αντικείμενα για να ανήκουν στο πεδίο αναφοράς της ίδιας λέξης, πρέπει να ανακαλύψει τα

41


κριτήρια αναφοράς μιας λέξης που και εμείς είναι δύσκολο να καθορίσουμε εξαιτίας της έλλειψης

μιας θεωρίας για την λεξική αναφορά.

Το ίδιο φαινόμενο αναφοράς μπορεί να αποκληθεί με ποικίλους τρόπους: «ο αδελφός μου»,

« ο Νίκος», «ο τύπος», «ο πατέρας της», «το παιδί», «ο καθηγητής μου».

Από την άλλη πλευρά υπάρχουν πολύσημες λέξεις, λέξεις δηλαδή που παραπέμπουν σε

πολλά διαφορετικά πεδία αναφοράς π.χ. «αδελφός» συγγένεια, μεγάλη φιλία, βαθιά

συναισθηματική σχέση με κάποιον, μοναχός ή π.χ. «βάθος» υλική ιδιότητα, πνευματική

ιδιότητα.

Το παιδί καταλαβαίνει τι του λέμε πολύ πριν μάθει οποιαδήποτε λέξη. Η πρώτη επικοινωνία

είναι στο συναισθηματικό επίπεδο. Η υπερβολική προσωδία στο λόγο που απευθύνει η μητέρα στο

παιδί μπορεί να μεταφέρει μηνύματα ανακούφισης, χαράς, αποτροπής ή θυμού. Τα πολύ νεαρά

παιδιά κατανοούν το πραγματολογικό περιεχόμενο των εκφωνημάτων των ενηλίκων πριν

καταλάβουν τις μεμονωμένες λέξεις. Σιγά- σιγά το παιδί έρχεται στο σημείο να καταλάβει και να

χρησιμοποιήσει λέξεις κατά το πρότυπο του ενηλίκου, να τις αποσπάσει από το καταστασιακό

περιβάλλον και να τις χρησιμοποιήσει σε μια ποικιλία γλωσσικών περιβαλλόντων.

Η κατάκτηση των λέξεων, των σημασιών τους και των συνδέσμων μεταξύ τους δεν

συμβαίνουν από την πρώτη στιγμή. Κατά τη διάρκεια της διαδικασίας που ονομάζεται

σημασιολογική ανάπτυξη, οι στρατηγικές του παιδιού για την ανάπτυξη της σημασίας των λέξεων

και του συνδυασμού τους αλλάζουν όσο η εσωτερική αναπαράσταση της γλώσσας αναπτύσσεται

και οργανώνεται.

Τι σημαίνει ότι τα παιδιά κατακτούν την σημασία των λέξεων;

Η σημασία μιας λέξης είναι μια γνωστική πράξη. Δεν έχει να κάνει με τον κόσμο των

αντικειμένων. Το αντικείμενο αναφοράς μιας λέξης δεν ταυτίζεται με την σημασία της λέξης που

42


αποδίδεται σ’ αυτό το αντικείμενο εφόσον και το αντικείμενο υπάρχει ακόμα και αν δεν

αναφερθούμε γλωσσικά σ’ αυτό και η λέξη για ένα αντικείμενο υπάρχει ακόμα και όταν το

αντικείμενο δεν υπάρχει πια. Έτσι, ακόμα και αν δεν αναφερθούμε με τη λέξη θάλασσα στο

αντικείμενο «θάλασσα», αυτό συνεχίζει να υπάρχει. Από την άλλη μεριά, μπορούμε να

χρησιμοποιούμε τη λέξη «σκύλος» ακόμα και όταν το αντικείμενο «σκύλος» δεν υπάρχει πια.

Ένας παράγοντας δυσκολίας για το παιδί είναι η αυθαιρετότητα που υπάρχει ανάμεσα στην

λέξη που αποδίδεται σε ένα αντικείμενο αναφοράς και σ’ αυτό καθ’ αυτό το αντικείμενο αναφοράς.

Βέβαια, στις πρώτες λέξεις του παιδιού μπορούμε να βρούμε κάποιες που έχουν με το αντικείμενο

αναφοράς μια όχι και τόσο αυθαίρετη σχέση π.χ. για το ρολόι τη λέξη τικ-τακ.

Έννοιες

Ένα από τα πρώτα έργα της σημασιολογικής κατάκτησης είναι η κατάκτηση των εννοιών

π.χ. ότι η λέξη σκύλος αναφέρεται σε μια τάξη ζώων με κάποια κοινά χαρακτηριστικά.

Πώς γίνεται αυτή η κατάκτηση των εννοιών;

Η κατάκτηση των εννοιών γίνεται βάσει των σημασιολογικών χαρακτηριστικών. Τα παιδιά

μαθαίνουν ότι η έννοια «σκύλος» αναφέρεται σε μια κατηγορία ζώων, ζώντων δηλαδή οργανισμών

που έχουν τέσσερα πόδια, έχουν τρίχωμα, μια ουρά και γαβγίζουν. Βέβαια, όλες οι έννοιες δεν

είναι τόσο καλά οριοθετημένες. Έτσι, υπάρχουν κάποιες πιθανολογικές έννοιες όπως η έννοια

«πουλιά» στις οποίες υπάρχουν μέλη που δεν έχουν κάποια σημασιολογικά χαρακτηριστικά που

έχουν τα υπόλοιπα μέλη της τάξης. Υπάρχουν κάποια πουλιά που λέγονται kiwi και τα οποία δεν

πετάνε. Υπάρχουν μέλη της τάξης που λειτουργούν ως πρότυπά της εφόσον παρουσιάζουν

43


περισσότερο τις ιδιότητες της τάξης από κάποια άλλα π.χ. και «ο αετός» και «ο πιγκουΐνος» είναι

πτηνά αλλά το πρώτο είναι πιο αντιπροσωπευτικό δείγμα της τάξης σε σχέση με το δεύτερο.

Σύμφωνα με την θεωρία των προτύπων, τα παιδιά κατακτούν πρώτα τις λέξεις που παραπέμπουν

στα αντιπροσωπευτικά μέλη μιας έννοιας και κατόπιν τις άλλες.

Σημασία και νοητικές εικόνες

Παρ’ όλο που η σημασία είναι ένα γνωστικό γεγονός, δεν ταυτίζεται με την νοητική εικόνα

εφόσον όλες οι έννοιες δεν εικονοποιούνται παρόλο που το άκουσμα μιας λέξης μπορεί να

ενεργοποιήσει μια νοητική εικόνα.

Η πρώτη λέξη είναι η απαρχή της γλωσσικής ανάπτυξης. Το παιδί καταλαβαίνει σημαντικό

αριθμό λέξεων πριν πει την πρώτη δική του. Οι πρώτες λέξεις του παιδιού (12 – 18 μηνών ) δεν

είναι, ούτε από φωνολογική ούτε από σημασιολογική άποψη, ίδιες με τις λέξεις του ενηλίκου.

Λέξεις θεωρούνται στο παιδί, αν και ιδιόρρυθμες, αυτές που αποτελούν σταθερούς

φωνολογικούς τύπους για συστηματική αναφορά στα φαινόμενα του κόσμου.

Τα παιδιά λοιπόν χρησιμοποιούν συγκεκριμένα ονόματα: «η γιαγιά», «ο Νίκος», γενικά

ονόματα : «το παιχνίδι», «φαγητό»

πράξεις: «πήγε», «δώσε», προσδιοριστικά: «μεγάλο», «δικό μου», προσωπικές – κοινωνικές

λέξεις: «γεια σου», «ναι».

Η Dromi (1987) έκανε μια συστηματική έρευνα πάνω στη σημασιολογική ανάπτυξη. Μελέτησε

την ιστορία κάθε λέξης κατά την ανάπτυξη της κόρης της από 10-17 μηνών και οδηγήθηκε στην

μελέτη των σημασιολογικών λαθών.

44


Σημασιολογικά λάθη

Υπάρχουν δύο τύποι σημασιολογικών λαθών, οι υπερεπεκτάσεις και οι υποεπεκτάσεις.

Υπερεπεκτάσεις έχουμε όταν χρησιμοποιείται από το παιδί ένα ευρύτερο πεδίο αναφοράς

των λέξεων από αυτό που χρησιμοποιούν οι ενήλικες.

Υποεπεκτάσεις έχουμε όταν χρησιμοποιείται από το παιδί ένα πιο περιορισμένο πεδίο

αναφοράς των λέξεων από αυτό που χρησιμοποιούν οι ενήλικες.

Οι περιπτώσεις όπου το πεδίο αναφοράς των λέξεων των παιδιών και των λέξεων των

ενηλίκων διαφέρουν ριζικά είναι ελάχιστες «χαρτί» : η πράξη του γραψίματος, εργαλεία

γραψίματος, αποτέλεσμα γραψίματος (διάφορα σχέδια πάνω στο χαρτί).

Οι υποεπεκτάσεις είναι πιο συνηθισμένες στη γλώσσα των παιδιών και ιδιαίτερα στα

πρώτα στάδια της ανάπτυξης. Ένα παράδειγμα υποεπέκτασης είναι η χρήση από τη κόρη της

Dromi του ρήματος «κοιμάμαι» μόνο για τον ύπνο στο κρεβάτι της αλλά όχι στον καναπέ.

Οι υπερεπεκτάσεις παρατηρούνται στην προσχολική ηλικία αλλά και σε μεγαλύτερες

ηλικίες. Έτσι, η λέξη «μπάλα» χρησιμοποιείται για αναφορά σε όλα τα στρογγυλά αντικείμενα.

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ

Η οργάνωση του λόγου μας δεν γίνεται μόνο με το κριτήριο της φωνολογικής, γραμματικής,

συντακτικής σημασιολογικής ορθότητας αλλά και με το κριτήριο της καταλληλότητας σε κάθε

επικοινωνιακή περίσταση.

Με τον όρο επικοινωνιακή ικανότητα αναφερόμαστε στο σύνολο των γνώσεων που

ρυθμίζουν τη χρήση της γλώσσας στην επικοινωνία: πότε και πού κρίνουμε σκόπιμο να μιλήσουμε,

για ποιο θέμα, για ποιον/α και πώς.

45


Η ανάπτυξη των επικοινωνιακών προθέσεων

Ποια είναι η πρόθεσή μας κάθε φορά που σχηματίζουμε μια γλωσσική έκφραση, ποια είναι

η επίδραση που επιθυμούμε να ασκήσουμε στον συνομιλητή μας, στον αποδέκτη του μηνύματός

μας. Για τους Austin (1962) και Searle (1969), η ομιλία είναι μια κοινωνική πράξη.

Η ελάχιστη μονάδα ανάλυσης είναι η λεκτική πράξη. Κάθε φορά που μιλάμε, επιτελούμε ένα

επικοινωνιακό σκοπό π.χ. «φέρε μου το βιβλίο», «θα έρθω αύριο».

Ερώτημα ενδιαφέρον για την Ψυχολογία της Γλώσσας: πώς κάθε άτομο μετουσιώνει τον

επικοινωνιακό σκοπό του σε γλωσσική έκφραση όπως και πώς εξάγει τον υπονοούμενο σκοπό των

άλλων μέσα από την έκφραση που ακούει.

Η ίδια λεκτική πράξη μπορεί να εκφραστεί με διαφορετικές γραμματικές και

σημασιολογικές δομές:

- κλείσε το παράθυρο

- Κάνει κρύο

- Καλό θα ήταν να έκλεινε κάποιος το παράθυρο

- Αχ, να μπορούσε να κλείσει το παράθυρο

Όλοι οι τρόποι δεν είναι ισότιμοι άρα δεν είναι εναλλακτικοί. Εκφράζουν ένα αίτημα με

περισσότερο ή λιγότερο άμεσο τρόπο, κάτι που εξαρτάται από τις παραμέτρους τις επικοινωνιακής

περίστασης.

Το ζητούμενο για το παιδί είναι να μάθει πώς να επιτελεί λεκτικές πράξεις με διαφορετικά

μέσα σε διαφορετικά πλαίσια.

46


Η έκφραση αιτημάτων είναι οι πιο εύκολες πράξεις εξελικτικά και οι πιο μελετημένες

ερευνητικά.

Η περιπλοκότητα στην ερμηνεία των έμμεσων τρόπων (π.χ. «καλό θα ήταν να έκλεινε

κάποιος το παράθυρο») εξηγεί το ότι οι γονείς τα αποφεύγουν στην ομιλία που απευθύνουν στα

παιδιά.

Με την ηλικία, το παιδί αποκτά μεγαλύτερη ικανότητα στην χρήση διαφόρων τρόπων και

αυξημένη κρίση ως προς την καταλληλότητά τους ανάλογα με το κοινωνικό status αυτών στους

οποίους απευθύνονται.

Τα ευρήματα ερευνών δείχνουν ότι σε σχέση με τις καθαρά γλωσσικές ικανότητες, η

ανάπτυξη των επικοινωνιακών ικανοτήτων είναι αργή. Επιπλεόν, ότι κατά την προσχολική ηλικία,

τα παιδιά εκφράζονται μόνο με άμεσους τρόπους για να καταλήξουν σε πιο έμμεσους τρόπους, πιο

περίπλοκους.

47


Περίγραμμα της γλωσσικής ανάπτυξης

ΗΛΙΚΙΑ ΦΩΝΟΛΟΓΙΑ ΣΗΜΑΣΙΟΛΟΓΙΑ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΟΛΟΓΙΑ

Γέννηση –

1 έτος

Από τη γέννηση: κατηγορική αντίληψη των γλωσσικών ήχων

6 μηνών: Οι γλωσσικοί ήχοι οργανώνονται σε φωνημικές κατηγορίες της μητρικής γλώσσας

6 μηνών: έναρξη βαβίσματος

10 – 12 μηνών: ο επιτονισμός και τα ηχητικά μοντέλα του βαβίσματος αρχίζουν να μοιάζουν μ’ αυτά της μητρικής γλώσσας

Προτίμηση για λέξεις της δικής του γλώσσας

Μερικά μοντέλα βαβίσματος εμφανίζονται σε συγκεκριμένα πλαίσια φορτισμένασημασιολογικά

Στον 6 μήνα: Ευαισθησία στις λεξικές και προτασιακές μονάδες

Ηχητικές συναλλαγές με τον τροφό

Τέλος του 1 έτους: “turn – taking” στο παιχνίδι

Αναπτύσσονται προλεκτικές χειρονομίες για να επηρεάσουν την συμπεριφορά του τροφού

48



1-2 ετών Συστηματικές στρατηγικές για την απλοποίηση της εκφοράς των λέξεων

Παραγωγή πρώτων λέξεων

Οι λέξεις που παραπέμπουν σε αντικείμενα χρησιμοποιούνται πρώτα από τις λέξεις που παραπέμπουν σε καταστάσεις ή ενέργειες

Απόδοση προσωπικών σημασιών στις λέξεις (λάθη υπερεπέκτασης και υποεπέκτασης)

Κατασκευή δικών τους λέξεων («σπαζομηχανή»)

1, 5 – 2 ετών: Εκφωνήματα αποτελούμενα από μια λέξη (μονόλεξες εκφράσεις)

2 ετών: Εκφωνήματα αποτελούμενα από δύο λέξεις, υπό μορφή τηλεγραφικού λόγου (xρήση βασικά λέξεων περιεχομένου και όχι λειτουργικών)

Χρήση των πρώτων γραμματικών μορφημάτων

Υπακοή σε κανόνες συζήτησης (περιμένω την σειρά μου για να μιλήσω)


3-5 ετών Σημαντική βελτίωση της εκφοράς των λέξεων

Επέκταση των κατασκευών λέξεων

Εμφάνιση των πρώτων μεταφορών, που βασίζονται σε συγκεκριμένες αισθητηριακές συγκρίσεις

Εμφάνιση όλο και περισσότερων γραμματικών κατηγοριών της ενήλικης γλώσσας

Αύξηση της χρήσης γραμματικών μορφημάτων

Εμφάνιση πολλών περίπλοκων δομών (παθητική φωνή, δύσκολες αναφορικές προτάσεις, εξαρτημένος λόγος)

Αυξημένη χρήση στρατηγικών που επιτρέπουν την διατήρηση της συζήτησης

Ανάπτυξη της ικανότητας προσαρμογής του λόγου στις κοινωνικές αναμονές

49



6-10 ετών Ολοκλήρωση της φωνολογικής ανάπτυξης

Στην είσοδο στο σχολείο το λεξικό περιέχει 10.000 λέξεις

Χρήση των ορισμών για την σύλληψη της σημασίας των λέξεων «το μαχαίρι είναι κάτι με το οποίο μπορείς να κόψεις»

Κατανόηση του ότι μια λέξη μπορεί να έχει πολλές σημασίες, της μεταφορικής χρήσης της γλώσσας, του χιούμορ

Εκλέπτυνση στη χρήση περίπλοκων δομών όπως π.χ. της παθητικής φωνής

Εμφάνιση περίπλοκων στρατηγικών συζήτησης:

σχολιασμός των όσων ειπώθηκαν και πρόκληση του συνομιλητή να αντιδράσει και αυτός)

ομαλή αλλαγή του θέματος συζήτησης

Κατανόηση των επικοινωνιακών πράξεων


11ετών - Το λεξικό ανέρχεται σε 30.000 λέξεις

Πολλές αφηρημένες έννοιες προστίθενται στο λεξικό

Κατανόηση λεπτών μη κυριολεκτικών σημασιών, του σαρκασμού, της ειρωνίας

Εκλέπτυνση περίπλοκων συντακτικών δομών

Ανάπτυξη της ικανότητας ανίχνευσης μηνυμάτων που δεν είναι σαφή και προσπάθεια αποσαφήνισής τους

50


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Aksu-Koc, Α.Α. (1988). The acquisition of aspect and modality. Cambridge, UK:

Cambridge University Press.

Austin, J. L. (1962). How to Do things With Words. Oxford: Clarendon Press.

Bates, E., O’Connell, B & Shore, C. (1987). Language and communication in infancy. In J.

D. Osofsky (ed). Handbooh of infant development (2nd edition). New York: Wiley.

Bowerman, M. (1979) . The acquisition of complex sentences. In P. Fletcher & A. Garman

(Eds.)Language Acquisition. Cambridge University Press.

Boysson - Bardies B. De, Sagart, L., & Durand, C.(1984). Discernible differences in the

babbling of infants according to target language. Journal of Child Language, 11, 1-15.

Boysson - Bardies B. De & Vihman, Μ. Μ. (1991). Adaptation to language: Evidence from

babbling and first words in four languages. Language, 67, 297-319.

Brown, R. & Fraser, C. (1963). The acquisition of syntax. In C. Coffer δ Β. Musgrave

(Eds.), Verbal Behavior and Learning: Problems and Processes. New York: McGraw-Hill.

Bruner, J. S. (1983). Child’s talk: Learning to Use Language. Oxford: Oxford University

Press,

Chomsky, N.(1957). Syntactic Structures. The Hague: Mouton.

Chomsky, N. (1959). Review of Verbal behavior by B.F. Skinner, Language, 35, 26 - 58.

Clark, H. & Clark, E.V. (1977). Psychology and Language: An Introduction. New York:

Harcourt, Brace & Jovanovich.

DeCasper, A & Fifer, W.P. (1980). Of human bonding: Newborns prefer their mothers'

voices. Science, 208, 1174-1176.

51


DeGasper, A. & Spence, Μ. (1986). Prenatal maternal speech influences newborn's

perception of speech sounds. Infant Behavior and Development, 9, 133-150.

Greenfield, Ρ. & Smith, J. (1976). The Structure of Communication in Early Language

Development. New York: Academic Press.

Hyams, N.M. (1986a). Language acquisition and the theory of parameters. Dordrecht: D.

Reidel.

Hyams, N.M. (1989). The null-subject parameter in language acquisition. In 0. Jaeggli & K.

Safir (Eds.), The null-subject parameter. Dordrecht: Kluwer.

Jakobson, R .(1968). Child Language, Aphasia and Phonological Universals. The

Hague: Mouton.

Κατή, Δ.(1992). Γλώσσα και επικοινωνία στο παιδί. Αθήνα :Εκδόσεις Οδυσσέας.

Lenneberg, E.H. (1967). Biological Foundations of Language. New York: Wiley.

Levy, F. (1988). On the early learning of formal grammatical systems: Evidence from

studies of the acquisition of gender and countability. Journal of Child Language, 15, 179-187.

Locke J.(198 ). Phonological Acquisition and Change. New York: Academic Press.

Locke, J. (1986). Speech perception and the emergent lexicon:an ethological approach. In P.

Fletcher & A. Garman (Eds.)Language Acquisition. Cambridge University Press.

Lyons, J. (1981). Language and Linguistics. Cambridge, New York: Cambridge University

Press.

Maratsos, M. P. (1983). Some current issues in the study of the acquisition of grammar. In

J.H. Flavell & E. M. Markman, (eds) Cognitive Development, Volume 3, New York: Wiley.

Mehler, J., Jusczyk, P., Lambertz, G., Halsted, N., Bertoncini, J., & Amiel-Tison, C. (1988).

A precursor of language acquisition in young infants. Cognition, 29, 143-178.

Menn, L. (1971) . Phonotactic rules in beginning speech. Lingua, 26, 225-241.

52


Oiler, D. K. (1980). The emergence of the sounds of speech in infancy. In G. Yeni-

Komshian, J. F. Kavanagh, & C.A. Ferguson (Eds.), Child Phonology: Vol.1. Production. New

York: Academic Press.

Oiler, D. K., & Eilers, R. (1988). The role of audition in babbling. Child Development, 59,

441-449.

Olmsted, D. L. (1971). Out of the mouth of babes. The Hague: Mouton.

Πήτα, P. (1998) . Ψυχολογία της γλώσσας. Αθήνα :Εκδόσεις Ελληνικά γράμματα.

Scollon, R. (1976). Conversations with a One Year Old. Honolulu: university of Hawaii

Press.

Searle. J. R. (1969). Speech Acts: An Essay in the Psilosophy of Language. Cambridge and

New York: Cambridge University Press.

Shannon C.E & Weaver W. (1949). The Mathematical Thoery of Communication.

Urbana,III: University of Illinois Press.

Slobin, D. & Bever, T.G. (1982). Children use canonical sentence schemas : A cross-

linguistic study of word order and inflections. Cognition 12, 229 -265.

Stark, R.E. (1980). Stages of speech development in the first year. In G. Yeni-Komshian, J.

A. Kavanagh, & C. A. Ferguson (Eds.), Child Phonology (Vol. 1). New York: Academic Press.

Vihman, Μ.Μ., Macken, Μ.Α., Miller, R., Simmons, Η., & Miller,J. (1985). From babbling

to speech: A reassessment of the continuity issue. Language, 61, 397-445.

Vihman, M.M. (1992). Early syllables and the construction of phonology. In Ferguson,

C.A., Menn, L., & Stoel-Gammon, C. (Eds.), Phonological Development: Models, research,

implications. Parkton, MD: York Press.

53


54

Ψυχογλωσσολογία Ι

Documents

Transcript of Ψυχογλωσσολογία Ι